Capítulo II

El Jardín Maternal en escena

El Jardín Maternal ha sufrido transformaciones a lo largo de su historia.

Estos cambios se han sustentado, entre otros, por la concepción de la primera
infancia que ha imperado en cada momento histórico y por la implementación de
políticas socioeducativas acordes con esas concepciones. Es así como el concepto de
infancias ha evolucionado desde una visión de “objetos de cuidado”, a la de “sujetos
de cuidado” y, más actualmente, a la de “sujetos de derecho”. Por ello el jardín
maternal, en la actualidad, se asume como una tarea indelegable de la política
socioeducativa que procura resguardar los derechos de los bebés y niños pequeños
en pos de ofrecerles una educación de calidad, oportuna y pertinente.
La diversidad de instituciones que brindan servicios educativos y el complejo
contexto actual de profundas transformaciones sociales, políticas, económicas,
educativas, con agudización de desigualdades, impone una fuerte necesidad de
articular acciones entre áreas gubernamentales y no gubernamentales a los fines de
fortalecer esos servicios. Así, es esencial colocar en el centro del debate a los
niños/as y al justo derecho que les corresponde de recibir en igualdad de
condiciones las oportunidades educativas que requieren las trayectorias de sus
primeros años de vida. Esto nos lleva al desafío de búsquedas conjuntas y
responsables, cada uno desde su rol y desde su especificidad.

La calidad de los servicios de atención a la primera infancia

Con el propósito de mejorar la calidad de vida de los niños, algunos

programas dedicados a la atención de los niños y sus familias, sobre todo de
aquellos que viven en condiciones de pobreza, plantean un enfoque integral
del desarrollo, atendiendo a las necesidades de salud, nutrición y educación.
Una de las finalidades es generar espacios de oportunidad que permitan el
despliegue de las capacidades y potencialidades de los niños para sentar los
cimientos en la construcción de un conocimiento crítico de su entorno.
La experiencia y los conocimientos alcanzados desde diversas
disciplinas permiten decir que las distintas modalidades de atención
existentes representan estrategias que pueden contribuir, cumpliendo con
determinadas condiciones, a generar espacios de intervenciones oportunas
para mejorar la calidad de vida de los niños menores de 4 años.
La integralidad en la oferta es uno de los factores que se plantean
como relevantes a la hora de pensar en las características de los servicios.
Una propuesta integral centrada en el cuidado, en la transmisión y la
enseñanza, debe contemplar la atención educativa, la salud y la nutrición de
los niños, así como el fortalecimiento de sus familias. Cambiar un pañal,
preparar una mamadera o darle de comer a un niño pequeño son tareas que
requieren de una formación particular que garantice que el adulto que las
desempeña, comprende y acompaña las particularidades de cada niño desde
un saber fundado en un conocimiento que los prepare para un hacer que no
se limite a lo intuitivo o a la propia experiencia.
El cuidado en la enseñanza se pone de manifiesto en el modo de
vincularse con los bebés. La mirada, la palabra, el tacto y el sostén
establecen las bases para la constitución de los niños como sujetos. Para ello
se requiere que estas tareas sean realizadas por un adulto referente estable,
1
 que esté disponible, que anticipe y explique al niño/a sus acciones, espere
sus respuestas, le brinde seguridad, posibilite su confianza, le proponga
desafíos, favorezca sus iniciativas, lo mime, lo acaricie y lo considere un
activo interlocutor en cada una de las experiencias de las que es
protagonista.
Al participar de estas acciones los bebés van conociendo,
comprendiendo y organizando la realidad, para lo cual es necesario que se
establezcan ciertas regularidades en los tiempos, los espacios y las
relaciones. Estos cuidados que generan bienestar físico y emocional, brindan
la confianza y seguridad necesarias para el aprendizaje.
A modo de síntesis se destaca que la UNESCO-OREALC define la
atención integral como “El conjunto de acciones coordinadas que pretenden
satisfacer tanto las necesidades esenciales para preservar la vida, como
aquellas que tienen relación con su desarrollo integral y necesidades básicas
de aprendizaje, en función de sus características, necesidades e intereses”18.
La noción de calidad en educación infantil es un concepto complejo,
totalizador e históricamente significado en el que inciden diversos factores de
contexto: en él se involucra a educadores, docentes, alumnos y familia, para
nombrar solo aquellos directamente implicados.
María Victoria Peralta19, en el año 2000, propuso ciertos criterios de
calidad, que fueron tomados y planteados por la OEA en diversos
documentos, simposios y encuentros referidos a la atención integral de los
niño/as menores de 6 años. Ellos son: actividad del niño, integralidad,
participación, pertinencia cultural, relevancia de los aprendizajes, apoyo y
capacitación de los agentes educativos.
17. Zelmanovich, P. (2009).
18. UNESCO-OREALC, 2001b.
19. Los criterios referidos a la calidad de los servicios de educación infantil,
fueron propuestos
por M. V. Peralta en numerosos documentos. En esta oportunidad fue
consultada
Blanco C. en “Calidad de la Educación: Una visión desde la Educación
Inicial”.

¿Asistiendo?, ¿cuidando?, ¿enseñando?, ¿educando?, ¿formando?, ¿o todo

eso y mucho más?

Para poder reflexionar sobre cuáles son las tareas, acciones, y actividades
con intencionalidad formativa que se realizan en el Jardín Maternal, es necesario
tener en cuenta la relación y la influencia que ha ejercido la evolución de la
concepción de infancia y de Jardín Maternal en los diferentes momentos históricos.
Asistir, cuidar, enseñar, educar, formar son términos que hacen
referencia a diferentes conceptos y acciones que sostienen los adultos a
cargo de la crianza, y particularmente los docentes al acompañar, sostener y
favorecer el desarrollo integral de los pequeños/as. Ahora bien, estas
acciones ¿aluden a significados diversos?, ¿opuestos?, ¿complementarios?:
 Lo asistencial nos sitúa delante de una imagen de infancia pobre de
recursos personales, “débil”, repleta de necesidades que hay que satisfacer.
Desde las llamadas “guarderías” los niños concurrían diariamente para estar
“guardados” mientras sus padres trabajaban y donde sólo se los consideraba

2
 destinatarios de atención y cuidado, pero carentes de derechos, de
potencialidades que promover y expresar.
 El cuidado refiere específicamente a asistir, guardar, conservar, custodiar,
mantener y como expresión se significa en la realidad social, laboral, familiar
y educativa.
 La enseñanza alude, en términos estrictos, a la transmisión de contenidos
en ámbitos formales, sistemáticos, con intencionalidad pedagógica donde se
concretan y evalúan los aprendizajes.
 La educación, en sentido antropológico, hace referencia a la formación del
hombre, implica una valoración positiva, una transmisión más o menos
programada de un acervo cultural común de conocimientos en instituciones
formales y no formales. “Lo que en cierto sentido define la educación y su
diferencia con otras acciones sociales, es su intento de ‘socializar mediante
la enseñanza del conocimiento’” (Cullen, 1997: 15).
Desde la perspectiva individual, entendemos por educación tanto un proceso
dialéctico que se da entre un sujeto y el medio en el cual está inserto y como
un proceso sociohistórico a través del cual una persona puede modificar su
contexto siendo a la vez modificado por él. Este proceso se efectiviza a lo
largo de toda la vida de una persona.
 La formación es interpretada como un proceso dinámico que consiste en
“adquirir forma”, en el “formarse” y en el “transformarse”. En este sentido
Jorge Larrosa, propone considerarla en dos planos: el primero como proceso
de “con-formar” de acuerdo a un modelo ideal; y el segundo “como un
trayecto no normado en el que se aprende a ‘leer’ el mundo” sin un modelo
preconcebido. Estas dos caras llevan a diversas corrientes pedagógicas. Por
un lado, la educación tradicional, centrada en la acción de “poner” algo en el
sujeto, convirtiéndolo en un receptáculo pasivo y que se relaciona con la idea
de “con-formar”. Por otro, la otra perspectiva plantea, que el proceso está
focalizado en ‘sacar’ del sujeto, ayudarlo a desarrollar lo que le es propio, a
formar sin definiciones previas desde una posición de escucha y de
autoformación.
La consideración e integración de ambas acepciones permiten pensar la
educación como el proceso que acompaña la constitución de sujetos plenos, que
integren su ser individual y social. Partiendo de la idea de no “pre-escribir”, Larrosa
invita a reflexionar:

“La educación es el modo como las personas, las instituciones y las

sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación es la
forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la
interpretación de una llamada y aceptar una responsabilidad. Recibir es
hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a
disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a lo lógica que rige en
nuestra casa”.
Jorge Larrosa. “Pedagogía profana. Estudio sobre lenguaje, subjetividad,
formación”. Buenos Aires. Novedades Educativas. 2000

Es así como existe la tensión entre, las propuestas de con-formar al sujeto y

aquellas que proponen la construcción de espacios para que se despliegue lo no
previsto, la cual se presenta como oposiciones aparentes que se mantienen
presentes en todos los procesos educativos.
3
 Siguiendo a Rosa Violante, la disciplina que logra integrar y articular todos
estos términos es la pedagogía, la cual es capaz de reelaborar los aportes de otros
saberes tomando como núcleo integrador el concepto de formación. Entonces,
la pedagogía estudia la educación-formación, es decir, el problemático campo de los
procesos educativos que propician la formación personal y social.

Desde este planteo ¿cuál es la significación particular que adquieren los

procesos educativos-formativos en el jardín maternal?
La educación-formación de los bebés y niños pequeños adquiere
características particulares, para lo cual es necesario reflexionar y construir
teorizaciones que nos permitan comprender y desarrollar acciones educativas en
vistas a su formación plena desde la integración de las perspectivas social,
histórica, política, ética, filosófica y didáctica y la construcción de ciertos principios
a modo de repertorios de formas de educar.
Asistir y cuidar constituyen dos dimensiones complementarias de la
educación integral. Se trata de asistir cuando se satisface necesidades de abrigo,
afecto, juego, alimento, sueño y de cuidar cuando junto a la asistencia se
resguarda, protege y crean los ambientes propicios para generar conocimientos
relacionados con experiencias y posiciones éticas, las cuales deben integrarse a los
procesos de enseñanza propios del Jardín Maternal; pues la enseñanza constituye
una acción ineludible y específica.
Es así que se propone enseñar distintos contenidos que enriquezcan el
universo cultural transmitiendo pautas, valores, actitudes, normas, costumbres y
saberes diversos; y construir propuestas de buena crianza que respeten
necesidades, intereses, vínculos y tiempos de los bebés y niños pequeños, a través
de la creación de “ambientes educativos”, en los que se organizan grupos, espacios,
materiales y escenarios, que ofrezcan situaciones de juegos e interacciones como
oportunidades para el crecimiento y desarrollo pleno e integral de todos y de cada
uno en particular.

En síntesis, para el Jardín Maternal se propone una

pedagogía que organiza, diseña y arma “propuestas de buena
crianza”, que constituyen sistematizaciones teóricas y prácticas sobre
cómo enseñar, cómo educar/cuidar y qué enseñar a niños/as menores
de 3 años.

