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Educação física na educação infantil
SUMÁRIO
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................... 2

INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................... 2
O PROCESSO DE FORMAÇÃO HUMANA E A EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA VISÃO SOBRE O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA .................................................................................................... 5
A EDUCAÇÃO FÍSICA E O MOVIMENTAR-SE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM TEMPO/ESPAÇO DE
EXPERIÊNCIAS ................................................................................................................................... 12
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................. 24
EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL ........................................................................................................ 25
PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS........................................ 27
CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA FASE ESCOLAR ........................................................ 29
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA .................................................................................................. 33
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A LDB ...................................................................................................... 33
A CRIANÇA E SEU CRESCIMENTO ................................................................................................... 34
O MOVIMENTO E A EDUCAÇÃO INFANTIL....................................................................................... 38
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................... 40
CONCLUSÃO....................................................................................................................................... 44
REFERÊNCIA ...................................................................................................................................... 46
1
www.soeducador.com.br
Educação Física na Educação Infantil
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Introdução
A legislação da educação brasileira estabelece que a Educação Básica
compreende três níveis de ensino: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio. A Educação Infantil, nosso foco de estudo no presente artigo, referese
às instituições de atendimento às crianças de 0 a 6 anos de idade, e são mais
comumente conhecidas como creches e pré-escolas, como pode ser encontrado na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB9394/96.
2
A escola infantil é, portanto, conforme nossa compreensão, um lugar de
descobertas e de ampliação das experiências individuais, culturais, sociais e
educativas, através da inserção da criança em ambientes distintos dos da família. Um
espaço e um tempo em que sejam integrados o desenvolvimento da criança, seu
mundo de vida, sua subjetividade, com os contextos sociais e culturais que a envolvem
através das inúmeras experiências que ela deve ter a oportunidade e estimulo de
vivenciar nesse espaço de sua formação.
Compreendemos, então, que a Educação Física tem um papel fundamental na
Educação Infantil, pela possibilidade de proporcionar às crianças uma diversidade de
experiências através de situações nas quais elas possam criar, inventar, descobrir
movimentos novos, reelaborar conceitos e idéias sobre o movimento e suas ações.
Além disso, é um espaço para que, através de situações de experiências – com o
corpo, com materiais e de interação social – as crianças descubram os próprios limites,
enfrentem desafios, conheçam e valorizem o próprio corpo, relacionem-se com outras
pessoas, percebam a origem do movimento, expressem sentimentos, utilizando a
linguagem corporal, localizem-se no espaço, entre outras situações voltadas ao
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e afetivas, numa atuação
consciente e crítica. Dessa forma, essa área do conhecimento poderá contribuir para
a efetivação de um programa de Educação Infantil, comprometido com os processos
de desenvolvimento da criança e com a formação de sujeitos emancipados.
3
Para isso, entendemos que o ensino “não pode
ser concebido como uma mera aplicação de normas,
técnicas e receitas pré-estabelecidas, mas como um
espaço de vivências compartilhadas, de busca de
significados, de produção de conhecimento e de
experimentação na ação. ” (Sacristán, Gómes, 2002.
Necessitará para isso, estar pautado em um agir comunicativo, racional e crítico, que
se oriente pelo desenvolvimento de uma capacidade questionadora e argumentativa
consciente perante a realidade (Kunz, 1994).
Partindo dessa perspectiva, objetivamos com o presente artigo, trazer algumas
contribuições sobre a Educação Física na Educação Infantil, fundamentadas na
importância do movimentar-se humano e nas contribuições que as experiências com
a cultura do movimento podem trazer nesse período de vida da criança e em todo o
seu processo de formação. Para isso, inicialmente vamos pontuar alguns aspectos
que consideramos relevantes ao falarmos do processo de desenvolvimento humano
e da educação infantil e, num segundo momento, falaremos especificamente sobre
como a Educação Física através do movimentar-se humano pode contribuir para o
desenvolvimento da criança na Educação Infantil, tendo como pano de fundo uma
concepção crítica do ensino.
4
O processo de formação humana e a Educação Infantil: uma visão sobre

o desenvolvimento da criança
Os estudos sobre o desenvolvimento humano, e por conseqüência, dos
processos de ensino e aprendizagem passaram por evoluções significativas ao longo
dos anos, onde foram desenvolvidas teorias para tentar entender um pouco mais
sobre como esse processo se consolida na vida dos sujeitos. Para isso, presenciamos
estudos e teorias decorrentes destes que enfocaram o desenvolvimento humano a
partir de diferentes aspectos, tais como: o afetivo, maturacional/motor, cognitivo e
social.
Essas noções de desenvolvimento atreladas a determinados aspectos
trouxeram grandes contribuições para o que sabemos hoje em termos de
desenvolvimento humano, como um processo que se realiza durante todo o ciclo vital
dos sujeitos. Tratando-se desse aspecto, e considerando sua relevância para
entendermos um pouco melhor as necessidades que as crianças têm nesse período
de vida, abordamos o desenvolvimento partindo de alguns pressupostos da teoria
vygotskiana.
5
A teoria vygotskiana trata dos
processos de desenvolvimento
psíquicos e fisiológicos de forma
integrada, o que permite pensar o
desenvolvimento como processos
naturais entrelaçados com os
culturais, e que, portanto, não encontra suas bases somente no indivíduo, mas,
fundamentalmente nas relações sociais que estabelece dentro de uma cultura na
sociedade historicamente situada e dos inúmeros espaços e instituições criadas nessa
mesma sociedade. Na medida em que acontecem as interações, o sujeito vai se
transformando e transformando também a sociedade à sua volta de forma intencional,
tornando-se construído e construtor de uma cultura, onde as contradições entre sujeito
e objeto, sujeito e sociedade não podem ser analisadas separadamente, pois são
interdependentes.
A escola enquanto uma instituição social inserida num contexto históricocultural
que influencia e é influenciada por esse contexto em relações de interação, é um lugar
onde acontece uma intervenção pedagógica intencional que desencadeia processos
de ensino e de aprendizagem entre os sujeitos que se encontram em interação. Assim,
a função pedagógica tem por finalidade proporcionar estímulos auxiliares e ajudas
externas às crianças durante a educação infantil, corroborando uma aquisição que
não se dá naturalmente.
Embora acreditemos na necessidade de proporcionar esses estímulos
auxiliares ao desenvolvimento, bem como medir e intervir nesse processo, quando

