A Mídia e o Esporte na Educação Física Escolar

BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS
(EDUCAO FSICA)
Didatismo e Conhecimento
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BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (Educao Fsica)
1. BETTI, MAURO. IMAGEM E AO:
A TELEVISO E A EDUCAO FSICA
ESCOLAR. IN: ______ (ORG.) EDUCAO
FSICA E MDIA: NOVOS OLHARES, OUTRAS
PRTICAS. SO PAULO: HUCITEC, 2003.
A presente obra analisada em quatro captulos, as implica-
es e interfaces dos meios de comunicao e outras mdias para a
Educao Fsica, em especial na formao de professores, na prtica
docente e na prpria interao miditica. As pesquisas sobre mdia,
educao fsica e pedagogia datam do incio do sculo XX, acom-
panhando as transformaes nas tecnologias de informao e comu-
nicao (TICs), o aprofundamento dos estudos sobre o corpo no ca-
pitalismo e a produo de subjetividades, interaes sociais e novos
conhecimentos, bem como os avanos das cincias pedaggicas. A
partir de tais transformaes sociais, o professor deve realizar uma
refexo sistemtica sobre sua prtica para compreender os impactos
da mdia na educao fsica.
AUTOR
Mauro Betti - possui graduao em Licenciatura e Mestra-
do em Educao Fsica pela USP, Doutorado em Educao pela
UNICAMP, Livre-Docncia pela Universidade Estadual Paulista
(UNESP) e Ps-Doutorado pela Universidade Federal de Santa Ca-
tarina. Atualmente Professor Adjunto do Departamento de Educa-
o Fsica da Faculdade de Cincias da UNESP, campus de Bauru, e
docente credenciado no Programa de Ps-Graduao em Educao
(mestrado e doutorado) da Faculdade de Cincias e Tecnologia da
UNESP de Presidente Prudente. Lidera o Grupo de Estudos Socio-
culturais, Histricos e Pedaggicos da Educao Fsica (CNPq).
Atua na rea de Educao Fsica, nos seguintes temas: Educao
Fsica escolar, concepes terico-metodolgicas no ensino da
Educao Fsica, inovao curricular, mdias, saberes da Educao
Fsica, experincias formativo-educacionais no esporte e metodolo-
gia das pesquisas qualitativas. autor dos livros: Educao Fsica e
Sociedade, A Janela de Vidro: esporte, televiso e educao fsica, e
Educao Fsica Escolar: ensino e pesquisa-ao, alm de inmeros
artigos em peridicos especializados. Foi assessor dos PCNs (5a a
8a sries do Ensino Fundamental) e da Proposta Curricular do Es-
tado de So Paulo para a disciplina Educao Fsica. Entre 1980 e
1985 foi professor de ensino de 1 grau da Prefeitura de So Paulo.
SINPSE
O objetivo da pesquisa propiciar aos professores uma refexo
crtica sobre a prtica, com vistas utilizao das mdias, em espe-
cial a televiso e seu discurso, nas aulas de educao fsica. Betti
mostra que as imagens e sons miditicos mobilizam os indivduos e
interagem com o imaginrio socialmente construdo, desenvolvendo
uma cultura corporal do movimento: a parcela da cultura geral que
abrange algumas das formas culturais que se veem historicamente
construindo, nos planos material e simblico, mediante o exerccio
(em geral sistemtico e intencionado) da motricidade humana - jogo,
esporte, ginstica e prticas de aptido fsica, atividades rtmicas/
expressivas etc. (p. 93) Em outras palavras, cultura corporal do mo-
vimento o exerccio intencional e sistemtico da motricidade hu-
mana, constitudo historicamente e codifcado culturalmente no que
hoje defnimos como esporte, ginsticas, danas, jogos, etc. e que
compem os meios e contedos da Educao Fsica, esta sendo um
campo de saber articulado a outras intencionalidades pedaggicas.
As principais tendncias da cultura corporal de movimento,
apontadas por Betti so:
1) Novas esportivizaes, relacionando a cultura corporal es-
petacularizao;
2) Distanciamento do esporte telespetculo das outras manifes-
taes da cultura esportiva, devido mdia e aos interesses econ-
micos;
3) Confundimento ou entrelaamento entre os modelos de
esttica corporal e do ftness (sade/aptido fsica).
Especifcamente quanto ao uso da televiso e do vdeo na edu-
cao fsica, Betti ressalta as seguintes vantagens:
1) motivao para o debate e a refexo sobre temas atuais a
partir do conhecimento prvio e cotidiano dos alunos;
2) atratividade da linguagem jornalstica, que mais sinttica
e ilustrada;
3) os audiovisuais do destaque a informaes e chamam a
ateno, muitas vezes mais que o professor;
4) substituem longas exposies e textos;
5) as imagens televisivas atingem primeiramente as emoes e,
em seguida, o professor deve trabalhar as interpretaes racionali-
zadas e crticas.
Betti explica alguns objetivos da utilizao dos audiovisuais
nas aulas de educao fsica escolar:
1) sensibilizao, ao introduzir novo assunto e motivar os alu-
nos;
2) ilustrao, trazendo e compondo cenrios desconhecidos;
3) contedo de ensino, de forma direta, apresentando o tema
especfco ou de forma indireta, permitindo abordagens interdisci-
plinares.
A partir da pesquisa-ao desenvolvida por Betti, so apresen-
tadas algumas recomendaes para o uso das mdias na educao
fsica, em especial a TV e vdeo:
1) partir de um tema e/ou situao atual e de interesse dos alu-
nos, porm, integrado ao tema trabalhado no currculo naquele pe-
rodo;
2) utilizar matrias curtas, evitando matrias essencialmente
narrativas;
3) preparar a utilizao da matria, verifcando a veracidade das
informaes;
4) articular exibio do vdeo com vivncias corporais;
5) favorecer a discusso sobre o vdeo, articulando-a vivncia
dos alunos e cultura corporal de movimento, em seu contexto his-
trico (passado e presente) e com dados cientfcos;
Betti ressalta a difculdade de obter materiais adequados para
trabalhar nesta concepo pedaggica. Porm, faz-se necessrio
que o professor se aproprie das novas tecnologias de informao
e comunicao que fazem parte do seu prprio cotidiano e de seus
alunos.
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COMENTRIO
A sociedade contempornea marcada pelo consumo frentico
das tecnologias entre os jovens, absorvem mensagens curtas numa
velocidade tpica de anncios publicitrios, caractersticos da per-
cepo mundializada. Comentrios e dvidas sobre novas prticas
esportivas e corporais, surgem nas aulas de Educao Fsica. Tais
dvidas se do, ao grande espao ocupado pela mdia no cotidiano
de jovens, adultos e crianas. Permitindo considerar o grande poder
de infuncia crescente que a mdia exerce sobre a cultura corporal
de movimento. Assim, a obra busca desenvolver refexes tericas
e possibilidades na articulao entre a Educao Fsica escolar e a
cultura miditica, analisando as principais interpretaes e suas pro-
postas sobre a mdia no mbito pedaggico, objetivando analisar e
identifcar objetos da cultura miditica, contextualizando como pr-
tica pedaggica no mbito da Educao Fsica escolar.
RESUMO
Na obra de sua autoria, Imagem e ao: a televiso e a educa-
o fsica escolar, Betti, valendo-se do mtodo compreensivo, da
abordagem fenomenolgica e da tcnica da Pesquisa-Ao, prope
uma investigao sobre o discurso televisivo e sua relao com a
Educao Fsica. O autor parte do pressuposto de que a Educao
Fsica constitui-se um fenmeno cultural, compreendido pelas suas
caractersticas intrnsecas, ldicas e agonsticas, presentes no espor-
te, no jogo, desenvolvidas no contexto da industrializao da Europa
no sculo XIX e ampliadas mundialmente com a globalizao.
A televiso um elemento dinamizador da cultura corporal do
movimento, com grande capacidade de produzir discursos audiovi-
suais, gerando uma lgica de espetacularizao. Somos bombarde-
ados por informaes televisivas e outras mdias, por meio de ima-
gens, palavras e sons. Alguns autores afrmam que vivemos imersos
em uma cultura das mdias, que esto cada vez mais integradas ao
cotidiano, formando nosso imaginrio e viso de mundo. Entretanto,
o contedo veiculado pelas diversas mdias apresenta um carter de
espetculo e entretenimento, e no h uma preocupao educativa,
no sentido formal do termo. Diante do mosaico de informaes, o
indivduo seleciona e estabelece as conexes de sentido que lhe in-
teressam e satisfazem.
Neste contexto, baseados na obra em comento, vamos discorrer
sobre o tema.
A Mdia e o Esporte
Discorrer neste momento sobre as possibilidades do corpo re-
fetir sobre o ser humano e sua condio de se comunicar por meio
do movimento, da expresso, dos gestos, da fala, do olhar, do toque,
enfm, tratar de todas as posses que o corpo, como ser, oferece. Ser
um corpo com tantas possibilidades , sem dvida, uma caracters-
tica que diferencia os seres humanos dos demais seres que habitam
este planeta. Pensar, sentir, agir, criar, dialogar, relacionar-se, entre
tantas outras particulares, caracterizam esses seres complexos que,
vivendo sua existencialidade, so capazes de substituir adaptando-se
s mais diversas situaes da vida. Existencialidade traduzida pela
presena do ser humano em aes individuais e coletivas, desenvol-
vendo sua organizao autnoma. Essa dinmica conduz os seres
humanos a se conhecerem e se complementarem na assimilao e
na elaborao dos processos vitais.
O tema incluso tambm abordado, pois, falar de incluso
recorrer aos acontecimentos que vm marcando o olhar atento, crti-
co e preocupado de toda a sociedade sobre um grupo de pessoas que
se apresentam fora do padro de corpos impostos pela sociedade:
os corpos defcientes. Grupo que grita atendimento solicita ateno
e deseja ocupar espaos sociais e culturais que so dele por direito,
como de qualquer outro humano. Debater o conceito de incluso
retomar as questes postas pela Conveno Internacional para a
eliminao de todas as formas de discriminao contra o portador
de necessidades especiais.
Os corpos defcientes na escola esto vivendo uma modifcao
rigorosa quanto ao seu imaginrio social, e isso, do ponto de vista
da concretizao, desencadeia uma identifcao da sociedade com
o tema em questo, que se manifesta na busca de aes coletivas
e sua manuteno, bem como no estabelecimento de sistemas de
organizao, normas de convivncia sociais e possveis trocas para
que se efetivem as novas aspiraes. O autor aponta no texto alguns
princpios de incluso tais como:
- Mudanas e transformaes nos conceitos e valores sociais do
ser humano, da sociedade e do mundo como um todo;
- Entrelaamento nas diferenas humanas deixando de lado os
valores de padronizao de desempenho e de desenvolvimento;
- Fundamental valorizao da individualidade;
- Insero social, tolerncia e respeito para com o outro.
Dessa forma, pensar nos corpos em dilogo com as diferen-
as em aulas de educao fsica assumir radicalmente o mistrio
guardado dentro de cada corpo, enquanto ser capaz de aprender e
ensinar, mistrio esse constantemente renovado conforme forem re-
novados os desafos que os educadores consigam lanar sobre esses
corpos. Em relao educao fsica e treinamento esportivo, a indi-
vidualidade das pessoas na prtica regular da atividade fsica voltada
sade passa pela trade to bem descrita na literatura quando se
fala em seres humanos, ou seja, a interao com os valores biolgi-
cos, psicolgicos e sociais.
Em relao aos aspectos biolgicos situam-se intervenes de
atividades fsicas com forte infuncia dos parmetros:
- De composio corporal, atuando no gasto energtico e asse-
gurando equilbrio entre ingesto alimentar e gasto calrico.
- Da fora muscular no sentido de utilizar grupos musculares
possveis, podendo executar atividade com o peso do prprio corpo
ou com aparelhos;
- Da prtica de modalidades desportivas com estratgias dife-
rentes das regras ofciais, ou mesmo com as ofciais adaptadas para
atingir todas as faixas etrias e gneros, bem como pessoas com cui-
dados especiais.
- Do consumo de oxignio para a melhoria do sistema cardio-
vascular;
- Da fexibilidade por meio de movimentos com grandes ampli-
tudes articulares.
Todos esses fatores so indicadores de atividades fsicas ade-
quadas sade dos indivduos. Assim, visando formao de hbi-
tos saudveis, como a prtica de exerccios fsicos, necessrio que
a escola assuma a incumbncia de promover, de forma educativa, os
conhecimentos dos valores da atividade fsica e dos esportes para
uma vida ativa. de responsabilidade do processo educacional a
transmisso dos conhecimentos cientfcos que so produzidos nas
universidades e nos centros de pesquisas relativos melhoria e su-
perao das condies sociais, biolgicas e psicolgicas das pessoas
envolvidas com a sistematizao de prticas de exerccios.
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O treinamento fsico considerado uma forma segura de inter-
veno, porm a avaliao dos praticantes de exerccios fsicos ne-
cessria para garantir, o mximo de segurana e uma prescrio de
exerccios bem fundamentada e efcaz, tanto para indivduos aparen-
temente saudveis quanto para os portadores de doenas crnicas.
Quanto ao lazer e educao fsica, o texto apresentado na obra fala
sobre as questes que envolvem atividades fsico-esportivas, e de
lazer, e de modo geral, ainda mais quando aquelas so consideradas
como contedos culturais do lazer, apesar dos avanos verifcados
nos ltimos anos, encontra ainda hoje barreiras nos meios acad-
micos e em faculdades de educao fsica, por mais que venham
ganhando importncia na nossa sociedade.
No ramo pedaggico, a educao fsica motora ou escolar, pos-
sui ligaes com o duplo aspecto de lazer - educao para o lazer e
pelo lazer. O ideal em termos de estratgia de ao seria o estabele-
cimento de polticas de interveno, reunindo setor pblico, gover-
namental e no governamental, e privado na busca do enfrentamen-
to das questes que procuram assegurar o direito constitucional de
acesso ao lazer a toda populao. J no quesito da educao fsica no
aspecto da corporeidade e motricidade, a inteno maior no fazer
com que os alunos entendam esse fenmeno da corporeidade. Por se
tratar de um fenmeno, no complicado, mas complexo, mas sim,
proporcionar a oportunidade de, atravs da disciplina de Educao
Fsica, discutir questes que envolvam e fazem parte desse fen-
meno, questes essas relacionadas com o corpo em sua totalidade.
Falar de corporeidade falar do ser humano, da vida, falar do que
sou e da minha relao com os outros e com o mundo. Essa inten-
o maior, trazer os alunos do Ensino Mdio para essas refexes
sobre questes que tratam do corpo. Sendo a Educao Fsica uma
disciplina que trabalha diretamente com o corpo cabe a ela atravs
de seus profssionais trabalharem essas questes.
Cada corpo tem sua corporeidade que, no fundo, corresponde
sua arquitetura. A corporeidade o que faz com que um corpo
seja tal corpo. O organismo humano, como uma espcie viva, tem
sua prpria corporeidade. Mas cada indivduo, segundo a engenha-
ria gentica revela, possui uma corporeidade prpria. Em relao
motricidade, a ao motora requer ensinamentos que capacitem o in-
divduo no seu aprendizado e na prtica do dia-a-dia. As dimenses
sociais do ser corpreo assumem funes essenciais para qualquer
atividade ou trabalho. Entretanto faz-se necessrio alocar aqui uma
refexo mais consistente daquilo que a verdadeira substncia da
corporeidade, preciso evidenciar a fala de Freire quando diz que
O corpo, inevitavelmente, no est morto; Nossa condio corporal
e sempre presente. Nessa colocao fca claro que somos e estamos
no mundo. Fazendo parte dele, agindo e interagindo a todo instante,
numa troca recproca entre indivduo e meio. O ser humano vive
atravs de sua corporeidade. No se pode misturar corpo e corpo-
reidade. O indivduo interage e se comunica atravs do seu corpo,
entretanto, tudo isso que est marcado em seu corpo, tem a ver com
a corporeidade que se refere e torna-se notrio atravs de seu cor-
po, mas, tudo que emerge de seu corpo diz respeito corporeidade.
Uma corporeidade capaz de fazer a trajetria histrica do indivduo,
que, na maioria das vezes, nem percebe essa dimenso que o corpo
assume a todo instante.
Entre os principais aspectos, cita-se traar um panorama na re-
lao do ser humano e ecossistema, identifcao da educao fsica
como rea do conhecimento em dilogo com a temtica ambiental,
estudos do lazer como uma das vertentes da rea de educao fsica
e como espao para o debate das prticas de atividades e esportes em
ambientes naturais e ainda projetar uma educao fsica e um lazer
comprometidos com a sustentabilidade de todas as formas de vida
no ecossistema. Algumas consideraes sobre a educao fsica e
sade, desenvolvimento humano e cultura sociedade, so relatadas
na obra com fundamental pertinncia, proporcionando conhecimen-
tos considerveis aos profssionais da rea que buscam aprimora-
mento na atuao profssional. Procura ainda, ampliar o alcance e
a repercusso das novas propostas, ideias e resultados divulgados,
buscando assim desenvolver o pensamento crtico e a pesquisa no
diversos segmentos da profsso.
Educao Fsica, Cultura e Sociedade
Quando se diz que a Educao Fsica um fenmeno cultural,
no se quer dizer que os dados biolgicos no esto presentes ou
no so importantes, mas que estes ltimos no so sufcientes para
a compreenso, digamos, do esporte.
Os europeus do Renascimento ou os indgenas brasileiros
mesma poca no jogavam basquetebol ou futebol, embora do ponto
de vista fsiolgico-mecnico possussem o potencial para faz-lo.
claro que jogos com bola, atendendo ao impulso ldico que est na
origem da prpria cultura humana (Huizinga) so registros bastante
antigos na histria, mas apenas em contextos socioculturais espec-
fcos que surgiram o basquetebol e o futebol tal como os conhece-
mos hoje. O surgimento e ascenso do esporte como um importante
fenmeno sociocultural pode ser explicado pelos predicados intrn-
secos (ldicos e agonsticos) presentes nas diversas modalidades
esportivas, aliados ao contexto de liberalismo e industrializao da
Europa no sculo XIX, da espalhando-se para todo o mundo (Betti).
Cultura e cultura corporal de movimento
Mas o que cultura? Temos difculdade em compreender nossa
prpria cultura, porque estamos nela imersos, ela nos aparece como
um dado evidente, sobre o qual no nos debruamos a todo o mo-
mento para uma anlise sistemtica. Da Matta (1978) considera que,
ao estudar uma dada cultura, um antroplogo deve realizar um duplo
movimento: transformar o estranho em familiar, e, ao mesmo tem-
po, o familiar em estranho. O primeiro o movimento original da
Antropologia, ao fnal do sculo XIX, quando buscava compreender
culturas nativas. O segundo corresponde ao momento presente da
Antropologia, que se volta para a nossa prpria sociedade, e ento
temos que estranhar o que nos familiar. Lembra Dartigues que E.
Husserl, considerado o pai da fenomenologia moderna, agradeceu
aos antroplogos do seu tempo, j que concebia a descoberta da es-
sncia dos fenmenos sociais e culturais como decorrentes de uma
compreenso prvia, logo, de um conhecimento, pelo socilogo/
historiador, de culturas diferentes da sua e os antroplogos pe-
netraram em universos culturais inteiramente estranhos ao homem
europeu, os quais no poderiam ter concebido, nem mesmo como
pura possibilidade, se no tivessem ido investigar in loco.
Uma boa e didtica ilustrao do que poderia ser esse processo
de estranhamento, e que apresenta interesse para a Educao Fsica,
a matria jornalstica exibida na televiso sobre alguns aspectos
da cultura da Monglia, pas encravado na sia, entre a Rssia e
a China. Naquele pas realiza-se anualmente, conforme a referida
matria h quase oito sculos, um festival de esportes, que inclui
as modalidades: arco e fecha, corrida de cavalo e luta.
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Na corrida, o percurso totaliza 56 quilmetros, tendo como ca-
valeiros meninos de 4 a 12 anos; exaustos, alguns cavalos morrem
de cansao, literalmente. o animal vitorioso, e no o cavaleiro,
quem recebe as honras. Na competio de luta, mais de 500 con-
correntes se enfrentam sucessivamente, sem diviso de categorias
por peso e sem limite de tempo (algumas lutas chegam h durar
duas horas), at que apenas um deles permanea em p o ven-
cedor aclamado como heri. Tais fatos podem chocar defensores
dos direitos dos animais, mdicos, pedagogos e/ou profssionais da
Educao Fsica, porque confrontam valores estabelecidos (mesmo
que provisoriamente) em nossa cultura tanto a cultura no sentido
mais amplo (a cultura ocidental, por exemplo), como em sentido
mais especfco (a cultura profssional-pedaggica da Educao F-
sica, por exemplo). Todavia, se tomarmos a corrida de cavalos como
exemplo, preciso considerar que saber cavalgar, num pas em que
a maioria da populao possui hbitos nmades, e onde h mais
equinos que seres humanos, so habilidades altamente valorizada,
inclusive para crianas.
O exemplo nos permite entender porque cultura pode ser de-
fnida como conjunto dos modos de vida de um grupo humano de-
terminado, sem referncia ao sistema de valores para os quais esto
orientados esses modos de vida (Abbagnano).
Tal defnio aplica-se tanto a sociedades complexas, tecnol-
gicas, como a sociedades simples e rsticas. Todavia, na sociedade
ocidental contempornea, em especial nas ltimas dcadas, um con-
ceito que destaque o carter semitico da cultura parece ser mais
apropriado - qual seja considerar a cultura como uma dinmica de
produo e circulao de signos e sentidos. Para essa direo se
volta o conhecido trabalho de Geertz, cuja importncia foi desta-
cada por Thompson, por ter reorientado a anlise da cultura para o
estudo do signifcado e do simbolismo, adotando uma concepo
simblica de cultura, que Thompson caracteriza como: padres de
signifcados incorporados nas formas simblicas, que inclui aes,
manifestaes verbais e objetos signifcativos de vrios tipos, em
virtude dos quais os indivduos comunicam-se entre si e partilham
suas experincias, concepes e crenas . Levando adiante tal
entendimento, Thompson, prope uma concepo estrutural da cul-
tura, que d nfase tanto ao carter simblico dos fenmenos cul-
turais como ao fato de tais fenmenos estarem sempre inseridos em
contextos sociais estruturados, e a por anlise cultural entende o
estudo das formas simblicas, que dizer aes, objetos e expres-
ses signifcativas de vrios tipos - em relao a contextos e proces-
sos historicamente especfcos e socialmente estruturados dentro do
quais, e por meio dos quais, essas formas simblicas so produzidas,
transmitidas e recebidas.
Destaca-se, nessa concepo, a dimenso semitica e comuni-
cativa da cultura (cultura e comunicao so como duas faces da
mesma moeda), e por outro lado, a crescente midiatizao da cultura
contempornea, j que as mdias so atualmente as principais fontes
de produo e transmisso de formas simblicas e construo de
sentidos no mundo de hoje. Santaella refere-se mesmo ao surgimen-
to de uma nova cultura, que redefne a cultura de massa e a cultu-
ra erudita: a cultura das mdias, que cria sua prpria linguagem.
Ento, quando a matria televisiva fala em esporte na Monglia,
refere-se a uma forma simblica que possui signifcados diferentes
para os mongis e para ns, e que se situa em um contexto histrico
e social especfco.
Somos seres cuja relao original com o mundo e com os outros
corporal-motora (Merleau-Ponty). Possumos uma infnita capaci-
dade de movimento para..., quer dizer, nossa motricidade regida
por intencionalidades. Santin destaca que os elementos fundantes
da Educao Fsica so: o ser humano (uma totalidade indivisvel)
e o movimento, o qual possui componentes/elementos intencionais
internos e externos. Dentre outros, so componentes intencionais in-
ternos do movimento humano: o prazer intrnseco execuo dos
prprios movimentos, a superao de si prprio e a fruio esttica;
elementos externos seriam aqueles que provm de fora do campo
do prprio movimento, como trofus, recompensas fnanceiras, bem
como a busca de valores extrnsecos ao movimento em si, como a
sade. E tais componentes intencionais internos e externos podem
ser articulados de diferentes modos, a partir de diferentes valores -
entendendo valor como uma possibilidade de escolha (Abbagnano).
Por exemplo, a sade pode ser promovida ou prejudicada, depen-
dendo da articulao que se faz entre os componentes intencionais
do movimento, j que ela no , em si, um componente intencional
interno do movimento humano.
a exercitao intencionada, e em geral sistemtica, da motri-
cidade humana (que dizer nossa capacidade de movimento para...)
que foi construindo, ao longo da histria, as formas culturalmente
codifcadas que hoje conhecemos como esporte, ginsticas, dana
etc., as quais constituem os meios e contedos que a Educao F-
sica (que no surgiu previamente a estas formas) articula a partir
de diferentes intencionalidades pedaggicas. a este processo e
produto que denominamos cultura corporal de movimento (Bet-
ti), j que no existe movimento sem um corpo que se movimente
(Dartigues). So estas tambm as formas culturais que interessam s
mdias, aos empresrios, aos polticos, cada qual buscando extrair
delas diferentes valores, de acordo com suas intencionalidades.
Contudo, importante explicar que o termo intencionalidade
no usado aqui apenas com uma conotao utilitarista no sentido
de obter, de modo consciente e previamente planejado, alguma van-
tagem de ordem prtica com alguma ao. Vamos a um exemplo.
Didi, um dos maiores jogadores de futebol que o Brasil j conheceu,
atuante at incio da dcada de 1960, descreveu, em entrevista te-
leviso, a que eu tive a oportunidade de assistir, como inventou a
folha seca, um chute de longa distncia no qual a bola se elevava
muito e, j prxima meta adversria, descia rapidamente, enga-
nando o goleiro. Pois bem, tal modo de chutar a bola no foi fruto
de um processo de treino, de experimentao controlada com o
propsito de criar um novo tipo de chute mais efciente para atingir o
objetivo do futebol (fazer gols), mas decorreu do fato de estar com
o calcanhar machucado, o que o obrigou a chutar apoiado na ponta
dos ps, criando involuntariamente uma nova mecnica do chute.
Quer dizer, ele no pensou, no refetiu antecipadamente sobre
como chutar a bola nessa nova situao corporal que a contuso lhe
imps, mas o corpo organizou a ao motora espontaneamente, in-
tuitivamente isto exatamente o que se chama intencionalidade
operante (Merleau-Ponty), conceito que tambm Srgio emprestou
fenomenologia merleau-pontyana, para defnir a motricidade hu-
mana como intencionalidade operante.
claro que a biomecnica poder explicar a folha seca nos
termos da Fsica, assim como professores de Educao Fsica e trei-
nadores esportivos podero apropriar-se desse movimento e inseri-
-lo em uma pedagogia de ensino/treinamento do futebol estara-
mos a, ento, no mbito da cultura. Mas tais procedimentos so pos-
teriores, assim como, a posteriori, o prprio Didi pode compreender
racionalmente o que fez, e pode explic-lo em palavras.
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O depoimento de Didi, ento, alm de nos servir para exempli-
fcar o conceito de intencionalidade operante, tambm serve para
nos mostrar de onde vem o novo, onde est a fonte na qual a cultura
corporal de movimento bebe a matria prima do seu dinamismo,
pois, afnal, a cultura no esttica, ela no apenas reproduzem
os jogos, os esportes, as danas, mas os produz, os transforma, os
cria e recria. Observemos as crianas em suas brincadeiras; os jo-
vens pobres nas periferias e favelas improvisando jogos e danas;
famlias nos parques pblicos rebatendo uma bola por sobre uma
corda amarrada entre duas rvores; nas praias, meninos e meninas
fazendo malabarismos com uma bola nos ps, ou deslizando por
dunas de areia com pedaos de tbua encerada. A encontraremos a
exercitao mais original da motricidade humana, e original em dois
sentidos: como origem das formas que adquiriro posteriormente
codifcao cultural, e original porque inovadoras, no codifcadas,
transgressoras em certa medida. Brincar de rebater uma bola de
plstico por sobre uma corda amarrada entre duas rvores , nesse
sentido, mais original que o volibol regulamentado como esporte
formal-federativo. Nessa mesma direo, Baitello Jnior evidenciou
como, para os tericos da semitica da cultura, o jogo/brinquedo, na
qualidade de atividade no direcionada a um fm utilitrio, um dos
nascedouros da cultura humana.
A televiso, as mdias e a cultura corporal de movimento.
Mas nas ltimas trs dcadas surgiram um novo elemento di-
namizador da cultura corporal de movimento: a televiso. Dotada
de enorme capacidade tcnica para produzir discursos audiovisu-
ais, cuja principal caracterstica a espetacularizao das imagens,
a televiso, aliada a interesses comerciais, encontrou no esporte a
matria-prima ideal, criando o esporte telespetculo, o qual pode
ser defnido, conforme Betti como uma realidade textual relativa-
mente autnoma (face prtica real do esporte) que construda
pela codifcao e mediao dos eventos esportivos efetuadas pelo
enquadramento das cmaras televisivas, edio das imagens e co-
mentrios, sons e efeitos grfco-computacionais que se acrescen-
tam a elas. regido pela lgica da espetacularizao, por sua vez
ligada aos interesses econmicos das grandes empresas miditicas
e s possibilidades tecnolgicas de produo e emisso de imagens.
tal texto audiovisual (predominantemente imagtico) que
se tornou produto vendido pela televiso e por outras mdias (jor-
nais, revistas, sites da internet etc.) o espetculo esportivo em si
e a falao (ECO, 1984) sobre ele. Alm disso, a possibilidade
da associao do esporte a uma infnidade de produtos, do acar
(energia) aos servios bancrios (velocidade), passando pelos
materiais esportivos propriamente ditos (bolas, vestimentas etc.)
amplamente explorada pela publicidade. Contudo, tal lgica da
espetacularizao - ao transformar o esporte em texto predominan-
temente imagtico e relativamente autnomo face prtica real
do esporte - traz uma importante consequncia: a fragmentao/
descontextualizao do fenmeno esportivo. As mdias fragmentam
e descontextualizam a experincia global de praticar esporte. Os
eventos e fatos so retirados do seu contexto histrico, sociolgi-
co, antropolgico; a experincia global do ser-atleta fragmentada.
Como tal descontextualizao sutil e compensada com informa-
es suplementares (closes, cmaras dispostas em diversos ngulos,
microfones captando sons no campo e na torcida etc.), o telespecta-
dor tem a falsa sensao de estar olhando por uma janela de vidro,
quando na verdade aprecia uma interpretao da realidade, mediada
pelas cmaras televisivas (Betti).
De fato, h diferenas profundas na experincia de assistir ao
esporte como testemunha corporalmente presente nos estdios e gi-
nsios e na sala de estar, pela televiso. Por outro lado valorizam
os aspectos parciais que mais lhes interessam para efeito de espeta-
cularizao, e acabam por veicular uma concepo hegemnica do
que esporte: vitria a qualquer custo, esforo mximo, disciplina,
recompensa fnanceira etc. Aspectos como o prazer, a sociabilidade
e o conhecimento de si no confronto com outrem, por exemplo, so
neglicenciados.
ento importante compreender que o interesse das mdias no
esporte no se fundamenta no interesse de estimular a prtica espor-
tiva, mas de vender a si prprias, e, por sua vez, o esporte profs-
sional torna-se cada vez mais dependente das mdias, em especial
da televiso. Atualmente, nenhum grande evento esportivo pos-
svel sem o envolvimento das empresas televisivas, que divulgam
os produtos e as marcas dos patrocinadores, por intermdio da pu-
blicidade. O esporte telespetculo ensaiou seus primeiros passos
na Copa do Mundo de 1996 o primeiro evento esportivo inter-
nacional integralmente explorado pela televiso e frmou-se nos
Jogos Olmpicos de 1984, em Los Angeles, tambm os primeiros
Jogos Olmpicos que auferiram lucros fnanceiros. O esporte nunca
mais seria o mesmo aps o surgimento da televiso ao vivo, o vdeo
tape o close, os sistemas de satlite que fazem as imagens e sons do
espetculo esportivo trafegar por todo o planeta.
Nos ltimos anos, pode-se constatar que as mdias passaram a
investir tambm em outras manifestaes da cultura corporal de mo-
vimento, em especial as ginsticas (aerbica, localizada, com pesos
etc.), associando-as a um modelo de beleza corporal de magreza,
para cujo alcance concorrem tambm as dietas alimentares e inter-
venes cirrgicas (prtese, lipoaspirao etc.).
Dessa associao resulta a possibilidade de vender inmeros
produtos: esteiras-rolantes, equipamentos domsticos de ginstica,
remdios emagrecedores, alm, claro, de um sem nmero de pu-
blicaes (em especial revistas de banca) dirigidas prioritariamen-
te ao pblico feminino, em cujas capas, observem, sempre apare-
cem chamadas para programas de exerccio e ginstica que visam
emagrecimento e/ou obteno de fortalecimento muscular em de-
terminadas regies do corpo (por exemplo, levantar o bumbum).
oportuno lembrar que as academias, destacado espao de atuao
dos profssionais da Educao Fsica, toma parte nesse mercado do
corpo que, se no novo, foi expandido e tomou novos rumos sob o
patrocnio das mdias.
J havamos apontado (Betti) a decisiva infuncia das mdias
(em especial a televiso), no direcionamento de tendncias da cul-
tura corporal de movimento, com importantes repercusses para a
Educao Fsica, entendida esta tanto como rea de conhecimento
como de interveno profssional. So essas tendncias:
- Novas esportivizaes. Fenmeno que tende a assimilar diver-
sas formas da cultura corporal de movimento ao modelo do esporte
espetculo;
- Progressivo distanciamento do esporte telespetculo das de-
mais formas da cultura esportiva, afastamento este provocado pelas
mdias e pelas grandes corporaes econmicas, as quais, cada vez
mais, assumem o gerenciamento do esporte como espetculo televi-
sivo; essa tendncia distancia, na sua forma (embora no no seu sim-
bolismo) o esporte telespetculo do esporte praticado em contextos
de lazer, educao e sade;
6
- Confundimento ou entrelaamento entre os modelos de
esttica corporal e o modelo do ftness (sade/aptido fsica); a vin-
culao valorativa do exerccio fsico sade, que a tradio Edu-
cao Fsica conhece to bem, foi deslocada para o valor da bele-
za, segundo um padro imposto pelas mdias; em consequncia, o
exerccio fsico de modo geral, e em especial as ginsticas, passa a
revestir-se de certos sentidos: emagrecimento, defnio e hipertro-
fa muscular, sensualidade etc.
Se as mdias exercem papel cada vez mais importante na cons-
truo de novos signifcados e modalidades de entretenimento e
consumo no mbito da cultura corporal, tambm constituem hoje
a mais importante fonte de informaes sobre a cultura corporal
de movimento para o grande pblico no especializado. Jornais,
revistas, sites da internet, vdeo games, rdio e televiso difundem
ideias sobre a cultura corporal de movimento. H muitas produes
dirigidas ao pblico adolescente e infantil. Pela televiso, as crian-
as tomam contato precocemente com as manifestaes corporais e
esportivas do mundo adulto. Hoje, somos todos consumidores po-
tenciais do esporte-espetculo, seno como torcedores nos estdios
e quadras, ao menos como espectadores pela televiso. H aulas de
ginstica aerbica pela TV; mdicos e profssionais da Educao F-
sica concedem entrevistas expondo os benefcios e riscos do exer-
ccio fsico, comentaristas nos informam sobre tticas e regras nas
partidas de futebol, volibol ou basquete, revistas femininas e para
adolescentes sugerem exerccios para emagrecer. Informaes nem
sempre corretas, nem sempre confveis, mas que se sobrepem pela
baixa capacidade crtica da maioria dos telespectadores e leitores.
Tudo isso elevou o nvel de informao publicamente partilhada na
rea de Educao Fsica a um patamar nunca antes atingido na His-
tria. Com isso, corremos o risco de, em algum momento, nos de-
pararmos, nas escolas ou nas academias, com alunos ou clientes que
detm mais informaes sobre um dado aspecto da cultura corporal
de movimento do que seus professores/profssionais de Educao
Fsica.
Contudo, isso no ruim, o que devemos fazer examinar as
possibilidades de usar as mdias a nosso favor, pela sua capacidade
de sintetizar informaes, de atrair a ateno, de seduzir pelas ima-
gens, e, ao mesmo tempo, investir na formao do leitor/telespec-
tador crtico, que compreenda os mecanismos de funcionamento e
a linguagem das mdias, dotando-o de ferramentas para a interpre-
tao mais aprofundada e contextualizada do que v, ouve e l nas
mdias. Na Educao Fsica escolar, por exemplo, j h sufciente
fundamentao terica e experincias concretas de uso de matrias
televisivas como ferramenta metodolgica no contexto de progra-
mas de Educao Fsica.
Inspirando-nos nas metforas de Babin e Kouloumdjian j pro-
pusemos (Betti) um trabalho com mixagem, num primeiro mo-
mento, e depois, em estreo. Trabalhar com mixagem associar
as produes da mdia s aulas tradicionais, fazendo referncias s
imagens e eventos esportivos transmitidos pela TV, utilizando pro-
gramas e trechos previamente gravados na TV convencional, vdeos
produzidos para fnalidades educacionais, matrias sobre a cultura
corporal de movimento publicadas em jornais e revistas. Trata-se a
do que Ferrs denomina educao com o meio. Contedos ligados
a tcnicas, tticas, histria, dimenses polticas e econmicas do es-
porte, bem como relacionados a aspectos fsiolgicos, psicolgicos e
sociolgicos das atividades corporais em geral seriam enriquecidos
com o audiovisual, associados a textos jornalsticos, facilitando o
desenvolvimento de contedos conceituais na Educao Fsica.
Trabalhar em estreo consiste em compreender a linguagem es-
pecfca da televiso, aprender a interpretar criticamente o discurso
da televiso sobre a cultura corporal em busca de sentidos. Implica
tambm em aprender a identifcar os diversos modelos de prticas
corporais e esportivas a partir do prprio discurso televisivo. o
que Ferrs denomina educao no meio.
Se a televiso faz crianas tomarem contato precoce com as for-
mas codifcadas do esporte, se para uma garota jogar voleibol sacar
viagem e cortar contra um bloqueio triplo, e se no imaginrio
de um garoto ele o Ronaldinho quando chuta uma bola, mesmo
que velha e esgarada num cho de terra, o professor/profssional
de Educao Fsica que os recebe deve considerar isso, e trabalhar
a partir disso. Mas no pode confundir este ponto de partida com o
ponto de chegada, assim como deve saber que este simbolismo pre-
sente na atividade esportiva de uma criana, para cuja constituio
as mdias so decisivas, no pode confundir-se com a forma desta
atividade; quer dizer, o professor/profssional deve adaptar a forma
de jogar futebol e volibol para que no haja discrepncia entre o que
a criana/aluno espera e o que lhes oferecido.
Como? Por exemplo, resgatando o que originalmente o voli-
bol: um jogo de rebater a bola por sobre um obstculo (que pode ser
uma rede ofcial ou uma corda), cuja dinmica deve ser preservada.
Ora, se no possvel a uma criana realizar o saque por cima
com uma bola e altura das redes ofciais, talvez ela possa faz-lo
com a rede mais baixa, com uma bola maior e mais leve. Nada h
de errado em que um garoto vista a camisa 9 da seleo brasileira e
sinta-se o Ronaldinho (de fato, ele o nesse momento), o que
importa que lhe seja dada a oportunidade de participar plena e
ativamente do jogo de futebol, chutando, passando e fazendo gols,
e no apenas fque correndo de um lado para outro, sem receber a
bola, monopolizada pelos mais hbeis, como sempre se v nas es-
colinhas de futebol por a.
Para isso, necessrio Educao Fsica investir em uma peda-
gogia do esporte na qual o esporte no seja um fm em si mesmo, e
que, sem ignorar suas infuncias, no se submeta, contudo aos inte-
resses das mdias e das grandes corporaes econmicas. Da mesma
forma, o profssional da Educao Fsica que atua nas academias
deve considerar a busca pela beleza corporal como uma motivao
aparente, por trs da qual se escondem desejos mais profundos desse
ser (humano) to complexo e contraditrio. Mas deve, sem dvida,
partir desta motivao aparente (afnal, no h nada de errado com
ela, pois no se trata de fazer um juzo de valor) para revelar ao
cliente/aluno como o exerccio fsico (assim como o jogo, o esporte,
a dana...) pelas suas propriedades intrnsecas, pode propiciar uma
experincia gratifcante do ponto de vista psicossocial, porque no
h como exercitar apenas o fsico. Lembremo-nos aqui de Santin: os
componentes intencionais externos do movimento (no caso, obter
emagrecimento, defnio muscular etc.) no podem ser desarticu-
lados dos componentes intencionais internos (por exemplo, o prazer
inerente ao prprio fato de movimentar-se). S assim a Educao
Fsica poder atualizar sua tarefa educativa. S assim a Educao
Fsica tornar-se- elemento dinmico da cultura (Carmo Jnior) e
no mera tcnica de interveno sobre o fsico. S assim ela ser
tanto educao como fsica.