La crianza compartida

La crianza considerada como el acompañamiento, cuidado, atención y

orientación que los adultos brindan a un niño o niña, es un proceso de
interacción en el que se responde a las necesidades infantiles sobre la base
de creencias, valores, concepciones, conocimientos y representaciones
construidos a lo largo de la historia social e individual.
Los padres no construyen al azar sus pautas y prácticas de crianza,
sino que éstas reflejan un modo especial de entender al niño/a y sus
necesidades, situación que está atravesada por distintos factores, entre ellos
su propia historia y el momento especial en que ese niño/a llega al seno de
esa familia. Estas pautas y prácticas, tienen fuerte impacto en el desarrollo
de los pequeños. Cuando los adultos se vinculan con las niñas o niños,
ponen en práctica, de manera espontánea, estilos educativos que suelen
presentar tendencias generales compartidas por el grupo social de
4
pertenencia. En la cotidianeidad se construyen formas de relación, de
asunción de roles y funciones admitidas y asignadas socialmente.
En la crianza de los niños/niñas se involucran por lo menos tres
procesos psicosociales:
- Las prácticas de crianza, que son las acciones realizadas por los padres y
personas responsables del cuidado del niño/a para dar respuesta
cotidianamente a sus necesidades. Implican criterios específicos sobre la
alimentación, la demanda de afecto o de salud-enfermedad, entre muchos
otros. Una de las vías de socialización de la infancia se da a través de las
prácticas de crianza, ya que son los modos sostenidos por el entorno familiar
para encauzar el desarrollo; al mismo tiempo, es a través de ellas que se les
trasmiten los valores y las normas que favorecen su incorporación al grupo
social.
- Las pautas de crianza, que reflejan las creencias, los valores, los mitos y
conocimientos en relación a la vida y al cuidado de los niños. Corresponden
a un deber ser o ideal sociocultural, y expresan lo que la gente piensa que
debe hacerse.
- Las creencias son, en el marco de esta investigación, las explicaciones que
dan los adultos sobre la forma en que orientan a sus hijos. Es importante
considerar la diferencia entre pautas y prácticas, ya que suele existir
disparidad entre lo que se sabe, lo que se dice que se hace, lo que realmente
ocurre y lo que efectivamente
se hace en la crianza habitual de los niños y las niñas. En la vida cotidiana,
la gente adapta sus creencias tanto a las condiciones de vida como a sus
características personales, lo que hace no necesariamente es congruente o
consistente con las pautas que sostiene.
La concepción de infancia que tenga el adulto a cargo del cuidado y la
crianza, marcará diferencias importantes en las modalidades que asuma la
relación establecida y consecuentemente en la forma en que el niño se
posicione en el mundo. Considerar al niño como sujeto social, de derecho y
activo interlocutor en la construcción de su propio desarrollo plantea una
perspectiva diferente de aquella que lo sitúa como objeto de cuidado.
La crianza, también hace referencia al “proceso educativo a través del
cual se transmite a los niños pequeños el conjunto de saberes sociales
propios de la comunidad, al mismo tiempo que se los ayuda a conquistar la
confianza básica y la autonomía en las actividades cotidianas como parte del
desarrollo personal y social”1 (Soto y Violante, 2005).

Desde esta perspectiva, la crianza debe asumirse como una tarea

compartida entre las instituciones educativas y las familias,
complementando su accionar en una interacción dinámica, con el mayor
grado de coherencia posible.
Sin embargo, en esta tarea de acción conjunta es necesario reconocer
que, entre la Institución Jardín Maternal y familia, hay discontinuidades y
diferencias, dado que ambos son ámbitos separados y distintos. Reconocer lo
que cada uno “es” y lo que cada uno aporta, permite definir las tareas
comunes y las propias de cada una.

1
Cottet, S., Perez, C. Y Otros. “¿Es posible la crianza compartida entre las familias y el jardín maternal?” En
“¿Jardín maternal o Educación maternal? Ecos de una experiencia de formación docente”. Varios coords. La
educación en los primeros años Nº 79. Novedades educativas. Buenos Aires. 2009.
5
 En el reconocimiento de las familias y su diversidad, es desde donde
se puede pensar la tarea de resignificación y encuentro de lo común, de lo
compartido y lo deseado para precisar nuevos significados. (Cottet, Pérez y
otros)
La crianza compartida nos orienta hacia la noción de “hospitalidad”,
que significa dejar entrar en la institución los diferentes puntos de vista
construidos a lo largo de la historia social y familiar, para que tengan
presencia en las prácticas educativas.
Estas modalidades suelen entrar en contradicción con las lógicas
institucionales construidas a lo largo de la historia. En términos
pedagógicos, la hospitalidad debe pensarse desde el punto de vista ético,
desde cómo se le da bienvenida a los nuevos, cómo se recibe al Otro y a lo
otro, lo que se ofrece o se deja de ofrecer al Otro: brindar un espacio ético
donde la dominación no es posible.
Cuando la palabra circula, las familias pueden reflexionar y revisar
sus propias prácticas personales, familiares y comunitarias, sus saberes y
creencias y el resultado suele traducirse en la profundización y el
fortalecimiento de la relación con los chicos.
Se trata de espacios que permiten revalorizar el patrimonio cultural,
conocer otras modalidades, otras costumbres, apreciar las diferencias,
plantear dudas y preguntas, construir nuevos conocimientos, desplegar
procesos de simbolización, establecer nuevos lazos sociales y elaborar
conjuntamente estrategias adecuadas a sus propias dificultades.
Esto supone de los adultos las estrategias educativas necesarias que se
construyen en las interacciones cotidianas para crear condiciones, generar
actitudes y conductas que favorezcan la interpretación de los estados afectivos en
los niños pequeños, acompañar frecuencias, ritmos, intensidades, aprender a
entonar y sintonizar con el otro en la compleja trama de lo vincular.

“Una sana y buena crianza supone la construcción de acuerdos

que trascienden la esfera de lo privado. La crianza compartida ve una
dimensión de lo público, interpela lo privado, para redefinir el cuidado
y los derechos de los niños y niñas”.

Pedagogía de la crianza

La pedagogía de la crianza es entendida como un campo teórico en

construcción, que permite visualizar el conjunto de reflexiones y
teorizaciones que toma como un eje potente a la crianza de los niños/as.
Desde este campo se propone, que los “haceres” relacionados con la crianza,
desarrollados de forma intuitiva tradicional en los contextos familiares, hoy
sean asumidos en forma intencional y sistemática por el Jardín Maternal,
desde una racionalidad con notas propias y con teorizaciones acerca de
cómo los adultos ayudan a los bebés a incluirse en los contextos culturales,
cómo les enseñan las pautas, los modos sociales de comportamiento y cómo
potencian todos los procesos de crianza en los diferentes escenarios.

6
 Por lo tanto, la Pedagogía de la crianza tiene como objeto de estudio la
crianza: definida como la “educación-formación que implica un proceso
complejo, la misma conlleva un conjunto de prácticas sociales que permiten
la constitución de la subjetividad y la transmisión de la herencia cultural a
los niños/as. (...) En este sentido se incluyen las cuestiones relativas a los
planteamientos didácticos centrados en la enseñanza”2.
Lo antes mencionado, permite afirmar que no es viable pensar una
única propuesta de “buena crianza”, como forma original, ideal de criar y
educar, sino que se trata, desde la intervención docente, de organizar,
diseñar y armar diferentes propuestas en función de la realidad de cada
niño/a, como portadores de una historia familiar, cultural y social
particular.

Para elaborar propuestas de “buena crianza” es importante analizar y

reflexionar sobre el contexto de enseñanza y de aprendizajes. Esto significa
volver a mirar al interior de cada institución habilitando espacios de diálogo
y participación de todos los adultos involucrados para consensuar criterios
pedagógicos y didácticos, desde roles, especificidades y funciones asignadas.
Como campo en construcción, desde la responsabilidad en la tarea
cotidiana, se trata de repensar las prácticas educativas, las concepciones
que subyacen a los mismos y aquellos saberes consolidados como marcos
propios de referencia.
Es conveniente que los aprendizajes que se dan espontáneamente en
el ámbito de la familia, se potencien en los aprendizajes sistemáticos del
ámbito del Jardín, priorizando los juegos, los lenguajes, la relación con sí
mismo y con los otros, y los modos de vinculación con el ambiente, los
objetos y los valores.

Algunas claves para re-pensar la educación en el Jardín Maternal

Siguiendo a Rosa Violante3, y a modo de síntesis de lo hasta aquí expuesto,

se plantean a continuación ciertas ideas, orientaciones, claves, para mirar, pensar y
actuar acerca de la situación actual y la complejidad de la educación de los más
pequeños.

Primera clave: Comprender y reconocer al bebé y niño pequeño como sujeto con
derecho a recibir educación.

Es necesario asumir la responsabilidad de ofrecer una propuesta educativa

integral que incluya educación, asistencia, promoción en sus trayectorias y
prevención de la salud de los niños menores de 3 años. Para ello, es necesario que
el Estado proponga a la vez que sostenga políticas públicas, sustentables en el
tiempo, a través de un trabajo de articulación intersectorial hilvanado desde los
propósitos de formación.

2
Soto, Claudia y Violante, Rosa. “Pedagogía de la crianza. Un campo teórico en construcción”. Paidos. Buenos
Aires. 2008.
3
Violante, Rosa. “Debates y claves para la educación de los niños pequeños”. en “Grandes temas para los más
pequeños. Acerca de la complejidad de la educación en los primeros años”. Mayol Lassalle, M. (comp). Puerto
creativo. Buenos Aires. 2009

7
Segunda clave: Asumir la responsabilidad de la Crianza, entendida como la
educación característica de los niños pequeños, en forma compartida con las
familias y otras instituciones, con el fin de enriquecer los escenarios de vida
por los que transitan los niños.
Asumir la crianza como la educación particular y característica de los niños
pequeños, incluye e impone la atención de las necesidades básicas de alimentación,
sueño, higiene, espacios de juegos y acceso al universo cultural con sus múltiples
lenguajes, es decir una educación integral.

Tercera clave: Ofrecer propuestas educativas en instituciones diversas, con

formatos variados y modalidades alternativas, traduce el verdadero sentido
de la enseñanza, en vistas a concretar el derecho del niño a recibir
educación.

Se trata de brindar, y ampliar alternativas de carácter pedagógico, ofrecidas

por diferentes instituciones, con flexibilidad horaria y propuestas de escenarios de
juegos, de intercambios comunicativos y enriquecedores de la afectividad y de
acceso a los lenguajes artísticos-expresivos. La variedad de experiencias propicia el
conocimiento del entorno y las abre posibilidades de participar de expresiones
mutuas de afecto. Un clima de confianza y seguridad es condición valiosa en la
constitución de la identidad.

