O LEMA APRENDER A APRENDER NA LITERATURA DE INFORMTICA EDUCATIVA

B J P F N D

RESUMO: Este artigo faz uma anlise das concepes pedaggicas presentes na literatura nacional de informtica educativa, assim como na obra de Seymour Papert, dada a inuncia incontestvel desse autor na referida literatura. Identicamos nesse campo uma forte hegemonia das pedagogias do aprender a aprender, pela via do construtivismo, do construcionismo, dos projetos de aprendizagem e da pedagogia das competncias, entre outros. Fazemos uma anlise crtica dessas tendncias luz da pedagogia histricocrtica, apontando um conjunto de aspectos que carecem de anlise aprofundada, com destaque para a problemtica contraposio entre ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Informtica educativa. Aprender a aprender. Pedagogia histrico-crtica.

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ABSTRACT: This paper makes a characterization of pedagogical conceptions found in the educational informatics literature in Brazil as well as in the work of Seymour Papert given the undeniable inuence of this author in that literature. We identied a strong hegemony in this eld of learning-to-learn pedagogy by means of constructivism, constructionism, learning projects and pedagogy of competencies among others. We make a critical analysis of these trends in light of the historical-critical pedagogy pointing to a number of aspects that need further discussion, highlighting the problematic opposition between teaching and learning. Key words: Educational informatics. Learning to learn. Historical-critical pedagogy.

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Doutor em Engenharia de Sistemas e Computao e professor da Faculdade de Computao da Universidade Federal do Par (UFPA). E-mail: ferreira@ufpa.br Doutor em Educao e professor do Departamento de Psicologia da Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp). E-mail: newton.duarte@uol.com.br

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RSUM: Cet article constitue une analyse des conceptions pdagogiques dans la lirature nationale de linformatique ducative, ainsi que du travail de Seymour Papert, compte tenu de linuence incontestable de lauteur dans cee lirature. Nous avons identi dans ce domaine une hgmonie forte de la pdagogie de lapprendre apprendre, travers, parmi dautres: le constructivisme, le constructionnisme, le projet dapprentissage et les pdagogies des comptences. Nous faisons une analyse critique de ces tendances la lumire de la pdagogie historique-critique meant en vidence un certain nombre daspects qui mritent dtre approfondis, ceci en soulignant lopposition problmatique entre enseignement et apprentissage. Mots-cls: Informatique ducative. Apprendre apprendre. Pdagogie historique-critique.

Introduo

tema das relaes entre a informtica e a educao pode ser abordado por vrios ngulos, desde as discusses sobre o uso das tecnologias de informao e comunicao (TICs) na escola at a criao de outros espaos educativos pela assim chamada cultural digital. A rea de estudos que cou conhecida como informtica educativa (IE) congrega distintas perspectivas e referncias tericas. Assim, por exemplo, Seymour Papert uma das importantes referncias nessa rea, no havendo, entretanto, consenso em torno de suas ideias sobre as relaes entre informtica e educao. Contudo, as divergncias que existam em relao a determinados temas no interior da informtica educativa no tm abalado um consenso fortemente estabelecido em torno ao lema pedaggico aprender a aprender. Variantes desse lema, como construtivismo, construcionismo, projetos de aprendizagem, pedagogia das habilidades e competncias, tm notvel frequncia nessa literatura. Verica-se a quase completa ausncia de orientao pedaggica distinta, o que caracteriza a forte hegemonia dessa tendncia. Cabe inicialmente uma observao acerca dos termos construtivismo e construcionismo. O primeiro remete corrente pedaggica que tem como principal referncia a epistemologia gentica de Jean Piaget e defende que o conhecimento construdo pelo sujeito no processo de interao com o objeto cognoscvel. O segundo um neologismo decorrente de uma transposio para o portugus do termo em ingls constructionism, assim sintetizado por Papert (1980, parte 1): dando-se s crianas boas coisas para se fazer elas podero aprender fazendo muito melhor do que [aprendiam] antes. explcita a adoo do aprender fazendo, oriundo da pedagogia de John Dewey, relacionado ao princpio da educao funcional defendida

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por Claparde. Portanto, construcionismo signicaria o processo pelo qual o sujeito adquire um conhecimento, usando-o para construir algo:
Temos tentado encontrar maneiras pelas quais crianas possam usar a matemtica para fazer algo interessante, de tal forma que a relao das crianas com a matemtica seja mais parecida com a dos engenheiros, dos cientistas, dos banqueiros e de todas as pessoas importantes que usam a matemtica construtivamente para construir algo. (Papert, 1980, parte 1)