7
Signifcados/Sentidos predominantes no
Discurso das Mdias sobre o Esporte
No deixa de ser um lugar comum afrmar que o jornalismo es-
portivo um discurso apaixonado e, que, muitas vezes, narradores
de futebol, cronistas especializados e at mesmo reprteres, deixam a
emoo falar mais alto do que a razo, comprometendo a fatualidades
de seus relatos. Contudo, uma aparente obrigao de fugir aos lugares
comuns pode ser uma das razes de uma lacuna existente no que diz
respeito a estudos que se voltem para uma melhor compreenso das
paixes do mundo esportivo desde uma perspectiva discursiva. Mui-
tos so os trabalhos de Anlise do Discurso (AD) sobre a propaganda
poltica, sobre a argumentao nos editoriais de jornais de referncia
e sobre as imagens construdas para candidatos em jornais e revistas,
mas acaba por existir um desprezo com a mdia esportiva, considerada
menos sria, e com o prprio esporte (especialmente o futebol), ainda
hoje tachado como pio do povo, sendo, por isso, um interesse pou-
co apropriado para a intelectualidade.
Acreditamos, no entanto, que esse olhar to restrito ao jornalis-
mo de referncia faz com que grande parte do fenmeno miditico
continue desconsiderada, precisando ainda de uma compreenso
mais clara e sistemtica. Dessa forma, esperamos nos inserir, com
nossa pesquisa, num movimento mais recente que, buscando evi-
tar os preconceitos, preocupa-se em dar uma abordagem cientfca
s outras modalidades jornalsticas (mdia esportiva, religiosa, de
moda, popular...).
Certamente um olhar para esses outros jornalismos pode
trazer alguns elementos que ampliem a compreenso do discurso
miditico como um todo. Como o caso, por exemplo, do estudo
das paixes no jornalismo esportivo. Ora, por que no apostar que
um melhor entendimento acerca da patemizao na mdia esporti-
va pode contribuir para que trabalhos futuros sintam a necessidade
de compreender melhor as paixes nas outras modalidades jorna-
lsticas? Se esse interesse no aparecer, ser pelo menos possvel
retomar uma questo bastante recorrente (com toda essa paixo, o
jornalismo esportivo mesmo jornalismo), sem ter como ponto de
partida um simples preconceito.
Sendo assim, propomo-nos, por meio de ferramentas da Anlise
do Discurso, a estudar os processos de patemizao (comunicao
de paixes) no discurso do jornalismo esportivo. Para isso, recor-
remos tanto proposta de Charaudeau para o estudo dos path no
discurso, quanto a informaes obtidas durante o percurso de nossa
pesquisa, que analisou manchetes de trs jornais mineiros. E se, por
um lado, a escassez de estudos no campo da AD sobre as paixes na
mdia esportiva representou difculdades, tambm nos serviu de es-
tmulo para que buscssemos informaes sobre essa problemtica
em outras disciplinas, como a antropologia e a sociologia do esporte,
que h algum tempo j consideram a relevncia da questo. Nos
prximos itens, esperamos, ento, tecer alguns apontamentos acerca
da problemtica, tratando de desenvolver um exerccio de anlise
que apresenta da forma mais clara possvel sua metodologia e seus
dilogos interdisciplinares.
Em sua anlise da patemizao no discurso televisivo, Charau-
deau mostra que a relao entre as chamadas visadas de informao
e de captao no deve mais ser compreendida na superfcialidade
de uma simples oposio. De um lado a mdia informativa deve per-
seguir a visada de informao, que consiste em fazer saber ao cida-
do o que aconteceu ou o que est acontecendo no mundo social;
paralelamente, deve alcanar a visada de captao, que se orienta
a seduzir o parceiro da troca comunicativa e sobreviver, assim,
concorrncia miditica. Mas se, em momentos anteriores da teoria,
as duas visadas parecem concorrer entre si (uma em busca da veros-
similhana e seriedade; a outra da espetacularizao e dramatizao
do relato), ao propor um estudo sobre o pthos, Charaudeau com-
plexifca a relao entre elas, afrmando, por exemplo, que o efeito
emotivo de alguns programas de televiso s ser possvel se houver
por parte do interlocutor certa credibilidade em relao ao contedo
relatado.
A partir da, deixamos de considerar a emoo como contradi-
tria seriedade e credibilidade, mas como algo constituinte do
discurso miditico, existindo de mos dadas com a informao. No
caso de uma reportagem sobre a corrupo de congressistas, por
exemplo, a explorao de efeitos de autenticidade e verossimilhana
(inicialmente ligados visada de informao), s reforar os sen-
timentos de frustrao e indignao sugeridos ao leitor. E, no caso
do jornalismo esportivo, que nos interessa particularmente, por mais
sbria que seja a cobertura da ltima derrota de um clube de fute-
bol, ela provavelmente levar tristeza ao fel torcedor dessa equipe e
alegria a quem simptico ao time rival. Assim sendo, evitamos as
dicotomias entre informao vs. captao e razo vs. emoo, para
um trazer o pthos ao centro de uma anlise do jornalismo esportivo
e tratar de compreender o seu papel na interao proposta por esse
tipo de cobertura miditica.
Poderamos delimitar com relativa segurana o incio do inte-
resse pelo estudo das paixes na flosofa e retrica antiga para che-
gar a um enquadramento atual em trabalhos de biologia, psicologia
e sociologia. Nas ltimas dcadas, o assunto tambm vem atraindo
a ateno de estudos de natureza discursiva como o caso da Se-
mitica do Discurso e a Anlise do Discurso de linha francesa, dos
quais nossa pesquisa herda predominantemente sua fundamentao
terica. Sendo o estudo das paixes um interesse to amplamente
compartilhado, sentimos a necessidade de esclarecer certas questes
fundamentais delimitao de nosso problema: como deve se dar
uma abordagem das paixes do ponto de vista da AD?
Como explica Charaudeau, pressupomos que o objeto de estudo
da AD a linguagem posta em uso e fazendo sentido numa situao
de comunicao. Dessa forma, ao falarmos de paixes, afetos ou
emoes no discurso, tratamos de signos que podem ser codifca-
dos, transmitidos e reconhecidos por quem se envolve numa troca
comunicativa. A AD no se ocuparia, ento, da paixo efetiva ou da
paixo sentida, mas das formas como ela pode ser comunicada, visa-
da e causada por meio da linguagem. Uma vez delimitado nosso in-
teresse pelo processo linguageiro em que se comunicam as paixes
e no pela forma como so vivenciadas pelo sujeito, acreditamos
que no valeria a pena um esforo para a diferenciao entre as no-
es de afeto, sentimento, emoo e paixo. Deixamos esse trabalho
para os psiclogos e optamos pelo uso dos termos patemizao e
patmico (do grego pthos), para tudo o que for relativo gerao
de efeitos passionais pelo discurso, assim como fazem Charaudeau
e Emediato.
Ao esboar um esquema para situar e classifcar as paixes,
Charaudeau se inspira claramente numa semitica narrativa, que
relaciona as paixes s conjunes e disjunes de sujeitos com ob-
jetos de valor e s relaes entre os atantes, que assumem papeis
de sujeitos da narrativa, anti sujeitos e por a em diante. A proposta
desse autor, contudo, se diferenciaria da semitica greimasiana por
deslocar o foco da anlise patmica da dimenso narrativa do discur-
so para sua dimenso enunciativo-situacional.
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Charaudeau no nega que as paixes estariam ligadas a um es-
quema de busca por algum valor investido num certo objeto, porm,
ao invs de centrar sua ateno nos efeitos passionais vivenciados
pelo sujeito da narrativa, demonstra um maior interesse por com-
preender a patemizao que colocada em jogo na relao entre
enunciador e destinatrio.
Segundo essa perspectiva, Charaudeau divide as emoes em
quatro tpicos duplamente polarizados. Cada um deles com um lado
positivo (eufrico) e outro negativo (disfrico), como so apresenta-
dos resumidamente a seguir:
1. Tristeza alegria: no polo negativo do tpico, a tristeza diz
respeito a um estado de insatisfao do desejo do sujeito, engloban-
do emoes como humilhao, frustrao e vergonha; enquanto o
polo positivo relaciona-se com a satisfao desse desejo, incluindo
sentimentos como satisfao, contentamento, felicidade e orgulho
de si mesmo.
2. Angstia esperana: o polo disfrico, que engloba o
medo, a desconfana, o terror e o incmodo, relacionado a um
estado de espera por um actante ou objeto que representaria perigo
para o sujeito, mobilizando crenas e representaes relacionadas
causa de seu temor; enquanto o polo eufrico relacionado espera
de um benefcio e inclui sentimentos como a confana, o desejo e
a aspirao.
3. Antipatia simpatia: as paixes deste tpico seriam atitudes
reativas duplas inseridas numa relao triangular entre 1) a vtima
de um mal, 2) o responsvel pelo mal e 3) o sujeito observador.
No polo negativo, o sujeito observador experimentaria antipatia em
relao ao malfeitor, assim como as paixes da raiva, da clera e
da indignao. No outro polo, teramos a simpatia, acompanhada da
compaixo e da piedade, orientadas para a vtima do mal. A tenso
produzida por essa situao, seria capaz de produzir uma reao ati-
va do sujeito observador em relao ao malfeitor (um programa de
vingana, como se costuma dizer na semitica do discurso).
4. Repulso atrao: no lado disfrico, da repulso, teramos
sentimentos como desgosto, averso e desprezo, orientados a al-
gum que possui uma imagem negativa e/ou que j cometeu algum
mal; enquanto no lado eufrico, da atrao, teramos a admirao, o
maravilhamento e o encanto, voltados para o benfeitor. Os heris e
dolos seriam exemplos de fguras inspiradoras dessas paixes.
Optamos por relacionar todas as paixes detectadas em nossa
anlise com algum desses tpicos, uma vez que o esforo de def-
nir cada emoo uma a uma (tristeza, felicidade, raiva, dio, clera,
inveja, medo, entre outros), poderia difcultar nosso trabalho. Sabe-
mos que descries exaustivas das paixes costumam render contro-
vrsias e, com a simplifcao proposta por Charaudeau, dispomos
de uma ferramenta facilmente aplicvel. Deixamos claro que, para
aplicar os tpicos patmicos listado acima anlise das manchetes
retiradas de nosso corpus de pesquisa, consideramos a vitria como
objeto de desejo mais evidente no mundo esportivo e a inclinao
afetiva do torcedor em relao s equipes esportivas e aos atletas
como elemento essencial para compreender os efeitos de patemi-
zao.
Os exemplos de enunciados que sero aqui analisados foram
escolhidos dentre as 243 manchetes esportivas coletadas durante
2008 em jornais impressos distribudos para o pblico de Minas Ge-
rais: o dirio de referncia Estado de Minas, o jornal popular Super
Notcia e o dirio esportivo Lance! em sua verso mineira. Como
j havamos dito, acreditamos que a mdia esportiva um terreno
frtil para o estudo das paixes no discurso. E embora ainda sejam
poucos os trabalhos que faam uma anlise mais sistemtica, j
possvel encontrar algumas hipteses na obra de reprteres da rea
que tratam do assunto a partir de sua experincia profssional. o
caso do jornalista Paulo Vincius Coelho, que no livro Jornalismo
Esportivo, constri, com base em sua vivncia de redao e na his-
tria dessa modalidade, a associao entre a cobertura esportiva e as
paixes dos interessados no assunto sejam leitores ou jornalistas.
Estes ltimos muitas vezes optariam por trabalhar na rea graas a
sua afnidade com o esporte.
Coelho relaciona a cobertura esportiva a relatos emocionados,
citando desde casos de profssionais que abandonaram a profsso
por no conseguirem controlar seu lado torcedor at as crnicas
futebolsticas de Nelson Rodrigues, que tendiam mais para o roman-
ce do que para o jornalismo. Tendo em mos o material de entrevis-
tas com profssionais da rea e uma ampla pesquisa sobre a imprensa
de outras pocas, o tambm jornalista Maurcio Stycer apresenta um
panorama histrico da modalidade, em a Histria do Lance. Nesse
trabalho, chama nossa ateno a recuperao que ele faz da carrei-
ra do jornalista Mrio Filho, que nos anos 1930, empreendeu uma
reforma editorial no caderno esportivo do dirio O Globo, abrin-
do espao para as opinies, emoes e expectativas de atletas e
torcedores, os detalhes cmicos ou trgicos dos treinos e jogos, os
bastidores dos clubes e a vida privada dos atletas). O estilo de Mrio
Filho, embora muito criticado poca, acabaria por infuenciar as
futuras geraes de reprteres que viriam a trabalhar o tema.
J de volta ao sculo XXI, j com base em sua experincia de
redao e no projeto editorial do Lance. Stycer demonstra que a ten-
dncia emotiva do jornalismo esportivo perdura at os dias atuais:
Vou tambm mostrar como se construiu a ideia de um leitor imagi-
nrio jovem, de classe mdia, apaixonado por futebol, e quais recur-
sos foram mobilizados na tentativa de conquist-lo. Com ajuda de
dados numricos, vou tentar descrever quem, de fato, era o leitor do
Lance! Por fm, vou analisar como este projeto editorial, calcado na
emoo e num universo muito prximo ao da fco, causou cons-
trangimentos equipe de jornalistas mais experientes convidada a
integrar o projeto e difcultou o papel do prprio jornal na defesa de
interesses polticos que estavam na base de sua criao.
Numa outra vertente, de natureza lingustica, analisa operaes
que conferem o tom apaixonado cobertura esportiva; dentre elas, o
uso de metforas e a atribuio de apelidos para os jogadores (Pel,
Dad...) ou para a prpria bola (chamada carinhosamente de namo-
rada, redonda, etc). A imprensa procura traduzir de forma emocio-
nante no s o gol, mas todos os outros momentos de uma partida.
Muitas vezes, inclusive, a carga emotiva do contexto em que se en-
contra um fato relatado superior da situao em que ocorreu. A
utilizao de uma linguagem predominante afetiva , incontestavel-
mente, um fator de apelo: explorao do consciente ou inconsciente
de associaes que despertam estados de alma no receptor, permitin-
do, assim, que a mensagem o atinja com mais efccia.
Apoiados nessas percepes do jornalismo de esportes como
um discurso que explora as emoes tratamos de compreender me-
lhor como se d esse processo. Munidos de ferramentas da AD, rea-
9
lizamos um esforo de anlise com intenes de avanar nesse deba-
te e, se possvel, de fornir os estudos sobre a cobertura esportiva de
informaes obtidas a partir de dados encontrados na materialidade
do discurso objetivado em texto.
Para isso, foi preciso considerar as duas pontas ligadas pela
troca comunicativa. Numa delas, esto posicionados jornais com-
prometidos principalmente em:
1) informar e comentar resultados esportivos;
2) anunciar e fazer previses sobre confrontos futuros;
3) acompanhar os bastidores dos clubes para cobrir questes
comerciais e poltico-administrativas.
Na outra ponta, est o destinatrio-torcedor que
1) pode ser mais ou menos afcionado a uma equipe e que
2) pode chegar at o jornal com mais ou menos informaes
prvias sobre o assunto, considerando que outras mdias como o r-
dio, a internet e a televiso costumam ter uma cobertura mais gil.
Mais adiante, voltaremos a tratar da construo das imagens de
enunciador e destinatrio em cada uma das trs mdias. Por enquan-
to, apenas ressaltamos que os dados sobre a construo frstica das
manchetes de nossa pesquisa revelaram que, pelo menos, o Estado
de Minas e o Lance! - com grande ocorrncia de ttulos nominais -
pressupem um amplo conhecimento prvio do leitor em relao
aos fatos do mundo esportivo, propondo-se mais a coment-los do
que simplesmente anunci-los ou relat-los. Tendo isso em vista,
apresentaremos nos prximos itens alguns aspectos que merecem
destaque a respeito da patemizao engendrada pelos ttulos do jor-
nalismo esportivo.
A economia de esforos proporcionada pela escolha de uma
metodologia de anlise relativamente consolidada como a de Cha-
raudeau , somada falta de trabalhos de AD sobre a mdia esporti-
va, permitiu-nos flego sufciente para trazer, nossa interpretao,
contribuies dos campos da sociologia e antropologia do esporte.
Esse dilogo interdisciplinar, por um lado, converge com uma das
premissas da AD - que busca compreender a produo do sentido
por meio do discurso inserido nas interaes sociais e, por outro,
evita que faamos uma anlise ingnua, quando poderamos muito
bem tirar proveito dos avanos que importantes autores de outras
reas tm alcanado ao tratar do esporte.
Dentre as contribuies das cincias sociais que podem nos
interessar, destacamos a percepo de um forte sentimento de iden-
tidade entre grupo clubes esportivos e seus seguidores (os torcedo-
res). Como observa o antroplogo Roberto Da Matta, se por um lado
o esporte exalta valores modernos como o rendimento e a superao,
por outro, a adeso a um clube e a participao em uma torcida per-
mitem que o indivduo retome os elos que recriam num nvel mo-
derno da escolha individual a ideia de uma coletividade imperativa
e coercitiva.
Da mesma maneira o historiador Hilrio Franco Jnior aborda
o tema e busca analogias entre o mundo do futebol e a noo de cl.
O surgimento dos clubes esportivos e de suas legies de seguidores
permitiria que fosse vivenciada pelos torcedores uma conscincia
de pertencer a determinada comunidade camponesa, ou famlia tra-
dicional e poderosa, ou confraria esmagada pelo conceito de cida-
dania que homogeneza todos os indivduos. As cores de um time,
portanto, simbolizariam esse sentimento de pertencimento que pa-
recia perdido e o mascote serviria como o animal-totem desse cl
esportivo.
Arriscamo-nos a afrmar, contudo, que no mundo esportivo,
onde a lealdade um valor essencial, a mdia o nico ator a quem
permitido demonstrar igual simpatia por equipes rivais, perten-
cendo simultaneamente a mais de uma nao. O mesmo dirio
que hoje vibra com as glrias do Cruzeiro Esporte Clube, amanh
comemora uma vitria do Clube Atltico Mineiro; o mesmo locutor
de rdio que hoje berra pelo Grmio, amanh ser capaz de chorar
pelo Internacional. Informaes sobre a confgurao enunciativa
dos ttulos analisados demonstram claramente os mltiplos pontos
de vista adotados pelos dirios mineiros com relao ao esporte, es-
pecialmente o futebol.
Referncia
http://www.profdomingos.com.br/revista_apeoesp_educacao_
fsica.pdf
2. BORGES, CECILIA. A FORMAO
DE DOCENTES DE EDUCAO FSICA
E SEUS SABERES PROFISSIONAIS. IN:
BORGES, CECILIA; DESBIENS, JEAN
FRANOIS (ORG.). SABER, FORMAR E
INTERVIR PARA UMA EDUCAO FSICA
EM MUDANA. CAMPINAS: AUTORES
ASSOCIADOS, 2005. P. 157-190.
O tema dos saberes docentes encontra-se no centro das reformas
atuais da formao de professores da Educao Bsica. Fala-se em
conhecimentos, competncias ou saber-fazer, saberes que os profes-
sores devem adquirir e que se encontram na base de sua profsso.
Alm disso, com base na fgura do prtico refexivo, diz-se que os
professores produzem um saber e que eles prprios devem assumir
a responsabilidade sobre os seus processos formativos, particular-
mente quanto ao desenvolvimento de capacidades que lhes permi-
tam refetir e deliberar, tanto sobre a sua prtica quanto sobre as
fnalidades a ela relacionadas, e isso com base em princpios ticos
e epistemolgicos, a fm de agir de forma consciente e consistente.
Saber, formar e intervir: para uma educao fsica em mudan-
a composto por oito artigos formando trs partes.
A primeira parte trata dos programas de formao e as reformas
atuais, sendo composta por quatro captulos:
1. Refexes sobre o novo programa de educao fsica da Uni-
versidade de Montreal;
2. Programas de formao para o ensino de educao fsica e
esportiva na Frana: o exemplo do IUMFM de Reims;
3. Programas de Ensino de Educao fsica e profsso docente:
retrato da situao no Frana e
4. Mutaes dos contextos socioeducativo e socioprofssional
e desenvolvimento dos saberes profssionais no ensino da educao
fsica.
A segunda aborda a questo dos saberes dos docentes referentes
realizao do seu trabalho em fase interativa, isto , em situaes
concretas de interveno no ginsio de esportes e em piscina. Mais
10
especifcamente, trata-se de resultados de pesquisas empricas a res-
peito do trabalho dos docentes em um contexto real de interveno,
assim como sobre os saberes mobilizados em ao ou implantados
para controle e regulagem da ao, consiste nos captulos:
5. Saberes e ao situados: uma anlise das prticas de ensino
de educao fsica e
6. Como compreender os saberes que fundamentam o controle
e a regulagem da superviso ativa do ensino da educao fsica?
Enfm, a terceira parte trata das relaes complexas e problemticas
entre a formao profssional para educao fsica e os saberes pro-
fssionais dos professores.
No stimo captulo, A formao dos docentes e educao fsi-
ca e seus saberes profssionais, que ser abordado com mais deta-
lhes em seguida (pois o captulo da obra que ser exigido no con-
curso), Ceclia Borges interessa-se pela problemtica dos saberes
dos docente de educao fsica em relao aos modelos de formao
profssional e o trabalho em contexto escolar pblico ou privado.
Em um primeiro momento, a autora situa o contexto profssional da
educao fsica no Brasil para, em seguida, tratar as questes maio-
res que esto no ncleo da formao atual dos docentes dessa rea.
Em um segundo instante, ela prope uma refexo sobre a problem-
tica dos saberes dos docentes, colocando em evidncia o contexto
terico que est na base das questes de pesquisa profssional dos
professores de educao fsica.
Enfm, Ceclia Borges apresenta os resultados de trabalhos re-
centes, na forma de extratos de anlises de dois estudos realizados
com quatro professores de educao fsica brasileiros (da quinta
oitava srie) e prope pistas de refexo. Embasada numa proposta
abrangente, inspirada na sociologia do trabalho, ela enfatiza aspec-
tos ligados trajetria dos docentes aos processos de socializao
profssional. Em seguida, discute a provenincia e os modos de
aquisio dos saberes que eles mobilizam no exerccio da profsso
de docente. Na concluso, ela coloca em perspectiva os diferentes
aspectos tratados no contexto atual dos debates sobre os saberes e
sobre a formao de docentes de educao fsica. E, por fm, encer-
rando a obra temos o oitavo captulo, Da articulao entre a forma-
o dos docentes de educao fsica e a formao dos profssionais
de educao infantil para a ao-refexo da prtica.
Resumindo, Ceclia Borges e Jean-Franois Desbiens fazem
emergir trs temticas importantes que se referem ao conjunto das
contribuies deste livro, ou seja, a emergncia de um novo modelo
de formao em educao fsica, o estabelecimento de uma nova
relao com os saberes entre os docentes dessa rea e a identifcao
de caractersticas prprias da educao fsica como campo de co-
nhecimento, de educao e de formao profssional.
AUTORA
Ceclia Maria Ferreira Borges - licenciada em Educao
Fsica pela Universidade Federal de Pelotas onde atuou durante
dez anos como docente. mestre em Educao pela Universida-
de Federal de Minas Gerais e doutora em Educao Brasileira pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Atualmente
profssional de pesquisa no Centre de Recherche Interuniversitaire
sur la Formation et la Profession Enseignante na Universidade de
Montral (CRIFPE - Montral), Quebec, Canad.
SINPSE
Nos captulos do livro, o conceito de educao fsica envolve
as ideias de domnio ou de campo de atividades profssionais e de
disciplina escolar. Como campo de atividades profssionais, a edu-
cao fsica subdividida em vrios campos, referindo-se, portan-
to, ao uso das prticas corporais e dos conhecimentos necessrios
compreenso das mesmas, visando ao desenvolvimento da pessoa,
da sua sade e da sua qualidade de vida em todos os meios e durante
toda sua vida. A educao fsica reagrupa, hoje, os profssionais e
interventores de treinamento esportivo, de cinesiologia, ao ar livre,
de educao fsica adaptada, mas a maioria deles faz parte do corpo
docente e prestam servios a todas as clientelas escolares: da pr-
-escola at o colegial. O ensino da educao fsica concebido neste
livro como o trabalho por meio do qual um docente intervm junto
aos alunos, levando em conta os objetivos escolares especifcados
anualmente ou por ciclos nos programas prprios dessa disciplina,
para engaj-los e guia-los em um processo de transformao da sua
pessoa e da sua atividade individual, consideradas nos planos mor-
folgico, energtico, perceptivo, afetivo cognitivo e social.
Esta obra resultante de um feliz encontro entre formadores e
tambm pesquisadores engajados no desenvolvimento de uma edu-
cao fsica de qualidade e acessvel a todos. A partir de seus pases
de origem, Frana, Canad e Brasil, e levando em conta a especifci-
dade da educao fsica como um campo de conhecimento e de pr-
ticas, os autores debruam-se sobre um tema comum, o dos saberes
docentes, saberes prescritos (da formao inicial e dos programas
de ensino) e saberes da ao (saberes prticos, da experincia, de
interveno etc.). No momento atual, de grandes mudanas no ce-
nrio educativo, refetir sobre a problemtica dos saberes docentes,
confrontando diferentes experincias, teorias e formas abordar esse
objeto, constitui uma contribuio no s para o desenvolvimento
do campo de estudos dos saberes docentes no mbito da educao
fsica, mas, tambm, para a refexo e implementao de polticas e
de programas de formao e de ensino nesta rea.
COMENTRIO
A pesquisa realizada por Ceclia Borges, e posteriormente
transformada em livro, responde diretamente exortao de Donald
Schn sobre a importncia de se investigar o saber desenvolvido
por profssionais em sua prtica, revelando-os ao pblico, tornando-
-os acessveis, disponveis e mesmo desmistifcados aos olhos dos
prprios profssionais. Pelo ngulo do pblico, esse saber ganharia
assim o respeito e a considerao que sempre mereceu, como decor-
rente do trabalho de um grupo profssional, na melhor acepo desse
termo. Aos olhos dos prprios profssionais, a desocultao desse
saber, pela pesquisa, desencadearia uma corrente mobilizadora de
todo o grupo, em direo posse do status que merece pelo servio
que presta sociedade. No caso dos professores, esse saber esteve
em geral oculto, embora sempre presente, informando e orientando
as atividades desse grupo de trabalhadores, no cumprimento de suas
indispensveis funes na construo da sociedade.
Em nosso pas, fomos despertados para a importncia e urgn-
cia do estudo sobre o saber docente h pouco mais de dez anos, pelo
artigo de Tardif, Lessard e Lahaye, de 1991. A partir de ento esse
tema passou a ser assunto de debates frequentes na comunidade edu-
cacional, como um novo campo de estudos. Ceclia foi atrada para
ele j em seu trabalho de mestrado, quando investigou a construo
11
do saber prprio de professores de Educao Fsica. Em seu dou-
torado, ela partiu da bagagem acumulada com o estudo anterior e
avanou para outro bem mais amplo. Com muito cuidado e proprie-
dade ela se props, ento, investigar a composio desse saber, na
viso de professores responsveis pelo conjunto de disciplinas que
integram o ensino fundamental, da 5 8 srie, exatamente na fase
em que ele se diversifca, para introduzir os alunos na variedade de
saberes sobre os quais se construir sua participao na sociedade,
ou sua cidadania, se quisermos acenar para uma imagem de conota-
o poltica mais explcita.
Para responder devidamente a esse desafo, Ceclia tratou de
localizar fontes seguras e confveis, que pudessem dar testemunho
vivo do processo de composio desses saberes. Encontrou-as em
um grupo seleto de professores, que se tornaram verdadeiros par-
ceiros de seu estudo, na medida em que com ela pensaram, discuti-
ram, analisaram e, sobretudo, refetiram sobre o tema, to prximo
sua realidade cotidiana, mas to surpreendente para quase todos,
que confessaram nunca ter atentado para ele. Eis a um dos valo-
res supostos por Schn, ao recomendar a investigao sobre o saber
de profssionais: o de revel-lo aos seus prprios detentores. Outro
aspecto qualifca esses professores quase como coautores da pes-
quisa, j que foram eles os responsveis pela formao do grupo de
informantes, ao irem sucessivamente indicando pesquisadora os
colegas que por certo dariam a contribuio necessria ao seu desen-
volvimento. Neste ponto oportuno ressaltar o acerto de orientar a
escolha do grupo de informantes a partir dessa estratgia.
Ela assegurou a participao de professores que provavelmente
teriam grande contribuio a oferecer, seja pela prpria formao e
experincia docente, seja pelo interesse e disponibilidade de colabo-
rar no estudo. Com a garantia de terem sido indicados por conhece-
dores do campo e de seus profssionais, como tambm dos objetivos
do estudo. Foi muito feliz essa deciso de Ceclia, podendo servir
de exemplo para outras pesquisas com abordagens qualitativas, que
se debatem com problemas de amostragem. Ao pesquisar sobre o
saber docente, com grande segurana nesse domnio, Ceclia aten-
deu muito bem s exigncias acadmicas, mas, igualmente, ofereceu
uma contribuio relevante valorizao do grupo de profssionais
focalizados pelo estudo: os professores.
Tanto os que esto exercendo o magistrio, ao verem revelado
esse importante aspecto da sua profsso, o seu saber, quanto os fu-
turos professores, que podem se benefciar durante a sua formao
dos esclarecimentos trazidos pelo estudo sobre os diferentes com-
ponentes desse saber. A pesquisa deixa bem clara a importncia de
oferecer ao professor em formao oportunidades de contato com
todos os seus vrios componentes, frequentemente deixados de lado
em favor dos aspectos mais ligados aos contedos acadmicos. A
reviso exaustiva da literatura pertinente, as fnas anlises tericas,
a ateno aos aspectos metodolgicos e, sobretudo, a opo por um
tema central ao processo de valorizao profssional dos profes-
sores, caracterizam a pesquisa de Ceclia como exemplar. Estudos
como esse justifcam, valorizam e estimulam o empenho na forma-
o de novos doutores.
RESUMO
A formao inicial de professores de educao fsica no Brasil
deve ser analisada em relao aos saberes que constituem a base do
seu trabalho. Embora as pesquisas nessa rea existam h mais de
10 anos, em meio a inmeras polmicas e tenses tericas e meto-
dolgicas, essa preocupao recente no Brasil, onde predomina
o modelo aplicacionista, disciplinar e tcnico nos programas de
formao dos educadores fsicos.
Essas tenses e polmicas decorrem das concepes variadas
sobre a educao fsica: 1) disciplina cientfca, com abordagem
biomdica; 2) campo de conhecimento, infuenciada pelos avanos
das cincias biolgicas, humanas e pedaggicas. De acordo com a
nfase em uma ou outra concepo, tais concepes infuenciam o
desenho e os resultados e as crticas dos prprios envolvidos nos
programas de formao inicial dos educadores fsicos.
A FORMAO INICIAL EM EDUCAO FSICA NO
BRASIL: ALGUNS PONTOS DE REFERNCIA SOBRE
SUA EVOLUO RECENTE
Existe uma diversidade, complexidade e mobilidade quanto ao
status profssional dos educadores fsicos no Brasil: h profssionais
em diversas instituies pblicas e privadas (escolas, academias,
clubes, etc), assumindo diferentes papis profssionais (docente,
treinador, terapeutas, tcnicos etc.), submetidos a uma variao
nas condies de trabalho e mobilidade ocupacional. Alm disso,
as concepes tericas que inspiram seu trabalho e suas trajetrias
profssionais so bastante diversifcadas. Com as reformas escolares
e dos currculos universitrios recentes, foram abertos espaos para
questionamentos de sua insero profssional.
H uma diferena importante na formao do profssional da
educao fsica na universidade, em relao s opes de bacha-
relado, que forma os profssionais no escolares, ou licenciatura,
que forma os professores. Estatsticas mostram que a maioria dos
estudantes opta pelas duas habilitaes que, em conformidade com
as Diretrizes Curriculares Nacionais, deveriam buscar um equilbrio
entre a formao geral, com forte base terica e profssional, voltada
para a prtica. Observa-se, entretanto, que essa formao inicial no
corresponde realidade do mercado de trabalho do profssional de
educao fsica no Brasil. Essa realidade faz com que os profssio-
nais se decidam a ingressar no campo da educao fsica pelo local
de trabalho que desejam (escola, centro esportivo, academia, clnica,
etc.) e no para atender a uma demanda social.
No que se refere formao prtica, ela concebida como a l-
tima etapa da formao profssional, na qual o estudante (ou estagi-
rio) deve usar e aplicar na prtica pedaggica todas as tcnicas e os
conhecimentos adquiridos ao longo de sua formao inicial: os pro-
blemas provenientes da prtica profssional so, ento, apreendidos
como problemas tcnicos, que podem ser solucionados pela tcnica
da resoluo de problemas (problems solving). Entretanto, como de-
monstrado por alguns autores de anlise do trabalho, sabido que
pode-se reduzir os problemas concretos da prtica s questes tcni-
cas, nem resoluo dos problemas j resolvidos (problems setting).
Ao contrrio, diante de um problema real, necessrio considerar o
quadro em que surge esse problema e, em muitos casos, necessrio
at mesmo construir esses quadro, para que os problemas signifca-
tivos possam ser visualizados (problems framing). Portanto, antes
de aplicar uma soluo qualquer oriunda da teoria, o docente deve
conhecer, em profundidade, o contexto, assim como o quadro inter-
pretativo do problema.
A autora se baseia nas pesquisas de Tardif e Lessard, que consi-
deram que o trabalho, no caso do educador fsico constitui-se como
atividade fundada nas interaes entre seres humanos, no se limi-
tando a seu perfl profssional especfco ou natureza do trabalho
12
(tcnico, mdico, esttico, educativo, etc.). Ao mesmo tempo, tais
prticas profssionais so formativas e instrutivas, mediadas pelas
interaes sociais. Entretanto, h uma identifcao social do profs-
sional da educao fsica com a funo docente.
O modelo epistemolgico que fundamenta atualmente a for-
mao universitria em educao fsica o da racionalidade tcni-
ca ou aplicacionista, postulando que o profssional primeiramente
deve dominar as tcnicas e teorias para depois aplic-las no trabalho
profssional, com nfase na soluo tcnica de problemas, com os
procedimentos instrumentais aprendidos. A principal consequncia
deste modelo distanciar a formao inicial da realidade escolar
e social, estabelecendo dicotomias entre teoria e prtica, e entre a
formao disciplinar terica, formao pedaggica e prtica, sendo
esta, na forma de estgio, considerada a ltima etapa. Pesquisas,
em especial na rea de anlise do trabalho, apontam que os proble-
mas da prtica no podem ser reduzidos a questes tcnicas nem a
solues pr-determinadas. A resoluo de problemas deve ser feita
a partir da construo de um quadro interpretativo de problemas sig-
nifcativos vinculados ao contexto.
Porm identifca-se que as dicotomias e fragmentaes aumen-
taram nos programas de formao inicial na rea de educao fsica,
principalmente as confuses sobre o papel da teoria na formao
profssional. Essa situao gera crticas por parte dos profssionais
de educao fsica (docentes e no docentes), principalmente aps
a insero real no mundo do trabalho, o que gera em muitos a rejei-
o sua formao inicial, enquanto a maioria considera a forma-
o universitria muito distante da prtica e, de certa forma, intil.
Essa situao, entretanto, no exclusiva da educao fsica, sendo
constatada na formao para outras ocupaes, tais como medicina,
direito, servio social, etc.
As crticas formao inicial se articulam com outra concepo
de formao, que considera a prtica pedaggica um local de pro-
duo de saberes docentes para a prtica profssional, inspirando o
modelo reformista e signifcando uma ruptura epistemolgica com
o modelo aplicacionista. Desse modo, os docentes detm saberes
especfcos, distintos da formao inicial universitria a serem apli-
cados em diversas situaes de sua prtica profssional.
At o fnal dos anos 1980 as pesquisas educacionais tinham
um carter normativo, versando sobre o comportamento docente.
Com o movimento norte-americano de profssionalizao do ensino,
nesse perodo, os interesses se voltaram para a anlise de como os
docentes adquirem, possuem ou produzem os saberes prprios sua
prtica profssional, em um contexto de busca de formao do pro-
fssional prtico refexivo, bastante disseminado pelas reformas
educacionais atuais. Algumas abordagens sobre o saber dos docen-
tes se destacam. As abordagens cognitivas enfatizam os processos
mentais, esquemas de ao e rotinas dos docentes, em sua prtica
na sala de aula, denominados saberes experienciais. H tambm as
abordagens que focalizam os conhecimentos na base de ensino, bas-
tante abrangentes, paralelamente s abordagens de histria de vida e
das interaes na escola e signifcados atribudos prtica docente.
H tambm os estudos inspirados na sociologia do trabalho, deba-
tendo temas como as relaes de poder estabelecidas na construo
dos saberes e prticas docentes.
Nesta pesquisa, Borges se fundamenta tanto nos estudos sobre
pensamento dos docentes quanto na sociologia do trabalho. Nas pes-
quisas de Shulman so classifcados 3 tipos de conhecimentos como
fontes dos saberes docentes na base do ensino:
1) da matria (subject matter content knowledge);
2) pedaggico (pedagogical content knowledge);
3) currculo (curricular knowledge).
Para esse autor, 7 categorias formam o knowledge de base do
ensino. O docente deve ter conhecimento:
1) do contedo a ser ensinado;
2) da pedagogia em geral;
3) do currculo;
4) da pedagogia do contedo especfco (o que o distingue do
especialista);
5) do aluno;
6) do contexto educacional;
7) das fnalidades educativas.
As categorias de conhecimento se originam de 4 fontes:
1) disciplinas;
2) programas escolares;
3) cincias da educao;
4) prtica do docente.
As cincias da educao incluem todas essas dimenses na for-
mao dos saberes docentes. Tal categorizao de Shulman, porm,
restrita disciplina, pois sua fnalidade entender como o docente
mobiliza suas habilidades possibilitando o acesso dos alunos ao co-
nhecimento, ignorando o processo de constituio desses saberes na
trajetria do professor.
Por outro lado, Tardif, Lessard e Lahaye construram uma tipo-
logia sobre a origem social dos saberes, em 4 fontes:
1) formao profssional;
2) saberes disciplinares;
3) saberes curriculares e
4) saberes da experincia docente.
Tais fontes se referem ao conjunto da trajetria pessoal e pro-
fssional do docente, ressaltando sua dimenso temporal. Essa tipo-
logia compreende a diversidade e natureza plural dos saberes dos
docentes, bem como a subjetividade.
TORNAR-SE DOCENTE: A APRENDIZAGEM DOS
SABERES NA BASE DO TRABALHO DE EDUCADOR
FSICO NO BRASIL
A partir de estudos qualitativos junto aos docentes do ensino
fundamental brasileiro, Borges apresenta uma interpretao sobre a
formao dos docentes e de seus saberes em relao s suas trajet-
rias profssionais, sob aspectos:
1) a escolha da carreira e as experincias pr-profssionais;
2) a formao inicial e a aprendizagem da profsso;
3) as realidades do trabalho e os saberes da experincia.
1) A escolha da carreira e as experincias pr-profssionais.
Os resultados das pesquisas mostram origens plurais, muitas
vezes singulares, dos saberes dos docentes de educao fsica, com-
binando trajetrias escolares, esportivas e universitrias. A escolha
da carreira est muito relacionada, porm no determinada, s ex-
perincias positivas com a rea durante a socializao primria e
secundria. Para alguns, ingressar na educao fsica uma conse-
13
quncia natural de sua trajetria, para outros resulta da combinao
de fatores externos e internos, positivos e negativos que alteram as
escolhas e a percepo sobre as escolhas. As experincias pr-pro-
fssionais colaboram para as escolhas de carreira e fornecem pistas
sobre a formao dos saberes docentes e para as crticas que os do-
centes fazem sua formao inicial.
Vale ressaltar que, como a maioria dos estudantes brasileiros
trabalha durante os estudos, ocorre uma sobreposio entre experi-
ncias pr-profssionais e formao profssional e, no caso dos do-
centes ocorre uma sobreposio entre experincia e aprendizagem
do trabalho.
2) A formao inicial e a aprendizagem da profsso.
a formao para o ensino. Os conhecimentos, habilidades,
competncias e tcnicas aprendidas durante a graduao so utiliza-
dos no exerccio docente, permitindo a prpria crtica da formao
inicial recebida. Porm, os docentes reelaboram sua prpria prtica
a partir dos saberes experienciais, considerando as falhas da forma-
o inicial, cobrando a necessidade de terem recebido uma formao
mais pedaggica. Com isso conseguem articular experincias pr-
-profssionais, profssionais, formao inicial e contnua. A maioria
dos docentes de educao fsica pesquisados pela autora considera
que seriam necessrios outros tipos de saber no oferecidos pela for-
mao inicial. Desse modo, a maioria dos professores, mesmo em
outras reas de conhecimento, aprendem na escola da vida.
3) As realidades do trabalho e os saberes da experincia.
No Brasil, a maioria dos estudantes trabalha durante o perodo
da formao inicial, o que permite a combinao de conhecimentos
adquiridos na universidade com os conhecimentos obtidos no traba-
lho, seja em escolas ou em outras funes. Citando Huberman, Bor-
ges afrma que este o contexto da explorao, uma fase difcil
de tentativas de conciliao entre trabalho e estudo, oscilando entre
a frustrao diante das limitaes e o entusiasmo do primeiro em-
prego, das experincias profssionais e inovaes de incio de carrei-
ra. Tais relaes dependem do contexto organizativo dos locais em
que trabalham e das relaes com os colegas mais experientes que
compartilham os saberes experienciais, no processo de socializao
profssional.
