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PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2003, 23 (2), 14-21

Educao Infantil e Psicologia: para que Brincar?

Children Education and Psychology: Playing for What?


Resumo:Discute-se o lugar da brincadeira no currculo da educao infantil. A partir da nova LDB, coloca-se a tarefa de construir, ou reconstruir, em alguns casos, propostas de atendimento que contemplem as necessidades da criana em desenvolvimento. A mudana constitui um problema face tendncia aplicao, por analogia, de um modelo de instituio escolar a essa faixa etria, evidente na organizao do ambiente e das atividades proporcionadas criana. Questiona-se a viso da brincadeira como meio atravs do qual a criana vai atingir objetivos escolares, representando uma viso de infncia apenas como promessa de futuro, sem importncia para o presente. Prope-se uma orientao para a educao infantil que privilegie um conceito de desenvolvimento como adaptao atual. Palavras Chave: Educao infantil, brincar, desenvolvimento, currculo. Abstract: This paper discusses the role of playing in the curriculum of early education. Following the new LDB (national orientations for Education), we have the task of constructing or reconstructing, in some cases, proposals for early childhood care that meet the developing childs needs. The change is difficult due to the trend of applying, through analogy, a school model to early childhood education. This trend is evident in the environment organization and in the activities proposed to children. We argue against looking at playing as a vehicle through which the child will achieve schooling goals, representing a vision of childhood only as a promise for the future, disregarding the present. We propose instead an early education that privileges a concept of development as present adaptation. Key Words: Early education, play, development, curriculum.

Eulina da Rocha Lordelo


Doutora em Psicologia. Pesquisadora do CNPq. Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal da Bahia.

Ana Maria Almeida Carvalho


Livre docente em Psicologia. Pesquisadora do CNPq. Professora Associada do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.

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Depois de dcadas de lutas tentando pr em evidncia a necessidade e prioridade da criana pr-escolar, estamos agora no limiar de uma nova etapa. Nas dcadas precedentes, os esforos estiveram concentrados na necessidade, no compromisso da sociedade com os direitos das famlias e das crianas, em retirar do atendimento criana de zero a sete anos o carter de assistncia custodial e filantrpica, em uma trajetria j bem

conhecida atravs das contribuies de estudiosos, polticos e movimentos sociais (Campos, 1989, Oliveira & Rossetti-Ferreira, 1986). Estamos, agora, comeando uma nova era no cuidado criana. Temos uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao que reconhece a criana de zero a sete anos e o dever do Estado em prover educao a essas crianas; temos uma secretaria

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ministerial que elaborou e publicou referenciais curriculares nacionais para esse nvel da educao fundamental. Ento, j no sem tempo a refleo sobre o nosso papel, o que nos solicitam e o que ns devemos e podemos executar. A recente mudana de orientao do atendimento criana de 0 a 6 anos da rea de assistncia social para a educao trar algumas importantes conseqncias, algumas das quais nos propomos a explorar aqui. Queremos esclarecer que esses comentrios se baseiam em um contato extenso com creches nas cidades de Salvador, So Paulo e, em menor extenso, em outras cidades do Brasil, mas no so aplicveis a todas as creches; na verdade, a evidncia de que so representativas da mdia das instituies de educao infantil assistemtica e sujeita a deformaes por vis de amostra. Isso, entretanto, no decisivo para a discusso que trazemos aqui, de carter mais conceitual e menos factual. Possivelmente devido novidade do assunto o cuidado extensivo da criana fora da famlia a sociedade no dispe de modelos desenvolvidos especificamente para esse contexto. Assim, assistese tendncia aplicao, por contgio, de um modelo de instituio escolar para essa faixa etria, evidenciada na organizao do ambiente proporcionado criana, em todos os seus aspectos: arquitetura, atividades, formao de pessoal, natureza dos papis, interaes, e at mesmo em dimenses simblicas que permeiam as relaes sociais. Alguns poucos exemplos podem ilustrar essa afirmao. parte as que funcionam como depsitos de crianas, na esmagadora maioria das instituies de educao infantil, os espaos em que as crianas ficam a maior parte do dia so organizados como salas de aula, geralmente com mesinhas e quatro cadeiras, possuindo, freqentemente, quadros de giz; a maior parte das atividades da criana de natureza acadmica, envolvendo papel, lpis e tintas. A organizao da rotina confere ao horrio de brinquedo livre um lugar secundrio, geralmente no primeiro e ltimo horrios do dia, antes do incio e depois da concluso das verdadeiras atividades educativas. Qual o problema de pensar a instituio de educao infantil como escola? Na perspectiva da Psicologia, essa concepo implica tomar como verdadeiros alguns dos mitos relativos infncia, como apontado por Thoman (1979), h mais de 30 anos, especialmente o do futurismo: nessa viso, a importncia atribuda infncia o fato de que ela prefigura o futuro, o verdadeiro alvo do desenvolvimento e dos esforos da educao. O que uma criana faz na creche no considerado em funo do seu bem-estar atual mas, sim, do

