A Contribuio de Vygotsky e Wallon na compreenso do desenvolvimento infantil Vygotskys and Wallons Contribution to the understanding of childhood development

Ivanilda Maria e Silva Bastos* Sonia Regina Pereira** RESUMO: Na perspectiva de buscar subsdios para a compreenso da educao como um trabalho educacional-pedaggico e entendla como uma prtica social que precisa de uma grande parcela de contribuio de outras reas do conhecimento para transformar a sua tarefa de forma interdisciplinar, recorreu-se a fundamentaes histrico-sociais, com o objetivo de comparar e conhecer quais os elementos julgados necessrios e fundamentais para a efetivao de uma prtica adequada s particularidades das crianas, na viso dos tericos Lev Semenovich Vygotsky e Henri Wallon. PALAVRAS-CHAVE: Educao. Aprendizagem. Histrico-social. Interdisciplinar. Wallon. Vygotsky. Prtica.

ABSTRACT: This paper sought social-historic foundations in order to strengthen the understanding of education as pedagogicaleducational work and as a social practice that needs strong contributions from other fields of knowledge to transform its task in an interdisciplinary manner. The goal was to compare and understand factors that are necessary and essential to allow educational practices suitable to the particularities of children, from the perspective of Lev Semenovich Vygotsky and Henri Wallon. KEY WORDS: Education. Learning. Practice. Social-historical context. Interdisciplinary matter. Wallon. Vygotsky.

1 Vygotsky na Educao

Lev Semenovich Vygotsky nasceu na Rssia em 1896 e ali viveu at 1934, quando, com apenas 38 anos, morreu de tuberculose. Trabalhando com um conjunto de estudantes e colaboradores to talentosos como Luria, Leontiev e Sakharov, iniciou uma srie de
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Mestranda do Programa de Educao e Cultura Turma II da UDESC/Joinville. E-mail: ibastos@univille.edu.br ** Mestranda do Programa de Educao e Cultura Turma II da UDESC/Joinville. Professora da Univille.

pesquisas em psicologia do desenvolvimento, educao e psicopatologia, muitas das quais interrompidas por sua morte prematura. Sua teoria foi construda com base no desenvolvimento do indivduo, resultado de um processo scio-histrico, destacando a importncia da linguagem e da aprendizagem de forma crescente e levando essa teoria a ser considerada histrico-social. Professor e pesquisador, foi contemporneo de Piaget. Sua temtica central gira em torno da aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. A obra Pensamento e linguagem, de Vygotsky, apesar de ter sido proibida em 1936, dois anos aps ter surgido, s voltou a ser publicada em 1956. Isso porque ele no suportava o reducionismo materialista mental, nem o fcil dualismo cartesiano, que optavam frontalmente por uma das abordagens e relevavam a outra a um plano secundrio. Conforme Ratner, no incio de sua carreira de psiclogo, Vygotsky escreveu:

Na medida em que ignora o problema da conscincia, a psicologia impede o seu prprio acesso investigao de problemas complicados do comportamento humano, e a excluso da conscincia da esfera da psicologia cientfica tem como principal conseqncia a preservao de todo o dualismo e espiritualismo da psicologia subjetiva anterior. (VYGOTSKY, apud RATNER, 1995, p. 8)

Embora o livro tenha sido oficialmente proibido, seu impacto sobre o pensamento de toda uma gerao de psiclogos, lingistas e psicopatologistas russos, continuou sendo enorme. O leitor encontrar a epgrafe Natura parendo vincitur no frontispcio de uma das obras de Vygotsky, e, de fato, em Pensamento e linguagem Vygotsky elabora a idia de que dominando a natureza dominamos a ns mesmos, pois a interiorizao da ao manifesta que faz o pensamento, e, particularmente, a interiorizao do dilogo exterior que leva o poderoso instrumento da linguagem a exercer influncia sobre o fluxo do pensamento. O homem, por assim dizer, modelado pelos instrumentos e ferramentas que usa, e nem a mente nem a mo podem, isoladamente, realizar muito. Vygotsky coloca logo aps a epgrafe uma citao de Bacon: Nec manus, nisi intellectus, sibi permissus, multuam valent: instumentis et auxiliarius res perficitur. E se nem a mo nem o intelecto prevalecem por si ss, os instrumentos e seus produtos so os fluxos em desenvolvimento da linguagem

interiorizada do pensamento conceitual, que, algumas vezes, caminham paralelamente e, outras vezes, fundem-se, um influenciando o outro. Atualmente, principalmente no Brasil, a pesquisa dos trabalhos sobre a escola de Vygotsky vem crescendo e se desenvolvendo na perspectiva de resgatar contribuies reflexo pedaggica. Os prprios autores dessa escola no vem a teoria da atividade como uma outra teoria, mas sim como uma etapa do pensamento de uma mesma tendncia. Mas, sem dvida, para um conhecimento mais profundo e detalhado do pensamento desenvolvido pela escola de Vygotsky na antiga URSS, seria necessrio que as obras de Marta Shuare (1990) e a coletnea organizada por Davidov e Shuare fossem publicadas no Brasil. Sem dvida, causariam grande repercusso, bem como auxiliariam no segmento do pensamento pedaggico brasileiro que tem se aprofundado em pesquisas. Alm disso, por se tratar de pessoas integrantes dessa escola e que possuem muitas informaes em suas obras, estas viriam a contribuir para um entendimento mais claro e conciso sobre o autor e seus pensamentos. Segundo Vygotsky, o nico bom ensino o que transmite ao aluno aquilo que o aluno no pode descobrir sozinho. Dentro desse contexto, defendeu o carter essencialmente humanizador da imitao, palavra, por certo, banida de muitos manuais escolanovistas de pedagogia. Vygotsky (1993, p. 239 e 241) argumenta que existem muitas idias errneas associadas ao processo de imitao:

Na velha psicologia e na conscincia cotidiana arraigou-se a idia de que a imitao constitui uma atividade puramente mecnica. Desse ponto de vista, uma soluo que a criana no consegue de modo independente somente pode ser considerada como no-demonstrativa, no-sintomtica do desenvolvimento do intelecto da criana. Considera-se que se pode imitar tudo o que se queira. O que hoje sou capaz de realizar imitando no diz nada em favor de minha inteligncia e, por seguinte, no pode caracterizar em absoluto o desenvolvimento da mesma. Porm esse ponto de vista errneo. Na psicologia atual, pode considerar-se estabelecido que a criana somente pode imitar o que se encontra na zona de suas possibilidades intelectuais prprias. [...] Para imitar preciso ter alguma possibilidade de passar do que sei ao que no sei. [...] A imitao, se a interpretarmos no sentido amplo, a forma principal na qual se leva a cabo a influncia da instruo sobre o desenvolvimento.

As palavras acima foram escritas na dcada de 1990, entretanto, ainda hoje, diversos educadores relutam perante a questo da transmisso de experincia e conhecimento criana, por receio de que isso v cercear o desenvolvimento de sua autonomia intelectual. Alguns professores questionam se as aprendizagens meramente mecnicas que ocorrem no dia-a-dia nas salas de aula no seriam uma demonstrao de que a imitao no impulsiona o desenvolvimento intelectual do indivduo. Nesse caso, preciso que o educador use o bom senso para discernir o que est sendo aprendido, reproduzido ou imitado pela criana. O que, s vezes, visto como aprendizagem imitativa , na verdade, apenas a imitao de determinados aspectos similares aos dos conhecimentos estudados, aspectos esses que perdem sua significao ao serem apreendidos de forma dissociada dos processos intelectuais que esto na sua origem. Pode-se dizer que tal aprendizagem , ao contrrio do que parece, no , ainda, suficientemente imitativa, posto que no possibilita ao aprendiz a reproduo de traos essenciais do conhecimento do objeto de estudo. Vale aqui, tambm, resgatar e analisar, alm da imitao, o principal elemento de estudo, o famoso conceito de Vygotsky, conhecido aqui no Brasil como zona de desenvolvimento proximal, que merece destaque em alguns aspectos considerados principais e de suma importncia para o aprendizado e que objetiva mostrar o reforo do autor quanto hiptese acerca do papel fundamental atribudo pela sua escola transmisso do conhecimento socialmente existente. Vygotsky (1993, p. 238-246) demonstra esse conceito por intermdio de uma anlise das relaes entre o ensino e o desenvolvimento intelectual na idade escolar. Ele mostra, ao analisar o desenvolvimento de uma criana, que necessrio no se deter apenas naquilo que j amadureceu; tambm preciso captar aquilo que ainda est em processo de formao. Prope a existncia de dois nveis de desenvolvimento: o atual e a zona de desenvolvimento proximal. Esclarece que o desenvolvimento atual de uma criana aquele que pode ser verificado por testes nos quais a criana resolve problemas de forma independente, autnoma. J a zona de desenvolvimento proximal abarca tudo aquilo que a criana no faz sozinha, mas consegue fazer imitando o adulto. Vygotsky (1993, p. 238239) cita como exemplo duas crianas que revelaram o mesmo nvel de desenvolvimento atual, no caso, ambas com idade mental de oito anos de idade. Portanto, naquilo que elas conseguiam fazer sozinhas, encontravam-se no mesmo nvel de desenvolvimento. Mas, no

que se refere aos problemas que eram solucionados com a ajuda de um adulto, uma das crianas atingia a idade mental de nove anos, enquanto a outra chegava idade mental de doze anos. Dessa maneira, conforme Vygotsky, o nvel de desenvolvimento de uma criana caracterizado por aquilo que ela consegue fazer com a ajuda de outras pessoas. Mas o potencial de imitao das duas crianas do exemplo j citado, no igual. Pode-se dizer que uma delas tem o potencial de aprendizagem maior, posto que sua zona de

desenvolvimento maior. Isso deixa claro que existem limitaes para a imitao. Uma criana no capaz de imitar qualquer coisa. H determinados problemas que so difceis de resolver e, mesmo que haja participao de um adulto, chegar um certo ponto em que a criana no conseguir solucion-lo, mesmo contando com ajuda. Significa que teremos ultrapassado a zona de desenvolvimento proximal, isto , teremos extrapolado os limites do desenvolvimento dessa criana, nesse momento. por essa razo que o autor emprega a palavra zona para caracterizar o segundo nvel de desenvolvimento, isto , trata-se da caracterizao da diferente extenso que esse nvel tem para cada criana. fundamental aqui, destacar um dos aspectos que Vygotsky apresenta como de suma importncia: o das conseqncias desse conceito para a relao entre desenvolvimento e aprendizagem escolar. O autor critica a aprendizagem que se limita ao nvel de desenvolvimento atual e postula que o bom ensino justamente aquele que trabalha com a zona de desenvolvimento prprio. Portanto, acredita-se que cabe ao ensino escolar a importante tarefa de transmitir criana os contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios, selecionando deles o que se encontra, a cada momento do processo pedaggico, na zona de desenvolvimento proximal. Se o contedo escolar estiver alm dela, o ensino fracassar, porque a criana ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das dificuldades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o contedo escolar se limitar a requerer da criana aquilo que j se formou em seu desenvolvimento intelectual, ento o ensino torna-se intil, desnecessrio, pois a criana pode realizar sozinha a apropriao daquele contedo, e tal apropriao no produzir nenhuma nova capacidade intelectual nessa criana, no produzir nada qualitativamente novo, mas apenas um aumento quantitativo das informaes por ela dominadas.