6
falamos na educação infantil esse aspecto merece ser ressaltado, uma vez que
partimos da compreensão de que esse nível de ensino deve ser um espaço
socioeducativo onde é fundamental permitir que a criança tenha acesso a elementos
da cultura universal e da natureza, a trocas de experiências com outras crianças e à
mediação do professor, para que dessa maneira possa construir e elaborar hipóteses
para a compreensão e intervenção no mundo, desfrutando, assim, de um processo de
desenvolvimento e aprendizagem mais rico e significativo.
No entanto, esse processo de mediação e de intervenção não é nada simples,
especialmente se nos referirmos à educação
infantil, pois temos que identificar as
construções simbólicas que as crianças têm
nesse momento e que irão dar suporte para o
desenvolvimento das funções psicológicas
superiores. Esse processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores
acontece, conforme Vygotsky, passando por dois níveis: primeiramente no nível
interpessoal, ou seja, parte das relações interativas entre o sujeito e o meio/outros
sujeitos, para o nível intrapessoal, isto é, partindo das interações o sujeito constrói ou
(re)significa suas concepções prévias tornando-as parte do seu mundo, dando nesse
nível um caráter subjetivo. A passagem de nível acontece através de um processo de
internalização, uma vez que o sujeito internaliza novas compreensões.
Para que a internalização ocorra, é fundamental, segundo a teoria vygotskiana,
um processo de mediação, partindo da idéia de que o sujeito não tem acesso direto
ao conhecimento, senão mediado por outros sujeitos, e pela utilização de ferramentas
7
– instrumentos materiais – e de símbolos, de signos

– instrumentos psicológicos, produzidos culturalmente ao longo da história do
sujeito, que produzem uma reestruturação das funções naturais. Nesse sentido, a
internalização das formas culturais de conduta implica a reconstrução da atividade
psicológica sobre a base das operações com signos, não como recepção na
consciência de conteúdos externos, mas como criadora de consciência. E, sendo a
criança um ser humano em processo de desenvolvimento, ela tem a necessidade sim,
de um adulto para mediar suas necessidades de cuidado e educação.
Nesse contexto, o professor é o sujeito responsável
por interferir no processo de aprendizagem do aluno, como
um mediador entre o aluno o os objetos/mundo,
estimulando e adiantando avanços no desenvolvimento da
criança a partir de uma interferência na zona de
desenvolvimento proximal, ou seja, a partir do
conhecimento que o aluno tem e das ferramentas de que dispõe para a realização da
atividade, o professor poderá ajudá-lo a alcançar a zona de desenvolvimento
potencial, tornando-a real, dando seqüência ao aspecto espiralado do processo.
A criança, nesse processo, passa a ser não somente o sujeito que aprende,
mas aquele que aprende, junto ao outro, o que seu grupo social produz, isto é, valores,
linguagem, símbolos, signos, sinais e o próprio conhecimento. Os processos
pedagógicos passam a ser essenciais na construção dos conceitos, uma vez que a
formação dos conceitos espontâneos que a criança realiza na interação com uma
determinada cultura, não se dá do mesmo modo como a formação dos conceitos
8
científicos, que para serem adquiridos precisam de um contexto organizado e
sistematizado de ensino, e da interação com outros contextos, para que a criança
possa conhecer os significados e criar sentidos para os conceitos a partir de suas
vivências.
Para que a intervenção pedagógica contribua para esse desenvolvimento, ela
deverá propiciar à criança a aquisição de uma linguagem, enquanto forma de
comunicação entre os sujeitos e o elemento básico no processo de produção do
conhecimento. A linguagem, como elemento fundamental, é um sistema simbólico que
nos fornece os conceitos e as formas de organização do real, possibilitando a
comunicação e a expressão, a formação das funções psicológicas superiores e a
categorização do mundo, através da geração de conhecimentos.
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa pela linguagem egocêntrica,
tratando-se de uma linguagem para si mesmo e de caráter comunicativo para os
outros, que permite aos sujeitos organizarem melhor as idéias e planejar as ações e
a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento. Quando as palavras passam
a ser pensadas, mas não necessariamente faladas, essa fase de discurso interior é
produto de uma transformação em pensamento verbal individualizado da fala que até
então servia os objetos da comunicação. Assim, a linguagem cumpre funções
diferenciadas, passando de uma função comunicativa até a regulação do
comportamento e a produção de efeitos sobre o meio social.
A linguagem interior, nos estudos de Vygotsky, nos traz a necessidade de
pensar numa representação importante do sentido sobre o significado, tornando a
linguagem uma interface com sistemas simbólicos culturalmente fixados, isso porque
9
o sentido é suscitado em nossa consciência pela
representação da palavra/objeto/ação e o significado reflete um conceito
generalizado, isto é, as representações culturalmente aceitas da palavra/objeto/ação.
Os processos de internalização que se estabelecem através da linguagem,
remetem-nos a pensar no conceito de atividade proposto por Vygotsky, o qual,
conforme comentamos anteriormente, requer ferramentas psicológicas e meios de
comunicação interpessoal. Assim, a atividade humana, está sempre dirigida a uma
finalidade, tem uma intenção, geralmente ligada a
uma necessidade individual, que pode tornar-se
coletiva ao estabelecer a interação com outros
sujeitos que possuem as mesmas necessidades,
uma vez que possuem uma representação sobre
determinado objeto, mas esta, não mais satisfaz suas necessidades, desafiando-os a
produzir algo novo.
A produção do novo, vai se dar através das ações que serão realizadas pelos
sujeitos com esse fim, isto é, partindo de sua necessidade os sujeitos vão coordenar
e organizar seu pensamento de modo que possam realizar operações conforme as
situações concretas, adaptando as ferramentas das quais dispõe a sua
intencionalidade na atividade. Para Vygotsky a atividade é percebida como uma
atualização da cultura no comportamento individual fundamentada na função
simbólica do gesto, das ações e das interações. É através de sua concretização que
podem ser construídos novos símbolos e significados, que podem ou não serem
incorporados pela cultura.
10
Relacionando o conceito de atividade no ambiente escolar, a teoria vygotskiana
nos mostra que existem dois tipos de atividade: a atividade educacional altamente
organizada, que permite à criança a aquisição/construção dos conceitos científicos e
a atividade espontânea, originada a partir da reflexão da criança sobre suas
experiências diárias.
O entendimento do processo de aprendizagem, segundo Vygotsky pode se dar
através da noção de Zonas de Desenvolvimento, elaboradas como uma metáfora para
ajudar a explicar como ocorre a aprendizagem social e participativa. As zonas de
desenvolvimento compreendem: a zona real, a proximal e a potencial.
A zona de desenvolvimento real seria o nível atual, isto é, os conhecimentos
que o sujeito já possui incorporados, formados, permitindo-o agir por si próprio; a zona
de desenvolvimento proximal compreende a integração da dimensão atual e potencial
do desenvolvimento humano, uma vez que trata das possibilidades já conquistadas e
das que vão se concretizar, necessitando da intervenção de outro sujeito; e a zona de
desenvolvimento potencial trata dos conhecimentos que o sujeito possa vir a construir,
da potencialidade para aprender. Este processo de apropriação vai do social ao
individual, devendo ser entendido sempre de maneira prospectiva.
As zonas de desenvolvimento estão atreladas à construção de conceitos
através do processo de aprendizagem. De acordo com as zonas de desenvolvimento,
essa associação se dá, primeiramente, através da percepção da palavra como signo
individual, depois torna-se um nome familiar, dando especificidade aos objetos, e por
fim constroem-se os conceitos abstratos.
11
É nessa perspectiva que Vygotsky fala que a aprendizagem deve ser olhada
sob uma ótica prospectiva, isto é, não deve se basear no que a criança aprendeu, mas
como ela está aprendendo e o que poderá aprender. É isso que garante, de fato, a
intervenção do professor na evolução constante da trajetória dos educandos.
A Educação Física e o movimentar-se na educação infantil: um

