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Gestão democrática escolar, o sucesso escolar e os indicadores educacionais

Gestão democrática escolar, o sucesso escolar e os indicadores educacionais

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Publicado porSângela Sousa
Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação
Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação

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UNIVERSIDAD SAN LORENZO FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

Maestría en Ciencias de la Educación Tema: “GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA, O SUCESSO ESCOLAR E OS INDICADORES EDUCACIONAIS: O CASO DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS EM MORADA NOVA, CEARÁ, BRASIL” Autor: Tomé e Silva Tutor: Lucidalva Pereira Bacelar

San Lorenzo – Paraguay 2011

GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA, O SUCESSO ESCOLAR E OS INDICADORES EDUCACIONAIS: O CASO DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS EM MORADA NOVA, CEARÁ, BRASIL

Asunción – Paraguay 2011

I

TOMÉ E SILVA

GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTIVA, O SUCESSO ESCOLAR E OS INDICADORES EDUCACIONAIS: O ‘CASO DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS EM MORADA NOVA, CEARÁ, BRASIL

Dissertação apresentada a Universidad San Lorenzo, como parte dos requisitos para obtenção do título de mestre em Ciências da Educação.

Área de Concentração: Política Educacional, Formação e Cultura Docente

Orientadora: Profa. Ms. Lucidalva Pereira Bacelar

Asunción – Paraguay 2011

II

UNIVERSIDADE SAN LORENZO FACULTADUniversidad San Lorenzo DE EDUCACION Y HUMANIDADES Mestrado em Ciências da Educação

Dissertação intitulada Gestão Escolar democrática, o sucesso escolar e os indicadores educacionais: o caso das escolas públicas estaduais em Morada Nova, Ceará, Brasil, de autoria do mestrando Tomé e Silva, aprovada pela Banca Examinadora constituída pelos seguintes professores:

III

Dedico à Ana Clara

"Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes".

Rubem Alves

IV

AGRADECIMENTOS

À Professora Mestra Lucidalva Pereira Bacelar, pela confiança e compromisso, tranquilidade e determinação que deixou transparecer ao longo da convivência na Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará, e da orientação a esta pesquisa;

Aos Professores do Curso de Mestrado em Ciências da Educação;

Aos gestores das Escolas Públicas Estaduais do Município de Morada Nova, Aurenir Mariano e Fátima Raulino, pela disponibilização dos dados e acervo das escolas;

Aos professores, alunos, funcionários e pais das Escolas de Ensino Médio Egídia Cavalcante Chagas e Maria Emília Rabelo, pela disponibilização em participarem da pesquisa, através de questionários e entrevistas;

À minha mãe que, mesmo não tendo diplomas acadêmicos, carrega uma experiência de vida pautada na honestidade e luta por uma vida melhor.

À minha esposa e companheira, que acredita no meu sonho e comigo sonha com uma educação que torne as pessoas mais humanas e solidárias, e com a transformação da sociedade, para que seja mais justa e melhor de se viver coletivamente.

V

“... educar e educar-se, na prática da liberdade, é tarefa daqueles que sabem que pouco sabem – por isto sabem algo e podem assim chegar a saber mais – em diálogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais”

Paulo Freire

VI

RESUMO

A pesquisa investiga a gestão escolar a partir da instalação do modelo de gestão democrática, das escolas da rede pública estadual de ensino, implantado em todo o estado do Ceará, buscando relacionar suas interferências nos indicadores educacionais. O projeto de educação básica implantado pela Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará, a partir de 1987, ano em que um novo grupo político de empresários vence as eleições e passam a governar o estado, é o início do processo de abertura das escolas para vivência da democracia, com criação de Conselhos Escolares e eleições diretas para Diretores Escolares. A discussão dos educadores e especialistas na área de educação e gestão escolar proporcionou embasamento teórico aos dados coletados e analisadas nas Escolas Estaduais no Município de Morada Nova, Ceará, a saber: Escola de Ensino Médio Egídia Cavalcante Chagas e Escola Estadual Maria Emília Rabelo. O ambiente da pesquisa é a escola, a sala de aula, as galerias, os laboratórios, e todos os espaços vivos da escola, onde encontramos seus sujeitos principais, os alunos. Os sujeitos que serão investigados, através de entrevistas e questionários, são os professores, coordenadores, diretores, funcionários, alunos e pais, em uma amostragem que contemple 10% de cada segmento escolar, abrangendo os três turnos de funcionamento: manhã, tarde e noite. As questões tratam do problema que norteia a pesquisa: o modelo de gestão democrática com as eleições diretas para diretores escolares favoreceu ou dificultou a aprendizagem do alunado, de modo que contribuísse para o sucesso escolar? Cruzamos os dados oficiais de desempenhos, como SAEB, SPAECE, IDEB; em nível nacional, estadual e local; com os projetos pedagógicos das escolas, e as entrevistas com os membros da comunidade escolar, para desvendar nuances da gestão democrática escolar, em que indicam elementos que elucidem os acertos desse projeto de educação, bem como vislumbrem contribuições e novos caminhos para a educação cearense, e para o sucesso do aluno e da escola. Palavras-chave: gestão escolar, democracia, autonomia, educação, aprendizagem.

VII

ABSTRACT

The research investigates the school management from the installation of the model of democratic management of public schools in the state education system, deployed throughout the State of Ceará, seeking to relate their interference in educational indicators. The basic education project implemented by the Department of Basic Education of the State of Ceará, in 1987, the year that a new political group of entrepreneurs win the elections and come to rule the state, is the beginning of the process of opening schools to experience the democracy, with the creation of school councils and direct elections for school boards. The discussion of educators and experts in education and school management provided a theoretical foundation to the data collected and analyzed in the public schools in the municipality of Morada Nova, Ceará, namely: High School Egidi Cavalcante Chagas State School and Maria Emilia Rabelo. The research environment is the school, classrooms, galleries, laboratories, and all the living spaces of the school, where he found his main subject, the student. The subjects to be investigated through interviews and questionnaires, are the teachers, coordinators, directors, employees, students and parents in a sample covering 10% of school each segment, covering the three working shifts, morning, afternoon and evening . The questions deal with the problem that guided the research: the model of democratic management with direct elections for school boards promote or hinder the learning of students, so that contributed to success in school? We crossed the official data of performances, as SAEB SPAECE, IDEB, the national, state and local educational projects with schools, and interviews with members of the school community, and reveal nuances of democratic school management, stating elements which explains the successes of this project for education and envision new ways and contributions to education in Ceará, as well as for student success and school. Keywords: school management, democracy, autonomy, education, learning.

VIII

LISTA DE ABREVIATURAS

AID – Agency for International Development APEOC – Associação dos Profissionais da Educação do Estado do Ceará CE – Ceará CF – Constituição Federal CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação CIC – Centro Industrial do Ceará CREDE – Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação DERES – Delegacias Regionais de Educação EEFM – Escola de Ensino Fundamental e Médio EJA – Educação de Jovens e Adultos ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio FADE – Fundo de Apoio ao Desenvolvimento da Escola FANOR – Faculdade do Nordeste FCRS – Faculdade Católica Rainha do Sertão FHC – Fernando Henrique Cardoso FUNCEME – Fundação Cearense de Meteorologia do Ceará FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação FUNDESCOLA – Fundo de Fortalecimento da Escola GIDE – Gestão Integrada da Escola IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica no Brasil IDH – Índice de Desenvolvimento Humano IDM – Índice de Desenvolvimento Municipal IFCE – Instituto Federal do Ceará INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa em Educação IPECE – Instituto de Pesquisas e Estratégia Econômica do Ceará LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC – Ministério da Educação OBMEP – Olimpíadas Brasileiras de Matemática das Escolas Públicas PCA – Professores Coordenadores de Área PCC – Plano de Cargos e Carreiras PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

IX

PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola PNE – Plano Nacional de Educação PPP – Projeto Político Pedagógico PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira PROUNI – Programa Universidade para todos RCB – Referenciais Curriculares Básicos RE – Regimento Escolar SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica SEDUC – Secretaria de Educação do Estado do Ceará SPAECE – Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará UECE – Universidade Estadual do Ceará UFC – Universidade Federal do Ceará UNONPAR – Universidade Norte do Paraná

X

LISTA DOS QUADROS

QUADRO I – Governadores do Estado do Ceará, de 1987 aos dias atuais ........................................ 37 QUADRO II – Secretários de Educação do Estado do Ceará, de 1995 aos dias atuais ....................... 40 QUADRO III – Eleição de Diretores Escolares no Estado do Ceará .................................................... 42 QUADRO IV – Prefeitos do Município de Morada Nova/ Governos do Estado do Ceará, de 1988 aos dias atuais ..................................................................................................... 71 QUADRO V – Secretários de Educação do Município de Morada Nova, Ceará, de 1988 aos dias atuais ................................................................................................................... 73 QUADRO VI – Composição do Núcleo Gestor da EEM Egídia Cavalcante Chagas – Eleição de Diretores Escolares, no período de 1995 aos dias atuais ............................... 81 QUADRO VII – Composição do Núcleo Gestor da EEM Maria Emília Rabelo – Eleição de Diretores Escolares, no período de 1995 aos dias atuais ................................................. 86

XI

LISTA DAS TABELAS
TABELA I – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa, do SAEB, no período de 1995 a 2005 ....................................................................................................................... 57 TABELA II – Médias de Proficiência em Matemática, do SAEB, no período de 1995 a 2005 ................................................................................................................................... 57 TABELA III – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa, do SAEB, por Região e Estado, na 4ª. série do Ensino Fundamental, no período de 1995 a 2005 ....................... 58 TABELA IV – Médias de Proficiência em Matemática, do SAEB, por Região e Estado, na 4ª. série do Ensino Fundamental, no período de 1995 a 2005 ......................................... 58 TABELA V – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa, do SAEB, por Região e Estado, na 8ª. série do Ensino Fundamental, no período de 1995 a 2005 ....................... 58 TABELA VI – Médias de Proficiência em Matemática, do SAEB, por Região e Estado, na 8ª série do Ensino Fundamental, no período de 1995 a 2005 .......................................... 59 TABELA VII – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa, do SAEB, por Região e Estado, na 3ª série do Ensino Médio, no período de 1995 a 2005 ................................... 59 TABELA VIII – Médias de Proficiência em Matemática, do SAEB, por Região e Estado, na 3ª série do Ensino Médio, no período de 1995 a 2005 ................................................ 59 TABELA IX – Indicadores do IDEB, 2005, 2007, 2009 .......................................................................... 60 TABELA X – Indicadores do IDEB, 2005, 2007, 2009, no Estado do Ceará ......................................... 60 TABELA XI – Indicadores do IDEB, 2005, 2007, 2009, no Município de Morada Nova, Estado do Ceará ................................................................................................................ 61 TABELA XII – Indicadores do IDEB, 2005, 2007, 2009, na EEM Egídia Cavalcante Chagas ............................................................................................................................... 61 TABELA XIII – Número de Matrícula, no Estado do Ceará, no período de 1998 a 2010 ...................... 62 TABELA XIV – Abrangência do SPAECE 2008, no Ensino Fundamental............................................. 63 TABELA XV – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, na rede pública de ensino, SPAECE .............................................................................................. 64 TABELA XVI – Desempenho em Matemática no Ensino Fundamental, na rede pública de ensino, SPAECE ........................................................................................................... 64 TABELA XVII – Percentual de Alunos por Categorias de desempenho no 5º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, na rede pública de ensino, SPAECE ............................................................................................................................ 64 TABELA XVIII – Percentual de Alunos por Categorias de desempenho no 9º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, na rede pública de ensino, SPAECE ................... 65 TABELA XIX – Número de Municípios por Categorias de desempenho no 5º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa, SPAECE.................................................... 65

XII

TABELA XX – Número de Municípios por Categorias de desempenho no 9º ano do Ensino Fundamental em Matemática (SPAECE ............................................................... 65 TABELA XXI – Percentual de Alunos no 5º. ano do Ensino Fundamental, em Matemática (SPAECE) .......................................................................................................................... 66 TABELA XXII – Percentual de Alunos no 9º. ano do Ensino Fundamental, em Matemática, SPAECE ........................................................................................................ 66 TABELA XXIII – Número de Municípios por Categorias de desempenho no 5º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, SPAECE .............................................................. 66 TABELA XXIV – Número de Municípios por Categorias de desempenho no 9º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, SPAECE .............................................................. 67 TABELA XXV – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE, 2009.................... 67 TABELA XXVI – Total de Alunos avaliados em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE, 2009 .................................................................................................................. 68 TABELA XXVII- Desempenho em Matemática no Ensino Médio, SPAECE, 2009 ............................... 68 TABELA XXVIII – Total de Alunos avaliados em Matemática, no Ensino Médio, SPAECE, 2009 ................................................................................................................................... 68 TABELA XXIX – Número de Matrículas, no Município de Morada Nova, Ceará, por dependência administrativa, no período de 1997 a 2010.................................................. 73 TABELA XXX – Número de Professores e Matrícula inicial, Morada Nova, CE, 2009 ......................... 76 TABELA XXXI – Escolas com equipamentos e salas de aula, Morada Nova, Ceará, 2009 ................. 76 TABELA XXXII – Indicadores Educacionais no Ensino Fundamental e Ensino Médio, Morada Nova, Ceará, 2009 ............................................................................................... 77 TABELA XXXIII – Percentual de Docentes com nível Médio e Superior na Educação Infantil, Morada Nova, Ceará, 2009 ................................................................................... 77 TABELA XXXIV – Percentual de Docentes com nível Superior no Ensino Fundamental e Médio, Morada Nova, Ceará, 2009.................................................................................... 78 TABELA XXXV – Número de Matrículas na Rede Municipal, por modalidade de ensino, Morada Nova, Ceará, de 1995 a 2011 .............................................................................. 78 TABELA XXXVI – Número de Matrículas na Escola de Ensino Fundamental e Médio Egídia Cavalcante Chagas, 2005 a 2011 .......................................................................... 82 TABELA XXXVII – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE 2009 ................ 84 TABELA XXXVIII – Desempenho em Matemática no Ensino Médio, SPAECE 2009 ........................... 85 TABELA XXXIX – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE 2010 ................. 85 TABELA XL – Desempenho em Matemática no Ensino Médio, SPAECE 2010 ................................... 85 TABELA XLI – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE 2009 ...................... 91 TABELA XLII – Desempenho em Matemática no Ensino Médio, SPAECE 2009 ................................. 92

XIII

TABELA XLIII – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE 2010 .................... 92 TABELA XLIV – Desempenho em Matemática no Ensino Médio, SPAECE 2010 ................................ 92 TABELA XLV – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE ............................ 128 TABELA XLVI – Desempenho em Matemática no Ensino Médio, SPAECE ....................................... 129

XIV

LISTA DOS GRÁFICOS
GRÁFICO I: Indicadores de Aprovação, Reprovação e Abandono, no Ensino Médio e EJA, por turno, na EEMMER, 2010 ................................................................................... 89 GRÁFICO II: A qualidade da formação inicial dos Gestores ................................................................. 96 GRÁFICO III: O Curso Superior o preparou para o exercício da função de Gestor Escolar ................. 97 GRÁFICO IV: Se os gestores tivessem mais autonomia, fariam na Escola .......................................... 98 GRÁFICO V: Como você classificaria a atual situação da educação no estado do Ceará ................... 99 GRÁFICO VI: Perspectivas da Educação do estado do Ceará há 10 anos .......................................... 99 GRÁFICO VII: O Conselho Escolar conhece os programas do Governo Federal .............................. 106 GRÁFICO VIII: Toda comunidade escolar conhece a proposta pedagógica da escola ...................... 108 GRÁFICO IX: Participação dos alunos na definição e organização da avaliação............................... 109 GRÁFICO X: A comunidade escolar participa da avaliação dos profissionais que trabalham na escola......................................................................................................... 110 GRÁFICO XI: A escola oferece oportunidades para alunos em dificuldade de aprendizagem .................................................................................................................. 113 GRÁFICO XII: São usados diferentes recursos em sala de aula ........................................................ 115 GRÁFICO XIII: As decisões sobre reprovação e reagrupamento são discutidas por todos os professores ................................................................................................................. 116 GRÁFICO XIV: O significado dos indicadores é discutido na escola .................................................. 118

XV

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................... 17 Descrição do problema .......................................................................................................................... 18 Pergunta de investigação ...................................................................................................................... 18 Hipóteses ............................................................................................................................................... 18 Objetivos gerais ..................................................................................................................................... 18 Objetivos específicos ............................................................................................................................. 18 CAPÍTULO I – GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO NACIONAL ........................................... 20 1.1. Breve Histórico ..................................................................................................................... 20 1.2. A democratização da Gestão na Escola .............................................................................. 25 1.2.1. O papel do Gestor ................................................................................................... 29 1.2.2. O papel do Conselho Escolar .................................................................................. 33 CAPÍTULO II – GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO ESTADUAL ....................... 37 2.1. Breve Histórico ..................................................................................................................... 37 2.2. Legislação sobre Gestão Escolar Democrática ................................................................... 42 2.3. A implantação da Gestão Escolar Democrática nas Escolas Cearenses ........................... 44 2.4. As competências dos membros do Núcleo Gestor .............................................................. 49 2.5. O processo de criação dos Conselhos Escolares nas escolas cearenses ......................... 50 2.6. O papel dos Grêmios Estudantis na democratização da Gestão Escolar ............................ 53 CAPÍTULO III – EDUCAÇÃO BRASILEIRA E OS RESULTADOS EDUCACIONAIS NO CEARÁ .............................................................................................................................. 56 3.1. Resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) .................................... 56 3.2. Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica(IDEB) .............................. 60 CAPÍTULO IV – CONTEXTUALIZAÇÃO E OS RESULTADOS EDUCACIONAIS NO CEARÁ ............................................................................................................................. 62 4.1. Resultados do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará – SPAECE ........................................................................................................................ 62 CAPÍTULO V – CONTEXTUALIZAÇÃO E OS RESULTADOS EDUCACIONAIS NO MUNICÍPIO DE MORADA NOVA – CEARÁ .................................................................... 69 5.1. A realidade educacional de Morada Nova ........................................................................... 72

XVI

CAPÍTULO VI – METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................... 80 6.1. Conhecendo a EEM Egídia Cavalcante Chagas ................................................................. 80 6.1.1. Os resultados educacionais da Escola Egídia C. Chagas ...................................... 84 6.2. Conhecendo a Escola de Ensino Médio Maria Emília Rabelo ............................................ 86 6.2.1. Os resultados educacionais da Escola Maria E. Rabelo ......................................... 91 CAPÍTULO VII – RESULTADOS DA PESQUISA ................................................................................ 94 7.1. Indicadores de Evolução ...................................................................................................... 95 7.2. Núcleo Gestor ...................................................................................................................... 95 7.3. Conselho Escolar ............................................................................................................... 102 7.4. Professores ........................................................................................................................ 107 7.5. Alunos ................................................................................................................................. 112 7.6. Resultados do trabalho de campo ...................................................................................... 118 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................ 128 Constatação das Hipóteses ................................................................................................................ 131 Contribuições para as Ciências da Educação ..................................................................................... 132 REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 134 APÊNDICES ........................................................................................................................................ 141 A. Legislação educacional citada na pesquisa ......................................................................... 142 B.Termo de Consentimento Livre e Esclarecido........................................................................ 144 C. Questionário aplicado ao Núcleo Gestor das Escolas públicas estaduais em Morada Nova, Ceará, Brasil ............................................................................................ 145 D. Questionário aplicado aos Professores das Escolas públicas estaduais em Morada Nova, Ceará, Brasil .......................................................................................................... 148 E. Questionário aplicado aos Conselhos Escolares das Escolas públicas estaduais em Morada Nova, Ceará, Brasil ...................................................................................... 151 F. Questionário aplicado aos Alunos das Escolas públicas estaduais em Morada Nova, Ceará, Brasil .......................................................................................................... 153

17

INTRODUÇÃO

O tema da gestão escolar democrática tem sido alvo de debates no âmbito acadêmico e na sociedade, pois as políticas educacionais adotadas pelo Governo, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº. 9.394, de 20/12/96, tem enveredado enforços para democratizar a participação e as deliberações dos agentes escolares, a saber, professores, alunos, funcionários, pais e gestores. A busca por uma “educação de qualidade”, tão propalada na sociedade, passa necessariamente pela mudança de paradigmas e atitudes de gestores, pois até pouco tempo, a prática corriqueira era de um diretor centralizador que poldava a colaboração e intervenção dos agentes escolares. A pesquisa tem como objetivo examinar os índices dos resultados educacionais do estado do Ceará, de 1995 aos dias atuais, período de implementação de nova política educacional no estado, como a gestão democrática nas escolas públicas. Para o desenvolvimento desse estudo, tomamos como espaço empírico da pesquisa duas escolas da rede pública estadual cearense, no município de Morada Nova, localizado na microrregião do Baixo Jaguaribe, e pertencente à 10ª Região Administrativa do Estado do Ceará. A pesquisa tem como suporte a análise do conteúdo dos documentos da política educacional cearense, informações de questionários com questões abertas e fechadas, e entrevistas aplicadas junto a uma amostra dos segmentos escolares que estavam participando da gestão colegiada das referidas escolas, além de termos realizado observações diretas nas mesmas, com registros em diário de campo. Muitos teóricos têm contribuído no debate, cujas discussões têm mostrado novas posturas dos gestores escolares, que favoreçam a vivência cotidiana da democracia na escola, o que, por sua vez, extrapola os muros e envereda pelos caminhos da sociedade, transformando-a e melhorando-a, proporcionando uma melhoria na educação. A problemática que ora levanto na presente pesquisa surgiu em decorrência da experiência pessoal vivenciada no momento de implantação da gestão democrática, pelo Governo do Estado do Ceará, no final dos anos de 1990, em toda rede de ensino pública estadual. O processo de escolha de diretores, através de eleições diretas, desencadeou uma inquietação na comunidade local, que se envolveu nesse contexto de mudança para uma gestão escolar democrática. Essa euforia despertou o envolvimento da política partidária, em que os líderes políticos passaram a intervir nessa discussão, declarando suas escolhas de candidatos a diretores. Enquanto participante e gestor escolhido pela comunidade escolar, essa conjuntura despertou-me a investigar a gestão democrática na escola, por considerar de extrema relevância para a educação, pois a qualidade da educação passa pela gestão democrática.

18

Descrição do Problema A implantação e desenvolvimento do modelo de gestão escolar democrática tem gerado debates e questionamentos sobre sua efetividade no processo de ensino e aprendizagem, consequentemente na melhoria da educação. A consolidação de uma prática democrática no ambiente escolar deve assegurar a participação dos alunos, pais, professores, funcionários, coordenadores e diretores, tanto no Projeto Político Pedagógico quanto nas deliberações pedagógicas, financeiras e administrativas. Assegurar a vez e a voz de todos que fazem a comunidade escolar e local exige esforço e força de vontade dos gestores e equipe escolar, pois é um exercício cotidiano que necessita de participação nas discussões e decisões mais banais, até as estruturais, desde as situaçoes-problema que surgem no dia-a-dia aos projetos pedagógicos e administrativos. Investigar se esse modelo de gestão escolar democrática assegura uma educação de qualidade permeia nossa pesquisa, e até que ponto ele ajuda na aprendizagem do aluno e no sucesso da escola. Pergunta de investigação O processo de gestão escolar democrática, com escolha direta, através de eleição para diretores, contribuiu para a aprendizagem do aluno e o sucesso da escola? Hipóteses A qualidade da educação estaria relacionada à prática da gestão escolar; A gestão escolar democrática ajudaria no processo de aprendizagem do aluno, consequentemente, na melhoria dos indicadores educacionais da escola; − A gestão escolar democrática favoreceria um clima de motivação e comprometimento da comunidade escolar (gestores, professores, funcionários, pais e alunos) para com o sucesso da escola (desempenho dos alunos em avaliações internas e externas, premiações, projetos pedagógicos, aprovações em concursos, dentre outros). Objetivos Gerais Examinar os índices dos resultados educacionais do estado do Ceará, de 1995 aos dias atuais, período de implementação de nova política educacional no estado, como a gestão democrática nas escolas públicas. Objetivos Específicos Verificar os indicadores de aprendizagem das escolas públicas estaduais de Morada Nova;

− −

19

Verificar situações que favorecem o sucesso da escola (desempenho dos alunos em avaliações internas e externas, premiações, projetos pedagógicos, aprovações em concursos, dentre outros); Analisar o papel desempenhado pela comunidade escolar (gestores, professores, funcionários, pais, alunos) no processo de gestão escolar democrática; Investigar se o processo de gestão escolar democrática favoreceu a aprendizagem dos alunos e o sucesso da escola, através dos indicadores educacionais.

A dissertação está dividida nos seguintes capítulos: no primeiro capítulo, intitulado Gestão Democrática no contexto nacional, faço uma discussão sobre a gestão democrática no contexto nacional, as primeiras experiências, os movimentos de reivindicação pela implantação da democracia nas escolas públicas, o papel do Gestor e do Conselho Escolar. No segundo capítulo, Gestão Democrática no contexto estadual, é analisada a sua implantação, nas escolas públicas da rede estadual de ensino, a partir da mudança do governo de 1987, quando se iniciam os primeiros passos de discussão e posterior implantação, de forma lenta e processual, entrelaçado com a legislação de regulamentação na educação cearense. Ainda, ressalta-se o papel do Núcleo Gestor, a formação dos Conselhos Escolares como mecanismos de sustentação da democracia nas escolas, e o papel do Grêmio Estudantil nesse contexto de mudança paradigmática da educação. No terceiro capítulo, Educação Brasileira e os resultados educacionais, apresenta-se os dados estatísticos dos resultados das avaliações, com os indicadores de aprendizagem nacionais, como o SABE e o IDEB. No quarto capítulo, Contextualização e os resultados educacionais no Ceará, apresenta-se os indicadores estaduais, no caso, o SPAECE, e as tentativas de melhoria destes. No quinto capítulo, Contextualização e os resultados educacionais no Município de Morada Nova, apresenta-se uma contextualização da educação no Município de Morada Nova, e os indicadores de avaliação de aprendizagem da região, no caso, 10ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE), e no município. No sexto capítulo, Metodologia de Pesquisa, apresenta-se a metodologia de pesquisa de campo, o histórico e as condições atuais das escolas da rede estadual de ensino existentes no Município de Morada Nova, a saber: as que foram pesquisadas, Egídia Cavalcante Chagas e Maria Emília Rabelo; bem como os resultados alcançados nas realizações das avaliação em nível nacional, estadual, regional e local. No sétimo capítulo, Resultados da Pesquisa, analisa-se os resultados da pesquisa realizada nas escolas da rede estadual de ensino, atingindo 10% dos referidos segmentos: alunos, professores, Conselho Escolar e todo o Núcleo Gestor, através de aplicação de questionários com perguntas objetivas e subjetivas, aos segmentos acima citados. Por fim, apresenta-se as considerações finais da pesquisa, referências e anexos; o último contendo os questionários e demais informações relevantes. Com essa pesquisa objetiva-se contribuir para a melhoria dos indicadores educacionais e o processo de democracia efetiva nas escolas públicas cearenses, partindo da análise da realidade local.

20

CAPÍTULO I GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO NACIONAL

1.1.

Breve Histórico A História do Brasil Contemporâneo é permeada de conflitos e conturbações que delineiam o

cenário político, isso interfere na organização do sistema socioeconômico e educacional. O “breve Século XX”, no dizer do historiador Eric Hobsbawn (2001), oscilou entre experiências revolucionárias e ditatoriais. No caso brasileiro, tivemos duas ditaduras, a do Estado Novo (1937-1945), cujo chefe, Getúlio Vargas, já dominava o poder estatal desde 1930; e a ditadura militar (1964-1985) que masscrou toda e qualquer forma de manifestação popular, expurgando pensadores e opositores do regime. Nos primórdios da organização escolar, nos anos de 1930 do século XX, utiliza-se o termo administração escolar, entendida como o planejamento, organização, gestão e controle de atividades educacionais. Nos anos de 1950, o termo gestão foi considerado mais abrangente; já nos anos de 1980, o termo mais utilizado foi “organização do trabalho escolar” (Paro, 1986). Contudo, a administração escolar estava atrelada à concepção de administração clássica, com hierarquia e normas a serem cumpridas. É nos finais dos anos de 1980 e nos anos de 1990 que as críticas e questionamentos se acirram, fomentando uma visão mais democrática da gestão escolar. A abertura democrática, iniciada em meados dos anos de 1980, veio acompanhada de mudanças econômicas, políticas e sociais, com a emergência de movimentos pela liberdade, isso fomentou o anseio por participação da sociedade. A proliferação de organizações populares reivindicavam direitos e melhores condições de vida e trabalho, repercutindo em outras instâncias sociais. No dizer de Carvalho (1998), os “novos direitos” consistiam em participar, opinar, decidir. Essa mobilização social levou à elaboração da “Constituição Cidadã”, em 1988, e previa a participação direta de cidadãos através de conselhos, referendo, plebiscito, dentre outros. Com relação à educação, a Carta Magna esclarece: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; [...] IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; [...] VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei.

Para Cury (2008), esses dois artigos asseguram a educação básica como direito inviolável do cidadão. Esse direito foi aprofundado com a aprovação da lei que reforçou a Constituição Federal

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(CF), como a Lei n. 11.274/06, pela qual o ensino fundamental obrigatório passou a durar nove anos, iniciando-se aos 6 anos de idade. Contudo, a Lei n. 10.172/01, lei do Plano Nacional de Educação (PNE), esvaziou o compromisso financeiro que restringiu a “boa vontade”. A Emenda Constitucional 53/06, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), já aprovada e seguida da Lei n.11.494/07, trouxe nova definição de educação básica, tanto na composição e distribuição dos recursos em educação, quanto na abertura de mais portas para o atendimento do Ensino Médio, da Educação Infantil e da Educação de Jovens e Adultos – EJA. Historicamente, os educadores passaram a questionar o modelo de administração escolar, e lutavam por democratização do sistema educacional e das relações no interior da escola. A gestão democrática tornou-se bandeira de luta, reivindicando participação na deliberação sobre os recursos financeiros, administrativos, orientações pedagógicas, condições materiais, que assegurassem uma qualidade de ensino. Logo, o surgimento da Gestão escolar democrática foi decorrente de uma luta da sociedade civil organizada, das instituições educacionais, civis, políticas e religiosas, que após 21 anos de ditadura militar (1964-1985), reorganizaram-se e encamparam a implantação de um regime democrático no país. Para compreendermos o processo de implantação da democracia na escola, vamos percorrer um breve histórico do período. Durante o período ditatorial, a educação não tinha a participação das organizações sociais, educadores e famílias no planejamento da política educacional, cujo sistema de ensino era descentralizado, em que cada esfera, federal, estadual e municipal, conduzia sua sistemática de ensino, desvinculada da realidade local e dos anseios sociais. A figura do diretor exercia um poder soberano sobre toda a comunidade escolar, cujo cargo era determinado por critérios clientelistas da política partidária. Como explica Romanelli (2003), houve um aumento da demanda social de educação, ao lado do contenção e da repressão, que provocou um agravamento da crise do sistema educacional, que foi usada como justificativa para realização de convênios entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a Agency for International Development (AID), para “assistência técnica e cooperação financeira dessa Agencia à organização do sistema educacional brasileiro” (p. 196). Esses acordos abrangeram todo o sistema de ensino: “os níveis primário, médio e superior; os ramos acadêmico e profissional; o funcionamento da reestruturação administrativa, planejamento e treinamento de pessoal docente e técnico; e o controle de conteúdo através de publicação e distribuição de livros técnicos e didáticos” (Romanelli, 2003, p. 213). Quanto à escola, cabia repassar conteúdos e promover uma educação para o trabalho. A escolha e demissão dos diretores dependia do poder de um chefe político, que nomeava ou destituía do cargo de acordo com seus interesses, desconsiderando o calendário letivo escolar. As necessidades materiais e de infraestrutura eram encaminhadas às Secretarias de Educação, que atendiam e encaminhavam as soluções de problemas surgidos na escola. Outra característica diz respeito ao aspecto pedagógico, cujo trabalho era organizado de acordo com os livros didáticos escolhidos e enviados pelo MEC para as escolas, sem consulta ou preparação dos professores. Os altos indices de analfabetismo, reprovação e evasão, a baixa qualidade de ensino, a desvalorização

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dos profissionais do magistério, o sucateamento da rede física, e o clientelismo na escolha de diretores, geraram um descontentamento geral dos educadores, que fomentou um movimento político e social, de questionamento da ditadura militar e encampamento de um regime democrático, e, principalmente, de autonomia e liberdade na gestão escolar. Professores, pesquisadores da educação, universitários, entidades sindicais dos trabalhadores em educação, discutiram e elaboraram propostas para uma gestão escolar democrática, com a participação dos membros da comunidade, pais, alunos, professores e sociedade civil. No decorrer dos anos 1980, essa inquietação aprofundou-se no meio educacional, em que a própria figura do diretor foi questionada, bem como o modelo de direção exercida por uma pessoa. Nesse contexto, como esclarece Warde (1992), surgiu a proposta de direção colegiada, formada por membros da comunidade escolar. Mello (1985) define três eixos de ação para uma gestão democrática:

A compreensão do papel do professor na melhoria da qualidade do ensino; a democratização das relações internas da escola e a participação dos professores no destino da educação; e as escolhas teóricas que nortearão a organização curricular e as ações de apoio técnicopedagógico (p. 30). No final dos anos de 1980 o processo de redemocratização foi coroado com as eleições diretas para presidente civil, e a elaboração da Constituição Cidadã em 1988, em que define que a politica educacional deve ter como princípio fundamental a gestão democrática de ensino (CF, Art. 206), no intuito de fomentar a participação da sociedadade na escola. A reforma do sistema educacional brasileiro iniciou com o governo de Fernando Collor, primeiro presidente civil após a ditadura militar, com o Plano Decenal de Educação para Todos (19931994), mas as medidas concretas para a educação básica vieram no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), com o lema Acorda Brasil, está na hora da escola! O programa para a educação implementou a Reforma Institucional, que consistia na redefinição das responsabilidades do Ministério da Educação, dos padrões de financiamento e de repasse dos recursos aos estados e municípios; adotou novos padrões de gestão, como a descentralização, autonomia das escolas e participação da comunidade; na educação básica ampliou o acesso, os conteúdos curriculares e padrões de aprendizagem, a formação de professores, o ensino à distância, o sistema nacional de avaliação do desempenho das escolas e dos sistemas educacionais, padrões de qualidade do livro didático, descentralização da merenda. Consolidada nos anos de 1997-1998, essas ações acompanharam as tendências internacionais, e receberam o financiamento mundial, com o Banco Mundial. Segundo Torres (1996),

O financiamento não é o único nem o mais importante papel do Banco Mundial em educação; o Banco Mundial transformou-se na principal agência de assistencia técnica em matéria de educação para os países em desenvolvimento e, ao mesmo tempo, a fim de sustentar tal função técnica, em fonte e referencial importante de pesquisa educacional no âmbito mundial. (p.23)

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O financiamento da educação básica, como indica Luiz Fernando Dourado (2007), tem que prezar pela qualidade nas suas diretrizes, metas e ações, de modo que assegure um processo pedagógico eficiente, efetivo socialmente, que contribua para a melhoria da aprendizagem dos alunos, articulado à melhoria de vida da população. A qualidade da educação não se refere somente a rendimento escolar, mas está relacionada com fatores internos e externos da escola, às condições de vida dos alunos, ao contexto sócio-cultural e econômico, e à própria escola, “professores, diretores, projeto pedagógico, recursos, instalações, estrutura organizacional, ambiente escolar e relações intersubjetivas no cotidiano escolar”. Para tanto, é necessário um “regime de colaboração” entre as esferas do poder, União, estados, Distrito Federal e municípios, que contribui para “assegurar um padrão de acesso, permanência e gestão na educação básica, pautado por políticas e ações que promovam a educação democrática e de qualidade social para todos”. O neoliberalismo é a cartilha dos países industrializados, que tem a adesão dos países periféricos, como o Brasil e outros da América Latina. Quanto à organização da escola, o governo FHC atrela a gestão à organização empresarial, devendo a escola apresentar-se com boas condições de organização, funcionamento, conteúdos e métodos, materiais e equipamentos, informatização etc., para favorecer uma melhor aprendizagem dos alunos. Nessa perspectiva, muitas escolas implantaram o Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE, com recursos do Banco Mundial. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº. 9.394/1996, redimensionou o sistema e promoveu mudanças significativas na gestão escolar, quanto ao seu princípio e diretrizes:

Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação que os intregram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público (art.15); participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (art. 14). Ainda estabelece a autonomia das escolas, a organização a partir da realidade local, e o processo de ensino e aprendizagem pautado nas necessidades locais (LDB, Art. 23). Logo, são previstas a progressão parcial (LDB, Art. 24), aceleração de estudos, aproveitamento de estudos e recuperação (LDB, Art. 24). Tais medidas visam o sucesso escolar. Para alguns críticos, a LDB deixa lacunas em aberto quanto à gestão democrática, ficando a cargo de cada sistema de ensino nos estados e municípios a implementação da democracia e da autonomia, o que não assegura sua efetividade. Ao contrário, pode camuflar a vivência democrática com práticas autoritárias, em que as decisões continuam sendo tomadas, a priori, pela figura do diretor, e acatadas pelas demais. Porém, como observa Libâneo, por parte das políticas governamentais, essa perspectiva de descentralização e autonomia restringiram-se em medidas de redução dos gastos públicos e omissão do Estado para com a educação. Ou seja, a participação da comunidade escolar e local nos conselhos escolares, e a gestão dos recursos financeiros, mostraram-se suficientes para uma “gestão escolar democrática”, descartando o aspecto efetivo da gestão pedagógica, do processo de ensino e aprendizagem, da autonomia e das decidões coletivas.

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Porém, é preciso ressaltar que, como afirma Cury (2007), as medidas, como o financiamento da educação, a obrigatoriedade do ensino para crianças e jovens de 6 a 14 anos, a competência privativa da certificação oficial para validade nacional, demonstram uma equalização, ao mesmo tempo amortecem as políticas públicas. É necessário uma proteção no âmbito jurídico, assegurada na Constituição, que deve ser respeitada, incondicionalmente. Os anos de 1990 foram um marco na história da educação do país, pois as mudanças implementadas pelos governos nacional e estadual inauguraram um novo modelo de gestão educacional, pautado na descentralização dos sistemas de ensino, e, em particular, das escolas. Tais mudanças, que ocorreram em nivel mundial, e, sobretudo, nos paises periféricos, foram uma tentativa de reagregá-la à economia. O Brasil, por sua vez, cumprindo a agenda do capital internacional, adota uma reforma redirecionando as políticas públicas, através da redistribuição de competências entre as esferas estaduais, municipais e locais. Segundo Azevedo (2002), essa adoção de políticas por parte do Governo são divergentes das apresentadas pela sociedade civil organizada no movimento de redemocratização do país. Essas mudanças na politica educacional são colocadas como pressupostos de descentralizaçao da educação, como a gestão escolar democrática, através da escolha de diretores escolares, criação de colegiados etc. Porém, tais mudanças, implementadas no Governo de Fernando Henrique Cardoso, privilegiaram aspectos econômicos e gerenciais, apelando para eficácia e eficiência do sistema educacional, aproximando-as às empresas privadas. Conforme Fonseca, Toschi e Oliveira (2004), o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e o Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA) tinham propósitos de melhorar os resultados educacionais, as condições de ensino, mas estavam condicionados ao número de matrículas. Tais programas têm os objetivos definidos, restando à escola controlar sua execução. A democracia é uma questão presente nas relações sociais que estabelecemos no dia-a-dia. No sentido político, significa que toda pessoa tem direito de participar das discussões e deliberações políticas. A escola é um espaço por excelência da vivência democrática, onde se dissemina os questionamentos, críticas, reivindicações, embates teóricos e conflitos diversos, que geram um novo pensar em fazer educação, um novo gestar da participação democrática. Sendo assim, a escola não é mais a detentora do conhecimento, e sim a fomentadora de conhecimentos que são construídos e compartilhados, devendo abrir-se para novos diálogos e diversidades multiculturais (Freitas, 2000). Contudo, Freitas (2000) continua explicando que a mudança de paradigma educacional é recente no Brasil, a começar pelo modelo tradicional de administração escolar, em que o diretor era o guardião da escola e gerente das operações, apenas transmitia as orientações, vigiava, controlava e mantinha um bom funcionamento da escola, de acordo com as normas estabelecidas pela Secretaria de Educação. As ações educativas eram traçadas linearmente, assim como as decisões, e os demais apenas acatavam de forma acrítica e irrefletida. A LDB (1996) é um marco para a educação, pois institui um novo paradigma educacional baseado na democracia participativa, onde o administrador dá lugar ao gestor, que tem um papel significativo no planejamento e na execução das atividades educativas. Contudo, alguns fatores dificultam a participação efetiva da comunidade escolar, apontados por Figueiró (2002), a saber: a

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cultura política brasileira, a relação escola comunidade e os diferentes espaços educativos. A primeira refere-se à pouca participação e até repressão a qualquer tentativa de participação; no interior da escola se reflete pelo autoritarismo e na verticalização das relações de poder. A transformação dessa cultura requer o afloramento dos espaços de participação, onde as pessoas expressem seus sentimentos e pensamentos, ampliem sua visão de mundo e todos reconheçam a escola como espaço público. O segundo fator diz respeito aos diferentes espaços educativos, que antes pensava apenas no prédio escolar, mas agora colocam muitos outros onde os alunos aprendem e constroem novos saberes, como os grêmios estudantis, os espaços de arte, cultura, cinema, laboratórios de línguas, ciências e informáticas, dentre outros, imbuídos de valores, saberes, afetos, relações, que são fonte de saber, pesquisa, estudo e aprendizagem. O terceiro fator é a condição de vida do educador, causada pela situação de desprezo da educação brasileira, baixa remuneração, pouco incentivo ao ensino e pesquisa, carga horária de trabalho extensiva, dentre outros. Uma das saídas pode ser a capacitação continuada, incentivo à pesquisa e estudos, de forma que o professor possa desenvolver melhor seu trabalho educativo, voltado para uma gestão democrática e participativa no seio escolar (Figueiró, 2002). Entendemos por gestão participativa o processo de administrar com a participação e o envolvimento no planejamento, na organização do trabalho, nas decisões e nos resultados da organização. Esse processo requer a participação de todos, pois participar é fazer parte, é ser agente ativo, tomar a iniciativa e fazer acontecer, de forma que quem participa sente-se construtor de algo, causando a motivação que melhora a autoestima, e, consequentemente, a qualidade do trabalho e as relações com as pessoas e o meio. Nessa perspectiva é o estudo de Rabelo (2009), que ressalta a importância do envolvimento de todos os membros do núcleo gestor nas tarefas educativas.

1.2.