Ao abordar o desenvolvimento intelectual e lingstico das crianas, Vygotsky (1989) desenvolve o seu tema, relacionado interiorizao do dilogo em fala interior e pensamento, opondo seu ponto de vista ao ento adotado por Piaget, que considerava o desenvolvimento da fala como a supresso do egocentrismo, fornecendo, assim, tanto psicologia quanto lingstica, a mais profunda anlise da fala interior. Descarta a grosseira posio de Watson (1919), que equipara o pensamento fraca atividade muscular, e deixa claro que, ao contrrio de Marx (VYGOTSKY, 1989), no v a fala interiorizada como vibraes musculares da laringe, mas sim, como representao interna. Trata-se, no melhor sentido, de uma abordagem analtica e terica. A experimentao sistemtica rara, mas, sempre que h um relato de experimentos e observaes, eles demonstram tamanha perspiccia que se deseja que haja mais como a observao de crianas descrevendo um quadro em palavras, em comparao com a representao dramtica que elas fazem do que h no quadro. quando Vygotsky chega discusso do desenvolvimento do agrupamento conceitual nas crianas de amontoados a complexo, a pseudocapacidade e o seu talento como empirista. Usando os seus blocos, talvez a nica coisa que o tornou conhecido em seu pas, Vygotsky acompanha a forma pela qual o desenvolvimento intelectual da criana adquire uma estrutura classificatria que torna possvel o uso da linguagem como um instrumento lgico e analtico do pensamento. Antes disso, na ausncia de estruturas conceituais, a linguagem desempenha outros papis que no rigorosos de cincia e pensamento disciplinado, tm o efeito de transformar crianas. Vygotsky representa ainda, um outro passo frente no esforo, cada vez maior, para a compreenso dos processos cognitivos. Seu ponto de vista o da atividade mediada. Os conceitos e a linguagem que os infundem do fora a estratgia, atividade cognitiva. A capacidade de impor estruturas superiores no interesse de ver as coisas de modo mais simples e profundo tida como um dos poderosos instrumentos da inteligncia humana. Vygotsky, de fato, introduziu uma perspectiva histrica na compreenso de como o pensamento se desenvolve e do que , na verdade, o pensamento. Mas o interessante que ele tambm props um mecanismo por meio do qual a pessoa se torna livre de sua prpria histria. para Vygotsky que se voltam os psiclogos soviticos ao examinarem o modo pelo qual o homem luta, livre do domnio do condicionamento estmuloresposta do tipo

pavloviano clssico. Vygotsky o arquiteto do Segundo Sistema de Sinais, proposto por Pavlov numa reao contra a rigidez excessiva de suas teorias anteriores. o Segundo Sistema de Sinais que fornece os meios pelos quais o homem cria um mediador entre ele mesmo e o mundo da estimulao fsica, de forma a reagir em termos de sua prpria concepo simblica da realidade. O que agrada aos tericos marxistas nessa concepo o papel claramente reconhecido da sociedade e da atividade social na configurao do Segundo Sistema de Sinais as estruturas mediadoras por meio das quais os estmulos sinais do mundo fsico so filtrados. A concepo histrico-social do desenvolvimento humano permite compreender os processos de interao existentes entre pensamento e atividade humana. Vygotsky dedicouse a pesquisar a construo do ser humano nesse processo que dialtico e histrico, e sua concepo de sujeito entende que a relao deste com a realidade se d por meio de mediaes, as quais permitem que ele seja transformado pela natureza, que, por sua vez, transformada por ele. Assim, a mediao se processa pela utilizao de instrumentos e signos que possibilitam, pela interao social, a transformao do meio e dos sujeitos. Seus principais postulados so: a) Em Vygotsky (1989) a linguagem constituidora do sujeito; b) Vygotsky interessava-se em conhecer a relao entre pensamento e linguagem, entendendo que ambos esto conectados e que evoluem dinamicamente com o desenvolvimento global dos humanos; c) na criana pequena, o pensamento evolui sem linguagem. O balbucio, por exemplo, no envolve pensamento, mas contempla uma funo social da fala chamar ateno; d) o desenvolvimento da fala observa os nveis pr-intelectual e pr-lingstico e, a partir da organizao lingstico-cognitiva, o pensamento se torna verbal e a linguagem racional (a criana percebe que cada coisa tem um nome) nessa fase a criana entende o propsito da linguagem; e) quando a fala serve ao intelecto, o pensamento comea a ser verbalizado; f) a criana sente a necessidade das palavras, aprende signos (funo simblica da linguagem);