tempo/espaço de experiências
Cada criança possui inúmeras maneiras de pensar, de jogar, de brincar, de falar,
de escutar e de se movimentar. Por meio destas diferentes linguagens é que se
expressam no seu cotidiano, no seu convívio familiar e social, construindo sua cultura
e identidade infantil. A criança se expressa com seu corpo, através do movimento. O
corpo possibilita à criança apreender e explorar o mundo, estabelecendo relações com
os outros e com o meio.
A criança utiliza seu corpo e o movimento como forma para interagir com outras
crianças e com o meio, produzindo culturas. Essas culturas estão embasadas em
valores como a ludicidade, a criatividade nas suas experiências de movimento (Sayão,
2002). O que significa que as práticas escolares devem respeitar, compreender e
12
acolher o universo cultural infantil, dando acesso a outras formas de produzir
conhecimento que são fundamentais para o desenvolvimento da criança.
É importante ressaltarmos, então, que o corpo fala, cria e aprende com o
movimento. Expressando-se através de gestos, que são ricos de sentidos e de
intencionalidades. Entretanto, pela vivência de uma história de repressão, os sujeitos
deixaram de perceber seu próprio corpo, seus desejos e suas vontades expressos no
movimentar-se humano.
As manifestações corporais nas práticas pedagógicas da Educação Física
foram influenciadas pela visão dualista e racional, que se sustentaram na concepção
positivista, e acabaram fundamentando todo o pensamento moderno, principalmente,
a instituição escolar. Este pensamento, que na modernidade assumiu a forma do
dualismo cartesiano, separou o sujeito do seu corpo, privilegiando as experiências
cognitivas e desconsiderou o corpo como elemento fundamental do processo de
produção de conhecimento. Assim, todas as manifestações ligadas ao corpo e sua
expressão por meio do movimento tornaram-se inconvenientes, passando a serem
reprimidas, pois “todo movimento é considerado como distração e desvio das funções
da mente” (Santin, 2001, p. 18). Ou então, na melhor das hipóteses, tem sido orientada
em uma razão instrumental, que tenta tornar o movimento humano mais econômico e
eficiente para atingir determinados objetivos, atrelando-se somente a resultados
técnicos. Essa forma de trabalhar com o movimento humano pressupõe um
movimento ‘correto’ que serve de parâmetro, sendo a otimização o seu principal
interesse.
13
Contrariamente e essa visão, acreditamos que o corpo adquire um papel
fundamental na infância, pois este é um modo de expressão e de vinculação da
criança com o mundo. Portanto, o corpo não pode ser pensado como experiência
desvinculada da inteligência ou ser considerado apenas como uma forma mecânica
de movimento, incapaz de produzir novos saberes. Como nos afirma Santin (1987, p.
34), “o movimento humano pode ser compreendido como uma linguagem, ou seja,
como capacidade expressiva”, o que vai muito além desta concepção mecanicista do
movimento.
Dessa forma, enfatizamos a necessidade de as práticas pedagógicas na
educação infantil proporcionarem às crianças esse espaço de criação, de expressão
e de construção do conhecimento através das suas experiências e vivências de
movimento. As condições para isso, acreditamos, estão embasadas em uma
concepção dialógica de movimento de Gordjin e Tamboer (1979).
O ponto de orientação dessa concepção de movimento “é a criança (o ser
humano) que se move, que se encontra em um diálogo pessoal e situacional com o
mundo”. No movimentar-se dessa forma, a criança deve ser compreendida como um
sujeito livre e autônomo, como uma totalidade, ou seja, como um sujeito com
experiências determinadas de forma específica e biográfica, que está sempre ligada
a um contexto sociocultural existente (Baecker, 2001). É nessa relação que Gordijn
(In: Hildebrandt-Stramann, 2001, p. 103, Trebels 1992) escreve: “O movimento
humano é um diálogo entre homem e mundo”.
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Nessa condição, o movimento humano é visto de forma relacional,
constituindose nas relações entre o sujeito e o mundo, onde fatores internos –
concepções prévias da criança – e externas
– características do meio com o qual se relaciona – interagem, determinando as
possibilidades e os limites da ação de movimento, constituindo uma totalidade que só
pode resultar deste processo dialógico estabelecido.
Segundo a teoria de Gordjin (apud Baecker, 2001), o movimento humano deve
observar os seguintes pontos de referência: é uma ação de um sujeito (ator) que se
movimenta; é uma ação vinculada a uma determinada situação concreta; e é uma
ação relacionada a uma intencionalidade de movimento à qual este movimento se
relaciona. Este autor afirma também que o “movimentar-se adquire uma forma de
compreensão do mundo pela ação”.
É dentro dessa perspectiva que enfatizamos a necessidade de proporcionar às
crianças, na educação infantil, o maior número de experiências de movimento
possível, onde elas possam adquirir formas de movimentar-se livremente,
desenvolvendo sua própria relação com a cultura do movimento, experimentando os
diferentes sentidos e significados do movimento, para, a partir de suas vivências,
incorporá-las a seu mundo de vida.
De acordo com Scheler (1975 apud Baecker, 2001), os significados do
movimento que mencionamos acima a serem explorados no universo da educação
infantil são: 1. Explorar (significado exploratório); 2. Configurar (significado produtivo);
3. Entender-se (significado comunicativo); 4. Comparar-se (significado comparativo,
15
experienciar-se a si mesmo); 5. Expressarse (significado expressivo) e; 6. Esforçar-se
(significado adaptativo).
Nesse contexto, temos a compreensão de movimento que considera o processo
como elemento fundamental, onde o movimento humano é considerado na prática
educativa da Educação Física escolar na Educação Infantil, não como uma estrutura
técnica e objetiva, senão uma estrutura que, a nosso ver, pode ser considerada
emancipatória se ampliarmos essa compreensão: passando a entendêla como uma
relação intersubjetiva entre o sujeito e os outros sujeitos que
“movimentam-se” e o seu contexto histórico-social, o qual na forma tradicional
(técnica) de tratar o movimento humano não é considerado. Então, mesmo a criança
experienciando movimentos que já conhece como algo que contém um significado
pré-determinado socialmente, repleta de significados, partindo das premissas acima
no espaço da aula de Educação Física, podemos nos reportar a uma contextualização
do consenso cultural que lhe deu origem.
Para tanto, buscamos na concepção do “movimentar-se”, trazida por
Hildebrandt-Stramann (2001), Trebels (1992), Kunz (1991), a base teórica para uma
proposição destinada à ação em práticas educativas da Educação Física escolar,
pretendendo ressignificar, a partir dessa forma de tratar o movimento humano, o
ensinar e o aprender em Educação Física. Assim, um trabalho direcionado à
elaboração teórico-prática de uma ação didático-metodológica visando à emancipação
humana, não deixa de ter seu rigor metodológico, mas parte do princípio de que a
curiosidade deve ser crítica, tornando-se uma curiosidade epistemológica. É
16
necessário privilegiar a experimentação, a experiência e a relação entre objeto a ser
conhecido e o sujeito cognoscente. Isso deve ocorrer no campo do movimentar-se
humano, e, mais especificamente, nas práticas educativas da Educação Física escolar
que busquem contribuir para a formação de um sujeito emancipado.
É nesse contexto que acreditamos que as aulas de Educação Física na
Educação Infantil devem ser direcionadas, partindo das experiências de movimento
em três âmbitos: a experiência corporal – onde através do expressar-se e do
esforçarse existe um confronto direto com o próprio corpo em movimento–, a
experiência material – onde através do explorar e configurar por meio do movimento
torna-se possível a experimentação do meio/objetos –, e a experiência de interação
social – onde se busca o entender-se e comparar-se no sentido de saber relacionar-
se com os outros em situações de movimento (Baecker, 2001). A seguir, falaremos
mais especificamente sobre cada uma dessas experiências.
Contudo, consideramos relevante mencionar, também, o que se entende por
experiência nessa concepção. Segundo Funke (1983 apud Baecker, 2001),
experiência significa:
[...] uma vivência intensiva, capaz de ser sempre lembrada novamente, em uma
vivência, que contém um conhecimento assegurado sobre algo já vivido. Não
é um sonho ou uma mera idéia, não é uma fantasia, mas sim, um encontro e
avaliação de sentidos que fornecem conhecimentos e
posturas/visões/perspectivas.
17
Primeiramente, descrevemos a experiência corporal porque corpo e movimento
são especificidades do nosso campo de atuação profissional, a Educação Física.
Partindo-se do pressuposto da teoria do movimentar-se que afirma que o “movimento
é um diálogo entre o homem e o mundo”, entendemos que esta comunicação se dá
através do corpo, compreendido aqui como uma totalidade localizada social, histórica
e culturalmente.
Desde o nascimento o ser humano entra em contato com o mundo através do
movimento de seu corpo e, portanto, na sua origem este movimento expressa
necessidades fisiológicas: o instinto de sobrevivência (respiração, fluxo sangüíneo,
batimentos cardíacos, sucção na amamentação), contrariedades e desconforto
(choro), alegria (risos), entre tantas outras manifestações que ocorrem através de
movimentos. Estas são ações muito ligadas somente a questões sensoriais motoras.
O que desenvolvemos na concepção da experiência corporal é a relação do
movimento com o mundo, tornando-o um movimento consciente e localizado
socioculturalmente. Assim, o diálogo corporal direto, livra-se da limitação de uma
interpretação sensorial motora, avançando para a conscientização através da
experimentação, tornando-se uma ação de movimento que envolve sensações,
sentimentos, pensamentos e reflexões, motivos para a promoção da emancipação dos
sujeitos envolvidos.
18
Pedagogicamente, estruturamos a
experiência corporal em aulas de
Educação Física, buscando em Funke-
Wieneke (1983, apud Trebels, 1998), que
estrutura o trabalho da seguinte forma:
1) Experiência do Corpo: voltada
para o interior do indivíduo, que,
através do movimento, conhece, sente, relaciona as suas condições, que
antes eram naturais (respirar, contrair, relaxar, andar, saltar, etc.),
tornando-as conscientes.
2) Experiência com o Corpo: aqui o indivíduo passa a se relacionar com o
mundo através de seu corpo, reelaborando conceitos que este formulará
a partir de sua experiência individual e particular.
3) Experiência do Corpo no espelho do outro: ocorre quando se entra em
diálogo com o outro, também corpo, nas interações sociais, momento em
que são provocadas as comparações, as avaliações, as interpretações e
as reflexões sobre o seu próprio corpo e o corpo dos outros.
4) Apresentação do corpo e a Interpretação da linguagem corporal do outro:
significa a comunicação entre os corpos que se relacionam e o mundo.
Este momento propicia o diálogo em que interpretações e respostas são
expressas através do movimento destes corpos, constituindo novos
significados, mantendo-se vivas e dinâmicas as relações entre os sujeitos
e o mundo.
19
A experiência corporal, de acordo com Baecker (2001) abre caminho para que
a criança possa aprender conceitos e ações; desenvolver sua independência,
consciência própria e individualidade para o amadurecimento cognitivo, para a
percepção e configuração artística do meio ambiente, e para a política. A partir destas
experiências (corpo), abre-se a possibilidade, também, para fomentar a curiosidade,
a busca do novo (novos conceitos), buscar sentir o movimento para modificá-lo e
darlhe um novo significado, dentro de sua condição, tanto de movimentar-se, quanto,
social e culturalmente, de expressar-se, dialogando com o mundo.
A experiência material, como escreve Scheler (1975, apud Baecker 2001), ”está
dirigida ao conhecer o meio ambiente material”. Isto significa, neste estudo, uma
relação entre o sujeito que semovimenta e os objetos físicos e naturais. Nesta relação
o sujeito da ação promove individualmente um diálogo com este objeto e, com isto, a
sua autonomia e independência.
Para a experiência material contribuir para a formação, sob a perspectiva da
emancipação dos sujeitos, a organização didática da aula de Educação Física, tem de
observar algumas particularidades essenciais: a abertura para que os alunos, sujeitos
deste movimentar-se, possam descobrir, de modo independente, as formas de se
relacionar com os materiais, experimentando a novidade (material), as facilidades e
as dificuldades deste diálogo, a liberdade para o aluno modificar, transformar e
ressignificar as suas ações a partir do seu diálogo com o material com que está
interagindo. Para isso, os materiais têm que ser transformáveis, permitindo numerosas
ações de descoberta, de exploração e de utilização sem exigir o mínimo de instrução
para a sua utilização.

