Ndia Regina Limeira de S

Organizadora

SURDOS QUAL ESCOLA?

Copyright 2011 Universidade Federal do Amazonas

Reitora

MRCIA PERALES DA SILVA HEDINALDO CALDAS TORRES ISAAC MACIEL/IRAILDES CALDAS TORRES TENRIO TELLES/CINARA CARDOSO

Vice-Reitor

Diretoria Editorial

Coordenadoria Editorial

Reviso: JOS ENOS RODRIGUES/BENAYAS INCIO PEREIRA Capa

BRUNO CARVALHO BRUNO COSTA

Editoriao Eletrnica

Ilustrao CLVIS ALBUQUERQUE DOS SANTOS

S111s

S, Ndia de. Surdos: qual escola?. / Ndia de S. Manaus: Editora Valer e Edua, 2011. 302 p. ISBN 978-85-7401-558-3 1. Educao Especial 2. Libras 3. Ttulo CDD 371.912 22. Ed.

2011 Editora Valer Rua Ramos Ferreira, 1.195 Centro 69010-120 Manaus-AM Fone: (92) 3635-1245 e-mail: editora@valer.com.br www.editoravaler.com.br EDUA Editora da Universidade Federal do Amazonas Rua Coronel Srgio Pessoa, 174 (Praa dos Remdios) Centro 69005-030, Manaus - AM Fone: (92) 3305-5410/ 3305-5402 www.edua.ufam.edu.br edua_ufam@yahoo.com.br edua@ufam.edu.br

Este livro foi escrito com a unio de esforos de muitas pessoas capacitadas que transferiram suas experincias e paixo para um objetivo comum: defender as escolas e as classes de surdos como alternativa legtima e possvel, a despeito das ameaas. tambm o resultado de incontveis indivduos annimos que, ao longo das vidas dos autores, ofereceram vises, falas, sinais, pensamentos, ideias e perspectivas. Agradeo primeiramente ao meu recente colega Jos Salomo Schwartzman com quem, num papo despretencioso, criei uma amizade frutfera. Agradeo imensamente ao meu querido irmo F. Capovilla cujo esprito cientfico aliado ao imenso amor pelas crianas faz viver como se numa vida coubesse duas, trs. Minha gratido aos meus amigos doutores e mestres surdos Gldis Perlin, Wilson Miranda, Shirley Vilhalba, Larissa Rebouas, Emiliana Farias, sem cuja viso este livro seria incompleto e no credenciado. Maria Ceclia Moura, que intermediou o contato com a admirvel Kristina Svartholm e fizeram, ambas, um dueto maravilhoso neste entrelaamento de vozes. Com Jane Lindoso, Rosejane Farias, Joab Reis (alm de Emiliana e Larissa) me vieram as lembranas das orientaes nos cursos de Mestrado em Educao (UFBA e Ufam), e a certeza de que vale a pena colaborar no desabrochar de grandes mestras - hoje todas professoras de universidades pblicas. Aos meus diletos colegas Wilma Favorito, Thereza Bastos e Omar Barbosa que sempre colocam inteligentemente sua experincia em defesa do que acreditam ser mais adequado para a educao de surdos. minha diretora Arminda Mouro que se entrega na Faculdade de Educao da Ufam visando realizar um trabalho eficiente. Ao Jorge Lavigne Machado, que me emprestou seu filho Raul para ser meu filho tambm. E, minha filha, sempre minha filha surda que recentemente constituiu uma linda famlia surda com Raul, meu genro surdo. Bnos de Deus para todos! Ndia Regina Limeira de S organizadora

Sumrio

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Prefcio
Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S

Captulo I Escolas e Classes de Surdos: opo poltico-pedaggica legtima

Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S

63

Captulo II A Ameaada Escola de Surdos

Profa. Msc. Shirley Vilhalva

77

Captulo III Sobre a falcia de tratar as crianas ouvintes como se fossem surdas, e as surdas, como se fossem ouvintes ou deficientes auditivas: pelo reconhecimento do status lingustico especial da populao escolar surda
Prof. Dr. Fernando C. Capovilla

101

Captulo IV A Performatividade em educao de surdos

Profa. Dra. Gladis Perlin Prof. Dr. Wilson Miranda

117

Captulo V O difcil so as palavras: discursos e prticas na escolarizao de jovens e adultos surdos

Profa. Dra. Wilma Favorito

141

Captulo VI Educao de surdos: entre a realidade e a utopia

Profa. Msc. Emiliana Faria Rosa

155

Captulo VII A escola bilngue para surdos: uma realidade possvel

Profa. Dra. Maria Ceclia de Moura

169

Captulo VIII A centralidade da lngua para os surdos: pelos espaos de convivncia e uso da libras
Profa. Msc. Larissa Silva Rebouas Prof. Msc. Omar Barbosa Azevedo

183

Captulo IX O contexto de aula inclusiva e a educao da criana surda

Profa. Dra. Thereza Bastos

195

Captulo X Estudantes surdos na escola regular: questionando o paradigma da incluso

Profa. Msc. Jane Lindoso Brito Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S

225

Captulo XI Na escola de surdos: o teatro como construtor identitrio e cultural

Profa. Msc. Rosejane da Mota Farias Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S

243

Captulo XII Aulas de msica em classes de/com surdos?

Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S

253

Captulo XIII Escola de surdo: um espao negado

Profa. Msc. Joab Grana Reis Profa. Dra. Arminda Rachel Botelho Mouro

261

Captulo XIV Pela estimulao precoce em libras para crianas surdas: Testemunho de um pesquisador
Prof. Msc. Omar Barbosa Azevedo

273

Captulo XV A incluso da pessoa com deficincia

Prof. Dr. Jos Salomo Schwartzman

277

Apndice I Carta aberta ao MEC

Espao Universitrio de Estudos Surdos - UFBA Grupo de Pesquisa do CNPq Incluso e Alteridade UFPB Ncleo de Pesquisa em Polticas Educacionais para Surdos - UFAM Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S - Ufam

283

Apndice II Carta Aberta de Kristina Svartholm Sobre Escolas Especiais para Surdos
Profa. Dra. Kristina Svartholm. Ph.D. Chair - Universidade de Estocolmo Profa. Dra. Maria Ceclia de Moura - FACHS e PUC/SP

293

Apndice III Carta aberta ao Ministro da Educao sobre a especificidade lingustica da criana surda e o essencial de suas necessidades educacionais especiais
Prof. Dr. F. Capovilla - USP-SP

297

Apndice IV Carta de Salvador A Educao que ns, surdos, queremos e temos direito.

PREFCIO

Muitas origens, muitos destinatrios. Muitas palavras, muitos sinais. Muitas vozes: surdas e ouvintes. Assim este livro: construdo a muitas mos e muitas bocas. Para apresent-lo, nada melhor que deixar nossos textos formarem um s, pois assim o imaginamos quando, na nossa diferena, encontramos um objetivo comum: defender as escolas e as classes de surdos. Quando se fala de escola para Surdos, muitas imagens, ideias, pr-conceitos e preconceitos veem mente. De que escola est-se falando? De uma escola especial? De uma escola que ir ajudar a segregar o Surdo da sociedade majoritria? De uma escola que no ser capaz de cumprir seu papel de educar, letrar e transformar os Surdos em cidados aptos a usufrurem de seus direitos e deveres? Deve-se tentar compreender o que se encontra subjacente s escolas que j foram propostas e quelas que se propem nos dias de hoje. Qual a soluo a esse impasse? Se, por um lado, a escola especial no foi capaz de cumprir o seu papel, e por outro a escola inclusiva tem se mostrado ineficiente; o que fazer? (Captulo VII) No h duvida de que devemos defender a ideia de todos na escola ou de a escola para todos. Entretanto, pergunto: Todos na mesma escola? Uma mesma escola que d conta de todos? Dever-se-iam levar em conta os estudos que mostram que vrias dessas crianas e jovens ditos includos so, na verdade, indubitavelmente excludos e estigmatizados dentro das salas regulares de aula. Continuo a defender que a melhor resposta quando me perguntam se sou a favor ou contra a incluso em escolas/classes regulares : Depende!. Depende de quem estamos incluindo, depende de onde estamos incluindo, e do que se espera dessa incluso. (Captulo XV) A escola tem de se preparar para atender a todos, indiscriminadamente. No entanto, o direito de estar num lugar no faz desse o melhor lugar para se estar. Antes do direito de estar em qualquer lugar h o direito de estar no melhor lugar. Os surdos tm o direito de estar num ambiente plenamente favorvel e propcio ao seu desenvolvimento lingustico, cultural, social, comunitrio e pessoal. (Apndice I) Sem uma lngua que possa intermediar a ao comunicativa, nada pode ser construdo, e o que pode acontecer as partes envolvidas (no caso a professora e os alunos Surdos) fingirem que participam de uma interao e que uma comunicao real est acontecendo. Ou dizendo de uma forma totalmente aberta: o aluno finge que aprende, e o professor finge que ensina. (Captulo VII)
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A incluso aparece em sua face mais paradoxal. H a inteno do sistema de ensino em acolher todas as crianas, e matricul-las porque se prope a oferecer uma educao para todos. Por outro lado, em nome dessa incluso so criadas as situaes as mais adversas para alunos e professores. Os alunos so inseridos nas classes comuns, mas uma educao de qualidade no assegurada. (Captulo IX) A, ento, coloca-se a discusso sobre se o papel primordial da escola, tal como existe hoje, seria o de promover a socializao... ou se cabe escola o processo ensino-aprendizagem. (Captulo XV) Temos acompanhado, nos ltimos anos, inmeros debates, fruns, seminrios, congressos sobre questes referentes performatividade na educao dos surdos e, em particular, sobre a escola e a formao de professores. Notamos que estamos diante de um quadro que caracteriza um momento de incertezas, que causa competies e tenses nos rumos, inclusive, sobressaem-se estranhas foras de poder que impedem o desenrolar das questes sobre a diferena surda. Que futuro reservado queles surdos capturados por uma pedagogia que os lana na deficincia, na incapacidade, na incompreenso do mundo?. (Captulo IV) Percebe-se que, se em um ano o governo cede algo em relao educao de surdos e lngua de sinais, no outro retira o que deu; sendo assim, indaga-se: para que insistir em um modelo educacional que no gera desenvolvimento, ou pouqussimo deste, e , numa perspectiva atual, idealizado? o mesmo que insistir em uma utopia que dificilmente sair do imaginrio para uma prtica social real, na qual o aluno surdo seja o ator principal da educao. (Captulo VI) As instituies que oferecem atendimento educacional especializado/ especfico para as crianas surdas no devem nem podem ser extintas. (Captulo XIV). Na escola de surdos, ou na classe de surdos, o aluno surdo pode construir sua autoestima dentro de um grupo de usurios da mesma lngua, por no se sentir inferior devido a comparaes implcitas ou explcitas com os colegas ouvintes. Com o ensino realizado em Libras, o alunado surdo pode ter um acesso, sem barreiras de comunicao, aos contedos escolares e exercer seu direito a uma educao de qualidade. Espaos de convivncia, sejam escolas, ou mesmo classes especiais, so fundamentais para a preservao e o desenvolvimento de uma lngua, bem como a cultura e a identidade surda vinculadas a Libras. Sem estes espaos, at mesmo a solidariedade lingustica e poltica entre os Surdos e os ouvintes implicados, fica ameaada. (Captulo VIII) Exigir que todo e qualquer aluno surdo frequente uma escola inclusiva oprimir, colonizando o sujeito surdo de modo que ele aceite a cultura ouvinte como nica e insubstituvel. preciso que haja espao para uma pedagogia sem fronteiras visando ao presente, ao futuro e necessidade de diferenciao dos sujeitos sociais - uma escola sem barreiras, na qual o surdo se destaque por sua cultura, lngua e identidade e no por ser visto como um necessitado, com a possibilidade de dar ao surdo livre escolha de sua educao. (Captulo VI). Uma poltica efetivamente inclusiva negaria o direito de o outro escolher onde quer estudar? E a escuta desses sujeitos no con12

siderada? So questes inquietantes, pois no existe uma verdade absoluta, no entanto, so utilizados todos os mecanismos de legitimao de um nico caminho, como se o nico exemplo possvel fosse o acesso educacional ao ensino comum para o aluno surdo. (Captulo XIII) Segundo os surdos que participaram do Encontro de Surdos na Bahia, o aluno surdo em classe inclusiva ainda norteado pela obrigao de igualar-se cultura ouvinte, seguindo os fundamentos lingusticos, histricos, polticos e pedaggicos desta cultura. Mas necessrio que se leve em conta que, a escola, ao considerar o surdo como ouvinte numa lgica de igualdade, est lidando com uma pluralidade contraditria e, consequentemente, negando a singularidade do indivduo surdo, como afirmam vrios estudiosos do ramo. ... Sendo assim, encontramos um paradoxo no que se refere s propostas de incluso e s reais condies das classes inclusivas para o aluno surdo. (Apndice IV) Propor a transformao das escolas de surdos (antigamente chamadas escolas especiais para surdos) em centros de atendimento educacional especializado significa efetivar uma estratgia ineficaz de tentar normalizar os surdos e apagar suaidentidade cultural peculiar. Como comprovadamente ineficaz, resultar apenas em embotamento do desempenho escolar da populao surda, na coartao do desenvolvimento das competncias cognitivas e sociais dessa populao, e no empobrecimento de todos ns, com o menoscabo dessa significativa vertente cultural genuinamente brasileira. Propor a transformao das escolas de surdos existentes em centros de atendimento significa colaborar para a fragmentao do movimento surdo, bem como significa negar gritantemente a perspectiva lingustica e sociocultural da surdez. Impedir que se criem novas escolas especficas para surdos desconsiderar os movimentos surdos e as pesquisas cientficas que demonstram a clara superioridade desse tipo de escolabilngue em relao a escolas comuns. A poltica que descontinuao dessas escolasest em franca discordncia com a evidncia cientfica do que melhor paraas crianas e jovens surdos, e precisa ser questionada por qualquer um que zele pelo futuro da criana brasileira. (Apndice I) Entre estas opes, queremos defender aquela que nos parece imprescindvel para a comunidade surda enquanto minoria lingustica: a preservao e o aperfeioamento das Escolas e Classes Especiais/Especficas para Surdos. So nestes espaos que a Libras como lngua minoritria ganha vida prpria. So nestes espaos que pessoas Surdas comprometidas com sua comunidade, podem exercer o direito de preservar uma cultura, fortalecendo uma identidade que no se envergonha da diferena e, a partir desta, constri imprescindveis vnculos de solidariedade e resistncia poltica a todas as formas de sabotagem daquilo que funciona em termos de bem comum neste pas. (Captulo V). No ser impondo leis e decretos que se ter uma educao de qualidade. A qualidade na educao vir principalmente pela palavra respeito. Respeito lingustico, cultural, identitrio e social. (Captulo V)
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Esperamos sair do caos que nos encontramos face educao dos surdos, referente s pedagogias ultrapassadas. Sonhamos com a pedagogia dos surdos, aquela pedagogia que o professor surdo constri durante seus encontros com a teoria cultural da qual ele se serve para construir os espaos da pedagogia dos surdos carregados de significados de identidade, mesmo que neles jamais acontecera uma pedagogia nica. (Captulo IV) A maioria dos educadores surdos (alguns sem saber, sem perceber) conduzida naturalmente a construir uma pedagogia que coloca os pontos de vista sobre a vida dos surdos a partir dos prprios surdos, sem excluir pontos de vista dos ouvintes. De tal forma que isto torna capaz de ver o sujeito surdo como detentor de uma diferena - no como isolado geograficamente, mas como pertencendo a uma nao diferente. (Captulo IV) Falar de Incluso bastante difcil por ser um tema muito polmico. Ser que existe a incluso? Muitas pessoas acreditam que queremos segregar. Na verdade, no isso o que desejamos. Reivindicamos a criao de escolas de surdos, de associaes, de locais onde possamos nos reunir para trocar ideias, informaes em lngua de sinais. (Captulo II) Cremos que Educao Inclusiva no sinnimo de incluso escolar; em verdade, muito mais que isto. A incluso escolar em escola regular, no caso dos surdos, necessria quando no h, na localidade, outra proposta mais adequada. No entanto, h que se lutar pelo que melhor para os surdos, e o melhor que tenham uma escola que seja um verdadeiro ambiente lingustico natural para a aquisio precoce da Lngua de Sinais e que seja iluminada pela Cultura Surda e pela Pedagogia Surda... No somos contra a criao de centros de atendimento educacional especializado, mas, no se o preo for a destruio dos j to poucos espaos privilegiados para o desenvolvimento da cultura, das identidades e da lngua dos surdos. A possibilidade e a necessidade de um atendimento especfico aos surdos no agride o princpio da Educao para Todos nem o da Educao Inclusiva! Educao para Todos, do jeito que seja melhor para cada um. Educao Inclusiva na sociedade como um todo, no apenas na escola! (Apndice I) Percorremos esse caminho buscando um melhor redirecionamento do olhar, da viso, da percepo, visando a um melhor entendimento sobre os estudantes surdos. Olhando e vendo o outro sob sua perspectiva, foi possvel perceber o quanto o eu e o outro estamos, eternamente, num processo de construo de concepes. (Captulo XI) Ainda que no haja concordncia plena em todas as nossas ideias, e que sejam diferenciados os nossos focos, compomos um dos grupos de profissionais que tm o objetivo de defender as escolas e as classes de surdos - as existentes e as possveis por entender que elas, no contexto das polticas pblicas atuais, esto ameaadas de extino. Ndia Regina Limeira de S organizadora
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SURDOS QUAL ESCOLA?

Captulo I

Escolas e classes de surdos: opo poltico-pedaggica legtima

Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S Ufam/AM No mbito educacional brasileiro, estamos vivenciando mudanas a partir de alteraes significativas propostas/impostas pela recente Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008). Diz-se que o contexto desta poltica o paradigma da ESCOLA PARA TODOS. Propiciar escola para todos considerar o constitucional direito Educao, direito este que tm todos os brasileiros todos, indistintamente sejam surdos, deficientes fsicos, com altas habilidades, cegos, autistas, deficientes mentais, brancos, negros, amarelos, pobres, ricos, rurais, urbanos etc. Fala-se muito em Escola para Todos, mas geralmente no se diz que ESCOLA PARA TODOS NO SINNIMO DE MESMA ESCOLA. Sim, a escola um direito de todos, mas no a mesma escola, no a mesma proposta, pois a mesma escola no atende s necessidades e especificidades de todos. O direito de estar deve ser preservado, mas ele no resolve. O que resolve deslocar o foco do ambiente e colocar o foco no estudante, na pessoa. O que resolve envidar todos os esforos para maximizar o aprendizado, tornar a escola significativa para todos, atender ao que sinalizam os especialistas das reas (que tm sido to desprestigiados) e os achados cientficos. A incluso escolar no o objetivo final! O que estamos assistindo no Brasil a uma ineficcia em atender ao direito que tem cada pessoa de ser atendido em sua singularidade. Em nosso pas, a chamada Incluso tem sido entendida meramente como socializao na escola regular. Mas o que seria garantir o direito Educao para Todos? Seria oportunizar a quebra de preconceitos e enriquecer o ambiente com as diferenas, mas no se este enriquecimento favorece apenas aqueles que sero beneficiados com a convivncia com o diferente, em detrimento do direito do diferente em ser atendido em suas demandas lingusticas, culturais, arquitetnicas etc.
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Dizem que o paradigma da incluso fechar as escolas dos diferentes para criar a escola das diferenas. No entanto, afirmo que este paradigma a confirmao de que esta escola inclusiva, que est sendo proposta, uma escola para TODOS DESDE QUE todos sejam semelhantes nas suas demandas, ou seja, a chamada escola inclusiva, da forma que vem sido colocada no Brasil, uma proposta que esconde que no considera os diferentes. Para justificar as mudanas globais, escondem os casos particulares. Pegam-se uns poucos casos de sucesso e procura-se fazer deles um paradigma. Como infelizmente acontece, faz-se leis, mas no se modifica o ambiente. Fala-se de incluso de estudantes, mas no se incluem os professores em atividades de capacitao macia, anterior, continuada. Dizem que o que temos que discutir a incompetncia da Escola, mas no dizem que h indivduos que s se beneficiam da Educao se o ambiente for protegido, modificado, planejado (no falo do caso dos surdos). Nestes tempos em que se discute o paradigma da incluso de surdos em escola regular, no entendimento errneo de que a isto que obriga a LDBEN (Lei 9.394/1996), a Lei de Libras (Lei 10.436/2002), o Decreto da Libras (5.626/2005), e, por ltimo, a nova Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), impem-se as perguntas: Qual a mais adequada escola para surdos? Que tipos de escolas so possveis luz dos documentos oficiais no Brasil? Que tipos de escolas esto sendo ameaadas? Defendo a ideia de que a incluso de surdos na escola regular, a despeito de ser uma alternativa possvel, no a melhor alternativa para eles. A escola regular para surdos no a melhor escola, nem se tratando da perspectiva pedaggica, nem se tratando da perspectiva psicolgica, nem em se tratando da perspectiva sociocultural, nem se tratando da perspectiva cientfica. Com base em anos de convivncia com a comunidade surda, e luz de diversas pesquisas que tm sido feitas no Brasil (principalmente as de Capovilla, 2005 e 2008, e de S, 2010a), sou favorvel a que os surdos tenham direito escola bilngue especfica para surdos, ou, pelo menos, classe bilngue especfica para surdos. Penso que a escola bilngue especfica para surdos tem seu valor ampliado pelo fato de que o nico tipo de escola que mais adequadamente pode configurar-se como um ambiente lingustico natural favorvel aquisio da lngua de sinais em idade precoce (principalmente considerando que mais de 95% dos surdos so filhos de
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ouvintes). Esta questo no to fcil de ser abordada, principalmente pelo fato de que aquilo que entendemos ser o melhor muitssimo difcil de acontecer em todos os lugares no Brasil, dada a quantidade pequena de surdos em diversas localidades. No Brasil, a rea da educao de surdos tem estado debaixo das diretrizes emanadas da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008). Este documento no explicita a escola bilngue, nem a classe bilngue especficas para surdos como uma alternativa legtima. Entendendo que tempo de democratizar as discusses, penso que excluir uma possibilidade legtima uma postura antidemocrtica. Iniciando a discusso, friso que a defesa pela escola bilngue ou pela classe bilngue especficas de surdos no significa oposio ao princpio da incluso. No difcil perceber que o movimento em favor da incluso educacional ganha espao, tanto em nvel nacional quanto internacional, a partir dos direitos das chamadas Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas Especiais (reduzidas estranhamente a PNEE). Diz a nova Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva que
O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. (2008, p. 5)

Sim, excelente que se esteja defendendo o direito de todos estarem juntos, sem discriminao de qualquer ordem. Mas urge perguntar se o estar junto resolve as necessidades especficas de considerao para com a lngua, a cultura e as estratgias cognitivas dos grupos minoritrios surdos. Creio que o princpio da incluso no pressupe necessariamente incluso escolar, pois mais importante que a incluso escolar a efetiva incluso social. Quem h de ser contra o princpio da incluso social? Ora, a sociedade de todos, e todos devem ter o direito de nela se sentirem includos, considerados. As restries aos espaos, aos conhecimentos, aos recursos, aos avanos, falam de nossos desconhecimentos, egosmos e arbitrariedades. Na perspectiva dos direitos sociais, um direito deve sobressair: o direito de possibilitar s pessoas aquilo que o mais adequado para elas, aquilo que
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considera a sua individualidade e a sua especificidade caso no se queira fazer uma discriminao s avessas. Uma pergunta-chave deveria estar constantemente diante dos especialistas em Educao: que tipo de escola tem maiores probabilidades de levar os surdos ao sucesso educacional? Acaso possvel comparar propostas, comparar escolas, comparar projetos poltico-pedaggicos? bvio que sim! No vergonhoso questionar as propostas oficiais, bem como no temeroso questionar as propostas alternativas. A escola uma importante instituio de domnio social, portanto ela pode e deve ser constantemente questionada, visitada, analisada, transformada e ressignificada. Um pouco da histria Facilmente chegamos concluso de que a educao brasileira para surdos historicamente tem o vergonhoso retrato do fracasso e da excluso. As propostas para a educao de surdos no Brasil, sempre baseadas na viso da deficincia, no conseguiram lev-los ao sucesso educacional, mesmo depois de mais de cento e cinquenta anos de tentativas. Digo, com toda certeza, que a maioria dos surdos, no Brasil, no conhece satisfatoriamente nem a prpria lngua da comunidade surda (a Lngua de Sinais Brasileira Libras), nem a lngua portuguesa principalmente se levarmos nossos olhares para os surdos dos municpios dos interiores do Brasil. Os que chegaram ao Ensino Mdio geralmente concluram seus estudos com muitas custas, e geralmente em propostas para a educao de jovens e adultos, mas no tm os conhecimentos equivalentes aos que demonstram os ouvintes de mesma idade cronolgica e de mesmo histrico socioeconmico. Se observarmos a realidade atual de tantos insucessos, temos que, ao menos, questionar o passado. A qual tipo de escola o surdo teve acesso no decorrer da histria educacional? Alguns respondero: O surdo brasileiro teve acesso escola especial, e, por isto, fracassaram. Assim, em face do fracasso histrico generalizado da maioria das escolas especiais, a orientao da Poltica Nacional atual a de se acabar com todas elas. No entanto, o argumento no pode ser retroativo: antigamente a escola especial no era boa. Quem disse que atualmente a escola regular boa? boa para todos? Neste roldo a favor da transformao das escolas especiais em centros de atendimento, a orientao tem sido a de acabar, tambm, com as poucas escolas especficas para surdos (as quais poderiam ser transformadas para alcanar o patamar de uma escola bilngue especfica significativa e
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de qualidade). O problema maior com a Poltica Nacional atual o totalitarismo: a obrigatoriedade de incluir. Esquecem-se de que o problema maior no o tipo de escola, mas a Educao. fato: o surdo teve, no passado, algum acesso escola chamada especial, mas essa escola especial foi sinnimo histrico de depsito de deficientes, de aglutinamento indiscriminado de alunos (a = sem; lunos = luz) tragados pela desventura lugar de baixas expectativas e de baixos investimentos educacionais e sociais. Nessas tradicionais escolas especiais, juntavam-se todas as crianas com histrico de deficincias (misturando deficientes mentais com surdos, surdos com deficientes visuais etc.). Sequer se questionava: que semelhanas poderia acaso haver entre um surdo e um autista? A justificativa usada era o trao comum: a incompletude, o defeito... fato que ainda hoje existem escolas ruins de surdos. Alguns partem dessa histria de fracassos e excluso e entendem que o contraponto para a escola especial do passado a chamada escola regular inclusiva. No entanto, afirmo que o contraponto para a escola especial do passado, baseada no modelo clnico-patolgico, no a escola regular inclusiva, mas a escola bilngue especfica de surdos. Ento, necessrio provocar uma certa modificao perguntachave: que tipo de escola melhor responde s especificidades culturais e lingusticas dos surdos? Qual escola? A maioria dos surdos (mas no todos, claro) declara sua preferncia pelas escolas especficas: imaginam o benefcio que poderiam usufruir de escolas nas quais a sua cultura e a sua lngua natural fossem prioritariamente disponibilizadas, nas quais a lngua de sinais fosse a lngua de instruo, escolas nas quais todas as pessoas usassem a lngua de sinais (ainda que fossem ouvintes) e os modelos perseguidos no fossem os modelos ouvintes, escolas que tivessem professores surdos e trabalhadores surdos de modo geral. Atualmente, porm, muitos (ouvintes e surdos) tm escrpulo em externarem essa preferncia pelo fato de que imaginam no ser apropriado defenderem uma utopia. Afirmo, no entanto, que ainda que fosse apenas uma utopia, as utopias existem para apontarem caminhos, estimularem esforos, alimentarem sonhos. No considero, no entanto, mera utopia, pois que a proposta de uma escola, ou classe, especfica para surdos uma opo com fundamento cientfico.
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O problema que, geralmente o melhor, o mais adequado, facilmente substitudo pelo mais fcil. Ou seja, o melhor nem sempre buscado, visto que prevalecem desculpas: difcil, caro, complicado, no pode ser aplicado em todos os lugares. Ora, temos conscincia de que o nmero de surdos que existem no Brasil no to grande ao ponto de justificar a criao de escolas especficas bilngues de surdos em cada municpio brasileiro. Isto um fato. Mas esta realidade no pode, jamais, negar uma perspectiva cientfica. Jamais se pode negar que a escola bilngue especfica uma excelente condio para que os surdos tenham acesso natural e confortvel aos contedos curriculares, e na mesma faixa etria em que as crianas no surdas so expostas ao currculo oficial. Esta negao tem sido feita, principalmente quando se orienta ao fechamento das escolas de surdos, e se obrigam os surdos a serem includos em escolas e classes regulares. Podemos no ter atualmente todas as condies para efetivar o melhor em todos os lugares, no entanto, as condies precrias e os nmeros no podem negar a realidade. Em verdade, infelizmente os movimentos surdos no so corriqueiramente convidados a discutir a educao de surdos, visto que mais facilmente se difunde a ideia de que os surdos defendem a produo de guetos. Ora, os surdos, bem como os estudiosos que defendem a escola especfica para surdos, no querem a criao de guetos; querem a criao de espaos garantidos para que o surdo se torne mais rapidamente uma pessoa bilngue, e, para tanto, precisa de uma ambiente lingustico natural para a aquisio de sua primeira lngua, a partir do qual ter condies de desenvolver sua conscincia metalingustica, ampliando as possibilidades de aprendizagem da segunda lngua. Se hoje, no Brasil, referendarmos como ideais as condies que temos, declarando a escola regular inclusiva como a melhor opo para os surdos, nunca melhoraremos as condies para que os surdos (principalmente os filhos de ouvintes, com surdez pr-lingustica congnita profunda) adquiram naturalmente sua primeira lngua e tenham respeitado o seu direito de ter professores que falem a sua lngua. Se hoje tomamos uma possibilidade como a nica referncia, estaremos declarando nossa preferncia em manter tudo como est, estaremos desacreditando da evoluo dos processos, estaremos exercendo nosso desastroso poder sobre grupos especficos. Estaremos, inclusive, forando uma nica interpretao dos dispositivos legais.

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Revisitando os dispositivos legais Aqui cabe o tratamento da seguinte questo: Que tipos de escolas so possveis luz dos documentos oficiais no Brasil? Deve-se observar atentamente cada palavra, cada expresso das leis, decretos e polticas pblicas, visto que o impulso das polticas pblicas alteram roteiros e impem vises, geralmente se colocando entre diferentes interesses contestados (ora, se no houvesse contestao no haveria necessidade de legislar). Desde o texto da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, temos a referncia ao atendimento educacional especializado aos portadores de deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino (inciso III do Artigo 208). Os direitos individuais e coletivos, garantidos pela Constituio, impem s autoridades e sociedade a obrigatoriedade de atingir a efetividade desses, mas sabe-se que os direitos da pessoas chamadas portadoras de deficincia ainda esto longe de ser alcanados, a despeito de constituirmos um pas que est na vanguarda do tema, em termos legais. Declarao de Salamanca (1994) O documento chamado Declarao de Salamanca, da Unesco, foi um marco na Histria. Oitenta e oito governos e vinte e cinco organizaes internacionais estiveram reunidos em junho de 1994, na Espanha, para discutir a proposta de Educao para Todos, ento, redigiu-se a Declarao como fruto da Conferncia Mundial de Educao Especial. Ali ficou clara a necessidade de providenciamento de educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Foi proclamado que:
toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem; toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas; sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades; aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades; escolas regulares que 23

possuam tal orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias criandose comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais escolas proveem uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia de todo o sistema educacional(1994, p. 1).

Concordo com a Declarao de Salamanca quando diz que manter o nvel mais adequado de aprendizagem o objetivo principal. Para os surdos, propiciar que participem do processo educativo em sua prpria lngua natural o incio do processo que vai lev-los ao nvel mais adequado de aprendizagem, visto que, em verdade, toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas. A Declarao de Salamanca aponta que
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades (1994, p. 1)

sob esta tica que procuramos defender as escolas e classes especficas para surdos, pois que nelas, uma pedagogia centrada nos educandos surdos atentar para as caractersticas biolgicas, culturais e sociais deste grupo minoritrio. Quando a Declarao diz que escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos, tenho que concordar, pois, de fato a escola regular o lugar de todas crianas, jovens e adultos que dela necessitam para seu desenvolvimento como pessoas, sem discriminao, sem negao e sem formas de excluso, no entanto, o princpio maior o de gerar um processo significativo para todos os grupos de educandos, e, neste caso, sobressai a liberdade para atender diversidade de maneiras diferenciadas. A Declarao de Salamanca conclama os governos a que
adotem o princpio de educao inclusiva em forma de lei ou de poltica, matriculando todas as crianas em escolas 24

regulares, a menos que existam fortes razes para agir de outra forma. (1994, p. 2)

aqui.

Sim, so essas fortes razes para agir de outra forma que discuto A Declarao de Salamanca confessa que
existe um consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. (1994, p. 3)

Aqui alertamos e dizemos: este consenso no existe! Inmeros so os estudiosos que discordam dessa tese. Os surdos, por exemplo, no podem estar em arranjos educacionais feitos para a maioria. Os surdos so minoria: tm que ser atendidos de maneira diferenciada, especfica, segundo suas necessidades, especificidades e potencialidades! A ideia bsica no discriminar os surdos ou qualquer grupo minoritrio, pelo contrrio: a ideia bsica que este atendimento diferenciado que um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. Sim, isto perfeitamente possvel para todas as pessoas que historicamente estiveram alijadas de seu direito Educao, dadas as suas caractersticas diferenciadas que saam da norma, do geral, do costumeiro. Estas caractersticas no excluem que seja buscada uma forma diferenciada de atendimento educacional especfico a quem dele necessita. Chamo a prpria Declarao de Salamanca para comigo ressaltar que
uma pedagogia centrada na criana pode impedir o desperdcio de recursos e o enfraquecimento de esperanas, to frequentemente consequncias de uma instruo de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na ideia de que um tamanho serve a todos. (1994, p. 4)

Segundo a Declarao, o princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter.
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(1994, p. 5) Sim, entendo que este o princpio fundamental que respalda a incluso escolar: o direito de todos aproveitarem dos espaos socialmente privilegiados. Mas a mesma Declarao deixa abertas as possibilidades de agir diferentemente, caso haja razes para isto, quando registra que:
O encaminhamento de crianas a escolas especiais ou a classes especiais ou a sesses especiais dentro da escola em carter permanente deveriam constituir excees, a ser recomendado somente naqueles casos infrequentes onde fique claramente demonstrado que a educao na classe regular seja incapaz de atender s necessidades educacionais ou sociais da criana ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criana ou de outras crianas. (1994, p. 5)

Comenta, ainda, a Declarao de Salamanca:

A situao com respeito educao especial varia enormemente de um pas a outro. Existem, por exemplo, pases que possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos especficos. Tais escolas especiais podem representar um valioso recurso para o desenvolvimento de escolas inclusivas. (1994, p. 5)

Ora, ento fica claro que no se est desobedecendo ao princpio do atendimento integral quando se tem impedimentos especficos a resolver (o impedimento de ouvir a lngua do professor, por exemplo). Apontando que a questo bsica para defender a escola regular inclusiva financeira e numrica, diz a Declarao:
finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem continuar a prover a educao mais adequada a um nmero relativamente pequeno de crianas portadoras de deficincias que no possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover apoio profissional s escolas regulares no sentido de atender 26

s necessidades educacionais especiais. (...) A experincia, principalmente em pases em desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais significa na prtica, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia delas. De fato, em muitos pases em desenvolvimento, estima-se que menos de um por cento das crianas com necessidades educacionais especiais so includas na proviso existente. (1994, p. 6)

Aqui no h qualquer aluso ao fato de que a percentagem irrisria de crianas atendidas em escolas especiais seja pelo fato de que no h um investimento macio nesta rea (sendo poucas as escolas, sendo ruim o transporte escolar disponvel, sendo nfimos os investimentos na formao geral e na formao continuada de professores especializados etc.), mas, um argumento estranho colocado para justificar a tese, ou seja: j que so poucos os atendidos em escolas especiais, e, em geral, os da elite urbana, isso sinal de que elas no so a soluo. Depois de tanto questionamento, finalmente o texto da Declarao de Salamanca se rende a admitir que
a importncia da linguagem de signos como meio de comunicao entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e proviso deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educao em sua lngua nacional de signos. Devido s necessidades particulares de comunicao dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educao deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. (1994, p. 7)

isso! Essa clarssima orientao da Declarao de Salamanca no costuma ser divulgada! Percebe-se que esse importante documento est sendo cada vez menos citado e divulgado! Esse importante documento est sendo tido como ultrapassado, e inmeros grupos tm o objetivo de cit-lo o menos possvel, de preferencialmente conduzi-lo ao esquecimento. justamente por isso que eu o revisito aqui neste texto. A Declarao de Salamanca deve continuar a fazer parte de nossas discusses, at que, juntos, considerando

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todas as demandas, construamos outra declarao mais abrangente, mais adequada, mais sensvel s necessidades de TODOS. Assim, a constatao da necessidade do atendimento especfico para surdos no agride o princpio da Educao para Todos nem o da Educao Inclusiva! O que defendemos uma Educao para Todos do jeito que seja melhor para cada um, e, uma Educao Inclusiva na sociedade como um todo, no apenas na escola! Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) Infelizmente a LDB enquadra os surdos como Portadores de Necessidades Especiais (Artigo 58), usando a mesma terminologia adotada na Declarao de Salamanca. Entendo ser completamente inadequada esta designao, pois que aquele que porta algo pressupe deixar de portar quando assim o desejar. Ora, a surdez, a baixa viso, a deficincia fsica etc., integram a experincia de vida das pessoas, so inerentes s suas existncias, logo, esta expresso completamente inapropriada. Se a problemtica fosse melhor resolvida com nomeaes, eu diria que as pessoas com algum tipo de deficincia sensorial, mental ou fsica so Pessoas com Direitos Educacionais Especficos. Inicialmente se deve entender qual o pressuposto maior da LDB: o de que a educao escolar deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (Artigo 4 e Artigo 58). Essa lei maior da Educao, em seu artigo 59, indica que:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades educativas especiais, currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica para atender s suas necessidades.

A LDB fala do atendimento na escola regular, mas fala tambm da organizao especfica que possvel. nessa possibilidade de organizao especfica que me baseio para afirmar que a escola e a classe especfica para surdos no irregular, uma escola regular para surdos. Fao este trocadilho propositadamente, para chamar a ateno sobre a legitimidade de uma escola especfica para surdos. O prprio Plano Nacional de Educao (2001-2010), no captulo 8, destaca a sabedoria expressa na LDB quando a mesma ressalva os casos que exigem outras formas de atendimento, ao dizer:

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A legislao, no entanto, sbia em determinar preferncia para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento (p. 61).

Ora, as outras formas de atendimento que defendemos, portanto, fazem da escola especfica para surdos uma escola legal. Diz o pargrafo 2., do Artigo 58 que
o atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.

Ora, penso que no mesmo possvel a integrao plena dos surdos em classes comuns do ensino regular, principalmente porque a lngua utilizada na escola regular no uma lngua qual os surdos tm acesso natural, mui especialmente na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Diz a LDB, no pargrafo 1., do Artigo 58, que Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. Aqui quero ressaltar que h uma discusso sobre se os surdos tm que estar no continuum da Educao Especial. Creio que no tem que haver este lugar definido, fechado, como se preso quilo que Skliar chama de metanarrativa quase que obrigatria: surdos / deficientes auditivos / outros deficientes / educao especial / reeducao / normalizao / integrao (2010, p. 8). O Artigo 60 da LDB, em seu pargrafo nico, informa que
o Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies (...) privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.

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Sim. o que todos desejamos: que a rede pblica regular se responsabilize mais e mais pelo atendimento a todas as demandas, com a ajuda da sociedade civil ou no. No nego a necessidade e a propriedade da ampliao do atendimento na rede regular para todos os tipos de pessoas: o que discuto aqui que os surdos necessitam de uma escola linguisticamente especfica, pelo menos no incio de sua escolarizao, e que este fato no faz desta escola uma escola fora da lei (como no fora da lei o atendimento feito por instituies com atuao exclusiva em educao especial como, por exemplo: as Apaes - Associao de Pais e Amigos do Excepcional, as Sociedades Pestalozzi, dentre outras -, para as quais os recursos pblicos vm sendo abruptamente diminudos numa tentativa planejada de descontinuao de suas atividades). Plano Nacional de Educao (2001-2010) O Plano Nacional de Educao traz diretrizes para o sistema educacional na mesma linha da Constituio Federal e da LDB. Esse plano est prestes a ser substitudo, visto que, desde abril de 2010, j se reuniu a Conferncia Nacional de Educao (Conae), com vistas a discutir os rumos que o pas deve tomar em todos os nveis de ensino. Nessa Conferncia, foram debatidas as diretrizes que daro origem ao novo Plano Nacional de Educao (PNE) de 2011, organizando prioridades e propondo metas a serem alcanadas nos dez anos seguintes. O documento em vigor enfatiza: Quanto s escolas especiais, a poltica de incluso as reorienta para prestarem apoio aos programas de integrao. (p. 64). No entanto, encontramos no texto, a clareza de que
Entre outras caractersticas dessa poltica, so importantes a flexibilidade e a diversidade, quer porque o espectro das necessidades especiais variado, quer porque as realidades so bastante diversificadas no Pas. (2001, p. 64)

Aprofundando ainda mais a noo de flexibilidade, o Plano Nacional traz:

As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades dos alunos assim o indicarem. Quando esse tipo de instituio no puder ser criado nos Municpios menores e mais pobres, recomenda-se a celebrao de convnios

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intermunicipais e com organizaes no governamentais, para garantir o atendimento da clientela. (2001, p. 65)

Ora, o princpio da flexibilidade que abre possibilidades sem fim e que caracteriza a legislao educacional nacional, estando presente em diversos documentos nacionais. Essa flexibilidade no pode ser negada, como se esses documentos no existissem e devessem ser ignorados. A sugesto do Plano Nacional de Educao importantssima para aqueles que desejam ver os surdos atendidos em sua especificidade, pois trata de uma sada fantstica para os Municpios menores: a realizao de convnios intermunicipais e/ou com Associaes de Surdos, com ONGs de/para surdos etc., abrindo a oportunidade para que propostas pedaggicas sejam organizadas livremente, desde que garantindo a efetividade da Educao. Plano Nacional de Educao (2011 2020) Em dezembro de 2010 foi encaminhado ao Presidente Luiz Incio Lula da Silva o Projeto de Lei contendo o novo PNE elaborado sob a coordenao do Ministrio da Educao, o qual tramitar visando sua aprovao. um Plano bem mais enxuto que o anterior. No PNE anterior havia um grande nmero de diretrizes, neste novo Plano em tramitao, as diretrizes so apenas dez: I erradicao do analfabetismo; II universalizao do atendimento escolar; III superao das desigualdades educacionais; IV melhoria da qualidade do ensino; V formao para o trabalho; VI promoo da sustentabilidade scio-ambiental; VII promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas; VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto; IX valorizao dos profissionais da educao; e X difuso dos princpios da equidade, do respeito diversidade e a gesto democrtica da educao. O Artigo 8 d o prazo de um ano, a partir da publicao da Lei, para que os Estados, o Distrito Federal e os Municpios elaborarem seus correspondentes planos de educao, mas faz dois destaques:
1. Os entes federados devero estabelecer em seus respectivos planos de educao metas que considerem as necessidades especficas das populaes do campo e de reas remanescentes de quilombos, garantindo equidade educacional. 2. Os entes federados devero estabelecer em seus respectivos planos de educao metas que garantam o 31

atendimento s necessidades educacionais especficas da educao especial, assegurando um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades. (grifos meus)

Pelo prprio texto do Projeto de Lei, bem se v que o novo PNE trata a questo das necessidades (educacionais) especficas com deferncia. Fala das necessidades especficas das populaes do campo e de reas remanescentes de quilombos, e alude s necessidades educacionais especficas da educao especial. Destaca pretender a equidade educacional para as populaes do campo e de reas remanescentes de quilombos, e assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades, para (os estudantes da) a educao especial. (Vale uma reflexo sobre os motivos pelos quais se pretende a equidade educacional para aqueles, e no para os da educao especial. Talvez seja porque alguns estudantes da educao especial, por suas condies fsicas e mentais, no tm condies de perseguir a equidade educacional o que no o caso dos surdos, diga-se de passagem e note-se que, tambm por este motivo, os estudantes surdos no se enquadram perfeitamente entre os demais estudantes da educao especial). Pode-se, ento, prever um destaque especfico para estes 2 grupos: a) estudantes das populaes do campo e de reas remanescentes de quilombos e b) estudantes da educao especial. No entanto, anterior a estes grupos destacados no Artigo 8, o Artigo 7, ao estabelecer que deve haver regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios para a consecuo das metas do PNE e a implementao das estratgias, diz que:
3. A educao escolar indgena dever ser implementada por meio de regime de colaborao especfico que considere os territrios tnico-educacionais e de estratgias que levem em conta as especificidades socioculturais e lingsticas de cada comunidade, promovendo a consulta prvia e informada a essas comunidades.

Assim, imagina-se que a educao escolar indgena est includa na especificidade a ser atendida no grupo dos estudantes das populaes do campo (se bem que se sabe que alguns estados demandam educao escolar indgena tambm para indgenas que esto fora do campo). Posteriormente,

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em outros trechos do PNE, se v que os indgenas so claramente includos entre os grupos que demandam tratamento especfico, diferenciado. O PNE anterior continha 295 objetivos metas, mas o novo Plano traz apenas 20 metas e estratgias, anexas ao Projeto de Lei. Dos citados grupos que demandam atendimento especfico, apenas o grupo a ser atendido pela educao especial est sendo atendido com uma meta especfica (a Meta Quatro), que diz: Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede regular. Os grupos indgenas e de populaes do campo, e os de remanescentes de quilombos, tm suas especificidades tratadas ao longo das demais metas e estratgias. Considerando que o olhar privilegiado aos grupos que demandam atendimento especfico um excelente critrio para se chegar a uma educao significativa para estes grupos, convm argumentar que QUASE TUDO QUE SE DIZ PARA A EDUCAO ESCOLAR INDGENA CABE PARA A EDUCAO DE SURDOS, no que diz respeito ao fato de que tanto indgenas como surdos tm uma lngua prpria e uma cultura diferenciada. Portanto, aquilo que previsto para a educao escolar indgena deveria ser tambm propiciado para a educao de surdos. O texto do Projeto de Lei fala das especificidades socioculturais e lingsticas de cada comunidade (indgena): esta especificidade sociocultural e lingstica os surdos tambm tm. Por exemplo, quando a Meta Um (1.8) trata da Educao Infantil, diz que se deve respeitar a opo dos povos indgenas quanto oferta de educao infantil, por meio de mecanismos de consulta prvia e informada, mas, tratando da educao especial diz que faz parte da Meta fomentar o acesso creche e pr-escola e a oferta do atendimento educacional especializado complementar aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, assegurando a transversalidade da educao especial na educao infantil (1.9). Ora, os surdos se encaixam perfeitamente no primeiro caso, pois, como os indgenas, tm lngua e cultura a preservar e a transmitir s crianas deste grupo especfico, portanto, deve ser tambm respeitada a opo por uma educao infantil na qual a lngua de sinais seja disponibilizada para a aquisio precoce e natural isto no pode acontecer de modo natural em uma classe da educao infantil com surdos e ouvintes juntos, e com professores ouvintes no proficientes e intrpretes de Libras, pois um ambiente lingstico natural s pode ser formado num espao (ainda que numa classe) onde apenas a lngua de sinais seja disponibilizada (nenhuma criana surda de 4 a 6 anos, filha de ouvintes, pode estar numa
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classe bilngue nesta fase). A aprendizagem da segunda lngua at possvel nestas idades, mas, deve ser feita em espao e tempo propcios, paralelos. Um ambiente lingstico natural imprescindvel para que o desenvolvimento cognitivo se processe ancorado na aquisio de uma lngua natural. A Meta Dois fala da necessidade de manter programas de formao de pessoal especializado, de produo de material didtico e de desenvolvimento de currculos e programas especficos para educao escolar nas comunidades indgenas, incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das prticas socioculturais e da lngua materna de cada comunidade indgena (2.6). Ora, se questionar o motivo pelo qual a mesma previso no est feita para os estudantes surdos, pois estes tambm precisam de formao de pessoal, material didtico, currculos e programas especficos para a educao de surdos em classes especficas e escolas especficas, visando, da mesma forma, fortalecer as prticas culturais e a lngua materna/natural dos surdos. A questo que est por traz que o novo Plano Nacional de Educao NO considera a possibilidade das classes e escolas especficas para surdos! Tudo o que prev para este grupo especfico o atendimento educacional especializado complementar. Ora, isto que ressalto aqui neste texto: NO NOVO PNE EST SENDO EXCLUDA UMA ABORDAGEM EDUCACIONAL LEGTIMA E CIENTIFICAMENTE FUNDAMENTADA. Isto no uma questo de acessibilidade, tal como est registrada na Meta Quatro: Manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade nas escolas pblicas para adequao arquitetnica, oferta de transporte acessvel, disponibilizao de material didtico acessvel e recursos de tecnologia assistiva, e oferta da educao bilnge em lngua portuguesa e Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS (4.4). questo de especificidade de um grupo, e especificidade que tem que ser atendida! No se trata de educao complementar, se trata de educao regular regular para surdos. questo de direito, no de concesso! Se a criana indgena tem garantida a considerao para com o uso de sua lngua materna na alfabetizao (5.5), a criana surda tambm tem o mesmo direito; se est garantido para os estudantes do campo, quilombolas e indgenas e preservao de sua identidade cultural (7.17), o estudante surdo tambm deve ter atendido o mesmo direito! Se esto previstos programas e tecnologias para a correo de fluxo priorizando estudantes com rendimento escolar defasado considerando as especificidades (8.1), ento, os estudantes
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surdos, tambm historicamente defasados, tm o mesmo direito. Se est previsto Estimular o atendimento do ensino mdio integrado formao profissional, de acordo com as necessidades e interesses dos povos indgenas (11.8), os estudantes surdos no ensino mdio tambm precisam ter suas necessidades e interesses considerados. Proponho que o texto do Projeto de Lei acrescente os surdos aps se referir aos grupos de estudantes que demandam atendimento especfico, ficando, assim, definido que se deve, por exemplo, Expandir atendimento especfico a populaes do campo e indgena (e surdas), em relao a acesso, permanncia, concluso e formao de profissionais para atuao junto a estas populaes (12.13); Implementar aes para (...) favorecer o acesso das populaes do campo e indgena (e surdas) a programas de mestrado e doutorado (14.7); Implementar programas especficos para formao de professores para as populaes do campo, comunidades quilombolas e povos indgenas (e surdos) (15.6). (acrscimos meus entre aspas) Lei 10.436 (2002) e Decreto 5626 (2005) A Lei n. 10.436 de 24 de abril de 2002, tambm chamada Lei da/ de Libras, reconhece na lngua de sinais brasileira a forma de comunicao e expresso em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingustico oriundo de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Esta a base de todas as disposies posteriores: a lngua de sinais brasileira um sistema lingustico normal, legtimo, e eminentemente nacional, ou seja, oriundo de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Em verdade, interessantssimo pensar na histria dos surdos brasileiros, cujas lutas e aes fizeram com que a Libras vencesse as dimenses continentais do pas e fosse difundida em todo o territrio nacional, respeitados os seus regionalismos. A mesma Lei, em seu artigo 2., obriga a que o poder pblico em geral apoie o uso e a difuso da lngua de sinais brasileira, como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil. Ora, o uso da Lngua de Sinais Brasileira em escolas/classes especficas de surdos est aqui confirmado, pois, o uso mais adequado dessa lngua, e seu mais eficiente meio de difuso, ocorre justamente quando a escola e a famlia se unem para salvaguardar o direito das crianas surdas de terem uma lngua natural como lngua materna. luz desse pressuposto, qualquer proposta educacional que no use correntemente nem difunda a Libras no seu atendimento aos surdos, deveria ser questionada.
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O Artigo 4., da Lei de Libras diz que

o sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais Libras, como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, conforme legislao vigente.

Ora, qual a inteno da obrigatoriedade da incluso do ensino de Libras nos cursos de formao de professores e de profissionais ligados ao atendimento surdez, seno para possibilitar a comunicao e a considerao para com os interesses e as caractersticas dessa minoria? A Lei obriga os profissionais a terem conhecimentos sobre a lngua natural aos surdos, numa clara demonstrao de que os surdos tm que ser considerados nas questes educacionais e nas questes do atendimento sade. Se eles estiverem misturados entre os ouvintes, com a surdez disfarada entre a maioria ouvinte, significa que o esprito da Lei no est sendo atendido. A Lei de Libras foi regulamentada no Brasil, h pouco mais de trs anos, por meio do Decreto 5626/2005, que tambm regulamenta o artigo 18 da Lei n.o 10.098/2000. O artigo 2. deste Decreto traz uma definio de pessoa surda, como sendo aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras. Ora, esta uma definio interessantssima, pois destaca trs aspectos definitivamente importantes para os surdos: a) suas experincias visuais, b) sua cultura, e c) a lngua de sinais. Esse Decreto importantssimo para a compreenso da problemtica educacional dos surdos porque define pessoa surda e, diferentemente, traz outra definio para a pessoa com deficincia auditiva. Diz: Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. (p. 1) Para um adequado entendimento do que regulamenta o Decreto 5626, convm comear com a descrio de escolas e classes de educao bilngue, cuja definio se encontra no final do Decreto, no artigo 22. Segundo este,
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as instituies federais de ensino responsveis pela educao bsica devem garantir a incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva, por meio da organizao de: I escolas e classes de educao bilngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilngues, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II escolas bilngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou educao profissional, com docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes da singularidade lingustica dos alunos surdos, bem como com a presena de tradutores e intrpretes de Libras Lngua Portuguesa (grifo meu).

O prprio pargrafo 1. explica que

so denominadas escolas ou classes de educao bilngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo (grifos meus).

Observe-se que h uma diferenciao implcita no fato de haver dois pargrafos tratando da mesma questo (a das escolas bilngues). O primeiro pargrafo trata das escolas para a Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e o segundo pargrafo trata das escolas bilngues para os Anos Finais do Ensino Fundamental, Ensino Mdio ou Educao Profissional. Para o primeiro caso (Educao Infantil e Anos Iniciais), prevista a possibilidade do ensino especfico para surdos, em escolas e classes de educao bilngue, visto que o primeiro pargrafo no cita as escolas comuns da rede regular de ensino, como faz quando trata, no pargrafo segundo, dos Anos Finais do Ensino Fundamental, Ensino Mdio ou Educao Profissional. O artigo destaca escolas e classes j considerando que, em algumas localidades possvel formar classes especficas, mas no possvel formar escolas especficas, dado que o nmero de surdos pode ser irrisrio naquelas localidades. Outra considerao importante o fato de que a presena de tradutores e intrpretes de Libras declarada apenas para o segundo caso, ou seja: para as escolas bilngues ou escolas comuns da rede
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regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou educao profissional. O fato de que o Decreto traz a expresso: abertas a surdos e ouvintes no significa que fora da Lei criar escolas e classes apenas para surdos, visto que o que no se pode fazer impedir o ir e vir de qualquer pessoa. O Decreto diz que elas devem ser abertas. Por exemplo, se numa classe de Educao Infantil, apenas para surdos, alguma me desejasse matricular seu filho ouvinte junto ao irmozinho surdo, sendo estes filhos de surdos, usurios de lngua de sinais, que mal haveria? Poder-se-ia justificar que a criana ouvinte teria toda a sua vida na comunidade majoritria para adquirir a lngua oral! Assusta? Pois a situao inversa que tem acontecido com os surdos! Os ouvintes, por terem o seu aparelho auditivo preservado, bem poderiam adquirir duas lnguas com facilidade, j os surdos, por terem o aparelho auditivo impedido, tm sido obrigados a participar de um processo educacional que se baseia numa lngua antinatural para eles. bvio que no se pode fechar a possibilidade: se algum ouvinte quiser estudar com os surdos, possvel, mas, tendo este (e/ou seus responsveis) a conscincia de que o que caracteriza uma classe ou escola bilngue ter a lngua de sinais como lngua de instruo. Exemplificando por outro lado: diversas crianas so colocadas em escolas cuja lngua de instruo outra diferente da lngua usada em sua casa, pelo simples fato de que a famlia deseja que seja uma criana bilngue. Isso pode vir a acontecer com as escolas que utilizam a lngua de sinais como lngua bsica! Talvez seja questo de tempo, para que a lngua de sinais adquira prestgio nacional... A grande questo, no entanto, que os ouvintes certamente no escolhero estudar com os surdos visto que os surdos utilizam uma lngua numa modalidade diferente que a modalidade comum aos ouvintes ouvintes usam a modalidade oral e os surdos usam a modalidade espaovisual. Pode ser que alguns ouvintes optem por uma classe que tenha a Libras como lngua de instruo quando o aprendizado desta lngua interessar aos mesmos, como, por exemplo, os estudantes ouvintes dos cursos de Letras/ Libras oferecidos pela Universidade Federal de Santa Catarina, que tm a Libras como lngua de instruo. Na condio de coordenadora do polo da Universidade Federal do Amazonas desse referido curso, que atende alguns ouvintes em meio maioria surda, observo o quanto o ambiente lingustico que se forma colabora para a aprendizagem da Libras pelos ouvintes.

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Enfim, o que prescreve a Lei que pessoas ouvintes podem estudar em escolas e classes especficas para surdos, tal como as pessoas surdas podem estudar em escolas e classes especficas para ouvintes. questo de opo. Mas, quando algum opta, sabe claramente qual lngua ser a lngua de instruo. Repito: o problema est em no se possibilitar a opo por escolas e classes especficas para surdos, em flagrante descumprimento ao esprito da Lei. Quando o Decreto diz: escolas bilngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, est abrindo a possibilidade de uma escola incomum, diferente, especfica, ou linguisticamente especfica. Quando prescreve que
para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou educao profissional tem de haver docentes das diferentes reas do conhecimento que sejam cientes da singularidade lingustica dos alunos surdos e tambm que seja garantida a presena de tradutores e intrpretes de Libras Lngua Portuguesa,

significa que est contando que, para a Educao Infantil e os Anos Iniciais, contraindicado trabalhar com tradutores e intrpretes; sendo assim, mais uma vez fica apontada a possibilidade da criao de escolas e classes especficas para surdos, pelo menos nestes nveis. O Decreto 5626/05 repete de forma ampliada o que j trazia o artigo 4. da Lei de Libras, quando diz que
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios (grifos meus).

Para que no haja dvidas sobre se as instituies particulares esto obrigadas a seguirem os mesmos preceitos, fica esclarecido que o chamado sistema federal de ensino envolve todas as instituies de ensino, tanto pblicas quanto privadas1. A informao de que deve vir a ser disciplina
1 O sistema federal de ensino compreende: I as instituies de ensino mantidas pela Unio; II as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III os rgos federais de educao.

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obrigatria tambm uma ampliao do Decreto, visto que a Lei de Libras obrigava a incluir o ensino de Libras, mas no estabelecia que esta disciplina deveria ser obrigatria. Para esclarecer a respeito de que cursos de formao de professores est tratando, o Decreto diz, no pargrafo1, que se refere a todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal de nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial. Inclusive, institui a Libras como disciplina curricular optativa nos demais cursos de educao superior e na educao profissional. O Decreto trata da formao do professor de Libras e do Instrutor de Libras, em seu Artigo 4., dizendo que a
formao de docentes para o ensino de Libras nas sries finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior deve ser realizada em nvel superior, em curso de graduao de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua.

Logo em seguida, traz um pargrafo nico determinando que as pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput. Ora, fica estabelecido que os surdos tero prioridade no ensino de Libras, o que uma excelente determinao, visto que, alm de ampliar o mercado de trabalho para os professores surdos, embute a compreenso de que, se os surdos podem ser professores de ouvintes, quo melhor desempenho no sero quando ministrarem aos surdos. A bem da verdade, o Decreto no especifica claramente como, nem quando, essa prioridade dever ser reivindicada; isso causa ainda muita confuso, principalmente em casos de concursos pblicos e contrataes. A escola especfica para surdos pressupe professores surdos, mas no necessariamente para colaborar no processo de aquisio da lngua de sinais, pois que essa lngua os surdos a adquirem naturalmente sem precisar de um ensino formal, no entanto, plenamente possvel que haja o ensino da Libras como uma disciplina tambm para surdos, tal como os ouvintes estudam a sua lngua oral em disciplinas altamente valorizadas. Veja-se, entrementes, que o Decreto trata de quem pode vir a ensinar Libras desde as sries finais do ensino fundamental at os cursos de nvel superior: o professor formado em cursos de licenciatura em Letras, no nvel
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superior, seja de Letras/Libras ou Letras/Libras/Lngua Portuguesa como segunda lngua. Quando o Decreto, em seu Artigo 5., diz que
a formao de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Lngua Portuguesa escrita tenham constitudo lnguas de instruo, viabilizando a formao bilngue (grifo meu),

declara, mais uma vez, como legtimo o uso da Libras como lngua de instruo para surdos e parece que supe que surdos sero os professores dos anos iniciais, pois que a estes so dirigidos cursos em que Libras e Lngua Portuguesa tenham constitudo lnguas de instruo. Ou seja, os professores dos anos iniciais para surdos sero: ou surdos ou ouvintes proficientes em Libras, que tenham se submetido a fazer cursos cuja lngua de instruo tenha sido a Libras! Ora, uma escola cuja lngua de instruo prioritria seja a Libras, para viabilizar a formao bilngue de seus alunos surdos, que defendo desde sempre. Tal perspectiva completamente respaldada pelo Decreto. No pargrafo 1., do Artigo 5., o Decreto diz que
admite-se como formao mnima de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formao ofertada em nvel mdio na modalidade normal, que viabilizar a formao bilngue (grifo meu).

Ora, a quem se vai ensinar Libras na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental? claro que o Decreto no exclui que esta lngua seja ensinada para crianas ouvintes, como j algumas escolas tm feito, colocando a ensino de Libras tal como colocam o ensino de ingls, de espanhol. O que insistentemente reiterado pelo Decreto que sejam priorizados os professores surdos para o ensino de Libras, considerando que os surdos devem ter prioridade nos cursos de formao para o ensino de Libras. Em verdade, o Decreto no quer dar margem a que pessoas no formadas para a tarefa do ensino se prestem a desejar ensinar Libras, seja para surdos, seja para ouvintes.
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Sabendo-se que, no Brasil, no h suficientes professores de Libras, principalmente surdos, sejam estes oriundos de cursos superiores ou de cursos de magistrio do Ensino Mdio, o Decreto, em seu Artigo6., trata da formao do instrutor de Libras, dizendo que sua formao, em nvel mdio, deve ser realizada por meio de:
I cursos de educao profissional; II cursos de formao continuada promovidos por instituies de ensino superior; e III cursos de formao continuada promovidos por instituies credenciadas por secretarias de educao.

O Artigo7. do decreto estabelece que, caso no haja docente com ttulo de ps-graduao ou de graduao em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educao superior, esta poder ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: I professor de Libras, usurio dessa lngua com curso de ps-graduao ou com formao superior e certificado de proficincia em Libras; II instrutor de Libras, usurio dessa lngua com formao de nvel mdio e com certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras; III professor ouvinte bilngue: Libras- lngua portuguesa, com ps-graduao ou formao superior e com certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras. Baseados nestas colocaes, podemos observar alguns aspectos importantes: a) trata-se do exame Prolibras, promovido pelo Ministrio da Educao que, atualmente, est empreendendo esforos para avaliar a fluncia e a competncia para o ensino e a traduo dessa lngua. b) V-se a tentativa de garantir espao privilegiado para os surdos graduados e ps-graduados atuarem no ensino superior, e, em seguida, traz uma numerao (I, II e III) para descrever uma escala de preferncia, apenas por ltimo tratando dos professores ouvintes bilngues. Observe-se que, ao considerar a atuao de professores ouvintes, d preferncia aos que concluram seus cursos de Libras lngua portuguesa, mas, admite tambm a atuao de professores ouvintes que tm curso de psgraduao e, depois, formao superior, mas, sempre exigindo o certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras. H muita clareza nessa hierarquizao, demonstrando os nveis de conhecimento que devem ser buscados. O Decreto abre as portas para a atuao de ouvintes proficientes na lngua de sinais, mas sempre priorizando o profissional surdo.
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Ora, esta conscincia de que o profissional surdo deve ser priorizado para o ensino de uma lngua de sinais deve-se ao fato de que esse tem a experincia da surdez, e, certamente, pelo fato de que se quer garantir mercado de trabalho aos surdos e tambm pelo fato de que esse contato direto com um surdo, intermediado pela Libras, ser talvez a primeira experincia dos estudantes surdos na aquisio da lngua natural aos surdos. Assim, a legislao entende que a experincia da surdez algo a ser priorizado, hierarquizado. Pergunta-se, ento, para que TODOS os professores so obrigados (por suas disciplinas obrigatrias) a aprender, ou a conhecer a lngua de sinais? Penso que a passagem pela disciplina Libras, por parte de todos os professores ouvintes em formao, deve ser apenas o primeiro contato com uma lngua que tambm oficial no pas, visto que, certamente, o objetivo no pode ser o de aprender Libras, pois ningum se torna proficiente na lngua de sinais em cursos de curta durao (como os relativos a apenas uma disciplina de 60 ou 80 horas). O objetivo deve ser o de dar a todo futuro professor o conhecimento de que existe uma minoria surda que usuria de uma lngua natural, e que a ela tem direito. Os professores em formao devem ser tranquilizados de que no se est esperando que eles, pela obrigatoriedade legal de receber toda e qualquer criana em sua sala de aula, seja obrigado a educar a criana surda utilizando a lngua de sinais, visto que, nem que fosse possvel aprender a Libras em apenas uma disciplina obrigatria de sua graduao, jamais seria possvel falar duas lnguas ao mesmo tempo. Usar o mesmo professor para atender os estudantes de uma classe na lngua oral e tambm na lngua de sinais seria o mesmo que dividir a classe em duas e repartir o tempo pedaggico assimetricamente. O professor de escola regular precisa, isto sim, conhecer a Lngua De Sinais Brasileira para conversar com seus alunos surdos, para entender seus questionamentos, e para que possa aproveitar melhor o trabalho do intrprete de lngua de sinais. Se o objetivo do ensino de Libras como uma disciplina capacitar os professores para dirigirem o processo ensino-aprendizagem em duas lnguas, est-se criando expectativas infundadas, que podero gerar frustrao nos professores e nas famlias, bem como manter a excluso dos surdos. (S, 2009) O esprito do Decreto , em toda a sua extenso, a viabilizao da educao bilngue. Diz, no Artigo 11, que o Ministrio da Educao promover

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programas especficos para a criao de cursos de graduao: I para formao de professores surdos e ouvintes, para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educao bilngue: Libras Lngua Portuguesa como segunda lngua; II de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/ Lngua Portuguesa, como segunda lngua para surdos; III de formao em Traduo e Interpretao de Libras Lngua Portuguesa.

Algum poderia argumentar que o Decreto deixa dvidas quanto ao que se entende por educao bilngue, pois, quando fala de cursos de graduao para a formao de professores surdos e ouvintes, deixa a impresso de que entende educao bilngue como a educao para surdos e ouvintes juntos. Para dar esta orientao, deveria estar explcita a palavra JUNTOS (professores surdos e ouvintes juntos). Logo, pode-se perfeitamente entender que nada obsta a criao de cursos de graduao para professores surdos e/ou para professores ouvintes. Sabe-se que o MEC criou, no Instituto Nacional de Educao de Surdos (que sempre foi uma escola especfica para surdos, no Rio de Janeiro), um curso de graduao (Normal Superior) que, pela primeira vez na Histria, autorizou a entrada de ouvintes naquele espao at ento reservado para a educao de surdos. Este fato deu a todos o entendimento de que o MEC prefere a juno de surdos e ouvintes, em qualquer espao at nos espaos historicamente destinados aos surdos. No entanto, o Decreto 5626/05 no obriga a que as demais instituies caminhem pelo mesmo entendimento. Defendo ferrenhamente as oportunidades educacionais especficas para surdos, mas no posso ser acusada de estar indo contra o Decreto. Alis, minha tese, neste texto, que em nenhum trecho do Decreto, ou em nenhum documento oficial, est proibida a criao de escolas e classes bilngues especficas para surdos, pelo contrrio, elas so as que melhor se enquadram no esprito do Decreto. bom ressaltar que o adjetivo bilngue se refere capacitao para o uso competente de duas lnguas (no caso dos surdos, pela Lei de Libras, se pode depreender que a segunda lngua pode ser na modalidade escrita). Ora, a adjetivao de bilngue no se refere incluso de surdos e ouvinte em um mesmo espao pedaggico.

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H que se ressaltar que escolas/classes bilngues tanto podem ser escolas/classes nas quais a lngua de sinais usada como segunda lngua pelos ouvintes, como podem ser escolas especficas, nas quais a lngua da comunidade majoritria usada como segunda lngua pelos surdos. O Decreto, em seu Artigo 13, diz que
o ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas, deve ser includo como disciplina curricular nos cursos de formao de professores para a educao infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nvel mdio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa2.

Convm perguntar: por qual motivo os professores deveriam estar aprendendo sobre o ensino da modalidade escrita da lngua portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas, se no fosse para fazer um trabalho especfico com estas pessoas? Ou, pelo menos, deve ser para que os professores passem a entender as diferenas, as especificidades que existem na educao de surdos. Ora, em que momento, numa escola regular, os surdos, na mesma sala de aula com os colegas ouvintes, estariam aprendendo a lngua portuguesa como segunda lngua? Certamente que em um tempo e espao apropriados e diferenciados. Isto pode remeter ao trabalho feito em classes multifuncionais no contraturno, fato, mas tambm pode ser uma das caractersticas que a escola/classe bilngue especfica para surdos mais adequadamente enfatiza. No Artigo 14 se tem declarada a obrigao das instituies de ensino em
garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao infantil at superior.

Este Artigo diz que, para garantir o atendimento educacional especializado, as instituies federais de ensino devem:
2 A mesma recomendao dada no Pargrafonico, para os cursos de Fonoaudiologia.

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I promover cursos de formao de professores para: a) o ensino e uso da Libras; b) a traduo e interpretao de Libras Lngua Portuguesa; e c) o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas; II ofertar, obrigatoriamente, desde a educao infantil, o ensino da Libras e tambm da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para alunos surdos; III prover as escolas com: a) professor de Libras ou instrutor de Libras; b) tradutor e intrprete de Libras Lngua Portuguesa; c) professor para o ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua para pessoas surdas; e d)professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingustica manifestada pelos alunos surdos.