Cuarta clave: Poner en relevancia la figura del docente, quien como mediador
de la cultura y artesano de la enseñanza asume el desafío de educar y ejerce
su rol como acompañante afectivo y “figura de sostén”. La vinculación
pedagógica que establece las experiencias educativas en esta etapa inicial se
sustenta en el necesario conocimiento de los diversos contextos y las
particularidades de los ámbitos propios de los niños/as y sus familias.
Los objetivos de la Educación Integral requieren del desempeño de los
adultos responsables, quienes como profesionales docentes diseñan y desarrollan
propuestas particulares y pertinentes con la integración de otros adultos,
profesionales o no en un encuentro de saberes complementarios para enriquecer las
experiencias educativas generadoras de la alfabetización cultural y el desarrollo
personal y social.

Quinta clave: Desarmar los formatos “escolarizados”. Pensar otros espacios.

Imaginar otros criterios organizadores que impliquen educar con formas de
enseñar particulares y permanentes, que respondan a las características y
necesidades peculiares de los niños menores de 3 años.

Al armar los espacios y propuestas educativas es necesario pensar en

formatos más cercanos a lógicas hogareñas: que tengan un orden “más
desordenado”, con actividades en paralelo, escenarios alternativos y simultáneos,
tiempos de trabajo individual o con otros niños/as.

8
 Capítulo IV

A la hora de diseñar propuestas de buena crianza

Para elaborar las propuestas de una “buena crianza” 4, es preciso

identificar, analizar y producir las condiciones, características y
particularidades que las mismas deben reunir.
A continuación se realiza una breve descripción de las diferentes
dimensiones o aspectos a contemplar en la organización del trabajo
cotidiano en el jardín maternal, las cuales además, de dar coherencia y
cohesión a la organización curricular, sirven de soporte al momento de
decidir y utilizar las estrategias didácticas más adecuadas para favorecer los
procesos de aprendizajes de los bebés y niños/as pequeños. Éstas son:

 La organización de los grupos.

 El ambiente institucional.
 El diseño de escenarios para enseñar.
 La organización de los tiempos.
 La selección de los materiales.
 Las distintas actividades de crianza.
 Los momentos de juegos individuales y grupales.
 Las relaciones entre niños y adultos.
 La planificación: La previsión y las anticipaciones didácticas para la
organización y la secuenciación de actividades.

Dimensiones de la organización del trabajo cotidiano

 Organización de los grupos

Organizar los grupos supone revisar nuestras concepciones acerca de

“homogeneidad” y “heterogeneidad”. Esto nos remite a reconocer que,
históricamente, la escuela fue diseñada para el tratamiento uniforme de sus
alumnos. Estas concepciones aún subyacen en ciertas prácticas educativas,
de las que el Nivel Inicial no queda excluido.
Hoy se considera que todo grupo es heterogéneo por su propia
constitución y que las diferencias que reconocemos en cada uno/a de los
niños/as se constituyen en múltiples posibilidades para el enriquecimiento
de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre personas y grupos.
A partir de aceptar la heterogeneidad como característica inherente a
todo grupo humano, se hace necesario replantear ciertas cuestiones al
momento de decidir la organización grupal en cada Jardín Maternal, según
su propia realidad y contexto.
La cualidad de la heterogeneidad reconocida en el Jardín Maternal es,
por lo tanto, una condición a tener en cuenta cuando se realiza la
organización de los grupos, atendiendo a los requerimientos de los
destinatarios y las posibilidades de cada institución.

4
Tomando los aportes de Soto y Violante En “Pedagogía de la crianza. Un campo teórico en construcción”, se
plantea en el capítulo 8 “¿Cómo armar propuestas de “Buena crianza”?, en el que se describen algunos principios
pedagógico-didácticos.
9
 En este sentido, es conveniente que la organización sea flexible
atendiendo a la singularidad de los procesos educativos y teniendo presente
que los grupos heterogéneos conformados por diferentes edades, potencian
los aprendizajes a través de múltiples experiencias que favorecen el contacto,
las interacciones y los vínculos.

 El ambiente institucional: organización de los espacios

compartidos

Es fundamental en este aspecto, contar con un ambiente físico,

educativo y bello que sea promotor de bienestar para que puedan disfrutar
niños/as, educadores y padres5
El Jardín Maternal debe constituirse en “un lugar que nos dé ganas de
estar”, un lugar en el que se compartan los formatos hogareños con los
propios del jardín: un ambiente combinado entre institución y casa, que
ofrezca cierta continuidad entre estos mundos diferentes.
Pensar en los espacios que conforman el Jardín es pensar,
prioritariamente, en la seguridad de los niños/as, en brindar espacios que
resguarden la seguridad física, como condición básica de las experiencias
exploratorias y afectivas.
La ambientación de cada espacio físico (paredes, techos, iluminación,
piso, aberturas, muebles, materiales, objetos), la organización y la
distribución de los mismos dan cuenta de criterios pedagógicos, estéticos,
funcionales y de seguridad. Observar espacios, rincones, detalles edilicios,
objetos y producciones, sirven como referentes para reflexionar, revisar,
cuestionar, modificar y mejorar los ámbitos destinados a la primera infancia.
Por ello, resulta prioritario para nuestro interés como educadores
considerar ciertas cuestiones que influyen en las propuestas pedagógicas:

En este sentido, los espacios deben ser funcionales, dúctiles, posibles

de recrear con las modificaciones que atiendan al enriquecimiento de las
condiciones pedagógicas y con ellas a las necesidades y potencialidades de
todos los niños/as, acordes a su desarrollo y crecimiento. Las adecuaciones
y mutaciones de los espacios acompañan y significan las experiencias que se
producen en las diferentes actividades de modo saludable. Por ejemplo:
adaptar el espacio para generar momentos de tranquilidad y reposo,
debidamente organizado con alfombras, almohadones o colchonetas en los
que la “persona clave” y pocos niños compartan charlas, nanas, poesías y
desarrollen el habla, la confianza en sus posibilidades. A este rincón se lo
llama “isla de intimidad” (Goldschmied y Jackson, 2000).

En lo que respecta a las paredes y a su decoración es bueno tener en

cuenta que éstas testimonian parte de la vida de la institución por lo que
muestran o dejan de mostrar: ¿de qué color las pintamos?, ¿qué colgamos en

5
Aportes extraídos del DVD que se incluye como material complementario del libro: Alonso, Claudia y Maquieira,
Lidia. “El ambiente físico en el jardín maternal”. En “Educación Inicial: estudios y prácticas”. Varios Autores. Edit.
12ntes. Buenos Aires. 2009.

10
ellas?, ¿para quiénes lo colgamos?, ¿por qué?, ¿cuánto tiempo lo colgamos?,
¿a qué altura?.
Es recomendable que las paredes sean pintadas en colores pasteles,
suaves para favorecer un clima distendido y no provocar saturación visual.
Es importante también, evitar la profusión de objetos innecesarios colgados
en las mismas.
Resulta relevante tener presente, además, que en la ambientación
siempre, hay mensajes tácitos o explícitos a través de objetos, leyendas,
imágenes y carteles, los cuales transmiten una filosofía, una postura ética
sobre la infancia, sobre cómo se piensa y se valora a los niños/as, una visión
estética y una manera de plantear la tarea pedagógica. En este sentido los
mensajes son importantes, ya que llevan implícitos diversos significados: un
cartel colgado en la puerta de entrada de una sala de lactantes con la
leyenda: “en esta sala hablamos bajito”, habla de una mirada hacia los
niños. En una sala de deambuladores, con una sola frase: “en este salón
andamos descalzos”, se intenta que, entre todos debemos cuidar a quienes
están descubriendo el espacio tratando de no ensuciarlo (Alonso y Maquiera,
2009).
Al pensar en los móviles y otros objetos decorativos, ¿se tiene el
cuidado necesario de seleccionar objetos desde el punto de vista estético? En
este aspacto, se propone como alternativas a lo que habitualmente nos
ofrece el mercado orientado al mundo infantil, apelar a la creatividad de
cada docente y al uso de materiales pocos convencionales y diferentes a la
cultura estereotipada. Muchos objetos nos brindan un toque de belleza como
cuadros, tapices, exposiciones de flores secas, con elementos de la
naturaleza, etc. Al decir de Jorge Ullúa6, estos elementos no están puestos,
están “dispuestos” de un modo que los convierte en texto, para ser
percibido, mensajes que dirigen su discurso no al ámbito del pensar, sino al
ámbito del sentir y apreciar estéticamente.
El mobiliario (mesas, sillas, estantes, canastos, etc) debe permitir la
creación y recreación de distintos escenarios: la reorganización del espacio
en función de las propuestas pedagógicas, armar-desarmar, volver a armar.
Por ejemplo, reemplazar la tradicional estantería abarrotada de objetos, por
un lugar común para todas las salas donde se guarde todo el material, algo
así como una despensa colectiva. En ésta se podrá encontrar la variedad y
cantidad de recursos necesarios para los juegos y la experimentación en los
momentos en que se los requiera para la actividad propuesta. Este tipo de
estrategia nos permite gozar de mayor espacio en la sala y favorecer un clima
más relajante que permita disminuir la estimulación visual constante.
En relación a la iluminación, resulta de gran valor, aprovechar en lo
posible la luz natural. Las ventanas son fuentes de iluminación y energía,
pero ¿cómo hacer de una ventana un lugar mágico que no sólo muestre lo
que hay del otro lado? Se puede incorporar o colgar algún elemento u objeto
como tules, plantas, espejos, cristales que generen efectos diferentes según
los matices y tipos de iluminación que reciban. Es bueno experimentar de
qué manera la luz de adentro y la de afuera generan paisajes luminosos que

6
(*) Ullúa, Jorge. “Volver a jugar en el jardín. Una visión de educación infantil natural personalizada”. Una visión
de educación infantil natural personalizada”. Edición Homo Sapiens. Rosario. 2008.

11
 los niños/as, desde muy pequeños, pueden apreciar, describir y maravillarse
con sus efectos.

Los espacios al aire libre, aunque no tengan gran amplitud, pueden

ser sitios donde se logre gozar del contacto con el verde de la naturaleza, el
sol, el aire fresco, la brisa cálida, la lluvia... La riqueza que se genera en este
tipo de experiencias favorece vivencias intransferibles y aprendizajes muy
significativos que resultan esenciales para el desarrollo integral de todos los
niños/as.
Desde esta resignificación de los espacios en su carácter pedagógico es
necesario pensar los patios de juegos no como lugares asignados para el
tiempo de recreo, sino como espacios que se constituyen en “aulas” en tanto
el docente pueda crear situaciones ricas en juegos y en experiencias de
aprendizajes para los niños. En este sentido esta nueva mirada resulta de
reconstruir nuestras concepciones sobre “el aula” o “la sala”.