A democratização da Gestão na Escola As propostas de “gestão democrática” têm se revestido de diferentes sentidos, que por sua

vez, acontecem com práticas diferenciadas, que precisam ser investigadas para que tais mudanças na escola pública não se restringam a números, resintringindo os atores escolares a executores de planos. Para melhor compreender esse processo, recorremos a diversos autores que elucidaram tais práticas no sistema educacional. Um dos autores que tem desenvolvido pesquisa no âmbito da gestão escolar democrática, Veiga (2001), nos alerta que a democratização da educação é direito de todos os cidadãos, que deve ser assegurada não somente pelo Estado, mas é também uma aspiração individual e coletiva, embora muitas vezes não se efetive de fato, sendo entravada ou negada por esses mesmos atores escolares e governamentais. É nessa situação que a sociedade pode e deve exercer seu papel de fomentar e assegurar uma escola democrática, preparando o cidadão como ser capaz de exercer seu potencial de trabalho. Essa participação coletiva da sociedade é necessária para fazer-se cumprir com competência,

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flexibilidade e agilidade o sistema de ensino, para que a escola acompanhe e participe das solicitações e do exercício da autonomia, mecanismo imprescindível na qualidade da educação. Algumas pesquisas revelam que existem dificuldades, por parte da comunidade escolar, na compreensão da organização da gestão do trabalho pedagógico na escola pública, pautada na gestão democrática. Para Libâneo (2001), o projeto educativo coletivo construído coletivamente é o construto da identidade escolar, considerado o instrumento fundamental que permite uma gestão democrática. Para tanto, requer o aperfeiçoamento constante da equipe escolar, no aspecto profissional, político, científico e pedagógico. Ou seja, é “preciso pôr as mãos na massa”, acompanhar o dia-a-dia da escola e sua mobilidade, exercer uma observação constante, avaliar o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, as metas de desempenho escolar, trocar experiências exitosas e buscar superar as dificuldades numa ação conjunta da comunidade escolar. Por isso entendemos que a realização de um trabalho coletivo e participativo é que favorece uma aprendizagem significativa, que viabilize o exercício da democracia na escola pública. Tornou-se evidente que a organização do trabalho pedagógico é um fator determinante para a qualidade da educação, devendo ser (re)construído no cotidiano escolar, com autonomia, reflexão e decisões para saber superar os problemas e encontrar as possíveis soluções. Luck (1998) reconhece a necessidade de mudanças pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem, através da descentralização e democratização da educação, permeada pela participação, que fortaleça a gestão democrática. Para esse autor, a escola consegue avançar com a unidade do grupo, com envolvimento de cada membro da gestão escolar que sustenta o próprio processo educacional, o que, por sua vez, vai gerando uma consciência social crítica voltada para a formação humana, ética e solidária. Mas somente uma gestão democrática não assegura uma qualidade da educação, de acordo com Veiga (2001), o planejamento participativo e o projeto pedagógico contextualizado com a realidade escolar são igualmente imprescindíveis para a melhoria na educação. O Projeto Político Pedagógico (PPP) deve ser permeado por valores humanos, éticos e solidários, que auxiliem no trabalho educativo dos atores escolares, professores, alunos, pais, funcionários e gestores, veiculado por uma comunicação dialógica, que permitam a flexibilização de metodologias criativas e inovadoras. Para Veiga, isso é possível numa escola que seja autônoma, em que as relações pedagógicas interagem com as relações humanas, mais cooperativas e solidárias. Nesse sentido, a participação da comunidade é uma ferramenta indispensável para êxito do desempenho escolar, visível não somente nos índices de aprovação, reprovação e abandono, mas também nos serviços e demais projetos educativos. Como já dizia em reuniões com a comunidade escolar, “é preciso derrubar os muros da escola”, no sentido literal e figurativo da palavra. Porque a escola deve ser acolhedora, deve favorecer um ambiente agradável a si e ao outro. Esconder a escola atrás dos muros cria mitos que bloqueiam a sua entrada e participação. Por isso, é preciso que o cartão postal da escola seja um jardim, para receber todas as pessoas com sua diversidade; que sua estrutura rígida dê lugar a espaços criativos e convidativos de convívio e troca de

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experiências e saberes, de conflitos que favoreçam o respeito e a construção coletiva dos projetos didático-pedagógicos. Nessa perspectiva, o planejamento exerce uma influência fundamental para a gestão democrática. Para Padilha (2001), o planejamento favorece o equilíbrio entre meios e fins, recursos e objetivos, levando ao melhoramento do todo, pois planejar é refletir, decidir, perceber as necessidades e os recursos, visando os objetivos e resultados almejados. Todavia, é preciso haver um planejamento participativo na escola que envolva as questões financeiras, grade curricular, projetos pedagógicos, relações interpessoais e liderança democrática. Não basta planejar por planejar, esse processo requer compromisso, competência técnica, humana, teórica e política, pois, segundo os pedagogos, uma gestão escolar democrática exige competência cognitiva e afetiva, contextualizada com a realidade e os valores, hábitos, atitudes e conhecimentos, que favoreçam atitudes coletivas, de uma equipe escolar coesa, que tenha clareza dos objetivos, metas e estratégias para alcançar uma educação de qualidade. Logo, a função social e pedagógica da escola é “assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento dos processos de pensar, na formação da cidadania participativa a na formação ética” (Libâneo, 2004, p. 137). Contudo, não tem sido fácil implantar e desenvolver esse processo de gestão democrática nas escolas públicas. Além dos vícios e conveniências costumeiras, existem os que optam pelo antigo modelo de administração escolar, em que o diretor decidia sozinho e determinava as ações para realizar resultados, de forma autoritária, sem a participação da equipe escolar e da comunidade. Todavia, é preciso considerar o contexto social no qual a escola está inserida, para iniciar o processo de democratização da gestão escolar, que exige o estabelecimento de novas relações sociais, e, principalmente, de novas práticas pedagógicas que fortaleçam a autonomia e gerem vivências democráticas mais amplas, tanto no âmbito educacional quanto na sociedade como um todo. Paro (2002) ressalta que a participação democrática não ocorre de forma espontânea, é um processo histórico construído coletivamente, logo, é necessário que a escola utilize mecanismos que incentivem e viabilizem a participação efetiva no interior da escola. Para uma escola ter uma gestão democrática não basta somente ter uma prática administrativa, mas essencialmente pedagógica e educativa, pois são as práticas cotidianas no interior da escola que extrapolam os muros e atingem à sociedade; desse modo a educação é entendida como instrumento de transformação social, pois suas práticas efetivas de democracia vão se alargando até serem efetivadas no meio em que vivem, numa relação interativa da comunidade escolar e local. Nesse sentido, Gadotti (1997) reforça que a participação e a democratização “num sistema público de ensino é a forma mais prática de formação da cidadania, haja vista que a mesma dá-se na participação, no processo de tomada de decisão”. A cidadania não nasceu espontaneamente nem automaticamente, como ressalta Gadotti. A educação para a cidadania, no Brasil, surgiu

A partir de um movimento educacional concreto, acompanhado por uma particular corrente de pensamento pedagógico. Esse pensamento e essa prática, sem deixar de apresentar suas contradições, caracterizam-se pela democratização da educação em termos de acesso

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e permanência, pela participação na gestão e escolha democrática dos dirigentes educacionais e pela democratização do próprio Estado (Gadotti, 2000, p. 1). Como fomentar a cidadania na escola? Como tornar a escola cidadã? Paulo Freire nos indica caminhos para esse fim, cuja concepção é citada por Gadotti (2000):

A Escola Cidadã é aquela que se assume como um centro de direitos e de deveres. O que caracteriza é a formação para a cidadania. A Escola Cidadã, então, é a escola que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Ela não pode ser uma escola cidadã em si e para si. Ela é cidadã na medida mesma em que se exercita na construção da cidadania de quem usa o seu espaço. A Escola Cidadã é uma escola coerente com a liberdade. É coerente com o seu discurso formador, libertador. É toda escola que, brigando para ser ela mesma, luta para que os educandos – educadores, também sejam eles mesmos. E como ninguém pode ser só, a Escola Cidadã é uma escola de comunidade, de companheirismo. É uma escola de produção comum do saber e da liberdade. É uma escola que vive a experiência tensa da democracia. (p.47) Retomando Paro (2000), ele esclarece que esse processo ocorre a longo e curto prazo, pois acontece nas pequenas atitudes corriqueiras, oportunizando às pessoas opinarem e decidirem, e, respeitando essas atitudes, de modo que haja um bom relacionamento e saudável ambiente escolar, com gestos de solidariedade, até ações conjuntas em questões sociais mais amplas, como a defesa da diversidade étnica, sexual e religiosa, ou direito das minorias, dentre outros. Como nos lembra o educador Paulo Freire (1997), o compromisso com a gestão democrática é um “ato político” porque modifica o mundo em que as pessoas vivem, superando desafios e conquistando espaços que favoreçam a cidadania. Esse deve ser o compromisso dos gestores, pois

A administração escolar inspirada na cooperação recíproca entre os homens deve ter como meta a constituição, na escola, de um novo trabalhador coletivo que, sem os constrangimentos da gerência capitalista e da parcelarização desumana do trabalho, seja uma decorrência do trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, guiados por uma “vontade coletiva”, em direção ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da escola (Paro, 2006, p. 160). Novamente recorremos a Libâneo (2004) para destacar os princípios da organização da gestão escolar inter-relacionada com o trabalho pedagógico, na perspectiva democrática, que são: autonomia das unidades escolares; autonomia da comunidade educativa; envolvimento da comunidade escolar nesse processo; formação continuada dos gestores, diretores, coordenadores, professores, funcionários, e conselheiros, objetivando o desenvolvimento pessoal e profissional; avaliação compartilhada; planejamento coletivo; dentre outros. O desafio é saber como desenvolver esses princípios no cotidiano escolar, entendendo autonomia como poder de decisão sobre a aplicação dos recursos financeiros, pedagogia de ensino, seus objetivos e formas de organização, com a participação efetiva de todos os membros da comunidade escolar, alunos, pais, professores, funcionários, coordenadores e gestores. Contudo, esse trabalho depende da postura do diretor, de aceitar, respeitar e viabilizar a participação de todos, e acatando as decisões coletivas. Em suma, a

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autonomia e a participação são fundamentos imprescindíveis para a construção da democracia na escola. Nessa perspectiva, a participação da comunidade é indispensável para a efetivação da democracia, no sentido de participar da tomada de decisões, do planejamento, da execução e avaliação, pois favorece a melhoria da educação como um todo, conforme explica Carneiro, Souza, Diógenes e Bacelar (2005). A participação da comunidade é processual e lenta, pois acarreta dois desafios, a abertura da escola para o diálogo, e a responsabilidade compartilhada de todos os segmentos.

1.2.1. O Papel do Gestor

De acordo com a abordagem dos Cadernos do MEC (Secretaria de Educação Básica, 2004) existem diferentes formas de escolha dos dirigentes escolares: livre indicação dos poderes públicos; listas tríplices, sêxtuplas ou processos mistos; concurso público; plano de carreira; eleição direta. Esta última parece aproximar-se mais do modelo de gestão democrática na escola. Contudo, é preciso considerar algumas exigências para a escolha de diretor: participação efetiva da comunidade escolar e local, projeto pedagógico para a gestão e liderança do candidato a diretor. A indicação dos poderes públicos está pautada no clientelismo, favoritismo e eliminação dos opositores, sendo a escola locus de autoritarismo e barganhas políticas, resultando em ingerência escolar. O diretor de carreira concorre com critérios tipo: tempo de serviço, merecimento e/ou distinção, escolarização etc. Esse modelo aproxima-se ao clientelismo no cotidiano escolar e ingerência na gestão. O concurso público parece basear-se em méritos intelectuais. Porém, essa prática tem sido restrita por compreender que a gestão democrática não se reduz a técnicas, mas por ser um ato político. Esse modelo restringe a gestão a atividades administrativas rotineiras e burocráticas, atrofiando a participação da comunidade escolar e local. A indicação por listas tríplices ou sêxtuplas, ou mista, consiste na escolha, pelo executivo, de um nome de uma lista elaborada pela comunidade. No modelo misto, passada essa fase, a segunda, o candidato realiza provas para avaliação cognitiva. E, por fim, a escolha do diretor. Nesse caso o papel da comunidade escolar pode ser uma cilada, no sentido de que pode legitimar o processo. As eleições diretas são consideradas as mais democráticas, apesar de haver controvérsias. Os defensores acreditam que os atores têm a decisão sobre os destinos da escola, pela própria escola. Há variados tipos de eleição, desde a definição do colégio eleitoral, se parte da comunidade escolar, ou toda, até a definição operacional como data, local, horário, paridade dos votos etc. Ainda existe o modelo em que as eleições são associadas a provas específicas, planos de trabalho etc. Nesse modelo está assegurada a participação e decisão da comunidade escolar e local na escolha do diretor e na gestão escolar. Porém, é preciso alertar que a simples eleição em si não assegura a democracia na escola. Paro (2001, p. 65-67) reconhece a importância desse processo, pois diminuiu e/ou eliminou a interferência de políticos, mas há situações em que o clientelismo continuou a exercer influência na

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escola. Por um lado, em alguns sistemas continuou a interferência de agentes políticos, e por outro, essas práticas invadiram o interior da escola. Mas é compreensível, pois “A incipiente prática política introduzida pelas eleições de diretores não ter sido capaz de eliminar por completo essas expectativas e comportamentos clientelistas não pode levar a que se impete às eleições as causas desses males que nada mais são, na verdade, do que remanescentes de uma cultura tradicionalista que só a prática democrática e o exercício autônomo da cidadadania poderão superar”. (Paro, 2001, p.51) Nesse contexto, o papel dos gestores é de importância fundamental nesse processo de construção da democracia no âmbito escolar. Saber articular os diferentes atores, pensamentos e interesses que rondam a escola é um desafio cotidiano, que requer uma liderança que respeite e seja respeitada pela comunidade escolar. Para tanto, a participação é o instrumento necessário e eficaz na construção desse processo. Como ressalta Libâneo (2001), os gestores asseguram uma gestão democrática, pois abrem espaços para a participação efetiva dos alunos, professores, pais, funcionários e gestores, na tomada de decisões e no funcionamneto da organização escolar. Quando há a participação e integração de toda a comunidade escolar, ela própria coordena o desenvolvimento de uma educação de qualidade, discutindo e decidindo objetivos, metas e estratégias para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, bem como da própria estrutura organizacional. Libâneo (2001) atenta para o comprometimento dos gestores com a qualidade da educação e a transformação social, que possibilitem ao aluno a ampliação do universo de participação e intervenção na sociedade, na política, na economia, exercendo uma liderança com formação intelectual, humana e solidária. Nesse contexto, faz-se necessário a organização de um trabalho didático e pedagógico que conviva com as contradições sociais e as diferenças étnicas, raciais, sexuais e religiosas. Contudo, esse desafio é possível numa perspectiva democrática. Paro (2001) reflete sobre os diretores eleitos, e afirma que

Parece que o diretor consegue perceber melhor, agora, sua situação contraditória, pelo fato de ser mais cobrado pelos que o elegeram. Esse é um fato novo que não pode ser menosprezado. À sua condição de responsável último pela escola e de preposto do Estado no que tange ao cumprimento da lei e da ordem na instituição escolar, soma-se agora seu novo papel de lider da escola, legitimado democraticamente pelo voto de seus comandados, que exige dele maior apelo aos interesses do pessoal escolar e dos usuários, em contraposição ao poder do Estado. Isto serviu para introduzir mudanças na conduta dos diretores eleitos, que passaram a conviver com as solicitações de professores, funcionários, estudantes e pais. (p. 69). Os gestores realizam diversas ações no cotidiano escolar, e muitas vezes perdem de vista o principal papel que deve exercer, pois resolvem “pepinos” pedagógicos, financeiros, administrativos e humanos, permanecendo em um ativismo cansativo. Contudo, proporciona uma série de saberes do todo da escola, que ajudam na viabilização de decisões mais firmes e eficientes. Porém, a forma como os gestores desempenham suas funções determina as formas da convivência, se autoritária ou solidária, com a comunidade escolar.

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[...] o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera, delega aos membros da equipe escolar, conforme suas atribuições específicas, as responsabilidades decorrentes das decisões, acompanha o desenvolvimento das ações, presta contas e submete à avaliação da equipe o desenvolvimento das decisões tomadas coletivamente. (Libâneo, 2003, p. 335).

As atribuições dos gestores são inúmeras, porém, este não deve aglutinar todas as ações, pois a equipe escolar (coordenadores, professores etc.) têm seu papel a desempenhar, com consonância com o gestor. Cada um tem sua função distinta e diversificada, devendo desenvolvê-la em um ambiente saudável e interativo.

Entende-se, assim, como fundamental o papel do diretor de apoiar e de promover o profissionalismo interativo. Essa tarefa deve envolver o auxílio aos professores para que entendam sua própria situação, de modo a oferecer [uma melhor compreensão] e recursos para o aprimoramento. (Fullan & Hargreaves, 2000, p. 105). Os gestores escolares são profissionais que devem ter uma visão do todo da escola e das pessoas que nela se relacionam, desde o professor, aluno, funcionário até os pais; e saber lidar com a complexidade de cada segmento, dando-lhes atenção e apoio necessário ao desenvolvimento de suas ações, para o fim de garantir um melhor êxito, principalmente no processo de ensino e aprendizagem, mas, não menos importante, nas outras dimensões educativas. Pois, agindo com uma postura diferenciada, e tendo à frente a responsabilidade pela unidade de ensino, seu foco principal deve ser o sucesso da escola, que depende do trabalho em conjunto com os demais agentes educacionais. Myrtes (1979) esclarece esse modo de ser dos gestores:

O papel do diretor é fundamental para assegurar a unidade de propositor, bem como a implementação de todo o programa institucional. Como líder do corpo docente, deve estabelecer a tônica predominante no processo educacional global, transmitindo o seu entusiasmo e o interesse pelo progresso do ensino, estimulando o trabalho de equipes e assegurando as condições básicas para um desempenho efetivo das funções essenciais. Nesse sentido o diretor irá atuar junto aos vários especialistas, criando situações favoráveis ao seu trabalho, unindo esforços com eles para desenvolver novos projetos e manter atualizados os professores, localizando os pontos fracos do sistema e estudando soluções convenientes (p. 151). Os gestores devem saber ouvir e respeitar as opiniões diferentes e contrárias às suas, e até acatar as decisões que não lhe agradam, pois a coletividade, se expressando de forma democrática e participativa, deve ser considerada e levadas a cabo suas decisões. São as divergências que, muitas vezes, proporcionam um novo olhar e novas ações para antigos problemas. Por isso é preciso o gestor ser e estar aberto aos novos desafios e saberes, e saber lidar com eles, com dinamismo e coerência. A figura dos gestores é alvo tanto dos elogios quanto das críticas, sendo-lhes atribuídos os problemas da escola, como relata Fullan (2000):

O diretor é um modelo de papel de colaborador dentro e fora da escola. É ao mesmo tempo interessante e irônico que os diretores que partilham a autoridade e estabelecem condições que levam ao fortalecimento, na verdade, aumentem sua influência sobre o que é realizado

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na escola, uma vez que trabalham com os professores para que aconteçam as melhorias (p. 112). Sendo os gestores as figuras mais visíveis no âmbito da instituição, sua postura, ações, decisões e opiniões tendem a ser seguidas pelos demais, desde o professor, servente, secretário, pois sua influência é disseminada, como explica Luck (2005):

Devido a sua posição central na escola, o desempenho de seu papel exerce forte influência (tanto positiva como negativa) sobre todos os setores e pessoas da escola. É do seu desempenho e de sua habilidade em influenciar o ambiente que depende, em grande parte, a qualidade do ambiente e clima escola, o desempenho do seu pessoal e a qualidade do processo ensino-aprendizagem. (p. 16). Nessa discussão, é preciso ressaltar que, uma das contribuições significativas do gestor deve estar voltada para o educando, pois seu crescimento, consequentemente, é o da escola. O crescimento deve abranger todos os aspectos da vida dos educandos, dentro e fora da escola, de modo que a sociedade tenha mais seres humanos conscientes e solidários com os outros e com o mundo, e assim se produza uma sociedade melhor. Enfrentar os novos desafios com clareza e perspicácia não é tarefa fácil, mas as funções, características e contribuições do gestor são elencadas por Luck (2005) na tentativa de contribuir para o melhoramento das mesmas: “É do gestor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução eficaz da política educacional do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais, organizado, dinamizando e coordenando todos os recursos para tal” (p. 16). Os gestores são quem proporcionam as mudanças da escola, fomentando o novo quanto aos objetivos, processos, estratégias, tecnologias etc. Sendo eminentemente agentes educadores, suas atitudes, orientações e direções favorecem a mudança de comportamentos e atitudes dos que estão ao seu redor. Sendo precipuamente um agente cultural, o gestor desenvolve um estilo de gestão que, de algum modo, modifica a cultura existente na escola e na sociedade. Além do mais, o gestor marca a vida das pessoas, pois se inter-relaciona com elas constantemente, interferindo no seu fazer. Libâneo (2003) explica a dinamicidade desse processo:

A direção da escola, além de ser uma das funções do processo organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do termo direção, no contexto escolar, difere de outros processos direcionais, especialmente os empresariais. Ele vai além da mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades, pois implica intencionalidade, definição de um rumo educativo, tomada de posição ante objetivos escolares sociais e políticos, em uma sociedade concreta (pp. 330-331). A complexidade de exercer a função de gestor se desfaz no exercício corriqueiro de saber ser, saber fazer, saber construir uma postura de líder democrático, com abrangência nas dimensões pedagógicas, administrativas e financeiras, de modo que, constantemente, tenha a capacidade de rever suas ações educacionais e gerenciais. Para tanto, é necessário uma (auto)reflexão e

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(re)construção de sua identidade, bem como da escola, priorizando o sucesso do educando e da instituição. Para tanto, o papel dos gestores se revestem de significados, pois deste profissional depende o sucesso da gestão e da escola. Gestar uma escola democraticamente exige alguns fatores, como “autoridade, responsabilidade, decisão, disciplina e iniciativa”, como ressalta Libâneo (2004, p. 216). A autoridade deve ser compartilhada com todos os membros, de forma descentralizada, de modo que as decisões passem pelo grupo, onde cada um é co-responsavel pelo trabalho educativo. Cabe ao gestor proporcionar a interação, unindo esforços para que todos tenham uma mesma linguagem e trabalhem numa dinâmica harminiosa em que uns fortifiquem os outros. Contudo, é difícil:

Constituem, pois, desafios à competência de diretores, coordenadores pedagógicos e professores: saber gerir e, frequentemente, conciliar interesses pessoais e coletivos, peculiares, culturais e exigências universais da convivência humana; preocupar-se com as relações humanas e com os objetivos pedagógicos e sociais a atingir; estabelecer formas participativas e a eficiência nos procedimentos administrativos (Libâneo, 2003, p. 323). A conciliação é uma prerrogativa que deve ser entendida como um entendimento entre os gestores escolares, de que a participação deve gerir o exercício da democracia na escola, de modo que todos os alunos, professores, funcionários e pais decidam, coletivamente, as ações educacionais que favoreçam o sucesso do educando e da escola. Portanto, uma gestão escolar democrática para se efetivar, de fato, precisa de um gestor aberto, que exerça liderança compartilhada, fazendo todos exercerem o compromisso com a escola, sua qualidade de ensino e aprendizagem, e uma melhor qualidade da educação.

1.2.2.

O papel do Conselho Escolar

Um dos referenciais no estudo dos Conselhos são os cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, do MEC (2004). No Brasil, até os anos de 1980, os conselhos eram formados com critérios de sabedoria, sendo escolhidos os mais notáveis, tinham caráter governamental, atuando na esfera estadual e nacional, principalmente nas áreas da saúde, educação, cultura e assistência social, e se restringiam a questões de normatização e credenciamento dos sistemas. Nessa mesma década, com o processo de redemocratização e de elaboração da “Constituição Cidadã” de 1988, em que foram criados conselhos gestores de políticas públicas, em que era composto por representantes de categorias sociais, que almejavam participar da gestão das políticas públicas. Eles existem na instância municipal, estadual e nacional, e atuam em áreas específicas, categorias sociais ou programas específicos. Nessa perspectiva de gestão democrática das políticas públicas, os conselhos são entendidos como “mediadores” entre o Estado e a sociedade civil organizada, que expressa suas

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necessidades e intencionalidades, buscando intervir, solucionar ou executar ações coletivas de grupos ou categorias sociais. Quanto aos Conselhos Escolares, as suas diretrizes estão previstas na LDB, art. 14: “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. Nesse item está visível que os conselhos têm o poder, através da participação, de deliberar e aconselhar os dirigentes, sobre as ações que melhor contribuam para o desempenho da escola. Nessa perspectiva, o conselho traduz a voz da comunidade, e não o contrário, a voz da direção. Ele representa a pluralidade dos atores sociais que o compõem, logo, deve respeitar os diferentes pontos de vista e compartilhar as decisões, dividindo responsabilidades, aumentando as chances de acertos. Os conselhos vinculados a políticas públicas estão divididos em três tipos: os de programas, associados à aquisição de bens e serviços, como o conselho de alimentação escolar; conselhos ligados ao sistema nacional, podendo planejar ou fiscalizar as ações de determinado grupo social. Por exemplo, conselhos de educação, de saúde etc. Conselhos temáticos que surgem por iniciativa local ou incentivo estadual, como conselho municipal de direitos da mulher, da criança e adolescente. (IBAM, IPEA, Comunidade Solidária, 1997). Ainda existem outras experiências de conselhos, que os distingue em comunitários, populares e administrativos, de acordo com estudo de Teixeira (1996). O primeiro apresentava as demandas da comunidade ao governo; o segundo foi criado pelos movimentos sociais e não tem ligação com instituições; e o terceiro relaciona-se com entidades prestadoras de serviços, como escolas, hospitais. A criação dos Conselhos Escolares constitui-se uma ferramenta no processo de democratização da gestão escolar, preconizadas nas palavras de Vitor Paro (2002): “gestão democrática da escola, parece já estar necessariamente implícita a participação da população em tal processo” (p. 16), embora ele entenda que a participação efetiva só acontece quando existe partilha de poder e de tomada de decisões. Retomando a concepção de conselho escolar utilizada por Paro (2001), ele constitui-se em “espaço permanente de debate, geração de ideias, que deverá proporcionar uma prática democrática das relações estabelecidas na dinâmica do sistema escolar”. Essa efervescência de pensamentos deve respeitar o diferente, o contraditório, pois um lugar onde pais, professores, alunos, núcleo gestor e comunidade local discutem problemas e vislumbram soluções, surgem diferentes opiniões e soluções, devendo ser amadurecidas e viabilizadas aquelas que melhor contribuem para o bom andamento da escola. Os Conselhos devem ter competência deliberativa, em que tomam decisões pedagógicas, administrativas-financeiras e de gestão; consultiva, posicionando-se sobre as referidas decisões ou sugerindo, na perspectiva de melhorar a qualidade de ensino; normativa, emitindo normas referentes às citadas ações; avaliativa, em que avalia o trabalho dos envolvidos na escola; executiva, realizando os projetos e ações do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), Projeto Político-Pedagógico (PPP), Regimento Escolar (RE), em consonância com o Núcleo Gestor; fiscalizadora, em que acompanha e fiscaliza a aplicação dos recursos e a prestação de contas; e mobilizadora, no sentido de apoiar, promover e estimular projetos educativos ou sociais.

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Os Cadernos do Conselho Escolar, desenvolvidos pelo MEC, apresentam uma visão abrangente das competências dos conselhos presentes nos sistemas de ensino de gestão escolar democrática, dos Estados da Federação, que consistem em: Deliberativas – decidem sobre o PPP e outros projetos educativos. Interfere quanto ao Planejamento da Escola: plano de ação anual, diretrizes, metas e prioridades, calendário escolar e avaliação do desempenho da escola; quanto ao Projeto Pedagógico: elaboração e aprovação, regimento escolar; Recursos físicos e financeiros: plano de aplicação de recursos, plano de expansão da escola, contratação de serviços, aceitação de doações, utilização de espaços; Relações escolacomunidade: Programas de integração escola-comunidade, parcerias e convênios, realização de eventos culturais, criação de instituições auxiliares da escola; Questões administrativas e disciplinares: sindicâncias e processos, penalidades disciplinares, estágio probatório de servidores, destituição do diretor, designação e/ou dispensa de vice-diretor; Matérias diversas: matérias de interesse escolar, questões administrativas e pedagógicas, projeto de atendimento ao estudante, projetos de melhoria da escola, utilização da merenda e materiais, relatórios anuais; quanto ao Conselho Escolar: elaborar regimento e estatuto, eleger seu presidente; Questões omissas; Eleição de diretor; Convocar Assembleia Geral. As competências Consultivas – têm um caráter de assessoramento, sugerem e indicam soluções que podem ou não ser acatadas pelo núcleo gestor. Podem atuar no Planejamento da escola: plano de ação anual, diretrizes, metas e prioridades, calendário escolar, ação do desempenho da escola; no Projeto Pedagógico: elaboração e aprovação, execução e avaliação, proposta curricular, regimento escolar; nos Recursos físicos e financeiros: plano de aplicação de recursos, contratação de serviços, utilização de espaços; nas Relações escola-comunidade: programas de integração escola-comunidade, parcerias e convênios, realização de eventos culturais; nas questões administrativas e disciplinares: sindicâncias e processos, penalidades disciplinares, cumprimento de normas, designação e/ou dispensa de vice-diretor; Matérias diversas: matérias de interesse da escola, questões administrativas e pedagógicas, responder a consultas e representações, indicação de cargos e desempenho, projetos de melhoria da escola, relatórios anuais e assistência escolar; no Conselho Escolar: elaborar regimento e/ou estatuto, prestação de contas do conselho, desligamento dos membros do conselho; na Ação Mobilizadora: participação comunitária e criação de grêmios; Questões Omissas. As competências Fiscais – acompanhamento e avaliação dos projetos escolares. Devem ser exercidas quando: quanto ao Planejamento da Escola: calendário escolar, avaliação do desempenho da escola e supervisão geral; quanto ao Projeto Pedagógico: a execução e avaliação; quanto dos Recursos físicos e financeiros: plano de expansão da escola, contratação de serviços, captação de recursos; quanto às Relações escola-comunidade: programas de integração escola-comunidade, parcerias de convênios, realização de eventos culturais, fortalecimento da escola; quanto às questões Administrativas e Disciplinares: sindicâncias e processos, cumprimento de normas, folha de pagamento; quanto ao Conselho Escolar: capacitação de seus membros; quanto à Ação Mobilizadora: fortalecimento da escola, participação comunitária, criação de grêmios; questões omissas.

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A última competência enumerada é a Mobilizadora – pressupõe participação e envolvimento nas atividades educativas. Ela deve ser exercida quando: quanto ao planejamento da escola: calendário escolar, avaliação do desempenho da escola e supervisão geral; quanto ao Projeto Pedagógico: execução e avaliação; quanto aos recursos físicos e financeiros: plano de aplicação de recursos, prestação de contas, plano de expansão da escola, contratação de serviços, realização de obras; quanto às questões administrativas e disciplinares: cumprimento de normas e estatuto do magistério; quanto às matérias diversas: utilização da merenda e materiais, relatórios anuais. (Secretaria de Educação Básica, Cadernos do Conselho Escolar, MEC, 2004, p.45-46) Quanto à composição e funcionamento do Conselho Escolar no sistema de ensino, na maioria dos estados da Federação, apresentam as seguintes características: quanto à proporcionalidade das categorias, a representação está dividida em partes iguais, sendo metade destinada aos trabalhadores da educação (direção, professores, servidores) e a outra pelos pais e alunos (alguns apresentam membros da comunidade local). A maioria dos conselhos analisados apresenta um determinado número de membros, de acordo com o tamanho da escola. Os mandatos variam de um a dois anos. A escolha se dá por eleição das categorias, sendo que os alunos estabelecem limite de idade para direito a voto e representação. O diretor é membro nato. O funcionamento é explicitado minuciosamente, ocorrendo reuniões periódicas, na maioria, bimestrais. Além das reuniões, devem realizar assembleias gerais, com a participação de toda a comunidade escolar, e da maioria dos membros do conselho. As decisões da assembleia são soberanas, sendo que as discussões, votações e decisões devem ser registradas em atas, que devem ser lidas, aprovadas e assinadas por todos os presentes. A presidência do Conselho é exercida sob duas formas: pelo diretor ou eleita pelos participantes. Essa é a mais comum, dos casos analisados. É importante ressaltar que a escolha dos conselheiros deve possibilitar uma participação efetiva da comunidade escolar e local, todavia, esse processo requer representatividade, disponibilidade e compromisso por parte dos integrantes. A análise dos 101 sistemas de conselho por parte da equipe do MEC (Secretaria de Educação Básica, 2004) conclui que existe um envolvimento dos conselheiros no cotidiano da escola, exercendo um papel “instituinte da cidadania ativa” (p. 51). Contudo, é preciso verificar a existência de situações castradoras da cidadania, como a relatada por Paro (1996), em que os conselhos apenas legitimam a vontade da direção.

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CAPÍTULO II GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO ESTADUAL

2.1. Breve Histórico O estado do Ceará (CE), no período da Ditadura Militar (1964-1985), teve sua política comandada pelo clientelismo, articulada pelas relações de compadrio e pelo autoritarismo. Foi a chamada “época dos coronéis”, em que três lideranças políticas se revezaram no poder: Virgílio Távora, César Cals de Oliveira e Adauto Bezerra. Nos municípios predominavam o apadrinhamento, currais eleitorais, voto de cabresto, dentre outras práticas. Os coronéis dominavam a política estatal, mas dentro do próprio estado, um grupo de empresários que se beneficiavam dos recursos financeiros do Estado, organizados no Centro Industrial do Ceará (CIC), começam a interessar-se pelo controle do aparelho estatal. No período de abertura do regime ditatorial, nas eleições de 1986, esses empresários vencem as eleições, prometendo modernidade e combate è miséria. Iniciava-se o “governo das mudanças”, que perdurou em cinco mandatos, de 1987 a 2006. Segundo Nobre (1999), esse grupo implantou o projeto de modernização da administração pública, com caráter neoliberal, compatível com a política do governo federal e com a agenda da nova ordem econômica de acumulação do capital. A reestruturação da máquina administrativa adotou medidas de redução do quadro de pessoal e controle dos gastos públicos, retirando 40 mil contratos da folha, sendo 13 mil da educação, dando-lhe tratamento técnico-burocrático. Outra medida foram as privatizações de empresas estatais, como a Teleceará e a Coelce, no intuito de reduzir a intervenção direta do poder público no mercado. Dessa forma, a economia local foi redirecionada para a globalização, em que o Estado deve favorecer, indiretamente, a economia, com incentivos fiscais, adequação da infraestrutura à expansão industrial, dentre outros. QUADRO I – Governadores do Estado do Ceará, de 1987 aos dias atuais Período Governador 15/03/1987 a 14/03/1991 Tasso Jereissati 15/03/1991 a 31/12/1994 Ciro Gomes 01/10/1995 a 31/12/1998 Tasso Jereissati 01/01/1999 a 04/04/2002 Tasso Jereissati 01/01/2003 a 31/12/2006 Lúcio Alcântara 01/01/2007 a 31/12/2010 Cid Gomes 01/01/2011 aos dias atuais Cid Gomes Fonte: Elaboração própria.

A instalação do ciclo “governo das mudanças”, liderado por jovens empresários, na figura de Tasso Jereissati, com primeiro mandato (1987 a 1990), segundo (1995 a 1998) e no terceiro mandato

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(1999 a 2002), coincide com o Governo Federal de FHC, sendo ambos do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), em que interagem pautados no neoliberalismo, e o Ceará é um dos estados a destacar-se no bom desempenho dessa política globalizada. O “Plano de Mudanças” adotado pela “Era Jereissati” tem como metas o fortalecimento da base econômica, e a expansão do mercado interno [...]; a universalização do acesso de todas as crianças à escola básica [...]; a modernização da administração pública estadual. (Ceará, Plano de Mudanças, 1987). Ainda preconiza a participação da sociedade civil, através da criação de conselhos, para garantir a defesa dos direitos da cidadania (Plano de Mudanças, p. 35). Essa ilusão de participação da comunidade através de conselhos faz parte da estratégia política neoliberal, para evitar conflitos e convencer a sociedade de que o governo atende seus interesses. A escola pública, como instância da administração pública, cria seus conselhos com a participação da comunidade escolar e local, dando visibilidade ao novo projeto governamental. Essa proposta também foi aceita pelos movimentos populares que defendiam os interesses das camadas populares. Outra estratégia de camuflar as desigualdades e conflitos sociais foi o uso dos meios de comunicação de massa, para obter o apoio da população, já que tinha o apoio do grupo que detinha o controle da mídia. Porém, essa política participativa do “governo das mudanças” tem um cunho descentralizador que almejava o envolvimento da população no projeto de desenvolvimento econômico (Ceará, Plano de Mudanças, 1987). No âmbito educacional, o referido plano buscou ampliar a oferta da educação básica, no intuito de promover uma formação para o mercado de trabalho, “a participação comunitária e o exercício da cidadania, através da democracia do ensino” (Secretaria do Planejamento, 1987, p. 63). No primeiro mandato de Tasso Jereissati (1987-1991), o Plano Setorial do governo preconizava a Universalização do Ensino Básico, Valorização do Magistério e Democratização da Gestão. De acordo com Bezerra (1996), não foram cumpridos, principalmente com relação à gestão democrática, pois as “listas sêxtuplas” para escolha de diretores deu continuidade ao critério de escolha política. No entendimento de Vieira (2002), o descumprimento do piso salarial dos professores e o desrespeito para com o Estatuto do Magistério acarretaram prejuízos para a categoria profissional. A partir do segundo e terceiro mandato de Tasso Jereissati (1995-1998 e 1999-1992) a educação passou a ser o foco principal do governo, que buscou promover a “universalização do acesso à educação de primeiro grau e a melhoria da qualidade de ensino, [tendo como objetivo] a redução ao mínimo, dos índices de evasão e repetência” (Ceará, Plano de Desenvolvimento Sustentável, 1995, p. 46). As mudanças para uma gestão democrática ocorreram mais fortemente nesse governo, que criou as eleições diretas para diretores de escolas públicas, a criação do Fundo de Apoio ao Desenvolvimento da Escola (FADE), o Projeto Escola Viva, a criação dos Conselhos Escolares, do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), atualmente denominada Gestão Integrada da Escola (GIDE). No intervalo entre o primeiro e o segundo mandato de Tasso Jereissati, assume Ciro Ferreira Gomes (1992-1994), que continua investindo no desenvolvimento industrial, instalando empresas no estado. Sua obra de destaque foi o Canal do Trabalhador, em que transpôs água do Rio Jaguaribe para o Açude Pacajús, em 1993. Na educação seu lema foi “Escola Pública: A Revolução de uma

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geração”. (Ceará, Mensagem Anual, 1992, p. 39). Seu objetivo é “reforçar o ensino básico e profissional de nível médio, procurando sincronizar a oferta com as demandas do mercado de trabalho” (Secretaria do Planejamento, Mensagem Anual, 1992, 39). O Governo Ciro apontou três projetos voltados para a educação, a saber: Programa Escola Pública de Boa Qualidade, Programa Valorização dos Profissionais do Ensino e Programa Racionalização e Democratização da Gestão do Sistema de Ensino, sendo que este último objetivava propiciar uma “autonomia da escola”. Os diretores foram treinados na Teoria da Qualidade Total, tornando a escola, no dizer de Assis (1997), mero instrumento administrativo, e a direção voltada para números, como aumento da matrícula, redução da evasão e repetência. A liberação dos recursos financeiros estava condicionada a esses números. Nesse governo, a participação da comunidade na escola restringiu-se a avalizar as ações da direção, quanto à “prestação de contas do repasse das verbas diretamente alocadas nas escolas estaduais”. (Ceará, Relatório de Atividades 1991-1994, 1994, p. 3). Outra ação dita “democrática” na propaganda governista foi a escolha para dirigentes de Centros Regionais de Desenvolvimento da Educação (CREDE), que após obter aprovação na prova escrita, entrevista e treinamento seletivo, ainda restava uma lista tríplice, cuja definição cabia à escolha política. O governo de Lúcio Alcântara (2003-2006), embora tenha buscado governar com estilo próprio, e dando mais abertura para o diálogo com a sociedade (Aquino, 2008), deu continuidade à política neoliberal, sendo que, na educação, adotou o slogan “Escola melhor, vida melhor”, tendo como Secretária Sofia Lerche Vieira. O Plano da educação foi gestado no Seminário “Discutindo o Plano Estadual de Educação do Ceará”, com representantes das Escolas, CREDES, SEDUC e de entidades da sociedade civil, em que foram aprovados dez desafios da educação cearense: “universalizar o ensino médio nas localidades rurais e urbanas; universalizar a educação infantil; reduzir o analfabetismo de jovens e adultos; ampliar a jornada escolar; regulamentar e efetivar o Regime de Colaboração Estado/Municípios; garantir a qualidade da escola com foco na aprendizagem do aluno; garantir o domínio das habilidades de leitura, interpretação e escrita; aprimorar o processo de formação e valorização dos servidores da educação; modernizar o processo de gestão e controle social do sistema de ensino; aperfeiçoar o processo de Avaliação Institucional e de análise dos resultados educacionais (Ceará, Plano de Educação Básica, 2003-2006). Esse contexto aferventava discursos de uma educação “eficiente e com qualidade”, fomentava mudanças que requeria maiores recursos para investir na qualificação da população, de modo que a tornasse apta para o mercado de trabalho. Coadunado com o capital globalizado, o governo brasileiro, seguido pelo governo do Ceará, recorreu a empréstimos com o Banco Mundial para subsidiar o sistema educacional brasileiro, com empréstimo não somente para as reformas, mas também empréstimo do conhecimento de especialistas. O Governo de Cid Gomes, a partir de 2007 aos dias atuais, pois foi reeleito em 2010, com o apoio de forças da “esquerda”, deu continuidade ao processo de gestão democrática, assumindo a pasta da Secretaria de Educação a Professora Isolda Cela, cujo plano de educação está voltado para os seguintes tópicos: Missão é garantir educação básica com equidade e foco no sucesso do aluno; a Visão é ser uma organização eficaz com um ambiente de trabalho acolhedor e propício ao

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desenvolvimento de pessoas, assegurando a melhoria dos resultados de aprendizagem em todos os níveis de ensino e a efetiva articulação do ensino médio à educação profissional; os Valores são Qualidade, Equidade, Transparência, Eficiência, Ética e Participação; os Objetivos estratégicos são: fortalecer o regime de colaboração com foco na alfabetização das crianças na idade certa, melhorar a qualidade da Educação Básica em todos os níveis de ensino, ampliar o acesso e elevar os indicadores de permanência e fluxo no Ensino Médio; Diversificar a oferta do Ensino Médio, visando sua articulação com a educação profissional e continuidade dos estudos; Valorizar os profissionais na Educação, assegurando seu desenvolvimento, direitos e deveres; Desenvolver modelos de gestão organizacional e escolar, focados na aprendizagem. QUADRO II – Secretários de Educação do Estado do Ceará, de 1995 aos dias atuais Período de Gestão Educacional Secretários de Estado 01/01/1995 a 05/04/2002 Antenor Manoel Naspolini 09/04/2002 a 30/12/2002 Jaime Cavalcante de Albuquerque Filho 02/01/2003 a 06/01/2006 Sofia Lerche Vieira 06/01/2006 a 29/12/2006 Luís Eduardo de Menezes Lima 02/01/2007 aos dias atuais Maria Izolda Cela de Arruda Coelho Fonte: www.seduc.ce.gov.br, acesso em 31/03/2011.