Ora, o Decreto fala em garantir o atendimento especializado, como tambm prescreve a LDB. Ressalto, no entanto, que atendimento especializado significa atendimento diferenciado, atendimento especfico, atendimento feito por especialistas, no significa o atendimento realizado por professores no especializados na escola regular. Acaso a desejvel presena da disciplina Libras nos cursos de graduao propiciar, para todos os professores, a capacitao para atuar neste atendimento especializado?3 certo que no. A disciplina Libras poder possibilitar que a questo da surdez seja melhor compreendida, que os professores defendam a presena de intrpretes de Libras nas situaes educacionais que ocorrerem fora dos ambientes lingusticos naturais das escolas especficas de surdos etc., mas o atendimento especializado no ocorrer apenas por ser prestado no contraturno, mas acontecer quando at o ambiente da escola ou classe for propcio para a aquisio natural da lngua e da cultura dos surdos. O Decreto passa a mostrar com detalhes o que seria uma escola regular bilngue: aquela que garante o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educao infantil, nas salas de aula e, tambm, em salas de recursos, em turno contrrio ao da escolarizao; aquela que apoia o uso e a difuso de Libras entre professores, alunos, funcionrios, direo da escola e familiares; aquela que adota mecanismos de avaliao coerentes com
3 A tal especializao ser explicada pela Poltica Nacional de Educao Especial como o atendimento prprio da rea da Educao Especial, realizado no contraturno.

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o aprendizado de segunda lngua, na correo das provas escritas, valorizando o aspecto semntico e reconhecendo a singularidade lingustica manifestada no aspecto formal da Lngua Portuguesa; aquela que desenvolve e adota mecanismos alternativos para a avaliao de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vdeo ou em outros meios eletrnicos e tecnolgicos; aquela que disponibiliza equipamentos, acesso s novas tecnologias de informao e comunicao, bem como recursos didticos para apoiar a educao de alunos surdos ou com deficincia auditiva. Aqui cabe uma reflexo: bvio que uma escola regular que se prope a fazer tudo isto, est de fato interessada em oportunizar um ensino de qualidade aos estudantes surdos, no entanto, que fique claro que todas estas recomendaes se encaixam perfeitamente numa escola especfica para surdos. No entanto, as escolas especficas, pela natureza de seu trabalho, no demandariam atendimentos em salas de recursos em turnos contrrios, visto que todo o trabalho estaria sendo feito na lngua materna/natural do estudante surdo. Nas escolas especficas no seria necessrio avaliar o desempenho dos estudantes, em todas as disciplinas, na segunda lngua, e sim, na lngua natural; nem se precisaria necessariamente registrar os conhecimentos expressos em Libras por meios eletrnicos e tecnolgicos. Na verdade, o que se revela aqui, a primazia da lngua majoritria, a onipresena da lngua dos professores e as formas de ajudar os surdos a suportar esta situao. Tudo isto muito interessante e desejvel, mas a dificuldade que os surdos sentem nas escolas regulares bilngues seriam minimizadas se eles tivessem a oportunidade de estudar em escolas/classes prprias para surdos. Diz o Artigo 15 do Decreto que,
para complementar o currculo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialgica, funcional e instrumental, como: I atividades ou complementao curricular especfica na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e II reas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior.

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Ora, no h de interessar a todos os estudantes ouvintes uma complementao para a aprendizagem da Libras ou da modalidade escrita da lngua portuguesa como segunda lngua! Ento, isto significa que este tipo de complementao deve ser feito com os estudantes surdos, apenas. Reflitamos: numa escola, ou classe, especfica para surdos, no seria necessria uma disciplina para aprender Libras (ainda que no seja impossvel, visto que h diversas atividades, inclusive de cunho metalingustico, que o estudante surdo poderia fazer numa disciplina que aprofundasse o conhecimento da Libras). Por outro lado, o ensino da modalidade escrita da lngua portuguesa aconteceria como outra disciplina qualquer, tendo a lngua de sinais como a lngua bsica sobre a qual os surdos pensariam a respeito da lngua portuguesa como segunda lngua. Assim, uma escola/classe especfica para surdos pode dispensar o horrio paralelo, tal como a escola regular no utiliza horrio paralelo para os estudantes ouvintes. A ideia que perpassa o Decreto a de que, numa escola regular bilngue, os surdos podero passar todos os anos de sua vida escolar estudando paralelamente a Libras por meio de atividades ou complementao curricular especfica na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior. O pargrafo 2., do Artigo 14 diz que
os alunos tm o direito escolarizao em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementao curricular, com utilizao de equipamentos e tecnologias de informao.

Eu ressalto que o estudante surdo tem o direito de estudar em apenas um turno, caso queira, numa escola ou classe especfica para surdos. Se o que est previsto um atendimento educacional especializado, digo que nenhum atendimento educacional mais especializado que a propiciao de um ambiente lingustico natural permeado pela cultura surda. O Artigo 16 trata da oferta da modalidade oral da lngua portuguesa na educao bsica, dizendo que
deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficincia auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da 48

escolarizao, por meio de aes integradas entre as reas da sade e da educao, resguardado o direito de opo da famlia ou do prprio aluno por essa modalidade.

E acrescenta em seu pargrafonico:

a definio de espao para o desenvolvimento da modalidade oral da Lngua Portuguesa e a definio dos profissionais de Fonoaudiologia para atuao com alunos da educao bsica so de competncia dos rgos que possuam estas atribuies nas unidades federadas.

Ressalto que isso cabe para qualquer tipo de escola e que muito conveniente dizer que necessrio encerrar uma prtica muito comum outrora, na qual professores assumiam a funo de fonoaudilogo. No faz muito tempo, estudantes surdos eram retirados das salas de aula para fazerem treinamentos fonoarticulatrios dirigidos por professores que no assumiam a regncia de turmas para fazerem esses atendimentos individuais ocasionando a diminuio drstica das vagas para surdos nas chamadas escolas especiais do passado. Afirmo que muito mais importante que a utilizao de equipamentos e tecnologias de informao a utilizao de modelos lingusticos naturais, os quais podero ser os prprios professores surdos ou ouvintes proficientes na lngua de sinais, desde o perodo timo do desenvolvimento da criana surda, privilgio este tal como os ouvintes o tm. No pargrafo 3., do Artigo 14 diz o Decreto que
as mudanas decorrentes da implementao dos incisos I e II implicam a formalizao, pelos pais e pelos prprios alunos, de sua opo ou preferncia pela educao sem o uso de Libras.

Digo que a mesma formalizao da responsabilidade imposta aos pais e aos prprios surdos, quanto a optarem por no seguir a orientao governamental de se usar a Libras, deveria ser requerida quando os pais optarem por colocar seus filhos surdos numa escola regular, sem o atendimento adequado, ou com um arremedo de Libras (como aquele utilizado por professores de surdos que nunca aprenderam
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efetivamente a Libras e fingem que a conhecem, servindo como pssimos modelos lingusticos e roubando dos surdos a chance de efetivamente aprenderem os contedos pedaggicos). Muitos dos professores ouvintes sabem que no conhecem a lngua com profundidade, mas no querem ceder o seu lugar para algum verdadeiramente capacitado. Usam uma espcie de Portugus Sinalizado e, pelo fato de que os superiores hierrquicos tambm no conhecem a lngua, conseguem passar at por intrpretes de Libras, quando nunca o foram (nem seu pfio conhecimento os permitiria). No Artigo 25, que trata das questes da sade, h um trecho que diz que
na perspectiva da incluso plena das pessoas surdas ou com deficincia auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educao bsica, a ateno integral sua sade, nos diversos nveis de complexidade e especialidades mdicas, efetivando, dentre outras aes: orientaes famlia sobre as implicaes da surdez e sobre a importncia para a criana com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso Libras e Lngua Portuguesa.

Ora, o Brasil j se conscientizou da importncia da lngua de sinais e tambm da lngua portuguesa para as crianas surdas; falta entender que h vrias propostas adequadas para chegar mais rpido e mais eficientemente potencializao do surdo como um sujeito bilngue, no apenas uma proposta a incluso em escola regular (adjetivada de bilngue ou no). O Artigo 26 diz que
as empresas concessionrias de servios pblicos e os rgos da administrao pblica federal, direta e indireta devem garantir s pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difuso de Libras e da traduo e interpretao de Libras Lngua Portuguesa.

Sim, desse mesmo tratamento diferenciado de que estou falando... A escola/classe especfica para surdos um tratamento diferenciado, tal como o a escola regular que se prope a realizar todas as medidas decretadas. Uma no tem que excluir a outra, mas o que estamos assistindo em diversos
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fruns (infelizmente) a explicitao de que a escola regular dita bilngue a nica opo. Isto no pode ser dito, a bem da verdade. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) de se pasmar que a nova verso da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva (SEESP/MEC, 2008) jogue fora, negue, todo o direcionamento anterior que est na Declarao de Salamanca, na Constituio Federal, na LDB, no Plano Nacional de Educao, na Lei de Libras e no Decreto que a regulamenta. A verso preliminar da proposta de elaborao da nova Poltica Nacional de Educao Especial trazia equvocos perigosos para os destinos da educao de surdos no Brasil. Determinados aspectos, aps muita luta dos interessados, foram retirados. A nova proposta traz a viso de que educao inclusiva sinnimo de educao regular, de educao realizada em escolas comuns no especiais, nem especficas. Essa compreenso equivocada e traz preocupaes imensas, principalmente quando se tem clareza da fora definidora de um documento oficial que retrata uma poltica pblica. Em nome da educao inclusiva a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao propunha na verso preliminar: No criar novas escolas especiais e transformar as escolas existentes em centros de atendimento educacional especializado para o atendimento, a produo de materiais acessveis e a formao docente. (2007, p. 19) Felizmente este trecho foi retirado da verso definitiva. Propor a transformao das escolas de surdos (antigamente chamadas escolas especiais) em centros de atendimento educacional especializado significa acabar com os espaos que historicamente se constituram em espaos propcios para a resistncia assimilao torn-los iguais para serem disfarados no meio dos demais. Propor a transformao das escolas existentes em centros de atendimento significa propor a fragmentao do movimento surdo, significa negar gritantemente a perspectiva lingustica e sociocultural da surdez. Alguns de fato dizem que as escolas especiais no so as adequadas para os surdos; no entanto, convm verificar se essas pessoas que se posicionam contrrias no se referem ao modelo de escolas especiais pautadas numa viso clnica, patolgica da surdez, mantendo misturados surdos e pessoas com deficincias mentais, fsicas e visuais, sem nenhuma
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proposta especfica para os surdos como era costume no Brasil. Em muitas destas escolas especiais, ainda hoje existentes, os surdos so vistos pela lente da deficincia. Realmente no esta a escola que queremos preservar, mas, se elas ainda existem, e atendem exclusivamente a surdos, cremos que podem ser transformadas, ressignificadas, capacitadas. O paradigma da incluso escolar de estudantes com deficincias e estudantes com altas habilidades/superdotao um avano em direo sociedade inclusiva isto fato. No podemos ser contra o paradigma que tenta garantir a presena de todas as pessoas no espao da escola, sem discriminao nem preconceitos. No entanto, h que se verificar se cada escola est atendendo plenamente a cada especificidade e no se legislar a roldo, deixando apenas uma opo como a legtima. Isso seria fechar os olhos para uma realidade mltipla. Segundo a verso preliminar da Poltica, a educao inclusiva constitui uma proposta educacional que reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um mesmo espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza. (2007, p. 14). Na verso definitiva, a definio foi mudada para: A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola (2008, p. 5). A primeira verso enfatizava o mesmo espao escolar, enquanto que a nova verso pretende lanar luz sobre a questo dos direitos humanos, e sobre as circunstncias histricas de dentro e de fora da escola. Afirmo que a questo no a de excluso de dentro da escola, mas a questo : qual escola. No se trata, portanto, de excluso; seria mais adequado dizer que se trata de no incluso, como j disse em outro trabalho (2006, p. 20). Os surdos, em sua maioria no Brasil, no tm sido includos em escolas de surdos, ou em escolas significativas de surdos. (S, 1997, p. 34). Tm sido levados a estar em escola de ouvintes, e para ouvintes. Costumo dizer: o direito de estar num espao no faz deste espao o melhor lugar para se estar. Antes do direito de estar em qualquer lugar h o direito de estar no melhor lugar. Os surdos tm o direito de estar num ambiente plenamente favorvel e propcio ao seu desenvolvimento lingustico, cultural, social, comunitrio, pessoal e at espiritual. To grave quanto a sugesto para no se manter nem se criar escolas especiais o fato de que a Poltica Nacional de Educao Especial excluiu a possibilidade de criao e manuteno de classes especiais, indo contra o
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que est previsto nos documentos oficiais anteriores. Uma das orientaes aos sistemas de ensino que constam da verso preliminar : a substituio das classes especiais por salas de recursos multifuncionais. (2007, p. 18). Vejamos a relao dos espaos que figuram como opes para a atuao do professor (na qual estranhamente no so includas as classes especficas, ou anteriormente chamadas de classes especiais):
nas salas de recursos, nos centros especializados, nos ncleos de acessibilidade, nas classes hospitalares e ambientes domiciliares, para a oferta do atendimento educacional especializado realizado de forma complementar ou suplementar a escolarizao. (2008, p. 18)

Estranha-se a diferena de tratamento, pois, no caso da educao indgena, a poltica prev que a interface da educao especial na educao indgena, (tambm do campo e quilombola) deve assegurar que os recursos, servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos. (2008, p. 17). Quanto aos surdos, as diferenas socioculturais precisam ser semelhantemente enfatizadas. A nova Poltica quer mesmo acabar com qualquer possibilidade de se educar surdos juntos, numa mesma classe ou numa mesma escola. Enfatiza a importncia de ambientes heterogneos para a aprendizagem de todos os alunos. O adjetivo heterogneo, aqui colocado, certamente se refere ao desejo de conseguir que todas as escolas sejam capazes de receber todos os tipos de pessoas, j que, nesta diversidade de relacionamentos e de experincias, todos seriam pretensamente beneficiados. No entanto, convm deixar claro que o fato de serem criadas escolas especficas para surdos no as torna homogneas. Ora, o fato de uma escola/classe ser criada tendo uma lngua especfica como lngua de instruo, no faz desta uma escola/classe homognea, at porque os surdos so diferentes entre si o que elementar... No caso dos surdos, a verdadeira maneira excludente de ensinar justamente aquela que desconsidera a necessidade de ter todo o processo educacional calcado em sua experincia visual de perceber o mundo e de existir. Ora, os ouvintes tm um cabedal enorme de informaes auditivas desde sempre, o que no ocorre com os surdos deixando-os em desvantagem quando esto no meio de ouvintes.

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A imagem que me ficou, sobre esta questo da desvantagem desde sempre, baseada num comentrio do Dr. Jos Salomo Schwartzman, eminente pesquisador da Universidade Presbiteriana Mackenzie, foi a seguinte: como se dissssemos a uma pessoa com sequelas de paralisia cerebral: No se preocupe, voc vai entrar em campo com o time da cidade, mas, ao seu lado estar correndo, e lhe apoiando, o melhor personal trainer que conseguimos encontrar!. Participar de um processo educacional com pares, com iguais, traz uma sensao de bem-estar, de empoderamento. Desenvolve a autoestima e possibilita sonhos e esperanas de sucesso. No vejo qualquer mal nisto. Para enfrentar o mundo que majoritariamente ouvinte, os surdos tm que se munir de uma lngua natural e de uma segunda lngua no natural, bem como da escrita da segunda lngua, alm de todos os conhecimentos prprios para as diversas faixas etrias. Os surdos necessitam ser bilngues! Para adquirir estes conhecimentos todos, os surdos no tm necessariamente que estar com ouvintes na escola/classe, porque eles tm famlia ouvinte, tm amigos ouvintes, tm contatos inmeros com ouvintes: o que eles precisam de um espao que lhes possibilite adquirir os conhecimentos e as experincias do modo mais eficaz possvel isto imensamente ampliado num ambiente em que todos usam uma lngua natural que ele entenda, alm do que, neste espao, a cultura surda pode se expressar plenamente e evoluir naturalmente. A atual Poltica Nacional de Educao Especial quer marcar a posio de que escolarizao uma coisa e atendimento educacional especializado outra. Segundo a mesma, o atendimento educacional especializado diferenciase das atividades desenvolvidas na sala de aula comum, no sendo substitutivo escolarizao. timo que se veja desta forma, mas insisto em que criar, manter e transformar escolas/classes especficas para surdos no significa estar criando e mantendo escolas/classes especiais como depsitos de patologias: est-se criando e mantendo to somente escolas, escolas significativas. (S, 1997) A verso preliminar da Poltica Nacional dizia que desejvel a utilizao do critrio de idade/faixa etria para incluso dos alunos com deficincia em turma comum do ensino regular para se suprimirem os agrupamentos com base na deficincia. (2007, p. 20). Quero ressaltar aqui que a defesa por escolas/ classes especficas no se deve a uma tentativa de fazer agrupamento com base na deficincia. No. Os agrupamentos que desejamos fazer so com base lingustica e sociocultural, pelas razes j expostas, e considerando que estes

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ajuntamentos so benficos e necessrios, pelo menos num certo perodo da escolarizao. O maior absurdo que cometia a anterior verso da Poltica de Educao Especial (que foi modificada para ser divulgada e sancionada) era declarar, sem qualquer base cientfica, que o aluno surdo devido diferena lingustica pode ser beneficiado com a participao de outro colega surdo em sua turma assim, aos surdos s se haveria de permitir a presena de, no mximo, outro surdo: no mais que dois. (2007, p. 20) Considero que se tratava de uma colocao extremamente infeliz, pois sugeria separar os surdos para enfraquec-los enquanto grupo. O trecho foi retirado, mas, talvez, o esprito do isolamento e do enfraquecimento ainda esteja rondando a nova Poltica Nacional. Consideraes Finais Sabe-se que a defesa pela escola/classe especfica no garantir o xito pleno apenas pelo fato de nela se colocar estudantes surdos, professores surdos e ter a lngua de sinais como lngua de instruo - visto que no a proposta que garante a qualidade, antes, so inmeros os fatores intervenientes. bvio que escolas que no tm o perfil da especificidade podem tambm realizar um excelente trabalho caso queiram. O sucesso depender da hierarquia das lnguas envolvidas, dos objetivos educacionais, da formao adequada e continuada dos professores, da arquitetura educacional, das trocas com o contorno social, da considerao quanto aos contextos psicossociais e culturais, do comprometimento dos estudantes, dentre outros fatores. A melhor escola para os surdos a escola que lhes d acesso, permanncia e sucesso educacional; aquela na qual eles podem reconstruir seu prprio processo educacional; aquela que possibilita trocas culturais e o fortalecimento do discurso dos surdos; aquela na qual as comunidades surdas manifestam sua prpria produo cultural e suas prprias formas de ver o mundo. Minha defesa pela escola/classe especfica para surdos o entendimento de que estes itens no podero acontecer com naturalidade numa escola onde os surdos so minoria, onde a definio da surdez se d a partir do dficit auditivo e onde sua lngua e cultura no so priorizadas. As anlises aqui desfiladas no sugerem a tentativa de ver ms intenes naqueles que trabalham/trabalharam com surdos segundo a perspectiva inclusiva: significam uma tentativa de desvelamento dos critrios pelos quais ns fazemos as delimitaes quanto quilo que mais cmodo para a maioria.
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Na realidade atual, a situao dos surdos em escolas regulares mais ou menos assim: o estudante surdo geralmente fica isolado e sem qualquer tipo de atendimento especfico; geralmente tm contato com a Libras apenas em alguns dias da semana e, no contraturno, apenas nas salas do Atendimento Educacional Especializado; tm contato com um reduzido nmero pessoas que so proficientes na lngua de sinais, cuja maioria se compe de modelos lingusticos totalmente deficitrios; a maioria dos ouvintes envolvidos no processo educacional (professores, funcionrios, pais, demais estudantes) no conhece nem participa do ensino de Libras como segunda lngua; geralmente no h intrpretes, e, quando h, costumam ser pessoas com pouqussimo conhecimento da Libras e das disciplinas (na rota do ditado que diz: Em terra de cego quem tem um olho rei); crianas surdas, mesmo no apresentando maturidade para experienciar o processo educacional sujeito a um servio de traduo/interpretao, so obrigadas a conviver com intrpretes e muitas vezes desenvolvem extrema dependncia destes; os professores ouvintes, com intrpretes ou sem, utilizam a lngua oral com foco na velocidade de apreenso dos estudantes ouvintes; no so disponibilizadas salas para surdos aprenderem portugus como L2, e eles so obrigados a ficarem com os ouvintes nas aulas de lngua portuguesa como L1; os surdos no tm a disciplina Libras como L1. Parece que o discurso da incluso j se apoderou de quase todos e at de muitos surdos. Os termos escola bilngue, ambiente lingustico bilngue, professores bilngues, so usados indiscriminadamente para justificar qualquer proposta que envolva surdos. Como o problema da surdez est localizado num corpo individual, ou em minorias numricas, a perspectiva da maioria ouvinte constantemente assegurada, ressaltando os benefcios da escola inclusiva para os ouvintes e a necessidade que os surdos tm de conviver com os normais para se consertar, bem como a necessidade de haver surdos nas escolas regulares para incentivarem os ouvintes a aprenderem a lngua de sinais e a aprenderem a conviver com as diferenas que existem na sociedade. Em verdade, fcil entender a escola inclusiva como o melhor para os estudantes ouvintes, e o mais confortvel para os professores ouvintes. Mas, a questo se esta escola a que interessa aos surdos. necessrio que as lideranas surdas assumam posio, explicitem seus desejos e projetos. Na minha opinio, os surdos atualmente esto muito calados... Seria exagero dizer que muitas lideranas surdas esto deslumbradas (para no dizer seduzidas) com os avanos conseguidos
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ultimamente, e, por isso, silenciadas diante da realidade que continua ruim? Considero de extrema importncia que os surdos discutam para definir o que maioria dos surdos pensa o que os surdos esperam, o que desejam, o que propem. O que tem sido oferecido aos surdos so apenas propostas alternativas ou complementares, e uma poltica inclusiva, e isto tem seduzido muitos adultos surdos que, por sua histria educacional de negao, facilmente se encantam com os movimentos e atividades em sua direo, mas no chegam a sistematizar o que, de fato, necessrio para defender hoje, visando preservao das futuras geraes de surdos. Assim, a questo no est em acharmos mais e mais formas de incluir surdos, por meio de escolas bilngues, de professores bilngues, de professores surdos, de intrpretes de libras, de produes culturais surdas... A questo no ajudar a incluso a dar certo. A questo : existe uma proposta melhor que a incluso escolar, e esta vem sendo negada. A linguista Tanya Felipe costuma dizer que a escola inclusiva no uma verdadeira escola bilngue para surdos, mas uma proposta neo-oralista. A Poltica Nacional sinaliza que tudo se resolve com o AEE Atendimento Educacional Especializado, mas, a proposta do AEE, apesar de ser simptica quando prev um espao de encontro de surdos, um espao de difuso da lngua e da cultura, , em verdade, uma tentativa dar uma volta na proposta - diria, original. O problema, no entanto, est em que as propostas tm que ser questionadas sob pena de perdermos a potencialidade e as contribuies de mais uma gerao de surdos. A maior preocupao com esta incluso que a est com os surdos da Educao Infantil e dos Anos Iniciais, pois nas salas regulares e nos espaos de AEE, no convivero com a comunidade surda nem tero um ambiente lingustico e cultural onde possam se ver, se reconhecer, se narrar como surdos, adquirindo a lngua de sinais com conforto e naturalidade. Ora, a lngua de sinais no pode ser ensinada para crianas surdas numa sala de AEE. Com sempre repete o pesquisador Capovilla: a Libras deve ser adquirida por imerso numa comunidade sinalizadora. O Atendimento Educacional Especializado uma forma de tentar resolver a negao do direito que a criana e o adolescente surdo tm de ter a escolarizao em perodo semelhante aos demais colegas. Por que o surdo tem que estar no contraturno se seus irmos ouvintes no esto? Por que ele surdo? Ora, h uma lngua que substitui a audio, ou seja: substituiria se esta fosse verdadeiramente utilizada numa efetiva educao bilngue. Uma
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educao na qual o bi fosse muito bem definido: com a prioridade da lngua natural e com esta lngua, como lngua de instruo todo o tempo. A segunda lngua deste bi deve ter um lugar menor, bem menor. Em sua maioria, os espaos dos chamados AEE e as salas multifuncionais no esto dando conta dos aspectos didtico-pedaggicos e esto se tornando apenas espaos de convivncia. O AEE, no meu entendimento, est sendo onde se espera consertar os imensos defeitos da educao regular para surdos. Infelizmente sabemos que os governos no tm condies de construir e manter escolas especficas para surdos em todos os municpios (classes especficas todos tm, certamente). Isso no anula o fato de que estas escolas so as que deveriam servir de referncia. Costumo repetir: se elas no podem ser criadas em todos os lugares, podem ser criadas em alguns lugares. Se elas no podem ser criadas em todos os lugares, no temos que neg-las como se elas fossem um mal. Se elas no podem ser criadas em todos os lugares, no temos que radicalizar, dizendo que as escolas inclusivas so a nica e a melhor opo. Caso no seja mesmo possvel construir escolas especficas em todos os lugares, a referncia naquelas escolas especficas que viro a existir inspiraro a que os municpios criem, ao menos, espaos escolares que as imitem como classes bilngues especficas para surdos, preferencialmente com professores surdos. No entanto, jamais se pode pensar que a oferta de servios de intrpretes de Libras significa a nica providncia necessria para fazer de qualquer escola regular uma escola bilngue. Ora, os intrpretes atuam quando h pessoas que j entendem a mensagem numa lngua diferente da lngua do emissor, quando h pessoas que j tm uma lngua constituda, para a operao de seu processamento cognitivo. Se no possvel construir uma escola bilngue especfica, deve-se ao menos procurar uma aproximao mxima a seus pressupostos bsicos. O que no se deve fazer declarar a opo pela escola regular inclusiva como o melhor para os surdos, quando, no fundo, se sabe que as condies socioeconmicas, a quantidade restrita de surdos e de profissionais proficientes na lngua de sinais, e, a nossa dificuldade de trabalhar com a diferena que no nos deixam perseguir o ideal. Quedo-me escandalizada com a presso que vem de cima (do MEC e de Secretarias Estaduais) no sentido de fechar as escolas de surdos (ou de transform-las em centros de AEE, o que significa a mesma coisa que fechar). O caso do Ines pontual!
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No aceito a imposio que vem ocorrendo (inclusive com o apoio de inmeras sedes do Ministrio Pblico que, por sua vez, pressionam as Secretarias Estaduais, impulsionadas pela Poltica que a est). Os surdos tm perdido importantes espaos histricos e sociopolticos que so/eram as escolas de surdos. Algumas no eram boas? certo que no eram. Mas, por que no aperfeio-las ao invs de fech-las? Considero anticonstitucional e antitico impedir uma forma de educao possvel, pedaggica e cientificamente comprovada. Ao menos deveria ser possvel a liberdade de escolha. As famlias, os surdos, os profissionais, teriam de ter o direito de escolher em que tipo de escola estudariam. Outra necessidade ampliar a discusso sobre as classes especiais ou especficas que esto sendo tambm fechadas, ou desestimuladas. As classes de surdos podem vir a ser uma oportunidade de se criar um ambiente lingustico para aquisio da Libras como L1 nas escolas regulares, mas, infelizmente, alguns esto entendendo essa possibilidade como excluso o que um absurdo. Excluir impedir a aprendizagem significativa! Excluir supor que a sala de aula regular pode ser um ambiente lingustico natural para a aquisio da lngua de sinais! Se um grupo gestor no aceita mudanas e propostas, h alguma coisa muito errada acontecendo...! Uma sociedade inclusiva e democrtica caracteriza-se justamente por no impor autoritariamente um nico modelo. REFERNCIAS BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constitui%C3%A7ao.htm. Acesso em 28.10.2010. UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: Unesco, 1994. http://portal.mec.gov.br/ seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em 28.10.2010. BRASIL. Lei N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb. pdf. Acesso em 28.10.2010.

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BRASIL. Lei N. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf. Acesso em 28.10.2010. BRASIL. Lei N. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. http://www.jusbrasil.com.br/ legislacao/99492/lei-de-libras-lei-10436-02. Acesso em 28.10.2010. BRASIL. Decreto N. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N. 10.436, de 24 de abril de 2002. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em 28.10.2010. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/ d5626.htm. Acesso em 28.10.2010. BRASIL. Plano Nacional de Educao Especial (2011-2020). HTTP:// conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pne_projeto_lei1.pdf. Acesso em 08/04/2011. BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. 2008. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ politicaeducespecial.pdf. Acesso em 20.10.2010. BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. 2007. Verso Preliminar. http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/informacao-ecomunicacao/informativos-pfdc/edicoes-2007/docs-outubro/Anexo%20 Inf%2080%20Verso%20Preliminar%20-%20Politica%20Nacional%20 de%20Educao%20Especial.pdf. Acesso em 20.10.2010. Capovilla, F. C.; Raphael, W. D. Enciclopdia da lngua de sinais brasileira: o mundo do surdo em Libras, Vol. 8: Sinais de Libras e o mundo das palavras de funo gramatical, e Como acompanhar o desenvolvimento da competncia de leitura (processos quirmicos, semnticos e ortogrficos) de escolares surdos do Ensino Fundamental ao Mdio. So Paulo, SP: Edusp, Fundao Vitae, Capes, CNPq, e Fapesp. (2005) Capovilla, F. C. Principais achados e implicaes do maior programa do mundo em avaliao do desenvolvimento de competncias lingusticas
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de surdos. Em A. L. Sennyey, F. C. Capovilla, & J. M. Montiel (Orgs.). Transtornos de aprendizagem: da avaliao reabilitao (p. 151-163). So Paulo, SP: Artes Mdicas. 2008. S, Ndia Regina Limeira de. Cultura, poder e educao de surdos. So Paulo: Paulinas, 2010a. ___________________. Escola inclusiva: confrontando o paradigma. In: Revista Espao. MEC, INES: Rio de Janeiro, 1997. (p. 29 a 34) ___________________. O professor de LIBRAS no ensino superior: reflexes sobre seleo e atuao. Anais do 6. Congresso Internacional de Educao. N.1, 2009. So Leopoldo: Casa Leiria: Unisinos, 2009. Skliar, Carlos Bernardo. A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 2010b (4. ed.)

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Captulo II

A ameaada escola de surdos

Profa. Msc. Shirley Vilhalva Letras/Libras FNDE/UFSC A Ameaada Escola de Surdos foi um o ttulo sugerido inicialmente, para este livro, pela Professora Ndia de S. Como um filme, eu fiquei refletindo nas ameaas que tivemos nesses 160 anos de educao de surdos no Brasil. Tentarei colocar vrias, em sequncia, conforme ocorreram em meu pensamento. a. Os surdos receberam a educao dentro do que regeu o bem comum pretendido pelo Imprio, antes de conseguirem estar dentro do INES. Recebiam uma educao como se fosse uma articulao comercial; somente depois tivemos nossa educao no sistema pblico; b. O sistema de ensino foi ameaado pelo sistema teraputico: perdia os objetivos de ensinar a ler, escrever e calcular pelo objetivo de impostar fonemas. Assim, os surdos passavam dezoito anos no Instituto e saam com o antigo primeiro grau completo ou incompleto, ou com o ensino profissionalizante. Com ideias de que o surdo no aprende como os ouvintes, o sistema tinha de dar o certificado de concluso para que o sistema continuasse sendo sistema; c. Vieram as ameaas de que a escola de surdos no escola, e sim, um clube onde a lngua de sinais est mais para Associao que para Educao; d. A poltica atual tem a ideia de que a educao de surdos tem de ser feita de fragmentos, e isso acaba ameaando a escola de surdos como a culpada, mas, se vermos bem, os surdos que passaram pelas escolas de surdos esto nas universidades, so hbeis em lngua de sinais e esto passando nos concursos universitrios, e os que no passaram pela escola de surdos chegaram tambm na universidade, mas porque colocaram professores mediadores ou intrpretes de Libras que so lutas das prprias escolas de surdos que no so permitidas a dar continuidade na sequncia de sries dos ensinos fundamental e mdio; e. A educao infantil para surdos, que era a menina dos olhos das escolas de surdos hoje, est ameaada de se perder, por passar a no ser obrigatria, mas, a ser atendida em centros de educao infantil, nos quais, por no ter uma referncia

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de seu par, a criana surda perde uma grande oportunidade de passar por todos os processos evolutivos da comunicao tal como uma criana ouvinte passa. Enfim, a escola de surdos o nico espao que considero acervo cultural e lngustico do povo surdo. Este um captulo nada fcil de comear, ainda mais para falar de escola de surdos. A escola que existia era uma escola para surdos, na qual se tinha uma ideia de consertar e no de educar. Isto mexe com a emoo, pois passei quase vinte e um anos dentro da escola para surdos, como voluntria, estagiria de magistrio, professora e diretora. Segundo os pesquisadores surdos, fui a primeira diretora surda de uma escola pblica da rede estadual de ensino no Brasil. Lembro que E. Huet foi o primeiro diretor surdo no Instituto Nacional de Educao de Surdos Ines; mas ele era francs, e eu sou brasileira e isso no tem muita importncia, pois somos parte do povo surdo, somos um povo universal e compomos povos visuais. Escrevi meu livro Despertar do silncio4 caminhando e recordando os relatrios de estgio do Magistrio, as anotaes dos professores que escreveram que seria necessria uma boa dico e tambm saber ouvir os alunos ouvintes, corrigir as falas dos alunos, e, ainda, recordando algumas anotaes que reforavam que eu no tinha concordncia verbal e nem nominal. Enfim, um relatrio segundo o qual minha carreira de professora seria impossvel. Estou hoje aqui, depois de vinte e seis anos, sentada frente deste computador, revendo o filme, e o que os professores escreveram no papel. Fui e sou surda. No ouvi e continuei. Continuei a tal ponto que hoje obtive o Mestrado em Lingustica na Universidade Federal de Santa Catarina um espao que chamo de espao surdo que emerge da Libras, formando Mestres e Doutores surdos, para que estejam preparados para semear no nosso Brasil, o gigante da Amrica do Sul. Todos tm sonhos e eu tambm tinha sonhos. O meu era o de um dia encontrar uma escola na qual encontrasse entes iguais a mim. Por que isso acontecia? Eu sempre me perguntava. As pessoas em minha volta so seres parecidos comigo: eu olhava o corpo humano deles e via que eu tinha tudo que eles tinham, mas, no fundo, havia uma diferena. Eu no sabia onde estava a diferena. Eu fui para uma escola e era igual no corpo, mas continuava procurando onde estava a diferena. Hoje, com toda segurana, sei que o que eu procurava era uma escola de surdos, e assim, numa dessas caminhadas, deparei com uma placa onde
4 http://www.editora-arara-azul.com.br/pdf/livro1.pdf

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estava escrito: Centro de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicao Ceada, ainda vinculada ao Cramps Ncleo de Atendimento ao Centro de Assistncia Mdico-Psicopedaggica e Social, em 1984, em Campo Grande Mato Grosso do Sul. Primeiramente procurei pelo atendimento, j que eu precisava de um fonoaudilogo. Entrei e fui informada de que o Centro no atendia problemas de fala e sim, crianas com surdez severa e profunda. Expliquei que tinha uma surdez severa e que gostaria de aprender a falar melhor, j que para ser professora preciso falar na lngua portuguesa oral. Pelo que entendi e observei na expresso da pessoa que me atendeu, seu olhar indicava que no era ali o meu lugar, j que eu falava, pois quando os alunos chegassem a falar, como eu estava falando, ali no era mais o lugar deles, pois os que estavam ali ainda no falavam. Mesmo assim senti algo diferente em minha busca. Como estava fazendo magistrio, arrisquei em pedir para fazer estgio voluntariamente e prontamente fui atendida. Assim comecei a realizar meu sonho: ter encontrado um lugar onde me sentia realizada. Sentia-me ser surda natural que vem de um povo visual. Ali ningum tinha cobrana de quem falava bem ou no falava bem, numa roda de bate-papo no recreio, juntamente com as crianas surdas. Como voluntria, comecei, ento, meu primeiro trabalho pedaggico com pessoas surdas. No momento, estava num espao clnico, pois tudo era voltado para a audio e a fala. Como voluntria, cuidei da cozinha, da faxina dos banheiros, da limpeza do ptio e cuidava dos alunos na hora do recreio. Passei meus primeiros dias de adaptao e logo iniciei como auxiliar na classe do maternal, com atividades especficas que eu ainda precisava aprender, pois por mais que eu tivesse terminado o curso de magistrio, sentia que no tinha base pedaggica suficiente para atuar como deveria atuar, seguindo os mtodos que estavam sendo aplicados no momento. Neste perodo, tive muito apoio dos professores e da equipe do Ceada, para aprender o que se aprende somente quando estamos em sala de aula com alunos. O tempo foi passando, e no final do ano de 1984, com muita esperana de ser convocada para dar aula no prximo ano, pois j havia concludo o Magistrio, tive uma grande decepo: fui impedida aps um consenso da Diretoria de Educao Especial e do Secretrio de Educao, com o seguinte argumento: Como uma pessoa surda pode ser professora de surdos?. Assim, no fui aceita. Sentia uma vontade de mostrar que somente ramos surdos, que somente temos uma lngua diferente, e que isto no nos fazia menos, e, sim,
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nos fazia gente. Tentei falar com um e com outro, e todos diziam que era assim mesmo, que os professores sabiam da competncia dos surdos e sabiam que eu, como professora surda, dava conta, podia ser professora de surdos, mas havia o chefe maior que ditava as ordens e tnhamos de respeitar. Ali era o espao que eu procurei como escola de surdos, mas ali eu era ouvinte: j que todos tinham de ser ouvintes... E por mais que eu necessitasse de intrprete, eu demonstrava que no necessitava de intrprete... pois tinha medo de perder o acesso onde eu me sentia viva. Ali estava com meus iguais: ramos surdos e no sentamos isolamento ou segregao, sim, ramos poderosos com a nossa comunicao visual, com a nossa lngua de sinais. Nesse espao, a lngua de sinais influenciava e se destacava na alegria durante o intervalo: no precisvamos do portugus, que nos atrapalhava, ou melhor, que era uma lngua da qual demorvamos a ser usurios. Era na lngua espacial-visual que a gente se entendia, pois ramos um povo visual. Nosso jeito autntico era percebido por todos os profissionais que ali estavam. Ainda recordo que no foi nada fcil, pois de cada reunio que tnhamos, saamos com muito medo, pois sempre levantava uma ameaa de que a escola de surdo tinha de fechar. Eu no conseguia entender o porqu. Aos poucos, fui entendendo que se tratava da poltica da integrao. No sendo aceita mesmo, por ser surda, em 1985 procurei o Centro Auditivo Telex, que comercializava aparelhos auditivos. Mesmo sem experincia, fui chamada para trabalhar na recepo. Durante aproximadamente seis meses de trabalho, aprendi a conviver com o pblico ouvinte e com pessoas com deficincia auditiva em diversos graus de perdas. Na poca, o gerente era o Sr. Celso Gomes, que aceitou a minha inexperincia, por ser meu primeiro emprego, e colaborou com o apoio lingustico por meio da escrita, e tambm fez adaptao com um aparelho auditivo. Assim, fui aprendendo cada vez mais. Nessa fase, eu no me aceitava, e essa no aceitao dificultava mais a minha compreenso do mundo dos ouvintes. Essa falta de aceitao vem junto com uma confuso de identidade: quem sou eu?. Surda ouvinte: ouvinte porque fala e surda porque, na hora em que precisa ouvir, no ouve. No segundo semestre de 1985, apareceu a segunda oportunidade de voltar para o Ceada, a convite da Psicloga Nilza Sano, a qual demonstrou interesse buscando nos rgos competentes como convocar uma profissional surda. Com uma vaga para substituio, tive a grande oportunidade de ficar como professora substituta por um ano e meio. Durante o meu retorno, houve momentos de negociao, mas o sentimento era de que nossa escola estava ameaada, que estava sendo agredida com consertos (chamo aqui
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de consertos por termos a Libras presente e em vez de ns aproveitarmos publicamente, era necessrio sinalizar s escondidas), usando com impostao de fonemas o precioso tempo que os alunos tinham para aprender a ler, escrever e calcular. O meu sentimento foi se integrando novamente, por mais uma vez voltar ao espao em que eu me sentia completa. Na rea da psicologia, muitos dizem que ns, pessoas surdas, encontramos conforto psicolgico numa escola de surdos. Para a rea da lingustica a escola de surdos que oferta o conforto lingustico. Ento, para que voltar para casa no final do expediente se os confortos psicolgico e lingustico estavam ali gratuitamente, cheios de vida com meus iguais, mesmo que seja no horrio do intervalo ou quando a professora no estava na sala de aula? Venci as barreiras. A maior delas era a minha autoaceitao; com isso quero dizer as cobranas para ser normal ou, pelo menos, para imitar os normais. Isso foi logo mudando, quando, dentro da escola para surdos, passei a conviver com os outros surdos, aceitando com mais facilidade a minha necessidade de fazer uso da lngua de sinais, e no sendo apenas mais uma pessoa na sala de visita, na mesa, na sala de aula ou no auditrio, mas, sim, uma pessoa surda com identidade prpria, com direito de ser diferente e de descobrir o fascinante mundo dos ouvintes. Uma meta foi vencida, um sonho realizado: o de encontrar uma escola de surdos, realmente onde havia pessoas iguais a mim. uma histria de defesa da escola de surdos no apenas porque legal, mas sim, por ser o espao onde o ser surdo respeitado como ser criativo, onde pode ser prspero, avanando academicamente com as referncias presentes dos profissionais surdos que atuam na escola de surdos. Essa referncia mpar e os ouvintes tm dificuldades de entend-la. Depois da participao como voluntria, fui convocada pela SED Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul. Atuei como palestrante para pais e profissionais, principalmente relatando as experincias em Congressos e Encontros Nacionais e Internacionais. Fui regente do Coral do Ceada, no qual as msicas so ilustradas com os sinais da lngua de sinais. Tambm assessorei algumas cidades do Estado de Mato Grosso, sobre a Educao de Surdos. Representei a Comunidade Surda em nvel estadual e nacional.

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Minha experincia inicial como diretora foi muito difcil, pois as colegas professoras e a coordenadora no acreditaram que eu poderia atuar. Lembro-me de que as perguntas eram: Shirley, voc surda, vai participar de reunio? Como voc vai fazer na reunio? Como vai atender telefonemas? Como...? Como...? Tive colegas que marcaram muito pela sinceridade em me chamar e dizer que no tinham votado em mim, mas que no iriam fazer nada que prejudicasse a minha gesto. Mas tambm tive colegas que abraaram a causa, apoiando desde a elaborao da proposta da minha gesto. Senti que muitos funcionrios mudaram a postura, conhecendo melhor a comunicao com os alunos e at mesmo comigo. Com os professores ouvintes senti muito distanciamento. De poucas professoras eu conseguia sentir que estavam satisfeitas em ter uma diretora surda. Dos profissionais surdos, senti mais firmeza, e com apoio da equipe, ajudaram muito na minha jornada. O trabalho que era oferecido foi multiplicado, e aumentou o nmero e a qualidade do atendimento, principalmente na comunicao. Passei horas explicando sobre os surdos, a cultura, a lngua de sinais e a Lngua Portuguesa, para os profissionais e interessados. Busquei convnios e parcerias com rgos e demais escolas, sendo sempre bem-recebida pelos diretores. Nas reunies de diretores, passei a ter uma intrprete, para fazer da minha presena uma participao ativa. Apresentei projetos que beneficiavam o surdo no Ensino Regular com o apoio de intrpretes. O intrprete passou a ser presente nas reunies para as quais eu era convidada: nos grandes eventos, e nas reunies com o governador, ministros, prefeitos e demais autoridades. Senti que minha presena e minha necessidade da lngua de sinais estava conquistando um espao, obtendo muito respeito por parte da autoridade local. Dentro do Ceada, nem todos os profissionais estavam satisfeitos: sempre querendo mudanas que, muitas vezes, resolviam apenas a vida dos profissionais ouvintes, mas no a dos alunos surdos. Com a experincia adquirida, hoje sei que precisamos aprender a ensinar os surdos profundos de forma diferente da que aprendemos nos livros e na faculdade. Muitos professores foram mudando conforme ampliavam seu entendimento, outros esto muito longe de entender a pessoa surda. preciso mudar, e com a presena de instrutores e professores surdos no Ceada, isso ficou claro. s vezes sentia que o professor ouvinte estava perdendo cada vez mais o seu espao para o instrutor surdo.
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Encontrei muitas pessoas fora do Ceada que apoiaram para que o trabalho como diretora fosse realizado, dando-me credibilidade, apesar de minhas falhas cometidas por falta de conhecimentos gerais. Atuei tambm como Presidente do Conselho Estadual da Pessoa Portadora de Deficincia. Aprendi o quanto importante ter uma misso maior e a conquista de amizades de Pessoas com Deficincias ou no. Fomo-nos fortalecendo e colocando em prtica a primeira Poltica Estadual de Promoo e Integrao Social da Pessoa Portadora de Deficincia, para um novo caminhar no Estado de Mato Grosso do Sul e no Brasil. Muitas palestras foram realizadas e muitas nesse molde: tentando explicar que somos apenas surdos e que temos outros que tambm so surdos com diferenas de entendimento e necessidades especficas. O que importante destacar para os profissionais que desejam trabalhar com estudantes surdos? Dada a minha experincia como profissional surda da rea da Educao, passo a apontar alguns aspectos que eu destaco como imprescindveis para que a Educao de Surdos avance no Brasil. Esses aspectos devem estar presentes nas discusses a respeito das ofertas educacionais especficas para surdos, sejam elas j existentes (para melhoria), ou ainda em fase de planejamento. Cada um desses aspectos deve ser pensado anteriormente, e estratgias de abordagem e soluo devem ser propostas. O ambiente escolar Quando nos deparamos com um estudante surdo em sala comum, logo pensamos que o mesmo deveria estar em uma escola especfica para surdos. Antes de concluirmos quais os melhores espaos para esse estudante, deveramos conhecer as diferenas entre os atendimentos de que os surdos e os deficientes auditivos necessitam: procurar conhecer a surdez e sua classificao. O estudante surdo diferente do deficiente auditivo no olhar educacional. A incapacidade de ouvir diferente para cada aluno. O aluno surdo poder ser sinalizador ou falante; o deficiente auditivo no usurio da lngua de sinais e muitas vezes nem mesmo aceita a sua surdez. Isso significa que nem todos os alunos que apresentam surdez tm necessidade lingustica da lngua de sinais. Os nveis de surdez ou deficincia auditiva interferem na aprendizagem, de forma que o professor dever dar uma ateno especial nas diferenas que podero apresentar: surdez leve, moderada, severa ou profunda. Conhecer a

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surdez vai facilitar a acompanhamento acadmico de cada aluno e tambm ajudar a que o aluno se aceite e progrida em seus estudos. Surdez Leve (de 25 a 40 dB): O aluno tem dificuldade de ouvir a voz baixa ou distante. Sugesto: Uso da prtese auditiva e amplificador sonoro em sala de aula. Surdez Moderada (de 40 a 70 dB): O aluno tem dificuldade de comunicao na sala; ouve voz alta. Sugesto: Adaptao de prtese auditiva com profissionais especializados em voz (fonoaudilogos), amplificador sonoro em sala de aula, televiso adaptada com fone sem fio para uso nas atividades audiovisuais. Os recursos visuais presentes ajudam e facilitam o entendimento de forma mais elaborada. Surdez Severa (de 70 a 90 dB): O aluno ouve voz alta a distncia de 30 cm, rudos e demais som altos, sem identificao exata da fonte, no discriminando ou entendendo o que falado. Sugesto: Aprendizagem da lngua de sinais e educao auditiva. O aluno poder ter aproveitamento de seus resduos auditivos, melhorando, assim, seu nvel de conhecimento sonoro. O professor dever entender que este aluno no tem memria auditiva e, sim, visual. Tem a necessidade de sempre ter disposio um bloco com resumo do assunto da aula, amplificador sonoro e, se o mesmo for sinalizador, a presena de intrprete de lngua de sinais. Surdez Profunda (mais que 90 dB): O aluno no identifica a voz humana. difcil a aquisio da linguagem sem atendimento especializado. Ouve alguns sons fortes. Sugesto: Aprendizagem da lngua de sinais em primeiro lugar, para que o mesmo possa acompanhar a parte acadmica; ensino da lngua portuguesa escrita como segunda lngua e o ensino da lngua portuguesa oral como terceira lngua. Isso no quer dizer que uma tem de esperar a outra, e, sim, entender que cada uma dever ser ensinada em momentos diferentes. H surdos profundos que tiveram educao auditiva desde a infncia, fazendo uso do conforto sonoro. Este deve ser consultado sobre o uso do amplificador sonoro ou no, em sala de aula. Muitas vezes o som prejudica, mais que ajuda, na concentrao, at mesmo na leitura das palavras faladas, ou seja, da conhecida leitura labial. A presena do intrprete da lngua de sinais imprescindvel para o acompanhamento das aulas. Encaminhar o aluno para Oficinas de Lnguas (sinais, portuguesa escrita e oral). Assim, qual o processo alternativo para que o surdo profundo acompanhe o desenvolvimento acadmico? Se a preocupao for acadmica, h a alternativa da aprendizagem da lngua de sinais como sua primeira lngua
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e da lngua portuguesa escrita como sua segunda lngua. A lngua falada, ou seja, a oral, a preocupao da famlia e de profissionais especializados. Os surdos parciais muitas vezes esto ficando nas salas de aulas: s vezes recebem ateno e s vezes so vistos como deficientes intelectuais. Sua presena assdua, mas a aprendizagem costuma ser defasada. Com atendimento adequado podero atingir melhor grau de desenvolvimento e interagir melhor entre diversos grupos, com mais segurana. O intrprete de lngua de sinais, por outro lado, um profissional de suma importncia, mesmo que incomode muitas pessoas. Sua atuao proporciona muitos ganhos, pois o entendimento de mundo do estudante se amplia de modo muito satisfatrio. Terapias e oficinas so alternativas atuais. Hoje as terapias vm se modificando, ajudando a melhorar o processo de ensino. Em estudos mais recentes, o trabalho do profissional especializado em linguagem vem tomando fora, no apoio aos surdos. As oficinas surgem para ampliar as opes de atendimento, de forma que a qualidade de vida do aluno melhora e ele pode sentir-se mais seguro, contribuindo com seu sucesso. O atendimento famlia O profissional deve estar sempre atento e preparado para o dilogo com a famlia do aluno surdo ou deficiente auditivo. As orientaes devero ser claras, sem muitos rodeios, pois a famlia j se encontra em estado de choque pela descoberta da surdez. Mesmo aquelas com o filho em idade avanada tm uma esperana de que a escola ou o profissional resolvam o problema como uma mgica. Acham que encontraram um porto seguro e, logo com as primeiras orientaes, entendem que no diminuram suas responsabilidades. Sendo assim, o profissional dever primeiramente conhecer o histrico de vida do aluno, as orientaes mdicas que a famlia j recebeu, se o aluno j recebeu atendimentos especializados, qual o nvel de comunicao com o pai, me, irmos e demais pessoas do dia a dia do aluno. O objetivo dos profissionais da rea prestar esclarecimentos a respeito da surdez e tambm quebrar preconceitos relativos pessoa surda ou deficiente auditiva. Neste momento, devero ser evitadas as cobranas, e, sim, demonstrado o lado positivo, ou seja, o que, com apoio familiar, o aluno poder conseguir. Devem ressaltar a importncia da interao social, dos sentimentos positivos, visando melhorar a qualidade de vida de todos os envolvidos no processo educacional, cultural e social do aluno.

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 de suma importncia a dedicao da famlia nos assuntos que se referem fase da escolarizao da criana. A segurana primordial para o desenvolvimento da criana, e contribui para que a mesma se sinta capaz. Muitas vezes o responsvel pela criana tem ideia de superproteo, o que na realidade nada vai ajudar a criana. Os pais devero receber apoio de profissionais surdos e ouvintes, para entender melhor a lngua de sinais, a lngua portuguesa escrita e a lngua oral. A participao do filho na comunidade surda e nos movimentos sociais em defesa aos direitos dos surdos tambm muito importante. Os deficientes auditivos ainda no contam com um movimento organizado, tanto quanto os surdos, assim, preciso abrir espao, para que os mesmos discutam e defendam suas necessidades especficas. Ambiente de trabalho Quando se conta com um profissional surdo, surdo-parcial, deficiente auditivo ou ouvinte, cada um dever respeitar o espao do outro, devendose entender que os sinalizadores precisam sempre que seja repassado o assunto, talvez at individualmente. necessrio compreender que, num mesmo ambiente de trabalho, podero estar surdos sinalizadores com uma compreenso muito rpida, bem como um deficiente auditivo com dificuldade de compreender a situao geral. Sugestes: Ser necessrio fazer algumas adaptaes, como: telefone para surdos, telefone com amplificador sonoro, presena de intrprete da lngua de sinais e tambm, quando for necessrio, intrprete da leitura de palavras faladas, ou seja, de leitura labial, e, at mesmo, a presena da escrita. necessrio procurar sempre se certificar se a mensagem foi compreendida, para que no dificulte ainda mais a comunicao. Espao fsico adequado Em todos os momentos, devemos recorrer ao visual: desde as gravuras, alarme de luz, campainha luminosa, painel legendado, computador com tela de apresentao onde poder aparecer a lngua de sinais. O amplificador sonoro em um ambiente amplo ajudar muito aos usurios de prtese auditiva. A compreenso sobre relacionamentos/comunicao Falar sobre relacionamentos/comunicao, com a famlia, com os profissionais e os prprios colegas isso ajudar ambas as partes. Embora seja

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de forma diferente para cada um, melhor esclarecer antes do que causar confuses na comunicao. A comunicao familiar ainda precisa ser trabalhada, como tambm a dos profissionais que tm argumentado a questo do surdo sinalizador no ser falante. Aqui eu quero me referir a falante ou usurio da lngua portuguesa na modalidade oral. Acho que temos trauma de usar a palavra oralizados, sendo que, em verdade, oralizado, ou falante, ou usurio da lngua portuguesa so a mesma coisa. Este um assunto que requer muita discusso, de forma que dificilmente estaremos chegando a uma concluso que satisfaa a todos, num mundo to amplo e diferente, multicultural e bilngue. Abaixo seguem algumas informaes organizadas durantes os estudos com os instrutores surdos de Libras do Ceada, com o objetivo de auxiliar o melhor entendimento sobre as diferenas existentes na comunicao com o outro. So informaes facilitadoras no processo evolutivo da comunicao. Surdo X Ouvinte: Como sabemos, o processo comunicativo tem seu incio dentro do lar juntamente com a famlia. Inicialmente o surdo sinalizador se comunica com a famlia por meio de gestos naturais e, posteriormente, faz o uso dos sinais, ao aprender a lngua de sinais. H dois momentos: quando os familiares tambm aprendem a Lngua de Sinais Brasileira, o relacionamento se torna muito melhor, porque antes a interao dialgica ficava restrita apenas a pequenos contatos comunicativos, fazendo com que a famlia dependa sempre do professor para passar uma orientao ao filho. Quando o surdo no sinalizador, a comunicao fica muito restrita, sendo que lhe falta uma lngua para expressar seus pensamentos mais abstratos. Deficiente Auditivo X Ouvinte: Os deficientes auditivos muitas vezes no sabem que tm a deficincia auditiva, nem mesmo reconhecem as dificuldades para organizar e expor. Os ouvintes notam e no discutem o assunto; s vezes, tratam-no como um deficiente mental. Os profissionais ouvintes devero ter claro que, quanto mais trabalhado e esclarecido, maior ser a aceitao e a elaborao pelo aluno. Muitas vezes os deficientes auditivos perdem at mesmo seus resduos auditivos devido falta de atendimento com profissionais especializados. A dificuldade da comunicao passa a ser colocada como incapacidade. Deficiente Auditivo X Surdo: O deficiente auditivo que no tem contato com o surdo sinalizador tem dificuldade de se comunicar com surdos, pois o mesmo no conhece a lngua de sinais e o surdo muitas vezes no faz uso da lngua portuguesa oral um no sabe a necessidade do outro.

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Surdo X Surdo: Quando o surdo faz parte da mesma comunidade, sendo sinalizador ou no, a comunicao flui naturalmente, com a mesma naturalidade e/ou dificuldade dos ouvintes. Os surdos sinalizadores tm mais facilidade de entender o surdo que no domina a lngua de sinais do que os ouvintes. Surdo X Surdo-Parcial: O surdo sinalizador e os surdos parciais sinalizadores tm uma comunicao com alguns conflitos devido diferena de formao comunicativa. O surdo sinalizador forma a sua comunicao por meio visual e no auditivo, os surdos parciais fazem essa formao por meio oral-auditivo e visual. Quando esto em contato, muitas vezes tm muitas confuses no entendimento, s vezes, necessitando de um intrprete ou apoio de surdo verdadeiramente sinalizador e que conhece a lngua portuguesa e suas influncias. Surdo-Parcial X Ouvinte: O surdo parcial tem maiores dificuldades na compreenso que na fala, se faz uso da lngua portuguesa oral. Por sua vez, os ouvintes no conseguem entender como uma pessoa pode falar e no ter a compreenso equivalente ao que consegue expressar. Muitos surdos-parciais tm o conforto lingustico da lngua de sinais e tambm usufruem do conforto lingustico oral auditivo, quando estes tiveram atendimento na educao auditiva. No na educao auditiva que apenas fica batendo tambor, mas sim aquela que tem um ensino mais aprofundado, que inclui informaes orais, como histrias, msica e outras atividades que trazem possibilidades de conhecimento oral-auditivo. Surdo-Parcial X Surdo-Parcial: O relacionamento de surdo-parcial com surdo-parcial surpreende muito os profissionais, sendo que estes muitas vezes tm mais dificuldades de comunicao do que relacionamento, por usarem a lngua de sinais com a estrutura da lngua portuguesa. Quando encontramos um surdo-parcial que faz apenas uso de palavras da lngua portuguesa oral e junto utiliza a da lngua de sinais, o relacionamento muito conflituoso, pois suas ideias so desorganizadas e, desta forma, mal-interpretadas. O pensamento elaborado de uma forma e expresso de outra. Comentrios inocentes que ofendem os surdos sinalizadores Comentar que tinha um(a) aluno(a) que lia muito bem os lbios e no precisava de intrprete; perguntar por que o surdo no faz o mesmo. Muitos surdos sinalizadores tm procurado esclarecer que cada um diferente e ele tem o direito de ter a presena do intrprete, sendo que, se lesse os lbios, no estaria em tal situao.

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Comentar, na frente de outras pessoas, que outro surdo fala to bem que nem parece surdo. s vezes, essa pessoa que fala tambm usuria da lngua de sinais e logo vai ser comparada: se fala to bem, para que usar a lngua de sinais e a interpretao? Perguntar sobre a letra de alguma msica, sendo que dificilmente a pessoa surda, ou at mesmo a surda parcial, tem conhecimento auditivo musical. O que acontece s vezes a aprendizagem de algumas letras de msicas, e no a aprendizagem como a dos ouvintes que ouvem involuntariamente. CONSIDEraES FINAIS Concluo ressaltando a Conveno sobre Direitos das Pessoas com Deficincia, no Artigo 24, item 3, que diz que os Estados Partes devero assegurar s pessoas com deficincia a possibilidade de aprender as habilidades necessrias vida e ao desenvolvimento social, a fim de facilitar-lhes a plena e igual participao na Educao e como membros da comunidade. Para tanto, os Estados Partes devero tomar medidas apropriadas, incluindo: a. Facilitao do aprendizado da lngua de sinais e promoo da identidade lingustica da comunidade surda; b. Garantia de que a educao de pessoas, inclusive crianas cegas, surdo-cegas e surdas, seja ministrada nas lnguas e nos modos e meios de comunicao mais adequados s pessoas e em ambientes que favoream ao mximo seu desenvolvimento acadmico e social. No Artigo 30, que trata da participao na vida cultural e em recreao, lazer e esporte, item 4, diz que as pessoas com deficincia devero fazer jus, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, a que sua identidade cultural e lingustica especfica seja reconhecida e apoiada, incluindo as lnguas de sinais e a cultura surda. Falar de Incluso bastante difcil por ser um tema muito polmico. Ser que existe a incluso? Muitas pessoas acreditam que queremos segregar. Na verdade, no isso o que desejamos. Reivindicamos a criao de escolas de surdos, de associaes, de locais onde possamos nos reunir para trocar ideias, informaes em lngua de sinais. O principal objetivo desse contato seria o aprimoramento da comunicao e a assimilao mais eficiente da lngua de sinais e da cultura surda. Assim, o surdo, com o domnio da comunicao, estaria apto a conviver na sociedade.

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REFERNCIAS BRASIL. Conveno sobre direito das pessoas com deficincia. A. Verso Comentada. Coordenao de Ana Paula Crosara Rezende e Flvia Maria de Paiva Vital. : Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenaria Social Para Integrao das Pessoas Portadoras de Deficincia, 2008. VILHALVA, Shirley. Despertar do silncio. Rio de Janeiro: Editora Arara Azul, 2004.

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Captulo III

Sobre a falcia de tratar as crianas ouvintes como se fossem surdas, e as surdas, como se fossem ouvintes ou deficientes auditivas: pelo reconhecimento do status lingustico especial da populao escolar surda(*)
Prof. Dr. Fernando C. Capovilla USP/SP (*) Conferncia proferida na Academia Brasileira de Cincias, Meeting on Early Childhood Education, Brazilian Public Policy Roundtable, Public Policies in Literacy Acquisition for Hearing and Deaf Children, inverno de 2010. Todo e qualquer sistema de escrita vivel do passado, presente ou futuro mapeia a fala, especialmente as ortografias alfabticas. O princpio alfabtico o de mapeamento grafema-fonema (Robinson, 1995, The story of writing) Nem todas as lnguas so faladas, nem todos os sistemas de escrita mapeiam a fala: Quando a lngua de sinais escrita por meio de sistemas como SignWriting (Capovilla & Sutton, 2009), semeingrafemas mapeiam quiremas e propriedades de mo, tais como configurao, orientao da palma, local de articulao, e movimento. Tal mapeamento permite codificar, armazenar, processar, recuperar, decodificar, compreender, e expressar informao; e uma ferramenta poderosa para desenvolver o pensamento formal. J que o surdo deve aprender a ler e escrever alfabeticamente, preciso cuidar de arquitetar um sistema de suporte para promover o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Para isso preciso fomentar as habilidades de expresso e compreenso por meio de lngua de sinais, e as habilidades de codificao e decodificao por meio da ancoragem na fala. preciso tratar as crianas ouvintes como ouvintes ao ensin-las a ler e escrever com base no mapeamento grafema-fonema; e tratar as crianas surdas como surdas ao combinar lngua de sinais naturais e sistemas de sinais especialmente desenhados como cued speech e visual phonics, cada qual em seu tempo certo, para ensinlas a ler e escrever alfabeticamente e fomentar suas habilidades de compreenso da lngua falada.
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(Capovilla, no prelo, Tratado de educao de surdos) Este captulo aponta erros nas polticas pblicas sobre educao regular e especial no Brasil com vistas ao seu aperfeioamento. Na educao regular, as polticas erram ao tratar as crianas ouvintes como se fossem surdas; na educao especial, ao tratar as crianas surdas como se fossem ouvintes. O captulo apresenta evidncias cientficas que permitem avaliar as consequncias dessas polticas para o desenvolvimento das competncias lingusticas e escolares das crianas brasileiras. Crianas ouvintes tm sido tratadas como se fossem surdas quando so impedidas de alfabetizar-se por meio de instruo fnica e atividades de conscincia fonolgica. Durante os ltimos 25 anos, polticas federais proibiram o uso da abordagem fnica e impuseram um mtodo ideogrfico global que disseminou um padro de leitura-escrita semelhante aos estilos dislxico e surdo na populao escolar brasileira. Por outro lado, crianas surdas tm sido tratadas como se fossem ouvintes quando so impedidas de alfabetizar-se e de aprender o currculo escolar por meio da Lngua de Sinais Brasileira (Libras). Apesar de lei federal que reconhece Libras como idioma de comunicao legtimo da comunidade surda brasileira, e apesar de decreto federal que determina o ensino e a difuso da Libras, outro recente decreto federal determinou que os estudantes surdos sejam removidos das escolas bilngues e matriculados em escolas comuns, sob pena de reteno dos recursos do Fundeb. O problema que as escolas comuns que esto sendo foradas a aceitar as matrculas de crianas surdas e a educ-las ainda so totalmente despreparadas para a comunicao em Libras e o ensino em Libras. Consequentemente, as crianas surdas esto sendo privadas da nica comunidade escolar capaz de prover educao de verdade em sua lngua materna. O captulo apresenta dados cientficos sobre desenvolvimento de linguagem de crianas surdas em escolas bilngues e escolas comuns. O propsito de comparar os efeitos das duas alocaes escolares ajudar a prever algumas das possveis consequncias dessas recentes diretrizes, de modo a possibilitar a preveno de efeitos colaterais no desejados. Em suma, o captulo comenta sobre os perigos de estabelecer polticas pblicas em educao contrrias evidncia cientfica, especialmente os riscos de tratar crianas ouvintes como se fossem surdas, e crianas surdas como se fossem ouvintes ou deficientes auditivas. Crianas ouvintes so tratadas como se fossem surdas quando so privadas, por fora de anacrnicos parmetros curriculares nacionais em alfabetizao que instituem um mtodo ideovisual grosseiro, de aprender a ler por decodificao grafofonmica e a escrever por codificao fonografmica. Crianas surdas so tratadas como
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se fossem ouvintes ou deficientes auditivas quando so privadas, por fora de poltica inclusiva discriminatria que as exclui ao ignorar suas necessidades lingusticas, de sua comunidade escolar sinalizadora onde sempre puderam usar lngua de sinais como ferramenta metalingustica para aprender a ler e escrever, e exiladas em escolas de ouvintes que desconhecem Libras, onde so foradas a tentar compreender a lngua falada (presumivelmente por leitura orofacial) de modo a se alfabetizar. luz de evidncia cientfica, o captulo aprecia criticamente esse cenrio da poltica pblica de educao brasileira e prope solues simples e altamente eficazes. Parte 1: Sobre os perigos de tratar crianas ouvintes como se fossem surdas As ortografias alfabticas foram criadas para codificar e decodificar a fala. Da a importncia de ancorar a alfabetizao em alguma propriedade conspcua da fala, de preferncia os sons da fala, os fonemas; ou, na ausncia completa de audio e de memrias auditivas, os seus correspondentes visveis, os fanerolaliemas, desde que orientado por tabelas de legibilidade orofacial e de correspondncia entre fanerolaliemas e grafemas (cf. Capovilla, 2011). Qualquer um que tente aprender a ler e escrever com preciso sem fazer uso de alguma propriedade conspcua da fala se confronta com uma tarefa de memorizao visual praticamente impossvel de cumprir, estando fadado a cometer uma profuso de paralexias e paragrafias ideogrficas, como as de tomar uma palavra por outra visualmente parecida, trocar letras por outras letras e nmeros, e trocar a ordem das letras nas palavras. Este precisamente o caso com alunos surdos, cuja abordagem visual ideogrfica e global, baseada no processamento do hemisfrio cerebral direito, faz com que sua leitura e escrita sejam praguejadas de paralexias e paragrafias ideogrficas (Capovilla & Capovilla, 2006; Capovilla, Capovilla, Mazza, Ameni, Neves, 2006; Capovilla & Mazza, 2008; Capovilla, Mazza, Ameni, Neves, & Capovilla, 2006). Tais paralexias e paragrafias persistentes decorrem da abordagem ideovisual e global leitura, cuja persistncia revela sua dificuldade em alfabetizar-se, a aprender a decodificar. Tal dificuldade persiste at que os surdos sejam auxiliados a tomar atalhos eficazes para contornar sua falta de acesso dimenso fonolgica da fala, tais como cued speech, visual phonics, e mtodos de ancoragem na fala orientados sistematicamente pela legibilidade orofacial e estabilidade das correspondncias entre fanerolaliemas e grafemas (cf. Capovilla, 2011). At que consigam aprender a
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quebrar o cdigo da escrita por mapeamento na fala, o padro de leitura surdo essencialmente ideogrfico, e consiste em tentar basear-se exclusivamente em reconhecimento visual direto sem qualquer auxlio de decodificao. Ainda que possa parecer surpreendente, o fato que esse padro de leitura ideogrfico surdo no exclusivo de pessoas surdas. Assim como a perda auditiva pode ser uma disfuno iatrognica, produzida por impercia mdica, o padro de leitura ideogrfico surdo em alunos ouvintes sem dislexia do desenvolvimento uma condio ou disfuno essencialmente pedagognica, produzida por nada alm de mera e acentuada impercia pedaggica. De fato, no ltimo quarto de sculo, o establishment pedaggico brasileiro imps um mtodo visual ideogrfico global que criou forte prevalncia do padro de leitura ideogrfico surdo na populao escolar brasileira. Ironicamente, a irresponsvel abordagem responsvel por isso, obcecada por desinventar e desconstruir o princpio alfabtico e que, ao cabo de 25 anos, logrou arruinar as habilidades de leitura e escrita de geraes de escolares brasileiros, a mesma que atribuiu a si prpria, cinicamente, a melflua alcunha de construtivismo. Depois de fortes acusaes do Comit Internacional de Especialistas em Alfabetizao Infantil da Cmara dos Deputados (cf. Cardoso-Martins, Capovilla, Gombert, Oliveira, Morais, Adams, & Beard, 2007) e de pesquisadores da Universidade de So Paulo (e.g., Seabra & Capovilla, 2010) acerca dos desastrosos resultados dessa abordagem, os prprios arautos dessa abordagem comearam a reconhecer seus desacertos, ainda que de modo ainda pfio e melanclico em espordicos mea culpa (e.g., Soares, 2003). Nos ltimos 25 anos, o establishment pedaggico neste pas imps o mtodo ideogrfico visual global que criou forte prevalncia do padro de leitura ideogrfico surdo na populao escolar brasileira. Ao arrepio da cincia da leitura, em especial desde a dcada do crebro, esse establishment pregou fanaticamente a falsa crena de que a alfabetizao seria um processo natural pouco relevante que, eventualmente, ao longo dos anos, acaba acontecendo de qualquer modo, desde que no seja ensinado, pois, se for, as crianas deixaro de aprender e se transformaro em robs descerebrados. Essa crena permeia documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais de Alfabetizao (PCNs em Alfabetizao), que decretam o que os professores devem fazer e o que eles no devem fazer. A essncia dessas recomendaes pode ser assim sumariada: 1) Com respeito leitura: a) Cartilhas devem ser suprimidas, e substitudas por textos sofisticados em seus portadores originais, que devem ser introduzidos j desde o incio do ano letivo; b) O
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ensino de decodificao grafofonmica deve ser evitado a todo custo, do contrrio as crianas se tornaro descerebradas; c) Deve-se incentivar as crianas a adivinhar o que est escrito com base em ilustraes e no contexto, mas jamais na decodificao; se alguma decodificao se mostrar inevitvel, ento ela deve ser feita apenas incidentalmente, aqui ou ali, mas jamais de modo sistemtico para ensinar cifragem de sons por letras e decifragem de letras em sons; d) Deve-se impedir as crianas de ler em voz alta; em vez disso, deve-se incentivar apenas a leitura silenciosa de textos que elas tenham ouvido previamente sob a forma de contar estrias; e) Deve-se evitar pedir s crianas para ler novos textos; em vez disso, deve-se ler as estrias em voz alta para elas, pedir a elas que faam leitura silenciosa dessas mesmas estrias, e ento deve-se pedir que elas faam uma contao coletiva da estria a partir da memria do grupo, como se elas tivessem realmente lido a estria, e fingir, ento, que essa contao coletiva de estria reflete o contedo que elas conseguiram ler silenciosamente e no o mesmo contedo que elas simplesmente haviam ouvido anteriormente; 2) Com respeito escrita: a) Deve-se evitar a todo custo ensinar codificao fonografmica, assegurando-se que a criana jamais aprenda a escrever por codificao de sons em letras; do contrrio, ela ser incapaz de escrever qualquer coisa com significado; b) Deve-se evitar requerer escrita sob ditado, ou as crianas podem desconfiar que o cdigo alfabtico consegue mapear os sons da fala, registrando o pensamento em papel por meio de codificao; c) Deve-se ter certeza de que as crianas no se dediquem a exerccios caligrficos que poderiam desenvolver a coordenao culomanual visoespacial, do contrrio elas poderiam se tornar robotizadas; d) Em vez disso, deve-se considerar qualquer garrancho sem sentido como se fosse escrita; no caso de algum criticar a caligrafia da criana como ilegvel, deve-se ter certeza de que no se perceba que exerccios caligrficos poderiam melhor-la; e) Mais importante que o aspecto fsico garranchento da escrita a sua composio em termos da escolha das letras a serem arranjadas serialmente; para tanto, importante que o professor, alm de jamais ensinar a escrever por meio de codificao de sons em letras, jamais corrija a escrita para adequ-la fala; do contrrio, as crianas poderiam virar robs de um dia para o outro. Tais mandamentos configuram o mtodo ideovisual global que, crendo pia e ingenuamente numa descabida ciso entre lngua falada e a lngua escrita (como se a segunda no mapeasse a primeira, mas fosse independente dela), probe o ensino de leitura por decodificao e o ensino de escrita por codificao, como se a articulao da escrita no falar e no pensar em palavras
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no contribusse para tornar a criana mais articulada e inteligente, mas tivesse a misteriosa capacidade mgica de transformar a criana num asno. Nesse quarto de sculo, com truculncia de uma KGB, os idelogos dessa crena e seus coronis inspetores entronizados nas delegacias de ensino e secretarias de educao, se esmeraram em sufocar qualquer livre iniciativa em pesquisa em alfabetizao e qualquer liberdade de pensamento divergente. Professores alfabetizadores que ousassem pensar diferente e fossem pegos ensinando a codificar e decodificar, tomando ditado, ou corrigindo a escrita de seus alunos, eram sujeitos a sofrer repreenses severas e, na reincidncia, mesmo, processos administrativos. Os cadernos dos alunos contendo essas atividades serviam de prova do crime, no importando o quanto esses alunos estivessem aprendendo. As consequncias das polticas pblicas que entronizam esse mtodo ideovisual foram analisadas em diversos estudos. Num desses, Seabra e Capovilla (2010) entrevistaram 14 professores de 1. ano de ensino fundamental no incio do primeiro semestre e pediram a eles que declarassem a porcentagem de tempo que pretendiam gastar no ensino de leitura baseado em textos ou fonemas. Ao cabo do primeiro semestre, os autores avaliaram as habilidades de leitura dos 345 alunos de 1. ano daqueles professores por meio de testes validados e padronizados de habilidades de leitura de palavras isoladas por decodificao e reconhecimento visual, bem como de compreenso de leitura de textos. Os resultados encontram-se representados nas Figuras 1 e 2. Tais achados revelam algumas das consequncias de tratar crianas ouvintes como se fossem surdas (i.e., de impedi-las de ancorar o texto nos sons da fala). A primeira consequncia a sabotagem das habilidades de decodificao e codificao e, com isso, a sabotagem da formao do lxico ortogrfico que deveria permitir a leitura e a escrita fluentes. Isso ilustrado na Figura 1: Quanto maior o tempo gasto na tentativa de ensinar desde o incio com base em textos sofisticados nos portadores originais, tanto menor o nvel de competncia de leitura de palavras ao final do 1. semestre. Reciprocamente, quanto maior o tempo investido no ensino-aprendizagem de leitura-escrita com base nas correspondncias entre grafemas e fonemas no incio do 1. semestre, tanto maior o nvel de competncia de leitura de palavras ao final do 1. semestre. (Nota: todos os testes citados neste captulo, como TCLPP, TCLS, TVRSL, e TNF-Escrita, podem ser encontrados em Capovilla & Raphael, 2005).