20
Esta liberdade deve dar condições ao aluno de construir seus próprios conceitos
(ex. quicar a bola com uma mão, mas se for necessário, quicar utilizando as duas
mãos). E, para que isso se concretize, as tarefas devem ser organizadas de forma que
desafie o aluno a interagir com os materiais disponíveis e assim manter efetivamente
o diálogo com os mesmos, permitindo várias descobertas a partir se sua própria
experimentação.
O papel do professor aparece como um orientador, como um mediador, em que
suas tarefas se concentram mais na escolha dos materiais, do local, dos aparelhos e
de ajudar as crianças em suas construções.
Estas experiências estão obviamente localizadas em um contexto social onde
ocorrem as interações entre os sujeitos e o mundo. A concepção de experiência em
interação social, que utilizamos como referência, trata de organizar as ações
educativas no sentido de possibilitar uma interação onde os sujeitos possam agir no
mundo e com o mundo de forma emancipada.
Para tanto, este sujeito deve participar da construção de seu mundo, e para isso
é fundamental adquirir competências sociais1, que são fundamentais para a sua
emancipação. As competências que utilizaremos neste trabalho estão fundamentadas
nos estudos de Baecker (1996) e se referem às especificidades que podemos
trabalhar em aulas de Educação Física. Baecker (1996) sistematiza da seguinte forma
estas competências sociais: a competência do agir autônomo, a competência do agir
comunicativo e a competência do agir cooperativo.
Por competência do agir autônomo a autora propõe que:
21
Agir autônomo significa, colocar por si mesmo as intenções, planejar e fazer
com que estas se realizem, poder refletir sobre o que foi feito, decidir e conduzir
as modificações que se fizerem necessárias no decorrer da ação. Agir
autônomo significa também, trabalhar coletivamente de forma competente e
poder, neste processo, expressar/externar suas próprias idéias e interesses.
(ibid).
A competência do agir comunicativo que Baecker (1996) escreve como sendo:
“[...] uma condição para a interação social, porque através dela é possível ocorrer um
entendimento entre os participantes da interação para a
conjugação/coordenação/sincronização de suas ações”.
Para que o sujeito possa se comunicar de forma competente, deverá ter a
capacidade, segundo Baecker (1996), de se comunicar consigo mesmo e com os
outros. Neste momento a criança se comunica consigo, num processo intrapessoal,
mesmo através de seus gestos (compreendendo-se), expressando-se a partir de uma
reação (interpretação) a algo que foi solicitado no processo de comunicação,
proporcionando com isto uma reação dos outros participantes do diálogo,
estabelecendo-se a interação, modificando-se e desenrolando-se, baseada na troca
realizada entre as partes envolvidas no diálogo.
E, na competência do agir cooperativo, dentro da experiência social, a partir do
que nos escreve Baecker (1996), existem possibilidades de experienciar ainda, formas
de ação coletivas na sua relação com os outros, onde a cooperação é fundamental,
pois dela depende o êxito da ação do movimento e da intenção do grupo num processo
interpessoal. Dessa forma, os sujeitos são estimulados a partir de atividades de