Retomamos o período em que a Secretaria de Educação implementou mudanças significativas no Ceará, em que foi representada pelo professor Antenor Naspolini, que adotou uma política educacional através de uma série de medidas que repercutem na escola e em todo sistema de educação. Por exemplo, a universalização do ensino, a criação dos CREDES, a criação de organismos colegiados e Conselho Escolar; seleção para os dirigentes dos CREDES, eleições de Diretores nas escolas, a transparência na gestão dos recursos financeiros, dentre outros. Com o tema “Todos pela Educação de qualidade para todos”, a Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC) nomeou três vertentes da política educacional: 1ª. Todos pela Educação; 2ª. Educação de Qualidade; 3ª. Educação para Todos. A primeira refere-se à descentralização da gestão, com projetos de mobilização da comunidade escolar e local, como eleição de diretores, municipalização, convênios com universidades, dentre outros. A segunda buscou universalizar o acesso à educação e alfabetizar os que se encontravam excluídos da escola. A terceira diz respeito aos programas de indicadores educacionais, como taxa de escolarização (índices de evasão e repetência), anos de escolaridade e matrícula. Pelos dados emitidos pelo Governo, os indicadores melhoraram, pois em 1998, a matrícula atingiu “97% da população infanto-juvenil (Ceará, Mensagem Anual, 1999, p. 44); a taxa de evasão diminuiu para 12,26% (de 14,1% em 1994), e repetência caiu para 12% (de 15,9% em 1995). (Ceará, Mensagem Anual, 1999, p. 46). O esmiuçar do plano de Escola Pública de Qualidade está contido no Caderno de Dicas, para nortear o funcionamento da escola, a elaboração do Projeto Pedagógico, o PDE e o PPP, focalizadas para o sucesso do aluno e da escola, almejando uma prática democrática e uma gestão participativa, com toda a comunidade escolar e local (Ceará, 1997).

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Na avaliação institucional realizada em 1996, em 187 escolas da rede pública estadual de ensino, atingindo todos os CREDES, com o propósito de monitorar o projeto pedagógico, e o nível de qualidade do ensino e a autonomia da escola. Foram detectados pontos fortes, positivos, tais como: a relação escola-comunidade: prestação de serviços para a comunidade, integração da escola com a comunidade, com outras escolas e com a universidade, participação oficial da comunidade nas decisões da escola, e busca de parcerias com outras instituições. Na relação interna da escola, destacaram-se os pontos: relações com a direção, professores, funcionários, alunos, pais, Conselho Escolar, Congregação e Secretaria da Escola, nível de mobilização contra discriminação, preconceitos, rotulações e exclusões. Na relação da escola com o sistema educacional e órgãos oficiais correlatos, os pontos foram: integração da escola com CREDE, SEDUC, Secretarias afins e com a Igreja. A qualidade do trabalho pedagógico da Escola, quanto ao nível de satisfação, os pontos fortes foram: nível de desempenho da aprendizagem do aluno, nível de reflexão coletiva da escola em reuniões pedagógicas, clareza nos objetivos do planejamento didático, abordagem crítica dos conteúdos trabalhados em sala de aula, avaliação da aprendizagem reflexiva e de acompanhamento dos alunos, atualidade dos conteúdos curriculares, organização e aproveitamento do tempo pedagógico, assiduidade dos professores e alunos, qualidade da formação geral oferecida ao aluno para que eles se tornem cidadãos conscientes, e atuação dos professores em sala de aula. Quanto à qualidade dos serviços prestados pela escola: houve um bom desempenho dos serviços da secretaria, responsabilidade, compromisso e empenhos dos funcionários, pontualidade e assiduidade dos mesmos, e dos serviços de limpeza das dependências da unidade. Na qualidade da gestão, foi positivo o desempenho da direção, nível de autonomia pedagógica, abertura a participação de todos, transparência das ações, trabalho coletivo e integrado dos serviços, respeito às diferenças individuais e de grupo, organização e participação da congregação, participação dos professores e funcionários nas decisões, construção coletiva do PPP e integração das atividades pedagógicas, administrativas, financeiras e de apoio. Contudo, elucidaram alguns pontos fracos, que precisariam ser melhorados, como a integração com associações das categorias profissionais, como o Sindicato da Associação dos Profissionais da Educação do Estado do Ceará (APEOC); nas relações internas, com especialistas da educação (supervisor, coordenador, orientador educacional); nas relações com o sistema educacional e órgãos oficiais, como a Secretaria Municipal de Educação, apoio técnico – pedagógico – administrativo e financeiro da SEDUC/CREDE. Na qualidade do trabalho pedagógico, precisa melhorar a metodologia participativa das aulas, pontualidade dos alunos e atividades extraclasse. Quanto aos serviços da escola, houve baixo desempenho na portaria/vigilância, biblioteca, sala de leitura, merenda escolar, instalações físicas, recursos, qualificação dos funcionários e do esporte na escola. O nível de gestão precisa de melhorar o desempenho dos especialistas, normas disciplinares, organização e participação do Grêmio Estudantil na vida da escola, a participação dos alunos e pais nas decisões da escola (Ceará, 1999). Essa avaliação apontava que precisava haver avanços, tanto na infraestrutura, como na gestão educacional. É público e notório a relevância das eleições diretas para diretores das escolas, que proporcionou a abertura das escolas e a ruptura com o clientelismo que definia o nome do diretor.

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Tendo a comunidade escolar e local a liberdade de escolherem o diretor, também tem a liberdade de decidir sobre projetos e ações que a escola deve desenvolver, para uma melhor qualidade de ensino e aprendizagem. QUADRO III – Eleição de Diretores Escolares no Estado do Ceará 1995 1998 Seleção pública de diretores de escolas, seguida de escolha pela comunidade escolar, com mandato de 3 anos (Lei no. 12.442, 08/05/1995). Seleção pública para dirigentes escolares (Lei no. 12.861, de 18/11/1998): Diretor, Coordenador Pedagógico, Coordenador Administrativo-Financeiro, Coordenador de Articulação Comunitária e Secretário Escolar. Eleição secreta e direta, com sufrágio universal junto à comunidade escolar, destinada apenas ao candidato a Diretor, que pode retornar ao cargo uma vez consecutiva ou duas alternadas. Realização de novo processo seletivo para a escolha de dirigente escolares nos mesmos moldes da seleção de 1998 (Lei no. 12.861, de 18/11/98). Manutenção e aperfeiçoamento do processo. O mandato de dirigentes escolares passa a ser de 4 anos, introduzindo-se avaliação de desempenho anual do Diretor e demais membros do Núcleo Gestor (Lei nº. 13.513, de 19/07/2004 e Decreto nº. 27.556 de 13/09/2004). Fonte: Ceará, 2005.

2001 2004

2.2. Legislação sobre Gestão Escolar Democrática O aparato de leis que regulamentam e asseguram uma gestão democrática na escola demonstra que a implantação desse modelo de gestão é lento e processual, e está intimamente relacionada com o contexto sócio-político, econômico e cultural da sociedade cearense, em que, ora propicia avanços, e ora há recuos de vivências da democracia na escola. Ao abordar a legislação que ampara a gestão democrática na escola, é necessário refletir que ela não se concretiza através das leis, mas essencialmente se constrói no cotidiano escolar, em um exercício de autonomia, em que prevaleça o respeito pela vontade coletiva. Também é eminentemente exercício de poder, dos vários segmentos que compõem a teia educativa da escola, núcleo gestor, professores, funcionários, alunos, pais e comunidade local. A Gestão Escolar Democrática tem amparo legal, em nível nacional e estadual, a saber: A Constituição da República Brasileira, art. 206, determinou que o ensino deve ser ministrado com base no princípio de gestão democrática. LDB Lei nº. 9.394, de 20/12/1996, art. 3º. reiterou o princípio democrático; art. 14º. definiu os princípios da gestão democrática, a saber: participação dos profissionais da educação na elaboração do PDE e das comunidades escolar e local nos conselhos; art. 15º. prezou pela autonomia pedagógica, administrativa e financeira. Constituição do Estado do Ceará, 1989, art. 215 sobre os princípios da educação: “a gestão democrática da instituição escolar na forma da lei, garantindo os princípios de participação de representantes da comunidade”. E art. 220, que estabelece que “a organização democrática do ensino é garantida, através de eleições, para as funções nas instituições de ensino, na forma que a lei estabelecer”.

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Lei nº. 12.442, de 08/05/1995, dispôs sobre o processo de eleição de diretores no Ceará, com voto direto e não paritário, em que os professores e funcionários tinha maior peso no voto. Lei nº. 12.861, de 18/11/1998, estende a seleção técnica aos demais membros do Núcleo Gestor, mas somente o diretor passava por eleição da comunidade, com voto direto e paritário a todos os segmentos escolares. Lei nº. 13.513, de 19/07/2004, dispôs sobre o processo de escolha e indicação para o cargo de diretor das escolas públicas estaduais, sendo o voto direto, universal e paritário; ampliou de três para quatro anos o mandato de diretor; instalou seleção específica para coordenadores e secretários escolares, e instituiu o sistema de avaliação do Núcleo Gestor. Decreto nº. 27.556, de 13/09/2004, dispôs sobre o processo de escolha e indicação de diretor das escolas públicas estaduais. Edital nº. 023./2004-GAB, de 23/09/2004, tratou da seleção e indicação dos dirigentes dos núcleos gestores das escolas da rede estadual de ensino. Toda a legislação tem como princípio fundamental a participação da comunidade escolar e a democracia na gestão de rede de ensino. Contudo, percebeu-se que o processo estava ganhando conotação partidária, quando chefes políticos intervieram no processo, aos moldes do coronelismo. No intuito de evitar conotação político-partidária, e para preservar a democracia na gestão escolar, é que foi editado o Decreto nº. 27.556/2004, esclarecendo: Art. 10. O processo eleitoral restringir-se-á, única e exclusivamente, à comunidade escolar: Parágrafo 1º. É vedada a participação de quaisquer organizações partidárias, sindicais, associativas, religiosas, empresariais e de qualquer natureza externa à comunidade. Parágrafo 2º. É vedado ao candidato a utilização de publicidade procedente de recursos de órgãos da Administração Pública. Art. 11. O não cumprimento ao disposto nos parágrafos 1º. e 2º. do Art. 10 deste Decreto poderá acarretar a impugnação da candidatura respectiva, pela Comissão Regional. A então Secretária de Educação, Sofia Lerche, reconhece os avanços na gestão democrática, com o processo de eleição direta para diretores de escola, contudo, reconhece igualmente que o mesmo não tem contribuído para o sucesso da aprendizagem dos alunos, cujo desempenho não melhorou na dimensão esperado, a constatar nos indicadores educacionais do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB (Secretaria de Educação Básica, 2005). Vale ressaltar que somente as eleições não asseguram uma gestão democrática. O mais importante, segundo Naspolini (2000) é a participação cotidiana da comunidade, que fortalece a participação, o acompanhamento, o monitoramento e a avaliação das atividades desenvolvidas na escola.

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2.3. A implantação da Gestão Escolar Democrática nas Escolas Cearenses A implantação de eleições diretas para as escolas, com escolhas de dirigentes escolares, acontece em duas etapas: seleção técnica e eleição (Secretaria de Educação Básica, Mensagem anual, 1996, p. 30). Essa prática rompeu com o clientelismo político que definia os cargos com os cabos eleitorais, e propiciou uma dimensão profissional e técnica à figura do diretor. Em 1995 esse processo acontece de forma tímida, sendo eleições paritárias, mas é a partir de 1998 que, segundo Naspolini (2000), o contexto exigiu reformulação da legislação de forma que garantisse um avanço real na escolha de gestores, com as eleições diretas e voto universal, para construir um modelo de gestão colegiada e democrática. Em suas palavras, “só se educa para a democracia, educando-se pela democracia”. (Secretaria de Educação Básica, 2001). A partir de então, a escola passava a ser administrada por um Núcleo Gestor, composto pelo Diretor, Coordenador Pedagógico, Coordenador de Articulação Comunitária (depois Coordenador de Gestão), Coordenador Administrativo-financeiro e Secretário Escolar. No expressar do Secretário de Educação, Antenor Naspolini, essa composição ajuda a “preparar novos gestores” (Naspolini, 2002, p. 4). O Núcleo Gestor delibera junto ao Conselho Escolar, sobre o PDE, PPP, que adotaram como medidas emergentes o aumento do número de crianças e adolescentes na Escola, e a melhoria da qualidade do ensino. Esse processo teve continuidade com o outro tema “Escola melhor, vida melhor”, em que as tomadas de decisão passavam pelo coletivo de professores, gestores, servidores, alunos e pais. E recentemente o GIDE, Gestão Integrada do Desenvolvimento Escolar, preza pelos princípios democráticos da gestão escolar, e adota um sistema de avaliação do desempenho dos alunos, do Núcleo Gestor e da escola como um todo. A Secretaria de Educação do Estado do Ceará defende que as eleições favorecem a vivência de uma gestão democrática, que Implica num processo de aprendizagem político e organizacional, tanto para os professores/diretores como para os alunos, seus pais e a própria população, pois terão que assumir responsabilidades enquanto dirigentes técnicos e políticos, e conviver com pontos de vista diferenciados, comprometer-se com o projeto pedagógico da escola onde estão inseridos. (Secretaria Estadual de Educação Básica, 1998, p. 5). Além das eleições, a criação dos Conselhos Escolares, a formação continuada dos gestores contribuiu para a construção da gestão democrática. No entender de Assis (2007), o processo eleitoral nas escolas ocorreu em um período aproximado de um mês, entre o lançamento do edital e as eleições. Esse “aligeiramento” impossibilita uma discussão e participação ampla com a comunidade escolar e local, restringindo aos ditames burocráticos da SEDUC. E quanto ao processo de escolha dos componentes do Núcleo Gestor, ocorre outra limitação, pois restringe-se à prova de capacidade técnica, e é escolhido pelo CREDE, juntamente com o diretor e o Conselho Escolar. Para essa autora, é inegável que as eleições diretas para diretores de escola, juntamente com a criação dos

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Conselhos Escolares, que tem como uma das funções coordenar o processo eleitoral, foram instrumentos de contribuíram para a implantação de uma gestão democrática na escola pública. Mais recentemente, os princípios norteadores que regem o processo de gestão escolar democrática no Estado do Ceará, segundo estudo da Secretaria de Educação, coordenado pela Professora Lucidalva Pereira Bacelar, são pautados na concepção de educação como pilar da sociedade, sendo concebida como uma estrutura de (in)formação integral do homem, articulada ao meio em que vive; educação como geradora de novos saberes e que sistematiza o conhecimento produzido pelas gerações de maneira a melhor atender seus interesses; educação como transmissora do patrimônio cultural da humanidade às gerações presentes e futuras; educação cuja pedagogia assegura a aprendizagem de conteúdos e habilidades imprescindíveis à vida em sociedade; educação que favorece a participação dos educandos e educadores em relações sociais diversas; enfim, uma educação permeada por valores humanitários e solidários, de liberdade e participação coletiva (Secretaria de Educação Básica, 2004). A gestão escolar democrática tem como objetivos: fazer a escola cumprir sua função social de preparar crianças, jovens e adolescentes para a vida e o mundo, norteados por valores humanos e solidários; fomentar a participação e o compromisso dos pais, alunos, professores, servidores e gestores nos projetos educativos da escola e integrar a comunidade, de modo que todos almejem a melhoria da qualidade da educação; tornar a comunidade escolar corresponsável pela sua gestão e os resultados dos índices de desempenho escolar; melhorar a qualidade da escola, seu ensino e aprendizagem; propiciar o sucesso do aluno e, consequentemente, da escola (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2004). As principais ações de implementação do processo de gestão escolar democrática no estado do Ceará foram as seguintes: organizar a comunidade escolar em suas instâncias, a saber: Conselho Escolar, composto por todos os membros da comunidade escolar e local, professores, servidores, alunos, pais, gestores e membros da sociedade; Grêmio Estudantil, composto por representantes dos alunos; Congregação de Professores, composto basicamente por professores; Associação de Pais e Comunitários, composto por pais e mães de alunos e membros da comunidade local; Associação de Servidores, composto pelos funcionários das escolas. Vale ressaltar que, na maioria das escolas, existe somente a organização das duas primeiras instâncias, Conselho Escolar e Grêmio Estudantil, mas não compromete uma gestão escolar democrática (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2004). Cada instância deve trabalhar de forma integrada com as demais e o Núcleo Gestor, e desempenhar seu papel na gestão democrática. O Conselho Escolar foi outro mecanismo criado para favorecer a democracia na escola, cabendo exercer a função de controle social, participando das decisões administrativas e pedagógicas, devendo garantir a voz e a vez de diferentes segmentos, no processo de discussão e deliberação coletiva, prezando pelo interesse comum, e tem como função discutir, definir e acompanhar o Projeto Político-Pedagógico – PPP, Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE e atualmente Gestão Integrada de Desenvolvimento da Escola – GIDE, logo, tem

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competência deliberativa, consultiva, normativa, fiscalizadora, avaliativa e executiva. O Grêmio Estudantil, além de defender os interesses dos alunos, pode ajudar a formar lideranças e participar da discussão, elaboração, execução e avaliação do PPP, PDE, GIDE e Regimento Escolar – RE; a Associação de Pais e Comunitários tem como atribuição a promoção de campanhas educativas que visem a melhoria do processo de ensino e aprendizagem; a Associação de Servidores também defende seus interesses e deve estar em consonância com a Associação dos Servidores Estaduais; a Congregação dos Professores delibera questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, bem como os seus interesses enquanto categoria profissional. A escolha de dirigentes escolares através das eleições diretas foi um passo inovador na educação cearense, como ressalta Carneiro et al (2005). Contudo, é necessário haver transformações internas, como a “criação de um ambiente dialógico, respeito às diferenças, convivência com a pluralidade de ideias e concepção” (p. 45), o autoritarismo prevalece no âmbito escolar. A pesquisa realizada pelas Professoras da Universidade Estadual do Ceará (UECE), Maria Glaucia Menezes e Ana Ignez Belém Lima, e coordenada por Vieira (2002c, 2002d), aponta que as inovações implementadas nas escolas públicas cearenses ocorreram em um contexto de consolidação da globalização, em que as agências internacionais exerceram um papel de financiador, por isso interferiram no processo de adoção de políticas educacionais. Essa enxurrada de inovações, muitas vezes, não foi incorporada pela escola, pois não houve tempo de amadurecimento, logo, não houve resultados inovadores no processo de ensino e aprendizagem. Essa política educacional adotada pelo Governo do Estado, a partir de 1995, está centrada, segundo Mota (2005), na mobilização; universalização do ensino na faixa etária obrigatória (de 7 a 14 anos no Ensino Fundamental); permanência na escola (diminuição da evasão, repetência, reprovação e correção das distorções idade/série); financiamento; gestão escolar, com descentralização e municipalização. No intuito de investigar a qualidade da educação a partir dessas medidas governamentais, Mota consultou a sociedade civil organização, através de instituições atreladas à educação, e constatou que tais medidas não modificaram o padrão educacional vigente. A tão almejada “qualidade” reduziu-se à gestão administrativa, com prejuízos para a vertente pedagógica, comprovados nos dados do SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica, que demonstrou uma precariedade nos índices de aprendizagem. Outrossim, o modelo de “educação de qualidade para todos”, não reformaram de fato o sistema educacional nem melhorou os índices de aprendizagem, se concretizou como uma modernização conservadora. Nesse período de mudanças no sistema educacional no estado do Ceará, foram seguidos dois desafios, a universalização do Ensino Fundamental e a expansão do Ensino Médio. Contudo, tiveram duas peculiaridades, segundo Vieira (2001), o processo de seleção técnica e eleição de diretores, e o acelerado processo de municipalização do Ensino Fundamental. O primeiro, iniciado em 1995, foi positivo por proporcionar a alternância no poder, se contrapondo ao critério de indicação política. A escolha de diretores fomentou uma escola participativa, com melhor gestão. Contudo, as

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dificuldades foram intrínsecas, elencadas por Vieira (2001), como a autonomia escolar, que levou ao abandono de princípios e normas gerais na rede de ensino, exemplificada na criação de disciplinas a gosto do gestor, que também realizou mudanças na rede física a seu gosto, por não haver um sistema de acompanhamento e controle de custos. Essas práticas, geralmente, se distanciavam do alvo de atingir o sucesso escolar. O segundo, municipalização do ensino, o estado adotou medidas a partir de 1995, tornando-se a unidade da federação com um maior numero de matriculas no ensino fundamental, na rede municipal. Com o Fundo de Desenvolvimento da Educação Fundamental (FUNDEF), os investimentos da educação passaram para o Município, ficando o estado com escasso recurso para o ensino na rede estadual (Vieira, 2007). Para uns pesquisadores, como Mota (2005), Vieira (2007) são categóricos em afirmar que a democratização da gestão não se revestiu em melhorias nos indicadores de resultados de aprendizagem dos alunos, comprovados pelos índices do saeb. As pesquisas realizadas por Leitão e Cruz Neto (2009), a partir da análise do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, implantado em 1998, revela que este funcionou como ferramenta de “controle e monitoramento” dos recursos, e como forma de planejamento estratégico. Nem o PDE nem as políticas públicas adotadas pelo Estado almejavam a transformação social da escola pública, por desenvolver uma metodologia gerencial voltada para a organização do mundo capitalista. Ao relacionar o PDE e a gestão democrática, Leitão e Cruz Neto (2009) afirmam que esses instrumentos apenas combatem a “incompetência” e a ineficácia do sistema público de ensino, seguindo o receituário dos organismos internacionais. Andrade (1992) envereda por esse pensamento, ao examinar o discurso e a prática da gestão democrática, observa que o Governo Estadual destacou-se nacionalmente por cumprir com os propósitos nacionais, e dos organismos internacionais, sob o cunho desenvolvimentista e modernizante. As eleições de diretores e as medidas de “Gestão Colegiada”, pautada nos princípios de participação, democracia e descentralização, são discursos que refletem um caráter gerencialista, modernizante, cujos interesses estão voltados para a satisfação de clientes, e enfatiza aspectos técnicos e instrumentais contrários à gestão democrática. A autora faz a distinção desses dois tipos de gestão: 1ª. Gestão democrática com propósitos democráticos: constitui-se em um espaço plural de partilha de poderes e acordos negociados, cuja prioridade é a construção e implementação do Projeto Político Pedagógico – PPP, através da discussão e negociação entre os segmentos escolares. Os instrumentos de democracia, como as eleições, efetivam-se como espaços de participação política, em que o diretor divide o poder com os segmentos escolares, e as decisões tomadas coletivamente. Nesse sentido, a gestão democrática tem uma qualidade social, em que a elevação do nível escolar vai além dos resultados, pois se trabalha com conhecimentos múltiplos, em um ambiente escolar de mobilização política e debates plurais. Nesse tipo de gestão fomenta-se a participação política em que os sujeitos atuam com criticidade, pois a escola favorece a formação de um cidadão coletivo. 2ª. Gestão gerencial com propósitos modernizantes: o discurso modernizante utiliza os termos democracia, participação e descentralização. Contudo, é apenas funcional, em que o sujeito apenas deve ficar junto, por “permissão” do diretor, sendo colaborador, sendo suas opiniões acatadas

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em parte, pois as decisões são tomadas de cima para baixo. Essas são tomadas para amenizar conflitos e divergências, ou seja, as pessoas tornam-se aliadas do processo de facilitação da aceitação de objetivos definidos a priori. Nesse sentido, o diretor é um gerente, com autoridade técnica e linear. As instâncias colegiadas e os espaços de participação existem para legitimar o processo, captar recursos e referendar avaliações. Tal situação é descrita pela autora: “são muitos os usos de artifícios de controle que limitam a atuação desses mecanismos como instâncias propulsoras da participação política, a exemplo da pouca transparência na escolha dos membros e ausência de tempos e espaços reais para sua efetivação no projeto da escola. Ou seja, esses elementos são omitidos ou tratados superficialmente, tanto no discurso quanto na prática” (Andrade, 1992, p. 8). O diretor / gerente usa da flexibilidade e criatividade para motivar sua equipe, e lhe delega tarefas, que aparentam autonomia, porém, com centralização e controle. Nessa gestão o importante são os resultados finais (matrícula, aprovação, evasão, repetência), e para alcançar bons resultados, usa-se os mecanismos de premiação e castigo, fomentados pela competitividade. Além de produtora de resultados, a escola restringe-se a ser prestadora de serviços, por exemplo, ceder o espaço para eventos externos. Tais características inviabilizam a sustentabilidade de gestão democrática pautada na partilha de poderes. Tendo em vista esses dois tipos de gestão escolar, vamos tentar examinar, no decorrer da pesquisa, o tipo de gestão peculiar às escolas públicas estaduais de Morada Nova. Esse modelo de política educacional implementado no Ceará a partir de 1995, no Governo de Tasso Ribeiro Jereissati (1995-2002), teve como pressupostos, a redução dos níveis hierárquicos, a participação da sociedade civil nas ações do governo, a socialização das decisões e a divisão de responsabilidades, concretizadas pela eleição de diretores e do Conselho Escolar (Secretaria Estadual de Educação Básica, 1998a). O plano de “Todos pela Educação de Qualidade para todos”, implementado pela Secretaria de Educação Básica – SEDUC, incitava o engajamento de cada um nesse projeto, preconizada no Plano de Desenvolvimento Sustentável 1995/1998: “a gestão democrática deve ser assumida de forma democrática, levando em consideração a identidade cultural do atores envolvidos e a continuidade das políticas educacionais bem-sucedidas” (Secretaria Estadual de Educação Básica, 1995, p. 57). Ao mesmo tempo em que considera a escola o “ponto de partida”, incentiva a competitividade entre elas, como está visível no enunciado: “neste processo é imprescindível reconhecer e divulgar as experiências bem-sucedidas de gestão escolar e êxito dos professores e alunos (Secretaria Estadual de Educação Básica, p.58). Outra contradição está presente no princípio “só se educa para democracia, educando-se pela democracia”, mas vinculado ao preceito “a direção faz a diferença; não há escola boa com direção ruim, nem escola ruim com direção boa” (Secretaria Estadual de Educação Básica, 1998b). Isso supõe que o poder continua centralizado nas mãos da direção, contrário à democracia. Essas reflexões fundamentam minha pesquisa de campo, a ser realizada em duas escolas da rede estadual, no município de Morada Nova, onde poderia examinar e elucidar um novo pensar sobre a gestão escolar nessas unidades de ensino, que contribuirá para o estudo da democracia nas escolas públicas do estado do Ceará.

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2.4.

As competências dos membros do Núcleo Gestor Para que todo esse aparato de instâncias funcione é necessário que o gestor tenha

competência técnica, administrativa e pedagógica, para gerir esse processo democrático na escola, como esclarece o estudo da Secretaria de Educação do Estado, em 2001, e em 2004, coordenado por Bacelar. Cabe ao diretor, inevitavelmente, tornar a escola um ambiente agradável, de modo que as pessoas sintam confiança e receptividade ao adentrar nos espaços educativos, bem como facilitar e motivar a comunidade escolar e local a participar das decisões e realização das ações, pois o Núcleo Gestor sozinho não consegue assegurar o sucesso da escola. O gestor deve estimular o diálogo, logo, deve estar aberto ao enfrentamento de conflitos e tensões, contudo, respeitando as mais variadas opiniões divergentes, de modo que ajudem a surgir novas lideranças no meio escolar. A ética deve ser intrínseca às suas atitudes, bem como o seu compromisso com os resultados educacionais, o acesso, a garantia da permanência e do sucesso dos alunos. Embora seja difícil autoavaliar e avaliar a instituição, o gestor deve promovê-las para alcançar um melhor rendimento escolar dos educandos. Enfim, deve ser comprometido com a gestão participativa e dar transparência dos recursos financeiros, não somente dando publicidade às prestações de contas e encaminhando-as aos Centros Regionais de Educação – CREDES, mas também planejando com todos os segmentos a destinação dos recursos, almejando sempre o sucesso do aluno e da escola. O Coordenador Pedagógico, por sua vez, deve cooperar com professores na construção de um currículo dinâmico, crítico, criativo e competente no desenvolvimento de aprendizagem; o PPP também é de sua responsabilidade, devendo implementar, coordenar, acompanhar e avaliar sua execução; monitorar os indicadores educacionais (índices de aprovação, reprovação, abandono), construindo com o Conselho Escolar estratégias para melhoria do mesmo; coordenar a dinâmica escolar, o planejamento, execução e avaliação das ações docentes; viabilizar a avaliação do processo de ensino-aprendizagem; oportunizar a formação continuada dos professores; coordenar e acompanhar o planejamento pedagógico de forma participativa; assegurar a realização do plano de trabalho docente. O Coordenador Administrativo-financeiro é responsável pela gestão dos recursos humanos e financeiros, dando transparência e publicidade, prestando contas junto ao CREDE; deve adquirir materiais didáticos para viabilizar ações pedagógicas; dar vitalidade aos espaços físicos; monitorar e controlar o patrimônio da escola; realizar parcerias que favoreçam o PPP e PDE. O Coordenador de Gestão é o articulador da comunidade escolar e local, do Conselho Escolar e Grêmio Estudantil, devendo promover campanhas educativas e culturais, desportivas e artísticas, voltadas para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem, e assegurar a abertura dos espaços escolares para a comunidade.

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O Secretário Escolar responde pela burocracia da escola, da matricula à documentação da instituição, facilitando o acesso aos mesmos; atualizar a legislação referente à educação e realizar os registros e frequências dos servidores, professores e alunos. A distribuição de funções de cada membro do Núcleo Gestor é uma tentativa, por parte da Secretaria de Educação do Estado, de assegurar o funcionamento exitoso do modelo de gestão democrática, pois sua prática é questionada enquanto gestão democrática (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2004). Em termos de política nacional, o Ministério da Educação adotou um programa de formação de gestores integrados a tecnologias da informação e da comunicação, cujos objetivos consistem em desenvolver uma rede interação entre os membros da comunidade escolar, facilitar uma articulação entre as dimensões administrativas e pedagógicas, e propiciar a criação de um sistema de informações sobre a vida escolar. (Secretaria de Educação Básica, MEC, 2002).

2.5.

O processo de criação dos Conselhos Escolares nas escolas cearenses No estado do Ceará, a implantação de conselhos inicia-se com o “governo das mudanças”,

que preconiza, em seu Plano de Mudanças, a criação de mecanismos que

Visam à articulação e integração crescente entre as entidades representativas da sociedade e os organismos públicos, onde o Estado implementará ações, que garantam a defesa dos direitos da cidadania, com a criação de conselhos, para este fim, em diversas instâncias estatais (Secretaria do Planejamento, 1987, p. 35). A legislação que regulamenta a criação dos conselhos é a Lei nº. 12.452, de 16 de junho de 1995, art. 4º. Parágrafo VII:

Criar e manter Conselhos Escolares, com atribuições de natureza consultiva, deliberativa, de avaliação e controle das atividades pedagógicas, financeiras e administrativas, desenvolvidas nas escolas, com representação de professores, pais, funcionários e comunidade local. A Secretaria de Educação entende que os Conselhos Escolares são “núcleos onde se efetiva a participação da comunidade na escola, [onde] ocorre o exercício da democracia e da cidadania nas escolas públicas do estado do Ceará. (Secretaria de Educação Básica, 1997); cuja finalidade é “promover uma prática educativa democrática em função da melhoria na qualidade e desempenho da escola” (Secretaria Estadual de Educação Básica, 1996). Partindo do pressuposto de que a cidadania está radicada no coletivo, que requer uma relação com o outro, que implica em partilha, em participar das discussões e decisões sobre a ação, o conselho é um laboratório de vivência da cidadania, se exercida com liberdade e autonomia. Contudo, a participação da comunidade nas decisões da escola tem de enfrentar dois desafios, a abertura para o diálogo e a responsabilidade dos segmentos (pais, professores, alunos,

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funcionários, núcleo gestor e comunidade local) pela elaboração, execução e avaliação dos projetos e ações escolares. (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2005). O Conselho é composto por membros da comunidade escolar e local, com paridade e proporcionalidade de 50% (cinquenta por cento) para pais e alunos, e 50% (cinquenta por cento) para professores e funcionários, mais um representante do Núcleo Gestor, e um da sociedade. A escolha dos componentes ocorre por eleição em cada segmento, em que escolhem os membros efetivo e suplentes, que devem acontecer na escola, com votação direta, secreta e facultativa. (Secretaria de Educação Básica, 1986). A criação dos conselhos era considerada um elemento importante no processo de democratização da escola, em que deveria interferir nas decisões pedagógicas, financeiras e de gestão, pois devem coordenar A ação coletiva, de discussão, de geração de ideias, de administração de conflitos e de busca de alternativas (...) [que] visa garantir a formação e a prática democrática, expresso no importante efeito pedagógico que difunde no âmbito da escola (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2002). No Plano de Educação Básica do mandato 2003-2006, deixa transparecer a preocupação com o fortalecimento da gestão democrática: “fortalecer a autonomia da escola, incentivando o compromisso com a gestão democrática”. (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2003-2006). Essa autonomia passa pelo trabalho desenvolvido pelo conselho. Uma das funções do conselho era acompanhar e/ou fiscalizar a aplicação dos recursos na escola, bem como a prestação de contas. Esse papel fiscalizador estava previsto na legislação, com a Lei Estadual nº. 12.622, de 19 de setembro de 1996, que regulamenta o Fundo de Apoio ao Desenvolvimento das Escolas – FADE, que dispõe: administrativo-

Art. 6º. A deliberação e a fiscalização de aplicação, em cada estabelecimento de ensino, dos recursos do FADE ficarão a cargo do conselho escolar, obedecidas às normas que vierem a ser estabelecidas para sua constituição e funcionamento, sem prejuízo das auditorias de controle interno e externo do Poder Executivo e do Tribunal de Contas do Estado. A especificidade da experiência dos conselhos escolares cearenses tem as atribuições de deliberativa, quando decidem sobre as ações pedagógicas, de gestão e administrativo-financeiro; consultiva, quando emite pareceres sobre as ações acima referidas, e/ou propondo alternativas para melhoria do trabalho escolar; normativa, quando elabora normas para a aplicabilidade das ações citadas; fiscalizadora, quando acompanha e controla as citadas ações; avaliativa, quando avalia o desempenho de profissionais da educação e às ações da escola; e executiva, quando executam planos, programas, projetos e demais ações educativas (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2005). Na análise de Assis (2007), o papel do Conselho, muitas vezes, resume-se a coordenar o processo eleitoral de diretores das escolas. Passado esse momento, fica inerte, à espera da convocação do Núcleo Gestor, ou incapacitado de se mobilizar no cotidiano escolar. A autora faz um

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resgate histórico do surgimento dos conselhos no estado do Ceará, e contabiliza, no ano de 2000, a existência de 239 conselhos atuando no cotidiano escolar. E no ano seguinte, em que houve eleições diretas para diretores de unidades escolares, já havia 526 coordenando esse processo eleitoral. Em 2002, das 646 escolas, apenas cinco não formaram seus conselhos. O Censo dos Conselhos Escolares, realizado pela Secretaria de Educação do Estado do Ceará no ano de 2003, identificou 836 conselhos, composto por 7.539 (sete mil quinhentos e trinta e nove) conselheiros, tendo a maioria dos membros formado por professores, 1.688 (um mil seiscentos e oitenta e oito); em seguido por alunos, 1.570 (um mil quinhentos e setenta); pais totalizaram 1.446 (um mil quatrocentos e quarenta e seis); funcionários 1.434 (um mil quatrocentos e trinta e quatro); o Núcleo gestor constava de 836 (oitocentos e trinta e seis); e comunitários de 565 (quinhentos e sessenta e cinco) pessoas. A maioria dos participantes, 52,5%, são pessoas ligadas à escola, professores, funcionários e núcleo gestor. Em questão de gênero a presença da mulher é maciça, com 71%. Outro dado sobre faixa etária dos conselheiros predomina a idade de 40 a 49 anos, com 37%, seguido pelos de 30 a 39 anos, com 20%, talvez se explique pelo fato das famílias com filhos em idade escolar, em que expressa interesse em acompanhar o desempenho dos mesmos. Quanto à escolaridade, 34% tem nível superior, correspondente aos professores, diretor e funcionários que são membros do conselho. Das ocupações, 57% ocupam cargo público, 15% não têm vínculo empregatício, e 5% são liberais, logo, há pouca participação da idade média, é provável que esse segmento social coloque seus filhos na rede particular de ensino. No item sobre motivação para participação do conselho, 72% têm interesse pela vida escolar e a qualidade do ensino. Indagados sobre sua participação em outros organismos sociais, a maioria (37%) exercem atuação na igreja, outros em associações comunitárias (12,6%), e poucos em partidos políticos (8%), e 16% não têm participação em outro mecanismo. Por um lado é positivo porque tem mais tempo a dedicar nas atividades escolares, mas por outro denota pouco compromisso comunitário. A análise de Carneiro et al (2005) sobre os resultados do referido censo indica que os conselhos são controlados pelos profissionais da educação, que estão inseridos no interior da escola, o que significa um alerta para o funcionamento do conselho, pois este pode estar funcionando apenas como mecanismo de legitimação das decisões tomadas a priori, o que pode estar emperrando o desenrolar de um processo mais democrático, transparente e participativo. Logo, sua composição precisa ser mais aberta, com pessoas externas ao ambiente da escola. Outra conclusão dos dados do censo, e ressaltados pela equipe da Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará, é que o foco das discussões e deliberações são os procedimentos administrativo-financeiros e burocráticos da instituição, sem preocupar-se com a qualidade dos serviços educacionais e resultados do rendimento escolar. Quando esse tema entra em discussão, restringe-se a resolver problemas do cotidiano, desvinculado do processo ensino-aprendizagem. É notório a relevância dos conselhos para a implementação de uma gestão democrática, pois é nessa instância que atores diferentes, como pais, funcionários, professores, alunos, núcleo gestor e comunidade local participam, opinam, divergem, trocam experiências e saberes, propiciando uma efervescência de ideias e ações que ajudam no desenrolar das ações pedagógicas, administrativas e

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financeiras. O desafio é colocar o interesse coletivo acima dos interesses de cada categoria ali representada. Porém, sua existência em si não assegura a vivência da democracia na escola. Existem limitações que emperram seu bom desempenho. Na análise de Assis (2007), a primeira refere-se ao fato de ter sido criado ligeiramente, sem maturação dos envolvidos, sem discussão conjunta e amadurecida no interior da escola. A rapidez com que foi criado ocorreu porque sua existência era condição para a liberação dos recursos financeiros para a escola, advindos do Programa Dinheiro Direto na Escola, do governo do estado do Ceará. Outra dificuldade é com relação ao despreparo dos seus membros, que grosso modo, se viram em um conselho sem ter formação nem compreensão do seu papel para a conquista da democracia na escola. Restringiram-se, muitas vezes, a assinar prestação de contas ou avalizar ações que necessitassem de seu aval. A pesquisa de Silva (2004) também esclarece as dificuldades da convivência escolar entre os segmentos. O diretor consegue camuflar uma aparente democracia resumida nas palavras: “quem concorda levante a mão”. O Conselho precisa tempo para amadurecer e compreender que sua voz ativa é fundamental para a autonomia da escola. E precisa de coragem para fazer-se ouvir e respeitar-se, ter seu posicionamento, embora seja discordante ou diferente do Núcleo Gestor, pois são nas diferenças que se constrói o novo, em que emergem a democracia transparente, e favorece a manifestação da verdadeira cidadania.

2.6.

O papel dos Grêmios Estudantis na democratização da Gestão Escolar Abordar o tema da gestão democrática na escola requer uma discussão sobre os grêmios

estudantis, outra ferramenta de diálogo e participação dos alunos. O grêmio é uma organização que extrapola os muros da escola, relacionando-se ao movimento estudantil municipal, estadual e nacional. O trabalho desenvolvido por essa categoria favorece a construção de uma escola cidadã e uma sociedade democrática. Essa agremiação tem articulação com as outras categorias que compõem a escola, e, através de debates em reuniões e assembleias, constroem as regras para sua representação, bem como participa da elaboração do Plano de Desenvolvimento da Escola, Projeto Político Pedagógico, Regimento Escolar, Gestão Integrada da Escola, dentre outros. A atuação do Grêmio Estudantil pode favorecer a disseminação de práticas democráticas, autonomia e o protagonismo juvenil, cuja experiência nesse âmbito proporciona a atuação e o comprometimento desses jovens em outros organismos sociais, fora do âmbito da escola. A legislação que ampara a existência dos Grêmios estudantis é a Lei nº. 7.398, de 1985, art. 1º.

Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1º. e 2º. graus fica assegurada à organização de Grêmios Estudantis como entidades autônomas, representativas dos interesses dos estudantes secundaristas com finalidades educacionais, culturais, cívicas, desportivas e sociais.