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Figura 1. Escore de competncia de leitura de palavras por decodificao e reconhecimento (TCLPP) ao final do 1. semestre, como funo da porcentagem de tempo gasto pelo professor em alfabetizar a partir de textos ou de fonemas no incio do 1. semestre.

A segunda consequncia de tratar crianas ouvintes como se elas fossem surdas (ou seja, de impedir a ancoragem do texto nos sons da fala) a sabotagem da compreenso de textos, como ilustrada na Figura 2. Quanto maior o tempo gasto na tentativa de ensinar a ler e escrever com base em textos sofisticados em seus portadores originais introduzidos logo no incio do 1. semestre (antes que as crianas tivessem tido chance de aprender a decodificar e a codificar), tanto pior o nvel de competncia de compreenso de textos ao final desse semestre. Reciprocamente, quanto maior o tempo dedicado ao ensino-aprendizagem de correspondncias grafema-fonema para codificar e decodificar no incio do 1. semestre, tanto maior o nvel de competncia de compreenso de textos ao final desse 1. semestre.

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Figura 2. Escore de compreenso de leitura de textos (TCLS) ao final do 1. semestre, como funo da porcentagem de tempo gasto pelo professor em alfabetizar a partir de textos ou de fonemas no incio do 1. semestre.

O estudo demonstrou que, ao adotar uma postura, la Mahatma Gandhi, de desobedincia civil das diretrizes tortas dos PCNs em alfabetizao que insistem em desorientar os professores para que tratem as crianas ouvintes como se fossem surdas, os professores podem, de verdade, passar a fomentar fortemente o desenvolvimento das competncias de decodificao fluente na leitura e de consequente formao de lxico ortogrfico e compreenso de textos de seus estudantes j no 1. semestre. A conscincia disso tem mudado a postura de boa parte do professorado alfabetizador desde que esses estudos seminais foram conduzidos no incio do sculo, bem como a postura das secretarias de educao que, incapazes de continuar tentando esconder o sol com a peneira, tm passado a permitir aos professores cada vez maior liberdade e autonomia. Esses achados seminais ilustram as descobertas de diversas pesquisas conduzidas desde ento, todas elas demonstrando que, quando o establishment
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pedaggico brasileiro impe os PCNs em alfabetizao e fora os professores a usar o falido mtodo ideovisual global, ele condena a populao escolar brasileira a sofrer dessa sria disfuno pedagognica que o prevalente e persistente padro de leitura ideogrfico surdo, um padro dislexicide que, embora superficialmente semelhante ao da dislexia do desenvolvimento, decorre apenas e to somente da inpcia do establishment pedaggico que consterna os professores e os probe de alfabetizar, e desorienta as crianas e as impede de aprender. Evidncia ulterior pode ser encontrada em estudos sumariados em Seabra e Capovilla (2010), que demonstram que escolas que usam o mtodo fnico alcanam escores significativamente superiores em avaliaes nacionais, como o Saeb e a Prova Brasil. A alfabetizao fnica engaja a fala e o pensar em palavras como base para o ensino-aprendizagem do decodificar o texto em fala, e do codificar a fala em texto. Por isso desenvolve no apenas as competncias de leitura-escrita como, tambm, a inteligncia verbal e a aprendizagem por meio da leitura. Parte 2: Sobre os perigos de tratar crianas surdas como se fossem ouvintes Na seo anterior, vimos como as malfadadas polticas pblicas de educao, impostas pelo lobby construtivista nos ltimos 25 anos, tm levado as escolas a tratar crianas ouvintes como se fossem surdas. Essas polticas tm logrado cumprir essa estapafrdia misso ao privar as crianas do mtodo fnico. Veremos agora como as polticas pblicas em educao, orquestradas pelo mesmo establishment construtivista, tm ameaado pr uma p de cal na educao de surdos e no futuro das crianas surdas, ao desmontar as escolas bilngues que, at ento, as educavam em Libras-Portugus, espalhar as crianas surdas em escolas comuns despreparadas para compreend-las e ensin-las em sua lngua, e instruir essas escolas comuns a tratar as crianas surdas como se fossem ouvintes ou, na melhor das hipteses, deficientes auditivas, ao arrepio dos direitos humanos, dos direitos da criana a uma educao adequada s suas necessidades, e especificidade lingustica da Libras, reconhecida em lei federal. Essas polticas tm se esforado em lograr essa estapafrdia misso ao privar a criana de sua lngua materna, a Libras (Libras, cf. Capovilla, Raphael & Maurcio, 2009a, 2009b), como metalinguagem e veculo do ensino-aprendizagem, e ao arranc-la do seio de sua comunidade escolar sinalizadora, onde costuma(va) compreender e fazer-se compreender em
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sinais e onde costuma(va) aprender em sua lngua materna, a mesma lngua reconhecida em Lei Federal nmero 10. 436 de 24/4/2002 regulamentada pelo Decreto Federal nmero 5. 626 de 2/12/2005, cujo esprito o de reconhecer oficialmente a Libras e estabelecer seu ensino e divulgao, para que a educao possa se dar em Libras. Contrariando esse esprito, contudo, j que as escolas comuns no esto ainda capacitadas em absoluto para receber crianas surdas, o Decreto Federal nmero 6. 571, outorgado em 2008, estabeleceu que: O sistema escolar deve matricular crianas com deficincias, distrbios globais de desenvolvimento, e habilidades intelectuais elevadas em classes comuns de escolas comuns no perodo principal, bem como, no contraturno, em atendimento escolar especializado a ser oferecido preferencialmente em classes especiais de escolas comuns, mas tambm, eventualmente, em instituies especiais pblicas ou privadas sem fins lucrativos. Em consequncia desse decreto, e para assegurar o recebimento dos recursos do Fundeb em dobro por criana matriculada no turno principal em escola comum e no turno complementar em atendimento educacional especializado, as prefeituras em todo o Brasil tm iniciado o tenebroso processo de descaracterizao das escolas especiais, de remoo das crianas surdas das escolas bilngues (escolas especiais que ensinam em Libras e Portugus), e de sua disperso em escolas comuns monolngues, que ensinam em Portugus apenas, e que ainda esto completamente despreparadas para sequer se comunicar com a criana em Libras, quanto mais para educ-la nessa lngua. As consequncias dessa nefasta poltica podem ser antevistas claramente a partir do conjunto de achados de um dos programas de pesquisa mais compreensivos j conduzidos no mundo, o Pandesb (Programa de Avaliao Nacional do Desenvolvimento da Linguagem do Surdo Brasileiro) financiado pela Capes, pelo CNPq e pelo Inep. Ao longo de uma dcada, o Pandesb examinou 9. 200 estudantes surdos brasileiros do 1. ano do ensino fundamental at o ensino superior de 15 estados brasileiros representando todas as regies geogrficas do Brasil. Cada um dos 9.200 estudantes surdos foi examinado durante 26 horas em diversas baterias de testes estandardizados que avaliam diversas competncias como leitura alfabtica e orofacial, compreenso de leitura de textos, vocabulrio de escrita e qualidade ortogrfica da escrita, vocabulrio em Libras e Portugus, memria de trabalho, dentre outras. O estudo examinou o desenvolvimento de linguagem em crianas surdas como funo das caractersticas do estudante (idade e grau de perda auditiva), alocao escolar
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(escola comum versus especial), lngua de ensino (Portugus apenas versus Libras e Portugus), tendo como covariantes fatores como a srie escolar, a idade cronolgica, e o nvel de inteligncia. A Figura 3 representa os efeitos da alocao escolar e da linguagem de ensino sobre a aquisio de linguagem em Portugus e Libras. Os resultados mostram que os estudantes surdos aprendem mais e melhor em escolas bilngues (escolas especiais que ensinam em Libras e Portugus) do que em escolas monolngues (escolas comuns que ensinam em Portugus apenas). De fato, competncias como decodificao de palavras e reconhecimento de palavras, compreenso de leitura de textos, vocabulrio em Libras, dentre outras, foram significativamente superiores em escolas bilngues do que em escolas comuns.

Figura 3. Efeito da alocao escolar (escolas bilngues especiais versus escolas monolngues comuns), e lngua de ensino (Libras-Portugus versus Portugus apenas) sobre escores de decodificao e reconhecimento de palavras, compreenso de texto, e vocabulrio em Libras de 9.200 surdos: Crianas surdas aprendem mais e melhor em escolas bilngues especiais (LibrasPortugus) do que em escolas monolngues comuns (Portugus apenas).

Esse mesmo programa de pesquisas revelou o seguinte conjunto de achados: 1) Estudantes surdos comeam adquirindo leitura-escrita no 4.o ano (aos 9 anos de idade). Como representado na Figura 4, eles comeam a exibir, em nvel acima do acerto casual, competncias decodificao de palavras e reconhecimento visual de palavras apenas no 4.o ano.
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Figura 4. Aumento na competncia de leitura alfabtica de palavras (decodificao e reconhecimento visual no TCLPP) como funo do ano escolar do ensino fundamental. A pontuao se destaca do nvel de acerto casual no 4. ano.

2) medida que os estudantes surdos comeam a decodificar e compreender as palavras na escrita alfabtica, eles comeam a decodificar e compreender a fala por meio de leitura orofacial. Como representado na Figura 5, eles comeam a decodificar e reconhecer a fala por meio de leitura orofacial apenas quando comeam a decodificar e reconhecer a escrita na leitura alfabtica. Ou seja, a habilidade de processar fanerolaliemas (unidades de fala visvel) s emerge com a aquisio da habilidade de processar grafemas (unidades de escrita). Tais achados coincidem com aqueles encontrados com crianas ouvintes do ensino infantil de 3 a 6 anos, as quais s conseguem fazer leitura orofacial quando comeam a se alfabetizar (Capovilla, de Martino et al., 2009). Nota: a Prova de Leitura Orofacial (Plof) tem 144 itens com 12 alternativas, logo sua pontuao casual de 12. O Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras tem 70 itens com duas alternativas, logo a pontuao casual de 35.

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Figura 5. Aumento na competncia de leitura orofacial de palavras (Plof) como funo da competncia de leitura alfabtica de palavras (decodificao e reconhecimento visual no TCLPP). Crianas surdas comeam a decodificar e reconhecer a fala por meio de leitura orofacial apenas quando comeam a decodificar e reconhecer a escrita na leitura alfabtica.

3) Estudantes surdos comeam a compreender textos no 4. ano (aos 9 anos de idade). Como representado na Figura 6, eles comeam a exibir compreenso de leitura de textos acima do nvel do acaso no 4. ano.

Figura 6. Aumento na compreenso de leitura de sentenas (TCLS) como funo do ano escolar do ensino fundamental. A pontuao se destaca do nvel de acerto casual no 4. ano.

4) medida que os estudantes surdos comeam a compreender textos escritos, eles comeam a compreender a fala por leitura orofacial. Como representado na Figura 7, eles comeam a compreender Portugus por leitura
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orofacial (escore no TVPlof) apenas quando comeam a compreender textos escritos (escore no TCLS). Nota: o Teste de Vocabulrio em Portugus por Leitura Orofacial (TVPlof) tem 100 itens com quatro alternativas cada um, logo a pontuao casual de 25. O Teste de Compreenso de Leitura de Sentenas (TCLS) tem 40 itens com quatro alternativas cada uma, logo a pontuao casual de 10.

Figura 7. Aumento na compreenso da fala por leitura orofacial (TVPlof) como funo da compreenso de leitura alfabtica de sentenas (TCLS). Em crianas surdas, a compreenso da fala por leitura orofacial funo direta da compreenso de leitura alfabtica. Crianas surdas comeam a decodificar e reconhecer a fala por meio de leitura orofacial apenas quando comeam a decodificar e reconhecer a escrita na leitura alfabtica.

Raciocinando com tais dados, percebe-se que impor essa poltica de incluso (que destitui e remove as crianas surdas de sua escola bilngue e as exila e espalha em escolas incapazes de compreend-las e ensin-las em sua lngua) com base na expectativa de que as crianas pr-alfabetizadas possam vir a fazer uso da leitura orofacial para aprender a ler e escrever uma medida v, irresponsvel e falaciosa. A leitura orofacial no se desenvolve parte da alfabetizao, a menos que a criana surda receba ajuda profissional especializada intensiva, baseada em mtodos comprovadamente eficazes, fora do contexto escolar. De outro modo, antes de ser capaz de fazer leitura orofacial, as crianas surdas tero de adquirir a competncia de leitura-escrita alfabtica. E a pesquisa mostra que elas se alfabetizam mais e melhor em escolas bilngues especiais do que em escolas comuns. Como essas crianas surdas de escola pblica so alfabetizadas mais facilmente em escolas bilngues do que
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em escolas comuns, fica claro que remov-las da escola bilngue antes que elas possam se alfabetizar uma deciso flagrantemente contraproducente e danosa, baseada em nada menos que completa ignorncia temperada com o desejo de continuar ignorante. A concluso peremptria e clara a de que as crianas surdas de escola pblica s devem ser alocadas em turno principal de escolas comuns depois que elas tenham tido a chance de adquirir competncia de leitura e escrita em turno principal na escola bilngue. A pesquisa tambm identificou uma interao significativa entre tipo de estudante e tipo de escola: enquanto a alocao, pelo critrio inclusivo, na escola comum mais adequada para estudantes com deficincia auditiva, a alocao, pelo critrio lingustico, na escola bilngue mais adequada para a criana surda (cuja lngua materna a Libras). De fato, a Figura 3, j discutida, representa o efeito da alocao escolar (escolas bilngues especiais versus escolas monolngues comuns), e lngua de ensino (Libras-Portugus versus Portugus apenas) sobre escores de decodificao e reconhecimento de palavras, compreenso de texto, e vocabulrio em Libras. Provinha Brasil em Libras Um estudo recente (Capovilla, Temoteo, Brito, no prelo) forneceu evidncia ulterior sobre a importncia da lngua de sinais para a alfabetizao e o desempenho de leitura de crianas surdas do ensino fundamental. Esse estudo concentrou-se na Provinha Brasil, a avaliao nacional de leitura em Portugus destinada a estudantes da 1. srie (2. ano) e a adaptou em Libras. Denominada PBL2, a Provinha Brasil em Libras, que resultou dessa adaptao, composta de 28 itens, cada qual com quatro alternativas. Nesse estudo, ela foi aplicada a centenas de alunos do 2. ao 5. anos, juntamente com testes de vocabulrio em Libras (TVRSL), nomeao de figuras por escrita (TNF-Escrita), compreenso de leitura de sentenas (TCLS), e decodificao e reconhecimento de palavras (TCLPP), de modo a descobrir que competncias contribuem mais para o desempenho de leitura na Provinha Brasil em Libras. Os achados so reveladores. Como representado na Figura 8, os escores de leitura aumentaram significativamente, de ano a ano, do 2. ano ao 5. ano. Como a Provinha Brasil em Libras tem 28 itens, com quatro alternativas cada um, a pontuao casual de 7 acertos. Conforme a figura, a pontuao se destacou do nvel de acerto casual j no 2. ano, e cresceu, ano a ano, at o 5. ano. Isso permitiu normatizar a PBL2 como prova vlida para avaliar rendimento escolar de surdos do 2. ao 5. ano. A partir dessa Provinha Brasil validada e normatizada para o
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alunado surdo, torna-se possvel fazer uso dela para sondar que competncias cognitivas poderiam estar relacionadas ao desempenho, de modo a descobrir como melhorar o desempenho nessa Provinha Brasil e, consequentemente, o rendimento escolar dos surdos.

Figura 8. Aumento na pontuao na Provinha Brasil em Libras (PBL2) como funo do ano escolar do ensino fundamental (do 2. ao 5. ano) e idade (7 a 10 anos) das crianas surdas.

O arrazoado o seguinte: Considerando a Provinha Brasil como indicativa de rendimento escolar dos surdos, e descobrindo a contribuio relativa de algumas competncias para o bom desempenho na Provinha Brasil, seria possvel estimar a contribuio dessas competncias para o rendimento escolar, de modo a ajuizar o efeito da privao de desenvolvimento de uma ou outra dessas competncias. Isso foi feito preliminarmente nesse estudo, cujos resultados se encontram representados na Figura 9. Como se depreende da figura, as competncias que contriburam mais para o desempenho na Provinha Brasil em Libras, como medida de rendimento escolar de surdos, foram, em ordem decrescente, vocabulrio em Libras (compreenso de sinais: TVRSL), nomeao de figuras por escrita (TNF Escrita), compreenso de leitura de sentenas (TCLS), e decodificao-reconhecimento de palavras (TCLPP).

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Figura 9. Competncias subjacentes ao desempenho na Provinha Brasil em Libras: primeiro Libras, depois escrita, depois compreenso de leitura de sentenas, por fim decodificao e reconhecimento de palavras.

Diante de tais achados, poder-se-ia perguntar o que distingue crianas surdas de crianas deficientes auditivas, e porque, at o Decreto Federal nmero 6.571 de 2008, a maior parte das crianas surdas encontra(va)-se em escolas bilngues especiais, enquanto a maior parte das crianas deficientes auditivas encontra(va)-se em escolas comuns em incluso. A resposta simples e se baseia no critrio lingustico bvio: O que distingue as crianas surdas das crianas deficientes auditivas, e que sempre foi responsvel pelo fato de a maior parte das crianas surdas sempre ter procurado estudar em escolas bilngues especiais (enquanto a maior parte das crianas deficientes auditivas podia ter sucesso em escolas comuns em incluso), o fato de que o sucesso da educao das crianas depende de a educao ser ministrada na lngua materna (L1) dessas crianas. Como as crianas surdas tm Libras como sua L1, elas aprendem mais e melhor em escolas bilngues. Como as crianas deficientes auditivas tm Portugus como sua L1, elas aprendem mais e melhor em escolas comuns sob incluso. Esse arranjo sumariado no Quadro 1.

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Quadro 1. Recomendaes derivadas do Pandesb, com 9.200 surdos do 1. ano do ensino fundamental ao ensino superior de 15 Estados de todas as regies brasileiras, para alocao escolar de estudantes surdos e deficientes auditivos a partir do critrio lingustico e de rendimento escolar por alocao.

Como sumariado pelo quadro: A) Crianas surdas se comunicam em Libras, pensam em Libras, sonham em Libras, porque tm na Libras a sua lngua materna. Isso ocorre com essas crianas usualmente devido confluncia de dois fatores: 1) a ocorrncia de perda auditiva profunda pr-lingual, que dificultou a aquisio do Portugus como lngua materna; 2) a oportunidade de acesso relativamente precoce a uma comunidade sinalizadora durante a janela de desenvolvimento da linguagem, at 6 anos. Para essas crianas surdas, cuja L1 a Libras e o Portugus L2, o melhor arranjo educacional consiste em: 1) educao bilngue dos 2 aos 6 anos em escolas bilngues especiais; 2) dos 6 aos 9 anos educao em turno duplo B1C2 (bilngue-comum, i.e., com turno principal em escola bilngue e turno secundrio em escola comum); e 3) a partir dos 8 10 anos (dependendo da criana), educao em turno duplo C1B2 (comumbilngue, i.e., com turno principal em escola comum em incluso e turno secundrio em escola bilngue). B) Crianas com deficincia auditiva se comunicam em Portugus, pensam em Portugus, sonham em Portugus, porque tm no Portugus a sua lngua materna. Isso ocorre com essas crianas usualmente devido confluncia de dois fatores: 1) ocorrncia de perda auditiva que ou: 1.1) profunda ou severa, mas ps-lingual (de modo a no ter impedido a constituio de um lxico fonolgico que permita criana continuar pensando em palavras), ou 1.2) pr-lingual, mas moderada (de modo a no impedir audio residual suficiente para, frequentemente com o apoio de prteses de amplificao, ter preservado desempenho auditivo
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suficiente para permitir criana adquirir Portugus), ou 1.3) profunda ou severa e pr-lingual, mas com implante coclear bem-sucedido; e 2) falta de oportunidade de acesso relativamente precoce a uma comunidade sinalizadora durante a janela de desenvolvimento da linguagem, ou falta de interesse ou necessidade em obter esse acesso. Para essas crianas com deficincia auditiva, cuja L1 o Portugus, o melhor arranjo educacional consiste em: 1) educao inclusiva em contraturno desde a educao infantil, com escola inclusiva no turno principal e atendimento educacional especializado no turno complementar. Nesse turno complementar, o objetivo deve ser o de aprimorar o desenvolvimento da conscincia fonolgica e fanerolalimica desde a educao infantil, e, a partir do ensino fundamental, fazer uso dessas competncias metalingusticas em auxlio aquisio de leitura e escrita ancoradas na fala auxiliada pela leitura orofacial suplementada por Cued Speech e Visual Phonics. Portanto: 1) Como L1 (lngua materna) das crianas surdas, a Libras deve ser adquirida por imerso numa comunidade sinalizadora. Na educao pblica, essa comunidade costuma(va) ser fornecida por professores sinalizadores fluentes e colegas surdos em escolas especiais. Como qualquer L1, Libras no pode ser ensinada para crianas surdas num atendimento escolar especializado, ainda mais por professores no fluentes, e ainda mais quando estes precisam atender crianas com outras condies (e.g., autismo, paralisia cerebral, deficincia intelectual, dislexia, cegueira); 2) Para crianas de escola pblica (que no tm acesso a tratamento fonoaudiolgico disponvel em perodo integral para treino de leitura orofacial), Libras constitui a ferramenta ideal para o desenvolvimento metalingustico, sendo especialmente importante do ensino infantil at o 4.o ano, quando fomenta a alfabetizao. De fato, evidncia cientfica (Capovilla, 2009) demonstra que as escolas bilngues especiais produzem maior competncia de leitura e escrita em Portugus que as monolngues comuns; 3) Tragicamente, contudo, em consequncia do Decreto Federal nmero 6.571, as escolas bilngues especiais tradicionais esto sendo descontinuadas, e sua populao escolar est sendo espalhada numa mirade de escolas comuns despreparadas, na esperana ingnua e desinformada de que a leitura orofacial v salv-las; 4) Tal poltica desinformada e irresponsvel vem sendo adotada ao arrepio da evidncia cientfica de um dos maiores programas do mundo de avaliao de desenvolvimento lingustico em escolares surdos, o Pandesb (Capovilla, 2009), financiado pela Capes, pelo CNPq, e pelo Inep, cujos achados com mais de 9.200 surdos em 15 anos, mostram que a leitura orofacial emerge
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apenas em consequncia da alfabetizao, e que esta se d melhor e mais cedo em escolas bilngues do que em escolas comuns. Para fins de polticas pblicas em educao de surdos, no podemos ter incluso escolar bem-sucedida sem que as crianas surdas possam estudar, no turno principal, em escolas bilngues do ensino infantil (aos 2 anos de idade) at o 4. ano do ensino fundamental (aos 9 anos) e, no contraturno (a partir dos 8 10 anos, dependendo da criana) em escolar comuns. Nas ltimas dcadas, as escolas bilngues especiais tm fornecido a comunidade lingustica sinalizadora na L1 da criana surda, permitindo o desenvolvimento de sua personalidade e de suas competncias cognitivas e lingusticas. Se as escolas remanescentes forem destrudas, assistiremos ao declnio do desenvolvimento cognitivo, lingustico e metalingustico das crianas, com atraso da alfabetizao e da leitura orofacial, e severos prejuzos para a incluso escolar e social. Em suma, para que possamos ter polticas pblicas mais responsveis e alinhadas com o conhecimento cientfico sobre desenvolvimento de linguagem infantil para a educao de ouvintes, deficientes auditivos e surdos, preciso atentar s seguintes recomendaes: 1) Tratar crianas ouvintes como ouvintes consiste em tirar vantagem do princpio alfabtico implementando o mtodo fnico de alfabetizao, como fazem os pases recordistas de competncia de leitura em todo o mundo ocidental (cf. Cardoso-Martins et al., 2007). essencial que as crianas aprendam a articular leitura e audio, escrita e fala, para que as competncias de ler e compreender, e escrever e falar possam fortalecer-se mutuamente num crculo virtuoso. Na articulao entre leitura e audio, as crianas devem aprender a tratar o ato de ler como o ato de ouvir, com compreenso, o resultado da decodificao. Na articulao entre escrita e fala, as crianas devem aprender a tratar o ato de escrever como o ato de expressar significado por meio da fala, codificada na grafia; 2) Tratar crianas deficientes auditivas como deficientes auditivas consiste em fornecer incluso no turno principal e atendimento educacional especializado no contraturno complementar, com ateno especial aquisio de leitura e escrita por meio de mtodos de ancoragem da escrita na audio residual e/ou memrias fonolgicas, como o mtodo fnico de correspondncias fonema-grafema, e de ancoragem da escrita na leitura orofacial, como o mtodo de correspondncias fanerolaliemas-grafemas orientado por tabelas de legibilidade orofacial e de codificabilidade fanerolaliema-grafema, de Capovilla (2011), e por sistemas como Cued Speech e Visual Phonics.
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3) Tratar crianas surdas como surdas consiste em prover sua imerso em Libras desde a educao infantil aos 2 anos de idade at o 4. ano do ensino fundamental. A partir dos 6 anos de idade, prover educao bilngue no turno principal e incluso no turno complementar. A partir do 4. ano, prover incluso no turno principal e educao bilngue no complementar. A partir dos 6 anos de idade, auxiliar a aquisio de leitura-escrita por meio de mtodos de alfabetizao que combinem estratgias de processamento profundo (com base nas correspondncias morfmicas Libras-Portugus) e estratgias de processamento transparente (com base no grau de conspicuidade dos fanerolaliemas e da estabilidade de sua relao com os grafemas, auxiliada essa ancoragem por meio de formas de mo adicionais como as de Cued Speech e Visual Phonics). Para auxiliar esse processo, devem ser usadas tabelas de legibilidade orofacial e de correspondncia entre fanerolaliemas e grafemas, para permitir a ancoragem sistemtica da escrita na leitura orofacial. Essas tabelas podem ser encontradas em Capovilla (2011) e Capovilla, Jacote, Sousa-Sousa, & Graton-Santos (2011).

REFERnCIAS
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CAPOVILLA, F. C., RAPHAEL, W. D., & MAURICIO, A. C. (2009). Novo Deit-Libras: Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue da Lngua de Sinais Brasileira (Libras) baseado em Lingustica e Neurocincias Cognitivas, Volume 1 (p. 1 1222). So Paulo, SP: Edusp. (ISBN: 978-85-314-1179-3). CAPOVILLA, F. C., RAPHAEL, W. D., & MAURICIO, A. C. (2009), Novo Deit-Libras: Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue da Lngua de Sinais Brasileira (Libras) baseado em Lingustica e Neurocincias Cognitivas, Volume 2 (pp. 12232459). So Paulo, SP: Edusp. (ISBN: 978-85-314-1178-6). CAPOVILLA, F. C., & SUTTON, V. (2009). Como ler e escrever os sinais da Libras: A escrita visual direta de sinais SignWriting. Em F. C. Capovilla, W. D. Raphael, A. C. Mauricio (Orgs). Novo Deit-Libras: Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue da Lngua de Sinais Brasileira (Libras) baseado em Lingustica e Neurocincias Cognitivas, Volume 1 (pp. 72122). So Paulo, SP: Edusp. (ISBN: 978-85-314-1179-3). CAPOVILLA, F. C., TEMOTEO, J., BRITO, M. A. (NO PRELO). PROVINHA BraSIL adaptada em Libras: normatizao e competncias subjacentes em alunos surdos do 2.. ao 5. ano. So Paulo, SP: Memnon. CARDOSO-MARTINS, C. C., CAPOVILLA, F. C., GOMBERT, J. E., OLIVEIRA, J. B. A., MORAIS, J. C. J., ADAMS, M. J., BEARD, R. (2007). Grupo de Trabalho Alfabetizao Infantil - Os novos caminhos: Relatrio Final. Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados. Biblioteca Digital da Cmara dos Deputados, Centro de Documentao e Informao. Braslia, DF. Disponvel em: http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/ handle/bdcamara/1924/grupo_alfabetizacao_infantil_educacao_cultura. pdf?sequence=1 SEABRA, A. G., & CAPOVILLA, F. C. (2010). Alfabetizao: mtodo fnico (6. edio). So Paulo, SP: Memnon. SOARES, M. (2003). A reinveno da alfabetizao. Revista Presena Pedaggica, 9(52), 16-21. Disponvel em: http://www.presencapedagogica. com.br/capa6/artigos/52.pdf

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Captulo IV

A performatividade em educao de surdos

Profa. Dra. Gladis Perlin UFSC/SC Prof. Dr. Wilson Miranda UFSM/RS Temos acompanhado, nos ltimos anos, inmeros debates, fruns, seminrios, congressos sobre questes referentes performatividade na educao dos surdos e, em particular, sobre a escola e a formao de professores. Notamos que estamos diante de um quadro que caracteriza um momento de incertezas, que causa competies e tenses nos rumos, inclusive, sobressaemse estranhas foras de poder que impedem o desenrolar das questes sobre a diferena surda. Vemos que h inmeras pedagogias sobre os surdos, como diz Miranda, e que algumas delas abordam o multiculturalismo em educao de surdos e se apresentam:
com formas perplexas, obscuras, equvocas, imprprias e vazias que no conseguem necessariamente explicitar as aes pedaggicas especficas, devido s questes epistemolgicas feitas pela alteridade do surdo e os ouvintes portadores de outras questes, outros significados lingusticos e culturais. (2007, p. 29)

Essas pedagogias existem e preocupam. Por isto, h algum tempo, surgem novos debates em torno de estratgias para repensar a pedagogia para as escolas de surdos, bem como a formao de professores em aspectos que assumam a filosofia da diferena. Notadamente essa tendncia acontece devido s preocupaes nacionais mais recentes, com vistas a pedagogias j ultrapassadas5 que apenas visam objetivar a que os surdos tenham acesso direcionado a um ensino ouvinte. Novas propostas so indicativas em termos de favorecer e propor outro jeito pedaggico, ou seja, tendem a partir da subjetivao cultural dos
5 - Por pedagogia ultrapassada citamos aqui os casos onde impera o bilinguismo oralista, ou um bilinguismo que usa lngua portuguesa como primeira lngua, ou um bilinguismo onde se usa lngua de sinais apenas para favorecer ao surdo a aprendizagem da lngua portuguesa.

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surdos. Segue que ns, os surdos, j indicamos uma pedagogia diferenciada a partir do documento: A educao que ns, surdos, queremos (FENEIS, 1999). Essa pedagogia proposta significa que queremos uma pedagogia para a identidade e a diferena como questes de produo e sobrevivncia identitria e cultural. O momento atual e o decreto 5.626/05 enfatizam a identidade cultural do surdo. No temos aqui inteno de abordar a temtica em vista da lei. Entendemos pouco de lei. O decreto est a como pressuposto para uma variedade de paradigmas. O tema deste artigo um dos muitos que poderiam existir. Nossa inteno aqui focalizar as possibilidades das estratgias pedaggicas a partir dos surdos para a escola de surdos, bem como para a formao dos professores, e refletir o que, a partir dos surdos, amparados na lei, leva a uma ciso identitria, referente a uma nova prtica pedaggica com os identificadores culturais surdos. A questo do problema da pedagogia de surdos e da formao dos professores para atender ao pblico surdo, que o decreto refere, est em foco nas faculdades de pedagogia, uma vez que a formao decorre nessas universidades. Tambm as escolas de surdos se preocupam com uma inerte pedagogia para surdos, ao invs de preocuparem-se com a pedagogia de surdos, para uma virada educacional. Nesses espaos prevalecem as tenses com as questes pedaggicas, lingusticas, de identidades culturais, de diferenas, que deveriam constar no quadro da formao pedaggica das universidades bem como das escolas de surdos. Formar professores para educar os surdos requer proximidade da identidade lingustica e cultural, bem como uma escola de surdos tambm deve conter essa proximidade lingustica e cultural. Notadamente, requer olhar a filosofia, a cultura e a pedagogia. Este artigo no vai apontar soluo aos problemas existentes, mas convida a uma reflexo em torno desses problemas, bem como de aspectos da performatividade dos surdos na escola de surdos e na formao de professores, e das muitas possibilidades constantes. 1. Artefatos de escrita Aparentemente, nossa escrita deste artigo pode vir a ser entendida como a de intelectuais inconformados. Nada mais certo. Somos intelectuais surdos e estamos envolvidos na militncia surda. O contemporneo nos incomoda, dado que certos setores sociais permanecem em sua escorraada compreenso da modernidade, e outros setores querem a compreenso dos espaos da escola de Frankfurt, ou, se
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quiserem, da teoria econmica. Choques seriam possveis quando nossos aportes se referem articulao cultural e filosofia da diferena. Persistimos em afirmar a diferena do sujeito surdo e sua sobrevivncia nas fronteiras pelas estratgias interculturais. Somos ambos partidrios dos Estudos Culturais em suas junturas com o ps-estruturalismo e o ps-colonialismo, bem como partidrios dos Estudos Surdos. Nos Estudos Surdos notamos muitas pesquisas sobre estudos culturais, lingusticos, antropolgicos, excluindo aquelas que referem ao surdo no campo da anormalidade. Entendemos como Benvenuto (2006, p. 228): explorar a figura do surdo como figura da anormalidade uma tentativa de desentranhar estes estudos culturais, antropolgicos e lingusticos no que tm de contribuir de forma humanstica ao sujeito surdo. Somos ambos pesquisadores da pedagogia dos surdos. De nossos espaos, partem as experincias de ser surdo e acessar o conhecimento como surdos, de motivar interferncias nos currculos das escolas de surdos. Como j chamamos a ateno para nossa participao em inmeros espaos de embates, de onde coletamos informaes pertinentes a este artigo, h algumas de nossas outras estratgias que podem se sobressair. Transitamos ambos pelos espaos de lutas conjuntas. Captamos e ficamos constantemente atentos s narrativas surdas na incluso, nas escolas, nas universidades, nas pesquisas. Presenciamos a violao de nossos direitos sem podermos interferir. Desconfiamos, e muito, de pesquisadores no surdos, bem como de surdos, que no entendem de cultura surda. 2. A pedagogia de ouvintes e seus espaos de angstias No antepenltimo e acirrado debate em Cuba,6 Skliar falava sobre a educao de surdos latino-americanos com vistas ao perigo do diferencialismo7 reinante, e enquanto a maioria dos pesquisadores comprometidos com as causas culturais dos surdos vociferava contra os rumos do bilinguismo e suas tendncias aos aspectos de normalizao mascarando os embates culturais. Ento, no poderamos deixar de olhar aqui para aquilo que Skliar denunciava:
6 Congresso Latino-americano de Educao Bilngue para surdos realizado em 2005, na cidade de Havana, Cuba. 7 Skliar, 2005: Y me parece oportuno y necesario describir e intentar aclarar aqu una confusin habitual, derivada de la utilizacin del trmino diferencia/s em la educacin especial, en relacin a otro trmino en parte semejante: diferente/s. Los diferentes son sujetos, as sealados, as apuntados, resultado de un largo proceso de construccin e invencin diferencial. Ese proceso es llamado diferencialismo, esto es, una forma de categorizacin, separacin y diminuicin de algunas marcas identitarias con relacin al vasto y catico conjunto de las diferencias humanas.

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Es que en l se ponen en juego, quiz de un modo confuso, algunos fragmentos sueltos de una cierta e infructfera pretensin a la filosofa, algunas hilachas de una imprecisa teora cultural y algunas preocupaciones y/o obsesiones que, tal vez, provengan de aquello que llamamos, especficamente, pedagoga. (2005)

Skliar, com sua acurada ausculta do bilinguismo, divisava com isto as faltas, as deficincias no campo da pedagogia de surdos. Para trazer uma ilustrao a estas pginas, usamos de nossos apontamentos durante o tempo em que estivemos em Manaus e acompanhamos o desenrolar de pesquisas8 referentes educao dos surdos na capital e nos municpios do Estado do Amazonas. Surpreendeu-nos a exposio que os pesquisadores surdos colocaram diante de nossos olhos, referente educao e formao de professores na capital e no interior. O surdo encontra-se em escolas da incluso. Uma incluso que estamos observando em seus pormenores como angustiante, perversa e degradante do sujeito surdo. A maioria das escolas onde h incluso possuem professores cuja formao desconhece a cultura surda, pois em nada entendem da necessidade de experincia visual do surdo. Observamos que os espaos de entrevistas aos professores geralmente tinham por fundo um grande cartaz do alfabeto manual, nos quais as mos assumiam o tamanho natural. O que sempre chamava a nossa ateno eram as entrevistas com os sujeitos surdos educandos. Sejam alunos da escola, sejam em idade adulta, eram incapazes de dizer o nome dos lugares onde habitavam, mesmo com insistncia dos pesquisadores, nem sequer conseguiam identificar a si e ao mundo, apesar de terem uma lngua constituda por alguns sinais e uma maioria de gestos regionais. A situao desconcertante. Esses sujeitos surdos mal-entendiam o que significavam aquelas configuraes de mos, aqueles sinais e aquelas conversaes trazidas por ouvintes que mal conheciam a Libras. Esta pedagogia se constitui num processo de soletrao sem fim. Os professores se mostravam desorientados, angustiados, querendo em poucas horas saber tudo o que os pesquisadores da Ufam tinham a dizer sobre a melhor forma de pedagogia dos surdos. Esse quadro da incluso muito grave.
8 Pesquisas de campo realizadas por surdos e estudantes na Universidade Federal do Amazonas Ufam, supervisionadas pela Professora Dra Ndia Regina Limeira de S, com vistas a captar a realidade educacional e documentar sinais regionais da lngua de sinais na capital e interior do Amazonas.

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Quem se responsabiliza pelos surdos se a pedagogia utilizada nas faculdades e na formao de professores est fazendo dos surdos prias sociais no interior? Que futuro reservado queles surdos capturados por uma pedagogia que os lana na deficincia, na incapacidade, na incompreenso do mundo? Suas mentes so confundidas logo de incio, so envenenadas, e o acesso performatividade negado a eles. possvel que isso se repita apenas no Amazonas? Essa situao no nos estranha. No Sul, uma pesquisa realizada por ns tambm demonstrou surdos esquecidos em casa devido a uma pedagogia que no lhes serve. O diferencialismo presente na educao dos surdos, de que Skliar fala, visa excluir o aspecto cultural dos surdos considerando-o como desnecessrio e colocando uma cultura que no pertence ao surdo; isso acaba gerando sujeitos incapazes de escolhas de vida, e, por isso mesmo, indivduos incapazes. Existe um remdio para esses dilemas de pedagogias que levam degradao do sujeito surdo. preciso evitar erros e fugir do diferencialismo. Ningum estar livre de seus riscos enquanto ele imperar. 3. Diferenas pedaggicas A performatividade dos surdos deve acontecer em escola prpria? Essa uma questo que afirmamos no nosso documento. A formao de surdos seria melhor se os professores realmente entendessem de cultura surda e da facilidade do surdo em adquirir conhecimentos atravs dessa cultura, e igualmente se a escola admitisse no currculo os aspectos culturais surdos. A formao inicial dos surdos deve ser em escola especfica. No seria ideal o surdo estar em classes regulares. Por qu? Porque o surdo, quando chega escola, muitas vezes no tem a nossa lngua de sinais e nem a lngua portuguesa. E tambm porque a aquisio de linguagem por parte dos surdos diferente; uma vez que a maioria dos surdos composta de filhos de pais ouvintes, deve acontecer de chegarem escola sem uma lngua especfica. Essa lngua, ou seja, a lngua de sinais, adquirida diretamente no contato com os surdos. Para a aquisio da lngua de sinais por um aluno surdo, o correto seria uma abordagem que favorecesse o contato surdo-surdo no perodo inicial. A recomendao para que pessoas com deficincias sejam educadas na rede regular de ensino est prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de 1996. O Brasil tambm signatrio de uma declarao internacional que selou o compromisso de garantir acesso educao inclusiva at 2010. Mas,
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para os surdos deve ser diferente. Nos anos de alfabetizao, importante que ele tenha um cuidado diferenciado em uma escola especfica. Este cuidado, infelizmente, pode no ser possvel no ensino regular. No adianta colocar intrprete em sala de aula, pois o surdo precisa ser alfabetizado antes, para poder entender o intrprete. As escolas de surdos tm a capacidade de promover a aquisio da lngua primeiramente, facilitando que a criana surda consiga sua identidade e se fortalea no conhecimento de mundo por meio da lngua de sinais. Durante a pesquisa realizada no doutorado de Miranda (2006), um dos temas que mais se destacaram foi a diferena das vrias pedagogias. Neste captulo, gostaramos apenas de citar a diferena da pedagogia de ouvintes e da pedagogia de surdos. Vamos a elas: 3.1 Como a pedagogia dos ouvintes em relao aos surdos? Partimos do pressuposto de que, na teorizao crtico marxista, a educao est centralmente implicada na reproduo da diviso da sociedade em classes ou preferncias (Silva, 2000b, p. 26). Esta implicao constantemente sentida pelos surdos. O ponto de partida em educao, a partir desta viso, que a pedagogia do ouvinte vale a pedagogia dos surdos, e at certo ponto boa. E o desfile de preferncias se sucede: a lngua de sinais boa, mas o portugus melhor; sinalizar bom, mas ler em portugus melhor; o professor surdo bom at certo ponto, mas o ouvinte domina mais os contedos. E, assim por diante, continua esta relao: inferiorizando a cultura surda, banalizando a pedagogia surda, deixando o surdo com a sensao de ser menos vlido. Na pedagogia dos ouvintes, o ensino predominante em portugus, o qual pode ser oral ou escrito. Os textos so todos em portugus. As experincias so predominantemente auditivas. Contm uma pedagogia para a identidade ouvinte e um currculo que, segundo Silva (2000a), converge para a formao da identidade que tem no ouvinte o modelo, sendo prprio para ouvintes. As questes de identidade e diferena esgotam aqui, com as identidades ouvintes essencializadas, cristalizadas. Nessa pedagogia se rejeita a diferena, pois ela no existe como integrante, e os surdos so denominados ora de anormais, ora de deficientes, coitados, retardados. Claro est que os sentimentos que os surdos iro despertar sero de: decepo, angstia pela incapacidade de atingir os conhecimentos, depresso, sensao de vida vazia. A discriminao e o

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preconceito so presentes e devem receber um tratamento, pois so atitudes inapropriadas num currculo. Nessa pedagogia, o sujeito surdo somente ir conseguir uma formao vazia. Pois no contm elementos para a identidade surda, nem mesmo a cultura surda representada pela lngua de sinais, pela nova histria cultural, pela experincia visual e por muitos outros artefatos culturais. Para o surdo, essa a pedagogia da alteridade, ou seja, a pedagogia do outro ouvinte. a pedagogia da hospitalidade, ou seja, uma pedagogia que hospeda o outro, uma pedagogia com a sensao de vacuidade, de solido. a Pedagogia como hspede da nossa hospitalidade. (Skliar, 2003) 3.2 O que a pedagogia de surdos contm em relao aos surdos? Na pedagogia dos surdos, predominam caminhos distintos. Se, por um lado, a teorizao cultural e contempornea sobre a identidade e a diferena enfatiza o que do surdo e de sua cultura, por outro lado ela nunca rejeita a cultura ouvinte. Na perspectiva cultural surda, essa pedagogia enfatiza aspectos culturais como a lngua de sinais, que um elemento importante para o surdo se sentir independente e em condies de debater com os ouvintes. uma pedagogia feita com experincias visuais, com experincias que so constantes na cultura dos surdos. Contm elementos para a constituio da identidade de surdos com construes de significados culturais. Lembramos que a identidade no fixa, estvel, coerente, acabada, idntica. uma identidade em construo atravs do currculo em contato com o outro surdo. Contm o currculo prprio para a Educao dos Surdos, um currculo predominantemente cultural, isto , com elementos que permitam ao surdo conhecer o mundo e interagir com ele. Contm a Histria Cultural dos Surdos, isto , serve-se de sujeitos surdos, de personagens surdos que transmitem saberes cultuais apropriados para os processos9 de relaes de poder predominantes na sociedade. a pedagogia do mesmo, da identidade lingustica dos Surdos. a pedagogia que volta e reverbera permanentemente. (Skliar, 2003) A pedagogia dos surdos tambm contm uma metodologia diferenciada de acesso cultura ouvinte. Em algumas questes de conhecimento ela direta, em outras exige estratgia (como a aprendizagem da lngua portuguesa introduzida como segunda lngua). O documento citado, naqueles anos de 1999, dizia que ns, surdos, queramos a mesma informao cientfica dos
9 Os sujeitos surdos aprendem com outros surdos as interaes sociais sobre o como agir na sociedade. So os chamados saberes surdos transmitidos de surdos para surdos, e um deles a experincia visual.

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currculos ouvintes, sem que estes contedos fossem diminudos, colocandonos em posio inferior em matria de conhecimentos. 4. Qual performatividade seria necessria hoje em pedagogia? O conceito de performatividade em pedagogia arrasta para a ideia do tornar-se. Um currculo e uma pedagogia deveriam estar fundamentados na concepo da identidade como processo de transformao. certo que o sujeito surdo no tem uma identidade ouvinte, tampouco a pedagogia para o surdo pode ser pedagogia com bases ouvintes. E com vistas formao, a pedagogia dos surdos deve preparar o professor de surdos para ver o outro como surdo, na sua alteridade. Possibilita uma rigorosa leitura do referencial surdo sem hierarquias, nem conceitos fortes ou privilgios em relao ao ouvinte, e tambm conduz aos aspectos da diferena infinita entre ambos. Ela, inclusive, pode conter novas interpretaes, novas interrogaes, novos aspectos culturais, pois se presta a um movimento infinito em relao ao diferente. Silva afirma que esta pedagogia deveria introduzir a cunha da diferena (Silva, 2000a, p. 101), pois o surdo no pode produzir o idntico ao ouvinte, no pode viver imitando o ouvinte, copiando o ouvinte. O compromisso com a diferena se torna mais evidente no que diz respeito aos surdos e se articula nos espaos dos discursos, nas narrativas, nos pequenos relatos dos sujeitos da diferena j que sinalizam as diferenas. A filosofia da diferena tambm tem um compromisso com os excludos do discurso moderno, das tentativas de universalizao mantida sombra do Iluminismo. De qualquer forma, a filosofia da diferena pode ser includa nos espaos da formao de professores. Ela rechaa qualquer apego ao diferencialismo vazio, que nada tem de diferena, mas que v o outro como uma questo de diminuio, de inferioridade, de deficincia. A filosofia da diferena tambm responsvel por uma mudana lingustica no s nas mudanas ocorridas na interao social, mas tambm possivelmente no que refere teorizao para a formao do professor. Isso bastante vivel devido a que a linguagem no repetida dos grupos que decidem, nas posies de poder que controlam, mas dos grupos que decidem a sua diferena, que esto motivando estratgias para as posies de poder inerentes.

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5. O que seria essa pedagogia na escola de surdos? A pedagogia para o surdo no pode ser tida como a pedagogia global, isto , uma pedagogia igual para todos. Soubemos em Manaus que os ndios no permitem que qualquer educador entre nas aldeias ensinando coisas do homem branco. Ento o ndio tem l suas pedagogias especficas para sua sobrevivncia cultural. Da mesma forma a pedagogia de surdos no uma pedagogia dos ouvintes e nem uma pedagogia menor, diminuda, mas amplificada. O surdo, em primeiro lugar, tem de saber sua lngua, sua cultura, e tambm aprender o mesmo que o ouvinte aprende, para poder interagir com ele. Digamos que o surdo nunca vai viver num gueto, como preconizam, mas que vai interagir continuamente no campo ouvinte. Portanto, a questo da cultura, da identidade e das lnguas dos surdos e dos ouvintes so, ao mesmo tempo, as questes essenciais da pedagogia de surdos. Essas questes tendem a ser uma das preocupaes essenciais para a constituio das subjetividades. Elas se tornam importantes para os indivduos que buscam um ns. So indispensveis, pois se trata de encontrar grupos nos quais se vive o pertencimento e onde se possam encontrar posies para a construo da identidade. Da mesma forma, as questes de intermediao com os ouvintes exigem que se tenham os mesmos conhecimentos. Se perguntarem se muito conhecimento para o currculo surdo, a resposta ser: no! No se trata da quantidade de conhecimentos, mas de o conhecimento chegar por meio da experincia visual, o que diferente. Gostaramos aqui de colocar duas diferentes concepes de performatividade: a do contexto moderno, e a do ps-moderno. De acordo com a viso foucaultiana, o contexto moderno pede o performativo mais no sentido da transformao dos seres humanos em objetos, em corpos dceis para a sociedade; um processo de subjetivao assumido de fora. Na teoria cultural, a subjetivao performativa associada s produes culturais da diferena. O sujeito se reinscreve na cultura e negocia sua diferena. O que isso implica na constituio do sujeito surdo? Trata-se de algo importantssimo. O sujeito surdo constri sua subjetividade em contato com o outro surdo. Quer queiramos ou no, no se pode fugir das narrativas de subjetivao; elas so a nostalgia, o m perfeito, o ba que guarda os adornos do personagem. Vamos repetir aqui algumas narrativas de surdos quando se trata de falar sobre a identidade surda: Aquilo no meu encontro com o outro, surdo, tem o igual que me pertence, tem a comunicao que eu entendo, tem a lngua... Queremos entrar aqui no espao da pedagogia dos surdos e entender sua importncia.

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A escola de surdos o espao de interidentificao do surdo. Decorre de facilitar seu contato com o outro surdo. No momento do encontro surdo-surdo ele sente que essa sua tarefa ainda no est pronta. Ele sente que agora surdo, se redescobre como diferente ao ouvinte. E pode optar pelo pertencimento imediato ao grupo surdo ou no. Alguns surdos adiam o pertencimento, ou seja, a aquisio cultural para mais tarde, mas, de qualquer forma, se identificam entre si como surdos. Essa interidentificao ocorre como uma conexo ao povo surdo, um compromisso de constituir um grupo separado daquele da nao, do pas de origem. No como as outras identidades. O momento de interidentificao um momento de redescoberta; mais necessrio que a identidade nacional para o surdo, ela ocasiona a descoberta do ser surdo. Essas questes de interidentificao, em face do decreto, so facilmente entendidas como questes de insegurana. Queremos aqui citar os questionamentos de Bauman (2005). Numa face, a identidade pode atingir os ouvintes: os surdos querem ser surdos (os ouvintes detestariam, veriam como preconceito, anomalia, estupidez). Noutra face, a identidade pode mexer com os surdos (os surdos detestariam as questes ouvintes, como: superioridade, colonialismo, cura, punio, destruio). Como seria em relao lngua, cultura? A formao do professor no pode ficar naquilo que antes falamos de posies do universalismo ou diferencialismo que levam normalizao ou igualdade como querem. O decreto direciona para essa nova concepo do sujeito surdo como sujeito cultural e est coerente na tarefa de encontrar e construir uma identidade para ns, surdos. A escola de surdos o lugar que se presta para essa construo de identidades. A pedagogia nela constante deve ser a pedagogia para surdos. Essa pedagogia tem alguns tpicos importantes. No presente quadro, pretendemos citar alguns elementos. Mais adiante, voltaremos a falar sobre as diferenas entre a pedagogia dos surdos e pedagogia dos ouvintes. a. A lngua desta pedagogia: Utiliza a lngua em que o surdo tem facilidade de aprender. Entende a lngua portuguesa como segunda lngua. b. As informaes necessrias no processo curricular: Trata de como se transmite o contedo do currculo para os surdos, como se faz para que ele registre a informao, acolha a informao, e como fazer para que passe a fazer parte de seus arquivos de conhecimentos. Como se processa a introduo ao conhecimento? Como se processa o registro do conhecimento?

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c. O lugar da 2. lngua: A prtica pedaggica que, por quase um sculo, predominou na educao de surdos desconsiderou a especificidade implicada pelas formas como so estabelecidas relaes entre a lngua de sinais e a lngua portuguesa. A produo textual em lngua portuguesa pelo surdo no to rica devido compreenso do vocabulrio e seu uso. d. O espao da cultura: Como preparar o ambiente da diferena? Que prticas, que teorias, que aspectos entram nesta diferena? e. A comunidade escolar: obvio que a simples meno da lngua que utilizada para a pedagogia da diferena coloca em questo a presena de profissionais fluentes ou no da lngua de sinais. Na cultura surda, toda informao quando feita pelo professor surdo mais facilmente captada pelo aluno surdo, no entanto, no se pode desmerecer a presena do professor ouvinte. Notamos que, facilmente, diante desta afirmao, o professor ouvinte tende a se sentir incapacitado, descartvel, mas num outro momento ele passa a aceitar a diversidade10 cultural. Para uma primeira tendncia, isso at bom, pois leva a entrar em contato com as diferenas culturais. Uma estratgia necessria para esses professores investir na lngua de sinais como meio de utilizar mecanismos contra a produo de identidades hegemnicas dominantes e identidades subalternas respeitadas. A comunidade escolar no somente de alunos e professores, tambm de funcionrios, direo, que deve se constituir na comunidade de utentes de lngua de sinais. Funcionrios surdos sempre sero modelos na escola de surdos. f. O auxlio tecnolgico: Se o modelo de educao baseado na normalizao, utiliza-se de recursos de som, de treinamento da audio, a pedagogia do surdo utiliza recursos de viso. Tudo que facilita o desenvolvimento visual ou a aprendizagem por meio da viso vai estar nesse modelo. No uso da prtica pedaggica, os sentidos da viso devem ser ressaltados com o uso de tecnologias que favorecem a aprendizagem, por exemplo: utilizar o Jornal Nacional com legenda para trabalho em aula; passar um filme de desenho animado sem legendas e pedir para a criana surda sinalizar a histria que viu, ou ainda pedir para o aluno fazer algumas frases. A capacidade do surdo interpretar a partir da imagem e da legenda marcante. 6. A pedagogia a ser parte do fenmeno educao e a pedagogia a ser adotada com vistas diferena Considerando a formao de professores, nela, tambm se insere como importante o aspecto pedaggico. Que pedagogia seria adotada com vistas ao
10 Diversidade significa aqui que o que do surdo bom, mas inferior.

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decreto? A estratgia pedaggica que esperamos mostrar aqui no aquela na qual se trata da perspectiva teraputica, nem aquela que vai estimular bons sentimentos para com a cultura ouvinte ou despertar os ouvintes para bons sentimentos para com os surdos, nem uma questo de tolerncia ou de reconhecimento da diversidade, nem uma questo de motivar os surdos para a luta. Silva enfatizava que nesse sentido a pedagogia deveria assumir uma posio poltica (2000a), ou seja, a adoo de uma pedagogia que enfatize a identidade e a diferena, que ensine a partir disto. Poderamos aqui, partir para aquela posio que Giordani (2004a) cita como essencial na aprendizagem da criana surda: o ambiente familiar. Na viso da autora, para a criana surda, este ambiente acontece medida que h cultura, identidade e lngua dos surdos. Mas, essa pedagogia deve descer mais fundo. Deve focalizar a questo do ensino mais que a questo da diferena. Os surdos esto envolvidos todos na questo dos contedos escolares, naquilo que se refere a contedos de aprendizagem, no na militncia. coincidncia que ns, surdos, no Brasil, nos mobilizamos para poder trazer luz do dia as inquietantes profundezas sombrias da pedagogia dos surdos? No essa pedagogia que muitos citam como hbrida, mesclada, copiada, mas a pedagogia que brota dos espaos da memria do povo surdo, aquela pedagogia que ns surdos trazemos desde sculos como um sonho, uma nostalgia, e que nos momentos, longe da vigilncia colonial, colocamos em prtica. H que se citar aqui certa tenso ante os ameaadores espaos coloniais por ns ainda presenciados11 e a inquietante proposta de certos professores/pesquisadores surdos. Vejamos um dos discursos narrativos captados para uma pesquisa12 referente pedagogia dos surdos.
Eu vejo a escola de surdos com professores ouvintes e com contexto ouvinte. Vejo inclusive que alguns professores surdos no so formados a tal ponto de traduzirem este contexto ouvinte para o contexto surdo. alarmante que os prprios professores surdos no tenham conhecimentos
11 Talvez no fosse bom citar aqui os inmeros fatos presenciados. Mas, uma denncia importante, porque em congressos, seminrios, espaos pedaggicos, temos visto e sentido que a presena do professor surdo inferiorizada, bem como a ns, surdos, no nos compete sermos alm de deficientes. Mas, em compensao, temos aqui os espaos novos da pedagogia dos surdos, espaos onde podemos nos sentir devidamente sujeitos apesar das insistentes garras do medo que vez ou outra arranham nossas portas. 12 Pesquisa realizada com recursos da Funpesq/UFSC, cujo objetivo principal era consolidar a formao do professor pesquisador. Os discursos narrativos foram captados entre os professores pesquisadores surdos entre os anos de 2005 e 2006.

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sobre surdos, no conhecem a cultura surda e seus aspectos, que so: a lngua de sinais com sua gramtica e escrita, a histria cultural, a identidade, a pedagogia, a literatura, as artes surdas. E a escola de surdos est a com metodologia ouvinte. (RA, 2006)

Os discursos narrativos apontam diversos paradigmas presentes. Uma das mais inquietantes narrativas captadas em nossa pesquisa referese pedagogia do desastre que ocasionou entre os surdos tantos sujeitos necessitados de conserto.13
H muitos surdos vtimas da pedagogia do desastre. Para trabalhar com eles preciso toda uma estratgia de conserto. Visitei uma escola na Frana que s aceita trabalhar com alunos que no precisam consertar. Estes alunos so sujeitos envolvidos na produo de significados culturais. (SF, 2006)

Nota-se, a partir desta narrativa, a tragdia que se seguiu e continua seguindo na educao de surdos. H surdos que jamais aprenderam a escrever, que ficaram anos e anos na oralizaco, que abandonaram as escolas da incluso porque aquela pedagogia os inferioriza, os trata como deficientes. A quem atribuir essas responsabilidades? H responsabilidades sociais diante desses desastres? Est a o contingente de surdos que abandonou a escola, que ficou anos e anos nelas sofrendo o desgaste. Entrando em espaos de concluso Que possamos sentar juntos e pensar juntos estas novas filosofias que enfatizam a diferena, a cultura e a pedagogia surdas para a escola de surdos e a formao de professores neste quadro novo e inquietante que os espaos do decreto governamental podem propor. importante que, para a pedagogia da escola de surdos e para a formao dos professores que iro atender aos surdos, no partamos de uma suposta identidade fixa, nica, mas de uma posio que favorea as diferentes identidades culturais e lingusticas dos surdos. Esperamos sair do caos que nos encontramos face educao dos surdos, referente s pedagogias ultrapassadas. Sonhamos com a pedagogia
13 Minha entrevistada mencionou a palavra conserto que, no caso, poderia equivaler a resgatar e apagar todo deve-ser que, para Skliar, significa um comando da normalidade. O ser surdo uma questo vivida como uma falta, o obrigatrio de narrar-se como ouvinte lacunas impossveis de preencher na subjetividade surda.

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dos surdos, aquela pedagogia que o professor surdo constri durante seus encontros com a teoria cultural da qual ele se serve para construir os espaos da pedagogia dos surdos carregados de significados de identidade, mesmo que neles jamais acontecera uma pedagogia nica. Trata-se de formar professores em vista da pedagogia surda j anunciada, porm, ainda pouco pesquisada em sua constituio. Uma pedagogia que est a, que pode mudar os rumos da formao de professores e da educao de surdos. Isto como uma pedagogia, como disse Larrosa, no constituda de um olhar de cima (2003, p. 291). A maioria dos educadores surdos (alguns sem saber, sem perceber) conduzida naturalmente a construir uma pedagogia que coloca os pontos de vista sobre a vida dos surdos a partir dos prprios surdos, sem excluir pontos de vista dos ouvintes. De tal forma que isso torna capaz de ver o sujeito surdo como detentor de uma diferena no como isolado geograficamente, mas como pertencendo a uma nao diferente. Assim, constroem a pedagogia dos surdos com elementos culturais. O sujeito da pedagogia dos surdos um sujeito que no o deficiente, ou o sujeito com uma falta, o sujeito menos vlido, o sujeito que necessita ser normalizado constantemente como nas outras pedagogias preparadas para ns surdos. O da pedagogia dos surdos o sujeito outro naturalmente educvel, naturalmente com pressupostos culturais que requerem a educao diferente das pedagogias ouvintes. preciso, antes, que tenhamos espaos nas universidades para formar pedagogos que entendam nosso jeito de sermos surdos. hora de os surdos tramarmos, a partir de ns mesmos, novos rumos de acordo com o que nossa pedagogia pede. A poltica pedaggica indica que junto ao surdo que ns surdos vamos encontrar referncias no momento de entender o que somos, quem somos, nossa diferena, nossa identidade, nossa estratgia de afirmao diante do ouvinte, sem, contudo, rejeitar esse ouvinte. A formao de professores deve levar a realizar a experincia diante da cultura dos surdos. A formao de professores deve ver o que somos: povo surdo que realiza as aes interculturais com outros povos. Deve entender que no existimos para assimilar a cultura ouvinte. Os professores precisam de uma formao que no nos remeta segregao, mas que entenda que no somos o esteretipo que nos impem de fora, que somos surdos com nossos companheiros e companheiras.

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Captulo V

O difcil so as palavras: discursos e prticas na escolarizao de jovens e adultos surdos

um rio precisa de muita gua em fios para que todos os poos se enfrasem ( Joo Cabral de Melo Neto) Profa. Dra. Wilma Favorito INES/MEC/RJ O objetivo deste texto compartilhar alguns resultados de uma pesquisa de cunho etnogrfico (Erickson, 1984, 1989; Cavalcanti, 1990; Moita Lopes, 1994, 1996 a e b; Emerson et alli, 1995; Mason, 1997; Agar, 1998) realizada no ano de 2002 em uma escola de surdos do Rio de Janeiro. Com base em depoimentos de alunos de uma turma de sexta srie da EJA e de seus professores (ouvintes e surdos), abordam-se, neste estudo, possveis relaes entre os significados atribudos s lnguas que circulam nesse contexto e seus efeitos nos processos de ensino-aprendizagem. Os registros gerados pela pesquisa de campo (notas, gravaes de depoimentos e de cenas da sala de aula) nos falam do conflito lingustico que caracteriza esse contexto escolar colocando em foco as relaes de poder entre os sujeitos e as representaes que estes constroem do portugus e da lngua de sinais. Em outras palavras, a investigao sugere que as representaes construdas por participantes surdos e ouvintes acerca das lnguas com as quais lidam na escola, entendida como um universo sociolinguisticamente complexo, podem afetar a situao de ensino-aprendizagem e tambm apontar algumas possibilidades de reconstruo de crenas e prticas rumo a um ambiente mais produtivo e mais prazeroso nos processos de construo de conhecimentos.