que pode trazer para o futuro da criana, como melhor incio na alfabetizao e, em qualquer nvel, um desempenho acadmico mais elevado, o que resultaria em mais sucesso na vida como adulto. Um exemplo emblemtico dessa mentalidade pode ser visto no trecho abaixo: De uma psicloga e professora universitria para outra: Mas voc vai deixar seu filho fazer o pr-primrio nessa escola? Voc no quer que ele entre na faculdade? A idia de continuidade no desenvolvimento antiga e persiste no presente, a despeito dos profundos questionamentos a que tem sido submetida, desde a virada da perspectiva de ciclo de vida, nos anos 70. No h provas irrefutveis de que os eventos do passado tenham papel causal no futuro do indivduo, o que talvez justifique uma reduo da preocupao com a vida escolar posterior da criana. Cada vez mais, o desenvolvimento concebido como um processo aberto e indeterminado, com mltiplos caminhos possveis a partir de qualquer ponto (Fogel, Lyra & Valsiner, 1997). Entretanto, nossas crticas ao currculo da educao infantil no dependem da adeso ou recusa ao postulado da continuidade do desenvolvimento. Embora acreditemos que o bem-estar presente da criana seja defensvel por si prprio, pensamos que as prticas escolares vigentes na educao infantil hoje esto longe de desempenhar um papel benfico ao desenvolvimento posterior da criana. Mesmo em uma perspectiva de continuidade, no h justificativas para a escolarizao da educao infantil. A essa desvalorizao do bem-estar presente da criana em favor de metas futuras, soma-se uma concepo de desenvolvimento marcada pela idia de um cronograma dirigido para metas sempre antecipadas. guisa de metfora, o desenvolvimento visto como uma corrida cujo prmio a reduo do tempo necessrio para cumprir a tarefa. A expresso atraso, que tem um sentido mais ou menos preciso para o diagnstico de perturbaes severas e permanentes no desenvolvimento, foi levada para a rea do desenvolvimento normal, gerando entre pais e educadores a idia de que fazer algo mais cedo bom para a criana. Exemplos dessa ideologia podem ser vistos na rea da chamada educao de bebs, uma recente mania que se espalha em certos crculos urbanos de alta classe mdia e que reflete escasso respeito pelos direitos da criana, conforme se observa na imprensa escrita de grande circulao:
1 O presente artigo tem como base apresentaes realizadas em simpsios do I e II Congresso Norte-Nordeste de Psicologia.

