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EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os
seguintes objetivos de aprendizagem:
Professores convidados:
Fábio Zoboli
Cristiano Mezzaroba
CONTEXTUALIZAÇÃO
Por isso, falar de infância é algo complexo, pois noção de criança tem na
sua base a fragilidade biológica e a estrutura psicológica em formação, ao
mesmo tempo em que está mergulhada em um contexto social que
denuncia o desenvolvimento econômico, social e político de um povo. Na
modernidade, esse momento contemporâneo em que vivemos, a infância
deixa de ser um recorte etário definido por oposição ao adulto e, por
consequência, aponta para a necessidade de projetos educativos e
demandas diferenciadas. Não por acaso, esta disciplina de Educação Física
Escolar está se dedicando a isso, não é mesmo?!
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Se você não é pai ou mãe, ou se não teve ou tem contato com bebês e
crianças pequenas, muitas vezes sente-se inseguro ou com receio em lidar
com seres tão pequenos e que parecem ser tão frágeis, não é mesmo?!
Ocorre que aos professores e professoras de Educação Física, muitas vezes,
o ambiente da Educação Infantil se coloca como uma possibilidade
profissional e não podemos deixar de aproveitar e encarar essa (nova)
experiência.
Neste sentido é importante que o profissional que atuará com esse grupo
etário de crianças proporcione as mesmas vivências, sensações, estímulos
que refletem no seu corpo e atuam no seu cognitivo, estimulando seus
reflexos, buscando trabalhar suas múltiplas linguagens, oportunizando
desta forma um desenvolvimento integral do bebê. O desenvolvimento
psicomotor está atrelado ao desenvolvimento global do sistema nervoso –
central e periférico – e compreende funções que são as bases do
desenvolvimento das funções motoras das próximas etapas da vida da
criança.
ATIVIDADE DE ESTUDOS:
Responder
Esses reflexos são importantes para pensarmos numa Educação Física para
os dois primeiros anos de vida da criança, por isso estaremos apresentando
na sequência do nosso texto esses reflexos e sugerindo algumas atividades
de estimulação.
REFLEXOS POSTURAIS
Atividade sugerida
Promovendo balanços no bebê, ele permanecerá a olhar para frente.
Segurando o bebê pelas axilas, de frente para você, execute balanços na
posição para frente e para trás e, em seguida, para os lados, podendo até
levantá-lo, deixando em posição paralela ao solo, e ele continuará a olhar
para frente.
b) Reflexo de levantamento
Atividade sugerida
Atividade sugerida
o Para frente e para baixo – por volta do quarto mês.
o Lateral – por volta do sexto mês.
o Para trás – por volta do décimo segundo mês.
o Ambas persistem além do primeiro ano de vida do bebê.
Atividade sugerida
Atividade sugerida
Atividade sugerida
ATIVIDADE DE ESTUDOS:
Responder
REFLEXOS PRIMITIVOS/ARCAICOS
Nos dois links que indicamos a seguir é possível aprender um pouco mais
sobre o que são os reflexos primitivos/arcaicos:
<https://www.fcm.unicamp.br>.
<https://www.portaleducacao.com.br>.
Acesse e confira!
Para provocar este reflexo, coloca-se o bebê na posição supina e, com uma
leve batida no abdômen, ou com a produção do sentimento de
insegurança, falta de apoio, ou até mesmo pode ser autoinduzido por um
barulho alto, provocado por tosse ou espirro do bebê.
Sugerimos que você acesse o link a seguir para aprender mais sobre os
espasmos. Inclusive, na reportagem, há o acesso a um vídeo que nos ensina
como identificar um espasmo.
c) Reflexos buço-manuais
São dois os reflexos buço-manuais presentes no recém-nascido. O reflexo
palmar-mental, que ao estimular (coçar) a base da palma da mão, ocasiona
uma contração dos músculos do queixo, erguendo-o para cima. Esse
reflexo desaparece relativamente cedo. O outro reflexo buço-manual é o
reflexo palmar-mandibular ou reflexo de Babkin, que é a aplicação de
pressão em ambas as palmas da mão, ocasionando a abertura da boca,
fechamento dos olhos e flexão da cabeça para frente. Esse reflexo também
desaparece muito cedo, tornando-se imperceptível até o terceiro mês de
vida do bebê.
Diante disso, você já chegou a questionar sobre o que vem a ser o lúdico e
de que maneira ele se apresenta? Podemos dizer que o lúdico se manifesta
em contextos como o do jogo e da brincadeira, ou seja, nas interações
sociais que envolvem a corporeidade dos sujeitos. Suas características
podem ser observadas a partir da espontaneidade, ao caráter
desinteressado, ao caráter de não seriedade, ao prazer, a não obrigação, à
espontaneidade, à autonomia e à liberdade – esse conjunto contextual é o
que permite pensarmos o que vem a ser o lúdico.