“Como los velos que cubren a las madonas de renacimiento, las distintas “capas” o velos que conforman el
ambiente cubren, protegen, sostienen y dicen al niño algo. Las paredes y los techos nos protegen del frío, del
calor o de la lluvia. Los colores de las cortinas, de los techos y las paredes, la calidad del piso, nos aportan
sensaciones, calidez, aspereza, aceptación o rechazo. La cantidad y variabilidad con que la luz solar ingresa
por las ventanas se combina con los elementos de cada ambiente contándoles a los niños cómo transcurre
el tiempo, las horas del día, y las estaciones del año. Los floreros con las flores hablan de estaciones y de
fiestas. Las fotos y las pinturas cuentas sus historias. El niño se mueve dentro de la escuela, va corriendo
estos velos, va leyendo estos textos; pero no lo podría hacer solo. Es el maestro el que sabe cómo ayudar a
cada niño a ir despojándose de las envolturas de la realidad. Al mismo tiempo que sabe también cuando un
niño ha sido despojado de estos velos y necesita aun de ellos para poder crecer libre y fuerte a la vez.” (*)

 El diseño de escenarios para enseñar.

Construir intencionalmente escenarios permite ofrecer a los niños contextos

de vida enriquecedores (Zabalza, 2000), los cuales les posibilitan apropiarse del
entorno, desarrollar habilidades, jugar y explorar.
La construcción de distintos escenarios, constituye otra forma de enseñar
dado que se prepara intencionalmente un entorno, un ambiente alfabetizador que
promueva los aprendizajes vinculado a los contenidos de enseñanza que se
desarrollan en esta trayectoria inicial. En este sentido, pensamos que las salas
tienen que ofrecer escenarios permanentes y otras propuestas móviles de
alternativas que se vayan cambiando durante cada jornada.
Los escenarios permanentes son invitaciones a jugar y encontrar desafíos que
los niños/as pueden elegir de acuerdo a sus intereses y necesidades en cualquier
momento de sus vivencias en el jardín.
La idea es utilizar lógicas para organizar las propuestas que respondan más a
la cotidianidad propia de los hogares, como ya se lo ha planteado, desde lo objetivo
de enriquecer las experiencias de todos/as los niños/as reconocidos/as en su
diversidad y singularidad y, a través de la flexibilidad que, con criterio didáctico se
otorga a los tiempos y espacios.
Se invita a pensar en otros escenarios que se van modificando y diseñando
según la intencionalidad y la contextualización de las propuestas pedagógicas, la
creatividad de los docentes, los recursos, entre otros. A continuación se enuncian

12
algunos ejemplos, que pueden ser pertinentes para los niños/as más grandes del
jardín Maternal, a modo de ampliar el abanico de posibilidades:

- Un escenario con diferentes objetos para jugar con agua, arena, pinturas,
harina...
- Un ambiente cómodo con almohadones para recostarse y escuchar música.
- Escenarios que favorezcan bailar, cantar y explorar con diferentes recursos...
- Espacios que permitan armar laberintos con elásticos, telas, pañuelos, o
materiales más estructurados, muebles, maderas, caños plásticos...
- Espacios para explorar con objetos grandes, con diferentes aberturas,
alturas, cerrados y abiertos, para meterse, esconderse, atravesar...
- Una mesa con objetos naturales como piñas, hojas, palos, troncos, carozos,
caracoles, piedras, flores...
- Y muchos más...

 La organización de los tiempos

En esta dimensión se plantea respetar, responder y satisfacer las

necesidades de los tiempos y ritmos de cada niño/a; se trata de articular de manera
equilibrada una organización de tiempos para todos que responda a las necesidades
institucionales, con una atención individualizada y personalizada para cada niño.
Esto destierra la naturalización de la homogeneidad del grupo
entendida como un logro o signo que revelaba su progreso y madurez.
Expresiones tales como: “contar con grupos ‘parejos’, ‘iguales’; ahora están
adaptados’, ‘ahora sí se puede trabajar’, dan cuenta de esta tendencia que
se debe erradicar.
El enfoque multidimensional propuesto, permite comprender la
complejidad del desarrollo integral y la particular construcción de la
subjetividad de los niños/as en sus primeros años de vida; por tanto, se
trata de revisar, para modificar, aquellas acciones que han perdido su
verdadera significación porque no se adecuan a las posibilidades reales de
los pequeños. Tal es el caso de las “rutinas” del Jardín Maternal que se
realizaban o se realizan aún de manera idéntica a las practicadas en los
Jardines de Infantes.
Soto y Violante sostienen, que los momentos para comer, dormir, jugar,
higienizarse, entre otros, a lo largo de la jornada, han de ser tiempos individuales,
especialmente con los bebés. Esta forma de organizar los tiempos respondiendo a
demandas individuales, favorece pensar en que cada niño y niña reciba un saludo
particular, exclusivo, que pueda jugar solo o en subgrupos según sus deseos,
intereses, preferencias, posibilidades. Así la sala puede ofrecerle diversas ofertas,
escenarios preparados con la intencionalidad pedagógica para, evitar de esta
manera que se lo someta a actividades grupales como saludos, cantos de iniciación,
calendario del tiempo, que le son muy poco significativas.
Flexibilizar los tiempos, alternar períodos de juego y desayuno o merienda en
la sala, con paseos por el jardín, llevando arrastres, carritos pie-pedal, juntando
hojas y ramas, observando el cielo y los árboles o simplemente en coches o en
brazos. Jugar con hamacas, trepadores, sogas, neumáticos para luego regresar a la
sala a bailar, escuchar poemas y cuentos, jugar con títeres, cantar. Después de un
nuevo período de juego compartido, con propuestas múltiples en diversos
escenarios, algunos requieren que se los cambie e higienice para continuar con el
alimento y descanso. De esta manera, el maestro encontrará diversas formas de
interactuar con cada pequeño en particular, cuidando el bienestar del grupo sin

13
someter a los niños a largos períodos grupales. Éstos han de ser momentos
excepcionales durante la jornada.

En esto consiste la tarea propia del Jardín Maternal: organizar,

plantear y proponer modalidades más semejantes a la crianza hogareña
y menos escolarizadas, donde cada momento de la jornada debe ser
diseñado por un profesional de la educación en pos de una atención
personalizada e individualizada de todos los pequeños.

 La selección de los materiales

Los objetos le permiten al niño poder establecer diferentes relaciones,

vínculos, tanto con sus pares como con sus docentes. Esto plantea la
necesidad de mirar el espacio y a los elementos que lo pueblan de una
manera diferente, para poner al alcance de los niños todo el material de
juego y exploración, que los invite a jugar desafiándolos.
En relación al sentido del orden y la protección de los objetos,
habitualmente, se tiende a que el docente sea quien habilite su uso; sin
embargo, resulta necesario flexibilizar estas concepciones de orden y control
habilitando la constitución de un espacio y la construcción de diferentes
escenarios que ofrezcan múltiples posibilidades de aprendizajes y encuentros
con otros, a través de materiales que permitan explorar, escuchar, mirar…
En cuanto a los materiales, Daniel Calmels (2008:91) sostiene que los
no estructurados como los desechables (madera, papel, cuero, etc.) guardan
la posibilidad de transformarse en otra cosa y tienen un gran poder de
atracción para los niños pues les permiten crear, imaginar… De esta
manera, pueden entrar en contacto con elementos reales que han cumplido
una función, en contraposición con los juguetes industriales diseñados por
los adultos, que al ser estructurados no les permiten esa transformación.
Rebeca Stein y Susana Szulanski sostienen que al hablar de material
de desecho no se trata de materiales peligrosos, rotos, o herrumbrados; sino
que por el contrario, son materiales que sin ofrecer riesgos sirven como
estímulos para investigar y experimentar (Ullúa, J. 2008:77).
Otros materiales, además de los desechables, que constituyen una
buena opción y ofrecen innumerables alternativas para que los pequeños
puedan explorar y transformar, son los objetos naturales. Por ejemplo,
haciendo una selección previa y acorde a las edades de los pequeños, se
pueden incluir: piñas, troncos, frutos, flores, hojas, piedras, caracoles,
semillas, cortezas, carozos, cáscaras secas, etc.
Jorge Ullúa (2008:83) considera que todos los elementos deben ser
“ubicados”, “ofrecidos”, no tirados o abandonados, pues el adulto “dice” con
su modo de actuar sobre los objetos. El cuidado sobre los objetos dice a los
niños “estos son objetos para que juguemos”, “estos son juguetes para
disfrutar al mismo tiempo que aprendes sobre el mundo”…

“(…) El principal rasgo que debería mantenerse a la hora de

seleccionar estos objetos es el potencial lúdico de material. Esto 14
es, un objeto que abra el campo de juego, que permita entradas
múltiples a la creación de situaciones lúdicas.”
  Las distintas actividades de crianza

Todas las actividades que se realizan en pos del bienestar y la

educación integral de los niños pequeños en los jardines maternales, tales
como alimentación, higiene, sueño, juego son llamadas actividades de
crianza.
Estas, resguardan el formato hogareño sin adquirir la forma
escolarizada que se va adquiriendo progresivamente en el Jardín de Infantes.
Tienen una lógica organizativa diferente y propia como las enunciadas con
anterioridad. Como ya se ha expresado, éstas se alejan de las constantes
tareas únicas para el grupo total de niños, en tiempos uniformes y pautados
desde afuera para todos.
La organización de los hábitos relacionados con los ritmos de
alimentación, sueño e higiene inscriben en el niño modelos de cuidado de sí
mismo, imprimiendo a su vez, sus primeras experiencias de satisfacción,
frustración y regulación emocional. Estos procesos psico-socio-biológicos
merecen ser especialmente considerados dentro de los ejes de la enseñanza
en el Jardín Maternal. Estas actividades básicas, cotidianas representan
experiencias fundamentales para el desarrollo infantil porque implican el
cuidado del cuerpo, el despliegue de las emociones y los modos de
vinculación afectiva que otorgan seguridad y confianza, a la vez que se
constituyen en escenarios decisivos para la apropiación del bagaje cultural.”7
La alimentación es un momento en el que los niños aprenden y en el
cual el docente debe desplegar estrategias para favorecer la exploración de
los sentidos y algunos hábitos como los de orden e higiene. La enseñanza no
se basa en la “alteración” de las prácticas culturales, sino en la conciencia
que del proceso tiene el maestro, para así desplegar estrategias coherentes
con la situación y los saberes cuya adquisición procura sostener.
En sala de deambuladores estos momentos de alimentación –desayuno,
almuerzo y merienda- son ya momentos sociales en los que se comparten
tradiciones culturales: poner la mesa, permanecer sentados, conversar, usar
la vajilla en forma convencional, etc., de las que el maestro participa como
modelo social, come junto a los niños como modelo adulto, conversa y
andamia las solicitudes de los pequeños.
En el momento del cambiado, el tacto y contacto piel a piel serán
fundamentales para fortalecer la formación de vínculos afectivos. En este
sentido Calmels hace referencia que al “mudar las ropas, renovarlas, le
otorga al cuerpo una sensación táctil de importancia. La sensación de cuerpo
desnudo, sin agregados ni pesos, le sirve al niño para renovar sus fronteras.
La piel recubierta por otras texturas, que reemplazan las ropas anteriores, le
dan a la piel y a la ropa una presencia por separado. Luego, piel y tela se
vuelven a mimetizar, se acogen al abrigo, se apegan. Renovar las telas es
distinguir la piel, darle categoría. Si cambiar la ropa incluye limpiar al cuerpo,
la ceremonia cobra una distinción. Se pasa de lo húmedo a lo seco, de lo
caliente a lo frío, de lo adhesivo a lo superpuesto, de la unión a la
segmentación y — supuestamente— de la incomodidad a la comodidad” 8