Algumas iniciativas de oferecer atividades recreativas e espor-
tivas na escola so consideradas como fundamentais para a sociali-
zao profssional dos profssionais de educao fsica. Borges cita
o Projeto Recriana, realizado em creche ao fnal do perodo escolar.
Por meio dos projetos, os estudantes se conscientizam da necessida-
de de adquirir conhecimentos especfcos para fundamentar sua pr-
tica docente. Os saberes da prtica so, desse modo, incorporados na
ao cotidiana docente, em especial os conhecimentos destinados ao
planejamento, organizao do trabalho e atividades didticas com os
alunos: trabalhar tambm aprender. Ao se defrontar com a reali-
dade dos alunos, ao compartilhar problemas com colegas docentes,
diante do currculo a ser trabalhado e normas a serem cumpridas, os
jovens docentes, segundo Borges, percebem, muito rapidamente,
o hiato existente entre sua formao inicial e a realidade de seu tra-
balho na sala de aula e na escola. A formao inicial considerada
como insufciente para responder aos desafos educacionais. Desse
modo, os docentes buscam em outras fontes, em especial das expe-
rincias, os saberes que devem aprender para um efcaz desempenho
na docncia.
Concluso
A obra de Borges, portanto, analisa a formao inicial dos pro-
fssionais de educao fsica no Brasil, questionando a origem e
da natureza dos saberes que servem de base para o exerccio do seu
trabalho cotidiano.
A autora, em um primeiro momento, debate a situao da gra-
duao, evidenciando que a formao universitria na rea mar-
cada por duas vertentes opostas: 1) cientfco-mdica e esportiva
fundamentada nas cincias duras e aplicadas; 2) ecumnica, in-
corporando fundamentos das cincias humanas e da educao. Tal
oposio tem impacto no apenas no campo terico, mas incide nas
formas de organizao do trabalho docente e, sobretudo, na con-
cepo profssional. Outra oposio verifcada ocorre entre o ba-
charelado, destinado a formar educadores fsicos e a licenciatura,
que forma os professores da rea. Estas duas formaes se sobre-
pem tanto em relao formao quanto ao emprego, mas tm em
comum a dicotomia entre teoria e prtica, que divide a formao
inicial em momentos de formao terica seguidos pela aplicao
prtica (estgios). No mercado de trabalho tambm evidencia-se a
diviso entre educadores fsicos docentes que aplicam os conheci-
mentos produzidos pelos especialistas da rea e educadores fsicos
profssionais que trabalham em clubes e academias, portanto, fora
da escola. Os professores de educao fsica nas escolas em geral
so crticos em relao formao inicial recebida e consideram o
local de trabalho como o verdadeiro lugar de aquisio dos saberes
profssionais, o que comprovado por pesquisas cientfcas.
Em um segundo momento, a autora discute resultados de suas
pesquisas, mostrando que as teorias sobre os saberes docentes
muito vasta e, por isso, delimita seu estudo sobre o tema da origem
e natureza dos saberes na base do ensino. Os estudos demonstram
que os docentes utilizam fontes plurais, de sua prpria experincia,
formao profssional pedaggica, currculo da Escola e formao
universitria (Tardif). Dentre todas as fontes, os saberes da experi-
ncia so os mais importantes, constantemente mobilizados e ava-
liados.
Borges conclui, ao estudar em sua pesquisa as trajetrias pr-
-profssionais dos educadores fsicos, a estruturao dos saberes a
partir das experincias de vida e trabalho, em especial a partir de sua
formao universitria. Desse modo, os futuros professores, durante
a formao inicial, no so espritos virgens: suas trajetrias de
vida e trabalho tm impacto sobre suas representaes sobre a for-
mao, ao mesmo tempo em que so fltros cognitivos utilizados
para avaliar sua formao e prtica didtica. Em muitos casos, os
programas de formao inicial desconsideram as trajetrias e ex-
perincias anteriores dos estudantes e, com isto, impedem que os
prprios estudantes se reconheam no processo. A maioria dos en-
trevistados tambm admite que relacionam suas experincias ante-
riores com a formao universitria e que avaliam a formao inicial
a partir do ponto de vista e momento que se encontram na carreira.
Contrapondo a prtica docente formao inicial, os edu-
cadores fsicos questionam sua formao universitria a partir do
contexto atual de trabalho, no qual j assumiram uma distncia cr-
tica com o acmulo de experincia docente ou profssional. Cada
docente experimenta essa realidade de forma diferenciada: alguns
rejeitam sua formao inicial, outros reavaliam e outros ainda pon-
deram, acerca da utilidade dos conhecimentos adquiridos durante a
formao inicial para o exerccio da profsso. Porm, na maioria
dos casos, ocorre uma integrao entre os saberes profssionais, os
saberes experienciais e os saberes da formao profssional inicial.
Os conhecimentos adquiridos so, ento, transformados, e adqui-
14
rem novo signifcado diante das situaes de trabalho. A pesquisa
de Borges se interliga com os resultados da pesquisa internacional
sobre o ensino e sobre o ensino de educao fsica. Chega-se a uma
concluso em comum: tanto no Brasil quanto em qualquer outro
lugar, a experincia do trabalho cotidiano com os alunos parece ser,
para os docentes, a principal fonte de aprendizagem da profsso
e o local mesmo onde se edifcam seus saberes profssionais e se
constri sua competncia prtica do ensino. Portanto, os saberes
da experincia so plurais, constitudos por conhecimentos discipli-
nares da educao fsica sobre modalidades esportivas, tcnicas e
conhecimentos pedaggicos, que se ligam s competncias do saber
fazer, saber se organizar, saber planejar, saber ser e saber conviver
(relacionados aos pilares da educao).
Os resultados desta pesquisa de Borges levam a questionar o
modelo aplicacionista da formao em educao fsica, atualmente
vigente no Brasil, tanto no bacharelado quanto na licenciatura. A
partir dos resultados das pesquisas, possvel relativizar a oposio
dos 2 programas, sendo que o modelo aplicacionista da formao
no preenche sua misso formativa. Ao fnal a autora prope que a
formao seja repensada luz da prtica dos docentes de profsso.
REFERNCIA
http://books.google.com.br/books?id=BC8Yhc4VfwwC&prints
ec=frontcover&hl=pt-BR#v=onepage&q&f=false
http://www.profdomingos.com.br/revista_apeoesp_educacao_
fsica.pdf
3. CORSINO, LUCIANO NASCIMENTO;
AUAD, DANIELA. O PROFESSOR DIANTE
DAS RELAES DE GNERO NA
EDUCAO FSICA ESCOLAR. SO PAULO:
CORTEZ, 2012.
A presente obra dividida da seguinte forma: Apresentao da
coleo; Introduo; Relaes de gnero educao e educao fsica
escolar; Pesquisas sobre um tema nem to atual assim; A igualdade
de gnero e a educao fsica escolar; Misturas e separaes; Conte-
dos das aulas; Resistncias e confitos.
AUTORES
Daniela Auad - Professora Permanente do Programa de Ps-
-Graduao e Sade na Infncia e na Adolescncia, da Universidade
Federal de So Paulo (Unifesp). Na Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF), como Adjunto III. docente nas disciplinas Sociolo-
gia da Educao e Estado, Educao e Sociedade, para os cursos
de Pedagogia e Licenciaturas. Na Universidade de So Paulo (USP),
aps a Graduao em Pedagogia e o Mestrado, concluiu Doutora-
do em Sociologia da Educao, com estgio de pesquisa em Paris,
no laboratrio de Genre, Travail et Mobilit (ex-GERS), do Iresco,
associado ao Centro Nacional de Pesquisa Cientfca (CNRS). Na
Universidade de Campinas (Unicamp), realizou Ps-Doutorado no
Departamento de Sociologia.
Luciano Nascimento Corsino - Professor Efetivo de Educa-
o Fsica na Prefeitura de So Paulo e na Prefeitura de Guarulhos.
Mestre em Cincias, no Programa Educao e Sade na Infncia e
na Adolescncia pela Universidade Federal de So Paulo (Unifesp),
autalmente cursa especializao em Educao para as Relaes
tnico-Raciais pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
Graduado em Educao Fsica pelo Centro Universitrio Metropoli-
tano de So Paulo - Unifg (2005-2007).
SINPSE
O volume analisa, a partir de pesquisa de campo sobre a expe-
rincia docente e de estudo aprofundado de bibliografa, como, nas
aulas de Educao Fsica Escolar, podem ser estabelecidas relaes
de gnero que reforam as diferenas hierarquizadas entre o femini-
no e o masculino, bem como podem ser construdas prticas que au-
xiliam na eliminao de tais desigualdades. A obra possibilita, desta
forma, refexo sobre as relaes de gnero na escola e se destina a
alunas, alunos, professoras e professores de todas as reas do conhe-
cimento, bem como a todas as pessoas que almejam a construo de
uma sociedade igualitria e democrtica.
COMENTRIO
O principal objetivo da obra foi conhecer as relaes de gnero
nas aulas de Educao Fsica, em turmas de Ensino Fundamental II,
em uma escola da rede estadual de So Paulo. Trata-se de pesquisa
de inspirao etnogrfca, que foi realizada a partir de observaes
de aulas em turmas de 5, 6 e 7 sries do Ensino Fundamental II.
Como fundamentao terica, foram adotados os Estudos Feminis-
tas de orientao ps-estruturalista e os Estudos Culturais. Estes re-
ferenciais correspondem a lcus, tanto no debate das construes
culturais acerca das relaes de gnero, quanto no debate sobre as
mltiplas identidades culturais que se constroem e esto inseridas
em um contnuo e perene processo de transformao e ressignifca-
o social.
RESUMO
Com fundamento nos preceitos abordados pela obra, em segui-
da sero explanadas as principais ideias acerca do tema discorrido
pelos autores.
Introduo
Apesar de haver consenso entre a maioria dos/as pesquisadores/
as que abordam as questes de gnero na Educao Fsica Escolar,
de que as aulas devem ser misturadas de modo a buscar a garantia
da coeducao, ainda parece que muitos/as professores/as utilizam-
-se das separaes em suas aulas, como uma forma de diminuir os
inmeros confitos entre meninos e meninas. Para alm das formas
como os/as professores/as organizam suas aulas, h outra questo
que infuencia fortemente as relaes de gnero na Educao Fsica
Escolar, trata-se dos temas/contedos a serem ensinados, que contri-
buem e so responsveis por representar o sujeito o qual se pretende
formar, tendo em vista que o currculo permeado pelas relaes
de poder, com inegvel capacidade de produzir mltiplas e diversas
identidades (MOREIRA e SILVA, 1994).
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Mas como ser que estas questes ocorrem no interior das aulas
de Educao Fsica? Ser que os modos de organizar as aulas e os
temas/contedos abordados infuenciam a confgurao das relaes
de gnero na Educao Fsica? E de que forma isso acontece?
Ao considerar estas questes iniciais, formuladas a partir de
constataes, tanto no universo acadmico, como por meio de expe-
rincia prpria no ambiente profssional, percebeu-se a importncia
de uma investigao que pudesse buscar entender como ocorrem
os processos responsveis pelas construes das diferenas hierar-
quizadas no interior das aulas de Educao Fsica. Sendo assim,
realizou-se pesquisa em uma escola da rede estadual de So Paulo,
situada no municpio de Guarulhos, a fm de investigar como so as
relaes de gnero nas aulas de Educao Fsica, em turmas de 5, 6
7 sries do Ensino Fundamental II.
Diante da amplitude do referido objetivo, foi necessrio deli-
mitar o processo de investigao, organizando-se trs questes res-
ponsveis por nortear as observaes: Como os/as docentes separam
ou misturam os/as alunos/as durante as aulas de Educao Fsica?
Como as atividades, nas aulas de Educao Fsica, podem reforar
as diferenas hierarquizadas entre o feminino e o masculino? Como
o lidar com a corporeidade de meninas e meninos, nas aulas de Edu-
cao Fsica, relaciona-se com as construes de gnero elaboradas
na realidade escolar tanto por alunos e alunas quanto pelos/as do-
centes?
Diante dos questionamentos, e como categorias norteadoras da
investigao no interior das prticas escolares, utilizou-se como re-
ferencial terico os Estudos Culturais (HALL, 2000) e determinadas
perspectivas dos Estudos Feministas de orientao ps-estruturalista
(SCOTT, 1995), tais referenciais permitem que se perceba a escola
como uma instituio marcada por prticas discursivas, que se con-
fgura como um campo de lutas por signifcados, de lutas simblicas
e de relaes de poder. Estas relaes nem sempre so explcitas e
operam tambm por meio do silncio. Ao mesmo tempo em que
ditam o que ser uma mulher e um homem, so e podem ser per-
cebidas, questionadas e ressignifcadas atravs das prticas cotidia-
nas, principalmente aquelas em que se aceita apenas parcialmente,
aquelas em que se rejeita totalmente e aquelas em que se contesta as
imposies culturais, a partir das diferentes linguagens.
O olhar potencializado pelos Estudos Feministas ps-estrutu-
ralistas e pelos Estudos Culturais permite desconstruir e redefnir as
relaes desiguais de gnero no ambiente escolar, possibilitando a
busca por uma Educao Fsica Coeducativa.
Relaes de gnero, currculo e (co)educao fsica.
Ao contrrio do que postulou as teorias tradicionais/tecnicistas
do currculo, e como forma de contrap-las, Apple (1995) aponta
que a crena de que a escolha do melhor mtodo seria uma possvel
soluo para a Educao, desencadeava a legitimao das bases da
estrutura de desigualdade social. Nesse sentido, entende-se que para
alm das tcnicas e mtodos, no possvel desconsiderar o currcu-
lo como uma forma de poder, que infuencia e constitudo por dife-
rentes esferas da vida social, como a econmica, poltica e cultural.
Por outro lado, para alm daquilo que as teorias crticas conside-
ravam como categoria central dos processos de dominao no cam-
po educacional, entende-se que as teorias ps-crticas contribuem
fortemente para que o currculo seja percebido como um elemento
socialmente construdo, que permeado por relaes de poder. No
interior das teorias ps-crticas, o currculo no pode deixar de con-
siderar categorias como gnero, raa, etnia, gerao e outras, pois
assim como os aspectos de ordem econmica, ambas as categorias
exercem papel fundamental nas relaes de poder que estruturam os
arranjos sociais presentes no mbito educacional.
Neste sentido, ao abordar as relaes de gnero nas aulas de
Educao Fsica, buscando investigar como ocorrem as hierarqui-
zaes, inclusive no que se refere ao tratamento dos temas/conte-
dos relacionados s construes de gnero, o presente estudo aponta
para a necessidade de se considerar as contribuies da epistemo-
logia feminista, no sentido de promover um processo de contesta-
o epistemologia dominante do currculo atual, que tido como
uma cosmoviso do pensamento masculino (SILVA, 2004, p. 94).
No que diz respeito coeducao, ao tratar do debate internacional
sobre a escola mista, Auad (2004) ressalta que sua introduo no
foi sufciente para romper com as relaes desiguais presentes no
mbito escolar. Apesar disso, a autora se posiciona a favor da escola
mista, entendendo-a como uma imprescindvel estratgia para a bus-
ca da coeducao. Entretanto, aponta tambm para a necessidade de
uma ao orientada, como polticas pblicas de coeducao.
Apesar de muitos estudos na rea da Educao Fsica se posi-
cionar a favor das misturas como importante estratgia para a coe-
ducao, este componente curricular ainda no superou as marcas
histricas que desencadearam as separaes entre meninas e meni-
nos. Por outro lado, de suma importncia o reconhecimento de que
apenas com aulas misturadas que poderemos lutar por uma Edu-
cao Fsica Coeducativa. Saraiva (2005) se posiciona a favor de
um modelo de Educao Fsica Coeducativa. A autora aponta alguns
princpios norteadores que podem contribuir para uma concepo
coeducativa, tais como: favorecer a prtica de atividades conjunta
entre meninos e meninas; proporcionar outros signifcados s mo-
dalidades que apresentam certas caractersticas como o rendimento;
a importncia da participao do/a professor/a, que deve oferecer
um tratamento igual em relao a meninas e meninos, assim como
fazer as mesmas exigncias para ambos e aproveitar os problemas
ocorridos durante as aulas para sua problematizao.
Partindo dessa premissa, possvel perceber que no adianta
apenas resistir s separaes entre meninos e meninas, favorecen-
do as misturas durante as aulas de Educao Fsica, pois, apesar de
ser uma imprescindvel estratgia, misturar meninas e meninos nem
sempre sufciente para promover a coeducao, visto que a esco-
lha daquilo que se ensina parte de um processo poltico de lutas
por signifcao e validao de determinadas formas de conceber
o mundo.
Metodologia
De acordo com Ludke e Andr (1986) a pesquisa etnogrfca
envolve, basicamente, trs etapas que so imprescindveis para a sua
realizao. Estas etapas so denominadas de explorao, deciso e
descoberta. A primeira trata-se de um primeiro contato, ela envolve
a preparao da pesquisa, o momento em que o/a pesquisador/a
seleciona os problemas, escolhe os locais de pesquisa e estabelece
os contatos para a sua ida ao campo. Neste estgio o pesquisador
inicia a sua seleo e coleta inicial de dados, mesmo que ainda de
forma elementar.
Na segunda, h um aprofundamento na sistematizao reali-
zada para a coleta e anlise dos dados obtidos, nesse momento, o
pesquisador precisa estar atento a melhor forma e aos meios de cole-
tar as informaes necessrias para responder as suas perguntas. Os
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tipos de dados coletados podem revelar alteraes durante o proces-
so, pois, as informaes colhidas e as teorias podem direcionar para
outros caminhos.
Na terceira etapa, o pesquisador estabelece uma possvel rela-
o entre as teorias sob a qual se fundamentou com os resultados
da anlise dos dados obtidos, o pesquisador pode trazer os pontos
positivos e negativos das anlises estabelecidas sobre o objeto, e
aos poucos formar a sua prpria teoria. Nesse sentido, optou-se por
eleger a etnografa como metodologia central, utilizando-se da ob-
servao, que pode ser abordada tanto para coletar dados em situa-
es espontneas, como em intervenes realizadas a partir de um
planejamento prvio (MOROZ e GIANFALDONI, 2002).
A observao um mtodo de coleta de dados responsvel por
direcionar as aes correspondentes ao objetivo central da pesquisa.
As observaes das aulas foram realizadas dentro de um perodo
aproximado de um ano letivo. Para a realizao das observaes,
houve uma formulao de questes analticas, como elucidadas na
introduo deste texto. Estas questes foram responsveis por deli-
mitar e nortear o processo de coleta de dados, considerando, sobre-
tudo, o objetivo central, que era conhecer as relaes de gnero nas
aulas de Educao Fsica. A coleta de dados ocorreu em um dirio
de campo, todos os fatos correspondentes s questes norteadoras,
inicialmente formuladas, foram descritas neste dirio.
Das formas de organizao
O gnero uma categoria que est presente no interior das rela-
es sociais nas prticas escolares, exercendo inegvel infuncia na
constituio das manifestaes da cultura corporal e na forma como
se pensa o feminino e o masculino neste contexto.
Nesse sentido, as prticas discursivas que criam e recriam o
masculino e o feminino, como a ideia de que a dana uma mani-
festao essencialmente feminina e o futebol uma manifestao res-
ponsvel por exercer um papel masculinizante, com determinadas
caractersticas, como a agressividade e competitividade exacerbada,
esto constantemente reconfgurando estes elementos, que no so
estveis e, portanto, so passveis de transformao.
Na escola pesquisada, o modo como as aulas de Educao F-
sica eram organizadas era permeada pelas prticas discursivas que,
ao mesmo tempo em que normatizavam, tambm eram capazes con-
testar as hierarquizaes produzidas em meio s estratgias dos pro-
fessores. Todos os professores agiam do mesmo modo ao organizar
o incio das aulas, realizava a chamada, logo em seguida verifcava
quais alunos/as estavam vestidos/as com trajes inadequados para as
vivncias prticas (geralmente, cala jeans ou sandlias) e anotava
no dirio de classe, com exceo dos dias em que as aulas seriam
na sala.
Na quadra, os quatro professores da escola pesquisada organi-
zavam suas aulas de modo parecido, trs deles separavam meninas
e meninos e o outro tentava mistur-los/as, mas na maioria das ve-
zes surgiam diversas formas de confito entre os/as alunos/as, que
o fazia separar novamente. As separaes eram realizadas de duas
formas, por tempo e por espao, ou seja, no primeiro os professores
dividiam o tempo na metade para meninas e meninos e quanto ao
segundo, os professores dividiam a quadra ao meio.
A prtica de separao entre meninas e meninos era motiva-
da pela falsa sensao de igualdade e, principalmente, pelo silen-
ciamento dos confitos, que eram causados pelo rompimento dos
padres de gnero estabelecidos nas misturas. Aps a anlise dos
resultados, foi possvel perceber diversas formas de hierarquizao.
Na maioria das vezes, as aulas favoreciam as separaes, e como
forma de justifcar esse tipo de organizao, os professores alega-
vam que separar meninas e meninos poderia favorecer a promoo
da igualdade, visto que os confitos desapareciam (ou pelo menos
no eram percebidos por eles) neste tipo de aula.
Do tratamento dos temas/contedos.
Durante a pesquisa, foi identifcado que nas aulas de Educao
Fsica foi abordado, predominantemente, o esporte enquanto mani-
festao da cultura corporal.
No interior deste elemento eram consideradas trs modalida-
des coletivas e uma individual. O desenvolvimento de modalidades
como o futebol, atletismo, handebol e o voleibol, aliado s formas
de organizao, apresentou inegvel aumento das hierarquizaes
de gnero nas aulas de Educao Fsica. Da mesma forma, o tra-
tamento destes temas durante as aulas, muito pouco ou nada se
relacionava com as proposies do currculo da rede estadual, que
era o documento responsvel por direcionar o planejamento dos/as
professores/as e apresentava diferentes possibilidades de tratamento
dos elementos culturais nas aulas de Educao Fsica.
Entende-se, porm, que a considerao do currculo poderia
contribuir para a diversifcao de contedos, fato que seria de con-
sidervel relevncia para a problematizao das relaes tnico-ra-
ciais e de gnero, tendo em vista a necessidade de uma abordagem
que ultrapasse o esporte enquanto elemento constituinte das relaes
de gnero, considerando-se, sobretudo, manifestaes como a dan-
a, a ginstica, o jogo e as lutas. Na maioria das observaes foi
identifcado que o tratamento destes temas reforava as diferenas
hierarquizadas, na medida em que no havia qualquer tipo de refe-
xo sobre os processos histricos e sociais pelos quais estes esportes
foram constitudos.
Dos mecanismos de resistncia.
Durante as observaes foi possvel perceber as diversas formas
de resistncia aos padres estabelecidos para o feminino e o mascu-
lino. Apesar das hierarquizaes presentes nas misturas e separaes
das aulas de Educao Fsica, a maioria dos confitos se apresentava
como formas de contestar as hierarquizaes presentes durante as
aulas, estes confitos geravam inmeras violncias de gnero. Os
professores empreendiam estratgias (como separar as turmas entre
meninas e meninos) para evitar que os confitos pudessem aparecer
durante as aulas, porm, no percebiam que estas estratgias ape-
nas velavam as hierarquizaes e no eram capazes de promover a
igualdade de gnero.
interessante notar que, durante muitos momentos, foi pos-
svel perceber alunas que compareciam s aulas com vestimenta
inadequada, intencionalmente, para no participar das vivncias,
alegando no gostar das atividades desenvolvidas na Educao F-
sica. Durante uma aula em uma turma de 7 srie, uma menina me
questionou se eu era o novo professor de Educao Fsica: Voc
o nosso novo professor?, eu disse que no, ento ela disse: Ah,
d aula pra gente, eu a questionei: Por que voc no est parti-
cipando?. A menina me respondeu: Eu no, esse professor s d
aula livre, uma baguna essa escola, eu gosto de futebol, mas os
meninos no deixam eu jogar e o professor no faz nada, ele falou
pra mim jogar vlei, mas no vou jogar nada (CORSINO, 2011,
p. 122)
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A no participao dessa menina pode signifcar um ato de re-
sistncia s formas e aos critrios de escolha dos contedos a serem
abordados durante as aulas, que, naquele momento, estavam refor-
ando as hierarquizaes. Portanto, entende-se como emergente que
professores e professoras considerem a diversidade de temas ofere-
cidos pela cultura corporal, de modo que haja um equilbrio entre
as manifestaes consideradas masculinas e femininas. Entretanto,
torna-se importante que estas manifestaes sejam percebidas como
elementos histricos, que foram constitudos no interior de lutas po-
lticas, capazes de estabelecer quem pode ou no pode, quem deve e
quem no deve praticar determinadas atividades.
Consideraes Finais
As aulas de Educao Fsica, na escola pesquisada, reforavam
as hierarquizaes de gnero e isso foi possvel perceber tanto nas
relaes entre alunos/as como nas relaes entre professores e alu-
nos/as. Como possveis caminhos, foi apontada a necessidade de po-
lticas educacionais que considerem as implicaes feministas nos
currculos escolares; uma formao inicial que incorpore disciplinas
que abordem as relaes de gnero, considerando esta como uma ca-
tegoria de anlise histrica e social e o desenvolvimento de prticas
pedaggicas que problematizem os processos histricos e sociais os
quais foram responsveis pelas representaes de masculinidade e
feminilidade no interior das manifestaes da Cultura Corporal.
REFERNCIA
http://www.gpef.fe.usp.br/semef2012/mesa_Luciano_Corsino.pdf.
4. DAOLIO, JOCIMAR. DA CULTURA
DO CORPO. 13. ED. CAMPINASSP:
PAPIRUS, 2010.
Esta obra est dividida da seguinte forma:
1- Antropologia: um deslocamento do olhar
2- A Construo Cultura do Corpo Humano
A natureza cultural do homem
O corpo: Sede de signos sociais
Marcel Mauss e a noo de tcnica corporal
3- O Trabalho de Professores de Educao Fsica
Os caminhos da pesquisa
Ouvindo os professores
4- Do Corpo Matria-Prima ao Corpo Cidado
Concluso: por uma Educao Fsica plural
AUTOR
Jocimar Daolio nasceu em Bragana Paulista, em 1958. gra-
duado em Educao Fsica e Psicologia pela Universidade de So
Paulo, mestre e doutor em Educao Fsica. docente da Faculdade
de Educao Fsica da Unicamp, desde 1987, onde atua na rea de
Educao Fsica escolar. Alm de publicar vrios artigos em revistas
cientfcas da rea, e captulos em coletneas, autor dos livros: Cul-
tura: Educao fsica e futebol (Ed. Da Unicamp) e Educao fsica
brasileira: Autores e atores da dcada de 1980 (Papirus).
SINPSE
Este trabalho utiliza um referencial terico prprio da Antropo-
logia Social para analisar a prtica de professores de Educao Fsi-
ca na rede pblica de primeiro grau. Pretendemos com esse enfoque
uma nova forma de olhar a atuao de professores de Educao F-
sica e assim conseguir desvendar e compreender um pouco melhor
sua prtica. Isso porque a Antropologia Social, com veremos com
detalhes no prximo captulo, pauta-se pelo estudo do homem nas
suas relaes sociais, entendendo-o como construtor de signifcados
para as suas aes no mundo. Se o homem sempre um ser social,
vinculado a redes de sociabilidade, com uma grande capacidade de
agir simbolicamente, ele tambm o na sua atividade profssional.
assim que olhamos para os professores de Educao Fsica: com
um grupo constitudo por seres sociais, buscando e fazendo de sua
atuao profssional cotidiana o sentido para suas vidas.
A Antropologia Social pode nos auxiliar nessa empreitada na
medida em que nos mostrar que os professores de Educao Fsica,
como seres sociais que so imersos numa dinmica cultural, pos-
suem um universo de representaes sobre o mundo, o corpo, a
atividade fsica, a profsso que exercem, a escola etc. que defne o
orienta a atividade profssional na rea. Em outros termos, devemos
considerar a sua ao como ligada a esse conjunto de representaes
e no como um dado isolado. O que os professores fazem impor-
tante e signifcativo, mas tambm o a forma como eles justifcam,
explicam e procuram sentido naquilo que fazem.
vlido ressaltar que no pretendemos, ao lanar mo de re-
cursos da Antropologia, perder de vista nosso objeto principal de
investigao: a atuao de professores de Educao Fsica nas esco-
las de primeiro grau. Utilizaremos o chamado olhar antropolgico
para colocar em foco a atuao dos professores na escolas, no em
termos exclusivamente fsiolgicos, pedaggicos, sociolgicos ou
psicolgicos, mas num aspecto relacional que englobam todos eles,
j que na sua prtica cotidiana os professores constroem signifcados
sobre essas reas.
Esta pesquisa considerar a experincia concreta de professores
da Educao Fsica da rede pblica, resgatando-a e respeitando-a, j
que das mais profcuas. No pretendemos culp-los por no agirem
de uma determinada maneira, mas compreender sua prtica, na sua
amplitude e nos seus limites. A considerao da experincia de pro-
fessores de Educao Fsica do ensino pblico ganha importncia
redobrada, num momento em que o seu trabalho mostra-se desvalo-
rizado, tanto por parte dos rgos governamentais responsveis pela
educao com, e principalmente, por parte dos prprios professores.
Pretendemos demonstrar a riqueza de sua prtica na construo de
representaes sobre o seu papel na sociedade. Segundo Macedo:
Cumpre no esquecer que a atividade humana envolvem sempre,
o esforo dos homens de construir e integrar signifcados dar sen-
tido a sua vida concreta e que esse esforo se traduz em formas de
conceber suas prprias inseres na realidade social (1985, p. 143)
A pesquisa com professores de Educao Fsica no novida-
de. Muitas pesquisas, nos ltimos anos, tm se debruado sobre esse
objeto de estudo, mas com fnalidades e referenciais diferentes dos
nossos. Estudou-se muito o currculo das faculdades que preparam
esses professores, concluindo-se, de maneira geral, que as discipli-
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nas tcnico-esportivas so predominantes, levando esses profssio-
nais a uma falta de embasamento terico que possa conduzir a uma
transformao da sua prtica. Vrias pesquisas constataram a nfase
curricular de disciplinas da rea biolgica e o nmero insignifcante
de disciplinas da rea de humanas (Carmo 1982; Gallardo 1988).
Algumas pesquisas investigaram o nvel de conscincia poltica dos
professores, concluindo que sua prtica reproduz valores vigentes
da sociedade capitalista (Coutinho 1988; Ferreira 1984). Um outro
grupo de pesquisas investigou os determinantes histricos que in-
fuenciaram a prtica de Educao Fsica ao longo dos anos no Bra-
sil (Betti 1991; Castellani Filho 1988; Soares 1994). Outras pesqui-
sas procuraram, ao analisar as competncias didticas necessrias ao
professor de Educao Fsica, traar o seu perfl ideal (Faria 1985;
Santos 1984). Algumas pesquisas analisaram diretamente o traba-
lho dos professores (Cavallaro 1990); Moreira 1990; Pires 1990).
Outras, ainda, preocuparam-se com os procedimentos de avaliao
adotados pelos professores de Educao Fsica (Figueiredo 1988).
Entretanto, poucas investigaes em Educao Fsica olharam
para os professores como agentes sociais e para sua prtica como de-
terminada culturalmente. Sua prtica no mecanicamente infuen-
ciada pelo currculo da faculdade, embora consideremos a mudana
deste como importante. condio necessria, mas no sufciente.
Da mesma forma que um aumento salarial substancial pode no ga-
rantir, por si s, uma prtica docente consequente. Porque, como
elementos sociais que so, esses professores traduzem, em sua prti-
ca docente, determinados valores segundo a forma como foram edu-
cados, como foram preparados profssionalmente, segundo a forma
como foram educados, como foram preparados profssionalmente,
segundo a escola em que trabalham etc.
bvio que a formao profssional signifcativa nesse pro-
cesso de traduo e fltragem de valores. Mas a histria de vida des-
ses professores tambm , fato no considerado em outros traba-
lhos. Que tipo de crianas foram? Como brincavam? De que modo
eram como alunos de Educao Fsica no primeiro grau? Quando
se decidiram pela carreira? Qual a reao dos pais em relao a sua
escolha? Como se sentem como professores? So questes tambm
determinantes na forma como esses profssionais concebem sua pr-
tica docente, trabalhando com e atravs do corpo de seus alunos,
colocando sobre ele a competncia que lhes deu sua formao es-
pecfca.
Ao olhar para um grupo de professores de Educao Fsica,
propusemo-nos a ver neles, na interao entre ao o que fazem
e representao como justifcam o que fazem -, a sntese de toda
uma experincia. Porque os professores de Educao Fsica so
atores sociais, que trabalham num determinado cenrio escola,
bairro, cidade etc. -, utilizando determinados contedos e seguindo
determinadas regras, crenas, valores, certeza etc. Tudo isso possui
razes na prpria dinmica da vida social. So essas ligaes entre a
prtica cotidiana dos professores e as questes sociais mais amplas
que sero mostradas neste trabalho. A nossa inteno desvendar,
no plano simblico da cultura, a lgica que rege a atuao de profes-
sores de Educao Fsica da rede pblica de primeiro grau.
No captulo seguinte faremos uma incurso pela Antropologia,
buscando traar um rpido histrico dessa disciplina e mostrando
alguns dos seus pressupostos metodolgicos que do suporte nossa
anlise do trabalho de professores de Educao Fsica. Apesar do
risco de esse captulo tornar-se montono e desinteressante, consi-
deramos importante essa discusso a fm de que o leitor compreenda
o olhar antropolgico utilizando na nossa anlise posterior.
Em seguida mostraremos que o corpo humano construdo
culturalmente, e que a tendncia em pens-lo como exclusivamente
biolgico revela uma determinada concepo sobre natureza hu-
mana. Na verdade, a Antropologia estruturou-se como disciplina a
partir da oposio entre natureza e cultura. Ora, essa oposio est
presente no corpo humano, que , ao mesmo tempo, natural e social,
possuindo um componente inato e outro adquirido. Alis, o prprio
termo Educao Fsica, na forma como foi concebido e utilizado
ao longo dos anos, pressupe uma infuncia cultura sobre um fsico
biolgico.
Ainda nesse captulo, destacaremos os estudos de Marcel
Mauss, que vislumbrou, j em 1935, a anlise do corpo como de-
terminado culturalmente, permitindo-nos abordar a prtica corporal
como um fato social total, para usar um tempo por ele criado.
Esse referencial iniciado por Mauss permitiu-nos analisar a Educa-
o Fsica e o trabalho dos seus profssionais sob uma perspectiva
diferente da que tem sido utilizada at hoje.
essa anlise que est apresentada nos dois captulos subse-
quentes. Ser apresentada a pesquisa de campo propriamente dita,
desde a escolha das escolas na Delegacia de Ensino, contato com
as direes das unidades e com os professores, at a anlise das en-
trevistas. Nesse momento, a partir da interao entre a ao e a re-
presentao, ou, em outros termos, entre o que os professores fazem
a forma como justifcam o que fazem, ser possvel reconstruir a
lgica que ordena sua atuao profssional.
E, fnalmente, na seo reservada s concluses, a partir da an-
lise das aes e das representaes dos professores, ser possvel
discutir as implicaes pedaggicas da Educao Fsica na escola
atual, vislumbrando uma prtica que tenha por referencial o carter
cultural, no s do corpo com o qual trabalha, mas dos contedos
que desenvolve. Uma Educao Fsica que, emprestando da Antro-
pologia o princpio da alteridade, permita considerar que todos os
alunos, independentemente de suas diferenas, so iguais no direito
sua prtica.
A Antropologia nos ensina a considerar as diferenas entre os
vrios grupos humanos no como desigualdades, mas como caracte-
rsticas especfcas de cada grupo. Assim, fazer Antropologia exige,
de alguma forma, colocar-se no lugar do outro, procurando com-
preender sua dinmica cultural prpria. O princpio da alteridade
implica a considerao e o respeito s diferenas humanas.
COMENTRIO
Antes que planejemos nossa aula, a vida nos planejou. Os pro-
fessores so mais que os livros que leram, os discursos que ouviram,
as correntes pedaggicas que impuseram. Os professores, quando
falam, falam de suas vidas. Falam aos nossos olhos, ouvidos e pele.
Para o pesquisador do estudo relatado neste livro, falam ao seu olhar
antropolgico. Essa olhar antropolgico de que nos fala Jocimar
o olhar do Homem sobre o Homem; nunca o olhar do pesquisador
isento, assptico. Lendo a obra do professor Jocimar Daolio, leio
uma surpreendente revelao: a aula de Educao Fsica serve para
tudo. Os professores de Educao Fsica no escapam sndrome
do Super-Homem. No querem o mnimo ou o sufciente; querem
o mximo. No basta ensinar contedos especfcos; julgam ter o
poder de mudar as vidas dos alunos, de mudar a sociedade. AO falar,
disso que os professores de Educao Fsica falam.
19
E Jocimar, autor deste belssimo livro, vai deixando que o pro-
fessor fale. E, quando fala, quando fala livremente, sem as amarras
de um questionrio fechado, esse professor fala mais da vida que da
profsso. Como se a profsso fosse apenas um cenria para que El
exera seus superpoderes. O professor no planeja a aula, planeja
a vida. Qual o principal contedo das aulas de Educao Fsica?
O esporte, sem dvida, dizem os professores consultados. DO que
mais falam? Alm do esporte, ainda falam do conhecimento sobre
o prprio corpo, das regras do jogo e, em torno desses contedos,
de tudo sobre a vida passada deles mesmos e da vida futura de seus
alunos.
Talvez com acertada razo, nossos professores de Educao F-
sica consultados por Jocimar colocam-se com intermedirios entre
a natureza e a sociedade. Tambm em minhas andacs, ouvi vrios
professores falando sobre isso. De fato,eles verifcam que as crian-
as que entram na escola, antes disso, correm, saltam, riem, brincam
de todas as coisas e, depois nos bancos escolares, tornam-se alunos,
despojados de todas as coisas que possuam. Talvez o erro esteja em
achar que aquelas coisas de fora da escola so da natureza; e as da
escola, da sociedade. Eu diria que nem uma coisa nem outra. Aque-
las coisas de fora da escola so a cultura da criana que nunca ma-
triculada, e as coisas da escola no so bem as coisas da sociedade.
Neste livro, Jocimar nos apresenta Marcel Mauss. Apenas isso
j seria uma belssima contribuio para a Educao Fsica. Porm,
mais que isso, leva-nos a um agradvel passeio pela Antropologia
Social. Como todas as coisas desta obra, nada deixa de ser interes-
sante. Creio que os estudos feitos no campo da Antropologia pas-
saro, a partir destes escritos, a despertar maior interesse entre os
profssionais da rea de Educao Fsica.
Escrito em linguagem clara e direta, este livro no reproduz a
rigidez das teses acadmicas. Sem abrir mo do rigor cientfco, ni-
tidamente se preocupa com os aspectos estticos que caracterizam
uma literatura de boa qualidade. Como leitor, agradecemos a consi-
derao; com profssionais da rea de Educao Fsica, saudamos
a oportunidade de ver uma tese acadmica sair das prateleiras da
universidade e penetrar um pblico muito mais amplo que aquele
que frequenta os bancos escolares.
Estou honrado com a solicitao que me foi feita de prefaciar
este livro. No de hoje que conheo o autor. Fui seu professor
na Faculdade de Educao Fsica. De l para c temos sido amigos
e companheiros de trabalho. Sou testemunha de sua seriedade na
profsso, que exerce com a mesma competncia com que sonegue
ser amigo, meu e de tantas pessoas que, seguramente, aguardavam
com ansiedade o lanamento de sua primeira obra escrita. Jocimar
junta-se ao esforo de outros autores na rea de Educao Fsica que
entendem que um livro deve ser para muitos e no apenas para um
crculo fechado de iniciados. O conhecimento no pode ser mo-
noplio de grupos restritos. Distribu-lo constitui, no meu entender,
a mais democrtica das atitudes.
Joo Batista Freira
1. ANTROPOLOGIA: UM DESLOCAMENTO DO
OLHAR
(...) aquilo que os seres humanos tm em comum sua capaci-
dade para se diferenciar uns dos outros (...). Franois Laplantine.
Laplantine (1988) afrma que a Antropologia, em particular a
Antropologia Social, prope-se a estudar tudo o que constitui uma
sociedade seus modos de produo econmica, suas tcnicas, sua
organizao poltica e jurdica, seus sistemas de parentesco, seus
sistemas de reconhecimento, suas crenas religiosas, sua lngua,
suas criaes artsticas. Entretanto, a Antropologia consiste menos
no levantamento sistemtico desses aspectos do que em estudar a
maneira particular como esto relacionados entre si e por meio dos
quais aparece a especifcidade de uma sociedade. Historicamente, a
Antropologia constitui-se como disciplina especfca durante o scu-
lo XIX, embora seja possvel considerar o seu incio h mais tempo,
na medida em que sempre houve algum interessado na refexo e
nos estudos de outros povos e outros costumes.
At o fnal do sculo XIX, a pesquisa antropolgica possua um
carter evolucionista, concordando com o paradigma cientfco em
voga, que, ao considerar todos os homens como integrantes da mes-
ma espcie animal, procurava descobrir a origem da espcie, para
justifcar suas diferenas a partir de ritmos desiguais de desenvolvi-
mento. Os antroplogos da poca nada mais faziam do que coletar
informaes e materiais dos vrios povos do mundo, quase sempre
trazidos por missionrios, viajantes ou mercadores.
