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Antnio Zuin

A EDUCAO DE SSIFO: SOBRE RESSENTIMENTO, VINGANA E AMOK ENTRE PROFESSORES E ALUNOS


ANTNIO ZUIN*
Hipcrita leitor, meu igual, meu irmo! (Baudelaire, 1985).

RESUMO: O objetivo deste artigo argumentar que os alunos humilhados pelos professores so obrigados a reprimir a angstia e o medo que sentem, fato este que produz frustrao e ressentimento. Na sociedade onde tudo se transforma cada vez mais em espetculo, esse ressentimento alimenta o dio em relao ao professor at a ponto de ser exposto pelos estudantes atravs de aes violentamente espetaculares, tais como o Amok, uma sndrome psicopatolgica na qual um indivduo mata todos aqueles que cruzam seu caminho. Palavras-chave: Educao. Indstria cultural. Violncia. Amok. Sociedade do espetculo. SISYPHUSS EDUCATION: ON RESENTMENT, REVENGE AND
AMOK BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS

ABSTRACT: This article explains the explicit humiliation of students who have been obliged to repress their anxiety and fear, leading to frustration and resentment. In a society where everything is becoming more and more of a spectacle, this resentment feeds the hate towards the teacher until this hatred is exposed by the students through violent and spectacular actions, such as running Amok, a psychological syndrome, where the individual kills everybody in their way. Key words: Education. Culture industry. Violence. Amok. Society of spectacle.

Ps-doutor em Filosofia da Educao e professor-associado da Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). E-mail: dazu@power.ufscar.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 583-606, maio/ago. 2008


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A educao de Ssifo: sobre ressentimento, vingana e Amok entre professores e alunos

Introduo
repetio perene da narrao do mito de Ssifo, no transcorrer da histria da civilizao ocidental, confunde-se com a eterna sucesso das etapas do castigo que lhe foi imposto pelos deuses: empurrar uma pedra enorme de mrmore at o cume de uma montanha para v-la desabar novamente, por meio da ao de uma fora irresistvel. O trabalho de Ssifo transformou-se numa das mais conhecidas imagens do trabalho intil. Desafiar o poder dos deuses uma ao que no pode passar inclume, pois o desertor tem de ser punido exemplarmente. Afinal, o ato de desafiar corresponde expresso do desejo e, porque no dizer, da pretenso de se igualar ao poder dos imortais. Rolar uma pedra enorme at o cume de uma montanha no tarefa qualquer e representa o poder da fora de vontade do condenado Ssifo. Mas seus esforos revelam-se inteis, haja vista o tipo de penalidade que lhe foi imposta por meio da intransigncia divina. O mito silencia sobre a frustrao de Ssifo renovada at a eternidade, pois no possvel avaliar como a decepo se amalgama ao desespero toda vez que a pedra de mrmore por muito pouco no consegue atingir o cume e rola montanha abaixo, impingindo a repetio da tentativa de lev-la novamente para cima. De fato, tal castigo dos deuses no foi o suficiente para solapar as foras de Ssifo, o heri do absurdo, tal como foi aclamado por Camus. Esta designao se deve Tanto por causa de suas paixes como por seu tormento. Seu desprezo pelos deuses, seu dio morte e sua paixo pela vida lhe valeram esse suplcio indizvel, no qual todo ser se empenha em no terminar coisa alguma (Camus, 2007, p. 138). Por outro lado, que tipo de prazer os deuses teriam ao constatar a tenacidade de Ssifo e o olhar malogrado que acompanha o movimento de descida da pedra at o ponto inicial da tortura sempre renovada? Uma questo como essa suscita o emprego da imagem do martrio de Ssifo num outro contexto, ou seja, o educacional (Bernfeld, 1973, p. 114). O emprego do mito de Ssifo observado nas interpretaes filosficas, sociolgicas e psicolgicas, dentre as quais se destaca a elaborada por Camus, a saber: o significado de se ter ou no conscincia do que representa o emprego de tal esforo, as injustias decorrentes do desequilbrio de foras entre os poderes divino e humano e o desespero de se observar
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continuamente o fracasso da atividade que nunca se completa. Igualmente, o mito suscita a reflexo sobre as conseqncias decorrentes dos efeitos que tal trabalho engendra. Nesse sentido, o poder metafrico de tal mito pode ser utilizado no na condio de modelo explicativo de tais efeitos, mas sim como uma espcie de ponto de partida imagtico capaz de estimular o desenvolvimento do raciocnio a respeito da investigao de determinados fenmenos educacionais. A imagem do suplcio de Ssifo poderia aludir tambm aos estudantes que se esforam para poder intervir, de alguma forma, durante as aulas ministradas por seus mestres, os quais, em muitas ocasies, no reconhecem tal esforo e se aferram numa espcie de pedestal que os impossibilita de se aproximar, numa relao dialgica, do raciocnio de seus alunos. Os mesmos alunos que tm a pretenso de ocupar tal posto se frustram diante dos obstculos impostos pelos professores. Mas, e se esta frustrao encontrasse canais de expresso de tal modo que os alunos se sentiriam estimulados para concretizar o desejo de vingana dificilmente assumido? E se a enorme pedra de mrmore atingisse, diante de um descuido dos deuses, o cume da montanha e, portanto, eles prprios? Com efeito, o objetivo deste artigo argumentar que os alunos humilhados pelos professores so obrigados a reprimir a angstia e o medo que sentem, fato este que produz frustrao e ressentimento. Na sociedade onde tudo se torna cada vez mais espetculo, para usar a expresso de Debord (1997, p. 13), esse ressentimento alimenta o dio em relao ao professor at o ponto de ser exposto pelos estudantes por meio de aes violentamente espetaculares, tais como o Amok, uma sndrome psicopatolgica na qual um indivduo mata todos aqueles que cruzam seu caminho.