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1. Fundamentao Terica 1. 1. O conceito de representaes em uma perspectiva discursiva O discurso e os significados construdos pelos participantes envolvidos no contexto escolar so a via de acesso ao modo como estes veem as lnguas com as quais convivem permitindo-nos refletir at que ponto operam projetos comuns ou diferenciados em relao ao acontecimento pedaggico. Para refletir sobre esses significados apoio-me no conceito de representaes tal como concebido nos Estudos Culturais. De acordo com esse campo terico, na noo de representao, concebe-se a realidade como construda discursivamente; logo as prticas discursivas so postas em relevo na tentativa de se analisar os significados em jogo nas relaes sociais (Silva, 1999). Nessa concepo, os discursos, alm de designar as coisas do mundo, modelam os objetos de que falam, criam sentidos que, por parecerem reais, tm efeito de verdade. As prticas discursivas dominantes se sustentam, pois, na medida em que so naturalizadas, legitimam-se constituindo-se como um regime de verdade. Os discursos dominantes so espaos de luta e seus significados esto naturalizados em referentes textuais, lingusticos particulares. (McLaren, 2000, p. 143) Assim, os discursos nomeiam os sujeitos como normais ou desviantes do padro. A anlise das representaes materializadas na e pela linguagem, portanto, implica a discusso dos vnculos entre discurso e poder. Nas palavras de Silva (1999, p. 44): Os discursos esto localizados entre, de um lado, relaes de poder que definem o que eles dizem e como dizem e, de outro, efeitos de poder que eles pem em movimento. Parto da ideia de que as representaes que os participantes constroem da lngua de sinais e do portugus os localizam em determinadas posies produzindo repercusses no processo de ensino e aprendizagem. 1.2 A palavra isolada no poo dela mesma: a difcil interlocuo entre surdos e ouvintes A conflitante convivncia de duas lnguas com status desiguais no cenrio educacional analisado caracterizam uma situao de diglossia conforme Hamel e Sierra (apud Maher, 1997), que a definem como uma relao de conflito no estvel, assimtrica entre uma lngua dominante e outra dominada. O portugus como lngua dos saberes escolarizados e como lngua majoritria na sociedade exerce forte presso sobre os sujeitos surdos
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que necessariamente tm que se inserir nas prticas discursivo-culturais dos ouvintes. Por outro lado, a lngua de sinais, embora marcada como lngua de minoria e, portanto, sem legitimidade poltica e curricular , contudo, condio de produo de interlocuo, ainda que os professores ouvintes no tenham uma desejvel proficincia na mesma. Esse complexo contexto sociolingustico vivido com grande desconforto por todos os participantes da interao escolar. O professor ouvinte forado a dar aula em uma lngua em que se sente limitado, dada sua pouca proficincia na mesma, o que leva reduo de contedos curriculares, simplificao de textos em portugus e a intercmbios discursivos, em boa parte das vezes, pouco significativos e estimulantes, em sala de aula. O aluno surdo, por sua vez, no processo de construo de conhecimento se v forado a construir sentidos mediados por um uso de lngua de sinais insatisfatrio, por parte do professor, e tambm limita14 os recursos discursivos de que dispe em lngua de sinais para poder ser compreendido pelo professor. Ambas as lnguas sofrem fraturas em suas possibilidades expressivas e discursivas o que impe restries a todo o trabalho pedaggico, j que o papel ativo do outro no processo da comunicao verbal fica bastante minimizado. (Bakhtin, 1997, p. 292) Ao se engajarem em um processo interacional contido pela falta de uma lngua comum que lhes permita construir e negociar significados, alunos surdos e professores ouvintes se envolvem em esquemas interacionais que no podem ser explicados apenas pela assimetria comum aos espaos de sala de aula. O que se observa nesse contexto uma verdadeira ciranda de lugares em trnsito cujo ritmo determinado pelas angustiadas tentativas de surdos e ouvintes lidarem com uma espcie de muro invisvel15 que os impede de construir interlocues significativas entre si. possvel distinguir pelo menos trs situaes interacionais: alunos interagindo entre si sobre algum tpico da aula ou no, sem que o professor possa tomar parte do dilogo por no entender suficientemente a lngua de sinais; professores desenvolvendo algum tpico sem que os alunos possam se
14 Os alunos, em geral, fazem uma espcie de pidgin no contato com os ouvintes: desaceleram o ritmo prprio de suas sinalizaes, lanam mo da datilologia, soletrando nos dedos a palavra correspondente ao sinal, dramatizam situaes usando a expresso corporal etc. 15 A ideia de um muro invisvel provm da sensao que sempre tive como professora da escola e se acentuou ainda mais com o desenrolar da pesquisa de campo. Pensando nas minhas prprias experincias de sala de aula com surdos e observando diversas aulas de diferentes disciplinas na escola em foco, visvel na expresso facial de todos um quase permanente olhar vago e ao mesmo tempo tenso que, em um ambiente quase sem nenhum problema de ordem disciplinar, parece advir das imensas dificuldades de comunicao entre surdos e ouvintes. Ainda que desconfortados, os olhares se procuram, mas como se houvesse uma espessa fumaa que encobre, impossibilita o curso dos discursos. (nota de campo)

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engajar em virtude principalmente do uso de lngua de sinais que o professor faz; professores no compreendendo suficientemente perguntas e observaes que os alunos lhes dirigem e seguindo com o tpico da aula sem aproveitar esses retornos. Se pensarmos em uma perspectiva dialgica do discurso, para a qual a compreenso de um enunciado vivo sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa (Bakhtin, 1997, p. 290), pode-se ter uma ideia das dificuldades de ouvintes e surdos, nessas interaes, em se constiturem como parceiros discursivos com suas ressonncias e dissonncias. Salvo alguns momentos em que se pode afirmar que h uma interao discursiva mais produtiva, a nica situao que, com certeza representa um ambiente discursivo de co-construo de significados, aquela que conta com a presena do educador surdo. Diferentemente das interaes com professores ouvintes, educadores surdos e alunos surdos interagem como pares, isto , tm a seu favor lngua e cultura comuns que propiciam uma interlocuo significativa, ainda que esta condio por si s no garanta a aprendizagem. Para tentar me aproximar desses movimentos gerados pelas tenses nas interaes sociodiscursivas entre os sujeitos participantes desse estudo, utilizarei como matriz da anlise dos registros as categorias estabelecidos e outsiders desenvolvidas pelos socilogos Elias e Scotson (2000) que as definem como um duplo vnculo constitudo por laos desiguais de interdependncia que, ao mesmo tempo, separam e unem os sujeitos em um processo dinmico, irredutvel a uma polarizao cristalizada. Em estudo etnogrfico realizado, ao longo de trs anos, por Elias e Scotson (2000), em uma cidade do interior da Inglaterra, os autores propem o par estabelecidos/outsiders como categoria de anlise para investigar a razo pela qual um determinado bairro era considerado mais violento que os demais. Na pesquisa desenvolvida por Elias e Scotson (2000), o significado de outsider construdo por aqueles que se consideram estabelecidos com base na diferena de tempo de moradia entre eles e os moradores mais recentes. Os outsiders so os habitantes mais novos de uma regio da cidade embora compartilhassem com os mais antigos uma srie de traos identitrios (classe social, grau de instruo, credo religioso, tipo de ocupao profissional, ascendncia tnica). Ao contrrio de casos mais conhecidos e estudados, as diferenas sociais ou de pertencimento tnico ou religioso ou ainda questes de gnero ou de orientao sexual no norteavam a excluso e o preconceito

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naquela realidade e sim a categoria tempo de residncia que se revelou a fora motriz dos movimentos de rejeio ao outro. 1.3. Nos fios dos discursos, a tessitura das relaes entre estabelecidos e outsiders Nas foras em jogo no contexto aqui analisado, as diferentes representaes da lngua de sinais e do portugus parecem ser o fio da meada para se compreender os significados que tensionam as relaes e as prticas tecidas na escola. As representaes que parecem pautar as relaes entre os sujeitos esto inter-relacionadas; no se pode analis-las sem levar em conta a interdependncia dos significados no jogo de relaes de foras presentes na sala de aula. No contexto em foco, h uma tenso entre uma lngua socialmente prestigiada o portugus embora utilizada por uma minoria (os ouvintes da escola) e uma lngua socialmente desprestigiada a lngua de sinais utilizada pela maioria (os alunos e profissionais surdos). esse quadro contraditrio que me leva a pensar como categoria de anlise apropriada a esse contexto as noes de estabelecidos e outsiders para compreender como so construdos os significados nessa inter-relao especfica. Os laos desse processo so tecidos nas tenses, nos conflitos que caracterizam essas relaes. No estudo etnogrfico realizado por Elias e Scotson (2000), os papis de estabelecidos e outsiders so analisados como um processo complexo, irredutvel a uma dicotomia determinista facilmente demarcvel. As diferentes inter-relaes que se entrecruzam ou as formas particulares de interdependncia entre os sujeitos so denominadas pelos autores de configuraes. Diferentemente da noo estvel e coerente de sistema, eles propem a noo de configuraes esclarecendo que estas no so dotadas de uma harmonia imanente e por isso so analisadas em funo das relaes desiguais de poder que as caracterizam. No contexto em foco no presente estudo, de sada, temos uma configurao tambm complexa: a lngua socialmente estabelecida no funciona satisfatoriamente como lngua de instruo levando o professor muitas vezes para o lugar de outsider na sala de aula; e a lngua socialmente desprestigiada a nica possibilidade de se manter interaes significativas com os alunos que por essa razo muitas vezes se configuram como estabelecidos. Entretanto esse binmio sofre variaes constituindo um processo dinmico em que h uma constante luta para modificar o equilbrio de poder. (Elias e Scotson, 2000, p. 37)
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Em paralelo a essa situao, vamos examinar as diferenas de poder em relao s lnguas e as representaes que delas fazem surdos e ouvintes no contexto escolar. A lngua de sinais se reveste de um certo poder j que por meio dela que se podem construir interlocues entre os participantes, mas o alvo na escola o portugus, lngua dos professores, ou seja dos socialmente estabelecidos. Nesse sentido, a relao estabelecidos/outsiders, no contexto aqui em anlise, parece apontar uma situao bem particular a esta instituio: a lngua de sinais, ainda que desvalorizada socialmente e associada a representaes calcadas na ideia de deficincia, se impe como condio para a interao, o que acarreta, em determinadas ocasies, a quase excluso dos ouvintes pouco proficientes. Aqueles que so social e linguisticamente posicionados como outsiders podem ser estabelecidos em diversos momentos. Entretanto a fora da lngua majoritria e das representaes de surdos e surdez no discurso da deficincia funcionam como uma forte barreira para a lngua de sinais se estabelecer como lngua de instruo de fato. Isto , os surdos e sua lngua permanecem como outsiders. No estudo de Elias e Scotson, um dos bairros continua recortado como violento ainda que as evidncias refutassem essa imagem. A lngua de sinais permanece subqualificada mesmo aps as evidncias cientficas de seu status lingustico comprovadas por pesquisas desenvolvidas desde o incio dos anos sessenta. Para os autores, um dos importantes aspectos na relao estabelecidos/ outsiders a estigmatizao, um mecanismo bastante poderoso que, naquela cidade, se realizava atravs de opinies e fofocas depreciativas como estratgias dos grupos estabelecidos, como ritos que sustentam as crenas constitudas que acabam sendo naturalizadas: o grupo estigmatizador eximido de qualquer responsabilidade: no fomos ns (...) que estigmatizamos essas pessoas e sim as foras que criaram o mundo elas que colocaram um sinal16 nelas, para marclas como inferiores ou ruins. A estigmatizao como um tipo especfico de fantasia coletiva reflete e justifica o preconceito. Segundo Elias e Scotson (2000), h barreiras que a despeito das leis, dos tratados internacionais, no desmoronam nas relaes entre os grupos como a persistncia da repulsa dos indianos das castas superiores em ter contato com os prias, apesar de essa posio ter sido abolida pela legislao, ou o forte preconceito racial nos Estados Unidos. Da os autores alertarem
16 Um dos aspectos do estigma social, em referncia cor ou a qualquer outra caracterstica biolgica, por exemplo, o apelo a um sinal originrio, que em relao a uma suposta pureza essencial, tem a funo de normalizar as crenas que transformam o imaginado em materialidade. O sinal fsico coisificado e passa a funcionar como smbolo de valor humano inferior. A histrica representao dos surdos e da surdez como inferioridade humana exemplo desse modo de representar a alteridade.

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que o entendimento da complexa mecnica da estigmatizao leva a examinar rigorosamente o papel desempenhado pela imagem que cada pessoa faz da posio de seu grupo entre outros e, por conseguinte, de seu prprio status como membro desse grupo. (Elias e Scotson, 2000, p. 26) A despeito de documentos como a Declarao de Salamanca (Unesco, 1994) que assume as lnguas de sinais como direito das pessoas surdas e da oficializao de diversas lnguas de sinais ao redor do mundo, o discurso legal no tem servido para desestabilizar a surdez como estigma de incapacidade e, por conseguinte, as lnguas de sinais como sistemas inferiores de comunicao. Os esteretipos embora se constituam em representaes altamente simplificadas do outro servem para, ao mesmo tempo, fortalecer a superioridade do grupo estabelecido e confirmar a inferioridade do grupo construdo como outsider sobretudo se este incorpora imagens negativas sobre si mesmo, enfraquecendo-se, desarmando-se, ao se resignar ao estigma, como veremos nos depoimentos aqui citados em que alguns surdos incorporam discursos que os inferiorizam, como um aluno ao afirmar que os surdos parecem tartarugas no processo de aprendizagem. O centro das tenses e conflitos entre estabelecidos e outsiders , portanto, o problema da distribuio das chances de poder (Elias e Scotson: 2000, p. 37). Um bom exemplo dessa desigualdade na balana de poder seria a histrica falta de participao dos surdos nos fruns de discusses e decises educacionais que dizem respeito a eles, seja no mbito das polticas pblicas, seja nas instituies escolares. Como j mencionado, as configuraes dos grupos estabelecidos/ outsiders tm um padro definido, assim como os conflitos que as acompanham, que podem manter-se latentes (altos diferenciais de poder) ou aparecer abertamente, sob a forma de conflitos contnuos (o que costuma acontecer quando a relao de poder se altera em favor dos outsiders) (p. 32). Quando a dependncia inteiramente unilateral e os outsiders no tm nenhuma funo para os grupos estabelecidos, podem ser postos de lado ou at exterminados, mas ao contrrio, quando os grupos outsiders so necessrios de algum modo aos grupos estabelecidos, quando tm alguma funo para estes, um vnculo duplo comea a funcionar mais abertamente e o equilbrio de poder pende um pouco a favor dos outsiders. (Elias e Scotson, 2000, p. 33) Nesses casos, como argumentam os autores, os grupos outsiders resistem exercendo presses tticas para reduzir os diferenciais de poder

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que os situa como inferiores, enquanto os grupos estabelecidos acionam seus mecanismos para conservar ou ampliar esses diferenciais. 2. Registro de Dados: A palavra dada e as possibilidades de outros dizeres O sujeitos participantes desse estudo so 10 adultos surdos, alunos de uma turma da Educao de Jovens e Adultos de uma escola de surdos do Rio de Janeiro, seus 9 professores ouvintes e 2 educadores surdos. Os alunos situam-se na faixa de 19 a 30 anos de idade, so provenientes de famlias pertencentes camada de baixa renda, em maioria residentes em bairros pobres do subrbio do Rio de Janeiro ou da Baixada Fluminense. Quase todos bastante proficientes em Libras e com conhecimento bem incipiente de portugus escrito. Cada um desses alunos se constitui no nico surdo de suas famlias ouvintes que no se comunicam com os filhos em lngua de sinais. Em funo disso, todos se caracterizam por uma aquisio tardia da lngua de sinais. Como ocorre com a maioria dos surdos no Brasil oriundos de famlias ouvintes, a aquisio de lngua de sinais depende da oportunidade de encontrar outros surdos (o que, em geral, ocorre na escola) com quem possam desenvolver uma lngua natural. Os professores ouvintes, trs homens e seis mulheres, na faixa etria de 37 a 52 anos, responsveis pelas disciplinas de portugus, matemtica, ingls, histria, geografia, cincias, artes e informtica. E os educadores surdos, um ex-aluno da escola, vinte e nove anos, estudante universitrio de Pedagogia, exercia o papel de auxiliar dos professores em alguns tempos de aula e a professora surda, 44 anos, professora de Libras, disciplina com 1 tempo semanal na matriz curricular. Com base nos depoimentos gerados por todos esses atores, vou analisar como as representaes de ouvintes e surdos acerca das lnguas com as quais convivem so materializadas nas prticas discursivas. No se trata de definir boas ou ms representaes como categorias de verdade, mas de tentar entender como os significados atribudos s lnguas interditam, permitem (ou poderiam possibilitar) uma troca mais significativa entre os participantes em suas relaes no contexto escolar. A anlise dos registros indicou que os conflitos sociolingusticos e culturais vivenciados nessas interaes produzem diferentes configuraes relacionais (Elias e Scotson, 2000) em que os mesmos sujeitos se situam
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(ou se projetam) ora como estabelecidos, ora como outsiders. E so as prprias instabilidades nessa arena que constitui e constituda pelos sujeitos discursivos que orientam a anlise dos registros gerados nesse campo de pesquisa. Ora os prprios surdos (alunos e educadores) aderem ao discurso hegemnico alimentando as narrativas cannicas sobre as lnguas e sobre si mesmos, ora reivindicam outros sentidos que desafiam esse olhar. Professores ouvintes ora admitem a dificuldade de aprender lngua de sinais e, portanto, de interagir com os surdos em sala de aula, o que, de algum modo, pe em discusso o lugar de autoridade do professor e tambm de um certo ngulo, assumidamente ou no, leva a lngua de sinais para uma condio de lngua; ora a olham como mero cdigo, insuficiente para mediar a construo de conhecimento reafirmando a primazia do portugus e o estigma em torno da crena de que os alunos contariam com recursos limitados em sua lngua natural para aprender. So essas instabilidades e contradies que permeiam a anlise dos registros e movem as hipteses de interpretao que proponho a seguir: a. Olhares que constroem os surdos como outsiders Os surdos nas relaes familiares: o portugus oral representado como fator de excluso. A sensao de isolamento no contexto familiar permeia todos os depoimentos dos alunos participante dessa pesquisa:
...meu pai, minha me tem preconceito comigo, agora, meu irmo me ajuda muito. Meu pai e minha me nunca me ajudaram. (...) At hoje, 2002, eu tenho certas dificuldades com a minha me por falta de comunicao. Minha prima, minha tia me ajudam muito, mas meu pai , minha me, no. Eu ajudo muito eles, mas eles no me ajudam. (Aluno)

A oralizao como dispositivo de normalizao e a representao da escola comum como o ambiente normal de aprendizagem se estabelecem gerando dilemas, muitas vezes irremediveis, como veremos a seguir, resultando no abandono dos estudos. Os surdos nas escolas regulares: a representao do portugus oral como entrave para a aprendizagem

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Ento o professor falava, falava, eu no entendia nada. (Aluna)

Como nas relaes familiares, a falta de uma lngua comum entre professores ouvintes e alunos surdos torna a interao bastante penosa. Nesse caso, alm de impossibilitar, como na famlia, a convivncia social do ponto de vista afetivo, inviabiliza a aprendizagem formal. O ensino regular, primeiro contato da maioria desses alunos com a escola, rememorado pelo sofrimento que esta situao de comunicao gerou. Numa sala de aula em que alunos e professores so ouvintes e a lngua de instruo e de interao o portugus oral, o aluno surdo se v excludo do processo de construo de conhecimento. Concebidos como incomunicveis, negada a possibilidade de aquisio natural de uma lngua, os surdos passam a ser considerados tambm como incapazes para a aprendizagem o que se traduz, em muitos casos, no fato de as famlias atrasarem o incio da vida escolar de seus filhos surdos. Ainda que possamos ressalvar que o motivo do ingresso tardio de crianas surdas na escola esteja associado s carncias do sistema pblico de ensino (poucas classes especiais e apenas duas escolas de surdos na cidade do Rio de Janeiro) ou desinformao dos pais, o depoimento de uma aluna, que s comeou a estudar aos dez anos, nos reafirma a presena recorrente do olhar que descreve o surdo como incapacitado para a aprendizagem:
A minha irm perguntou para a minha me; A Letcia precisa estudar, mas a mame no deixava. Ela surda, no precisa. A minha irm falava: No, ela sabe, ela tem condies. Com o tempo , minha irm comeou a reclamar e me colocou na escola, foi a que eu aprendi; realmente foi um atraso na minha vida. (Aluna)

Nesse caso, tambm no podemos deixar de sublinhar o fato de que uma moa que nos fala da surdez como impedimento para sua entrada no mundo escolar. Ser mulher, alm de surda, duplica a condio de sujeito diminudo, destitudo de necessidades de crescimento existencial. O gnero participa das representaes construdas sobre o indivduo. No por acaso, portanto, este, dentre os demais, o relato que mais claramente aponta o lugar de incapaz atribudo ao surdo por seu meio familiar.

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...fui para uma escola pblica e l com aquela dificuldade eu no conseguia aprender, porque no tinha lngua de sinais. Ento eu perguntava as minhas dificuldades em portugus. Para mim era uma primeira vez, eu era uma pessoa surda na classe. Ento eu perguntava algumas palavras para os ouvintes e como que escrevia aquela palavra e que essa pessoa me explicasse o que estava escrito. Ento o professor tinha uma dificuldade enorme para me passar. (Aluna)

Nesse contexto, ambos professor ouvinte e aluno surdo , so outsiders. Parece no haver interlocuo em lngua alguma. E com isso comeam a se construir ou a se consolidar representaes do portugus baseadas em fragmentos da lngua escrita. (Svarthlom, 1998; Lodi et alli, 2004). predominante, nos depoimentos, a representao do portugus como conjunto de palavras: ... fica muito difcil por causa das palavras. (Aluna) importante frisar que agora, da perspectiva de adultos, quase todos localizam/avaliam a razo da angustiante situao que viveram nas escolas: a falta de uma lngua comum para os processos de instruo e interao que lhes obrigou a reforar as estatsticas da repetncia escolar. Todos os alunos participantes desse estudo relatam que, nas escolas regulares, fizeram mais de uma vez a mesma srie.
Eu no entendia bem. O professor precisava falar devagar. Eu repeti de ano por causa da dificuldade da comunicao do professor, porque no tinha lngua de sinais. (Aluno)

O portugus oral representa, nesses dois contextos, um diferencial de poder (Elias e Scotson, 2000), que funciona como barreira para a insero dos surdos nos meios familiar e escolar. Embora alguns desses relatos apontem a falta de lngua de sinais como causa para a excluso sofrida, isto no impede que alguns deles tenham incorporado a representao da surdez como deficincia em virtude das tantas tentativas fracassadas de interagir nesses contextos, sobretudo na escola. Sem a possibilidade de se constiturem em sujeitos participantes do processo de construo de conhecimento nas escolas regulares que frequentaram, esses alunos acabam construindo representaes negativas de si mesmos como aprendizes.

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Os surdos como aprendizes: assumindo o esteretipo da incapacidade Para alguns alunos, os surdos no aprendem, mesmo em uma escola de surdos, porque no se interessam, no se esforam ou so lentos:
... mas os surdos no conseguem, no aprendem, porque, na verdade, h falta de interesse. (Aluno)

Os prprios surdos so agentes de seu fracasso escolar, como se o sucesso na escola dependesse exclusivamente de esforo pessoal:

Agora, frase mesmo eu tinha dificuldade de dominar, mas a culpa no foi dos meus pais, a culpa foi minha, porque eu no consegui realmente a aprender. (Aluno)

Alm disso, na opinio desses alunos, os surdos esto atrasados em relao aos ouvintes, idealizados como referncia.
Os surdos fazem uma frase muito pequena. Por exemplo, os ouvintes fazem um texto enorme, agora o surdo no, bem resumido mesmo. isso que eu vejo mesmo. (Aluna)

Esses mesmos alunos, alm de tomarem para si a autoria do insucesso na escola, em outros momentos de seus relatos, culpam os prprios surdos, vistos como uma totalidade, por no aprenderem (preguiosos, sem interesse, falta de esforo), tentando se deslocar dessa representao, atribuindo a outros surdos a responsabilidade do fracasso escolar, espelhando o discurso institucional. interessante notar que o sujeito dos enunciados, nesses depoimentos, so os outros surdos e no o sujeito que enuncia o relato:
Por mais que os professores [desta escola] ensinem ou eduquem... Os professores sofrem, suam, lutam, tentam mostrar para eles a importncia. Os surdos precisam aproveitar o trabalho dos professores, esse momento, aproveitar, pegar alguma coisa que os professores ensinam. (Aluno)

Assim a excluso do excludo; a excluso sua propriedade, sua responsabilidade, sua carga, seu patrimnio. Trata-se de um indivduo que no tem, no possui, no dispe dos atributos para deixar de ser o que .
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(Skliar, 2003a, p. 167) O significado da surdez como um problema e do aprendiz surdo como algum que sempre ter dificuldades de aprendizagem naturalizado e torna-se senso comum. (Fairclough, 1989, 2001). A surdez ganha visibilidade como problema, apagando-se suas questes culturais e sociolingusticas. a minoria se avaliando pela tica do discurso hegemnico que, nesse caso, se vincula viso clnica da surdez que os representa sempre pelo que lhes falta. E nesse caso, o professor vai para o lugar de estabelecido. O professor faz tudo o que pode, mas o surdo construdo por si mesmo como uma identidade fixa e estvel no aprende porque lhe falta motivao, entendida como algo natural ao aluno. Um dos alunos, porm, tenta fazer um contraponto a essa viso do surdo como nico responsvel por seu insucesso escolar. Em um longo discurso reivindicatrio, do qual destaco um trecho, aponta a desigualdade de condies entre surdos e ouvintes no que se refere ao acesso ao conhecimento escolar e indica uma sada:
Aqui no Brasil est faltando muita coisa, mas precisamos ter responsabilidade em criar projetos para que os professores [desta escola] sejam professores surdos tambm. (Aluno)

b. Os surdos como aprendizes no discurso institucional A representao dos surdos como aprendizes incapazes reforada pelo discurso institucional. A representao dos alunos como protagonistas solitrios de sua prpria runa pedaggica sem futuro pode ser depreendida em vrios relatos, comentados mais adiante, a partir de afirmaes que buscam nas carncias associadas exclusivamente ao aluno as causas do insucesso escolar: vida sacrificada; aprendizagem por memorizao; falta de conhecimento de mundo; presena de deficincias alm da surdez; desconhecimento do portugus escrito; lngua de sinais representada como insuficiente para a construo de conhecimento. Na realidade em foco neste estudo, h uma questo lingustica especfica desse contexto a ser considerada: a lngua de sinais uma lngua que est na escola, mas no a lngua da escola. Em paralelo discusso levantada por Soares (1999), poderamos dizer que os surdos seriam representados como duplamente deficientes: privados de background cultural e da lngua da sociedade majoritria, o que refora ainda mais a matriz representacional calcada na deficincia fsica da qual deriva a patologizao da prpria lngua de sinais.
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Todavia, o que se verifica que a representao do portugus oral como condio necessria para a aprendizagem migrou para a escrita tornando-a o centro do ensino. Como bem argumenta Skliar (1997a, p. 38), a educao de surdos continua governada por uma sequncia de objetivos pedaggicos linearmente ordenados reproduzindo os modelos educacionais praticados no passado; assim o que se verifica atualmente a proposio de se reverter a tpica sequncia lngua oral lngua escrita pela sequncia lngua de sinais lngua escrita, reverberando um bilinguismo de transio.
Agora em lngua de sinais aquilo fica bem arrumado, n, muito bem arrumado na cabecinha deles. Eles entenderam, perceberam, eles contaram o filme. Agora na hora de realizar todo esse conhecimento; como se o conhecimento pra eles, ele no realizvel na lngua portuguesa, eles no conseguem; quando chega a colocar isso na lngua portuguesa como se a lngua portuguesa fosse uma priso pra eles, que eles no conseguem jogar; no vivem aquilo. ) (Professora)

A escola, apesar de saber que esses alunos so aprendizes iniciantes de portugus, ao menos pelo que seus textos escritos revelam, insiste em sublimar essa evidncia por efeito de uma espcie de atratividade norma ouvinte (Sousa, 2002, p. 142-143) para a construo de conhecimentos veiculados e aferidos sempre pela escrita. E, no rastro desse olhar em que a escola constri suas prticas a partir do portugus, com seus currculos pensados e aplicados em portugus, a lngua de sinais parece funcionar como mero apoio. No contexto focalizado, a lngua de sinais no considerada legtima para avaliao de contedos e a escrita permanece como camisa de fora que impede um trabalho mais produtivo:
A eu tentei trabalhar texto como a gente vinha trabalhando no portugus, mas vi que eles no tinham base pra fazer aquele trabalho, a foi um desastre. O primeiro bimestre eu tentei trabalhar um texto, a fazia aquela leitura de mundo em LIBRAS, depois partia do portugus e [nome da matria]. Acontece que como em qualquer atividade escrita a resposta que eles teriam que me dar seria ou em portugus ou [nome da matria], eles tm dificuldade nas duas coisas, ficou muito complicado, ento eu tive que comear a aceitar em LIBRAS. (Professora) 130

 como se os professores, sentindo-se estrangeiros na lngua de sinais, conseguissem se aproximar, descobri-la, sinalizar em suas aulas, mas engessados na sua formao, mantm, na centralidade da leitura e da escrita, experincias validadas pela escola. (Giordani, 2004) Entretanto, ainda que alguns professores sofram com a frustrao, a maioria parece ainda no conseguir enfrentar esse desconforto no sentido de tentar reverter a situao que o causa. Na verdade o que assistimos o reforo das baixas expectativas com relao aos alunos, traduzida na reduo de contedos curriculares e na simplificao de textos:
Agora, o problema que a gente reduz o que a gente se prope a dar justamente porque h uma dificuldade enorme de entendimento e a gente quer que eles entendam aquilo. A gente quer garantir alguma coisa, nisso a gente reduz. (Professora 1)

O resultado disso a profecia que se autocumpre, pois a expectativa que uma pessoa tem sobre o comportamento de outra acaba por se converter em realidade. A profecia que a expectativa esconde influencia o comportamento tanto de quem profetiza quanto de quem objeto da profecia (Soares, 1999, p. 34). Entretanto, o desconforto dessa situao poderia ser explorado em sua carga de ambiguidade: o reconhecimento do insucesso em suas prticas poderia levar os professores a romper o impasse em que se encontram. Olhares que descrevem os surdos como estabelecidos: representaes positivas da lngua de sinais Para os surdos, a lngua de sinais lhes permite a constituio de suas subjetividades, a participao nos dois mundos (de surdos e de ouvintes), o acesso aos conhecimentos escolares e ao prprio portugus, sendo indispensvel, na opinio deles, que os professores ouvintes aprendam a lngua de sinais para trabalhar com eles. Quando se veem atravs da Libras, se valorizam, no h nenhum tipo de depreciao e reivindicam dos professores proficincia na lngua de sinais, levando-os para um lugar de outsiders no sentido de que no possuem esse capital que se constitui no contexto escolar

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professor bom, ele usa lngua de sinais. (Josu)

em um diferencial de poder nos termos de Elias e Scotson (2000): Quando o Diferentemente da comunidade estudada por esses autores, no contexto escolar aqui em foco h um necessrio convvio entre estabelecidos e outsiders. No podem se evitar radicalmente. E como na sala de aula a nica lngua que pode promover a interao a Libras, j que a maioria de seus participantes so surdos, ainda que marginalizada social e academicamente, ela se impe de algum modo. A lngua de sinais nos depoimentos aqui registrados to vital que aparece representada por uma multiplicidade de significados. Nos dizeres dos alunos surdos, a lngua de sinais representada como: a) lngua de instruo
Na lngua de sinais muito mais fcil de aprender. Agora a escrita que dificuldade, essas dvidas. Porque na lngua de sinais a gente utiliza nossa lngua, n? Agora, no portugus, na histria, a escrita muito pesada, difcil. A lngua de sinais fcil, porque a gente sinaliza e aprende rpido. (Aluno)

b) lngua de interao
Aos doze, treze anos eu comecei a me interessar pelas pessoas, a aprender bem mesmo a lngua de sinais. Um amigo meu, surdo, me chamava para me ensinar para eu aprender a lngua de sinais. Ento eu comecei a dominar bem a lngua de sinais. (Aluno)

c) lngua tal como direito

minha cultura, meu direito, minha identidade de aprender bem mesmo o portugus e a lngua de sinais. Se as pessoas oralizam comigo, eu no entendo nada, ento eu prefiro o domnio da lngua de sinais, porque a lngua de sinais nos ajuda a entender melhor o portugus. (Aluno)

d) lngua a ser respeitada

Aqui [nesta escola] usa a lngua de sinais. Eu gosto, mas como eu vou usar a lngua de sinais e falar ao mesmo 132

tempo? Eu tento separar a lngua de sinais. [esta escola] muito importante para os surdos. [Esta escola] muito importante porque usa muito Libras. Eu troco experincias com meus amigos e muitos amigos meus que no sabem, eu fico ensinando a lngua de sinais pra eles. Eu ensino a eles, eu dou conselho para eles, porque somos todos iguais, mas a maioria das pessoas ficam usando o alfabeto de brincadeira comigo, no combina. Precisa ter respeito para que no futuro as pessoas possam dominar bem a lngua de sinais. (Aluno)

e) lngua pela qual se desenvolvem e ampliam suas referncias de mundo

A passei a estudar [nesta escola]. Eu acho aqui muito bom. Eu vim pra c com dezoito anos. Antigamente eu era muito quadrado, no sabia lngua de sinais; a com o tempo eu aprendi, gosto daqui. (Aluno)

f) lngua como condio de aprendizagem.

Eu estou dizendo que o professor precisa aprender a lngua de sinais. Eu percebo que alguns tm dificuldade, alguns sinalizam bem. Eu gostaria que muitos professores tivessem um domnio muito bom do portugus, desculpa, da lngua de sinais. Agora, alguns professores que no tm a lngua de sinais tm dificuldade. (Aluna)

A importncia da lngua de sinais permeia todos os tpicos abordados por esses alunos em seus relatos: as relaes familiares, as vivncias escolares, o processo de aprendizagem em geral e do portugus. Uma afirmao de um aluno surdo dessa turma que estava em fase de aquisio da Libras poeticamente contundente quando nos diz que no saber a lngua de sinais utilizada na escola de surdos a mesma coisa que no conhecer algumas pessoas. A lngua de sinais aparece tambm como condio para uma aprendizagem mais significativa do que aquela que at agora viveram e em consonncia com isso estes surdos apontam a necessidade de seus professores atuais terem mais proficincia em Libras, o que corroborado pela professora surda: Eles se queixam muito da falta de lngua de sinais dos professores. Essa defesa tambm a marca dos discursos dos dois educadores surdos participantes desse estudo. Em suas propostas para melhorar o ensino
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para surdos apontam a necessidade de se desouvintizar os currculos em trs direes: contratao de professores surdos; confeco de materiais didticos visuais prprios para surdos; avaliao escolar em lngua de sinais. 3. Os discursos de mudana: novas representaes? Apesar da ideia de fracasso estar focalizada predominantemente nos alunos, seja por parte deles mesmos, seja por parte dos professores ouvintes, h alguns discursos que apontam crticas a esse olhar e algumas propostas de mudana para o imenso desconforto vivido em sala de aula. Alm da demanda dos alunos que apontam a necessidade de os professores aprenderem a lngua de sinais (ou ampliarem a proficincia), ou de a instituio contratar professores surdos, entre os docentes ouvintes h consideraes importantes que merecem destaque. Uma das professoras ouvintes participantes deste estudo, em sua reflexo, parece tentar romper com a forte tendncia de se localizar a fonte do insucesso nos alunos:
Eu acho que tem que deslocar o foco deles. A gente fica no foco com eles, claro, mas eu acho que a gente tem que ver tambm o que a gente t fazendo. Se a gente no tiver esse olhar tambm...; como os professores de uma maneira geral atuam com essa lngua, com essa lngua escrita, vai ficar o tempo todo eles protagonizando a cena do fracasso e ns vtimas desse fracasso. Ns somos protagonistas desse fracasso mesmo que no queiramos, mas somos, porque a gente t cobrando linguagem pra eles. A gente no t cobrando conhecimento, a gente t cobrando linguagem. (Professora)

Outra professora ouvinte toca em um aspecto fundamental que pauta as interaes em sala de aula: a falta de uma lngua comum compartilhada por todos.

Uma outra coisa que eu estive pensando a partir de umas conversas que eu tive no COC [Conselho de Classe] agora, o seguinte: claro que eu no sou uma usuria proficiente de Libras, mas eu acho que eu me viro melhor sinalizando do que entendendo e isso eu acho que fatal para o resultado que a gente obtm. Voc no vai direto ao ponto. Eu acho que um monitor pra mim seria extremamente til nesse

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sentido de clarear, alis, um monitor, um intrprete, enfim, uma pessoa que pudesse me dar um feedback do que o aluno est me dando seja no sentido de estar entendendo ou no estar entendendo, uma contribuio que muitas vezes se perde. Isso eu acho que fatal, porque desestimula o aluno, que uma aluna at me disse que eu fao assim [balanando a cabea afirmativamente] quando eu no t entendendo nada. E verdade. E eu falei: verdade, infelizmente verdade. Isso tem tudo a ver com o resultado que a gente tem. Em depoimentos deles, que eles deram pra voc, em conversas que eles tem com outros professores, o sentimento deles de realmente querer aprender portugus. (Professora)

E, por ltimo, um depoimento de uma professora ouvinte que esboa uma reflexo mais profunda: as representaes subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem:
Ento uma atitude do professor de surdos. Existe ali uma cultura que a gente no consegue, acho que tem a ver com o campo das representaes, como a gente representa esse ensino, esse surdo e de que maneira a gente t atuando. A nossa preocupao, o centro, t na lngua o tempo todo. (Professora)

CONSIDEraES FINAIS Nas ltimas trs dcadas, houve uma significativa produo de outros discursos tericos tanto no que diz respeito s concepes ideolgicas na educao de surdos, tanto quanto organizao educacional e escolar. (Skliar, 2003b). Filiado a esse esforo de ruptura com os discursos hegemnicos que dominam por sculos a educao de surdos, esse estudo procurou problematizar a ideia de uma normalidade ouvinte em oposio a uma alteridade surda, os paradigmas dominantes na educao especial e nas polticas de incluso escolar de surdos calcados no modelo da deficincia, apontando a necessidade de novas arquiteturas escolares com a participao das comunidades surdas nas decises pedaggicas e na prpria atuao em sala da aula. Abrir espao para dar visibilidade a esses sujeitos teve esse significado poltico nessa pesquisa.
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E a talvez resida uma pequena contribuio dessa investigao que se props a analisar as representaes acerca das lnguas com as quais ouvintes e surdos convivem no contexto especfico dessa escola de surdos. Os registros provenientes dos depoimentos e da sala de aula indicam o desconforto que todos experimentam em um contexto marcado por conflitos lingusticos e culturais. At o momento, as prticas escolares tm dado escrita o lugar de centralidade e parecem pouco permeveis s diferenas lingusticas e culturais que constituem a surdez no que diz respeito s possibilidades de uma relao dialgica que permita a participao ativa dos atores na coconstruo de conhecimentos. Prticas hegemnicas no esto s na sociedade, mas tambm esto dentro da sala de aula representando escolhas que definem o que so os alunos, o que se espera deles e dos currculos traados e praticados. (Erickson, 1996) Se deslocarmos a surdez do paradigma hegemnico da deficincia tentando discutir os significados polticos da normalidade ouvinte, poderemos deixar de representar a lngua de sinais como um problema e passaremos a compreender que os surdos vivem uma experincia visual do mundo. Entender a surdez como um outro modo de apropriao do mundo pode inverter a lgica dominante e nos permitir captar no voo (De Certeau, 2001) as possibilidades oferecidas nesse instante em que profissionais surdos comeam a atuar e nos mostrar, como nessa pesquisa, outras foras que nos so estranhas, mas sem as quais dificilmente teremos chance de construir um ambiente mais produtivo e mais prazeroso de trabalho para todos. Se nos deixarmos afetar pela alteridade surda que aqui reivindica e prope, poderemos opor aos sinais uma contrapalavra (Bakhtin, 1979) que compartilhe com eles um projeto de reconstruo escolar. E nesse sentido o que eu sugiro como sada, com base em toda a discusso travada at aqui, que essa escola se engaje em projetos de formao e atuao de professores surdos. O difcil no so somente as palavras, como me disse um dos alunos participantes desse estudo, a questo dar e tomar a palavra. Para compreender o bilinguismo dos surdos e pensar em projetos de educao bilngue, precisamos questionar as relaes de poderes e saberes que tm fabricado o fracasso na e da educao de surdos. E nessa trilha investir na formao de professores surdos cuja importncia vai muito alm de recursos humanos facilitadores da interao entre ouvintes e surdos ou de ensinar a lngua de sinais a ouvintes e surdos, nico saber que lhes autorizado at o momento. (Souza, 2002)
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No se trata de formar auxiliares dos professores ouvintes. No se trata de adaptaes curriculares como vem propondo o MEC. O que aponto, em consonncia com vrios autores, que novas prticas escolares poderiam ser inventadas na/pela escola, que proporcionassem um ensino de qualidade aos surdos. Uma proposta renovadora de educao bilngue para surdos no pode se limitar a simples aceitao da lngua de sinais nas salas de aula ou a simples presena de profissionais surdos, em geral como auxiliares de transmisso dos currculos pensados por ouvintes na escola. As professoras e pesquisadoras surdas Rangel e Stumpf (2004) propem em artigo intitulado A pedagogia da diferena para o surdo uma srie de itens como parte de um programa de formao de professores surdos que se constitusse em uma poltica pedaggica e curricular da identidade e da diferena, apresentando outros caminhos para o ensino de lngua de sinais, do portugus (em interface com o signwriting) e outras concepes curriculares que inclussem tpicos como artes e movimentos surdos e cultura surda. Desafiar os significados histrica e socialmente determinados sobre a surdez e os surdos e suas lnguas de sinais parece ser a grande questo a ser enfrentada. Em outras palavras:
Escutar a demanda desses grupos e construir com eles uma escola para eles poderia ser um bom comeo. Talvez com eles possamos romper com os sistemas emaranhados de verdades a que os saberes sobre a surdez (entendida como patologia) se vinculam; o que poderia significar abandonar as prticas disciplinares e de sequestro que esses sistemas de verdades legitimam. Estaria a a fabricao de novas normas? Creio que esse pode ser o nosso temor, e portanto, o maior desafio a ser superado por ns. (Souza, 2002, p. 143)

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Captulo VI

Educao de surdos: entre a realidade e a utopia

Prof. Msc. Emiliana Faria Rosa Unipampa/RS Educar antes de o sujeito se conhecer e conhecer o mundo mais fcil: Fcil de colonizar, de oprimir, de influenciar. Quando o sujeito surdo se desenvolve, percebendo o mundo ao seu redor, recebendo sua cultura, interagindo com o outro, ele se inicia na busca de conhecimentos que at ento eram reprimidos, ele se libertar das amarras sociais e lingusticas que o rodeiam. Expandir os conhecimentos que viro da educao, no s da educao de dentro da escola, mas tambm da educao que a vida oferece.
O surdo o sujeito pertencente a uma comunidade que dispe de uma cultura e uma lngua, que, por vezes, so negadas ou oprimidas pela sociedade, So mais voltadas ao lado patolgico que ao lado cultural e identitrio do surdo. (Rosa, 2009, p. 32)

Educao predispe a um conjunto de fatores e indivduos voltados para um nico ponto: a relao ensino-aprendizagem. Tal relao um dos fatores essenciais formao do indivduo surdo enquanto sujeito singular. necessrio lembrar que a educao est vinculada cultura, identidade e, primordialmente, lngua. No meio social, os conceitos citados anteriormente no devem ser somente tericos, mas, sim, conceitos balizadores de opinies, estratgias e elucidaes sobre a educao de surdos no pas. O surdo ainda visto como um sujeito parte da sociedade viso cultural que se manifesta em pensamentos e aes nos quais o normal impera e o surdo mero sujeito a ser moldado a partir do que se quer e no do que ele mesmo deseja.
Qualquer escolha ser sempre feita a partir de interpretaes e representaes que constitumos, partindo de um conjunto de justificativas que escolhemos para sustentar nossas 141

formas de entender aquilo que somos e aquilo que o outro . (Lopes, 2007, p.8)

A escola pode vir a produzir saberes que orientam o conserto do aluno surdo, negando a existncia do conhecimento de mundo e de si que este aluno possui, e que no sero especificamente iguais que os de qualquer outra pessoa. Tal negao evoca o que a escola quer, intrinsecamente ligada sociedade, ignorando os conceitos de cultura e identidade existentes na diversidade humana. O sujeito surdo ser assim marcado como diferente e no participante do meio educacional como todo mundo: pensamento discriminatrio no qual imperam mitos17 de que a lngua de sinais e o prprio surdo no so capazes de atribuio de significados, conceitos ou saberes essenciais ao desenvolvimento socioeducacional de cada um.
A escola foi sendo concebida e montada como a grande e (mais recentemente) a mais ampla e universal mquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar, e assim, torn-los dceis. (Veiga-Neto, 2005, p. 84)

Tendo por base o pensamento de Veiga-Neto (2005), entende-se que a educao de surdos sempre foi alvo de polticas, sejam favorveis ou no sua continuidade. Usar o elemento colonizador o mais prtico mtodo de controle do outro e, consequentemente, do aluno. Controle no s social, mas tambm do corpo do surdo, da lngua, da cultura e da educao. O aluno surdo, pela viso patolgica e colonialista, precisa ser consertado, controlado e esculpido pela sociedade como um bonequinho de massa. Porm, isso no deve acontecer, visto que a identidade sociocultural deve ser escolhida pelo prprio sujeito e no pela sociedade, e os sujeitos surdos no devem ser bonequinhos de massa a serem moldados ao gosto da sociedade ouvinte, da famlia ou de quem quer que seja. So sujeitos aptos a escolhas, valores e capacidades como qualquer outro (Rosa, 2009). necessrio que essa viso decaia e que o tal bonequinho que a sociedade v, reaja mostrando que no sujeito controlvel, moldvel, mas, sim, um sujeito social com caractersticas culturais e lingusticas que possibilitam a interao com o meio de forma espontnea. So essas relaes
17 Para melhor entendimento dos mitos sobre a lngua de sinais, ver QUADROS, Ronice M. de. & KARNOPP, Lodenir B. Lngua de sinais brasileira: estudos lingusticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 2937.

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de poder e de resistncia que moldam como deve ser a educao e, em consequncia, a escola. A lngua de um povo no pode ser vista somente como meio de comunicao. Uma lngua era vista como um veculo de representao da realidade, como um meio de transporte [...] (S, 2006 p. 42), e fundamental elemento de ligao entre o povo e sua cultura. Assim, a lngua de sinais intrnseca ao cotidiano do surdo e cultura surda. Mas a lngua de sinais, como todas as lnguas, necessita de reconhecimento, e tal reconhecimento s se consegue em uma luta diria, na qual se ganha ou se perde constantemente. At onde se luta por uma lngua? Lutar por uma lngua valoriz-la e coloc-la em um mesmo patamar de elemento/meio formador de um povo e unificador de uma comunidade, pois esta utiliza a lngua como elo cultural, ampliando o acesso ao conhecimento, informao e comunicao essencial interao. Ou seja: Uma lngua no , em si mesma, racional ou eficaz; ela responde ou no a necessidades sociais, ela segue ou no a progresso da demanda social (Calvet, 2007, p. 26). A necessidade de fundamentar uma lngua de sinais gera conflito de interesses entre a sociedade falante de uma lngua oral e a comunidade que deseja colocar a sua lngua como lngua efetiva e existente. Os usurios de uma lngua, com a expanso desta, desejam o reconhecimento oficial para poder contar com o auxlio necessrio ao ato comunicativo/informativo. A Libras Lngua de Sinais Brasileira nascida da lngua de sinais francesa e modificada atravs do tempo pela comunidade surda do Brasil, a lngua natural da comunidade surda uma lngua visuoespacial. Reconhecida, cientificamente, como um sistema lingustico de comunicao gestualvisual, com estrutura gramatical prpria, oriunda das comunidades surdas brasileiras, a Libras, uma lngua natural, que abrange regras morfolgicas, sintticas, semnticas e pragmticas prprias. uma lngua completa, com estrutura independente da lngua portuguesa. Alm disso, possibilita o desenvolvimento cognitivo dos surdos, favorecendo o acesso destes aos conceitos e conhecimentos existentes. Os usurios da Libras so os surdos, familiares, profissionais da rea e todas as pessoas que convivem ou trabalham com surdos ou tm interesse por utilizar, pesquisar e aprender esta lngua. As comunidades surdas do Brasil vm lutando para serem respeitadas enquanto minorias lingusticas e a Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos Feneis tem apoiado essa causa desde sua fundao. H vrios registros da luta dos surdos pelo reconhecimento da Libras, at a conquista de sua regulamentao.
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Para ouvintes diversos, mas no generalizando, a lngua de sinais e a cultura surda so limitadas, restritas, faltantes, possuem poucas significaes.
Para a educao especial, por exemplo, a lngua de sinais dos surdos e foi um problema, quando na verdade o que problemtico deve ser o discurso hegemnico que circula em torno da oralidade, da lngua oral. Pergunta-se: por que essa modalidade foi supervalorizada? Quais processos sociais, histricos, polticos e culturais fizeram dela o objetivo excludente na educao dos surdos? [...] O que deve ser problematizado a suposio da existncia de uma identidade homognea, de uma comunidade hermtica. (Skliar, 2003, p. 165) O reconhecimento e a valorizao da lngua de sinais um processo ligado descolonizao de saberes que at ento eram manipulados pelo restante da sociedade falante da lngua oral. preciso descolonizar o surdo e dar-lhe a possibilidade de interagir com o mundo usando a lngua de sinais, possibilitando inmeras associaes culturais e lingusticas, possibilitando integrar-se naturalmente ao meio social. Para tanto, imprescindvel a naturalidade de poder usar a lngua de sinais no espao socioeducacional, de poder contar com ILS18 na sala de aula, de participar de palestras, ou ainda de ter professores surdos ministrando aulas no meio educacional. O fato de no falar a lngua do Estado priva o cidado de inmeras possibilidades sociais, e consideramos que todo cidado tem direito lingua do Estado, isto , que ele tem direito educao, alfabetizao etc. Mas o princpio de defesa das minorias lingusticas faz com que, paralelamente, todo cidado tenha direito a sua lingua. (Calvet, 2007, p. 85) Para suprir tal necessidade preciso que exista o elemento de ligao entre a poltica e o grupo lingustico que deseja possuir valorizao lingustica, uma vez que ambos os lados so indispensveis ao desenvolvimento desse processo lingustico, podendo-se definir que o lado que oprime (a sociedade falante de uma lngua oral) e o lado que oprimido (a comunidade surda) andam lado a lado na busca de ideais, sejam eles opostos ou no. Ainda assim, uma lngua s se expande se possuir
18 ILS: Intrprete de lngua de sinais.

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autonomia para que isso ocorra, caso contrrio, ela continuar descaracterizada e sem valor social como lngua. Atenta-se ao fato de que o processo de reconhecimento de uma lngua no curto. A aceitao de uma lngua baseada na propagao/difuso da mesma. Visualizar o uso da lngua de sinais um meio de tal difuso acontecer. A lngua se propaga pelo homem, mas no dependente deste. Calvet diz que so as lnguas que existem para servir aos homens, no os homens para servir s lnguas (2007, p. 910). A lngua de sinais iniciou o seu processo de reconhecimento como lngua oficial da comunidade surda brasileira h mais de vinte anos, mas, para validar este reconhecimento oficial, necessrio que haja a influncia da sociedade, da famlia, do sistema educacional, e do prprio surdo que assume a sua identidade. Em outras palavras: sociedade, famlia, educao e o prprio surdo so pilares essenciais para a o reconhecimento e a descoberta de si e do mundo que rodeia o sujeito social. Estes so os quatro pilares existentes no cotidiano do surdo em relao descoberta de si, da sua (s) identidade(s) e da cultura surda. (Rosa, 2009) No Brasil, o comeo do reconhecimento da lngua de sinais e da educao do surdo datado pela fundao, no Rio de Janeiro, do Instituto Nacional de SurdosMudos (INSM, atual Instituto Nacional de Educao de Surdos - Ines), por meio da Lei 839, que D. Pedro II assinou em 26 de setembro de 1857 (Rocha, 2007). Interesses polticos sempre influenciaram para que a lngua de sinais e a educao de surdos fossem ou no valorizadas. Dar o status de lngua lngua de sinais ceder poder: poder de dizer no, de mudar, de apontar caminhos, de querer, de propor. Poder de escolha, poder de ser, firmando o sujeito surdo como sujeito social pertencente a uma comunidade e como conhecedor de seus direitos e deveres. O conhecimento modifica o ambiente ao redor, pela lngua e cultura que domina/ usa, e pelas quais valorizado, afinal o conhecimento no pode se opor ao poder, nem exterior a ele; o conhecimento parte do poder. (S, 2006, p. 60) Percebe-se, ento, que uma organizao da poltica lingustica d segurana sociedade e aos indivduos que nela habitam. Porm, como atribuir segurana se, por vezes, a lngua que se usa, e que se tem por primeira lngua, no reconhecida pela maioria dos pilares descritos acima? Por isso a necessidade da luta constante da comunidade surda pelo fortalecimento poltico e lingustico da lngua de sinais; ela incluso de elementos comprobatrios da existncia da lngua de sinais no meio educacional, no social e no familiar. Compreender a lngua de sinais e sua fundamental importncia para a cultura surda a base de entendimento da educao de surdos. Muitos conceitos revelam que a escola prepara para a vida, mas para qual vida os alunos surdos esto sendo preparados? A escola inclusiva e a escola especfica de surdos preparam da mesma 145

acabou, e mesmo com o avano com a vinda deste professor ao Brasil, afinal passou-se do zero para um grau acima - mas o surdo ainda era visto como elemento parte, que no necessitava de educao. A escola para surdos era vista como um depsito de crianas e jovens, como algo muito longe de um sistema educacional. Com o passar do tempo e com muita dificuldade, a mesma escola (Ines) comeou um processo de reconhecimento, at que chegou ao status atual de centro de referncia na rea da surdez no pas.20 Mas, este reconhecimento leva a pensar na construo de uma escola especfica para surdos, uma escola que possibilite trocas culturais e o fortalecimento do discurso surdo, trocas que possibilitem s comunidades manifestarem sua prpria produo cultural e sua forma de ver o mundo (S, 2006, p. 81). Educar o aluno surdo em uma perspectiva atual fazer valer, mesmo que em parte, os direitos de cada sujeito surdo, como cidado e como parte de uma sociedade. Essa validao destacada pelo conjunto de leis21 - sobre a lngua, sobre os direitos e sobre a acessibilidade que apontam a prtica de muitas ideias que sempre foram alvo de luta pela comunidade surda. Atualmente, o que consta das principais polticas educacionais brasileiras a educao inclusiva, pelas quais todo e qualquer aluno deve estar na sala de aula regular, sem distino de sua especificidade. Mas, isso significa negar a singularidade educacional. Em uma escola inclusiva mais fcil inserir um aluno cadeirante, um aluno cego... Mas, e o surdo? Ele ter
19 - E. Huet era um professor francs, diretor do Instituto de Surdos-Mudos de Bourges. Nascido em Paris em 1822. Ficou surdo aos 12 anos de idade depois de ter contrado sarampo. Mudou-se para o Brasil em 1852 a fim de abrir uma escola para surdos no pas; escola esta que foi vinculada ao Colgio Vassiman no Rio de Janeiro por volta de 1853 (Rocha, 2007). O colgio Vassiman foi caracterizado como inclusivo at Huet redigir o pedido, a D. Pedro II, de um local especfico aos surdos, que j eram em nmero acima da capacidade da sala onde lecionava. Porm, outras verses histricas datam o vnculo entre D. Pedro II e Huet somente em 1855, ou, outras, em 1857, ao criar o Instituto Imperial de Surdos-Mudos, que teria futuramente o nome de Instituto Nacional de Educao de Surdos. 20 - O centro de referncia hoje denominado Instituto Nacional de Educao de Surdos (Ines) situado no Rio de Janeiro. 21 - As duas principais leis que se referem lngua de sinais brasileira so: Lei n. 10.436 de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da Lei n.o 10.098, de 19 de dezembro de 2000. (disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10436.pdf; acesso em 17 de junho de 2009) e o Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei n.o 10.436 (disponvel em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm; acesso em 17 de junho de 2009).

forma? Quais os prs e os contras de cada uma? Questes como essas fizeram e fazem parte da educao do surdo no pas e no possuem resposta definitiva. No Brasil, a educao de surdos foi marginalizada pela sociedade como algo suprfluo o que s diminuiu com a vinda de Huet.19 Mas, essa desvalorizao no

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suas necessidades lingusticas respeitadas por esse sistema de ensino? Ou haver a tentativa de normalizao?
Reconhecer a diferena no no sentido de igual-la diferena de outros grupos, em uma tentativa de acabar com a diferena ou seja, tentando normalizar os surdos nem mesmo no sentido de dizer que eles sofrem as mesmas limitaes e restries a que esto submetidos outros grupos minoritrios dominados, oprimidos, mas firmando um reconhecimento poltico da surdez e dos surdos. (S, 2006, p. 25)

Alm de precisar de professores capazes, como qualquer outro aluno, o surdo tem em questo uma singularidade; a lngua. Esta - a lngua de sinais - no estar acessvel a todo e qualquer professor e a toda e qualquer escola. Cabe escola a visvel necessidade de disponibilizar as duas lnguas a lngua de sinais e a lngua portuguesa, para o corpo docente e o discente. A educao do surdo se apresenta, nesse contexto, como algo a ser desenvolvido a ponto de possibilitar o processamento socioeducacional do surdo de maneira natural e em tempo hbil. Mas, a educao ainda apresenta aspectos no solucionados de antigos problemas persistentes nos dias atuais, como; a lngua de sinais vista como lngua de apoio e no como lngua do surdo, professores no capacitados, falta de intrpretes... A educao que os surdos desejam baseada no respeito lngua de sinais, cultura surda e a interao entre o aluno e o meio social. Observa-se, em consequncia a esses conceitos, que, ao contrrio ao modo como muitos definem surdez isto , como um impedimento auditivo -, pessoas surdas definemse em termos culturais e lingusticos (Wrigley citado por Ramirez e Masuti, 2009, p. 39). A comunidade surda, ento, tentando melhorias, gera projetos e propostas, como a conhecida Carta de Porto Alegre: a Educao que ns Surdos Queremos. Esta carta foi elaborada pela comunidade surda durante o V Congresso Latino Americano de Educao Bilngue para Surdos, realizado em Porto Alegre no ano de 1999, propondo mudanas significativas na Educao dos Surdos, enfatizando os aspectos lingusticos e culturais da comunidade surda. Dez anos, depois os antigos dilemas permanecem atuais, assim como foi dito e reivindicado na Carta. Embora se tenham algumas das propostas j visveis no cotidiano escolar, algumas, entre muitas destas sugestes, ainda no foram colocadas em
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prtica, e vrias delas nem so conhecidas pela sociedade e/ou pelo governo. Ao criar uma lei, como a da incluso, o governo coloca como prioridade a sua prpria viso, esquecendo-se da realidade. Algo ilusrio, que no existe de fato, em raras ocasies pode vir a ser conquistado. Por isso a lei atual parece no se encaixar com o que se vive, diferenciando-se entre o real e a utopia. Se a escola proposta e desejada pelo governo, a escola inclusiva, no vai bem, o caminho mais fcil, e de comum acordo, para o sucesso da educao dos surdos seria uma escola na qual o surdo e a lngua de sinais fossem prioridade. Uma escola especfica para surdos, na qual a cultura e a lngua flussem e o aluno pudesse se sentir parte do meio educacional, tal como aponta a Carta de Porto Alegre (1999).
Considerar que a escola de surdos necessria e deve oferecer educao voltada para princpios culturais e humansticos, promovendo o desenvolvimento de indivduos cidados e sendo um centro de encontro com o semelhante para a produo inicial da identidade surda.

Ter-se-ia uma escola de surdos como um elo entre a famlia, a sociedade e o prprio surdo, pensando assim nos pilares de formao identitria e cultural do sujeito surdo (sujeito aqui entendido como um indivduo possuidor de elementos culturais que o diferenciam na sociedade e o igualam em uma comunidade). A questo que essa escola especfica para surdos est sendo substituda pela escola inclusiva, na qual os valores so outros. Porm preciso que:
Seja incentivado, mostrado e estimulado o uso da lngua de sinais pelo surdo, indo ao encontro de seu direito de ser e de usar a comunicao visual para estruturar uma lngua de sinais coerente. (Carta de Porto Alegre, 1999).

Afirmar que o surdo no precisa de uma escola especfica ou de classe especial o mesmo que afirmar que a descoberta de um aluno surdo na escola regular natural e sem dificuldades ou barreiras. Mas, a existncia de alunos surdos ainda ofuscada, reprimida e contida pela negao da existncia de uma vida para alm dos muros em que colocaram os surdos. Muros que rodeiam, segregam, impedem este ser de buscar campos abertos e ventos de renovao. Pode-se alegar que isso no existe e que nada impede o surdo de

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encontrar-se; mas onde estar essa afirmao na realidade vivida pelo surdo na sociedade que o rodeia? Ao descobrir-se como parte de uma cultura, o surdo se manifesta, e movimenta o que existir ao seu redor e no seu interior. A histria de um surdo a histria de muitos. a histria de uma comunidade que luta desde sempre pela queda do muro que a segrega e impede que os ventos da valorizao penetrem nos campos em que habitam. uma histria de luta pela valorizao lingustica, lutando contra as amarras da opresso lngua de sinais, e contra a imposio da lngua oral. A prpria LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) fala do ensino de uma lngua a lngua portuguesa. Se se quer respeitar outras lnguas, como a lngua de sinais, precisa-se mudar a lei e abolir ou diminuir a obrigao do ensino da lngua portuguesa como primeira lngua. A lngua deve ser observada como objetivo poltico fundamentado no conhecer. Ao se propor a incluso do surdo, coloca-se margem questes como: a escola est apta para a incluso do educando surdo? o professor tem o conhecimento da Libras, assim como todo o corpo docente e discente? os mtodos de ensino esto de acordo com as necessidades deste alunado? Obviamente o corpo discente no ter conhecimento da lngua de sinais, exceto em raros casos e, por muitas vezes, o prprio corpo docente nem a conhece. Porm observa-se que:
A circulao de uma outra lngua em sala de aula, ou a presena de outra lngua na escola, no garante um bilinguismo forte, ou seja, uma situao sociolingustica em que as duas lnguas sejam investidas de igual prestgio e sejam passveis de serem usadas por professores e alunos sem discriminao. (Arantes, 2007, p. 31)

O que se observa que a incluso acontece sem levar em considerao a cultura surda, fazendo com que o aluno surdo tenha como objetivo igualarse cultura ouvinte. E quando se trata de educar, pensa-se primordialmente na escola. Escola com professor, lousa, livro, aluno e... intrprete? Por que no? Ao se pensar em educao nada pode ser deixado de lado, muito menos quando se trata de educao de surdos. A escola regular que somente possui alunos surdos para seguir a lei transforma-se em escola inclusiva por obrigao, gerando dificuldades ao alunado. possvel que s tenha apenas um aluno surdo em uma sala de/

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com outros 40 ouvintes (ou mais). Em classes regulares que possuam surdos, dever haver ILS, como a lei ordena, mas nem sempre isso cumprido. Caso o ILS no esteja presente (a lei expe que, na incluso do surdo, h a necessidade do intrprete, mas h escolas que no possuem este profissional), o aluno precisar se utilizar da leitura labial22- o que por vezes dificultar ainda mais o aprendizado -, uma vez que o professor dificilmente ir sinalizar e lecionar ao restante da classe ao mesmo tempo. necessrio lembrar que o intrprete, em vrias ocasies, ser visto no s em seu papel de intrprete mas tambm como professor do surdo - o que uma ideia errnea e contraditria ainda existente em uma sociedade que no conhece o papel do intrprete. Muitos denominam este profissional por intrprete, mas o tratam como professor. O professor do aluno surdo ser o mesmo professor do restante da classe: no dever haver distino, e no tarefa do intrprete ministrar aulas aos surdos. Embora a escola inclusiva tenha, em alguns casos, anteparos para auxiliar o professor, como professores intinerantes, ILS, programas de capacitao continuada etc., preciso observar que o professor no um polvo com vrios braos/tentculos, que se debatem para atender e lecionar a uma diversidade de alunos. No h como atender, sem capacitao e informao, a uma demanda de alunos com especificidades.
O papel do educador de extrema relevncia para o aprendizado-significativo do aluno surdo, atravs do uso de metodologias adequadas sua realidade, utilizando a primeira lngua - Libras, alm dos mais variados recursos de comunicao e o ensino da segunda lngua (portugus). Contudo, uma grande parte do professorado da classe inclusiva em redes de ensino, sequer conhece ou ouviu falar da Lngua Brasileira de Sinais, o que dificulta ainda mais o processo satisfatrio da incluso para os surdos (Carta de Salvador, 2006).

Aps essa leitura, podemos perceber a utopia da educao inclusiva, visto que uma educao de qualidade somente existir se a relao ensinoaprendizagem for facilitada e estimulada por aes conjuntas entre escola, professor e atuao poltica favorvel ao alunado surdo - mas isto no visto abrangentemente na educao atual.
22 - Leitura labial: meio pelo qual o surdo l os lbios de outra pessoa para entender o que ela quer informar.

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Depois do evento no Rio do Grande do Sul, outros Estados, baseados na Carta de Porto Alegre, manifestaram-se concordando e complementando de acordo com suas necessidades. A Carta de Porto Alegre, para a educao do surdo, um marco na luta por melhorias e aceitao lingustica. Mas ela por si s no modifica concepes. A contnua manifestao da comunidade surda, e o desenrolar das polticas educacionais e lingusticas, so essenciais para melhorias. No ano de 2007, o MEC props a transformao das escolas de surdos (antigamente chamadas escolas especiais para surdos) em centros de atendimento educacional especializado (S, 2007), alm de optar por no criar novas escolas especiais. Porm, o MEC parece ignorar os benefcios da escola especfica para surdos, uma vez que pesquisas sobre surdos no Brasil demonstram que:.
[...] escolas especiais para surdos produzem competncias significativamente superiores s produzidas por escolas comuns em termos de compreenso de leitura e produo de escrita em Portugus, alm de compreenso de sinais da Libras. Ora, se escolas para surdos que ministram ensino em Libras produzem competncias significativamente superiores, no s em Libras como tambm em Portugus, ento s se pode concluir que a poltica de descontinuao dessas escolasest em franca discordncia com a evidncia cientfica do que melhor paraas crianas e jovens surdos, e precisa ser questionada por qualquer um que zele pelo futuro da criana brasileira. (S, 2007)

Percebe-se que, se em um ano o governo cede algo em relao educao de surdos e lngua de sinais, no outro retira o que deu; sendo assim, indaga-se: para que insistir em um modelo educacional que no gera desenvolvimento, ou pouqussimo deste, e , numa perspectiva atual, idealizado? o mesmo que insistir em uma utopia que dificilmente sair do imaginrio para uma prtica social real, na qual o aluno surdo seja o ator principal da educao. Portanto, preciso lembrar o papel da escola como elemento difusor de saberes e conceitos, visando propagao da ideia de que o sujeito surdo precisa de uma escola na qual no seja um parte, mas sim, parte do conjunto socioeducacional. Como revela Veiga-Neto, ao comentar as ideias de Foucault:
Foi com base em Foucault que se pde compreender a escola como uma eficiente dobradia capaz de articular poderes que

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a circulam com os saberes que a enformam e a se ensinam, sejam eles pedaggicos ou no. (2005, p. 17-18)

Negar uma educao digna ao aluno surdo o mesmo que negar seu direito constitucional de igualdade, educao e cidadania. Exigir que todo e qualquer aluno surdo frequente uma escola inclusiva oprimir, colonizando o sujeito surdo de modo que ele aceite a cultura ouvinte como nica e insubstituvel. preciso que haja espao para uma pedagogia sem fronteiras visando ao presente, ao futuro e necessidade de diferenciao dos sujeitos sociais uma escola sem barreiras, na qual o surdo se destaque por sua cultura, lngua e identidade e no por ser visto como um necessitado, com a possibilidade de dar ao surdo livre escolha de sua educao. Independentemente de ele escolher a escola especfica ou a escola inclusiva, o que importa ser seu aproveitamento educacional, lingustico e a expanso da lngua de sinais na comunidade surda e na sociedade a que esta se vincula. A escola inclusiva por si mesma no existe, a sociedade quem a molda, organiza e faz dela uma referncia educacional. Educar tarefa contnua e no se reserva somente escola. A vida na sociedade em si representa um grande aprendizado e cabe a todos a luta por melhoria na educao, no s do sujeito surdo, mas tambm de toda uma sociedade. Na educao de surdos muito se aponta, contudo aparentemente se esquece do principal: a participao do prprio surdo no constituir de sua educao. O sujeito surdo deve ser lembrado no s como o aluno presente e a ser educado, mas tambm como membro real desta educao. Quando isso acontece, coloca-se o surdo como o outro da educao (Skliar, 2003), como um sujeito a ser anulado, apagado, o que j no de todo aceito, e as reformas pedaggicas procuram outras formas para educar sem dar extenso ao abandono ou opresso. Educar surdos potencializar, dando conhecimento ao sujeito surdo, de modo que ele se desenvolva. Ou seja;
A potencialidade de reconstruo histrica dos surdos sobre a sua educao e sua escolarizao [...] um ponto de partida para uma reconstruo poltica [...] e para que participem, com conscincia, das lutas dos movimentos sociais surdos pelo direito lngua de sinais, pelo direito a uma educao que abandone os seus mecanismos perversos de excluso, e por um exerccio pleno da cidadania. (Skliar, 2005, p. 29) 152

Pela falta de educao especfica, de contato com outros surdos, por falta de estmulo familiar ou por no ter conhecimento do que a cultura surda e a lngua de sinais representam, a educao do surdo apresenta problemas e desafios. Deve-se respeitar o direito do surdo, aceitando sua lngua e sua cultura; atentar para a necessidade de fornecer ao surdo as condies fundamentais ao seu desenvolvimento (Rosa, 2009). Isso porque educar transformar o indivduo em sujeito nico, possuidor dos conhecimentos necessrios para a vida diria e de uma identidade prpria dentro da sociedade em que vive. Os desafios acima citados no so poucos; desafio de abrir as portas para novas possibilidades e caminhos que as mudanas constantes trazem; desafio de olhar o outro como a si mesmo. Educar , antes de tudo, uma questo de fazer lembrar, lembrar do que se conhece e de quem se . Lembrar que o outro parte de ns mesmos. Educar o surdo em um mundo no qual a realidade e a utopia se entrelaam, no qual o que se dispe e o que se deseja se esbarram - isto tarefa contnua. No ser impondo leis e decretos que se ter uma educao de qualidade. A qualidade na educao vir principalmente pela palavra respeito. Respeito lingustico, cultural, identitrio e social. Atendendo e entendendo o sujeito surdo como sujeito de si, de sua lngua e cultura, a sociedade conseguir, juntamente ao sujeito surdo, promover mudanas socioeducacionais essenciais e libertadoras. REFERNCIAS
ARANTES, Valria A. (Org.). Educao de surdos. So Paulo: Summus, 2007. CALVET, Louis-Jean. As polticas lingusticas. So Paulo: Parbola Editorial, 2007. CARTA DE PORTO ALEGRE. A educao que ns, surdos, queremos. Porto Alegre, 1999. Disponvel em http://www.gipesrs.hpg.ig.com.br/ cartaportoalegre.html. Acesso em 17 de junho de 2009. CARTA DE SALVADOR. A educao que ns, surdos, queremos e temos direito. Salvador, 2006. Documento elaborado pela comunidade surda da Bahia a partir do Encontro de Surdos na Bahia, realizado na Reitoria da Universidade Federal 153

da Bahia (UFBA) em 2 de novembro de 2006. Disponvel em www.eusurdo.ufba. br/.../educacao_surdos_querem.doc. Acesso em 17 de junho de 2009. LOPES, Maura Corcini. Surdez e educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

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Captulo VII

A escola bilngue para surdos: uma realidade possvel

Profa. Dra. Maria Ceclia de Moura FACHS e PUC/SP Quando se fala de escola para Surdos, muitas imagens, ideias, prconceitos e preconceitos veem mente. De que escola est se falando? De uma escola especial? De uma escola que ir ajudar a segregar o Surdo da sociedade majoritria? De uma escola que no ser capaz de cumprir seu papel de educar, letrar e transformar os Surdos em cidados aptos a usufrurem de seus direitos e deveres? Deve-se tentar compreender o que se encontra subjacente s escolas que j foram propostas e quelas que se propem nos dias de hoje. Como a escola pode cumprir o seu papel? De tantas formas diferentes, mas sempre se baseando numa premissa bsica: ser capaz de se comunicar com seus alunos. De que forma a escola seria capaz de socializar, promover o desenvolvimento cognitivo, ampliar habilidades lingusticas orais ou escritas se no houver uma lngua a ser partilhada? bvio que, para as crianas ditas normais, ouvintes e sem outros dficits, se tem como garantido o desenvolvimento da linguagem. Ainda assim, espera-se que a escola possa ajudar na ampliao lingustica, trabalhando com diferentes gneros discursivos, propiciando o desenvolvimento de linguagem em suas diferentes esferas. Alm disso, sabe-se que a linguagem ser responsvel pela organizao da criana no mundo. Ser na e pela linguagem que a criana poder se constituir como sujeito, podendo se comunicar com os outros, com ela mesma, sendo assim capaz de criar um universo prprio de conhecimento a ser partilhado com todos os que com ela convivem. Ser essa construo lingustica que lhe permitir ter acesso ao conhecimento e se compor como sujeito social. Essa no uma tarefa fcil nem rpida. Apesar de a criana apresentar um desenvolvimento de linguagem estupendo nos primeiros anos de vida, esse desenrolar da linguagem continua por muitos anos, at a vida adulta, em que a criana sofistica suas formas lingusticas, atualizando seu vocabulrio, desenvolvendo os aspectos pragmticos gramaticais da linguagem. E a escola ir ajudar nesse
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processo. Ser pela linguagem que o/a professor/a possibilitar o acesso ao conhecimento, a ampliao de noes sobre o funcionamento do mundo e das relaes interpessoais. O papel de desenvolvimento de linguagem no est restrito escola e nem se inicia na escola para as crianas ouvintes. Esse desenvolvimento se d desde o nascimento (para alguns at antes do nascimento - Northern J, Downs M., 2002) e, para que ele acontea, necessrio que exista um ambiente estimulador e rico. A criana, ao escutar e ao se relacionar com os outros significativos, apreende o mundo de linguagem de uma forma incrivelmente rpida de forma a poder estar apta a se comunicar de forma fluda e inteligvel aos seis anos de idade. Como dissemos acima, esse processo continua por muito tempo ainda, mas as bases, sejam elas relacionadas gramtica, sejam ao vocabulrio e, mais importante ainda, pragmtica da lngua, devem estar estabelecidas nessa idade. Num primeiro momento, a famlia que cumpre esse papel, realizando a sua funo de socializadora primria da criana (Berger, P.; Luckman, T., 1973). Nesse momento, a famlia que estabelecer os valores, as normas de funcionamento na sociedade e possibilitar que a criana se torne membro da sociedade, mas, aps alguns anos (e isso depende muito da organizao social onde aquela criana est inserida), a escola comea a tomar parte do processo e ter um papel importante. a socializao secundria intermediada por vrias situaes de vivncia que estabelecer formas outras de o indivduo se comportar no mundo, e isso pode ocorrer em diversos momentos da sua vida, mas o agente maior desse processo se encontra na escola, na primeira infncia, em nossa sociedade. No sero apenas os professores que tero um papel importante nessa socializao secundria. Todos os elementos que estejam em lugar significativo para a criana tero um papel de destaque para, alm de construir conhecimento, passarem valores, normas e formas de se interagir no mundo. Podem ser os funcionrios da escola, professores de outras sries, colegas da mesma ou de idades diferentes. Todos estaro contribuindo para que o universo da criana se amplie e para que as normas sociais sejam estabelecidas. Mais tarde, essas mesmas crianas sero, por sua vez, agentes de formao e de modificao para outras crianas, numa situao de trocas e de transformaes. Agora, para que isso possa vir a acontecer, necessrio que exista uma forma de comunicao comum para ambas as partes: a criana que busca informaes e formas de estar no mundo e o outro que lhe significativo
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(Vygostsky, 1993). Essa dade, que pode ser composta de diferentes pares no decorrer do processo, at mesmo do dia, tem que compartilhar a mesma lngua. As trocas s podero ser realizadas de forma a poder constituir os sujeitos se houver possibilidade de compreenso por ambos. Novamente, para a criana dita normal, ouvinte, isso no um impedimento, a no ser em situaes muito especficas em que a criana no fala a mesma lngua da comunidade maior e dominante linguisticamente. O que acontece com crianas Surdas? Ou mesmo com aquelas que apresentam uma perda auditiva que lhes prejudique a compreenso total do que falado? Imagine todo o universo que se abre a uma criana dentro da escola comum. Ela conhece novas pessoas, mais velhas, mais novas, em diferentes funes. Para a criana Surda, isso pode representar um pesadelo (Vergamine, 2003). Por mais que ela se esforce, por mais que ela deseje, mesmo usando aparelhos auditivos, tentando fazer leitura orofacial, ela no consegue compreender o que dito a seu redor. Ela perde informaes, ela no sabe se hora de escrever, comer, sair para o recreio. Ou melhor, ela aprende, mas no pela lngua. Ela aprende olhando os colegas sua volta e tentando imitar o que eles fazem. Ela no aprende pela forma normal de todas as pessoas, compreendendo o que dito. Sua compreenso fica restrita a atos e a fatos observveis, o resto no pode ser percebido, vivenciado e colocado em palavras que lhe serviriam para depois reviver os fatos, estud-los, recrilos, para que pudessem ganhar outros e novos significados de acordo com situaes em que ela novamente viveria fatos semelhantes. Enfim, a criana Surda tem limitada a sua possibilidade de criar um mundo de linguagem que lhe permita estar na lngua, viver a lngua e criar um complexo mundo de sentidos e de relaes. Ela fica com o que lhe possvel do mundo concreto que observa e ter como resultado algo que conhecido por aqueles que lidam com a surdez e o indivduo Surdo: ela ser tida como algum que lida com as questes do mundo de forma concreta. Isso no novidade. J aconteceu antes. Podemos encontrar referncias a isso na obra de Myklebust (1964) que considerava o Surdo com pensamento concreto, numa viso de patologizao da surdez. Mas, o Surdo que concreto ou so as condies de aprendizagem que lhe so apresentadas que fazem com que isso acontea? O que possibilita que uma criana que vive suas experincias iniciais como apenas reais se vivenciadas passe para um nvel de simbolizao que lhe permite viver situaes sem ter que experiment-las? A linguagem contida em situaes de comunicao e de relao significativas para ela. Ningum precisa se esforar para compreender que isso est presente na vida de
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qualquer criana. Em contrapartida, para o Surdo essa no uma realidade presente, muitas vezes nem em casa, e muito menos na escola se a proposta de escolarizao segue o modelo de incluso, pelo qual a escola deveria se adequar s necessidades das crianas. Mas, como faz-lo? Mais importante ainda, como est sendo feito? verdadeiramente propiciado aos estudantes Surdos condies de aprendizado e de comunicao reais? O estudante Surdo tem condies de aprender num contexto educacional de incluso aos moldes do que est sendo proposto no Brasil? Para podermos entender isso um pouco melhor, vamos nos debruar sobre duas realidades j estudadas: uma referente ao aluno Surdo na Universidade e outra sobre alunos Surdos no ensino mdio. Iniciemos pelo segundo. O trabalho de Sudr (2008) nos traz a realidade vivida por estudantes Surdos egressos de uma escola para Surdos e que passam a frequentar uma escola que se prope a inclu-los numa escola pblica comum (ensino mdio). Ela nos relata que esses alunos, apesar de estarem includos numa escola que est acostumada a receber alunos Surdos, no tm nenhuma estrutura real de apoio para aprenderem. Os servios esto l disponveis; no na ausncia de servios que se v a falta, mas na forma de funcionamento em que a lngua que serviria de ponte entre o professor e o aluno no est presente. Sem lngua, como os alunos podem aprender o que se diz sobre literatura? Sem lngua, como os conceitos poderiam ser absorvidos e passar a fazer parte do conhecimento que esses alunos deveriam ter por estudarem? Vejamos um exemplo colocado pela autora (Sudr, op. cit., p. 80, 81) em que a professora tenta explicar sobre o Romantismo (Slon e Sara so os alunos Surdos):
1 Profa. Lgia: Antfona - Cruz e Souza, Romantismo -1836/1881, Parnasianismo - 1881/1893, Simbolismo -1893/1902 uma flor desenhada. (escreve na lousa dividindo-a em cinco partes e colocando uma informao em cada parte) Romantismo, 1836/1881. O que era importante? Amor (escreve em um caderno que levou para apoi-la) 2 Sara: Por que precisa falar? Precisa falar. (provavelmente uma traduo equivocada da aluna do portugus para Libras) 3 Slon: Desculpa.