As interpretaes eram feitas distncia dos vrios agru-
pamentos humanos, a partir do pressuposto de que o homem, ao
longo da sua evoluo, passou por vrios estgios, desde o nvel
mais primitivo at o mais civilizado; alguns concluindo todo esse
desenvolvimento, outros interrompendo-o em estgios anteriores.
Em 1877, Morgan classifcou os homens em trs estgios bsicos
de desenvolvimento: selvageria, barbrie e civilizao. Nessa viso
etnocntrica, os povos considerados primitivos nada mais eram do
que os no-europeus da Amrica, da sia e da frica, que, por con-
dies ambientais ou histricas, ainda no tinham atingido o estado
de civilizao caracterstico da sociedade europeia do sculo XIX. A
diferena era pensada como inferioridade (Morgan 1946).
Se, por um lado, a Antropologia evolucionista estimulava o
preconceito racial e justifcava a prtica colonialista, por outro lado
e esse foi o seu mrito , ela permitiu o reconhecimento de uma
mesma humanidade para todos os homens. Todos os seres encon-
trados nos mais distantes locais, por mais diferentes e estranhos que
fossem, faziam parte da humanidade, ou, no dizer de Morgan, da
famlia humana.
No incio do sculo XX, com Franz Boas e, principalmente,
com Bronislaw Malinowski, a Antropologia passou por uma revolu-
o conceitual e metodolgica. O trabalho do antroplogo, at ento
elaborado a partir do material coletado por pessoa sem treino profs-
sional, foi substitudo pela pesquisa feita no campo. O pressuposto
era o de que s seria possvel entender a dinmica de uma cultura
se houvesse uma forte interao do pesquisador com o seu objeto de
estudo. O antroplogo, para a realizao de sua pesquisa, teria que
viver com os nativos, falar a sua lngua, enfm, buscar o sentido e a
funo de qualquer costume no contexto do grupo. Ao trabalho de
coleta de dados foi incorporada a refexo, j que cada sociedade
era considerada como uma entidade autnoma, em que cada detalhe
observado possua um sentido. Antes de Boas e Malinowski, acredi-
tava-se que os dados estavam nas sociedades, podendo ser coletados
por qualquer viajante. Agora, o pesquisador buscava compreender a
sociedade, relacionar os fatos entre si, estudas os mnimos detalhes,
decifrar os fenmenos sociais da perspectiva dos prprios membros
da sociedade. J se percebe aqui o respeito ao princpio da alterida-
de, uma das premissas da cincia antropolgica atual.
Essa nova forma de fazer Antropologia exerceu forte infuncia
nos pesquisadores da rea durante as dcadas seguintes, fazendo-se
presente at os dias de hoje. A crtica ao evolucionismo deu lugar a
novos referenciais tericos, a partir dos quais passou-se a considerar
os homens como diferentes entre si, mas no superiores ou inferio-
20
res. No surgimento dessa nova concepo de homem, dois fatores
podem ser considerados: a crtica crescente que a prpria Antropo-
logia passou a fazer contra sua postura etnocntrica e colonialista,
e a reduo do seu campo de estudo devido ao intenso processo de
descolonizao. Tem-se como somatria, nos dias de hoje, uma An-
tropologia cujo objeto de pesquisa no est mais ligado a um espao
geogrfco, cultural ou histrico particular. Permitiu-se, assim, uma
ampliao do seu campo de atuao (Kuper 1978).
Dessa perspectiva, possvel desmitifcar a ideia de estudo do
que nos estranho, ainda reinante no senso comum, que considera
a Antropologia a cincia que estuda tribos longnquas e exticas.
Como defne Laplantine (1988), a Antropologia nada mais do que
um certo olhar, um certo enfoque, que consiste em estudar o homem
inteiro e em todas as sociedades, sob todas as latitudes, em todos os
seus estados e em todas as pocas. Ou, dito de outro modo, trata-se
de estudar o homem em todas as suas prticas e o seus costumes.
Assim, a Antropologia pode estudar tambm a nossa sociedade,
no apenas a partir de um conjunto de aspectos exteriores e mate-
riais, mas como provida de sentido e signifcao. O termo cunha-
do para este estudo Antropologia das Sociedades Complexas,
que permite o estudo de qualquer grupo contemporneo, tais como
operrios, militantes de um partido poltico, homossexuais, grupos
religiosos ou, ainda, professores de Educao Fsica. Brando, dis-
cutindo o objeto de estudo da Antropologia atualmente afrma:
A mulher, a criana, o bandido, o capelo de roa, o profeta
urbano de um novo surto religioso, os grupos tradicionais ou reno-
vadoramente minoritrios, ou ento este ator surpreendente que o
homem comum em seus dias de cotidiano, eis os sujeitos cuja vida
ou cujo modo peculiar de participao na vida de todos ns tem sus-
citado velhas e novas perguntas Antropologia (1987, pp. 47-48).
O conhecimento antropolgico da nossa cultura, passa, inevi-
tavelmente, pelo conhecimento das outras culturas, reconhecendo
que somos uma cultura possvel entre tantas outras, mas no a ni-
ca. Entretanto, esse conhecimento no se d objetivando apenas a
comparao com a nossa para percebermos quo diferentes elas so.
Esse conhecimento realizado a fm de se compreender o sentido
de determinada manifestao cultural numa dada sociedade e, a par-
tir da, relacionar com certos aspectos da nossa prpria sociedade.
Porque, apesar das diferenas entre as vrias sociedades, existem
semelhanas entre os seres humanos, das quais a mais interessante
a capacidade de se diferenciarem uns dos outros, de se expressarem
das mais variadas formas, sem perderem a condio de seres huma-
nos. O antroplogo, a partir de observaes em outra sociedades, vai
notando certas diferenas em relao sua prpria sociedade. Esse
estranhamento em relao a determinados hbitos e comportamen-
tos o faz olhar criticamente para caractersticas at ento tidas como
naturais em uma sociedade. E justamente essa variabilidade cultural
que se torna a humanidade plural e faz com que os homens, apesar
de pertencerem todos mesma espcie, se expressam por meio de
especifcidades culturais (Laplantine 1988).
Um texto de Miner (1973), intitulado Ritos corporais entre
os nacirema, ilustra bem essa questo do estranhamento da nossa
cultura, quando supe um antroplogo observando uma cultura ex-
tica, que nada mais do que cultura americana. justamente esse
movimento de olhar para o outro e olhar para si mesmo atravs do
outro que constitui a especifcidade do chamado olhar antropolgi-
co. Segundo Laplantine:
A abordagem antropolgica provoca, assim, uma verdadeira
revoluo epistemolgica, que comea por uma revoluo no olhar.
Ela implica um descentramento radical, uma ruptura com a ideia de
que existe um centro mundo, e, correlativamente, uma ampliao
do saber e uma mutao de si mesmo. (1988, pp.22-23)
Uma das ideias bsica que justifcam lanar um olhar antro-
polgico tambm sobre grupos contemporneos uma perspectiva
metodolgica associada ao conceito de fato social total, desen-
volvido por Marcel Mauss no incio deste sculo. A noo de fato
social total implica a compreenso de que em qualquer realizao
do homem podem ser encontradas as dimenses sociolgica, psi-
colgica e fsiolgica. Essa trplice abordagem s possvel de ser
alcanada porque essas dimenses constituem uma unidade, quando
encarnadas na experincia de qualquer indivduo membro de deter-
minada sociedade (Lvi-Strauss 1974). A partir desse conceito cria-
do por Mauss, a Antropologia passou a priorizar, na sua forma de
olhar o homem, os seus comportamentos e a sua atuao especfca
nos grupos, em vez de trabalhar com enforques considerados mais
abstratos, como sociedades, ideias ou regras sociais. Como explica
Mauss: (...) o dado Roma, Atenas, o francs mdio, o mela-
nsio dessaou daquela ilha, e no a prece, ou o direito em si (1974,
v.2, p. 181).
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2. A CONSTRUO CULTURAL DO CORPO HUMA-
NO
Durante o sculo XIX, houve um extraordinrio desenvolvi-
mento cientifco, indo da Qumica Geologia, passando pela Bot-
nica e pela Zoologia para chegar Biologia, ao lado do desenvolvi-
mento da Arqueologia, da Paleontologia e da Filologia. Esse desen-
volvimento cientfco coincidiu com a estruturao da Antropologia
como cincia, oferecendo a ela um referencial terico que provinha
das cincias naturais. Esse referencial deu bases tericas ao pensa-
mento evolucionista, que se interessava por compreender a histria
do gnero humano, estudando o princpio do homem como espcie
animal no reino da natureza. Por isso pode-se dizer que a noo fun-
dante da Antropologia Social a oposio entre natureza e cultura.
Pensava-se que, ao encontrar a origem do homem, seria poss-
vel entender o seu desenvolvimento desigual e, assim, compreender
as diferenas existentes entre os vrios tipos humanos. Para se che-
gar ao homem original seria preciso ir retirando a sua roupagem
cultural at atingir um ser natural, puro de qualquer infuencia cul-
tural, anterior ao desenvolvimento social. Segundo os pesquisadores
da poca, esse primeiro homem estaria no limite entre o mximo
desenvolvimento biolgico dos australopitecos e a atitude cultural
primeira do homosapiens. Em outros termos, o que se buscava era o
homem biologicamente pronto, sem as infuncias do meio ambien-
te e das dimenses socioculturais responsveis pela diferenciao
futura. Esse homem possuiria uma constituio biolgica prxima
da que temos hoje e estaria, ao longo da evoluo, no ponto exato
do salto qualitativo responsvel pela transformao que culminou
no homem.
Essas premissas foram sendo questionadas nas dcadas seguin-
tes, dando bases para o desenvolvimento da Antropologia, no senti-
do de estabelec-la como cincia social e no mais natural. J neste
sculo, com os avanos dos estudos arqueolgicos, foi possvel refu-
21
tar as ideias de linearidade e sequenciao no desenvolvimento hu-
mano. Foram encontrados indcios de cultura datados de uma poca
anterior ao homo sapiens, o que contradizia a tese de uma maturao
cerebral anterior ao incio do desenvolvimento cultura (Leakey &
Lewin 1980; Lakey 1981).
Geertz (1989), retomando recentemente essa discusso clssica,
afrma que, ao longo da evoluo do homem, houve um perodo de
superposio entre o desenvolvimento cerebral e o desenvolvimento
sociocultural. De fato, um simples aumento do nmero de neurnios
parece no garantir, por si s, uma atuao cerebral desenvolvida.
O autor sustenta que a capacidade mental, durante sua evoluo,
foi permitindo certos comportamentos culturais, como a utilizao
de ferramentas, o convvio social, o incio da linguagem, que deter-
minaram a evoluo fnal do organismo humano. Dessa forma, a
cultura, mais que consequncia de um sistema nervoso estruturado,
seria um ingrediente para o seu desenvolvimento.
Hallowell (1974) tambm compartilha dessa concepo, ao de-
duzir a existncia de uma fase protocultural na evoluo homindea.
A evoluo social dos primatas, o hbitat terrestre, a comunicao
j existente entre os primeiros homindeos e a organizao psicol-
gica crescente aliceraram as bases para o desenvolvimento cultural
posterior. Com essas consideraes possvel questionar a noo
de que existe uma dimenso puramente biolgica na natureza do
homem. Se houve um desenvolvimento interativo entre os compo-
nentes biolgicos e socioculturais, um afetando o outro igualmente,
no possvel separar esses dois aspectos. O crebro humano tam-
bm cultural, j que desenvolvido, em grande parte, aps o incio da
cultura e infuenciado e estimulado por atitudes culturais.
Outro fator que corrobora a tese da ausncia de uma natureza
humana essencialmente biolgica a compreenso de que o homem
um animal incompleto. A natureza humana caracterizada justa-
mente pela ausncia de orientaes intrnsecas, geneticamente pro-
gramadas, na modelagem do comportamento do homem (Durham
1984). Conforme afrma Gehlen (1973), no homem atual s pos-
svel encontrar resqucios de instintos. Segundo ele, justamente
esse processo de reduo dos instintos que explica a plasticidade
e a inventividade de condutas no homem. De fato, o homem, ao
nascer, biologicamente mais dependente do que grande parte dos
mamferos. Essa carncia instintiva inicial, entretanto, permite que
ele adquira a bagagem necessria em termos de conceitos, valores,
crenas e comportamentos para sua vida em sociedade. Geertz
quem afrma:
(...) ns somos animais incompletos e inacabados que nos com-
pletamos e acabamos atravs da cultura no atravs da cultura
em geral, mas atravs de formas altamente particulares de cultura
(...). (1989,p.61)
A espcie humana s chegou a se constituir como tal pela con-
corrncia simultnea de fatores culturais e biolgicos. Traar uma
linha divisria entre o que natural, universal e constante no homem
e o que convencional, local e varivel , na opinio de Geertz, di-
fcil. Diz ele que (...) traar tal linha falsifcar a situao humana,
ou pelo menos interpret-la mal (...) (1989, p.48). Porque todo e
qualquer homem que se possa considerar ser sempre infuenciado
pelos costumes de lugares particulares, no existindo um homem
sem cultura.
Afrmando que no existe natureza humana independente da
cultura, Geertz hipotetiza homens sem cultura, afrmando que eles
(...)seriam monstruosidades incontrolveis, com muito poucos
instintos teis, menos sentimentos reconhecveis e nenhum intelecto.
(1989, p.61)
Na busca da compreenso do homem, Geertz afrma que ele
no pode ser defnido nem pelas suas habilidades inatas, nem pelo
seu comportamento real, mas pelo elo entre esses dois nveis, pela
forma em que o primeiro transformado no segundo por meio de
atuaes especfcas em situaes culturais particulares. Nesse sen-
tido, o aturo refuta o que ele denomina concepo estratigrfca da
natureza do homem, segundo a qual os fatores biolgico, psicolgi-
co, social e cultural manteriam entre si uma relao de superposio
no comportamento humano, podendo, por isso, cada um deles ser
isolado para fns de estudo.
Essa concepo pretende descobrir universais humanos cons-
tantes em todas as partes do mundo. O processo dessa busca ir
retirando as camadas do homem, descascando-o dos valores cul-
turais, sociais, psicolgicos, at chegar aos fundamentos biolgicos
anatmicos, fsiolgicos, neurolgicos da vida humana, reivin-
dicando autonomia para cada uma dessas dimenses. Em oposio
a essa concepo estratigrfca, o autor prope como prpria da
Antropologia uma concepo sinttica, na qual os fatores biolgi-
cos, psicolgicos, sociolgicos e culturais possam ser tratados como
variveis dentro de sistemas unitrios de anlise. No se pretende
aqui a busca de caractersticas humanas universais abstratas, mas a
anlise dessas variveis nas situaes culturais particulares. Isso o
que constituiria a caracterstica universal da natureza humana, pois,
como afrma Geertz:
(...) pode ser que nas particularidades culturais dos povos nas
suas esquisitices sejam encontradas algumas das revelaes mais
instrutivas sobre o que ser genericamente humano. (1989, p.55)
a perspectiva de cultura como um mecanismo de controle, ou
como sistemas organizados de smbolos signifcantes, que permite
afrmar que o comportamento humano possui uma dimenso pblica
e que seu ambiente natural o ptio familiar, o mercado e a praa
da cidade (Geertz 1989, p. 57). Assim, a cultura torna-se necessria
para a regulagem desse comportamento pblico do homem. ela
que d o carter de humanidade a essa espcie animal.
No dirigindo por padres culturais (...) o comportamento do
homem seria virtualmente ingovernvel, um simples caos de atos
sem sentido e de exploses emocionais, e sua experincia no teria
praticamente qualquer forma. A cultura, a totalidade acumulada de
tais padres, no apenas um ornamento da existncia humana,
mas uma condio essencial para ela a principal base de sua es-
pecifcidade. (Geertz 1989, p.58)
A partir dessas colocaes, torna-se impossvel pensar a nature-
za humana como exclusivamente biolgica e desvinculada da cultu-
ra. Pode-se afrmar que a natureza do homem ser um ser cultural,
ao mesmo tempo, fruto e agente da cultura. Poder-se-ia dizer, como
Rodrigues (1986), que a estrutura biolgica do homem lhe permite
ver, ouvir, cheirar, sentir, pensar, e a cultura lhe fornecia o rosto de
suas vises, os cheiros agradveis ou desagradveis, os sentimentos
alegres ou tristes, os contedos do pensamento. Poder-se-ia igual-
mente, afrmar que todos os seres humanos tm a capacidade biol-
gica de sentir dor, mas o limite a partir do qual o indivduo reclamar
e passar a gemer extremamente varivel de cultura para cultura.
Entretanto, essas afrmaes so de pouca utilidade, porque, como
22
diz Geertz (1989), traar o limite entre o que biolgico e o que
cultural muito difcil, impossvel at, em grande parte dos casos.
Alm disso, o prprio conceito de natureza pode ser diferente de
uma sociedade para outra, sendo ele prprio uma construo cultu-
ral, pois, como afrma Rodrigues, (...) desde que construda social-
mente, a ideia de Natureza varivel culturalmente (1986, p.21).
a partir da concepo de que o homem possu uma natureza
cultural e de que ele se apresenta em situaes sociais especfcas
que se chega ideia de que o que caracteriza o ser humano justa-
mente a sua capacidade de singularizao por meio da construo
social de diferentes padres culturais. Afrma Geertz:
Tornar-se humano tornar-se individual, e ns nos tornamos
individuais sob a direo dos padres culturais, sistemas de signi-
fcados criados historicamente em termos dos quais damos forma,
objetivo e direo s nossas vidas (1989, p.64)
O corpo: Sede de signos sociais
Nessa linha de pensamento desenvolvida por Geertz, de que ser
homem no ser qualquer homem, mas uma espcie particular de
homem, possvel discutir o corpo como uma construo cultural,
j que cada sociedade se expressa diferentemente por meio de cor-
pos diferentes. Todo homem, mesmo inconsciente desse processo
portador de especifcidades culturais no seu corpo. Tornar-se huma-
no tornar-se individual, individualidade esta que se concretiza no e
por meio do corpo, (...) o mais natural, o mais concreto, o primeiro
e o mais normal patrimnio que o homem possui (Rodrigues 1986,
p. 47).
o mesmo Rodrigues (1987) quem afrma que o homem no
consegue aprender o mundo tal qual o mundo em sua objetividade
porque sua percepo est limitada sua humanidade, que, por sua
vez, est restrita forma como cada sociedade treinou os rgos
dos sentidos dos seus indivduos. Cada cultura pode enfatizar ou
limitar um ou alguns sentidos.
Ao se pensar o corpo, pode-se incorrer no erro de encar-lo
como puramente biolgico, um patrimnio universal sobre o qual
a cultura escreveria histrias diferentes. Afnal, homens de naciona-
lidades diferentes apresentam semelhanas fsicas. Entretanto, para
alm das semelhanas ou diferenas fsicas, existe um conjunto de
signifcados que cada sociedade escreve nos corpos dos seus mem-
bros ao longo do tempo, signifcados estes que defnem o que cor-
po de maneiras variadas. (p. 37)
3- O TRABALHO DE PROFESSORES DE EDUCAO
FSICA
Os caminhos da pesquisa
A partir do referencial terico antropolgico explicitado ante-
riormente, comeamos a delimitar nosso campo de investigao,
escolhendo o trabalho com professores de primeiro grau da rede
pblica estadual. A opo pela rede pblica deveu-se ao fato de os
professores serem instados a seguir uma diretriz programtica nica.
Mesmo considerando as diferenas entre escolas e entre professores,
buscou-se um elemento de uniformidade no grupo, uma vez que a
diretriz curricular, pelo menos na sua origem, a mesma, o que po-
deria no ocorrer se fossem reunidos professores de escolas pblicas
e privadas.
Pensamos, inicialmente, em entrevistar 20 professores, sendo
dez do sexo masculino e dez do sexo feminino. Acreditvamos,
como de fato ocorreu, que com 20 entrevistas seria possvel obter
uma certa repetio das respostas, e que um nmero superior apenas
viria a confrmar uma saturao dos dados, que nada acrescentaria a
uma pesquisa qualitativa como a que propnhamos realizar. Quando
decidimos por dez homens e dez mulheres, imaginvamos que os
professores ministravam as aulas para os meninos e as professoras,
para as meninas, e que haveria diferenas entre a Educao Fsica
de um e de outro grupo. Como encontramos professores e professo-
ras, aleatoriamente, com turmas masculinas, femininas ou mistas,
percebemos no serem signifcativas as eventuais preferncias dos
professores em termos de sexo dos alunos. A partir da nossa obser-
vao verifcamos que a tendncia parece ser a de que as aulas de
Educao Fsica faam parte do horrio regular da escola, fato que
faz com que as turmas sejam mistas, a despeito da preferncia dos
professores.
Pensamos tambm em trabalhar com professores da mesma De-
legacia de Ensino, a fm de se garantir uma certa referencia comum
ao grupo, j que os procedimentos sugeridos pela Secretaria de Edu-
cao chegariam s suas escolas de forma semelhante. A escolha
recaiu sobre a 14 Delegacia de Ensino, na qual se congregam esco-
las do municpio de So Paulo, que, em princpio, deveriam atender
a clientelas distintas. As escolas dos bairros de Moema, Indian-
polis e Brooklin, mais centrais, defnem sua clientela como sendo
de classe mdia, enquanto que boa parte das escolas do Butant,
mais perifricas, defne sua clientela como sendo de classe baixa.
Pensamos em trabalhar com metade dos professores que atendesse
crianas de classe baixa e metade que atendesse crianas de classe
mdia: as semelhanas e diferenas eventualmente encontradas nos
dois grupos poderiam se mostrar signifcativas.
De maneira geral, espervamos encontrar professores mais an-
tigos, com uma formao mais tradicional, em escolas mais centrais,
com clientela de classe mdia; e professores mais jovens, com
formao mais crtica, em escolas perifricas. Entretanto, em algu-
mas escolas consideradas de clientela de classe mdia, os profes-
sores afrmava que a proximidade de favelas tornava sua clientela
heterognea. Por outro lado, em escolas consideradas clientela de
classe baixa, os professores afrmavam que o agravamento da cri-
se econmica fez com que vrios pais transferissem seus flhos de
escolas particulares para escolas de rede pblica. Um professor de
uma escola considerada bem localizada defniu sua clientela como
sendo de classe baixa devido ao fato de a escola, h muito tempo,
ter tido curso noturno e isso ter deixado a fama de escola ruim, fato
que levava os alunos de classe mdia, moradores do bairro, para
outras escolas mais distantes.
Antes de aprofundarmos nossa anlise adentrando a realidade
cotidiana dessas diferentes escolas, de sua clientela e de seus pro-
fessores, preciso relevar os critrios para a escola das escolas e o
modo como se deu nosso contato com elas. Dada a estrutura insti-
tucional da rede pblica de ensino, pareceu-nos necessrio iniciar
os contatos pela Delegacia de ensino, a fm de que sua delegada au-
torizasse o desenvolvimento da pesquisa. Esse procedimento visou
facilitar nossa entrada nas escolas e quebrar possveis resistncias
por parte das diretoras em relao pesquisa, fato que se confrmou
posteriormente em algumas escolas. O contato coma 14 Delegacia
de Ensino foi fcil e rpido.
23
Conversamos diretamente com a delegada, que se mostrou re-
ceptiva e permitiu o trabalho, apesar de no ter discutido com de-
talhes o projeto a ser desenvolvido. O passo seguinte foi a escolha
de 12 escolas (sendo duas excedentes, para possveis substituies),
de um total de 46 abrangidas pela delegacia. Tnhamos afrmado que
desejvamos seis escolas de classe baixa e seis de classe mdia. A
prpria delegada e outros funcionrios da delegacia, solcitos e inte-
ressados em colaborar, passaram a manifestar opinies particulares
a respeito de cada escola, tais como: esta uma boa escola, no
vai nessa no, esta melhor. As opinies, embora manifestando
critrios particulares de difcil compreenso para ns, pareciam es-
tar relacionadas com a organizao administrativo-burocrtica das
escolas e a boa vontade das diretoras.
Para evitar que essas opinies defnissem a escolha das escolas,
recorremos ao planejamento anual que cada escola entrega Dele-
gacia de Ensino, no qual elas caracterizam sua clientela. Fomos con-
duzidos, ento, para uma sala repleta de prateleiras, com pastas de
todas as escolas, pblicas e privadas, sobre as quais a delegacia pos-
sui uma funo de superviso. Havia uma funcionria responsvel
pelo local que, apesar da grande quantidade de material, localizou
rapidamente os planejamentos do ano anterior das escolas pblicas.
As pastas e a quantidade imensa de papis, organizados em pra-
teleiras, pareceram-nos pouco capazes de dar uma ideia mais precisa
da dinmica escolar. Ficamos imaginando se essas pastas eram con-
sultadas regularmente e confrontadas com o dia-a-dia de cada esco-
la. Os planejamentos, embora analisados rapidamente, confrmaram
essa suposio. Apresentavam-se, na maioria dos casos, como um
conjunto de dados administrativos ou de intenes educacionais. A
impresso era a de que o planejamento era uma formalidade exigida
pela delegacia, que pouco mudava de ano para ano. A caracterizao
da clientela em termos de classes mdia e baixa tambm mostrava-
-se vaga. Alguns planejamentos somente defniam a clientela, sem
qualquer justifcativa. Em outros planejamentos havia uma descri-
o do bairro, do tipo de comrcio e do tipo de moradia. Combinan-
do alguns desses critrios, escolhemos as 12 escolas, cuja clientela
podia ser defnida como sendo, em seis casos, de classe baixa e,
em outros seis, de classe mdia.
A chegada nas escolas
Com a relao das 12 escolas, partimos para a visita e o contato
com as diretoras. Ao visitar as unidades, comeamos a decifrar as
opinies dos funcionrios da delegacia em relao quelas em que,
na sua opinio, ns deveramos ir e quelas em que no deveramos
ir. Comeamos a entender um pouco melhor as categorias classe
mdia e classe baixa defnidas pelas escolas em seus planeja-
mentos.
Mesmo sem considerar a sua localizao, j era possvel saber
se a escola era considerada de classe mdia ou baixa apenas
pelo tipo de construo e pela sua organizao fsica. As escolas
mais centrais, de maneira geral, so mais antigas, e os prdios so
mais amplos. Quase todas possuem um hall de entrada que d para
a secretaria, o que obriga a quem entra na escola a realizar esse tra-
jeto. Em duas dessas escolas, a separao do setor administrativo
(secretaria, direo) do pedaggico (salas de aula, quadra, ptio) era
to grande que no se via criana. Elas entravam pelo porto de trs
e a parte da frente da escola se assemelhava a um hospital, tamanho
era o silncio. Numa dessas escolas, tendo ido por duas vezes, no
vimos uma criana sequer.
J nas escolas consideradas de classe baixa, exceo de
apenas uma, a prpria localizao da secretaria, primeira vista,
j denunciava a diferena, revelando tambm o tamanho da escola.
Eram construes mais recentes, algumas das quais consistiam em
simples galpes, e o espao era visivelmente menor. No havia se-
parao entre a secretaria ou a sala de professores e as salas de aula.
A separao entre o setor administrativo e o setor pedaggico, per-
cebida nas escolas consideradas de classe mdia, aqui no ocorria.
Comeamos a entender ento que o conceito de classe mdia
relativo s escolas estava relacionado a uma maior organizao f-
sica, administrativa e burocrtica do seu espao e de suas ativida-
des, enquanto o conceito de classe baixa estava relacionado a uma
menor organizao nesses aspectos, ou a uma maior improvisao
em termos de espao. Comeamos a entender tambm os conselhos
dos funcionrios da delegacia. As escolas boas eram aquelas que
possuam uma organizao maior.
Conclumos que, das 12 escolas relacionadas por ns, apenas
uma, considerada como atendendo a populao de classe baixa, pos-
sua uma organizao tpica de escola de classe mdia. Poste-
riormente, ao voltar s escolas e ao conversar com os professores,
percebemos que h uma heterogeneidade na clientela de vrias es-
colas. Existem favelas em regies centrais; existe uma classe mdia
que vem tirando seus flhos das escolas particulares. A classifcao
que os planejamentos anuais fazem parece se refetir a uma poca
em que era possvel relacionar as escolas centrais com populao de
classe mdia e as escolas perifricas com clientela de classe baixa.
Apesar da heterogeneidade observada, parece existir uma tradio
que cristalizou a ideia de que as escolas centrais so mais organiza-
das e as escolas perifricas, menos. (p. 56)
4- DO CORPO MATRIA-PRIMA AO CORPO CIDADO
O corpo, conforme j discutido, um espao privilegiado no
qual possvel encontrar o duplo critrio proposto por Lvi-Strauss
(1976) para a diferenciao entre o chamado estado de natureza
e o estado social. Nele possvel perceber caractersticas comuns
a qualquer ser humano, nascido em qualquer parte do mundo, sob
qualquer nacionalidade. Porm, nele tambm possvel perceber re-
gras que diferenciam os homens, diferenciao esta que no torna
nenhum deles menos humano, mais apenas especifcamente huma-
no. O controle sobre o corpo faz-se necessrio para a existncia da
cultura, apesar de ser absolutamente varivel entre as sociedades e
ao longo do tempo. Esse controle no se d apenas por meio da im-
posio de regras sobre os instintos naturais, mas tambm por meio
da construo da prpria noo de corpo e de natureza, varivel
tanto de uma sociedade para outra como de uma poca para outra.
Assim, o mesmo corpo que torna os homens iguais e membros da
mesma espcie tambm os torna diferentes, e no h nisso qualquer
paradoxo, porque a igualdade e a diferenciao so dois aspectos de
uma mesma questo. Na medida em que a igualdade tomada como
critrio, possvel perceber a diferenciao e vice-versa.
Portanto, se verdade que o homem s existe como natureza e
cultura, indissociavelmente unidas e explcitas no corpo, possvel
afrmar que qualquer prtica que se realize com, sobre e por meio do
corpo s se torna compreensvel na medida em que explicita uma
certa concepo acerca da relao entre esses dois aspectos. Essa
concepo, como produto da cultura, varia ao longo do tempo e de
uma sociedade para outra. Compreende-se, assim, que a prpria
ideia de uma Educao Fsica uma construo social, tal como a
noo de corpo que ela difunde por intermdio de seus profssionais.
24
Em outras palavras, um trabalho com o corpo, de Educao F-
sica ou no, que se preocupasse somente com a dimenso fsiolgica
que esse corpo inegavelmente possui, estaria desconsiderando que
essa constituio orgnica, sendo a de um corpo humano, pode se
expressar, em termos de sentido, de formas absolutamente diferen-
tes em grupos diversos. Sendo o objetivo deste trabalho justamente
compreender as representaes dos professores da rea sobre sua
prtica profssional, procuramos analisa-la buscando decifrar a for-
ma como eles constroem, como membros de uma dada sociedade e
nos termos de sua cultura, a noo de corpo que sustenta essa prti-
ca. A forma como os professores entendem e traduzem essas noes
de infuencia no tipo de aula que ministram, no delineamento dos
seus objetivos, na sua postura perante os alunos e na forma como
utilizam as tcnicas corporais na sua rotina de aulas, constituindo
assim como que um fo invisvel que costura, por uma lgica pr-
pria, sua experincia de mundo e, portanto, a concepo acerca de
sua prtica como profssionais.
Os professores afrmam que tiveram uma infncia prxima da
natureza, com espao, reas verdes e brincadeiras de rua. Falam de
um corpo livre, que no tinha ou no se preocupava com tcnicas
rgidas; um corpo natural, que brincava e sentia prazer. com esse
mesmo corpo natural que eles passam a gostar do esporte, alguns
tornam-se atletas e so assduos frequentadores das aulas de Edu-
cao Fsica. Procuram uma faculdade que vai ao encontro dessas
atividades esportivas e tornam-se professores, assumindo o papel
de antigos docentes, tidos como dolos. Passam, ento, a trabalhar
sobre os corpos naturais de crianas, agora seus alunos.
O dado mais relevante que foi possvel depreender das entrevis-
tas, e que parece ser a prpria base da atuao profssional do grupo,
que os professores procuram realizar, ao trabalhar por intermdio
dos corpos de seus alunos, uma tarefa que, no plano simblico em
que se estruturam suas representaes a respeito de sua prtica, apa-
rece como uma mediao entre a ordem da natureza e a ordem da so-
ciedade. No primeiro plano, entendem o corpo como matria-prima
sobre a qual vo impor seus objetivos e seus mtodos de ensino.
Acho que o corpo a coisa mais sadia que a gente tem. Acho
que a gente tem que cuidar e tentar sempre estar trabalhando com
o corpo, no fcar se encostando. Acho que o corpo sade. Eu
acho que o corpo foi feito para a gente explorar, para a gente usar
mesmo. como se fosse uma matria-prima, que a pessoa tem no
dia-a-dia que trabalhar, conservar, lapidar. A vida da pessoa! Eu
vejo assim como uma matria-prima que as pessoas tm obrigao
de alimentar.
Situando-o na ordem da natureza, os professores pressupem
um corpo natural, isto , livre, despojado de tcnicas. a mesma
imagem do seu corpo infantil que esses profssionais projetam sobre
o corpo dos seus alunos. Tomando-o como um dado da natureza,
devem, portanto, trabalhar sobre esse corpo para conduzi-lo ordem
social. Nesse plano, entendem o corpo como aprendiz de comporta-
mentos sociais, de atitudes necessrias para uma vida melhor; enten-
dem o corpo como base do aprendizado e prtica de regras sociais
por parte do aluno, futuro cidado.
Corpo o incio da aprendizagem. Voc aprende a se movimen-
tar, a se conhecer, a ver o teu espao, tudo atravs do seu corpo.
Voc enxerga o mundo atravs do seu corpo. Eu acho que tudo.
Se a gente no preservar, no tiver, assim, uma sequncia de mo-
vimentos para educar, logicamente a gente vai atrofar. tudo o
que a gente poderia explorar e consequentemente conseguir valores
melhores.
Essa passagem simblica da ordem da natureza para a ordem
social realizada, na representao desses professores, por meio
da imposio de tcnicas sobre o corpo, destacando-se entre estas
as tcnicas esportivas. Os professores ensinam uma srie de mo-
vimentos aos alunos, objetivando a incorporao por parte destes
de um conjunto de tcnicas que devero ser capazes de torna-los
mais adestrados e, ao mesmo tempo, mais socializados, com maior
capacidade de enfrentar o mundo. Para os professores, esses alunos
so, tal como eles foram no passado, crianas cujos corpos no apre-
sentam tcnicas ou que se movimentam de forma no-tcnica. Esses
corpos naturais se mostram vidos para o aprendizado escolar de
tcnicas corporais.
Porque voc pega crianas que no tm um trabalho corporal.
O aluno vem de uma quarta srie, nunca pegou numa bola. s
vezes o aluno vem sem muita coordenao.
Eu pego aluno que no sabe correr, no sabe respirar direito
ainda. S jogam futebol.
A nossa escola de uma clientela carente e a educao fca s
a cargo da escola. Praticamente, eles no trazem nada ou quase
nada de casa.
H que se observar aqui a contradio entre a continuidade da
experincia infantil que os professores levam para a escola, quando
falam de si prprios, e a ruptura que estabelecem para os alunos. Os
professores, quando crianas, brincavam naturalmente e foi o corpo
tido como natural que os fez gostar das aulas de Educao Fsica,
levando-os a seguir essa carreira profssional. Seus alunos, hoje, no
apresentam um trabalho corporal, no sabem correr, no sabem res-
pirar direito, em sntese, no trazem nada de casa. essa ruptura
entre sua experincia passada e a experincia atual de seus alunos
que justifca sua funo de mediao entre a ordem da natureza e a
ordem da sociedade.
Ora, essa tarefa grandiosa que os professores defendem para a
Educao Fsica, de inserir os alunos, por meio do corpo, na ordem
da sociedade, o que d sentido s suas afrmaes de educao
global, ou de sociabilizao, ou ainda, de sua funo de realizado-
res das atividades extracurriculares da escola. V-se, portanto, que
a atuao dos professores de Educao Fsica na escola, apesar de
carecer de especifcidade, dotada de uma alta efccia simblica,
uma vez que eles se veem e so reconhecidos a partir do seu papel
diferencial na escola, de sua atuao no curricular.
interessante observar tambm como os professores desconsi-
deram o repertrio corporal que as crianas possuem antes de entrar
na escola, como se a Educao Fsica escolar fosse o nico recurso
de educao corporal dos alunos. Ao considerarem os movimentos
corporais das crianas como no tcnicos, os professores entendem
esses corpos como desprovidos de cultura, fazendo parte da ordem
da natureza, podendo, ento, justifcar a atuao da Educao Fsica
no sentido de contribuir para a formao do cidado, ou seja, aquele
indivduo que deve possuir um repertrio corporal adequado vida
em sociedade. como se os movimentos enfatizados nas aulas de
Educao Fsica fossem corretos, e que devessem substituir todos os
outros que a criana aprendeu ao longo de sua experincia de vida.
Eu trabalho muito a fundamentao da coisa. O que o certo.
25
Ningum chega e taca! Eles arremessam. diferente!
J vimos que os movimentos corporais s tem sentido por se-
rem criados pelos homens como membros de uma sociedade e trans-
mitidos atravs das geraes. Dessa forma, as tcnicas corporais s
podem ser chamadas de tcnicas porque so culturais. No poss-
vel falar de um movimento no tcnico, natural, livre, ainda
no atingido pela cultura. Quando os professores defnem corpo,
possvel perceber a ideia de matria-prima que tem que ser lapidada,
cuidada, preservada, alimentada, para ser conservada em bom es-
tado. A partir dessa matria-prima, h necessidade de preparar esse
corpo saudvel para vida em sociedade. (p. 84)
CONCLUSO: POR UMA EDUCAO FSICA PLURAL
O papel da Educao Fsica na escola e a forma como seus pro-
fssionais incorporam o carter especial da rea e sua diferenciao
em relao s outras disciplinas so signifcativos para compreen-
dermos sua prtica escolar na rede pblica de primeiro grau, bem
como a lgica das representaes que a justifcam.
O carter diferencial da Educao Fsica em relao s outras
disciplinas escolares percebido quando os professores no conse-
guem falar da especifcidade da sua rea de atuao na escola, e na
prpria defnio que do de Educao Fsica. Em ambos os casos,
percebe-se uma certa abstrao das respostas, evidenciada na voca-
o da educao global que os professores imputam ao ensino de
Educao Fsica. Os professores reconhecem que todas as discipli-
nas escolares procuram preparar o aluno para a vida em sociedade,
mas se veem com mais condies para essa tarefa, justamente pelo
trabalho sobre e por meio do corpo, que, na sua opinio, permite
um atuao global sobre os alunos. Esse aspecto enfatizado pelos
professores, chegando ao ponto de um deles afrmar que a Educa-
o Fsica educa, enquanto as outras disciplinas no conseguem tal
intento.
Entretanto, esse privilgio concedido Educao Fsica s
pode ser entendido em virtude da sua especifcidade e da sua dife-
renciao em relao s outras disciplinas escolares. Tal concepo
no se restringe viso que os professore possuem da rea, mas est
presente at mesmo na legislao, que entende a Educao Fsica
como atividade, em vez de disciplina escolar. Esse carter de ativi-
dade da Educao Fsica est presente no fato de a nota no reprovar
o aluno, no fato de as turmas, em algumas escola, serem divididas
por sexo, somente nessas aulas, e no fato de as aulas serem, em al-
guns casos, fora do horrio regular da escola.
Mais ainda, essa diferenciao da Educao Fsica tambm est
confrmada e legitimada na prpria funo que as escolas, por meio
de suas direes, delegam e ela. Como vimos na anlise das entre-
vistas, os professores de Educao Fsica so solicitados a colaborar
nas atividades extracurriculares (festas, desflas, formaturas), em
orientaes disciplinares ou sexuais, e em pequenos consertos, no
caso dos professores do sexo masculino.
Por fm, a prpria localizao aleatria da quadra, chamada por
alguns professores de nossa sala de aula, parece estar relacionada
ao papel diferencial que a Educao Fsica ocupa na escola, j que
parece ter por critrio o espao que sobrou aps a construo do
prdio. Nota-se aqui uma ambiguidade no papel da Educao Fsica
escolar: o seu carter diferencial, aleatrio e extracurricular, mostra-
do at aqui como problemtico e criticado em vrios estudos atuais,
o que dota a prtica escolar de Educao Fsica de uma efccia
simblica, responsvel pelo seu sucesso entre alunos, pais e direo
da escolas, sucesso este que justifca o papel educativo pelo qual os
professores se auto avaliam.
Entretanto, esse carter diferencial da Educao Fsica na esco-
la, incorporado pelo professor no seu discurso, no seu comportamen-
to, no seu relacionamento com os alunos, bem como nas atividades
extracurriculares que realiza, deve ser analisado em conjunto com a
forma como esses profssionais organizam e desenvolvem seu pro-
grama curricular. Sua prtica pedaggica, de maneira geral, ainda se
caracteriza pela busca de um tipo de treinamento ideal para todo um
grupo, pelo desejo de uma classe homognea de alunos, pelo desta-
que da melhoria da aptido fsica como objetivo de ensino.