Papert ope o construcionismo ao que ele chama de instrucionismo (instrucionism, no original). Diferentemente do construcionismo (centrado na aprendizagem), o instrucionismo estaria centrado na tentativa de melhorar o ensino e, no que se refere ao uso dos computadores na educao, poderia ser assim sintetizado: Para obtermos uma educao melhor precisamos melhorar o ensino. Passando a usar os computadores faremos com que eles ensinem (idem, ibid.). A despeito das nuanas que distinguem construcionismo e construtivismo, bem como das especicidades da pedagogia dos projetos e da pedagogia das competncias, essas abordagens podem ser reunidas sob a denominao de pedagogias do aprender a aprender (Duarte, 2001), por partilharem a contraposio entre ensino e aprendizagem; por serem concepes negativas sobre o ato de ensinar (Duarte, 1998, pgina). Para efeito de polmica com outras correntes pedaggicas e de considerao das possibilidades alternativas, o aprender a aprender normalmente confrontado com o que se denomina ensino tradicional ou instrucionismo, com a proclamao do primeiro como o mais anado a uma prtica educacional democrtica, incompatvel esta com o ensino tradicional (Valente, 1995; Valente & Almeida, 1997; Fagundes, Sato & Maada, 1999). A indicao de prtica pedaggica que decorre dessa orientao do aprender a aprender o de que escola caber assegurar condies ao aluno para realizar autonomamente seu aprendizado, e no ser ensinado ou colocado no polo receptivo de uma transmisso de conhecimentos, tida em geral como contrria aprendizagem. Assim, o objetivo deste estudo contribuir para o enriquecimento do debate sobre as concepes pedaggicas presentes na literatura de IE, suscitando um questionamento sobre a orientao hegemnica do aprender a aprender, seus pressupostos e a prtica docente resultante dela. Alguns aspectos desse debate so: a transmisso se contrape aprendizagem? Que lies histricas podem ser apropriadas para a superao da escolha entre instrucionismo ou construtivismo? Quais as consequncias da adoo do aprender a aprender como orientao pedaggica das prticas de IE?

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A referncia terica deste estudo a pedagogia histrico-crtica (Saviani, 2005, 2007, 2008a, 2008b). Esta pedagogia, alm de ter o mrito de analisar a educao a partir de um posicionamento crtico em relao aos profundos problemas com que se depara a sociedade contempornea, pode ainda contribuir especicamente para a anlise das possibilidades e limites do uso da informtica na educao. A valorizao da historicidade, prpria dessa pedagogia, possui desdobramentos analticos importantes: a) a compreenso da relao dialtica entre a construo histrica da cultura e a formao dos indivduos; b) a considerao das possibilidades dos caminhos pedaggicos, no de forma idealista, mas em confronto com as experincias histricas.

A contraposio entre ensino e aprendizagem na literatura da informtica educativa

Seymour Papert, pesquisador inuente na comunidade nacional de informtica educativa, participou, em 1995, de debate com o educador Paulo Freire. Nesse debate (Freire & Papert, 1995; Papert, 2000), Papert, a partir de sua compreenso de que h na escola um desequilbrio entre ensino e aprendizado, com improdutiva predominncia do primeiro, explicita o que ele denomina de trs estgios da aprendizagem, esclarecendo que no se tratam de estgios do desenvolvimento da mente, como na teoria de Piaget, mas de estgios na relao entre o indivduo e o conhecimento. O primeiro estgio seria o da aprendizagem autodirigida. Desde o nascimento, a criana comearia a explorar o mundo sua volta, tocando objetos, levando-os boca etc., e no somente na relao entre a criana e os objetos, mas tambm em sua relao com as pessoas. Papert diz que os pais podem pensar que esto ensinando a criana, mas que o ensino um fator de menor importncia nesse processo e provavelmente o beb est aprendendo de maneira autodirigida (Papert, 2000, parte 1). Antes de prosseguirmos nessa linha de raciocnio de Papert, cabe uma observao. Est implcita a essa armao feita pelo pesquisador a identicao entre aprendizagem espontnea e aprendizagem autodirigida. Contudo, mesmo admitindo-se hipoteticamente que os pais no estejam, ao contrrio de suas expectativas, dirigindo a aprendizagem do beb, isso no signicar que se trata de aprendizagem autodirigida, mas sim de aprendizagem espontnea. Igualar as duas coisas perder de vista que um processo autodirigido um processo autoconsciente, o que obviamente no ocorre com o beb. No armamos que Papert suponha haver tal autoconscincia, mas a identicao entre aprendizagem espontnea e aprendizagem autoconsciente tem implicaes na continuidade do seu raciocnio, como veremos adiante. Retomando o pensamento de Papert, aos poucos o mundo da criana se expande e deixa de ser constitudo apenas pelo que pode ser tocado diretamente por