7
Alonso y Maquieira, “La atención integral del niño pequeño”, OMEP/Fundación telefónica. Sitio Edu-crianza –
Portal Educared, 2005. En Maquieira, Lidia Susana. “El desarrollo emocional del niño pequeño” Observar,
escuchar y comprender. 0 a 5 años La educación en los primeros años. Nov. Educativas. Volumen Nº 71. 2002.
8
Conferencia del Lic. Daniel Calmels “Las Intervenciones corporales”, Bs. As., Octubre 2003.
15
 Durante el periodo destinado al descanso los pequeños disfrutan mucho
de las canciones de cuna, de las rimas, del silencio, de los sonidos del
ambiente. Las canciones de cuna son testimoniales de un saber humano que
no nació del ámbito académico, sino de lo más profundo de los seres
humanos, de lo emocional, de la necesidad de estrecharse con el bebé para
sentirlo y dejar que él comparta las emociones del adulto que lo mece.
Es muy común que, en estos momentos de descanso, algunos niños
necesiten de su peluche, mantita u objeto preferido - objetos transicionales-
los cuales les transmiten una sensación de seguridad y calma de lo conocido
de su hogar.
En el devenir diario, los adultos a cargo de la crianza de los pequeños
evitarán que las actividades cotidianas resulten acciones mecanizadas. Al
respecto Calmels expresa: “… que tenga un momento, que tenga gestos, que
tenga palabras, y que no se haga con todos los niños en particular sino que se
haga de formas diferentes porque los niños son diferentes y uno es diferente
con cada niño”9 .
Si pensamos en actividades que desarrollen la sensibilidad para
comprender diferentes lenguajes y expresarse de variadas maneras, es
preciso acercar a los niños al mundo de las manifestaciones naturales y
culturales.
¿De qué manera vinculamos a los niños desde pequeños con estas
expresiones humanas? Compartir imágenes, músicas o cuentos es una forma
de transmitir nuestros valores, tradiciones y conocimientos…” 10
El educador debe acercar al niño lo valioso del patrimonio cultural
diverso. De esta manera, se lo vincula al niño/a con la literatura, la música,
el lenguaje plástico y corporal, partiendo del contexto propio.
Las prácticas de vinculación con estos diversos lenguajes son
consideradas en la actualidad imprescindibles en la construcción de la
subjetividad infantil, el andamiaje indispensable para armar un capital
simbólico, fuente de la autonomía y del pensamiento crítico.
El docente será el mediador entre los niños/as y las manifestaciones artísticas
y por tanto, le cabe la responsabilidad de seleccionar los textos literarios, la música
de calidad y garantizar el encuentro de los niños con los niños/as.
Favorecer en los niños/as el contacto con el lenguaje plástico les
permitirá comenzar a expresarse esbozando sus primeros “obras de arte” a
través del dibujo, la pintura, el modelado.
En síntesis, “en el campo de la pedagogía, uno de los propósitos que se
plantean para la educación de niños pequeños es, la sensibilización
expresiva, entendiendo por tal, la creación de ambientes enriquecidos que
les permitan estar en contacto con diferentes estímulos, a la manera de un
“baño para los sentidos”, donde la plástica, la música, la expresión corporal
o la literatura están presentes desde temprano, no a la manera de
disciplinas sino como parte de la cotidianeidad en la tarea de educar”
(Maquieira, Susana “Una vuelta manzana a la canción infantil”,
OMEP/Fundación telefónica. Sitio Edu-crianza – Portal Educared.)

9
Conferencia del Lic. Daniel Calmels “Las Intervenciones corporales”, Op. Cit.
10
Moreau de Linares, Lucía. “Buscando sentidos para la crianza y la educación de los niños pequeños”, en
“Grandes temas para los más pequeños. Acerca de la complejidad de la educación en los primeros años”. Mayol
Lassalle, M. (comp). Puerto creativo. Buenos Aires. 2009

16
 Por ultimo, no se puede dejar de pensar en el enseñar a jugar como un
aspecto central de las actividades de crianza. Ello significa reconocer el juego
como contenido y valorarlo como parte de la cultura. Además, al tener en
cuenta que el juego se constituye en un derecho del niño, la acción del
docente es en éste sentido irremplazable en el ámbito del Jardín Maternal.
(Violante Rosa, “Enseñar…Acompañando con la palabra…Construyendo
escenarios”, OMEP/ Fundación telefónica. Sitio Educrianza – Portal
Educared)

 Los momentos de juegos individuales y grupales

Los momentos destinados a juegos y actividades deben considerar los

entornos en los que se puedan ampliar las experiencias relacionales,
afectivas, y también aquéllas que exigen una mayor movilidad y
disponibilidad de espacios como condición para el encuentro con otros
niños/as.
En el Jardín Maternal, los momentos individuales son los más
significativos, son momentos de atención personalizada donde la relación
adulto-niño es posible sin apuro y sin interferencias. Por esta razón, es que
deberían predominar sobre los grupales. Estos momentos de juego
individualizado son considerados por Cyrulnik (2005) como aquéllos que
permiten el nacimiento del proceso empático en el “infans”.
Por ello, resulta fundamental que el docente esté siempre disponible, para
posibilitar encuentros en los cuales estén presentes la riqueza de los intercambios
que se establecen a través de juegos, las interacciones cara a cara, miradas, tacto,
proximidad, musicalidad de las palabras, afectos, ritmos y sincronía con
encuentros y desencuentros, como vivencias que irán construyendo las
subjetividades de los niños/as.
Las propuestas de actividades para todo el grupo o en pequeños grupos,
han de organizarse en determinados momentos como la escucha de cuentos,
poemas, juegos de palabras, canciones, etc. “Momentos donde todos comen,
toman la merienda, almuerzan, disfrutando del encuentro con otros y del
intercambio. También momentos grupales de juegos en el parque, areneros,
espacios abiertos. Muchas de las actividades características de exploración
con objetos han de presentarse en un escenario en conjunto con otras
alternativas, de tal modo que haya varias posibilidades de juego.” 11
Se propone no imponer tiempos de grupo total, con momentos de inicio,
desarrollo y cierre para todos iguales al mismo tiempo, porque esta exigencia
quita posibilidades de participación y desarrollo a los niños, ponen en tensión
a los adultos que buscan atender a muchos al mismo tiempo sin poder dar
respuesta satisfactoria y generan un clima de inquietud, ansiedad y espera.

 Las relaciones entre niños y adultos

El sostén más eficaz que favorece el desarrollo y el aprendizaje del

pequeño es la seguridad afectiva, una cálida relación con el adulto basada
en el interés por su bienestar, la paciencia, la confianza, la aceptación de su
iniciativa y el considerarlo protagonista en las actividades que lo involucran.
El lazo afectivo que, a lo largo de los primeros años, se crea entre el niño/a y
11
Soto, Claudia y Violante, Rosa. “Pedagogía de la crianza. Un campo teórico en construcción”. Pág. 203
17
su familia constituye el pilar sobre el que se asientan los demás progresos
del pequeño. Sentirse y saberse querido le da la seguridad necesaria para
animarse a explorar el mundo, indagar, descubrir y aprender.
El vínculo afectivo nace y crece a partir de los primeros contactos:
miradas, sonrisas, caricias, manos que se tienden, palabras que animan, los
gestos, la postura corporal. Estos primeros contactos son formas de
comunicación que potencian la construcción de la relación adulto-niño,
vínculo básico para todo crecimiento armónico y para todo aprendizaje.
“El vínculo requiere trabajo interior del docente y tiempo para construir
relaciones con cada niño y con el grupo. Es importante destacar que hay
actividades que lo privilegian y que ponen en primer plano el tema de la
vincularidad. Estas son sobre todo las lúdicas, las que comprometen el cuerpo
y lo sensorial, las que involucran las posibilidades expresivas que posee el ser
humano. Ellas desencadenan un proceso modificador mutuo entre el niño y el
maestro, ya que los niños se involucran en su totalidad. Surgen así la
participación activa, la exploración, el descubrimiento y el redescubrimiento, y
la vivencia de situaciones relacionales con sus pares y el mundo
circundante.”12
Entre las primeras formas de comunicación adulto-niño, se valoran
particularmente el llamarlo por su nombre, la ternura en el contacto corporal, la
mirada que sostiene, la palabra que anticipa y brinda explicaciones al bebé.
Durante los momentos de juego, se procura favorecer la exploración autónoma y
concentrada de objetos, elementos y juguetes puestos a su alcance, para facilitar
indagaciones que le permitan comenzar a conocer y comprender el mundo.
Estar implicado es dejarse sorprender por las señales de cada niño en
su singularidad y adecuarse organizando acciones conjuntas, bromas y
juegos compartidos. Es responder, también, en actos y posturas del cuerpo
ya que nuestros gestos y nuestra mirada contienen mensajes que son
comprendidos por los pequeños.
Lo expuesto refleja la necesidad de priorizar los vínculos que se darán
en todos aquellos momentos que el docente pueda disponer de cada
jornada. Por lo tanto, se plantea organizar los tiempos, con actividades
centrales y, en paralelo, escenarios permanentes y móviles de ofertas lúdicas
alternativas que permitan a la persona clave, adulto referente, estar
disponible de manera pensada para ser visto y demandado. Estar ahí para
que el otro nos busque o se aleje demostrando mayor autonomía, es estar a
disposición de las necesidades del otro.

Cuidar de manera sensible y responsable, es prodigar ternura y buen

trato, y sienta las bases para desarrollar el cuidado de sí mismo y los otros en
los niños pequeños.
 La previsión y las anticipaciones posibles para la organización y
secuenciación de actividades

12
Lilia Fornasari de Menegazzo, Vincularidad y pedagogía de la escucha.
en En la construcción de una pedagogía de párvulos del siglo xxi Aportes desde Latinoamérica Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). María Victoria Peralta Espinosa (comp.)
2004.