Em outros termos, todos os alunos devem correr o mesmo n-
mero de voltas, fazer tantas repeties do mesmo exerccio, saltar
a mesma metragem. Vemos professores realizando testes fsicos
no incio e ao fnal de um perodo letivo para verifcar o progresso
dos alunos em termos de fora, velocidade, resistncia e fexibili-
dade corporais. O nvel do grupo determinado em virtude desses
critrios de aptido fsica e as atividades propostas seguiro esses
parmetros. Alguns professores chegam mesmo a defender a forma-
o de turmas de Educao Fsica em virtude do bitipo dos alunos,
independentemente da idade que eles tenham e da srie que estejam
cursando. sobre os corpos dos alunos assim defnidos que deve
incidir a prtica do professor de alunos assim defnidos que devem
incidir a prtica do professor de Educao Fsica, como imposio
de tcnicas que favoream seu desenvolvimento e a efcincias do
seu desempenho.
Na bibliografa tradicional especfca da rea, a tcnica tratada
de maneira instrumental. As obras a ela dedicadas nada mais fazem
do que coletar um conjunto de movimentos considerados efcientes
e perfeitos para as fnalidades de determinada modalidade esportiva
e dividi-los em estgios de uma sequncia pedaggica para o seu
aprendizado. Dessa forma, uma nica maneira de se executar um
movimento esportivo ganha o status de padro de correo, e todas
as outras formas so tidas como errneas, incompletas ou variantes
menos desejveis da tcnica considerada perfeita. O professor de
Educao Fsica, partindo dessa concepo, tender a considerar as
tcnicas esportivas ou ginsticas como movimentos nicos a serem
alcanados no comportamento corporal de seus alunos. (p. 93)
5. GOELLNER, SILVANA VILODRE. A
PRODUO CULTURAL DO CORPO. IN:
LOURO, GUACIRA LOPES; NECKEL, JANE
FELIPE E GOELLNER, SILVANA VILODRE.
CORPO, GNERO E SEXUALIDADE: UM
DEBATE CONTEMPORNEO NA
EDUCAO. PETRPOLIS: VOZES, 2003.
Essa obra, composta por 13 captulos, de autoria de pesquisa-
dores participantes de dois grupos de estudos, a saber: Geerge (Gru-
po de Estudos de Educao e Relaes de Gnero, ligado ao Progra-
ma de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul) e Grecco (Grupo de Estudos sobre Cultura e Corpo,
ligado ao Programa de Ps-graduao em Cincias do Movimen-
to Humano da Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Neste
tpico trabalharemos apenas o segundo captulo, desenvolvido por
Silvana Vilodre Goellner, que conforme dispe o Edital do presente
concurso, somente este captulo objeto de avaliao no certame.
26
AUTORA
Silvana Vilodre Goellner - Licenciada em Educao Fsi-
ca pela UFSM, mestre em Cincias do Movimento Humano pela
UFRGS, doutora em Educao pela UNICAMP e ps-doutora pela
Faculdade do Desporte da Universidade do Porto (Portugal). Profes-
sora na graduao e ps-graduao do Curso de Educao Fsica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Ex-coordenadora do
Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano
(UFRGS) no perodo 2006-2008. Coordena o Centro de Memria
do Esporte da ESEF/UFRGS e o GRECCO - Grupo de Estudos so-
bre Cultura e Corpo. Compe a coordenadoria do Ncleo da Rede
CEDES na UFRGS. Ex-Editora da Revista Brasileira de Cincias
do Esporte (RBCE), peridico do Colgio Brasileiro de Cincias
do Esporte (2005-2007) e da Revista Movimento. Membro do IASI
(International Association of Sport Documentation). Tem experin-
cia na rea de educao fsica, com nfase em educao e gnero
atuando principalmente nos seguintes temas: corpo, gnero, histria
do corpo e da educao fsica e esportes, documentao e informa-
o e memria.
SINPSE
Silvana Vilodre Goellner, tendo como referncia os Estudos
Culturais e a Histria do Corpo, igualmente defende que a lingua-
gem constri o corpo (sendo este no apenas organismo, mas tam-
bm os adereos e gestos que o formatam), conferindo-lhe marcas
de feiura ou beleza, anormalidade ou normalidade. Se por um lado
a autora atesta a historicidade do corpo, ressalta tambm que a clas-
sifcao sempre poltica, j que implica excluso de uns corpos e
aceitao de outros. Goellner aponta, ainda, que atualmente o corpo
ocupa lugar central na defnio do sujeito: criar um corpo esbelto,
sarado, marcar uma identidade. Alm disso, o cuidado para tornar
o corpo saudvel tal como prescrito pelas pedagogias culturais
dever, tarefa que, se no cumprida, revela desleixo. Goellner histo-
riciza as prticas sociais de cuidado com o corpo; lembra que se nos
sculos XVI e XVII os banhos eram considerados como danosos
pele, e que a partir do sculo XVIII o asseio visto como fator
fundamental para a conservao do corpo um corpo que, tal como
as mquinas a vapor desse perodo, foi objeto da cincia para que se
tornasse limpo, produtivo, trabalhando sem desperdcio de energia.
Convergiam para esse fm medidas educativas que condicionavam
os gestos; a ginstica dava forma ao fsico, aos sentimentos e ao
carter. O escrutnio mdico hierarquizava sujeitos de acordo com
pistas biolgicas: cor de pele, sexo anatmico, formato do crnio. A
autora sinaliza que ainda hoje estamos sujeitos a alguns desses va-
lores, enquanto outros se perderam. Alerta que prteses, implantes,
vitaminas oferecem restries e liberdade, pois ampliam funes e
expresses corporais, sendo tambm formas de disciplina e controle.
COMENTRIO
A partir de distintos campos disciplinares, este livro analisa a
dinmica e os arranjos postos em ao nas mais diversas instncias
pedaggicas para a constituio do que se considera, atualmente, um
corpo educado, decente, moderno, bonito.
RESUMO
A produo cultural do corpo
Pensar o corpo como algo produzido na e pela cultura , simul-
taneamente, um desafo e uma necessidade. Um desafo porque rom-
pe, de certa forma, com o olhar naturalista sobre o qual muitas vezes
o corpo observado, explicado, classifcado e tratado. Uma neces-
sidade porque ao desnaturaliz-lo revela, sobretudo, que o corpo
histrico. Isto , mais do que um dado natural cuja materialidade nos
presentifca no mundo, o corpo uma construo sobre a qual so
conferidas diferentes marcas em diferentes tempos, espaos, con-
junturas econmicas, grupos sociais, tnicos, etc.
No , portanto, algo dado a priori (num primeiro momento)
nem mesmo universal: o corpo provisrio, mutvel e mutante,
suscetvel a inmeras intervenes consoante o desenvolvimento
cientfco e tecnolgico de cada cultura bem como suas leis, seus
cdigos morais, as representaes que cria sobre os corpos, os dis-
cursos que sobre ele produz e reproduz. Um corpo no apenas um
corpo. tambm o seu entorno.
Mais do que um conjunto de msculos, ossos, vsceras, refe-
xos e sensaes, o corpo tambm a roupa e os acessrios que o
adornam, as intervenes que nele se operam, a imagem que dele
se produz, as mquinas que nele se acoplam, os sentidos que nele
se incorporam, os silncios que por ele falam, os vestgios que nele
se exibem, a educao de seus gestos... Enfm, um sem limite de
possibilidades sempre reinventadas e a serem descobertas. No so,
portanto, as semelhanas biolgicas que o defnem, mas fundamen-
talmente, os signifcados culturais e sociais que a ele se atribuem.
O corpo tambm o que dele se diz e aqui estou a afrmar que o
corpo construdo, tambm, pela linguagem. Ou seja, a linguagem
no apenas refete o que existe. Ela prpria cria o existente e, com re-
lao ao corpo, a linguagem tem o poder de nome-Io, classifc-Io,
defnir-lhe normalidades e anormalidades, instituir, por exemplo, o
que considerado um corpo belo, jovem e saudvel. Representaes
estas que no so universais nem mesmo fxas. So sempre tem-
porrias, efmeras, inconstantes e variam conforme o lugar/tempo
onde este corpo circula, vive, se expressa, se produz e produzido.
E tambm onde se educa porque diferentes marcas se incorporam ao
corpo a partir de distintos processos educativos presentes na esco-
la, mas no apenas nela, visto que h sempre vrias pedagogias em
circulao. Filmes, msicas, revistas e livros, imagens, propagandas
so tambm locais pedaggicos que esto, o tempo todo, a dizer
de ns, seja pelo que exibem ou pelo que ocultam. Dizem tambm
de nossos corpos e, por vezes, de forma to sutil que nem mesmo
percebemos o quanto somos capturadas/os e produzidas/os pelo que
l se diz.
Falar do corpo falar, tambm, de nossa identidade dada a cen-
tralidade que este adquiriu na cultura contempornea cujos desdo-
bramentos podem ser observados, por exemplo, no crescente merca-
do de produtos e servios relacionados ao corpo, a sua construo,
aos seus cuidados, a sua libertao e, tambm, o seu controle. Pen-
semos nos investimentos da denominada indstria da beleza e da
sade, cuja ampliao no cessa de acontecer. Adornos, cosmticos,
roupas inteligentes, tatuagens, prteses, dietas, suplementos alimen-
tares, academias, cirurgias estticas, medicamentos e drogas qumi-
cas fazem parte de um sem-nmero de saberes, produtos e prticas a
investir no corpo produzindo-o diariamente.
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Pensar o corpo da maneira como estou pensando, falando, es-
crevendo e sentindo pressupe saberes ancorados em determinados
referenciais tericos e polticos. Saberes que possibilitam, permitem
e criam esse olhar sobre o corpo, afrmando-o como um constructo
histrico e cultural que, longe de ser inquestionvel, um territrio
de onde e para onde emergem sempre outras e novas dvidas, ques-
tionamentos, incertezas, inquietaes. Dois campos tericos esto
a subsidiar este texto. Os Estudos Culturais e a Histria do Corpo.
Mesmo que estes sejam campos difceis de serem sumariamente ex-
plicitados, inclusive pela abrangncia que cada um possui, perti-
nente destacar que ambos possibilitam olhar o corpo de forma a des-
naturaliz-lo, ou seja, de forma a questionar saberes considerados
pela teorizao tradicional como verdadeiros ou, por vezes, nicos.
Vale ressaltar que estes campos tericos ao enfatizarem a di-
menso cultural do corpo no negam sua materialidade biolgica.
No entanto, no conferem a esta materialidade a centralidade na de-
fnio do que seja um corpo nem mesmo tomam a biologia como
defnidora dos lugares atribudos aos diferentes corpos em diferentes
espaos sociais. Ou seja, no pela biologia que se justifcam de-
terminadas atribuies culturais como outrora foi comum no pensa-
mento ocidental moderno e, diga-se de passagem, ainda em algu-
mas perspectivas contemporneas de anlise do corpo.
Vejamos: por muito tempo as atividades corporais e esporti-
vas (a ginstica, os esportes e as lutas) no eram recomendadas s
mulheres porque poderiam ser prejudiciais natureza de seu sexo
considerado como mais frgil em relao ao masculino. Centradas
em explicaes biolgicas, mais especifcamente, na fragilidade dos
rgos reprodutivos e na necessidade de sua preservao para uma
maternidade sadia, tais proibies conferiam diferentes lugares so-
ciais para mulheres e para homens onde o espao do privado - o lar
-passou a ser reconhecido como de domnio da mulher, que nele
poderia exercer, na sua plenitude, as virtudes consideradas como
prprias de seu sexo tais como a pacincia, a intuio, a benevoln-
cia, entre outras.
As explicaes para tal localizao advinha da biologia do cor-
po, representado como frgil, no pela tenacidade de seus msculos,
pela sua maior ou menor capacidade respiratria ou, ainda, pela en-
vergadura de seus ossos, mas pelo discurso e pelas representaes de
corpo feminino que nesse momento se operam.
Ainda que essa fosse uma viso com muita circulao, por
exemplo, na sociedade brasileira do sculo XIX, necessrio di-
zer que a vida escapa e que as fronteiras da interdio foram e so
frequentemente rompidas. Naquele tempo, diferentes mulheres do
campo e da cidade inseriram-se em diferentes prticas corporais, es-
portivas ou no, cuja demanda de esforo fsico era intensa, no s
nas atividades de trabalho como nas de lazer. Carregar peso, limpar,
fazer longos percursos a p, atuar nas colheitas, manejar maquinrio
pesado, jogar futebol, lutar, fazer piruetas e lanar-se ao vazio num
voo de trapzio eram atividades rotineiras de um grande nmero de
mulheres que nem por isso deixaram de ser mulheres ou sucumbi-
ram frente s exigncias de fora fsica. Seus corpos colocaram em
tenso diferentes possibilidades de viver o ser mulher, portanto, po-
demos ler neles formas de romper com determinados essencialismos
atribudos, por cada cultura e por cada contexto histrico, para o que
seja, por exemplo, masculinidade e feminilidade.
Desestabilizar verdades preconcebidas e romper com os essen-
cialismos so algumas das contribuies do campo terico dos Es-
tudos Culturais. E tambm das abordagens historiogrfcas crticas
que tm tomado o corpo como o locus de investigao, seja pela
tica da medicina, da esttica, da arte, da nutrio, da mdia, da psi-
cologia, do lazer, da moda, etc.
Michel Foucault , sem dvida, um autor cuja contribuio
inegvel em ambos campos tericos. Em especial quando tematiza
o corpo afrmando, sobretudo, serem os nossos gestos construes
culturais historicamente datadas. Ao analisar determinadas institui-
es como escolas, fbricas, hospitais, prises ele fala no apenas
do corpo, mas ainda do poder que investe no corpo diferentes disci-
plinas de forma a dociliz-Io, a conhec-Io e control-Io no detalhe.
Seu objeto de investigao no est centrado no corpo, mas nas pr-
ticas sociais, nas experincias e nas relaes que o produzem, num
determinado tempo/local, de uma forma especifca e no de outra
qualquer. Para Foucault, o controle da sociedade sobre os indivduos
no se opera apenas pela ideologia ou pela conscincia, mas tem seu
comeo no corpo, com o corpo. Foi no biolgico, no somtico, no
corporal que antes de tudo investiu a sociedade capitalista. O corpo
uma realidade biopoltica(Foucault, 1992: 77).
As anlises de Foucault revelam, por fm, ser possvel e ne-
cessrio problematizar o corpo, ou seja, estranh-Io, coloc-Io em
questo. Problematizar, por exemplo, os signifcados e a valorizao
que determinadas culturas atribuem a alguns corpos, as prticas nar-
rativas a eles associados, as hierarquias que a partir da sua anatomia
se estabelecem. Enfm, suas anlises anunciam serem infnitas as
histrias sobre os corpos ainda que seja absoluta uma certeza: o cor-
po ele mesmo uma construo social, cultural e histrica.
Percorrer histrias, procurar mediaes entre passado e pre-
sente, identifcar vestgios e rupturas, alargar olhares, desconstruir
representaes, desnaturalizar o corpo de forma a evidenciar os di-
ferentes discursos que foram e so cultivados, em diferentes espa-
os e tempos, imperativo para que compreendamos o que hoje
designado como sendo um corpo desejvel e aceitvel. Lembrando
sempre que essas so referncias transitrias, masque mesmo por
assim serem no perdem seu poder de excluir, inferiorizar e ocultar
determinados corpos em detrimento de outros. No sem razo que
o corpo jovem, produtivo, saudvel e belo um ideal perseguido
por um nmero infnito de mulheres e homens do nosso tempo cujos
investimentos individuais demandam energia, dinheiro e responsa-
bilidade.
Este olhar sobre o corpo, pautado na sua aparncia e rendi-
mento, no recente mesmo que recentes sejam algumas das v-
rias intervenes que nele se operam. O culto ao corpo corno hoje
vivenciamos, em que pesem as especifcidades de cada momento
histrico e cada cultura, tem seu incio no fnal do sculo XVIll e se
intensifca no sculo XIX porque, nesse tempo, o corpo adquire rele-
vncia nas relaes que se estabelecem entre os indivduos. Gesta-se
uma moral das aparncias que faz convergir o que se aparenta ser
como que, efetivamente, se .
Esse perodo particularmente importante para entendermos o
corpo contemporneo porque aqui que se criaram e consolidaram
algumas representaes que ainda hoje marcam nossos corpos, com
maior ou menor intensidade. Essa importncia se d, fundamental-
mente, pela ao da cincia deste tempo que, ao debruar-se sobre o
corpo humano, buscou entend-lo no detalhe. Neste momento, des-
pontaram algumas teorias que, utilizando-se do discurso cientfco,
analisaram os indivduos a partir de suas caractersticas biolgicas,
ou seja, da forma e da aparncia do seu corpo. No apenas os ana-
lisaram, mas Ihes conferiram diferentes lugares sociais. O tamanho
do crebro, por exemplo, poderia justifcar o nvel de inteligncia
dos sujeitos; a aparncia do rosto (cor da pele e dos cabelos) passou
a ser um dos elementos a identifcar a aptido de alguns para o traba-
lho manual; as feies (traos do rosto), o tamanho das mos ou do
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crnio poderia classifcar os comportamentos e identifcar os loucos,
criminosos, tarados e agitadores polticos. Essas classifcaes cola-
boraram para que diferentes hierarquizaes se estruturassem entre
os humanos. Por vezes, os negros e/ou as mulheres foram considera-
dos inferiores exclusivamente porque seus corpos apresentavam al-
gumas caractersticas biolgicas nomeadas por essa mesma cincia
como inferiores, incompletas ou dspares.
A cincia do sculo XIX que classifca e analisa o corpo no seu
detalhe aquela que vai legitimar uma educao do corpo visando
torn-lo til e produtivo. Como base deste pensamento est a crena
de que o corpo uma mquina produtora de energia, sendo as leis
da termodinmica aquelas que esto a subsidiar a criao da repre-
sentao do corpo energtico: o corpo que no pode nem desperdi-
ar foras, nem exercitar-se alm do desejado - o corpo produtivo.
Lembremos que foi no sculo XVIII que surgiram as primeiras m-
quinas a vapor e que, no incio do sculo XIX, estas mquinas, por
exemplo, aumentavam a velocidade dos navios e das locomotivas.
A combusto do carvo em brasa aquecia a gua que se transforma-
va em vapor que impulsionava as mquinas. Em outras palavras: a
combusto produzia energia. Esse era o modo como se compreendia
o funcionamento das mquinas e por isso no podemos estranhar
que o corpo humano fosse observado da mesma forma: um motor
de combusto que conseguia digerir alimentos e transform-lo em
energia produtiva.
Energia essa canalizada tanto para o trabalho produtivo nas in-
dstrias em expanso como tambm para o fortalecimento dos indi-
vduos e a consequente melhoria de sua sade e seu bem-estar.
Estes foram alguns dos motivos pelos quais a educao do gesto
e, portanto, do corpo foi incentivada e incorporada em muitos pro-
gramas ofciais de ensino de diferentes pases. Em nome da sade e
do bem-estar do indivduo, o corpo passou a ser alvo de diferentes
mtodos disciplinares, entendidos como um conjunto de saberes e
poderes que investiram no corpo e nele se instauraram: as aparelha-
gens para corrigir as anatomias defeituosas, os banhos de mar, as
medies e classifcaes dos segmentos corporais, a modelagem do
corpo pela atividade fsica, a classifcao das paixes, a defnio
do que seriam desvios sexuais, por exemplo, compunham um con-
junto de saberes e prticas voltadas para a educao da gestualidade,
a correo do corpo, sua limpeza e higienizao.
A prpria palavra higiene, neste contexto, adquire outro sig-
nifcado. Deixa de designar o que so e, portanto, de qualifcar a
sade e passa a constituir um conjunto de dispositivos e de saberes
que atuam no corpo. Torna-se um campo especifco da medicina que
objetiva qualifcar no apenas a higiene do corpo, mas a higiene da
cidade conferindo, a ambos, mais energia e vigor (VigarelIo, 1996).
O corpo a ser produzido a partir destas concepes exigia alterao
imediata nos hbitos cotidianos dos indivduos no que se relacio-
nava aos cuidados de si. Exigia tambm uma educao especfca,
capaz de potencializ-lo.
Duas grandes transformaes se pem em curso, neste perodo,
no que se relaciona produo de um corpo educado para suportar
as demandas destes tempos onde a dinamicidade se fazia necessria,
bem como a fora fsica, o vigor, a retido dos corpos e a extrao
mxima de suas energias: o banho e a prtica de atividades fsicas.
Recorro a estes exemplos no no sentido de historiciz-Ios, mas,
sobretudo, para evidenciar o carter transitrio, mutvel e histrico
de tudo o que vivenciamos, sentimos, acreditamos e somos. Afnal,
se o corpo um constructo cultural tambm o so todas as prticas
que o produzem.
O banho, por exemplo, nem sempre esteve ligado ideia da
limpeza e da higienizao do corpo, representao j naturalizada
nos nossos dias. Na Idade Mdia, estava ligado s atividades festi-
vas, aos prazeres corporais, excitao sexual, ao erotismo; a lava-
gem do corpo e sua consequente limpeza dirigia-se apenas s suas
partes visveis como o rosto e as mos. J nos sculos XVI e XVII, a
ideia da limpeza relacionava-se muito mais ao uso de roupas brancas
do que lavagem porque acreditava-se que a gua poderia ser uma
ameaa ao corpo, pois, sendo a pele uma superfcie porosa, o banho
poderia torn-la mais frgil, deixando-a aberta para a penetrao de
vrus e agentes malignos ao organismo.
A partir do sculo XVIII, algo comea a se modifcar: a lava-
gem do corpo passa a ser associada sua proteo e revigoramento.
Acredita-se, agora, que o asseio assegura e sustenta o bom funcio-
namento das funes e, por esta razo, o banho observado como
algo que pode proporcionar energia pele livrando-a do incmodo
da sujeira. preciso lavar para melhor defender, dizem os mdicos
e os higienistas. Nesse sentido, a limpeza no vincula-se apenas
aparncia, mas, fundamentalmente, ao vigor: necessrio desobs-
truir os poros para melhor dinamizar o corpo, enrijecer as carnes,
aumentar a fora, repor as energias. Os banhos de mar, at ento
vistos como perigosos, passam a ser plenamente recomendados e
incentivados, pois so observados como efcientes para potenciali-
zao do corpo, para a melhor circulao de seus fuxos, para seu
revigoramento e fortalecimento (Corbin, 1989).
Neste perodo, os mdicos se tornam fguras centrais cuidando
no apenas do corpo individual, mas, ainda, do corpo social. Razo
pela qual propuseram inmeras intervenes privadas e pblicas di-
recionadas para o trato com o corpo, dentre elas a preocupao para
com a educao dos indivduos. Ou, ainda, uma educao higinica,
portanto, corporal. Considerando este contexto no difcil entender
as razes pelas quais as atividades fsicas, em especial a ginstica,
so tomadas como necessrias para a consolidao deste projeto. A
educao do gesto, concretizada atravs da exercitao corporal, foi,
gradativamente, se incorporando ao cotidiano de homens e mulheres
colocando em ao um minucioso controle sobre o corpo, seus mo-
vimentos, atitudes, sentimentos e comportamentos.
A industrializao crescente conferiu novos ritmos s cidades
e aos indivduos que nelas habitavam e a cincia, atravs de seus
conhecimentos, tcnicas e mtodos, potencializou duas energias:
a do corpo individual e a do corpo social. A crena desmedida no
progresso, no desenvolvimento e nos avanos da cincia redefni-
ram algumas condutas em relao educao do corpo visando a
economia do gesto e o uso adequado do tempo evitando o seu des-
perdcio. Dentro deste contexto, a escola passa a ser observada como
um espao privilegiado para atuar tanto na instruo de crianas e
jovens como ainda na interiorizao de hbitos e valores que pudes-
sem dar suporte sociedade em construo: uma escola capaz de
preparar os indivduos moral e fsicamente tendo por base educao
do corpo, isto , uma educao sufcientemente efciente na produ-
o de corpos capazes de expressar e exibir os signos, as normas e
as marcas corporais da sociedade industrial evidenciando, inclusive,
as distines de classe. O corpo retilneo, vigoroso, elegante, delica-
do e comedido nos gestos traduzia o pertencimento burguesia da
poca, enquanto o corpo volumoso, indcil, desmedido, fanfarro e
excessivo era representado como inferior e abjeto ao que se deseja-
va produzir. Lembremos: um corpo no s um corpo. , ainda, o
conjunto de signos que compe sua produo.
29
Ainda sobre as atividades fsicas, pertinente ressaltar que a
ginstica, nesse perodo, no restringe-se ao que hoje observamos
desta prtica. A ginstica compreendia diferentes prticas corpo-
rais, como por exemplo exerccios militares de preparao para a
guerra, acrobacias, danas, cantos, corridas, jogos, esgrima, natao,
marchas, lutas, entre outras. Estava voltada para a formao do ca-
rter, para a potencializao da energia individual, para a aquisio
da fora, resistncia, agilidade, enfm, para a formao de um sujeito
moderno, constitui dor de novos tempos cujo corpo a ser produzido
e valorizado estava pautado pela lgica do rendimento, da produti-
vidade e da individualizao dasaparncias.
O corpo que hoje temos, vivemos e sentimos incorporou muito
dos valores em voga naquele tempo. Alguns destes valores guardam
em ns suas reminiscncias, outros perderam importncia ou deles
no sobraram vestgios. Representaes de beleza, sade, doena,
vida, juventude, virilidade, entre outras, no deixaram de existir,
apenas transmudaram-se, incorporaram outros contornos, produzi-
ram outros corpos. Corpos que, simultaneamente, mantm vnculos
com o passado e carregam em si potencialidades do futuro visto que
a cincia, ao ampliar seus recursos tcnicos, permite aes antes
impensadas, como por exemplo, a mudana de sexo, a leitura dos
genes e a clonagem animal ou humana.
Vale ressaltar ainda que a tecnocincia esteja produzindo no-
vos corpos, potencializados pelo usos de diferentes produtos e tc-
nicas tais como prteses, suplementos alimentares, lentes de con-
tato, vitaminas, vacinas, drogas qumicas, estimulantes, implantes,
etc., o corpo ainda est sujeito a distintas hierarquizaes. Afrmo,
portanto, que as intervenes que nele operam, ao mesmo tempo
que podem oferecer-lhe -e oferecem - liberdades, invocam tambm
estratgias de autocontrole e interdio. A promessa de uma vida
mais longa e saudvel acompanhada, por exemplo, de inmeros
discursos e representaes que autorregulam o indivduo tornando-
-o, muitas vezes, vigia de si prprio. A nfase na liberdade do corpo
no que respeita a sua exposio e desnudamento nos espaos pbli-
cos caminha passo a passo com a valorizao dos corpos enxutos e
em forma onde o excesso, mais que rejeitado, visto, por vezes,
como resultado da displicncia e da falta de cuidado. Pensando com
Foucault, nesse novo investimento sobre o corpo j no h mais a
forma de controle-represso, to comum aos sculos XVIII e XIX,
mas o controle-estimulao porque a valorizao e a explorao do
corpo so faces de uma mesma moeda. Nas suas palavras: Fique
nu... mas seja magro, bonito e bronzeado! (1977:147).
A cultura de nosso tempo e a cincia por ela produzida e que
tambm a produz, ao responsabilizar o indivduo pelos cuidados
de si, enfatiza, a todo momento, que somos o resultado de nossas
opes. O que signifca dizer que somos os responsveis por ns
mesmos, pelo nosso corpo, pela sade e pela beleza que temos ou
deixamos de ter.
A individualizao das aparncias produzida a partir da valo-
rizao por vezes exacerbada da imagem transformada em perfor-
mance tem levado os indivduos a perceber que o corpo o local
primeiro da identidade, o locus a partir do qual cada um diz do seu
ntimo, da sua personalidade, das suas virtudes e defeitos. Num tem-
po onde a individualizao do eu se faz premente, ser nico susten-
tar uma inconfundvel visibilidade, um eu localizado no visvel de
corpo. Um eu construdo a partir de referncias inscritas e prescritas
em diversas instncias culturais, atravs das quais, a todo e qualquer
momento, possvel mensurar o ineditismo de ns mesmos, de nos-
sa singularidade e individualidade.
A produo do corpo se opera, simultaneamente, no coletivo e
no individual. Nem acultura um ente abstrato a nos governar nem
somos meros receptculos a sucumbir s diferentes aes que sobre
ns se operam. Reagimos a elas, aceitamos, resistimos, negociamos,
transgredimos tanto porque a cultura um campo poltico como o
corpo, ele prprio uma unidade biopoltica. Por essa razo, pode-
mos pensar no corpo como algo que se produz historicamente, o que
equivale dizer que o nosso corpo s pode ser produto do nosso tem-
po, seja do que dele conhecemos, seja do que ainda est por vir. Um
corpo que, dada a importncia que hoje apresenta no que respeita a
construo de nossa subjetividade est exigindo de ns no apenas
a busca constante de prazeres sempre reinventados, mas tambm
disciplina, responsabilidade e dedicao. Um corpo que, ao mesmo
tempo em que nico e revelador de um eu prprio, tambm um
corpo partilhado porque semelhante e similar a uma infnidade de
outros produzidos neste tempo e nesta cultura.
REFERNCIA
Texto adaptado de: http://pt.scribd.com/doc/132988335/A-pro-
ducao-cultural-do-corpo#download.
6. KISHIMOTO, TIZUKO MORCHIDA.
JOGO, BRINQUEDO, BRINCADEIRA E A
EDUCAO. 13. ED., SO PAULO:
CORTEZ, 2010.
A obra est dividida da seguinte forma:
1. Jogo e a educao infantil.
2. Metfora e pensamento: consideraes sobre a importn-
cia do jogo na aquisio do conhecimento e implicaes para a edu-
cao pr-escolar.
3. A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da
representao, do imaginrio
4. A sria busca no jogo: do ldico na matemtica.
5. O jogo e o fracasso escolar.
6. O uso de brinquedos e jogos na interveno psicopedag-
gica de crianas com necessidades especiais.
7. O jogo na organizao curricular para defcientes mentais.
8. Brincadeiras e brinquedos da TV para crianas: mobili-
zando opinies de professores em formao inicial.
9. Jogo e formao de professores: videopsicodrama pedag-
gico.
AUTORES
Edda Bomtempo - Formada em pedagogia pela faculdade de
flosofa, Cincias e Letras de Rio Claro UNESP. H vrios anos
se interessa pela Psicologia do Brinquedo, rea na qual defendeu seu
Mestrado e Doutorado no Instituto de Psicologia da USP. Tem vrios
trabalhos publicados, a maioria na rea de Psicologia do Brinquedo,
em que desenvolve, h muito tempo, grande nmero de pesquisas.
Atualmente, Professora Doutora do Instituto de Psicologia da USP
e Coordenadora do Ncleo de Estudos da Criana e do Brinquedo.
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Helosa Dupas Penteado - Normalista, licenciada em Cincias
Sociais, Mestre em Sociologia e doutora em Didtica, foi professora
de todas as sries do 1 e 2 graus. Na FEUSP, professora no curso
de Licenciatura, responsvel pela formao de professores; docen-
te do Programa de Ps-Graduao em Educao. Realiza pesquisas
sobre ensino, formao de professores e meios de comunicao no
ensino. autora de livros e artigos.
Maria Luisa Sprovieri Ribeiro - Professora de Defcientes
Mentais, Pedagoga e Mestre em Superviso e Currculos pela PUC-
-SP. Atualmente PE doutorada pela FEUSP, onde leciona da Habili-
tao Ensino de Defcientes Mentais do Curso de Pedagogia.
Marina Clia Moraes Dias - Professora Assistente da Facul-
dade de Educao da USP desde 1992, onde leciona a disciplina
Teoria e Prtica da Educao Pr-escolar e realiza pesquisas sobre
a formao do educador. Pesquisadora da Diviso de Educao do
Museu de Arte Contempornea da USP desde 1991, onde desenvol-
ve projeto junto a creches e pr-escolas. Mestre pela University of
California, Berkeley, em 1983, com monografa sobre a transforma-
o dos Parques infantis de So Paulo em EMEIS.
Leny Magalhes Mrech - Sociloga, psicloga, psicopedago-
ga, psicanalista de crianas psicticas, autistas, defcientes mentais,
com problemas neurolgicos graves. Professora da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo. Ex-conselheira da As-
sociao Brasileira de Psicopedagogia, faz parte diretoria atual da
ANDE, da Associao Mundial de Psicanlise e da Escola Brasileira
de Psicanlise. coordenadora da coleo Psicanlise e Psicopeda-
gogia da Editora Vozes e ex-vice-presidente da Associao Brasilei-
ra de Brinquedotecas.
Tizuko Morchida Kishimoto - Chefe de Departamento de Me-
todologia de Ensino e Educao Comparada da Faculdade de Edu-
cao da Universidade de So Paulo, Coordenadora do Laborat-
rio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos da mesma instituio e
Professora Livre-Docente, responsvel por cursos de ps-graduao
e especializao na rea da educao infantil. Realiza pesquisas e
publica livros e artigos sobre educao infantil, brinquedos e brin-
cadeiras.
Sahda Marta Ide - Graduada em Letras Vernculas, Fono-
audiologia e Pedagoga. Professora Associada da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, na Habilitao para o En-
sino do Defciente Mental e no Curso de Fonoaudiologia, com Ps-
-doutorado no Centre de Recherche Roland Houdon Fondation Les
Cent Arpents, na Frana. Atualmente tem como linha de pesquisa a
utilizao do jogo como recurso pedaggico no trabalho de crianas
com defcincias e problemas de aprendizagem.
Manoel Oriosvaldo de Moura - Licenciado em Matemtica
pelo Instituto de Matemtica e Estatstica da USP, Mestre em Ensino
de Matemtica pela Unicamp e Doutor em Didtica pela Faculdade
de Educao da USP, onde atualmente professor de Metodologia
do Ensino de Matemtica, no curso de graduao, e professor de
ps-graduao, na rea temtica de Ensino de Cincias e Matem-
tica.
Maria Felisminda de Rezende e Fusari - Professora Assistente
Doutora no curso de Pedagogia e no Ps-Graduao da Faculda-
de de Educao da USP. Formada em Pedagogia e Artes Plsticas/
Comunicaes Visual, com estudos em Msica, especializao e
pesquisas em Comunicao Audiovisual na Educao Escolar.
membro de associaes profssionais ligadas a Artes, Comunicao
e Educao.
SINPSE
Ao separar o mundo adulto do infantil e ao diferenciar o tra-
balho da brincadeira, a humanidade construiu, no romantismo, a
imagem da criana que brinca. Como diferenciar o brincar do tra-
balho? A brincadeira tem o mesmo signifcado do trabalho ou o ca-
rter metafrico garante a uma ao, a qualquer atividade laboral,
transformar-se em brincadeira? O brincar de ser marceneiro, mame
e flhinha, fazer feira trabalho ou brincadeira? Os efeitos do brin-
car comeam a ser investigados pelos pesquisadores. Discutem-se
as consequncias da brincadeira na esfera motora, afetiva, cognitiva,
moral e social. Como se processam tais fenmenos?
O brincar, como metacomunicao, permite criana apren-
der a linguagem? A brincadeira de esconder, como afrma Bruner,
iniciada entre o beb e a me, no oferece a oportunidade para o
desenvolvimento da linguagem? A compreenso das regras mani-
festada pela repetio da brincadeira, no traria efeitos positivos na
cognio infantil ao possibilitar o incio e a alterao da sequncia
da brincadeira?Inmeros autores consideram a ao ldica como
metacomunicao: a possibilidade de a criana compreender o pen-
samento do outro. No jogo simblico, ao referendar o pedao de ma-
deira utilizado como telefone, ao substituir o signifcado do pedao
de madeira pelo do telefone, ao efetuar um raciocnio analgico, o
brincar implica uma relao cognitiva e representa a potencialidade
para interferir no desenvolvimento infantil.
Se o brincar instrumento importante para desenvolver a crian-
a, tambm instrumento para a construo do conhecimento in-
fantil. Pelo brincar, diz Vygotski, a criana reorganiza suas experi-
ncias. Oferecer oportunidades para a criana brincar criar espao
para a reconstruo do conhecimento. O brincar permite, ainda,
aprender a lidar com as emoes. Pelo brincar, a criana equilibra as
tenses provenientes de seu mundo cultural, construindo sua indivi-
dualidade, sua marca pessoal, sua personalidade. Mas Piaget que
nos esclarece: o brincar implica uma dimenso evolutiva. Crianas
de diferentes idades, com caractersticas especifcas, tm formas di-
ferenciadas de brincar. Como equacionar tais estudos? Existem di-
versos tipos de brincadeiras? Tradicionais, faz-de-conta, construo,
motoras, com regras.
Enfm a variedade de modalidades do brincar est disposio
dos educadores? Como formar professores para que se aproveite a
potencialidade do ldico na educao? Como form-los para pensa-
rem e transformarem as brincadeiras presentes nos meios de comu-
nicao (TV, vdeos)
COMENTRIOS
Os artigos incorporados neste livro fazem parte dos estudos e
pesquisas conduzidos pelo Grupo Interinstitucional sobre o Jogo na
Educao, com sede da Faculdade de Educao da USP, constitudo
por docentes e pesquisadores vinculados s reas do ensino de Mate-
mtica, Educao Especial, Pr-Escola, Meios de Comunicao de
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Ensino e Psicologia Escolar. Entre os objetivos do grupo destacam-
-se pesquisas conjuntas, anlise de paradigmas tericos que expli-
citam o jogo, discusso de pesquisas, publicao e divulgao. A
presente obra, fruto de estudos que datam de 1993 a 1994, destinada
a professores, a pesquisadores e ao pblico em geral, privilegiou,
em sua estruturao, a discusso da natureza do jogo, suas manifes-
taes e funes, bem como sua utilizao em reas do ensino e da
formao de professores.
O primeiro trabalho, O jogo na educao infantil, apresentado
por Tizuko Morchida Kishimoto, na 17 Reunio Anual da Anped,
em Caxambu, Minas Gerais, em 1994, um estudo de natureza con-
ceitual em que se discute o signifcado do jogo ao longo da histria
e a polmica que acompanha a apropriao deste termo no campo
da educao. A perspectiva do artigo demonstrar a amplitude dos
fenmenos e suas signifcaes, que so histricas, e apontar espe-
cifcidades de termos como brinquedos e brincadeira, que carregam
a dimenso da criana, alm de outros, como material pedaggico e
brinquedo/jogo educativo, que delineiam o espao do trabalho do-
cente. Apesar da mirade de fenmenos e signifcados que congrega
o campo, ressalta, tambm, que todo jogo s tem existncia dentro
de um processo metafrico que permita a tomada de decises pelo
jogador. Entre as mais comuns no campo da educao infantil, a
autora exemplifca as brincadeiras de faz-de-conta, tradicionais, de
construo e de regras.
O segundo artigo, Metfora e pensamento, de Marina Clia
Moraes Dias, apresenta consideraes sobre a importncia do jogo
na aquisio do conhecimento e implicaes para a educao pr-
-escolar. Elaborado inicialmente para fns de crdito de doutora-
mento, discute o papel da metfora na construo do pensamento
e da linguagem. A partir de referenciais de Arbid e Hesse, enfatiza
a importncia do jogo na gnese da metfora, instrumento primeiro
da aquisio do conhecimento discutido por tericos como Piaget,
Vygotsky e Bachelard, buscando romper com a concepo linear e
positivista da linguagem, presente em nossas escolas e nos cursos
de formao do educador. Prope, em contraponto, a construo de
uma educao poltico-esttica, que tenha como cerne a viso do
homem como ser simblico, que se constri coletivamente na inte-
rao com o outro e com a cultura, e cuja capacidade de pensar est
ligada de sonhar, imaginar e jogar com a realidade.
O terceiro trabalho, de Edda Bomtempo, trata da modalidade
de brincadeira conhecida como faz-de-conta ou do papel das repre-
sentaes e do imaginrio na vida da criana, elaborado especial-
mente para integrar esta obra. Inicialmente, a pesquisadora recorre
a concepes literrias que remontam ao perodo romntico, como
o jogo de faz-de-conta presente nos romances de Mark Twain, que
relata as peripcias de Tom Sawyer e seus amigos que brincavam de
pirata, capito de barco, alm de abordagens tericas, notadamente
de Piaget de Vygotsky, para mostrar e relevncia desta modalida-
de de brincadeira. Em seguida, apresenta relatos de pesquisa sobre
super-heris e o signifcado da brincadeira com bonecas incorpo-
rando exemplos de situaes e comportamentos apresentados pelas
crianas, quando obrigadas a lidar com algo difcil ou doloroso. Fi-
nalmente, trata da importante questo, muitas vezes marginalizada
pelos educadores, que no percebem a necessidade de considerar o
papel do brinquedo-objeto, suporte de representaes e aes.
O quarto trabalho, de Manoel Oriosvaldo de Moura, A sria
busca no jogo: do ldico na matemtica, publicado no peridico
A Educao Matemtica em Revista SBEM, n 3, p. 17-24, 2
sem. 1994, remete-se para uma refexo acerca do papel do jogo en-
quanto elemento cultural que integra a formao de conceitos. Nesta
perspectiva, o jogo deve ser visto como conhecimento e produtor
de conhecimento. O autor apresenta como os tericos justifcam as
possibilidades do jogo na educao e, em particular, na educao
matemtica. A anlise mostra indicadores de que se comea a sair de
uma viso de jogo apenas como material instrucional que sustenta
o ensino, para atribuir-lhe natureza ldica, incorporando aspectos
afetivos que tornam o ensino e a aprendizagem atividades signif-
cativas. O professor, como organizador do ensino, anula a polmica
criada em torno da apropriao do jogo, ao incorpor-lo em um pro-
jeto educativo, respeitando as decises dos alunos e materializando
a intencionalidade do ato educativo.