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A construo do superbeb No passado, acreditava-se que a criana s podia entrar na escola aos 5 anos. Hoje sabe-se que, quanto mais cedo, melhor. Os trs primeiros anos .. so os mais importantes para o desenvolvimento cerebral... ... em So Paulo, o Centro de Aprendizado e desenvolvimento, AeD importou um mtodo espanhol, com a misso de ajudar os pais a desenvolver o potencial mximo dos filhos desde o nascimento... ...no projeto chamado Superbebs... a maior parte de recm-nascidos... Nesses cursos os bebs ...ouvem msica clssica para desenvolver a inteligncia auditiva... estimular o aprendizado de lngua estrangeira... oferecer noes elementares de matemtica... ...so estimulados a engatinhar, equilibrar-se, subir rampas... (para) desenvolver a capacidade motora... ...observam obras de arte para aprimorar a percepo de cores... tm brinquedos para desenvolver o senso ttil... ...com um ano comeam a aprender uma segunda lngua... podero fal-la no futuro sem sotaque... (Veja, 1998, pp.31/33). A instruo, no entanto, no a nica caracterstica importante, talvez nem mesmo a mais importante. Um segundo mito, na anlise de Thoman (1979), refere-se ausncia de uma concepo de desenvolvimento como um todo, em que as diversas competncias so integradas. A escolarizao da educao infantil toma o desenvolvimento cognitivo como alvo privilegiado e praticamente ignora sua relao com os demais aspectos. A separao de funes entre os diversos profissionais da educao infantil exemplifica essa concepo. Embora as regulamentaes sobre a educao infantil tenham fixado a formao de professor como o desejvel para a rea, patente a diviso de trabalho existente nas creches entre professores, que trabalham competncias e auxiliam o desenvolvimento, e os auxiliares ou qualquer outro nome pelo qual so conhecidos (pajens, atendentes, babs), encarregados de trocar fraldas, limpar narizes, dar banho, comida etc. Nessa diviso de trabalho, as pessoas de melhor formao se encarregam de cuidar do desenvolvimento cognitivo, no sendo necessrias para lidar com a criana em todos os seus aspectos, os quais, portanto, supostamente no requerem escolaridade mais elevada ou formao especializada.

contedos especficos e tcnicas particulares aplicveis a esse nvel de atendimento criana, o que s compreensvel quando se aceita que o trabalho do adulto seja prioritariamente visto como ensino. A instruo, no entanto, no a nica caracterstica importante, talvez nem mesmo a mais importante. Sabe-se que o desenvolvimento profundamente afetado pela qualidade da relao entre a criana e o adulto, que, usual, mas no exclusivamente, envolve a me. Dificuldades no ajustamento da personalidade do adulto, como hostilidade, depresso, inconsistncia, entre outras, so caractersticas comumente relacionadas qualidade das adaptaes alcanadas pela criana nas suas trajetrias desenvolvimentais (Schaffer, 1977, Papousek & Papousek, 1984, 1989, Isabella & Belsky, 1991). Essas dificuldades no so, evidentemente, prerrogativas de pessoas com baixa instruo. Um caso exemplar pode ilustrar a obsesso da educao infantil com as habilidades acadmicas: em uma visita a creche de reconhecida boa qualidade, com razo adulto-criana acima das recomendaes, empenhada em seguir as orientaes do MEC, pudemos presenciar uma cena representativa da concepo de creche como escola. Entre outras decises, a instituio mostrava um grande comprometimento com o estmulo ao desenvolvimento da criana. No berrio, alm das pessoas que cuidavam regularmente das necessidades corriqueiras das crianas, havia uma professora com a funo especfica de estimulao, chamada, apropriadamente, a estimuladora. Quando entramos na sala, vimos duas crianas (de um ano e um ms e um ano e trs meses) sentadas a uma pequena mesa, segurando pincel atmico e riscando um papel. Uma das crianas parou o trabalho e olhou para ns. A estimuladora se abaixou, pegou a mo da criana e guiou-a para riscar o papel. Esse exemplo revela o conceito pobre de estimulao praticado, que privilegia estmulos materiais e atividades, ignorando completamente a dimenso de responsividade do ambiente, inclusive o social. Schaffer (1977) aponta o fracasso da hiptese de estimulao como determinante do desenvolvimento, a partir da anlise de diversos estudos na literatura. Para ele, a idia de fornecer estimulao criana envolve experincias arbitrariamente impostas que podem no estar relacionadas habilidade da criana de assimillas (p. 43). Em seu lugar, prope uma concepo de socializao inicial em que tanto o adulto quanto a criana esto envolvidos e em que a quantidade, o tipo e o timing da estimulao estejam relacionados organizao psicolgica da criana (SCHAFFER, 1977, 1992).