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(provavelmente se desculpa por no poder ajudar com o vocabulrio. Veremos que vrias vezes a aluna confirma com o aluno sua verso do que l) 4 Profa. Lgia: (Junta as mos em um sinal semelhante a tambm e aponta o olho. Em seguida bate no peito, simulando o pulsar de um corao). 5 Sara: Gostar 6 Profa. Lgia: sentimento, flor. (escreve no caderno) 7 Sara: O perfume da flor bom. 8 Profa. Lgia: (Faz uma mmica em que retira algo do peito e oferece aos alunos). Flor. (aponta desenho na lousa) 9 Sara: Ah t! Dar flores.

O que se verifica aqui uma total falta de comunicao, a impossibilidade real de troca de qualquer tipo entre a professora e os alunos, tendo o contedo sido reduzido a algo em que o significado inicial perdeu totalmente a sua ancoragem e o que se v uma imitao de um jogo comunicativo. A autora (Sudr, op. cit.) chama a ateno para a dificuldade da construo de significados partilhados e comuns entre a professora e os alunos. A professora no domina Libras, mas acha que alguns Sinais podem ajudar na transmisso do contedo da aula. Ela tenta tambm a escrita. Um colega que tem algumas noes bsicas de Libras procura ajudar, mas o que se v no final que aquilo que era proposto (ensinar, trocar conhecimento) no acontece. Um conceito difcil e profundo como o Romantismo na literatura se reduz a dar flores. Vejamos outro exemplo (Sara e Selma so alunas Surdas):
211 Profa. Lgia: (...) Simbolismo (...) a indefinio e a claridade no comeo e ns vamos tirar do texto palavras que justifiquem isso. (Virando-se para Sara, Slon, Selma) Faz uma mmica com a mo que parece um lento tchau. (escreve na lousa) Claro e um enorme ponto de interrogao. (Virando-se para Sara, Slon, Selma) aponta para os olhos, aponta para a janela. Segura o tecido da prpria blusa, aponta roupas brancas dos alunos e articula: Claro.

Toca o sinal. Os outros alunos levantam-se e comeam a sair os Surdos no saem.

212 Sara, Selma: Claro. 213 Alunos: (...) (Todos falando ao mesmo tempo) 159

214 Profa. Lgia: Esse o 2. G. (escreve na lousa) 215 Sara: Pergunta, pergunta, pergunta. 216 Profa. Lgia: (escreve na lousa) claridade, claro, branco. Professora, eu encerrei. (para a pesquisadora) Alunos Surdos saem.

Sudr analisando esse fragmento diz:

A formao dos conceitos cientficos que a professora tem como objetivo nessa aula no pode prescindir na interao, de reflexo consciente para posterior internalizao (Vygostsky, 1934a/1993). (op. cit., p. 100)

Concordamos com a autora e acrescentamos que, sem uma lngua que possa intermediar a ao comunicativa, nada pode ser construdo, e o que pode acontecer as partes envolvidas (no caso a professora e os alunos Surdos) fingirem que participam de uma interao e que uma comunicao real est acontecendo. Ou dizendo de uma forma totalmente aberta: o aluno finge que aprende, e o professor finge que ensina. Um conceito to importante como claro que significa no contexto apresentado aquilo que no deixa dvida reduzido ao contrrio de escuro, chegando a se aproximar a um conceito de cor. O que se pode observar tambm o desespero da professora que tenta valentemente passar para os alunos o contedo da aula, mas que se mostra completamente impotente frente tarefa que lhe colocada frente. As tentativas que ela faz se relacionam a procurar completar turnos de comunicao, procurando levar algum tipo de conhecimento, qualquer um, aos seus alunos. Isso nos leva a pensar e desejar esclarecer questes relacionadas parcela de culpa que se deve, ou no, colocar no professor. Na situao acima, verifica-se que a falta de uma lngua comum impossibilita a atuao do professor. Qual seria a soluo para essa questo? Duas possibilidades se colocam: uma relacionada ao aprendizado de Libras pelo professor e a outra relacionada colocao de um intrprete na sala de aula. Sabemos que, atualmente, muitos professores so incentivados a realizar cursos de Libras promovidos pelos governos do estado. Alguns o fazem, outros no. O que se sabe que acontece na maior parte das vezes que
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esses cursos, quando efetivos, possibilitam uma comunicao bsica entre o professor e o aluno (Oliveira, Moura, 2008). Alm disso, basta olharmos os exemplos acima para verificarmos que a necessidade de um professor vai muito alm do que um curso bsico pode propiciar. No quero dizer que os cursos no devam ser ministrados e que eles no ajudem na comunicao bsica com os alunos, o problema que o governo, por desconhecimento, talvez, considere que seu papel est feito e que o problema est solucionado. O problema no est solucionado. O indivduo Surdo, como qualquer outro indivduo, precisa de uma comunicao completa, precisa de uma lngua que lhe permita navegar pelo conhecimento de forma completa. No h outra forma de aprender, no h outra forma de se poder obter conhecimento. Fingir que a comunicao se deu, como vimos nos exemplos acima, perpetuar uma situao de total incoerncia. O trabalho de Ferreira, C. L.; Santos, M; Moura, M.C.; Campos, S.R.L. (2008), que avalia a incluso de crianas Surdas no ensino regular, mostrou que os prprios professores no se sentem preparados para atuar com os alunos Surdos includos e quem melhor do que os prprios professores para prestarem seu depoimento sobre isso? As autoras concluem que:
A partir deste estudo, verificamos que em relao ao aspecto social, pode-se dizer que tenta-se fazer com que o Surdo esteja realmente includo, mas no que se diz respeito ao mbito educacional, a incluso no acontece como prescreve a legislao brasileira, pois os professores no recebem a capacitao adequada para atuar com o aluno Surdo na sala regular, e os prprios docentes no acreditam estar preparados para essa funo. (p. 5)

Por outro lado, existem escolas que colocam o intrprete de Libras na sala de aula. Consideremos essa situao. Para tanto, vamos nos basear no trabalho de Moura e Harrison (no prelo). Aps um ano de trabalho avaliativo com alunos Surdos, intrpretes e professores universitrios, pode-se perceber que os alunos no so verdadeiramente includos na Universidade. Os achados desse estudo corroboram o que a maioria dos Surdos relata sobre a sua experincia na Universidade. Isso vem em decorrncia de se considerar, de forma ingnua e simplista, que a simples colocao do intrprete na sala de aula resolve o problema do Surdo. Nenhum outro componente considerado como, por exemplo, a necessidade de se esclarecer ao professor o que significa ter um aluno Surdo (ou mais que um) na sala de aula. No se pensa que o
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prprio grupo necessita ser sensibilizado para poder receber de forma adequada o colega Surdo, e, por ltimo, o prprio aluno Surdo no recebe nenhuma preparao para saber como utilizar o servio de intrprete e para saber como fazer valer os seus direitos de aluno includo no sistema escolar. Para todos aqueles que trabalham nesse sistema de ensino, fica a imagem de que basta o intrprete, porque afinal a lngua estar sendo contemplada. Harrison e Nakasato (2006) analisando as questes ligadas ao Surdo na Universidade nos dizem que:
A universidade, como um dos centros privilegiados de saber, deveria estar atenta s questes da diversidade e necessidade de se tomar as diferentes prticas sociais como fundamentais para o processo de construo de novas prticas educacionais. (p. 72)

V-se que o que deve ser contemplado no se relaciona apenas questo da lngua, mas diz respeito s prticas sociais. O Surdo de uma forma geral no v contemplada nenhuma de suas necessidades, e se perpetuam o no aprendizado e as dificuldades enfrentadas pelo Surdo. Segundo Moura e Harrison (op. cit.) existe a necessidade de grande envolvimento de todos os atores que atuam na educao do Surdo:
Parece-nos importante salientar que a verdadeira incluso s pode se dar se todos estiverem envolvidos no processo e os dados [...] demonstram que quando um dos lados se envolve e se interessa (no caso, os professores) os outros envolvidos (alunos) tambm se sentem mais motivados a procurar ajuda e trabalhar para chegar a solues aos problemas enfrentados.

Se o conjunto de pessoas envolvidas no processo de incluso no se comunicar, se as rduas tarefas no forem ventiladas, se solues no forem buscadas, estar-se- apenas provocando uma falsa incluso escolar que deveria levar a uma verdadeira incluso social, mas que s leva a todos fingirem que fazem a incluso, quando, na verdade, apenas perpetuam o que j tem sido feito: juntar pessoas sem considerar as suas necessidades. Isso tem levado historicamente a sofrimento social e pessoal, pois enquanto a incluso no for vista como ato poltico e humano nada sofrer mudanas e o status quo continuar o mesmo, privilegiando os que no precisam de ateno especial.
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Isto leva-nos a pensar que o que necessrio no a colocao de Surdos dentro da escola de ouvintes. A experincia j tem demonstrado que essa uma tarefa muito mais complexa do que se poderia imaginar inicialmente. Muitos outros fatores esto em jogo. A lngua no presente e no fluida uma delas, e se pensamos a lngua como constituinte da identidade do sujeito temos que falar de polticas de identidade. Iniciamos esse captulo falando sobre a escola especial e de como ela poderia estar sendo representada pelo governo e por muitos educadores. Falamos sobre a possibilidade de uma escola excludente, como o foi mesmo historicamente. Mas, ao discursarmos depois sobre as escolas inclusivas, mostramos como essas escolas podem ser mais excludentes ainda, pois no possibilitam o pleno desenvolvimento do indivduo Surdo, levando-o a ter que ocupar a posio de quem no sabe. Qual a soluo a esse impasse? Se, por um lado, a escola especial no foi capaz de cumprir o seu papel, e por outro a escola inclusiva tem se mostrado ineficiente; o que fazer? Considero que aqui devemos nos centrar na questo acima colocada: necessrio que as escolas para Surdos sejam fundadas em cima de outro conceito: o de polticas de identidade. Identidade que, por sua vez, se funda sobre a lngua: a lngua que um determinado grupo pode manter viva e alimentar geraes com conhecimento e a noo de pertinncia, ainda que de forma escondida ou at mesmo ilcita como foi feito com as lnguas de sinais no mundo todo. Somente uma poltica que considere que as identidades individuais e grupais merecem ter seu lugar na sociedade em que vivemos que poder engendrar sistemas educacionais que permitam que as identidades sejam respeitadas (Ciampa, 1990). Para que isso acontea, necessrio que a marca maior da identidade esteja presente no processo educacional: a lngua que determina o grupo a que pertence. De outra forma, a incluso sempre ser uma incluso excludente (Fidalgo e Lessa, 2009). Uma incluso que, em nome de uma homogeneidade, exclui aqueles que pertencem a outros grupos e falam outras lnguas. No caso da surdez, a insistncia fantstica que sempre se viu na educao do Surdo, no sentido de transform-lo num ouvinte (Moura, 2000), vem do fato de se desejar que a diferena, assinalada pela lngua, uma das marcas da cultura Surda, seja anulada para que se possa idealmente (no conceito de alguns educadores) e de forma totalmente artificial, fazer com que os Surdos se comportem como ouvintes. O que nos parece que, enquanto a surdez for vista como uma deficincia a ser curada, a estrutura educacional no se modificar. Mudam
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os nomes, mas a realidade continua a mesma: Surdos que no aprendem e que continuam deficientes e incapazes porque supostamente so incapazes de aprender. Mottez (2007) nos mostra uma diferena importante que pode ajudar a compreender o que acontece com o Surdo. Ele nos diz que deficincia e handicap so duas faces da mesma realidade. Assim, o termo deficincia est ligado ao aspecto fsico, enquanto o termo handicap, ao aspecto social. Para ele, por conveno, o que se chama de handicap (ou deficincia) o conjunto de lugares (educao, esporte, trabalho etc., ou seja, campos de atividade mais ou menos institucionalizados) e os papis sociais nos quais um indivduo ou uma categoria de indivduos se encontram excludos em razo de uma deficincia. (op. cit, p. 38). Analisando o discurso de Mottez, Moura e outros, (2008) nos dizem:
...ele coloca que a sociedade faz uma representao da deficincia que interdita as atividades sociais em que o sujeito poderia se engajar e que isso reflete a intolerncia social. Para que se possa mudar o paradigma necessrio que se compreenda que o Surdo faz parte de um grupo lingustico minoritrio que o retira da classificao de deficincia e, consequentemente, do outro lado da moeda: o de handicap. Apenas assim que se poder possibilitar a diminuio do preconceito e haver a possibilidade real de uma organizao social que permita que uma incluso verdadeira ocorra. (p. 194, 195)

Mas, para o governo essa no a realidade, ainda que no fique clara qual a realidade que deve ser construda. Verifica-se que, por um lado, o governo pede classes bilngues para Surdos, como no Decreto 5626/2005:
Captulo VI Da garantia do direito educao das pessoas surdas ou com deficincia auditiva Art. 22. As instituies federais de ensino responsveis pela educao bsica devem garantir a incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva, por meio da organizao de: I escolas e classes de educao bilngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilngues, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; 164

II escolas bilngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou educao profissional, com docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes da singularidade lingustica dos alunos surdos, bem como com a presena de tradutores e intrpretes de Libras Lngua Portuguesa. 1 o So denominadas escolas ou classes de educao bilngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

Por outro lado, o mesmo Governo Federal pede que os deficientes sejam includos, colocando a os surdos: Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008:
Decreto n. 6571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n.o 6.253, de 13 de novembro de 2007. O Presidente da Repblica, no uso da atribuio que lhe confere o art. 84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituio, no art. 60, pargrafo nico, da Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9.o, 2o, da Lei n.o 11.494, de 20 de junho de 2007, Decreta: Art. 1.o A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica de ensino regular. 1. Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular. 165

2.o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas. Art. 2.o So objetivos do atendimento educacional especializado: I prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1.

A comparao acima nos coloca frente a um paradoxo: escola bilngue ou escola inclusiva. Mais do que um paradoxo, o que se coloca um estado esquizofrnico (Moura, 2008): fao isso ou aquilo? Como satisfazer ao mesmo patro com duas ordens to diferentes? Isso s pode nos paralisar. Observem que o governo, mantendo o termo deficincia englobando o Surdo, o coloca na condio acima descrita: incapaz, interditado para poder exercer toda a sua potencialidade. Voltemos questo: e como resolver esse impasse? Se desejamos uma educao real para o Surdo, em que ele seja colocado no lugar de capaz de se gerir e de aprender, apreendendo o mundo e tudo que lhe cerca, temos que sair desse modelo j consagrado, seja da educao especial, seja da incluso e partir para um modelo de escola bilngue. Apenas com essa mudana de enfoque uma verdadeira educao poder se configurar. Outros trabalhos neste livro mostram caminhos possveis. Peo especial ateno carta redigida pela Profa. Dra. Kristina Svartholm da Universidade da Sucia em que ela fala da importncia da escola bilngue para Surdos. Na Austrlia, existe uma soluo criativa para a criao de uma incluso verdadeira em que Surdos e ouvintes se tornam bilngues (Moura, M.C.; Campos, S.R.L.; Vergamini, S.A.A.; OConnor, M., no prelo), mas para que esse ou outro qualquer modelo bilngue para Surdos se torne uma realidade que promova a educao verdadeira, um pr-conceito deve existir: o de que o Surdo membro de uma minoria lingustica e que assim deve ser considerado em seu processo educacional. Iniciamos esse captulo discorrendo sobre imagens, ideias, pr-conceitos e preconceitos. Esperemos que nossa linha de raciocnio leve os indecisos a reverem seus prprios preconceitos e a repensarem a educao do Surdo.

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REFERNCIAS
BERGER, P. ; LUCKMAN,T. A construo social da realidade. Petrpolis: Vozes, 1973. BRASIL. Decreto 5626/2005. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ Ato2004-2006. Acessado em 9.2.09. BRASIL. Decreto 6571/2008. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm Acessado em 10.2.09 CIAMPA, A. C. A Estria do Severino e a histria da Severina. So Paulo: Editora Brasiliense, 1990. FERREIRA, C. L.; SANTOS, M; MOURA, M.C.; Campos, S.R. L. O Surdo nas escolas pblicas regulares: o discurso dos professores sobre a incluso social Trabalho de Concluso de Curso. Curso de Fonoaudiologia. Fachs. PUC-SP: 2008. FIDALGO, S. S.; LESSA, A.B.C.T. A EXCLUSO NA EDUCAO INCLUSIVA In: TELLES, J. A. (org). Formao inicial e continuada de professores de lnguas: dimenses e aes na pesquisa e na prtica. Campinas, Pontes: 2009. HARRISON, K.M.P. e NAKASATO, R. Educao universitria: reflexes sobre uma incluso possvel. In: LODI, HARRISON, e CAMPOS (orgs.) Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre. Editora Mediao: 2006. MOURA, M.C. O Surdo: Caminhos para uma Nova Identidade. Rio de Janeiro. Revinter: 2000. _______________ As Leis e a Realidade In: MOURA, M.C. VERGAMINI, S.A.A; CAMPOS, S.R.L.,(ORGS.). Educao para surdos: prticas e perspectivas. So Paulo. Editora Santos: 2008 _____________; HARRISON, K. A Incluso do Surdo na Universidade Mito ou Realidade? Cadernos de Traduo. Brasil. Volume especial:
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Estudos em traduo e interpretao de lnguas de sinais. Florianpolis, 2010 (no prelo). MOURA, M.C.; CAMPOS, S.R.L.; VERGAMINI, S.A.A.; OCONNOR, M. Brazil and Australia and Deaf Education. No prelo MOTTEZ, B. Les Sourds, existent-ils? Paris. L Harmattan: 2006. MYKLEBUST, H. The psychology of deafness: Sensory deprivation, learning and adjustment. New York: Grune and Stratton, Inc., 1964. NORTHERN J, DOWNS M. Hearing in children. 5th ed. Philadelphia: Lippincott, Williams & Wilkins, 2002. OLIVEIRA, A. Z. M.; MOURA. M.C. Incluso social dos surdos na escola: uma viso do professor. Trabalho de Concluso de Curso. Curso de Fonoaudiologia. Fachs. PUC-SP: 2008. SUDR, E.C. O ensino-aprendizagem de alunos Surdos no Ensino Mdio em classe de ensino regular. Dissertao de Mestrado. Lael. PUC-SP, 2008 VERGAMINE, S.A.A. (org.) Mos fazendo histria. Petrpolis: Editora Arara Azul, 2003. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Livraria Martins Fontes, 1993.

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Captulo VIII

A Centralidade da lngua para os surdos: pelos espaos de convivncia e uso da libras23

Profa. Msc. Larissa Silva Rebouas UFS/SE Prof. Msc. Omar Barbosa Azevedo UFBA/BA A linguagem, seu contexto social e a Educao As teorias sobre o papel da linguagem no desenvolvimento humano de Lev S. Vygotsky explicam a importncia da lngua de sinais e da Cultura Surda para as pessoas da Comunidade Surda. De acordo com as teorias propostas por Vygotsky, a linguagem no se reduz a sua funo comunicativa entre os indivduos, bem como o desenvolvimento destes s possvel graas a interaes humanas concretas, que s acontecem em contextos sociais marcados pelas caractersticas culturais e histricas. Alm de mediadora das interaes sociais, a linguagem tambm importante como suporte lingustico para a estruturao e o desenvolvimento do pensamento da criana. Vygotsky (1998) destacava a origem social da linguagem e do pensamento, pois, para ele, o desenvolvimento humano o resultado de um processo scio-histrico e, nesse desenvolvimento, o papel da linguagem de extrema relevncia. A linguagem possibilita a elaborao de conceitos, as formas de organizao do real e serve como mediadora entre o sujeito e os objetos de conhecimento. Para Vygotsky, a linguagem tem duas funes complementares: no plano social, ela proporciona a comunicao, e no plano interno, ela funciona como meio de reflexo. Com a ajuda de Vygotsky, compreendemos como a linguagem humana e uso de uma determinada lngua so fenmenos prprios da vida social. Comunicao e interao sociocultural so processos humanos
23 O texto deste artigo uma adaptao do segundo captulo da dissertao de mestrado de Larissa Rebouas, editado por Omar Barbosa Azevedo, que revisou todo o texto em lngua portuguesa e escreveu alguns pargrafos para complementar os propsitos de defesa de um projeto de Educao Lingustica para os Surdos em seus espaos de convivncia. Realizamos este trabalho juntos. O contedo deste texto foi apresentado no II Encontro de Educao Especial do Ncleo de Pesquisa em Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia (Nupieped) da Universidade Federal de Sergipe (UFS) em 28 de novembro de 2010.

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que dependem de espaos de convivncia ocupados por atores sociais capazes de transmitir cultura e modelos de identidade. A linguagem permite ao ser humano, iniciar e desenvolver o seu processo de socializao e de aprendizagem em geral:
O homem no inventa seu sistema de comunicao... ele j existe h geraes. O homem deve aprend-lo a fim de tornar-se membro de sua sociedade. A capacidade do aprendizado da lngua natural de sua comunidade, em princpio, inerente a qualquer humano que no tenha sido prejudicado na rea do crebro a qual, segundo diversos estudos, parece relacionada habilidade lingustica. (Barboza, 1998, p. 70, grifos nossos)

No caso da maioria das pessoas surdas brasileiras, o desenvolvimento ocorre graas mediao scio-histrica proporcionada pela Libras em todos os aspectos humanos: social, afetivo e cognitivo. Qualquer lngua de sinais contm os mesmos princpios subjacentes de construo que as lnguas orais, no sentido de que cada LS dotada de um lxico prprio, ou seja, um conjunto de smbolos convencionais, e de uma gramtica, ou seja, um sistema de regras que rege o uso desses smbolos (Quadros e Karnopp, 2004; Felipe, 1992). H vrias lnguas de sinais em todo o mundo e todas elas so sistemas abstratos com regras gramaticais prprias, utilizadas pelas comunidades surdas de cada lugar, bem como por familiares e intrpretes ouvintes que convivem com tais pessoas surdas. Portanto, como todas as lnguas orais ou sinalizadas, a Libras uma lngua especfica com variaes regionais. As lnguas de sinais no so universais (Rebouas, 2002, p. 5). As pessoas surdas que no sabiam sinalizar anteriormente, aprendem a Libras rapidamente ao entrar em contato com outros surdos. Fatos como este demonstram como a Cultura Surda especfica. Paulo Freire dizia que a leitura do mundo precede a leitura da palavra (BRASIL, 1997, p. 147), sendo assim, entendemos que as palavras e as outras estruturas da Lngua Portuguesa (LP) s podero fazer sentido para pessoas surdas brasileiras (crianas, jovens e adultos) se elas tiverem uma lngua que lhes permita estruturar seu conhecimento de mundo e suas experincias subjetivas. Uma pessoa surda raramente faz essa leitura do mundo apoiada em estruturas da LP oral, por isso, fundamental que outra estrutura lingustica natural possa mediar este processo. Esta estrutura a Libras, seja na aprendizagem da LP escrita, seja na aprendizagem da forma de comunicao da comunidade
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surda. A Libras deve ser especialmente empregada como primeira lngua na Educao Infantil de crianas surdas:
Vygotsky pontua que o significado das palavras um fenmeno do pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha o corpo por meio da fala e s um fenmeno da fala na medida em que esta ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. Este intrincado e complexo sistema, que envolve linguagem e pensamento revela o quanto ineficaz se torna o constante passo a passo na direo de fazer uma criana surda falar ao invs de propiciar a ela um meio rpido de comunicao lingustica atravs da aquisio da lngua de sinais como primeira lngua, que proteja e cumpra o papel fundamental de resguardar o seu natural desenvolvimento no que se refere a ter o domnio, de fato, de um instrumental lingustico que lhe sirva para as operaes mentais que envolvem mecanismos lingusticos. (Vygotsky, 1989, apud Fernandes, 2003, p. 20, grifos nossos)

Para Vygotsky (1998), a relao do ser humano com o mundo mediada pela linguagem nas relaes com outros seres humanos num contexto social e histrico. Esse processo de mediao acontece nas interaes sociais atravs da linguagem e tambm afeta a cada pessoa subjetivamente. No processo de desenvolvimento humano, a linguagem desempenha um papel fundamental na construo de significados subjetivos e culturais. Sendo assim, a linguagem no deve ser vista apenas como uma forma de comunicao. Nesse sentido, entendemos que o ensino de Libras no deve se limitar a informaes lxicas isoladas. Devido ao papel scio-histricocultural da linguagem, o significado da palavra (ou do sinal, no caso das lnguas de sinais) visto como noo bsica para uma explicao concreta da formao da conscincia e do funcionamento mental superior. O significado da palavra (ou do sinal) representa um:
amlgama to estreito do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou de um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente indispensvel (Vygotsky, 1993, p. 104, grifos nossos). 171

Vygotsky entendia que o pensamento e a linguagem no so processos paralelos e independentes. O desenvolvimento do pensamento interfere no desenvolvimento da linguagem e o contrrio tambm acontece, de modo que relao entre um e outro se constitui em um movimento contnuo de vaivm do pensamento para a palavra, e vice-versa (Vygotsky, 1993, p. 108). A influncia recproca entre o pensamento e a linguagem fundamental para o surgimento de significados individuais e coletivos. Pierce (1972) fundou uma cincia semitica pragmtica, ou seja, uma cincia capaz de observar os efeitos dos signos na mente interpretadora de um interlocutor presente ou suposto. Essa perspectiva pragmtica que atenta para o processo de decodificao do signo (digamos, da palavra ou ainda, do sinal), nos parece um bom fundamento para a valorizao do ensino da Libras, tambm como disciplina, para surdos, de forma contextualizada e comunicativa. Queremos chamar a ateno para o fato de que os sinais tm caractersticas semnticas que despertam a interpretao porque criam significaes no pensamento dos usurios, sejam eles surdos ou ouvintes, e do sentido comunicao sempre que houver um contexto social. Partindo da perspectiva da semitica pragmtica, entendemos que a Libras deve ser ensinada com uma metodologia prpria de lngua estrangeira, pois, nesse contexto, marcado pela necessidade de comunicao social, a capacidade de gerar significados melhora, e muito, o aprendizado dos usurios desta lngua. Para que relaes sociais significativas possam se estabelecer, preciso oferecer aos alunos todas as oportunidades de apropriao do acervo cultural produzido pela humanidade, para garantir-lhes uma formao integral e um exerccio efetivo da cidadania. A educao de crianas surdas no pode reduzir-se ao treino da fala da lngua oral. Mesmo que a Libras seja a expresso de um grupo cultural minoritrio, ela parte integrante do acervo da humanidade. Aprendizes ouvintes e surdos tm o direito de aprendla para que possam se comunicar com pessoas surdas em qualquer contexto. Os alunos surdos tm o direito prioritrio de serem educados em Libras para que no sofram um processo de excluso lingustica. Devemos recordar que a linguagem a estrutura humana que permite a construo do conhecimento e da subjetividade, ela no meramente a expresso da estrutura cognitiva, a expresso semitica que revela o contato entre o ser humano e o mundo fsico e social. A educao de um indivduo, ou de um grupo, numa lngua que no seja sua lngua natural uma forma de opresso. Uma pessoa surda certamente sofre grandes dificuldades
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quando estuda numa escola, ou numa universidade, onde os colegas se comunicam apenas de forma oral, sendo que sua capacidade de compreenso auditiva mnima ou nenhuma. Identidade, diferena, cultura e ensino de uma lngua Identidade e diferena so noes fundamentais para a compreenso das questes que tratamos neste artigo, especialmente a ideia de que as pessoas surdas so linguisticamente diferentes, e no necessariamente deficientes. A noo de Identidade Cultural pode ser melhor entendida quando relacionada ideia de produo da diferena. Silva (1996), explica que:
A identidade o conjunto de caractersticas que distinguem os diferentes grupos sociais e culturais entre si. A identidade cultural s pode ser compreendida em sua conexo com a produo da diferena, concebida como um processo social discursivo. Ser brasileiro no faz sentido em termos absolutos: depende de um processo de diferenciao lingustica que distingue o significado de ser brasileiro do significado de ser italiano, de ser mexicano etc. (p. 69)

Os grupos de pessoas surdas em todo o mundo esto lutando para que sua identidade surda seja considerada como uma diferena legtima. Diz a autora surda: Como surda, conhecedora destas lutas, afirmo que ns no temos interesse em receber o mesmo tratamento social oferecido s pessoas ouvintes. Nossa diferena nos faz um grupo cultural interessante e merecedor de direitos especficos. Como pesquisador solidariamente implicado com a Comunidade Surda, responde o autor ouvinte: Apoio as palavras da minha colega, por conhecer de perto a realidade de um grupo que quer participar ativamente da Educao de crianas e jovens surdos, mas que, muitas vezes , literalmente, incompreendido por falta de acolhimento lingustico e subestimao de suas potencialidades. Outra pesquisadora, S, me de uma surda, questiona:
O que sustentar um novo olhar sobre as diferenas so as novas formas de representar e de ressignificar a diferena. A crena de que todos os homens so iguais surge do ideal poltico-democrtico de que todos os homens devem ser tratados de forma igualitria este um dos ideais mais poderosos que a humanidade perseguiu. Mas hoje isto 173

questionado: so realmente iguais todos os homens? A quem interessa a igualdade? (2006, p. 123).

Ressignificar a diferena das pessoas surdas implica em uma mudana das representaes sociais sobre a surdez, geralmente encarada como um defeito, uma falta e at mesmo, como uma doena. Para ns, e para muitos surdos que conhecemos, a surdez no vivida de nenhuma dessas maneiras, mas como uma experincia de vida diferente e visual. As pessoas ouvintes no tm uma vivncia como a dos surdos. A surdez deve ter outro significado quando a Libras adquirida/ensinada e esse um ponto de partida fundamental para uma aprendizagem adequada desta lngua. Os alunos surdos devem se identificar com a prpria cultura e com modelos de Identidade Surda. Os alunos ouvintes necessitaro aprender a pensar do ponto de vista surdo e assimilar algo da cultura surda. As representaes sociais da surdez se vinculam ao diagnstico que se localiza no corpo da pessoa surda. nesse sentido que os ouvintes pensam que a audio algo que falta porque o corpo de algum surdo estaria defeituoso. Os temas: identidade, diferena e representaes so muito importantes no campo dos Estudos Surdos porque uma compreenso adequada daquilo que caracteriza a cultura das pessoas surdas pode lhes proporcionar uma verdadeira incluso social. Isso pode acontecer especialmente no espao acadmico, bem como em todos os nveis do sistema de ensino, no qual a Libras deve ser ensinada com o mesmo status lingustico de qualquer lngua oral. Lngua, linguagem e educao lingustica em Libras Neste artigo no qual tratamos sobre o ensino de uma lngua de modalidade viso-gestual, no caso a Libras, torna-se essencial esclarecer significados possveis para os termos lngua e linguagem. Saussure (1987) afirma que a lngua no se confunde com a linguagem, pois a lngua somente uma parte determinada da linguagem, certamente essencial, sendo ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de convenes necessrias, adotadas pelo corpo social para possibilitar o exerccio dessa faculdade nos indivduos. Goldfeld (1997) entende que a linguagem por sua vez tida como tudo que envolve significao, que tem valor semitico, no se restringindo apenas a uma forma de comunicao, e nela que o pensamento do indivduo constitudo. A autora esclarece, ainda, que a linguagem est sempre presente no ser humano, at quando este no est se comunicando com outras pessoas;
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assim, a linguagem constitui o sujeito e a forma como este recorta e percebe o mundo e a si prprio. A viso de mera funo comunicativa da linguagem corresponde a uma viso reducionista considerando a complexidade das relaes humanas, pois um ponto de vista que se restringe aos termos: falante/emissor e ouvinte/receptor, considerando um papel ativo para o primeiro e passivo para o segundo, ou seja, recepo/compreenso. Entendemos que a funo comunicativa vai muito alm de uma troca de informaes. Bakhtin (2003) explica que, ao usar um discurso, a pessoa adota uma atitude de concordncia, discordncia, complementao ou at mesmo a construo de um novo conceito. A ideia equivocada de uma linguagem limpa, higienizada, apoiava um modelo de ensino baseado na comunicao unilateral, em que o professor ensina e detentor do conhecimento, enquanto o aluno, para aprender, deve ser passivo. As implicaes para um curso de lnguas so bastante graves, pois, adotar esse posicionamento, implica ensinar apenas regras da lngua baseando-se na cultura da sociedade dominante. Neste modelo, no h espao para a troca de informaes, os alunos se sentem desinteressados e tendem a desistir da aprendizagem. Para ser professor de Libras, uma pessoa surda ou ouvinte, precisa dominar os elementos fundamentais da Cultura Surda, assumir e respeitar os valores bsicos da comunidade surda. Com a Libras, o poder, a linguagem e a interao ocorrem da mesma maneira que na lngua oral. A comunidade surda tambm composta por uma estrutura hierarquizada, marcada por posies definidas; nela cada lugar ocupado e legitimado de alguma forma. A produo do discurso de uma pessoa surda ocorre de acordo com o local em que ela se situa e o lugar que ela ocupa no grupo social. Bakhtin (2003) apresenta os conceitos: dialogismo constitutivo, compreenso responsiva ativa, alternncia do sujeito, que esto intimamente ligados com a ideia de valorizao da linguagem subjetivamente construda. Os conceitos de Bakhtin nos fazem pensar que uma atitude autoritria pode interferir insatisfatoriamente na interao professor-aluno em sala de aula. No ensino de Libras, importante que aconteam dilogos nesta lngua para que os alunos possam compreend-la, sejam eles surdos ou ouvintes. Sem dilogos contextualizados em Libras, fica difcil para alunos ouvintes e surdos, despertarem a compreenso responsiva ativa. Os alunos devem aprender num contexto de relaes dialgicas, estabelecido por meio de estratgias

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de conversao, de dramatizao etc., porque esta aprendizagem depende de treinamento na utilizao da comunicao sinalizada. Para Bakhtin (1992), o homem s existe aps a interao social, como integrante da sociedade na qual participa de uma realidade histrica. Ele defende a concepo da linguagem como reflexo social e desenvolve duas noes fundamentais para o estudo do discurso: a polifonia e a dialogia, importantssimas para uma viso mais ampla do processo de ensino e aprendizagem de lnguas num contexto cultural e dialgico. Ainda que esses autores tenham grande repercusso nos meios acadmicos e que suas ideias ampliem os conceitos de lngua e de linguagem, a realidade que testemunhamos atualmente de resistncia consolidao da Libras como uma disciplina acadmica de pleno direito. Esta uma atitude que gera dificuldades para professores surdos e, tambm para professores ouvintes, de ensinar a Libras como uma lngua com pleno status lingustico e com uma metodologia apropriada. A realidade que encontramos nas escolas que a maioria dos professores so ouvintes, no usurios de Libras, e que os alunos surdos os tm como referenciais de profissionais e de independncia. Frequentemente, os professores que tentam aprender a Libras, no a utilizam corretamente e isso faz com que estes alunos tenham ideias equivocadas sobre a prpria lngua, bem como falta de aprofundamento dos contedos estudados. Desta forma, os alunos surdos passam a no acreditar plenamente em suas capacidades, e no amadurecem a viso de que profissionais surdos podem e so perfeitamente capazes de atingir a maturidade mental e profissional. Muitos surdos desvalorizam a cultura e a identidade surdas porque tm pessoas ouvintes como exemplo e, tambm, porque se consideram apenas uma pequena parcela da sociedade. Se, desde cedo, as pessoas surdas puderem contar com referenciais surdos, que respeitem a cultura surda e a Libras, elas facilmente se sentiro mais valorizadas e seguramente ganharo em autoestima e independncia em diversos setores da vida. Os alunos surdos podero ver nos profissionais surdos, ao seu redor, a imagem de pessoas qualificadas, capazes de incentivar o desenvolvimento deles tambm. Os alunos devem ver seus professores como exemplos de profissionais respeitveis, desde que os professores tambm respeitem a cultura dos alunos. Todos os nveis do ensino, incluindo o superior, so elementos importantssimos para a formao do carter dos alunos, sejam eles surdos ou ouvintes.

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Desde a deciso tomada no Congresso de Milo em 1880, os educadores ouvintes passaram a defender abertamente que a educao de surdos deveria priorizar o ensino da fala, da leitura labial e o aproveitamento dos restos auditivos. O poder negado s pessoas surdas e seus lderes, de gerir e ministrar sua prpria educao, foi tomado por uma ao arbitrria de lideranas de professores ouvintes no triste congresso. Essa deciso condenou os surdos a um retrocesso em suas vidas, o que durou mais de cem anos. A ao foi radical e abrangente, expulsando todos os professores surdos que naquela poca j eram em nmero significativo nas escolas de surdos. Esses no tiveram condies de resistir. Os movimentos das comunidades surdas foram respaldados por pesquisas lingusticas como as que foram realizadas a partir de meados da dcada de sessenta pelo linguista William Stokoe (1960, 1976). O trabalho de Stokoe identificou as estruturas da Lngua de Sinais Americana (ASL). Aqui no Brasil, linguistas como Lucinda Ferreira Brito, Ronice Mller de Quadros e Tanya Amara Felipe, realizaram trabalhos de investigao que confirmaram as estruturas lingusticas da Libras. A pesquisa sobre as lnguas de sinais de diversos pases confirmam a especificidade cultural e lingustica das lnguas de sinais (LS). Passadas mais de quatro dcadas das primeiras publicaes de Stokoe, o processo de ressurgimento da fora da cultura surda, mostra dificuldade de avanar e pr em prtica aquilo que os surdos consideram seu direito: aprender e se expressar em sua prpria lngua, bem como desenvolver sua prpria cultura a partir de uma escola, na qual se coloque em prtica um projeto de educao lingustica em Lngua de Sinais. Skliar explica com clareza que, no caso das crianas surdas, qualquer nfase na ideia de deficincia a ser corrigida uma ideia equivocada:
A criana no vive a partir de sua deficincia, mas a partir daquilo que para ela resulta ser um equivalente funcional. Tudo isso seria certo se desde j o modelo clnico-teraputico no se obstinasse tanto em lutar contra a deficincia, o que implica, em geral, originar consequncias sociais ainda maiores. Reeducao ou compensao, essa a questo. Obstinar-se contra o dficit, esse o erro. (1997, p. 12, grifos nossos)

A obstinao contra o dficit dos surdos, traduzida pela votao a favor da oralizao pura em Milo, teve consequncias graves. Passaram-se quase
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cem anos antes que pesquisadores ouvintes percebessem o descompasso da prtica pedaggica nas escolas de surdos, com as descobertas das neurocincias e da psicologia cognitiva. As primeiras pesquisas sobre a comunicao sinalizada deram a publicidade necessria para que as comunidades surdas tivessem o poder de questionar o modelo praticado na educao dos surdos e propor alternativas baseadas no uso das Lnguas de Sinais. Na escola de surdos, ou na classe de surdos, o aluno surdo pode construir sua autoestima dentro de um grupo de usurios da mesma lngua, por no se sentir inferior devido a comparaes implcitas ou explcitas com os colegas ouvintes. Com o ensino realizado em Libras, o alunado surdo pode ter um acesso, sem barreiras de comunicao, aos contedos escolares e exercer seu direito a uma educao de qualidade. Espaos de convivncia, sejam escolas, ou mesmo classes especiais, so fundamentais para a preservao e o desenvolvimento de uma lngua, bem como a cultura e a identidade surda vinculadas a Libras. Sem esses espaos, at mesmo a solidariedade lingustica e poltica entre os Surdos e os ouvintes implicados, fica ameaada. A quem interessa desmobilizar a Comunidade Surda e os ouvintes implicados (familiares, amigos, profissionais e pesquisadores)? A escolarizao das pessoas surdas certamente possvel. A formao de surdos e de intrpretes no mbito dos polos da graduao em Letras/ Libras da UFSC uma certeza concreta desta possibilidade de educao das pessoas surdas a partir de sua forma de comunicao habitual. Professores surdos e ouvintes so os sujeitos ativos neste processo de mudana que j est em andamento. Do ponto de vista humano, a proposta do curso de EAD em Letras/Libras leva em conta o fato de que para ensinar a modalidade escrita de uma lngua oral a pessoas surdas, fundamental saber que
[...] pensar sobre a surdez requer penetrar no mundo dos surdos e ouvir as mos que, com alguns movimentos, nos dizem o que fazer para tornar possvel o contato entre os mundos envolvidos, requer conhecer a lngua de sinais. Permita-se ouvir essas mos, pois somente assim ser possvel mostrar aos surdos como eles podem ouvir o silncio da palavra escrita. (Quadros, 1997, p. 119, grifos nossos).

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Espaos e projetos ameaados por uma poltica equivocada O MEC est promovendo uma grande mudana na educao dos surdos no Brasil, cujo objetivo mais relevante a incluso da populao surda nas escolas de ouvintes. Para alcanar essa meta, o MEC iniciou a capacitao de professores ouvintes no uso da Libras e reconheceu as figuras do professor e do instrutor surdos. Muitos especialistas alimentam os discursos de incluso, sem perceberem as consequncias desse processo que s tem contribudo mais e mais para a frustrao educacional dos alunos surdos. Esses especialistas parecem no ter nenhuma experincia na prtica em sala de aula com surdos e acabam por consider-los no mesmo patamar de deficientes visuais, mentais e outros, sem se dar conta de que as pessoas surdas possuem uma identidade lingustica e cultural que as diferencia dos demais chamados portadores de necessidades educativas especiais. Skliar explica como importante respeitar as diferenas entre os alunos:
Um dos problemas, na minha opinio, a confuso que se faz entre democracia e tratamento igualitrio. Quando um surdo tratado da mesma maneira que um ouvinte, ele fica em desvantagem. A democracia implicaria, ento, no respeito s peculiaridades de cada aluno seu ritmo de aprendizagem e necessidades particulares. (1998, p. 37, grifos nossos)

A proposta governamental atual colocar os alunos surdos em salas de aula regulares junto com professores e colegas ouvintes, mesmo sem o devido preparo para trabalhar e conviver com surdos. A Libras deve ser a primeira lngua adquirida pelas pessoas surdas com uma perda auditiva a partir de severa, por ser uma lngua natural, plenamente desenvolvida, que assegura uma comunicao completa e integral. Diferentemente da lngua oral, a Libras permite que as crianas surdas se comuniquem normalmente. Os profissionais que atendem pessoas surdas precisam saber que elas utilizam a comunicao sinalizada e foi com este objetivo que as Instituies de Ensino Superior (IES) incorporaram a Libras nos currculos dos cursos de Letras, Pedagogia e Fonoaudiologia, demonstrando respeito legislao vigente desde 2002. A proposta da incluso dos chamados portadores de necessidades educativas especiais em classes regulares louvvel, mas funciona como
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excluso lingustica em muitos casos de alunos surdos includos sem o apoio de intrpretes e sem o uso de recursos visuais. Sem considerao para com a escola ou classes especficas, bem como sem apoios pedaggicos e tecnolgicos necessrios, os alunos surdos acabam excludos da plena comunicao e da real participao. CONSIDEraES FINAIS Incluso direito, mas requer trabalho srio e articulado entre educadores, familiares e instituies educativas e laborais. O conjunto dos ditos portadores de necessidades especiais extremamente heterogneo e nem todos os casos podem ser beneficiados por uma incluso indiscriminada que encaminhe pessoas com necessidades sensibilssimas a contextos inadequados. Evidentemente, entre as pessoas surdas, existem aquelas que, em determinado momento da escolaridade, querem o desafio de participar numa sala de aula de ouvintes. A incluso, neste e em outros casos, deve ser um direito facultativo a ser respeitado por qualquer instituio de ensino. A pluralidade de opes deve ser outro direito assegurado, seja para as pessoas surdas e suas especificidades lingusticas, seja para os demais portadores de necessidades especiais. Entre essas opes, queremos defender aquela que nos parece imprescindvel para a comunidade surda enquanto minoria lingustica: a preservao e o aperfeioamento das Escolas e Classes Especiais/Especficas para Surdos. So nestes espaos que a Libras como lngua minoritria ganha vida prpria. So nestes espaos que pessoas Surdas comprometidas com sua comunidade, podem exercer o direito de preservar uma cultura, fortalecendo uma identidade que no se envergonha da diferena e, a partir desta, constri imprescindveis vnculos de solidariedade e resistncia poltica a todas as formas de sabotagem daquilo que funciona em termos de bem comum neste pas. Os espaos de convivncia voltados para as pessoas surdas so a esperana de que um projeto de Educao Lingustica em Libras seja possvel tanto para alunos surdos, quanto para seus familiares, em sua maioria ouvintes, uma vez que estes tambm dependem do aprendizado desta lngua para uma comunicao e uma convivncia viveis com seus filhos.

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Captulo IX

O contexto da sala de aula inclusiva e a educao da criana surda

Profa. Dra. Thereza Bastos UFRB/BA As questes trabalhadas na pesquisa aqui apresentada se referem incluso de crianas surdas em classe regular de ensino, em escola da rede pblica24. A pesquisa centrou-se na necessidade de refletir criticamente sobre o aspecto relacional, ou seja, o vnculo social construdo por meio da linguagem e suas implicaes na interao entre as pessoas envolvidas nesse contexto de educao. A situao da criana surda inserida em sala de aula comum, normalmente um contexto monolngue, pode ser pensada a partir da problemtica relao da surdez com a lngua oral. Pelo fato de a criana surda no ser oralizada, seu processo de interao com professores ouvintes fica bastante comprometido, uma vez que essas crianas no do a resposta educativa esperada e, consequentemente, no correspondem ao modelo esperado. Embora um contexto monolngue seja o mais frequente na realidade educacional brasileira, a nossa pretenso nesta pesquisa foi investigar um contexto bilngue, no qual a lngua portuguesa e a lngua de sinais fossem veiculadas. importante ressaltar que o contexto observado foi considerado como bilngue em funo de a lngua de sinais Libras e a lngua portuguesa serem utilizadas como meio de comunicao naquele espao escolar. Entretanto, pelo fato de que nesse ambiente, tanto a professora quanto as crianas surdas no dominavam a Libras, ele no atendia ao princpio bsico da educao bilngue, que preconiza a necessidade da presena de um adulto surdo que propicie s crianas surdas a transmisso da cultura surda, como prope Kozlowski (2000, p. 86-87): A participao ativa de adultos surdos na educao da criana surda fundamental. Ele ter a funo de transmitir
24 OLIVEIRA (2003). Neste estudo, os temas surdez e surdo so utilizados em detrimento do grau de perda auditiva e em substituio s expresses deficincia auditiva e deficiente auditivo, em razo do preconceito que estes termos suscitam em relao s pessoas surdas.

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a lngua da comunidade surda, a lngua de sinais. No momento em que estabelece contato com a criana surda, o surdo adulto proficiente estar transmitindo toda a base lingustica necessria para a aquisio de outras lnguas. Acrescenta ainda essa autora:
A linguagem estar, desta forma, garantida. A linguagem aprendida, mas no pode ser ensinada. Portanto, este contato precoce adulto surdo X criana surda, por meio de uma lngua de sinais, que proporcionar o acesso linguagem. Desta forma, estar tambm assegurada a identidade e cultura surda, que sero transmitidas naturalmente criana surda pelo adulto surdo em questo. (Kozlowski, 2000, p. 86-87).

A pesquisa possibilitou a confirmao de que a criana surda precisa ter acesso Libras e lngua portuguesa, veiculada por indivduos mais experientes (crianas, jovens, e/ou adultos), para que tenha um ganho significativo no processo de incluso e construo do conhecimento, desde que lhe sejam oferecidas condies adequadas, visto que o seu processo de desenvolvimento equivalente ao da criana ouvinte. Essas condies esto relacionadas com as interaes sociais e as diversas formas de linguagem utilizadas pelas pessoas que lidam com as crianas surdas. Defendemos que a lngua de sinais a via privilegiada, pela qual a criana surda poder estabelecer o lao social e, dessa forma, ser exposta lngua de uma dada comunidade, tendo a chance de transformar a linguagem em pensamento. A pesquisa foi desenvolvida numa turma de 2. ano de escolarizao do Ciclo de Estudos Bsicos (CEB), em uma escola regular que faz parte da rede municipal de ensino da cidade de Salvador, no ano de 2002. Segundo relato da Diretora, o processo de incluso dos alunos surdos nessa classe decorreu da determinao da Secretaria de Educao do Municpio para que fossem extintas as duas classes especiais para surdos que existiam na escola. Nesse contexto de aprendizagem, os alunos tiveram acesso lngua portuguesa e lngua de sinais. Considerando que, dentre todas as professoras da escola, apenas uma conhecia a lngua de sinais, como tambm tinha experincia no trabalho com surdos, a diretora e sua equipe compreenderam que somente essa professora estava capacitada para dar continuidade ao trabalho com os surdos. Deste modo, na tentativa de atender determinao do rgo superior, bem como adequar a realidade da escola, foi decidida a permanncia dos alunos surdos
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juntos, numa mesma classe, sob a regncia dessa professora, que receberia tambm os alunos ouvintes, configurando, assim, uma classe supostamente inclusiva. Chamamos a ateno para um fato que nos pareceu relevante. Embora a professora tivesse experincia no trabalho com crianas surdas e soubesse a lngua de sinais, ela no utilizava a Libras como uma lngua que garantisse uma clara e efetiva comunicao com as crianas surdas, como tambm demonstrava dificuldades para ensinar em uma sala de aula inclusiva. Seria fundamental que a professora tivesse recebido orientao adequada, para que pudesse realizar a adaptao metodolgica e do currculo, contemplando a diferena lingustica e a heterogeneidade dos alunos. Verificamos que a falta de uma lngua comum entre os sujeitos inseridos no contexto da sala de aula inclusiva ocasionou uma srie de situaes em que as crianas surdas ficaram margem do processo pedaggico. Em inmeras circunstncias, essas crianas no puderam se integrar e estabelecer uma interlocuo com os seus pares educativos e com a professora. Esta, embora conhecesse diversos sinais, no se apropriava da Libras de modo a estabelecer com os surdos uma comunicao efetiva. Apresentaremos um exemplo de dificuldades experimentadas por uma criana surda em relao ao entendimento da tarefa pedida pela professora, em decorrncia do problema com a linguagem. A professora props s crianas que copiassem nos cadernos as questes que estavam escritas no quadro e explicou-lhes que essa era uma tarefa para ser respondida em casa. Alm de explicar oralmente, a professora utilizou os sinais de fazer e casa. A aluna surda (PA), ao invs de copiar o exerccio, desenhou uma casa. Esta situao apresenta outra questo interessante. Trata-se da interveno de uma criana ouvinte (IN) que, ao perceber que PA desenhara uma casa, interveio e disse oralmente colega que ela estava fazendo erradamente a tarefa solicitada pela professora. Alm de falar, IN mostrou-lhe a borracha, apontou e falou que ela deveria apagar o exerccio. PA no aceitou a interveno da colega e respondeu usando os sinais de professora e casa. Percebendo a recusa da colega, IN chamou a professora. Esta, observando o equvoco da aluna surda, chamou-lhe a ateno, explicando por meio de sinais: Aqui no! Fazer exerccio casa. Aps a interveno da professora, PA sorriu, balanou a cabea afirmativamente, apagou o desenho da casa e copiou o exerccio no caderno. Podemos constatar que a expresso Fazer exerccio em casa constantemente utilizada pelos professores no contexto de sala de aula e que
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os alunos ouvintes interpretam essa assertiva no sentido que dado pelo professor, pois, sendo ouvintes e dominando o mesmo cdigo lingustico, esses interlocutores tm a comunicao facilitada. Na situao em que o professor ouvinte e transmite as orientaes pedaggicas para a criana surda por meio de alguns sinais, frequente a ocorrncia de problemas na comunicao. O exemplo que citamos ilustrativo. A aluna surda interpretou os sinais de fazer e de casa, que foram utilizados pela professora, para orientao da tarefa, dando um sentido concreto, distinto do que estava sendo proposto, evidenciando, dessa maneira, a problemtica na relao surdo/ouvinte, que surgiu em virtude da diferena lingustica. Rabelo (1996), aborda essa mesma questo, enfatizando o aspecto da comunicao da criana surda com o ouvinte. Os interlocutores interpretam os enunciados de quem fala, respeitando o significado expresso na oralidade. Nas interaes com a criana surda, pela dificuldade articulatria e forma especfica de usar os sinais na comunicao, frequentemente ocorre a ininteligibilidade de sua fala, para o ouvinte. No leque de opes significativas que se abre para os interlocutores, estes, quase sempre, atribuem um sentido diverso ao intencionado pela criana, e vice-versa. Frequentemente, na sala de aula inclusiva observada, as crianas surdas foram privadas da oportunidade de expressarem seu entendimento ou dvida quanto ao que estava sendo veiculado no contexto da sala de aula. Essas crianas no eram oralizadas, e os sons que emitiam no eram entendidos. Tambm os gestos e sinais, diversas vezes, no eram decifrados pelos colegas ouvintes e nem pela professora. Tal situao provocava nessas crianas surdas, inmeras vezes, reaes que evidenciavam desestmulo e receio de insistirem na tentativa de comunicao. Essa atitude era manifestada atravs de expresses fisionmicas de desapontamento (ficavam desconcertadas, srias e tristonhas) e corporais, como recuo, desvio do olhar, busca de outra ocupao nos momentos destinados interlocuo. Considerando o aspecto apontado por Rabelo (1996), quanto ao problema do sentido que o interlocutor ouvinte atribui ao que mencionado pela criana surda, destacaremos outra atividade que observamos nesta pesquisa. Trata-se de uma situao, em que as crianas da classe observada assistiam juntas, com mais dois outros grupos do ciclo bsico, a um documentrio de aproximadamente 40 minutos, sobre a vida das baleias. Narrado em portugus, o vdeo enfatizava que esses mamferos emigravam em determinado perodo do ano, em funo da reproduo, e que, muitas vezes, durante o trajeto, levavam vrios dias sem encontrar alimentos.
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Quando as baleias localizavam um outro animal, elas utilizavam uma srie de artifcios para captur-lo e, enfim, alimentar-se. O documentrio no era legendado e as imagens, montonas e repetitivas, mostravam o mar e alguns barcos pesqueiros. Raramente, as baleias e o animal que seria capturado apareciam. As informaes narradas complementavam o que no era evidenciado pelas imagens. Foi a partir da narrao que as crianas ouvintes puderam acompanhar as cenas de suspense em que as baleias, aps perseguirem exaustivamente o animal, conseguiram cerc-lo e captur-lo. Embora a cena da captura no tenha sido explcita, ela pde ser deduzida a partir do sangue do animal capturado que se espalhou no mar, aps o momento em que as baleias cercaram o animal, acompanhada do comentrio do narrador acerca do xito do empreendimento. Observando a reao dos alunos, percebemos que as crianas ouvintes assistiam atentamente e dialogavam sobre as cenas que viam e ouviam da narrativa e torciam para que as baleias conseguissem apanhar a presa. Elas vibravam, batendo palmas e se abraando, usando expresses como: A baleia esperta! Ela conseguiu! Elas so fortes... As crianas surdas, entretanto, reagiram inicialmente reclamando do barulho da televiso, colocando as mos sobre os ouvidos. No momento em que apareceu a cena de sangue na gua, os alunos surdos levantaram gritando, colocaram-se em frente televiso e ficaram apontando. Essa situao fez com que algumas crianas ouvintes gritassem, pedindo-lhes que sentassem. Como no foram atendidas, teve incio um pequeno tumulto, em que trs crianas ouvintes, que tambm assistiam ao vdeo e eram de uma outra sala, comearam a empurr-los, tentando faz-los sentar fora. Essa situao foi contornada quando a professora interveio, pedindo s crianas surdas que sentassem. Para isso, ela utilizou os sinais de, por favor e sentar. Aps o trmino do documentrio, as crianas surdas foram ao encontro da professora. MA utilizou o sinal de acabou e emitiu o som de abou, abou. AS, PA, MA, LU, AL e WHAS gritavam o som de , p. Eles mostravam-se agitados. Diante da situao, a professora comentou oralmente: No sei o que deu nesses meninos hoje. Esto inquietos! De fato, todos os seus alunos surdos e ouvintes, queriam se comunicar com ela. Os surdos pegavam-na, puxavam a sua roupa. AS insistentemente tentava se comunicar, utilizando os sinais de viajar, papai, ilha, sapato dentre outros sinais, para ns incompreensveis. A professora, ento, voltou-se para esse aluno e disse oralmente que ele falava coisas que no tinham relao com o documentrio. Logo depois, ela

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pediu aos surdos para sentarem e se dirigiu aos ouvintes, solicitando-lhes que comentassem sobre o documentrio. As crianas ouvintes tambm demonstravam avidez para falar, conseguindo estabelecer um dilogo bastante profcuo sobre o que assistiram. Como no participavam da conversao, as crianas surdas, nesse nterim, tiraram as meias e os sapatos e comearam a bater os ps no cho, gritando, fazendo muito barulho. A aluna ouvinte MP chamou a ateno da professora, reclamando que os surdos estavam brincando e no estavam participando da aula. O chamado da aluna ouvinte fez com que a professora olhasse na direo dos surdos. Nesse momento, AS levantou-se e usou os sinais de trs, quatro e cinco, o sinal de peixe, entre outros sinais que no conhecamos. A professora, evidenciando no entender o que era dito por AS, franziu a testa e pediu, em sinais, para que sentasse. AS retornou para junto do grupo das crianas surdas e continuou a bater os ps no cho. Desta vez, as crianas ouvintes tambm decidiram tirar os sapatos e bater os ps no cho. Diante dessa situao, a professora reclamou severamente com os ouvintes, dizendo oralmente que no admitiria aquela brincadeira, pois aquele no era o momento para isso. Ao ser interpelada por uma aluna ouvinte, dizendo que ela permitia que os surdos bagunassem na aula, ela respondeu que relevava o erro dos surdos e que os colegas ouvintes tambm deveriam relevar. Com os ouvintes a professora foi intolerante para com a conduta que ela julgou inapropriada, e foi continente em relao ao que eles queriam falar. Em relao aos surdos, ela prosseguiu tolerando a conduta deles, sem repreend-los ou manifestar qualquer atitude para impedi-los de continuar. A professora no aproveitou esse momento para dialogar com eles em sinais e saber o que entenderam do que assistiram, mostrando-se indiferente ao que eles queriam comunicar. Nessa oportunidade, as crianas surdas ficaram excludas porque a linguagem oral foi privilegiada, tanto atravs da narrao do vdeo, quanto do comentrio feito pelas crianas ouvintes e pela professora. Essa atitude evidencia um tratamento desigual em relao a surdos e ouvintes na questo do predomnio da lngua oral sobre a lngua de sinais, pois o vdeo foi narrado sem a respectiva traduo em Libras, e as imagens veiculadas no documentrio no elucidavam o contexto, de modo que permitissem aos surdos apreenderem todo o sentido das informaes. Em relao disciplina, a professora, alm de no dar ateno aos surdos, permitiu que eles tivessem um comportamento inadequado para o contexto da sala de aula. O mesmo

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no ocorreu em relao aos ouvintes, pois, quando tentaram brincar fora de hora, ela os impediu. O tratamento dado pela professora s crianas surdas demonstrativo da concepo que toma a surdez como equivalente a uma deficincia. Baseada nessa concepo, a professora relevava o que os surdos faziam, no lhes ensinando as regras necessrias para o convvio social e, por outro lado, no atuava como mediadora, oferecendo a essas crianas a oportunidade de assimilarem o saber socialmente construdo. Agindo dessa maneira, a professora no favorecia o desempenho escolar das crianas surdas. Destacaremos uma interessante atividade observada, relacionada linguagem escrita. Trata-se de uma situao em que a professora convidou as crianas para, com ela, prepararem massa de modelar. Para a realizao dessa tarefa, ela mostrou s crianas os ingredientes: farinha de trigo, sal e leo. Todas quiseram participar, mostrando-se interessadas. Aproximavam-se da professora, que pegava o saco com sal e colocava uma pitada na boca de cada uma, dizendo: - sal. Para os surdos, ela sinalizava, falava e tambm dava o sal para eles provarem. Nessa atividade, os alunos brincavam juntos e todos a ajudavam no preparo da massa. Aps essa etapa, eles deveriam colorir e, por ltimo, criar formas. O aluno AS criou dois peixes e fez o sinal correspondente. Depois foi at o mural da sala, onde tinha um desenho de um peixe, e nos mostrou que fez igual. Sinalizamos para ele que o seu trabalho estava bonito, e pedimos que escrevesse no quadro a palavra peixe. AS ento digitou a letra P, olhando atentamente para a configurao de sua mo, e, em seguida, escreveu no quadro a representao criada por ele. A representao que ele fez, aproxima-se da configurao que tem a letra P em Libras. Para continuar a escrita da palavra, ele nos pediu ajuda. Atendendo ao seu pedido, digitando letra por letra. AS olhou para nossa mo e grafou a palavra, usando as letras do alfabeto convencional, resultando na seguinte escrita: eixe. A representao criada por AL, remete-nos ao Sign Writing (escrita em sinais), sistema de escrita visual direta de sinais. Segundo Capovilla e outros (2000), Sign Writing um sistema secundrio de representao de informao baseado no sistema primrio constitudo pela lngua de sinais. Assim como os sistemas de escrita alfabtica representam as propriedades fundamentais das lnguas faladas (os fonemas), o sistema da escrita visual direta, Sign Writing, representa as propriedades fundamentais das lnguas de sinais (quiremas).