O quinto artigo, O jogo e o fracasso escolar, de Sahda Mar-
ta Ide, apresentado em 1992 no Congresso Le Jeu et lavenir, em
Paris, analisa a utilizao do jogo como recurso metodolgico no
trabalho com grupos de crianas em situaes de risco. Rotular in-
devidamente crianas de defcientes mentais leves, em decorrncia
de erros de avaliao da capacidade de inteligncia, gera situaes
de fracasso escolar. H necessidade de melhorar os parmetros m-
nimos de avaliao do potencial de aprendizagem e investigaes
sobre o modo de aumentar este potencial, por meio de intervenes
cognitivas adequadas. Para reverter o fracasso a autora sugere a uti-
lizao do jogo como alternativa para prover competncia cognitiva
fundamental para a aquisio de conhecimentos bsicos como ler,
escrever e calcular, indicando a relevncia da qualidade da ao do
mediador.
O sexto artigo, de Leny Magalhes Mrech, O uso de brinque-
dos e jogos na interveno psicopedaggica de crianas com ne-
cessidades especiais, trata da interveno psicopedaggica que se
requer para atender necessidades especfcas do aluno, subsidiada
por uma concepo dinmica e pluricausal do processo de ensino-
-aprendizagem, em que as estruturas de alienao do saber desem-
penham um papel nuclear na produo do fracasso. Tais estruturas
incorporam o processo de coisifcao dos smbolos que se esta-
belecem a partir da criao de formas preestabelecidas de hbitos,
repeties, esteretipos, clusulas obrigatrias e palavras-chave. O
mesmo smbolo que serviu inicialmente para o professor e o aluno
aprender pode, em um segundo momento, transformar-se em uma
estrutura de alienao do saber. As estruturas de alienao so os
clichs do cotidiano escolar que surgem antes mesmo do contato
do aluno e do professor com o material novo. fundamental que o
professor quebre esses esteretipos para que o aluno no paralise seu
processo de ensino-aprendizagem.
O stimo trabalho. O jogo na organizao curricular para de-
fcientes mentais, de Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, elaborado es-
pecialmente para integrar esta obra, pretende introduzir uma discus-
so sobre algumas possibilidades de utilizao do jogo no trabalho
com defcientes mentais. Inicialmente, a autora discute concepes
e prticas tradicionais arraigadas e inadequadas que geram formas
esteriotipadas de trabalhar com portadores de defcincias, me-
nosprezando seu potencial, reafrmando suas impossibilidadades e
condenando-as a atividades repetitivas e nada desafadoras. Analisa
alternativas de mudana nos procedimentos de ensino, a partir da
abordagem psicogentica, que priorizem aspectos ldicos na orga-
nizao curricular.
O oitavo artigo, de Maria Felisminda de Rezende e Fusari,
Brincadeiras e brinquedos na TV para crianas: mobilizando opini-
es de professores em formao inicial, resultou de uma pesquisa
realizada entre 1987-90 junto a 235 estudantes de Magistrio e de
32
Pedagogia na capital de So Paulo. Durante as aulas de Didtica
e Educao e Meios de Comunicaes, da referida professora, 67
professorandos registraram e discutiram suas opinies sobre brinca-
deiras e brinquedos de um dos programas de TV assistidos por um
grande nmero de crianas brasileiras: o Xou da Xuxa. A anlise do
contedo das brincadeiras e brinquedos contidos no programa aju-
dam professores em formao a pensarem e posicionarem-se sobre
os refexos dos modos de brincar. Da mesma forma, a apropriao
dos brinquedos presentes nos vrios contextos de que participa a
criana remete a necessidade de pesquisar formas adequadas de in-
corporao do ldico na TV.
O ltimo artigo, de Helosa Dupas Penteado, Jogo e forma-
o de professores: videopsicodrama pedaggico, considera o jogo
como recurso liberador da espontaneidade e do imaginrio, desem-
penhando papel importante no ato criador. Por natureza de ex-
plorao, fruto de ambiente livre de presses, o videopsicodrama
pedaggico, como modalidade do jogo dramtico, traz grande con-
tribuio formao de professores-autores, capazes de signif-
car a sua docncia. Utilizar situaes de jogo, de brincadeira na
formao pedaggica remete para uso metafrico das propriedades
do jogo, de liberao do imaginrio, da espontaneidade com vistas
compreenso das difculdades de situaes de ensino-aprendizagem.
O conjunto dos artigos apresentados certamente constituir re-
ferencial importante para os que valorizam os jogos na educao, ou
seja, brinquedos e brincadeiras como formas privilegiadas de desen-
volvimento e apropriao do conhecimento pela criana e, portanto,
instrumentos indispensveis da prtica pedaggica e componente
relevante de propostas curriculares. (paginas 7, 8, 9, 10 e 11)
RESUMO
Jogo, brinquedo e brincadeira
Tentar defnir o jogo no tarefa fcil. Quando se pronuncia
a palavra jogo cada um pode entend-la de modo diferente. Pode-
-se estar falando de jogos polticos, de adultos, crianas, animais ou
amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estrias, brincar de mame
e flhinha, futebol, domin, quebra-cabea, construir barquinho,
brincar na areia e uma infnidade de outros. Tais jogos, embora rece-
bam a mesma denominao tm suas especifcidades. Por exemplo,
no faz-de-conta, h forte presena da situao imaginria; no jogo
de xadrez, regras padronizadas permitem a movimentao das pe-
as. Brincar na areia, sentir o prazer de faz-la escorrer pelas mos,
encher e esvaziar copinhos com areia requer a satisfao da mani-
pulao do objeto. J a construo de um barquinho exige no s
a representao mental do objeto a ser construdo, mas tambm a
habilidade manual para operacionaliz-lo.
O que dizer de um jogo poltico quando se imagina a estratgia
e a astcia de parlamentares e empresrios negociando vantagens
para conseguir seus objetivos? Ou de uma partida de basquete em
que a estratgia do armador a responsvel pela vitria? Ou de um
jogo de baralho em que o objetivo maior o dinheiro a ser ganho na
partida? Quais os elementos que caracterizam tais jogos? A incerte-
za que paira em qualquer partida, quer seja de basquete quer de fu-
tebol? A astcia dos polticos? A estratgia do jogador de xadrez? O
prazer que acompanha brincadeiras de pular amarelinha, brincar na
areia ou soltar pipa? A fexibilidade de conduta que leva o jogador a
experimentar novas jogadas, novas situaes?
O desenvolvimento de habilidades cognitiva, manual ou social
subjacentes a um jogo de construo? O no-srio, o ftil, que carac-
teriza o jogo pelo dinheiro? Outras indagaes comeam a aparecer,
quando se fala em utilizar jogos como a dama para ensinar clcu-
lo matemtico ou quebra-cabea para ensinar formas geomtricas.
Neste caso, temos o jogo ou o ensino que prevalece? Qual a dife-
rena entre um jogo de futebol profssional e um de vrzea? Seria a
falta de rigor no cumprimento das regras ou o prazer manifesto no
jogo coletivo? Ou ambos?
Na partida de xadrez, h regras externas que orientam as aes
de cada jogador. Tais aes dependem, tambm, da estratgia do ad-
versrio. Entretanto, nunca se tem a certeza do lance que ser dado
em cada passo do jogo. Este tipo de jogo serve para entreter amigos
em momentos de lazer, situao na qual predomina o prazer, a von-
tade de cada um participar livremente da partida. Em disputa entre
profssionais, os dois parceiros no jogam pelo prazer ou pela vonta-
de de o fazer mas so obrigados por circunstncias como o trabalho
ou a competio esportiva. (Pgina - 14)
Um tabuleiro com pies um brinquedo quando usado para
fns de brincadeira. Teria o mesmo signifcado quando vira recurso
de ensino, destinado aprendizagem de nmeros? brinquedo ou
material pedaggico? Da mesma forma, um tabuleiro de xadrez fei-
to de material nobre como o cobre ou mrmore, exposto como obje-
to de decorao, teria o signifcado de jogo? A boneca brinquedo
para uma criana que brinca de flhinha, mas para certas tribos
indgenas, conforme pesquisas etnogrfcas, smbolo de divindade,
objeto de adorao. A variedade de fenmenos considerados como
jogo mostra a complexidade da tarefa de defni-lo.
A difculdade aumenta quando se percebe que um mesmo com-
portamento pode ser visto como jogo ou no-jogo. Se para um ob-
servador a ao da criana indgena que se diverte atirando com arco
e fecha em pequenos animais uma brincadeira, para a comunidade
indgena nada mais que uma forma de preparo para a caa necess-
ria subsistncia da tribo. Assim, atirar com arco e fecha, para uns,
jogo, e para outros, preparo profssional. (Pgina 15)
Pesquisadores do Laboratoire de Recherche sur Le Jeu et Le
Jouet, da Universit Paris-Nord, como Gilles Brouger (1981, 1993)
e Jacques Henriot (1983, 1989), comeam a desatar o n deste con-
glomerado de signifcados atribudos ao termo jogo ao apontar trs
nveis de diferenciaes. O jogo pode ser visto como:
1. o resultado de um sistema lingstico que funciona dentro de
um contexto social;
2. um sistema de regras; e
3. um objeto.
No primeiro caso, o sentido do jogo depende da linguagem de
cada contexto social. H um funcionamento pragmtico da lingua-
gem, do qual resulta um conjunto de fatos ou atitudes que do sig-
nifcados aos vocbulos a partir de analogias. As lnguas funcionam
como fontes disponveis de expresso. Elas exigem o respeito a cer-
tas regras de construo que nada tm a ver com a ordem do mundo.
A designao no tem por objetivo compreender a realidade, mas
manipul-la simbolicamente pelos desejos da vida cotidiana. A no-
o de jogo no remete lngua particular de uma cincia, mas a um
uso cotidiano. Assim, o essencial no obedecer lgica de uma de-
signao cientfca dos fenmenos e, sim, respeitar o uso cotidiano e
social da linguagem, pressupondo interpretaes e projees sociais.
33
No segundo caso , um sistema de regras permite identifcar, em
qualquer jogo, uma estrutura sequencial que especifca sua modali-
dade. O xadrez tem regras explcitas diferentes do jogo de damas,
loto ou trilha. So as regras do jogo que distinguem por exemplo,
jogar buraco ou tranca, usando o mesmo objeto, o baralho. Tais es-
truturas sequenciais de regras permitem diferenciar cada jogo, per-
mitindo superposio com a situao ldica, ou seja, quando algum
joga, est executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desen-
volvendo uma atividade ldica.
O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto. O xadrez
materializa-se no tabuleiro e nas peas que podem ser fabricadas
com papelo, madeira, plstico, pedra ou metais. O pio, confec-
cionado de madeira, casca de fruta ou plstico, representa o objeto
empregado na brincadeira de rodar pio. Os trs aspectos citados
permitem uma primeira compreenso do jogo, diferenciando signi-
fcados atribudos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que
o caracterizam. (Pginas 16 e 17)
Caractersticas do jogo
Entre os autores que discutem a natureza do jogo, suas carac-
tersticas ou, como diz Wittgenstein, semelhanas de famlia, en-
contra-se Caillois (1958), Huizinga (1951), Henriot (1989) e, mais
recentemente, Fromberg (1987) e Christie (1991a e 1991b) e muitos
outros. Ao descrever o jogo como elemento da cultura, Huizinga
(1951: 3-31) omite os jogos de animais e analisa apenas os produzi-
dos pelo meio social, apontando as caractersticas: o prazer, o carter
no-srio, a liberdade, a separao dos fenmenos do cotidiano, as
regras, o carter fctcio ou representativo e sua limitao no tempo
e no espao.
O carter no srio apontando por Huizinga no implica que
a brincadeira infantil deixe de ser sria. Quando a criana brinca, ela
o faz de modo bastante compenetrado. A pouca seriedade a que faz
referncia est mais relacionada ao cmico, ao riso, que acompanha,
na maioria das vezes, ao ldico e se contrape ao trabalho, conside-
rado atividade sria. Ao postular a natureza livre do jogo, Huizinga a
coloca como atividade voluntria do ser humano. Se imposta, deixa
de ser jogo.
Quando brinca, a criana toma certa distncia da vida cotidiana,
entra no mundo imaginrio. Embora Huizinga no aprofunde essa
questo, ela merecer ateno de psiclogos que discutem o papel
do jogo na construo da representao mental e da realidade. A
existncia de regras em todos os jogos uma caracterstica mar-
cante. H regras explicitas, como no xadrez ou amarelinha, regras
implcitas como na brincadeira de faz-de-conta, em que a menina se
faz passar pela me que cuida da flha. So regras internas, ocultas,
que ordenam e conduzem a brincadeira.
Seguindo quase a mesma orientao de Huizinga, Caillois
(1958: 42-3) aponta como caractersticas do jogo: a liberdade de
ao do jogador, a separao do jogo em limites de espao e tempo,
a incerteza que predomina, o carter improdutivo de no criar nem
bens nem riqueza e suas regras. Muitas vezes, ao observar brinca-
deiras infantis, o pesquisador se depara com duas situaes que, ex-
ternamente so idnticas, em que a criana diz: Agora eu no estou
brincando, mas logo em seguida, expressando a mesma conduta diz
que est brincando. O que diferencia o primeiro momento (no brin-
car), que aparentemente idntico ao segundo (brincar), a inteno
da criana, o que cria uma certa difculdade para realizar pesquisas
empricas sobre o jogo infantil.
Mais recentemente, Christie (1991) rediscute as caractersticas
do jogo infantil, apontando pesquisas atuais que o distinguem de ou-
tros tipos de comportamentos. Utilizando estudos de Garvey (1977),
King (1979), Rubin e outros (1983), Smith e Vollstedt (1985), a au-
tora elabora os critrios para identifcar seus traos:
1. a no-literalidade: as situaes de brincadeira caracterizam-
-se por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a
externa. O sentido habitual substitudo por um novo. So exem-
plos de situaes em que o sentido no literal o ursinho de pelcia
servir como flhinho e a criana imitar o irmo que chora;
2. efeito positivo: o jogo infantil normalmente caracterizado
pelos signos do prazer ou da alegria, entre os quais o sorriso. Quan-
do brinca livremente e se satisfaz, a criana o demostra por meio do
sorriso. Esse processo traz inmeros efeitos, positivos aos aspectos
corporal, moral e social da criana;
3. fexibilidade: as crianas esto mais dispostas a ensaiar novas
combinaes de ideias e de comportamentos em situaes de brin-
cadeira que em outras atividades no-recreativas. Estudos como os
de Bruner (1976) demonstram a importncia da brincadeira para a
explorao. A ausncia de presso do ambiente cria um clima pro-
pcio para investigaes necessrias soluo de problemas. Assim,
brincar leva a criana a tornar-se mais fexvel e buscar alternativas
de ao;
4. prioridade do processo de brincar: enquanto a criana brinca,
sua ateno est concentrada na atividade em si e no em seus re-
sultados ou efeitos. O jogo infantil s pode receber est designao
quando o objetivo da criana brincar. O jogo educativo, utilizado
em sala de aula, muitas vezes, desvirtua esse conceito ao dar priori-
dade ao produto, aprendizagem de noes e habilidades;
5. livre-escolha: o jogo infantil s pode ser jogo quando escolhi-
do livre e espontaneamente pela criana. Caso contrrio, trabalho
ou ensino;
6. controle interno: no jogo infantil, so os prprios jogadores
que determinam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o
professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo coer-
citivo, no oportuniza aos alunos liberdade e controle interno. Pre-
domina, neste caso, o ensino, a direo do professor.
Segundo Christie (1991b: 5), os indicadores mais teis e re-
lativamente confveis do jogo infantil podem ser encontrados nas
quatro primeiras caractersticas: a no-literalidade, o efeito positivo,
a fexibilidade e a fnalidade em si. Para auxiliar pesquisadores na
tarefa de discriminar se os professores concebem atividades escola-
res como jogo ou trabalho, os dois ltimos so os mais indicados. Se
a atividade no for de livre escolha e seu desenvolvimento no de-
pender da prpria criana, no se ter jogo, mas trabalho. J existem
estudos no Brasil, como o de Costa (1991), que demonstram que
as crianas concebem como jogo somente as atividades iniciadas e
mantidas por elas.
Para Fromberg (1987: 36), o jogo infantil inclui as caracters-
ticas: simbolismo: representa a realidade e atitudes; signifcao:
permite relacionar ou expressar experincias; atividade: a criana
faz coisas; voluntrio ou intrinsecamente motivado: incorporar mo-
tivos e interesses; regrado: sujeito a regras implcitas ou explicitas,
e episdico: metas desenvolvidas espontaneamente. Em conferncia
proferida em 21 de setembro de 1994, na Faculdade de Educao da
USP, o flsofo e antroplogo Brougre acentuou que o jogo inclui
uma refexo de segundo grau (a natureza simblica), as regras, a
incerteza dos resultados, a futilidade (sem consequncia) e a moti-
vao interna.
34
Em sntese (excetuando jogos de animais), os autores assinalam
pontos comuns como elementos que interligam a grande famlia dos
jogos:
1. liberdade de ao do jogador ou o carter voluntrio, de mo-
tivao interna e episdica da ao ldica; prazer (ou desprazer),
futilidade, o no-srio ou efeito positivo;
2. regras (implcitas ou explcitas)
3. relevncia do processo de brincar (o carter improdutivo),
incerteza de resultados;
4. no-literalidade, refexo de segundo grau, representao da
realidade, imaginao e
5. contextualizao no tempo e no espao.
So tais caractersticas que permitem identifcar fenmenos que
pertencem grande famlia dos jogos. (Pginas 23, 24, 25, 26 e 27)
Relao entre o jogo infantil e a educao: paradigmas
Trs concepes estabeleciam as relaes entre jogo infantil e
educao:
(1) recreao;
(2) uso do jogo para favorecer o ensino de contedos escolares
e
(3) diagnostico da personalidade infantil e recurso para ajudar o
ensino as necessidades infantis.
O jogo visto como recreao, desde a antiguidade Greco-roma-
na, aparece como relaxamento necessrio a atividade que exigem
esforo fsico, intelectual e escolar (Aristteles, Toms de Aquino,
Sneca, Scrates). Por longo tempo, o jogo infantil fca limitado a
recreao. (pagina 28)
O jogo esta relacionada com a nova percepo da infncia que
comea a construir-se no Renascimento: a criana dotada de valos
positivo, de uma natureza boa, que se expressa espontaneamente por
meio do jogo, perspectiva que ir se fxar com o Romantismo. Os pa-
radigmas sobre o jogo infantil, dentro do Romantismo aparecem se
equiparar, como uma conduta tpica e espontnea da criana, no-
-serio, a futilidade ou reivindicar o serio e associa-lo a utilidade
educativa. O aparecimento de novos paradigmas, partindo de pres-
supostos sociais e da lingustica, oferece novos fundamentos terico
ao papel dos brinquedos e brincadeiras na educao pr-escolar.
Tipos de brinquedos e brincadeiras
O uso de brinquedo/jogo educativo com fns pedaggicos reme-
te-nos para a relevncia desse instrumento para a situao de ensino-
-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Quando as situaes
ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a esti-
mular certos tipos de aprendizagem, sugere a dimenso educativa.
Desde que mantidas as condies para a expresso do jogo, ou seja,
a ao intencional da criana para brincar, o educador esta potencia-
lizando as situaes de aprendizagem. Ao assumir a funo ldica
e educativa, o brinquedo educativo merece algumas consideraes:
1. funo ldica: o brinquedo propicia, prazer e at desprazer,
quando escolhido voluntariamente; e
2. funo educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que
complete o individuo em seu saber, seus conhecimentos e sua apre-
enso do mundo.
A utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo do
conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica do ldico,
mas o trabalho pedaggico requer a oferta de estmulos externos e
a infuencia de parceiros bem como a sistematizao de conceitos
em outras situaes que no jogos. Ao utilizar de modo metafrico
a forma ldica (objeto suporte de brincadeira) para estimular a cons-
truo do conhecimento, o brinquedo educativo conquistou espao
defnitivo na educao infantil.
Brincadeiras tradicionais infantis
A brincadeira tradicional infantil, fliada ao folclore, incorpora
a mentalidade popular, expressando-se, sobretudo, pela oralidade
considerada com parte da cultura popular, essa modalidade de brin-
cadeira guarda a produo espiritual de um povo em certo momento
da historia. A fora de tais brincadeiras explica-se pelo poder da ex-
presso oral. Enquanto manifestao livre e espontnea da cultura
popular, a brincadeira tradicional infantil tem funo de perpetuar a
cultura infantil, desenvolver formas de convivncia social e permitir
o prazer de brincar, garantindo a presena do ldico, da situao
imaginaria.
Brincadeira de faz-de-conta
A brincadeira de faz-de-conta, surge com o aparecimento da re-
presentao e da linguagem, signifcando dos objetos, dos eventos,
a expressar seus sonhos e fantasias e a assumir papeis presentes no
contexto social. Ideias e aes adquiridas pelas crianas provem do
mundo social, incluindo a famlia e o seu circulo de relacionamento,
o currculo apresentado na escola pela escola, as ideias discutidas
em classe, os materiais e os pares. O contedo das representaes
simblicas recebe, geralmente, grande infuencia do currculo e dos
professores. A incluso do jogo infantil nas propostas pedaggicas
remete-nos para necessidade de seu estudo nos tempos atuais. A
importncia dessa modalidade de brincadeira justifca-se pela aqui-
sio do smbolo. Ao brincar de faz-de-conta a criana est apren-
dendo a criar smbolos.
Brincadeiras de construo
Os jogos de construo so considerados de grande importn-
cia por enriquecer a experincia sensorial, estimular a criatividade
e desenvolver habilidades da criana. Um exemplo de brincadeira
de construo com tijolinhos, onde a criana acaba, construindo,
transformando e destruindo, cidades e bairros, assim ela acaba ex-
pressando seu imaginrio, seus problemas aos terapeutas o diagnos-
tico de difculdades de adaptao bem como a educadores o estimu-
lo da imaginao infantil e o desenvolvimento afetivo e intelectual.
Dessa forma, quando esta construindo, a criana est expres-
sando suas representaes mentais, alm de manipular objetos. Para
se compreender a relevncia das construes necessrio considerar
tanto a fala como a ao da criana que revelam complicadas rela-
es.
importante, tambm, considerar as ideias presentes em tais
representaes, como elas adquirem tais temas e como o mundo real
contribui para sua construo.
35
Resenha critica do livro: Jogo, brinquedo, brincadeira e a
educao, escrita por: Maria Carmen Silveira Barbosa.
A temtica tratada neste livro Jogo, brinquedo, brincadeira e a
educao extremamente atual e muito oportuna a sua publica-
o, na medida em que, nos ltimos anos, essas questes tm sido
abordadas principalmente por autores da rea da psicologia e/ou da
educao fsica (no que se refere psicomotricidade), e muito pou-
co tem sido produzido com respeito a uma abordagem educacional.
O ttulo muito interessante, pois trabalha com a ambivalncia, ou
a confuso, muito comum aos termos citados. Jogo? Brinquedo?
Brincadeira? Sero sinnimos, ou existem diferenas entre cada um
deles? Acredito que essa uma dvida que muitos educadores pos-
suem e portanto torna-se um convite leitura dos textos.
O livro uma coletnea de trabalhos elaborados por autores
vinculados ao Grupo Interinstitucional sobre o Jogo na Educao,
com sede na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Como todos os autores pertencem ao grupo, suas referncias te-
ricas tm certa proximidade, mas como tambm so profssionais
de diversas reas e utilizam-se de suportes tericos de sua rea de
origem o que, de certa forma, enriquece e pluraliza as concepes
acerca do tema aparecem tambm diferenas. Acredito ser impor-
tante mostrar essa pluralidade de olhares sobre o tema, pois temos
encontrado algumas coletneas, em que os autores produzem seus
textos a partir de uma bibliografa comum, mas que, pelo fato de
os artigos serem produzidos individualmente, acabam tornando-se
repetitivos e, muitas vezes, apresentam uma superposio de con-
ceitos e citaes.
O livro inicia-se com uma apresentao dos artigos, comple-
mentada no fnal da edio com os dados dos autores, que poderia
ser mais precisa quanto s datas de produo dos trabalhos. Para
poder analis-los, dentro dos limites de uma resenha, resolvi traba-
lhar com grupos temticos e utilizei, apenas parcialmente, a ordem
de apresentao dos artigos no livro. O livro divide-se basicamente
em trs grupos de artigos: o primeiro compe-se de artigos que tra-
tam do tema relacionando-o educao infantil; o segundo grupo
de artigos formado por aqueles que trabalham com crianas com
necessidades especiais; e um terceiro grupo discute o tema a partir
do ngulo da formao docente. H tambm um artigo, quase es-
trangeiro, que trata da educao matemtica.
A proposta do livro que o leitor possa valorizar os jogos na
educao, ou seja, brinquedos e brincadeiras como formas privile-
giadas de desenvolvimento e apropriao, conhecimento pela crian-
a e, portanto, instrumentos indispensveis da prtica pedaggica e
componente relevante de propostas curriculares (p. 11).

Jogo, brinquedo e brincadeira & educao infantil
A educao infantil um espao privilegiado para falar dessa
temtica; afnal, dentro do sistema de ensino, a educao infantil,
ou a pr-escola como tambm chamada por alguns autores, um
dos poucos lugares onde o ldico ainda visto como apropriado, ou
mesmo inerente ou natural.
O primeiro artigo desse grupo denomina-se O jogo e a educa-
o infantil e foi escrito pela organizadora Tizuko M. Kishimoto.
um artigo interessante, pois trata de questes bsicas, como por
exemplo, defnir/conceituar o jogo, o brinquedo e a brincadeira, uma
tarefa extremamente difcil de ser feita na medida em que estes con-
ceitos e as palavras que os signifcam no so precisos nem em nos-
sa lngua portuguesa nem em grande parte das demais. Essa impreci-
so na linguagem, nos conceitos lingusticos, constri-se a partir das
complexas relaes com o projeto histrico-social e cultural em que
as prticas do jogo e do brincar so exercidas e que tambm no es-
to to defnidas. A prpria autora trata de demonstrar a difculdade
da conceituao. Para tanto, busca essa defnio em vrios autores
que produziram conceitos em diferentes tempos histricos e espaos
geogrfcos. Este recorrido d ao leitor uma srie de informaes,
cabendo a ele realizar uma refexo comparativa. Finalmente, a au-
tora apresenta a sua defnio dos termos (nem sempre comparti-
lhada por todos os autores da coletnea), e que no inteiramente
por mim acordada, pelo menos no que se refere linguagem e (s)
cultura(s) brasileira(s).
A segunda parte do texto procura situar historicamente, na Eu-
ropa, o papel representado pelo jogo, sendo que a autora faz o seu
principal recorte nas concepes prvias ao movimento romntico e
naquelas posteriores a ele. Apresenta-nos as passagens do jogo pelas
diferentes reas do conhecimento, como a flosofa, a biologia, a psi-
cologia, a sociologia, a antropologia e a educao. Acho um pouco
excessiva a citao de tantos autores, pois no h como aprofundar,
nos limites de um artigo, as aproximaes e as diferenas entre eles,
e tambm as contextualizaes fcam novamente a cargo do leitor,
embora a variada bibliografa apresentada possa servir como indica-
o para o aprofundamento no tema.
H ainda uma terceira parte no artigo, onde so apresentadas
algumas modalidades de brincadeiras presentes na educao infan-
til. Nela so citados: o brinquedo educativo, a brincadeira tradicio-
nal, a brincadeira de faz-de-conta e a brincadeira de construo. O
segundo artigo, de Marina Clia Moraes Dias, Metfora e pensa-
mento: Consideraes sobre a importncia do jogo na aquisio do
conhecimento e implicaes para a educao pr-escolar, muito
interessante, pois a autora, a partir de uma leitura das grandes dico-
tomias da educao, consegue, trazendo contribuies da flosofa,
da esttica e da poltica, fazer uma contraproposta para a educao
infantil atravs da releitura das possibilidades do jogo.
O jogo, nesse texto, vincula-se ao sonho, imaginao, ao pen-
samento e ao smbolo. uma proposta para a educao de crianas
(e educadores de crianas) com base no jogo e nas linguagens arts-
ticas. Texto fundamental para leitura e refexo num momento de
proposies pedaggicas para a educao infantil to baseado na
cpia do modelo escolar de 1o grau. A concepo da autora sobre
o homem como ser simblico, que se constri coletivamente e cuja
capacidade de pensar est ligada capacidade de sonhar, imaginar e
jogar com a realidade, fundamental para propor uma nova peda-
gogia da criana. A autora v o jogar como gnese da metfora
humana. Ou, talvez, aquilo que nos torna realmente humanos.
O terceiro e ltimo artigo desse bloco chama-se A brincadeira
de faz-de-conta: Lugar do simbolismo, da representao, do imagi-
nrio, de Edda Bomtempo. um artigo que trata, como diz o ttulo,
da brincadeira do faz-de-conta, essa experincia que nos torna seres
simblicos, humanos e metaforizados. A autora inicia apresentando
a brincadeira, suas caractersticas, e procura na literatura universal
a presena desse tipo de brincadeira. Depois, na busca de refern-
cias tericas explicativas para esse tipo de ao humana, ela tem
encontros com Piaget e Vygotsky, por um lado, e, por outro, com S.
Freud e Melanie Klein. O faz-de-conta tratado ento como a pos-
sibilidade na construo do homem de ser a ponte entre a fantasia e
a realidade.
36
Crianas com necessidades especiais & o jogo, o brinquedo e
as brincadeiras
O segundo grupo de artigos trata da questo do jogo, do brin-
quedo e da brincadeira, e suas articulaes com as crianas com ne-
cessidades especiais: a pedagogia, a psicopedagogia, a avaliao, o
fracasso escolar, as propostas curriculares e outros temas percorrem
esta seo. O texto O jogo e o fracasso escolar, de Sahda Marta
Ide, inicia tratando dos testes-padro de medidas de inteligncia e
seu questionamento como instrumento adequado para a avaliao
das crianas portadoras de defcincias. A autora indica, como sada
desse ciclo avaliao por testes e medidas e diagnstico de fracasso
escolar, a procura das causas desses fracassos e encontra, na biblio-
grafa estudada, algumas generalizaes com referncia s famlias,
s escolas, atitude do educador e, a partir dessa anlise de causas
do fracasso escolar, prope alternativas educacionais de reverso
dessa situao. Segundo a autora, o elemento central para essa ao
diferenciada, destinada desestigmatizao, seria o da mediao,
tanto a humana, como a instrumental. E na instrumental que apa-
rece o jogo como recurso fundamental na educao de crianas de-
fcientes mentais.
O artigo seguinte, O uso de brinquedos e jogos na interveno
psicopedaggica de crianas com necessidades especiais, de Leny
Magalhes Mrech, de certa forma aprofunda aquilo que foi anterior-
mente analisado. A autora faz uma crtica contundente aos conceitos
piagetianos mais divulgados nos cursos superiores, tais como es-
tgios do desenvolvimento, e todos aqueles que tiveram formao
acadmica, nessa rea, nas ltimas dcadas so testemunhas desse
empobrecimento da epistemologia gentica. Para se contrapor a essa
tendncia, a autora prope a noo de equilibrao e a reequilibra-
o das estruturas cognitivas como conceito central dessa concep-
o de construo do conhecimento. Discute os universalismos das
teorias que nos amarram e prope a busca de singularidades. Nesse
momento, ela busca a psicanlise, trazendo o desejo, o outro, o no-
-saber, e, de forma muito interessante, passa da viso da alienao
individual para a alienao social e cultural utilizando R. Barthes e
P. Bourdieu.
A necessidade da desnaturalizao dos lugares de saber e no
saber, de aprendentes e ensinantes e da dialtica dessas relaes in-
dividuais e sociais fundamental para pensar a construo do co-
nhecimento. Os jogos, os brinquedos e os materiais pedaggicos so
analisados quanto sua possibilidade de interferir nas estruturas de
alienao social e individual do saber estereotipias, relaes trans-
ferenciais, estruturado ou estruturante. Depois a autora apresenta a
noo de modalidade de aprendizagem, isto , o tipo de relao que
cada sujeito, a partir da sua prpria histria, constri ao conhecer o
mundo, conceito este desenvolvido por Alcia Fernandes a partir da
psicanlise e da psicologia gentica.
O texto conclui com a anlise das relaes das modalidades de
aprendizagem e as ofertas de ensinagem e coloca as experincias
com jogos e materiais pedaggicos como modos de pluralizao
destas modalidades e tambm com um apelo ao trabalho educacio-
nal voltado ao desenvolvimento das diversas formas da inteligncia.
O texto O jogo na organizao curricular para defcientes men-
tais, de Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, inicia com uma anlise das
prticas tradicionais de atendimento s crianas com necessidades
especiais e com resistncias pessoais e sociais a uma mudana de
concepo deste tipo de atendimento.
Utilizando-se de caractersticas do jogo, de acordo com Gilles
Brougre, tais como a necessidade de espao, papis, materiais e
tempo do jogo para pensar o currculo, denuncia a cultura do tra-
balho individualizado, isto , isolado, do educador de crianas com
necessidades especiais, que no est presente nos debates dos demais
educadores e reas de conhecimento dentro das escolas. Denuncia
esta experincia de prtica social de educador como criador nico do
currculo ou criatura que aplica os currculos dos tecnocratas. Para
a autora, necessrio ousadia nos professores de educao espe-
cial para que utilizem na construo de suas propostas educativas as
discusses coletivas e contemporneas de currculo e quebrem uma
viso to conformada desse tipo de atendimento educativo.

A formao do educador atravs da vivncia, da discusso e
da refexo do jogo
Os ltimos captulos do livro tratam do jogo na formao dos
professores. O primeiro deles, Brincadeiras e brinquedos na TV
para crianas: Mobilizando opinies de professores em formao
inicial, de Maria Felisminda de Rezende e Fusari, tem como meta a
educao do educador para a leitura das vivncias comunicacionais
de seus alunos, e afrma que a formao dos professores pode gerar
novas formas, mais competentes e criativas, de os alunos interagi-
rem com multimeios. H entre alunos e meios de comunicao uma
teia de transmisses e infuncias que no so de simples causa e
efeito ou unvocas, mas de interinfuncias, e essas devem ser apro-
veitadas para uma melhor formao do cidado.
A autora relata uma pesquisa feita com futuros educadores de
nvel universitrio ou de 2o grau na qual feita a anlise de trecho de
vdeo do Xou da Xuxa, em que aparece uma situao de jogo com-
petitivo. A partir da anlise feita pelas alunas, uma viso de mdia e
de jogo constituda. Uma nova maneira de ver o meio a televiso
e o programa Xou da Xuxa se constitui.
Em Jogo e formao de professores: Videodrama pedaggi-
co, Helosa Dupas Penteado relata uma experincia com alunos de
prtica de ensino na qual foi usado o videodrama pedaggico, de-
rivao do psicodrama, com o objetivo de fazer o aluno de 3o grau
refetir tanto sobre sua prtica como aluno como sobre seu papel de
professor. O relato interessante na medida em que essas provoca-
es promovidas pela vivncia, na prpria formao do professor e
em sua vida afetiva e intelectual de adulto, auxiliam a reconhecer as
muitas formas de entender a cena educacional, a afar a sua sensibi-
lidade ao jogar.

Educao: Ldica ou sria
O texto A sria busca no jogo: Do ldico na matemtica, de
Manoel Oriosvaldo de Moura, de educao matemtica, mas no
apenas isso. Apesar de ter divergncias quanto questo de serem
ou no modismos a etnomatemtica e a modelagem matemtica, e
de discordar que o uso de materiais pedaggicos est mais presente
no sculo XX, gostei muito do trabalho do autor. Ele trata com pro-
priedade de duas questes centrais na relao jogo e educao: a pri-
meira diz respeito ao fato de que o jogo, em uma proposta educativa,
nunca pode estar dissociado do conjunto de elementos presentes no
ato de ensinar (p. 74), isto , ele deve estar localizado na totalidade
de um projeto educacional. E para justifcar a sua argumentao,
procura na histria da educao, e na histria da educao matem-
tica, exemplos que demonstram essa afrmao.
37
A outra questo, tambm muito bem trabalhada, a da serie-
dade do jogar e os diferentes usos do jogo e seus vnculos com
concepes de aprendizagem. A viso da superao do jogo como
elemento/recurso e a construo de seu papel como incorporado ao
ensino como um todo so algo que justifca a presena desse artigo
na coletnea. Sua localizao no fnal da minha escrita justifca-se
pela sntese que o autor faz de ideias que perpassam todo o conjunto
da obra.

Finalizando
Encontramos no livro uma polifonia com vozes que falam aos
quatro ventos sobre o tema. Isto bom. jogo e brincadeira. Tal-
vez uma das caractersticas centrais do livro seja a aproximao do
jogo s teorias, e no apenas uma listagem dissociada de receitas
de brincadeiras, e a proposio de alternativas de lugar para o jogo,
tanto nas propostas de ensino, com alunos de diversos nveis, como
na prpria formao do educador. Penso que dessa trade, jogo, brin-
cadeira e brinquedo, o ltimo foi o menos explorado nos diferentes
artigos. Fica este tema como sugesto para uma prxima coletnea,
ou, quem sabe, a escrita coletiva de um livro, pois gostaria muito de
v-los produzindo no individualmente, cada um o seu prprio arti-
go, mas jogando com os conceitos e as noes, pois a originalidade
dos enfoques, as singularidades das vises contribuiriam, de forma
enriquecedora, para a continuidade da discusso dessa temtica.
Baseado no tema, um material complementar:
Jogos e Brincadeiras
Histria dos Jogos e das Brincadeiras
A Atividade ldica, representada por jogos e brincadeiras, pode
desenvolver o aprendizado dos alunos dentro da sala de aula: o ldi-
co se apresenta como uma ferramenta de ensino para o desempenho
e desenvolvimento integral dos alunos, com o auxilio da educao
fsica (EF). O jogo na escola traz benefcios a todas as crianas,
proporcionando momentos nicos de alegria, diverso, comprome-
timento com o aprender e responsabilidade. A ludicidade uma ne-
cessidade na vida do ser humano em todas as idades; e no deve ser
vista apenas como diverso ou momentos de prazer, mas momentos
de desenvolver a criatividade, a socializao com o prximo, o ra-
ciocnio, a coordenao motora, os domnios cognitivos, afetivos e
psicomotores. Assim sendo, as aulas de EF no precisam ser desen-
volvidas somente na quadra, mas dentro da sala de aula, no aprendi-
zado integrado s outras disciplinas, usando a interdisciplinaridade,
trabalhar a prtica com a teoria, desenvolvendo as inteligncias ml-
tiplas e a participao efetiva dos alunos no processo pedaggico.
A ludicidade apresenta benefcios para o desenvolvimento da
criana, adolescente : a vontade em aprender cresce, seu interesse
aumenta, pois desta maneira ela realmente aprende o que lhe est
sendo ensinado. A Ludicidade algo extremamente importante, mas
infelizmente no conseguimos perceber tal importncia em nosso
corre-corre dirio, seja de professor, aluno, dona de casa, empre-
srio, jovem ou idoso. A palavra ludicidade tem sua origem na pa-
lavra latina ludus que quer dizer jogo. Se achasse confnada a
sua origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogo, ao
brincar, ao movimento espontneo, mas passou a ser reconhecido
como trao essencialmente psicofsiolgico, ou seja, uma necessida-
de bsica da personalidade do corpo e da mente no comportamento
humano, as implicaes das necessidades ldicas extrapolaram as
demarcaes do brincar espontneo de modo que a defnio deixou
de ser o simples sinnimo de jogo. O ldico faz parte das atividades
essenciais da dinmica humana, trabalhando com a cultura corporal,
movimento e expresso (Almeida).

Defnies de Brincadeira
1. No brincar, o ser humano imita, medita, sonha, imagina.
Seus desejos e seus medos transformam-se, naquele segundo, em re-
alidade. O brincar descortina um mundo possvel e imaginrio para
os brincantes. O brincar convida a ser eu mesmo.
2. O brincar traz de volta a alma da nossa criana: no ato de
brincar, o ser humano se mostra na sua essncia, sem sab-lo, de
forma inconsciente. O brincante troca, socializa, coopera e compete,
ganha e perde. Emociona-se, grita, chora, ri, perde a pacincia, fca
ansioso, aliviado, erra, acerta. Pe em jogo seu corpo inteiro: suas
habilidades motoras e de movimento vm se perceber.
3. O brincar assim com a arte, a expresso plstica, verbal e
musical, uma das linguagens expressivas do ser humano.
Os jogos e as brincadeiras esto presentes em todos as fazes
da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existncia, o
ldico acrescenta um ingrediente indispensvel no relacionamento
entre as pessoas, possibilitando que a criatividade afore. Saben-
do que o jogo reconhecido como meio de fornecer criana um
ambiente agradvel, motivador, planejado e enriquecido, que pos-
sibilita a aprendizagem de vrias habilidades, trabalhando tambm
o desempenho dentro e fora da sala de aula, enfoco nesta apostila
sua importncia para a Educao Fsica (EF) escolar. Nas crianas,
os jogos proporcionam liberao das energias acumuladas que pre-
cisam ser gastas, alm de contribuir para aspectos importantes da
formao da personalidade. Os jovens e adultos esto afastando-se
da prtica de atividades fsicas por vrios motivos, ento a incluso
deste tema nas aulas de educao fsica pode ser utilizado como um
momento de resgate deste contato, alm de auxiliar na formao de
bons cidados, alm de auxiliar na liberao de energia e stress, com
atividades que proporcionam um momento de felicidade.