g) palavras com significado representam o fenmeno da fala; palavras com generalizao sem significado envolvem atos de pensamento; palavras sem significado representam sons vazios; h) para Vygotsky, o pensamento nasce por meio da fala e, por isso, importante examinar o significado da palavra no pensamento, pois as palavras so o meio que fazem o pensamento existir; i) a estrutura da fala o reflexo da estrutura do pensamento; j) o pensamento uma das funes que integram a atividade pessoal, cuja finalidade essencial a de estabelecer relaes e conexes significativas entre os dados psquicos; k) no pensar sinnimo de automatismo; l) a atuao do pensamento se d pela associao, orientao e agrupamento dos dados perceptivos, com o objetivo de conduzir para as idias; m) o pensamento elabora e simboliza, generaliza e abstrai para poder classificar e ordenar, analisar e concretizar; n) segundo Vygotsky, a vida social e a constante comunicao entre adultos e crianas despertam e intensificam o pensamento; isso permite assimilao de experincias de gerao em gerao, por muitas geraes; o) pensamento e linguagem so processos interdependentes; p) a linguagem humana supe mediao entre sujeito e objeto de conhecimento; q) as estruturas do pensamento modificam-se e encontram razes na sociedade e na cultura; r) o pensamento acelera o aparecimento da linguagem. Segundo Vygotsky, todas as funes do desenvolvimento do indivduo aparecem duas vezes: primeiro no nvel social, depois no individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgico) e, posteriormente, no interior do sujeito (intrapsicolgico). Dessa forma, trazendo suas pesquisas para o espao escolar, intervenes pedaggicas de professores cientes de seu papel mediador, no sentido de mobilizar o grupo para as interaes, so imprescindveis, j que a elaborao do conhecimento emerge da pluralidade, como processo coletivo de sentidos e significados que vo sendo produzidos,

questionados, redimensionados e/ou recusados no curso das interlocues de sala de aula e por que no dizer de quaisquer espaos sociais.

2 Wallon na Educao

Henri Wallon (1879-1962), psiclogo francs, deu grande contribuio educao, pois foi um homem que procurou integrar a atividade cientfica ao social, numa atitude de engajamento e coerncia. Antes de ser psiclogo, estudou medicina e filosofia, o que o auxiliou muito na formao de sua teoria, aproximando-o cada vez mais da educao. Tinha um compromisso tico e participava ativamente da poltica, por ter uma inclinao com o social. Era neto de poltico da oposio, deputado na Assemblia e autor da emenda Wallon, que introduziu a palavra Repblica na Constituio de l875. Foi criado numa atmosfera republicana e democrtica. Viveu numa poca marcada pela instabilidade social e turbulncia poltica. Uma boa parte da Europa e, em especial a Frana, tambm foi atingida por esses fatores, como as duas guerras mundiais (l9l4-l8 e l939-45), pelo avano do fascismo no perodo entre guerras, as revolues socialistas e as guerras para a libertao na frica. Zazzo (1975, p.13) escreve: Wallon: um homem de contradio, num mundo de contradies, numa sociedade, num universo com conflitos cada vez mais agudos, cada vez mais explosivos. Wallon, por isso, participou de movimentos contra o fascismo. Na Segunda Guerra, atuou na Resistncia Francesa, enquanto a Frana se encontrava ocupada pelos alemes. Foi perseguido pela GESTAPO, tendo que viver na clandestinidade. Por isso, interrompeu seus estudos, mas continuou com sua atividade cientfica, prosseguindo clandestinamente em suas pesquisas. Em l942, filiou-se ao Partido Comunista, com o qual manteve ligao at o fim de sua vida. Junto de Pigno, Picasso e outros, assinou a carta dos dez, onde repudiava a invaso da Hungria pelo Exrcito Vermelho, em Budapeste (1944), e cobrava a convocao de um congresso extraordinrio para que o partido revisse a posio de apoio ento manifestada. Ele no foi, ao mesmo tempo, muito enftico em se declarar contra as barbries de Stalin.

No livro A luz do marxismo Wallon tornou pblico o seu aprofundamento nos estudos do materialismo dialtico. No grupo de intelectuais ao qual se integrou em Moscou, do Crculo da Rssia Nova, discutia-se o marxismo no como sistema de governo, mas como corrente filosfica. O materialismo dialtico, para Wallon, era mtodo de anlise e referencial epistemolgico. Ele tinha uma sensibilidade muito grande para as artes, pois era amigo de muitos pintores e possua uma respeitvel coleo de obras. Sua sensibilidade se faz presente na teoria e abre grande espao para o campo esttico. Em sua vida, com todos esses acontecimentos, Wallon, alm de atender crianas portadoras de deficincias neurolgicas e distrbios de comportamento, passa a tratar crianas feridas da guerra e leses cerebrais de ex-combatentes, fato este que o fez rever algumas concepes neurolgicas que desenvolvia. A comeou a surgir maior interesse pela psicologia da criana. A partir de l925, fundou um laboratrio destinado ao atendimento clnico de crianas anormais, que funcionava junto a uma escola de periferia de Paris. O local possibilitou-lhe acesso s crianas desse meio e o contato com as questes da educao. Publicou diversos livros sobre as pesquisas que realizava, e eles vieram a servir como subsdios para psiclogos e educadores. Considerava que entre a psicologia e a pedagogia deveria haver uma relao de contribuio recproca. Para ele a escola era um meio privilegiado para o estudo da criana e uma obra fundamental da sociedade contempornea. Achava que a pedagogia oferecia campo de observao psicologia e tambm questes para a investigao. Por outro lado, a psicologia, ao construir conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil, fornecia um importante instrumento para o aprimoramento da prtica pedaggica. Em seus escritos, sempre se referia s atividades da criana na escola (fazendo tambm relao com a orientao profissional), formao do professor, interao entre alunos e adaptao escolar. Nas reunies em que os crticos do ensino tradicional participavam, pde conhecer as diferentes doutrinas propostas pelo movimento da Escola Nova. Participou tambm da Sociedade Francesa de Pedagogia, que reunia educadores para trocas de experincias e reflexes. Suas observaes e consideraes ainda hoje so