Os alunos, o ressentimento e a vingana adiada


Dentre os vrios elementos presentes no nascedouro e no transcorrer do processo educacional/formativo, um se destaca com muita propriedade, a saber, a necessidade de se fazer com o que o corpo discente se discipline para poder no s acompanhar como tambm intervir em tal processo. Os instrumentos pedaggicos utilizados pelos mestres para atingir este objetivo so to variados quanto a pliade de propostas metodolgicas empregadas na histria da pedagogia. Os diversos procedimentos didticos desenvolvidos e usados pelos educadores se objetivaram, e ainda se objetivam, na seduo dos professores que procuram
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despertar a curiosidade do alunado por meio da aproximao dos contedos das disciplinas e dos interesses de tais educandos. A ttulo de ilustrao, foram vrias as concepes de ser humano e de mundo que embasaram este escopo, tais como a democracia liberal de Dewey e o socialismo de Gramsci. A crtica que ambos elaboraram contra o chamado ensino livresco, cujas premissas centrais se fundamentam na nfase memorizao de contedos dissociada da histria humana, responsvel pelo modo como eles foram produzidos, desvela tambm as diferentes concepes poltico-educacionais pelas quais tais autores leram, por assim dizer, o livro do mundo pedaggico. Mas tanto Dewey quanto Gramsci externaram seu desagravo contra a memorizao que se distancia da sua raiz etimolgica, uma vez que decorar significa aprender o contedo com o corao, pois, Num sentido mais simples, o que sabemos de cor (no corao) amadurecer e se desdobrar dentro de ns. O texto memorizado interage com nossa experincia temporal, modificando nossas experincias, sendo dialeticamente modificado por elas (Steiner, 2005, p. 46). O afastamento do sentido original do que significa memorizar determinados contedos relaciona-se visceralmente com a posio autoritria de alguns professores que exigem tal memorizao como prova do aprendizado efetivo dos alunos, a despeito de quaisquer interesses que eles poderiam demonstrar sobre tais contedos. Revitaliza-se, por assim dizer, a constatao de Nietzsche de que o castigo produz memria, seja para aquele que sofre o castigo a chamada correo seja para aqueles que o testemunham (1998, p. 69). E se de fato o castigo produz memria, talvez as atuais prticas de violncia que se espraiam nos estabelecimentos escolares possam servir como doloroso lembrete desse adgio de Nietzsche, embora em muitas ocasies nos esforcemos para esqueclo. No mesmo fcil manter viva na memria a quantidade de atos de vandalismo que assolam as escolas brasileiras, os quais rivalizam entre si pela captura de nossa ateno nas manchetes dos mais variados meios de comunicao de massa. Tais atos de vandalismo se metamorfoseiam em acontecimentos espetaculares que so imediatamente apropriados como mercadorias audiovisuais pela indstria cultural contempornea. A banalizao dos atos de violncia nas escolas momentaneamente abalada por meio do cada vez mais agressivo estmulo audiovisual, que, de acordo com a expresso de Adorno e Horkheimer (1986, p. 128), consegue movimentar as trilhas gastas de nosso raciocnio e da nossa ateno.
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Paradoxalmente, a intensificao deste estmulo audiovisual, que aparentemente nos livra do torpor decorrente da banalizao da violncia quando seduz nossa ateno, a responsvel pelo recrudescimento de nossa dessensibilizao, pois esta no se contenta com pouca coisa para poder reagir e suplica pelo consumo de estmulos mais violentos. Ao refletir sobre as causas objetivas e subjetivas do recrudescimento da chamada violncia nas escolas, Sposito (2007, p. 7) menciona o caso das crianas da COHAB Tiradentes da zona leste de So Paulo, que entram em contato com corpos desovados em locais prximos s unidades escolares:
No raro crianas e adolescentes chegarem comentando os fatos e, de acordo com os depoimentos de uma diretora, no mais perplexas com os assassinatos. Sequer consideravam violentas as mortes, banais porque foram produzidas por poucos tiros ou facadas. Os acontecimentos adquiriam cores espetaculares apenas quando eram amplamente caracterizados por rituais de extermnio, expressos nos elevados nmeros de tiros ou de dilaceraes provocadas pelas armas. Nesse caso, os limites definidores do ato de destruio do outro so inscritos na experincia cotidiana que integra a violncia, banalizando-a, no mbito da sociedade.

interessante enfatizar, nesse mesmo artigo, a constatao de que nem sempre ambientes sociais violentos produzem prticas escolares violentas, como se esta fosse simplesmente uma relao de causa e efeito. Pois nesse mesmo conjunto habitacional foi possvel observar o contraste entre duas escolas mantidas pelo poder municipal: uma delas foi incendiada, no final da dcada de 80 do sculo passado, por alunos e exalunos. J a outra, mesmo tendo um terreno baldio no fundo, no apresentava nenhuma grade ou muros altos de proteo, se caracterizando como um ambiente de relativa tranqilidade para as atividades pedaggicas (idem, ibid.). So vrios os fatores que determinam as diferentes atitudes dos alunos e ex-alunos de ambas as escolas, dentre os quais se observa o modo como os pais e os moradores da comunidade interagem com tais ambientes escolares. De todo modo, de acordo com Sposito (ibid, p. 15),
As pesquisas revelam que a maior parte dos vnculos construdos no espao da escola decorre das formas de sociabilidade entre os pares e de algumas relaes mais significativas com alguns professores. Tais interaes acontecem na escola, mas no so produto deliberado das orientaes de professores e administradores. Ao que tudo indica, em escolas com ndices reduzidos de violncia ainda existiram esses espaos extremamente

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valorizados pelos alunos, particularmente quando um conjunto de condies sociais adversas dificulta o desenvolvimento dessa sociabilidade em outros momentos de sua vida.