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No caso específico do Ceará, ganharam força com a implantação da gestão democrática, com a eleição direta para diretores de escola. Contudo, sua atuação é tímida, talvez pelos entraves colocados pela própria gestão, ou por desinteresse dos mesmos em aferventar sua participação no cotidiano escolar. O Grêmio cria oportunidades de espaço para o exercício coletivo da tomada de decisões, é um instrumento que pode elevar a autoconfiança e autoestima, contribui no processo de formação de lideranças, ajuda na percepção e no desenvolvimento da capacidade de análise, fomenta o compromisso e a responsabilidade, e, em termos gerais, o engajamento, tendo como alvo a transformação da realidade social, econômica, política e cultural (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2002). Contudo, vale ressaltar que os Grêmios nem sempre são reconhecidos como instância relevante no processo de democratização da gestão na escola, pois acontece dos diretores, como observa Silva (2004), o excluir do processo de discussão e decisão das questões pedagógicas, administrativas e financeiras. É como se o movimento estudantil estivesse à parte, sem relação intrínseca com o fazer e o conviver no cotidiano escolar. Ele não tem força suficiente para impor-se ao Núcleo Gestor, e como seu aval ou consentimento não é necessário para a aprovação das ações, este desconsidera sua atuação enquanto mecanismo de mobilização dos estudantes. Os grêmios são espaços por excelência para a formação de jovens protagonistas e lideranças. Para Juarez Dayrell (2007), os jovens devem interagir com a vivência escolar, refletindo sobre sua experiência, cheia de tensões e conflitos, considerando as interferências do contexto externo e interno à escola, e buscar conviver numa ambiguidade entre ser aluno e ser jovem. É preciso reconhecer o contexto externo como outra dimensão educativa, que extrapola os muros da escola, pois a cultura, o lazer, o esporte, dentre outros, ampliam as possibilidades humanas dos jovens que podem fomentar uma cidadania juvenil, que também deve ser fomentada pela escola, pois embora ela tenha buscando a igualdade e condições de acesso, ainda é injusta, ainda é preciso reconhecer o arsenal de experiências que o jovem carrega e que podem ser trabalhadas no cotidiano escolar. Nesse sentido, Regina Souza (2009) envereda sua discussão de que o jovem protagonista coloca-se como ator social, em que assume uma postura de reafirmação de um poder materializado no discurso, o que contribui para estabelecer uma certa dominação. “Integrados que estão à subjetividade, poder, regra e discurso não se exibem como tais e seu êxito é atestado pelo próprio indivíduo/ator social em atividade”. Assim, vai firmando o protagonismo juvenil é “um discurso que prescreve ao jovem indivíduo um modelo de participação baseado na negociação de medidas que atendam a interesses parciais e nas atividades que beneficiam a si próprio e aos outros.” Logo, o jovem participante, cidadão ativo e ator social, assume esse discurso e se reafirma diante do outro, e vai fomentando uma certa liderança entre seus pares, no caso, na escola, extrapolando seu domínio fora do ambiente escolar. Outrossim, os alunos são ferramentas-chave no processo de democracia na escola, pois sua ação política pode propiciar abertura para as discussões e decisões coletivas, interferindo diretamente nos projetos pedagógicos e ações administrativo-financeiras. Sem dúvida, uma atuação

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expressiva que fortalece a gestão e os que dela participam, pois a experiência de liderança extrapola o universo escolar, passando a lutar na esfera da sociedade, por uma vida mais justa e igualitária. Outra criação dos Organismos Colegiados é a Associação de Pais e Comunitários, cujas finalidades são: atuar em benefício da escola e na melhoria dos seus serviços, através de campanhas e projetos educativos, promover a cooperação de todos, prezar pela vivência e valorização da democracia participativa, autonomia e respeito às liberdades, de modo que fomenta a construção da cidadania (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2002). Esse tipo de organização não foi incentivado nas escolas cearenses, de modo que inexiste em nossa realidade local.

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CAPÍTULO III EDUCAÇÃO BRASILEIRA E OS RESULTADOS EDUCACIONAIS

3.1.

Resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB Os estudiosos Amaury Gramaud e Reynaldo Fernandes (2009) explicam que, estudos

recentes apontam que a escolaridade, medida por anos de estudos, contribui para o progresso econômico não somente de indivíduos, mas também dos países, que ultrapassa o aspecto econômico para alcançar melhorias sociais, de saúde, por exemplo. Chamam a atenção para a necessidade de reconhecer que todas e quaisquer medidas de avaliações educacionais não são perfeitas porque desconsideram alguns aspectos relevantes no processo educacional, o que pode comprometer o resultado da avaliação. Outras pesquisas revelaram a importância do clima acadêmico da escola para o processo de aprendizagem. A investigação realizada por Creso Franco, Isabel Ortigão, Ângela Albernaz, Alicia Bonamino, Glauco Aguiar, Fátima Alves e Natália Sáturo (2007), elucidou algumas variáveis que corroboram para o aumento da média escolar, como “passar e corrigir dever de casa, a organização de um cantinho de livros dentro da sala de aula e a manutenção de um bom clima disciplinar, da liderança do diretor, que induzia à colaboração entre professores, e da disponibilidade de recursos na escola”. Logo, a qualidade da educação passa por políticas de equidade intraescolar, que levaria a outras dimensões de equidade. O Ministério da Educação – MEC, através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa em Educação (INEP), realiza, de dois em dois anos, a avaliação da educação básica, através do exame do SAEB, com o objetivo de diagnosticar e avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro, através de questionários socioeconômicos e testes padronizados, nas disciplinas de Língua Portuguesa, com foco na leitura, e de Matemática, com foco na resolução de problemas. O questionário socioeconômico almeja saber informações sobre fatores de contexto que estejam associados ao desempenho dos participantes. Os professores e diretores também respondem ao questionário, para coletar dados demográficos, perfil profissional e condições de trabalho. As provas são aplicadas nas escolas públicas, da rede municipal, estadual e federal; e nas escolas da rede particular, aos estudantes da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, localizados na zona rural e urbana. São aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, sendo realizada por amostragem. Os resultados são apresentados para cada unidade da Federação e para todo o país, mostram um perfil da qualidade da educação no Brasil, e serve como referência para implantação de novas políticas educacionais que melhorem os indicadores de aprendizagem, por parte das

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Secretarias Municipais e Estaduais de Educação. Partimos para a análise desses dados, em termos nacionais. Ao longo tempo, o SAEB permite acompanhar a evolução do desempenho das escolas, redes e sistemas de ensino. A seguir analisaremos os resultados do SAEB em um período de dez anos. TABELA I – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa, do SAEB, no período de 1995 – 2005 Séries 4ª. série EF 8ª. série EF 3ª. série EM 1995 188,3 256,1 290,0 1997 186,5 250,0 283,9 1999 2001 170,7 165,1 232,9 235,2 266,6 262,3 Fonte: MEC, INEPE, 2007. * Escala de 0 a 300. 2003 169,4 232,0 266,7 2005 172,3* 231,9 257,7

Nas três séries analisadas as médias decaíram no período de 1995 a 2005, na disciplina de Língua Portuguesa. Na 4ª série do Ensino Fundamental caiu em 16,0, sendo que no ano de 2001 registrou-se o menor índice; na 8ª série do Ensino Fundamental o índice foi de 24,2, sendo que o ano de 2005 resultou no menor índice; e o maior índice de decadência foi na 3ª série do Ensino Médio, com a diferença de 32,3 no período, sendo também o ano de 2005 o que registrou o maior decadência. Enquanto as escolas passavam por um processo de democratização da sua gestão, o processo de aprendizagem caía na sua qualidade de ensino, em termos de Brasil. Verifiquemos a situação na disciplina de Matemática, no mesmo período.

TABELA II – Médias de Proficiência em Matemática, do SAEB, no período de 1995 – 2005 Séries 4ª. série EF 8ª. série EF 3ª.série EM 1995 190,8 253,2 281,9 1997 190,8 250,0 288,7 1999 2001 181,0 176,3 246,4 243,4 280,3 276,7 Fonte: MEC, INEPE, 2007. * Escala de 0 a 300. 2003 177,1 245,0 278,7 2005 182,4 239,5 271,3

Os dados serão semelhantes na disciplina de Matemática, tendo as três séries analisadas, decaídas no seu desempenho. Na 4ª série do Ensino Fundamental o índice foi de 8,4, sendo 2001 o ano que registrou o pior desempenho; a 8ª série sofreu a maior perda, com 13,7, tendo em 2005 o menor índice; seguida pela 3ª série do Ensino Médio, com 10,6, sendo que em 2005 houve o pior desempenho. Nas duas disciplinas o desempenho decaiu no período de 1995 a 2005. Comparados em termos da região Nordeste, e do estado do Ceará, a tendência é a mesma, de decréscimo nos índices de aprendizagem, como verificamos nos dados abaixo:

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TABELA III – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa, do SAEB, por Região e Estado, na 4ª série do Ensino Fundamental, no período de 1995 – 2005 Região/Estado Nordeste Ceará 1995 182,6 185,5 1997 1999 2001 179,5 159,7 151,7 186,1 158,7 152,8 Fonte: MEC, INEPE, 2007. * Escala de 0 a 300. 2003 158,0 160,4 2005 159,1 163,8

Tanto na região Nordeste como no estado do Ceará, foram registrados queda no desempenho, sendo que no Nordeste o índice maior, no período avaliado, foi de 23,5, enquanto no estado do Ceará foi de 21,7, tendo o maior de 2001 e pior desempenho. Na disciplina de Matemática os dados são similares, conforme a tabela abaixo: TABELA IV – Médias de Proficiência em Matemática, do SAEB, por Região e Estado, na 4ª série do Ensino Fundamental, no período de 1995 – 2005 Região/Estado Nordeste Ceará 1995 182,8 183,3 1997 1999 2001 182,8 170,2 162,2 187,8 170,4 159,5 Fonte: MEC, INEPE, 2007. * Escala de 0 a 300. 2003 164,9 165,0 2005 166,5 165,6

O estado do Ceará encontrava-se melhor do que a região Nordeste, contudo, apesar de ter conseguido subir o índice de desempenho em 1997, os demais anos decaíram, alcançando baixo desempenho. Enquanto no Nordeste a variação foi de 16,3, o Ceará decaiu mais, tendo perda de 17,7 no período. No Ensino Fundamental, na disciplina de Língua Portuguesa, os dados são apresentados abaixo: TABELA V – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa, do SAEB, por Região e Estado, na 8ª série do Ensino Fundamental, no período de 1995 – 2005 Região/Estado Nordeste Ceará 1995 231,8 238,4 1997 1999 2001 242,6 224,5 221,7 245,4 230,1 219,6 Fonte: MEC, INEPE, 2007. * Escala de 0 a 300. 2003 222,3 220,8 2005 219,4 217,9

Nessa modalidade de ensino a situação é semelhante. O Ceará se sobressai com melhor desempenho do que a região Nordeste, no período de 1995 a 1999, mas começa a decadência em 2001, terminando o período avaliado com perda de 20,5, enquanto que região Nordeste o índice foi de 12,4, no mesmo período.

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TABELA VI – Médias de Proficiência em Matemática, do SAEB, por Região e Estado, na 8ª série do Ensino Fundamental, no período de 1995 – 2005 Região/Estado Nordeste Ceará 1995 232,7 236,8 1997 1999 2001 241,0 235,5 228,8 245,3 240,6 226,2 Fonte: MEC, INEPE, 2007. * Escala de 0 a 300. 2003 230,3 227,9 2005 225,2 225,5

Na disciplina de Matemática o Ceará novamente se sobressai com melhores índices do que a região Nordeste, mas a partir de 2001 começa a decair, atingindo uma perda de 11,3, enquanto que no Nordeste, a perda é de 7,5, no mesmo período. No Ensino Médio o resultado do SAEB apresentou os seguintes dados: TABELA VII – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa, do SAEB, por Região e Estado, na 3ª série do Ensino Médio, no período de 1995 – 2005 Região/Estado Nordeste Ceará 1995 265,0 268,1 1997 1999 2001 276,0 253,0 248,8 281,2 258,7 254,0 Fonte: MEC, INEPE, 2007. * Escala de 0 a 300. 2003 255,3 262,6 2005 245,5 257,3

Aos moldes do que ocorreram no Ensino Fundamental, no Ensino Médio, o estado do Ceará encontrava-se, em 1995, com índices superiores à região Nordeste, aumentando até a avaliação seguinte, em 1997, e a partir de então começa a decair, atingindo uma perda de 10,8, menor do que a registrada na região, que foi de 19,5 no período. Na disciplina de Matemática observamos uma oscilação no período analisado, com perdas e ganhos, conforme os dados abaixo: TABELA VIII – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa, do SAEB, por Região e Estado, na 3ª série do Ensino Médio, no período de 1995 – 2005 Região/Estado Nordeste Ceará 1995 261,0 271,1 1997 1999 2001 290,4 265,5 264,1 300,5 273,6 266,7 Fonte: MEC, INEPE, 2007. * Escala de 0 a 300. 2003 265,3 270,9 2005 257,3 265,2

O índice de perda é bem menor, se comparado às outras séries e disciplinas. Na Matemática, o Ceará teve bom desempenho, mas decaiu no final do período, atingindo uma perda de 5,9, enquanto a região o índice foi menor, com 3,7 no mesmo período.

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3.2. Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica no Brasil (IDEB) foi criado em 2007 com o objetivo de quantificar a qualidade de cada unidade escolar e de cada rede de ensino. O cálculo é baseado no desempenho dos alunos no Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, e nos indicadores da aprovação. Os índices são apresentados numa escala de zero a dez, e são medidos de dois em dois anos. Essa ferramenta possibilita que pais, professores e gestores acompanhem o desempenho de sua escola, e vislumbrem metas a serem conquistadas, de modo que a qualidade da educação possa alcançar os indicadores de aprendizagem dos países desenvolvidos. A seguir vamos apresentar os dados do IDEB. TABELA IX – Indicadores do IDEB 2005, 2007, 2009 Anos iniciais do Ensino Anos finais do Ensino Ensino Médio Fundamental Fundamental IDEB observado IDEB observado IDEB observado 2005 2007 2009 2005 2007 2009 2005 2007 2009 Total 3,8 4,2 4,6 3,5 3,8 4,0 3,4 3,5 3,6 Dependência Administrativa Pública 3,6 4,0 4,4 3,2 3,5 3,7 3,1 3,2 3,4 Estadual 3,9 4,3 4,9 3,3 3,6 3,8 3,0 3,2 3,4 Municipal 3,4 4,0 4,4 3,1 3,4 3,6 2,9 3,2 Privada 5,9 6,0 6,4 5,8 5,8 5,9 5,6 5,6 5,6 Fonte: SAEB 2005, 2007, 2009, Censo Escolar 2005, 2006, 2007, 2008, 2009. In INEP/MEC.

Verificamos que no SAEB, no período de 1995 a 2005, houve uma tendência decrescente das médias resultantes das avaliações. No IDEB, a partir de 2005 até 2009, os índices são crescentes, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio. Os anos iniciais do Ensino Fundamental apresentaram os melhores índices, seguido pelos anos finais do Ensino Fundamental, e, por último, o Ensino Médio. Ao analisar por dependência administrativa, o desempenho da rede privada de ensino demonstra maior crescimento, tanto por séries como nos três anos. Em seguida, é a rede pública estadual, e por último a municipal. Com relação ao estado do Ceará, os dados referem-se às 4ª e 8ª série do Ensino Fundamental, das redes públicas e privadas de ensino, e foram os seguintes:

TABELA X – Indicadores do IDEB 2005, 2007, 2009, no estado do Ceará Ideb observado Estado 2005 2007 2009 Ceará 3,2 3,8 4,4 Fonte: SAEB 2005, 2007, 2009, Censo Escolar 2005, 2006, 2007, 2008, 2009. In INEP/MEC.

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Assim como em nível nacional, o estadual também apresentou um movimento crescente do IDEB, no período de 2005 a 2007, cresceu em 1,2, o que dá boas perspectivas na construção de uma melhor qualidade da educação. No âmbito municipal, Morada Nova apresentou os seguintes índices: TABELA XI – Indicadores do IDEB 2005, 2007, 2009, no Município de Morada Nova, estado do Ceará Ideb observado Município 2005 2007 2009 Morada Nova 3,3 2,6 3,4 Fonte: SAEB 2005, 2007, 2009, Censo Escolar 2005, 2006, 2007, 2008, 2009. In INEP/MEC.

Esses resultados do município englobam a 4ª e a 8ª série do Ensino Fundamental, das redes de ensino públicas e privadas. Diferente da instância nacional e estadual, o município apresentou uma oscilação nos índices de desenvolvimento da educação, em 2005 estava com 3,3, caiu em 2007, e em 2009 cresceu, ultrapassando os índices iniciais. Uma das escolas estaduais de Morada Nova, que fazem parte da referida pesquisa, a Escola de Ensino Fundamental e Médio Egídia Cavalcante Chagas, que dispunha, até 2009, das séries finais do Ensino Fundamental, por isso está inserida no IDEB, apresentou os seguintes índices:

TABELA XII – Indicadores do IDEB 2005, 2007, 2009, da EEFM Egídia Cavalcante Chagas, na 8ª série do Ensino Fundamental Ideb observado Escola 2005 2007 2009 EEFM Egídia CC 3,4 3,4 4,1 Fonte: SAEB 2005, 2007, 2009, Censo Escolar 2005, 2006, 2007, 2008, 2009. In INEP/MEC. O desempenho da Escola Egídia foi diferenciado, no período de 2005 a 2007 estagnou, e em 2009 cresceu um pouco, o que pode denotar uma boa perspectiva de crescimento.

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CAPÍTULO IV CONTEXTUALIZAÇÃO E OS RESULTADOS EDUCACIONAIS NO CEARÁ

O estado do Ceará tem mostrado um aumento considerável no número de matrículas, conforme dados do Censo Escolar expostos na tabela abaixo:

TABELA XIII – Nº de Matrículas no estado do Ceará, no período de 1998 a 2010 Ano Matrícula 1998 1.634,121 1999 2.638,144 2000 2.760,117 2001 2.909,138 2002 2.951,019 2003 3.079,395 2004 2.914,690 2005 2.945,476 2006 2.880,464 2007 2.682,588 2008 2.613,731 2009 2.567,157 2010 2.472,843 Fonte: Censo Escolar, INEP/MEC.

Embora observemos uma oscilação na matrícula, com perdas e ganhos, até o ano de 2010 tem crescido o número de estudantes, o que pode significar o esforço do Governo na política de universalização do ensino fundamental, e posteriormente do Ensino Médio, e mais recentemente a oferta na rede pública estadual, da modalidade de ensino profissionalizante.

4.1.

Resultados do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará –

SPAECE Em consonância com as políticas educacionais adotadas pela União, o Ceará implantou a sua própria avaliação do desempenho escolar, em 1992, denominado Spae-ce – Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará, para subsidiar a formulação de políticas educacionais visando à melhoria da aprendizagem. Adotado inicialmente em um município, Fortaleza, a avaliação foi se expandido para os municípios sedes das Delegacias Regionais de Educação (DERES), hoje Credes – Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDES), atingindo todos os municípios em 2003, com alunos do Ensino Fundamental e Médio.

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O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Cearense – SPAECE usa o mesmo corte do SAEB, e faz parte da vertente Avaliação de Desempenho Acadêmico, de caráter externo em larga escala, em que avalia as competências e habilidades dos alunos do Ensino Fundamental e Médio, sendo aplicado aos alunos da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, e na 3ª série do Ensino Médio, avaliando as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Os resultados indicam o nível de proficiência e a evolução do desempenho dos alunos. As avaliações acontecem de forma censitária e universal, abrangendo escolas da rede estadual e municipal, através de testes, elaborados por professores da rede pública, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), do Ministério da Educação (MEC), e os Referenciais Curriculares Básicos (RCB), da Secretaria de Educação (SEDUC). Ainda são aplicados questionários que visam conhecer o contexto, a situação socioeconômica e hábitos de estudos dos alunos, o perfil e a prática dos professores e diretores. Em 2007 esse sistema de avaliação passou por uma reformulação, e aprofundou o foco de aplicação e averiguação do desempenho dos alunos. Nesse sentido, a avaliação foi estendida às três séries do Ensino Médio, ao 5º e 9º ano do Ensino Fundamental, e ao 2º ano da Alfabetização, este denominado SPAECE-Alfa, ocorrendo anualmente, de forma censitária e externa, cujo objetivo é detectar o nível de proficiência em leitura e escrita, que possibilite construir um indicador de qualidade sobre essa habilidade, e compará-lo às situações semelhantes dos sistemas de avaliação do município e do Governo Federal. No Ensino Fundamental a avaliação é realizada bianual, nas séries finais de cada etapa dessa modalidade de ensino, para diagnosticar o estágio de conhecimento e o seu desempenho, que ajudem na formulação de políticas de intervenção nessa rede de ensino. No Ensino Médio a avaliação é anual, e envolve todas as escolas estaduais, visando identificar os pontos fortes e fracos, as características dos professores e gestores, almejando a melhoria do desempenho dos mesmos. Partimos para analisar os dados da avaliação da educação básica no Ceará:

TABELA XIV – Abrangência do SPAECE 2008, no Ensino Fundamental Ano 5º. EF Rede Estadual Municipal Pública Estadual Municipal Pública Nº de Escolas 99 5.634 5.733 Nº de Turmas 215 8.375 8.590 Nº de alunos avaliados 4.639 134.641 139.280 Percentual de participação 81,4 86,6 86,4 75,5 82,0 79,9

9º. EF

395 1.177 31.641 2.413 3.691 71.519 2.808 4.868 103.160 Fonte: SEDUC, Resultados Gerais SPAECE 2008

A abrangência do SPAECE atingiu 8.541 escolas, com 13.458 turmas, em que avaliou 242.220 alunos. A rede municipal teve uma abrangência maior, o que é explicável porque o Município atende em larga escala o Ensino Fundamental. O percentual de participação foi satisfatório, sendo

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que no 5º ano atingiu 86,4%, e no 9º ano foi de 79,9%, de modo que possibilita uma avaliação parcial do desempenho dos alunos. TABELA XV – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, na rede pública de ensino, SPAECE Ano 5º. EF 9º. EF Rede Pública 2004 2006 2008 152,7 153,1 168,1 204,4 212,3 216,3 Fonte: SEDUC, Resultados Gerais SPAECE * Escala: 0 a 240

Fazendo uma análise comparativa no período de 2004 a 2008, houve uma melhoria do desempenho dos alunos, sendo que no 5º ano o índice de melhoria foi de 15,4, enquanto que no 9º ano a diferença foi de 11,9 com menor rendimento. Embora a escala demonstre um crescimento, ele é muito lento, talvez com pouca repercussão na aprendizagem significativa para o aluno e a escola. TABELA XVI – Desempenho em Matemática no Ensino Fundamental, na rede pública de ensino, SPAECE Ano 5º. EF 9º. EF Rede Pública 2004 2006 2008 158,8 167,4 169,8 224,1 224,1 225,0 Fonte: SEDUC, Resultados Gerais SPAECE * Escala: 0 a 240

Na disciplina de Matemática, também se registrou um crescimento lento no período de 2004 a 2008, com um menor desempenho, principalmente no 9º ano, que foi de 0.9, já no 5º ano foi melhor, com 11. Essa disciplina requer um acompanhamento sistemático e cotidiano, e um uso de recursos diversificados, de modo que possa facilitar uma aprendizagem e melhore os indicadores educacionais. TABELA XVII – Percentual de Alunos por Categorias de desempenho no 5º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, na rede pública de ensino, SPAECE Ano 2006 2008 Categorias de Desempenho Muito crítico Crítico Intermediário Adequado 25,6 47,5 22,7 4,2 12,3 47,2 33,6 6,9 Fonte: SEDUC, Resultados Gerais SPAECE 2008

As escalas das categorias de desempenho são: muito crítico, de 0 a 225; crítico, de 226 a 275; intermediário, de 276 a 325; e adequado, acima desse valor. O percentual de desempenho

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reflete os índices anteriores, em que o estágio crítico atinge o maior índice, nos anos de 2006 e 2008. A categoria muito crítica foi maior em 2006, tendo caído em 2008. O intermediário é a terceira categoria, apresentando crescimento de um período para outro, e o adequado é muito baixo, embora tenha crescido de um ano para outro, pouco significa para a qualidade da educação.

TABELA XVIII – Percentual de Alunos por Categorias de desempenho no 9º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, na rede pública de ensino, SPAECE Ano 2006 2008 Categorias de Desempenho Muito crítico Crítico Intermediário Adequado 38,9 42,0 16,9 2,3 35,1 44,4 18,0 2,5 Fonte: SEDUC, Resultados Gerais SPAECE 2008

Essa situação é mais caótica no 9º ano, sendo que a categoria crítica é maior, seguida por muito crítico e pelo intermediário. O índice de adequado é bem menor do que no 5º ano, o que torna necessária uma intervenção mais eficaz nessa modalidade de ensino. TABELA XIX – Número de Municípios por categorias de desempenho no 5º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, SPAECE Ano 2006 2008 Categorias de Desempenho Muito crítico Crítico Intermediário Adequado 0 183 1 0 0 166 18 0 Fonte: SEDUC, Resultados Gerais SPAECE 2008

A situação crítica atinge, praticamente, todos os municípios, exceto um, em 2006, e no período seguinte, 18 municípios apresentaram o indicador intermediário. Embora o SPAECE já exista há mais de dez anos, nenhum município apresentou um nível adequado. É preciso que essa sistemática de avaliação seja considerada e sirva de base para o planejamento estratégico da educação, nos confins de cada unidade territorial municipal, de modo que esses indicadores gerem reflexão, possibilitando o uso de novos recursos pedagógicos e tecnológicos, que facilitem a aprendizagem e a apreensão de conhecimentos pelos alunos, assim como novas metodologias de ensino por parte dos professores, bem como uma gestão mais democrática por parte dos gestores.

TABELA XX – Número de Municípios por categorias de desempenho no 9º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, SPAECE Ano 2006 2008 Muito crítico 28 9 Categorias de Desempenho Crítico Intermediário 156 0 175 0

Adequado 0 0

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Fonte: SEDUC, Resultados Gerais SPAECE 2008

Essa realidade piora no 9º ano, pois nenhum município encontrou-se na categoria intermediária, embora tenha havido uma melhoria, pois em 2006 havia 28 na situação muito crítica, e após dois anos, caiu para nove municípios, migrando para o nível crítico. TABELA XXI – Percentual de Alunos por Categorias de desempenho no 5º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, na rede pública de ensino, SPAECE Ano 2006 2008 Categorias de Desempenho Muito crítico Crítico Intermediário Adequado 31,3 53,7 13,7 1,3 33,4 46,7 16,3 3,6 Fonte: SEDUC, Resultados Gerais SPAECE 2008

Na disciplina de Matemática esses indicadores são mais catastróficos, a categoria crítica atinge 53,7% dos alunos em 2006, e 46,7% em 2008. Contudo, o nível muito crítico cresce de um período para outro, cuja tendência segue a mesma no intermediário, o que pode indicar um índice minúsculo de melhoria. O adequado consegue crescer um pouco. TABELA XXII – Percentual de Alunos por Categorias de desempenho no 9º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, na rede pública de ensino, SPAECE Ano 2006 2008 Categorias de Desempenho Muito crítico Crítico Intermediário Adequado 55,9 35,0 8,1 1,0 51,9 34,8 11,7 1,6 Fonte: SEDUC, Resultados Gerais SPAECE 2008

No 9º ano, na mesma disciplina, a situação é mais difícil, embora na categoria adequado seja bem menor, assim como na intermediário. A categoria que apresentou-se muito crítica é maior, com mais de cinquenta por cento, nos dois períodos. TABELA XXIII – Número de Municípios por categorias de desempenho no 5º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, SPAECE Ano 2006 2008 Categorias de Desempenho Muito crítico Crítico Intermediário Adequado 3 181 0 0 2 180 2 0 Fonte: SEDUC, Resultados Gerais SPAECE 2008

A situação dos municípios é um reflexo dos indicadores acima, sendo que 181 encontram-se críticos, e após um período de dois anos, diminuiu apenas um, ou seja, nada foi realizado, ou se foi

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não conseguiu mudar o quadro de baixo desempenho da aprendizagem dos alunos, e do nível de qualidade de ensino no estado do Ceará. TABELA XXIV – Número de Municípios por categorias de desempenho no 9º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, SPAECE Ano 2006 2008 Categorias de Desempenho Muito crítico Crítico Intermediário Adequado 132 51 1 0 117 66 1 0 Fonte: SEDUC, Resultados Gerais SPAECE 2008

No 9º ano na mesma disciplina, a situação é diferente, em que na categoria crítica são 51 municípios em 2006, mas aumenta com dois anos, para 66. Já na categoria muito crítico cai o número de municípios, de 132 para 117; no intermediário e no adequado continua a mesma situação. Na região do Vale Jaguaribe, à qual pertence o Município de Morada Nova, e está inserida na 10ª CREDE, o seu desempenho em 2008 foi positivo, obteve o 4º Lugar, com 168,9, no 5º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa, abaixo da CREDE de Fortaleza, Sobral e Maracanaú, e acima da média do estado, que foi de 168,1. No 9º ano, na mesma disciplina, continuou na mesma colocação, com média de 219,9, abaixo do de Fortaleza, Maracanaú e Horizonte, sendo que a média do estado foi de 216,3. Na disciplina de Matemática no 5º ano, também ficou no 4º Lugar, com média de 171,1, abaixo de Fortaleza, Sobral e Maracanaú, e acima da média do estado, que foi de 169,9. E no 9º ano, na mesma disciplina, ficou no 7º Lugar, com média de 225,0, atingindo a mesma média do estado. Comparando-se o desempenho do estado com o dos Municípios Cearenses, no 5º ano do Ensino Fundamental, na disciplina de Língua Portuguesa, 61 municípios ficaram com média igual e superior a média do estado, que foi de 168,1, enquanto os demais, 123, ficaram abaixo da média. No 9º ano, na mesma disciplina, apenas 62 ficaram com média igual ou superior a do estado, de 216,3, e os 122 municípios abaixo da mesma. Na disciplina de Matemática, no 5º ano, 56 municípios atingiram a média de 169,9, e 128 ficaram abaixo dessa média do estado. E no 9º ano, 67 municípios ficaram igual ou superior a 225,0, e os 117 restantes ficaram abaixo da mesma. Os resultados do SPAECE 2009 apresentaram uma melhoria, embora pouco significativa, pois continuaram na categoria crítica, conforme os dados abaixo: TABELA XXV – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE, 2009 Média Ceará Crede 10 Município 1º ano EM 240,6 244,0 240,6 2º ano EM 3º ano EM 248,5 251,6 251,7 256,2 251,3 260,3 Fonte: SEDUC, SPAECE 2009 Categoria Crítico Crítico Crítico

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Observamos que nas três instâncias, estadual, regional e municipal, o desempenho é crítico, embora a CREDE tenha apresentado a melhor média no primeiro e no segundo ano, já no terceiro ano o Município apresentou a melhor média. Essas duas esferas ficaram com médias superiores a do Estado. TABELA XXVI – Total de Alunos avaliados em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE 2009 Média Ceará Crede 10 Município 1º ano EM 2º ano EM 3º ano EM No. 74.323 3.915 570 % 78 82,4 83,8

No. % No. % 112.378 74,4 92.192 77,5 4.836 75,3 4.310 79,6 795 73,9 673 80,6 Fonte: SEDUC, SPAECE 2009

Quanto à participação de alunos, o município teve mais adesão no segundo e terceiro ano, e no primeiro ano a CREDE obteve maior adesão, seguida pelo estado. TABELA XXVII – Desempenho em Matemática no Ensino Médio, SPAECE, 2009 Média Ceará Crede 10 Município 1º ano EM 239,8 245,0 242,3 2º ano EM 3º ano EM 253,2 260,4 257,9 266,8 258,9 272,3 Fonte: SEDUC, SPAECE 2009 Categoria Crítico Crítico Crítico/Interm.

Na disciplina de Matemática, o Município obteve melhor desempenho no segundo e terceiro ano, inclusive chegando à categoria intermediária no terceiro ano, e permanecendo na categoria crítico nos dois primeiros anos. O Município e a rede obtiveram melhor resultado do que a média estadual. TABELA XXVIII – Total de Alunos avaliados em Matemática no Ensino Médio, SPAECE, 2009 Média Ceará Crede 10 Município 1º ano EM 2º ano EM 3º ano EM No. 74.323 3.915 570 % 78 82,4 83,8

No. % No. % 112.378 74,4 92.193 77,5 4.836 75,3 4.310 79,6 795 73,9 673 80,6 Fonte: SEDUC, SPAECE 2009

A participação de alunos nessa disciplina foi semelhante a da disciplina de Língua Portuguesa, destacando-se o Município e a Crede. A desmobilização e desarticulação da Escola, associada a outros fatores, como instabilidade no transporte escolar, alunos desmotivados, evasão, dentre outros, explica os índices de participação, que poderiam ser melhores.

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CAPÍTULO V CONTEXTUALIZAÇÃO E OS RESULTADOS EDUCACIONAIS NO MUNICÍPIO DE MORADA NOVA – CEARÁ

O Município de Morada Nova está localizado no Vale Jaguaribe, região centro-leste do estado do Ceará, emancipado em 1876 de Russas, com distância de 172 km da capital, Fortaleza. O município tem uma extensão territorial de 2.779,23 km², dividido nos distritos de Boa Água, em 1913; Aruaru e Uiraponga, em 1933; seguido de Juazeiro de Baixo, Pedras e Roldão, em 1951; e, por último, Lagoa Grande, em 1988. (IBGE/IPECE). Tem uma posição geográfica privilegiada, limitandose ao norte com Russas, Beberibe, Cascavel e Ocara; ao sul com Jaguaretama, Jaguaribara e Alto Santo; ao leste com São João do Jaguaribe, Tabuleiro do Norte e Limoeiro do Norte; a oeste com Ocara, Ibaretama, Quixadá, Ibicuitinga e Banabuiú (IBGE/ IPECE). Predomina o clima quente semiárido, com temperatura que varia de 26º a 28º graus, é banhado pela bacia hidrográfica do Banabuiú, Baixo Jaguaribe e Metropolitana. (FUNCEME/IPECE). Em termos de regionalização, pertence à 10ª região administrativa; a macrorregião de planejamento é leste/Jaguaribe; a Mesorregião do Jaguaribe, e microrregião do baixo Jaguaribe. (IBGE/IPECE). A população é de 62.086 habitantes (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010), abaixo da estimativa de 2009, que previa 63.126 habitantes. É preciso ressaltar que houve um decréscimo populacional, pois em 2000 a população era de 64.400 hab. (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2000). Na zona urbana concentra-se a maioria da população, com 35.412h, em termos percentuais corresponde a 57,04%, e rural com 26.674 hab., com 42,96%. Em termos de gênero, existe uma paridade, com pouca diferença, sendo 31.147 homens (50,17%), contra 30.939 mulheres (49.83%). (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010). Historicamente, ele foi formado a partir de duas fazendas, no início do século XIX, conseguindo a emancipação, em 1876, do então São Bernardo de Russas, passando a denominar-se Morada Nova. A formação étnica do povo se deu pela miscigenação de indígenas, brancos europeus e negros afro-brasileiros, que serviram de mercadoria comercializada no tráfico interprovincial (Soares, 2008). A presença do negro está registrada nos documentos cartoriais, e presente nos traços da etnia dessa população. Foi essa presença que tornou esse povo tão forte e lutador, que usou da resistência contra a escravidão, e em 1876 o negro conquistara a liberdade, exemplo seguido por outros afro-descendentes da região. A economia, que está centrada na bacia leiteira, rendeu boas cifras financeiras, e ainda continua favorecendo a economia local, tanto que se instalou a Indústria de Laticínios, a Betânia; na pecuária existem a de bovinos, suínos e aves; na agricultura destaca-se o milho, feijão, arroz, mandioca, algodão. A tendência da agropecuária é incisiva no desenvolvimento econômico do município, a ponto de ser criada uma raça de carneiro própria do local, denominada Morada Nova. Foi detectada a presença de mica branca e ametista no território. Os indicadores de desenvolvimento

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apresentam os seguintes dados: Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) , de 0,67 em 2000, considerado de desenvolvimento humano médio; Índice de Desenvolvimento Municipal – IDM , de 33,87 em 2008. É o 48º no estado. (IPECE, PNUD). Esses baixos índices talvez sejam explicáveis pelo fato do Município apresentar uma realidade social dominada pela pobreza e precariedade dos serviços urbanos, por exemplo, apenas 3,65% da população dispõe de cobertura urbana de esgoto; já o abastecimento d´água atinge 95,02%, no ano de 2009. (Instituto de Pesquisa e Estratégia econômica do Ceará, 2010). O valor da receita ultrapassava o valor das despesas, sendo 54.8% de receitas contra 45.2% de despesas. O Produto Interno Bruto – PIB apresentava os seguintes números: Serviços, com 156.210; seguido pela indústria, com 90.873; e por último, agrupecuária, com 55.655. (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010). O quadro agrava-se com o alto índice de desemprego, que muitas vezes força os jovens a emigrarem para outras cidades onde existem indústrias, buscando uma colocação no mercado de trabalho. Aos olhos nus também é visível a situação catastrófica das estradas rurais, que pioram no período chuvoso, dificultando o tráfego e o deslocamento das pessoas. Na área da saúde, o município tem 32 estabelecimentos de saúde na rede pública municipal, representando 888,9%, e 4 na rede particular, com 11,1%. (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010). Essa realidade retratada nos indicadores explica a situação de pobreza da população moradanovense, agravada pelo baixo nível educacional, infraestrutura das escolas deterioradas, falta de bibliotecas e laboratórios de informática. A situação política apresenta um quadro atrasado em termos de democracia, pois ainda predomina a disputa de dois grupos políticos, enraizados na sociedade sob o linguajar de “caboré” e “coruja”; o primeiro representado pela família Castro, e o segundo pela família Girão. Eles se revezam no poder há décadas, como demonstra o estudo de Rogileuda Cavalcante (1998). Essa dicotomia política tem emperrado o crescimento da cidade, dividindo a população entre um grupo ou outro, estigmatizando o povo, e excluindo-se os direitos básicos e de cidadania. A mobilização dos movimentos sociais aglutina forças que movimentam a sociedade civil. A organização mais antiga foram os Círculos Operários, no intuito de organizar os trabalhadores urbanos, sob a orientação da Igreja Católica, aos moldes do que existia na capital, Fortaleza, e em outros municípios do interior do Ceará. (Santos, 2007). Essa instituição religiosa também forjou a sindicalização dos trabalhadores rurais, criando o Sindicato dos Trabalhadores Rurais em 1964. Atualmente o sindicato é ponto de convergência das reivindicações desses trabalhadores do campo, encaminhando os benefícios sociais de aposentadoria, dentre outros. A Cooperativa Agropecuária, criada também, tem servido o campo, onde os sócios compram materiais para as lavouras e o gado, a preço mais barato do que no mercado convencional. Nesse contexto, encontra-se a Associação dos
IDH foi criado para medir o nível de desenvolvimento humano dos Países a partir de indicadores da educação (alfabetização e taxa de matrícula), longevidade (expectativa de vida ao nascer) e renda (PIB per capita). Seus valores variam de 0 (nenhum desenvolvimento humano) a 1 (desenvolvimento humano total). Quando o índice encontra-se até 0,499 é considerado baixo, entre 0,500 e 0,799 é médio, maiores de 0,800 é alto. 2 IDM foi criado para definir o grau geral de desenvolvimento dos municípios do Ceará, incorporando aspectos geográficos, econômicos e sociais dos mesmos.
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Vaqueiros e Criadores de Morada Nova, fundada em 1947, que aglomera a categoria dos trabalhadores que exercem a atividade vaqueira, e os fazendeiros, proprietários dos rebanhos e das fazendas, contexto relatado pelas pesquisas realizadas pelas professoras Zélia e Marluce. Hoje, com 68 anos de existência, ainda sobrevive com as festividades, através das reinterpretações e inovações, como o Desfile da Garota Vaqueira, Desfile de Crianças Vaqueiras, Missa, Cavalgada, dentre outros. Nesse contexto, os trabalhadores urbanos passam a se organizar em associações e sindicato, como a Associação dos Profissionais em Educação do Ceará, que estende uma representação ate o município; e hoje se denomina Sindicato APEOC, Sindicato dos Professores e Servidores no Estado do Ceará, aglomerando professores e servidores estaduais e municipais. É nos anos de 1988 que surge o Sindicato dos Servidores Municipais, filiando toda categoria com vínculo empregatício na Prefeitura Municipal. Esses movimentos desencadearam mobilização de vários setores da sociedade, organizados em suas categorias profissionais, bem como a participação efetiva em conselhos que demandam reivindicação e melhorias em muitos aspectos sociais. Por exemplo, na área da educação, a conquista de melhores salários, a elaboração e aprovação do Plano de Cargos e Carreiras (PCC) dos Profissionais do Magistério, dentre outros. Ainda merece destaque a existência de vários conselhos criados a partir de políticas públicas desenvolvidas pelo governo municipal, tais como: Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, Conselho Tutelar, Conselho de Educação, Conselho de Saúde, Conselho de Acompanhamento Social do FUNDEB, Conselho de Assistência Social, e os mais recentes, Conselho da Mulher e Conselho da Segurança Alimentar. A esses se juntam dois Conselhos Escolares, sendo dois de escolas públicas estaduais, e dois Grêmios Estudantis. Os movimentos sociais estão mobilizados e se organizam no sentido de assegurar e conquistar direitos das categorias envolvidas, favorecendo a uma melhoria dos serviços e políticas públicas. No período compreendido como a “era Tasso”, até os dias atuais, os governos municipais e estaduais eram o seguinte: QUADRO IV – Prefeitos do Município de Morada Nova / Governos do Estado do Ceará, de 1988 aos dias atuais Período de Gestão Governante Municipal Governo Estadual Municipal 1988 – 1992 Maria Auxiliadora Girão Tasso Jereissati 1993 – 1996 Glauber Barbosa de Castro Ciro Gomes 1997 – 2000 Francisco Xavier A.Girão Tasso Jereissati 2001 – 2004 Adler Damasceno Girão Tasso Jereissati 2005 – 2008 Adler Damasceno Girão Lúcio Alcântara 2009 Glauber Barbosa de Castro Cid Ferreira Gomes Fonte: Arquivo da Câmara Municipal de Morada Nova - CE

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Cada gestor que inicia seu governo, se inaugura um novo modelo de educação, com projetos pedagógicos diferentes, embora tenham o propósito de melhorar a educação e o desempenho dos alunos.

5.1.

A realidade educacional de Morada Nova O município de Morada Nova pertence à 10ª Coordenadoria de Desenvolvimento da

Educação – CREDE, localizado no Município de Russas, e abrange treze municípios da região do Baixo Jaguaribe, a saber: Alto Santo, Tabuleiro do Norte, São João do Jaguaribe, Limoeiro do Norte, Quixeré, Morada Nova, Russas, Palhano, Jaguaruana, Itaiçaba, Aracati, Fortim e Icapuí, acompanhando vinte e seis escolas da rede estadual, onde são aplicadas as políticas públicas da educação no estado do Ceará. Historicamente, a educação e o ensino das primeiras letras ocorriam nas casas de professores, e em 1912 foi formada a primeira escola oficialmente, chamada Colégio São João Backman. Em 1934 foram instaladas duas escolas, sendo uma para meninas, a cargo da Professora Egídia Cavalcante Chagas, e outra para meninos, a cargo da Professora Maria Emília Rabelo; e em 1937 elas foram unificadas e chamadas de Escolas Reunidas de Morada Nova. No ano seguinte surgiu outra escola, o Colégio Monsenhor Tabosa. Após mais de 20 anos é que surgiriam mais unidades escolares; em 1961, com as escolas Centro Educacional Monsenhor Tabosa e Capitão José Raimundo Evangelista, responsáveis pela instalação do sistema municipal de educação, hoje completando 50 anos de existência, responsável pela formação de várias gerações de crianças e jovens moradanovenses (Secretaria Municipal de Educação Básica, 2007). A Secretaria de Educação Básica de Morada Nova foi criada pela Lei Municipal nº 827, de 16 de julho de 1998, com estrutura organizacional definida pelo Decreto nº 1373/2007, com o objetivo de administrar a rede municipal de ensino, definindo políticas de educação para desenvolver a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, e a Educação de Jovens e Adultos (EJA), de modo que assegure condições de acesso e permanência nos estudos, visando à qualidade da educação. A missão da Secretaria é elaborar, coordenar, monitorar e avaliar as políticas públicas no âmbito educacional, primando pela qualidade de ensino que vise democratizar e universalizar o processo de educação. A Visão de Futuro é gestão democrática, participativa, transparente, comprometida com a qualidade do ensino e valorizando todos que fazem a educação. Os valores são: Qualidade, com excelência na realização dos serviços educacionais, assegurando a satisfação da comunidade escolar, através das ações educativas com Projetos e Programas, garantindo a eficácia do processo de ensino-aprendizagem; Democratização, proporcionando uma Gestão participativa transparente e corresponsável de todos os agentes da comunidade escolar, visando a aprendizagem e o sucesso do educando; Ética, com respeito, compromisso e responsabilidade na relação dos valores humanos, fortalecendo a solidariedade e a coletividade. A Secretaria está estruturada nos seguintes Setores: Pedagógico, FinanceiroAdministrativo, Gestão e Recursos Humanos, Patrimônio, Almoxarifado, Secretário e Sub-secretário.