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Ora, a instruo , certamente, muito importante, embora no necessariamente pelo domnio de

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De outro lado, o scio-interacionismo, especialmente na concepo atribuda a Vygotsky, tem sido processado de uma forma peculiar em alguns meios educacionais. Alguns aspectos da obra de Vygotsky tm tido um impacto significativo no campo da educao. Entre esses, van der Veer e Valsiner (1995) destacam trs princpios ou hipteses: a primeira delas a proposio vygotskyana de que os processos cognitivos so construdos num meio histrico-cultural e mediados pelos agentes sociais que interagem com os indivduos; a segunda, estreitamente ligada primeira, que o desenvolvimento da criana difere essencialmente segundo ela freqente ou no a escola, e, finalmente, o terceiro ponto a influenciar a educao atual diz respeito ao papel decisivo da zona de desenvolvimento proximal, o lugar privilegiado de ao do educador. Essas hipteses, de grande importncia para a Psicologia atual, foram geradas no contexto da construo de uma sociedade socialista, com sua preocupao com a educao e a adoo da premissa do materialismo histrico de subordinao das idias s condies materiais de existncia. Embora a preocupao final de Vygotsky, no entanto, fosse a educao das massas, seus estudos empricos foram realizados (e muitas das suas hipteses no chegaram a ser testadas) como experimentaes limitadas, sem maior generalidade, sendo que apenas uma parte de seus resultados se acha disponvel em publicaes. A descoberta de Vygotsky pelo mundo ocidental trouxe para a Psicologia um novo ritmo de desenvolvimento, como se entrev no aparecimento de uma psicologia histrico-cultural, nos avanos do campo dos estudos sobre cognio, entre outros. Conceitos como participao guiada, de Rogoff (1990), tm sido acrescentados ao corpo terico da Psicologia como mecanismos explicativos do desenvolvimento. Como em qualquer teoria psicolgica, entretanto, h um hiato entre teoria e aplicaes. Em primeiro lugar, as teorias cientficas so construdas, em geral, para explicar aspectos limitados de um campo, mas as aes humanas, como a educao, lidam com situaes globais. Fatos e leis cientficas sobre desenvolvimento cognitivo, por exemplo, no podem orientar aes educativas diretamente, uma vez que o sujeito do conhecimento um todo e compreende motivaes, emoes e contexto, todas essas instncias interligadas de forma desconhecida. Derivar uma pedagogia de uma teoria sobre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, portanto, uma tarefa independente da elaborao dessa teoria, que requer investimento em pesquisa, experimentao e avaliao em ambientes naturais e controlados.

As prticas pedaggicas brasileiras supostamente apoiadas no scio-interacionismo enfatizam fortemente o papel do professor. Freqentemente, as orientaes fornecidas ao professor, ao menos aquelas efetivamente praticadas, parecem assumir que a criana nada pode aprender que no seja explicitado e orientado pelo professor, havendo pouco reconhecimento ou preocupao com o que a criana aprende atravs do que ensinado e, principalmente, atravs de suas aes, independentemente de ter recebido instrues para execut-las. Deve-se ressaltar que um dos aspectos essenciais do construtivismo, de qualquer construtivismo, a proposio de que toda a aprendizagem e todo o conhecimento so governados por processos tcitos e abstratos, que prevalecem sobre o explcito e o concreto (Mahoney, 1998). Ento, a integrao de novas experincias aos esquemas cognitivos disponveis ocorre independentemente de o professor fazer essas ligaes, ou seja, toda a preocupao de relacionar experincias pessoais a conceitos, de contextualizar os conhecimentos em relao ao ambiente scio-histrico parece-nos, de certo modo, repousar no velho mito da criana como pgina em branco, apesar de toda a insistncia discursiva na crena sobre a criana como sujeito do seu desenvolvimento, como organismo ativo na construo do seu conhecimento. Em suma, parece haver um terrvel hiato entre as teorias sobre o desenvolvimento e a pedagogia derivada.