A verdade de que os problemas relativos s prticas de violncia presentes nas escolas no sero resolvidos exclusivamente pelo estabelecimento de vnculos de confiana e respeito entre os alunos e professores, haja vista o incremento de condies objetivas de miserabilidade material e espiritual, no pode, por outro lado, eclipsar a relevncia de tais interaes para o arrefecimento dessas mesmas prticas de violncia. Nas palavras de Steiner (2005, p. 40), O erotismo, disfarado ou declarado, fantasiado ou realizado, est entretecido no magistrio, na fenomenologia das relaes entre mestre e discpulo. Esse fato elementar tem sido banalizado por uma fixao no assdio sexual. Continua, entretanto, a ser central. Como poderia no o ser?. Se a seduo do professor se faz presente, de tal maneira que os alunos se sentem persuadidos a se dedicar aos estudos, pois desejam atrair o olhar amoroso do mestre, por outro lado, o magistrio inspirado um intricado hbrido de amor e ameaa, de imitao e autonomia (Steiner, 2005, p. 126). E se estas caractersticas ambguas convivem contraditoriamente nas relaes estabelecidas entre os professores e seus alunos, h vrias situaes nas quais ocorre a polarizao de um destes vetores, de tal modo que prevalece ou a dimenso afetivo-respeitosa, ou a hegemonia das afeces psicolgicas, e at mesmo fsicas, entre os agentes educacionais. Com efeito, h vrios professores que aplicaram a ferro e fogo a observao de Nietzsche referente relao entre castigo e memria nas relaes estabelecidas com seus alunos no cotidiano escolar, a ponto de se transformarem na caricatura do modelo da chamada pedagogia tradicional, na qual o professor, identificado e quase sempre se identificando como o centro do processo educacional/formativo, impingia sua vontade de forma indelvel. De acordo com este raciocnio, pode-se asseverar que a histria do desenvolvimento educativo foi delineada, entre outros fatores, pela necessidade de promover um processo de internalizao da disciplina que capacitaria o alunado a se concentrar, na medida do possvel, no aprendizado dos contedos aprendidos. So vrios os recursos que os professores utilizam para assegurar a disciplina e a ateno dos alunos em seu discurso apresentado na sala de aula. Na histria da pedagogia, pululam os mtodos que se fundamentaram na aplicao de castigos fsicos, dentre os quais se destacou a conhecida palmatria. Mas talvez a
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magnitude da dor fsica, que se fazia visvel nos verges das mos que chegavam a sangrar, j rivalizava com a fora invisvel da humilhao dos alunos que estendiam submissamente as prprias mos palmatria. Dar a mo palmatria se metamorfoseia no adgio popular que alude ao reconhecimento do erro daquele que o praticou, mas isso no significa que tal reconhecimento esteja desprovido tanto do sentimento de autocrtica quanto do desejo de vingana. A simbologia de tal gesto recrudesce seu poder, paradoxalmente, nas ocasies em que a ameaa da punio fsica no se faz to presente, pois os instrumentos coercitivos so gradativamente substitudos pelas agresses simblicas, cuja violncia tambm avassaladora. no solo das instituies educacionais que vicejam, com maior sucesso, tais agresses, por vezes mais explcitas ou, ento, um pouco mais sutis. H espao no ambiente educacional para o professor que rotula seus alunos como burros, uma vez que no souberam a resposta correta de um determinado exerccio. Por outro lado, o professor que elabora a seguinte questo ao aluno universitrio: Tem certeza de que voc escolheu o curso certo?, pode ser identificado como o educador que se preocupa com as dificuldades do aprendizado dos contedos transmitidos. Porm, e se esta questo for feita aps tal aluno ter se equivocado na resposta de uma pergunta feita pelo professor? Na verdade, o veredito do mestre j foi feito, pois, a seu ver, tal aluno no tem condies de acompanhar a dinmica da disciplina sob sua responsabilidade. Ora, quem que pode mensurar o impacto de tais palavras na mente e no corao do aluno? As chamadas boas intenes sempre acompanharam a justificativa do exerccio de tais atitudes, uma vez que esses mestres poderiam tentar dissimular seus desejos sdicos atravs da racionalizao de que procederiam desta maneira para o bem dos alunos, haja vista a ultracompetio que impera soberana na sociedade capitalista contempornea. Para poder sobreviver, necessrio ser duro, eis a mxima que se transforma numa espcie de imperativo categrico ao se universalizar para, praticamente, todas as relaes humanas. No que diz respeito escola, Adorno observou a presena deste imperativo quando cunhou o conceito da educao para a disciplina por meio da dureza. A origem desse conceito remete ao debate sobre educao na Alemanha ps-Segunda Guerra Mundial. Numa palestra sobre como se poderia pensar o processo educacional/formativo diante de sua negao total representada pelas barbries cometidas no campo de concentrao de
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Auschwitz, Adorno observou que havia um clima cultural favorvel defesa de um procedimento educativo de carter sadomasoquista, que premiaria os alunos capazes de recalcar a dor decorrente de possveis humilhaes feitas por seus mestres nas salas de aula, de tal modo que a dor internalizada poderia ser extravasada quando o aluno deixasse de slo, uma vez que, posteriormente, poderia assumir o posto do professor e se desforrar dos tormentos que outrora tivera que suportar em silncio. A indiferena sdica dor alheia seria conseqncia, e tambm uma reao, indiferena experimentada masoquistamente na condio de aluno. no texto denominado Educao aps Auschwitz que Adorno relembra a importncia do ousar saber kantiano para a educao, sobretudo no imperativo de que as cincias da educao deveriam atentar para a necessidade da no-represso do medo e da angstia:
A educao deve se dedicar com seriedade idia que no de forma alguma desconhecida da filosofia: que no devemos recalcar o medo, a angstia. Quando o medo, a angstia no forem recalcados, quando nos permitirmos ter tanto medo e angstia real quanto essa realidade merecer, ento possivelmente muito do efeito destruidor do medo e da angstia inconscientes e recalcados desaparecer. (Adorno, 1971, p. 40)