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Atualmente a secretaria conta com 773 professores efetivos e 163 contratados por tempo determinado, totalizando 933 educadores, para atender 14.411 alunos da rede municipal. (Secretaria Municipal de Educação Básica 2011). QUADRO V – Secretários de Educação do Município de Morada Nova, Ceará, de 1988 aos dias atuais Período de Gestão Educacional Secretário(a) Municipal 1988 – 1991 Ilma Ponciano 1992 – 1995 Irene Andrade Brito 1996 – 1996 Ilma Ponciano 01/1997 – 03/2000 José Elisberto de Araújo Silva 04/2000 – 12/2000 Maria Neres Maurício 01/2001-06/2002 Maria do Socorro Girão 07/2002 – 06/2004 Maria Assunção Cavalcante 07/2004 – 12/2004 Regina Felipe 01/2005 – 06/2007 Expedito Maurício Nobre 07/2007 – 06/2008 Joelma Santiago de Lima 07/2008 – 12/2008 Regina Felipe 2009 aos dias atuais Maria Neíse Vieira Coelho Fonte: Elaboração própria.

O Plano Municipal de Educação está pautado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, no Plano de Educação Básica do Estado do Ceará, e na realidade local retratada pelos trabalhadores em educação, professores, coordenadores, gestores e sociedade civil. A elaboração dos Projetos Educacionais e sua execução são permeadas por um acompanhamento sistemático da equipe multidisciplinar da Secretaria, formado por Pedagogos e Especialistas nas áreas de conhecimento, que, juntamente com os técnicos, buscam realizar um trabalho que assegure uma melhoria da qualidade de educação na rede municipal de ensino. O Censo Escolar nos possibilita ter uma visão macro da educação no Município de Morada Nova, conforme os números abordados abaixo: TABELA XXIX – Número de Matrículas, do Município de Morada Nova – CE, por dependência administrativa, no período de 1997 a 2011 Ano 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Rede Estadual 5.656 3.842 4.812 4.980 6.066 6.066 4.427 4.224 3.813 3.480 3.235 Matrícula Dependência administrativa Rede Municipal Rede Particular 12.089 15.118 19.080 1.364 19.026 1.352 19.064 1.255 18.583 1.214 19.811 1.116 18.946 1.081 17.621 995 16.454 904 14.567 1.094

Total 17.745 18.960 25.256 25.358 26.385 25.863 25.354 24.251 22.429 20.838 18.896

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2008 2009 2010 2011

3.287 3.030 2.726

14.257 1.123 14.410 1.211 13.926 1.260 12.871 Fonte: Censo Escolar, de 1997 a 2011. MEC/INEP.

18.667 18.651 17.912

A número de matrículas no Município de Morada Nova cresceu bruscamente do ano de 1998 para o ano de 1999, com aumento de 6.296 alunos, cuja explicação pode ser encontrada em vários fatores, como o esforço pela universalização do ensino na zona rural, o aumento de escolas nas localidades mais distantes, a oferta do transporte escolar para os alunos, ou simplesmente o aumento irreal do número de alunos no intuito de aumentar os recursos advindos do FUNDEF. Esse número vem caindo paulatinamente, sendo que em 2007, retorna para o mesmo número de 1998, e continua caindo paulatinamente até os dias atuais. Na rede estadual a decaída é maior, pois de 2007 a 2010 a matrícula cai para 2.726 alunos, talvez porque a rede estadual não ofereça mais o Ensino Fundamental, e ainda porque os jovens estão migrando para outras cidades industriais à busca de emprego. Na rede municipal há uma oscilação, e um decréscimo significativo. O contexto local da educação pode ajudar a compreender a oscilação no número de matrículas, apresentando as seguintes situações, as quais foram tabuladas pela Secretaria de Educação do Estado, através da Coordenadoria de Avaliação e Acompanhamento da Educação, que abordou os dados de 2006: contexto da Educação Infantil, que atende crianças de 0 a 6 anos: Existem 44 estabelecimentos de ensino, sendo 95,45% na rede municipal, e 4,55% na rede particular; a maioria dos estabelecimentos está localizada na zona rural, com 59,09%, e 40,91% na zona urbana. Quanto à infraestrutura disponível, todas dispõem de abastecimento d´água, 97,73% de energia elétrica, apenas 13,64% têm bibliotecas; o índice vai decaindo na existência de laboratório de ciências, apenas 4,55% dispõe dessa estrutura, e laboratório de informática somente 2,27% têm acesso; já a quadra de esporte, 18,18% têm esse recurso. A infraestrutura defasada dificulta o processo de ensino aprendizagem na educação infantil, em que precisaria ter um aparato estrutural para motivar e iniciar as crianças no mundo do conhecimento, da leitura e da escrita. O nível de formação dos professores também deixa a desejar, pois dos 109 docentes, apenas 16,51% têm curso superior, contra 83,49% com nível médio. É nessa etapa que carece de profissionais habilitados e com maior grau de instrução, para ajudar na formação das crianças. O despreparo dos profissionais é um quesito agravante que compromete o sucesso da aprendizagem escolar. Na matrícula de 1.974 crianças, 88,35% estão na rede municipal, e 11.65% na rede particular, a maioria estudam na zona urbana, com 61,55%, e o restante, 38,45% na zona rural. (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2007). No Ensino Fundamental, existem 53 estabelecimentos de ensino, sendo 1,89% na rede estadual, 3,77% na rede particular, e a maioria, com 94,34% na rede municipal. A zona rural concentra 60,38% das unidades, contra 39,62% na zona urbana. Quanto à infraestrutura, não difere muito do apresentado na educação infantil. Todos dispõem de abastecimento d´água, 98,11% de energia elétrica, 16,98% têm biblioteca, apenas 3,77% têm acesso a laboratório de informática, 5,66% dispõe de laboratório de ciências, e 22,64% de quadra de esportes. Esse quadro de carência

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de infraestrutura adequada ao ensino compromete a sua qualidade. Não existem condições favoráveis ao bom desempenho do aluno, o que pode levar a rendimentos educacionais muito abaixo da média. Somente o professor, a sala e o aluno não são suficientes para uma aprendizagem, pois o conhecimento é repassado e apreendido também com condições estruturais favoráveis ao processo de ensino e aprendizagem. Quanto à formação dos profissionais da educação que atuam em sala de aula dessa modalidade de ensino, 31,96% tem formação de nível médio, e 68,04% tem curso superior. É um dado que contradiz as orientações das diretrizes educacionais, em que o professor tem que ter formação superior para ensinar no fundamental. A qualificação desse profissional se reveste de suma importância para a qualidade do ensino, e se ele não dispõe desse requisito, essa qualidade está comprometida, o que pode levar muitos jovens e adolescentes a um baixo nível de rendimento escolar. Da matrícula inicial de 13.890 alunos, apenas 2% estão na rede estadual, sendo a maioria na rede municipal, com 93,68%, e na rede particular são 4,32%. A zona urbana concentra esse público, com 60,56%, contra 39,44% na zona rural. (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2007). No Ensino Médio, a realidade difere um pouco, pois não existe essa modalidade na rede municipal. Existem 3 estabelecimentos de ensino, todos localizados na zona urbana, sendo 66,67% na rede estadual, e 33,33% na rede particular de ensino. Em termos de infraestrutura, todos dispõem de abastecimento d´água, energia elétrica, quadra esportiva e laboratório de ciências, e 66,67% dispõem de bibliotecas e laboratórios de informática. Quanto à qualificação dos profissionais, 93,94% têm nível superior, e apenas 6,06% dos professores têm nível médio. Dos 2.795 alunos matriculados, 97,35% estão na rede estadual, e 2,65% na rede particular, sendo todos localizados na zona urbana. (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2007). Na Educação Especial, o município só apresentou um estabelecimento que oferecia essa modalidade, sendo na rede municipal, localizado na zona urbana, e dispondo de infraestrutura de água, energia, biblioteca, laboratório de ciências e quadra de esporte. Havia 4 professores para atender essa clientela, sendo 75% com nível superior, e 25% com nível médio. Existem 28 alunos em estabelecimentos com classes especiais no ensino fundamental, e 309 alunos com necessidades especiais matriculados em classes comuns, embora não existisse nenhum estabelecimento específico de educação especial. Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), o município dispunha de 33 estabelecimentos de ensino, sendo a maioria na rede municipal, com 93,94%, e na rede estadual com 6,06%; a zona rural concentrando 60,61%, e a zona urbana 39,39%. O abastecimento d´água atinge todas as unidades, e de energia 96,97%. Contudo, a infraestrutura relacionada ao processo de ensino e aprendizagem, como ocorre com as outras modalidades de ensino, é deficiente, como vemos nos dados: apenas 18,18% dispõem de biblioteca, 9,09% de laboratório de ciências e 6,06% de laboratório de informática; e a quadra de esporte atinge 27,27% do total. Nesse ano de 2006, foram matriculadas 2.151 pessoas, estando 77,64% na rede municipal e 22,36% na rede estadual. O nível de formação dos professores que atendem a essa clientela é variável, sendo 2,20% com ensino fundamental, 50,55 de nível médio, e 47,25% com nível superior. (Secretaria Estadual de Educação Básica, 2007).

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Passados dois anos, em 2009, na gestão do atual prefeito, Glauber Barbosa de Castro, o município apresenta um quadro educacional diferente, com alguns avanços significativos, conforme as características apresentadas nas tabelas abaixo: TABELA XXX – Número de Professores e Matrícula Inicial, Morada Nova, CE, 2009 Dependência administrativa Professores Matrícula inicial Município Estado Município Estado Total 728 90.586 18.651 2.567.230 Federal 448 5.500 Estadual 98 16.686 3.030 552.467 Municipal 594 60.946 14.410 1.609.093 Particular 92 20.233 1.211 400.170 Fonte: Secretaria de Educação Básica – SEDUC 2009 in IPRECE 2010

O número de professores parece ser reduzido, para uma população numerosa de mais de 60 mil habitantes, mas se considerarmos o número da matrícula inicial, a média é de 26 alunos por professor. Na rede estadual essa média sobe para 31 alunos; na rede municipal, o percentual cai para 24; e na rede particular cai para 13%. São percentuais positivos que podem contribuir no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. TABELA XXXI – Escolas com equipamentos e salas de aula, Morada Nova, CE, 2009 Federal Estadual Municipal Particular No. Equip./ No. Equip./ No. Equip./ No. Equip./ escola Escola escola Escola Total de escolas 2 53 4 Bibliotecas 1 0,5 11 0,2 4 1,0 Labor. Informática 2 1,0 3 0,1 2 0,5 Salas de aula 49 315 36 Fonte: Secretaria de Educação Básica – SEDUC 2009 in IPRECE 2010 Discriminação

Quanto ao número de escolas, Morada Nova tem cinquenta e nove unidades educativas, sendo que o município dispõe de cinquenta e três, assim distribuídos: oito Escolas e seis Centros de Educação Infantil, na sede urbana do município; quatro na zona rural da sede do município – duas escolas no Distrito de Pedras, cinco escolas no distrito de Roldão, duas no Distrito de Uiraponga, quatro no Perímetro Irrigado, quatro escolas e um Centro de Educação Infantil no distrito de Aruaru, oito escolas no distrito de Boa Água, duas escolas no Distrito de Juazeiro, quatro escolas no distrito de Lagoa Grande. Em seguida a matrícula na rede particular, com quatro escolas; e estadual, com duas de Ensino Médio. Das dezesseis bibliotecas, onze pertencem ao município, quatro à rede particular, e uma à estadual. Esse dado demonstra o quão reduzido é o número de bibliotecas; considerando o total de habitantes, uma biblioteca atenderia 3.945 pessoas. Se considerarmos o número de matriculados, seria uma biblioteca para atender 1.165 alunos. É visível que as bibliotecas existentes são insuficientes para atender a população local, principalmente os estudantes. Essa realidade dificulta a formação de alunos, e deixa a população sem acesso a livros e conhecimento.

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Pelo quantitativo de escolas, que são 59, e se distribuirmos por 16 bibliotecas, ainda faltariam 43 bibliotecas, para que cada escola pudesse dispor desse indispensável instrumento de pesquisa e produção de conhecimentos. Parafraseando Rui Barbosa, “um município se faz com homens e livros”. Quanto ao acesso às tecnologias da informação, a realidade é mais excludente, pois só existem sete laboratórios de informática, que, distribuídos pelos matriculados, daria 2.664 alunos para cada laboratório, o que seria impossível atender tal demanda no tempo da aprendizagem. Para proporcionar a inclusão nos veículos midiáticos de comunicação on-line, precisaria de 52 laboratórios de informática em cada unidade escolar. Com relação às salas de aula, o município dispõe de 400; distribuídas pelo número de alunos matriculados, daria 47 alunos por sala, mas como há distorção de número de alunos em cada série, podem existir menos alunos em cada espaço. Na rede estadual esse percentual resulta em 62 alunos por sala; na rede municipal é de 46 alunos por sala; na rede particular essa situação melhora, com 34 por sala. Podemos perceber que o Estado deve dispor de mais salas de aula. O município apresenta uma distorção, pois para cada professor existem em média 24 alunos, mas quando se trata de estrutura física da sala de aula, a média aumenta, de 34 alunos por sala. TABELA XXXII – Indicadores Educacionais no Ensino Fundamental e Ensino Médio, Morada Nova – CE – 2009 Discriminação Indicadores Educacionais Ensino Fundamental Ensino Médio Município Estado Município Estado

Taxa % Escolarização 98,3 94,2 49,3 51,9 líquida Aprovação 74,0 87,0 74,7 79,8 Reprovação 20,4 9,5 8,8 7,1 Abandono 5,6 3,6 16,5 13,1 Alunos por sala 34,1 29,1 40,7 35,6 de aula Fonte: Secretaria de Educação Básica – SEDUC 2009 in IPRECE 2010

Os indicadores educacionais, no Ensino Fundamental, encontram-se elevados com relação aos índices do estado, sendo maior a taxa de escolarização, reprovação, abandono e total de alunos por sala. Só apresenta um item menor com relação ao estado, que é na taxa de aprovação, pois aquele obtém mais aprovação. No Ensino Médio os índices são diferenciados, pois no município a taxa de escolarização e aprovação é menor do que a do estado. Mas apresenta índices menores na reprovação e no abandono, comparados com os do Estado. TABELA XXXIII – Percentual de Docentes com nível Médio e Superior na Educação Infantil, Morada Nova – CE – 2009 Nível Médio Superior Estado 60,15 37,85 Município 62,90 36,02

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Fonte: Secretaria de Educação Básica – SEDUC, 2009

Com relação ao percentual de docentes com nível médio na Educação Infantil, no ano de 2009, enquanto o Ceará apresenta 60,15, esse percentual aumenta no município, com 62,90; para os de formação superior, o Estado apresenta 37,85%, esse índice é menor no município, com 36,02%. O docente da Educação Infantil deve ter maior titulação, pois essa fase de aprendizado é a base para uma formação de qualidade. TABELA XXXIV – Percentual de Docentes com nível Superior no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, Morada Nova – CE – 2009 Nível Superior Ensino Fundamental Ensino Médio Estado Município Estado Município 70,33 68,63 88,44 83,65 Fonte: Secretaria de Educação Básica – SEDUC, 2009

No Ensino Fundamental a porcentagem de professores com nível superior está abaixo da média do estado, situação semelhante ocorre no Ensino Médio, o que significa que os professores necessitam de capacitação e qualificação, pois o curso superior deve ser o requisito mínimo para atuar no magistério. De acordo com a pesquisa do IBGE 2010, Morada Nova apresenta 526 (70,6%) dos docentes no Ensino Fundamental, 115 na pré-escola (15,4%) e 104 (14%) no Ensino Médio. Quanto ao número de escolas por série, existem 49 (50,5) unidades que oferecem o Ensino Fundamental, 45 (46,5%) a pré-escola e 3 (3,1%) o Ensino Médio. Quanto ao número de matrículas por série, o Ensino Fundamental apresenta 11.866 (73,1%), seguido pelo Ensino Médio com 2.689 (16,6%) e 1.667 (10,3) na pré-escola. TABELA XXXV – Número de Matrículas na Rede Municipal, por modalidade de ensino, Morada Nova – CE – de 1995 a 2011 Ano 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Educação Infantil 2.183 2.336 3.393 3.089 2.845 2.627 2.295 1.974 2.280 2.730 2.789 2.899 Ensino Fundamental Educação Educação de Jovens Especial e Adultos 18.987 1.825 2.261 18.735 2.011 2.276 18.193 2.325 2.474 17.889 2.634 2.251 17.112 2.968 2.429 16.256 3.130 2.238 14.880 2.931 2.172 151 13.890 2.795 2.151 28 12.416 2.515 1.580 72 12.116 2.570 1.163 60 11.831 2.689 1.191 42 11.161 2.660 1.150 102 Fonte: Censo Escolar, de 1999 a 2010, INEP/MEC Ensino Médio Educação Profissional 33 28 109 140 Total 25.256 25.358 26.385 25.863 25.354 24.251 22.429 20.838 18.896 18.667 18.651 17.912

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Os números indicam que na Educação Infantil houve um equilíbrio na matrícula, com crescimento paulatino, atingindo mais crianças frequentando a escola. No Ensino Fundamental é emblemático, no período de onze anos, caiu o número de crianças, jovens e adolescentes matriculados, atingindo uma perda de 7.826. Uma indagação permeia essa situação: onde estão esses adolescentes que deveriam estar estudando na escola? Inexistem? Migraram? Muitos não têm idade de trabalhar, onde estariam? No Ensino Médio a tendência é crescente, o que indica que aumentou o número de jovens nessa modalidade de ensino. Já na Educação de Jovens e Adultos, também houve um decréscimo, o que pode significar que essa clientela afastou-se do estudo em decorrência do trabalho, ou que o EJA não está atingindo os confins do Município, pois o analfabetismo ainda é gritante. Um dado interessante é o surgimento da Educação Especial a partir de 2005, embora de lá para cá tenha caído a matrícula nessa modalidade de ensino, e o surgimento da Educação Profissional a partir de 2007, que vem crescendo, mostra uma procura desse ensino pelos jovens, uma vez que pode facilitar sua inserção no mercado de trabalho. A Secretaria de Educação tem 52 escolas. Existem 36 salas multiseriadas, que formaram 78 turmas, sendo atendidas por 36 professores, que atendem 909 alunos na zona rural. Essa situação compromete a qualidade de ensino, pois, segundo estudos e pesquisas sobre essa sistemática, as salas multiseriadas representam atraso e dificultam o desempenho de uma aprendizagem satisfatória. O número de analfabetos atinge uma população de 10 mil habitantes, sendo para o IBGE (2010) um dado alarmante, que exige medidas imediatas para o enfrentamento dessa realidade excludente que assola jovens e adultos de Morada Nova. Abolir o analfabetismo também é uma prioridade do Plano Nacional de Educação, que consta na Constituição Federal, art. 214. Esses dados justificam a criação de um Centro de Educação de Jovens e Adultos no município, uma vez que tal oferta só existe em cursos presenciais, nas escolas estaduais, e o CEJA mais próximo localiza-se na cidade vizinha, de Limoeiro do Norte, cuja distância dificulta o acesso a essa modalidade de ensino.

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CAPÍTULO VI METODOLOGIA DA PESQUISA

O cenário das escolas estaduais muda de rumo à medida que a Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará determina as políticas públicas estaduais, ganhando envergadura a partir de 1995, quando iniciaram o processo eleitoral para escolha de dirigentes escolares pela comunidade escolar. A implantação de novo modelo de gestão, pautada pela abertura da escola para a comunidade, causou um frenesi na sociedade, mudando a rotina das escolas estaduais de Morada Nova, locus de nossa pesquisa, onde investigaremos até que ponto as eleições contribuíram para a melhoria dos indicadores educacionais. A pesquisa de campo foi realizada na Escola de Ensino Médio Egídia Cavalcante Chagas e Escola Maria Emília Rabelo, com todos os segmentos escolares, a saber: Nucleo Gestor, Conselho Escolar, Professores e Alunos. Pais e funcionários estão inseridos no Conselho Escolar. A aplicação do questionário com perguntas objetivas e subjetivas favorece um melhor conhecimento dos temas trabalhados. Inicialmente vamos conhecer um pouco da história e trajetória dessas duas escolas.

6.1.

Conhecendo a EEM Egídia Cavalcante Chagas A Escola de Ensino Médio Egídia Cavalcante Chagas originou-se de duas pequenas escolas

isoladas, em 1935, sendo uma direcionada para o público feminino, coordenado pela Professora Egídia Cavalcante Chagas, e outra para o público masculino, coordenado pela Professora Maria Emília Rabelo. No ano seguinte, em 1936, essas escolas formaram as Escolas Reunidas de Morada Nova, ampliando o número de vagas e de matrícula, tornando-se referência para a educação do município. Após vinte anos, em 1956, a escola passou a denominar-se Grupo Escolar Egídia Cavalcante Chagas, funcionando até ano 1970. No ano seguinte foi transformada em Escola de 1º. Grau Egídia Cavalcante Chagas, pela Lei 5.692/71. No ano de 2004 passou o oferecer o Ensino Médio, e em 2009 foi extinto completamente o Ensino Fundamental, cuja oferta vinha acabando paulatinamente. Atualmente a escola funciona nos três turnos, manhã, tarde e noite, oferecendo as três séries do Ensino Médio, e a Educação de Jovens e Adultos do Ensino Médio. Expandiu suas turmas para a zona rural, nos distritos de Aruaru, Lagoa Grande e Lagoa Funda, que distam 72km, 36km e 50km da sede, respectivamente. O quadro docente é formado por 39 professores na efetiva regência de classe, distribuídos nas áreas de Linguagens e Códigos, Ciências Humanas e Ciências da Natureza, e Matemática; sendo 26 lotados no Centro de Multimeios, nos espaços da Biblioteca, Sala de Vídeo, Laboratório de Informática; e um quadro de funcionários composto por 43 pessoas, sendo 26 nos serviços técnico-administrativos, e 17 nos serviços gerais. Essa estrutura humana está

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voltada para atender 1.254 alunos, sendo 801 da sede, 405 do anexo de Aruaru, e 48 do anexo de Lagoa Grande, matriculados no ano de 2011. Sua infraestrutura é equipada com dois Laboratórios de Informática, um Laboratório de Ciências, uma Sala de Vídeo, uma Biblioteca, uma Quadra de esporte, um Auditório, uma sala de Coordenação Pedagógica, uma sala de Professores, uma de Direção, uma Secretaria, um Almoxarifado, uma Quadra de esportes coberta, um Depósito de alimentos, uma Cantina, um pátio coberto, banheiros dos professores e dos alunos, duas galerias com 10 salas de aula. A gestão escolar vivenciou a implantação do processo democrático, a partir de 1995, que fomentou uma prática do diálogo e abertura à diversidade cultural, visível nos grupos de artes surgidos na escola, que se organizaram, de acordo com a prática, como: grupos de Canto Coral, Dança, Flauta, Violão, Perna de Pau, Teatro, e várias modalidades de esporte educativo, incentivados pelo Núcleo Gestor, que nesse período foram compostos pelos seguintes profissionais:

QUADRO VI – Composição do Núcleo Gestor da EEM Egídia Cavalcante Chagas – Eleição de Diretores Escolares, no período de 1995 aos dias atuais Gestão 1995 – 1998 Composição Fátima Andrade Girão de Oliveira Maria Safira Vieira Nantua Tomé e Silva Maria José Rodrigues de Oliveira Fátima Andrade Girão de Oliveira Maria Safira Vieira Nantua Tomé e Silva Maria José Rodrigues de Oliveira Maria Aurenir Andrade Mariano Tania Maria Aquino de Araújo Tomé e Silva José Ériton de Sousa Oliveira Wagner Lima de Andrade Tomé e Silva Tânia Maria Aquino de Araújo Nadja de Oliveira G. Evangelista Rita Irene Damasceno Pessoa Ana Claudia Freitas Gomes Tânia Maria Aquino de Araújo Maria de Fátima Pessoa de Sousa Nadja de Oliveira G. Evangelista Rita Irene Damasceno Pessoa Ana Claudia Freitas Gomes Maria Aurenir Andrade Mariano Antonio Rodrigues Filho Joelma Santiago de Lima Maria de Fátima Pessoa de Sousa Silvia Helena Claudino Brandão Ana Claudia Freitas Gomes Função Diretora Geral Diretora Adjunta Articulador Comunitário Secretária Escolar Diretora Geral Diretora Adjunta Coordenador Pedagógico Secretária Escolar Diretora Geral Coordenadora Pedagógica Coordenador de Gestão Coord. Administ.-financ. Secretário Escolar Diretor Geral Coordenadora Pedagógica Coordenadora de Gestão Coord. Administ.–financ. Secretária Escolar Diretora Geral Coordenadora Pedagógica Coordenadora de Gestão Coord. Administ.–financ. Secretária Escolar Diretora Geral Coordenador Escolar Coordenador Escolar Coordenador Escolar Coordenador Escolar Secretária Escolar

1999 – 2001

2002 – 2004

2005 – 2006

2007 – 2008

2009 – 2012

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Fonte: EEM Egídia Cavalcante Chagas, 2011.

Para conhecermos a mobilização da Escola Egídia, apresentamos um quadro de matrículas, que foi disponibilizado pela escola a partir de 1995, e segue abaixo: TABELA XXXVI – Número de Matrículas da EEFM Egídia C. Chagas, 2005-2011 Ano 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 NÚMERO DE TURMAS NÚMERO DE ALUNOS TOTAL EF EM EJA EF EM EJA TURMAS ALUNOS 07 37 13 242 1.307 408 57 1.957 08 35 1 278 1.204 68 52 1.550 08 35 9 276 1.145 327 52 1.748 07 35 10 256 1.257 365 52 1.878 02 33 1 76 1.271 38 36 1.347 32 3 1.214 102 35 1.316 29 1 1.205 49 30 1.249 Fonte: EEM Egídia Cavalcante Chagas, 2011. A matrícula é um indicativo do reconhecimento da escola pela comunidade na qual está inserida. Esse dado apresenta uma oscilação, partindo de 2005 tem um número considerável de alunos, no ano seguinte tem uma caída, em decorrência das turmas do EJA, que só abre uma turma, enquanto as treze turmas iniciadas no ano anterior continuam funcionando, pois essa modalidade de ensino funcionava em um período de um ano e meio. Em 2007 há um aumento de matrícula, ocorrendo a mesma tendência no ano seguinte, e a partir de 2009 há uma queda considerável, cuja explicação encontra-se no fechamento do Ensino Fundamental, e na oferta de apenas uma turma no EJA. E a cada ano essa decadência do número de matriculas e de turmas continua paulatinamente. A Escola Egídia pauta suas ações no lema: Ética, qualidade e compromisso com a educação. Seu pensamento estratégico está fundamentado nos seguintes tópicos: meta, consiste em desenvolver no aluno o senso de cidadania, cujo trabalho docente está pautado pela participação, igualdade, solidariedade, criticidade e respeito, são fatores norteadores do trabalho docente na busca de seres pensantes e capazes de gerenciar seus próprios conhecimentos. A Visão que a escola percebe para si mesma é tornar-se uma escola de referência na qualidade de ensino-aprendizagem, onde todos participarão efetivamente das discussões, das ações escolares, buscando parceria e transparência no processo educativo e de gestão democrática. Os Valores que norteiam o seu trabalho são: Respeito, entendido como respeito às diferenças individuais e tolerância às opiniões e ideias divergentes, respeitando a comunidade escolar e o meio ambiente; Qualidade do ensino, de modo a desenvolver o senso crítico do aluno, tornando-o um ser participativo, capaz de realizar seus ideais; Participação como prática permanente na construção coletiva da cidadania no ambiente escolar; Parceria – procurar desenvolver políticas de parceria com setores da sociedade, objetivando melhorias nas condições do serviço prestado à comunidade escolar, visando o bem comum; Transparência, de modo a favorecer a participação efetiva de toda a comunidade escolar; e Preservação do patrimônio escolar.

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A Escola Egídia traçou como objetivos estratégicos, a ampliação do acesso e elevação da qualidade do ensino-aprendizagem; fortalecimento da participação da família e da comunidade na escola; e o desenvolvimento de parcerias entre escola, município e comunidade local. Nesse sentido, a Escola Egídia almeja contribuir para a formação de uma sociedade democrática, solidária, igualitária, justa e elitista, bem como formar homens e mulheres autônomos, éticos, ativos, conscientes, que sejam críticos construtivistas, e sujeitos históricos. A filosofia que perpassa a educação é histórica-crítica, dialética e emancipadora, através de um currículo crítico, um ensino construtivista e sócio-interacionista, que possam propiciar uma aprendizagem memorística, significativa e construtivista, através de um conhecimento contextualizado, que favoreça o processo comunicativo e o ato de pensar, aberto a outras fontes de informação. Nessa dinâmica, compreendese uma escola inovadora, inclusiva, democrática no acesso e nas relações internas e externas, flexível e competente no desenvolvimento de sua função social. O aluno deve ser o agente de sua própria aprendizagem, sujeito de direitos e deveres, crítico e participativo. O professor, por sua vez, deve ter uma postura de pesquisador, afetivo, integrado no contexto da escola e do mundo, construtivista, que deposita credibilidade na capacidade de aprender do aluno e se identifica com o magistério. A aprendizagem do aluno é avaliada de forma diagnóstica, contínua e processual. O currículo é norteado por uma concepção pós-crítica, cujo referencial teórico metodológico é a pedagogia de projetos, diversidade e pluralidade, flexível, contextualizado, com integração interdisciplinar, e planejamento coletivo e individual. As metas delineadas pela escola foram estabelecidas tendo em vista o ano de 2012, almejando o aumento do número de matrículas do Ensino Médio em 8%, sendo 5,5% no 1º ano, 1,6% no 2º ano e 0,9% no 3º ano, no EJA o percentual seria de 6%. Para alcançar as referidas metas, pretendem diagnosticar o número de alunos desistentes e que ainda não realizaram matrícula, e utilizar as mídias locais como rádio e carros de som volantes para divulgação de matrícula no início do ano letivo. Quanto aos indicadores de aprovação, as metas são aumentar essa taxa para 81,5% até 2012, sendo 74,5% no 1º ano, 83,5% no 2º ano, e 47,5% no 3º ano, através de um acompanhamento sistemático do desempenho dos alunos, maior utilização dos espaços do Centro de Multimeios (biblioteca, sala de vídeo, laboratório de informática e laboratório de ciências) como recurso didático-pedagógico, através de parceria entre família e escola no acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, e da recuperação paralela aos alunos com desempenho abaixo da média. Pretendendo melhorar o desempenho nas avaliações externas, a meta para aumentar o nível de proficiência SPAECE, na disciplina de Língua Portuguesa, é alcançar 319,2, e na disciplina de Matemática para 369,0; no Enem pretende-se alcançar 58,82% para alunos do Ensino Médio, e 4,5% para alunos do EJA; nos vestibulares pretende-se aprovar 46 alunos; nas Olimpíadas de Matemática almejam elevar o número de alunos inscritos para 1.372; e nas Olimpíadas de Física para 217 alunos inscritos. De acordo com o Regimento Escolar, a Escola está organizada da seguinte forma: Núcleo Gestor, Coordenadores de área; Centro de multimeios; Congregação dos professores; Conselho escolar; Grêmio estudantil; Comissão de licitação; Comunidade escolar; e Secretaria. A composição do Núcleo Gestor passa por um processo de seleção de prova escrita, exame de títulos e entrevista,

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conforme edital da Secretaria de Educação do Estado do Ceará. Os Coordenadores das áreas de Linguagens e Códigos, Ciências Humanas e Ciências da Natureza e Matemática, são escolhidos pelo Diretor, e acompanham o desempenho didático-pedagógico da área. O Centro de Multimeios funciona com uma Biblioteca, Banco do Livro, Sala de Leitura, Sala de Vídeo, Laboratório de Informática e Laboratório de Ciências, coordenado por um Professor regente. A Congregação de professores é órgão consultivo e deliberativo, a ele cabe a aprovação do regimento escolar. A Congregação de Professores compõem-se do Núcleo Gestor, professores, representantes do corpo administrativos e discentes, bem como de pais e da comunidade. O Conselho Escolar também é formado por esses segmentos, e tem uma atuação constante na escola, podendo deliberar sobre os aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros da escola. O Grêmio Estudantil aglomera os alunos, também desenvolve um papel importante na gestão da escola. Os grupos de arte compõemse de dança, teatro, música (coral, flauta, violão, teclado, perna de pau), cujo desafio é desenvolver atividades vinculadas ao Projeto Pedagógico da Escola, usando a arte como recurso para o processo de ensino-aprendizagem, voltada para a formação da cidadania. A Comissão de Licitação é composta de um presidente, um secretário e dois membros, para analisar e julgar os processos de licitação. A Comunidade escolar é composta pelo Corpo Docente, discente, administrativo, amigos da escola e detentos da justiça. Os indicadores educacionais passam pelo número de aprovação dos alunos no Vestibular, seleções, concursos e demais premiações. Nos dois últimos anos, a Escola Egídia conseguiu aprovar 37 alunos, sendo 14 em 2010 e 21 em 2011, assim distribuídos: Instituto Federal do Ceará (13 alunos); Universidade Estadual do Ceará (12 alunos); Faculdade Católica Rainha do Sertão (7); Universidade Federal do Ceará (2); e um na Unopar, na Faculdade Paulistana e na Faculdade Carlos Drumond de Andrade, em São Paulo.

6.1.1. Os resultados educacionais da EEM Egídia Cavalcante Chagas O desempenho da Escola Egídia Cavalcante Chagas na avaliação da Secretaria de Educação do Estado do Ceará foi o seguinte: TABELA XXXVII – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE 2009 Ano 1º. 2º. 3º. Proficiência média 234,0 245,3 254,4 Alunos avaliados % participação 401 74,5 317 77,9 268 83,2 Fonte: SEDUC, SPAECE 2009. Categoria Crítico Crítico Crítico

O desempenho dos alunos no ano de 2009, na disciplina de Língua Portuguesa, encontra-se na categoria crítico, sendo que o 3º ano apresentou o melhor índice, seguido pelo 2º e 3º ano. A Escola Egídia não conseguiu a adesão de todos os alunos, atingindo um percentual entre 74% e

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84%, talvez fosse necessário trabalhar a motivação com os alunos, para conseguir sua participação maciça. TABELA XXXVIII – Desempenho em Matemática no Ensino Médio, SPAECE 2009 Ano 1º. 2º. 3º. Proficiência média 239,0 253,7 268,0 Alunos avaliados % participação 401 74,5 317 77,9 268 83,2 Fonte: SEDUC, SPAECE 2009. Categoria Crítico Crítico Crítico

Na disciplina de Matemática a média foi melhor, mais alta, mas continua na categoria crítico. O percentual de participação também foi o mesmo apresentado anteriormente. TABELA XXXIX – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE 2010 Ano 1º. 2 3º. Proficiência média 238 245,4 247,5 Alunos avaliados % participação 321 67,6% 333 80,4% 344 105,5% Fonte: SEDUC, SPAECE 2010. Categoria Crítico Crítico Crítico

No ano de 2010 o desempenho em Língua Portuguesa aumentou um pouco no 1º ano, de 234,0 para 238,0, permaneceu praticamente o mesmo no 2º ano, e houve uma queda no 3º. ano, de 254,4 caiu para 247,5. A escola permanece na categoria crítica, com decréscimo. Esses dados são alertas para a escola repensar seu currículo, conteúdo programático, metodologia de ensino e sistema de avaliação, pois, como se encontra, não tem contribuído para melhoria dos indicadores educacionais. Quanto à adesão na participação dos alunos, também houve uma oscilação, variando de 67% a 105%, sendo também outra situação que merece ser repensada. TABELA XL – Desempenho em Matemática no Ensino Médio, SPAECE 2010 Ano 1º. 2 3º. Proficiência média 240,2 247,7 252,9 Alunos avaliados % participação 321 67,6 333 80,4 344 105,5 Fonte: SEDUC, SPAECE 2010. Categoria Crítico Crítico Crítico

Na disciplina de Matemática a situação é mais complicada, com oscilação decrescente. No primeiro ano houve um crescimento no desempenho, embora muito pequeno, de 239 para 240,2, e no 2º e 3º anos, caíram consideravelmente, de 253,7 para 247,7, e de 263 para 252,9, respectivamente. Os índices demonstram a decadência na aprendizagem, no período analisado, devendo tais dados servir como ponto de partida para replanejamento e reformulação de todo um

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projeto pedagógico e de gestão da Escola Egídia. Caso contrário, está fadada a desaparecer por baixíssimos indicadores educacionais.

6.2.

Conhecendo a Escola de Ensino Médio Maria Emília Rabelo Conhecido como Colégio Estadual Maria Emília Rabelo, foi criado pela Lei n.º 8.975, de 23

de novembro de 1967, publicada no D.O. de 30 de novembro de 1967, com registro no Censo Escolar n.º 23129018.Está localizado na Av. Manoel de Castro, nº 619, Centro, zona urbana de Morada Nova, fundado em 1964, recebeu a denominação de Escola Normal Maria Emília Rabelo, integrada à Campanha Nacional de Educandários gratuitos, funcionando nas dependências do Ginásio Monsenhor Tabosa, passando à administração estadual em 1968, com o nome de Colégio Estadual. O Curso Normal foi sua maior contribuição para o Município, onde formava professores para atuarem no Ensino Fundamental. Em 1973 passou a ter sede própria, na atual dependência, passando a oferecer outros cursos, como o de Técnico em Secretariado, Técnico em Topografia, e ampliação do Ensino Fundamental de 1ª a 8ª séries. Esses cursos técnicos tiveram curta duração, e em 1985 a escola passou a oferecer o Curso Científico; atualmente só existe o Ensino Médio regular e o EJA. Em 1996 participa do processo de democratização das escolas públicas cearenses, realizando eleições para escolha de diretores, processo que continua até os dias atuais, como mostra o quadro abaixo: QUADRO VII – Composição do Núcleo Gestor da Escola de Ensino Médio Maria Emília Rabelo – Eleição para Diretores escolares, no período de 1995 aos dias atuais Gestão 1995 – 1998 Composição Josefa Milena Muniz Ma. Evangelista Coutinho Maria Aglays Rabelo Maria Aristene Rabelo Josefa Milena Muniz Ma. Evangelista Coutinho Maria Aglays Rabelo Maria Aristene Rabelo Maria Edna Josefa Milena Muniz Ma. Sângela Sousa Santos Maria Aglays Rabelo Elivânio Moreira José Max Nogueira Maria de Fátima Chagas Maria Beatriz C. Brandão José Max Nogueira Elivânio Moreira Rosa Nepomuceno Maria de Fátima C.Raulino Função Diretora Geral Diretora adjunta Articulador Comunitário Secretária Escolar Diretora Geral Coordenadora Pedagógica Coordenadora de Gestão Coord. Administ.-financ. Secretária Escolar Diretora Geral Coordenadora Pedagógica Coordenador de Gestão Coord. Administ.-Financ. Secretário Escolar Diretor Geral Coordenadora Pedagógica Coordenadora de Gestão Coord. Administ.-financ. Secretária Escolar Diretora Geral

1999 – 2001

2002 – 2004

2005 – 2008

2009 – 2012

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Maria Celia Bezerra Paulo Borges Fátima Cardeal Jacqueline Cristino Rosa Nepomuceno Fonte: Elaboração própria.