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ela e essa expanso a leva a formular questes sobre o mundo. Para Papert, a maneira como nossa sociedade age em relao a esse momento fazendo com que a criana passe a aprender por meio do que os adultos dizem a ela, ao invs de aprender por explorao. Esse seria o segundo estgio, cujo clmax seria atingido na escola, onde a criana para de aprender por si mesma e passa a aprender apenas o que os adultos lhe dizem, recebendo depsitos de conhecimento, num processo que cercearia a capacidade de aprender da criana. Mas como, apesar da escola, algumas pessoas adquirem nesse segundo estgio certas habilidades, como ler e usar uma biblioteca, ento elas passam a usar essas habilidades para explorar por si mesmas o mundo mais amplo que aquele com o qual tm contato imediato. Essas pessoas seriam sobreviventes, sua capacidade de aprender de forma criativa teria sobrevivido escola. Esse seria o terceiro estgio, no qual o adulto aprende de forma muito similar quela da criana pequena, explorando por si mesmo o mundo. Essa forma de aprendizagem, tal como a do beb, no seria predominantemente verbal como no segundo estgio, mas pautada principalmente pelo fazer. Papert arma, ento, que o desenvolvimento da tecnologia estaria produzindo condies que tornariam dispensvel o segundo estgio. Se no passado a aquisio de conhecimento sobre o mundo mais amplo dependia do ensino, cuja forma mais extrema seria a escola, a tecnologia de informao possibilitaria a uma pessoa, na atualidade, adquirir conhecimentos que indivduos de algumas geraes atrs s poderiam aprender mais tarde em suas vidas, tendo que lutar para sobreviver ao ensino escolar. A tecnologia de informao pouparia a criana desse processo de escolarizao que traumtico, perigoso e precrio (Papert, 2000, parte 1); permitiria s crianas manterem a curiosidade e o sentido do poder intelectual que elas tinham quando nasceram (idem, ibid.). Cumpre registrar que Papert explicita no debate que adota deliberadamente um tom polmico para tratar da relao ensino/aprendizagem. Contudo, no restam dvidas sobre sua concepo do ensino como algo que prejudica a (suposta) aprendizagem autnoma. A inuncia desse pensamento notria na produo nacional de IE. Fagundes, Sato e Maada (1999, p. 18) indagam: Quando iremos nos dar conta de que o processo natural de desenvolvimento do ser humano atropelado pela escola e pelas equivocadas prticas de ensino?. As autoras apresentam uma posio contundente em termos de apreciao negativa do ensino:
Na verdade, no ensino, tudo parte das decises do professor, e a ele, ao seu controle, dever retornar. Como se o professor pudesse dispor de um conhecimento nico e verdadeiro para ser transmitido ao estudante e s a ele coubesse decidir o que, como e com que qualidade dever ser aprendido. No se d oportunidade ao aluno para qualquer escolha. No lhe cabe tomar decises. Espera-se sua total submisso a regras impostas pelo sistema. (p. 15-16)

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As autoras aproximam-se bastante das concepes de Papert, chegando a se referir ao processo de escolarizao como domesticao:
Se o ser humano deixa de ser uma criana perguntadora, curiosa, inventiva, conante em sua capacidade de pensar, entusiasmado por exploraes e por descobertas, persistente nas suas buscas de solues, porque ns, que o educamos, decidimos domesticar essa criana, em vez de ajud-la a aprender, a continuar aprendendo e descobrindo. (Idem, ibid., p. 18)

A tese de que a aprendizagem deve ser algo que se d pela iniciativa do aluno, pelas suas exploraes e no pela via da transmisso quase uma unanimidade na literatura de IE. A escola compatvel com os tempos atuais assim vista:
A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enleiradas para se tornar um local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversicado em relao a conhecimento e interesse. O papel do professor deixa de ser o de entregador de informao para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptculo das informaes, para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a nfase da educao deixa de ser a memorizao da informao transmitida pelo professor e passa a ser a construo do conhecimento realizada pelo aluno de maneira signicativa, sendo o professor o facilitador desse processo de construo. (Valente & Almeida, 1997, p. 8)

Trata-se, para os autores citados, de romper com tudo aquilo que se possa identicar com a escola tradicional: a passividade do aluno, a disposio das carteiras, a transmisso de conhecimento, etc. O ensino identicado com a entrega de informaes. O papel do professor o de facilitador de um processo dirigido pelo aluno. Cumpre registrar que h posies diferenciadas quanto ao grau de negao dos elementos associados ao tradicional. Enquanto Fagundes, Sato e Maada (1999) expressam uma forte rejeio ao ensino (defendendo os projetos de aprendizagem, em oposio aos de ensino) e denio de contedos por parte da escola (portanto noo de currculo), Valente (1999, p. 11) refere-se a ensino-aprendizagem e a contedos curriculares:
O termo Informtica na Educao que apresentamos neste livro refere-se insero do computador no processo de ensino-aprendizagem de contedos curriculares de todos os nveis e modalidades de Educao. Ao longo deste captulo, mostramos e discutimos as vantagens e desvantagens como mquina de ensino e como auxiliar do processo de construo do conhecimento.