Infelizmente, a prtica pedaggica contrria ao recalque do medo e da angstia no parece se espraiar com tanta facilidade nas instituies escolares. Ao invs disso, parece se avultar cada vez mais uma predisposio generalizada para o fortalecimento de tal recalque, ao mesmo tempo em que se nutre o efeito destruidor do medo e da angstia, os quais podem ser percebidos nas atitudes ressentidas dos alunos. Quando se pensa a respeito do conceito de ressentimento, praticamente impossvel deixar de se mencionar a interpretao de Nietzsche a este respeito, na Genealogia da moral. De acordo com o filsofo alemo, os sacerdotes judeus encontram uma forma de vingana contra seus algozes que se mostrou de uma eficcia extrema, a saber: a equao, construda pelos opressores, de que o bom equivale ao nobre, ao poderoso, ao belo, ao feliz, foi invertida ocorrendo a tresvalorao de valores. Ou seja, a virtude passou a ter a companhia da feira, da misria e do sofrimento e se afastou da fora e da potncia com as quais anteriormente se associava. Passa a ter vida, portanto, a rebelio escrava na moral e, portanto, no na exposio da fora fsica, pois toma forma o ressentimento dos seres aos quais negada a verdadeira reao, a dos atos, e que apenas por uma vingana imaginria obtm reparao (Nietzsche, 1998, p. 28).
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Para Nietzsche, a vingana alcana o seu apogeu quando os homens do ressentimento conseguem fazer com que a hostilidade e a crueldade no possam ser mais exteriorizadas e se voltem para dentro do prprio ser humano. A internalizao da agressividade representa no s a produo da m conscincia, como tambm a origem da mais sinistra doena da humanidade, ou seja, a masoquista necessidade de se autoflagelar. E um dos principais smbolos do cristianismo, o Cristo pregado na cruz, tem o mrito de fortalecer o sentimento de culpa e o remorso mediante a conscincia de que o filho de Deus morreu por ns, pela salvao de nossos pecados. A covardia moral do ressentido o impede de expressar publicamente sua insatisfao, mas tambm o possibilita gozar do prazer de perceber que os mais fortes se remoem de remorso, pois tiveram a coragem de explicitar sua vontade de poder. Abaixo com a inverso valorativa que destri o ser humano! No possvel viver neste mundo onde impera a covardia moral! Estas poderiam ser as palavras de ordem do filsofo que, de acordo com Adorno e Horkheimer, maldosamente enaltecem os poderosos e seus sentimentos cruis que so exteriorizados, embora haja o reconhecimento de que o mesmo Nietzsche, ao lado de Sade, foram os escritores sombrios da burguesia que no tentaram distorcer as conseqncias do esclarecimento recorrendo a doutrinas harmonizadoras (Adorno & Horkheimer, 1986, p. 111). No nada reconciliador o pensamento do autor da Genealogia da moral, sobretudo na observao de que no ato da compaixo vislumbra-se tambm a vontade de poder, que o mais forte impulso para a vida, na fruio da pequena superioridade que acompanha todo ato de caridade (Nietzsche, 1998, p. 124). Atentos veracidade deste raciocnio, Adorno e Horkheimer tambm criticaram aquele tipo de compaixo exercida pelo filantropo que muito mais confirma a regra da desumanidade atravs da exceo que praticada (Adorno & Horkheimer, 1986, p. 98). Talvez seja exatamente essa possibilidade de identificao da vontade de poder nos atos aparentemente mais altrustas o que mais choca na leitura dos escritos nietzscheanos. No um raciocnio que se digere com facilidade, sobretudo na cultura ocidental de razes juidaico-crists. Identificar esta vontade de poder, por exemplo, nas atitudes educacionais mais aparentemente providas de afeto torna-se quase que insuportvel. Talvez esse sentimento de repulsa seja, na verdade, um tipo de formao reativa, psicanaliticamente falando, que mascara a veracidade das palavras cruis de Nietzsche. E se ele recebeu com justia o atributo do pensador que no
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distorceu as conseqncias contraditrias do esclarecimento (Aufklrung), ou seja, do progresso histrico da racionalidade que se sustenta atravs da barbrie, uma de suas principais contribuies para a anlise das contradies imanentes da Aufklrung refere-se ao fenmeno do ressentimento. Foi Adorno que, ao empregar o pensamento de Nietzsche problemtica educacional, apontou para uma questo de extrema atualidade: a presena do ressentimento dos alunos em relao quilo de que so privados. Decididamente, os alunos no se aquietam diante de tais punies, por mais que sejam impingidos direta ou indiretamente a recalcar no apenas o medo e a angstia, como tambm o dio em relao a seus professores. No texto Sobre a psicologia do relacionamento entre professores e alunos, Adorno (1986, p. 723) afirma que:
Como se sabe, toda presso estimula uma contrapresso e o aluno se torna desperto para a resistncia (...). Num primeiro momento, o dio se faz presente em sua forma mais primitiva, ou seja, na resistncia simples e imediata diante das influncias externas e sobejamente mais fortes. Depois prevalecem outras de suas derivaes, tais como a inveja, o ressentimento e, principalmente, o impulso para a representao, para um jogo de cena.

Este jogo de cena dos alunos um dos principais elementos da chamada vingana adiada. O tempo favorito do aluno ressentido o do futuro do pretrito, pois aquilo que ele poderia ter sido e que no foi, a saber, um verdadeiro interventor com voz ativa na sala de aula, no se concretiza, assim como a sua vingana que parece nunca chegar. Da a idia da vingana adiada que esteia o prazer do ressentido diante do sofrimento que o outro lhe imputou. Nesta perspectiva de anlise, o prazer sdico do ressentido, frente aos sinais de remorso dos agressores, acalentado pela sua postura masoquista que lhe impede tanto de esquecer, quanto de superar a dor que lhe foi imposta. Para Maria Rita Kehl (2004, p. 96), Assolado pelos tormentos da m conscincia, o ressentido passa a desconfiar de seus ltimos impulsos de luta e vingana verdadeira. Assim, substitui seus projetos de vingana pela fantasia de uma vingana adiada. Ou, ento, O ressentido um escravo de sua impossibilidade de esquecer (...). Mas, no ressentimento, a dvida permanece impagvel: a compensao reivindicada da ordem de uma vingana projetada no futuro (idem, p. 91). Ora, o adiamento da vingana proporciona tanto prazer quanto a afirmao narcsica do eu, pois, de acordo com a perspectiva do ressentido,
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suas dores so as que realmente importam e devem ser, por isso, reconhecidas por todos. O sentimento de onipotncia do ressentido, bem como suas fantasias de grandeza, so retroalimentados pela sua atitude de se aferrar condio de vtima. Na verdade, ele precisa se esforar ativamente para manter sua condio de ser passivo, atualizando, com outras nuances, a denominada servido voluntria de La Botie (1999). Porm, e se em determinada ocasio a vingana fosse finalmente concretizada? A seguir, sero apresentadas algumas ponderaes com o escopo de responder tal questo, sobretudo por meio da investigao de um fenmeno recente da violncia cometida em instituies escolares e que concerne aos assassinatos em massa de alunos e professores, cujos autores se empenham para transformar tais atos em espetculos audiovisuais que so transmitidos em escala global e em tempo real, atravs dos atuais meios de comunicao de massa.

Os alunos e o Amok como vingana concretizada


So vrias as formas de vingana dos alunos em relao aos professores que os maltratam no transcorrer do cotidiano das mais variadas instituies e distintos nveis de escolaridade. Ao comentar a explicao equivocada de que atos de depredao e de vandalismo nas escolas, ocorridos nos finais de semana, seriam praticados por pessoas desvinculadas destas mesmas instituies escolares, Sposito (2007, p. 9) afirma o seguinte:
Estudos de natureza qualitativa realizados sobre o cotidiano escolar ainda que no voltados para o exame da violncia e depoimentos de diretores e professores colhidos em entrevistas indicavam a incmoda presena de alunos das escolas nos atos de vandalismo, alguns em processo claro de excluso. As investigaes do grupo escolar na regio da Liberdade identificaram os responsveis: ex-alunos, pr-adolescentes, que afirmavam terem sofrido injustias e a agresso era declarada como ato de vingana contra os professores.