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Durante as nossas observaes, pudemos notar que todas as crianas surdas envolvidas no universo da pesquisa, ao se depararem com a situao da escrita, invariavelmente recorriam ao uso da digitao atravs do alfabeto dactilolgico, para posteriormente grafarem, usando o alfabeto convencional. Isso nos leva a pensar na possibilidade de existir uma especificidade no processo da escrita do surdo, intermediada pela lngua de sinais. No processo de apreenso da realidade, ou seja, na apropriao significante, a criana surda se vale da imagem, inicialmente, reconhecendo-a como uma equivalncia do objeto para, em seguida, apropriar-se da imagem a partir de sua ausncia. Para que esse processo ocorra, podemos pensar que a criana surda se apropria da imagem, apesar da ausncia desta. Citamos como exemplo: Imaginemos um gato. A criana surda captar a imagem do gato e, logo em seguida, a sua ausncia. Ela poder nome-lo por meio de um sinal correspondente, que pode equivaler a um movimento do animal ou talvez sua cor. A criana nomear o animal partindo dessa caracterstica, destacada de uma srie dentre as diversas que o animal porta. Na ausncia do animal, a criana surda poder reinvestir essa lembrana e dela destacar o trao que lhe ficou como marca. A partir desse destaque, a criana, sempre que quiser, se referir a esse felino, buscar em seu arquivo mnmico o trao referido, que necessariamente no ser o mesmo trao significante que uma outra criana, tambm surda, eleger. A criana do nosso exemplo identificar o gato referido, partindo dessa marca visual. Logo, no seu processo de escrita, na representao grfica desse animal, ela remeter a esse significante, marca que elegeu. Esse referencial nortear o seu processo de escrita; essa marca ser o prprio referente. No seu aparelho psquico, a imagem do objeto, sua nomeao, se dar a partir desse princpio. Para uma inscrio significante, a criana surda tomar como referncia um trao do animal que ir se configurar como uma nomeao. Essa operao o que chamamos de conscincia visual. Propomos o conceito de Conscincia Visual como um mecanismo psquico de elaborao, que culmina na representao do objeto via expresso grfica. Essa elaborao poder estar sustentada em diferentes expedientes, constituindo-se em caminho e/ou trilhamentos especficos e singulares percorridos por um mesmo sujeito, considerando seus diversos momentos, ou estados, frente ao contato e ao contexto de aprendizagem do objeto do conhecimento. Quais sejam: 1. A visualizao do objeto que foi proporcionada pelo contato direto, ou experincia concreta; 2. A representao do objeto como um traado grfico, apoiado na sua memorizao como um todo, captado pela percepo visual, mas como traado representado por um dos
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seus aspectos, aquele que mais chama a ateno, ou marcou e foi registrado imageticamente como percepo (esse nvel de registro particular de cada sujeito, e a sua representao grfica, tambm; no est sustentada numa regra de escrita que obedea a um cdigo de referncia lingustica); 3. Representao do objeto sustentada em um cdigo de referncia, como, por exemplo, a linguagem de sinais; dessa maneira est baseada em uma representao via sinalizao interna, portanto, j sustentada num registro produzido a partir da articulao entre a percepo pessoal, que particular a cada sujeito, mas, obedecendo a um cdigo compartilhado por uma coletividade. Para esse tipo de registro importante que o professor esteja atento a que a criana (sujeito aprendiz) j tenha associado ao objeto do conhecimento em foco, um sinal correspondente, para poder utiliz-lo com a devida desenvoltura caracterstica dos sujeitos que j se apropriaram do uso de um conceito numa determinada lngua. Melhor dizendo, a apropriao de um conceito ser evidenciada quando o aluno for capaz de utilizar o sinal adequado no contexto de ensino-aprendizagem que requeira a sua expresso, e demonstre a sua compreenso sobre o tema em foco. A sinalizao articulada, num contexto pedaggico, permitir, por sua vez, a organizao do discurso de cada sujeito aprendiz de um contedo didtico veiculado na prtica escolar. O caminho para o aprendizado da linguagem escrita se tornar, passo a passo, traado, medida que o estudante, sentindo-se entusiasmado pelo ato de apreender, predispe-se a construir a linguagem escrita. Esta, por estar baseada em outra referncia, distinta da lngua de sinais que visomotora, requerer da criana que da lngua escrita se aproxima, a habilidade de distinguir as diferenas peculiares a cada lngua. Desse modo, a Conscincia Visual como mecanismo de elaborao psquica do prprio sujeito sobre o seu processo de aprendizagem, que se d a partir de intensa explorao dos aspectos visomotores (sustentada em trs registros: representao visual do objeto a imagem; abstrao do objeto como unidade constituda de partes; e representao simblica do objeto, por meio da lngua de sinais e escrita), indica que preciso que o aluno esteja atento s suas impresses e faa reflexes habituais sobre o que se passa consigo. Essa experincia possibilita comparar sensaes, percepes e representaes simblicas, compreender que um objeto pode ser visualizado, tocado, pode tambm ser representado por imagens, existindo, porm, objetos sem equivalente visual ou imagtico. Esse exerccio de elucubrao fundamental como antecedente para a compreenso sobre a linguagem grfica
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e consequente produo da escrita. Advertimos que, para que a conscincia visual se expanda, fundamental a interveno de um outro bilngue, fluente em lngua de sinais e em lngua escrita, que possa ocupar o lugar de mediador, interferindo no processo de apropriao da linguagem escrita como manifestao do discurso de um sujeito que pensa, sente e pode registrar graficamente sua compreenso sobre os objetos de seu conhecimento. Para que se d esse processo, fundamental compartilhar significados sobre os textos lidos e escritos, com um outro interlocutor. Ressaltamos que trabalhar no mbito pedaggico somente com a imagem do objeto construda a partir da visualizao no suficiente para propiciar a capacidade de fazer a articulao entre duas lnguas e da produzir uma escrita. Um longo percurso precisa ser percorrido para que a criana desenvolva a competncia de abstrair e de simbolizar. Por isso, falar sobre o processo de incluso da criana surda em escola da rede regular de ensino uma tarefa bastante complexa, uma vez que remete a questes concernentes efetivao de uma poltica de educao inclusiva sustentada no compromisso da garantia de uma educao de qualidade para todos. Nesse sentido, garantir essa educao para o surdo implica, necessariamente, no respeito diferena lingustica, ao seu modo de comunicar-se por meio da lngua de sinais, como, tambm, possibilidade de assegurar-lhe o contato e o aprendizado da lngua portuguesa na modalidade escrita. Vale a pena tambm ressaltar o compromisso pblico assumido pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao que afirma, no documento Saberes e Prticas da Incluso desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos surdos (2003), o compromisso com a qualidade de educao pblica para os surdos. Entendemos que o paradigma da incluso desses alunos implica a reestruturao do sistema de ensino. Gostaramos de enfatizar a necessidade de que seja assegurada criana surda, a sua insero escolar em um ambiente lingustico natural em que a Libras seja a lngua primeira, lngua de referncia, para posterior aprendizado da lngua portuguesa escrita como segunda lngua. Esse ambiente bilngue fundamental, lugar privilegiado para que a criana surda possa desenvolver suas capacidades lingusticas e cognitivas e tambm posicionar-se de modo singular em seu ambiente sociocultural. Defendemos que uma escola bilngue para a educao de surdos pode dar essa garantia.

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A criana surda inserida num meio sociocultural de pessoas ouvintes que no se comunicam por meio da lngua de sinais ficar privada do acesso e apropriao de uma lngua de referncia de modo espontneo, em consequncia experienciar significativas dificuldades em seu processo de escolarizao, tal como ficou demonstrado na pesquisa em foco. A incluso aparece em sua face mais paradoxal. H a inteno do sistema de ensino em acolher todas as crianas, e matricul-las porque se prope a oferecer uma educao para todos. Por outro lado, em nome dessa incluso so criadas as situaes as mais adversas para alunos e professores. Os alunos so inseridos nas classes comuns, mas uma educao de qualidade no assegurada. Como bem menciona Souza e Ges (1999),
A ideia de escola para todos comea a ser concretizada com a abertura de suas portas para receber os excludos, mantendose, porm em essncia, as mesmas e precrias condies oferecidas aos que j estavam supostamente includos. De fato mesmo estes ltimos no veem atendidas suas necessidades educativas mais elementares (1999, p. 164).

Frente a esse contexto, entendemos que o paradigma da incluso para alunos surdos no implica necessariamente a insero em classes regulares de ensino; razovel pensar que a escola bilngue especfica para surdos ou mesmo a classe especial podem oferecer maiores chances de uma prtica educacional exitosa. REFERNCIAS BRASIL, Saberes e prticas da incluso. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos surdos. Braslia: Ministrio da Educao, 2003 BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: 1996. Disponvel em: <http://wwwt. senado.gov.br >. Acesso em: 15 maio 2000. CAPOVILLA, Fernando et al. SignWriting: implicaes psicolgicas e sociolgicas de uma escrita visual direta de sinais e de seus usos na educao

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do surdo. Revista espao: Informativo Tcnico-Cientfico do Ines, Rio de Janeiro, n. 13, p. 25-36, 2000. KOZLOWSKI, Lorena. A proposta bilngue da educao do surdo. Revista espao: Informativo Tcnico-Cientfico do Ines, Rio de Janeiro, n. 10, p. 4753, 1998. ______. O modelo bilngue/bicultural na educao do surdo. Seminrio Nacional do Ines, 5., 2000, Rio de Janeiro. Anais do Seminrio Surdez: Desafios para o prximo milnio. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Educao de Surdos, 2000a, p. 47-52 OLIVEIRA, Thereza C.B.C. Sala de aula inclusiva: Um desafio para a integrao da criana surda. 2003. (Dissertao de Mestrado) Biblioteca Ansio Teixeira. Faced / UFBA. Salvador. 182 f. OLIVEIRA, Thereza C.B.C. A escrita do aluno surdo: Interface entre a LIBRAS e a Lngua Portuguesa. 2009. (Tese de Doutorado) Biblioteca Ansio Teixeira. Faced / UFBA. Salvador. 329 f. RABELO, Annete Scotti. O processo da construo do discurso escrito em surdos. 1996. Tese (Doutorado em Lingustica). Pontifcia Universidade Catlica: So Paulo. SOUZA, Regina Maria de; GES, Maria Ceclia Rafael de. O ensino para surdos na escola inclusiva: consideraes sobre o excludente contexto da incluso. In Atualidade da educao bilngue para surdos. Carlos Skliar,(org). Porto Alegre: Mediao, 1999.

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Captulo X

Estudantes surdos na escola regular: questionando o paradigma da incluso

Profa. Msc. Jane Lindoso Brito UEA/AM Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S Ufam/AM A educao dos surdos tem sido constantemente inserida no contexto da Educao Especial. Esta considera como seu o paradigma da incluso escolar, tomando como desejvel que os chamados portadores de necessidades educativas especiais estejam preferencialmente em escolas regulares. Assim, nessa perspectiva, quem so os surdos, para a escola? Os surdos costumam ser vistos como deficientes auditivos capazes de serem integrados pela fala, isto se submetido a treinamentos apontados como bons e necessrios para as pessoas a serem normalizadas. As verdades produzidas pela fora de polticas pblicas e por grandes narrativas, geralmente clnicas e lingusticas, que sustentam a incluso, tentam descrever a surdez a seu modo, construindo esteretipos sobre a realidade dos surdos e de seu aprendizado. Fixam a noo de que a deficincia auditiva dos surdos uma realidade centralizadora, definidora e posicionadora, ou seja: os surdos no so normais porque no ouvem. Essa viso patolgico-teraputica na qual est inserida a educao de surdos os tem mantido em situaes de fracasso escolar. As perspectivas mdico-teraputicas, s quais nos referimos, so aquelas que envolvem o tempo integral do estudante surdo: indo a fonoaudilogos, a mdicos, a psiclogos, a psicopedagogos, ao Atendimento Educacional Especializado do contraturno das escolas etc., bem como o lugar de poder que os discursos mdicos ocupam no imaginrio dos professores. Estes, muitas vezes, entendem que apenas os mdicos tm o que dizer sobre o processo educativo destes estudantes deficientes patolgicos (S, 2002). H a necessidade de que, muito alm de se entender a surdez como privao sensorial, como um mundo e uma perspectiva marcados pela ausncia, haja uma interveno pedaggica que busque o canal alternativo disponvel (a viso) e que possibilite, por final, a incluso social.
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Este captulo baseia-se num estudo de caso apresentado em Brito (2004), no qual so analisados enunciados de personagens do cotidiano escolar de uma sala de stima srie (turno vespertino) do Instituto Batista Ida Nelson, em Manaus, no ano de 2003, quais foram: os professores de surdos, os estudantes surdos, representantes da comunidade surda poca e estudantes ouvintes da turma. Aqui apresentaremos apenas alguns enunciados dos trs adolescentes surdos (um masculino e dois femininos, entre 14 e 16 anos de idade) que estudavam na referida turma, atendidos por intrprete de Libras pago pela escola, bem como de trs surdos lderes da comunidade surda de Manaus, que foram, poca, convidados para observarem e comentarem o trabalho desenvolvido na turma. Baseia-se nos olhares dos Estudos Surdos, os quais, em suas pesquisas, se debruam sobre os projetos educativos, polticos e sociais de diferentes grupos econmicos, lingusticos e culturais. Segundo estes Estudos, o problema no a surdez, no so os surdos, no so as identidades surdas, no a lngua de sinais, mas sim, as representaes dominantes, hegemnicas e ouvintistas sobre as identidades surdas, a lngua de sinais e os surdos (Skliar, 1998, citado por S, 2002, p. 73). O trabalho de pesquisa que baseou este captulo procurou compreender a produo de significados sobre a surdez e sobre os surdos por meio dos discursos que constituem a multiplicidades de vozes da/na escola. Importa analisar os discursos e ideias que atravessam o espao educacional, para que seja possvel produzir uma crtica a respeito de postulados que, por serem comuns e corriqueiros, tornam-se, muitas vezes, verdades alm de qualquer suspeita. nossa inteno, portanto, desvelar foras que operam para oprimir e formatar as pessoas no espao social chamado escola, e aqui, mais propriamente, escola regular. Fazer pesquisa, com base nesse referencial epistemolgico, pode parecer novo para alguns, mas, luz das contemporneas discusses, perfeitamente possvel e vivel fazer cincia como uma prtica reflexiva e crtica sobre a realidade social; assim, no se busca a realidade esttica, ou a descoberta dos fatos tais como eles so, buscam-se as relaes que existem entre os fatos sociais. (S, 2003) Pensar a educao dos surdos por meio deste olhar considerar novos parmetros. Ser que possvel escola e ao currculo dialogarem com a diversidade e a diferena sem impor uma s viso e uma s perspectiva: a dos ouvintes? Muitos entendem que o posicionamento de aceitao de TODOS na escola representa a evoluo da sociedade em direo criao
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de uma sociedade inclusiva - como se apenas este item desse conta da complexidade do tema. A perspectiva da educao dos surdos, numa viso socioantropolgica, apresenta uma grande complexidade e nos convida a repensar os diferentes aspectos e componentes da cultura escolar e da cultura da escola, bem como o sistema de ensino como um todo. Assim, este texto pretende colaborar na busca por novas hermenuticas sobre a surdez e sobre os surdos, dando oportunidade para presentificar vozes de surdos a respeito da educao de surdos em escolas regulares. ENUNCIADOS DOS ESTUDANTES SURDOS Como voc se sente sendo um estudante surdo em meio a estudantes ouvintes?25
Com dificuldade. Eles no entendem o que quero dizer, levo muito tempo para conseguir que eles me entendam. Alguns conseguem, outros mais ou menos. No muito bom, mas tenho que me esforar.

Ainda adolescente, este/a estudante percebe o conflito em afirmar sua identidade surda. Tenta desvencilhar-se do que Wrigley (1996) rotula de poder administrativo sobre os surdos. Ficam postas as questes: O/A estudante surdo/a entende o que eles (os ouvintes) querem dizer? De quem a obrigao de ser entendido? O surdo tem que se esforar para ser entendido? E os ouvintes, esforam-se para serem entendidos pelos surdos? Ou supem que o mundo deles, por serem maioria ou por no serem defeituosos?
Eles acham estranho fazer gestos. Ficam curiosos. No acho muito bom, tento ensinar para eles, alguns querem, outros nem ligam. difcil para mim, gosto de ficar com os surdos, fico mais vontade.

O/A estudante surdo/a registra em sua fala a falta do sentimento de pertencimento ao grupo dos surdos. Analisando esta afirmativa, diramos que se trata da expresso de uma necessidade: de ter uma identidade surda
25 As respostas foram dadas em Libras e foram traduzidos para a Lngua Portuguesa por intrprete de Libras.

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subordinada a um semelhante surdo - o igual com quem pode ficar mais vontade. Assim sendo, como qualquer ser humano, deseja uma certa igualdade bsica, bem como a autopreservao contra as exigncias de uma compreenso artificial da experincia visual. Mesmo no meio dos ouvintes no ensino regular, as identidades surdas no se diluem no encontro ou na vivncia em meios socioculturais ouvintes. A estranheza do ser surdo, alegada pela aluna surda, est ligada aos esteretipos que interferem como um impedimento para a aceitao da identidade surda. Fazer gestos no comum para os ouvintes, surgindo possibilidades de rejeio, de sentimentos de inferioridade, ou mesmo de admirao. Esse contexto de diversidade oportuniza possibilidades de considerar a identidade surda, ao lado da representao da identidade ouvinte, como pejorativa, como menor, como digna de piedade. Voc acha que h diferenas entre o comportamento e os hbitos dos estudantes surdos e o comportamento e os hbitos dos ouvintes?
muito diferente: falam rpido e no querem perder tempo com minha vontade de conversar. Alguns tentam conversar, mas pouco tempo, querem ficar com os que falam. Olham esquisito e pensam que sou l, l... Surdos combinam com surdo; melhor.

O/A aluno/a surdo/a inserido/a no ensino regular, ainda que adolescente, tem a percepo da luta pelo tempo, pelo espao, pela ateno, pela anuncia, pelo discurso, pela companhia, enfim, pelos poderes e saberes que pululam no contexto social. No seria exagero afirmar que a cultura ouvinte esquiva-se em facilitar o contexto da incluso plena. No contexto escolar, dada sua importncia para a configurao social e para as mudanas sociais, necessrio manter estratgias para que a cultura dominante no reforce as posies de poder. A cultura surda no h de ser incmoda para os ouvintes quando houver a compreenso de que a diferena se constitui numa manifestao da complexidade e riqueza humanas, sendo, inclusive, fruto da capacidade criadora dos humanos. H muito movimento na cultura surda, muita expressividade, pelo fato de que utiliza formas de ao e atuao visuiais. Essa estranheza faz com que a minoria fique desconfortvel, como exemplo a fala do/a aluno/a surdo/a que diz: Olham esquisito e pensam que sou l, l.... Diramos que se trata de
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um no se sentir igual. Em verdade, o/a aluno/a surdo/a fala de conquistar um espao que lhe fora negado. A compreenso de que Surdos combinam com surdos; melhor, nos remete ao fato de que os surdos no tm sido ouvidos no que concerne s propostas educacionais para seu grupo especfico. So muito comuns as manifestaes dos surdos quanto preferncia por uma escola especfica de surdos, at mesmo em fruns oficiais e com a presena de representantes das comunidades surdas, mas essa opo no tem sido disponibilizada no Brasil.
Muito. No gosto de ficar com eles (ouvintes). No querem falar como eu falo e no sei falar como eles falam. Fico me sentindo diferente. Eles s ficam com os iguais a eles, s vezes tentam falar comigo s um pouco. Os surdos se entendem melhor. O papo legal, somos iguais, isso bom.

Compreendemos que, para os surdos, falar como os ouvintes falam demanda um esforo imenso. Pode-se tambm entender que os surdos esperam, da mesma forma, que houvesse um esforo dos ouvintes em falar como os surdos falam, ou seja, aprender e utilizar a lngua de sinais (o que seria muito mais fcil para os ouvintes, visto que tm uma primeira lngua adquirida naturalmente). A experincia de surdos em escola regular fala de um sentimento de isolamento: No querem falar como eu falo e no sei falar como eles falam. Refletindo sobre esta afirmativa, pode-se ver indcios de que o imaginrio ouvinte est baseado numa conscincia tomada como soberana, nica, excelente, pelo fato de se tratar de maioria e por experimentar uma cultura que predomina. Consciente ou inconscientemente, a maioria dos ouvintes demora por interessar-se pela cultura minoritria. Quando diz: Os surdos se entendem melhor. O papo legal, somos iguais, isso bom, expressa a identidade surda. Em outras palavras, trata-se da conscincia dos surdos de serem definitivamente diferentes e de demandarem recursos completamente visuais. Os surdos se entendem melhor, porque conhecem uma forma ontolgica de existir: atravs da experincia visual. Voc v diferenas entre o surdo e o ouvinte no contexto educacional?

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Vejo. Eles olham estranho e eu sinto que eles pensam que eu no sou boa da cabea. No chegam perto, ficam olhando de longe. No gosto. E quando estou com outro surdo, conversando, eles ficam olhando, achando estranho. A estranheza percebida pelo/a estudante, quando discute a relao surdo/ouvinte no contexto educacional, nos fala da dificuldade do ser humano em conviver com o que escapa do usual. Ficar de longe fala de uma proposta educacional que garante a aproximao fsica, mas que no garante a aproximao emocional e cognitiva. A trajetria histrica dos surdos, vistos como deficientes, repleta de preconceitos que continuam determinando sua excluso social. Nos tempos da antiguidade, eram postos prpria sorte para morrer ou eram sacrificados por exporem aos homens a incapacidade de lidar com os seus temores, com suas fraquezas, com o que h de defeituoso ou falho na natureza humana. Resqucio desse temor original no pode subsistir. Posicionarmo-nos contrariamente s atitudes excludentes e preconceituosas tarefa do educador. Entender a cultura surda a partir de um paradigma socioantropolgico um ato que nos sensibiliza e nos leva a mudanas desejveis.
No me sinto bem entre os ouvintes na escola. Pensam que no sou normal. Eles no chegam perto, e, s vezes, ficam rindo e nos olhando de maneira esquisita.

H muito que se trabalhar na escola sobre a questo da normalidade/ anormalidade. Promover esta discusso, certamente, miniminizar a rejeio. Como sujeitos que buscam transformaes das relaes sociais, temos que entender que toda mudana um processo. E como processo, a participao dos educadores pode contribuir para minar gradativamente as formas de resistncia aceitao do diferente, com sua realidade cultural prpria. O preconceito pode ser vencido por aes de sociabilidade, de solidariedade, de aceitao e de construo social coletiva, mas, antes de tudo, vencido muito mais pelo conhecimento da a importncia das discusses sobre o tema. Voc teve dificuldades de relacionamento interpessoal com os estudantes ouvintes na escola?

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Alguns alunos no aceitaram, outros foram legais. Eles queriam aprender a fazer sinais. Uma ficou muito amiga; gosto de ficar com ela. Ela me ajuda e j faz sinais bem. Nem sempre assim: h outros que no chegam perto. Procuro fazer amizades. Na fala do/a aluno/a surdo/a, percebe-se que no houve, na totalidade, o acolhimento isento de uma certa estranheza, mas mostra tambm evidncias de prontido, por parte de alguns, na aceitao da cultura surda. A incluso do aluno surdo, quando contempla a aceitao e a valorizao, quando promove o apoio por parte dos colegas e das pessoas envolvidas no trabalho educacional, quando prov programas apropriados para potencializar suas habilidades, fica amplamente facilitada. Essa polaridade de reaes mostra a caminhada por meio da qual o surdo transforma sua identidade de grupo estigmatizado em grupo valorizado. As dificuldades sempre existiro no contexto das adaptaes que so necessrias em toda relao intercultural, nas mais diversas esferas da sociedade - o que no pode acontecer o surdo perder sua identidade de surdo, sendo conduzido a negar suas caractersticas e pautar-se pelo modelo ouvinte. Surdos e ouvintes solidrios que simpatizam com a identidade surda podem se unir numa oposio aos efeitos das foras tradicionais ouvintistas. Um exemplo desse posicionamento surge na prpria fala da aluna, quando diz de sua amiga ouvinte: Uma ficou muito amiga. Gosto de ficar com ela. Ela me ajuda e j faz sinais bem. Ainda que timidamente, contemplamos atitudes favorveis a um multiculturalismo atento especificidade da diferena.
Um pouco. No incio eles ficam olhando espantados e tentando entender os sinais. Ficam curiosos. Procuro ensinar aos que se aproximam. Mas acho melhor conviver com os surdos. Falar difcil e, na maioria das vezes, com eles temos que fazer esforo para falar e ainda assim no consigo fazer com que eles me entendam.

Sentimentos de inquietude e estranhamento so comuns em escolas regulares. Por outro lado, h todo um cenrio de mudanas, de troca de experincias, de aprendizagem o que, se interpretado positivamente, pode servir de estmulo para a autovalorizao. A convivncia de surdos com ouvintes, e vice-versa, possibilita a cada um dos sujeitos um enriquecimento
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da prpria cultura, uma ampliao em termos de linguagens. A convivncia tambm oportuniza a quebra de tabus, permitindo identificar no surdo suas diversas potencialidades e competncias, bem como suas qualidades, alm, como claro, de suas dificuldades; nesse processo inter-relacional, pode-se encontrar grande proveito nessa troca cultural. Aqui est a vantagem da educao de surdos numa escola regular ainda que no d conta de justificar por completo esta opo. O convvio escolar um convite para derrubar preconceitos e enriquecer a esfera social, mas, enquanto isto, convm que atentemos para o fato de que a subjugao ainda est presente, pois geralmente a minoria que tem que se esforar para ser como a norma (Falar difcil e, na maioria das vezes, com eles temos que fazer esforo para falar e ainda assim no consigo fazer com que eles me entendam). Voc utiliza a lngua de sinais brasileira? No contexto da escola, a lngua de sinais importante para o estudante surdo?
Sim. melhor de entender. Quero estudar numa escola de surdos. bem melhor; no tenho que falar. Surdo com surdo se entende. Uso sinais e falo tambm; minha famlia usa os dois. Mas, prefiro sinais; melhor para mim.

Podemos perceber a grande importncia desta lngua na vida de um surdo. sua cultura, sua identidade definida, sua cidadania respeitada. Mesmo estando numa escola regular, o/a estudante diz: Quero estudar numa escola de surdos: a busca de seus pares, a busca de autonomia e de identificao. Ainda adolescente, sabe o que melhor para sua condio de surdo/a e no aceita passivamente os conflitos advindos de sua condio sociocultural. Na opo do/a estudante (Prefiro sinais; melhor para mim), h o desejo por seus direitos culturais, lingusticos e sociais. por isto que toda luta por uma efetiva educao para surdos comea pela luta pelo privilgio da lngua de sinais. Considerar no contexto da educao estes aspectos sociolingustico-culturais conceder possibilidades de xito escolar aos surdos. Essa concepo de educao desestimula a viso patolgica e a aproximao do surdo ao modelo ouvinte, e caminha na direo da valorizao das subjetividades surdas.
Aprendi sinais com os surdos; antes no, tentava falar. Minha famlia no usa sinais. melhor aula com sinais, d 202

para entender bem melhor; sem sinais no entendo muita coisa e fico com notas vermelhas.

A introduo da lngua de sinais na sala de aula, ainda que por meio de intrprete, alivia muitos surdos. O/A estudante surdo/a, nascido/a em famlia de ouvintes que s utiliza a fala, percebe no convvio com outros surdos e na escola, a sua natural identidade lingustica, e d seu depoimento: melhor aula com sinais, d para entender bem melhor; sem sinais, no entendo muita coisa e fico com notas vermelhas. O conforto que a lngua de sinais traz para os surdos uma condio que precisa ser respeitada, principalmente pelo fato de que, tendo uma lngua natural como lngua materna, fica muito ampliada a possibilidade de aprendizagem de uma segunda lngua. Como diz Sacks:
O aspecto essencial : as pessoas surdas no mostram em absoluto nenhuma inclinao inata para falar. Falar uma habilidade que tem que ser ensinada a elas, e constitui um trabalho de anos. Por outro lado, elas demonstram uma inclinao imediata e acentuada para a lngua de sinais que, sendo uma lngua visual, para essas pessoas totalmente acessvel. Isso se evidencia mais nas crianas surdas filhas de pais surdos que usam a lngua de sinais, as quais exercitam seus primeiros sinais aproximadamente aos seis meses de vida e adquirem uma fluncia considervel (...). (1998:43)

Por conhecermos a histria de vida desse/a aluno/a entrevistado/a, podemos ainda acrescentar que esta situao de conforto na escola, no convvio com outros surdos, usando a lngua de sinais, fez com que a famlia se redirecionasse na comunicao, passando a utilizar sinais. Na escola anterior pela qual passou, baseada em proposta oralista, esta vivenciou dificuldades escolares mais intensas. Buscando entender esse caminho percorrido ainda pela maioria das escolas, acreditamos que a inteno deste modelo no /era torturar as pessoas surdas. Mas as boas intenes, apenas, tm contribudo para atrasos na vida escolar destes estudantes, exatamente por assumir uma postura dominante.

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Como foi sua experincia nas aulas com professores que no usam lngua de sinais?
No foi boa. Tive ajuda de uma amiga que me acompanhava, me ajudava a entender o que o professor falava. Professor fala rpido e se mexe e eu no consigo ver seus lbios. No bom.

Precisamos identificar os aspectos subjetivos que definem os tratamentos sociais, atitudes, esteretipos, representaes e imaginrios presentes na escola; para tal empreitada precisamos atentar para as vozes (e os sinais) que constituem a tessitura social. No entanto, sabe-se que h vozes consideradas e outras silenciadas. H muito tempo os surdos tm sido silenciados, e sua histria tem sido dominada pelo poder hegemnico. Apple diz com propriedade: Vivemos em uma sociedade com vencedores e perdedores identificveis, (1997, p. 86):
Ruim. Perco quase tudo. Os colegas que, s vezes, nos ajudam. O professor nem liga para mim: tento fazer sinais, ele no entende, ento desisto. Fico com muita nota ruim, no consigo entender quase nada.

Sabendo que o fazer pedaggico se d num campo de luta e de conflitos simblicos, questionamos: Por que a aluna surda perde todo contedo? Por que as notas so baixas? ela que no apresenta as condies para a aprendizagem? Ou a pedagogia que no direcionada para a especificidade do alunado? O processo socioeducativo destinado aos surdos exige que a comunidade surda esteja presente, para que o fracasso escolar no mais seja perpetuado, e tenhamos os surdos junto com os educadores, exigindo os direitos que so fundamentais para qualquer cidado. Para que tudo isto seja verdade, preciso que ns, profissionais da educao, pesquisadores, contribuamos para que os argumentos dos surdos tenham peso e poder. Segundo Perelman, (1997, p. 25) Em certas sociedades, o exerccio da argumentao, em variados setores, monoplio de pessoas ou de organismos especialmente habilitados para isto (...). Se assim , os surdos so habilitados para falarem a respeito do que lhes melhor. Precisamos compreender que a fala dos surdos exprimem verdades caras para eles.

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Voc j estudou em alguma escola que no tinha intrprete? Como voc pode comparar as duas experincias?
J. Com intrprete um pouco melhor. Melhora, mas ainda no consigo aprender direito. Ainda fico com dificuldade.

Vimos ressaltando que e experincia educacional com intrprete um avano, mas no o ideal isto se confirma na fala do/a estudante surdo/a, no entanto, ainda h sofrimento no processo de ensino-aprendizagem do surdo mediado pelo intrprete. Sua presena aumenta a possibilidade de o surdo compreender os contedos, mas no traz todas as condies para equacionar a perspectiva de uma educao significativa. O bilinguismo oportuniza maior respeito pelo direito dos surdos, no sentido de que considera a lngua de sinais como a lngua de instruo, e possibilita as manifestaes culturais e identitrias peculiares. Essas novas possibilidades foram apresentadas na dcada de 90, quando a educao brasileira viveu a ampliao das crticas ao modelo de incluso escolar distanciado das especificidades inerentes ao estudante surdo, no entanto, infelizmente, pela fora das polticas pblicas, a perspectiva do surdo foi deixada de lado.
Prefiro com intrprete. Na outra escola eu no sabia nem por que estava l, ningum entendia a minha dificuldade e s tirava notas baixas.

A ausncia de um contexto interativo em sala de aula dificulta o processo de incluso e mascara as atitudes dos professores, que no raro so de incompetncia tcnica, de descaso, de compaixo, de discriminao e de reafirmao da deficincia, no s na escola pblica, mas tambm na particular. Os professores no so, contudo, os nicos responsveis pelo fracasso da educao de surdos: eles esto em meio a um emaranhado de decises, de comportamentos, de arranjos polticos, sociais e escolares que confundem todo o quadro. preciso reavaliar as ideias pedaggicas, os objetivos educacionais, a formao de professores, para que novos horizontes se abram e para que novas e interessantes perspectivas na educao dos surdos passem a ser consideradas. As atitudes dos professores citados demonstraram desconhecimento sobre os referenciais tericos que embasam uma proposta sociocultural para
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os estudantes surdos, tendo, como resultado, a falta da interao professor/ aluno que muito mais importante que a incluso fsica entre estudantes surdos e ouvintes.
Quais as dificuldades que os surdos encontram para alcanar sucesso no processo ensino-aprendizagem? Muitas. Estudo muito e no consigo que o professor me entenda; peo ajuda e parece que eles no entendem. Alguns at parece que querem, mas difcil. Queria estar noutra classe, da minha idade, mais na frente (porque estou atrasada)26, mas no posso. Por qu? Todas as dificuldades. No consigo falar e eles no conseguem fazer sinais. As aulas so muito rpidas e no consigo acompanhar. Peo ao professor: devagar... Mas ele diz: no d... Penso, s vezes, em parar de estudar, pois eles no me entendem.

evidente a viso colonialista da cultura ouvinte na educao dos surdos. A represso percebida na fala do/a estudante surdo/a produziu o seu atraso escolar. O/A estudante percebe que, diante dos demais estudantes ouvintes, fica sempre em atraso. Tal como o mdico que no se conforma diante da desistncia de seu cliente e, competentemente, administra-lhe o medicamento que lhe h de fazer melhorar, o educador deveria ter a resposta educacional para tirar qualquer estudante do sentimento de desistncia em face s dificuldades. H de ter um compromisso tico e moral pela competncia. Abrir espao para que os surdos tenham acesso a uma educao multicultural, num espao adequado, um bom comeo nesta caminhada, excluindo o discurso dominante e excludente, mas nada disto ser eficiente se no houver transformaes nos prprios educadores. Muitos creem que compete ao Estado qualific-los. um fato. Mas muitos tambm passam anos e anos na convivncia com estudantes surdos sem nem ao menos se esforarem por aprender a lngua de sinais. O conhecimento sobre as recentes tendncias educacionais nos conduz defesa de uma educao multicultural e bilngue em classes e escolas, mas
26 A aluna estava na stima srie com dezesseis anos.

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esta h de vir acompanhada de mudanas internas por parte dos que esto a dirigir o processo educacional. De outra forma, os estudantes surdos continuaro encontrando todas as dificuldades na escola. Nossa indignao diante da possibilidade de perpetuarmos o fracasso escolar dos surdos no nos permite a neutralidade. H de se defender a troca e o retorno de discusses sobre os aspectos socioantropolgicos, multiculturais e multilngues, como possibilidades concretas de transformaes reais, preparando um futuro mais justo e solidrio. S assim a surdez poder ser aceita como uma experincia visual normal, e, o surdo, como pessoa com capacidades cognitivas para o sucesso escolar. O que a escola poderia fazer para diminuir as dificuldades dos estudantes surdos?
Seria bom se o professor fizesse sinais: no iria precisar do intrprete. Se tivesse escola de surdos seria bom.

Quando o/a estudante surdo/a deseja a presena do professor bilngue, ele/a reivindica uma estrutura de currculo que considere sua lngua como eixo identitrio e um espao cultural privilegiado. O poder da cultura majoritria preferiu justificar, mascarar, perpetuar um discurso que no pertence aos surdos. A partir desta reflexo, podemos entender a relao de poder e interesses que ainda est presente na educao. H interesses de grupos, como dizem Moreira e Silva:
O que caracteriza a ideologia no a falsidade ou a verdade das ideias que veicula, mas o fato de que essas ideias so interessadas, transmitem uma viso de mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posio de vantagem na organizao social. (1995, p. 23).

O/A estudante ainda um/a adolescente, mas posiciona-se, questiona e reivindica a escola especfica para surdos, desafiando as ideologias dominantes existentes em torno de sua educao. O grupo dominante ainda est bem presente na elaborao dos currculos, e na configurao da escola possvel aos surdos. preciso abrir espao para a comunidade surda participar na elaborao de um novo currculo, de uma nova escola - aquela que seja capaz de ver a surdez, de deix-la ser vista, e deix-la ver.
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Se tivesse uma escola de surdos eu no iria pensar em deixar de estudar.

A surdez distanciada do paradigma da deficincia auditiva, das marcas da audiologia, e reinterpretada a partir dos pressupostos antropolgicos, constri uma escola na qual os surdos desejam estar. Para que estes avanos sejam contemplados na educao dos surdos, ns educadores, precisamos conscientizar-nos da necessidade de trabalhar por esta educao especfica, que valorize diferentes saberes na produo do conhecimento, e que considere o universo singular dos grupos de surdos. Precisamos lutar por uma escola (ou classes) para surdos, na(s) qual(is) seja garantido o direto de se desenvolverem numa comunidade de pares, e onde so asseguradas suas diferenas sociolingusticas. S assim estaremos oportunizando condies de um aprendizado significativo. A incluso poltico-social perpassa por estas definies. ENUNCIADOS DE REPRESENTANTES DA COMUNIDADE SURDA Atentar para as opinies de surdos adultos representantes da comunidade surda perseguir, de alguma forma, a legitimao do discurso surdo. Suas certezas, experincias e histrias de vida tm de ser consideradas pelos educadores e pesquisadores, na busca de condies concretas de mudana, em direo a uma sociedade mais justa e plural. Voc percebeu se h participao dos surdos nas aulas a que voc assistiu? S27 Na aula que assisti, percebi que o professor teve um bom desempenho, no momento em que a aluna P (surda) levantou o brao e deu sua contribuio ao assunto discutido, e o professor lhe dirigiu ateno, olhando nos seus olhos. Mas, ainda pouca a participao dos surdos nas aulas em relao aos outros alunos. No h igualdade de oportunidades, muito difcil a questo do tempo, pois o professor no tm pacincia.
27 As letras referem-se primeira letra do nome dos surdos entrevistados.

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 notrio que o estudante surdo inserido no ensino regular com intrprete tem o conhecimento mediado por este, o que um paliativo e no o ideal para garantir a eficcia do processo de ensino-aprendizagem. Concomitantemente existem duas culturas em um mesmo contexto, s que a comunidade surda, sendo minoria, est em desvantagem desvantagem no apenas numrica, mas construda historicamente pelo posicionamento a que foi/ submetida em relao aos que ouvem, ou seja, norma. Com PADDEN, ressaltamos que uma comunidade um sistema social no qual um grupo de pessoas vive junto, compartilham metas comuns e partilham certas responsabilidades umas com as outras (1998, p. 2). Uma sala de aula do ensino regular, portanto, no uma comunidade surda. Uma comunidade surda, segundo a autora, refere-se a um grupo de pessoas que esto envolvidas com a surdez, compartilhando interpretaes, significados e representaes, e isto no acontece no convvio da sala de aula no ensino regular. No que fosse de se esperar tal nvel de compartilhamento no espao do ensino regular (o que no seria de todo impossvel), mas ressalto a definio de comunidade surda, para firmar a posio de que a sala de aula especfica para surdos teria esta condio garantida: ser uma comunidade surda. Fora do contexto da comunidade surda, os surdos encontram-se em desvantagens e com grandes perdas; o enunciado do representante da comunidade notificou esta realidade, quando afirmou: no h igualdade de oportunidades, muito difcil a questo do tempo, pois o professor no tm pacincia. Devido s diferenas entre as lnguas, na maioria das vezes, h tambm, a falta de sincronia do tempo que difere as duas culturas. M Achei interessante a posio dos alunos na sala de aula: localizados bem na frente. Essa percepo da posio das carteiras nos conduz observao da arquitetura educacional e nos retorna questo do outro: quem so estes que sentam frente, tendo um intrprete logo adiante? Teremos como respostas um conjunto de interpretaes difusas, que nem sempre so conscientes. O outro surdo senta-se frente porque ouve com os olhos, mas pouco participa porque no fala a lngua portuguesa. Fica o questionamento: Quem perde, quem ganha, no processo da aprendizagem em escola regular? E por que perdem? E por que ganham? Para responder a tais questes, afirmamos que h um conjunto de estratgias

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socioculturais de representao acerca dos outros, e sobre os outros, que fazem com que barreiras sejam levantadas entre eles e ns. H grandes dificuldades em entender a existncia da cultura surda porque a maioria das pessoas baseia-se num universalismo. Segundo Wrigley
os universalismos, em todo discurso, so alimentados pela noo de que os seres humanos compartilham propriedades comuns. Esta busca de universalismos acompanhada por atitudes de acomodao ou por estratgias usadas para neutralizar os desafios s definies hegemnicas. a que as culturas nativas dos Surdos sugerem formas para falarmos de um universalismo vivido, de experincia da surdez. Ora, os surdos podem espelhar certos aspectos da cultura dominante que os circunda, mas tambm possuem razes epistemolgicas pelas quais esses aspectos foram legitimados, declarados ou compreendidos dentro da experincia nativa dos Surdos (1996, p. 35).

No seria a obrigatoriedade, ou a insistncia em colocar os surdos no ensino regular, uma atitude de acomodao ou uma estratgia para no ter de enfrentar o desafio de atender quilo (ou quele) que no hegemnico? Assim o entendemos.
F difcil uma participao intensa, h dificuldades para entender o professor e o aluno. Eles ficam, s vezes, com dificuldade at de entender o assunto, e a, fica difcil de participar. Tudo muito rpido, mas nosso tempo diferente.

Evidentemente a dificuldade de participar se acentua num ambiente lingustico diferente daquele que seria natural. Essas diferenas tm de ser consideradas no contexto da educao, se que se quer construir espaos para o desenvolvimento de possibilidades semelhantes de desempenho escolar. preciso entender que os surdos formam grupos sociais diferentes dos adequados para aqueles que ouvem. A imposio da oralidade, a desconsiderao do tempo pedaggico, as dificuldades lingusticas entre professor e estudante, vivenciadas no ensino regular, pode ocasionar excluso.

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2. Voc percebeu se os estudantes surdos dominam a lngua de sinais?

M Na sala, os surdos ficam olhando o intrprete, deixando parecer que entendem a traduo, s no sei o quanto. muito difcil avaliar com pouco tempo para observar.

A avaliao do domnio da Libras por parte dos estudantes surdos interessante e extremamente importante, porque fala de uma manifestao cultural prpria dos surdos, de uma lngua visual que manifesta as formas de sua cultura. O domnio das duas lnguas relevante no s no contexto da realidade surda, mas tambm no contexto global. Em especial na realidade dos surdos, o domnio da lngua de sinais representa uma das formas mais expressivas das culturas surdas. No entanto, nem todos os surdos que utilizam sinais so proficientes na lngua de sinais. Muitos surdos, na verdade, no conhecem bem nenhuma lngua: utilizam poucos sinais e, da lngua oral, conhecem apenas palavras isoladas e frases simples enfim, tm uma comunicao limitada. Esta limitao, advinda da falta de contato precoce com a lngua de sinais, ou mesmo do contato restrito aps adulto, faz com que at o trabalho com intrprete na escola regular seja prejudicado, ou seja, no permita a necessria funo de elo entre o professor e os contedos ministrados. O olhar, para os surdos, imprescindvel para adentrar e compreender o mundo em que vivem. Para eles, o importante ver, estabelecer as relaes de olhar (que comeam na relao que os pais estabelecem com seus filhos surdos). O olhar se sobrepe ao som, o que um parmetro diferenciado: para o mundo dos ouvintes muito abstrato, para o mundo dos surdos isto muito natural. Torna-se difcil, principalmente aos ouvintes, compreender esta experincia, pois elas so intrnsecas s identidades e culturas surdas. Voc percebeu se eles esto aproveitando o servio do intrprete?
S O intrprete ajuda, mas no qualquer intrprete. Acho que no bom ter um intrprete adolescente, que est quase no mesmo nvel de escolaridade que os surdos, pois pode haver comprometimento no contedo. Em Manaus so poucos os intrpretes que dominam a lngua de sinais. H intrpretes que aprendem com os surdos e comercializam 211

esse trabalho. Mas melhor do que no ter intrprete. Eu sou universitrio, mas assisto aula com intrprete, e acho bem melhor. Melhor ainda seria se o professor desse aula em nossa lngua , mas isso ainda no aconteceu. No posso afirmar que est havendo bom aproveitamento, muito pouco tempo de observao, mas s posso confirmar que melhor do que a oralizao. Estudei todo tempo sem intrprete e nunca nenhum professor ouvinte falou comigo em minha lngua; alguns tentaram, mas muito difcil.

O representante da comunidade surda, ao tentar avaliar o aproveitamento dos estudantes surdos numa escola regular argumenta, a partir de sua experincia, que as aulas mediadas por intrprete de lngua de sinais possibilitam melhores condies de aproveitamento. Sua fala se coaduna com uma perspectiva de rompimento com um passado determinado por modelos clnico-teraputicos. A despeito de ser um surdo oralizado, considera positiva a presena do intrprete no espao escolar e na construo do processo educativo. este momento histrico que atravessamos, de repensar a educao dos surdos, que comea a oferecer possibilidades de mudanas segundo o interesse das comunidades surdas.
M O intrprete facilita e d um sentido melhor do que o trabalho s na oralidade, mas precisa ser um bom intrprete, e s vezes isso no possvel. O intrprete inexperiente no garante muita coisa confivel. Aparentemente percebo que h algum aproveitamento, mas no sei quanto.

A dificuldade em se ter bons intrpretes aponta para a necessidade de polticas pblicas que apoiem projetos de formao de intrpretes. Se no ainda a contento, as aulas mediadas por um intrprete ainda so melhores que o caminho unilateral da oralidade, que desmerece toda a cultura surda.
o contedo, s vezes, fica sem sentido e no conseguem dar a resposta nas provas. Muitas vezes, decorei o que no entendia, s para passar de ano. Se o professor falasse em minha lngua seria muito mais fcil, pois seria no meu 212

F Entendo que o intrprete ajuda muito, sem o intrprete

tempo; seria mais fcil entender e participar quando no entendesse. muito difcil o aluno surdo entender a aula com o professor ouvinte. No meu tempo de estudante, quando eu solicitava alguma ateno ou ajuda, os professores sempre diziam para deixar para depois. Eles no queriam gastar tempo comigo e eu ficava desanimado. Os alunos de hoje parecem que entendem melhor do que eu, que tive que oralizar.

interessante citar que esta fala vem de um advogado surdo oralizado. A despeito de ter obtido sucesso chegando ao ensino superior, o entrevistado surdo corrobora a importncia de um trabalho com intrprete, em comparao com um trabalho baseado apenas na oralizao. A situao do Brasil ainda muito precria em relao a estes suportes. Em pases mais desenvolvidos, a situao outra. Nos Estados Unidos, por exemplo, todas as escolas contam com o auxlio do intrprete, e existe uma universidade s para surdos. Em alguns pases da Europa os pais de surdos so obrigados a aprender a lngua de sinais. Qual seria a diferena de uma aula com intrprete e de uma aula ministrada pelo professor na lngua de sinais?
S A diferena muito grande: uma realidade esperada pelos surdos. Trata-se da nossa lngua, ento, h grandes possibilidades de no termos que nos atrasar nos estudos, porque o professor que passa o contedo e no um mediador. Eu at hoje no tive esta experincia. Sou universitrio e tenho de pagar um intrprete para entender o que o professor explica, e no sei se o intrprete passou realmente o que o professor queria dizer.

A surdez pressupe uma diferena lingustica que precisa ser entendida, respeitada e aceita sem barreiras no campo educacional. As pessoas surdas comunicam-se entre si por meio da lngua de sinais, mesmo que saibam se comunicar oralmente. Como o caso do entrevistado, ele afirma que ser forado unilateralmente a oralizar dificulta e retarda as perspectivas educacionais. O que menos faz sentido a respeito da surdez e dos surdos a tentativa desesperada, por parte dos ouvintes, de imposio de um mundo
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auditivo aos surdos. isto que vem causando e perpetuando, ao longo dos sculos, a concepo da surdez como deficincia. A educao bilngue para os surdos ainda no est concretizada no Brasil: trata-se de uma conquista a ser alcanada, de avanos sonhados por muitos educadores e pelos surdos, o que pode ser confirmado quando este lder da comunidade surda diz que esta uma realidade esperada pelos surdos. A minoria surda est caminhando rumo ao reconhecimento das suas diferenas de modo poltico, para que possam exercer sua diferena social e cultural, tendo seus direitos assegurados, visando, como objetivo supremo, a sua incluso socioeconmica e cultural.
M A dificuldade se o intrprete bom ou no, pois ele pode ajudar ou atrapalhar. J ter um professor falando a lngua de sinais o que ns, surdos, esperamos e por isto lutamos.

Este representante da comunidade surda fala da militncia para que seus direitos e diferenas sejam reconhecidos na forma da lei, o que passa pela obrigatoriedade de que intrpretes da lngua de sinais em todas as salas de aula do ensino regular onde haja um surdo matriculado, pelas condies favorveis para a capacitao e competncia lingustica de docentes ouvintes e pela presena e formao de professores surdos.
F No tive a experincia de ter um professor que usasse a lngua de sinais: gostaria de ter tido, pois no teria que repetir de ano. Sempre estudei na escola regular e no tive intrprete nem professor falando nossa lngua. Toda minha experincia foi oralizada. No foi bom. O que vejo hoje bem melhor: os alunos aproveitam melhor. Se o professor usa a lngua de sinais, ainda melhor.

Geralmente, os surdos tm histrias de insucesso para contar, em seu perodo escolar do ensino bsico. A realidade educacional continua estruturada em um modelo ouvinte, sem as condies de contemplao de outra cultura, ou de uma educao significativa para as diferenas. Como voc avalia o domnio da lngua de sinais pelo intrprete e seu nvel de competncia na fidelidade ao repasse das informaes?
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F Por enquanto ainda no o gostaramos que fosse: o trabalho educacional com intrprete no atinge totalmente o contedo - bom seria o professor usar a lngua de sinais.

Evidentemente que, em diversos pontos do pas, h disposio para mudanas em direo a uma abordagem bilngue multicultural, todavia, a carncia de professores surdos, de docentes com domnio da lngua de sinais e de intrpretes credenciados, no preenche ainda este momento histrico. Esta escola significativa para os surdos deve refletir a sua situao sociolingustica, e, neste contexto, os intrpretes so atores de grande peso e precisam ser devidamente qualificados. As lacunas so chamamentos de retomada ao direito de cidadania. Qual sua opinio sobre os estudantes surdos estudarem em uma escola regular?
S Em todo o Ensino Fundamental estudei numa escola regular e fui oralizado. Tive muita dificuldade em me comunicar. Isto faz com que o surdo perca muitos contedos, porque os professores no atentam para a necessidade que o surdo tem: de fazer a leitura labial. O ritmo das aulas muito rpido para o surdo. O sentido pleno ainda no foi alcanado na educao de surdos no Brasil, mas, pelo menos, melhor do que no meio de outros deficientes. O melhor para o surdo uma escola para surdos e com professores surdos.

Este universitrio surdo, como a maioria dos surdos envolvidos em lutas comunitrias, defende uma escola especfica para surdos. Fala de sua experincia no muito boa, pois, conviver no ensino regular, conviver com a imposio da cultura dominante e no ser respeitado enquanto cidado que vive a especificidade de uma outra cultura.
M Eu tenho um pouco da audio, o que me possibilitou falar, por isto fao questo de falar, e uso pouco a lngua de sinais, mas entendo que ela muito importante para o surdo. Acho bom que as aulas aconteam para os surdos 215

numa escola regular, pois melhora a relao com os ouvintes e ajuda a desenvolver a comunicao na oralidade. Acho interessante a oportunidade dos surdos na escola regular, para que no fiquem separados com outros alunos deficientes. F Minha experincia foi com o oralismo em uma escola regular e no foi muito boa: perdi muita coisa e no entendi muita coisa. Acho que melhor que o surdo estude na escola regular com intrprete, pois aumenta a possibilidade de aprendizagem na convivncia com os ouvintes.

As falas destes jovens surdos exemplificam que a opo pela escola especfica para surdos no unanimidade entre os surdos. H aqueles que defendem prioritariamente a escola regular inclusiva entre estes esto, principalmente, os portadores de surdez no profunda, ou surdos ps-lingusticos, os quais, por suas caractersticas, beneficiaram-se com a convivncia em escolas de ouvintes. Por outro lado, sabemos dos conflitos e dificuldades que tambm estes enfrentam numa sociedade competitiva e injusta. Mesmo com pouqussima audio, os que tm algum potencial auditivo preservado esforam-se para falar, na tentativa de no serem excludos. Quando fala do temor em que no fiquem separados com outros alunos deficientes, no se trata de um preconceito s avessas, mas do temor em ver a educao de surdos continuar sendo feita como em diversos rinces do pas: aos surdos no se oferece intrpretes, muito menos uma educao bilngue - seu destino so as classes especiais que juntam diversas pessoas com deficincia mental, autismo, cegueira, paralisia cerebral, ou seja, pessoas que nada tm em comum com as demandas e especificidades pessoais, lingusticas e culturais dos surdos. O estudante adolescente surdo tem conscincia de sua cultura? possvel o acesso lngua e cultura surda, de forma natural, quando o surdo convive numa famlia de ouvinte?
S difcil no incio: a famlia no entende, no sabe como fazer. Minha me me pediu desculpas, pois at a idade jovem fui apenas oralizado. Aprendi com outro surdo a lngua de 216

sinais, depois de estudar todo tempo oralizando. Ela disse que no sabia da importncia de usar a lngua de sinais.

A grande maioria dos surdos nasce em famlias de pais e irmos ouvintes. Atravs deste dado possvel entender por que este surdo, nascido em famlia de ouvintes, viveu at a adolescncia convivendo com os cdigos da cultura que se considera dominante. As famlias, em sua grande maioria, surpreendem-se e no sabem inicialmente como lidar com o filho surdo. Diz Wrigley que, a priori, o filho(a) surdo(a) visto(a) como uma espcie extica cuja identidade destinada a decair e a desaparecer (1996, p. 94). H ainda um grande desconhecimento dos aspectos lingusticos e culturais que envolvem a surdez, por parte dos profissionais da rea mdica e da rea educacional, influenciados que so pela perspectiva mdico-patolgica da surdez. Por esta razo, a maioria dos surdos no tem conscincia de sua cultura e de seus direitos. Somente no convvio com outros surdos que possvel assimilar a cultura surda. Citamos ainda Wrigley, para fundamentar o que foi afirmado:
Embora no possuem marcadores de raa ou de nao, os membros dessas culturas Surdas autorreferenciadas no tm dvidas de suas identidades culturalmente distintas. Embora nominalmente membros de uma cultura dominante que os circunda, eles alguns, mas no todos veem a si mesmos como separados dela e como membros de uma cultura Surda especificamente nativa. (...) embora lderes Surdos enfatizem o quanto tm em comum com outras minorias lingusticas (...) a ignorncia justificada, exibindo-se guisa da sabedoria comum, continua a tratar os surdos apenas como outro grupo de deficientes ou incapacitados. (1996, p. 32-34). M Se a famlia sabe da existncia da comunidade surda e aceita seu filho como surdo, pode o adolescente ter essa conscincia. Mas, na maioria das vezes no tem. S tem conscincia de sua cultura quando comea a conviver com muitos outros surdos que sabem usar a lngua de sinais. Nas famlias querem que o surdo fale igual a eles.

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Este surdo descreve a situao familiar com muita pertinncia e realismo. Geralmente as famlias obrigam seu(ua) filho(a) a falar, por saberem o quanto difcil ser diferente num mundo competitivo como a sociedade atual, e por no terem conhecimento dos aspectos culturais que envolvem a surdez. Consciente ou inconscientemente, acabam enquadrando-os mais facilmente no modelo da deficincia e sofrendo a dor das baixas expectativas educacionais e sociais. Bom seria que esta discusso estivesse sendo corrente na sociedade, considerando que todos esto sujeitos a terem parentes surdos ou a trabalharem com surdos. Mas, infelizmente, o que mais ocorre a negao da surdez como experincia cultural. preciso que fique claro que os surdos no so anormais, que os surdos assimilam aspectos da cultura dominante que os circunda, mas no deve ficar desconhecido, por outro lado, que os surdos tm uma lngua prpria, tm manifestaes culturais especficas (que se podem ver, por exemplo, em suas festas, em suas homenagens, em suas comemoraes, em sua postura corporal, em suas piadas, em suas produes no teatro, na poesia visual, na literatura em lngua de sinais, na tecnologiia que utilizam para viverem o cotidiano etc.). F H sempre muito sofrimento: a famlia no leva o surdo para a comunidade, prefere que seja ensinado falar. Acho que os surdos inicialmente nem sabem que existe a sua cultura, mas so jovens e dependem da famlia... Esta realidade traduzida no enunciado acima no significa que existe uma m inteno nas famlias. Pelo contrrio, fala da falta de conhecimento sobre a surdez e sobre os surdos. A decorrncia natural a busca pela normalizao, pela fala, pela aproximao ao modelo ouvinte. Isso acaba por conduzir os surdos a serem encarados como pessoas incompletas, deficientes, pois a limitao natural, acrescida da falta de um processo educativo eficiente, gera fracassos sobre fracassos e a culpa lanada no prprio surdo, ou em seu defeito.

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Qual sua sugesto para que uma escola de ensino regular possibilite ao estudante surdo as condies para que adquira o conhecimento? S Precisamos de escola de surdos. Ainda que a escola regular se esforce, difcil para os surdos estudar com os ouvintes. Os professores, na escola regular, no tm tempo para o surdo, mas ainda melhor na escola regular que na escola especial. Precisa ensinar lngua de sinais para os ouvintes, eles tm que falar nossa lngua, pois mais fcil para eles, e no tem que ser o surdo que deve ser obrigado a falar. impressionante como em poucas palavras o jovem surdo consegue sintetizar todo um contexto de lutas que alguns profissionais esto travando em comunho com ideais de comunidades surdas. Claramente ele reponde: Precisamos de uma escola de surdos. Esta fala desperta reflexes pertinentes, significativas, que apontam para uma reestruturao curricular, cultural e ideolgica. Nas atuais discusses sobre a educao de surdos, nem sempre estes so convocados, mas este enunciado sinttico d uma amostra do quanto os surdos tm a colaborar na discusso sobre o que lhes peculiar. Quando ele atesta que Os professores, na escola regular, no tm tempo para o surdo, fala da dificuldade que tem o estudante surdo na escola regular em receber o contedo numa lngua que ele geralmente no domina, processar de uma lngua para outra, e, vivenciar esse estresse num tempo pedaggico que no o seu tempo psicolgico ou cognitivo. necessrio persistir, insistir para que essas discusses ressoem e ganhem adeptos, visando a uma deflagrada reestruturao curricular, cultural e ideolgica na educao dos surdos, para no mais agonizar estes educandos e violent-los em seus direitos. M Trabalho no magistrio, dou cursos de lngua de sinais. No temos que falar, nossa lngua precisa ser ensinada. Nossos trabalhos escolares so corrigidos em outra lngua, e ento, ficamos prejudicados; no justo. No passamos de ano e ficamos sempre atrasados, com os ouvintes nossa frente. Geralmente as falas dos surdos quando avaliam o processo educativo pelo qual passaram/passam acabam se tornando em uma denncia. Mas estes
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dificilmente so ouvidos, pois tende-se a manter o status quo dos ouvintes que trabalham na educao dos surdos. O surdo que aqui se pronuncia trabalha pela legitimao da lngua de sinais ensinando-a, mas ainda assim d o depoimento de que verifica a injustia e o prejuzo, quando verifica que os trabalhos escolares dos surdos no so devidamente avaliados. O depoimento do representante da comunidade surda em relatar a perda acumulada no desempenho escolar relevante para nossa reflexo. No podemos mais, como educadores, nos conformar em perpetuar os sintomas negativos da educao de surdos que temos, como se a que a est fosse a nica possibilidade. CONSIDEraES FINAIS Foi objetivo deste trabalho lanar mais um olhar ao debate educacional crtico sobre a educao dos surdos. Foi possvel refletir acerca da proposta oficial de incluso de surdos preferencialmente em escola regular, e pudemos chegar a reflexes acerca do currculo, acerca de suas relaes com a cultura, com o poder, com a construo de identidades, na tentativa de problematizar os efeitos do fracasso escolar generalizado na educao deste grupo. Neste trabalho, situamos o estudante surdo na escola regular de ensino, questionando o paradigma da incluso escolar por meio de enunciados que afloram no cotidiano escolar. Entendemos que mltiplos discursos constroem mltiplos significados, e estes instituem uma concepo representacional da realidade, por isto o estudo daquilo que se diz to importante na rea das Cincias Humanas. Conclumos afirmando que os dados colhidos neste trabalho apontaram significativamente para: A a verificao de que existe na escola um certo olhar obrigatrio imposto por um conjunto de representaes sociais hegemnicas, a respeito da surdez e dos surdos. Os surdos continuam a ser narrados socialmente por meio de esteretipos, e estes interferem, muitas vezes, como um impedimento para a aceitao da lngua, das identidades e das culturas surdas assim, as representaes estereotipadas nunca do identidade surda um lugar confortvel na escola, nem na sociedade como um todo. B a verificao de que a educao dos surdos e suas marcas culturais, lingusticas e identitrias tm sido subjugadas ao modelo ouvinte o qual imposto como a norma, como o melhor, como o desejvel.

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C a verificao de que os surdos, na escola regular, ainda passam por situaes nas quais ficam em posio subalterna, ou seja, so tidos como incapazes, continuam a carregar a marca de seus corpos tidos como faltosos, deficientes, de inteligncia diminuda. A organizao do espao escolar evidencia interesses polticos e as relaes assimtricas de poder. D a verificao de que o estudante surdo includo/integrado no ensino regular tem um acesso limitado (quando no nulo) aos componentes culturais que podem reforar sua identidade de sujeito surdo, com lngua, cultura, histria e demandas prprias. E a importncia da escola como ambiente lingustico para a aquisio da lngua de sinais. Sabendo-se que a lngua um dos aspectos essenciais de qualquer cultura, nesta escola especfica, h de se querer chegar ao domnio da lngua da comunidade majoritria pelo caminho da possibilidade responsvel para a aquisio da lngua de sinais como primeira lngua. F a viso de que proposta da educao de surdos em escola regular no atende plenamente s necessidades dos surdos, as quais, por suas caractersticas identitrias e culturais, demandam um ambiente lingustico e cultural adequado e vivo, que s uma escola especfica pode oferecer. A evidncia das possibilidades de desenvolvimento dos estudantes surdos tanto na escola especfica quanto na rede regular de ensino, mas tambm a preferncia pela escola especfica de surdos (o que no o mesmo que a escola especial que temos hoje carregada de baixas expectativas, sem um projeto pedaggico claramente definido e com uma mistura de pessoas com as mais diversas problemticas lidas pela perspectiva clnico-teraputica). Aqui se discutiu a incluso de estudantes surdos na escola regular a partir de uma experincia concreta, e, se concluiu que, inserir o estudante surdo na escola regular, o mesmo que submet-lo a um estranhamento cultural. No se nega que h vantagens, mas certamente estas vantagens so maiores para os ouvintes que para os surdos. A incluso de surdos em escola regular uma experincia intercultural enriquecedora, mas no se justifica por si s. No se pode negar que a socializao da lngua de sinais em uma sala de aula do ensino regular abre possibilidades para uma sociedade na qual os surdos so cidados normais. Nossa controvrsia na educao de surdos no se dirige negao das possibilidades de alargamento da aceitao social. Realmente uma vantagem na incluso escolar o desenvolvimento de uma compreenso social mais adequada sobre a surdez e sobre os surdos, bem como
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o despertamento dos ouvintes para a lngua de sinais. A experincia inclusiva pode possibilitar a ambos um enriquecimento ntimo, na convivncia com o outro diferente, e, nestas experincias com a diferena se podem ir firmando desejveis transformaes sociais. No entanto, a incluso de surdos em escola regular abafa discusses e necessidades mais profundas. A questo crucial no deve ser a de perguntar o que bom para todos (destacando-se aqui a maioria ouvinte). A questo a ser posta : qual a mais adequada proposta educacional para conduzir os surdos ao sucesso escolar e efetiva incluso social? Assim sendo, por mais que se diga que a incluso de surdos um direito que eles tm, h que se entender que eles precisam da convivncia em um ambiente lingustico o mais natural possvel, e isto, com toda certeza, a escola regular no pode oferecer. Mais importante que a incluso escolar a efetiva incluso social, que se d para alm do sucesso na educao bsica: possibilita ao surdo a autonomia econmica e o desenvolvimento pleno de suas potencialidades pessoais, culturais e sociais. Defendemos a incluso de surdos no no contexto escolar, como se sua presena fsica garantisse um processo educativo de qualidade, mas sua incluso num processo significativo para eles, como eles desejam e como imaginam que seria o melhor. As dificuldades sempre existiro no contexto das adaptaes que so necessrias em toda relao intercultural, nas mais diversas esferas da sociedade. O que no pode acontecer o surdo perder sua identidade poltica de surdo, sendo conduzido a negar suas caractersticas e a pautar-se pelo modelo ouvinte. Com essas concluses, no temos a pretenso de enquadrar as escolas em uma escala de valor entre a certo e a errada. Apenas nos permitimos ler a questo com outro olhar. Podemos dizer que o trabalho educativo com estudantes surdos gera diariamente uma srie de questes, dvidas e conflitos que necessitam ser superados no seu processo de realizao; estas dvidas e questionamentos acabam provocando debates e ajustes necessrios, os quais fazem com que os educadores saiam de suas posies cristalizadas. Na verdade, percebemos que ainda falta a conscincia poltica para entender a educao dos surdos como uma prtica dos direitos humanos concernentes aos surdos, no como uma concesso que se faz a uma minoria. Tornamos a frisar: esta considerao pelos direitos dos surdos passa primeiramente mas no unicamente pela questo lingustica, pois a lngua de sinais que d, ao grupo minoritrio dos surdos, um sentido de
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identidade e de solidariedade. O contato precoce e permanente com a lngua de sinais, quando estimulado e possibilitado, permite ao surdo definir (ou redefinir) sua identidade por meio deste importante trao positivo e peculiar. Ora, os surdos necessitam de interferncias mediativas de forma qualitativa e significativa as quais apenas o uso de uma lngua natural pode oferecer. Os surdos demandam ser entendidos como membros de uma cultura diferente da do ouvinte e esta aceitao deve ultrapassar as fronteiras da escola. Assim sendo, a surdez poder ser entendida como uma realidade epistemolgica comum, e se buscaro as condies para a ampliao das possibilidades poltico-educacionais, em direo a uma cidadania plena. O interesse primordial por esta resistncia no no sentido de excluir a cultura vigente, mas no sentido de abrir o acesso a ela de uma forma onde se sobressaia a diferena, e no a deficincia. Defendemos uma educao que considere os aspectos culturais, as propostas pedaggicas que desejem a autonomia do sujeito, e o uso e a disseminao da lngua de sinais como lngua natural dos surdos, em suma: uma escola pautada numa poltica da diferena (ou para a diferena), de modo a que sejam concretizados processos de aprendizagem significativos e eficazes. Ns, educadores, precisamos manter estratgias para que a cultura dominante no reforce as posies de poder e privilgio em detrimento da cultura surda. Precisamos manter uma posio intercultural na educao dos surdos e defender o pressuposto de que a identidade surda se constri dentro de uma cultura visual. A situao inusitada que atravessa a educao de surdos no Brasil remete-nos busca de novas maneiras de olhar a educao como um todo, e vai mais alm: nos fala da necessidade de buscarmos novas maneiras de olhar o mundo, o outro e a ns mesmos. Defendemos o sentido cultural da surdez, fazendo uma denncia da violncia implcita nos processos educativos para pessoas surdas atuais, centrados no domnio da fala, da audio e de uma nica organizao possvel. Aquilo pelo que lutamos : vencer as ameaas escola verdadeiramente bilngue e multicultural possvel aos surdos. REFERNCIAS APPLE, Michael W. Conhecimento oficial: a educao democrtica numa era conservadora. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
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Captulo XI

na escola de surdos: o teatro como construtor identitrio e cultural

O sonho ver as formas impossveis Da distncia imprecisa, e, com sensveis Movimentos da esperana e da vontade, Buscar na linha fria do horizonte A rvore, a praia, a flor, a ave, a fonte Os beijos merecidos da Verdade. (Fernando Pessoa)

Profa. Msc. Rosejane da Mota Farias Ufam/AM Prof. Dra. Ndia Regina Limeira de S Ufam/AM A coxia: a cultura, a lngua e a identidade
Coxia a pr-cena, onde o ator se prepara. o momento entre o antes e o acontecimento da cena. aquela rea onde voc se concentra, de onde voc est vendo o que est acontecendo no palco, para que voc adentre a cena e complete o desenho cnico.28

O que seria a coxia na Educao de Surdos? Seriam aqueles aspectos bsicos, aquelas compreenses sem as quais nada acontece. Seriam os aspectos inegociveis para o sucesso da empreitada. Neste texto, falamos de uma compreenso do teatro surdo como uma ferramenta didtico-pedaggica importante para o sucesso dos processos de ensino e de aprendizagem de surdos. Falamos dos aspectos inegociveis das vises sobre a lngua natural dos surdos, a cultura surda, e como lngua e cultura se refletem na construo identitria. Ilustramos com o trabalho desenvolvido por meio do teatro surdo em uma escola de surdos no Estado do Amazonas: a Escola de Audiocomunicao
28 (A.V., ator da Fetam Federao de Teatro do Amazonas).

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Padre Manna na cidade de Parintins, a qual tem uma vocao cultural conhecida internacionalmente.29 Esta escola atende especificamente estudantes surdos e se configura num espao que permite pensar o fazer artstico no desvinculado dos processos de ensino e de aprendizagem, porque insere o teatro no currculo, e desenvolve outras atividades artsticoculturais, tais como: dana, artes plsticas etc., integrando os corpos docente e discente da escola. Para a elaborao deste trabalho foi necessrio um olhar antropolgico, capacitando a abordar diferenas culturais e a descrever como se olha o outro, como o outro se sente olhado e como o outro se v, como agente ativo... expresso em prticas culturais (Silva, 2002, p. 59). Percorremos esse caminho buscando um melhor redirecionamento do olhar, da viso, da percepo, visando a um melhor entendimento sobre os estudantes surdos. Olhando e vendo o outro sob sua perspectiva, foi possvel perceber o quanto o eu e o outro estamos, eternamente, num processo de construo de concepes, abrindo portas para questes como: em que o outro se parece comigo? Em que o outro se assemelha? Ora, o estudo da diferena, da diversidade, da heterogeneidade humana, proporciona a colocao do eu diferente frente ao outro tambm diferente, pois quando se tratam de seres humanos, todas as coisas se inter-relacionam. Ento, preciso voltar e olhar bem. (Ferre, 2001, p. 195). Mas quem o outro? O presente estudo considera a alteridade como uma entidade aberta, desconsiderando a abordagem da diferena enquanto entidade fechada, constituda em si mesma. Nessa distorcida viso, parte-se do princpio de que todos os surdos, por exemplo, vivem a surdez do mesmo modo, constituem-se numa nica forma cultural; como se a questo cultural nada tivesse a ver com as relaes de poder, e, ainda, como se cada cultura fosse harmoniosa, equilibrada. Duschatzky e Skliar afirmam que a radicalizaco dessa postura levaria a exagerar a identidade do outro ou a encerr-la em pura diferena. Desse modo, permaneceriam invisveis as relaes de poder e conflito e se dissolveriam os laos de vinculao entre sujeitos e grupos sociais (2001, p. 128). To inexistente quanto a homogeneidade do outro, a singularidade de sua identidade. neste sentido que fica possvel supor que OS OUTROS no so TODOS OS OUTROS, mas ALGUNS OUTROS.
29 Este texto se embasou na Dissertao de Mestrado de Farias (2005), apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Amazonas, a qual teve a Profa. Dra. Ndia S como primeira orientadora, e, depois, como co-orientadora.