Contudo, a despeito dessas nuanas, ntida a forte unidade existente na literatura de IE, em torno da inconvenincia da transmisso de conhecimentos, tida como algo que no colabora com a aprendizagem (antes, cria obstculos sua

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realizao). Os casos mais contundentes atacam a existncia de um currculo, de contedos determinados pela escola. Adiante faremos uma anlise crtica dessas posies. Desde j, cabe armar que no rejeitamos a crtica feita ao ensino tradicional. Essa crtica que vm sendo feita desde Rousseau, passando por Pestalozzi e Froebel no sculo XIX (Arce, 2002) e pelo movimento escolanovista no sculo XX contm aspectos de inegvel pertinncia. O que questionamos que, em nome dessa crtica, se desvalorize a transmisso do conhecimento historicamente elaborado e se negue o papel da escola na seleo de contedos a serem ensinados.

Problematizando o aprender a aprender na informtica educativa

Os trs estgios de Papert
Como j apresentamos, segundo Papert (op. cit.), no primeiro estgio, no haveria ensino; a criana aprenderia por explorao do mundo, de forma autnoma, autoguiada. Contudo, h que se reconhecer que essa explorao do mundo precisa ser orientada por adultos, para uma efetiva aprendizagem e para segurana da prpria criana: h experincias que a criana no pode fazer e estas lhe sero vedadas. Por exemplo, ela no poder experimentar o gosto de produtos de limpeza ou de higiene pessoal, muito embora estes possam exercer-lhe dado o af de explorao sensorial do mundo ao seu alcance atrao, pelo seu aspecto (substncias coloridas e/ou odorferas, cremosas, entre outras); no poder explorar pelo tato objetos em alta temperatura (a criana ser mantida distncia do fogo!), tomadas e aparelhos eltricos, entre outros. Pequenos objetos devem ser mantidos a distncia, dado o risco de serem introduzidos na boca ou narinas. O deslocamento da criana ser limitado em funo de objetos que representem risco. De outro lado, determinadas experincias sero consideradas proveitosas e sero estimuladas. Exemplicando-se: o conhecimento (pelo paladar/olfato) de bebidas e alimentos adequados quela idade; a manipulao de massas especiais de modelar, tintas especiais, etc. Ou seja, h, sim, um processo de conduo das iniciativas da criana. Quando um adulto alimenta uma criana, por exemplo, emprega utenslios e com isso est ensinando a criana a se relacionar com esses objetos socialmente criados. Quando se comunica com a criana emprega a lngua falada e isso a introduz no mundo da linguagem. O adulto e tambm as crianas mais velhas, quando realizam alguma ao voltada criana pequena, empregam, alm da lngua falada, outras formas de comunicao, como a linguagem gestual e as expresses faciais, ou seja, iniciam o beb nas formas de comunicao desenvolvidas ao longo da histria humana. Em suma, desde o primeiro dia de vida de um ser humano, suas aprendizagens

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so mediadas pelas relaes com as outras pessoas, como demonstra Martins (2012), apoiada nas pesquisas realizadas por Vigotski, Luria e Leontiev. Embora Papert tome como ponto de partida o fato bvio de que as aprendizagens realizadas pela criana nos seus primeiros anos de vida dependem, em boa medida, da relao sensorial com o mundo imediatamente sua volta, ele extrai desse fato uma concluso que no corresponde realidade. Para o pesquisador, essa aprendizagem ocorreria por meio da relao direta entre a criana e o mundo com uma interferncia mnima do ensino pelos adultos. Para ele, somente quando a criana passa a buscar conhecer o mundo que ela no pode tocar que o ensino pelo adulto passa a ocupar o lugar que antes era destinado aprendizagem espontnea, o qual, como j dissemos, ele identica com a aprendizagem autodirigida. Outro ponto a ser observado que Papert parece considerar que o ensino s existiria em situao de transmisso verbal e, nesse sentido, entende que os primeiros contatos da criana com o mudo ocorrem sem a interferncia do ensino. Ao que parece, ele identica como ensino apenas uma situao na qual h uma pessoa transmitindo verbalmente uma informao outra pessoa. Claro que a referncia para a denio de ensino deve ser aquela situao social na qual ele se apresenta de forma mais ntida, mais bem delimitada. No h dvida de que a forma pela qual o ensino se apresenta mais nitidamente a forma escolar, na qual h um professor transmitindo conhecimento aos seus alunos. Mas isso no quer dizer que no haja ensino em situaes em que um adulto, por exemplo, impede uma criana de realizar um ato perigoso para ela, ou quando o adulto canta e bate palmas em frente criana. A imitao uma importante fonte de aprendizagem para a criana e, quando fazemos algo para que a ela nos imite, estamos ensinando. H muitas formas de se ensinar e muitos nveis de conscincia acerca do processo de ensino, tanto por parte de quem ensina como por parte de quem aprende. A viso de ensino e aprendizagem de Papert mostra-se bastante reducionista, o que pe em questo suas principais assertivas sobre o papel da tecnologia no desenvolvimento de aprendizagens autnomas. No que se refere ao segundo estgio de Papert e preconizao do terceiro estgio como uma espcie de retorno ao primeiro, destaquemos que, na crtica feita escola e aos problemas ali encontrados (unilateralidade, nfase na reteno mecnica de contedos, etc.), h uma associao desses problemas com o antigo, com o ensino tradicional. Papert chega a defender (e a constatar) um processo que estaria levando ao desaparecimento da escola. Em seu lugar, novos espaos deveriam ser criados para, com o suporte das tecnologias da informao, garantir oportunidades para se desenvolver a aprendizagem autnoma do educando. Embora a defesa (e/ou constatao) do m da escola no esteja to presente na literatura nacional de IE, podemos reconhecer elementos dessa posio de Papert na