pertinentes. Uma delas diz respeito ao espontanesmo subjacente s propostas de renovao pedaggica. Uma pedagogia que ele apoiava era a de Decroly, que pregava a exigncia de a escola encarar a criana como ser total, concreto e ativo, de maneira a manter-se em contato com o meio social. Participou como secretrio de Educao Nacional e integrou uma comisso nomeada pelo Ministrio da Educao para reformulao do sistema de ensino francs, o chamado Plano Langevin-Wallon. Essa reforma contribuiu tanto para a reconstruo do pas, como para modificar, em termos, para um humanismo democrtico, o projeto educacional. Para a superao daqueles que resistem a uma prxis mais idealizadora, a obra de Wallon adquire um apelo especial: a possibilidade de integrar a cincia psicolgica a uma concepo epistemolgica dialtica e de derivar dela uma pedagogia politicamente comprometida. Possibilita uma maior adequao dos objetivos e mtodos pedaggicos s possibilidades e necessidades infantis, favorecendo uma prtica de melhor qualidade, tanto em seus resultados como em seu processo. A teoria de Wallon serve como instrumento para a reflexo pedaggica, pois suscita uma prtica que atende s necessidades da criana nos planos afetivo, cognitivo e motor e promove o seu desenvolvimento em todos os nveis. Nessa perspectiva, aumenta-se a compreenso do que significativo nas condutas infantis e nas interaes que acontecem no meio: a linguagem utilizada e as aes somadas postura, o jeito de caminhar, a maneira de executar os gestos e as expresses faciais.

A tica walloniana constri uma criana corprea, concreta, cuja eficincia postural, tonicidade muscular, qualidade expressiva e plstica dos gestos informam sobre os seus estados ntimos. O olhar se dirige demoradamente para a sua exterioridade postural, aproveitando todos os indcios. Suponho eu que a sua instabilidade postural se reflete nas suas disposies mentais, e a sua tonicidade muscular d importantes informaes sobre seus estados afetivos. (GALVO, 1995, p. 98)

Enquanto para Wallon os progressos da inteligncia se do em compreenso mais diferenciada e objetiva, baseando-se numa perspectiva dialtica, a pedagogia tradicional

ainda considera o desenvolvimento da inteligncia como a meta mxima e exclusiva da educao. Ele coloca, ainda, a necessidade da superao da dicotomia entre o indivduo e a sociedade subjacente, maior parte dos sistemas de ensino. As duas so contraditrias e oscilam entre uma e outra extremidade. Ao contrrio do que prope a tradio intelectualista do ensino, uma pedagogia inspirada na psicogentica walloniana no considera o desenvolvimento como meta mxima e exclusiva da educao. Considera, ao contrrio, meio para a meta maior do desenvolvimento da pessoa; afinal, a inteligncia tem status de parte no todo constitudo pelo indivduo. O desenvolvimento se d do todo para o subjetivo, para uma compreenso mais diferenciada e objetiva. Com isso, no s a inteligncia beneficiada, mas a pessoa como um todo. Os recursos intelectuais servem como enriquecimento do eu, ampliando-o e flexibilizando-o. Num crescimento pessoal, a fronteira do eu e do outro torna-se mais clara, e as distines que o sujeito opera entre e a complexidade do real so mais exatas. A educao tradicional leva aos alunos a herana dos antepassados e assegura-lhes o domnio das idias e costumes que alguns dizem ser melhor para a adaptao na sociedade, priorizando a ao do professor sobre a criana, pregando, ainda, a prtica da ordem social. Wallon considera, por outro lado, que a educao deve integrar sua prtica e aos seus objetivos duas dimenses: a social e a individual, atendendo, portanto, simultaneamente, formao do indivduo e da sociedade. Da psicogentica walloniana no resulta meramente uma pedagogia conteudista, limitada a propiciar a passiva incorporao de elementos da cultura do sujeito, mas sim uma prtica em que a dimenso esttica da realidade valorizada, e a expressividade do sujeito ocupa lugar de destaque. O processo de construo da personalidade que, em diferentes graus, percorre toda a psicognese traz como necessidade fundamental a expresso do eu. A escola, alm de aumentar o grupo de relacionamento da criana, possibilita uma vivncia social diferente do grupo familiar; desempenha, ento, um papel importantssimo na formao da personalidade da criana. Quando participa de grupos variados, a criana assume papis diferentes e obtm uma noo mais objetiva de si prpria. Quanto maior a diversidade dos grupos, mais numerosos sero seus parmetros de relaes sociais, o que enriquecer sua personalidade.

3 A Construo do desenvolvimento infantil a partir das Teorias de Vygotsky e Wallon

Como vimos, estudos de fundamental contribuio para a compreenso do desenvolvimento infantil foram realizados por Lev S. Vygotsky e Henri Wallon. Ambos se dedicaram a pesquisar a construo do ser humano e a contribuio da educao sistematizada nesse processo, que dialtico e histrico. Vygotsky e Wallon construram suas teorias sobre o desenvolvimento infantil partindo da mesma concepo de ser humano e de realidade. Ambos conceberam o sujeito a partir do materialismo histrico e dialtico, entendendo que sua relao com a realidade se d por mediaes que lhe permitem ser transformado pela natureza, e esta, por sua vez, transformada por ele. Dessa forma, a mediao se processa pela utilizao de instrumentos e signos que possibilitam, pela interao social, a transformao do meio e dos sujeitos. A diferena entre os dois consiste no que considerada a principal mediao nessa relao: para Vygotsky a linguagem, enquanto para Wallon a emoo, considerada por ele uma linguagem anterior prpria linguagem, a primeira forma de comunicao (VIEIRA, 1996). Ambos utilizam no estudo da criana a abordagem concreta e multidimensional (TRANG-THONG, 1981), que, ante o seu objeto de estudo, o compreende a partir das contradies e relaes que a realidade concreta evidencia, sem dicotomizar sua totalidade, analisando os seus mltiplos determinantes. A criana no s fruto do meio ou resultado de seus genes. Para no cairmos no reducionismo, no podemos separar a criana e sua atividade das suas condies de existncia e de sua maturao funcional, integrando corpo e mente, condies internas e externas, aspectos genticos e socioculturais. Wallon e Vygotsky concordam que o sujeito determinado pelo organismo e pelo social que estrutura sua conscincia, sua linguagem, seu pensamento, a partir da apropriao ativa das significaes histrico-culturais. Ambos rompem com a tradio dicotmica da psicologia inatista ou empirista e superam as limitaes com que eram tratados os fenmenos psicolgicos: simplismo, reducionismo fisiolgico e incapacidade em descrever adequadamente a conscincia humana (VIEIRA, 1993).