22
movimento, de discussões críticas, e de atribuição de novos sentidos/significados para
as ações e assim para a estruturação de uma nova proposta de ação.
Estes princípios de organização deverão ser estimulados, para que os alunos
tenham condição de elaborar, através de atividades de movimento e de discussões,
estruturas para o debate, para a crítica, para a atribuição de novos significados e de
sentidos ante uma determinada situação, para a identificação e diferenciação de
papéis que fazem parte de nosso contexto social, para a elaboração de normas, regras
e de contestação destas, para o questionamento das desigualdades produzidas e
assim por diante.
Perante forma de condução e de organização da prática educativa o professor
torna o processo de formação uma reciprocidade, onde os participantes terão a
condição e a garantia de se formarem, enquanto sujeitos emancipados, pois poderão
constituir-se de forma autônoma e independente, colocando-se no lugar do outro, nas
diferentes situações proporcionadas pela brincadeira ou pelo jogo, terão também
possibilidades de experienciar formas de ação coletivas na sua relação com os outros,
em que a cooperação é fundamental, pois dela depende o êxito da ação de movimento
e da intenção do grupo.
Sendo assim, os processos de aprendizagem em práticas educativas da
Educação Física devem considerar esses princípios expostos acima por estarem
abertos à subjetividade, a experiências de vida individuais, pois, “sempre vemos
homens movimentando-se, nunca formas de movimento.” (Hildebrandt-Stramann,
23
2001, p. 110, grifo nosso).