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defesa da eliminao de tudo aquilo que se identica com o tradicional, o antigo. Deve-se suprimir o ensino, dando-se lugar aprendizagem; deve-se abandonar a tradicional disposio das carteiras; a escola deve deixar de direcionar o aluno para determinados contedos, j que o professor no o dono da verdade. Em suma, deve-se deixar de praticar o ensino para que o aluno adquira, de forma autoguiada, conhecimentos demandados pelo cotidiano, devendo o professor ser apenas um facilitador, jamais um entregador de conhecimento. Estas posies visam aproximar esse modelo de aprendizagem ao processo de investigao cientca. Contudo, a problematizao que se coloca aqui formulada por Saviani (2008a, p. 37) nos seguintes termos: (...) o ensino no um processo de pesquisa. Querer transform-lo em um processo de pesquisa articializ-lo. Se se trata do desvelamento do desconhecido, h que se considerar que
(...) o desconhecido s se dene por confronto com o conhecido, isto , se no se domina o j conhecido, no possvel detectar o ainda no conhecido, a m de incorpor-lo, mediante a pesquisa, ao domnio do j conhecido (...). Qualquer pesquisador sabe que ningum chega a ser pesquisador, a ser cientista, se ele no domina os conhecimentos j existentes na rea em que ele se prope a ser investigador, a ser cientista. (Idem, ibid., p. 38-39)

Observemos, de passagem, que essas consideraes foram feitas por Saviani numa Conferncia Brasileira de Educao realizada em 1980, portanto quinze anos antes desse debate entre Freire e Papert. Na pesquisa cientca, o conhecimento existente apropriado pelo pesquisador por algum mecanismo de transmisso: os artigos cientcos so essencialmente registros do conhecimento produzido, a ser transmitido comunidade cientca, que partir desse conhecimento para super-lo por incorporao. Ora, diante desta constatao, bastante problemtico que uma concepo pedaggica que busque aproximar a aprendizagem do mtodo cientco pretenda abrir mo da transmisso de conhecimentos. E o resultado, j vericado a partir das experincias empreendidas pelo movimento escolanovista, no alentador:
Com esta maneira de interpretar a educao, a Escola Nova acabou por dissolver a diferena entre pesquisa e ensino, sem se dar conta de que, assim fazendo, ao mesmo tempo que o ensino era empobrecido, inviabilizava-se tambm a pesquisa. (Saviani, op. cit., p. 38)

Projeto de sociedade subjacente ao aprender a aprender: justiicao de privilgios?

Que projeto de sociedade orienta as pedagogias do aprender a aprender, conforme se manifestam na literatura de IE? Um trecho de Papert (1993, p. 13) nos parece bastante signicativo nesse sentido:

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Hoje, nos pases industrializados, a maioria das pessoas tem empregos que no existiam na poca em que muitos nasceram. A habilidade mais determinante do padro de vida de uma pessoa a capacidade de aprender novas habilidades, assimilar novos conceitos, avaliar novas situaes, lidar com o inesperado. Isso ser cada vez mais verdadeiro no futuro: a habilidade para competir tornou-se a habilidade de aprender. (Grifos nossos)