Diferentemente de Vygotsky, Wallon (1981) elaborou um sistema de estgios, no qual cada um se caracteriza por uma atividade predominante. Os estgios, inscritos na concepo do materialismo histrico, no so sobrepostos, nem se sucedem linearmente. As passagens de um estgio para outro so marcadas por conflitos e oposies. Os estgios no se sucedem com limites ntidos, havendo contradies e complexas interligaes: cada um mergulha no passado e se desenvolve no futuro. Cada estgio significa, ao mesmo tempo, um momento de evoluo mental e um tipo de comportamento determinado pelas interaes sociais. O autor organizou um sistema que tem incio com o perodo intra-uterino, passando por seis estgios diferentes: impulsivo emocional, sensrio-motor, projetivo, do personalismo, categorial e da adolescncia. Em todos os estgios podemos identificar a presena de quatro categorias fundamentais a emoo, a imitao, o movimento e o eu e o outro , que so caracterizadas por atividades preponderantes. Cabe, ainda, dizer que cada uma delas surge com maior ou menor intensidade nos diferentes estgios de seu desenvolvimento e aprendizagem; elas sero apresentadas na seqncia, articulando-se as contribuies de Vygotsky e Wallon.

4 Emoo

Para Wallon (1981), a emoo a primeira linguagem da criana, sua primeira forma de sociabilidade, por meio da qual so significadas as diversas situaes (choro, espasmos...), transformando, assim, os atos que eram puramente impulsivos e motores em atos relacionais de comunicao. Ao articular significados histrico-sociais, mediados pela relao com agentes de cultura (pai, me, irmo etc), a emoo do recm-nascido, de involuntria, inconsciente e regulada pelo tnus, torna-se manifestao psquica, j havendo elaborao mental. A emoo promove o desenvolvimento da inteligncia, que passa a determinar a ao humana. Tanto para Wallon como para Vygotsky, entre emoo e inteligncia existe elaborao recproca: as conquistas afetivas contribuem para o desenvolvimento cognitivo e vice-versa (DANTAS, 1992).

Vygotsky (apud RATNER, 1995) salienta o fato de que as emoes e o intelecto se articulam em um sistema dinmico e significativo, sendo mutuamente dependentes. Por exemplo, uma criana que j domina a linguagem, ao falar em pblico, pode gaguejar. Aps a aquisio da marcha e da fala, a criana comea a romper com o mundo subjetivo no qual estava imersa, quando ainda no distinguia o eu e o outro. Pelas atividades de explorao e investigao do mundo dos objetos, apropria-se do mundo objetivo e passa a contar com sua inteligncia para se comunicar com o social no qual est inserida (WALLON, apud GALVO, 1995). Para Vygotsky (apud SILVESTRI; BLANCK, 1993), a aquisio da linguagem faz com que haja uma profunda mudana qualitativa nos processos da conscincia. Pela mediao da linguagem, as funes mentais passam a ser reguladas por um sistema de signos e no mais pela maturao orgnica, que responsvel pelas funes elementares (sono, respirao, suco). A linguagem passa a organizar o pensamento e o comportamento da criana, promovendo o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (ateno concentrada, memria seletiva, pensamento abstrato, vivncia emocional e pensamento combinatrio). Vygotsky (1991) exemplifica que, na criana, em um primeiro momento, a fala acompanha a ao; j num segundo momento a fala se antecipa ao, e em um terceiro momento, ela se interioriza, transformando-se em fala interior ou pensamento, o qual continua a regular a atividade, ou seja, a criana brinca de carrinho sem ter necessidade de exteriorizar seu pensamento.

5 Imitao e representao

A imitao se diferencia das reaes similares, tais como gestos de acompanhamento, de contgio emotivo, caracterizadas pelos primeiros sorrisos, bocejos (GALVO, 1995). Para Wallon (1981), a verdadeira imitao aparece em meados do segundo ano (estgio sensrio-motor e projetivo), por intermdio das atividades de investigao, caracterizada pela explorao do mundo dos objetos e pela inteligncia das situaes. Esta, tambm denominada de inteligncia prtica, refere-se aos momentos em que a criana resolve problemas prticos e imediatos.