Coordenador Escolar Coordenador Escolar Coordenador Escolar Coordenador Escolar Secretária Escolar

Desde 1995 o processo de democratização começou a ser instalado, e tem propiciando uma vivência no cotidiano escolar, que gira entre uma postura autoritária, como ressalta a pesquisa de Silva (2004) na referida escola, e uma abertura lenta para o diálogo e a tomada de decisões coletiva, de modo que, gradualmente, a liberdade vai sendo vivenciada e praticada paulatinamente. Após uma intensa pesquisa nos arquivos da referida escola, debruçamos sobre sua condição funcional, organizacional e educacional. A escola conta com 55 professores em exercício na docência, sendo 16 efetivos e 39 temporários; e desenvolvendo outros trabalhos são 13, sendo 11 no Centro de Multimeios e 2 no Laboratório Escolar de Informática. Os servidores contabilizam 38, sendo 17 na Secretaria Escolar e 21 em Serviços Gerais. Sua infraestrutura é equipada com dois Laboratórios de Informática, um Laboratório de Ciências, um Centro de Multimeios, uma Biblioteca, uma Quadra de Esporte, um Auditório, uma sala de Coordenação Pedagógica, uma de Professores, uma de Direção, uma Secretaria, uma sala da Coordenação Administrativa Financeira, duas galerias com nove salas de aula. A proposta curricular defendida pelo corpo docente e gestores pauta-se em um currículo crítico, tendo como referencial teórico metodológico o planejamento, tanto coletivo como individual, uma integração intercurricular, de forma contextualizada, com flexibilidade e disciplinaridade, aberta à diversidade e pluralidade culturais. Os objetivos são a redução das taxas de reprovação e abandono em todos os níveis e modalidades, e elevação das taxas de aprovação, bem como do desempenho nas avaliações externas, como o SPAECE e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), nas olimpíadas externas, e nos vestibulares. A missão da Escola Maria Emília Rabelo é contribuir na melhoria das condições educacionais, através de educadores competentes, comprometidos, cuja prática pedagógica é capaz de formar cidadãos críticos, conscientes, participativos, transformadores, conhecedores dos seus direitos e deveres, responsáveis, e que tenham boa conduta, de modo que favoreça uma população produtiva, menos violenta, defensora de uma vida mais digna. A visão que norteia sua prática é obter reconhecimento da sociedade pela excelência de desempenho educacional, através de um trabalho coletivo, competente e inovador da equipe de professores e servidores comprometidos com o sucesso da escola, numa relação de respeito aos alunos, pais e comunidade. Tal visão é norteada pelos valores de Excelência, compreendida como qualidade no processo ensino aprendizagem, na relação inter pessoal, e nos aspectos físicos e ambientais; Inovação, em que incentivam o desenvolvimento dos valores e talentos da comunidade escolar, bem como novas

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formas de trabalho; Transparência, no sentido de fortalecer a relação escola e comunidade; Parcerias, pois consideram que cada parceiro é co-responsável pelas atividades da escola. Os objetivos estratégicos traçados pela escola foram os seguintes: Fortalecimento do regime de colaboração com foco na alfabetização das crianças na idade certa; Melhoria da qualidade da Educação Básica em todos os níveis de ensino; Ampliação do acesso e elevação dos indicadores de permanência e fluxo no Ensino Médio; Diversificação da oferta do Ensino Médio, visando sua articulação com a educação profissional e continuidade dos estudos; Valorização dos profissionais da educação, assegurando seu desenvolvimento, direitos e deveres; Desenvolvimento de modelos de gestão organizacional e escolar, focados na aprendizagem. As metas foram apresentadas para serem atingidas até 2012, a saber: redução da taxa de reprovação para 3,5%; de abandono para 9%; elevação da taxa de aprovação nas três séries do Ensino Médio, para 83%, 91% e 94%, respectivamente; ampliar o nível de desempenho dos alunos na SPAECE, em Língua Portuguesa, para 330, e de Matemática para 350; e atingir 100% dos alunos na participação das Olimpíadas de Língua Portuguesa e Matemática. O referencial teórico que norteia o projeto da escola, em que ela almeja construir, é uma sociedade democrática, solidária, igualitária e justa, através da formação de homens e mulheres autônomos, éticos, críticos, ativos e sujeitos históricos. Para tanto, o pressuposto filosófico da educação é histórica-critica, dialética e emancipadora, com currículo contextualizado, embora com traços tradicionais e críticos. O ensino é regido pelo construtivismo, e uma aprendizagem significativa, que fomente um conhecimento contextualizado, favorecendo o ato de pensar e o processo comunicativo, aberto ao acesso de outras fontes de informação. Desse modo, a escola pretende ser inovadora, inclusiva, democrática no acesso e nas relações internas e externas, com competência para propiciar o desenvolvimento de sua função social. Quanto ao aluno, este deverá ser crítico e agente de sua própria aprendizagem, cabendo ao professor ter uma identificação com o Magistério, crente na capacidade de aprender do educando, construtivista e integrado no contexto da escola e do mundo. A avaliação da aprendizagem é classificatória e comprometida com a aprendizagem satisfatória. A Escola Maria Emília Rabelo oferece o Ensino Médio regular, e a Educação de Jovens e Adultos – EJA do Ensino Médio, e expandiu suas turmas para os distritos de Roldão, de Boa Água e Uiraponga. Atualmente a escola tem 1.320 alunos, matriculados nos três turnos, abrangendo sede e anexos na zona rural, distribuídos da seguinte maneira: 9 turmas funcionando no turno manhã com 413 alunos, 12 turmas no turno da tarde com 476 alunos, e 11 turmas no turno noturno, do Ensino Médio regular e EJA. A organização das turmas é feita de acordo com a faixa etária dos alunos e zona de origem. As taxas de distorção, série/idade, nos últimos três anos, destacando os maiores índices por turno, série e disciplina, são os seguintes: 2008 – 60,9 %, 2009 – 60,1 %, 2010 – 16,2 %, cuja explicação por parte da escola é que a distorção idade/série, nos referidos anos, concentra-se nas turmas de 1º ano do turno da noite. A seguir, veremos o gráfico dos indicadores educacionais de 2010, quanto à aprovação, reprovação e abandono, no Ensino Médio diurno e noturno, e na modalidade EJA, elaborado pela própria escola:

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GRÁFICO I – Indicadores de Aprovação, Reprovação e Abandono, no Ensino Médio e EJA, por turno, na Escola Maria Emília Rabelo, 2010

R E S UL T A D O F IN A L
GERAL

EM - DIURN O EJ A EM – N OTURN O

APR O VAÇ ÃO R E PR O VAÇ ÃO AB AND O NO

17,78% EM - DIURN O 9,31% 18,97% 12,14% GERAL

EM – N OTURN O EJ A
E F - D IU R N O EF – NOTURNO E M - D IU R N O EM – NOTUR NO E JA GER AL

Os índices de aprovação, tanto no Ensino Médio quanto no EJA, são preponderantes, principalmente no EJA e no Ensino Médio diurno, o que pode indicar um bom resultado de aprendizagem. A taxa de reprovação é maior no Ensino Médio diurno, seguido pelo noturno, e inexiste no EJA. O abandono acontece nas duas modalidades de ensino, sendo maior no EJA, seguido pelo Ensino Médio noturno, e depois o diurno. No geral, a média de aprovação foi de

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79,03%, reprovação ficou com 8,3%, e abandono 12,14%, sendo que o maior índice de abandono se encontra nas turmas de 1º ano, sobretudo no turno noturno e no EJA. De acordo com o Regimento Escolar, a base do ensino segue os seguintes princípios: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; respeito à liberdade e apreço à tolerância; valorização da experiência extraescolar; vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; valorização do profissional da educação; pluralismo de ideias e concepções pedagógicas. A finalidade do Ensino Médio é consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; propiciar uma preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade e novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; aprimorar o educando como pessoa humana, incluindo formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; compreender os fundamentos científicos tecnológicos dos processos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta os seguintes objetivos: assegurar aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudo no curso do Ensino Médio na idade própria; dominar os instrumentos básicos da leitura e a escrita; promover a participação em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais, além do acesso à educação continuada; melhorar sua condição de cidadania, desenvolvendo atitudes participativas e conhecendo melhor seus direitos e deveres de cidadania; conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar as diferenças de gênero, geração, raça e credo, assimilando atitudes de não discriminação; aumentar a autoestima, fortalecer a confiança em sua capacidade de aprendizagem, valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e social; reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim como a produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade; exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, desenvolvendo a consequência de sua inserção participativa, aperfeiçoando a convivência fraterna com seus semelhantes. A organização administrativa e pedagógica da escola abrange o Núcleo Gestor, Congregação de Professores, Corpo Docente, Corpo Discente, Apoio Pedagógico, Secretaria Escolar, Arquivos, Biblioteca / Sala de Leitura e ou Sala de Multimeios, Laboratórios, Serviços Gerais, Cantina / Merenda Escolar, Organismos Colegiados – que são o Grêmio Estudantil e o Conselho Escolar. O Núcleo Gestor é composto de um diretor e quatro coordenadores escolares e um secretário geral, e devem ser qualificados de comprovada capacidade pedagógica e administrativa, para o exercício da função, de acordo com as exigências legais. A Congregação de Professores é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa, e é formado pelo Diretor, Coordenadores escolares e Professores, em que todos têm direito a voz e voto, e apresenta os seguintes objetivos: colaborar com a direção na solução de problemas de ordem pedagógica, técnica e administrativa; contribuir com a elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico, viabilizando a melhoria do ensino e a democracia na gestão da escola; aprimorar o

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desenvolvimento profissional dos educadores em vista do processo de ensino-aprendizagem; conscientizar os educadores do seu papel enquanto agente de transformação social. O apoio pedagógico é desempenhado por coordenadores escolares, que acompanham o fazer pedagógico, o processo de avaliação e controle das atividades curriculares da escola. Sua função deve ser entendida como processo integrador e gerenciador das ações pedagógicas desenvolvidas na instituição. Juntamente com os Professores Coordenadores de Área (PCAs), acompanham o desempenho da escola na sua área de atuação. A Secretaria Escolar funciona com supervisão do Núcleo Gestor, devendo garantir a segurança e preservação dos documentos escolares, e funcionar de acordo com os dias letivos previstos no Calendário Escolar e com as normas e diretrizes da Lei vigente. O Arquivo funciona anexado à Secretaria, dispondo de duas seções: dinâmico, com prontuários dos alunos e os documentos do ano em curso; e estático, com prontuários dos alunos que frequentaram a escola e os documentos relativos aos anos anteriores. O Centro de Multimeios é formado pela Biblioteca, Laboratório de Informática, de Ciências, com a finalidade de atender aos alunos, professores, especialistas e pais, visando o enriquecimento cultural, trabalhos de pesquisas, trabalhos práticos e informações diversas, incentivando o gosto e o prazer pela leitura e a socialização do conhecimento. Os Serviços Gerais são realizados por funcionários, contratados para realizarem os trabalhos de: portaria, almoxarifado, vigilância e limpeza. A Cantina funciona para preparar a Merenda Escolar, e compete à Direção sua funcionalidade, que deve ser proporcionar aos alunos cardápios variados e nutrientes, e obedecer às normas de higiene e salubridade. A escola tem os Organismos Colegiados formados pelo Conselho Escolar e Grêmio Estudantil, cada um com sua atuação própria, contribuindo na gestão escolar.

6.2.1. Os resultados educacionais da Escola Maria Emília Rabelo Após um conhecimento a priori da referida escola, passamos aos indicadores de aprendizagem avaliados pela Secretaria Estadual de Educação, dos dois últimos anos.

TABELA XLI – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE 2009 Ano 1º. 2º. 3º. Proficiência média 247,3 256,5 265,6 Alunos avaliados % participação 394 73,2 356 83,2 302 84,4 Fonte: SEDUC, SPAECE 2009. Categoria Crítico Crítico Crítico

O desempenho na disciplina de Língua Portuguesa foi crescente, nos três anos do Ensino Médio, embora permanecessem na categoria crítica. A participação dos alunos variou de 73% a 84%, podendo ter tido uma maior frequência dos mesmos.

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TABELA XLII – Desempenho em Matemática no Ensino Médio, SPAECE 2009 Ano 1º. 2 3º. Proficiência média 247,7 263,5 276,0 Alunos avaliados % participação 394 73,2 356 83,2 302 84,4 Fonte: SEDUC, SPAECE 2009. Categoria Crítico Crítico Intermediário

Na disciplina de Matemática o avanço foi maior, tendo atingido a categoria intermediária no 3º ano do Ensino Médio. O nível de participação foi o mesmo na disciplina de Língua Portuguesa.

TABELA XLIII – Desempenho em Língua Portuguesa no Ensino Médio, SPAECE 2010 Ano 1º. 2 3º. Proficiência média 250,0 261,5 273,9 Alunos avaliados % participação 468 81 342 87 325 85,8 Fonte: SEDUC, SPAECE 2010. Categoria Crítico Crítico Crítico

O avanço foi significativo do ano de 2009 para 2010, nos três anos do Ensino Médio, embora ainda permaneça na categoria crítico, se aproxima da próxima, a intermediária. O nível de participação também aumentou, atingindo 85,8%, o que significa que a Escola Maria Emília Rabelo está no caminho certo, em direção à melhoria dos indicadores de aprendizagem. TABELA XLIV – Desempenho em Matemática no Ensino Médio, SPAECE 2010 Ano 1º. 2 3º. Proficiência média 251,9 265,0 277,0 Alunos avaliados % participação 468 81 342 87 325 85,8 Fonte: SEDUC, SPAECE 2010. Categoria Crítico Crítico Intermediário

Embora a disciplina de Matemática tenha caminhado mais lentamente, no sentido crescente, conseguiu chegar à categoria intermediária, desde o ano de 2009, assim como cresceu também na frequência dos alunos às avaliações. Os índices de aprovação nos exames de vestibular é um termômetro para averiguar o nível de aprendizagem dos alunos. A Escola Maria Emília Rabelo obteve a aprovação de 53 alunos nos vestibulares de 2010.2 e 2011.1, distribuídos na Universidade Estadual do Ceará (UECE), Campus de Limoeiro do Norte e Fortaleza, foram vinte e quatro aprovados; seguindo pelo maior número de aprovações, que foi no Instituto Federal do Ceará (IFCE), Campus de Limoeiro do Norte e Quixadá, com quinze aprovados; na Faculdade Católica Rainha do Sertão (FCRS), em Quixadá, ingressaram seis; seguida pela Faculdade do Nordeste (FANOR), em Fortaleza, com quatro; Universidade Federal do Ceará (UFC), campus de Fortaleza e Quixadá, foram três; e, por último, com uma aprovação, na UNOPAR, em Limoeiro do Norte.

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As premiações em eventos também indicam êxito do trabalho pedagógico, destacando-se: SPAECE 2008, cinco alunos premiados com um computador cada; II Olimpíada Jaguaribana de Biologia 2009, três alunos receberam Certificado de Menção Honrosa; Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) 2009, dois alunos premiados; Projeto Ler é bom, experimente!, premiação de três alunos; I Amostra de Teatro de Morada Nova, com Comenda de Reconhecimento ao Grupo Tropeços; e campeão geral sub 16 nos Jogos Intercolegiais 2009.

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CAPITULO VII RESULTADOS DA PESQUISA

A realização da pesquisa de campo aconteceu no período de fevereiro a outubro de 2011, logo após o encerramento da greve dos professores, que paralisou todas as escolas públicas da rede estadual de ensino, no estado do Ceará. Para cada segmento escolar foi elaborado um questionário com perguntas objetivas e subjetivas, os quais foram aplicados nos três turnos de funcionamento: manhã, tarde e noite. A amostra adotada foi a seguinte: com o Núcleo Gestor todos os membros participaram, totalizando dez gestores das duas escolas; com o Conselho Escolar, é formado por 16 membros, sendo dois de cada segmento, mais os suplentes. Foi retirado um representante de cada segmento e de cada Conselho, totalizando oito membros ao todo; quanto aos Professores, nas duas escolas existem 160 professores, sendo considerados os que estavam em sala e os readaptados, que se encontram na Biblioteca, Sala de Vídeo, Laboratórios de Informática, Ciências e Letras. Foi aplicado com 10% da categoria em cada escola, com 16 profissionais das duas escolas. E aos alunos, que somam 2520 nas duas escolas, participaram da amostra, 10% em cada escola, sendo 132 da Escola Maria Emília Rabelo e 120 da Escola Egídia Cavalcante Chagas, totalizando 252 alunos. Para cada segmento, as questões foram diferentes, embora estejam inter-relacionadas entre si, o que enriquece o conhecimento sobre o tema. Em um primeiro momento foi realizada uma reunião com cada segmento, cujo objetivo era explicar os objetivos da pesquisa, e relevância da participação da escola na referida pesquisa, que almeja contribuir para a melhoria dos indicadores educacionais e da gestão escolar. No segundo momento, foram aplicados os questionários, da seguinte forma: ao Núcleo Gestor, na sua referida sala; aos cinco membros ao mesmo tempo. Em seguida foi recolhido e organizado. Ao Conselho Escolar também foi aplicado da mesma forma, a todos os membros ao mesmo tempo. Aos Professores foram aplicados nos três turnos, manhã, tarde e noite, para contemplar professores de diferentes áreas e turmas. Aos alunos, foram aplicados também nos três turnos, e nas três séries do Ensino Médio, 1º, 2º e 3º ano, sendo que na Escola Egídia Cavalcante Chagas, foram aplicados 40 questionários em cada turno, sendo 13 no 1º ano, 13 no 2º ano e 14 no 3º ano, por adesão voluntária. Na Escola Maria Emília Rabelo ocorreu da mesma forma, sendo 44 em cada turno, distribuídos com 14 no 1º ano, 15 no 2º e 15 no 3º ano, por adesão voluntária. Os que aceitaram participar da pesquisa foram convidados a se deslocar para outra sala, onde houve explanação sobre os objetivos, explicação das questões, e, em seguida, responderam aos questionários. Foram dados os resultados da pesquisa por cada segmento.

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7.1. Indicadores de Evolução Inicialmente a pesquisa começou com um levantamento bibliográfico nas bibliotecas públicas e das universidades cearenses: Universidade Federal do Ceará, Universidade Estadual do Ceará e Universidade Estadual Vale do Acaraú. Depois se partiu para a coleta de documentos nas escolas da rede pública estadual de ensino localizadas no Município de Morada Nova, Escola Maria Emília Rabelo e Escola Egídia Cavalcante Chagas, onde cataloguei e analisei os seguintes documentos: Projeto Político Pedagógico (PPP), Plano de Desenvolvimento das Escolas (PDE), Regimento Interno (RI), Regimento do Conselho Escolar, Livro de atas das reuniões do Conselho Escolar, Gestão Integrada das Escolas (GIDE), Indicadores educacionais (SAEB, IDEB, SPAECE), Indicadores de aprovação dos alunos em concursos vestibulares, dentre outros. Outro passo importante foi o contato direto com os segmentos da comunidade escolar (professores, gestores, funcionários, alunos, pais). Com o Núcleo Gestor sentiu-se receio na liberação dos documentos das escolas, e retornou-se várias vezes à Secretaria Escolar para conseguir tais informações. Essa dificuldade foi sentida na Escola Maria Emília Rabelo. Por outro lado, na Escola Egídia Cavalcante Chagas a liberação de documentos foi mais ágil, com mais confiança. Quando se partiu para as entrevistas e questionários, os gestores despertaram interesse, e participaram sem resistência respondendo os questionários. O contato com os professores foi tranquilo, a escolha dos participantes foi aleatória, contemplando os três turnos e as três áreas de conhecimento. Todos os professores mostraram-se interessados na pesquisa, tiraram algumas dúvidas referentes às questões abordadas no questionário, e responderam com entusiasmo, inclusive descrevendo situações que exigiam relatos. O contato com o Conselho Escolar foi mais sistemático, quando participei das reuniões do mesmo em um primeiro momento, apresentei a pesquisa, e em um segundo momento apliquei os questionários, em que os mesmos responderam de forma satisfatória, e levantaram perguntas para esclarecimentos das questões. Com o segmento dos alunos houve receptividade, contudo, algumas dificuldades de concentração no momento de preenchimento do questionário. Inicialmente mantive uma conversa informal em que explanei os objetivos da pesquisa e a importância da participação dos mesmos. Apliquei os questionários nas três séries do Ensino Médio, e nos turnos manhã, tarde e noite. Alguns alunos escreveram nas questões dissertativas palavras de desabafo sobre professores e gestores, inclusive denunciando situações de falta de atenção e acompanhamento dos professores, o que dificultava seu desenvolvimento e melhoria de aprendizagem. Ao final, foi gratificante a participação dos segmentos escolares na pesquisa, que certamente elucidou novos desafios da gestão escolar democrática.

7.2. Núcleo Gestor No perfil do Núcleo Gestor predomina a formação de Graduação em Pedagogia; seguida pela área de Linguagens, nos cursos de Língua Portuguesa, Letras, Arte-Educação; Ciências Humanas,

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nos cursos de História e Geografia; e uma formação na área de Ciências, no curso de Matemática. Todos são especialistas, a maioria em Gestão Escolar, mas tendo ainda em Psicopedagogia, Metodologia do Ensino Fundamental e Médio, Gestão e Avaliação da Educação Pública, Planejamento Educacional e Administração Escolar. O tempo de Magistério dos gestores variou de 9 a 29, e o tempo de experiência em Gestão Escolar variou de 2 a 12 anos. Há uma convivência entre os mais experientes, tanto em tempo de magistério como em tempo na gestão escolar. As diferenças de gerações possivelmente contribuíram para o aprendizado das novas gerações de professores que se desafiam a participar do Núcleo Gestor da Escola. Para 90% dos gestores a primeira formação foi boa, e para 10% foi regular, como vemos no gráfico abaixo:

GRÁFICO II: A qualidade da formação inicial dos Gestores

Considerando que foi boa, logo, contribuiu para o exercício da função de gestor escolar, cujo desafio foi assumido em decorrência do reconhecimento do profissional por parte da comunidade escolar, que aprovou tal envergadura. Contudo, para 80%, o curso superior não preparou para exercer a função de gestor escolar. Sendo que em 20% dos casos o curso superior ajudou nesse exercício, conforme o gráfico abaixo:

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GRÁFICO III: O Curso Superior o preparou para o exercício da função de Gestor Escolar

Somente no curso específico de gestão escolar oferecido pelas redes públicas é que ajudaram os gestores no seu ofício cotidiano na escola. Sobre o rendimento do desempenho escolar nos indicadores do SPAECE, os gestores atribuíram a responsabilidade pelos resultados a todos que fazem a escola. Os resultados dessa avaliação são trabalhados através de planejamento (90%), porém, apenas 10% trabalham as avaliações por parte de toda a escola. Eles trabalham com os alunos (90%), professores (70%), gestores (50%), e família (30%). A explicação é variada: os resultados são apresentados individualmente a cada segmento da comunidade escolar, e após debate são registradas sugestões de melhoria das avaliações. Ainda trabalham com alunos e professores através do planejamento, reuniões e debates nos coletivos de professores. A reflexão com os alunos faz parte dessa sistemática, momento em que fazem um comparativo dos resultados, o planejamento das ações e traçam metas para novas etapas, juntamente com os professores e gestores. Indagados sobre a importância do Núcleo Gestor para a melhoria dos resultados dos indicadores de aprendizagem, eles responderam que o Núcleo Gestor é o articulador das ações que devem envolver toda a comunidade escolar, em um trabalho conjunto, de modo que todos os segmentos funcionem harmonicamente. Embora saibamos que essa suposta “harmonia” está no plano ideológico, pois a escola é um espaço, por excelência, de “tensões” entre os “atores”; alunos, professores, gestores, funcionários divergem de opiniões e interesses, em que cada um busca defendê-los à seu modo. Conhecer as necessidades dos alunos é um papel atribuído ao Núcleo Gestor pelos respondentes, para que possam viabilizar e facilitar a realização de projetos que possam contribuir para melhorar os indicadores de aprendizagem. Além da função educativa, o Núcleo Gestor deve fazer o acompanhamento das ações administrativas, pedagógicas e financeiras, além de cobrar novas posturas da comunidade escolar, quando necessário, como lembram os entrevistados. O segundo item da pesquisa diz respeito à autonomia da escola. Supondo que tivessem mais autonomia, 40% realizariam melhoria das condições do prédio, e os aspectos pedagógicos, e, por último, 20% usariam a liberdade para contratar e demitir professores. Veja o gráfico:

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GRÁFICO IV: Se os gestores tivessem mais autonomia, fariam na Escola

A preocupação com o pedagógico e a infraestrutura andam juntos, pois a infraestrutura dá novas possibilidades de se trabalhar projetos educativos e de aprendizagem. Parece que os professores não é um aspecto relevante, sendo visível essa ferramenta à medida que se verificou que 20% gostariam de contratá-los ou demiti-los, se tivessem essa liberdade. A perspectiva da educação no estado do Ceará não é das melhores. Analisando a sua atual situação, 80% dos gestores a classificaram como regular, apenas 10% como boa, e 10% como ruim, como mostra o gráfico abaixo:

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GRÁFICO V: Como você classificaria a atual situação da educação no estado do Ceará

Esses dados podem indicar que discordam de certas políticas educacionais implementadas recentemente pela Secretaria Estadual de Educação, uma vez que não veem como positivo o atual estado educacional. Contudo, não tem esperanças de mudanças e melhorias, pois, dentro de um espaço de 10 anos à frente, 50% consideram que a educação pode estar no patamar bom e os outros 50% acham que devem estar regular. Veja: GRÁFICO VI: Perspectivas da Educação do estado do Ceará há 10 anos

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Se a tendência do sistema educacional é piorar, talvez os indicadores de avaliação de aprendizagem enveredem pela mesma situação. O pessimismo pode ter sido influenciado pela recém greve vivenciada pela categoria em todo o estado, em que reivindicam a implantação do piso nacional sugerido pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), a aprovação do novo Plano de Cargos e Carreiras (PCC) do Magistério, dentre outros. O Governo quer implantar o valor do piso sugerido pelo Ministério de Educação (MEC), e quer simplificar o PCC diminuindo os níveis de ascensão profissional. A sentença do julgamento de ilegalidade da greve por parte do Judiciário, e a repressão violenta aos grevistas em manifestação na Assembleia do Estado do Ceará, causou um sentimento de descontentamento e revolta na comunidade escolar e sociedade em geral. O governo exigiu o fim da greve, que perdurou dois meses, como condição para negociação, mas até o momento, a mesa de negociação entre o sindicato da categoria e o governo não renderam nenhum ganho para a categoria, e a situação está emperrada, sem resolução. A gestão democrática é o fio condutor da nossa pesquisa. É uma questão que permeia as discussões com os especialistas no tema, e a questão central que norteia nossa pesquisa. As eleições diretas para diretores escolares foi um marco no sistema educacional do nosso estado, logo, perguntamos se esse processo eleitoral melhorou os indicadores da aprendizagem, 70% dos gestores responderam positivamente, enquanto 30% não responderam à questão, isentando-se de participar, alegando desconhecer o tema. É uma justificativa sem cunho real, pois os participantes têm muitos anos de experiência no magistério, como também na composição do Núcleo Gestor, como consta no perfil dos gestores, abordada no início do capítulo. Logo, vivenciaram fases desse processo democrático, e, inclusive, hoje participa do Núcleo Gestor da Escola por existir esse processo de gestão democrática. Aos que responderam, justificam que o processo de abertura da escola Proporcionou uma divisão de responsabilidades e compromissos dos gestores, que passaram a traçar metas para melhorar tais indicadores. Por não dependerem de situações políticas ou políticos, esses profissionais firmaram compromisso com a escola, formaram a consciência de sua responsabilidade, o que gerou a confiança da comunidade escolar. Foi consensual a seguinte pergunta: as eleições diretas para diretores de escolas favoreceram a vivência da democracia na escola? Com 100% das respostas, os gestores relataram que A democracia foi se instalando aos poucos, convivendo com traços de autoritarismo, o que foi sendo superado vagarosamente; Esse processo permite que a família participe mais ativamente da escola, e pelo que acontece no ambiente escolar, se envolvendo e interferindo nos projetos e ações da escola; ... maior favorecimento foi na vivência na democracia, o diálogo, a transparência da aplicação dos recursos financeiros, a participação de todo agente escolar, e a formação de organismos colegiados, como Conselho Escolar, que passaram a discutir e decidir com o Núcleo Gestor sobre as ações da escola.

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Percebemos que os argumentos dos gestores são plausíveis, e mostram uma experiência enriquecedora para toda a sociedade, na qual a escola está inserida. Porém, é preciso investigar o que de fato melhorou na escola com as eleições de diretores. E as respostas evidenciam tais mudanças: Oportunizou a comunidade escolher seus representantes; A abertura do diálogo e o envolvimento da comunidade escolar; A participação dos alunos que passaram a ter voz e vez, através de sua representatividade no Conselho Escolar e no Grêmio Estudantil; A descentralização do poder que deixou de pertencer à figura do “diretor” e passou a um grupo, o Núcleo Gestor; O acompanhamento da gestão através de reuniões; A convivência, a satisfação e a amizade entre toda a comunidade escolar; A convivência, a participação e o diálogo entre os segmentos da escola; A escola está mais transparente; A autonomia e a participação da comunidade escolar; O conhecimento da escola e a credibilidade. Pelos argumentos, há um conhecimento das teorias que explicam a gestão escolar democrática nas escolas; palavras-chave como autonomia, participação, diálogo, indicam uma experiência exitosa de gestão. A última questão sobre gestão democrática foi: Existe relação entre gestão democrática na escola e aprendizagem dos alunos? Por unanimidade todos responderam positivamente, justificando que As decisões são compartilhadas; A autonomia favorece a alocação de recursos para reais necessidades dos alunos; A aprendizagem está relacionada ao diálogo, participação, transparência das ações; Quando existe envolvimento todos participam; Desde que haja interação entre todos; Gerou um sentimento de pertencimento à escola; Quando há compromisso da gestão, há divisão de responsabilidade e dedicação. É notório que a gestão democrática facilita o processo de aprendizagem, em que as dificuldades, os projetos pedagógicos, a própria convivência com diferentes segmentos, gera uma aprendizagem nos alunos, professores, gestores, e na própria família, cujo envolvimento e participação são fundamentais para o êxito desse processo. Um outro aspecto relevante e imprescindível para a consolidação da gestão democrática é a convivência no ambiente escolar, locus de conflitos, tensões e negociações no interior da escola. Nesse item, foram elaborados três quesitos, a saber: − As regras de convivência da escola são construídas coletivamente, conhecidas e respeitadas por toda a comunidade escolar? − − A escola tem um ambiente educativo favorável à aprendizagem do aluno? De que forma as regras de convivência na escola ajudam no processo de aprendizagem dos alunos?

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Tudo indica que as escolas não enfrentam dificuldades na convivência, pois as três questões obtiveram respostas positivas, 100% dos participantes. Tentando relacionar as regras de convivência com o processo de aprendizagem dos alunos, pedimos aos gestores para mostrar de que forma elas se interferem no aprendizado, e assim argumentaram essa inter-relação:

A construção de um ambiente agradável, menos conflituoso, com respeito, diálogo, harmonia, favorece uma aprendizagem satisfatória; As regras de convivência facilitam a realização do processo de ensino-aprendizagem, porque democratiza o acesso à informação e aos espaços de aprendizado; As normas de convivência devem ser elaboradas e discutidas pela comunidade escolar; Todos respeitam as regras que facilitam o desenvolvimento de atividades e aprendizagens, desde que todos contribuam para o andamento das ações e regras elaboradas conjuntamente. Sabemos que todos os dias os gestores sentam para resolver conflitos entre alunos, alunos e professores, funcionários e pais, que recorrem à escola quando estão insatisfeitos ou têm seus direitos violados, ou quaisquer outros motivos. As dificuldades da convivência são relatados na pesquisa de Silva (2004), que pesquisou sobre Convivência escolar, e mostrou fortes traços de autoritarismo por parte dos gestores, Conselho Escolar coagido a agir de tal forma, dentre outros exemplos. Depois de muitos anos de experiência, a democracia foi conseguindo se superar, ao ponto de hoje a escolar ser palco de experiências com mais liberdade e autonomia. A prática pedagógica foi o último item aplicado aos gestores, e foram elaboradas quatro perguntas, para saber se a proposta pedagógica definida é conhecida por todos: − A escola possui uma proposta pedagógica escrita (em forma de documento)? – Por unanimidade, todos responderam sim (100%). − Os professores participaram ativamente da elaboração da proposta pedagógica da escola? Foi consenso dos gestores a afirmativa (100%). − Todos os que trabalham na escola, pais e alunos, conhecem a proposta pedagógica da escola? A maioria, 90%, responderam sim, e 10% não. − A proposta pedagógica é atualizada periodicamente? Para todos, sim (100%).

Ao que parece a prática pedagógica não é problema nas escolas, a escola possui uma proposta definida e registrada em documento, que teve a participação ativa dos professores, é atualizada de acordo com o contexto atual e local, mas nem todos conhecem. Talvez aqui as escolas precisassem elaborar e construir na coletividade sua proposta pedagógica, certamente melhoraria o desempenho dos alunos, e levaria ao sucesso da escola.

7.3. Conselho Escolar Passemos a analisar os dados do Conselho Escolar sobre Gestão Escolar Democrática. Com relação à informação democratizada, perguntamos se a direção consegue informar toda a

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comunidade escolar sobre os principais acontecimentos da escola. Todos os conselheiros afirmaram que sim (100%). O segundo tópico é sobre a atuação do Conselho Escolar, e dividimos em oito subtópicos: − O conselho escolar é formado por representantes de toda a comunidade escolar (inclusive alunos) e sua composição é paritária, ou seja, possui o mesmo número de pessoas entre funcionários (incluindo professores) e não funcionários? A resposta de todos os conselheiros foi 100%, e se comprovou, por documentos, que a composição do Conselho Escolar tem a participação de todos segmentos escolares e de um membro da sociedade civil, sendo as reuniões mensais, ou em caráter extraordinário, e tem a função deliberativa e normativa. Sua voz é ouvida e respeitada pela comunidade escolar e local, e participa das decisões da aplicação dos recursos financeiros e de questões administrativas. − O conselho escolar tem normas de funcionamento definidas e conhecidas por todos? Novamente a resposta foi unânime, com 100% de afirmação. As reuniões ordinárias do Conselho têm boa participação dos seus membros, e o envolvimento dos mesmos nos projetos da escola. Daí suas normas serem conhecidas por todos. − Os conselheiros recebem capacitação (cursos, participação em seminários etc.) para exercer sua função? Nesse item apenas 12,5% responderam que sim, talvez por serem membros que tenham participado por mais tempo no Conselho, passou por algum curso de formação. Os que começaram a participar recentemente, não tiveram ainda essa oportunidade, tanto que 87,5% afirmaram não ter participado de capacitação. − O conselho escolar tem à sua disposição informações sobre a escola em quantidade e qualidade suficientes para que possa tomar as decisões necessárias? Os conselheiros, por unanimidade, responderam positivamente. Sendo uma instância máxima de deliberação, o Conselho tem amparo legal e respaldo suficiente para obter todas e quaisquer informações e documentos necessários ao seu trabalho. Não presenciamos nenhum entrave por parte do Núcleo Gestor ou outro segmento, com relação à disponibilidade de informação. É usual o Conselho ser respeitado e acatadas suas decisões. − O conselho escolar participa das definições orçamentárias da escola? Novamente a resposta é 100% afirmativa. Aliás, é uma exigência por parte de alguns programas do Governo, que a aplicação das verbas tenha a aprovação e consentimento por parte do Conselho Escolar, o que legitima sua atuação nesse processo de decisão coletiva, que vislumbra as prioridades da escola. − O Conselho escolar acompanha o processo de ensino-aprendizagem? Os conselheiros foram unânimes nas respostas, com 100% de afirmação. Contudo, parece que sua visão é a-crítica, como se tudo estivesse perfeito. Da experiência que tivemos em Conselho Escolar, esse tema não era usual nas reuniões, o que predominava eram os aspectos administrativos, financeiros e de eleições para diretores. É possível que tenham enveredado por este caminho, já que havia uma cobrança por parte da comunidade escolar, de que o Conselho se

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posicionasse sobre esse assunto, interferindo no processo de ensino e aprendizagem. Se houve consenso nas respostas, é possível que tenha entrado na agenda das reuniões do Conselho Escolar. − O Conselho escolar conhece os resultados dos indicadores educacionais? Todos os conselheiros responderam afirmativamente (100%). É imprescindível a interferência do Conselho escolar, seu conhecimento e interferência para melhorar tais indicadores. − O Conselho escolar propõe estratégias para melhorar os indicadores educacionais? Os conselheiros, em 100%, confirmaram a proposição de estratégias para melhoria de tais indicadores, o que pode denotar um avanço e a arregimentação de forças para enfrentar esse desafio da escola. O terceiro item abordado trata da participação efetiva de estudantes, pais, mães e comunidade em geral. Esse item foi sub-dividido em dez, com os seguintes questionamentos: − Há grêmios estudantis ou outros grupos juvenis participando da tomada de decisões na escola e ajudando os alunos a se organizarem? Com 100% de resposta positiva, os conselheiros afirmaram a existência dos Grêmios Estudantis e mobilização de jovens nas tomadas de decisões da escola. Os alunos estão presentes tanto no Grêmio como no Conselho. Ainda existem os líderes de classe, que são consultados com frequência, para que as decisões sejam compartilhadas e assumidas por todos. − Existem espaços onde todos (alunos, diretor, professores, funcionários, pais, mães e outras pessoas da comunidade) possam discutir e negociar encaminhamentos relativos ao andamento da escola? Por unanimidade, os conselheiros responderam sim (100%). De fato, as duas escolas têm auditório amplo e espaçoso, sala de vídeo com espaço adequado para reuniões, de modo que espaço não é problema em nenhuma das escolas pesquisadas. − O Núcleo Gestor presta contas à comunidade escolar, apresentando regularmente o orçamento da escola e seus gastos? Todos responderam afirmativamente, (100%). Esse dado foi verificado no interior das escolas, ambas possuem murais informativos, onde são expostos dados e informações relevantes. Em anos anteriores, presenciou-se a prestação de contas exposta nos murais, de cada programa da escola, minuciosamente, dando transparência da aplicação dos recursos. − O Núcleo Gestor apresenta os resultados dos indicadores de aprendizagem? Novamente, todos os conselheiros responderam positivamente, (100%). Tal apresentação é feita em reuniões e assembleias, através de gráficos, explanados em slides e entregues a cada um, em documento. Nos planejamentos continua a discussão, de modo que os resultados norteiam novas estratégias, ações e projetos para superar as médias baixas das avaliações. − A comunidade escolar conhece e discute as dificuldades de gestão e de financiamento da escola? Para 100% dos conselheiros, sim. Talvez essa questão seja a debatida com maior frequência pela comunidade escolar, pois, muitas vezes, resume-se a mastigar dificuldades financeiras, falta de recursos, e tal, provocando um sentimento de dependência e impotência para superar dificuldades

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por falta de recursos. Muitas saídas são encontradas sem necessitar de recursos, pois a própria comunidade pode elucidar caminhos diferentes e compartilhados. − Os pais participam de associações de apoio à escola, tais como associações de pais e mestres e outras? Os conselheiros desconhecem a existência dessas associações, e 62,5% responderam não. Os outros 37,5% afirmaram existir tal participação. Desconhecemos esse tipo de organização na sociedade local. − Os pais e as mães comparecem e participam ativamente das reuniões sobre a vida escolar dos alunos? É um dado conflituoso, pois 50% afirmaram sim e 50% afirmaram não, os pais não participam da vida escolar dos seus filhos. Essa é uma reclamação unânime nas reuniões, em que a culpabilidade do fracasso escolar é atribuída à ausência dos pais. Esses raramente frequentam as reuniões, ou comparecem quando solicitados. Também há casos em que, por própria iniciativa, os pais procuram a escola para se informar ou se esclarecer sobre a situação do seu filho. − A escola se mantém aberta aos finais de semana para que a comunidade possa usufruir do espaço (salas, pátio, quadras de esporte, biblioteca, laboratórios etc.)? Na maioria dos casos (62,5%), sim, e para 37,5% a escola não se mantém aberta aos finais de semana. A parte mais requisitada da escola é a quadra de esportes, para jogos de bairros, associações ou outras. O auditório também faz parte da requisição, pois palestras, eventos religiosos ou outros usam tais dependências nos finais de semana. As escolas ainda recebem delegações de desportistas quando acontecem eventos regionais, ou delegações religiosas para eventos do gênero. − A escola elaborou o seu projeto político-pedagógico com a participação de toda a comunidade escolar (alunos, professores, pais, diretor, funcionários em geral, conselheiros tutelares e demais membros da comunidade escolar)? Com 62,5% dos casos a escola elaborou seu PPP com a participação de toda a comunidade escolar. E em 37,5% tal participação não aconteceu, talvez se restringiu aos organismos colegiados, Núcleo Gestor e Professores. Tal participação coletiva é imprescindível para o êxito dos projetos e o sucesso da escola. − Quando são realizadas atividades de confraternização com a comunidade (festas, gincanas, bailes, formaturas), garante-se a presença de todos, mesmo daqueles pais e alunos completamente desprovidos de recursos financeiros? A maioria, com 87,5%, realiza a confraternização com a comunidade, esforçando-se ao máximo para ter a presença de todos, embora nem sempre aconteça. Os patrocínios, doações e voluntariado fazem acontecer esses eventos, o que contribui para uma cultura festiva, de autoestima e esforço coletivo. E em 12,5% não é atingido esse objetivo, talvez por falta de condições financeiras ou até não disponibilidade para tal esforço. No quarto item foi questionada a participação em outros programas de incentivo à qualidade da educação dos Governos Federal, Estadual ou Municipal. Perguntamos se a comunidade escolar conhece bem todos os programas das diversas esferas de governo que visam incentivar a qualidade da escola. Analisemos o gráfico a seguir:

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GRÁFICO VII: O Conselho Escolar conhece os programas do Governo Federal

A maioria dos conselheiros, com 87,5%, conhecem e apenas 12,5% desconhecem os programas. Porém, o conhecimento é superficial, pois, ao pedir para listar quais são eles, a resposta foi limitada. Eles elencaram o Programa Segundo Tempo, Esporte na Escola, e a participação no Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica no Ceará (SPAECE), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Programa Universidade para todos (PROUNI), Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP), e Projetos Educativos em áreas diversas; porém não esclareceram tais projetos. Todos os participantes reconhecem que os materiais provenientes de programas governamentais de incentivo à qualidade da educação (como livros, televisão, vídeo, fitas de vídeo, computadores, internet) estão organizados e disponíveis a todos que deles necessitam (alunos, professores, pais, mães etc.). Um item relevante que enumeramos diz respeito ao acesso, permanência e sucesso na escola. Sobre o número total de falta dos alunos, perguntamos: − A comunidade escolar calcula o número total de faltas dos alunos? Parece que a escola não acompanha a presença dos alunos no cotidiano. Metade dos conselheiros diz que sim, e outra que não, o que pode indicar que, se a comunidade escolar não tem o controle dessa situação, talvez se precise, de forma mais eficaz, realizar tal acompanhamento de forma mais sistemática. − A comunidade escolar procura compreender as causas das faltas dos alunos? Nesse momento verificamos uma contradição, pois se na questão anterior apenas a metade afirmou que a comunidade calculava as faltas dos alunos, nessa questão todos, (100%), responderam que a comunidade busca entender as causas da ausência.

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A escola possui alguma maneira de atender os alunos com maior número de faltas, buscando resolver esse problema?

Outra contradição visível nas respostas dos conselheiros, embora nem todos tenham afirmado que a escola controlava o número de faltas dos alunos, nesse momento todos afirmaram que a escola busca atender esses alunos faltosos, tentando resolver esse problema. Sobre o abandono e evasão, perguntamos se todas as crianças em idade escolar do entorno frequentam a escola regularmente. A maioria, com 62,5%, afirmam que as crianças do entorno frequentam a escola, e 37,5% afirmam que a frequência é irregular, mesmo daqueles que moram nas circunvizinhanças da escola. Essa realidade é sentida pela escola, pois todos afirmaram que a comunidade escolar tem informações sobre a quantidade de alunos que se evadem ou abandonam a escola, embora não consigam realizar ações firmes para superar tal problema. Também é visível que a comunidade escolar busca compreender as causas do abandono ou da evasão, confirmadas por todos os conselheiros. No último tópico dessa questão todos afirmaram que a escola adota alguma medida para trazer de volta alunos que se evadiram ou abandonaram a escola, e essas medidas têm gerado bons resultados. Enfim, a concepção do Conselho Escolar sobre gestão escolar democrática é diversificada, evidenciada pelos comentários que fizeram a respeito da gestão escolar: - Trabalha em conjunto para melhorar a participação de todos, pensando no bem do alunado para um futuro melhor; - Participativa, com todos os segmentos da escola; - Através do acordo com alunos para tomar a melhor decisão; - É coerente, cumprindo seus deveres e fazendo papel excelente em relação à situação escolar; - Boa, pois ajuda no que podem para que os alunos tenham um bom ensino. A compreensão sobre gestão escolar democrática é clara, pela vivência no cotidiano escolar entendem o significado de participação, embora os argumentos sejam superficiais e simplistas. Uma palavra-chave utilizada foi “acordo”, de extrema relevância nos momentos da resolução de conflitos próprios no interior da escola. A negociação entre os membros da comunidade é um ponto positivo, pois leva ao exercício do diálogo, do entendimento das partes e conduz a um resultado aceito pelos envolvidos, em que resolvem as diferenças com satisfação mútua.