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Esta conscientizao abre caminhos para a captao de emoes proporcionadas pela leitura da cultura do outro; para o olhar olhado com profundidade, em perspectiva, ou seja, para ver diferente e ver diferenas. Mas s ver - como j afirmamos - insuficiente. preciso ver com, ou seja, s ver no resolve, no soluciona. Ver exige reflexo, por ser uma ao filosfica, muito mais que biolgica. Faz-se necessria, para isso, a revisitao dos conceitos de cultura, excluindo, com certeza, os equvocos referentes ao termo como algo esttico, acabado, pronto, e que precisa ser preservado ou resgatado. Ao contrrio, cultura deve ser vista como dinamizao no processo de construo das relaes; cultura presente, atual, vivida e praticada no aqui-agora, no como continuao daquela cultura que deseja preservao. A comunidade surda, hoje, se constitui num grupo poltico, organizado dentro dos movimentos sociais, consciente de suas relaes presentes, passadas, e do que anseia para o futuro. Os surdos politicamente antenados compreendem o processo construtivo dos seus elementos culturais: sua lngua, suas linguagens, suas manifestaes artsticas, seus artefatos culturais, sua organizao, enfim, compreendem sua histria, suas conquistas. Outrora foi-lhes negada a definio de grupo cultural e social, e at mesmo o acesso sua lngua natural. Hoje, no entanto, esto ativos nas lutas pela afirmao cultural surda. Nesse sentido, pode-se pensar o teatro na escola de surdos como um campo propcio para o exerccio de um processo de reconhecimento, identificao e valorizao da comunidade e da cultura surdas. Diversas escolas para surdos no Brasil desenvolvem processos educativo-culturais utilizando o teatro. Essa ligao com o teatro talvez se deva ao fato de que a surdez uma experincia visual, e, ainda, pelo fato de que os surdos se utilizam muito da expresso corporal na comunicao. A experincia da surdez uma experincia da viso, e toda e qualquer comunicao passa pela viso. Sendo esse um importante canal receptor aberto s sensaes, , portanto, um canal aberto ao fazer teatral. A propsito de a surdez ser uma experincia visual, Skliar (1998) corrobora:
Ao definir surdez como uma experincia visual, que constitui e especifica a diferena, no estou restringindo o visual a uma capacidade de produo e compreenso especificamente lingustica ou a uma modalidade singular de processamento cognitivo. Experincia visual envolve todo tipo de significaes, representaes e/ou produes, seja 227

no campo intelectual, lingustico, tico, esttico, artstico, cognitivo, cultural etc. (p. 215).

Um fato importante, tambm, a questo da ambientao lingustica. Questes importantes para serem levantadas, seriam: Como se d a disputa dos poderes lingusticos expressos na presena das lnguas no teatro? Podese fazer uma anlise da progresso da utilizao da Libras por meio das apresentaes teatrais com surdos que no possuem domnio em lngua de sinais? Como se d a construo identitria na ao dramtica na escola e a que espcies de apresentaes esto submetidos os surdos? Estas so questes para quem pesquisa o teatro surdo como instrumento didtico-pedaggico e envolvem adentrar o campo das manifestaes artsticas e culturais de um grupo especfico. O surdo no deve (como em qualquer outra comunidade) compreender as verdades de sua cultura como grito de combate, mas como postura (Marcuse, 1997), o que implica, necessariamente, o conhecimento de sua cultura por meio de sua lngua. Em outras palavras, precisa conhecer o mundo e compreender a si mesmo, por meio das lgicas e instrumentos de sua cultura. H, evidentemente, os que negam a existncia da cultura surda. Para estes, os surdos continuam sendo objetos patolgicos do conhecimento cientfico. Com seus juzos de valor, interpretam a surdez como uma patologia que precisa ser tratada, destinando aos surdos o rtulo da molstia. Assim, ser surdo implica redefinir tal significado, consiste em participar de uma luta contra a toxicidade dos modelos patolgicos do corpo (Wrigley,1996, p. 83). Ainda, com Wrigley, dizemos que:
Surdez como uma identidade cultural perturba ou est inadequadamente contida dentro do nacionalismo comum da identidade soberana, mas geralmente pode ser rejeitada. Contudo, as consequncias de uma modalidade visualmente lingustica, uma forma de ser que valoriza canais ou modalidades lingusticas radicalmente diferentes, explicitamente ameaam as ncoras cruciais da linguagem e significado social. Melhor negar tais diferenas que considerar as consequncias que a confrontao abre. A surdez no apenas um fenmeno mdico, mas uma forma de marginalidade produzida (1996, p. 85).

No entanto, os significados da surdez esto sendo gradativamente reformulados positivamente, bem como o conceito de cultura surda, uma vez
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que existem vrias culturas surdas. Essas culturas foram muito afrontadas pelo fato de que os surdos experimentaram impedimento, violncias simblicas, contra o acesso sua lngua natural, provando da incompreenso do outro sobre si. A escola de surdos, por meio do fazer teatral, um regate: possibilita a ambientao lingustica, uma vez que os estudantes se encontram com seus pares e nela podem ampliar seus recursos lingusticos. Sem este cuidado para com a lngua e a cultura, todo o processo de identificao com um outro igual prejudicado. Sobre essas questes, Perlin (2001) por ser surda, discorre do ponto de vista de dentro:
O caso dos surdos dentro da cultura ouvinte um caso em que a identidade reprimida, se rebela e se afirma em questo da original. A identidade original estabelece uma identidade de subordinao em vista da alteridade cultural, a mesma que se d entre os outros grupos tnicos. A identidade surda se constri dentro de uma cultura visual. Essa diferena precisa ser entendida no como uma construo isolada, mas como construo multicultural (p. 53, 57).

Como todas e quaisquer identidades, as identidades surdas so multifacetadas. natural que surdos procurem outros surdos, na tentativa de encontrar um semelhante, para juntos construrem suas identidades. Pensar os sujeitos surdos como indivduos que tm em comum uma nica identidade, pensar a identidade do ponto de vista esttico, imvel, parado. 2. Os atores: os surdos e as artes cnicas Dentro do contexto das manifestaes artsticas, o teatro ocupa um lugar especial, como recurso potencial de manifestao subjetiva do homem e de representao do seu universo. Usar a subjetividade no sentido da arte, nada mais que o homem trabalhar sua existncia, mostrando seu modo de vida, suas inquietaes, ansiedades (e isso pode se constituir de maneira bastante refinada atravs do jogo dramtico). Embora sujeitos a crticas, os PCNs/Arte registram que o teatro proporciona condies para um crescimento pessoal dos indivduos, pois
ao participar de atividades teatrais, o indivduo tem a oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsvel, legitimando os seus 229

direitos dentro desse contexto, estabelecendo relaes entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir, a acolher e a ordenar opinies, respeitando as diferentes manifestaes com a finalidade de organizar a expresso de um grupo. (MEC, 1997, p. 83)

Unir teatro e surdez, portanto, uma proposta desafiadora, visto que o teatro no est para o surdo como uma funo teraputica ou um mero entretenimento. Poderia at estar, no pelo fato de ser surdo, mas porque, sendo humano, talvez necessite de terapia teatral - como muitos o fazem na tentativa de curar-se ou divertir-se. Enfatizamos a necessidade de que o teatro surdo escape da dominao dos ouvintes, ou seja, da imposio daquilo que no faz sentido na experincia da surdez. Isso no significa, no entanto, que os prprios surdos no possam usar de recursos que facilitem a participao e a apreciao dos ouvintes (um fundo musical, por exemplo) at porque se defende as experincias interculturais. O que deve haver o cuidado para com as formas de executar. Ora, o fazer teatral precisa fazer sentido para o grupo ao qual se destina: se exclusivamente para surdos, se para surdos e ouvintes. As escolas de surdos tm desmistificado a impossibilidade de o surdo fazer teatro, embora haja quem defenda por ingenuidade ser a voz o elemento principal nas artes cnicas. Compreende-se, nesse estudo, voz e fala como discurso, e, no simplesmente a emisso do som atravs das cordas vocais. Assim, examinar e utilizar propostas pedaggicas nas quais o surdo est inserido tem sido um constante desafio para a escola, principalmente no que se refere s produes artsticas e culturais, pois a escola precisa estar inserida no contexto da cultura surda e da Pedagogia Surda, exatamente para no correr o risco de utilizar, como pano de fundo, a superao da deficincia do estudante surdo. Comentando o que acontece em muitas escolas, diz Lulkin:
a escola, ao mostrar a produo artstica de seus alunos surdos, pretende exibir uma superao da deficincia atravs de uma pedagogia que respeite as capacidades criativas de seus alunos e enriquea seu acervo cultural. Logo, comum e conhecido publicamente que grupos de surdos, no mundo inteiro, apresentem suas peas de teatro, seus trabalhos de artes plsticas e seus corais sinalizados (1998, p. 46).

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 desejvel que a escola, ao realizar a atividade teatral, oportunize ao estudante o conhecimento e a utilizao de elementos da linguagem dramtica: espao cnico, personagem e ao dramtica; pesquisa, elaborao e utilizao de mscaras, bonecos e de outros modos de apresentao teatral; explorao das competncias corporais e de criao dramtica, dentre outras (MEC, 1997). O fazer teatral um instrumento riqussimo para o aprendizado do estudante surdo. Este, por sua vez, ter oportunidade de se comunicar artisticamente pelo canal da sensibilidade. Muito mais que instrumentos didticos ocasionando aprendizagens de outras reas, o fazer teatral tem interesse em si mesmo. Uma vez proposta a atividade teatral, o estudante surdo pode sair de um estgio de espectador para o fazer artstico - o que s possvel por meio da percepo e da alfabetizao esttica outra das funes possveis escola. 3. O espetculo: arte-educao na escola de surdos O maior desafio de educadores ao fazerem teatro com estudantes surdos trabalhar a autonomia do ator surdo sobre os movimentos, sobre o cnico, sobre os textos. Ao se realizar um teatro (na escola) com atores surdos, tendo a inteno apenas de exibio da deficincia ou ainda, da superao desta, contribui-se, apenas, para o mrito da escola em expor publicamente um espetculo. Mas subestima-se, desta forma, o processo criativo, autnomo, do surdo, enfatizando uma espcie de dependncia controlada por quem ouve. Apesar de no ser proposta da escola a formao de artistas ou artfices, acreditamos que ela pode ser uma possibilitadora da alfabetizao esttica, de maneira a trabalhar nos seus alunos-atores os estmulos visuais, as leituras de imagens, as ampliaes dos diferentes olhares no apenas o ver-se, biologicamente falando, mas o olhar-se criticamente , percebendo a forma como se relaciona com o mundo e com o outro, percebendo a importncia das trocas nas relaes, ainda que conflituosas. Por meio da ao dramtica, o ator deve possuir a faculdade de ver-se mentalmente como num espelho. H um compromisso para com a ao dramtica com estudantes surdos que empregam o prprio corpo como instrumento lingustico. Como, ento, administrar tantas funes, por exemplo, para o mesmo cdigo lingstico: as mos? Mos que ora falam, ora pegam o objeto cnico, ora se valem da

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pantomima para a comunicao, ora fazem gestos alheios Libras. Estas so questes pertencentes a uma cultura visual. A lngua de sinais compe um conjunto (mos, corpo, rosto). No trabalho desenvolvido teatralmente com o corpo, imprescindvel o conhecimento deste, para o exerccio da atividade teatral, pois trata-se de um corpo humano que se move, que fotografvel, definvel, desenhvel. A concentrao do corpo, por meio do movimento coreogrfico, permite uma autoanlise do aluno-ator, se este foi trabalhado numa perspectiva de autocrtica. A coreografia30 permite desenhar com o corpo e escrever com ele; permite ao aluno-ator a autonomia necessria para o processo criativo, o que diferente de um grupo de alunos que apenas repetem e copiam. Destacamos aqui o quanto as representaes sobre a surdez se equivocam medida que se alimenta um imaginrio sobre a pessoa surda como aquela que precisa de apoio ou de um ponto (algum conduzindo seu movimento cnico para a reproduo). As escolas para surdos tm se configurado em espaos que asseguram aos estudantes surdos o respeito sua diferena lingustica, dispensando at, em certos casos - a figura do intrprete como mediador da aprendizagem. Por tudo isso, entendemos o teatro nas escolas de surdos como um instrumento didtico-pedaggico que favorece a aprendizagem, no s a aprendizagem dos contedos, mas tambm a apreenso de mundo. 4. A deixa: qual mesmo o meu texto? As potencialidades de quaisquer estudantes devem ser estimuladas, sejam surdos ou ouvintes. As comunidades surdas precisam se fortalecer a fim de romper os muros da ditadura dos ouvintes como modelo nico na arte de fazer arte. S a organizao dos surdos como grupo, como categoria, como comunidade, possibilitar a transposio das barreiras e a resistncia forma como vm sendo trabalhadas as propostas educativas no cotidiano do surdo em algumas escolas brasileiras ou em inmeras escolas que se dizem inclusivas. necessrio trazer pauta dos debates a necessidade de repensar a forma como se tem olhado a cultura surda no pas - reconhecendo politicamente a surdez no como deficincia, mas como diferena. Isso vai significar dar largos passos no sentido da diminuio da opresso, da violncia e da agresso para com aqueles que, em busca de sua identidade cultural, argumentam em
30 Coreus = Corpus, corpo e Grafia = Escrita

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protesto (nem sempre silencioso) em favor de um espao que a Constituio da Repblica lhes garante, mas que a prtica social nega. Como exemplo por meio do qual se pode verificar as presenas e as ausncias de ideias como as citadas neste texto, passamos a expor depoimentos de professores de teatro surdo na escola de surdos situada no municpio de Parintins. A Escola de udio-Comunicao Padre Manna, especfica para surdos, escreveu (e ainda escreve) a sua histria, atribuindo grande importncia ao teatro, inclusive, um de seus maiores espaos justamente o auditrio, com excelente palco para ensaios e apresentaes. O professor A. fala de sua experincia como professor de teatro com estudantes surdos nos perodos de 1990 a 1997. Ao trabalhar na escola Pe. Manna no tinha qualquer experincia com surdos. Participava de um grupo de teatro que tinha a proposta de recuperar o teatro amador em Parintins, auxiliando estudantes ouvintes na construo do teatro nas escolas. Contanos que ele e um colega conceberam a ideia de trabalhar com surdos, pra ver como seria teatro com surdos. Perguntamos: O que levou exatamente a essa vontade de querer trabalhar com surdos?
Curiosidade. Simplesmente a curiosidade de descobrir um teatro diferente, e mostrar para a sociedade que o surdo no um deficiente. (...) Ento viemos escola, conversamos com a diretora, e ela permitiu que ns comessemos a trabalhar. Isso foi em 1990. O espao que nos foi cedido foi este aqui que ns estamos, que a garagem da escola. Tinham duas kombis. Ficava uma Kombi l (aponta no espao da garagem) e outra aqui. Este foi o espao que nos foi cedido: um cubculo, n? Sentimos, naquele momento, que os alunos apenas reproduziam os nossos movimentos, eles no tinham autonomia. Percebemos que apenas era um fazer mecnico. Comeamos o trabalho com coreografia e vimos que os alunos continuavam esperando estticos pelo movimento a ser seguido. O aluno seguia os meus movimentos, o que eu fazia, ele reproduzia, mas de repente comeamos a fazer diferente: fazamos com que eles mesmos seguissem seus prprios passos, apesar da forma mecnica, (era o incio de todo um processo) no tinha algum orientando l na frente, seguindo. Eles seguiam sozinhos.

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A escola Pe. Manna recebeu um convite para fazer a abertura dos Jogos Estudantis, no Ginsio de Esportes Elizer Assayag. Foi, ento, o primeiro desafio do grupo de teatro: mostrar seu trabalho externamente, para a comunidade parintinense. Para esta primeira apresentao teatral externa, o professor teve apenas um ms de ensaio.
Chegando ao ginsio havia um pblico que estava vendo pela primeira vez um trabalho de teatro com surdos. Nesse primeiro momento de apresentao teatral dos alunos da escola, o prprio padre Lupinno (diretor da escola) no

esse ficou louco com o trabalho dos meninos! Fotografava de todo jeito, corria pra todo lado, fotografava, fotografava, fotografava e a plateia estava num xtase porque era um espetculo diferente. E como que aqueles meninos seguiam o movimento corretamente? Foi uma coreografia perfeita. Um trabalho belssimo!

acompanhou o grupo, porque ele no acreditava no trabalho. O Pe. Lupinno mandou um outro padre, mas

Com a repercusso deste evento, relata o professor que o padrediretor pediu que o grupo fizesse uma apresentao no Teatro da Paz, a partir da, foi montada a primeira pea de teatro com alunos surdos. Nesse segundo momento de apario performtica, o Pe. Lupinno estava presente na plateia, e contratou um cinegrafista. O segundo espetculo foi realizado com precariedade, pois no tinham recursos. Diz ele: ramos amadores at alma. Naquele momento, eu estava aprendendo a fazer, aprendendo a trabalhar, aprendendo a aprender com os surdos. A ideia de se criar um grupo de teatro na escola Pe. Manna, objetivava tambm o auxlio ao ensino. Diz o professor: Para que o aluno pudesse ter um aprendizado, houve uma espcie de imposio: o aluno s participava do teatro, se frequentasse a sala de aula, porque todos queriam fazer teatro.
O teatro contribuiu e muito. Melhorou a autoestima. O depoimento dos professores mostrou um crescimento na relao ensino-aprendizagem. Maior concentrao, maior assimilao, maior interesse, ou seja, o aluno vinha com vontade de estudar, porque ele tinha vontade de fazer teatro, porque ele ia aparecer para o pblico e porque ele tinha que manter uma disciplina em sala.

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Com o trabalho de teatro consolidado em pouco tempo, o Pe. Lupinno divulgou (atravs de fitas de vdeo) esse trabalho da escola. Enviou fitas gravadas com espetculos realizados pelo atores surdos para a Itlia e para Braslia. A partir da, recursos financeiros chegaram Escola de udioComunicao Pe. Manna. A verba possibilitou a construo de um teatro nas dependncias da escola. Erguera-se o templo da arte dos surdos. A escola no tinha recursos para patrocinar as produes artsticas. Contava sempre com promoes, venda de votos. At esse momento, o professor e seu auxiliar exerciam as funes gratuitamente. Mas, aps a liberao da verba, o Pe. Lupinno reconheceu a importncia da remunerao do trabalho com o teatro. Depois de algum tempo realizando o trabalho, o professor auxiliar se ausentou, e o professor de teatro seguiu sua trajetria, agora sob um novo prisma: o desenvolvimento da tcnica da sensibilidade. Vejamos o que ele diz: Quando eu comecei a trabalhar sozinho, j tinha uma estrutura fsica, inclusive um aparelho de som bem potente, ento, comecei a fazer um trabalho de percepo. Esse tipo de trabalho exigia uma grande disciplina dos alunos, pois, para que acontecesse a percepo atravs da vibrao do som, seria necessrio concentrao redobrada. Todos os exerccios antecedentes ao trabalho de personagem deveriam ser voltados para a tcnica de percepo da vibrao, consistindo em movimentos que proporcionassem o mximo de relaxamento e concentrao.
Eu estava assistindo o ensaio do Boi, e quando o cara bateu o treme-terra31, o meu p estava formigando. Eu estava de sandlia, a eu tirei a sandlia e coloquei o p no cho, ento eu senti que aquela vibrao entrou no meu corpo, sabe? Eu disse: se eu sinto, por que os surdos no sentem? Ento, eu vim para o palco fazer: colocava a msica antes de os alunos chegarem e deitava no palco; eu ia ver o volume pra saber at que ponto eu poderia sentir. Antes de comear qualquer trabalho, eu colocava todos os alunos deitados de barriga para baixo no palco, mas era necessrio que eles estivessem relaxados. Eu tambm trazia-os para perto da caixa de som para que eles pudessem perceber a msica, sentir que tipo de msica estava sendo tocada ali. Eles deviam entender ritmos diferentes, eles deviam conhecer a msica. Eu tocava, eu brincava, eu parava o som. Quem no estava concentrado, continuava danando. (...) Nesta perspectiva, trabalhavam31 Treme-terra tambor maior de comando dentro da batucada do Boi-bumb de Parintins

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se os vrios ritmos musicais. Do samba bossa-nova, do clssico ao rock. Os alunos danavam no palco, sentiam a vibrao da msica, comeavam a compreender os diferentes ritmos das msicas.

O professor relata uma apresentao feita em 1993, no teatro da escola (inaugurao do teatro Dom Arcngel Cerqua), na qual o ento Ministro da Educao, Murilo Rngel, sensibilizou-se com o trabalho apresentado pelos alunos (esta apresentao no contou com a presena do professor, pois o mesmo se encontrava doente). Narra-nos o resultado do espetculo:
Eu no pude comparecer... mas se eu no tivesse dado autonomia pra esses alunos, eles no teriam feito o trabalho. Os meninos, sozinhos, no palco, fizeram o espetculo. A msica era o incio que marcava o espetculo. Atravs da msica, ao comearem a senti-la, concentrados... sentiam a vibrao... Ento esse trabalho de sensibilidade, que eu desenvolvi com os alunos, teve um efeito positivo.

Tal espetculo foi previamente divulgado ao pblico parintinense e obteve grande repercusso. Por essa razo, o diretor props a ida do grupo a Manaus, para uma apresentao no Teatro Amazonas.
Eu tive apenas uma tarde para ensaiar com os alunos. Antes de comear, eu mostrei o teatro para os alunos. Porque eu no queria que o aluno ficasse durante o espetculo, admirando a beleza do teatro. (...) Falei sobre a histria do teatro, depois fomos fazer reconhecimento de palco, trabalhar o espao e o tempo. Olhei o palco de madeira e vi que tudo estava perfeito. Ento, pedi que colocassem a msica para comear o ensaio, e a msica comeou. A msica tinha comeado mas os alunos no, a eu tirei a sandlia, pisei no palco e senti que o palco, apesar de ser madeira, estava sobre laje, no tinha propagao do som. Eu entrei em desespero. Um aluno percebeu um fragmento, um resduo do som, da vibrao, a eu pedi que eles (operadores de som) colocassem a caixa de som de boca pra baixo, pra ver se a madeira fazia propagao desse som; quer dizer, eu comecei a sofrer, porque no dia seguinte seria o espetculo. Eles tinham que comear no tempo certo, porque, se no comeassem no tempo certo, estragaria todo o espetculo. 236

A, eu criei um ponto naquele momento, que foi o aluno que percebia o resduo da vibrao. O aluno sentia a vibrao s no meio do palco porque eu, por mais ruim que fosse, por mais errado que fosse, eu nunca assumia uma posio de dar sinal nenhum, nem de estar guiando ningum.

A concepo de teatro, na referida escola, foi-se modificando medida que os resultados foram surgindo. De repente, um novo aluno comea a surgir: mais criativo, mais questionador, mais crtico, mais autnomo. O professor relembra com entusiasmo:
Eles cresceram demais na sala de aula porque a disciplina fez com que eles mudassem o comportamento na sala de aula, fez com que eles prestassem mais ateno professora, e alm do mais, antes eles deixavam de fazer os exerccios de aula; aps o trabalho no teatro, isso no mais aconteceu, por se tinha como condio estudar.

Em seguida, iniciou o trabalho na escola o professor B, numa proposta tambm educativa, mas diferente.
Quando eu entrei para fazer teatro aqui, eu comecei a imaginar o que poderia fazer pra tirar da cabea das pessoas que o aluno surdo faz esse trabalho no s porque ele surdo... Eu queria tirar essa ideia de que o surdo incapaz de fazer outro tipo de atividade, por exemplo... Antes de eu comear a trabalhar aqui, existia o trabalho do professor A. Ele fazia o trabalho assim... com muitas msicas lentas, at porque esse era o estilo dele. Mas eu me perguntava: por que o surdo no pode danar uma outra msica mais animada? Por que ele no pode fazer um outro tipo de coisa? (...) Ento, foi a que a gente comeou a mudar a metodologia do teatro na escola, e alm disso, porque a gente trabalhava sala de aula e teatro. O que o aluno fazia na sala de aula, os textos, os trabalhinhos que eles desenvolviam na sala de aula, eu desenvolvia na rea teatral. Os textos que eles mesmos criavam, eu levava pro teatro e l a gente desenvolvia. Agora, foi muito difcil fazer isso aqui acontecer, entendeu? Porque eles estavam acostumados num ritmo antes, n?... E quando a gente troca, sempre um choque, mas a gente 237

foi com calma, com cuidado... A gente conseguiu chegar no objetivo que eu queria, que era justamente o de fazer as pessoas valorizarem os alunos por eles serem talentosos mesmo, no pela sua deficincia. Se a gente vai falar de preconceito, por exemplo, a gente tem que escolher uma msica. Como se trata de surdo, ento o que eu fao? Pego a letra da msica, passo para eles, repasso para eles em sinais, em Libras... tudo, as letras, as palavras, as frases, qual o sentido daquilo ali, at chegar ao ponto X, que, no caso, seria o PRECONCEITO. Tem todo esse processo at a gente chegar coreografia. O que eu quero dizer que eles sabem o que esto fazendo, eles no fazem nada toa, eles esto sabendo, realmente, o que eles vo fazer. A que entra a parte deles. Porque eles, sabendo o que est sendo feito, eles tm autonomia de me ajudar, de desenvolver, por exemplo, um passo que no ficou bem, no ficou legal. Eles j me corrigem, assim tambm como eu os corrijo naquilo que no est bom, a gente fica trabalhando... mas isso resultado de uma certa habilidade que eles j tm no teatro.

Questionamos em que medida o teatro tem ajudado o estudante em sala de aula, e se os professores de sala de aula tm dado um retorno do trabalho desenvolvido pelo teatro. Foi a resposta:
Temos muitos, muitos casos aqui. Depois que alguns comearam a participar do teatro, o desempenho em sala ficou melhor. Eu estava conversando com a professora S. e ela falou que muitos alunos, por causa do teatro, ou quando voltam do teatro, tm um desempenho muito melhor, muito melhor, mesmo. Por exemplo, quando eles memorizam uma pea teatral, j estimula a mente do aluno para trabalhar as outras disciplinas, para captar melhor, ento, eu vejo que tem sim, um fim tambm educativo. Eu imagino assim que esse trabalho est to juntinho com a sala de aula... Eu vejo um pouco de cada coisa. Eu no posso nem responder se s o teatro, se s isso... ou aquilo. Eu s sei que est tudo to vinculado sala de aula, que de tudo tem um pouco. Eu vejo que o trabalho daqui da nossa escola, no pode ser um trabalho separado, ele no pode de forma nenhuma. Essa atividade realizada duas vezes por 238

semana. o mximo que podemos, para no comprometer a carga horria das outras disciplinas.

5. As cortinas: Hora de fechar ou de abrir? Este trabalho pretende contribuir na luta contra a utilizao do teatro e das artes em geral, como exposio de um grupo que venceu a deficincia. O teatro surdo muito mais que uma prova de que sujeitos deficientes podem realizar faanhas superiores, podem compensar seus sentidos perdidos. O teatro surdo para os surdos o que o teatro para os ouvintes: possibilidade de expresso da potencialidade e inquietao humana. O teatro pressupe um homem transformador de sua prpria realidade. Possibilita o surgimento de um novo aluno: mais criativo, dinmico, questionador, reflexivo, autnomo. medida que essa prtica se legitima como ferramenta pedaggica, a escola assume uma postura transformadora e eleva a qualidade de ensino, cumprindo seu compromisso poltico-social na formao do educando. O resultado a revelao dos movimentos do prprio corpo: um corpo que fala, reivindica, denuncia, se mostra, se retrai, se reprime, se satisfaz, durante a atividade teatral. O teatro integra pessoas. O teatro surdo produz e luta por conquistas, persegue objetivos, toma seu espao um teatro que discute e abre espao ao dilogo, um teatro que avalia e questiona suas prprias prticas. Esse tipo de fazer teatral um grande aliado dos processos de ensino e de aprendizagem, constituindo-se num instrumento educativo que subsidia a prtica docente e contribui para a construo identitria do estudante. Os envolvidos no teatro surdo tero seus olhares voltados para as vises poltica e cultural da surdez e dos surdos, bem distantes da pedagogia ortopdica e da viso patolgica da surdez. Uma escola desprovida da ambientao lingustica para estudantes surdos, jamais pode proporcionar acesso ao teatro na perspectiva da Pedagogia Surda, a qual valoriza as especificidades da cultura surda. No entanto, no existe um teatro diferente na cultura surda, do ponto de vista do fazer teatral, como instrumento de transformao. o mesmo teatro manifesto de forma completa, com seu corpo, seu discurso, seus gestos, suas expresses, suas intenes. H uma satisfao prpria no fazer teatral, para o ser humano, no importando ser este surdo ou ouvinte. Tampouco o teatro visto pelos surdos como um espao em que pessoas incapacitadas se encontram para uma possvel reabilitao. Acima de tudo, veem o teatro como um espao para
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manifestar a sua cultura mostrando, inclusive, como acontece a discriminao para com seu grupo social, seja na escola ou fora dela.
O sonho ver as formas impossveis Da distncia imprecisa, e, com sensveis Movimentos da esperana e da vontade, Buscar na linha fria do horizonte A rvore, a praia, a flor, a ave, a fonte Os beijos merecidos da Verdade. (Fernando Pessoa)

REFERNCIAS DUSCHATZKY, Slvia; SKLIAR, Carlos. In: Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte, Autntica, 2001. FARIAS, Rosejane da Mota. Teatro surdo: uma construo identitria no fazer educativo. Manaus, Faculdade de Educao da Universidade Federal do Amazonas, 2005. (Dissertao de Mestrado) FERRE, Nuria Perez de Lara. In: SKLIAR, Carlos; LARROSA, Jorge. Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001. LULKIN, Srgio. O discurso moderno na educao de surdos: prticas de controle do corpo e a expresso cultural amordaada. In: SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998. MARCUSE, Herbert. Cultura e Sociedade. So Paulo: Paz e Terra, 1997. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 1997. PERLIN, Gldis T. T. Identidades Surdas. In: SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998. S, Ndia R. L. Cultura, poder e educao de surdos. Manaus: Edua, 2002.
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SILVA, Daniele Nunes Henrique. Como brincar com as crianas surdas. So Paulo, Plexus, 2002. SKLIAR, Carlos B. A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998. WRIGLEY, Owen. The politics of deafness. Washington: Gallaudet University Press, 1996.

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Captulo XII

Aulas de msica em classes de/com surdos?32

Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S UFAM/AM BA-BOO-MA-RANG-RANG-RANG. BA-BOO-MA-RANG-RANGRANG. com uma tabuleta com estes dizeres que o professor John Leeds (William Hurt) comea a tentar ensinar msica para sua aluna surda no filme Filhos do Silncio, baseado na pea de Mark Medoff, que conta a histria de amor de Leeds, um professor de surdos, e a surda Sarah (Marlee Maltin, que, por sinal, ganhou o Oscar de Melhor Atriz por este trabalho). Leeds consegue um bom resultado, porque sai do mero ensino de msica e mistura msica com dana e com percepo das vibraes. emocionante a tentativa que ele faz ao tentar explicar, por gestos, o que a msica, para sua amada, que nunca ouviu. Outros tipos de vivncias com msica para surdos so apresentados no filme Adorvel Professor (Mr. Hollans Opus - 1995), quando, o professor Glen Holland (Richard Deyfruss tambm indicado para o Oscar de Melhor Ator neste trabalho) tenta fazer o seu filho surdo vivenciar a msica sentando em cima de uma caixa de som ou quando ele tenta cantar a msica Beautiful Boy, de John Lennon, na formatura de seu filho, numa escola de surdos, colocando recursos tecnolgicos de jogos de luzes para acompanhar a orquestra. Esta msica escolhida, quando diz life is what happens while youre busy making other plans, ou seja, a vida o que acontece quando voc est ocupado fazendo outros planos, serve para ilustrar a disparidade de sentimentos envolvidos entre o sonho de ser um famoso msico e a realidade de haver sido um simples professor de msica e pai de um filho surdo. Tenho assistido a muitas manifestaes de insatisfao por parte de surdos adultos que, ao analisarem a maneira como a incluso da msica feita na Educao de Surdos, sentem-se agredidos pelo fato de que muitas abordagens do a impresso de que se est forando o surdo a participar
32 Este texto foi originalmente publicado na revista eletrnica Dialgica. V. 2., p. 1 -11, 2008, sob o ttulo: Os surdos, a msica e a educao). (HTTP://www.dialogica.ufam.edu.br/dialogicaV2-N5.html)

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de algo que desconsideram as marcas culturais surdas, do a impresso de que se est forando o surdo a participar de algo que no leva em conta suas caractersticas biolgicas, que atenta contra sua identidade, que no considera a cultura surda e que uma imposio dos ouvintes. Estamos tratando de um territrio contestado, logo, necessrio que alguns pressupostos sejam definidos, para que se possa pensar em conseguir sucesso na relao do surdo com a msica, ou no objetivo pedaggico de utilizar a Educao Musical para auxiliar o surdo a desenvolver-se como pessoa que reflete sobre todo o seu contexto social. muito importante que sejam questionados os objetivos pedaggicos a serem perseguidos com as atividades musicais para surdos: o que se pretende oferecer aos surdos o direito de conhecer este elemento cultural humano to importante, ou, o que se pretende obrigar os surdos a participarem de algo que no faz sentido para eles? Estamos tratando de uma oferta ou de uma obrigatoriedade? De uma troca ou de um pacote depositado? Entendo que os surdos podem ter acesso msica: de sua forma, de seu jeito prprio. Segundo Helena Coelho,
o canto uma forma de comunicao pelo toque. A energia enviada pelo cantor por intermdio das vibraes sonoras de sua voz toca de forma fisicamente mecnica o tmpano do ouvinte. Mas no s o tmpano. Todo o corpo do cantor uma fonte sonora esfrica e todo o corpo do ouvinte um receptor sonoro imerso no campo dessas vibraes. Assim sendo, falar/cantar e escutar uma espcie de toque absoluto (Coelho, 1991).

Olhando por esse ngulo, possvel dizer que os surdos podem curtir este toque proporcionado pela msica. A experincia da surdez potencializa no s a viso, mas tambm todo o corpo do surdo, levando-o a experimentar as vibraes de forma at mais intensa que os ouvintes. Os surdos tm opinies sobre a msica e suas expresses. Noutro trabalho, entrevistei um surdo que disse:
Surdo nenhum ouve msica ou gosta de corais... No coral de surdos tem que prevalecer a expressividade do surdo na arte, no se trata de acompanhar o som. Toda a cadncia, toda a sequncia no tem que ser conforme o som (S, 2002, p. 169). 244

Ora, os surdos no esto alheios s expresses culturais caractersticas dos ouvintes: sabem que elas existem e emitem opinies sobre as mesmas. As dissonncias que surgem quando comunidades ouvintes e surdas se encontram que, muitas vezes, os ouvintes pensam que os surdos devem apreciar a msica como eles apreciam, e os surdos pensam que os ouvintes esto encontrando mais uma forma de ressaltar sua falta ou de fazer com que os surdos sejam como eles (como se os ouvintes fossem o padro). necessrio, ento, entender que ser surdo muito mais que no ouvir, que no falar, que no cantar, que no tocar instrumento: essa perspectiva da negatividade embaa a perspectiva da potencialidade. Ser surdo experimentar uma forma diferenciada de ser, a qual se baseia primordialmente nas experincias visuais para a leitura do mundo. Em verdade, surdez muito mais que privao sensorial, muito mais que a experincia de uma falta. Os surdos no tm como nica caracterstica a surdez, por isso no podemos falar dos surdos como uma totalidade, entretanto, podemos falar deles como um grupo sociocultural, comunitrio e plural. Logo, no podemos falar em Educao Musical para surdos pensando num surdo idealizado, pois os surdos diferem muito entre si e os diferentes graus de surdez, aliados s diferentes experincias familiares, sociais e culturais, certamente diferenciaro os graus de interesse pela msica, ou pela Educao Musical, ou pelos instrumentos musicais. H surdos que odeiam msica, mas h surdos que amam a msica. H surdos que entendem a msica, h surdos que nem querem entender a msica. H surdos que se emocionam com a msica, h surdos que se sentem indiferentes com a msica. H surdos que tm maiores condies de deliciarse com a msica. H surdos que jamais passaro por uma experincia de sentir prazer na presena de alguma pea musical. Tudo isso porque existem diferentes graus de surdez e diferentes experincias sociais com a msica: isso faz uma enorme diferena quanto aos objetivos educacionais. No entanto, independentemente das diferenas que existem entre os surdos, a surdez impe-se como uma caracterstica que ultrapassa as determinaes de classe, de gnero, de raa, fazendo com que se possa falar dos surdos como um grupo que compartilha modos de existir e que, por causa dessa caracterstica ressaltante, tendem a formar comunidades que compartilham experincias, interpretaes, significados e representaes. Isso faz com que seja possvel dizer que os surdos, de modo geral, no tm muito interesse pela msica, sabendo-se que essa afirmao no envolve todos os surdos. Da mesma forma se pode afirmar que os surdos, de modo
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geral, tm muito interesse pela dana, sabendo-se, tambm, que esta afirmao no envolve todos os surdos. A possibilidade de se pensar no grupo dos surdos leva-nos a verificar que os surdos tm que ser chamados a opinarem sobre o tema, pois muita contribuio se pode extrair das vises deles prprios sobre a Educao Musical. Deve-se, por exemplo, perguntar: qual a viso dos surdos em geral, sobre a obedincia aos comandos dos ouvintes nas apresentaes musicais de grupos de surdos que meramente copiam o ouvinte-modelo que se pe a fazer sinais, acompanhando a msica que os ouvintes esto apreciando, e, muitas vezes, tendo que repetir refres diversas vezes? Quem so os surdos que se propem a seguir estas sugestes dos ouvintes? Ora, as imposies educacionais, polticas e clnico-patolgicas sobre os surdos os fazem distanciar-se daquilo que caracteriza as comunidades surdas politicamente organizadas (em verdade, poucos sabem o que caracteriza as marcas culturais surdas de existir e de conviver). Questionando as estratgias Existem surdos e surdos, mas algumas caractersticas so comuns maioria dos surdos: utilizam prioritariamente a viso para captar as informaes do meio; tm a potencialidade natural para usar uma lngua gesto-visual; esto constituindo sua histria na luta contra a opresso e a discriminao, dentre outras caractersticas. Essas caractersticas reafirmam a necessidade de estratgias educacionais completamente diferentes das que so utilizadas para os ouvintes, no s na Educao Musical, mas tambm em todas as propostas educacionais. Ajudar o surdo a apreciar a msica e a conhecer a importncia da msica nas sociedades humanas h que demandar um trabalho completamente diferente daquele que se realiza com os ouvintes. Os objetivos e as estratgias pedaggicas sero outros, pois o pblico diferenciado. Geralmente o corriqueiro se ver surdos includos em classes regulares, sendo convidados a participar de aulas/atividades musicais junto aos demais alunos ouvintes, conduzidos por professores ouvintes. Nessas atividades se trabalha o ritmo, mas tambm a melodia, o timbre, a harmonia, claro. Ora, o surdo no tem acesso natural a estas dimenses da msica, ento, as estratgias para que eles venham a entender a msica devem ser muito bem planejadas.

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Uma questo importante : acaso se pode resolver as questes que envolvem uma aula de Educao Musical para surdos apenas com a presena de intrpretes de lngua de sinais (Libras) nas salas de aula? Certamente que no. O uso da lngua de sinais em sala de aula algo conquistado recentemente no Brasil. A despeito da luta pelo direito de ter um intrprete em sala de aula, deve-se saber que a presena de um intrprete de Libras no resolve todas as questes que envolvem a educao desse grupo diferenciado cultural e linguisticamente. As atividades de Educao Musical so um exemplo de que a presena de intrprete no a nica providncia a ser tomada para que se alcance o xito escolar e o desenvolvimento de todas as potencialidades do aluno surdo. Em verdade, infelizmente, h ainda uma grande resistncia em se usar educacionalmente a lngua natural dos surdos. Assim, imprescindvel que inicialmente se questione se as propostas de Educao Musical para os surdos tm garantida a presena da lngua de sinais brasileira ou se, alm da dificuldade de acessar os conhecimentos musicais o surdo ainda tem que vencer a dificuldade de acesso lngua do professor ouvinte. A discusso passa pelo questionamento do uso de uma lngua antinatural quando h uma lngua natural disponvel. No entanto, necessrio ampliar a discusso lingustica, pois ela sozinha no d conta da complexidade da questo. Outras questes surgem: com tais atividades se est pretendo oferecer aos surdos um conhecimento a mais ou se est impondo modelos ouvintes? O surdo normalizado o surdo que canta, o surdo que toca, o surdo que fala? As propostas de Educao Musical acaso esto baseadas numa viso quase que teraputica, segundo a qual a msica poderia funcionar como uma terapia para pessoas deficientes, patolgicas? Quem o professor de Educao Musical para surdos? o professor ouvinte monolngue que tem como objetivo transformar o surdo em um ouvinte de segunda categoria? Ou um professor que est prevenido contra a supremacia da lngua oficial na escola, que conhece adequadas estratgias de ensino-aprendizagem, que enfatiza as potencialidades dos surdos, que tem qualificao tcnica para este trabalho especfico? A rea da Educao Musical pontual para se discutir estas questes. Por que querem que o surdo aprenda msica? Por que a Educao Musical faz parte de um currculo para surdos? Se as razes para este aprendizado no ficarem muito claras para os professores, para os pais, e, principalmente, para os surdos,
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continuaremos assistindo a uma resistncia dos surdos para com tudo o que diz respeito msica, o que poder ser uma pena, pois o conhecimento musical pode ser utilizado em prol do desenvolvimento dos surdos em inmeras reas. Apontando a necessidade de mudanas O que se tem a fazer discutir as assimetrias de poderes e saberes (entre surdos e ouvintes, entre surdos e surdos, entre ouvintes e ouvintes, entre grupos e grupos, entre grupos e indivduos) e discutir os efeitos sociais das representaes, imposies e expectativas que os professores, os pais e a sociedade tm sobre os surdos e os efeitos individuais das imposies que lhes fazem. Estamos falando de surdos aceitveis para a sociedade dos que ouvem? Estamos vivendo um tempo em que, infelizmente, quase um paradigma a ideia de que os surdos tm que ser includos em escolas regulares (a despeito da resistncia que esta ideia traz em alguns fruns de discusso acadmica e poltica). Ora, por que no podemos pensar numa proposta para a Educao Musical de surdos feita em espaos exclusivos, ou seja, tendo como alvo apenas os surdos seja na escola, seja na associao, seja em cursos, seja em oficinas? O que nos impede de pensar em estratgias exclusivas para eles, estratgias que atendam s suas necessidades de um trabalho eminentemente visual? Na minha opinio, o tema da incluso escolar deve continuar debaixo de suspeitas, luz dos recursos lingusticos, cognitivos, e socioculturais de que o surdo necessita em seu perodo de escolarizao. Penso que questionar a incluso nas aulas de Educao Musical necessrio, para que seja pensada e viabilizada uma proposta de Educao Musical pautada em processos de aprendizagem significativos, prazerosos e eficazes para este grupo especfico, e no para que se consiga performances de canto ou de execuo de instrumentos musicais, como que para atestar o herosmo de quem venceu a deficincia aps um treinamento exaustivo. No meu entender, as propostas de trabalho educacional especfico para surdos facilitam a formao da identidade surda e o aprimoramento cognitivo. Todo espao onde suas caractersticas distintas possam ser consideradas so espaos de vida cultural. Ora, os surdos tm o direito de passar por experincias educacionais em grupos de surdos, caso assim o desejem, constituindo estratgias de identificao num processo scio-histrico autntico, livre, particular, no comandado; isto plenamente possvel
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(talvez no unicamente, mas primordialmente) em espaos que respeitem sua condio sociolingustica e cultural. Na realidade, a questo central no em que espao os surdos esto sendo educados, mas, quais so as reais oportunidades de aprendizado e quais as polticas de significao e as oportunidades de participao que lhes esto disponveis. Defendo espaos privilegiados pelo uso prioritrio da lngua de sinais na educao de surdos, sim, mas no nego que, se a discusso se detiver apenas na luta pelo uso da lngua de sinais, outros determinantes fundamentais sero apagados. Certamente o uso da lngua de sinais um determinante fundamental, mas no o nico. O que proponho no diz respeito a um enfrentamento entre lngua oral X lngua de sinais, ou a uma polarizao cultura ouvinte X cultura surda, o que busco diz respeito discusso sobre as assimetrias do poder e do saber entre surdos e ouvintes (S, 2002). O cuidado que se tem que tomar que facilmente o ensino da msica pode se tornar uma marca do ouvintismo imposies colonialistas dos ouvintes sobre os surdos. O texto de Srgio Lulkin retrata e comenta a expresso cultural amordaada no caso dos surdos:
O coral com surdos faz uma ponte entre a produo sonora o canto, a msica, o som e uma produo visual. A msica e a letra passam pela apreciao e seleo de um professor ouvinte que faz uma traduo para a lngua de sinais. (...). Os sinais so conduzidos por um maestro que ouve a cano, assim como o pblico ouvinte, e vai regendo de acordo com a fonte sonora. (...) Invariavelmente temos um professor (maestro) de costas para o pblico, sinalizando para os alunos que seguem, automaticamente, seus movimentos. O maestro sinaliza canes que jamais fazem parte do repertrio lingustico dos cantores. Nem mesmo so memorizadas. (...) Se considerarmos as propostas pedaggicas contemporneas que defendem uma educao direcionada para a autonomia do sujeito, para o uso da lngua como construtora de um locus cultural, ento os procedimentos apresentados costumeiramente nas performances artsticas negam, com evidncia, os princpios que norteiam estas propostas. Existem apresentaes de corais (de pessoas surdas) que incorporam aspectos do som como a pulsao, o ritmo, o 249

movimento, a harmonia, e transformam o sinal lingustico, encontrando neles a metfora, guardando parte do sentido original e criando novos sentidos atravs dos cdigos que se estabelecem nos espetculos. E passam a ser de uma percepo pblica, compartilhada; passam a constituir uma memria cultural. Logo, poderamos advogar pelo sentido cultural da escuta onde h o aprendizado da lngua de sinais e a disposio para leitura e produo das linguagens do corpo (...) para o conhecimento que possa ser produzido centralmente pelo paradigma da viso e a sua relao com uma observao crtica permanente, chegando a uma denncia da violncia implcita dos processos educativos para pessoas surdas, centrados no domnio da fala e da audio (1998, p. 48).

Da se depreende a facilidade com que as marcas culturais da surdez so mais facilmente negadas que possibilitadas. No demais ressaltar o bvio: os surdos no ouvem, logo, no experimentam a msica da mesma maneira que os ouvintes, tal como os ouvintes no tm uma percepo visual como a tm os surdos. Sendo isto uma realidade, h que se pensar: que especificidades deveriam ser respeitadas nas atividades de ensino da cultura musical para surdos? Que argumentos justificariam fazer um trabalho de Educao Musical tendo, juntos, surdos e ouvintes? Que cuidados deveriam ser tomados? Por exemplo: quando os surdos esto juntos, em eventos da comunidade surda, a maioria deles no valoriza as apresentaes de surdos que tocam instrumentos (alguns deles at consideram deselegante um surdo querer se apresentar tocando instrumento quando sabe que a maioria dos surdos no tem capacidade de apreciar o que est sendo executado). bvio que eles mesmos precisam aprender a respeitar as opes dos surdos que optam por aprender a tocar, e eles tm que ter a clareza de que alguns surdos, pelas caractersticas de sua surdez, conseguem apreciar a msica mais que outros! Ainda que no se trate de proibio, o aprendizado de instrumentos no deve ser ressaltado para os surdos em geral, visto que a ausncia do sentido da audio torna esta atividade mecnica e, muitas vezes, sem sentido, demandando um extenso treinamento para a obteno de resultados nfimos. No estou querendo dizer que, para entender a msica, necessrio ser ouvinte, e nem que a msica um fenmeno que s pode ser experimentado pela audio, ou que a msica no lhes pertence, ou que no possam tocar
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instrumentos. Em verdade, diversos surdos tm manifestaes no apenas rtmicas, mas at meldico-vocais, sim. H surdos, mesmo com surdez profunda ou severa, que chegam a cantar as msicas das quais decoraram a letra, principalmente quando esto sozinhos ou quando esto num grupo que est cantando aquela melodia conhecida. H surdos que criam frases meldicas e se divertem com isto. Cantar, tocar, conhecer e entender a msica um direito que os surdos tm, caso assim o queiram. A msica uma forma de arte importantssima dado o que representa para a histria da humanidade. Os surdos precisam compreender que ela sempre foi e, ainda, usada nas reunies sociais, nos esportes, nas guerras, na busca espiritual, no lazer, na manifestao de sentimentos, enfim, que sempre foi um poderoso instrumento de comunicao. Se o surdo no receber nenhuma informao sobre a msica, perder uma gama muito importante de informaes sobre a sociedade, ou seja, deixar de exercer o direito ao saber e perder uma valiosa parte da cultura da humanidade, mas este fato no justifica que os ouvintes exeram poder sobre as suas vontades, constrangendo-os (Haguiara-Cervelline, 2003). Nem todos os surdos podem usar resduos auditivos para apreciar a msica, mas todos podem usar sua inteligncia para compreender a msica. As pessoas surdas podem perceber o ritmo, a dinmica da msica, o timbre do cantor, as vibraes, mas tudo isso tem que ser apresentado num contexto significativo, no num contexto mecnico, dificultoso, obrigatrio. Muito pode ser feito pela juno de msica e dana, de msica e teatro. A msica pode ser muito til nas manifestaes culturais dos surdos, como o teatro, a mmica, o humor (a maioria destas manifestaes so tambm pensadas para os ouvintes apreciarem, o que natural, visto que vivemos numa sociedade de diferentes). Os surdos devem entender que a msica provoca emoes nos ouvintes e estas emoes podem ser entendidas pelos surdos. No entanto, se se vai usar a msica como apoio para o alcance de outros objetivos, como a melhora da fala, que isto seja dito ao surdo, para que ele no fique com a impresso de que aquilo tudo o que ele pode vivenciar sobre msica. A utilizao mecnica da msica em sesses de terapias, as meras apresentaes artsticas com instrumentos, minimizam as possibilidades de desenvolver o interesse pela msica. O princpio subjacente : conhecer msica um direito que os surdos tm, mas compete aos profissionais da rea atra-los, convenc-los, sensibiliz-los, encant-los. No se d assim com toda a Educao?
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REFERNCIAS COELHO, Helena de S.N.W.: Tcnica Vocal para Coros. So Leopoldo, Sinodal, 1991. HAGUIARA-CERVELLINE, Nadir. A musicalidade representao e estigma. So Paulo: Editora Plexus, 2003. do surdo:

LULKIN, Srgio. O discurso moderno na educao dos surdos: prticas de controle do corpo e a expresso cultural amordaada. In: SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao, 1998. S, Ndia Regina. Cultura, poder e educao de surdos. Manaus: Editora da Universidade Federal do Amazonas, 2002. _____________. Cultura, poder e educao de surdos. So Paulo: Edies Paulinas, 2007.

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Captulo XIII

Escola de surdo: um espao negado

Profa. Msc. Joab Grana Reis UEA/AM Profa. Dra. Arminda Rachel Botelho Mouro Ufam/AM As discusses acerca da educao de surdos esto fundamentadas no entendimento de uma sociedade que vive em constante processo de mudanas e transformaes, marcada pelas relaes antagnicas questes evidenciadas na configurao de um sistema capitalista no qual as dinmicas polticas, sociais e econmicas demarcam exigncias hegemnicas das classes detentoras do poder, necessitando, assim, de cuidado ao analisarmos polticas sociais, educacionais e suas proposies. A negao dos direitos das minorias sociais no algo recente, mas perpassa por um processo histrico que, por meios de inmeros mecanismos, silencia a possibilidade de o outro manifestar seus desejos e necessidades, j que as polticas so pensadas a partir de um olhar colonizador, dominador e etnocntrico. Os processos de mudana so necessrios para atender s novas realidades que se configuram em nossa sociedade. No entanto, preciso que esse movimento contribua para a participao e a incluso social de todas as pessoas, em vez de criar novas formas de excluso, ocultadas com mecanismos no to visveis. Como assinalam Gentili e Alencar, a excluso se normaliza e, quando isso acontece acaba se naturalizando. Deixa de ser um problema para ser apenas um dado (2003, p. 30). Nessa perspectiva, faz-se necessrio considerar que o processo de incluso educacional em nosso pas ocorre de diferentes formas e, que os discursos empregados com relao incluso das pessoas com deficincia ainda so contraditrios no que diz respeito garantia de acesso, permanncia e condies de aprendizagem. Apesar do direito previsto em documentos legais,33 a realidade de muitas escolas permanece esttica, pois as polticas educacionais precisam ser garantidas pela materializao de aes efetivas que atendam s necessidades surgidas a partir das diferenas.
33 Tal como a Lei 9394/96, a Resoluo n. 2/2001 e a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva (2008).

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Quanto escolarizao de alunos surdos, temos avanos com as conquistas das lutas sociais por meio da Lei 10.436/02, regulamentada pelo Decreto n. 5.626/05, que prescreve o direito a uma educao bilngue, com a formao e a atuao de professores de Libras e intrpretes de Libras. Diante do documento, temos inmeros desafios para sua implementao (e at mesmo para sua interpretao), uma vez que o cotidiano da escola nos possibilita algumas reflexes: a maioria das crianas surdas composta de filhos de pais ouvintes, portanto, ao chegar escola, no apresentam uma lngua estabelecida, ento, como poder se constituir uma configurao de escola que, na maioria das vezes, desconsidera essa realidade? Como ocorre a mediao do conhecimento, uma vez que os professores do ensino comum ainda apresentam um conhecimento incipiente da Libras ou nenhum conhecimento? Os espaos de uma educao bilngue esto sendo de fato proporcionados ou o aluno est sendo inserido num modelo de educao pensada para atender alunos ouvintes? Quanto formao do intrprete de Libras, poderamos dizer que s muito recentemente esta profisso foi reconhecida, o que ainda ocasiona dificuldade na contratao. O Decreto claro quando destaca a Libras como lngua de instruo, ento, como ocorre essa relao na sala composta por alunos surdos e ouvintes, visto que no se pode falar simultaneamente duas lnguas, principalmente por serem de modalidades diferentes? Que condies reais de aprendizagem esto sendo materializadas? Estas so questes que precisam ser acompanhadas e avaliadas, suscitando reflexes, estudos e pesquisas, abrangendo dados qualitativos. Sabemos que toda mudana provoca desestabilidade e o aodamento em determinadas aes poder trazer resultados nefastos. Como exemplo, remetemo-nos ao contexto histrico do Sculo XVIII quando, no Congresso de Milo, o radicalismo imposto comunidade surda proibiu o uso da lngua de sinais, sendo o Oralismo34 legitimado como a nica abordagem educacional capaz de responder com competncia educao de surdos. Considerando as reflexes e inquietaes apontadas, ressaltamos o porqu da negao de uma escola especfica para estudantes surdos, visto que as propostas da Poltica de Nacional Educao Especial (2008) ainda no possibilitam adequados resultados de uma incluso educacional do surdo no ensino comum.
34 Enfatiza o aprendizado da lngua oral com o objetivo de aproximar o surdo, o mximo possvel, do modelo ouvinte, a fim de integr-lo socialmente, sendo a lngua vista muito mais como objetivo do que como instrumento do aprendizado global e da comunicao (Brito, 1993).

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Uma poltica efetivamente inclusiva negaria o direito de o outro escolher onde quer estudar? E a escuta desses sujeitos no considerada? So questes inquietantes, pois no existe uma verdade absoluta, para estas, no entanto, so utilizados todos os mecanismos de legitimao de um nico caminho, como se o nico exemplo possvel fosse o acesso educacional ao ensino comum para o aluno surdo. As experincias de outros pases so exemplos de que o aodamento em aes que no temos condies de realizar poder se tornar um problema, como comenta Carneiro (2007, p. 22):
sempre conveniente destacar que, em nenhum pas, a mudana foi feita abruptamente. E, quando isso foi tentado, os problemas tambm se multiplicaram. A Itlia, por exemplo, tida como o primeiro pas a fazer uma legislao promotora de um sistema educacional inclusivo radical, com a paralisao das atividades de todas as escolas especiais e a matricula dos alunos nas escolas das localidades em que moravam, enfrentou tantos problemas que o perodo inicial da experincia passou a ser identificado como integrazione salvaggio (integrao selvagem).

Nesse sentido, acreditamos ser necessrio, antes mesmo de uma prtica inclusiva, compreender o conceito de incluso, visto que este, de forma equivocada, confunde-se como sinnimo de Educao Especial, ocasionando, muitas vezes, apenas a integrao de estudantes com necessidades educacionais especiais, provocando a segregao mesmo no garantido espao da escola comum. Educao Inclusiva: espao de contradio A educao inclusiva teve seu apogeu na dcada de 1990, movimento marcado por dois acontecimentos internacionais: a Conferncia Mundial de Educao para todos, realizada em Jomtiem, na Tailndia em 1990, e a Conferncia Mundial de Educao Especial, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, onde se construiu um importante documento denominado Declarao de Salamanca. Este foi utilizado como um documento orientador para a construo das novas polticas educacionais no Brasil. O princpio inclusivo ressalta o respeito singularidade e diversidade de cada sujeito na sociedade, bem como a qualidade de educao oferecida a todos, pois, como constatamos nas estatsticas, muitos so os excludos, alm

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dos portadores de deficincia (Carvalho, 2004, p. 72). Ainda nos reportando autora, destacamos:
O que se pretende na educao inclusiva remover barreiras, sejam elas extrnsecas ou intrnsecas aos alunos, buscandose todas as formas de acessibilidade e de apoio de modo a

assegurar (o que a lei faz), e, principalmente, garantir (o que deve constar dos projetos poltico-pedaggicos dos sistemas de ensino e das escolas e que deve ser executado), tomandose as providncias para efetivar aes para o acesso, ingresso e permanncia bem sucedida na escola (p. 72).

No entanto, na perspectiva de garantir acesso e permanncia do aluno na escola, consideramos, tambm, a escola especfica de surdos como um espao que valoriza as particularidades lingusticas, identitrias e culturais. Assim, falar de diversidade e singularidade pede reflexo a respeito das possibilidades de escolarizao em qualquer oferta educacional, como assegura a Declarao de Salamanca:
As polticas educacionais devero levar em considerao as diferenas individuais e as diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por exemplo, a importncia da linguagem de sinais como meio de comunicao para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu pas. Devido s necessidades especficas dos surdos e das pessoas surdo-cegas, seria mais conveniente que a educao lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais, em escolas comuns (2003, p. 25).

Este documento destaca a importncia de a educao ocorrer em um espao que leve em considerao as diferenas lingusticas, uma vez que a incluso da pessoa surda no poder ser vista somente como a alocao fsica, e, sim, em termos de participao integral em todo o processo de construo e reconstruo do conhecimento. No discurso de um estudante surdo matriculado no ensino comum,35 tivemos: [...] senti discriminao, desprezo e a atitude de no terem o trabalho de me orientar. Na comunicao tambm, porque l a comunicao era rpida e ningum tinha pacincia comigo. Este fragmento de discurso
35 Dado coletado em pesquisa de campo (REIS, 2006).

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fazem parte de realidades que poderamos evidenciar como desfavorveis para o desenvolvimento educacional, uma vez que mostram o quanto so desconsideradas as diferenas lingusticas, o processo de aprendizagem e a singularidade - questes to sinalizadas na poltica educacional brasileira. Destacamos ainda que uma escola que no considera o estudante como um sujeito em processo de construo e reconstruo torna-se apenas reprodutora de conhecimentos. Diante dessa prtica comum, convm refletir: que sujeitos estamos formando, visto que temos uma sociedade em constante processo de transformao? Vrias questes precisam ser consideradas para que de fato se possa oferecer uma educao que atenda s necessidades da pessoa surda no espao do ensino comum ou numa escola especfica, como destaca Skliar no possvel aceitar, de forma alguma, o visual da lngua de sinais e disciplinar a mente e o corpo das crianas surdas como sujeitos que vivem uma experincia auditiva (1998, p. 28). Ainda a propsito de dizer o que melhor para o outro, destacamos Carvalho quando enfatiza:
A conceituao da diferena como experincia tambm nos leva a pensar, criticamente, nas prticas discursivas de muitos entendidos que se expressam e opinam sobre as deficincias (dos outros), porque se consideram especialistas, propondo uma srie de providncias, talvez cabveis no politicamente correto ou no teoricamente desejvel e nem sempre em consonncia com o que os prprios deficientes sentem e esperam (2008, p. 16).

Acreditamos tambm que as mudanas atitudinais sero uma grande ferramenta para o processo de transformao para uma sociedade inclusiva, diante de uma realidade que se caracteriza de forma extremamente contraditria, a comear por um sistema econmico excludente, configurao de um Estado que reduz recursos para as polticas sociais, e onde se deflagram discursos ainda utpicos no que diz respeito ao ensino de qualidade para todos. Mais uma vez, destacamos Carvalho, que diz:
o trabalho na diversidade comea pelo reconhecimento das diferenas e na paridade de direitos que, na escola, traduzem-se como aprendizagem e participao, e no apenas como presena fsica nesta ou naquela modalidade de atendimento educacional escolar. (2008, p. 23) 257

As reflexes e inquietaes aqui apresentadas decorrem das dinmicas vivenciadas no espao escolar e da preocupao quanto ao rumo que a educao de surdos est sinalizando. Ainda inmeros desafios precisam ser superados, e, principalmente, as diferentes realidades no Brasil precisam ser consideradas, caso contrrio, estaremos exercendo um olhar homogeneizador sobre as dinmicas social, poltica e econmica em nosso pas. Enfatizamos que no devemos negar ao outro o direito de dizer o que sente, o que pensa e o que necessita. REFERNCIAS BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de dezembro de 2002 BRASIL. Decreto-Lei 5.626, de 22 de dezembro de 2005 BRASIL. Declarao de Salamanca: recomendaes para a construo de uma escola inclusiva/Coordenao geral: Seesp/MEC; organizao: Maria Salete Fbio Aranha. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2003. (Saberes e prticas da incluso) BRITO, Lucinda Ferreira. Integrao social: educao de surdos. Rio de Janeiro: Babel, 1993. CARNEIRO, Moaci Alves. O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns: possibilidades e limitaes. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. CARVALHO, Rosita Edler. Escola Inclusiva: a reorganizao do trabalho pedaggico. Porto Alegre: Mediao, 2008. ___________________. Educao Inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao, 2004. GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperana em tempos de desencanto: com um eplogo do subcomandante Marcos sobre as crianas Zapatistas. Petrpolis: Vozes, 2003.

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REIS, Joab Grana. O surdo e o mercado de trabalho na cidade de Manaus. Manaus: Universidade Federal do Amazonas, Faculdade de Educao. 2006. (Dissertao de Mestrado em Educao) SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre a diferena. Porto Alegre: Mediao, 1998.

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Captulo XIV

Pela estimulao precoce em libras para crianas surdas: testemunho de um pesquisador36

Prof. Msc. Omar Barbosa Azevedo Universidade de Barcelona e UFBA/BA Vivncias de pesquisa como fundamentos do testemunho Quero testemunhar a favor da estimulao precoce em Libras para crianas surdas de 4 a 7 anos de idade, a partir da minha vivncia cotidiana como pesquisador ouvinte. Desejo que este exerccio de descrio densa (Geertz, 1989) do contexto de pesquisa, possa propositadamente mostrar aspectos da realidade lingustica que so pouco conhecidos para pessoas que no convivem com a comunidade surda. Entendo que no h qualquer inconveniente em identificar esta instituio pblica, pois se trata da nica especializada em estimulao precoce para crianas surdas na cidade. Estou defendendo a preservao desta instituio, justamente pelo valor social e lingustico que testemunhei, por parte de seus professores e de seu pessoal administrativo. Se eu omitisse o nome ou atribusse um nome fictcio a esta instituio, qualquer leitor vinculado ao nosso universo local saberia de qual instituio eu estaria falando. Estou me referindo a uma comunidade educativa marcada pelo esforo pessoal e dirio de todos os implicados com a sua existncia e funcionamento: familiares dos alunos, professores, diretores, coordenadores, merendeiras, pessoal da limpeza, seguranas e funcionrios administrativos. Trata-se do Centro de Educao Especial da Bahia (Ceeba), localizado no bairro de Ondina, em Salvador, Bahia. Em sua maioria, as mes e os pais das crianas surdas que frequentam o Ceeba moram nos bairros perifricos da cidade e chegam ao Ceeba em transporte pblico. O ponto de nibus ao lado de um conjunto residencial militar, e um outro situado do outro lado da rua, em frente portaria da prpria Universidade Federal da Bahia, ambos na avenida Ademar de Barros, constituem uma referncia lingustica pouco conhecida dos moradores
36 Comunicao oral apresentada na sesso de Educao Especial do II Congresso Baiano de Educao Inclusiva/III Frum Internacional para Pessoas com Surdocegueira e Deficincia Mltipla Sensorial, realizado em Salvador, Bahia, de 2 a 4 de dezembro de 2009.

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desta cidade, incluindo as pessoas que frequentam os meios acadmicos. Na chegada ou na sada da escola, mes ouvintes e filhos surdos se encontram nestes pontos de nibus e ali conversam em Libras, aprendem sinais novos com seus prprios filhos, que interagem entre si em lngua de sinais. Uma festa para os olhos de quem reconhece a beleza da expresso lingustica do corpo humano, apesar da perplexidade que muitos sentem, inclusive eu, diante deste mundo de comunicao rpida e, muitas vezes, incompreensvel na primeira aproximao... Durante todo o ano letivo de 2003, convivi nesta comunidade para filmar a comunicao em sala de aula com os alunos surdos de trs diferentes turmas, regidas por trs professoras ouvintes, auxiliadas por duas pessoas surdas adultas exercendo o papel de professoras de Libras. De junho de 2007 a setembro de 2008, voltei a conviver semanalmente com a comunidade do Ceeba, com o objetivo de tomar autorizaes para o uso cientfico das imagens filmadas em 2003 e gravar DVDs de recordao devidamente entregues s professoras e aos responsveis pela instituio. Os pedidos de autorizao implicaram a identificao dos endereos atuais dos quarenta alunos que aparecem nas filmagens. Contatei todos os responsveis pelos alunos para solicitar as referidas autorizaes, tendo encontrado a metade deles numa reunio que marcamos na prpria escola ou visitando pessoalmente aqueles que no puderam comparecer reunio realizada. O Ceeba at hoje mantm cinco turmas de estimulao precoce de crianas surdas e, naquele ano, em algumas sesses de filmagem, era comum que duas professoras reunissem suas turmas para sesses de contao de histrias em Libras. Devido a este fato, tambm tive que pedir autorizaes a todos os responsveis, mesmo para aqueles pais e mes de crianas surdas que no estavam participando das filmagens da pesquisa, mas que aparecem na tela devido juno de turmas em certos dias de filmagem que coincidiam com as sesses de contao de histrias. Observei que contao de histrias em Libras, muitas vezes realizada pelas professoras surdas, um dispositivo fecundo para o ensino desta lngua, pois, ao solicitar criana que reconte a histria com seus prprios sinais, a contadora cria a oportunidade de verificar a expresso em Libras da criana e corrigi-la quando necessrio. O contato com livros infantis contendo textos em portugus escrito e ilustraes, tambm serve como introduo para a existncia da lngua oral escrita para as crianas. Alm desses motivos, consultei os arquivos da instituio procura dos casos confirmados de surdez ocasionada por rubola gestacional, bem como
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as fichas de avaliao semestral dos alunos, para identificar possveis casos de alunos que j eram usurios de lngua de sinais, estruturada ou composta por sinais caseiros, antes de frequentar o programa de estimulao precoce do Ceeba. Em ambas as ocasies, testemunhei diretores lutando por reformas na estrutura fsica do prdio e organizando eventos de confraternizao de toda comunidade escolar, tais como: exposio da arte produzida pelos alunos, festas junina e natalina etc. Nas diversas vezes que pedi um cafezinho na cantina, presenciei as merendeiras zelando pela higiene, pela qualidade e pela quantidade do alimento oferecido aos alunos, esforos que denotam sensibilidade humana com o processo educativo vivido na instituio e compromisso social a partir do uso correto dos insumos adquiridos com recursos pblicos. Nesses perodos de convivncia, sempre observei o empenho do pessoal da limpeza para manter o ambiente em condies de uso, no incio e no final dos turnos. Com relao segurana, eu tambm colocava o crach de plstico no pescoo, obedecendo ao ritual estabelecido pelos responsveis e seus cuidados com todos os visitantes. O ritual foi perdendo o sentido medida que as semanas passavam e eu fui dispensado de colocar o crach de visitante quando minha presena tornou-se habitual, e meu papel como pesquisador das filmagens e do arquivo, tornou-se claro para as pessoas. Frequentando habitualmente a instituio, tanto em 2003 quanto entre 2007 e 2008, convivi com funcionrios administrativos frequentes e pontuais, pessoas que cuidaram dos arquivos necessrios atividade dos pesquisadores. Presenciei o trabalho de assistentes sociais contatando escolas regulares e empresas, para conseguir de forma adequadamente supervisionada, a to sonhada incluso de pessoas com necessidades especiais em novos ambientes de trabalho e de aprendizagem. Registrei durante um ano letivo, o esforo lingustico de trs professoras ouvintes e o trabalho pouco conhecido das auxiliares pedaggicas surdas, que em minha pesquisa, denomino de professoras de Libras, uma vez que isso que elas fazem: ensinam lngua de sinais para as crianas. Verificando os arquivos, encontrei fichas de triagem devidamente preenchidas e pude achar o dado documental da rubola que causou muitos casos de surdez congnita nos anos 90. Encontrei tambm as fichas de acompanhamento do aluno, criadas no prprio Ceeba e cujos aspectos registrados pelas professoras ao fim de cada semestre, permitiramme verificar se a criana j conhecia a Libras antes do programa de estimulao precoce. Todos esses dados sero informados com preciso na redao final da tese de doutoramento.
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Ningum pode negar que uma instituio que presta um servio pblico extremamente humano, tanto aos demais portadores de necessidades educativas especiais (pessoas com paralisia cerebral, retardo mental, problemas motores etc.) quanto para as crianas surdas que ali permanecem at no mximo aos sete anos de idade, antes de seguirem para o ensino fundamental em outra instituio, em regime especial ou inclusivo. No caso das crianas surdas, o Ceeba funciona como um ambiente lingustico singular para pessoas oriundas de baixa renda desta cidade, e que dificilmente tm acesso a servios de atendimento fonoaudiolgico. Efetivamente, algumas famlias conseguem ateno fonoaudiolgica para seus filhos em servios universitrios mantidos por cursos de Fonoaudiologia como os da UFBA e o da Unime, este ltimo, no municpio de Lauro de Freitas, vizinho a Salvador. Quero destacar o valor social do servio pblico prestado pelo Ceeba s famlias atendidas, evidenciando a preciosidade de seus esforos lingusticos que tanto beneficiam os responsveis ouvintes (mes, pais, portadores, irmos, primos e avs) das crianas surdas atendidas em regime de estimulao precoce em Libras. o tipo de instituio pblica que atende pessoas de baixa renda, e que se fechasse as portas, deixaria um enorme vazio na cidade e traria um grande prejuzo para a maioria das famlias que no poderia pagar uma escola especial particular para seus filhos surdos. Em 2003, uma das professoras participantes da minha coleta de dados, informou que a instituio atendia a um nmero total de aproximadamente 500 famlias e muito provvel que esse nmero se mantenha. Por que motivos uma instituio pblica seria to importante para as famlias ouvintes de crianas surdas? A experincia da escola de pais e do coral sinalizado No ano de 2003 o Ceeba era uma instituio dirigida por uma pessoa extremamente sensvel realidade dos surdos. Encontrei e ainda est em funcionamento, um Coral Sinalizado na Escola de Pais, servio voltado para os responsveis pelas crianas surdas atendidas neste Centro e no CASWilson Lins, outra instituio de atendimento especializado para surdos, localizada ao lado do Ceeba. Em 2003, a Escola de Pais era coordenada por uma psicloga que trabalhava no centro e hoje o servio continua funcionando sob a coordenao de uma professora da casa, que foi preparada pela colega anterior para assumir esta funo. Desde o tempo da coordenadora anterior, o objetivo principal da Escola de Pais j era, dentre outros, o ensino da Libras para os familiares dos alunos surdos que frequentam a escola (mes, alguns
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pais sem atividade fixa, primos, irmos e avs). A Escola de Pais ainda funciona numa sala devidamente equipada com espelhos nas paredes, o que permite s pessoas a visualizao delas mesmas para conferir e acompanhar a sinalizao ao ritmo da msica. O fato de inserir o vocabulrio sinalizado em Libras na cadncia de uma cano popular de sucesso ajuda os adultos a perderem o medo de se comunicar com as mos e a utilizarem a expresso facial fatores fundamentais para a aquisio da fluncia em lngua de sinais. Trata-se de uma estratgia inteligente de criao de um ambiente lingustico apropriado para as crianas surdas que estavam nas salas ao lado, em estimulao precoce realizada predominantemente em Libras, com o uso de material didtico de apoio, devidamente marcado com palavras escritas em alfabeto latino. Ensinar uma forma de comunicao viso-gestual para adultos no uma tarefa fcil, e graas ao dispositivo do Coral Sinalizado as coordenadoras da Escola de Pais conseguem vencer a resistncia inicial dos aprendizes adultos. Eu mesmo participei do coral em 2003, ensaiando semanalmente nos intervalos das filmagens, com o objetivo de aprender Libras, bem como de me impregnar da cultura escolar com a qual eu estava convivendo. Conservo no armrio a camisa azul e um par de luvas brancas que adquiri de uma das mes, para uma apresentao pblica do coral, da qual cheguei a participar. De volta instituio para novos procedimentos de pesquisa em 2007 e 2008, muitas mes me perguntavam na portaria e nos corredores da escola se eu no iria voltar para o Coral. Era uma pena dizer que no, pois, naquele momento, a transcrio de cenas dos vdeos que eu estava realizando, consumia muitas horas semanais em companhia de dois intrpretes de Libras, alunos da UFBA e bolsistas de iniciao cientfica.37 Como pude perceber a influncia positiva do Coral Sinalizado na vida das crianas surdas? Em muitas ocasies, tanto em 2003, quanto nos anos seguintes, eu estive pacientemente sentado nos bancos de espera da entrada da instituio, aguardando a chegada de alguma pessoa da escola a quem eu deveria solicitar algum tipo de informao. Tambm esperei por professoras e responsveis para solicitar autorizaes. Nessas horas de espera nos ambientes comuns do Centro, eu observava os portadores das crianas surdas interagirem com seus filhos, utilizando a lngua de sinais que aprendamos no
37 Estes bolsistas auxiliavam a ento professora da Faculdade de Educao, Dra. Ndia Regina Limeira de S, que num gesto de interesse cientfico e coleguismo institucional, inseriu minha pesquisa lingustica em sua linha de pesquisa sobre polticas pblicas para a Educao de Surdos. Registro nestas breves linhas, minha gratido Dra. Ndia Regina, bem como aos tradutores/intrpretes Thalita Chagas Silva Arajo e Roberto Csar Reis da Costa.