As vrias manifestaes de violncia sofridas pelas instituies escolares, que so ilustradas pelo descaso do poder pblico em relao ao provimento de condies materiais dignas para o desenvolvimento de um ensino de qualidade, no podem obnubilar a forma como esse caldo cultural
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agressivo se objetiva na imanncia das violncias cometidas nas escolas. A descrena cada vez maior do aluno em relao ao poder do processo educacional/formativo de lhe proporcionar uma melhor qualidade de vida no deixa de incorporar a falsidade da promessa de que, na nossa sociedade, todos esto sujeitos obedincia das leis, que devem ser, portanto, coletivamente respeitadas. Os contratos sociais cada vez mais primam pela contradio entre a veracidade dos contedos ideolgicos de liberdade e igualdade de seus discursos e o desmentido destes mesmos contedos nas prticas cotidianas. No caso das escolas, a insatisfao coletiva dos alunos , em muitas ocasies, projetada na figura daquele cuja imagem representa tal contradio: o professor. De fato, h um fio condutor observado nas imitaes dos alunos sobre os maneirismos dos professores e as pichaes que achincalham os mestres em cores berrantes nos muros de vrias escolas. Tanto o riso proveniente da mmese de tais maneirismos, quanto o grito colorido pintado nos muros so manifestaes do desagravo dos alunos que clamam para ser ouvidos e vistos, ou seja, percebidos. De certa forma, estas manifestaes de revide ainda habitam a esfera simblica, embora ambas tenham conseqncias reais. E no caso das agresses fsicas? Quais seriam as razes que fazem com que a esfera simblica no seja mais suficiente para amainar o desejo de vingana? Sempre que uma questo como esta se apresenta, so vrias as interpretaes oferecidas como tentativas de explicao de atos aparentemente inexplicveis. A meu ver, no h como dissociar a tentativa de esclarecimento das barbries cometidas da necessria relao entre os aspectos subjetivos e objetivos que as determinam. Seguindo esta linha de raciocnio, talvez o conceito de Amok, nos casos extremos de revide, possa auxiliar na elaborao de respostas, numa perspectiva de anlise psicossocial. Amok uma palavra de origem javanesa que, no meio psiquitrico, concerne s denominadas Culture Bound Syndromes (CBS), ou seja, s sndromes ligadas cultura, um conceito criado pelo psiquiatra chins P. M. Yap, em 1965, e que designa as sndromes exticas e raras de povos primitivos, merecendo nos compndios de psiquiatria apenas uma meno a ttulo de curiosidade. Somente nas ltimas dcadas, as CBS receberiam maior ateno no estudo da influncia da cultura sobre os transtornos mentais em geral (Mateus, 1998). Os transtornos mentais relacionados prtica do Amok, de acordo com a exegese psiquitrica, so os responsveis

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pelas atitudes do indivduo que corria pelas ruas das cidades da Malsia, armado de uma faca e gritando Amok ! Amok ! Ele matava indiscriminadamente todos aqueles que cruzassem seu caminho. Mas, como se tratava de um trao cultural conhecido, os malsios se preparavam com antecedncia para tal ataque, pois, da mesma forma como ns nos prevenimos da possibilidade da ocorrncia de um incndio quando ouvimos o som de alarme de uma sirene, eles se armavam com lanas e se protegiam matando o praticante do Amok, o qual gozava, paradoxalmente, de certo respeito por parte da sociedade pela sua suposta coragem de dar vazo fria contida e por avisar aos berros o ataque iminente (Eisenberg, 2002). Diante de tal quadro, a questo que se coloca a seguinte: Seria o Amok uma espcie de caracterstica cultural exclusiva dos malsios? interessante observar a presena dos termos Running Amok e Amoklufer para designar, em ingls e alemo, respectivamente, o comportamento do indivduo que corre matando, de forma indiscriminada, todos que encontra. Contudo, a aceitao do termo por outras culturas no significa necessariamente que o fenmeno do Amok se repita, numa espcie de relao de causa e efeito universal, da mesma maneira, nos Estados Unidos, na Alemanha e na Malsia. Por outro lado, observa-se tambm a presena da matana generalizada em tais pases em vrias situaes, fato este que impele a anlise desta barbrie, considerando-se os fatores objetivos e subjetivos que poderiam fornecer indcios explicativos de sua causa e de seus motivos. Diariamente, as notcias sobre assassinatos em massa travam uma guerra particular para poder lubrificar as trilhas gastas de nosso raciocnio e, assim, nos sensibilizar, pois no medem esforos diante do objetivo de capturar nossa ateno. Contudo, os horrores cotidianos se inovam com tamanha velocidade que se torna difcil decidir quais so os que mais espetacularmente se destacam, embora haja um tipo de matana que consegue nos arrebatar de imediato: o assassinato de professores e alunos nas escolas e universidades. H vrios casos j registrados de matanas generalizadas em ambientes escolares, dentre os quais sempre so lembrados os ataques na escola secundria de Columbine, em Litteton (Estados Unidos), quando em 20 de abril de 1999, os alunos Eric Harris e Dylan Klebold mataram 12 estudantes e um professor e, em seguida, se suicidaram. J no dia 26 de abril de 2002, na escola secundria de Erfurt, Alemanha, o