Fatos e leis cientficas sobre desenvolvimento cognitivo, por exemplo, no podem orientar aes educativas diretamente, uma vez que o sujeito do conhecimento um todo e compreende motivaes, emoes e contexto, todas essas instncias interligadas de forma desconhecida.

O mesmo problema ocorre no que diz respeito aos processos de socializao, da aprendizagem de normas de conduta e valores. A preocupao explcita dos educadores com esses aspectos da formao traduz-se na incluso de contedos relativos vida social, que devem ser passados para a criana, ignorando-se o que, de fato, ela aprende a cada momento atravs das suas experincias concretas. Quando a criana repreendida por molhar as fraldas ela, certamente, aprende que esse comportamento ser punido e,

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aos poucos, deixar de faz-lo mas ela tambm aprende, entre outras coisas, sobre seu prprio poder e o do outro, sobre o valor do seu corpo e seus produtos e sobre causalidade e controle.

as implicaes dessas concepes para a vida da criana, bem como os impactos no seu desenvolvimento futuro. O que significa dizer que o brincar (bem como diversas outras atividades) auto-motivado? A pergunta requer uma digresso sobre um tema clssico da Psicologia, freqentemente ignorado em estudos mais recentes em Psicologia do Desenvolvimento: motivao. Deci e Ryan (1985) sintetizam as controvrsias sobre bases motivacionais do comportamento em dois modelos, por sua vez baseados em dois enfoques epistemolgicos diferenciados: o mecanicista e o organsmico. O enfoque mecanicista pressupe um organismo passivo, que s ativado ou energizado a partir de estimulao externa, ao passo que o modelo organsmico pressupe um organismo ativo e auto-determinado. Desses enfoques, resultam dois modelos motivacionais distintos: de um lado, as teorias de impulso, que s admitem motivaes endgenas determinadas por dficit ou distrbios do equilbrio orgnico por exemplo, fome, sede, dor, sexo que ativariam aes no sentido de restabelecer o equilbrio; de outro, o modelo de motivaes intrnsecas, que pressupe um sistema nervoso dotado de atividade prpria, capaz de gerar energia para aes no motivadas por dficit ou distrbio de equilbrio, aes que no cessam a partir de saciao ou reequilbrio por exemplo, explorao, manipulao, ludicidade. Desse ltimo modelo, decorrem os conceitos cognitivos de nveis timos de ativao e de ateno: os organismos estariam preparados para novidade, complexidade, desafio, incongruncia, mas dentro de mbitos delimitados, capazes de ativar o comportamento sem desorganizlo; no plano afetivo, decorrem as noes de que seres humanos teriam necessidade de interaes livres e efetivas com o ambiente, nas quais estariam envolvidos sentimentos de prazer e de interesse, ou seja, que envolveriam recompensas intrnsecas prpria atividade; seriam dotados, ainda, de curiosidade e de desejo de eficcia ou competncia na manipulao do ambiente. Esses conceitos permitem uma definio de auto-determinao como a experincia de liberdade na iniciao e controle do prprio comportamento. O modelo de motivao intrnseca pressupe, ainda, que o comportamento intrinsecamente motivado pode ser inibido se for submetido a controle externo (motivao extrnseca, ou seja, fazer algo por um motivo que no tem a ver com a prpria atividade ou que no auto-determinado). Esse pressuposto tem sido amplamente confirmado por pesquisas empricas, que do suporte noo de organismo ativo e auto-determinado: por exemplo, crianas que receberam balas para brincar em balanos abandonam essa atividade