Para Vygotsky (apud VEER; VALSINER, 1996), a imitao promotora do desenvolvimento humano na medida em que a criana pode imitar uma srie de aes que se encontram bem alm dos limites de suas prprias possibilidades. As crianas tm a capacidade de imitao intelectual consciente, determinando que a aprendizagem evoque e promova seu desenvolvimento cognitivo e emocional, ao atuar sobre a zona de desenvolvimento proximal. Esta a distncia entre o desenvolvimento real (aquilo que a criana consegue executar sozinha) e o desenvolvimento potencial (aquilo que a criana consegue realizar com a ajuda de um adulto ou de uma criana mais experiente). A boa aprendizagem aquela que promove o desenvolvimento, atuando sobre a zona de desenvolvimento proximal e fazendo com que o desenvolvimento que hoje potencial transforme-se em efetivo no futuro. Para Vygotsky (1991) a representao no se limita a refletir a realidade, mas a interpreta no intercmbio comunicativo social, dependendo da filognese e da ontognese: da bagagem do saber e da experincia. A representao a capacidade de criar uma imagem mental que ser articulada com outras imagens, permitindo o estabelecimento de relaes, mesmo na ausncia ou ante a existncia ou inexistncia do objeto representado. , pela representao que criamos e promovemos, o nosso desenvolvimento como espcie. Segundo Wallon (apud VILA, 1986), no desenvolvimento infantil a representao surge da imitao e a supera, pois a representao acontece apenas no plano simblico, enquanto a imitao ainda est presa ao plano motor. Por exemplo: a criana identifica-se com o objeto, imaginando ser um automvel ou um cachorro. Esse processo explica o aparecimento da imitao inteligente, ou seja, a apropriao ativa representada por uma subjetividade (simulacro), tambm denominada de faz-de-conta. por meio do faz-de-conta que se estabelecem momentos privilegiados de aprendizagem, em que a criana busca significados j experienciados no seu cotidiano. Novos significados que se fazem importantes naquele momento de interao estabelecidos pelas situaes imaginrias, pelas regras de convivncia e pelos contedos temticos so apropriados.

6 Movimento

Wallon atribui muitas caractersticas ao ato motor. Alm de seu papel na relao com o mundo fsico, o movimento tem uma funo fundamental na afetividade e tambm na cognio (GALVO, 1995, p. 69). Antes de agir diretamente sobre o meio fsico, o movimento atua sobre o meio humano, mobilizando as pessoas pelas emoes. Na criana o movimento tudo o que pode dar testemunho da vida psquica e traduzi-la completamente, pelo menos at o momento em que aparece a palavra. Para Wallon (apud TRANG-THONG, 1981), o prprio movimento, pela sua natureza, contm as diferentes direes que poder tomar a atividade psquica. Apresenta trs formas, que resultam da atividade muscular, sendo importantes nos processos evolutivos da criana: a) movimento de equilbrio: passivo e exgeno, sob a dependncia de foras exteriores; acontece desde a vida intra-uterina, permitindo a adaptao ao mundo; b) movimento de preenso e locomoo: permite a explorao do espao e dos objetos; c) movimento de reaes posturais: deslocamento do corpo ou de suas partes, traduzindo-se em atitudes expressivas e mmicas. O andar em zigue-zague, os tombos freqentes, tpicos dos bebs, deixam bem evidente a construo do movimento, que necessita da regulao do equilbrio. A imitao uma forma de atividade que revela as origens motoras do ato mental. Os gestos precedem a palavra. O ato mental projeta-se em atos motores. A dimenso cognitiva do movimento aumenta a autonomia da criana no agir sobre a realidade exterior, diminuindo sua dependncia do adulto, que antes intermediava sua ao sobre o mundo fsico. A criana passa a conduzir-se como sujeito distinto dos outros, por meio da imitao e da representao, ao tomar conscincia do objeto. Esse processo de interiorizao e exteriorizao se d sob a forma de uma exuberncia de gestos e de movimentos corporais, manifestados pela criana em exploraes que parecem infatigveis, resultando num perodo em que os jogos vo ocupar um espao preponderante nas atividades infantis ao longo do estgio do personalismo, tais como: os jogos de imitao, de fico e de fabricao. O movimento, segundo Wallon (apud GALVO, 1995), a expresso da emoo, alm de permitir a apropriao do objeto como representao simblica e abstrata.

Para Vygotsky (1993) o movimento sempre uma reao do organismo vivo a qualquer excitao que atue sobre ele a partir do meio externo, ou que surge de seu prprio organismo. Diferentemente dos outros animais, o humano tem movimento intencional, na medida em que, antes de existir na realidade, esse movimento j havia sido planejado e regulado pelo seu psiquismo. Qualquer movimento se realiza pela primeira vez inconscientemente; depois ele se converte na base da conscincia. A principal diferena na imitao da criana que ela realiza movimentos que se encontram alm dos limites de suas possibilidades. Em seus jogos, ao assumir papis de adultos, a criana desenvolve-se emocional e intelectualmente, pois na brincadeira ela est atuando acima de sua idade e de seu comportamento usual. Ela est um pouco adiante dela mesma (VYGOTSKY, apud VEER; VALSINER, 1996). Podemos observar a criana envolvida em diversas situaes, como quando brinca de escola: ela corrige o que est escrito no quadro-de-giz e no caderno; repreende os colegas dizendo que no podem brincar. O jogo infantil considerado por Vygotsky (1993) uma forma de atuar sobre a zona de desenvolvimento proximal, pois por meio dele a criana consegue desempenhar funes que ainda no domina na sua vida.

7 O eu e o outro

Tanto para Vygotsky (1989) como para Wallon (1981) o ser humano se constri na relao com o outro. Para Wallon, a individualidade s se faz possvel no social. Para Vygotsky, toda funo psicolgica superior evidencia-se em dois momentos: primeiro no social e depois no individual, por meio de uma apropriao ativa, marcando as diferenas individuais. A apropriao o processo de internalizao das experincias que acontecem na relao, no social. a passagem do inter para o intrapsicolgico, significando que toda funo existente no sujeito apareceu antes no social, na relao. Desde o momento em que nasce, a criana tem seus gestos e atitudes significados pelo outro. Ao se apropriar dessa significao, toma contato com a histria, a cultura e a ideologia do social no qual est inserida.