Os jogos trabalham a coordenao motora, equilbrio, sociabi-
lizao, noo de espao, fora muscular, fexibilidade e principal-
mente valores como respeito, moral, higiene, sade. Muitas vezes o
jogo no aceito como uma ferramenta de ensino dentro da escola.
Ele visto como uma brincadeira que distrai o aluno por alguns mi-
nutos, e o dispersa do mundo real. Os jogos reconquistaram seu es-
pao dentro da escola de uma maneira mais direcionada, no sendo
apenas utilizado como divertimento e passatempo dentro das aulas
de Educao fsica. Alcanaram as Empresas, desde o momento da
contratao do novo funcionrio quanto nas atividades para trabalhar
a cooperao entre os mesmos, o RH (Recursos Humanos) deve ter
a preocupao em desenvolver o Treinamento utilizando metodolo-
gia participativa e interativa, tendo como ferramentas fundamentais
a msica, o ldico, a vivncia, o situacional e o jogo com enfoque no
desenvolvimento de competncias. Hoje as palavras competio e
cooperao so temas constantes em nosso dia-a-dia, ento os Jogos
so elementos essenciais pois trazem prova a agilidade, destreza e
astcia de quem o pratica.
38
Desde os mais remotos tempos, quando a espcie humana sur-
giu no planeta, surgiu junto a ela uma necessidade vital para seu
crescimento intelectual: jogar. Desde o incio dos tempos o ser hu-
mano procurou um sistema que lhe desse subsdios para lidar com
o desconhecido, o incomum, o que lhe velado. Por isso e para isso
foram criados os jogos. Atravs da histria da humanidade foram
inmeros os autores que se interessaram, direta ou indiretamente
pela questo do jogo, do brincar e do brinquedo. Aqui seguem al-
gumas informaes importantes sobre esse tema to antigo, mas ao
mesmo tempo to desconhecido. Escavaes arqueolgicas encon-
traram diversos jogos que datam centenas de anos AC, mas a ideia
de jogo pode ser relacionada s primeiras brincadeiras que pais fa-
zem com os bebs, ou mesmo as crianas quando brincam de pega-
-pega ou esconde-esconde, e tais jogos sempre existiram na huma-
nidade como forma de educar o corpo e a mente para sobrevivncia.
- Idade Mdia o jogo considerado no srio (associado ao
jogo de azar). Serve tambm para divulgar princpios de moral, tica
e contedos de disciplinas escolares. Os jogos de cartas cresceram
neste perodo e se popularizando at o presente, onde os jogos ele-
trnicos dominam o mercado.
- Renascimento compulso ldica. O jogo visto como con-
duta livre que favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita
o estudo (foi adotado como instrumento de aprendizagem de conte-
dos escolares).
Defnies de Jogos
1. Jogos so atividades em que nos exercitamos brincando,
distraindo-nos, de maneira alegre e prazerosa, at mesmo sem per-
ceber. Praticados de modo despreocupado pelas pessoas, os jogos
permitem um descanso dos centros nervosos, contribuindo para di-
minuir qualquer tipo de tenso.
2. O jogo necessrio na vida humana So Toms de Aqui-
no, 1856.
3. O jogo um remdio e um repouso que se d ao esprito,
para relax-lo, restabelecer suas foras, junto com as do corpo.
Nicolas Delamare, sculo XVIII.
4. O jogo uma atividade espontnea oposta atividade do
trabalho, o. uma atividade que d prazer. Caracteriza-se por
um comportamento livre de confito. Piaget.
Caractersticas dos Jogos
- Jogos Sensoriais: So jogos destinados aos estmulos dos
sentidos humanos. O crebro tem papel fundamental no processo
perceptivo dos alunos, pois os sistemas sensoriais se processam
nele. Trabalham tambm os sistemas sensoriais do tato, da audio
e da viso. Estes jogos esto sujeitos a alteraes conforme o desen-
volvimento dos alunos, faixa etria, disponibilidade de materiais en-
tre outros. Exemplo telefone sem fo, a cabra-cega, onde o sentido
da audio essencial.
- Jogos Motores: So aqueles que exigem a participao de todo
o corpo, mas dependem principalmente dos msculos e coordenao
dos movimentos. Um exemplo so os piques: pega, bandeira, etc.
- Jogos de Raciocnio ou Intelectuais.
Como o prprio nome indica, desenvolvem o raciocnio. Eles
dividem-se em:
a) Os que contam exclusivamente com a sorte. Ex.: jogos com
dados
b) Aqueles que contam com a percia e a inteligncia do joga-
dor. Ex.: xadrez
c) Aqueles que h um misto dos dois. Ex.: Cartas, Palavras cru-
zadas.
Obs.: Os jogos eletrnicos foram introduzidos no mercado de
entretenimento em 1971. O vdeo game tornou-se forte na indstria
mundial, revitalizando a indstria do cinema como o modo de entre-
tenimento mais rentvel no mundo moderno.
- Jogos Psquicos ou de Representao: Exerccios das capaci-
dades mais elevadas. So os jogos que promovem o desenvolvimen-
to da capacidade de expresso atravs da linguagem corporal. um
jogo onde o jogador interpreta um personagem com narrativa criado
por ele mesmo. Nesse jogo, utiliza a inteligncia, a imaginao, o
dilogo para, em colaborao com os demais partcipes, buscar al-
ternativas que procuram encontrar para o objetivo do jogo. O jogo
um trabalho a ser resolvido cooperativamente, e isso algo que fas-
cina o aluno. A proposta deste jogo desenvolver a imaginao sem
competies, mais resolvendo em conjunto determinadas situaes
estabelecidas pelo professor. Exemplos: Jogar srio, conter o riso,
brincar de esttua, etc.
- Jogos Afetivos: Desenvolvimento dos sentimentos estticos
ou experincias desagradveis. Exemplos: Desenho, escultura, m-
sica, etc.
- Jogo Recreativo: So jogos que tem por objetivo recrear
ou distrair atravs de atividades de integrao que tambm desen-
volvam os contedos de formao cognitivas, motoras e de lazer.
Atravs dos Jogos Recreativos so integradas as necessidade sociais
e bio-psico-fsiolgicas, proporcionando a sua integrao ao meio
ambiente e desenvolvendo a sua socializao. Quando, durante um
jogo, as pessoas apenas se divertem.
- Jogo Pr-Desportivo: E quando no apenas se divertem, mas
tambm preparam para um desporto. Alguns jogos pr-desportivos
so:
- Queimado: serve de preparao para o Handebol.
- Basquetebol gigante: serve de preparao par o basquetebol,
ensinando alguns de seus princpios bsicos.
- Peteca: uma preparao para o voleibol. Praticando este jogo
as pessoas tornam seus refexos mais rpidos, o que de grande
importncia nesse desporto.
- Pula-sela: uma preparao para a Ginstica Olmpica ou Ar-
tstica. Atravs deste jogo, os alunos preparam-se para o salto sobre
o plinto e mais tarde, os saltos sobre o cavalo sem alas.
De acordo com a maneira de jogar: Um dos temas palpitan-
tes da prtica educacional, hoje em dia, a dos Jogos Cooperativos
e Jogos Competitivos. H muito que os jogos esto presentes nas
atividades educacionais, mas a maioria dos jogos tradicionais no
Ocidente so competitivos. O aumento da conscientizao da ne-
cessidade de incentivar e desenvolver o esprito de cooperao, de
participao numa comunidade, vem transformando profundamente
o estilo de se trabalhar em grupo. A prpria capacidade cooperativa
um quesito valorizado na hora de conseguir emprego, porque as
pessoas esto descobrindo que no d para ir muito longe sozinha.
Antigamente, as grandes invenes eram atribudas a uma pessoa.
Foi assim com o telefone, com a lmpada. Hoje, so as equipes que
trabalham em conjunto, e unir-se de maneira efciente tornou-se
muitssimo importante.
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Dimenso Procedimental: Para trabalhar com a dimenso procedimental, iremos apresentar um quadro com as principais caractersticas
especfcas em cada ciclo escolar, acompanhados de sugestes de jogos para se desenvolver tais caractersticas. Cabe ressaltar que, em cada
ciclo existem diversas outras caractersticas e jogos para serem desenvolvidos com os alunos, e que, apresentaremos de forma sinttica uma
maneira de sistematizao e organizao desse contedo.
- Jogo no ciclo da educao infantil e no ciclo de organizao e reconhecimento da realidade (ed. infantil e 1 ciclo -1 ao 3 anos).
- Jogo no ciclo de ampliao da sistematizao do conhecimento (7 ao 9 ano).
- Jogo no ciclo de sistematizao do conhecimento (1 ao 3 ano do ensino mdio).
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Dimenso Atitudinal: Na dimenso atitudinal deve-se valori-
zar o patrimnio dos jogos e brincadeiras no seu contexto. Traba-
lhar o respeito aos colegas, aos adversrios e resolver os problemas
com atitudes de dilogo e no violncia. Incentivar as atividades em
grupos, cooperando e interagindo. Levar os alunos a reconhecerem
e valorizar atitudes no preconceituosas relacionadas habilidade,
sexo, religio e outras. E, incentivar os alunos a adotarem o hbito
de praticar atividades fsicas visando a insero a um estilo de vida
ativo.
Jogos Populares
A importncia pedaggica dos jogos populares hoje um dos
fenmenos mais estudados pela Educao Fsica. E no difcil
compreender essa necessidade diante dos argumentos que susten-
tam o objeto de investigao da Educao Fsica. A cultura corporal
envolve as relaes corpo-sociedade e remete essas discusses ao
papel da disciplina na escola. impossvel continuar justifcando a
disciplina escolar apenas pelo vis biolgico e desportivo, vez que
a Educao Fsica reconhece as dimenses psicolgicas, afetivas e
cognitivas, como infuentes para a formao do sujeito e de sua atua-
o no contexto sociocultural, como deixa perceber Castellani Filho:
da competncia da Educao Fsica, dar tratamento pedaggico
aos temas da cultura corporal, reconhecendo-os como dotados de
signifcado e sentidos porquanto construdos historicamente.
Observamos ainda que as constantes mudanas ocorridas na
sociedade brasileira tm provocado discusses acerca do papel da
escola como articuladora de aes que proporcionem ao sujeito con-
dies para que ele reaja e participe das transformaes sociais. Sen-
do a escola um local onde as tenses sociais devem ser problemati-
zadas, de se esperar que ela debata e reconhea os ritmos prprios
e linguagens expostos pelos sujeitos, porquanto so as linguagens
construtos do elo entre os alunos, a escola e a sociedade. Para a
Educao Fsica, esse elo a compreenso das relaes entre corpo
e sociedade por meio da cultura, na medida em que se cria e recria
a histria corporal do hoje, seja ela comunitria ou incorporada de
outras culturas. Estes so os aspectos preliminares que justifcam o
interesse pelo valor cultural e histrico dos jogos, brinquedos e brin-
cadeiras populares ou infantis, na prtica pedaggica da Educao
Fsica, especialmente na educao infantil. Ao elevar esse interesse
produo literria, partindo de um projeto desenvolvido por alunos
do curso de Educao Fsica, propomos, concomitantemente, uma
refexo sobra a prxis pedaggica.
O jogo o fato mais antigo que a cultura, pois pressupe sem-
pre a sociedade humana, ultrapassa os limites da atividade puramen-
te fsica ou biolgica e confere um sentido a ao. Tal afrmao
nos permite analisar o jogo em sua concepo mais original que o
domnio ldico. Nela, est sustentada a necessidade do jogo como
fonte de prazer e criao. Kishimoto, salienta que a concepo de
jogo no pode ser vista de modo simplista, mas pelo signifcado da
aplicao de uma experincia, instrumentalizada pela cultura da so-
ciedade. Isso signifca que quando algum joga, est ao mesmo tem-
po desenvolvendo uma atividade ldica. Neste contexto podemos
observar uma relao ntima entre atividade fsica e prazer.
Ao analisar traos de jogos infantis, afrma-se que os jogos con-
tm um critrio positivo, caracterizado pelos signos do prazer e da
alegria, e cita como exemplo a criana que quando brinca livremente
e se satisfaz, traduz esses sentimentos atravs de um sorriso. Esse
critrio faz inmeros efeitos positivos aos aspectos corporais, mo-
rais e sociais da criana: a criana dotada de valor positivo, de uma
natureza boa, que se expressa espontaneamente por meio do jogo.
Uma observao sobre ludicidade e jogo o fato de apontarmos a
presena de um elemento ldico na cultura no quer dizer que atri-
buamos ao jogo um lugar de primeiro plano, entre as diversas ativi-
dades da vida civilizada, nem que pretendamos afrmar que a civili-
zao teve origem no jogo atravs de qualquer processo evolutivo.
A partir desta afrmao, se faz necessria a compreenso de que
a ludicidade, presente em vrios aspectos e instrumentos da vida e
da prpria educao, no se constitui na tbua de salvao. A ludi-
cidade est para o sujeito e ele necessita valoriz-la. Neste contexto,
percebemos nos jogos populares, uma riqueza infnita de elementos
ldicos, diludos em repertrio, linguagem e identidade comunitria.
Kishimoto trata de diferenciar, jogo, brinquedo e brincadeira. Para a
autora, brinquedo enquanto objeto sempre suporte da brincadeira,
esta por sua vez, pode ser defnida como ao que a criana desem-
penha ao concretizar as regras do jogo e mergulhar na ao ldica.
Lorezoni estabelece uma diferena entre jogo e brincadeira. Diz o
autor que: o jogo uma brincadeira com regras e a brincadeira, um
jogo sem regras. O jogo se origina do brincar ao mesmo tempo
em que o brincar. Entendemos, portanto, que a diferenciao se
situa numa defnio conceitual, perspectivada pela infncia em seu
sentido psicolgico, logo, tradutor de um estgio vital peculiar do
ser humano, caracterizado, sobretudo, pela natureza ldica.
Os jogos populares na constituio da cultura corporal in-
fantil
De acordo com Kishimoto que denomina jogos populares de
jogos infantis tradicionais, compreender a origem e o signifcado
dos jogos pede uma investigao das razes folclricas. Para auto-
ra, a determinao das origens dos jogos infantis se fundamenta na
histria brasileira e na constituio do seu povo. Desta forma, nos
diz que veio com os primeiros colonizadores o folclore lusitano,
incluindo os contos, histrias, lendas e supersties que se perpetu-
aram pelas vozes adocicadas das negras, e tambm os jogos, festas,
tcnicas e valores. Graas a essa afrmao, podemos concluir que
grande parte dos jogos tradicionais popularizados ou regionalizados,
como a amarelinha, bolinha de gude, pula-corda, pio, chegaram
ao Brasil pelas mos dos colonizadores portugueses, outros foram
incorporados da cultura indgena e afro-brasileira.
Assim, percebemos como a modalidade de jogos infantis ou
populares est inserida como cultura. essa cultura no ofcial, de-
senvolvida, sobretudo, pela oralidade, incorporando criaes an-
nimas das geraes que vo sucedendo. Por tais argumentos, afr-
mamos que os jogos tradicionais infantis contm um forte elemento
folclrico, e assumem caractersticas de anonimato, dando assim a
entender que por estes aspectos, muito difcil conhecer a origem
desses jogos: Sabe-se apenas que os jogos infantis tradicionais so
provenientes de prticas abandonadas por adultos, de fragmentos
de romances, poesias, mitos e rituais religiosos, tradicionalidade e
universalidade dos jogos assenta-se no fato de que povos distintos
e antigos como os da Grcia e Oriente brincavam de amarelinha, de
empinar papagaio, jogar pedrinhas.
So, portanto, os jogos populares, expresses de uma cultura
corporal comunitria e que merecem melhor repercusso no am-
biente escolar bem como na prtica pedaggica da Educao Fsica
num contexto de educao infantil e ensino fundamental. As tatua-
gens expressas nos jogos populares so valores que, incorporados,
contribuem de forma signifcativa para a construo formal do su-
jeito.
41
Esses jogos foram transmitidos de gerao em gerao atravs
de conhecimentos empricos e permanecem na memria infantil.
Muitos jogos preservam sua estrutura inicial, outros se modifcam,
recebendo novos contedos. A Fora de tais jogos explica-se pelo
poder da expresso oral. Enquanto manifestao espontnea da cul-
tua popular, os jogos tradicionais tm a funo de perpetuar a cultura
infantil e desenvolver formas de convivncia social. Tais argumen-
tos sobre jogos populares que nos levaram a fomentar este projeto,
procurando incentivar os alunos, futuros professores de educao
fsica, a pesquisar e vivenciar tais prticas em um nvel disciplinar
de formao at a culminncia numa escola regular da rede publica.
Jogos Cooperativos
Cooperativo - Aquele que coopera, que age ou trabalha junto
com o outro para um fm comum, que colabora, contribui ou age
conjuntamente para produzir um efeito. O jogo pelo jogo nem
sempre e traz resultados positivos para o processo educativo. No en-
foque dado pelo jogo cooperativo, a vitria pode e deve ser alcana-
da quando um jogador ajuda o outro a vencer, para que ambos pos-
sam vencer juntos. So atividades de compartilhar, unir pessoas,
despertar a coragem para assumir riscos com o fracasso e o sucesso
em si mesmos. A cooperao deve ser entendida como um valor e
no como um ato. lembrar que podemos aprender a cooperar, e que
temos tempo para isso. Estes jogos reforam a confana em si mes-
mo e nos outros propiciando a participao autntica, fazendo com
que o ganhar ou perder sejam, apenas, referncia para o crescimento
pessoal e coletivo, requerem o desenvolvimento de estratgias onde
a cooperao necessria para que um determinado objetivo seja
atingido, superando as condies ou regras estabelecidas. Em lugar
da competio pessoal, estimulado o desenvolvimento da ajuda
mtua e do trabalhar com os outros para um objetivo comum.
Manifestao e desenvolvimentos estimulados pelo jogo co-
operativos
Plano Fsico
- Habilidade dos jogadores
- Movimentao dos Jogos
- Linguagem Corporal
- Energia dos Jogadores
- Energia do Local
Plano Emocional
- Sentimentos
- Atitudes
- Padres de Comportamento
- Relacionamento Interpessoal
Plano Espiritual
- Valores Essenciais
- Metas de Vida
- Questionamentos
- Intuio
- Criatividade
- Conscincia Grupal
- Ideais
Plano Mental
- Pensamento
- Raciocnio
- Conhecimento
- Ideias
- Ideologias
- imaginao
O conceito de jogos cooperativos teve incio com Terry Orli-
ck, pesquisador Canadense que, a partir de estudos iniciados nos
anos 70, desenvolveu o princpio destas atividades fsicas cujos ele-
mentos primordiais so: a cooperao, a aceitao, o envolvimento
e a diverso. Orlick questionou as regras dos jogos tradicionais e
adaptou-os para transform-los em jogos cooperativos. Neles o con-
fronto eliminado e jogam-se uns com os outros, ao invs de uns
contra outros. A comunicao e a criatividade so estimuladas para
se alcanar um objetivo comum. Como ningum desclassifcado,
todos os participantes podem retirar total satisfao do jogo, porque
ningum corre o risco de se sentir inferiorizado perante o grupo.
A satisfao pessoal advm no do fato de ganhar dos outros, mas
do melhorar progressivo das suas capacidades individuais, que so
usadas para atingir um objetivo grupal.
A ideia difundiu-se e hoje diversos autores desenvolvem jogos
cooperativos aplicados educao, administrao de empresas e
servios comunitrios. No Brasil, Fbio Otuzi Brotto, autor do li-
vro Jogos Cooperativos (Ed. Projeto Cooperao), um dos pre-
cursores desse novo enfoque que visa, segundo ele, harmonizar o
desenvolvimento da habilidade fsica com o desenvolvimento das
potencialidades pessoais e coletivas dos alunos. Atravs de jogos
cooperativos torna-se mais fcil criar um bom esprito de grupo,
de elementos ligados por laos solidrios e afetivos. Nos jogos co-
operativos existe cooperao, que signifca agir em conjunto para
superar um desafo ou alcanar uma meta, enquanto que nos jogos
competitivos, cada pessoa ou time tenta atingir um objetivo melhor
do que o outro. Ex.: marcar gols, cumprir um percurso em menor
tempo, etc.
As atividades que privilegiam os aspectos cooperativos so im-
portantes por contriburem para o desenvolvimento do sentido de
pertencer a um grupo, para a formao de pessoas conscientes de
sua responsabilidade social, pois trabalham respeito, fraternidade e
solidariedade de forma ldica e altamente compensatria, levando
a perceber a interdependncia entre todas as criaturas. Nelas, nin-
gum perde ningum isolado ou rejeitado porque falhou. Quando
h cooperao todos ganham, baseados num sistema de ajuda m-
tua. Antes de comear uma sesso de jogos cooperativos convm
que as pessoas se conheam mutuamente para criar um ambiente
mais familiar. Os jogos de apresentao podem constituir um bom
instrumento para criar esse ambiente favorvel. No fnal dos jogos
cooperativos deve haver um espao para todos dialogarem sobre a
experincia, fazendo o confronto entre estratgias competitivas e
cooperativas. O que se ganha e o que se perde em cada uma delas.
Jogos cooperativos so dinmicas de grupo que tm por obje-
tivo, em primeiro lugar, despertar a conscincia de cooperao, isto
, mostrar que a cooperao uma alternativa possvel e saudvel
no campo das relaes sociais; em segundo lugar, promover efeti-
vamente a cooperao entre as pessoas, na exata medida em que os
jogos so, eles prprios, experincias cooperativas. No jogo coope-
rativo, aprende-se a considerar o outro que joga como um parceiro,
um solidrio, e no mais como o temvel adversrio.
42
A pessoa quando joga aprende a se colocar no lugar do outro,
priorizando sempre os interesses coletivos. So jogos para unir pes-
soas, e reforar a confana em si mesmo e nos outros que jogam.
As pessoas podem participar autenticamente, pois ganhar ou perder
so apenas referncias para um continuo aperfeioamento pessoal
e coletivo.
Os jogos cooperativos resultam numa vontade de continuar jo-
gando, e aceitar todos como so verdadeiramente, pois as pessoas
esto mais livres para se divertir. Jogar cooperativamente reapren-
der a conviver consigo mesmo e com as outras pessoas. O jogo coo-
perativo serve para nos libertar da competio, seu objetivo maior
a participao de todos por uma meta comum. A agresso fsica to-
talmente eliminada, cada participante estabelece seu prprio ritmo,
todos se enxergam como importantes e necessrios dentro do grupo.
Aumentando a confana e autoestima. Tentamos superar desafos
ou obstculos, sempre com alegria e motivao. Os padres de com-
portamentos fuem dos valores que adquirimos enquanto brincamos
e jogamos durante a nossa infncia, ento o modelo a que estamos
expostos resultar no modelo que seguiremos no jogo e fora dele. Se
hoje em dia ainda no enxergamos muitos atos de cooperao signi-
fca que as crianas no esto sendo criadas num ambiente que lhes
proporcione aprender por meio de experincias que as sensibilizem
para a cooperao.
Os jogos cooperativos tm vrias caractersticas libertadoras
que so muito coerentes com o trabalho em grupo:
- Libertam da competio: o objetivo que todos participem
para poder alcanar uma meta comum.
- Libertam da eliminao: o esboo do jogo cooperativo busca
a integrao de todos.
- Libertam para criar: criar construir e, para construir, a cola-
borao de todos fundamental. As regras so fexveis, e os partici-
pantes podem contribuir para mudar o jogo.
- Libertam da agresso fsica: certamente gastamos energia na
atividade fsica, mas se promovemos a agresso fsica contra o ou-
tro, estamos aceitando um comportamento destrutivo e desumani-
zante, o jogo cooperativo prope o contrrio.
Uma das caractersticas dos Jogos Cooperativos, diferente do
que muitos imaginam justamente no ter uma faixa etria espe-
cfca em cada jogo, mas, a possibilidade de que os jogos podem e
devem ser adaptados ao grupo que joga. Ento podemos dizer que
o Jogo Cooperativo para a criana muito pequena e tambm para
adultos de todas as idades. Aqui deixo claro que a ideia criar um
programa de Jogos Cooperativos, atendendo a todas as idades, da
criana at o adulto de qualquer idade. O facilitador/focalizador de-
ver na hora do planejamento das atividades observar a idade dos
participantes, e, assim, adequar qualquer jogo ao grupo. Uma coisa
certa, quanto mais jovem o grupo menos competitivo ele . A
criana pequena muito receptiva aos desafos cooperativos. At os
04 ou 05 anos, elas no se interessam pelo resultado fnal, tudo que
querem a diverso que o jogo pode proporcionar.
Jogos Pr-desportivos
Conceito de Jogos Pr-desportivos: so jogos cujo objetivo
ensinar crianas de forma diferenciada regras e os objetivos de cada
modalidade, ou seja, constituem uma variao de jogos menores,
onde o alunos ira conhecer, aprender e executar diferentes habilida-
des esportivas. Abaixo alguns exemplo:
- Basquete Baixo: um basquete com alvos baixos, Haver
uma rea ao redor dos alvos onde ningum pode entrar. Para marcar
pontos, necessrio que um jogador arremesse a bola no alvo e que
outro jogador da mesma equipe pegue a bola.
- Queimada Gigante: uma queimada cada um por si. Quem
vai sendo queimado senta, e pode continuar queimando desde que
sentado. O vencedor o ltimo a ser queimado
- Fut-Pga - Duplas: Os participantes devem formar duplas.
um pga - pga, onde a dupla de pegadores, ter uma bola e deve
pegar outra dupla chutando a bola em cima do fugitivos. Ser a nova
dupla de pegadores em quem a bola encostar.
- Vlei Cego: Vlei com uma lona pendurada na rede de forma
que uma equipe no veja a outra.
- Carimba Ameba: Jogo individual como uma queimada. Existe
uma bola e os jogadores se espalham pela quadra. Quem est com
a bola, no pode andar, tendo o objetivo de queimar os outros; ao
ser queimada, a pessoa (ameba) deve sentar no lugar, tendo ainda a
chance de levantar novamente, tocando algum que ainda esteja de
p - gritando AMEBA (a pessoa que estava de p senta-se e a que
a tocou, levanta-se) ou pegando uma bola que acabe vindo na sua
direo. Segue a brincadeira e pode-se acrescentar - no decorrer do
tempo - o nmero maior de bolas, deixando o jogo mais divertido.
Vlei-Pega: Regras e divises do desporto voleibol (com exceo
do nmero de participantes de cada equipe, sendo que quanto mais
jogadores melhor). Utiliza-se uma bola maior e mais leve, para o
jogo fcar um pouco mais lento e divertido. O diferencial, que por
sua vez d nome ao jogo que: o time q marca ponto, dever pegar
o time adversrio, e esse dever fugir at o fnal de sua quadra. (sem-
pre utilizando apenas a quadra de voleibol).Ateno: caso o time
A erre um saque, ponto do time B, portanto, B tem que pe-
gar A .A marcao dos pontos se da seguinte maneira: O time A
errou. Ponto para o time B, que conseguiu pegar 2 (duas) pessoas
do time A.TOTAL de pontos: 3 (trs) para o time B X 0 (zero)
para o time A. Soma-se aos pontos do jogo, o nmero de pessoas
que foram pegas.
- Numerobol: Crianas sentadas paralelamente s linhas laterais
da quadra formando uma fleira, divididas em 2 equipes de nme-
ro de integrantes igual. Cada criana ser numerada, na ordem da
fleira, de 1 at 10 por exemplo. O mesmo para a outra equipe.
No centro haver uma bola e ao sinal do monitor, que gritar um
nmero, por exemplo 7, as duas crianas - uma de cada equipe -
que corresponderem ao nmero falado, devem sair da fleira e ambas
tentaro marcar um gol ou fazer uma cesta, etc. E assim por diante.
Pode-se utilizar tambm panos e as crianas, com cabinhos de vas-
soura, devem tentar marcar um gol por entre as pernas de uma
cadeira, por exemplo. Material: Bolas.
- Corre que a bola sua! Diviso por duas equipes (em colu-
nas). A primeira pessoa da fla (equipe A) deve chutar a bola e dar
o maior nmero de voltas possveis ao redor de sua prpria equipe,
enquanto a equipe adversria (B) corre na direo da bola. Quando
a equipe adversria (B) formar a fla novamente na frente da bola
(sendo que esta j esteja parada!) encerra-se a contagem de voltas.
A primeira pessoa da equipe (B), que correu atrs da bola num pri-
meiro momento, agora, dever chut-la, invertendo os papis das
equipes. Quem chuta vai para o fnal da prpria coluna e ao fnal de
um determinado tempo (ou depois de todos terem chutado a bola),
soma-se o nmero de voltas de todos os integrantes e vence a equipe
que, logicamente, tiver mais voltas completadas. Uma variao, que
deixa a atividade mais dinmica, fazer com que a primeira pessoa
da equipe de defesa, aps o chute do adversrio, agarre a bola o
mais rpido possvel. E no fque esperando que a bola, simples-
mente, pare.
43
Jogos de Raciocnio
Como o prprio nome indica, desenvolvem o raciocnio. Eles
dividem-se em:
a) Os que contam exclusivamente com a sorte. Ex.: jogos com
dados.
b) Aqueles que contam com a percia e a inteligncia do joga-
dor. Ex.: xadrez.
c) Aqueles que h um misto dos dois. Ex.: Cartas, Palavras cru-
zadas.
Obs.: Os jogos eletrnicos foram introduzidos no mercado de
entretenimento em 1971. O vdeo game tornou-se forte na indstria
mundial, revitalizando a indstria do cinema como o modo de entre-
tenimento mais rentvel no mundo moderno.
Assim que as crianas vo crescendo e se desenvolvendo emo-
cional e cognitivamente, elas comeam a colocar outras pessoas em
suas brincadeiras, e percebendo a presena do outro que comeam
a ser respeitadas as regras e os limites. Os jogos com regras exi-
gem raciocnio e estratgia. Dessa maneira, quando uma criana se
mostra capaz de seguir uma regra, nota-se que seu relacionamento
com outras crianas e at mesmo com adultos melhora, reforando
a ideia de que os jogos infuenciam no processo de aprendizagem
das crianas, ainda que algumas caminhem de forma mais rpida e
outras, de forma mais devagar.
Jogando, as crianas podem colocar desafos e questes para
serem por elas mesmas resolvidas, dando margem para que criem
hipteses de solues para os problemas colocados. Isso acontece
porque o pensamento da criana evolui a partir de suas aes. As-
sim, por meio do jogo o indivduo pode brincar naturalmente, tes-
tar hipteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. Os jogos
no so apenas uma forma de divertimento: so meios que contri-
buem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Para manter seu
equilbrio com o mundo, a criana precisa brincar, criar e inventar.
Com jogos e brincadeiras, a criana desenvolve o seu raciocnio e
conduz o seu conhecimento de forma descontrada e espontnea: no
jogar, ela constri um espao de experimentao, de transio entre
o mundo interno e externo.
As possibilidades no se limitam a estas, servindo ainda para
agilizar a astcia e o talento, estabelecer e revisar valores e esti-
mular as habilidades manuais. Alm disso, os jogos no podem ser
tidos apenas como uma fonte de aprendizado para os alunos, mas
tambm para professores e pais, pois quando se trata da educao
formal, os jogos podem ajudar a incentivar o respeito s demais pes-
soas e culturas, estimular a melhor aceitao de regras, agilizar o
raciocnio verbal, numrico, visual e abstrato e, por ltimo, mas no
necessariamente o fm, possibilitar ao aluno o aprendizado acerca da
resoluo de problemas ou difculdades, estimulando-o a procurar
alternativas.
Os jogos tem valor fundamental para as aulas de Educao Fsi-
ca pois se confgura como um importante exerccio intelectual e no
como mera brincadeira ou passatempo. Ele constitui uma distrao
sadia, que leva a criana ao treinamento da memria, refexo,
melhorando a aplicao nos estudos. uma prtica que prende a
ateno, obriga a concentrar-se, a refetir muito e ter mais rapidez de
raciocnio. Muitos alunos encontram neste jogo um meio de desen-
volver sua criatividade, ou pelo menos, desenvolvem seu potencial
intelectual, que s vezes, demoraria muito para se desenvolver pela
falta de estmulos adequados. (Jogos de raciocnio)
O jogo de raciocnio pode durar at muitas horas com pessoas
jogando, por que tem que pensar muito para fazer uma boa jogada.
Exemplos do xadrez muita gente pensa que muito difcil os mo-
vimentos das peas do xadrez mais simples. A dama tambm tem
que raciocinar mais um jogo mais fcil do que o xadrez. O xadrez
tem o efeito de apurar o raciocnio e tambm se aprende com ele a
ganhar e a perder, aprendizados indispensveis na vida de todas as
pessoas. Segundo Grillo, o xadrez um jogo de raciocnio, defnido
como esporte intelectual baseado em trs elementos: jogo-arte-ci-
ncia, jogo porque requer habilidade, arte por causa da imaginao,
e cincia devido ao calculo, defende que o xadrez contribui para a
formao scia afetiva do aluno.
Os jogos de tabuleiro so importantes para exercitar a mente,
desenvolvendo o raciocnio, a concentrao e a criatividade. Alm
de auxiliar na rea cognitiva eles auxiliam tambm na questo dis-
ciplinar. As regras bem defnidas de cada jogo colaboram para criar
o hbito de ateno s regras de forma geral. Sem perceber o aluno
se torna mais disposto a cumprir regras que so comuns a todos e
a respeitar o direito do outro. Outro fator importante nas partidas
que os discentes aprendem a competir de forma saudvel. Aprendem
que nem sempre possvel ganhar e que as derrotas servem para
repensar os erros acontecidos durante a partida e partir deles serem
construdas estratgias para que os obstculos possam ser vencidos.
Assim como os obstculos que enfrentamos na vida cotidiana. Pro-
mover momentos nas aulas de Educao Fsica, para os jogos de
tabuleiro como: xadrez, dama, ludo e outros estar promovendo
cooperao, respeito e solidariedade no ambiente escolar.
Reconhecer o Carter Ldico dos Jogos e das Brincadeiras
Brincar uma inveno humana um ato em que sua inten-
cionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para mo-
difcar, imaginariamente, a realidade e o presente. Os jogos e as
brincadeiras so aes culturais cuja intencionalidade e curiosidade
resultam em um processo ldico, autnomo, criativo, possibilitando
a (re)construo de regras, diferentes modos de lidar com o tempo,
lugar, materiais e experincias culturais, isto , o imaginrio. A natu-
reza dos jogos e das brincadeiras no discriminatria, pois implica
o reconhecimento de si e do outro, traz possibilidades de lidar com
os limites como desafos, e no como barreiras. Alm disso, os jogos
e as brincadeiras possibilitam o uso de diferentes linguagens verbais
e no verbais, o uso do corpo de formas diferentes e conscientes; a
organizao, ao e avaliao coletivas.
Alguns autores consideram os termos jogo, brinquedo e
brincadeira como sinnimos, pois todos eles sintetizam a vivncia
do ldico. Huizinga, autor clssico na teoria do jogo, afrma ser esse
um fenmeno anterior cultura. O jogo cumpre funes sociais.
srio, mas no sisudo. uma ao voluntria, desinteressada,
liberdade. Provoca a evaso da vida real para uma esfera temporria
de atividade com orientao e espaos prprios. Todo jogo tem re-
gras, pois ele cria ordem e ordem. Absorve inteiramente o jogador
que, ativamente, participa criando e recriando regras. Aquele que
desrespeita as regras considerado um desmancha-prazeres.
Para Callois, os jogos, entendidos como motivaes para a vi-
vncia ldica, podem ser categorizados em quatro grupos, a saber:
os jogos de aventura, aqueles que nos colocam diante do novo, do
mistrio (um flme, um livro, uma partida de futebol, passeios e via-
gens, uma festa, dentre outros); os jogos de competio (e aqui en-
tram tambm os de cooperao); os jogos de vertigem, aqueles que
do um friozinho na barriga, como os escorregadores, cama elstica,
montanha-russa, pular, saltar; e, por fm, os jogos de fantasia, que
lidam com o simblico, o imaginrio e o faz de conta.
44
A festa, por sua vez, entendida como um fenmeno social que
inclui celebrao, fruio, diverso, evento, espetculo, brincadei-
ra, exaltao, trabalho e lazer. tempo e espao para a expresso,
encontro, rebeldia, devoo, orao, manifestao, reivindicao.
o que permite ao homem e sociedade se manterem vivos, pois
ela a prpria humanidade do homem. Recuperar, relembrar, recons-
truir, vivenciar o brincar, o jogar e o festar na escola e nas aulas
de Educao Fsica possibilitam a vivncia do carter ldico que
acompanha tais prticas corporais. O jogo, a brincadeira e a festa,
para alm do prazer, da satisfao, so entendidos como instantes
de reconhecimento do homem como produtor de histria e de cul-
tura, por isso merecem ser problematizados. importante conside-
rar que as brincadeiras, por mais ingnuas que possam parecer,
podem contribuir com determinado projeto de sociedade, por isso
precisam ser discutidas e ressignifcadas. Quando contamos piadas
sobre negros, louras ou homossexuais, por exemplo, podemos es-
tar reforando o racismo e o preconceito. Alm disso, muitos jogos
e brincadeiras tm como objetivo eliminar aqueles jogadores que
erram, reforando a excluso. Os jogos e as brincadeiras tornam-
-se assim, espaos educativos de vivncia e refexo dos princpios
norteadores desta proposta.
Incluir os jogos e as brincadeiras populares como o bentealtas,
o rouba-bandeira, a queimada, o tico-tico fuzilado; os jogos de sa-
lo, como a dama, o xadrez, o futebol de prego; os jogos de carta;
os jogos derivados de esportes coletivos, como o 21, o corta-trs,
o paulistinha, o paredo, o peruzinho; os jogos de raquete, como
o pingue-pongue, frescobol, nos currculos escolares, considerar
um importante contedo presente na diversifcada cultura brasileira.
Identifcar como os pais, os tios e os avs de nossos alunos brinca-
vam poder contribuir para uma refexo sobre as mudanas e per-
manncias culturais em nossa sociedade hoje. Analisar a infuncia
dos jogos eletrnicos, dos videogames e dos jogos de computador
na vida de jovens e adolescentes uma importante habilidade a ser
desenvolvida.
A Importncia da Prtica de Atividades Ldicas nos Diferen-
tes Contextos Socioculturais
Numa sociedade cada vez mais industrializada os jogos de com-
putadores e brinquedos eletrnicos passaram a ser mais constante na
vida das crianas o que torna o brincar mais individualizado. O Brin-
car possibilita o resgate de valores sociais essenciais, uma forma
de comunicao entre as geraes, um instrumento de aprendizagem
e de valorizao do patrimnio ldico-cultural em diferentes con-
textos. Por meio das brincadeiras podemos compreender a cultura
de um povo, e brincando que a criana comea a ter contato com
o mundo a sua volta (Kishimoto). Ainda hoje nos lembramos das
brincadeiras que fzeram parte de nossa infncia, pois, por meio des-
tas brincadeiras, aprendemos a dividir, cooperar, ganhar ou perder.
Valorizar a histria e a cultura das brincadeiras das geraes
anteriores pode vir a ser uma forma de apresentar as crianas de hoje
um conhecimento que lhe proporcionar o desenvolvimento fsico,
social e corporal, promovendo assim uma refexo sobre o papel do
idoso e o que ele pode contribuir para as novas geraes. Assim,
os idosos so hoje portadores de uma grande sabedoria que muitas
vezes no valorizada pelas crianas, as quais preferem assistir de-
senho animado ou jogar vdeo game ao invs de escutar as histrias
e brincadeiras de seus avs. Pretendemos ento, promover o resga-
te das brincadeiras por meio de uma proposta intergeracional que
possibilite a elaborao de vivencias e a explorao de brincadeiras
tradicionais, visando a valorizao do conhecimento do idoso.
As brincadeiras tradicionais fazem parte do folclore infantil,
trazem consigo parte da cultura popular, pois so transmitidas oral-
mente, guardam a produo espiritual de um povo em certo perodo
histrico, estando sempre em transformao, incorporando cria-
es de novas geraes que venham a suced-las. Ainda segundo
Kishimoto, essa tradicionalidade e universalidade caracterstica das
brincadeiras nos mostram que at os povos antigos como os gre-
gos j brincavam de amarelinha, empinar papagaio, jogar pedrinhas,
brincadeiras essas ate hoje vivenciadas pelas crianas. As brinca-
deiras preservam muitas vezes sua estrutura inicial por conta de sua
expresso oral, sendo passadas de gerao em gerao, de forma
espontnea, perpetuando assim a cultura infantil. Nas brincadeiras
as crianas comeam a vivenciar contedos culturais os quais ela
ira reproduzir e transformar, apropriando-se deles e lhe dando uma
signifcao. Assim a brincadeira a entrada da criana na cultura,
tal como ela existe em determinado momento, mas tambm com
todo um peso histrico pertencente a aquela sociedade (Brougre).