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estudante Robert Steinhuser fuzilou 13 professores e, mais recentemente, no dia 16 de abril de 2007, o estudante universitrio Cho Seung-hui assassinou 32 pessoas, entre alunos e professores, no Instituto Politcnico da Virgnia (Virgnia Tech, Estados Unidos), e em seguida se suicidou. Tais assassinatos so mais espetaculares, pois so cometidos em ambientes que, a princpio, estariam, ou deveriam estar, apartados da violncia que se alastra em outras esferas da sociedade. Afinal, trata-se de escolas, ou seja, locais onde deveria prevalecer um ambiente de discusso e de resistncia s prticas de violncia, nas suas mais diversas expresses. Todavia, o olhar ingnuo se desfaz na mesma proporo em que os olhos se arregalam diante da constatao de que as escolas no so locais isentos de violncia. Freud j havia criticado, no Mal-estar na civilizao, a ausncia de dilogo entre os professores e alunos sobre a agressividade da qual os alunos se tornariam objetos. A prpria exigncia que os educadores fazem para que os educandos primem pelo comportamento tico passa a ser descabida, caso se ignore, na viso do criador da psicanlise, a discusso sobre as benesses amealhadas por aqueles que no se portam dessa forma. Para poder ter a chance do controle minimamente possvel da agressividade, necessrio espicaar a existncia de debates sobre a presena e o prazer de se exercer a violncia inclusive na sala de aula. Segundo Freud, ao invs dos agentes educacionais incentivarem esta postura, eles encaminhavam os jovens para a vida com essa falsa orientao psicolgica (a de ignorar a agressividade A.Z.). E assim, ao se esquivar da reflexo sobre violncia notria existente em todo processo de promoo da disciplina, a educao se comportava como se devesse equipar pessoas que partem para uma expedio polar com trajes de vero e mapas dos lagos italianos (1997, p. 97). Na verdade, a ironia de Freud nos suscita a seguinte autocrtica: ns, educadores, evitamos a todo custo refletir sobre nossos impulsos autoritrios, como se pudssemos viver alheios a uma sociedade cujo discurso libertrio se objetiva em prticas no-democrticas. Quando tal contradio se refere ao caso do professor, os alunos rapidamente percebem que a imagem idealizada do mestre no corresponde realidade, pois o professor que se apresenta como democrtico muitas vezes revela ser impaciente e autoritrio nas relaes estabelecidas com o alunado. Na anlise psicossocial desta contradio, h que se reconhecer a atuao de um componente arcaico na formao de representaes aversivas dos alunos em relao aos professores, sendo que tal componente foi observado
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por Adorno, no texto Tabus a respeito do professor. A associao da imagem do professor com a do carrasco que pune acompanhou, historicamente, a profisso de ensinar de uma forma to contundente que ainda pode ser observada mesmo aps a abolio dos castigos fsicos. Dessa forma, Adorno (2000, p. 157) compreende o conceito de tabu
(...) como a sedimentao coletiva de representaes que, de maneira similar s de carter econmico que mencionei, perderam sua base em grande medida, mas que, como preconceitos sociais e psicolgicos, persistem teimosamente e, por sua vez, tornam-se foras atuantes na realidade, tornam-se foras reais.

Se h este componente arcaico aversivo em relao imago do professor, importante, por outro lado, investigar as condies histrico-sociais nas quais tal averso se materializa atualmente. Na verdade, a promessa rompida da universalizao da cidadania por meio do processo educacional/formativo, atributo notrio de uma sociedade tal como a nossa, cujo progresso das foras produtivas produz e acirra cada vez mais a reproduo da miserabilidade humana, encontra-se imanentemente presente nas atitudes contraditrias do professor acima descritas. Os alunos no tardam a notar tal contradio e dissimulam concordar com o professor, representando o jogo de cena anteriormente descrito, na mesma medida em que aumenta a distncia entre o discurso do mestre e sua prtica educacional. Contudo, o jogo de cena tem exibido seus sinais de cansao, principalmente na sociedade hodierna, cuja indstria cultural arrefece cada vez mais o poder da esfera do simblico. O gigantesco bombardeamento dos ferres audiovisuais de seus produtos compele os consumidores a reclamar pela intensificao dos estmulos, provocando uma espcie de vcio que clama por doses cada vez maiores. Os filmes sobre seqestro, por exemplo, j no satisfazem as demandas de nosso prazer sdico, pois precisamos assistir a tal drama ao vivo e em tempo real, por meio do acesso a todas as mdias. A capacidade de representao, to essencial para a construo da identidade que reflete sobre seu presente, ao tencionar os elementos de suas relaes que j ocorreram com o outro com as que ainda esto por vir, se enfraquece e transfere, por assim dizer, sua energia constitutiva para a alimentao das fantasias de grandeza primevas e para o sentimento de onipotncia. neste contexto histrico que acontece uma transformao decisiva quanto ao adiamento da vingana do aluno em relao s
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humilhaes s quais fora submetido no transcorrer do processo educacional/formativo, fato este que, a meu ver inaugura uma nova forma do aluno de expressar o ressentimento reprimido durante o cotidiano deste processo, a saber: o assassinato espetacular de agentes educacionais transmitido, globalmente e em tempo real, pelos atuais meios de comunicao de massa. Se o aluno ressentido incapaz de esquecer as dores decorrentes de seus infortnios, ao projetar a vingana para um tempo que nunca parece chegar, no se pode desconsiderar o fato de que este mesmo ressentimento, gradativamente, se conserva modificado no dio dirigido figura do mestre e, principalmente, a uma sociedade que nega cotidianamente o cumprimento da promessa de substituio da necessidade pela liberdade, filosfica e sociologicamente falando. A descrena em relao ao poder do processo educacional/formativo, e seu principal representante, o professor, como condio basilar no s da insero social, como tambm da ascenso na hierarquia social, engendra efeitos avassaladores na psique dos alunos, que dificilmente se sentem impelidos a amainar suas fantasias de grandeza mediante o confronto destas com as necessidades de autodisciplina afeitas a todo processo educacional/formativo. como se o Fin de partie, de Beckett (2002), fosse descolado para a esfera pedaggica, pois o fim do jogo pedaggico estabelecido entre professores e alunos significa tambm infligir um golpe certeiro na esfera do simblico e na vendeta projetada no futuro. O tempo de hegemonia da indstria cultural e, portanto, da dessublimao repressiva e do prazer do pensamento estereotipado tambm o tempo da vingana aqui e agora. No caso de Robert Steinhuser, que assassinou treze professores em 2002, na escola secundria de Erfurt, o psiclogo social Gtz Eisenberg (2002), ao analisar o fenmeno do Amok nas escolas, assevera, num livro de sugestivo ttulo: A violncia que se origina da frieza, que a expulso de Steinhuser da escola foi um acontecimento determinante para o enfraquecimento e, at mesmo, a perda de sua capacidade de sublimao. Assim, ele se desestimulou a confrontar a realizao de seus desejos imediatos com as injunes, muitas vezes necessrias, colocadas no e pelo processo de construo da disciplina escolar. Com este arrefecimento da capacidade de sublimao, suas fantasias de grandeza delirantes foram deslocadas da esfera do virtual para a concretizao real e efetiva. A fria narcsica deste aluno se exprime da seguinte forma: Se voc no pode se tornar conhecido e famoso na e com a sociedade, ento se volte contra ela (Eisenberg, 2002, p. 44). Mas esta sentena no se
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restringe ao caso particular deste aluno, pois expresso do esprito de um tempo, de uma cultura que se baliza nas transformaes decorrentes da chamada revoluo microeletrnica, proporcionada pelo modo de produo capitalista contemporneo. Seguindo a linha argumentativa proposta por Christoph Trcke (2002, p. 9),
To certo se deve ter um conceito de capitalismo para se conceituar suas mudanas, tampouco sua estetizao espetacular apenas uma nova roupagem que se precisa tirar para desmascar-lo como um velho conhecido. Ela aderiu a ele, a sua pele, e no seu envoltrio e urge, at mesmo os conceitos, os quais so conhecidos, peg-lo de forma mais precisa, de redefini-lo. Fetichismo no mais aquilo que fora quando insiste na fixao do sensrio humano no espetacular