Na sequncia desse texto, que o Prefcio do difundido livro A mquina das crianas, Papert (op. cit., p. 13) complementa: O que um trusmo para as pessoas o mais ainda para as naes. A fora competitiva de uma nao no mundo moderno diretamente proporcional sua capacidade para aprender. Cabe destacar que h importantes elementos ideolgicos implcitos a essas armaes. Embora Papert no faa uma defesa clara e explcita de uma sociedade baseada na competio entre indivduos e entre naes, ele toma esse tipo de sociedade como algo dado e no sujeito problematizao, e simplesmente arma: a habilidade para competir tornou-se a habilidade de aprender; e esta a questo determinante ao padro de vida de uma pessoa (idem, ibid.). A no necessidade de Papert explicitar e sustentar devidamente sua concepo de sociedade baseada na competio provm do fato de que esta concepo faz parte de um iderio bastante arraigado no senso comum dos indivduos, na fase atual do capitalismo, denominada, de forma problemtica, de era da globalizao. H, portanto, uma compreenso de sua parte de que, para o futuro, a nica realidade social possvel a perpetuao do modelo atual, baseado nas formas mais exacerbadas de competio. Ora, a sociedade atual, fundada na competio, est longe de ser a melhor sociedade que o gnero humano, em seu processo histrico, seja capaz de construir. A armao de Papert se harmoniza com a tese fatalista do m da histria, propalada especialmente nos anos de 1990, aps a Queda do Muro de Berlim, tese refutada por Hobsbawm (1995, p. 16), que arma: A nica generalizao cem por cento segura sobre a histria aquela que diz que enquanto houver raa humana haver histria. Quando a educao, a despeito dos apelos criatividade e autonomia de pensamento, volta-se formao de indivduos competitivos para uma sociedade competitiva, tal como na concepo educacional preconizada por Papert, o que resulta dessa educao o reforo a uma ideologia que d suporte s relaes de dominao prprias ao capitalismo. Cabe tambm chamar a ateno para o fato de que a proposta de preparar alunos competitivos contm uma problemtica premissa nuclear, pois a noo de vencedor prpria da lgica da competio pressupe a existncia de perdedores, e exatamente isso que a histria dos ltimos sculos tem demonstrado.

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Problemas com a imprecisa caracterizao do ensino tradicional

So muito comuns na literatura de IE as referncias crticas ao ensino tradicional, fazendo-se um contraponto deste com as possibilidades abertas pelas novas tecnologias. A tnica dominante dessas anlises : a insero das novas tecnologias deve ser acompanhada de profundas mudanas pedaggicas, que rompam com a ultrapassada lgica da transmisso e desloquem a nfase para a construo do conhecimento, sob o risco de se incorrer nas velhas prticas, apenas com ferramentas novas. O trecho a seguir ilustra essa posio:
A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informao ao aluno mantm a prtica pedaggica vigente. Na verdade, a mquina est sendo usada para informatizar os processos de ensino existentes. Isso tem facilitado a implantao do computador nas escolas, pois no quebra a dinmica tradicional j adotada. (Valente, 1999, p. 12)

Na maior parte dos casos, porm, no apresentada uma anlise histrica e teoricamente bem fundamentada do que seja uma educao tradicional. H uma aceitao tcita de que o que praticado majoritariamente nas escolas o ensino tradicional, ultrapassado, arcaico, com remotas origens. E se h tambm um consenso bastante estabelecido em torno da m qualidade da educao oferecida nas escolas brasileiras, em especial nas escolas pblicas, segue-se com facilidade uma condenao, no conjunto, ao tradicional e, em casos extremos, a tudo aquilo que possa se associado a ele: currculos, organizao de sries por idade, com contedos pr-estabelecidos, disposio das carteiras, papel do professor como transmissor de conhecimentos, avaliao dos contedos aprendidos, etc. No a toa que Papert (no debate j citado com Paulo Freire) chega a constatar e defender o m da escola. Entretanto, uma anlise que situe historicamente a educao tradicional vai alm desse esteretipo e procura compreender os aspectos positivos e negativos dentro do contexto no qual se desenvolveu essa pedagogia. Nesse sentido, entendemos que a rea de IE poderia avanar em direo a uma crtica mais consistente escola tradicional, se levasse em considerao estudos que no so recentes, mas que no se fazem presentes entre as referncias citadas pela rea, como Snyders (1974) e Gramsci (1982). Apoiando-se tanto em Gramsci como em Snyders, Saviani (2008a) formulou sua prpria anlise histrica da escola tradicional, na forma de trs teses diametralmente contrapostas a ideias largamente difundidas pelo iderio escolanovista. A primeira dessas ideias a de que a escola nova seria revolucionria e a escola tradicional, conservadora. Em oposio a essa ideia, Saviani argumenta que a escola tradicional caracterizou-se historicamente como o tipo de escola defendido pela