7.4. Professores Passemos a analisar o segmento dos Professores, cujo questionário também tem questões objetivas e subjetivas. O primeiro item é sobre a prática pedagógica, se a Proposta pedagógica é definida e conhecida por todos. A pergunta foi: A escola possui uma proposta pedagógica escrita (em forma de documento)? 100% dos professores responderam afirmativamente, confirmando a posição do Conselho Escolar. Contudo, nem todos os professores participaram ativamente da elaboração da proposta pedagógica da escola. 81,25% responderam sim, contra 18,75% que responderam não. Outrossim, nem todos os que trabalham na escola, pais e alunos conhecem a proposta pedagógica

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da escola, apenas 37,5% conhecem, enquanto a maioria, 62,5%, desconhecem o projeto pedagógico da escola. Observemos o gráfico que segue: GRÁFICO VIII: Toda a comunidade escolar conhece a proposta pedagógica da escola

É um dado preocupante, pois sendo a proposta pedagógica desconhecida pela maioria, como pode a comunidade escolar participar da mesma? Se todos não participam, como podem contribuir para a aprendizagem dos alunos? Como melhorar os indicadores educacionais? Contudo, embora nem todos conheçam a proposta pedagógica, ela é atualizada periodicamente, pois todos os professores confirmam o dado (100%). Para que o projeto pedagógico seja executado eficazmente, é necessário que aconteça um bom planejamento. Sobre ele, todos os professores planejam regularmente suas aulas (100%), e trocam ideias entre si para planejar as aulas (100%). Todavia, a maioria, 81,25% dos professores procuram saber o que os alunos aprenderam no ano anterior para preparar o planejamento do ano letivo, contra os 18,75% que não têm essa prática, que é importante para o êxito da aprendizagem. Embora nem todos tenham a prática de escutar os alunos, mas 56,35% dos professores ouvem e consideram opiniões e sugestões dos alunos para planejar suas aulas. Os demais, 43,75% não têm tal prática, o que é lamentável, pois a opinião do aluno é um forte ingrediente para fermentar e tornar a aula mais participativa e significativa. O planejamento é acompanhado pelo Núcleo Gestor, pois todos (100%) confirmaram que o cumprimento do planejamento dos professores é acompanhado pela direção da escola. O terceiro tópico do questionário diz respeito às estratégias e recursos de ensinoaprendizagem. Perguntamos se são usados diferentes recursos pedagógicos (internet, jornais, revistas, livros diversos, obras de arte, filmes) em sala de aula. Todos os professores (100%) utilizam tais recursos, pois as duas escolas dispõem de dois laboratórios de informática, acervo da biblioteca atualizado, e uma escola, Egídia Cavalcante Chagas, dispõe de uma sala de cinema. Se depender de

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recursos didáticos e midiáticos, as escolas dispõem. Os professores (100%) sabem utilizar o potencial e criatividade dos alunos na realização e apresentação dos trabalhos, pois todos os alunos podem mostrar suas aprendizagens e seus trabalhos de formas variadas (oralmente, por escrito, utilizando de teatro, pintura, brincadeiras etc.). Porém, a maioria dos professores (93,75%) organizam as salas de aula de acordo com o tipo de atividade realizada, contra 6,25% que não utiliza tal didática. A avaliação foi o quarto tópico investigado. Sobre o Monitoramento do processo de aprendizagem dos alunos, indagamos se os professores observam a progressão dos alunos e quais suas principais dificuldades (por exemplo, corrigem trabalhos, circulam pela classe enquanto os alunos estão fazendo seus exercícios, incentivam os alunos a fazer perguntas e tirar dúvidas)? Por unanimidade, todos (100%) têm essa prática cotidiana, o que é bastante positivo, pois podem detectar com antecedência as dificuldades de aprendizagem dos alunos e focá-las para tentar superá-las. Durante as aulas, todos os professores (100%) fazem perguntas sobre pontos importantes da matéria para ver se os alunos entenderam o conteúdo. Porém, nem todos os alunos são informados sobre os conteúdos nos quais progrediram e em quais precisam estudar e avançar mais, pois 75% dos professores têm essa prática, os outros 25% não. Quanto aos mecanismos de avaliação dos alunos, todos os professores (100%) fazem uso de diferentes atividades para avaliá-los (provas, trabalhos, seminários), o que é significativo, pois permitem diferentes ângulos e formas de aprendizado e avaliação. Porém, nem todos os professores (81,25%) discutem a atribuição de notas ou conceitos, 18,75% não discutem as notas. Todavia, a maioria, (93,75%), discutem as decisões sobre a reprovação ou o reagrupamento de alunos, contra 6,25% que não têm essa prática. O que pode ser prejudicial aos alunos, pois a socialização das informações entre todos os professores permite um melhor conhecimento dos mesmos. Um dado preocupante é quanto à participação dos pais nessa discussão, pois todos os professores (100%) afirmaram que pais e mães não participam. Quanto à participação dos alunos na avaliação de sua aprendizagem, eles também não participam, conforme vemos no gráfico abaixo: GRÁFICO IX: Participação dos alunos na definição e organização da avaliação

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A maioria, 81,25% dos professores confirmaram que os alunos não participam da definição e da organização dos meios de avaliação utilizados pela escola. Contra 18,75% que afirmaram o contrário, que existe a participação dos alunos nesse processo. Talvez um dado que devesse ser modificado, uma vez que a participação dos alunos torna-os cúmplices do processo, mais comprometidos e conscientes da avaliação. Quanto à autoavaliação, a maioria dos professores (87,5%) orientam os alunos a fazer autoavaliação (falar, escrever, expressar o que aprenderam), e 12,5% não orientam. O mesmo percentual é demonstrado pelos professores, que dizem aos alunos porque eles tiram esta ou aquela nota/conceito ou porque foram aprovados ou reprovados. Quanto à avaliação do trabalho dos profissionais da escola, indagamos se existe na escola algum procedimento formalizado para avaliar o trabalho realizado durante o ano por todas as pessoas que ali trabalham. A maioria, 68,75% afirmaram existir tal procedimento, e 31,25% desconhecem o mesmo. Perguntamos se os representantes dos diversos segmentos da comunidade escolar (direção, coordenadores pedagógicos, professores, funcionários, alunos, pais e mães) participam das avaliações das pessoas que trabalham na escola. Vejamos as respostas: GRÁFICO X: A comunidade escolar participa da avaliação dos profissionais que trabalham na escola

Os professores, na maioria (62,5%) responderam positivamente, contra 37,5% que desconhecem tal participação coletiva. Um índice considerável, talvez não acompanhe o processo, ou o processo não envolva todos os segmentos ao mesmo tempo. A liberdade de se expressar parece existir com tranqüilidade ou controlads, pois nesses momentos avaliativos, as pessoas costumam opinar sobre como melhorar os trabalhos realizados na escola, com confirmação de 87,5% dos professores, contra 12,5% que não confirmam tal prática.

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Outro sub-tópico da avaliação diz respeito ao acesso, compreensão e uso dos indicadores oficiais de avaliação da escola e das redes de ensino, que é nosso ponto principal de investigação. Elencamos as seguintes perguntas: − A comunidade escolar (pais, diretor, professores, demais funcionários, alunos etc.) é informada sobre as estatísticas educacionais produzidas pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação) ou pelas Secretarias de Educação sobre o desempenho da escola e da rede escolar da qual faz parte (tais como taxas de evasão, abandono, distorção entre idade e série, avaliações de aprendizagem etc.)? Todos os professores confirmaram a participação da comunidade escolar nesse processo de discussão dos indicadores educacionais. Os gestores tiveram essa mesma resposta. O que indica que as escolas exercem essa prática como medida para tentar superar os baixos índices e tentar melhorar na escala de avaliação. − O significado desses indicadores é discutido na escola (em sala de aula, reuniões de professores, de pais, reuniões pedagógicas etc.)? Existe discussão na escola sobre os resultados dos indicadores, pois a maioria dos professores (93,75%) confirmaram tais discussões coletivas, enquanto 6,25% desconhecem tais práticas. − Se esse tipo de discussão acontece, a comunidade escolar faz com que suas dúvidas e opiniões cheguem até os órgãos responsáveis pela produção desses indicadores? Nem sempre as dúvidas e opiniões chegam aos órgãos responsáveis pela produção dos indicadores. Para os professores, 56,25% deles têm essa perspectiva e afirmaram tal existir medida, mas 43,75% desconhecem se realmente tais questionamentos chegam até aos órgãos responsáveis. Solicitados a opinarem sobre o sistema de avaliação existente na escola, os professores expressaram opiniões diversas, ilustrando o emaranhado do significado da avaliação nas escolas públicas estaduais de Morada Nova: - Consideravelmente bom, oportunizando o aluno a obter resultados positivos através do seu desempenho em sala de aula, considerando as avaliações mensais (trabalhos, seminários etc.), as avaliações bimestrais e avaliações do desempenho de forma coletiva com os professores; - O sistema de avaliação é eficiente para mostrar indicadores de ensinoaprendizagem, mas é preciso planejar e executar projetos de intervenção para reduzir o déficit de aprendizagem visivelmente diagnosticado nos alunos do Ensino Médio; - O processo de avaliação é quantitativo, dificultando na sua totalidade a aprendizagem; - O sistema de avaliação necessita de uma rigidez mais consistente, pois numa sociedade que cobra habilidades e competências, o sistema avaliativo precisa considerar essa realidade; - Poderia ser melhor, mas pelo menos está mais coerente com a realidade da maioria das escolas públicas. - O sistema de avaliação é contínuo, aproveitando todos os momentos de aprendizagem e dificuldades dos alunos; - É insuficiente; - Atende às necessidades mais urgentes da Escola e dos alunos; - Propiciam que os alunos tenham variadas oportunidades de ser avaliados;

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- Apesar dos resultados deixarem a desejar, acredito que essa forma é a que melhor representa a evolução dos alunos; - O sistema de avaliação, apesar de classificatório, orienta o aluno para avaliações externas, o que considero bom; - É contínuo; - A avaliação ainda não é adequada, porém, é a que utilizamos e tentamos fazê-la com responsabilidade; - Bom, pois considera vários aspectos de aprendizagem, utilizando uma avaliação diversificada. O que é positivo na escola é a preocupação dos professores em direcionar o seu trabalho a partir do resultado de cada bimestre. A meu ver isso é o que realmente importa na avaliação: o trabalho para modificar uma situação negativa. Os diferentes pontos de vista demonstram a complexidade da questão. Consideram bom o sistema de avaliação, mas reconhecem sua ineficiência em fazer o aluno aprender de fato, tanto que os indicadores mostram a baixo desempenho na aprendizagem. Outros professores declaram que o sistema avaliativo está adequado ao tipo de aluno, ou seja, ao aluno da escola pública, que, nas entrelinhas, deixa entender que essa clientela não precisa saber muito; como está, pode continuar. A partir desses enunciados, várias reflexões permeiam nosso pensar: o que está errado, o sistema de avaliação? As formas de avaliação? Os tipos de avaliação? A sistemática de avaliação? Para responder tais indagações é preciso se debruçar especificamente sobre esse problema, que ficará para pesquisas posteriores. De qualquer forma, algo está dando errado, pois os indicadores de aprendizagem das escolas pouco avançam, no caso da Escola Maria Emília Rabelo, e outros retrocedem, no caso da Escola Egídia Cavalcante Chagas.

7.5. Alunos Passemos a analisar o último segmento investigado, os alunos. Inicialmente direcionamos as perguntas sobre acesso, permanência e sucesso na escola. Com relação à atenção com alguma defasagem de aprendizagem, perguntamos: No dia-a-dia, os professores dão atenção individual àqueles alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem? Para 60% dos participantes, existe atenção aos alunos com alguma defasagem de aprendizagem, enquanto para 40% inexiste essa atenção. É um índice considerável, devendo ser priorizado, por parte dos professores e gestores, mais atenção a esse público que necessita de atenção diferenciada para superar as dificuldades de aprendizagem. Porém, a escola não oferece oportunidades especiais para alunos que têm dificuldades de aprendizagem (como lições extras, grupos de reforço, solicitação de professores externos para realização de debates ou aulas extras, mobilização de voluntários para apoio, exames de recuperação etc.), para 70%. Vejamos o gráfico:

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GRÁFICO XI: A escola oferece oportunidades para alunos em dificuldade aprendizagem

de

A atenção especial aos alunos com dificuldade só acontece para 30% dos alunos, cujo percentual é baixo para uma clientela que precisa de atenção e atividades diversificadas para melhorar a aprendizagem. A realização de atividades faz diferença e contribui para a superação de dificuldades, pois em 74% dos casos, considerando que atividades como estas sejam oferecidas, elas conseguem fazer com que os alunos melhorem seu nível de aprendizagem. Somente para 26% as atividades não contribuem na melhoria do desempenho. As escolas parecem não dispor de atenção suficiente para essa clientela de alunos, pois apenas para 14% a escola faz algum tipo de agrupamento especial para atender adequadamente alunos com alguma defasagem. Para a maioria, 86%, a escola não oferece essa oportunidade singular de apoio. E caso haja algum tipo de agrupamento especial, somente 48% dos entrevistados afirmam que, de fato, nessas turmas, os alunos têm melhores condições de aprendizagem (atendimento mais individualizado, metodologias alternativas etc.). Para os 52% não acontece avanço com esses agrupamentos. A comunidade escolar, para 71% dos alunos, tem informações sobre a quantidade de alunos que são reprovados a cada ano. Para os 29% a comunidade desconhece tal realidade. Mas os índices caem quando se trata de conhecimento mais profundo da questão. Pois somente 59% afirmam que a comunidade escolar sabe quais são as disciplinas que mais reprovam e isso recebe atenção especial da direção e dos professores. Para os 41% a comunidade não sabe, não acompanha, não interfere nesses índices de reprovação. Por isso a comunidade escolar, para 48% dos alunos, busca compreender as causas das reprovações, e para a maioria, ela não busca conhecer tal realidade, logo, não interfere nessa situação que exclui, anos e anos, muitos alunos dos bancos escolares.

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O segundo tópico trata da atenção às necessidades educativas da comunidade. Perguntamos se a escola costuma fazer campanhas junto à comunidade para que todos que estão fora da escola se matriculem. Para a maioria, 55%, a escola não realiza este tipo de campanha, e para o restante, 45%, ela o faz. É visível o esforço, pelo menos em nível externo da escola, a propaganda que as escolas realizam no período de matrículas, com faixas expostas à frente da escola informando dos períodos de matrícula, os avisos nas rádios da comunidade, dentre outros. Contudo, as escolas precisavam ser mais inclusivas, pois não convocam e atendem jovens e adultos analfabetos ou que não têm o ensino fundamental completo, mas desejam estudar (53%). Acho que alguma medida a escola faz, pois 47% dos alunos afirmam que ela realiza tal medida para aumentar os índices de alfabetizados formais. Quando ela não consegue prestar atendimento, também é visível, pois para 59% dos alunos a escola não procura encaminhar para outros estabelecimentos de ensino aqueles que não consegue atender. E para 41% ela faz esse encaminhamento. Porém, existem outros pontos que a escola consegue realizar; além da educação formal, oferece outras oportunidades educativas para a comunidade, para 52% dos participantes, embora não seja tão claro, pois o percentual dos que não veem isso, é alto, com 48%. O zelo com o patrimônio público parece ser uma prática corriqueira entre as escolas. O livro didático, por exemplo, é preservado pelos alunos, que em 68% percebem que a escola possui e utiliza bem o livro de demanda escolar (livro em que se anotam os dados dos alunos que buscam vagas e não encontram). O mesmo não acontece com 32% dos casos. Solicitamos aos alunos para fazer um comentário sobre o acesso, permanência e sucesso da escola, os mesmos responderam: - A escola faz sucesso porque tem muitos troféus e medalhas; - Porque a escola ganhou vários prêmios; - Porque a escola oferece sala de vídeo e laboratórios de informática; - Porque a escola engaja os alunos nos projetos; - Porque a escola tem boa estrutura física; - Porque a escola é bem equipada (Laboratórios, Bibliotecas, quadra de esportes, auditório, área de lazer etc.); - Porque a escola trabalha a recuperação paralelamente; - Porque a escola tem bons professores; - Porque a escola tem um clima de harmonia; - Porque a escola incentiva o protagonismo; - Porque a escola tem bom material didático; - Porque a escola oferece oportunidades aos alunos. Pelas respostas percebemos um esforço por parte da escola em atender às necessidades dos alunos, e lhes favorecer, com bons serviços, projetos e material didático. Os professores foram bem vistos e colocados como importantes para o sucesso do aluno e da escola, não sendo questionado seu desempenho, mas elogiado. A estrutura física e didática que permite o estudo e a pesquisa também foram bem valorizados, colocados como importantes para o processo de aprendizagem. Além da parte material, o ambiente de convivência parece ser agradável e favorecer as relações interpessoais e de solidariedade que permitem uma boa experiência educativa.

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O terceiro item é sobre estratégias e recursos de ensino-aprendizagem. Começamos com a seguinte pergunta: São usados diferentes recursos pedagógicos (internet, jornais, revistas, livros diversos, obras de arte, filmes) em sala de aula? Vejamos as respostas no gráfico abaixo: GRÁFICO XII: São usados diferentes recursos em sala de aula

Para 75% dos alunos esses recursos são bem utilizados, e para os 25% deveriam ser mais utilizados, pois seu uso não está sendo suficiente. Ao que parece, os professores fazem um bom uso dos recursos diversificados. Contudo, a liberdade de expressão e de manifestação permeia o ambiente escolar, pois para 81% dos alunos, todos podem mostrar suas aprendizagens e seus trabalhos de formas variadas (oralmente, por escrito, utilizando de teatro, pintura, brincadeiras etc.), exceto para 19% dos alunos, que não sentem essa liberdade nem oportunidade de expressar seus trabalhos. Mas o professor nem sempre está sensível às diversas situações oriundas na própria sala de aula, pois para 46% as salas de aula não são organizadas de acordo com o tipo de atividade realizada, e para 54% elas estão bem organizadas. No quarto tópico investigamos sobre a avaliação, para saber do monitoramento do processo de aprendizagem dos alunos. Dos participantes, 87% afirmaram que os professores observam a progressão dos alunos e suas principais dificuldades (por exemplo, corrigem trabalhos, circulam pela classe enquanto os alunos estão fazendo seus exercícios, incentivam os alunos a fazer perguntas e tirar dúvidas). E para 13% os professores não acompanham sistematicamente a progressão dos alunos. Já durante as aulas, para 90% dos alunos, os professores fazem perguntas sobre pontos importantes da matéria para ver se os alunos entenderam o conteúdo. Com um índice baixo, apenas para 10%, os professores não esclarecem as dúvidas. E para 67% dos alunos, eles são informados sobre os conteúdos nos quais progrediram e em quais precisam estudar e avançar mais, contra 33%

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que não são informados, o que, aliás, é um índice alto, devendo os professores informar sistematicamente a situação de cada aluno, por cada disciplina. Sobre os mecanismos de avaliação dos alunos, para 87% deles, os professores fazem uso de diferentes atividades para avaliar os alunos (provas, trabalhos, seminários), e apenas para 11% eles não utilizam tais recursos diversificados para avaliá-los. Quanto às notas, 69% dos alunos afirmaram que a atribuição de notas ou conceitos é discutida entre todos os professores; o mesmo não acontece com 31% dos alunos que não têm a oportunidade de discutir com os professores as suas notas. O comprometimento dos professores também é percebido, pois 65% veem que as decisões sobre a reprovação ou o reagrupamento de alunos são discutidas por todos os professores, e para 35% esse coletivo não ocorre, ou se ocorre, não faz diferença na sua avaliação. Conforme o gráfico a seguir: GRÁFICO XIII: As decisões sobre reprovação e reagrupamento são discutidas por todos os professores

Talvez fosse necessário os professores priorizarem as decisões realizadas pelo coletivo, não somente envolvendo professores, mas alunos, gestores e pais, pois, sendo a avaliação processual, é preciso conhecer vários aspectos de aprendizado do aluno. Contudo, os pais não participam desse processo, pelo menos, para a maioria dos alunos, em 56% dos alunos entrevistados os pais e mães não participam dessas discussões, e para 44% acontece essa participação dos pais. Quanto à participação dos alunos na avaliação de sua aprendizagem, não difere muito da situação dos pais. Com 54%, os alunos não participam da definição e da organização dos meios de avaliação utilizados pela escola, essa situação ocorre para 46%. Embora grande parte não participe desse processo, com a autoavaliação é diferente. A maioria, com 71%, os alunos são orientados pelos professores a fazer autoavaliação (falar, escrever, expressar o que aprenderam). E o restante, os 29%, não participam desse instrumental avaliativo. Todavia, para 68% dos alunos, a maioria dos

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professores dizem porque eles tiram esta ou aquela nota/conceito ou porque foram aprovados ou reprovados. E para 32% os professores não os conscientizam dessa situação. Quanto à avaliação do trabalho dos profissionais da escola, eles não são avaliados com instrumentais formais, pelo menos para 54% dos alunos, que responderam não existir na escola algum procedimento formalizado para avaliar o trabalho realizado durante o ano por todas as pessoas que ali trabalham. E para 46% existe essa avaliação. O fato é que não existe clareza desse tipo de avaliação aos demais setores da escola, devendo haver mais transparência por parte dos gestores e dos envolvidos sobre essa avaliação geral. Tanto que, na questão seguinte, com a afirmação de 63% dos alunos, os representantes dos diversos segmentos da comunidade escolar (direção, coordenadores pedagógicos, professores, funcionários, alunos, pais e mães) não participam das avaliações das pessoas que trabalham na escola. Somente para 37% a comunidade escolar tem vez e voz nesse processo avaliativo. E quando acontecem esses momentos avaliativos, 61% dos alunos afirmaram que as pessoas costumam opinar sobre como melhorar os trabalhos realizados na escola. Já para 39% essa liberdade de expressão não acontece em sua escola. Sobre o acesso, compreensão e uso dos indicadores oficiais de avaliação da escola e das redes de ensino, perguntamos: a comunidade escolar (pais, diretor, professores, demais funcionários, alunos etc.) é informada sobre as estatísticas educacionais produzidas pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação) ou pelas Secretarias de Educação sobre o desempenho da escola e da rede escolar da qual faz parte (tais como taxas de evasão, abandono, distorção entre idade e série, avaliações de aprendizagem etc.)? Para a maioria, 59%, a comunidade escolar tem consciência dos resultados dos indicadores de avaliação formais realizados pelo governo na esfera estadual e federal. Para 41% eles não são informados dessa situação, o que lhe exclui do processo de participação e de possibilidade de intervenção dos mesmos. Os alunos também reconhecem que a escola discute esses resultados, pois para 65% o significado desses indicadores é discutido na escola (em sala de aula, reuniões de professores, de pais, reuniões pedagógicas etc.). Essa discussão não acontece para 35% dos casos, talvez a discussão tenha que ser ampliada para todos participarem. Vejamos o gráfico:

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GRÁFICO XIV: O significado dos indicadores é discutido na escola

Ainda é necessário muita discussão e debate sobre os indicadores, de modo que envolva toda a comunidade escolar, cuja participação gera compromisso com a melhoria dos referidos indicadores de aprendizagem. E a discussão gera ação, pois quando esse tipo de discussão acontece, a comunidade escolar faz com que suas dúvidas e opiniões cheguem até os órgãos responsáveis pela produção desses indicadores, para 62% dos alunos; o mesmo não acontece para 38% dos alunos. A participação dos alunos foi fundamental para enriquecer esse contexto de gestão escolar democrática e sua relação com o processo de ensino e aprendizagem e os resultados dos indicadores educacionais.

7.6. Resultados do trabalho de campo

Resultados da investigação quanto ao Núcleo Gestor: No perfil do Núcleo Gestor predomina a formação de Graduação em Pedagogia; seguida pela área de Linguagens, Ciências Humanas, e uma formação na área de Ciências; − 100% dos gestores cursaram Especialização, a maioria em Gestão Escolar, seguida por Psicopedagogia, Metodologia do Ensino Fundamental e Médio, Gestão e Avaliação da Educação Pública, Planejamento Educacional e Administração Escolar; − O tempo de Magistério dos gestores variou de 9 a 29, e o tempo de experiência em Gestão Escolar variou de 2 a 12 anos; − − Para 90% dos gestores a primeira formação foi boa, e para 10% foi regular; Para 80% dos gestores o curso superior não preparou para exercer a função de gestor escolar. Para 20% dos casos o curso superior ajudou nesse exercício;

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Para 100% dos gestores somente o curso específico de gestão escolar oferecido pelas redes públicas é que ajudou nesse exercício; Sobre o rendimento do desempenho escolar nos indicadores do SPAECE, 100% dos gestores atribuíram a responsabilidade pelos resultados, a todos que fazem a escola; Em 90% os resultados do SPAECE são trabalhados através de planejamento, e 10% trabalham as avaliações por parte de toda a escola; O resultado do SPAECE é trabalhado com 90% dos alunos, 70% dos professores, 50% dos gestores e 30% com a família. A explicação é variada: os resultados são apresentados individualmente a cada segmento da comunidade escolar, e após debate são registradas sugestões de melhorias das avaliações. Ainda trabalham com alunos e professores através do planejamento, reuniões e debates nos coletivos de professores. A reflexão com os alunos faz parte dessa sistemática, momento em que fazem um comparativo dos resultados, o planejamento das ações e traçam metas para novas etapas, juntamente com os professores e gestores; Para 100% dos entrevistados, o Núcleo Gestor é o articulador das ações que devem envolver toda a comunidade escolar, em um trabalho conjunto; Para 100% dos entrevistados, o Núcleo Gestor deve exercer uma função educativa, de conhecer as necessidades dos alunos, para que possam viabilizar e facilitar a realização de projetos que possam contribuir para melhorar os indicadores de aprendizagem; Para 100% dos entrevistados, o Núcleo Gestor deve fazer o acompanhamento das ações administrativas, pedagógicas e financeiras, além de cobrar novas posturas da comunidade escolar; Supondo que tivessem mais autonomia, 40% do Núcleo Gestor realizaria melhoria das condições do prédio, 40% melhoraria os aspectos pedagógicos, e 20% usaria a liberdade para contratar e demitir professores; Quanto à perspectiva da educação no estado do Ceará, 80% dos gestores a classificaram como regular, apenas 10% como boa, e 10% como ruim; Dentro de um espaço de 10 anos à frente, 50% dos gestores consideram que a educação pode estar no patamar bom, e os outros 50% acham que devem estar regular. Para 70% dos gestores o processo eleitoral melhorou os indicadores da aprendizagem, enquanto 30% não responderam à questão, isentando-se de participar, alegando desconhecer o tema. É uma justificativa sem cunho real, pois os participantes têm muitos anos de experiência no magistério, como também na composição do Núcleo Gestor, logo, vivenciou fases desse processo democrático, e, inclusive, hoje participa do Núcleo Gestor da Escola, por existir esse processo de gestão democrática; Para 100% dos gestores, as eleições diretas para diretores de escolas favoreceram a vivência da democracia na escola; Para 100% dos gestores, existe relação entre gestão democrática na escola e aprendizagem dos alunos;

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Para 100% dos gestores, a gestão democrática facilita o processo de aprendizagem, em que as dificuldades, os projetos pedagógicos, a própria convivência com diferentes segmentos, gera uma aprendizagem nos alunos, professores, gestores, e na própria família, cujo envolvimento e participação são fundamentais para o êxito desse processo; Para 100% dos gestores as regras de convivência da escola são construídas coletivamente, conhecidas e respeitadas por toda a comunidade escolar; Para 100% dos gestores a escola tem um ambiente educativo favorável à aprendizagem do aluno; Para 100% dos gestores as regras de convivência na escola ajudam no processo de aprendizagem dos alunos; Todos os gestores (100%) afirmaram que a escola possui uma proposta pedagógica escrita (em forma de documento); Todos os gestores (100%) afirmaram que os professores participaram ativamente da elaboração da proposta pedagógica da escola; 90% dos gestores afirmaram que todos os que trabalham na escola, pais e alunos, conhecem a proposta pedagógica da escola, para 10% essa realidade inexiste; Para 100% dos gestores a proposta pedagógica é atualizada periodicamente; Para 100% dos gestores, os professores participaram ativamente da elaboração da proposta pedagógica da escola; Para 90% dos gestores, todos os que trabalham na escola, pais e alunos, conhecem a proposta pedagógica da escola, e para 10% essa realidade não acontece. Todos os gestores (100%) afirmaram que a proposta pedagógica é atualizada

− −

periodicamente. Resultados da investigação quanto ao Conselho Escolar: Para 100% dos conselheiros a direção consegue informar toda a comunidade escolar sobre os principais acontecimentos da escola; − Em 100% dos casos o Conselho Escolar é formado por representantes de toda a comunidade escolar (inclusive alunos) e sua composição é paritária, ou seja, possui o mesmo número de pessoas entre funcionários (incluindo professores) e não funcionários; − Para 100% dos entrevistados o Conselho Escolar tem normas de funcionamento definidas e conhecidas por todos; − Apenas 12,5% dos conselheiros recebem capacitação para exercer sua função, enquanto a maioria, para 87,5%, não tiveram essa oportunidade; − 100% dos conselheiros têm à sua disposição informações sobre a escola em quantidade e qualidade suficientes para que possa tomar as decisões necessárias; − Para 100% dos entrevistados, o Conselho Escolar participa das definições orçamentárias da escola;

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Para 100% dos entrevistados, o Conselho Escolar acompanha o processo de aprendizagem;

ensino-

Para 100% dos conselheiros, o Conselho Escolar conhece os resultados dos indicadores educacionais; Para 100% dos entrevistados, o Conselho Escolar propõe estratégias para melhorar os indicadores educacionais; 100% dos entrevistados constataram a existência de grêmios estudantis ou outros grupos juvenis participando da tomada de decisões na escola e ajudando os alunos a se organizarem; Todos os Conselheiros (100%) afirmaram existir espaços onde todos (alunos, diretor, professores, funcionários, pais, mães e outras pessoas da comunidade) possam discutir e negociar encaminhamentos relativos ao andamento da escola; Os conselheiros (100%) afirmaram que o Núcleo Gestor presta contas à comunidade escolar, apresentando regularmente o orçamento da escola e seus gastos; Para 100% dos entrevistados o Núcleo Gestor apresenta os resultados dos indicadores de aprendizagem; Para 100% dos conselheiros a comunidade escolar conhece e discute as dificuldades de gestão e de financiamento da escola; 62,5% dos conselheiros desconhecem a participação dos pais em associações de apoio à escola, e 37,5% afirmam existir tal associação; Em 50% dos casos os pais e as mães comparecem e participam ativamente das reuniões sobre a vida escolar dos alunos, e para 50% essa realidade não acontece; Para 62,5% dos conselheiros a escola se mantém aberta aos finais de semana para que a comunidade possa usufruir do espaço (salas, pátio, quadras de esporte, biblioteca, laboratórios etc.), enquanto para 37,5% ela está fechada à comunidade local; Para 62,5% dos entrevistados a escola elaborou o seu projeto político-pedagógico com a participação de toda a comunidade escolar (alunos, professores, pais, diretor, funcionários em geral, conselheiros tutelares e demais membros da comunidade escolar), enquanto para 37,5% tal participação não ocorreu; Para a maioria dos entrevistados, 87,5%, garante-se a presença de todos, mesmo daqueles pais e alunos completamente desprovidos de recursos financeiros nas atividades de confraternização com a comunidade (festas, gincanas, bailes, formaturas), enquanto para 12,5% não é atingido esse objetivo; Para 87,5% dos conselheiros a comunidade escolar conhece bem todos os programas das diversas esferas de governo que visam incentivar a qualidade da escola, e 12,5% desconhecem os programas; Para 50% dos conselheiros a comunidade escolar calcula o número total de faltas dos alunos, e para os outros 50% não acontece tal acompanhamento;

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Para 100% dos entrevistados a comunidade escolar procura compreender as causas das faltas dos alunos; Para 100% dos entrevistados a escola possui alguma maneira de atender os alunos com maior número de faltas, buscando resolver esse problema; Para 62,5% dos conselheiros todas as crianças em idade escolar do entorno frequentam a escola regularmente, e para 37,5% não acontece a frequência com assiduidade; Para 100% dos entrevistados a comunidade escolar tem informações sobre a quantidade de alunos que se evadem ou abandonam a escola, embora não consigam realizar ações firmes para superar tal problema; Para 100% dos conselheiros a comunidade escolar busca compreender as causas do abandono ou da evasão; Todos afirmaram (100%) que a escola adota alguma medida para trazer de volta alunos que se evadiram ou abandonaram a escola, e essas medidas têm gerado bons resultados.

Resultados da investigação quanto aos Professores: Para 100% dos professores a escola possui uma proposta pedagógica escrita (em forma de documento); − 81,25% dos professores participaram ativamente da elaboração da proposta pedagógica da escola, contra 18,75% que não participaram; − 62,5% dos professores consideram que todos os que trabalham na escola, pais e alunos conhecem a proposta pedagógica da escola, e 37,5% desconhecem o projeto pedagógico da escola; − − − − Para 100% dos professores a proposta pedagógica é atualizada periodicamente; Todos (100%) os professores planejam regularmente suas aulas; Todos (100%) trocam ideias entre si para planejar as aulas; A maioria (81,25%) dos professores procuram saber o que os alunos aprenderam no ano anterior para preparar o planejamento do ano letivo, contra os 18,75% que não têm essa prática; − 56,35% dos professores ouvem e consideram opiniões e sugestões dos alunos para planejar suas aulas. Os demais, 43,75% não têm tal prática; − − Para 100% dos entrevistados o planejamento é acompanhado pelo Núcleo Gestor; Todos os professores (100%) utilizam diferentes recursos pedagógicos (internet, jornais, revistas, livros diversos, obras de arte, filmes) em sala de aula; − Todos os professores (100%) sabem utilizar o potencial e criatividade dos alunos na realização e apresentação dos trabalhos; − Todos os professores (100%) consideram que todos os alunos podem mostrar suas aprendizagens e seus trabalhos de formas variadas (oralmente, por escrito, utilizando de teatro, pintura, brincadeiras etc.);

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A maioria dos professores (93,75%) organizam as salas de aula de acordo com o tipo de atividade realizada, contra 6,25% que não utilizam tal didática; Todos os professores (100%) observam a progressão dos alunos e quais suas principais dificuldades (por exemplo, corrigem trabalhos, circulam pela classe enquanto os alunos estão fazendo seus exercícios, incentivam os alunos a fazer perguntas e tirar dúvidas); Todos os professores (100%) fazem perguntas sobre pontos importantes da matéria durante as aulas, para ver se os alunos entenderam o conteúdo; 75% dos professores informam aos alunos sobre os conteúdos nos quais progrediram e em quais precisam estudar e avançar mais, e os outros 25% não têm tal prática; Todos os professores (100%) fazem uso de diferentes atividades para avaliar os alunos (provas, trabalhos, seminários); 81,25% dos professores discutem a atribuição de notas ou conceitos, 18,75% não discutem a avaliação; A maioria (93,75%) discute as decisões sobre a reprovação ou o reagrupamento de alunos, contra 6,25% que não têm essa prática; Todos os professores (100%) afirmaram que os pais não participam da discussão sobre o desempenho e a avaliação dos filhos; A maioria (81,25%) dos professores afirmaram que os alunos não participam da definição e da organização dos meios de avaliação utilizados pela escola. Contra 18,75% que afirmaram o contrário; A maioria dos professores (87,5%) orientam os alunos a fazer autoavaliação (falar, escrever, expressar o que aprenderam), e 12,5% não orientam; A maioria dos professores (87,5%) informam aos alunos porque eles tiram esta ou aquela nota/conceito ou porque foram aprovados ou reprovados, e 12,5% não informam; A maioria (68,75%) afirmou que a escola tem procedimento formalizado para avaliar o trabalho realizado durante o ano por todas as pessoas que ali trabalham, e 31,25% desconhecem o mesmo; Para a maioria (62,5%) dos professores, os representantes dos diversos segmentos da comunidade escolar (direção, coordenadores pedagógicos, professores, funcionários, alunos, pais e mães) participam das avaliações das pessoas que trabalham na escola, contra 37,5% que desconhecem tal participação coletiva; Para 87,5% dos professores a liberdade de se expressar parece existir com tranquilidade ou controlada, pois, nesses momentos avaliativos, as pessoas costumam opinar sobre como melhorar os trabalhos realizados na escola, e 12,5% desconhecem tal prática; 100% dos professores confirmaram que a comunidade escolar (pais, diretor, professores, demais funcionários, alunos etc.) é informada sobre as estatísticas educacionais produzidas pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação) ou pelas Secretarias de Educação sobre o desempenho da escola e da rede escolar da qual faz parte (tais como taxas de evasão, abandono, distorção entre idade e série, avaliações de aprendizagem etc.);

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Para 93,75% dos professores o significado desses indicadores é discutido na escola (em sala de aula, reuniões de professores, de pais, reuniões pedagógicas etc.), enquanto 6,25% desconhecem tais práticas; Para 56,25% dos professores, esse tipo de discussão acontece, a comunidade escolar faz com que suas dúvidas e opiniões cheguem até os órgãos responsáveis pela produção desses indicadores, e 43,75% desconhecem se realmente tais questionamentos chegam até aos órgãos responsáveis; Pelos dados do SAEB e SPAECE, os indicadores de aprendizagem da Escola Maria Emília Rabelo avançou pouco, e da Escola Egídia Cavalcante Chagas retrocedeu.

Resultados da investigação quanto aos Alunos: Para 60% dos alunos, os professores dão atenção individual àqueles alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, enquanto para 40% inexiste essa atenção; − Para 70% dos alunos a escola não oferece oportunidades especiais para alunos que têm dificuldades de aprendizagem (como lições extras, grupos de reforço, solicitação de professores externos para realização de debates ou aulas extras, mobilização de voluntários para apoio, exames de recuperação etc.), e para 30% acontece tal procedimento; − Para 74% dos alunos a realização de atividades faz diferença e contribui para a superação de dificuldades, e consideram que a existência de atividades, como estas sejam oferecidas, conseguem fazer com que os alunos melhorem seu nível de aprendizagem; e para 26% as atividades não contribuem na melhoria do desempenho; − Para a maioria (86%) dos alunos a escola não dispõe de atenção suficiente para essa clientela dos alunos, apenas para 14% a escola faz algum tipo de agrupamento especial para atender adequadamente alunos com alguma defasagem; − Considerando que haja algum tipo de agrupamento especial, 48% dos entrevistados afirmam que, de fato, nessas turmas, os alunos têm melhores condições de aprendizagem (atendimento mais individualizado, metodologias alternativas etc.). Para os 52% não acontece avanço com esses agrupamentos; − 71% dos alunos afirmam que a comunidade escolar tem informações sobre a quantidade de alunos que são reprovados a cada ano. Para os 29% a comunidade desconhece tal realidade; − 59% dos alunos afirmam que a comunidade escolar sabe quais são as disciplinas que mais reprovam e recebe atenção especial da direção e dos professores. Para os 41% a comunidade não sabe, não acompanha, não interfere nesses índices de reprovação; − Para 48% dos alunos a comunidade escolar busca compreender as causas das reprovações, e para 52% ela não busca conhecer tal realidade, logo, não interfere nessa situação; − Para a maioria dos alunos (55%) a escola não costuma fazer campanhas junto à comunidade para que todos que estão fora da escola se matriculem, para 45% ela o faz;

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Para 53% dos alunos as escolas não convocam e atendem jovens e adultos analfabetos ou que não têm o ensino fundamental completo, 47% dos alunos afirmam que ela realiza tal medida para aumentar os índices de alfabetizados formais; Para 59% dos alunos a escola não procura encaminhar para outros estabelecimentos de ensino aqueles que não consegue atender, e para 41% ela faz esse encaminhamento; Para 52% dos participantes a escola, além da educação formal, oferece oportunidades educativas para a comunidade, e para 48% não acontecem; Para 68% dos alunos a escola possui e utiliza bem o livro de demanda escolar, o que não acontece para 32% dos casos; Para 75% dos alunos são usados diferentes recursos pedagógicos (internet, jornais, revistas, livros diversos, obras de arte, filmes) em sala de aula, e para os 25% deveriam ser mais utilizados, pois seu uso não está sendo suficiente; Para 81% dos alunos a liberdade de expressão e de manifestação permeia o ambiente escolar, pois todos podem mostrar suas aprendizagens e seus trabalhos de formas variadas (oralmente, por escrito, utilizando de teatro, pintura, brincadeiras etc.), exceto para 19% dos alunos, que não sentem essa liberdade nem oportunidade de expressar seus trabalhos; Para 54% dos alunos os professores são sensíveis às diversas situações oriundas na própria sala de aula, pois elas são organizadas de acordo com o tipo de atividade realizada, e para 46% elas não estão bem organizadas; 87% dos alunos afirmaram que os professores observam a progressão dos alunos e suas principais dificuldades (por exemplo, corrigem trabalhos, circulam pela classe enquanto os alunos estão fazendo seus exercícios, incentivam os alunos a fazer perguntas e tirar dúvidas), e para 13% os professores não acompanham sistematicamente a progressão dos alunos; Para 90% dos alunos, durante as aulas os professores fazem perguntas sobre pontos importantes da matéria para ver se os alunos entenderam o conteúdo, para 10% os professores não esclarecem as dúvidas; Para 67% dos alunos, eles são informados sobre os conteúdos nos quais progrediram e em quais precisam estudar e avançar mais, contra 33% que não são informados; Para 87% dos alunos os professores fazem uso de diferentes atividades para avaliar os alunos (provas, trabalhos, seminários), e apenas para 11% eles não utilizam tais recursos diversificados para avaliá-los; 69% dos alunos afirmaram que a atribuição de notas ou conceitos é discutida entre todos os professores; o mesmo não acontece com 31% dos alunos que não têm a oportunidade de discutir com os professores as suas notas; 65% dos alunos veem que as decisões sobre a reprovação ou o reagrupamento de alunos são discutidas por todos os professores, e para 35% esse coletivo não ocorre; Para a maioria dos alunos (56%) os pais e mães não participam dessas discussões, e para 44% acontece essa participação dos pais;

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54% dos alunos não participam da definição e da organização dos meios de avaliação utilizados pela escola, essa situação ocorre para 46%; A maioria (71%) dos alunos são orientados pelos professores a fazer autoavaliação (falar, escrever, expressar o que aprenderam); os 29% não participam desse instrumental; Para 68% dos alunos, a maioria dos professores diz aos alunos porque eles tiram esta ou aquela nota/conceito ou porque foram aprovados ou reprovados, para 32% os professores não os conscientizam dessa situação; Para 54% dos alunos o trabalho dos profissionais da escola não são avaliados com instrumentais formais, não veem na escola algum procedimento formalizado para avaliar o trabalho realizado durante o ano por todas as pessoas que ali trabalham; para 46% existe essa avaliação; Para 63% dos alunos, os representantes dos diversos segmentos da comunidade escolar (direção, coordenadores pedagógicos, professores, funcionários, alunos, pais e mães) não participam das avaliações das pessoas que trabalham na escola; para 37% a comunidade escolar tem vez e voz nesse processo avaliativo; Quando acontecem esses momentos avaliativos, 61% dos alunos afirmaram que as pessoas costumam opinar sobre como melhorar os trabalhos realizados na escola. Já para 39% essa liberdade de expressão não acontece em sua escola; Para a maioria (59%) dos entrevistados a comunidade escolar tem consciência dos resultados dos indicadores de avaliação formais realizados pelo governo na esfera estadual e federal. Para 41% eles não são informados dessa situação, o que lhe exclui do processo de participação e de possibilidade de intervenção dos mesmos; Para 65% dos alunos o significado desses indicadores é discutido na escola (em sala de aula, reuniões de professores, de pais, reuniões pedagógicas etc.). Para 35% não acontece tal discussão; Para 62% dos alunos, quando acontece esse tipo de discussão, a comunidade escolar faz com que suas dúvidas e opiniões cheguem até os órgãos responsáveis pela produção desses indicadores, o mesmo não acontece para 38% dos alunos.