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Na perspectiva da aprendizagem a Educação Física tem o propósito de
investigar o desenvolvimento integral do aluno, a socialização, a vida saudável,
relaxamento e pratica de esportes e favorecer um melhor desempenho na vida
escolar.
O professor deve proporcionar às crianças atividades relacionadas com o seu
estágio de aprendizagem, com os objetivos bem definidos para favorecer a expressão
de suas necessidades como ser humano.
24
Nesse sentido suponha-se que os professores trazem atividades praticas
criativa e que chama a atenção dos alunos, na aula de Educação Física e isso propicie
a quebra de barreiras às outras áreas de conhecimento.
EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL
Para, Castellani Filho (1988, p 39) apud gallardo e oliveira (1998), no Brasil, a
Educação Física escolar sistematizada teve início no final do século XIX. Nessa época,
o país iniciava sua transição de sociedade escravista para uma formação social
capitalista. Acompanhando as tendências que predominavam na Europa em diferentes
campos do saber, existia a preocupação de construir um homem novo, que pudesse
dar suporte à nova ordem política, econômica e social emergente. O objetivo era
formar “um individuo forte, saudável, indispensável à implementação do processo de
desenvolvimento do país”.
25
Depois de enfrentadas muitas barreiras, a Educação Física, atualmente
possui próprios PCN’s, Parâmetros Curriculares Nacionais, para cada fase do ensino
escolar. Os PCN’s da Educação Física, em sua segunda edição lançada no ano 2000
pelo Ministério da Educação, vem nos apresentar quatro tendências pedagógicas da
Educação Física: a Psicomotora, que deixa de lado as questões esportivas, ginástica
e dança que são consideradas Inapropriadas para crianças em fase escolar. A
Construtivista onde o aprendizado se dá a partir de interações com o mundo, essa
proposta considera a bagagem cultural e experiências motoras já vividas pela criança
e a individualidade de cada uma. A terceira, Crítica, quer aulas de Educação Física
onde as crianças não permaneçam alienadas, propõe atividades onde as crianças
desenvolvam o espírito critico, inserindo-se na realidade, e propondo mudanças. Por
fim a Desenvolvimentista que tem como objetivo principal nas aulas buscar os
fundamentos das habilidades motoras, criando condições para o desenvolvimento
motor. (BRASIL, 2000)
Falando em Educação Física Infantil devemos esquecer a relação com o
ensino do esporte, pois a criança não possui necessidade, nem base psicomotora
suficiente para aprender os esportes, considerando a fase da pré-escola às series
iniciais do ensino fundamental. Deve com ela serem trabalhados fatores que,
cumulativamente, a levem a ter uma base ampla de aptidões, que permitam a criança
futuramente praticarem os variados esportes, sendo que a criança sem ter noções de
espaço, percepção, lateralidade e sociabilidade, como ela normalmente se encontra,
26
ao chegar na pré escola, não tem um desenvolvimento suficientemente necessário
para a prática esportiva(TISI, 2004).
PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS
Mesmo que todas as atividades lúdicas e brincadeiras já movimentem o
corpo, o profissional de Educação Física que trabalha com as crianças em idade
préescolar e inicial do ensino fundamental, tem obrigação de preocupar-se com o
planejamento das atividades, que devem, direta ou indiretamente, levar ao
desenvolvimento e à integração das habilidades motoras fundamentais, sendo que a
escola é o local privilegiado para a promoção do conhecimento, deve ser explorado o
máximo de variações possíveis durante esse período. Durante a realização das
mesmas deve observar e avaliar se seus objetivos vêm sendo alcançados, e se há
crescimento das capacidades de criação durante a resolução dos problemas
apresentados, e de independência e autonomia motoras. Se isso não ocorrer, devem
ser alteradas e adequadas ao nível de desenvolvimento das crianças, sempre com
intuito de desafiá-las a novas construções de conhecimentos. (GALLARDO,
OLIVEIRA e ARAVENA).
27
Os professores têm função de observar as crianças individualmente,
buscando conhecer suas habilidades e do grupo em que está inserida. Com objetivo
de propor atividades adequadas as suas necessidades, e que sejam desafiadoras,
estimulando o aprendizado, e a independência de seus alunos, pois o
desenvolvimento dos campos cognitivo, afetivo, social e motor não ocorrem apenas
através da intervenção de algum facilitador que conduz o processo de aprendizagem,
mas ocorre simultaneamente dentro e fora da escola. Portanto, se a individualidade
dos alunos for observada e estimulada sua independência, maior será o
desenvolvimento, fora dos muros escolares (SOLLER, 2005).
A criança das séries iniciais vive fundamentalmente nos fatos e, se sua
experiência motora for rica e seu desenvolvimento cognitivo apropriado, ela vai
construindo conhecimentos e aplicando-se às diferentes situações e experiências de
sua vida. A Educação Física escolar tem as mesmas metas que qualquer outra
disciplina do currículo, ou seja, possibilitar o desenvolvimento do potencial humano.
Sua especificidade é a busca das possibilidades lúdicas, expressivas e comunicativas
da cultura corporal, trazendo como conseqüência o reconhecimento e a aceitação de
si mesmo e do próprio corpo e melhor relação com os demais (GALLARDO, OLIVEIRA
e ARAVENA, 1998).
Para Mattos e Neira (2006), ao apontar a importância da equilibração e da
interação com o meio na sua relação com o fazer pedagógico, podemos concluir que
28
é a reflexão do professor na ação (elaborando as atividades, proporcionando novas e
diferentes interações durante as atividades, reorganizando grupos, lançando
questionamentos) que proporcionará a estruturação de novos conhecimentos, isto é,
a ascensão a níveis mais elevados dos saberes empregados para solução dos
problemas apresentados. Neste sentido, diferentemente do que se pregava até então,
o centro de interesse é a interação professor/aluno/conhecimento, e não apenas o
aluno. O educador precisa manter-se atento à qualidade das interações com os
objetos de conhecimento proporcionados pelas atividades, constituindo-se em um
orientador, guia, facilitador da aprendizagem.
A Educação Física na Pré-escola está se tornando cada vez mais significativa,
na medida em que, além de trabalhar aspectos como esquema corporal, equilíbrio,
coordenação motora, organização espaço temporal, itens básicos no futuro processo
de alfabetização, traz autoconfiança do ponto de vista físico, melhorando as reações
da criança às frustrações frente às atividades físicas e tem um papel importante no
processo global de ensino (REVISTA DO PROFESSOR, 1990).
29
CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA FASE ESCOLAR
A educação está interessada em um indivíduo capaz de atuar e realiza-se
como uma ação comunicativa. Com isso entende-se uma ação que não tem por
objetivo transmitir significado, mas que visa à compreensão das diretrizes e objetivos
da ação. Através da atuação na pratica e da reflexão, deve ser possibilitado ao
educando uma compreensão do seu mundo e da realidade social, uma
conscientização das condições, possibilidades e conseqüências de seu agir, isto é,
explicação e reflexão próprias, em vez da manipulação. Para isso, é necessário
encarar as crianças com seriedade e os jovens como sujeitos que são capazes de
atuar no seu mundo (MATTOS e NEIRA, 2002).
No dizer de Neira:
A educação deve proporcionar ao educando, de acordo com o seu estágio de
conhecimento, os meios necessários para entender o mundo em que vive e o
30
momento histórico em que esta situado, fornecendo-lhe armas para poder defenderse
de influencias nocivas para a sua própria vida e da comunidade a que pertence, isso
especialmente em uma época em que os meios de comunicação, em particular a
maioria maciça dos televisivos, tendem a tratá-lo como um ser passivo e manipulável
(2003, p. 35).
Segundo Mattos e Neira (2006), é o intercambio com os alunos e a possibilidade
de interferir na relação entre eles e os conteúdos de aprendizagem, uma das principais
responsabilidades do educador. Portanto, identificar a interação que favoreça ao
máximo o processo de construção adquire para aquele que atua sobre este processo
importância fundamental. A nossa preocupação primeira é experimentar e destacar a
interação mais eficiente, a ação, a palavra, a colocação perante o grupo, a atividade,
o jogo que realmente atue de maneira eficaz sobre a construção de conhecimentos.
Assim, o professor, identificando aquilo que “dá certo”, nada mais tem a fazer do que
sobre ele, investigar, investindo neste modo de atuar, proporcionando sempre um
crescimento da reflexão sobre a ação pedagógica.
Para Castellani Filho et.all (2009) o ensino da Educação Física tem também
um sentido lúdico que busca instigar a criatividade humana à adoção de uma postura
produtiva e criadora de cultura, tanto no mundo do trabalho como no do lazer. A
expectativa da Educação Física escolar, que tem como objetivo a reflexão sobre a
cultura corporal, contribui para a afirmação dos interesses de classe das camadas
populares, na medida em que desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores
como solidariedade substituindo individualismo, cooperação confrontando a disputa,
distribuição em confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de

31
expressão dos movimentos a emancipação, negando a dominação e submissão do
homem pelo homem.
Segundo a revista PÁTIO:

A educação física é importante e trabalha vários pontos da personalidade. Por
esse motivo, as aulas devem ser prazerosas, e não precisamos ter a vitoria e a derrota
como cerne das atividades. Os nossos objetivos podem ser amplos e voltados ao
grande grupo, buscando uma inter-relação sadia. É importante relatar que são vários
os profissionais que avaliam através do rendimento, porem não o fazem
continuadamente, ou seja, ignoram todo o processo de crescimento do aluno durante
as aulas, as dificuldades superadas e seus relacionamentos com os colegas e
professores. Portanto, fica claro que, em nossas aulas, devemos ter os objetivos bem
definidos e saber trabalhar o rendimento, isto é, a vitória e a derrota, já que as crianças
trazem para a escola um modelo competitivo muito forte, e, se queremos mudar isso,
devemos ser criativos e elaborar situações nas aulas para que tal mudança aconteça
(2006, p.56).
O corpo é um campo de expressão e o movimento um meio da expressão se
realizar; e é através da Educação Física que a criança descobre suas possibilidades
cinéticas. Se expressa com seu corpo, com o movimento igual ao que faz com a
palavra, a escrita ou o desenho. Mas não experimenta somente o seu movimento,
32
observa os demais e reconhece o seu valor expressivo em relação com os outros, em
relação com o grupo.
Para Mattos e Neira(2004):