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burguesia, quando esta desempenhou o papel de classe revolucionria na luta contra o modo de produo feudal. O tipo de escola defendido pelo movimento escolanovista situou-se, por outro lado, num momento histrico em que a burguesia j no desempenhava o papel de classe revolucionria; muito pelo contrrio, lutava, na condio de classe dominante, contra a classe revolucionria, ou seja, contra os trabalhadores. A segunda ideia polemizada por Saviani em seu mencionado texto foi a de que o mtodo pedaggico preconizado pela escola nova seria cientco, ao passo que a escola tradicional representaria um pensamento pr-cientco. Em oposio a essa ideia, Saviani argumenta que, historicamente, o mtodo de ensino tradicional estaria vinculado ao mtodo da cincia moderna, aquela mesma cincia que possibilitou a Revoluo Industrial, sendo, portanto, descabida a acusao escolanovista de que a escola tradicional seria medieval e pr-cientca. A diferena entre as duas, argumenta Saviani, no que se refere s relaes entre o mtodo pedaggico e o mtodo cientco, est no fato de que a escola tradicional centrava seu mtodo na transmisso do produto do pensamento cientco, ao passo que a escola nova centrava seu mtodo no processo de aquisio de novos conhecimentos; confundia ensino com pesquisa, no diferenciando aquilo que desconhecido pelo indivduo daquilo que desconhecido pela sociedade. A verdadeira pesquisa cientca aquela que avana no que desconhecido pela sociedade e isso s pode ser realizado por pessoas que dominam aquilo que j socialmente conhecido. Ao desconsiderar a importncia da transmisso do conhecimento cientco j existente, a escola nova estaria colocando-se numa posio no cientca, ao contrrio do que seus defensores alegavam. A terceira ideia bastante difundida pelos escolanovistas era a de que a escola nova seria democrtica, ao passo que a escola tradicional seria autoritria, antidemocrtica. Em relao a essa ideia, a tese de Saviani uma consequncia das teses anteriores: ao preconizar a difuso do conhecimento j existente, a escola tradicional teria sido mais democrtica, apesar de adotar procedimentos e normas disciplinares apontados como autoritrios. J a escola nova, a despeito de adotar formas de relacionamento entre professores e alunos aparentemente democrticas, teria sido antidemocrtica ao negar-se a transmitir aos alunos o conhecimento j existente. Nem Snyders, nem Gramsci ou Saviani pretenderam, com suas reexes, defender a escola tradicional como a alternativa educacional adequada a uma perspectiva crtica em relao sociedade capitalista. Coerentemente com a categoria de historicidade, to cara ao marxismo, seus argumentos pretenderam simplesmente superar as vises estigmatizantes da escola tradicional e situ-la no movimento da histria, o qual aponta para a necessidade da superao tanto da escola tradicional, como das pedagogias do aprender a aprender.

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Torna-se, portanto, bastante simplista a identicao direta e mecnica entre a escola tradicional e os males da educao brasileira. necessrio reconhecer que, se as prticas educativas guardam ainda forte relao como a pedagogia tradicional, esta concepo pedaggica se faz presente em formas bastante degradadas, tendo-se em vista as conhecidas insucincias das escolas, em termos de infraestrutura, tamanho das turmas, formao e remunerao dos professores, entre outros conhecidos problemas. Como o professor que, do ponto de vista da escola tradicional, estaria no centro do processo, sendo o transmissor do conhecimento poderia exercer o papel a ele reservado em condies reconhecidamente aviltantes? Acresce que, se as concepes tradicionais ainda esto muito presentes na escola, h igualmente uma ampla assimilao de valores de outras concepes pedaggicas como o prprio escolanovismo (aprender a aprender) e o tecnicismo (nfase da ecincia do processo), havendo no uma nica concepo dominante, mas um amlgama de vrias concepes que exercem diferentes graus de inuncia em diferentes espaos pedaggicos. Saviani (2008b) caracteriza como neoprodutivismo as tendncias pedaggicas hegemnicas a partir da dcada de 1990, com as variantes neoescolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo. Entendemos que os deslocamentos e equvocos com relao ao que signica a concepo pedaggica tradicional e sua real presena na educao brasileira dicultam o diagnstico correto da realidade, prejudicando a discusso sobre as possibilidades de soluo de seus problemas, incluindo-se a a discusso sobre os usos das novas tecnologias.

A falsa contraposio entre transmisso e construo de conhecimento

Como j mencionado, as pedagogias do aprender a aprender estabelecem uma hierarquia valorativa entre o aprendizado que o indivduo realiza por si mesmo e aquele onde est presente a transmisso por outra pessoa (Duarte, 2001). Em outras palavras, para essas pedagogias, os conhecimentos adquiridos espontaneamente pelo aluno so mais importantes do que aqueles que lhe so transmitidos. Em certas produes, ocorre at mesmo uma desvinculao tcita entre transmisso e conhecimento. Valente (1999, p. 12), por exemplo, arma: A atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar transmitindo a informao para o aluno e, portanto, para reforar o processo instrucionista, quanto para criar condies de o aluno construir seu conhecimento. Ou seja, Valente vincula transmisso a informao, e aprendizagem a conhecimento. Essa associao aparece ao longo do artigo e em outros escritos seus. Ao que parece,