Para Wallon (1981) e Vygotsky (1991), s podemos compreender a individualidade como construo social. Desde a simbiose emocional, passando pela autonomia do sujeito, o outro o eterno parceiro na vida psquica, seja como modelo, seja desempenhando papel complementar ou de oposio.

8 Relao pensamento e linguagem

Para Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1995), pensamento e linguagem so dois processos independentes at a aquisio da fala, denominados pensamento pr-lingstico e linguagem pr-intelectual, que tambm existem nos animais. Aps a aquisio da fala, pensamento e linguagem se articulam, formando o pensamento verbal, ou a linguagem racional, e nesse processo de homonizao o biolgico reelaborado a partir do sciohistrico. A conquista da linguagem representa um marco do desenvolvimento humano, pois, alm de expressar o pensamento, organiza a prpria atividade humana, espao primordial para a construo do sujeito histrico. A linguagem constitui-se em um processo histrico-cultural, para alm da comunicao. Permite ao sujeito modificar-se pelas interaes sociais, as quais possibilitam a aquisio e a elaborao das funes psicolgicas superiores, para poder transformar o social no qual est inserido. O signo o instrumento mediador que tem como principal funo a organizao do pensamento, decorrente da possibilidade de generalizar e abstrair as experincias dos sujeitos. J Wallon (apud GALVO, 1995) diferencia o pensamento infantil do estgio categorial, em pensamento sincrtico e pensamento categorial. O pensamento sincrtico designa o carter confuso e global da percepo e do pensamento infantil. A criana mistura aspectos fundamentais como o sujeito e o objeto pensado, os objetos entre si, com os planos do conhecimento, pois as representaes do real se combinam das formas mais variadas e inusitadas, tais como a fabulao ( o fato de a criana inventar uma explicao prpria diante do desconhecimento de um fato ou fenmeno), tautologia (consiste em definir o termo pela repetio dele) e eliso (privilegia critrios afetivos em relao a outros objetivos e lgicos). um processo de transformar a simbolizao de forma que o

pensamento atinja uma representao mais prxima da realidade, substituindo as referncias pessoais por signos convencionais, ou seja, referncias o mais objetivas possvel. No estgio personalista, a realizao se d por intermdio das diferenciaes, provocando uma reduo do sincretismo do pensamento. Dessa forma, a funo categorial consolida-se, possibilitando a capacidade de organizar o real em sries, sustentadas sobre um fundo simblico estvel, proporcionando e favorecendo a objetivao do real.

9 Concluso

A evoluo que temos encontrado em relao epistemologia que decorre das pesquisas de Vygotsky e Wallon traz uma funo ativadora e dinamognica, no s na psicologia como na educao. Confrontam-se teorias com fatos, e teorias com teorias. Tanto Vygotsky como Wallon contribuem muito para que se possa entender o processo de mudana pelo qual estamos passando ainda no Brasil. Assim, observou-se que tanto para Vygotsky (apud VEER; VALSINER, 1996) como para Wallon (apud GALVO, 1995), o pensamento categorial permite que tarefas essenciais do conhecimento, tais como anlise, sntese e generalizao, iniciem o processo de desenvolvimento que ir culminar com a aquisio do pensamento abstrato. Nesse processo de formao de conceitos, a fala o principal mediador, pois o uso de signos vai possibilitando avanar em complexidade. Portanto, a utilizao pela primeira vez de uma palavra demonstra o nvel elementar do conceito, e dependendo da colocao, poder ser interpretada de formas diferenciadas. Por exemplo: trabalhador "meu irmo trabalhador" tem o sentido de pessoa que trabalha cotidianamente, mas cientificamente ter conotao inversa, pois trabalho ser visto como explorao, alienao, capitalismo e outros. realmente no processo de formao dos conceitos durante a primeira infncia que a educao tem fundamental importncia, pois pela mediao estabelecida durante todos os momentos que o educador vai lanar mo dos conhecimentos sistematizados pelas diferentes cincias, como forma de representao e leitura do real. So esses conhecimentos

que vo indicar como o ser humano apreendeu, compreendeu, interpretou e se modificou, como sujeito da histria e da cultura. Para tanto, os conceitos de sociedade, trabalho, espao e tempo so fundamentais e devem estar constitudos na inter-relao. A sociedade no se produz de modo padronizado e homogneo, precisando ser entendida como a produo cultural nas suas relaes com a natureza e com a humanidade, cuja transformao ocorre por meio de rompimentos e rupturas. preciso explorar o espao e compreender o habitat humano, de forma que os elementos nele contidos possam ser mais bem utilizados, permitindo e possibilitando o avano do desenvolvimento da produo cultural. Ser fundamental compreender e interpretar a natureza e a cultura como movimentos constantes da sociedade que se modifica pela produo que o ser humano desempenha por meio de seu trabalho. O espao que se constri nada mais do que a apropriao que se exerce sobre a natureza, organizando-a de forma social e histrica; e o tempo, conseqentemente, no se limita a uma compreenso restrita e imediata. preciso entend-lo desvendando a produo dos grupos sociais que contriburam para a construo de uma determinada sociedade. Diante disso, pode-se dizer que a concepo histrico-social do desenvolvimento humano evidencia a importncia de compreender que o processo de elaborao do conhecimento est inter-relacionado com a emoo, a imitao e a representao, o movimento, a linguagem, o outro e as interaes. Referncias DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gnese da inteligncia segundo Wallon. In: LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. ______. Uma introduo psicologia da inteligncia de Henri Wallon. So Paulo: Manole, 1990. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis: Vozes, 1995. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org.). A criana e seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a educao infantil. So Paulo: Cortez, 1995.

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