18
 Como ya se ha expresado pensar en la enseñanza en el Jardín
Maternal implica no sólo pensar en las propuestas didácticas, sino en una
totalidad conformada por ámbito y encuentros que involucran la
organización de los grupos, el ambiente institucional, el diseño de
escenarios, los tiempos, los materiales, las distintas actividades de crianza,
los momentos de juegos individuales y grupales, las relaciones entre niños y
adultos.
La organización de la tarea en el Jardín Maternal, a su vez, responde a
una concepción de infancia, a una concepción de enseñanza y de
aprendizajes que reconoce las infancias de las cuales ya se ha tomado
postura en las primeras paginas de este documento. Queda claro que, las
diferentes modalidades adoptadas al planificar, conllevan implícitas
concepciones distintas sobre el sujeto que conoce, modelos de enseñanza y
de aprendizaje diferentes.
Al plantear la enseñanza dentro del las actuales perspectiva, la misma
se interpreta en su complejidad y particularidades y por lo tanto, es distinta
a la que se manifiesta en otros niveles de enseñanza.
Las actividades del docente y de los niños en las salas de maternal
se presentan como continuas y simultáneas. Pareciera que no hay inicios ni
cierres. Todo fluye en un devenir de acciones. Pero estas acciones son
coordinadas, en función de los tiempos y ritmos propios de los niños/as, los
educadores respetan sus necesidades y a la vez, desarrollan su “plan” de
acción. No hay improvisación sí acciones direccionadas. El docente establece
una relación de enseñanza con un niño y al mismo tiempo, otra relación de
enseñanza con otro.
En este punto se ponen en tensión dos ideas: la simultaneidad en la
enseñanza, y la enseñanza misma en cada relación singular.
Entendemos que “enseñar” es poner en signos un saber, un objeto de
conocimiento. Cuando hablamos de “poner en signos” nos referimos a
transmitir algo por diversos medios, no únicamente por la palabra hablada.
La maestra pone los objetos… y en ese gesto está invitando a jugar; da un
beso y está diciendo “yo te cuido, yo te protejo”.
Desde este enfoque, “enseñar” no es pura transmisión de información.
Enseñar es sostener al otro en su aproximación a un objeto de conocimiento.
Ese objeto de conocimiento es un objeto de la realidad (físico o simbólico)
que es deseado por el otro en tanto sujeto cognoscente.
La idea de entender a la enseñanza, como una “puesta en signos” nos
permite ampliar sustancialmente el repertorio de acciones del maestro, que
pueden ser entendidas como procedimientos de enseñanza, habilitantes de
múltiples experiencias: cognoscitivas, artísticas, estéticas, lúdicas y
afectivas.
Es necesario, en este punto, hacer un replanteo sobre qué se enseña
en esta etapa de la Educación Inicial. Los contenidos, altamente complejos,
ricos y sustanciales al mismo tiempo, hacen referencia a saberes culturales
seleccionados para ser enseñados en el Jardín Maternal.
Los procedimientos del maestro - procedimientos de enseñanza-,
“sostienen, ayudan y andamian” los múltiples posibles aprendizajes del niño.
En este sentido, ofrecer un vaso, sostener en brazos, mirar con ternura, etc.
son posibles de ser entendidos como procedimientos de enseñanza.

19
 En una sala del Jardín Maternal conviven diversas situaciones de enseñanza
simultánea. El maestro coordina, con distintos procedimientos, la enseñanza de
diferentes o variados saberes, denominados contenidos, en tanto se depositan en
ellos intencionalidad pedagógica. Al haber diversidad de saberes/contenidos, los
procedimientos de enseñanza empleados, en consecuencia, son distintos también.
En este marco de espacios y tiempos, los niños/as realizan actividades
no todos al mismo tiempo, no todos de la misma manera, no todos con los
mismos intereses. A su vez esta diversidad genera distintas formas y tiempos
de ir “dejando” los juguetes y/o el juego e ir pasando a otra acción.
La manera de entrar y salir de los niños a/ en diferentes “tiempos” de
las actividades no concuerda con nuestra imagen interior de lo que es una
clase. Dentro del esquema de representación acerca de qué es “enseñar” que
portamos, cuesta entender que en el mismo momento se está enseñando
cosas diferentes, a niños distintos, que están realizando actividades también
disímiles.
En una sala de Jardín Maternal se propician distintas actividades lo
que lleva al docente a variar sus modos de participación para sostener la
enseñanza. Por ejemplo, mientras cambia un pañal a un bebé, responde a
sus sonrisas, dice una rima y, a la vez, participa también del juego de los
niños que están en la alfombra. ¿Cómo? al seleccionar el material
cuidadosamente, disponerlo sobre la alfombra abriendo la posibilidad del
juego, sosteniendo el juego con la mirada, con frases. Así el docente
participa en cada una de las actividades simultáneamente, enseñando de
formas distintas.
Por tanto es necesario de-construir la forma de entender la enseñanza,
la que se sostiene sobre la lógica de la linealidad y la sincronía. Es decir,
todos juntos, en grupo, primero hacemos esto, después esto otro, y luego lo
demás. De-construir estas representaciones es un trabajo arduo, pero
necesario para poder plantear realmente formatos organizativos que
permitan desarrollar la enseñanza y favorecer los aprendizajes significativos
en la primera infancia.
Desde estos propósitos en el Jardín Maternal la clase comienza cuando
el niño llega al Jardín, cuando el docente despliega modos de participación
como alternativas pertinentes para poder acompañar los posibles
aprendizajes de los niños en el momento oportuno. Esto es, actuar con
intención pedagógica, sin la cual no hay propuesta de enseñanza ni
aprendizajes significativos.
Cuando hay intencionalidad educativa el docente se plantea propósitos
y contenidos y planifica actividades para los niños/as con diversas
estrategias y recursos. Con el fin de aclarar los conceptos es necesario
recordar que no es lo mismo hablar de objetivos que de propósitos.
Ahora bien, cuando se piensa en objetivos, el marco de referencia
teórico es distinto, ya que éstos se centran en el aprendizaje, indican logros
a alcanzar por los niños y se formulan en términos de resultados. En la
evaluación de los alumnos/as, lleva a valorar los resultados en detrimento
de los procesos de aprendizaje y, por ende, desdibuja la tarea de enseñar del
docente.
Cuando se plantean propósitos, se hace referencia a la intención de la
enseñanza que ejerce el docente, es decir al proceso que éste llevará a cabo
con sus alumnos a través de su propuesta didáctica.

20
 La planificación es vista como lo que resulta de la necesidad de
organizar la tarea, como un documento personal que refleja por escrito el
desarrollo de la práctica del docente, sustentado en marcos de referencia
teóricos, que se explicitan al enunciar las propuestas didácticas que la
constituyen y la orientan y en la cual no debe faltar la evaluación.
Ésta debe ser considerada como un proceso que forma parte del
aprendizaje y de la enseñanza. En general, los docentes realizan registros de
lo que observan, dicho material debe constituirse en insumo para el
mejoramiento de las prácticas docentes y del aprendizaje de los alumnos. En
algunos casos aún se sostiene la mirada del maestro que se posiciona sólo
en los logros y dificultades de los alumnos/as, sin incluir la que refiere a su
tarea para poder volver sobre ella y así, retomar estos sus logros para
analizar y replantear sus propuestas didácticas.

“Cuidar y enseñar es dejarse sorprender por el nuevo ser que va emergiendo en su

propia autoconstrucción, es respetarlo reconociendo que es un ser diferente de mí, pero
también encontrar juego y diversión en la tarea, ese descubrimiento también permitirá que
emerja la maestra […] en el propio proceso de autoconstrucción de cada individuo en
interacción con otros. Es sentir una seguridad interior que hace que levante la cabeza y mire
hacia el futuro y comprenda que mi acción responsable es importante para ese niño y que, por
pequeña que me parezca, en ese momento estará transmitiendo
conocimientos, cuidado y deseos de vivir.”

Capítulo V

Vincularidad Y pedagogía de la escucha

Educación Emocional y Social / Filosofía con niños

“La verdadera educación es sacar a luz lo mejor de la persona”

(Gandhi)

En los modelos educativos basados en anteriores paradigmas siempre

se enseñó el mundo en sus diferentes aspectos (geográfico, histórico,
simbólico, etc.) en tanto aquello que existe de la piel del educando hacia
afuera; pero nunca se encaró la enseñanza con el fin de que el niño/a
aprendiera a conocer aquello que existe de su piel hacia adentro: sus
emociones, sus necesidades y sus pensamientos.
Lucas Malaisi refiere a la educación emocional cuando expresa que el
niño/a podrá descubrir a través de ella, su vocación, sus gustos, sus
habilidades, sus intereses, la persona que es y quién quiere ser, en fin, auto-
descubrirse. Con ello crecerá en el cultivo de su autoestima, como base de la
confianza en sí mismo construyendo, en procesos de subjetivación e
intersubjetivación sus relaciones y sus modos de reaccionar ante los
desaciertos, las pérdidas, la vergüenza, las tentaciones o comportamientos
riesgosos. El acompañamiento educativo de los adultos ayudará a los
niños/as pequeños a asumir, desde sus posibilidades, sentimientos
dolorosos, la tristeza, la furia, los miedos, ganando progresivamente en
seguridad interior para enfrentarse y vincularse con el mundo en que vive,
21
conquistando una mayor autonomía (libertad) sobre su vida, estableciendo
lazos afectivos auténticos con sus pares y tutores. (…) Cuando el niño/a
puede identificar sus sentimientos, puede resolver sus problemas y elegir
mejor. Igualmente, tolera mejor los sentimientos dolorosos y se vuelve más
libre para disfrutar de la vida13.
La vida emocional es un ámbito de formación y de expresión que, al
igual que las matemáticas y la lectura, es aprendido. Esta aseveración
descansa sobre años de investigaciones. De esto resulta la relevancia de la
enseñanza en este aspecto.
Siguiendo a Lucas Malaisi es importante como padres, como docentes,
como adultos responsables, preguntarse: “¿Qué puedo (o mejor dicho,
podemos) hacer para ayudar a los niños de hoy a ser felices y saludables?” la
propuesta es contribuir a la formación de su inteligencia emocional.

¿Qué es la Educación Emocional?

La Educación Emocional es definida como “el proceso de enseñanza de las

habilidades emocionales mediante el acompañamiento y apuntalamiento de la
persona en el ejercicio y perfeccionamiento de la mismas”. En este sentido la mismo
se la reconoce como un aspecto gravitante de la formación integral de los niños/as
en esta trayectoria de su educación inicial.
  Daniel Goleman,14 ha llamado a esta educación de las
emociones alfabetización emocional (también, escolarización emocional), y según
él, lo que se pretende con ésta es enseñar a los alumnos a modular su
emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional.
Si la educación emocional refiere a las acciones educativas que propician el
desarrollo de la inteligencia emocional, la misma ha de expresarse en la capacidad
de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de
autorregular la manifestación de nuestras emociones, en nosotros mismos y en
nuestras relaciones.
Para Goleman las cinco aptitudes básicas emocionales y sociales son:
- conocimiento de uno mismo,
- autorregulación,
- motivación,
- empatía,
- habilidades sociales.
Las emociones son la fuerza que energiza nuestra acción (e-moción :
motiva a la acción; son el motor del hombre que moviliza los medios para la
satisfacción de sus necesidades) pero, por otro lado, también podemos ser
víctimas de ellas, si no han recibido las influencias educativas para
encausarlas.
Años de investigaciones psicológicas permiten aseverar que las
emociones son educables. Esto libera al hombre para poder elegir cambiar su
vida aprendiendo conductas adaptativas y la capacidad de la expresión de
sus emociones.