De acordo com essa linha de raciocnio, a revitalizao do conceito de fetiche deve ser feita num contexto onde a necessidade da mercadoria se espetacularizar adquire a conotao de um dilema ontolgico, pois, na atualidade, no ser percebido como no existir fisicamente, sendo este um imperativo categrico aplicvel tambm a pases inteiros. Caso as tragdias de determinadas regies do planeta no sejam mais transmitidas via satlite e em tempo real, seria como se deixassem de existir, sobretudo quando outras mais chocantes conseguem vencer a luta pela conquista de nossa ateno. A nova ontologia social pode ser assim sintetizada: ser ser percebido, o que impele os indivduos a satisfazer as exigncias de uma espcie de presso/compulso para emitir (Sendezwang). De acordo com Trcke (2002, p. 64),
E tal como a fora de integrao do mercado nunca foi apenas uma fora econmica ou nunca apenas determinou a possibilidade de se ter ou no emprego, mas sempre determinou o ser aceito ou rejeitado e, portanto, ser ou no ser, essa presso ontolgica, sob as condies gerais da presso para emitir, se transforma numa forma esttica, ao mesmo tempo em que o esttico recebe, como nunca ocorreu anteriormente, um peso ontolgico. E isso tambm se conecta ao ser ser percebido. Assim se expressa a ontologia paradoxal dos tempos microeletrnicos: uma existncia sem a presena eletrnica um aqui e agora sem um a , ou seja, trata-se de uma no existncia viva.

Quando o peso desta nova ontologia esttica se aplica ao caso de tais alunos que cometem o Amok, em suas respectivas instituies escolares, percebe-se o modo como o sentimento de onipotncia e as fantasias
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de grandeza so legitimados socialmente por tal presso/compulso de emitir, de tal maneira que a fria narcsica encontra outros canais de fruio e expresso, sendo estes, nesses casos, fatais. Se for verdade que, no caso do aluno ressentido, a repetio da queixa veculo de gozo, como toda repetio, mas trabalha tambm em defesa da integridade narcsica do eu (Kehl, 2004, p. 35), o que dizer de uma sociedade que reconhece como seus aqueles que so incitados, narcisicamente, a se metamorfosear numa espcie de propaganda de si mesmo, num estmulo audiovisual? No seria o Amok uma das possveis sadas que o aluno, cujas idiossincrasias so desconsideradas a ponto de ser rotulado cruelmente como loser, como perdedor, pelos colegas e professores, poderia encontrar ao tornar visvel, em escala mundial, a sua invisibilidade cotidiana? claro que nem todo aluno ressentido se sentir legitimado a realizar este tipo de catarse regressiva a ponto de matar seus colegas de escola e seus professores, alm do fato de ser necessrio investigar as caractersticas pessoais de tais praticantes do Amok nas escolas e universidades, as quais incluem as relaes estabelecidas com suas figuras parentais. Mas essa obviedade no deve servir como racionalizao para nos defendermos da presso social que nos compele a emitir nossas imagens, as quais se tornam verdadeiras fantasmagorias daquilo que realmente somos. Nesse sentido, to sintomtica quanto pioneira a atitude do estudante universitrio Cho Seung-hui, que gravou seu depoimento em arquivos de vdeo e os enviou para a rede de comunicaes National Broadcasting Company (NBC), com a inteno de divulg-lo no s nos EUA como tambm em todo o mundo, haja vista o sugestivo ttulo do material enviado: Multimedia manifesto sent to NBC. Foi desta maneira que suas histrias, antes restritas aos professores e alunos do curso de lngua inglesa na universidade de Virgnia Tech, reverberaram, midiaticamente, para o restante do planeta, entre as quais se distingue a de Mr. Browstone, na qual um professor de matemtica sdico humilha seus alunos a ponto de um deles dizer que gostaria de mat-lo, de v-lo sangrar (Dvila, 2007, p. 10). Esta arquitetura da destruio tem o ressentimento como seu alicerce irredutvel, porm dinmico, pois ele que abastece o dio e, portanto, a fria narcsica que, em determinadas situaes, no mais se aplaca por meio da imitao dos maneirismos dos professores ou do muro pichado, cujos dizeres achincalham os educadores. No caso de Cho

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Seung-hui, tal fria pode ser muito bem observada por meio de seu depoimento gravado:
Havia centenas de bilhes de maneiras de opes e maneiras de evitar o que aconteceu hoje (...). Mas vocs decidiram derramar meu sangue (grifo do autor), vocs me encurralaram e me deixaram apenas uma opo. Agora tm as suas mos manchadas de sangue para o resto de suas vidas. (Folha Online, 2007)

O furioso narcisismo, que pode ser notado em tais palavras, e que outrora fora mitigado por meio da catarse presente nos pargrafos raivosos de contos como Mr. Browstone, inflacionado, numa escala de progresso geomtrica, pela compulso de emitir imageticamente suas queixas em relao aos professores e aos colegas bem adaptados ao capital cultural da vida universitria num dos depoimentos Cho Seung-hui afirma odiar os garotos ricos, festeiros e charlates da universidade. importante destacar que Eric Harris e Dylan Klebold, os alunos que mataram 12 estudantes e um professor em 1999 e, em seguida, se suicidaram, tiveram como um dos principais alvos justamente os estudantes atletas que representavam a escola secundria de Columbine nas competies esportivas. No por acaso Cho Seung-hui os identifica, em um de seus depoimentos gravados, como os mrtires de Columbine. Em tempos de internet e comunicao imediata, os indivduos cuja fria narcsica exposta no s em seu pequeno crculo de convivncia, mas para todo o planeta em tempo real, dificilmente resistem ao sortilgio da presso externa (ser ser percebido) e da compulso interna de emitir, para todos, seu furioso descontentamento, ultrapassando, assim, os obstculos internos de sua covardia moral. Haveria uma situao mais adequada para a sensao de realizao de suas fantasias de grandeza e de seu desejo de onipotncia que no fosse a de produzir o remorso, ou, ao menos, o mal-estar, em escala global? A forma como este estudante sul-coreano se suicidou emblemtica, a saber: desferiu um tiro no prprio rosto, de tal maneira que o rosto desfigurado simboliza um dos principais sofrimentos da atualidade, que no exclusividade sua, ou seja, o pavor da perda da identidade, recuperada um pouco antes por meio da exposio globalizada de sua face e de suas declaraes ressentidas. O manifesto multimdia, elaborado por Cho Seung-hui, tinha que, obrigatoriamente, se sobressair diante das centenas de bilhes de reclamaes