As aulas de Educação Física não podem contemplar somente o desempenho
motor. O conteúdo para desencadear a construção de conhecimentos tem que ser:
global (abrange diversos componentes da formação do indivíduo) criativo (sai do lugar
comum, avança pelo mundo da imaginação, excelentes momentos para
aprendizagem surgem exatamente de aulas onde recursos como música, histórias,
danças, jogos são utilizados) sem estereótipos (temos que por um termo à questão de
atingir o movimento tido como ideal cada corpo é um corpo diferente, a anatomia nos
diz que as ligações e inserções de músculos, tendões e ligamentos têm um caráter
absolutamente individual. Somando-se a isso ainda tem-se níveis de maturação e
experiências absolutamente diversos, dessa forma não podemos adotar como ideal
uma forma única de lançamento de uma bola, chute ao gol, salto de uma barreira ou
o salto sobre o colega em posição de sela). Assim a aula de Educação Física prioriza
o movimento possível. Em termos sociais a conteúdo deve não só proporcionar como
incentivar a participação de todos.
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
A Educação Infantil e a LDB
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a 9394/96, explicita no
art.29, Seção II o seguinte:
33
“A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade
o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.” (LDB, 1988)
As diretrizes do MEC para a Educação Infantil estão centradas em eixos. E o
eixo que está ligado a parte das Atividades Físicas diz que é oferecido para a
Educação Infantil um trabalho paralelo com a ação da família; o que isso tem uma
grande importância para o desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social, para
que haja a estimulação pelo processo de transformação. Ainda não existe uma Lei que
obrigue as escolas a incluírem em seus currículos, a Educação Física para a
Educação Infantil.
A criança e seu crescimento
Ao se falar em freqüentar a escola desde os primeiros anos de vida, faz-se
necessário um estudo mais profundo das atividades físicas mais importantes para as
crianças de 3 a 4 anos.
34
“ A Educação Infantil, visa à criação de condições para satisfazer as
necessidades básicas da criança, oferecendo-lhe um clima de bem estar físico, afetivo
e intelectual, mediante a proposição da atividades lúdicas, que promovam a
curiosidade e a espontaneidade, estimulando novas descobertas e o estabelecimento
de novas relações”. (Borges, 1987)
A concepção de criança é uma noção historicamente construída e
consequentemente vem mudando ao longo dos anos, não se apresentando de forma
homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época.
Assim, é possível que numa mesma cidade existam diferentes maneiras de se
considerar as crianças pequenas, dependendo da classe social a qual pertençam.
Uma grande parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante
adverso que as conduz desde muito cedo à precárias condições de vida e ao trabalho
infantil, ao abuso e exploração por parte dos adultos. Outras crianças são protegidas
de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em geral, todos os
cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Com isso, percebendo a contradição
e conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais
presentes no cotidiano.
35
A criança, como todo o ser humano, é um sujeito social e histórico, fazendo
parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histórico. A criança tem na família,
biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de
interações sociais que estabelecem com outras instituições sociais.
As crianças possuem uma natureza singular que as caracterizam como seres
que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio.
Nos relacionamentos que estabelecem com as pessoas mais próximas, as
crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações
contraditórias que presenciam, e por meio das brincadeiras explicitam as condições
de vida a que estão submetidas, seus anseios e desejos.
Na escola, a criança terá maior possibilidade em desenvolver suas
potencialidades, já que existe uma preocupação em atender as necessidades básicas
da sua faixa etária que é manter atividades dentro de seu nível de maturação
proporcionando experiências de manejo de objetos, combinações de movimentos e
desafios.
36
“Com 3 anos, a criança já possui potenciais recebidos do meio familiar, cuja
consolidação depende em parte da estimulação e receptividade do meio que as
expressam.” (Borges, 1987)
Ao iniciar as atividades físicas na Educação Infantil, a criança estará sendo
estimulada para o conhecimento integral do seu próprio corpo.
“Ao longo da atividade lúdica, a criança vive uma motricidade total, ao por em
jogo todos os seus componentes: motores, afetivos e cognitivos. Estas informações
provém de uma infinidade de estímulos como: o seu próprio corpo, o meio ambiente e
os objetos utilizados”. (Silva, 1987)
Será através das atividades lúdicas que a criança irá começar a entrar em
contato com outras crianças da mesma faixa etária e desenvolver o espírito esportivo.
“Brincadeira – a criança desenvolve para seu prazer e sua recreação essa
atividade que permite a ela entrar em contato com os outros: os adultos, os pais e os
camaradas de sua idade, e também com o meio ambiente e com a cultura no qual
vive”. (Brougere, 1998)
O movimento e a Educação Infantil
37
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura
humana. As crianças se movimentam desde que nascem adquirindo cada vez mais
controle sobre seu próprio corpo e se apropriando das possibilidades de interação com
o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam
sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas
maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento.
Ao movimentar-se, a criança expressa sentimentos, emoções e pensamentos,
ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O
movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no
espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio
38
físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio do seu
teor expressivo.
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar, resultam das interações
sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm
sido construídos em função das diferentes culturas em diversas épocas da história.
Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se
apropriam do repertório de inúmeras práticas expressivas e comunicativas produzidas
através do movimento na qual estão inseridas.
O trabalho com o movimento contempla a multiplicidade de funções e
manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos
específicos da motricidade da criança, abrangendo uma reflexão acerca das posturas
corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a
ampliação da cultura corporal de cada criança. A estrutura espacial se dá quando se
percebe as posições, direções, distâncias, tamanho, o movimento e a forma. Para a
criança, a noção de orientar-se no espaço se dá quando ela escolhe o material e
dispõe esse material, segundo as regras estabelecidas. O jogo possibilita desenvolver
esta etapa.
39
“O que caracteriza o jogo é a iniciativa da criança, portanto um espaço de jogo
é um espaço onde a criança pode desenvolver sua iniciação, inclusive organizando,
escolhendo sua brincadeira e tendo acesso ao material de jogo”. (Brougere, 1998)
Práticas pedagógicas na Educação Infantil
As diferentes práticas pedagógicas que caracterizam o universo da Educação
Infantil, refletem diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao
movimento no cotidiano das creches e da Educação Infantil.
40
É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia,
algumas práticas educativas procurem suprimir o movimento, impondo às crianças
rígidas restrições posturais.
Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos momentos de espera (em
fila ou sentada) em que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização
de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que
qualquer deslocamento, gesto ou mudança de posição pode ser visto como desordem
ou indisciplina.
Além do objetivo disciplinar, a exigência de contenção motora pode estar
baseada na idéia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança,
ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar
pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto à percepção e à
representação pode-se concluir que, ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou
de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção.
As conseqüências dessa rigidez podem contribuir tanto para o desenvolvimento
de uma atitude de passividade nas crianças como para instalação de um clima de
hostilidade, perdendo-se o controle das manifestações motoras infantis. No caso em
que as crianças, apesar das restrições, mantêm o vigor de sua gestualidade, podem
ser freqüentes as situações em que elas percam completamente o controle sobre o
corpo, devido ao cansaço provocado pelo esforço de contenção que lhes é exigido.
41
Outras práticas, apesar de também visarem o silêncio e a contenção de que
dependeriam a ordem e a disciplina, lançam mão de recursos didáticos, propondo, por
exemplo, seqüências de exercícios ou de deslocamentos em que a criança deve
mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a determinadas
orientações. Ou ainda reservando curtos intervalos em que a criança é solicitada a se
mexer para distender sua energia física.
Essas práticas, mesmo permitindo certa mobilidade às crianças, podem até ser
eficazes do ponto de vista da manutenção da ordem, mas limitam as possibilidades
de expressão da criança em tomar suas próprias iniciativas.
As manifestações motoras organizadas dentro do espaço passam a ser
expressivas deixando de serem vistas quase sempre como sinônimos de turbulência,
e por isso mesmo indesejáveis dentro do âmbito escolar.
“Para organizar o ambiente (espaço e materiais) e o tempo na instituição de
educação infantil, de modo a auxiliar que as manifestações motoras das crianças se
dêem em harmonia com diversas atividades da rotina, desde as de cuidado com a
saúde até os projetos de trabalho em áreas específicas do conhecimento, o professor
no conjunto dessas atividades deve refletir sobre os espaços, os objetos materiais e o
tempo de contenção motora ou manutenção de uma mesma postura”. (Zurawski,
1998)
42
CONCLUSÃO
Para finalizar, percebemos que, ao falarmos da Educação Física na Educação
Infantil, estamos num campo de discussões, de debates e reflexões, que ainda é
marcado pela escasses de produções teóricas, de pesquisas e de estudos que
contribuam para a legitimação da aula e do professor de Educação Física neste nível
da educação básica, através de propostas de ensino consistentes, pautadas por uma
perspectiva crítica de ensino. Exemplo disso é o fato de observarmos, e não raras
vezes, a falta de professores de Educação Física para trabalhar na Educação Infantil
em muitas de nossas escolas, destituindo todo o potencial de aprendizagem que pode
ser desenvolvido na criança através da compreensão de sua cultura de movimento e
reduzindo as ações de movimento a um simples fazer, destituído de sentidos,
significados e intencionalidades.
Assim, entendendo que a criança tem como característica principal a
intensidade de movimentos, compreendemos como de fundamental importância tratar
das especificidades do campo do conhecimento da Educação Física desde a primeira
infância. Para isso, as reflexões suscitadas até aqui se encaminham no sentido de se
elaborar um concepção didático-metodológica para ser desenvolvida na Educação
Infantil que respeite a criança em seu desenvolvimento, trabalhando os aspectos
cognitivos, sociais, afetivos e motores de forma integrada na busca de desenvolver o
olhar crítico da criança para as relações sociais da sociedade em que está inserida,
partindo da compreensão do seu mundo vivido.
43
Portanto, acreditamos que os princípios de organização apresentados
mereceriam uma discussão maior do que o espaço que um artigo proporciona, no
entanto, nos pautamos em discuti-los brevemente, expondo nossas idéias em relação
a Educação Física na Educação Infantil e uma possível proposta didático-metológica
que apresenta seus princípios de organização através das experiências – corporal,
material e de interação social –, que deverão ser estimuladas, para que os alunos
tenham condição de elaborar, através de atividades de movimento e de discussões,
estruturas para o debate, para a crítica, para a atribuição de novos significados e de
sentidos a uma determinada situação, para a identificação e diferenciação de papéis
que fazem parte de nosso contexto social, para a elaboração de normas, regras e a
contestação destas, para o questionamento das desigualdades produzidas e, acima
de tudo, para que a educação contribua com o desenvolvimento de uma identidade
emancipada.
44
REFERÊNCIA
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Médicas.
DANIELS, H. (2003): Vygotsky e a pedagogia. São Paulo: Loyola.
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VYGOTSKY, L. S. (1982): La imaginación y el arte em la infância: ensaio psicológico.
Madrid: Akal.
45
‘
46