13
Malaisi, Lucas J. J. Cómo ayudar a los niños de hoy: Educación Emocional- 1ra Ed. Zeta Editores . Mendoza.
2007
14
Daniel Goleman es un psicólogo estadounidense, profesor en la Universidad de Harvard, en la que obtuvo su
doctorado. Adquirió fama mundial a partir de la publicación de su libro Inteligencia emocional en 1995.
Posteriormente también escribió Inteligencia social. En 2009 se publicó su libro Inteligencia ecológica.

22
 Las personas con habilidades emocionales fortalecidas en su desarrollo
tienen más probabilidades de sentirse satisfechas con una vida mas plena que
favorezca su propia productividad. Las personas que no pueden poner cierto orden
en su vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de
concentrarse y pensar con claridad, afirma el Dr. Daniel Goleman. 15
Tanto las aptitudes emocionales, como las sociales son aspectos que
favorecen y conforman el desarrollo integral del niño/a.
Existen muchas razones para desplegar la natural inteligencia
emocional de los niños, ya que favorece:
- Tomar conciencia y lograr autonomía moral (poder determinar la
bondad y maldad de los propios actos).
- Ayudar a otros.
- Mutuo respeto, cooperación y empatía.
- Responsabilidad.
- Unicidad (reconocerse único).
- Felicidad.
- Enfrentar situaciones temidas.

¿Cómo desarrollar la inteligencia emocional en los niños/as?

Lo primero es conocer cómo es el desarrollo emocional de los niños/as en los

primeros años para, de esta forma, saber qué aptitudes deben desarrollarse para
lograr una vida afectiva mas plena.
En los primeros momentos de vida, los pequeños manifiestan malestar o
sosiego. Lloran o ríen. Su mundo es de necesidades, afectos y acciones, el primer
trato con la realidad es afectivo. Hacia el primer año, la seguridad del afecto de la
madre es lo que les permite apartarse, explorar, dominar los miedos y los
problemas. Una correcta educación proporciona la seguridad y el apoyo afectivo
necesarios para sus nuevos encuentros.
El desarrollo de la inteligencia se nutre del desarrollo y la educación de los
sentimientos, sentirse seguro es sentirse querido, en la familia uno es querido
radical e incondicionalmente. Las experiencias infantiles impregnadas de afecto
pasan a formar parte de la personalidad a través de la memoria, aprenden a andar
y a hablar y su mundo se expande.
Hacia los dos años entran en su mundo las miradas ajenas, disfrutan al ser
mirados con cariño. A partir de ahora cobra gran fuerza educativa la satisfacción
ante el elogio o ante las muestras de aprobación de aquellos a quienes ellos
aprecian.

Propuestas de acciones educativas orientadas al desarrollo de la

inteligencia emocional en los niños. 16

 Dar nombre a los sentimientos: ser capaces da nombrar emociones

como la cólera o la tristeza, les ayuda a reconocer esas emociones
cuando las sienten. Y saber qué es lo que sienten les puede ayudar a
sobrellevar ese sentimiento. Enseñar a los niños a reconocer

15
Goleman, D- Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós. . (1996).

16
Para ampliar estos temas: Mejorarla inteligencia emocional en niños : www.psicoarea.org/i_e_ninos.htm
Desarrollo de la inteligencia emocional en los niños: www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-inte05.htm

23
 emociones (alegría, tristeza, cólera, miedo) a través de cuentos,
tarjetas con dibujos, etc.
 Relacionar gestos con sentimientos: es importante que los niños/as
niños aprendan a identificar emociones en otras personas, de esta
manera desarrollarán la empatía. Hacer gestos de sorpresa, tristeza,
cólera, alegría, temor…, conversar con ellos acerca de las emociones
que podrían estar sintiendo los personajes de un cuento o los actores
de televisión.
 Orientarlos: una vez que los niños sepan reconocer sus emociones, es
importante darles normas básicas para enfrentarse a ellas. Una buena
norma es "Cuando expreses tu enfado no puedes hacerte daño ni a ti,
ni a los demás, ni a las cosas”. Explique a los niños lo que sí pueden
hacer. Por ejemplo: correr en el jardín, dibujar figuras enfadadas, dar
puñetazos a una almohada, arrugar un periódico, etc. Expresar lo
enojado que se sientan es saludable, siempre que se expresen de
manera aceptable. Además de ello, se les debe enseñar a relajarse
cuando estén nerviosos o disgustados, a respirar hondo mientras
cuentan hasta tres y a expulsar despacio el aire, o que cierren sus ojos
y tensen los músculos, cuenten hasta seis y relajen los músculos.
 Actuar con empatía: en los niños más pequeños es recomendable
reconocer sentimientos en ellos mismos y en los demás, empiece con
las actividades de “Dar nombre a los sentimientos" y “Relacionar
gestos con sentimientos". También puede hacer juegos de imitar los
gestos del compañero, estas actividades permiten “ponerse en el lugar
del otro”.
 Alabar lo positivo: felicitarlos cuando se enfrenten bien a sus
emociones o muestren preocupación por los demás, demostrar que
uno se da cuenta de ello.
 Enseñar con el ejemplo: esta es la mejor manera para que los niños
entiendan cómo expresar adecuadamente las emociones, sin causar
daño. Por ejemplo, si ha pasado un mal día en la oficina, váyase de
paseo en lugar de gritar y desquitarse con los demás. Otras estrategias
para calmar el estrés son: respirar hondo, darse un baño caliente,
llamar a un amigo o escribir en su diario. Si tiene una explosión de
mal genio delante de los niños, hable luego con ellos y contar el por
qué del enfado.

Lucas Malaisi considera que, los cuentos e historias infantiles son una
manera efectiva de iniciar a los niños en la educación emocional,
proporcionándoles un nuevo punto de vista y una actitud distinta que les
permita cambiar sus representaciones, sus ideas que influyen los
comportamientos en su totalidad. Narrados con entusiasmo son
instrumentos que motivan a desarrollar soluciones creativas con los niños.
Es importante el entorno en que se cuente el cuento: el docente creará la
atmósfera, elegirá el espacio, seleccionará el cuento, fábula, poesía. “En
otras palabras, es necesario echar mano al lenguaje figurado, utilizando la
descripción de imágenes”.17 Así el niño/a, cuando se le cuenta un cuento, lo

17
Lucas Malaisi en su libro presenta una selección de cuentos a través de los cuales se pueden trabajar diversas
emociones con los niños/as: miedos, enojo, baja autoestima, vergüenza, etc; extraídos del libro de Maria
Guadalupe Morales Plesent: “Narración de historias en psicoterapia infantil”.
24
va imaginando con todos los detalles que se mencionan en el mismo. El
mensaje que se transmita en el relato, llegará en forma mucho más efectiva,
puesto que el niño logra asimilar la totalidad significativa. “La fantasía nos
ayuda a vivir con armonía, a acomodar la realidad, planear, resolver
conflictos, a comunicarnos y a manejar nuestras emociones”. 18
Otra forma que nos ofrece el citado autor para orientar al niño/a en el
desarrollo y educación de sus emociones para tolerar las frustraciones
propias del proceso de crecimiento y aprendizajes, es emplear algunas
estrategias que son prácticas lúdicas. Como ya es sabido, a través del juego
el niño/a aprende a conocer el mundo de los objetos, a sí mismo y a los
demás; esto constituye diversos aprendizajes para la convivencia y la
sociabilidad, preparándolo para la vida en comunidad. A través de las
actividades lúdicas el niño/a pone a prueba sus facultades y capacidades en
desarrollo. Además, son el medio por las cuales expresa sus necesidades y
deseos, revela quejas, temores y estados de ánimo que no puede comunicar
directamente, descarga ansiedades y tensiones, maneja y controla
situaciones negativas y dolorosas, metaboliza acontecimientos cotidianos
difíciles de aceptar y asimilar y elabora situaciones y experiencias
traumáticas.
Junto al juego y a la literatura, los lenguajes expresivos (música,
dibujo, pintura, modelado, expresión corporal, teatro, títeres, etc) son
excelentes vehículos para fomentar la inteligencia emocional pues permiten
que el niño vivencie sus emociones, las que siempre son fuente de
motivación y a través de las cuales progresará en sus adquisiciones en
correspondencia con sus potencialidades.

¿Cómo cuidamos las emociones de los niños/as ?19

Las emociones son estados afectivos subjetivos y también son
respuestas biológicas, ya que nuestro cuerpo entra en un estado de
activación que no se da cuando no sentimos emoción. La respiración se
acelera, se tensan los músculos y nuestro corazón late más de prisa.
También son fenómenos sociales ya que producen expresiones faciales y
corporales características.
Hablar abiertamente de los sentimientos con nuestros hijos es la mejor
manera de enseñarles a comprender y comunicar sus emociones y las de los demás,
y esto facilitará su interacción social. Que sepa expresar con palabras si se siente
feliz o triste, angustiado, preocupado, entusiasmado, enfadado, etc., es aprender a
darse cuenta de lo que le está pasando, es un aspecto vital para el control
emocional y para saber escuchar y comprender a los demás.
En este sentido, los niños han estado más discriminados que las niñas. A
muchos hombres de hoy se les ha inculcado el disimular y ocultar  los
sentimientos…recordemos la expresión típica: “los hombres no lloran”. Debido a
esta educación social represora, a muchos hombres les resulta muy difícil  hablar
de sentimientos con sus parejas y con sus amigos. Pero en el sentido de controlar la
ira y la agresividad ha ocurrido lo contrario: la expresión de la ira y la agresividad
se les ha permitido a los niños, pero no a las niñas, y eso también va en detrimento
de su desarrollo emotivo; procuremos ayudarlos a encauzarlas.
18
Malaisi, Lucas J.J. Op.Cit.
19
Para ampliar consultar las siguientes paginas web: www.psicoarea.org/i_e_ninos.htm : Mejorar la inteligencia
emocional en niños.
www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-inte05.htm : Desarrollo de la inteligencia emocional en los niños

25
  Para mejorar y aumentar en niños/as su inteligencia emocional y
contribuir a que sean personas más felices y armónicas, es necesario:
- Establecer límites con responsabilidad.
- Ofrecer orientación y dejarlos opinar.
- Valorar su independencia.
- Ser modelos controlando sus propias emociones.
- Establecer normas claras y coherentes.
- Elogiar logros sin adular demasiado.
- Respetarlos para que aprenden a respetar a los demás.
- Delegar responsabilidades.
- Dedicar un tiempo exclusivamente a cada niño.
- Demostrar interés por lo que hacen.
- No dar órdenes y hacer preguntas inquisidoras, es mejor observar,
reflejar lo observado guiando.
- Dar señales ante un mal comportamiento.
- Enseñar a comunicar emociones siendo ejemplo.
- Reconocer emociones: si alguien esta triste o con miedo, en la vida
real, en dibujos, fotos o con mímicas.
- Propiciar la expresión de los sentimientos.
- Orientar en el reconocimiento y reflexión de sus propios errores.
- Enseñar a decir la verdad.