O Lugar da Brincadeira na Educao Infantil


Assim, uma vez situados os quadros de referncia amplos nos quais se apoiam as polticas da educao infantil, passemos a avaliar especificamente o lugar da brincadeira na educao infantil. Tambm nesse caso, devemos afastar as instituies que no tm qualquer pretenso educacional, representando solues improvisadas, s vezes desesperadas, de guarda da criana durante os perodos do dia em que a me est trabalhando, e concentrar nossa ateno naquelas que esto preocupadas em educar a criana e que tm recursos suficientes para fornecer servios alm da alimentao: materiais acadmicos, pessoal qualificado, espao planejado, entre outros. No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil/MEC, 1998), a brincadeira aparece como um importante componente da educao infantil, mas como uma ferramenta para a aprendizagem; de fato, o item brincar um tpico do item maior aprendizagem, e vem no mesmo nvel que imitao, oposio, linguagem e imagem corporal; alm disso, restringe-se brincadeira de faz-deconta, e a prioriza injustificadamente, ignorando as inmeras modalidades de brincadeiras que precedem o surgimento do jogo simblico. Esse enquadre utilitarista da brincadeira na educao infantil vem sendo discutido na literatura, sendo apontadas as limitaes e/ou distores dessa concepo, entre as quais a ausncia de reconhecimento do carter auto-motivado do brincar, a crena na necessidade de orientar a brincadeira em certas direes e no em outras, e

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temporariamente quando deixam de receber a recompensa extrnseca (Gomide & Ades, 1989). A partir desse modelo, brincar, movimentar-se, interagir com parceiros so aes intrinsecamente motivadas no ser humano, e a criana concebida como um ser ativo e auto-determinado, o que implica reconhecer sua competncia e seu direito a condies propiciadoras de seus comportamento intrinsecamente motivados mas nunca sua obrigao de desempenhar esses comportamentos, o que seria incongruente com a prpria noo de motivao intrnseca. O modelo permite ainda indicar o que so condies propiciadoras: novidade e diversidade dentro de um grau timo de desafio e de incongruncia, em condies timas de ateno e interesse, ausncia de presso por motivaes extrnsecas (expectativas de desempenho, recompensas por desempenho segundo critrios externos), capazes de inibir o comportamento intrinsecamente motivado possibilidade de experienciar auto-determinao. Changchum e Dianwu (1993) defendem o direito da criana pr-escolar ao brinquedo e condenam os esforos para desenvolver a inteligncia da criana atravs de programas de treinamento. Acreditam que o brinquedo livre tem um valor educacional, devendo ser o papel do professor o de ajudar a criana a realizar o brinquedo de acordo com seus desejos e a criar e descobrir coisas novas. Quanto ao impacto dos programas sobre o desenvolvimento cognitivo, Sylva (1993), revendo estudos sobre efeitos da pr-escola no desempenho escolar da criana, reporta que, em termos de ganhos cognitivos, as diferenas entre grupos com diferentes experincias tendem a desaparecer em torno de oito a nove anos. Apenas em relao s diferenas em medidas no-acadmicas, como compromisso com a escola, sucesso no trabalho e comportamento criminal, parece haver associao com as experincias de pr-escola, sendo os resultados relacionados especificamente natureza dos currculos adotados e qualidade dos programas. Passaremos ao que consideramos um exerccio de pensar o currculo da educao infantil da perspectiva da Psicologia do Desenvolvimento. No formulamos essas proposies como propostas prticas porque elas no foram testadas. Cremos que seria melhor tratlas como hipteses: o que aconteceria para a criana se: O espao da educao infantil fosse organizado como um parque? Ou como uma casa? Ou como um grupo de escoteiros/bandeirantes? Ou como uma cooperativa de trabalho? Ou como uma comunidade poltica? Ou como grupo de crescimento pessoal?