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A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................... 2

A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A legislação da educação brasileira estabelece que a Educação Básica

compreende três níveis de ensino: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o

às instituições de atendimento às crianças de 0 a 6 anos de idade, e são mais

comumente conhecidas como creches e pré-escolas, como pode ser encontrado na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB9394/96.

A escola infantil é, portanto, conforme nossa compreensão, um lugar de

descobertas e de ampliação das experiências individuais, culturais, sociais e

educativas, através da inserção da criança em ambientes distintos dos da família. Um

espaço e um tempo em que sejam integrados o desenvolvimento da criança, seu

vivenciar nesse espaço de sua formação.

Compreendemos, então, que a Educação Física tem um papel fundamental na

Educação Infantil, pela possibilidade de proporcionar às crianças uma diversidade de

movimentos novos, reelaborar conceitos e idéias sobre o movimento e suas ações.

Além disso, é um espaço para que, através de situações de experiências – com o

corpo, com materiais e de interação social – as crianças descubram os próprios limites,

enfrentem desafios, conheçam e valorizem o próprio corpo, relacionem-se com outras

pessoas, percebam a origem do movimento, expressem sentimentos, utilizando a

linguagem corporal, localizem-se no espaço, entre outras situações voltadas ao

desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e afetivas, numa atuação

a efetivação de um programa de Educação Infantil, comprometido com os processos

de desenvolvimento da criança e com a formação de sujeitos emancipados.

Para isso, entendemos que o ensino “não pode

ser concebido como uma mera aplicação de normas,

técnicas e receitas pré-estabelecidas, mas como um

espaço de vivências compartilhadas, de busca de

significados, de produção de conhecimento e de

experimentação na ação. ” (Sacristán, Gómes, 2002.

se oriente pelo desenvolvimento de uma capacidade questionadora e argumentativa

consciente perante a realidade (Kunz, 1994).

Partindo dessa perspectiva, objetivamos com o presente artigo, trazer algumas

contribuições sobre a Educação Física na Educação Infantil, fundamentadas na

importância do movimentar-se humano e nas contribuições que as experiências com

a cultura do movimento podem trazer nesse período de vida da criança e em todo o

que consideramos relevantes ao falarmos do processo de desenvolvimento humano

e da educação infantil e, num segundo momento, falaremos especificamente sobre

como a Educação Física através do movimentar-se humano pode contribuir para o

desenvolvimento da criança na Educação Infantil, tendo como pano de fundo uma

concepção crítica do ensino.

O processo de formação humana e a Educação Infantil: uma visão sobre

Os estudos sobre o desenvolvimento humano, e por conseqüência, dos

processos de ensino e aprendizagem passaram por evoluções significativas ao longo

estudos e teorias decorrentes destes que enfocaram o desenvolvimento humano a

partir de diferentes aspectos, tais como: o afetivo, maturacional/motor, cognitivo e

Essas noções de desenvolvimento atreladas a determinados aspectos

trouxeram grandes contribuições para o que sabemos hoje em termos de

dos sujeitos. Tratando-se desse aspecto, e considerando sua relevância para

entendermos um pouco melhor as necessidades que as crianças têm nesse período

de vida, abordamos o desenvolvimento partindo de alguns pressupostos da teoria

A teoria vygotskiana trata dos

psíquicos e fisiológicos de forma

integrada, o que permite pensar o

desenvolvimento como processos

naturais entrelaçados com os

fundamentalmente nas relações sociais que estabelece dentro de uma cultura na

sociedade historicamente situada e dos inúmeros espaços e instituições criadas nessa

mesma sociedade. Na medida em que acontecem as interações, o sujeito vai se

transformando e transformando também a sociedade à sua volta de forma intencional,

tornando-se construído e construtor de uma cultura, onde as contradições entre sujeito

A escola enquanto uma instituição social inserida num contexto históricocultural

que influencia e é influenciada por esse contexto em relações de interação, é um lugar

onde acontece uma intervenção pedagógica intencional que desencadeia processos