Algunos juegos para estimular la inteligencia emocional

- Nos imitamos: al jugar a imitarnos podemos hacerlo sólo mediante
movimientos o gestos faciales o jugar a imitarnos utilizando todo el cuerpo.
Imitar sonidos, como los de los animales, medios de transporte, etc.
- Nuestras fotos: se trata de reconocer las fotos de cada uno de los niños/as,
de buscar la de sus compañeros, y de esta manera estamos ayudandolos a
que se familiaricen con sus pares, que observen detalles característicos de
las caras de los otros compañeros, reforzando sus habilidades para
comunicarse.
- Somos actores: este es un juego divertido y que estimula las acciones
sociales, pues a estas edades generalmente los niños no juegan entre ellos,
si no unos al lado de otros. Así se les facilita el acercamiento y cooperación
con sus compañeros. Con el apoyo de un programa de televisión, obras de
teatro o dibujos animados que les gusten, les mostramos un
pequeño fragmento, les ofrecemos materiales y los invitamos a jugar con sus
compañeros, mientras los guiamos y ayudamos.
- Nos miramos: mediante el uso de espejos podemos ayudar al niño a
desarrollar la autoconciencia. Se trata de jugar de cara al espejo
pudiendo colocarle juguetes.
- El reto: aquí tratamos de presentar pequeños desafíos a los niños, como
tirarse a una colchoneta desde una altura determinada, con o sin ayuda
(para aquellos niños que demuestren conductas de miedo podemos
colocar escalones, más almohadones o acompañarlos en la acción de saltar).
- Otros como : juegos de confianza como guiar al ciego, caída hacia atrás,
gallito ciego, tentempié.
Ayudar al niño a expresar sus emociones, desde este nueva perspectiva en el
cual se generan propuestas que intentan equilibrar el desarrollo integral y armónico
que requiere todo niño/a: las pedagogías de la ternura, del humor, de la alegría y de

26
la escucha, son propuestas que intentan mover el péndulo hacia lo actitudinal, los
valores y la creciente humanización.
El desarrollo de una pedagogía de la “escucha”, que atienda los
muchos lenguajes que tienen los niños/a para expresar sus intereses y de
manifestar sus “sentidos” y percepciones, nos lleva a considerarlos/las como
protagonistas de sus aprendizajes, traducidos en un mayor desarrollo y
conciencia de sus capacidades y posibilidades.
“Escuchar a los niños tiene que ver con creer en sus potencialidades, tomar en serio
sus posibilidades de crear hipótesis, valorar la expresión de sus sentimientos. Ser
respetados y acompañados, suspendiendo nuestros juicios de valor y nuestros
prejuicios, y estando dispuestos a posibilitar sus cambios desde el aquí y el ahora
en que se encuentran”.
Desde hace algún tiempo la mayoría de los proyectos educativos
incluyen entre sus objetivos el “desarrollo de un pensamiento crítico,
creativo, y con sensibilidad ética”. En este sentido, el docente “provoca” el
pensamiento de los niños/as, los ayuda a caminar en la búsqueda de sus
propias posturas en relación con temas como el amor, la verdad, la amistad,
la alegría , los miedos... La idea es favorecer que cada niño/a pueda
construir y fortalecer su pensamiento propio a través del encuentro con el
pensamiento de los demás, desde edades tempranas.

Filosofía con niños

Para abordar la construcción de la subjetividad e intersubjetividad
desde una postura filosófica, se parte de algunos supuestos, de algunos
cuestionamientos teóricos. Lo más importante es cómo el docente se
posiciona frente al niño, de qué manera lo mira, y al tratarlo desde ese
enfoque, se irá construyendo la subjetividad conforme a ese enfoque.
Gustavo Santiago20 plantea cinco supuestos sobre el pensamiento,
relacionados con la subjetividad y la intersubjetividad.
Primer supuesto. Pensar es una actividad creadora. Cuando se hace
referencia al pensamiento, se lo relaciona con actividades como analizar,
desmenuzar, reflexionar sobre lo que ya está.
Se propone pensar el pensamiento con la idea de que el pensamiento crea.
¿Qué crea? Crea 3 cosas: En primer lugar: el pensamiento crea un objeto.
Frente a un tema desconocido y a partir de una experiencia vivencial, el niño
crea un objeto con las manos, con el olfato, con el gusto, ingresa a la
experiencia por los sentidos... Si se amplia esta idea, cuando se piensa... se
crea el mundo. En segundo lugar: el pensamiento crea una relación, una
perspectiva, simultáneamente con el objeto se crea la posición con ese
objeto. En tercer lugar: el pensamiento crea un sujeto, una subjetividad, el
niño va creando a medida que experimenta, va creando algo de él que antes
no estaba, algo se modifica.
De esta manera, si el pensamiento es algo creativo, el lugar como
docentes no sólo es transmitir, informar, anoticiar respecto de algo, sino
fundamentalmente provocar esa experiencia de pensamiento, que tiene que
ver con vivenciar y experimentar. Lo más importante es que, desde la
Educación Inicial y desde la función docente, se cuenta con una valoración
positiva respecto de favorecer experiencias participativas, un niño/a que
20
Santiago, Gustavo es doctor en Filosofía. Se desempeña como docente y coordina talleres de filosofia con niños
pequeños. Es autor de varios libros: Filosofía con los más pequeños. Fundamentos y experiencias,Juguemos a
pensar, Juguemos a pensar 2 entre otros,
27
mira a otro, que comparte, que interactúa jugando y descubriendo. De esta
manera, se propicia la búsqueda curiosa y la creación y no la mera
transmisión y recepción de la información.

Segundo supuesto. Pensar es una actividad que nos involucra

íntegramente. Se piensa no sólo con el cerebro, sino con todo el cuerpo. El
pensamiento, las ocurrencias, las creaciones tienen que ver con todo lo que
uno es, tienen que ver con el propio cuerpo. Si se pretende abordar la
filosofía desde el Jardín Maternal es preciso tener en cuenta esta premisa.
Los más pequeños necesitan propuestas pedagógicas que propicien
experiencias vivenciales, de movimiento y juego para iniciarse en las
actividades del pensamiento y de toma de conciencia.

Cabe mencionar que estos dos primeros supuestos: “pensar es una

actividad creadora” y “pensar es una actividad que nos involucra
íntegramente”, están relacionadas con la subjetividad: Quién soy, cómo me
voy haciendo.
¿Por qué actualmente se habla de subjetividad y no de sujeto? Se ha
dejado de hablar de sujeto para hablar de subjetividad, porque cuando se
hace referencia al sujeto moderno, se evoca la idea de un ser cerrado,
completo, que se va desarrollando con el tiempo, que tiene todos los
componentes en sí mismo. En cambio, la subjetividad evoca la idea de estar
abierta a la relación con otros, al cambio. Esto significa que nadie es, sino
que vamos siendo, (uno no es algo todo el tiempo). Se mira a los niños como
si no estuviesen terminados y no lo fueran a estar nunca. Esta es la
subjetividad que se quiere construir para no rotularlos ni etiquetarlos.
En la misma línea de pensamiento, los siguientes supuestos están
más relacionados con la intersubjetividad.

Tercer supuesto. Siempre se piensa en una situación. Como docentes

no se puede perder de vista el contexto, las relaciones, los vínculos a la hora
de trabajar alguna cosa/tema puntal con los niños/as, ya que no existen
personas aisladas, todo tiene que ver con relaciones e interacciones.

Cuarto supuesto. Siempre se piensa con otros. Desde el nacimiento y

en relación al lenguaje, se comienza a organizar el pensamiento a partir de la
interacción y el intercambio de gestos, palabras, canciones; es el lenguaje de
los otros que se hace presencia en cada niño o niña paulatinamente.

Quinto supuesto. En todo pensamiento opera una postura ética.

Todo lo que se piensa o se ayuda a pensar a los niños, en la medida en que
implica a otros, en la medida en que implica cómo me posiciono ante a esto,
implica una postura ética, implica una forma de relacionarme y de estar en el
mundo que pone en juego valores.

¿Cómo se trabaja con la subjetividad y la intersubjetividad ?

Se trabaja habilitando un espacio de filosofía que no es un espacio de

“terapia grupal” para niños, no está destinado a que los chicos aborden allí
conflictos que puedan surgir entre ellos.Tampoco se trata de un lugar para
28
que los chicos “se expresen”, de modo catártico, y sólo eso. Son espacios en
las que se pretende que los chicos puedan entrar en contacto con una
situación que despierte en ellos una suerte de “sensibilidad” filosófica, ligada
a la curiosidad, la incertidumbre, la creación conceptual, la acogida a lo
imprevisto, la apertura a lo múltiple21.
Se pueden distinguir dos modos de abordaje: uno en el cual se
organiza un proyecto de filosofía, el que se desarrolla con periodicidad, con
material específico (taller de filosofía, de pensamiento, de ética, etc.); y el otro
modo es que, el docente incorpora a sus propuestas habituales, actividades
desde esta perspectiva filosófica.
Lo central es el rol educador como provocador. Desde su intervención
se ofrecen diferentes propuestas pedagógicas con distintos recursos
(cuentos, cortometrajes, videos, películas, poemas, canciones, etc), y se
proveen algunas posibles derivaciones de la cuestión relacionadas con los
textos para reflexionar y pensar. Pero el peso decisivo está en los niños/as,
porque el docente habilita, provoca un espacio para que ellos empiecen a
pensar por su cuenta: elijan el tema, hablen en referencia, y puedan
expresarse con claridad. Al contribuir a que haya un buen nivel de escucha,
facilita el contacto entre aquello que dice un niño y lo que dice otro y,
finalmente, a partir de lo que se va diciendo genera problemas de modo que
los niños/as puedan intentar resolverlos juntos.
La labor del educador, como función de coordinación con herramientas
y estrategias específicas, es hacer que los niños funcionen como una
comunidad y se generen encuentros potenciadores. Lo fundamental de
esta perspectiva es la experiencia propia, el niño actuando, acompañado por
un adulto que no interviene para dar respuestas o directivas, sino que es
quien propone una experiencia problemática y lo lanza al niño a esa
experiencia acompañada por sus pares, y en esa experiencia los niños/as
van interactuando y aprendiendo.

“La educación emocional del niño es esencial para su sano desarrollo. Al igual
que todos los nutrientes que reciba durante la primera infancia, que
constituirán los cimientos sobre los que se edificarán su salud, crecimiento
físico, una adecuada educación y nutrición emocional son vitales. Sobre estas
bases construirá las habilidades necesarias para manejar sus estados
afectivos (...) y sus habilidades sociales (...) aprendidas durante sus primeros
años como los recursos (...) con los que contará en su vida. Mientras más y
mejor “equipado” se encuentre, mayores posibilidades tendrá el niño de
erigirse en dueño de sus circunstancias, ya que poseerá más y mejores
opciones para inte-elegir su futuro”.

21
Santiago, Gustavo. Fragmento de una nota publicada en la revista Trayectos, N° 8, Diciembre 2006

29