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o autor considera que s se pode adquirir conhecimento em um processo autnomo de construo e que, pela via da transmisso, s possvel adquirir informaes. Embora concordemos que h uma diferena entre conhecimento e informao, nossa viso oposta desse autor; entendemos que a escola precisa transmitir sistematicamente, pelo ensino, os conhecimentos, ao passo que as informaes podem ser obtidas pelos alunos sem a mediao do professor. Como explica Saviani (2011, p. 309):
Na verdade, parece que a denominao de sociedade do conhecimento no apropriada para caracterizar a poca atual. Melhor seria, talvez, falar-se em sociedade da informao. Isso porque conhecimento implica a capacidade de compreender as conexes entre os fenmenos, captar o signicado das coisas, do mundo em que vivemos. E hoje parece que quanto mais informaes circulam de forma fragmentada pelos mais diferentes veculos de comunicao, mais difcil se torna o acesso ao conhecimento que nos permitiria compreender o signicado da situao em que vivemos.

Um aspecto que parece estar ausente dessas concepes que contrapem aprendizagem (ou construo do conhecimento) a ensino o fato de que o conhecimento acumulado pela humanidade no um amontoado desconexo de informaes isoladas, mas sim uma condensao de atividade. Quando o indivduo levado, pelo ensino, a realizar uma atividade mental em relao a esse conhecimento socialmente existente, ele se apropria da atividade intelectual acumulada e estruturada no conhecimento que esteja sendo objeto do trabalho educativo. Para que o ensino alcance sua nalidade, preciso que a aprendizagem ocorra e, para que isso acontea, necessrio que o aluno reproduza, por sua atividade intelectual, a essncia da atividade intelectual acumulada no conhecimento que lhe est sendo transmitido. Esse um aspecto importante que pe por terra a ideia de que algum se relacione com o mundo de maneira direta. A rigor, no existe relao entre um indivduo e a sociedade que no seja mediada por alguma forma de atividade de outros seres humanos. Sempre estamos aprendendo com as outras pessoas, seja na forma de um ensino direto e deliberado, seja na forma indireta ou talvez at involuntria. De qualquer modo, o mundo nossa volta repleto de atividade objetivada, o que por si s estabelece que a transmisso da cultura condio indispensvel vida propriamente humana. Como arma o psiclogo Leontiev (1978, p. 272),
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que as encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao. (Destaques no original)

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Papert (op. cit.) est correto ao armar que a escola a forma de educao na qual o ensino aparece de maneira mais explcita e intensicada. Mas, ao contrrio dele, entendemos que isso faz da escola uma forma de educao indispensvel ao pleno desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e da criatividade humana.

Consideraes inais: superao por incorporao

Uma gerao s pode superar a anterior por incorporao do acervo de conhecimentos acumulados. Assim, sustentamos que a transmisso de conhecimentos elemento indispensvel para a construo de novos conhecimentos; que a heteronomia elemento de superao da anomia, em direo autonomia. legtima a crtica feita pelas pedagogias do aprender a aprender memorizao mecnica de contedos estticos, que acaba por obscurecer o necessrio desvelamento da realidade e valorizar um conhecimento ornamental e um verbalismo que pouco contribuem para a emancipao do aluno. Porm, entendemos que no se desvalorizando a transmisso de conhecimento, ou at mesmo negando sua possibilidade, que se estar avanando. Antes, tal postura leva a uma regresso, como mostram as j citadas anlises histricas. Embora concordemos que pode haver ensino sem haver aprendizagem (Fagundes, Sato & Maada, 1999, p. 16), entendemos que entre esta armao e a oposio entre ensino e aprendizagem h uma grande distncia. Para a pedagogia histrico-crtica, a superao da transmisso de conhecimentos estticos se alcana pela transmisso de conhecimentos nas suas formas mais desenvolvidas, que no envolvem apenas fatos ou informaes, mas tambm processos, conceitos e suas interrelaes. A noo de conhecimento em suas formas mais desenvolvidas (mais ricas, mais elaboradas) decorre da concepo dialtica da produo do conhecimento, segundo a qual novos conhecimentos se armam no por pura e simples negao do conhecimento anteriormente vigente, mas em um processo de superao por incorporao. Assim, essa noo exige que se busque identicar a riqueza de atividades humanas presentes em determinado contedo cultural, incluindo-se a as diversidades de concepes que podem ser consideradas legtimas na apreciao de certo objeto. Portanto, a escola no pode abrir mo de seu papel de selecionar os contedos mais importantes, com maior nvel de desenvolvimento, e buscar os melhores meios para viabilizar sua apropriao por parte do educando, sob o risco de contribuir cada vez mais para o reconhecido nvel de deteriorao da educao em nosso pas, nos dias atuais. Papel que cumpre enfatizar cabe primordialmente

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educao formal, escola, que se armou historicamente como a forma dominante de educao humana; consequentemente, papel que nenhuma outra instncia social cumprir.

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Recebido em 3 de abril de 2012 Aprovado em 17 de outubro de 2012.

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