Na faixa etária de 3-6 anos, que compreende o último ano da creche (três
anos) e a etapa da pré-escola (4-6 anos), as atividades de Educação Física
precisam estar pautadas sumariamente em aspectos lúdicos ligados ao
brincar. Esse brincar tem relação muito mais com a ideia de experimentar
uma brincadeira do que necessariamente se apropriar de uma
determinada técnica que o brinquedo manipulado exige. Por exemplo, a
criança, ao brincar com um pião, não precisa necessariamente saber
enrolá-lo ou soltá-lo conforme se informa no manual de instruções. Ela
experimenta girar o pião de diversas formas com sua mão. Joga e
estabelece uma relação com o brinquedo que vai lhe acrescendo
movimentos a seu vocabulário motor e cognitivo pelo simples fato de
experimentar o brincar e o brinquedo. Não faz sentido que a criança
brinque com o pião numa perspectiva em que ela obtenha coordenação
motora fina manual e habilidades para diminuir a probabilidade de erros.
Perspectiva esta bastante comum e recorrente das intenções dos
professores de Educação Física nos mais variados níveis de ensino quando
trazem seus conteúdos e atividades. Este é um típico comportamento
ligado ao âmbito esportivo na nossa área.
Em uma passagem do artigo que ora indicamos, ele assim argumenta: “[...]
Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade
dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de
aprendizagem” (BROUGÈRE, 2004).
Vimos um pouco sobre a dimensão do brincar e que tal dimensão não está
descolada do contexto onde o ser humano brinca. Significa dizer que o
homem se realiza na sua particularidade de ente humano pela e na cultura.
Logo, sua dimensão lúdica emerge e se afirma a partir de seu contexto
cultural. O brincar e o brinquedo têm relações com o lugar onde nascemos
e a época da qual experimentamos nossa infância enquanto “profissionais
do brincar”, pois, muitas vezes, nós, professores de Educação Física,
possuímos (para o bem e para o mal) essa representação social de que
nossas aulas são brincadeiras, são jogos ou são esporte, não é mesmo?
ATIVIDADES DE ESTUDOS:
Descrição
atividade
Aspectos
materiais
Aspectos
espaciais
Observaçõ
es gerais
Responder
Responder
Seguindo nosso diálogo com Deborah Sayão, que nos ajuda a elaborar esse
material, vemos como ela argumenta em relação às possibilidades
de manifestação em diferentes linguagens:
Afecções: “As imagens das coisas são afecções do corpo humano, cujas
ideias representam os corpos exteriores como presentes a nós [...], isto é
[...], cujas ideias envolvem a natureza de nosso corpo e, ao mesmo tempo, a
natureza presente de um corpo exterior. Assim, se a natureza de um corpo
exterior é semelhante à de nosso corpo, então a ideia do corpo exterior que
imaginamos envolverá uma afecção de nosso corpo semelhante à do corpo
exterior” (SPINOZA, 2013, p. 195).
O que é dançar, senão uma disciplina? Você tem uma música – um ritmo –
sob o qual já se tem uma infinidade de gestos – figuras – sob o qual seu
corpo precisa se apropriar para enfim dizer: Sei dançar! Consigo dançar!
Isso é disciplina, isso é política, isso é educação do corpo. Se tocar um
samba, para eu dizer ou mostrar que sei dançar, tenho que “encaixar meu
corpo” dentro daquele ritmo.
São oito horas da manhã e estou vestida de rosa. A música do piano faz o
chão vibrar e sinto uma imensa vontade de dançar pulsar em mim,
entretanto, tenho que esperar a minha vez na fila, tenho que iniciar sempre
os gestos com meu lado direito, tenho que controlar qualquer impulso de
um movimento livre, só posso mover-me quando autorizada. São nove
horas da manhã e dancei menos do que podia, diferentemente do que
queria e além do que deveria.
São oito horas da manhã e estou vestida de rosa. A dor lateja nas pernas
cansadas, fico atenta ao controle de cada músculo e ao sinal de qual
direção seguir. São nove horas e fiquei boa parte do tempo fazendo o
mesmo gesto repetidas vezes. Segui a contagem padronizada e dancei
como disseram para dançar. Senti menos a música, já não recordo qual
instrumento cadenciava aquela sequência.
São oito horas da manhã e estou vestida de rosa. Conheço menos de mim.
Sinto-me estranha. O que controla meu corpo? O que sou capaz de fazer
sem que alguém me diga como? Como eu dançaria se não fosse assim? Por
que parece que ao pensar o passo, ao invés de senti-lo, eu erro? Sinto como
se ocorresse um desencontro, uma ruptura, um distanciamento... Também
percebo que pensar bastante sobre um passo não me faz acertá-lo por
completo. O que faz meu corpo dançar? Por que cada pessoa não pode
dançar a sua própria dança?
São oito horas da manhã de um dia qualquer. Senti uma vontade enorme
de arrancar de mim a dança que formata, aprisiona e sufoca. Não vesti
mais a roupa rosa. Escolhi sair do enquadramento, não apenas por mim,
mas por todos os meus alunos que estavam por vir.
Isso quer dizer que cabe à Educação Física, em suas mediações, oportunizar
aos sujeitos novas relações com o corpo e o movimento que se diferenciem
das formas propagadas pela dança enquanto cultura/disciplina/modelo,
isto é, uma produção de novas subjetividades que permitam a estes
sujeitos novas maneiras de serem afetados, o que não significa
desconsiderarmos as afecções da cultura/disciplina/modelo.
Afinal, isso para nós é visto como algo impossível, haja vista a onipresença
da dança enquanto manifestações de um povo, de uma cultura, de um
entorno midiático que deve ser tratado na escola, logo, não podemos
ignorar essa dimensão da dança.