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semelhantes registradas cotidianamente nos dirios, contos e blogs de alunos. Ele precisava, necessariamente, se espetacularizar mais do que os outros. E conseguiu. Foi, at o momento, o maior Amok j realizado nas escolas e universidades. As 32 mortes e duas dezenas de feridos contabilizados chocaram o mundo e aduzem a seguinte questo: Qual ser o prximo recorde a ser registrado no Guinness Book?1

guisa de concluso
irnica a forma como a vingana imaginria do aluno ressentido, que comete o Amok nas instituies educacionais, se concretiza na sociedade da to recente revoluo microeletrnica. Se antes imperava o silncio do ressentido que, impossibilitado de se vingar diretamente, em decorrncia de uma possvel retaliao, usufrua o prazer da vingana eternamente adiada, a qual lhe permitiria gozar do sofrimento daquele que o ofendeu sem ter que se confrontar com sua prpria crueldade (Kehl, 2004, p. 92), hoje a concretizao cruel da vingana, cujas imagens so globalmente difundidas pelo aparato tecnolgico da indstria cultural contempornea, que permite ecoar a fria narcsica na forma da fantasia de grandeza de que todos se sentiro culpados pela tragdia. O rompimento espetacular do silncio porta consigo esta possibilidade de exerccio da fria narcsica, ao mesmo tempo em que remete o raciocnio para o estudo das contradies referentes esfera do educativo. Se se revela ilusria a crena de que todas as pessoas sentiro remorso por causa da exposio imagtica de uma tragdia de tal magnitude, por outro lado, esta mesma exposio que permite tencionar os limites da prpria indstria cultural hodierna, por meio do incremento das discusses que podem ser feitas via internet, por exemplo. As prprias instituies escolares devem se transformar num local que promova o debate sobre a sociedade entre os agentes educacionais, cujo discurso vigente da universalizao da cidadania negado cotidianamente pela reproduo da miserabilidade material e espiritual. Debates deste quilate poderiam impulsionar a atitude pedaggica que prima pelo esforo de no reprimir a angstia e o medo, ao invs de se aferrar, em muitas ocasies mas no todas defesa de um discurso libertrio que, porm, se objetiva em prticas autoritrias nas salas de aula. Se os agentes educacionais pudessem estimular, com maior freqncia, a criao de um espao para a discusso da ambigidade do ato de ensinar,
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que se revela, nas palavras de Steiner, um intricado hbrido de amor e ameaa, de imitao e autonomia, possivelmente o efeito destruidor do medo e da angstia tenderia a desaparecer. Todo documento de cultura um documento de barbrie (Benjamin, 1985), mas se a cultura no se tornar pblica, ela perece abraada aos seus elementos emancipatrios. Sapere aude!, conclamou Kant em 1783, ou seja, Ouse saber!, Atreva-se a saber!, no texto de ttulo paradigmtico: Resposta pergunta: Que esclarecimento? (2005, p. 63). Essa provocao de Kant adquire ares de dramaticidade nos dias de hoje. Diante de tal exposio da barbrie, novamente pergunta-se s palavras de Freud se h algo que se possa fazer. Mas difcil encontrar alento numa ponderao como esta: Que poderoso obstculo civilizao a agressividade deve ser, se a defesa contra ela pode causar tanta infelicidade quanto a prpria agressividade (Freud, 1997, p. 109). Ora, o enfrentamento de tal contradio no poderia auxiliar o fortalecimento da autocrtica que identifica a agresso internalizada na forma do ressentimento e do impulso narcisicamente autoritrio em atos aparentemente desprovidos de violncia nas relaes entre professores e alunos? E mais: ao se proceder dessa maneira, no seria ento possvel criticar tambm a falsidade da promessa de realizao total do prazer contida no discurso libertrio da indstria cultural contempornea, o qual se revela, na verdade, como intrinsecamente autoritrio e que serve, no caso do Amok cometido em Virginia Tech, como veculo de expresso global desse ressentimento reprimido no cotidiano da vida universitria? Se as repostas a estas questes forem afirmativas, ento se compreende, neste caso, o modo como a atual indstria cultural promove a exposio incrivelmente violenta de tais relaes ressentidas na forma de um estmulo audiovisual chocante e em escala global. Ora, o reconhecimento de tais agentes educacionais das condies sociais da orfandade que ambos experimentam, e que os apartam cada vez mais, poderia ser um primeiro passo na busca por uma aproximao mais humana, por mais dolorosa e difcil que esta seja. O ressentimento silencioso, em relao ao professor e queles alunos que so exaltados pelos mestres porque introjetam e reproduzem os maneirismos que os identificam como timos aprendizes, ou seja, os chamados vencedores, poderia se tornar pblico de forma no to violenta, justamente porque a discusso da presena de tal violncia nas prticas escolares no seria varrida por debaixo do tapete do jogo de cena entre professores e alunos,
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cujos alicerces so os rtulos e esteretipos estabelecidos e, muitas vezes, dolorosamente experimentados por ambos. Por enquanto, a urgncia da realizao de tais debates contrasta com o trabalho cotidiano dos Ssifos que empurram as pedras de mrmore montanha acima, na esperana de que os deuses reconheam tal esforo. S que, atualmente, cada esperana frustrada parece retroalimentar o desejo de que tais deuses necessariamente desam de seus pedestais, nem que seja por meio da dor provocada pelas pedras que lhes so atiradas e que atingem tambm os prprios companheiros. Recebido em dezembro de 2007 e aprovado em fevereiro de 2008.

Nota
1. No dia 7 de novembro de 2007, o jovem Pekka-Eric Auvinen, de 18 anos, matou oito pessoas num colgio finlands e, em seguida, se suicidou, no sem antes gravar seus protestos, que foram transmitidos globalmente, no vdeo intitulado Massacre de Jokela High School. Disponvel em: <http://noticias.uol.com.br/ultnot/afp/2007/11/08/ult34u192640.jhtm>.

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