O objetivo dessas perguntas trazer nossa considerao as implicaes derivadas da adoo de um modelo particular para a educao infantil: em cada caso, so enfatizados caminhos desenvolvimentais diferenciados, como o trabalho, num caso, ou relaes e vnculos, no outro, ou formao de valores, ou obedincia, e assim por diante, em cada um deles. De fato, como descrito na literatura, em vrios pases do mundo a creche no concebida como uma escola. Observe-se, por exemplo, a descrio de uma creche tpica na Sucia, feita por Gunnarsson (1994). Apenas a descrio do espao j suficiente para marcar diferenas essenciais nas concepes de creche: a rea interna para um grupo de 16 crianas composta por cinco salas, que as crianas podem utilizar livremente, uma para brincar de casinha, um espao com almofadas, livros e um aqurio, uma sala de carpintaria, um salo de brincar para atividades que envolvem movimentos amplos e uma sala com mesas e cadeiras, onde as crianas fazem as refeies, jogam e armam quebra-cabeas e preparam algumas refeies (o autor menciona especificamente que assam bolinhos). A organizao dos grupos no obedece ao critrio de faixas etrias, o que permite a convivncia de crianas de idades diferentes e as experincias peculiares que essa convivncia propicia (LORDELO & CARVALHO, 1989, 1999). O currculo enfatiza o contato e o respeito natureza, a identidade cultural e a interao com a sociedade. Na Noruega, a formao de educadores privilegia essas mesmas dimenses, incluindo, alm de Psicologia do Desenvolvimento e de Pedagogia, noes de Sociologia e de Filosofia relevantes para esse currculo (LKKEN, 2001). De outro lado, a descrio da Escola Bank Street, nos Estados Unidos, feita por Oliveira (1994), evidencia sua aproximao com um modelo escolar, mas com uma escola cujos objetivos e estratgias valorizam intensamente aspectos como identidade, auto-estima, auto-controle, autonomia e expresso emocional. Tambm na Itlia, pas em que o atendimento criana pequena tem sido visto como muito satisfatrio, os currculos de educao infantil so marcados por uma enftica orientao no escolar (GHEDINI, 1994, FARIA, 1994). Sustentamos que a escola no o nico e, provavelmente, no o melhor modelo em que a instituio de educao infantil pode realizar uma ancoragem em busca de sua prpria identidade. A simples enumerao de possibilidades de modelos nos alerta para o carter perigosamente

Sustentamos que a escola no o nico e, provavelmente, no o melhor modelo em que a instituio de educao infantil pode realizar uma ancoragem em busca de sua prpria identidade.

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redutor da experincia de educao infantil que se est gestando nas polticas pblicas. Pode-se acrescentar a isso a considerao das deficincias de nossos modelos atuais de escola: quantas crianas em idade escolar estudam por prazer ou por interesse, e no controladas por nota? Quanto da motivao caractersticamente humana pela busca do conhecimento sobrevive s nossas escolas - das piores s melhores? Quanto dessa motivao sobrevive at em ns, professores, sob as presses de produo e avaliao? Ser que vamos cometer a proeza de conseguir que um dia

as crianas tambm brinquem s porque, como, onde e quando se espera que elas brinquem? Se tomarmos efetivamente por base o modelo de auto-determinao, talvez essas conseqncias no sejam to graves ou irreversveis, pelo menos em alguns casos. Conta-se que Einstein foi um pssimo aluno; talvez isso queira dizer que sua motivao intrnseca sobreviveu escola. Talvez a ludicidade humana sobreviva insero do brincar na pr-escola como currculo obrigatrio e como atividade da qual se esperam resultados mensurveis em termos de desenvolvimento.

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Eulina da Rocha Lordelo & Ana Maria Almeida Carvalho Rua Estrada de So Lzaro, 197, Federao. Cep: 40 210 730. Salvador, Bahia. E-mail: eulina@ufba.br Tels: 71 245 93 75 / 9122 93 75

Recebido 12/10/02 Aprovado 24/02/03

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