Resultados da investigação quanto ao desempenho dos alunos SPAECE: O desempenho na disciplina de Língua Portuguesa da Escola Maria Emília Rabelo é superior ao da Escola Egídia Cavalcante Chagas, nos três anos consecutivos. A primeira escola tem demonstrado um desempenho crescente a cada ano, compreensível pelo esforço dos professores, alunos e gestores. Talvez a metodologia de trabalho favoreça na melhoria de tais indicadores, e na perspectiva em que se encontra, logo atingirá outro nível. A segunda escola, por sua vez, teve um crescimento considerável de 2008 para 2009, mas decaiu no ano seguinte. Nessa escola, nesse período, houve mudança de gestores, o que pode ter influenciado na decadência dos indicadores. Quando não existe um grupo de gestores firmes, com uma prática pedagógica consistente, reforçada a cada período letivo, compromete todo o

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andamento do trabalho. Os dados são alerta para a referida escola, que deve urgentemente mudar de estratégias, usar mecanismos diferenciados para tentar superar os baixos indicadores de aprendizagem. Aos professores, também é um alerta, pois são os que estão na linha de frente nesse processo de construção e aquisição de conhecimentos; − Na disciplina de Matemática novamente a Escola Maria Emília Rabelo se sobressai, melhor do que na disciplina de Língua Portuguesa. As perspectivas são as melhores, embora no ano de 2008 para 2009 tenha crescido dez pontos no percentual, no ano seguinte só cresceu um, diminuindo bastante no crescimento. Talvez um esforço mais concentrado e sistemático por parte de toda a equipe pedagógica, gestores, alunos, e principalmente pais, que até então, estão ausentes dessa discussão, nas duas escolas pesquisadas. A Escola Egídia, por sua vez, cresceu no período de 2008 para 2009, e assim como na outra disciplina, caiu consideravelmente em 2010, perdeu 15,1 pontos percentuais, uma situação grave, pois o que deveria melhorar piorou bruscamente. A oscilação de gestores e professores por si só não explicaria tamanha problemática, certamente a explicação se encontra em toda a comunidade escolar, nas formas como vêm sendo trabalhadas pela escola, na metodologia e pedagogia utilizadas para tal, sendo que precisam ser modificadas urgentemente, é preciso romper com a maneira atual de trabalhar pedagógica e didaticamente o projeto educativo, e recomeçar com novas metodologias, de modo que possam contribuir na melhoria da aprendizagem dos alunos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada com os segmentos das duas escolas de ensino médio da rede estadual, Egídia Cavalcante Chagas e Maria Emília Rabelo, enriqueceram o conhecimento sobre o funcionamento e organização da gestão escolar democrática, e como esse processo ocorre no dia a dia, envolvendo professores, alunos, pais, funcionários e gestores. A abertura ao diálogo, a transparência da aplicação dos recursos, planejamento em conjunto com o Conselho Escolar, as reuniões com pais e mães, o coletivo de professores, fazem parte do cotidiano das referidas escolas, embora o fato de acontecer tais ações não assegure, automaticamente, a eficácia de tais ações, pois existem atropelos, dificuldades, as quais serão sanadas quando toda a comunidade escolar participar efetivamente de todos os projetos, decisões de cunho administrativo e financeiro, dentre outros. Percebemos que não acontece o engajamento total dos segmentos em todas as atividades, o que seria ideal, contudo, acontecem, com menos ou mais participação, dependendo da articulação e mobilização dos gestores. Os gestores, por sua vez, tiveram boa formação inicial, embora o curso superior não tenha ajudado no exercício da função de gestor escolar, todos são especialistas e passaram por formação específica em gestão escolar, ou área congênere, o que lhes favoreceu mais preparação para um melhor desempenho no cargo. O tempo de exercício no magistério é outro item positivo, pois conhece com profundidade a escola, e quando gestor, sabe resolver com mais tranquilidade e ponderação os conflitos e tensões peculiares do ambiente escolar. É inegável que as eleições diretas para diretores escolares contribuíram para a vivência da democracia na escola, bem como para exercer a função de gestor, que se encontra como mediador e articulador dos projetos pedagógicos e de materiais e equipamentos para melhoria da escola. Esses são recursos imprescindíveis que favorecem a melhoria da aprendizagem dos alunos. As escolas participam do Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Ceará (SPAECE), sendo que o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa foi o abaixo apresentado:

TABELA XLV – Desempenho em Língua Portuguesa no 3º ano do Ensino Médio, em nível estadual, regional e local, SPAECE Ano 2008 2009 2010 Ceará 235,4 251,0 Média de Proficiência Crede Escola Egídia 237,6 232,4 256,2 254,4 247,5 Fonte: SEDUC Cemer 249,2 265,5 273,9

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O desempenho da Escola Maria Emília Rabelo é superior ao da Escola Egídia Cavalcante Chagas, nos três anos consecutivos. A primeira escola tem demonstrado um desempenho crescente a cada ano, compreensível pelo esforço dos professores, alunos e gestores. Talvez a metodologia de trabalho favoreça na melhoria de tais indicadores, e na perspectiva em que se encontra, logo atingirá outro nível. A segunda escola, por sua vez, teve um crescimento considerável de 2008 para 2009, mas decaiu no ano seguinte. Nessa escola, nesse período, houve mudança de gestores, o que pode ter influenciado na decadência dos indicadores. Quando não existe um grupo de gestores firmes, com uma prática pedagógica consistente, reforçada a cada período letivo, compromete todo o andamento do trabalho. Os dados são alerta para a referida escola, que deve urgentemente mudar de estratégias, e usar mecanismos diferenciados para tentar superar os baixos indicadores de aprendizagem. Aos professores, também é um alerta, pois são os que estão na linha de frente nesse processo de construção e aquisição de conhecimentos. Na disciplina de Matemática a realidade não é diferente, conforme vemos na tabela abaixo: TABELA XLVI – Desempenho em Matemática no 3º ano do Ensino Médio, em nível estadual, regional e local, SPAECE Ano 2008 2009 2010 Ceará 247,9 260,4 Média de Proficiência Crede Escola Egídia 252,2 252,1 266,8 268,0 252,9 Fonte: SEDUC Cemer 266,1 276,0 277,0

Novamente a Escola Maria Emília Rabelo se sobressai, melhor do que na disciplina de Língua Portuguesa. As perspectivas são as melhores, embora no ano de 2008 para 2009 tenha crescido dez pontos no percentual, no ano seguinte só cresceu um, diminuindo bastante no crescimento. Talvez um esforço mais concentrado e sistemático por parte de toda a equipe pedagógica, gestores, alunos, e principalmente pais, que até então, estão ausentes dessa discussão, nas duas escolas pesquisadas. A Escola Egídia, por sua vez, cresceu no período de 2008 para 2009, e assim como na outra disciplina, caiu consideravelmente em 2010, perdeu 15,1 pontos percentuais, uma situação gritante, pois o que deveria melhorar piorou bruscamente. A oscilação de gestores por si só não explicaria tamanha problemática, certamente a explicação se encontra em toda a comunidade escolar, nas formas como vem sendo trabalhadas pela escola, na metodologia e pedagogia utilizadas para tal, sendo que precisam ser modificadas urgentemente, é preciso romper com a maneira atual de trabalhar pedagógica e didaticamente o projeto educativo, e recomeçar com novas metodologias, de modo que possam contribuir na melhoria da aprendizagem dos alunos. Como está não pode ficar. A pesquisa mostrou que os resultados dos indicadores precisam ser mais discutidos, o planejamento precisa ser elaborado pelos professores, alunos, gestores e principalmente pais, que estão totalmente ausentes desse processo. O Conselho Escolar também precisa participar dessa discussão, que muitas vezes se restringe a decidir sobre questões administrativas e financeiras,

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sendo parceiros passivos quando se trata do pedagógico. Essa é a linha condutora da escola, pois o sentido de sua existência está no aprendizado, no conhecimento disseminado e construído individual e coletivamente. Contudo, os gestores não parecem estar muito preocupados com a melhoria desses indicadores, e também não perceberam que os professores são os condutores principais dessa superação de dificuldades de aprendizagem. É preciso ter um olhar mais centrado na figura do professor. Os gestores estão mais preocupados em fazer melhoria no prédio, embora as duas escolas já tenham uma boa estrutura física, como já foi citado anteriormente. Também fariam melhorias no pedagógico, embora não tenha pormenorizado, já alertam que esse setor não está tão bem, devendo ser modificado, aperfeiçoado para poder melhorar os indicadores. Mas não perceberam que os professores também precisam melhorar, e esse é o profissional diretamente responsável pelo desempenho dos alunos, logo, algo tem que ser feito, talvez capacitação, motivação, e, certamente, incentivo profissional, com melhorias salariais e no próprio Plano de Cargos e Carreiras do Magistério. Sem essa valorização dificilmente teremos melhores indicadores. Quanto aos alunos, mostraram ter compreensão sobre o significado da gestão democrática, bem como as dificuldades dessa gestão, em gerar a participação efetiva da comunidade escolar, principalmente dos pais. A avaliação ainda é uma questão conflituosa, pois seus critérios, a sistemática e resultados excluem a interferência de alunos e pais, sendo ainda controle exclusivo do professor. O coletivo de professores é um bom mecanismo, mas funciona com dificuldades, em que parte dos profissionais não participa desse momento ímpar de socialização do desempenho do aluno, buscando melhorá-lo. A autoavaliação é outro mecanismo positivo, contudo, não é utilizado por unanimidade. Por outro lado, a escola precisa tomar medidas mais efetivas, como proporcionar recuperação paralela, aulas de reforço, tira-dúvidas, aulões, dentre outros meios, com recursos midiáticos e paradidáticos, para favorecer o aprendizado do aluno, de modo que ele possa superar suas dificuldades de aprendizagem. A própria comunidade pode dar sua contribuição, por exemplo, professores aposentados dando aula de reforço e tira dúvida, dentre outros. É visível que a gestão democrática ajudou o aluno a vivenciar outras experiências no ambiente escolar, como o protagonismo juvenil, passando a liderar os movimentos de classe e da escola nos Grêmios Estudantis, passando a reivindicar seus direitos de estudantes, como melhoria da quadra de esporte, do laboratório, dentre outros. O fato é que a liberdade de expressão e de manifestação foi relevante no processo de formação dos alunos, que passaram a exercer a cidadania dentro e fora da escola.

Em suma, chegamos às seguintes considerações gerais: A pesquisa mostrou que os resultados dos indicadores precisam ser mais discutidos, o planejamento precisa ser elaborado pelos professores, alunos, gestores e principalmente pais, que estão totalmente ausentes desse processo. O Conselho Escolar também precisa participar dessa discussão, que muitas vezes se restringe a decidir sobre questões administrativas e financeiras, sendo parceiros passivos quando se trata do pedagógico. Essa

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é a linha condutora da escola, pois o sentido de sua existência está no aprendizado, no conhecimento disseminado e construído individual e coletivamente. − Os gestores não parecem estar muito preocupados com a melhoria desses indicadores, e também não perceberam que os professores são os condutores principais dessa superação de dificuldades de aprendizagem. É preciso ter um olhar mais centrado na figura do professor. Os gestores estão mais preocupados em fazer melhoria no prédio, embora as duas escolas já tenham uma boa estrutura física, como já foi citado anteriormente. Também fariam melhorias no pedagógico, embora não tenha pormenorizado, já alertam que esse setor não está tão bem, devendo ser modificado, aperfeiçoado para poder melhorar os indicadores. Mas não perceberam que os professores também precisam melhorar, e esse é o profissional diretamente responsável pelo desempenho dos alunos, logo, algo tem que ser feito, talvez capacitação, motivação, e certamente, incentivo profissional, com melhorias salariais e no próprio Plano de Cargos e Carreiras do Magistério. Sem essa valorização dificilmente teremos melhores indicadores. − Quanto aos alunos, mostraram ter compreensão sobre o significado da gestão democrática, bem como as dificuldades dessa gestão, em gerar a participação efetiva da comunidade escolar, principalmente dos pais. A avaliação ainda é uma questão conflituosa, pois seus critérios, a sistemática e resultados excluem a interferência de alunos e pais, sendo ainda controle exclusivo do professor. O coletivo de professores é um bom mecanismo, mas funciona com dificuldades, em que parte dos profissionais não participa desse momento ímpar de socialização do desempenho do aluno, buscando melhorá-lo. A autoavaliação é outro mecanismo positivo, contudo, não é utilizado por unanimidade. Por outro lado, a escola precisa tomar medidas mais efetivas, como proporcionar recuperação paralela, aulas de reforço, tira-dúvidas, aulões, dentre outros meios, com recursos midiáticos e paradidáticos, para favorecer o aprendizado do aluno, de modo que ele possa superar suas dificuldades de aprendizagem. A própria comunidade pode dar sua contribuição, por exemplo, professores aposentados dando aula de reforço e tira dúvida, dentre outros. − É visível que a gestão democrática ajudou o aluno a vivenciar outras experiências no ambiente escolar, como o protagonismo juvenil, passando a liderar os movimentos de classe e da escola nos Grêmios Estudantis, passando a reivindicar seus direitos de estudantes, como melhoria da quadra de esporte, do laboratório, dentre outros. O fato é que a liberdade de expressão e de manifestação foi relevante no processo de formação dos alunos, que passaram a exercer a cidadania dentro e fora da escola. Constatação das Hipóteses A qualidade da educação estaria relacionada à prática da gestão escolar; Constatamos que a qualidade da educação passa necessariamente pela qualidade da gestão escolar, porque o tipo de escolar pode emperrar ou fazer avançar no desenvolvimento de

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projetos, na discussão sobre a prática pedagógica e avaliativa da escola, e na melhoria do ambiente escolar que favorece o crescimento da comunidade escolar. A gestão escolar democrática ajudaria no processo de aprendizagem do aluno, consequentemente, na melhoria dos indicadores educacionais da escola; Constatamos que a gestão escolar democrática ajuda eficazmente no processo de aprendizagem do aluno, porque o aluno passa a participar e interferir na didática e metodologia das aulas, na avaliação, na discussão sobre as dificuldades e os resultados da avaliação, na recuperação paralela que faz o aluno superar-se e enfrentar novos desafios, dentre outros. Ainda é imprescindível a democracia quando permite que pais, professores, gestores e alunos conheçam e discutam os resultados dos indicadores (SAEB, SPAECE), na perspectiva de melhorar os índices, por disciplina, e no desempenho geral da escola. Enquanto na Escola Emília Cavalcante Chagas os indicadores do SPAECE apresentaram um movimento crescente, na Escola Egídia Cavalcante Chagas houve um movimento decrescente. É possível que a mudança da equipe gestores e mudança constante de professores tenham interferido no baixo desempenho. A gestão escolar democrática favoreceria um clima de motivação e comprometimento da comunidade escolar (gestores, professores, funcionários, pais e alunos) para com o sucesso da escola (desempenho dos alunos em avaliações internas e externas, premiações, projetos pedagógicos, aprovações em concursos, dentre outros). Constatamos que a gestão democrática fomenta um desejo de participação efetiva da comunidade escolar e local no fazer da escola, desde as festas e datas comemorativas, até o desenvolvimento de projetos que favoreçam o crescimento dos alunos e da escola como um todo. Eles percebem o sucesso da escola quando conseguem ganhar troféus de competições esportivas, comendas de honra ao mérito, bons índices de aprovação nas avaliações internas e externas, aumento do número de alunos aprovados em concursos vestibulares, aprovação de projetos em nível local, regional, estadual, nacional e até internacional, dentre outros. − A gestão escolar democrática contribuiu na melhoria dos indicadores de aprendizagem pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) realizado pelo Ministério da Educação (MEC), visível na melhoria dos indicadores educacionais do estado do Ceará, da região da 10ª Coordenadoria Regional da Educação Básica (CREDE), e das escolas estaduais de Morada Nova; Contribuições para as Ciências da Educação A política educacional implementada pelo Governo do Estado do Ceará, do modelo de gestão democrática nas escolas, com escolha direta de diretores escolares, favoreceu uma melhoria na qualidade da educação;

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A gestão escolar democrática favorece uma melhoria no processo de aprendizagem, com desenvolvimento de projetos com a participação e o comprometimento da comunidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários, gestores); A gestão escolar democrática favorece o protagonismo juvenil por parte dos alunos, que passaram a atuar e manifestar suas reivindicações dentro e fora da escola; A gestão escolar democrática favorece a participação dos pais na escola, que passam a interferir nos projetos e ações pedagógicas e educativas na escola, além de exigir uma melhor qualidade dos serviços prestados pela escola; O exemplo de gestão escolar democrática implementado pela Secretaria de Educação Básica do Estado do Ceará deve ser exemplo para as políticas educacionais no âmbito municipal, devendo as mesmas implementarem a gestão democrática nas escolas da rede municipal, pondo fim ao clientelismo político e favoritismo que emperram a qualidade da educação.

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141

APÊNDICES

142

APÊNDICE A

A. Legislação educacional citada na pesquisa − − Constituição Federal da República do Brasil, “Constituição Cidadã”. Lei nº 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), redimensionou o sistema e as mudanças significativas na gestão escolar. − Lei nº 11.274/06, o ensino fundamental obrigatório passou a durar nove anos, iniciando-se aos 6 anos de idade. − Lei nº 10.172/01, Lei do Plano Nacional de Educação (PNE), estabelece as metas para da educação em nível nacional. − − Emenda Constitucional 53/06 sobre o FUNDEB. Lei nº 11.494/07, Lei do Fundeb, trouxe nova definição de educação básica, tanto na composição e distribuição dos recursos em educação quanto na abertura de mais portas para o atendimento do ensino médio, da educação infantil e da EJA. − Lei nº 12.442, 08/05/1995, do estado do Ceará, estabelece seleção pública de diretores de escolas, seguida de escolha pela comunidade escolar, com mandato de 3 anos. − Lei nº 12.861, de 18/11/1998, do estado do Ceará, estabelece Seleção pública para dirigentes escolares: Diretor, Coordenador Pedagógico, Coordenador AdministrativoFinanceiro, Coordenador de Articulação Comunitária e Secretário Escolar. − Lei nº 12.861, de 18/11/98, estabelece realização de novo processo seletivo para a escolha de dirigentes escolares nos mesmos moldes da seleção de 1998. − Lei nº 13.513, de 19/07/2004, estende o mandato de dirigentes escolares para 4 anos, introduzindo-se avaliação de desempenho anual do Diretor e demais membros do Núcleo Gestor. − − Decreto nº 27.556, de 13/09/2004, trata da mesma lei acima. Constituição do estado do Ceará, 1989, art. 215 sobre os princípios da educação: “a gestão democrática da instituição escolar na forma da lei, garantindo os princípios de participação de representantes da comunidade”. E art. 220, que estabelece “a organização democrática do ensino é garantida, através de eleições, para as funções nas instituições de ensino, na forma que a lei estabelecer”. − Lei nº 12.442, de 08/05/1995, dispôs sobre o processo de eleição de diretores no Ceará, com voto direto e não paritário, em que os professores e funcionários tinham maior peso no voto. − Lei nº 12.861, de 18/11/1998, estende a seleção técnica aos demais membros do Núcleo Gestor, mas somente o diretor passava por eleição da comunidade, com voto direto e paritário a todos os segmentos escolares.

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Lei nº 13.513, de 19/07/2004, dispôs sobre o processo de escolha e indicação para o cargo de diretor das escolas públicas estaduais, sendo o voto direto, universal e paritário; ampliou de três para quatro anos o mandato de diretor; instalou seleção específica para coordenadores e secretários escolares, e instituiu o sistema de avaliação do Núcleo Gestor. Decreto nº 27.556, 13/09/2004, dispôs sobre o processo de escolha e indicação de diretor das escolas públicas estaduais. Lei nº 12.452, de 16 de junho de 1995, regulamenta a criação dos conselhos escolares. Lei Estadual nº 12.622, de 19 de setembro de 1996, regulamenta o Fundo de Apoio ao Desenvolvimento das Escolas. Lei nº 7.398, de 1985, ampara a existência dos Grêmios estudantis.

− −

144

APÊNDICE B

B. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Esta pesquisa tem como objetivo analisar a gestão das escolas públicas estaduais de Morada Nova, e suas interferências nos resultados dos indicadores educacionais. O processo de gestão democrática, como as eleições diretas para diretores, tem contribuído para melhorar a aprendizagem dos alunos? Esse problema permeia nossa pesquisa, em que tentaremos responder, a partir da análise da gestão, entrevistas que serão realizadas através de questionários, aplicadas aos membros do Núcleo Gestor e do Conselho Escolar, e averiguação dos documentos, como Projeto Político Pedagógico – PPP, Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE, Gestão Integrada de Desenvolvimento da Escola – GIDE, Regimento Escolar – RE, Regimento do Conselho Escolar, e os resultados dos exames do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Sistema Permanente de Avaliação da Educação do Ceará – SPAECE. A pesquisa será realizada na EEFM Egídia Cavalcante Chagas, e no Colégio Estadual Maria Emília Rabelo, localizada no centro da cidade. Com a finalidade de tornar legal a aplicação de questionários e atividades elaboradas pelo Pesquisador, tornou-se viável este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os dados coletados neste estudo terão finalidades apenas nesta Pesquisa. Quando aos Participantes, serão resguardadas suas identidades. A referida pesquisa destina-se à produção de uma Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, pela Universidade das Américas, no Paraguai. RESSALVA: Durante a pesquisa, caso os participantes permitam, serão tiradas fotografias, preservando-se a imagem de todos. Fotografias dos prédios das escolas e do núcleo gestor. As fotos do Arquivo da escola também podem compor a pesquisa, já que abrange gestões da escola, a partir de 1995, aos dias atuais. Morada Nova, Ceará, 28 de março de 2011. _________________________________ Assinatura do Participante Pesquisador: Tomé e Silva RG: CPF: Telefones: (88) 88183429 / (88) 9661.6393 _____________________________ Assinatura do Pesquisador

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APÊNDICE C

C. Questionário aplicado ao Núcleo Gestor das Escolas públicas estaduais em Morada Nova, Ceará, Brasil DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DOS GESTORES: Nome: _____________________________________________________________ Função: _____________________________________________________________ Escola: _____________________________________________________________ Cursos de Graduação: __________________________________________________ Cursos de Especialização: _______________________________________________ ___________________________________________________________________ Cursos realizados na área de gestão: _______________________________________ _____________________________________________________________________ Tempo de magistério: __________________________________________________ Tempo de experiência na Gestão Escolar: ___________________________________ A primeira formação foi: ( ) boa ( ) excelente ( ) regular O curso superior o preparou para o exercício da função de gestor escolar? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) Os cursos específicos de gestão escolar oferecidos pelas redes públicas lhe ajudou no exercício de gestor escolar? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 1. RENDIMENTO DO DESEMPENHO ESCOLAR NOS INDICADORES: 1.1. Notas do IDEB. 1.1.1. Quem é responsável pelo resultado do IDEB? governo ( ) comunidade ( ) professor ( ) aluno ( ) escola ( ) diretor ( ) família ( ) todos ( ) 1.1.2. Como é trabalhado os resultados do IDEB na escola? No planejamento ( ) Nas avaliações ( ) Com alunos ( ) Com professores ( ) Com a família ( ) Com gestores ( ) Explique: ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 1.2. Notas do SAEB. 1.2.1. Quem é responsável pelo resultado do SAEB? governo ( ) comunidade ( ) aluno ( ) escola ( ) família ( ) todos ( )

professor ( diretor (

) )

1.2.3. Como são trabalhados os resultados do SAEB na escola? No planejamento ( ) Nas avaliações ( ) Com alunos ( ) Com professores ( ) Com a família ( ) Com gestores ( ) Explique: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ____________________________________ 1.3. Notas do SPAECE. 1.3.1. Quem é responsável pelo resultado do SPAECE? governo ( ) comunidade ( )

professor (

)

146

aluno ( família (

) )

escola todos

( ) ( )

diretor

(

)

1.3.2. Como é trabalhado os resultados do SPAECE na escola? No planejamento ( ) Nas avaliações ( ) Com alunos ( ) Com professores ( ) Com a família ( ) Com gestores ( ) Explique: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _____________________________________________ 1.4. Qual a importância do Núcleo Gestor para a melhoria dos resultados dos indicadores de aprendizagem? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. AUTONOMIA DAS ESCOLAS: 2.1. Se tivesse mais autonomia, o que faria na escola? Melhoraria as condições do prédio ( ) Liberdade para contratar e demitir professores ( ) Melhoraria os aspectos pedagógicos ( ) 3. PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO 3.1. Como você classificaria a atual situação da educação no estado do Ceará? Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim ( 3.2. E como estará o sistema educacional do nosso Estado daqui a 10 anos? Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim (

) )

4. GESTÃO DEMOCRÁTICA 4.1.As eleições diretas para diretores de escolas melhoraram os indicadores da aprendizagem? Sim ( ) Não ( ) Por quê? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _______________________ 4.2.As eleições diretas para diretores de escolas favoreceram a vivência da democracia na escola? Sim ( ) Não ( ) Por quê? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ __________________________________ 4.2. O que melhorou na escola com as eleições de diretores? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ___________________________________ 4.3. Existe relação entre gestão democrática na escola e aprendizagem dos alunos? Sim ( ) Não ( ) Por quê? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ __________________________________ 5. CONVIVÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR 5.1. Disciplina

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5.1.1. As regras de convivência da escola são construídas coletivamente, conhecidas e respeitadas por toda a comunidade escolar? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 5.1.2. A Escola tem um ambiente educativo favorável à aprendizagem do aluno? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( )

5.1.3. De que forma as regras de convivência na escola ajudam no processo de aprendizagem dos alunos? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _____________________________________ 6. PRÁTICA PEDAGÓGICA 6.1. Proposta pedagógica definida e conhecida por todos 6.1.1. A escola possui uma proposta pedagógica escrita (em forma de documento)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 6.1.2. Os professores participaram ativamente da elaboração da proposta pedagógica da escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 6.1.3. Todos os que trabalham na escola, pais e alunos, conhecem a proposta pedagógica da escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 6.1.4. A proposta pedagógica é atualizada periodicamente? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( )

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APÊNDICE D

D. Questionário aplicado aos Professores das Escolas públicas estaduais em Morada Nova, Ceará, Brasil. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DOS PROFESSORES: Nome: _____________________________________________________________ Área de Conhecimento/Disciplina: ________________________________________ Escola:_____________________________________________________________ 1. PRÁTICA PEDAGÓGICA 1. Proposta pedagógica definida e conhecida por todos 1.1. A escola possui uma proposta pedagógica escrita (em forma de documento)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 1.2. Os professores participaram ativamente da elaboração da proposta pedagógica da escola? Sim ( ) Não( ) Não sei informar ( ) 1.3. Todos os que trabalham na escola, pais e alunos, conhecem a proposta pedagógica da escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 1.4. A proposta pedagógica é atualizada periodicamente? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2. PLANEJAMENTO 2.1.Os professores planejam regularmente suas aulas? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.2. Os professores trocam ideias entre si para planejar as aulas? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.3. Os professores procuram saber o que os alunos aprenderam no ano anterior para preparar o planejamento do ano letivo? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.4. Os professores ouvem e consideram opiniões e sugestões dos alunos para planejar suas aulas? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.5. O cumprimento do planejamento dos professores é acompanhado pela direção da escola? Não sei informar ( ) Sim ( ) Não ( ) 3. ESTRATÉGIAS E RECURSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM 3.1. São usados diferentes recursos pedagógicos (internet, jornais, revistas, livros diversos, obras de arte, filmes) em sala de aula? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 3.2. Todos os alunos podem mostrar suas aprendizagens e seus trabalhos de formas variadas (oralmente, por escrito, utilizando de teatro, pintura, brincadeiras etc.)? Não sei informar ( ) Sim ( ) Não ( ) 3.3. As salas de aula são organizadas de acordo com o tipo de atividade realizada? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4. AVALIAÇÃO 4. 1. Monitoramento do processo de aprendizagem dos alunos 4.1.1. Os professores observam a progressão dos alunos e quais suas principais dificuldades (por exemplo, corrigem trabalhos, circulam pela classe enquanto os alunos estão fazendo seus exercícios, incentivam os alunos a fazer perguntas e tirar dúvidas)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.1.2. Durante as aulas, os professores fazem perguntas sobre pontos importantes da matéria para ver se os alunos entenderam o conteúdo? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.1.3. Todos os alunos são informados sobre os conteúdos nos quais progrediram e em quais precisam estudar e avançar mais?

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Sim (

)

Não (

)

Não sei informar (

)

4.2. Mecanismos de avaliação dos alunos 4.2.1. Os professores fazem uso de diferentes atividades para avaliar os alunos (provas, trabalhos, seminários)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.2.2. A atribuição de notas ou conceitos é discutida entre todos os professores? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.2.3. As decisões sobre a reprovação ou o reagrupamento de alunos são discutidas por todos os professores? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.2.4. Pais e mães participam dessas discussões? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.3. Participação dos alunos na avaliação de sua aprendizagem 4.3.1. Os alunos participam da definição e da organização dos meios de avaliação utilizados pela escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.3.2. Os alunos são orientados pelos professores a fazer autoavaliação (falar, escrever, expressar o que aprenderam)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.3.3. Os professores dizem aos alunos por que eles tiram esta ou aquela nota/conceito ou por que foram aprovados ou reprovados? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.4. Avaliação do trabalho dos profissionais da escola 4.4.1. Existe na escola algum procedimento formalizado para avaliar o trabalho realizado durante o ano por todas as pessoas que ali trabalham? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.4.2. Representantes dos diversos segmentos da comunidade escolar (direção, coordenadores pedagógicos, professores, funcionários, alunos, pais e mães) participam das avaliações das pessoas que trabalham na escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.4.3. Caso esses momentos avaliativos existam, as pessoas costumam opinar sobre como melhorar os trabalhos realizados na escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.5. Acesso, compreensão e uso dos indicadores oficiais de avaliação da escola e das redes de ensino. 4.5.1. A comunidade escolar (pais, diretor, professores, demais funcionários, alunos etc.) é informada sobre as estatísticas educacionais produzidas pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação) ou pelas Secretarias de Educação sobre o desempenho da escola e da rede escolar da qual faz parte (tais como taxas de evasão, abandono, distorção entre idade e série, avaliações de aprendizagem etc.)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.5.2. O significado desses indicadores é discutido na escola (em sala de aula, reuniões de professores, de pais, reuniões pedagógicas etc.)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.5.3. Se esse tipo de discussão acontece, a comunidade escolar faz com que suas dúvidas e opiniões cheguem até os órgãos responsáveis pela produção desses indicadores? Sim ( ) ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.6.Faça seu comentário sobre o sistema de avaliação existente na escola: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ________________________________________________ 5. ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA

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5.1. Número total de falta dos alunos 5.1.1. A comunidade escolar calcula o número total de faltas dos alunos? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( 5.1.2. A comunidade escolar procura compreender as causas das faltas dos alunos? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( 5.1.3. A escola possui alguma maneira de atender os alunos com maior número de resolver esse problema? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar (

) ) faltas, buscando )

5.2.Abandono e evasão 5.2.1. Todas as crianças em idade escolar do entorno frequentam a escola regularmente? Não sei informar ( ) Sim ( ) Não ( ) 5.2.2. A comunidade escolar tem informações sobre a quantidade de alunos que se evadem ou abandonam a escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 5.2.3. A comunidade escolar busca compreender as causas do abandono ou da evasão? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 5.2.4. A escola adota alguma medida para trazer de volta alunos que se evadiram ou abandonaram a escola? Essas medidas têm gerado bons resultados? Não sei informar ( ) Sim ( ) Não ( ) 5.3.Faça seu comentário sobre o tipo de gestão escolar praticado na escola: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _______________________________________________

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APÊNDICE E

E. Questionário aplicado aos Conselhos Escolares das Escolas públicas estaduais em Morada Nova, Ceará, Brasil. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: Nome: ________________________________________________________________ Segmento que representa: _______________________________________________ Função que exerce no Conselho Escolar: _____________________________________ Tempo de atuação no Conselho Escolar: ____________________________________ Escola: _____________________________________________________________ 1. GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA 1. Informação democratizada 1.1. A direção consegue informar toda a comunidade escolar sobre os principais acontecimentos da escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2. CONSELHOS ESCOLARES ATUANTES 2.1. O conselho escolar é formado por representantes de toda a comunidade escolar (inclusive alunos) e sua composição é paritária, ou seja, possui o mesmo número de pessoas entre funcionários (incluindo professores) e não funcionários? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.2. O conselho escolar tem normas de funcionamento definidas e conhecidas por todos? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.3. Os conselheiros recebem capacitação (cursos, participação em seminários etc.) para exercer sua função? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.4. O conselho escolar tem à sua disposição informações sobre a escola em quantidade e qualidade suficientes para que possa tomar as decisões necessárias? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.5. O conselho escolar participa das definições orçamentárias da escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.6. O Conselho escolar acompanha o processo de ensino-aprendizagem? Não sei informar ( ) Sim ( ) Não ( ) 2.7. O Conselho escolar conhece os resultados dos indicadores educacionais? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.8. O Conselho escolar propõe estratégias para melhorar os indicadores educacionais? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 3. PARTICIPAÇÃO EFETIVA DE ESTUDANTES, PAIS, MÃES E COMUNIDADE EM GERAL 3.1. Há grêmios estudantis ou outros grupos juvenis participando da tomada de decisões na escola e ajudando os alunos a se organizarem? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 3.2. Existem espaços onde todos (alunos, diretor, professores, funcionários, pais, mães e outras pessoas da comunidade) possam discutir e negociar encaminhamentos relativos ao andamento da escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 3.3. O Núcleo Gestor presta contas à comunidade escolar, apresentando regularmente o orçamento da escola e seus gastos? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 3.4. O Núcleo Gestor apresenta os resultados dos indicadores de aprendizagem? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 3.5. A comunidade escolar conhece e discute as dificuldades de gestão e de financiamento da escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( )

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3.6. Os pais e as mães comparecem e participam ativamente das reuniões sobre a vida escolar dos alunos? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 3.7. A escola se mantém aberta aos finais de semana para que a comunidade possa usufruir do espaço (salas, pátio, quadras de esporte, biblioteca, laboratórios etc.)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 3.8. A escola elaborou o seu projeto político-pedagógico com a participação de toda a comunidade escolar (alunos, professores, pais, diretor, funcionários em geral, conselheiros tutelares e demais membros da comunidade escolar)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 3.9. Quando são realizadas atividades de confraternização com a comunidade (festas, gincanas, bailes, formaturas), garante-se a presença de todos, mesmo daqueles pais e alunos completamente desprovidos de recursos financeiros? Não sei informar ( ) Sim ( ) Não ( ) 4. PARTICIPAÇÃO EM OUTROS PROGRAMAS DE INCENTIVO À QUALIDADE DA EDUCAÇÃO DOS GOVERNOS FEDERAL, ESTADUAL OU MUNICIPAL. 4.1. A comunidade escolar conhece bem todos os programas das diversas esferas de governo que visam incentivar a qualidade da escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.2.Façam uma lista de quais são eles e pesquisem se há outros. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ______________________________________________ 4.3. Os materiais provenientes de programas governamentais de incentivo à qualidade da educação (como livros, televisão, vídeo, fitas de vídeo, computadores, internet) estão organizados e disponíveis a todos que deles necessitam (alunos, professores, pais, mães etc.)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 5. ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA 5.1. Número total de falta dos alunos. 5.1.1. A comunidade escolar calcula o número total de faltas dos alunos? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 5.1.2. A comunidade escolar procura compreender as causas das faltas dos alunos? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 5.1.3. A escola possui alguma maneira de atender os alunos com maior número de faltas, buscando resolver esse problema? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 5.2.Abandono e evasão. 5.2.1. Todas as crianças em idade escolar do entorno frequentam a escola regularmente? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 5.2.2. A comunidade escolar tem informações sobre a quantidade de alunos que se evadem ou abandonam a escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 5.2.3. A comunidade escolar busca compreender as causas do abandono ou da evasão? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 5.2.4. A escola adota alguma medida para trazer de volta alunos que se evadiram ou abandonaram a escola? Essas medidas têm gerado bons resultados? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 5.3.Faça seu comentário sobre o tipo de gestão escolar praticado na escola: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _______________________

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APÊNDICE F

F. Questionário aplicado aos Alunos das Escolas públicas estaduais em Morada Nova, Ceará, Brasil. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: Nome: ________________________________________________________________ Série:_______________ Turma: ___________________ Turno: _________________ Escola: ______________________________________________________________ 1. ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA. 1. Atenção aos alunos com alguma defasagem de aprendizagem. 1.1. No dia-a-dia, os professores dão atenção individual àqueles alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 1.2. A escola oferece oportunidades especiais para alunos que têm dificuldades de aprendizagem (como lições extras, grupos de reforço, solicitação de professores externos para realização de debates ou aulas extras, mobilização de voluntários para apoio, exames de recuperação etc.)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 1.3. Caso atividades como estas sejam oferecidas, elas conseguem fazer com que os alunos melhorem seu nível de aprendizagem? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 1.4. A escola faz algum tipo de agrupamento especial para atender adequadamente alunos com alguma defasagem? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 1.5. Caso haja algum tipo de agrupamento especial, pode-se afirmar que, de fato, nessas turmas os alunos têm melhores condições de aprendizagem (atendimento mais individualizado, metodologias alternativas etc.)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 1.6. A comunidade escolar tem informações sobre a quantidade de alunos que são reprovados a cada ano? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 1.7. A comunidade escolar sabe quais são as disciplinas que mais reprovam e isso recebe atenção especial da direção e dos professores? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 1.8. A comunidade escolar busca compreender as causas das reprovações? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2. ATENÇÃO ÀS NECESSIDADES EDUCATIVAS DA COMUNIDADE. 2.1. A escola costuma fazer campanhas junto à comunidade para que todos que estão fora da escola se matriculem? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.2. A escola convoca e atende jovens e adultos analfabetos ou que não têm o ensino fundamental completo, mas desejam estudar? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.3. A escola procura encaminhar para outros estabelecimentos de ensino aqueles que não consegue atender? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.4. Além da educação formal, a escola oferece outras oportunidades educativas para a comunidade? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.5. A escola possui e utiliza bem o livro de demanda escolar (livro em que se anotam os dados dos alunos que buscam vagas e não encontram)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 2.6.Faça seu comentário sobre o acesso, permanência e sucesso da escola:

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_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ________________________________________________ 3. ESTRATÉGIAS E RECURSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM. 3.1. São usados diferentes recursos pedagógicos (internet, jornais, revistas, livros diversos, obras de arte, filmes) em sala de aula? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 3.2. Todos os alunos podem mostrar suas aprendizagens e seus trabalhos de formas variadas (oralmente, por escrito, utilizando de teatro, pintura, brincadeiras etc.)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 3.3. As salas de aula são organizadas de acordo com o tipo de atividade realizada? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4. AVALIAÇÃO 4. 1. Monitoramento do processo de aprendizagem dos alunos. 4.1.1. Os professores observam a progressão dos alunos e quais suas principais dificuldades (por exemplo, corrigem trabalhos, circulam pela classe enquanto os alunos estão fazendo seus exercícios, incentivam os alunos a fazer perguntas e tirar dúvidas)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.1.2. Durante as aulas, os professores fazem perguntas sobre pontos importantes da matéria para ver se os alunos entenderam o conteúdo? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.1.3. Todos os alunos são informados sobre os conteúdos nos quais progrediram e em quais precisam estudar e avançar mais? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.2. Mecanismos de avaliação dos alunos. 4.2.1. Os professores fazem uso de diferentes atividades para avaliar os alunos (provas, trabalhos, seminários)? Não sei informar ( ) Sim ( ) Não ( ) 4.2.2. A atribuição de notas ou conceitos é discutida entre todos os professores? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.2.3. As decisões sobre a reprovação ou o reagrupamento de alunos são discutidas por todos os professores? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.2.4. Pais e mães participam dessas discussões? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.3. Participação dos alunos na avaliação de sua aprendizagem. 4.3.1. Os alunos participam da definição e da organização dos meios de avaliação utilizados pela escola? Não sei informar ( ) Sim ( ) Não ( ) 4.3.2. Os alunos são orientados pelos professores a fazer autoavaliação (falar, escrever, expressar o que aprenderam)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.3.3. Os professores dizem aos alunos por que eles tiram esta ou aquela nota/conceito ou por que foram aprovados ou reprovados? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.4. Avaliação do trabalho dos profissionais da escola. 4.4.1. Existe na escola algum procedimento formalizado para avaliar o trabalho realizado durante o ano por todas as pessoas que ali trabalham? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.4.2. Representantes dos diversos segmentos da comunidade escolar (direção, coordenadores pedagógicos, professores, funcionários, alunos, pais e mães) participam das avaliações das pessoas que trabalham na escola? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.4.3. Caso esses momentos avaliativos existam, as pessoas costumam opinar sobre como melhorar os trabalhos realizados na escola?

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Sim (

)

Não (

)

Não sei informar (

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4.5. Acesso, compreensão e uso dos indicadores oficiais de avaliação da escola e das redes de ensino. 4.5.1. A comunidade escolar (pais, diretor, professores, demais funcionários, alunos etc.) é informada sobre as estatísticas educacionais produzidas pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação) ou pelas Secretarias de Educação sobre o desempenho da escola e da rede escolar da qual faz parte (tais como taxas de evasão, abandono, distorção entre idade e série, avaliações de aprendizagem etc.)? Sim ( ) Não ( ) Não sei informar ( ) 4.5.2. O significado desses indicadores é discutido na escola (em sala de aula, reuniões de professores, de pais, reuniões pedagógicas etc.)? Não sei informar ( ) Sim ( ) Não ( ) 4.5.3. Se esse tipo de discussão acontece, a comunidade escolar faz com que suas dúvidas e opiniões cheguem até os órgãos responsáveis pela produção desses indicadores? Sim ( ) ( ) Não ( ) Não sei informar ( )

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