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Coral Sinalizado da Escola de Pais. Fazia sentido, e era inteligente, oferecer um espao de aprendizagem e socializao para pessoas que ficariam ociosas espera da sada de suas crianas surdas das salas de estimulao precoce. O CEEBA continua oferecendo este servio pblico, procurado at mesmo pelas pessoas que trazem seus filhos para as instituies vizinhas: o Instituto Pestalozzi e o CAS-Wilson Lins. A Escola de Pais tambm funciona como um espao de socializao interessante, devido horizontalidade de suas relaes: as pessoas se solidarizam, conversam sobre seus sofrimentos e vitrias, comercializam produtos de beleza, compartilham merendas coletivas e acima de tudo, sentem-se ativas na educao de suas crianas. Toda esta realidade social insuspeita possvel graas ao fato de que estas crianas recebem atendimento numa instituio pblica especializada. Dispersar, arbitrariamente, pessoas portadoras de necessidades educativas especiais em classes regulares, pode ser uma forma de economia perversa de um Estado acostumado a no dar a contrapartida correspondente alta carga tributria arrecadada. Ao no investir na criao e modernizao de instituies de Educao Especial, o estado deixa de gastar onde mais deveria. Para onde vo estes recursos? A pergunta que simplesmente no quer calar a seguinte: porque uma professora de estimulao precoce no ganha o mesmo que um vereador, deputado, senador ou professor universitrio? Instituies pblicas de excelncia, a exemplo do Hospital Sarah, remuneram bem seus funcionrios e, em contrapartida, exigem a dedicao exclusiva de quem tem que encontrar o sentido da vida no exerccio da profisso. As crianas surdas necessitam de instituies criativas como o CEEBA, cujas experincias inovadoras devem ser multiplicadas e aprimoradas. Porque fao esta afirmao de forma to contundente e convicta? Porque testemunhei com meus prprios olhos o valor humano, comunicativo e pedaggico, que estas instituies tm para as crianas atendidas e suas famlias. Onde mais os familiares ouvintes daquelas crianas surdas poderiam aprender o vocabulrio em Libras, necessrio para os mais simples momentos da convivncia familiar? Sem este suporte lingustico, muitas crianas surdas que no podem frequentar as salas de atendimento fonoaudiolgico, estariam se sentindo linguisticamente excludas dentro de suas prprias casas. Esse o relato clssico de muitos surdos como Emmanuelle Laborit (2001) que, em seu livro El Grito de la Gaviota, narra como se sentia, alienada do que seus pais estavam conversando. A maioria dos surdos, inclusive os de famlias de melhor poder aquisitivo, contam a mesma histria: sentiam-se excludos das

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interaes verbais em casa e descobriram um mundo novo quando tiveram contato com a comunidade surda e com a lngua de sinais. O que estou querendo dizer que instituies como o Ceeba e o CAS-Wilson Lins aproximam esses mundos, criando um ponto de encontro e convivncia lingustica para as pessoas implicadas com a criana surda, e essa atuao evita a tragdia que muitos surdos ainda vivem: a falta de uma linguagem estruturada seja em Libras, seja em lngua portuguesa escrita ou oral. J acostumado a identificar pessoas nessa condio, tenho encontrado pessoas surdas trabalhando nos supermercados da cidade, onde eu geralmente procuro praticar a conversao usando meu pequeno vocabulrio em Libras. Algumas dessas pessoas surdas no pronunciam qualquer palavra em portugus oral, bem como no mantm um dilogo social em Libras, respondendo sempre Libras, no (eu no falo Libras), quando eu pergunto a localizao da prateleira de algum produto. Estes surdos geralmente apontam para outro surdo sinalizador, apontam para os cartazes numerados das prprias sesses ou simplesmente vo chamar algum funcionrio que possa conversar comigo. Essas pessoas entendem escassamente que estou perguntando algo, mas so incapazes de responder, e por isso, procuram me encaminhar a quem possa dialogar a partir de uma simples pergunta. J me dediquei a observar que esses surdos, com pouca linguagem estruturada, esto ali realizando tarefas repetitivas como recolher e agrupar as cestas de compras ou reunir carrinhos no estacionamento. Estes so surdos que no tiveram a sorte de passar por instituies pblicas como o Ceeba, quando crianas. A presena de surdos adultos nos centros especializados
Hay que convencer a todos los padres de nios sordos para que los pongan en contacto lo antes posible con adultos sordos, desde el nacimiento. Es necesario que se mezclen los mundos: el del ruido y el del silencio. El desarrollo psicolgico del nio sordo se har ms deprisa y mucho mejor. Se formar desprovisto de la angustiosa sensacin de sentirse solo en el mundo sin un pensamiento construido y sin un porvenir... (Laborit, 2001 , p. 47)38
38 Deve-se convencer todos os pais de crianas surdas para que as coloquem em contato, o quanto antes, com surdos adultos, a partir do nascimento. necessrio que os mundos se misturem: o do rudo e o do silncio. O desenvolvimento psicolgico da criana surda acontecer mais rpido e muito melhor. A criana surda se formar sem a sensao angustiante de se sentir sozinha no mundo sem um pensamento construdo e sem um porvir...

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Alm do Coral Sinalizado da Escola de Pais outro fato que testemunhei e que digno de referncia a favor do modelo de socioeducativo praticado pelo Ceeba (e tambm pelo CAS-Wilson Lins) a presena de surdos adultos em ambos os Centros. Essas pessoas surdas exercem o papel de auxiliares pedaggicas das professoras ouvintes em tarefas diversas do cotidiano escolar. Essas pessoas trabalhavam anteriormente em setores extintos da administrao pblica estatal (como a BahiaFarma) e foram encaminhadas para essas escolas. Na prtica, essas pessoas surdas so as que ensinam Libras s crianas oferecendo um modelo nativo de comunicao, cultura e identificao. Trata-se de uma iniciativa inspirada na literatura da Educao Bilngue para Surdos e que deve ter sido implementada graas ao compromisso de uma diretora que foi uma pioneira na utilizao da Libras para a educao de surdos na cidade, somada influncia de um lder surdo bilngue que trabalha na Secretaria de Administrao do Estado da Bahia. Qual a importncia da presena desses surdos adultos nestas instituies especializadas? Eles so membros ativos da Comunidade Surda de Salvador, e alm de ensinar s crianas, tambm interagem em Libras com as professoras ouvintes. Em junho de 2007, eu tambm pedi a autorizao, por escrito, das professoras, para transcrever as imagens com a ajuda de intrpretes de Libras, e, na ocasio, aproveitei para entrevistar as professoras ouvintes com o objetivo de reconstruir o histrico lingustico delas. Nessas entrevistas, fiquei sabendo que alm, dos cursos de capacitao em lngua de sinais, elas tambm aprenderam Libras em contato direto com as auxiliares pedaggicas surdas. Ou seja, alm das crianas surdas, as professoras ouvintes tambm aprendem com as auxiliares pedaggicas que, em minha pesquisa, efetivamente denomino de professoras surdas de Libras. A presena desses surdos adultos assegura a zona de contato lingustico e a prtica da conversao em lngua de sinais, mantendo uma cultura institucional de comunicao visual e sinalizao que afeta a todos dentro do Ceeba. O que mais importante em termos de aquisio de uma lngua para crianas surdas o fato de que elas podem interagir com pessoas surdas adultas que, alm de ensinar Libras, atuam como modelos de identificao lingustica e cultural. Tudo isto se constitui num bem comum de valor inestimvel, produzido pelo esforo e pelo compromisso de todos os atores sociais implicados. Este o meu testemunho enquanto pesquisador da comunicao em sala de aula com crianas surdas: essa instituio pblica especial cria, proporciona e mantm ambientes lingusticos dentro e fora da sala de aula, fundamentais para o desenvolvimento dessas crianas. Sem a Escola de Pais
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e sem a presena de surdos adultos nessas instituies, como seria possvel ensinar a lngua de sinais para os adultos ouvintes que interagem com crianas surdas? Sem adultos capazes de se comunicar com as crianas surdas, como seria possvel assegurar a Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1991) que possibilita aprendizados scio-historicamente referenciados, bem como o desenvolvimento cognitivo destas crianas? Por presenciar e sentir com a sensibilidade da minha pele e dos meus olhos, o funcionamento desta instituio, que alberga em suas dependncias tantos processos de interao lingustica e de solidariedade humana, suponho que fenmenos sociolingusticos semelhantes aconteam com instituies homnimas em outras regies do pas e do mundo. Instituies especficas para surdos so pontos de encontro que agregam as famlias e suas lutas. No so locais de segregao, especialmente no caso das famlias ouvintes de crianas surdas. So em pontos de encontro como esses que a socializao acontece e a comunicao em outra lngua encontra espao para ganhar vida entre seus usurios. Alm das associaes de surdos adultos, os centros de educao especial tambm se constituem num destes pontos de encontro. O Instituto Nacional de Educao de Surdos (Ines), localizado no Rio de Janeiro, o maior exemplo de como uma instituio especializada capaz de produzir e disseminar cultura surda em Libras, lanando mo de dispositivos institucionais baseados nas mesmas pautas: participao ativa de pessoas surdas da comunidade, muitas delas ex-alunos da casa e a oferta de cursos para os implicados com a educao de surdos, incluindo um curso de nvel superior. Instituies como estas precisam ser multiplicadas em diversos pontos do pas, para evitar o xodo dos surdos que procuram melhores oportunidades educacionais no Ines do Rio de Janeiro. Argumentos em defesa das instituies especializadas Quem foi que disse que os Centros de Educao Especial so de alto custo para o Estado brasileiro em seus nveis federal, estadual e municipal? A arrecadao tributria crescente num pas de dimenses continentais, e os gastos oramentrios em diversos setores so sempre questionveis. Quem foi que disse que o Estado brasileiro no dispe de recursos para cumprir seu papel ativo como promotor do bem-estar social? claro que os recursos existem! Que uso ser feito desses recursos, caso eles no sejam investidos na melhoria e na multiplicao de instituies especializadas/especficas? A coletividade de pessoas com necessidades educacionais especiais muito

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heterognea, e a diversidade de opes de atendimento dessa populao a melhor opo para uma sociedade democrtica. As instituies que oferecem atendimento educacional especializado/ especfico para as crianas surdas no devem nem podem ser extintas. O mesmo vlido para instituies como o CAS-Wilson Lins que do suporte aos alunos surdos do ensino fundamental. Essas instituies deveriam, isto sim, agregar servios para o benefcio daqueles a quem estamos interessados em educar: as crianas surdas. Acima das disputas tericas e curriculares presentes no campo dos estudos sobre a educao de surdos, devemos pensar que os alunos surdos tm o direito de desfrutar de uma escolaridade de turno integral, encontrando no mesmo espao de estimulao precoce em Libras, servios fonoaudiolgicos para o aproveitamento de percentuais auditivos, sempre que estes existam e seja o desejo da criana participar de tais atividades. Estamos vivendo outra circunstncia sigular: a existncia de um curso de graduao em Letras com habilitao em Libras, oferecido pela Universidade Federal de Santa Catarina em modalidade de Educao Distncia, com polos em pelo menos 18 universidades do pas. Participam dessa graduao, surdos adultos e tradutores/intrpretes ouvintes de Libras. As universidades que acolhem estes polos, poderiam montar uma modalidade de estgio supervisionado que promovesse o encontro dos alunos da graduao em Letras-Libras, com os alunos dos nveis fundamental e mdio. Que surdos adultos e intpretes pudessem ajudar alunos dos nveis anteriores em suas tarefas escolares, seria uma forma belssima de cooperao entre a universidade pblica e as instituies especializadas que atendem aos surdos. Dessa forma, entendo que estaramos criando um grande estmulo, para que os alunos surdos dos nveis fundamental e mdio, sentissem o desejo de ingressar na universidade, a partir do esforo legtimo de superao de suas dificuldades lingusticas. Vejo que estamos diante da possibilidade de criao de um crculo virtuoso de Educao. Quanto oferta de servios fonoaudiolgicos, que poderiam acontecer no mesmo espao fsico das instituies especializadas, tambm entendo que seria uma interessante articulao entre os sistemas estadual e federal de ensino. Interessante porque criaria um espao de estgio curricular para os alunos de Fonoaudiologia. Interessante porque traria para as famlias a possibilidade de realizar audiometrias ou sesses teraputicas de baixo ou nenhum custo, diminuindo tambm o percurso desgastante percorrido pelos familiares obrigados a conduzir suas crianas surdas para diferentes
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lugares onde esses servios podem ser encontrados. Aqui em Salvador, as audiometrias solicitadas por inmeras outras instituies podem ser feitas no Hospital Universitrio da UFBA e em outros ncleos universitrios de atendimento fonoaudiolgico. As crianas surdas que deixarem de receber servios de estimulao precoce educacional em Libras, muito provavelmente viro a desistir da escolaridade, pois uma base lingustica necessria para a aquisio de novas aprendizagens e at mesmo a aquisio da lngua portuguesa, seja em sua modalidade oral, seja em sua modalidade escrita. A falta de interao com interlocutores competentes em LIBRAS pode levar a criana e o jovem surdo evaso escolar. So as pessoas surdas com escasso nvel de linguagem as que s conseguem postos de trabalho recolhendo cestas de compras e agrupando carrinhos nos supermercados. A melhor preveno para que fatos como esse venham a se tornar um fenmeno de maior escala entre a populao surda, especialmente entre pessoas surdas nascidas em famlias de baixa renda, a manuteno e a melhoria dos servios de estimulao precoce em Libras. Pessoalmente, estou realizando meu trabalho de pesquisa para oferecer uma slida contribuio cientfica difuso da Libras, felizmente j reconhecida legamente como lngua da comunidade surda brasileira. Os dados em vdeo que registrei com a inestimvel colaborao dessas instituies, tanto servem para o estudo observacional dos estilos comunicativos das professoras, quanto para demonstrao da importncia da lngua, da cultura e da identidade no currculo e na docncia com alunos surdos. Como aluno de doutorado da Universidade Federal da Bahia, tenho dado meu apoio solidrio s primeiras mestras surdas formadas em nosso Estado, bem como tenho procurado apoiar os intrpretes em suas lutas por uma remunerao digna pelos servios prestados institucionalmente. Que este meu testemunho a favor da estimulao precoce em Libras para crianas surdas, possa contribuir na luta pela preservao e melhoria das instuies pblicas especializadas de Salvador e de todo Brasil. REFERNCIAS GEERTZ, Clifford. Uma Descrio Densa: Por uma Teoria Interpretativa da Cultura. A Interpretao das Culturas. Traduo: Gilberto Velho. Rio de Janeiro: LTC, 1989.

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LABORIT, Emmanuelle. El grito de la gaviota. Barcelona: Editora Seix Barral, 2001. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Terceira Edio brasileira. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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Captulo XV

A incluso da pessoa com deficincia

Prof. Dr. Jos Salomo Schwartzman Universidade Mackenzie/SP H poucos meses, participando de evento realizado em Manaus, tive a oportunidade de conhecer a Professora Ndia Regina em um jantar de confraternizao. Entre os assuntos que foram abordados pelos participantes do jantar, a incluso de pessoas com deficincia foi o que suscitou as mais interessantes discusses. Fiquei particularmente feliz ao ouvir da Professora Ndia uma srie de ponderaes muito prximas de ideias que tenho tido a oportunidade de defender em vrias ocasies. Da nossa conversa, surgiu o convite para que eu colaborasse com este trabalho da Professora, convite que aceitei de imediato. A incluso da pessoa com deficincia pode ser discutida sob mltiplos aspectos, e, se no levarmos em considerao todos esses vrios aspectos envolvidos, corremos o risco de ter vises extremamente distorcidas desse processo. Do ponto de vista filosfico, inquestionvel o direito que todos temos cidadania, que inclui o direito incluso social, escolar e profissional. Quando discutimos a incluso de pessoas com deficincia na escola de forma mais particular, temos de nos abster de pontos de vista puramente ideolgicos ou filosficos, porque o que est em jogo um pouco, seno muito diferente. As polticas pblicas que tm sido implantadas mais recentemente defendendo a incluso de pessoas com deficincia na escola/classe regular no tm levado em conta, segundo o meu ponto de vista, aquele que o objeto da incluso e que deveria ser o aspecto mais importante a ser considerado: o aluno. O problema mais grave quando se trata da incluso de pessoas com limitaes intelectuais, porque elas, ao contrrio das pessoas com deficincias fsicas e sensoriais, no podem falar por si mesmas, at por fora de lei. Dessa forma, sempre algum falar por elas, e no se sabe se na perspectiva delas propriamente.
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O ponto central da discusso deve ser o local mais adequado para a educao dessa pessoa que apresenta limitaes cognitivas significativas. No h duvida de que devemos defender a ideia de todos na escola ou de a escola para todos. Entretanto, pergunto: Todos na mesma escola? Uma mesma escola que d conta de todos? Parece-me que no se est levando em conta, entre outros pontos importantes, os problemas pelos quais passa nossa Escola, como ndices obscenos de repetncia, de evaso escolar e de analfabetismo funcional mesmo entre crianas que no apresentam desvios de desenvolvimento; carncia de bons professores; busca pelo melhor mtodo de alfabetizao e definio da idade adequada para o incio da alfabetizao etc. Nessa Escola repleta de problemas graves no resolvidos, colocam-se agora crianas com vrios tipos de deficincia sem que a escola ou os professores tenham sido minimamente preparados para receb-las, pelo menos no que tange s condies e manifestaes clnicas s vezes bastante severas que esses alunos podem apresentar, sob o risco de ocorrerem consequncias deletrias sem o socorro adequado e imediato. Recorre-se lei para obrigar escolas mal preparadas a receber crianas que sero, na melhor hiptese, bem acolhidas, mas, possivelmente, pouco ensinadas, e, talvez, at negligenciadas no que se refere a um suporte clnico ou emocional. A incluso escolar no pode acontecer de modo autoritrio, sem a participao ativa dos profissionais envolvidos diretamente com o processo de ensinar essas crianas e jovens, e sem a participao contnua das famlias, que devem ser amplamente esclarecidas sobre os objetivos que esto sendo propostos na escolarizao destes. Dever-se-iam levar em conta os estudos que mostram que vrias dessas crianas e jovens ditos includos so, na verdade, indubitavelmente excludos e estigmatizados dentro das salas regulares de aula. Deveramos nos colocar no lugar desses alunos com deficincia e tentar responder, de forma emptica a eles, se gostaramos de fato de estar em uma escola regular que cronicamente pior (para eles), na qual se aprende menos (sobretudo se tratando deles), e onde persevera a excluso social. No seria prefervel estarmos em uma escola/classe especial, com nossos pares, onde teramos a oportunidade de conviver com colegas melhores, piores e iguais a ns, mas dentro de condies de aprendizagem parecidas com as nossas?

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A melhor colocao escolar para uma pessoa com deficincia deveria ser aquela que lhe garantisse maiores possibilidades de aprendizado e de insero entre seus colegas. Da mesma forma como acontece com crianas tpicas, quando temos, como pais e professores, que tentar escolher, dentre as vrias opes em termos de escolas, qual seria a melhor para uma criana especfica, a mesma orientao deveria ser praticada com relao s pessoas com deficincia. J se disse que no se deve obrigar pais de uma criana deficiente a coloc-la em uma escola especial, e estou inteiramente de acordo. Mas, por outro lado, no se pode obrig-los a fazer essa criana cursar uma escola regular. Essa deve ser uma escolha de pais que, responsavelmente, levam em conta as caractersticas de seu filho, as caractersticas da escola que querem para os seus filhos, e o que esperam dessa escola para o desenvolvimento de seus filhos. A incluso escolar imediata e irrestrita de todos os indivduos com deficincia, especialmente aqueles com deficincia mental, na escola/classe regular, no faz o menor sentido, e est fazendo com que estudantes que vinham tendo progressos na educao especial/especfica estacionem ou regridam do ponto de vista tanto pedaggico quanto emocional. Continuo a defender que a melhor resposta quando me perguntam se sou a favor ou contra a incluso em escolas/classes regulares : Depende!. Depende de quem estamos incluindo, depende de onde estamos incluindo, e do que se espera dessa incluso. Tenho visto, cada vez com maior frequncia, exemplos de incluso em que o aluno includo deve ser acompanhado, durante todo o perodo escolar, por uma auxiliar ou facilitadora. Pergunto-me se no essa mais uma forma cruel de constrangimento a uma pessoa que se v to diferente das demais, pois a nica que necessita de uma professora s para ela. Nessas circunstncias, no seria melhor que esse aluno recebesse educao domiciliar? Mas algum perguntaria: E a socializao? Sabemos que ela deve comear em casa, na famlia, e nos ambientes de lazer habitualmente frequentados por crianas pequenas, em idade pr-escolar. S depois que vem a escola. A, ento, coloca-se a discusso se o papel primordial da escola, tal como existe hoje, seria o de promover a socializao, ou se cabe escola o processo ensino-aprendizagem. Claro que crianas se socializam tambm na escola, mas o papel primordial da escola o de ensinar, o de promover aprendizagem, e os alunos que no aprendem a aprender so, muitas vezes, excludos dos grupos sociais que se estabelecem e alvos frequentes de bullying.
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Com certeza, a melhor forma de conceber a incluso escolar de alunos com deficincias, notadamente a deficincia mental, seria considerar que, inclu-los, seria possibilitar que frequentassem o ambiente pedaggico que lhes seja mais favorvel. Para alguns, poderia ser realmente a escola/classe regular; para outros, a classe especial dentro da escola regular; e para outros, ainda, a escola/classe especial. Algumas poucas escolas tm conseguido oferecer um ambiente realmente inclusivo, propiciando ambientes nos quais crianas com deficincia mental permanecem nas classes regulares durante o perodo em que as tarefas propostas esto dentro de suas possibilidades e interesses. Quando necessrio, por no terem condies e interesse no que est ocorrendo dentro da sala regular, essas escolas dispem de uma sala e de instrutor individual devidamente capacitado que desenvolver programas especificamente delineados para aquela criana, levando em considerao suas dificuldades e, acima de tudo, enfatizando suas potencialidades e formas peculiares de aprendizagem. A questo primordial, portanto, no a incluso da pessoa com deficincia mental na escola/classe regular. A questo o respeito responsvel ao que de fato melhor para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social de cada uma dessas pessoas.

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Apndice I

CARTA ABERTA AO MEC39 Espao universitrio de estudos surdos UFBA Grupo de pesquisa do CnPq Incluso e Alteridade UFPB ncleo de pesquisa em polticas educacionais para surdos Ufam
Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S A verso preliminar da Poltica Nacional de Educao Especial (Seesp/ MEC, 2007) traz orientaes que prejudicaro em muito os destinos da educao de surdos no Brasil, caso no sejam revistas. Traz a viso de que Educao Inclusiva sinnimo de Educao Regular, de Educao realizada em escolas comuns. Essa compreenso equivocada e traz preocupaes imensas, principalmente por termos clareza da fora definidora de um documento oficial. Se esse conceito no for revisto, tememos pelo que pode acontecer com as escolas de surdos e as classes de surdos: tanto no sentido de fechar as existentes, como no sentido de impedir a abertura de classes especiais/ especficas e novas escolas especficas para surdos no Brasil o que no o desejo da maioria das comunidades de surdos nem o de uma grande parcela de familiares, professores e de pesquisadores da rea. Cremos que Educao Inclusiva no sinnimo de incluso escolar; em verdade, muito mais que isto. O que Educao Inclusiva? um processo educacional que gera conhecimento e reconhecimento, que gera desenvolvimento pessoal e empoderamento, que gera bem-estar individual e incluso social, que desenvolve autoconhecimento e ampla viso de mundo, ou seja, um processo educacional que consegue o resultado de levar algum a ser efetivamente includo na sociedade, sendo capaz de fazer uma leitura de mundo e uma narrao de si prprio, podendo contribuir para o
39 Carta Aberta enviada ao MEC por ocasio da divulgao da verso Preliminar da Poltica Nacional de Educao especial (2007)

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desenvolvimento social. Isto perfeitamente possvel aos surdos numa escola prpria para eles. A incluso escolar em escola regular, no caso dos surdos, necessria quando no h, na localidade, outra proposta mais adequada. No entanto, h que se lutar pelo que melhor para os surdos, e o melhor que tenham uma escola que seja um verdadeiro ambiente lingustico natural para a aquisio precoce da Lngua de Sinais e que seja iluminada pela Cultura Surda e pela Pedagogia Surda. Em nome da Educao Inclusiva, o MEC prope: No criar novas escolas especiais e transformar as escolas existentes em centros de atendimento educacional especializado para o atendimento, a produo de materiais acessveis e a formao docente40 (2007). Propor a transformao das escolas de surdos (antigamente chamadas escolas especiais para surdos) em centros de atendimento educacional especializado significa efetivar uma estratgia ineficaz de tentar normalizar os surdos e apagar suaidentidade cultural peculiar. Como comprovadamente ineficaz, resultar apenas em embotamento do desempenho escolar da populao surda, na coartao do desenvolvimento das competncias cognitivas e sociais dessa populao,e noempobrecimento de todos ns, com o menoscabo dessa significativa vertentecultural genuinamente brasileira. Propor a transformao das escolas de surdos existentes em centros de atendimento significa colaborar para a fragmentao do movimento surdo, bem como significa negar gritantemente a perspectiva lingustica e sociocultural da surdez. Impedir que se criem novas escolas especficas para surdos desconsiderar os movimentos surdos e as pesquisas cientficas que demonstram a clara superioridade desse tipo de escola bilngue em relao a escolas comuns. Com efeito, a maior pesquisa nacional j conduzida em educao de surdos, que avalioumais de 5 mil surdos de15 Estados durante mais de 10 horas por surdo (Fernando Capovilla e colaboradores, em preparao) acaba de demonstrar que escolas especiais para surdos produzem competncias significativamente superiores s produzidas por escolas comuns em termos de compreenso de leitura e produo de escrita em Portugus, alm de compreenso de sinais da Libras. Ora, se escolas para surdos que ministram ensino em Libras produzem competncias significativamente superiores, no s em Libras mas tambm na Lngua Portuguesa,ento s se pode concluir que a poltica que descontinuao dessas escolasest em franca discordncia
40 Verso preliminar da Poltica Nacional de Educao Especial (2007).

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com a evidncia cientfica do que melhor paraas crianas e jovens surdos, e precisa ser questionada por qualquer um que zele pelo futuro da criana brasileira. Impedir que se criem novas escolas especficas para surdos desconsiderar que essa uma opo plenamente legal, considerando-se os textos da Constituio da Repblica (1988), da Declarao de Salamanca (1994), da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), do Plano Nacional de Educao (2001), da Lei de LIBRAS (2002) e da sua regulamentao por meio de Decreto 5.626 (2005). No somos contra a criao de centros de atendimento educacional especializado, mas no se o preo for a destruio dos j to poucos espaos privilegiados para o desenvolvimento da cultura, das identidades e da lngua dos surdos. O paradigma da incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao um avano em direo sociedade inclusiva isto fato. No podemos ser contra o paradigma que tenta garantir a presena de todas as pessoas no espao da escola, sem discriminao nem preconceitos. Segundo a nova Poltica, a educao inclusiva constitui uma proposta educacional que reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um mesmo espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza. Sim. A escola tem de se preparar para atender a todos, indiscriminadamente. No entanto, o direito de estar num lugar no faz desse o melhor lugar para se estar. Antes do direito de estar em qualquer lugar h o direito de estar no melhor lugar. Os surdos tm o direito de estar num ambiente plenamente favorvel e propcio ao seu desenvolvimento lingustico, cultural, social, comunitrio e pessoal. Mais grave que uma sugesto de descontinuar a manuteno e a criao de escolas especiais a proibio da criao de classes especiais, o que vai contra o que est previsto nos documentos oficiais anteriores. Uma das orientaes da nova verso da Poltica (2007) aos sistemas de ensino : a substituio das classes especiais por salas de recursos multifuncionais. Ora, considerando que escolas especficas para surdos so difceis de surgirem em toda parte, uma soluo para se ter um ambiente lingustico natural, numa escola regular, seria a implantao de classes especiais. No entanto, a nova Poltica acaba com qualquer possibilidade de se educar surdos juntos, numa mesma classe ou numa mesma escola. A nova verso da Poltica (2007) enfatiza a importncia de ambientes heterogneos para a aprendizagem de todos os alunos. O adjetivo heterogneo
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l colocado certamente se refere ao desejo de conseguir que todas as escolas sejam capazes de receber todos os tipos de pessoas, pois, nessa diversidade de relacionamentos e de experincias, todos so beneficiados. Convm deixar claro, no entanto, que o fato de serem criadas escolas especficas para surdos no as torna homogneas. Ora, o fato de uma escola ser criada tendo uma lngua especfica como a lngua de instruo, no faz desta uma escola homognea, at porque os surdos so diferentes entre si o que elementar... Segundo a proposta da nova Poltica (2007), a Educao Inclusiva compreende uma inovao educacional, ao romper com paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar e ao propor a emancipao, como ponto de partida de todo processo educacional. Ora, se para os surdos o ensino em Libras por professor sinalizador fluente e em meio a outros colegas surdos o ensino mais eficaz, como demonstrado pela pesquisa j citada, ento esse ensino s pode ser o mais inclusivo, j que o fracasso escolar o verdadeiro e mais importante fator de excluso escolar e social no Brasil. Assim, no caso dos surdos, um ensinoministrado sem Libras e em ambiente de excluso dos semelhantes o que constitui, de fato,a maneira excludente de ensinar. E esse ensino que deve ser examinado criticamente, pois que desconsidera a necessidade de fundamentar oprocesso educacional do surdo na sualngua quirovisual que constitui suaexperincia de existir e perceber o mundo. Estar com colegas e professores surdos, numa escola especfica de surdos, permite aos estudantes surdos compreender eatuar na sociedade de modo coerente com sua identidade. Para enfrentar o mundo que majoritariamente ouvinte, os surdos tm que se munir de uma lngua natural e de uma segunda lngua, bem como da escrita da segunda lngua, alm de todos os conhecimentos caractersticos das diversas faixas etrias. Para adquirir todos esses conhecimentos, os surdos no tm necessariamente que estar apenas com ouvintes na escola, pois os surdos tm amigos ouvintes, tm familiares ouvintes, tm contatos sociais inmeros com ouvintes: o que eles precisam de um espao (seja escola, sejam classes) que lhes possibilite adquirir conhecimentos e experincias do modo mais eficaz possvel isto imensamente ampliado numa escola ou classe onde a maioria usa uma lngua natural que ele entenda. A nova verso da Poltica (2007) quer marcar a posio de que escolarizao uma coisa e atendimento educacional especializado outra. Segundo a Poltica, o atendimento educacional especializado diferencia-se das atividades desenvolvidas na sala de aula comum, no sendo substitutivo
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 escolarizao. timo que se veja desta forma, pois insistimos que criar, manter e transformar escolas especficas para surdos no significa estar criando e mantendo escolas especiais com cheiro de hospital, como dizia Vygotsky: est se criando e mantendo to somente escolas - escolas significativas. Diz a Poltica que desejvel a utilizao do critrio de idade/faixa etria para incluso dos alunos com deficincia em turma comum do ensino regular para se suprimirem os agrupamentos com base na deficincia. Quero ressaltar que o fato de defendermos escolas especiais/especficas e classes especiais/especficas no se deve a uma tentativa de fazer agrupamentos com base na deficincia. No. Os agrupamentos que desejamos fazer so com base lingustica, pedaggica e sociocultural. Mais importante que meraidade cronolgica a idade de desenvolvimento das diversas competncias cognitivas, lingusticas e acadmicas. Mas o maior absurdo que encontramos na preliminar verso da Poltica de Educao Especial declarar, sem qualquer base cientfica, que o aluno surdo devido a diferena lingustica pode ser beneficiado com a participao de outro colega surdo em sua turma. Seguindo-se esta Poltica, nas classes onde haja surdos, s se h de permitir a presena de, no mximo, dois surdos: no mais que dois! Consideramos uma colocao extremamente infeliz; separar os surdos significa enfraquec-los enquanto grupo, para que sejam mais facilmente assimilados pela maioria. Pergunto: dois surdos numa classe um nmero bom para os interesses dos ouvintes? Conclamamos as entidades representativas dos surdos, e a cada surdo em particular, a se posicionarem contra os aspectos equivocados da referida verso preliminar de nova Poltica de Educao Especial. Ainda tempo de corrigir os equvocos do texto desta importante poltica pblica. A possibilidade e a necessidade de um atendimento especfico aos surdos no agride o princpio da Educao para Todos nem o da Educao Inclusiva! Educao para Todos, do jeito que seja melhor para cada um. Educao Inclusiva na sociedade como um todo, no apenas na escola! Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S Espao Universitrio de Estudos Surdos - Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal da Bahia pranidia@gmail.com

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Apndice II

Carta aberta de kristina svartholm sobre escolas especiais para surdos

Profa. Dra. Kristina Svartholm. Ph.D. Chair Universidade de Estocolmo Profa. Dra. Maria Ceclia de Moura Fachs e PUC/SP

Apresentao
Tenho o prazer de apresentar um documento de enorme importncia no cenrio da educao do Surdo no Brasil. Quem escreve essa carta aberta que foi originalmente elaborada a pedido da Profa. Cecilia Moura a Profa. Dra. Kristina Svartholm. A Professora Kristina Svartholm linguista e professora titular da Universidade de Estocolmo. O seu currculo resumido se encontra no final desse captulo para que se possa ter uma ideia da importncia dos trabalhos da Profa. Dra. Svartholm na educao dos Surdos no mundo todo. Ela trabalha com a educao dos Surdos h mais de 30 anos e sabe da importncia da escola bilngue para Surdos. Apesar de a Sucia, o pas em que reside e trabalha, adotar uma poltica de incluso muito bem organizada, planejada e efetivada, em que as crianas diferentes tm a possibilidade de real desenvolvimento, as crianas Surdas naquele pas continuam tendo a possibilidade de frequentarem uma escola bilngue. No me adiantarei nessa apresentao em explicar as razes dessa escolha, a Profa. Dra. Svartholm o faz de maneira magistral em sua carta. A ideia da Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S em organizar esse livro e em pedir para a Profa. Dra. Kristina Svartholm autorizar a publicao dessa carta nesse livro ser, temos certeza, muito importante para que todos aqueles envolvidos na educao dos Surdos possam repensar o que imaginam que seja melhor para os Surdos. Necessitamos de trabalhos como este, que mostrem caminhos que possam ser trilhados sem que se tenha que sacrificar toda uma gerao de Surdos at se chegar concluso de que o que foi proposto no suficiente.
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Apresentao feita, passemos carta elaborada por uma das maiores autoridades em educao de Surdos do mundo que, atualmente, responsvel pela organizao da educao de Surdos em Kosovo. Profa. Dra. Maria Ceclia de Moura A Carta Como linguista e especialista no campo de educao de surdos, fui abordada por brasileiros que esto preocupados com a proposta de fechamento das escolas para surdos no Brasil e a substituio das mesmas pelo sistema educacional de incluso. Desde modo, fui solicitada a lhes informar sobre a viso sueca sobre a educao de surdos e nossas experincias vindas da educao para o surdo at agora. Na Sucia, ns mantemos nossas escolas para surdos, convencidos de que isso ir ao encontro das necessidades das crianas surdas, de forma a possibilitar que elas sejam parte ativa da sociedade como cidados plenamente responsveis quando se tornarem adultos. Tentarei explicar melhor. Primeiramente, quero me apresentar. Sou titular da disciplina Sueco como segunda lngua para o surdo, isto , o bilinguismo para surdos, na Universidade de Estocolmo, na Sucia. Como pode ser visto no currculo que inclu, tenho atuado h muitos anos como uma especialista no Conselho Nacional de Educao da Sucia e para outras autoridades educacionais. Isso comeou quando o primeiro currculo bilngue para as escolas foi introduzido na Sucia em 1983. O currculo foi a consequncia de uma deciso do Parlamento Sueco em 1981, quando uma lei foi aprovada, determinando a necessidade de os surdos serem bilngues, para poderem atuar entre eles e na sociedade de forma geral. Significa que eles precisam ter um bom domnio lingustico, seja na lngua de sinais sueca como no sueco. A introduo do bilinguismo para os surdos tem sido um sucesso nesses anos todos. Cada vez mais alunos surdos tm deixado a escola aps os dez anos de escola obrigatria com um nvel de leitura comparvel quele de seus colegas ouvintes. As escolas seguem o currculo geral para as outras matrias, como matemtica, cincias etc., e oferecem ingls como terceira lngua. A lngua de sinais reconhecida e ensinada como a primeira lngua para o surdo, e sueco como segunda. A lngua de sinais sueca usada como a lngua para instruo do surdo junto com o sueco escrito e de certa forma o sueco falado tambm. Aps esses dez anos, quase todos os estudantes surdos (por volta de 9798%) continuam os estudos, a maioria no Ensino Mdio Pblico (Sw.
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gymnasium), na escola para surdos/deficientes auditivos. Nessa escola, a lngua de sinais sueca tambm usada como instrumento de instruo, seja pelos professores, seja pelos intrpretes, juntamente com o sueco. Os resultados podem claramente ser lidos nos nmeros de estudantes surdos que prosseguem com os estudos, indo para a universidade (entre 15-20%). Para isso, eles precisam saber no s sueco, mas tambm ingls, uma vez que muitos livros so nessa lngua e eles contam com a presena de intrpretes de lnguas de sinais, quando assistem s aulas. O acesso dos alunos surdos ao ensino superior tem sido um sucesso. Hoje, na Sucia, existem muitos professores surdos, alguns psiclogos surdos, um dentista surdo, um arquiteto surdo, um advogado surdo, artistas surdos, produtores de TV surdos etc. Eu tenho colegas surdos trabalhando em diferentes universidades como pesquisadores, e/ou dando aulas, alguns tambm com Ph. D, ou com outros ttulos. Existem tambm profissionais com diferentes habilidades entre os surdos. At onde eu sei, so raros os desempregados na populao surda como um todo. Eles, portanto, tm uma participao ativa na sociedade, tambm como pagadores de impostos. A explicao para esse sucesso precisa ser vista no papel que a lngua de sinais sueca tem, no s na educao do surdo, mas tambm na sociedade como um todo. Ela reconhecida como lngua completa e legalmente reconhecida. So oferecidos cursos de lngua de sinais sueca para pais de crianas surdas e as crianas frequentam a pr-escola e outras atividades dirias onde elas podem encontrar outras crianas surdas, assim como adultos usando a lngua de sinais. Dessa forma, a criana tem acesso linguagem e a tudo que a linguagem traz consigo: desenvolvimento cognitivo, emocional e social. Uma criana surda, com tal experincia, comea a escola com uma linguagem apropriada para a sua idade e com as mesmas expectativas das crianas ouvintes completamente diferente do que acontece com as assim chamadas crianas surdas normais, a quem foi negada uma linguagem acessvel durante os anos de pr-escola, por meio da lngua de sinais, por exemplo. Quando os implantes cocleares foram introduzidos na Sucia, muitas pessoas acreditaram que a situao mudaria radicalmente. Um comit pblico para estudantes deficientes na escola, organizado pelo governo, apresentou seu relatrio final em 1998 (SOU, 1998, p. 66). Aqui, foi dada ateno especial para crianas com implantes cocleares. O relatrio declarou que a capacidade das crianas ouvirem deve ser avaliada individualmente: algumas alcanaram os pr-requisitos para desenvolverem sueco oral, e outras no. Alm disso, foi relatado que, aos alunos com implantes cocleares, deve ser
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dada a oportunidade de desenvolver e consolidar duas lnguas: a lngua de sinais e o sueco. O governo usou esse relatrio para esboar uma lei, depois aprovada pelo parlamento sueco (proposta 1998/99, 105), que enfatizou a necessidade da lngua de sinais entre os surdos, os surdos-cegos e alguns deficientes auditivos. A lei afirmou, de forma explcita, que as escolas especiais para os alunos surdos e deficientes auditivos so obrigadas a oferecer um meio ambiente de lngua de sinais, onde todos se comunicam, o mximo possvel, em sinais (traduo da autora). A lei tambm enfatizou que tal meio ambiente no poderia ser providenciado por meio da integrao de indivduos, ou de pequenos grupos de alunos surdos que precisem da lngua de sinais, em escolas normais. Para tal, fez referncia explcita s Regras Padro para a Equalizao de Oportunidades para Pessoas com Deficincias (1993), das Naes Unidas, que determina a importncia em considerar escolas especiais para crianas surdas e surdas-cegas. Uma declarao similar tambm foi feita pela Unesco na Declarao de Salamanca. Hoje em dia, aproximadamente 85-90% de todas as crianas que nasceram com surdez profunda fizeram implantes cocleares. Contudo, as escolas para surdos ainda so consideradas importantes. Nelas esto no s as crianas com surdez profunda, mas tambm crianas com implantes cocleares e deficincia auditiva todas crianas cujos pais querem que elas sejam bilngues. Os pais querem assegurar no s o desenvolvimento lingustico de seus filhos e filhas durante a infncia, mas tambm querem que eles possam escolher livremente entre duas lnguas em diferentes situaes em um momento posterior de suas vidas. Isto dificilmente poder ser realizado num sistema de educao inclusiva. Para desenvolver uma lngua voc precisa que ela seja totalmente acessvel. isto que as escolas para surdos podem oferecer, com muitas crianas e adultos sinalizando, proporcionando um input lingustico rico e variado. Para terminar, gostaria de citar Lars Kruth, ex-presidente da Associao Nacional Sueca para o Surdo e doutor honoris causa na Universidade de Estocolmo. Muitos anos atrs eu perguntei a ele por que ele considerava as escolas para surdos to importantes naquela poca eu temia que o surdo pudesse ser segregado por elas. Sua resposta foi: As crianas surdas precisam ser segregadas durante a infncia nas escolas especiais. L elas iro desenvolver a linguagem nos seus prprios ritmos, junto com outras crianas surdas. A linguagem torna tudo acessvel para elas. Ento, uma vez fora desta
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segregao elas crescero e se tornaro confiantes e cheias de autoestima, e como adultos, estaro inteiramente integrados na sociedade. Hoje em dia, aps uns 30 anos e com a experincia em educao para surdos que tenho hoje, tambm sob uma perspectiva internacional, s posso enfatizar a importncia da mensagem dele. Fao um apelo para que voc (Ministro da Educao) reconsidere quaisquer propostas e/ou decises exigindo o fechamento das escolas para surdos. CURRICULUM VITAE (abreviado) Kristina Svartholm Ph. D., Professor (Chair) of Swedish as a second language for the deaf Department of Scandinavian Languages, Stockholm University SE 106 91 Stockholm, Sweden e-mail: kristina.svartholm@nordiska.su.se PESQUISAS Leader of research projects: Swedish as a target language for the deaf 1982-85 (Financially supported by The Bank of Sweden Tercentenary Foundation) Swedish for deaf adults 1986-88 (Financially supported by The Swedish Inheritance Fund, Ministry of Health and Social Affairs) Swedish as a second language for deaf students at the Swedish National High School (gymnasium) 1990-94 (Financially supported by the Swedish National Board of Education) Bilingualism among the hearing impaired 1998 (Financially supported by the Swedish National Association for the Hearing Impaired) Perspective in written Swedish in contrast to Swedish Sign Language 1994-2001 (Financially supported by the Swedish Council for Research in the Humanities and Social Sciences) Group communication among hard of hearing young persons 200506 (Financially supported by The Swedish Association of Hard of Hearing People)

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COMISSES Expert advisor to the Swedish National Board of Education/The National Agency for Education 1983-94 (different charges such as, e.g., writing the syllabus for the subject Swedish for the deaf , writing a grammar of Swedish vz. Swedish Sign language for teachers etc.) Expert advisor to the Swedish National Institute for developing teaching materials for the schools for the deaf 1986-05 Expert advisor (education) to the World Federation of the Deaf (WFD) 1992-96 Expert advisor to LOTS/CFL (Swedish National Center for Flexible/ Distance Learning among Adults) 2002-05 Expert advisor to the Research Council of Norway 2001-04, Swedish Council for Working Life and Social Research 2002-03 Vice Chairman, Dept. of Scandinavian Languages, Stockholm University 1988-91 Elected member of the Board of the Dept. of Scandinavian Languages, Stockholm University 1974-1986, 1990-93, 2003 Elected member of the Faculty of Humanities, Stockholm University 1980-1993 Member of the Appointments Board, Language Section, the Faculty of Humanities 1987-93, vice member 1993-2000; Chairman 2000-02 Representative of the staff association, Board of Stockholm University 1988-1999 Vice Dean of the Faculty of Humanities 2000-02 Elected member of the Scholarship Committee for international research exchange, the Swedish Institute, 1992-98 Member of the Swedish Language Council 2002 Member of the Board of Stockholm Academic Forum, 2000-04, Vice Chairman 2002-04 Member of the Board of the Commission for Educational Exchange between the United States and Sweden (Fulbright Commission), 2002-07 (Treasurer 2003-4, 2007), Member of the Screening Committe, 2002-07

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PUBLICAES (seleo): Svartholm, K. (1978). Svenskans artikelsystem. (Diss.) MINS 3. Stockholms universitet, Institutionen fr nordiska sprk. [The Articles in Swedish. A description of the use of the articles in adult Swedish and a model for analysing the use in child language.] Svartholm, K. (1983). Svenska som mlsprk fr dva. I: Nordens sprk som mlsprk. Red.: K. Hyltenstam & K. Maandi. Stockholms universitet, Institutionen fr lingvistik, s 118-128. [Swedish as a target language for the deaf.] Svartholm, K. (1984). Dva och samhllets skrivna sprk. FoT XII. Stockholms universitet, Institutionen fr lingvistik. [The deaf and the written language of the society.] Svartholm, K. (1987). Subjekt och objekt i dvas skrivna svenska. I: Aspects of Bilingualism. Proceedings from the Fourth Nordic Symposium on Bilingualism, 1984. Acta Universitatis Upsaliensis, Studia Multiethnica Upsaliensia, Uppsala, s 419-435. [Subject and object in the written language of the deaf.] Svartholm, K. (1987a). Relativsatser och andra konstruktioner i dvas skrivna svenska. MINS 24. Stockholms universitet, Institutionen fr nordiska sprk. [Relative clauses and other constructs in the written Swedish of the deaf.] Svartholm, K. (1988). Uttryck fr befintlighet och frflyttning i dvas skrivna svenska. I: Frsta symposiet om svenska som andrasprk. Vol. I. Utg.: K. Hyltenstam & I. Lindberg. Stockholms universitet, Centrum fr tvsprkighetsforskning, s 234-245. [Expressions indicating place and movement in the written Swedish of the deaf.] Svartholm, K., T. Lindstrm, S. Salander & M. Wolf (1988). Svenska fr vuxna barndomsdva. En inventering och problemanalys. Hrnsand: SSVH. [Swedish for deaf adults.] Svartholm, K. (1990). Sprklra. Svenska fr dva. Servicematerial fr specialskolan fr dva/hrselskadade, s 90:17. Stockholm: Skolverstyrelsen. [Grammar. Swedish for the deaf.] Svartholm, K., R. Andersson & U. Lindahl (1993). Samsprk i dvundervisning. Studier av klassrumskommunikation i tv olika skolformer fr dva. Stockholms universitet, Institutionen fr nordiska sprk. [Conversation in deaf education. Studies of classroom communication within two different types of schools for the deaf.]l

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Svartholm, K. (1993). Bilingual education for the deaf in Sweden. In: Sign Language Studies, Vol. 81, p. 291-332. Svartholm, K. (1994). Second language learning in the deaf. In: Bilingualism in deaf education. Eds.: I. Ahlgren & K. Hyltenstam. Hamburg: SIGNUM Press, s 61-71. Svartholm, K. (1995)/(1998). Bilingual education for the deaf: Evaluation of the Swedish model. In: Proceedings from The XII World Congress of the World Federation of the Deaf, Vienna, Austria, 6-15 July 1995, p. 413-417. - A longer version is published in: Deaf Children and Bilingual Education. Proceedings of the International Conference on Bilingual Education of Deaf Children, Moscow, April 1996. Eds.: G.L. Zaitseva, A.A. Komarova, D.M. Pursglove. Moscow: Zagrey, 1998, p. 136-146. Svartholm, K. (1997). Dva barns tvsprkighet. I: Bredberg, G. & S. Harris: Vrdprogram fr behandling av dva barn med cochleaimplantat. Stockholm & Lund, Juni 1997, s. 27-31. [Bilingualism for deaf children.] Svartholm, K. (1998). La Educacin Bilingue de los Sordos: Principios Bsicos. In: Memorias IV Congreso Lationamericano de Educacin Bilingue para Sordos. Sept 30 a oct 4 de 1997. Ministerio de Educacin Nacional, Instituto Nacional para Sordos, Bogot, Colombia. Vol. I, n. 3, p. 29-36. Svartholm, K. (1998). AquisiVo de segunda lingua por surdos. In: EspaVo: informativo tcnico-cientfico do Ines. Instituto Nacional de EducaVo de Surdos, Brasil, N. 9, p. 38-45. Ahlstrm, M. & K. Svartholm (1998). Barndomshrselskadades erfarenheter och upplevelser av tvsprkighet. En pilotstudie. Forskning om Teckensprk XXI. Red. I. Ahlgren & B. Bergman, Stockholms universitet, Institutionen fr lingvistik. [Experience of bilingualism among hard of hearing adults.] Svartholm, K. (1999). Bilinguismo dos surdos. In: Atualidade da EducaVao Bilgue para Surdos. Vol. 2. Org.: Carlos Skliar. MediaVo, Porto Alegre, Brasil, p. 15-25. Svartholm, K. (1999). Stratgies de lecture chez les enfants sourds bilingues. Rsultats prliminaires. I: Surdit et accs la langue crite. Actes du 2eme Colloque International, ACFOS, Paris, 27, 28 et 29 Novembre 1998. Vol. I. Action Connaissace Formation pour la Surdit, Paris, s. 272279. Svartholm, K. (2001). Sueco Como Segundo Idioma para los Sordos. VI Congreso Latinoamericano de Educacion Bilingue Bicultural para Sordos. Santiago de Chile, 16-19 Julio de 2001. CD-rom. Universidad Metropolitana de

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Ciencias de la Educacion, Facultad de Filosofia y Educacion, Departamento de Educacion Diferencial. Santiago, Chile. Svartholm, K. (2002): Sprk och skola, tvsprkighet hos dva och hrselskadade. Fredrag vid NAS 2002: Nordiska Audiologiska Sllskapet, 14. Kongress, Helsingfors, Finland, 26.-29.5.2002, Kongressvolymen s 4852. [Language and school, bilingualism for the deaf and hard of hearing.] Schnstrm, K., Simper-Allen, P. & K. Svartholm (2003). Assessment of signing skills in school-aged deaf students in Sweden. EDDE: European Days of Deaf Education, rebro May 8-11 2003, p. 88-95. Svartholm, K. (2004): Teaching reading and writing to deaf children. VI Congreso de las Amricas I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam, 2004. CD-rom. APALEC, Panam. Svartholm, K. (2005): Teaching Literacy to Deaf Learners. In: G. Cortese & A. Duszak (eds) Identity, Community, Discourse. English in Intercultural Settings. Linguistic Insights. Studies in Language and Communication. Peter Lang, Bern, p. 345-358. Svartholm, K. (2005): Deaf Students in Higher Education in Sweden. VIII Congreso Latinoamericano de Educacin Bilingue para Sordos, 15-18 Nov. 2005, La Habana, Cuba. CD-rom. ANSOC. ISBN 959-18-0085-1 Svartholm, K. (2006): Svenska som andrasprk fr dva en mnesversikt [Swedish as a Second Language for the Deaf An Overview]. In: K. Hoyer, M. Londen & J.O. stman (eds) Teckensprk: Sociala och historiska perspektiv [Sign Language: Social and Historical Perspectives] Nordica Helsingiensia 6, p. 23-52. Svartholm, K. (2007): Cochlear-implanted Children in Swedens Bilingual Schools, in Komesaroff (ed.) Surgical Consent. Bioethics and Cochlear Implantation. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, p. 137-150.

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Apndice III

Carta aberta ao Ministro da Educao sobre a especificidade lingustica da criana surda e o essencial de suas necessidades educacionais especiais
Exmo. Sr. Ministro da Educao Fernando Haddad a/c: Chefe de Gabinete - Joo Paulo Bachur Esplanada dos Ministrios Bl. L Ed. Sede - 8. andar sala 805 Braslia DF, CEP: 70.047-900 Telefone(s): (61)2104-8520/8163 Senhor Ministro da Educao, Nos ltimos 15 anos, as Neurocincias tm produzido notveis progressos na descoberta de indicaes e contraindicaes de diversos procedimentos educacionais para alunos com os mais variados quadros de deficincias e transtornos de linguagem oral, escrita e de sinais, de etiologia neurossensorial (surdez congnita profunda), neurolingustica (dislexia do desenvolvimento, afasia) e neuromotora (paralisia cerebral). As pesquisas na rea tm demonstrado fartamente que o sucesso de polticas pblicas em Educao tem sido condicionado atenta considerao desses progressos cientficos sobre a eficcia diferencial de diferentes abordagens educacionais para diferentes quadros de deficincia e de distrbios. Na Universidade de So Paulo, durante os ltimos 15 anos, com patrocnio do CNPq, da Capes, do Inep, da Fundao Vitae, e da Fapesp, temos conduzido um dos maiores, mais rigorosos e mais compreensivos estudos do mundo sobre desenvolvimento cognitivo e lingustico de crianas surdas e deficientes auditivas. Para ilustrar isso, num dos estudos, avaliamos 9.200 alunos surdos, oriundos de 15 Estados de todas as regies geogrficas brasileiras, e provenientes de todos os nveis educacionais, desde a educao infantil at a concluso do ensino superior. Essa, que uma das maiores e mais compreensivas pesquisas cientficas j conduzidas sobre educao de uma populao escolar surda e deficiente auditiva, avaliou cada um dos 9.200 alunos em mais de 28 instrumentos validados e normatizados que mensuram
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competncias como leitura e escrita alfabticas, compreenso de textos e de sinais, leitura orofacial e vocabulrio em Portugus, e produo de textos, dentre outras. O nvel de cada uma das competncias foi avaliado como funo da alocao escolar (escola especial versus escola comum), tendo, como covariantes, fatores como: o nvel escolar, a idade em que ocorreu a perda auditiva, e o grau dessa perda auditiva, dentre outros. Depois de examinar cada um dos 9.200 alunos durante 26 horas por aluno, a pesquisa revelou que, na educao infantil e nos primeiros 5 anos da educao fundamental, pelo menos, os alunos surdos se desenvolvem mais e melhor em escolas especiais para surdos (nas quais recebem instruo em Libras por professores sinalizadores fluentes e em meio a outros colegas surdos), ao passo que os alunos com deficincia auditiva se desenvolvem mais e melhor em escolas comuns em regime de incluso. A pesquisa concluiu que o melhor arranjo para crianas surdas consiste na articulao entre a educao principal em escolas para surdos durante o turno principal, e a educao complementar em escolas comuns em regime de incluso em contraturno complementar. A escola especial constitui o foro especializado em desenvolver competncias cognitivas e lingusticas no alunado surdo; ao passo que a escola comum, em regime de incluso, constitui o campo de provas para retroalimentar a educao especial, garantindo que ela se esforce em instalar no alunado as competncias requeridas para que a incluso seja realmente bem-sucedida na prtica, e no apenas uma carta de boas intenes. A importncia da educao ministrada em Libras por professores sinalizadores fluentes em meio a colegas tambm surdos to maior quanto mais jovem a criana, e quanto maiores o grau da perda auditiva e a precocidade dessa perda auditiva. Como sua lngua materna a Libras, e no o Portugus, a criana surda no deve ser confundida com a criana com deficincia auditiva. Para que a educao seja humana e eficaz, preciso que o idioma e a cultura da criana sejam respeitadas, e que a educao seja ministrada em sua lngua materna (Libras) juntamente com o Portugus escrito, em meio a uma comunidade lingustica sinalizadora. Um dos achados mais contundentes o de que as crianas surdas alfabetizam-se melhor em escolas bilngues do que em escolas comuns em incluso, e s conseguem fazer leitura orofacial medida que se tornam capazes de fazer leitura alfabtica. Como as escolas bilngues alfabetizam melhor as crianas surdas que as escolas comuns, e como essas escolas bilngues tambm preparam melhor a criana surda para fazer leitura orofacial do que as escolas comuns, as escolas bilngues contribuem mais para a incluso social e cidadania
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dos surdos do que as escolas comuns. O melhor arranjo para a criana surda consiste na educao bilngue em contraturno, sendo que at os 10 anos a criana deve ter oportunidade de cursar escola bilngue no turno principal para que alcance proficincia considervel de leitura-escrita alfabtica e de leitura orofacial, condies sine qua non para que se possa comear a ter uma educao verdadeiramente inclusiva e eficaz. Isso a essncia da educao bilngue. Os resultados da referida pesquisa encontram-se publicados em dezenas de fontes, algumas das quais encontram-se em anexo. imprescindvel que as polticas pblicas em Educao sejam fundamentadas em dados de pesquisa cientfica rigorosa e compreensiva, em nvel nacional. A relatora Cllia Brando Alvarenga Craveiro, do Conselho Nacional da Educao, emitiu parecer CNE 13-2009 estabelecendo que alunos com deficincias sejam obrigatoriamente matriculados em escolas comuns. Contudo, como esse parecer no teve oportunidade ainda de levar em considerao o estado da arte da pesquisa cientfica a respeito do desenvolvimento de alunos com deficincia, rogamos que o Ministrio da Educao no homologue o referido parecer, at que tenha tido a chance de examinar a mais completa e recente evidncia cientfica a respeito. Crianas com surdez profunda congnita ou pr-lingual, bem como crianas com deficincias mltiplas e com severos distrbios mltiplos no podem e no devem ser privadas da educao especial adequada e necessria sua condio especial, sob pena de fracassarem completamente no apenas na educao como, tambm, na vida. As escolas especiais foram criadas e nutridas e cultivadas pela prpria comunidade ao longo das dcadas por iniciativa nobre e altrusta da prpria comunidade desamparada ante a omisso do poder pblico de outrora. Se o Ministrio da Educao de hoje viesse a homologar o parecer do Conselho Nacional da Educao antes de examinar a evidncia cientfica acerca das consequncias dessa medida precipitada, ele estaria no apenas substituindo o sbio e nobre conselho da Cincia pelo volvel conselho da Ideologia como tambm, o que pior, atirando no lixo o patrimnio precioso da educao especial e, junto com ele, as vidas de milhes de crianas com quadros severos e mltiplos que tm nela a sua nica esperana. Falas como toda criana criana e toda criana especial roubam da criana especial o direito de ser vista como : especial; e como sabe todo aquele que j lidou com educao de crianas com surdez congnita profunda e com deficincias mltiplas e severas, a verdade que algumas crianas so, mesmo, mais especiais do que as outras, e precisam ser

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tratadas de modo mais especial para que possam ter uma chance real de se desenvolver plenamente. Confiante de que o Ministrio da Educao, sensvel Educao e Cincia, no se furtar de reexaminar os fatos antes de tomar uma deciso de implicaes to srias como essa, ponho-me ao inteiro dispor do Ministrio da Educao para fornecer detalhes ulteriores acerca dos achados mais relevantes, alguns dos quais se encontram descritos nos arquivos anexos. Devido frugalidade do espao disponvel, encontram-se anexados apenas alguns dos muitos relatrios dos achados. Agradecendo sinceramente a ateno a esta solicitao, subscrevo-me, Mui respeitosamente, Fernando Csar Capovilla, PhD, Livre-Docente Professor, Universidade de So Paulo Coordenador Pandesb: Programa de Avaliao Nacional do Desenvolvimento Escolar do Surdo Brasileiro, Observatrio da Educao (Capes-Inep), Pesquisador nvel 1 do CNPq

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Apndice IV

Carta de Salvador A Educao que ns, surdos, queremos e temos direito: Documento elaborado por surdos, discutido e referendado no Encontro de Surdos na Bahia, realizado em Salvador, aos dois dias do ms de novembro de 2006, no Auditrio da Reitoria da Universidade Federal da Bahia, sob a coordenao do Cesba Centro de Surdos da Bahia.
1. O SISTEMA EDUCACIONAL BraSILEIRO O sistema educacional brasileiro procura adaptar-se aos novos paradigmas educacionais. A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 205, preconiza que a educao direito de todos, dever do Estado e da famlia, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, o seu preparo para a cidadania e a sua qualificao para o trabalho, assegurando o direito e o respeito s diferenas. Estamos vivenciando a perspectiva da Incluso, dimenso social que postula princpios bsicos para oferecimento de oportunidades e direitos iguais a todos, no importando suas diferenas. Na perspectiva de que a educao inclusiva deve ser estruturada em um processo educacional que leve em considerao os limites e potencialidades de cada educando, utilizandose as vias multissensoriais no processo de aprendizagem, no s pela viso e/ ou audio, mas pela interao de todos os sentidos, a fim de proporcionar aprendizagem significativa a todos, observa-se, ento, que, reconhecer as diferenas, o princpio bsico para o exerccio da prtica docente em ateno s diferenas em classe inclusiva. Todavia, o que se tem percebido, em grande parte, nas escolas pblicas estaduais so classes tidas como heterogneas, preponderando sempre um ensino descontextualizado, sem aprendizagem significativa, apenas mecnica, e, portanto, desconectada da realidade dos educandos surdos.
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 necessrio oferecer condies de qualidade educativa para as pessoas surdas, a fim de que possam se desenvolver conforme suas potencialidades e, tal situao s poder ocorrer de fato no momento em que a opinio do surdo seja respeitada. No momento ele clama pela sala s para alunos surdos, sem que esse clamor represente sua excluso no sistema de ensino, pois a Incluso existente atualmente acaba ficando somente no sistema de ensino, porque h uma organizao que implcita ou explicitamente valoriza o ouvir, o saber ouvir, o ser ouvinte, trazendo uma relao excludente entre os ouvintes e seus pares. As aulas no so apropriadas para o aluno surdo, so utilizadas apenas tcnicas de memorizao, apenas verbalizaes sobre os objeto a ser aprendido, de forma mecnica e descontextualizada. No h recursos suficientes, nem sensvel interesse para a realizao de aes pedaggicas que auxiliem no desenvolvimento cognitivo desses alunos, propiciando a todos os alunos o contato com os objetos a serem aprendidos, utilizando-se apenas modelos ouvintistas. As polticas educacionais devem levar em considerao as diferenas e as situaes individuais dos alunos surdos, enfatizando-se a necessidade de um movimento transformador da educao como um todo, no se referindo somente ao processo de incluso escolar, mas propondo alternativas que viabilizem a qualidade do ensino, por meio de propostas pedaggicas significativas. 2. A EDUCAO DE SURDOS NA BAHIA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA O que se pode perceber que o processo de incluso dos alunos surdos, nas classes regulares de ensino, no est acontecendo como preconizam as leis: o dilogo e o esprito crtico no so exercitados nos mbitos escolares. Segundo os surdos que participaram do Encontro de Surdos na Bahia, o aluno surdo em classe inclusiva ainda norteado pela obrigao de igualar-se cultura ouvinte, seguindo os fundamentos lingusticos, histricos, polticos e pedaggicos desta cultura. Mas necessrio que se leve em conta que, a escola, ao considerar o surdo como ouvinte numa lgica de igualdade, est lidando com uma pluralidade contraditria e, consequentemente, negando a singularidade do indivduo surdo, como afirmam vrios estudiosos do ramo. Os rgos governamentais legitimam o processo de incluso social, mas no proveem as escolas pblicas de recursos para o atendimento educacional de qualidade para todos. A utilizao da lngua de sinais um exemplo ntido, pois lhes afirma o direito ao uso, contudo h apenas a
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recomendao para que pais e professores aprendam essa lngua, sendo que muitos professores de escolas pblicas no sabem utilizar a Libras. No se trata apenas de optar pelo processo de incluso na escola regular, necessrio propor meios e alternativas que, considerando a existncia da cultura surda, a ele seja permitida uma aprendizagem significativa. Apesar da quase abundncia de leis, no que se refere educao inclusiva, possvel afirmar que falta, alm de uma formao do profissional da educao, formao de professores, intrpretes e a proposta de meios e modos de execuo de uma prtica pedaggica comprometida. uma inovao que implica perptuo esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais da maioria das instituies de nvel fundamental, mdio e superior. Sendo assim, encontramos um paradoxo no que se refere s propostas de incluso e s reais condies das classes inclusivas para o aluno surdo. Observamos que as necessidades dos sujeitos surdos no se restringem apenas s questes pertinentes linguagem, mas h, tambm, uma gama de outros fatores, como a forma visual de apreenso do mundo, to renegada na escola inclusiva, pois no h uma reestruturao curricular pedaggica, para aproveitamento dos recursos pictricos e de sinais, pois o currculo se encontra apenas adequado para estudantes ouvintes, no contemplando todos os alunos, inclusive os alunos surdos. O papel do educador de extrema relevncia para o aprendizado significativo do aluno surdo, atravs do uso de metodologias adequadas sua realidade, utilizando a primeira lngua - Libras, alm dos mais variados recursos de comunicao e o ensino da segunda lngua (Portugus). Contudo, uma grande parte do professorado das classes inclusivas em redes de ensino, sequer conhece ou ouviu falar da lngua brasileira de sinais, o que dificulta ainda mais o processo satisfatrio da incluso para os surdos. Segundo os alunos surdos o que ocorre nas salas de incluso no so aulas apropriadas para o aluno surdo, so tcnicas de memorizao, apenas por verbalizaes sobre o objeto a ser aprendido, de forma mecnica e descontextualizada. No h recursos suficientes nem sensvel interesse para a realizao de aes pedaggicas que auxiliem no desenvolvimento cognitivo desses alunos, propiciando a todos os alunos o contato com os objetos a serem aprendidos, utilizando-se modelos desses objetos.

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3. A EDUCAO QUE NS, SURDOS, QUEREMOS E TEMOS DIREITO Para a efetiva realizao de uma educao de qualidade para os surdos, ns reivindicamos: 1. Direitos iguais para todos como base para uma sociedade mais justa e igualitria, como preconizam a Constituio Federal Brasileira e a Declarao de Salamanca, o Decreto 5626/2005 e a Recomendao 01/2006 do Conade encaminhada para o Conselho de Pessoas com Deficincia; 2. Reestruturar o curricular pedaggico para aproveitamento dos recursos pictricos e de sinais, pois o currculo se encontra apenas adequado para estudantes ouvintes; 3. Implementar a lngua de sinais nos currculos escolares; 4. Assegurar a presena do professor surdo e do intrprete profissional na sala de aula; 5. Alfabetizar crianas surdas atravs do bilinguismo; 6. Participao poltica educacional das pessoas surdas nos processos de discusso e implementao de Leis, Decretos etc.; 7. Oferecimento de vagas para professor surdo nas instituies de ensino, principalmente para o ensino da lngua de sinais; 8. Garantia de acesso cultura surda; 9. Construo de escolas de surdos e creches para crianas surdas, com estrutura proporcional para tal; 10. Inserir, nos programas educacionais, inclusive nos telejornais, legenda e janela de intrprete; 11. Formao diversificada e ampliao de cursos para surdos; 12. Assegurar o acesso a recursos tecnolgicos que auxiliem no processo de aprendizagem dos alunos surdos, inclusive o painel de legenda em sala de aula para os alunos surdos que solicitarem; 13. Concursos pblicos com garantia de 20% da reserva de vagas para surdos.

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Este livro foi impresso na cidade de Manaus, em maio de 2011. A famlia tipogrfica utilizada na composio do texto foi Arno Pro. O projeto grfico (miolo e capa), foi feito pela Valer Editora e Edua.