Para Kishimoto, a brincadeira a ao que a criana desem-
penha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldi-
ca. A cultura ldica esta impregnada de tradies, brincadeiras que
se mantm em nossa sociedade e variam de uma regio para outra,
o prazer pelo brincar livre, por reproduzir gestos e aes, garantem
o desenvolvimento fsico, o controle da agressividade, proporcio-
nando habilidades diversifcadas, a realizao de desejos, a supera-
o de difculdades individuais, a interao e adaptao a um grupo
sempre atravs de aes simblicas como ressalta Nallin. Segundo
Brougre a cultura ldica conjunto de regras e signifcaes pr-
prias do jogo onde o jogador adquiriu e domina o contexto de seu
jogo, um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo
possvel, pertencente ao meio e a cultura onde a criana esta inseri-
da, para assim aclimat-la ao jogo.
Atravs das brincadeiras a criana vai, pouco a pouco, organi-
zando suas relaes emocionais e sociais, aprendendo a conhecer e
aceitar a convivncia com outros, onde a ao ldica a principal
infuencia no desenvolvimento social da criana (Castro). Portanto
a brincadeira pressupe um aprendizado social, pois aprendemos
formas, regras, habilidades para assim brincarmos (Brougre). As-
sim a cultura da brincadeira um fenmeno de grupo, pois atra-
vs do conjunto de sujeitos que mutuamente se regulam, com uma
identifcao prpria e com um modo de organizao tpico que a
brincadeira tradicional se mantm e passada (Pontes; Magalhes).
O resgate das brincadeiras tradicionais seria uma forma de valori-
zar a cultura ldica infantil, promovendo o desenvolvimento fsico,
psicolgico e social tanto das crianas, como de adultos e idosos,
aproximando assim diferentes geraes.
Brincar inerente ao ser humano: brincamos quando crianas,
quando adultos e quando idosos, pois brincar uma ao contnua
que envolve pensamento-ao-reao. O universo infantil est pre-
sente em cada um de ns. As experincias da infncia deixam pro-
fundas marcas em nossas vidas e, mesmo sem sabermos disso, as
trazemos nos gestos, nas falas e nos costumes. Os brinquedos, as
brincadeiras e o brincar integram esse leque de experincias vivi-
das por ns, seres humanos (Fortuna). O crescimento acelerado das
grandes cidades, a nuclearizao familiar e a difuso dos meios de
comunicao especialmente televiso, vm cada vez mais consoli-
dando novos valores culturais, promovendo um distanciamento en-
tre as geraes assim enfraquecendo a transmisso de conhecimento
entre as geraes (Miranda).
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O conceito de gerao no envolve somente o carter cronolgi-
co de um determinado individuo Goldman e Paz colocam que Cada
gerao tem um sentido prprio decorrente no s das vontades
dos indivduos, mas tambm das infuencias polticas, econmicas,
sociais e culturais, possuindo assim caractersticas prprias que
situadas em diferentes contextos podem ser compartilhadas por toda
a sociedade, possibilitando assim um convvio sociocultural seme-
lhante em uma gerao inteira. Atualmente o que vemos que existe
uma separao entre as faixas etrias, com papeis pr-determinados
para a criana, jovem, adulto e o idoso, com reas reservadas para
cada um como as creches, escolas, ofcinas, escritrios, entre outros
locais. Sendo a famlia o nico espao propcio para esse encontro
entre geraes, nem que seja apenas pela aproximao fsica.
Procurando falar um pouco do idoso, a velhice sinnimo de
decadncia, no qual inmeros fatores culturais contemporneos vem
a rarear os contatos sociais, promovendo assim um progressivo es-
vaziamento de papeis, levando o idoso a um crescente isolamento
ou recolhimento domiciliar (Miranda). Portanto importante resga-
tar a participao social ativa por parte do idoso, reaproximando-os
de outros indivduos, promovendo uma convivncia social positiva
tanto entre seus pares como entre outras geraes (Souza). Assim, as
crenas referentes velhice contribuem para que as novas geraes
vejam a velhice com outro olhar, diferente do que na verdade, o
que vem a prejudicar a interao entre as diferentes geraes por
causa dos preconceitos, esteretipos e a marginalizao dos idosos
de forma a torn-los rejeitados e excludos no meio social em que
convive (Lima).
Ainda segundo Lima, para que possamos promover essa igual-
dade entre as geraes, a ao intergeracional importante para pro-
porcionar mudanas na mentalidade das diferentes geraes, refor-
ando assim a cidadania e envolvendo valores tnicos, de igualdade
social, justia e dignidade entre todos. Uma ao intergeracional
possui relaes entre diferentes grupos etrios os quais possuam ca-
ractersticas prprias de sua poca, e encontram-se unidos pela his-
toria, interesses e experincias sociais comuns (Souza). Portanto, a
educao fsica pode vir a ser uma importante rea integradora, pois
criar um espao participativo, tanto em instituies escolares, como
em grupos etrios variados unindo-os em torno de uma atividade co-
mum, compartilhando interesses, desafos e prazeres em diferentes
atividades (Souza). Assim, possibilitar o convvio e a interao entre
os idosos e as crianas desde cedo, pode ser um fator determinante
para que a forma como a velhice vista e encarada possa ser modif-
cada gradativamente, promovendo assim uma aproximao atravs
da vivencia e a valorizao cultural das diferentes geraes.
Reconhecer e Desenvolver o gosto por Atividades e Jogos
que requerem maior poder de Concentrao
Concentrao a capacidade que uma pessoa tem de manter
seu pensamento num nico assunto, com disciplina, sem permitir
que esse se desvie para outras coisas. Manter a ateno durante todas
as aulas no nada fcil. Isso depende da motivao enquanto alu-
no, das metas que deseja atingir, mas tambm de uma aula que traga
estmulo para toda a turma. O aluno pode manter algumas atitudes
que iro auxili-lo na concentrao, como: no pensar em assuntos
que no dizem respeito s aulas; no fazer uso de celular, ipod, mini
games e outros; deixar as conversas para o horrio do recreio; se
desligar dos barulhos alheios, vindos das ruas; manter os olhos vol-
tados para o professor bem como para suas explicaes; anotar os
contedos apresentados.
Fazer as tarefas e estudar em casa deve se tornar um hbito,
o que tambm uma forma de ajudar a concentrar nas aulas, pois
quando conhecemos a matria o raciocnio funciona melhor. Nos
momentos de lazer, interessante utilizar jogos como de memria,
pacincia, blocos de construo, quebra-cabeas, dentre outros, pois
estimulam a concentrao. Assistir a flmes tambm uma forma de
melhorar essa caracterstica, principalmente os desenhos animados
de cinema mudo, que so uma delcia de assistir. Os vdeo games
levam o jogador a um alto nvel de concentrao, mas ao contrrio
de outros jogos, podem trazer um estado de euforia intenso, pre-
judicando a tranquilidade. Mexer com plantas, montar uma horta
tambm so atividades que proporcionam grande prazer e podem
ajudar. Estas trazem tranquilidade, deixando a pessoa mais centrada.
Aulas de msica e artes so timos programas para estimular o
crebro e manter a pessoa em equilbrio. Os alunos devem ocupar
seu tempo com essas atividades, bem como os exerccios fsicos,
que ajudam a descarregar as energias em excesso. Quem utiliza
essas atividades tem grande possibilidade de melhorar seu nvel de
ateno e se sair melhor nos estudos. Muita gente no sabe, mas ele
j um dos esportes mais praticados no mundo. H ainda aquelas
pessoas que insistem em no consider-lo como um esporte de fato.
O certo o xadrez est sendo cada vez mais utilizado nas escolas
pblicas e particulares para trabalhar a concentrao e o raciocnio
dos estudantes. Pais, alunos e professores so unnimes em apontar
os benefcios pedaggicos dos enxadristas.
Entre as difculdades que as escolas enfrentam atualmente no
processo de ensino aprendizagem de seus educandos, a falta de
concentrao talvez seja uma dos mais importantes. A disciplina de
Educao Fsica no passa ilesa a esta difculdade. Percebe-se que
nas aulas de educao fsica se pode estar contribuindo para a mi-
nimizao dessa difculdade. Afnal, consenso que, para uma pro-
poro signifcativa dos educandos, a disciplina de Educao Fsica
uma das mais atrativas. Observa-se que, muitas vezes, os jogos de
tabuleiro so utilizados como atividade que to-somente substituem
os contedos programticos a serem ministrados nas aulas de Edu-
cao Fsica, por ocasio de problemas climticos (chuva, frio, etc).
O jogo e a relao do ser humano com este, evidenciando seus
benefcios quando bem orientados, j vem sendo investigado a al-
gum tempo por muitos estudiosos. Os Jogos e Brincadeiras esto
contemplados nas Diretrizes Curriculares de Educao Fsica para
os anos fnais do ensino fundamental e para o ensino mdio como
contedos estruturantes. O que ocorre que na sua prtica efetiva
os jogos de tabuleiros so muito pouco utilizados. Ao consultar os
materiais at ento produzidos pelos professores da Rede Estadual
de Ensino do Estado do Paran, encontra-se apenas alguns trabalhos
envolvendo o jogo de xadrez. Neste caso, observa-se uma lacuna
com relao a material didtico relacionado aos demais jogos de
tabuleiro. Pode-se ento acreditar que, sendo uma atividade ldica e
que pode desenvolver um rol de habilidades extremamente impor-
tantes na formao do educando, os jogos de tabuleiro caracterizam-
-se como uma ao pedaggica de destaque nos programas de edu-
cao fsica escolar.
O conjunto das disciplinas do currculo escolar pretendem
desenvolver o educando em toda a sua totalidade. Neste contexto,
observou-se ao longo dos anos como o jogo uma ferramenta po-
derosa na educao formal. Particularmente os jogos de tabuleiro
chamam muito a ateno, por serem de conhecimento geral, muitas
vezes so fruto de uma determinada cultura, ou seja, muitos jogos
so repassados atravs de seus antepassados, podendo despertar
mais facilmente o interesse pelas atividades propostas.
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O esporte e o jogo no campo da Educao Fsica quase que se
confundem. Portanto, torna-se necessrio fazer um resgate para que
se possa diferenciar uma ao da outra. Para Cunha e Ferreira, o es-
porte o conjunto de exerccio(s) fsico(s) praticado(s) com mtodo,
individualmente ou em equipes; divertimento, lazer; entretenimento
ou entretimento.
Segundo Barbanti, o esporte uma atividade competitiva, ins-
titucionalizada, que envolve esforo fsico vigoroso ou o uso de ha-
bilidades motoras relativamente complexas, por indivduos cuja a
participao motivada pela combinao de fatores intrnsecos e
extrnsecos. O objetivo do esporte comparar rendimentos. O cri-
trio para comparao do que se realiza necessita de padronizao
dos equipamentos e das instalaes, assim como da existncia de um
procedimento quantitativo de comparao. Quanto ao jogo, Cunha
defne como brinquedo, folguedo, divertimento, passatempo sujeito
regras, expresso que vem do latim jocus; jocoso. Para Ferreira o
jogo zombaria, que tardiamente tomou o lugar do ludus. Atividade
fsica ou mental organizada por sistema de regras que defnem perda
ou ganho. Brinquedo passatempo divertimento. Barbanti menciona
que o jogo uma forma de competio prazerosa cujo resultado
determinado por habilidades motoras, estratgias ou chances, em-
pregadas isoladamente ou em combinao.
Ao que parece, portanto, o que diferencia um e outro so as ca-
pacidades de liberdade e prazer (Medeiros), implcitas no jogo, em
contraponto com a maneira formal de como encarado o esporte.
Ainda sobre o jogo, Huizinga categoriza o jogo como uma atividade
primria da vida, assim como o raciocnio (Homo Sapiens), chegan-
do at a produo de objetos (Homo Faber), portanto em sua linha
de racioccnio o ldico colocado como elemento bsico de desen-
volvimento do homem (Homo Ludens). Para Huizinga: O jogo
uma atividade de ocupao voluntria, exercida dentro de curtos e
determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente
concedidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fm em
si mesmo acompanhado de um sentimento de tenso, de alegria, e de
uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana.
Dessa forma, o jogo uma atividade ldica que est impregna-
da do valor cultural. Muitos estudiosos atravs dos tempos tambm
vem investigando o jogo e seu valor, em especial partir do sculo
XIX, com estudos realizados por Froebel, com estudos respeito
do brinquedo e da brincadeira na educao e no desenvolvimento
da criana. Froebel foi o primeiro a inserir o jogo no trabalho pe-
daggico com a criao do Kindergarten na Alemanha, conhecido
atualmente como jardim de infncia. J em sua poca ele percebe
a importncia do jogo no mbito intelectual, moral e fsico para o
desenvolvimento da criana como um todo (Kishimoto). No Bra-
sil, o uso de jogos foi incentivado pelo movimento Escola Nova,
seguido pela Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio (CADES).
Professores que ministravam cursos de capacitao, fnanciados
pela CADES, ofereciam nfase ao ldico nas aulas para estimular e
motivar os alunos pelo gosto a Matemtica. (Janurio). Evidencia-
-se, portanto que o jogo j vem sendo muito estudado; no entanto,
dependendo a rea de estudo pode ter um signifcado distinto. Ainda,
segundo Huizinga, poderamos categorizar quase tudo como sendo
jogo (exemplo: qualquer tipo de competio, o Direito (competio
judicial), a produo do conhecimento (enigmas), a poesia (jogo de
palavras), a arte, a flosofa e a cultura). (Grando) Santos e do Vale
discorrem sobre os estudos de Caillois, que diverge sobre algumas
ideias de Huizinga e converge em outras sobre o jogo. Caillois pro-
pe a diviso dos jogos em quatro classes:
- Agn Est presente nos jogos de competio, onde a igual-
dade de oportunidades se torna artifcial, para que os competidores
se enfrentem em condies ideais. A rivalidade o elemento princi-
pal e o resultado se estabelece por meio de mrito pessoal: portanto
sempre se trata de uma rivalidade em torno de uma s qualidade
(rapidez, resistncia, fora, memria, habilidade, engenho, etc.).
Encontra-se nestes jogos o desejo da vitria, pois A prtica do
Agn supe por ele uma ateno sustentada, um treino apropria-
do, esforos assduos e uma vontade de vencer. Caillois encontra
o Agn presente tambm em fenmenos culturais, visto que fora
dos limites do jogo, se encontra o esprito do Agn em outros fen-
menos culturais que obedecem as mesmas leis: o duelo, o torneio,
certos aspectos constantes e surpreendentes da chamada guerra de
cortesia (Caillois);
- Alea caracterstica de jogos onde a deciso no depende
do jogador, em que o elemento principal compreende o acaso, nos
quais a habilidade no tem poder e o jogador lana-se ao destino:
Exemplos puros dessa categoria de jogo so os dados, a roleta, cara
ou coroa, jogos de cartas, loteria, etc. (Caillois). Para o autor, estes
jogos no tm a funo de fazer ganhar dinheiro os mais inteligentes,
mas de anular as superioridades naturais e adquiridas a fm de pos-
sibilitar condies iguais antes que o veredicto da sorte seja dado.
- Mimicry Caracteriza o jogo em que se faz presente iluso,
a interpretao e a mmica. Permeados pelo uso de mscaras, o jogo
torna-se uma grande representao com a construo de diversos
personagens. Incluem-se nesta categoria as interpretaes teatrais e
dramticas, pois A Mimicry a inveno incessante (Caillois).
- Ilinx Esta categoria refere-se busca da vertigem e o do
xtase, consistindo em romper por algum instante a estabilidade da
percepo e da conscincia em um pnico voluptuoso: em qualquer
caso, se trata de alcanar uma espcie de espasmo, de transe ou de
perturbao dos sentidos que provoca a anulao da realidade por
algo brusco que se torna superior (Caillois). Para Tarouco de ma-
neira mais simplifcada, existem diferentes tipos de jogos, que so
classifcados de acordo com seus objetivos, tais como jogos de ao,
aventura, cassino, lgicos, estratgicos, esportivos, roleplaying ga-
mes (RPGs), entre outros. Alguns desses tipos podem ser utilizados
com propsitos educacionais. ... jogos orientados podem ser feitos
com propsitos claros de promover o acesso a aprendizagem de co-
nhecimentos especfcos como: matemticos, lingusticos, cientf-
cos, histricos, fsicos, estticos, morais e etc. E um outro propsito
ajudar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, fsico motor,
lingustico e na construo da moralidade (nos valores).(Almeida)
Na inteno de utilizar os jogos neste estudo, em especial os
jogos de tabuleiro, faz-se necessrio tambm uma breve esplanao
sobre os estgios da inteligncia, nesse caso proposto por Piaget,
pois como cita Cristofoletti Diversos pesquisadores concentram a
ateno na refexo sobre o jogo e, embora tangenciando essa tem-
tica, em funo de focalizar os aspectos gerais do desenvolvimento
humano, muito contribuiu na perspectiva de identifcao dos est-
gios maturacionais em relao ao jogo. Entendendo os estgios da
inteligncia da maneira proposta por Piaget, ele os divide em quatro,
sendo que o primeiro e segundo estgios vo de 0 a 7 anos e o tercei-
ro e quarto estgio (que a nossa faixa de estudantes) como segue:
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3 Estgio (de 7 a 11 anos) onde h o desenvolvimento ple-
no da reversibilidade lgica dando ao pensamento da criana maior
mobilidade, permitindo-lhe um afastamento de seu egocentrismo e
consequentemente gerando a cooperao.
4 Estgio (de 12 anos a idade adulta) onde a plenitude do ra-
ciocnio formal pode ser atingida (adolescncia), sem no entanto,
fxar obrigatoriedade de ocorrncia neste perodo. Ela pode variar
de pessoa para pessoa levando-se em conta um fator preponderante
para este desenvolvimento, o meio em que esse jovem se encontra.
(Piaget e Fraisse)
Entendeu-se ento que a idade onde os alunos estavam inse-
ridos no estudo era a ideal para a proposio de atividades onde
pudessem exercitar suas capacidades cognitivas, em um pleno exer-
ccio de desenvolvimento da concentrao, em atividades sociali-
zadoras que fzeram do meio mais um fator do desenvolvimento da
inteligncia. Entender o jogo como resgate cultural tambm se faz
necessrio, visto que muitos autores entendem o jogo no como uma
atividade banal, mas atribuindo a ele uma fnalidade at biolgica,
exercida pelos homens e pelos animais. Observando essa prtica de
distantes origens at os dia atuais. A proposta de um encaminha-
mento didtico metodolgico para os jogos de tabuleiro nas aulas
de Educao Fsica pretendeu portanto, abranger principalmente o
desenvolvimento da concentrao, assim como promover a discus-
so sobre a origem dos jogos e suas regras, fomentando a criticidade
nos alunos. A proposta abrangeu tambm, mas no como foco prin-
cipal, o desenvolvimento de valores, atravs do respeito s regras
pr-determinadas pelo professor ou discutidas com eles.
Jogos de Salo
O universo do salo inclui os tradicionais baralhos de cartas e
dados, mas no se resume s a esses jogos, no. Geralmente realiza-
dos numa rea fechada, os jogos de salo englobam mmicas e brin-
cadeiras de memorizar, imaginar, adivinhao, repetio e incluso
de palavras.

1. Esttua: Cerca de cinco meninos fcam em cima de um de-
grau. A organizadora do jogo apresenta um tema e puxa um a um
pela mo, para que criem uma esttua sobre o tema proposto.
frente, outro grupo formado pelas crianas restantes forma o jri
que escolher a esttua mais bela. Variante: os temas so variados e
sorteados por cada participante, sendo conhecidos apenas pelo con-
corrente e pela organizadora do jogo. O jri deve descobrir o que
a representao. Aqui a vitria dada para a equipe: os concorrentes
que formam as esttuas ou o jri que vai tentar descobrir o que eles
representam.
2. Cabea pega o Rabo: Formar colunas com mais ou menos
oito elementos, cada um segurando na cintura do companheiro da
frente. O primeiro jogador tenta pegar o ltimo da coluna, que pro-
cura se desviar para no ser pego. Se conseguir, o primeiro jogador
da coluna troca de lugar com o ltimo.
3. Travessia da Floresta: Traar no cho um retngulo bem
grande (a foresta). Dentro fcam trs participantes que so os pe-
gadores, fora fcam os demais, vontade. Dado o sinal de incio, os
jogadores que esto fora tentam cruzar o retngulo, isto , a fores-
ta, sem serem pegos. Os trs jogadores de dentro tentam pegar os
outros forasteiros que cruzam a foresta de um lado para o outro.
Quem for preso, passa a ajudar os pegadores.
4. Dana da Cobra: Formam-se dois partidos iguais, cada qual
com quinze crianas pelo menos. Os dois grupos dispem-se em
colunas paralelas, atrs de uma linha de sada, riscada no cho.
Os componentes de cada partido conservam entre si a distncia de
1,50m. Ao sinal de incio, o capito de cada partido corre trs, a ser-
pear entre os seus companheiros, tendo o cuidado de passar frente
de cada um. Isto feito, coloca-se atrs da coluna, a 1,50m do ltimo
companheiro. S ento, grita: J!, devendo o segundo grupo fazer
o mesmo percurso. Se algum jogador deixa de passar entre quais-
quer companheiros, o partido perde um ponto. desclassifcada a
equipe que perde trs pontos. A vitria do partido que primeiro
completa duas vezes seguidas o percurso total, isto , cujo capito
volta, pela segunda vez, testa da coluna. Quando o partido termi-
na o primeiro percurso, o capito, ao ver-se de novo frente, grita:
Outra vez!, cabendo ao ltimo recomear a dana da cobra, no
sentido oposto, isto , ziguezagueando para a frente.
5. Pique - esconde: As crianas dividem-se em duas turmas.
Sorteiam a turma que vai se esconder. Uma turma procura a outra.
6. Balana Caixo: O rei senta-se no trono. O servo apia
o rosto no seu colo; os outros formam uma fleira atrs do servo
apoiando-se uns nas costas dos outros. O ltimo da coluna d um
tapa nas costas da pessoa da frente e vai se esconder. Assim por
diante at chegar a vez do servo o qual ir procurar a todos recei-
tando: Balana caixo Balana voc D um tapa nas costa se vai
se esconder
7. Cavalo de Guerra: O cavalo de guerra consiste dividir os me-
ninos em dois grupos: cavalos e cavaleiros. Os cavaleiros montam
sobre os ombros dos cavalos, colocando os ps para as costas dos
mesmos, por sob os braos dele, de maneira a fcarem bem frmes
sobre as suas montarias. Todos os cavaleiros fazem o mesmo e de-
pois de montados pegam-se pela mo direita e puxam-se mutuamen-
te, tentando se derrubarem. Ganha a equipe de cavalo e cavaleiro
que se mantiver de p.
8. Guerra: Com giz ou cal, traar-se-o retngulos ou quadrados
nos quatro cantos do salo. Um deles fcar vago e constituir a pri-
so. Em cada um dos outros estar um capito com seus adeptos.
Os trs partidos j organizados viro para o centro, quando for dado
o sinal. Cada jogador procurar sempre empurrar os adversrios
para a priso. Ser bastante colocar um dos ps no interior dela
para ser considerado detido. Ser vencedor o partido que, esgota-
do o prazo, tiver conseguido maior nmero de jogadores no centro
do campo.
9. Seu Lobo: Uma criana escolhida para ser o lobo e se es-
conde por perto. As demais do as mos e caminham em sua direo,
enquanto cantam: - Vamos passear na foresta, enquanto seu lobo
no vem! Chegando perto da suposta casa, perguntam:- Seu lobo
est ai? A criana que est fazendo o papel do seu lobo responde que
ele est ocupado, tomando banho, enxugando-se, vestindo-se, foi
visitar a vov, etc, o que quiser inventar. As crianas se distanciam
e depois voltam fazendo a mesma pergunta e recebendo respostas
semelhantes. A brincadeira se repete at que, numa dada vez, seu
lobo, sem responder nada, sai correndo atrs das crianas. A que for
pega, passa a ser o seu lobo na prxima vez.
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10. Quebra Pote: Quebrar um pote de barro, cheio de bombons,
chicletes e pendurado num cordo grosso. Com os olhos tapados
e um pau na mo, a criana se movimenta, vagarosamente, para dar
pancada na panela de barro at quebr-la. Cada menino tem direito
a trs tentativas.
11. O Mestre mandou: A brincadeira para todos e o mestre
pode ser o organizador do jogo ou uma das crianas. Todos fcam em
volta do mestre aguardando as ordens. De repente o mestre abre os
braos e diz: o pssaro voa. Todos devem abrir os braos e gritar: o
pssaro voa. Ou ento: o macaco pula etc. Mas todos devem prestar
ateno porque se o mestre disser: o pssaro mia, os coelhos latem,
etc no deve ser imitado. Quem errar tambm se tornar observador,
at s restar uma pessoa que ser a vencedora. O mestre deve dar as
ordens bem depressa para fcar mais difcil de acertar.
12. Pobre Gatinho: As crianas sentam-se em crculo e uma
delas escolhida para ser o gatinho. Ela dever andar miando pela
sala, bem engraado, para fazer as demais rirem. Se aproximar-se
de uma delas esta dever passar a mo na cabea do gatinho e dizer
sem rir: pobre gatinho, pobre gatinho, pobre gatinho. Quem ri passa
a ser o gatinho. Se dois ou trs rirem ao mesmo tempo, a sala ter
este numero de gatinhos fazendo graa. Quem conseguir no rir ser
o vencedor.
REFERNCIA
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.), Jogo, brinquedo, brin-
cadeira e a educao; 5. Ed. So Paulo: Cortez, 2001.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. http://www.scielo.br/scie-
lo.php?pid=S0101-73301997000200011&script=sci_arttext
7. KUNZ, ELEONOR. TRANSFORMAO
DIDTICO-PEDAGGICA DO ESPORTE. 7.
ED., IJU: UNIJU, 2010.
Uma pedagogia crtico-emancipatria e uma didtica comu-
nicativa na Educao Fsica
- Anlise da Concepo de Ensino e Esportes nas novas Propos-
tas Metodolgicas para a Educao Fsica Escolar.
- As mudanas didticas em desenvolvimento.
- Da Teoria Crtica Teoria Instrumental.
- A Pedagogia Crtico-Emancipatria e a Didtica Comunicati-
va: um Playdoyer para um Projeto utpico no ensino dos esportes.
- A competncia objetiva, social e comunicativa.
Excurso: as dimenses imunadas do esporte de rendimento
- O treinamento especializado precoce.
- O doping no esporte de rendimento.
- Concluso: o talento esportivo na Escola.
O Fenmeno esportivo enquanto realidade educacional
- O esporte enquanto objeto de ensino com fnalidades educa-
cionais
O Estudo do Movimento Humano
- As diferentes interpretaes do movimento humano.
- O interesse na Anlise do Movimento nos Esportes.
- O interesse na Anlise do movimento na aprendizagem mo-
tora.
- O interesse na anlise do movimento na dana.
- O interesse na anlise do movimento pelas atividades ldicas:
brinquedo e jogo.
- O interesse pedaggico-educacional no movimento humano.
Os interesses da Educao Fsica no Ensino do Movimento
- O objetivo Fator Subjetividade
Refexes Didticas a partir de prticas Concretas
- A transformao didtico-pedaggica dos esportes.
- Situaes de ensino.
- Possibilidades didticas por meio de: Trabalho, Interao e
linguagem.
- Atendendo ao interesse crtico-emancipatrio do ensino.
- Concluindo: minha utopia concreta.
AUTOR
O professor e crtico Eleonor Kunz nasceu em Augusto Pesta-
na, estado do Rio Grande do Sul/RS, no dia 20 de agosto de 1951.
o autor da proposta pedaggica crtico-emancipatria da educao
fsica. Tem como base principal de seus estudos o pensamento dos
tericos da Escola de Frankfurt, especialmente Jrgen Habermas,
Max Horkheimer e Theodor Adorno. Graduado em Educao Fsica
pela Faculdade de Educao Fsica de Cruz Alta/RS. Mestre em EF,
no ano de 1983, pela Universidade Federal de Santa Maria-UFSM,
Santa Maria, RS, cuja tese intitula-se: Durao da vida atltica de
atletas do atletismo brasileiro, categoria menores. Concluiu sua tese
de doutorado em dezembro de 1987 no Instituto de Cincias do Es-
porte da Universidade de Hannover, em Hannover, Repblica Fede-
ral da Alemanha e ps-doutorado, tambm em Hannover.
Foi atleta de atletismo e tcnico de atletismo, aonde chegou a
ser tcnico da seleo gacha em Jogos Estudantis Brasileiros. Fez
um estgio tcnico de atletismo nos Estados Unidos da Amrica -
EUA, em 1981. Trabalhou na Universidade de Desenvolvimento do
Estado de Santa Catarina-UDESC. Lecionou, mais de 10 (dez) anos,
com o ensino fundamental e mdio em Iju e Santa Maria, ambas
cidades no estado do Rio Grande do Sul. professor titular do Cen-
tro de Desporto-CDS da Universidade Federal de Santa Catarina-
-UFSC, membro do Ncleo de Estudos Pedaggicos em Educao
Fsica - NEPEF, ex- presidente do Colgio Brasileiro de Cincias do
Esporte - CBCE.
Em 1991, publicou sua primeira obra, intitulada: Ensino e Mu-
dana, com 2 edio (2001) e 3 (2004), que sua tese de doutorado
traduzida, dando incio a uma nova abordagem para a educao fsi-
ca. Mas no ano de 1994 que publica a obra Transformao Did-
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tico-Pedaggica do Esporte, considerada sua obra clebre, que j se
encontra na 7 edio (2010). Organizador e autor, de unidades, das
obras Didticas da Educao Fsica (1999), esta j est na 3 edio
(2003), Didtica da Educao Fsica (2001), com a 2 edio (2004)
e Didtica da Educao Fsica (2003). Recentemente, junto com o
professor Reiner Hildebrandt-Stramamn, a obra Intercmbios Cien-
tfcos Internacionais em Educao Fsica e Esportes (2004). Entre
suas produes destacam-se: A Relao Teoria/Prtica no Ensino/
Pesquisa da Educao Fsica (1995), A Imprescindvel Necessidade
Pedaggica do Professor: o mtodo de ensino (1999), Esclarecimen-
to e Emancipao: pressupostos de uma teoria educacional crtica
para a educao fsica (1999), Fundamentos Normativos para as
Mudanas no Pensamento Pedaggico em Educao Fsica no Bra-
sil (2001), dentre outras.
SINPSE
O objetivo kunziano a preparao do indivduo para desenvol-
ver-se na sociedade com autonomia. Assim, para tal este indivduo
precisa obter os conhecimentos de forma crtica, o desenvolvimento
de seu pensamento crtico predispondo-o para analisar as condies
scio-poltico-econmicas, possibilitando a uma reao de mudan-
a ou transformao a realidade vivida. Na sequncia das anlises,
feitas de alguns textos de Kunz, nas quais percebe-se claramente
que sua inteno a de transformar as prticas pedaggicas da edu-
cao fsica num espao de elaborao de conhecimentos, onde to-
dos, professor e alunos tornem-se agentes de transformao, e que a
produo desses conhecimentos sejam refexo do agir comunicativo
entre os indivduos envolvidos e o marco do ensino-aprendizagem
no seja armazenar conhecimento, mas a forma coletiva de abordar
os conhecimentos.
A pesquisa est direcionada pelo pensamento de Kunz, no en-
tanto, as realidades sociais so diversifcadas e complexas, portan-
to, a progresso deste estudo refete-se tambm, continuamente, na
busca de outros horizontes dentro de trabalhos do prprio Kunz e de
outros autores que cogitam a defesa da emancipao e da autonomia
do indivduo. Concluindo, presume-se as difculdades para se de-
senvolver a prtica da educao fsica emancipatria nas prticas es-
colares, em virtude destas instituies permanecerem circunscritas
ao ensino tcnico, alienante e submisso. Por ora, essas difculdades
no obstruem, totalmente, caminhos para a renovao infudos nas
ideias de Kunz, objetivando uma educao emancipatria.
COMENTRIO
Durante o decorrer do sculo XX, o esporte ganhou signifca-
do para alm do campo do lazer e/ou entretenimento: confgurou-se
tanto como um negcio altamente lucrativo, quanto como contedo
principal na disciplina de Educao Fsica. E exatamente do es-
porte enquanto contedo da Educao Fsica escolar que trata este
texto.
Nesses termos, Pires e Neves (2005) localizam no esporte o
principal contedo da disciplina de Educao Fsica do sculo XX.
Isso ocorre ao ponto de a prpria disciplina se confundir com o es-
porte, desencadeando um processo denominado de esportivizao
da Educao Fsica. Por outro lado, muitas crticas tm sido feitas
nesses termos. Bracht j apontava, imerso em lgica durkheiminia-
na, que a criana que pratica esporte respeita as regras do jogo...
capitalista.
No entanto, longe de propor excluir o esporte como compo-
nente curricular da disciplina, prioriza-se, sobretudo, a constituio
de um esporte escolar, j diferenciado tambm por Bracht, como
esporte da escola em detrimento ao esporte na escola. Tal pro-
posta apresenta implicaes pedaggicas, conceituais e metodol-
gicas bastante distintas daquelas que foram priorizadas em grande
parte do sculo XX, ou seja: trata-se de modifcar o contedo e o
processo de ensino para resultar em um aluno diferente daqueles
anteriormente formados.
Ainda que a ginstica tenha sido um contedo privilegiado at
meados do sculo XX, aps esse perodo o esporte coletivo ganhou
a grade curricular da Educao Fsica e outros esportes como o atle-
tismo e a ginstica se tornam meros mecanismos de aquecimento.
(BETTI, 1999). Nesse sentido, Betti est bastante correta quando
afrma que a esportivizao da Educao Fsica ocorre apenas em
funo de determinados esportes: no o esporte que se confunde
com a Educao Fsica, so determinados esportes que se confgu-
ram como sinnimo da disciplina. Especifcamente esses esportes
coletivos: basquetebol, voleibol, handebol e futebol.
Se, atualmente, no mais se trata de aprumar os corpos, higie-
niz-los ou transform-los em simples mecanismos de obteno de
medalhas, ento necessrio que novos olhares e novos mecanis-
mos de trabalhar o esporte emerjam. Nesse sentido, a diferenciao
cunhada por Bracht bastante oportuna, haja vista que o esporte da
escola permite o desenvolvimento da formao do cidado, enquan-
to que o esporte na escola incita a competio, a pouca refexo
sobre as regras e a discriminao dos alunos menos habilidosos.
Nesse sentido, o trabalho com o esporte por meio de combina-
o de regras, de adaptao de espao, de adaptao de movimentos
e de adaptao da quantidade dos participantes surge como meca-
nismo para o desenvolvimento do trabalho com o esporte enquanto
contedo curricular. A esse processo de escolarizao do esporte,
Eleonor Kunz denomina de transformao didtico-pedaggica
do esporte: trata-se, ento, do processo de adaptar o esporte para
o mbito escolar atual, de acordo com os preceitos curriculares con-
temporneos.
RESUMO
Neste contexto, considerando os ensinamentos apresentados
por Eleonor Kunz, vamos em seguida discorrer sobre a temtica.
Transformao Didtico-Pedaggica do Esporte
Hoje o esporte o contedo dominante na organizao das au-
las de Educao Fsica, o que impede a utilizao de outros temas
da cultura corporal na Educao Fsica escolar. O esporte acaba ten-
do na escola, a funo de servir a instituio esportiva, trabalhando
somente a competio, o treino e o rendimento esportivo. Tal crti-
ca teria confgurado uma contraposio entre o esporte na escola e
o esporte da escola. O primeiro, como dito anteriormente, estaria
a servio da instituio esportiva, servindo apenas para difundir o
esporte de rendimento e o segundo estaria a servio da instituio
educacional ou de valores educativos.
Partindo desse pressuposto, Kunz (1994), prope que o esporte
seja transformado didtico-pedagogicamente para ser trabalhado na
escola. Acredita que para que o esporte torne-se uma realidade edu-
cacional potencializadora de uma educao crtico-emancipatria,
imprescindvel sua transformao didtico-pedaggica. Na prtica,
inicialmente esta transformao se d pela identifcao do sentido
central do se movimentar de cada modalidade esportiva. (KUNZ,
2000).
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Devem ocorrer tambm profundas transformaes em relao
as insufcientes condies fsicas e tcnicas do aluno para realizar
com perfeio certa modalidade esportiva. Essa perfeio deve
objetivar-se no nvel de prazer e satisfao do aluno e no somente
no modelo de competio. (KUNZ, 2000). Importante nessa trans-
formao que ao mesmo tempo que os signifcados dos movimen-
tos esportivos permanece, o sentido individual e coletivo muda.
(KUNZ, 2000). Isso signifca dizer, que no uma transformao
prtica do esporte que deve ocorrer, mas, especialmente, a compre-
enso das possibilidades de alterao do sentido dos esportes. Para
tanto, faz-se necessrio um elemento refexivo no trabalho pedag-
gico. (KUNZ, 2000).
Para que haja a transformao do fenmeno social esporte,
preciso segundo Kunz (1994, p. 28):
1. Ter a capacidade de saber se colocar na situao de outros
participantes no esporte, especialmente daqueles que no possuem
aquelas devidas competncias ou habilidades para a modalidade
em questo;
2. Ser capaz de visualizar componentes sociais que infuenciam
todas as aes socioculturais no campo esportivo (a mercadorizao
do esporte por exemplo);
3. Saber questionar o verdadeiro sentido do esporte e por inter-
mdio desta viso crtica poder analisa-lo. Compreender o esporte
em todos os seus sentidos para conseguir agir com liberdade e au-
tonomia, requer alm de saber praticar o esporte, a capacidade de
interao social e comunicativa, o que implica em tambm estudar o
esporte e no somente pratic-lo. (KUNZ, 1994).
A desportivizao deve ser entendida como uma crtica men-
talidade esportiva que prevalece na escola, que faz com que ela se
torne a instituio responsvel pelos objetivos prprios da institui-
o esportiva. O que deve fcar claro que a crtica no ao esporte
como prtica social. (CASTELLANI FILHO, 2002). Para Pires e
Neves (2004, p.54), uma total desportivizao da Educao Fsica
no recomendada. O correto seria a construo de um esporte es-
colar, que segundo eles, seria uma manifestao pedagogicamente
modifcada dessa especfca cultura de movimento, produzida na/
para a escola a partir do eixo tencionado entre as dimenses do es-
porte de rendimento e o de lazer.
O trato diferenciado e crtico do esporte, em suma, no deve
afastar os alunos do esporte, mas sim, dirigir esse contato por meio
de uma transformao que garanta a preservao do signifcado, a
vivncia de sucesso nas atividades e a alterao de sentidos atravs
da refexo pedaggica. (ASSIS, 2001). O grande problema que
o esporte entra e sai da escola do mesmo jeito, sem modifcaes,
sem alteraes, tendo apenas formado atletas e consumidores do es-
petculo esportivo. (ASSIS, 2001). imprescindvel no ensino do
esporte na escola uma concepo pedaggica capaz de refetir criti-
camente sobre o conceito deste, possibilitando aos alunos entender
o esporte e mud-lo de acordo com seus interesses, necessidades e
seu prprio modo de vida. (STRAMANN, 2003).
interessante que o professor utilize diversos arranjos mate-
riais, para que o ensino do esporte no perca a atratividade e tambm
para que facilite e compense certas defcincias na execuo dos
movimentos. (KUNZ, 2000). Fica claro que no se trata de utilizar
jogos educativos para a iniciao esportiva. Do contrrio, aqui o en-
sino dos esportes no tem compromisso nenhum em desenvolver
tcnicas de um padro preestabelecido. (KUNZ, 2000).
Em outras palavras, ao invs de apenas copiar as possibilida-
des preestabelecidas do movimento nos esportes, os professores e
os alunos so desafados a transformar didtico-pedagogicamente
o esporte. (KUNZ, 2000). Porm somente a experincia prtica das
atividades, no ir promover uma compreenso do sentido e a des-
coberta de novos sentidos no esporte, preciso tambm oportunizar
refexes e dilogos sobre essas prticas para que haja uma verda-
deira superao do ensino tradicional. (KUNZ, 2000).
O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capa-
citado para sua participao na sua vida social, cultural e esportiva,
o que signifca no somente a aquisio de uma capacidade de ao
funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problema-
tizar sentidos e signifcados nesta vida, atravs da refexo crtica.
(KUNZ, 1994). A transformao didtico-pedaggica do esporte
permite o reconhecimento e a resignifcao dos conhecimentos e
prticas do esporte, por meio de novas compreenses construdas de
maneira coletiva e dialgica, mobilizando prticas corporais capa-
zes de afrmar valores e sentidos que ampliem a cidadania emanci-
pada. (SOUZA e VAGO).
O esporte na escola precisa ser encarado como um importan-
te recurso didtico, capaz de assumir outros valores, como a inclu-
so de todos na sua prtica, o ensino de valores morais e sociais
preparando o aluno para a vida, possibilitar situaes prazerosas e
marcantes e contribuir para a aquisio do gosto pelo esporte e pela
atividade fsica. (KUNZ, 2000).
Para Betti, o objetivo da Educao Fsica na escola incluindo
o esporte como um de seus contedos seria: [...] introduzir o alu-
no no universo cultural das atividades fsicas, de modo a prepar-lo
para delas usufruir durante toda sua vida [...]. Devem-se ensinar o
basquetebol, o voleibol (a dana, a ginstica, o jogo...) visando no
apenas o aluno presente, mas o cidado futuro, que vai partilhar,
produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade
fsica. Por isso, na Educao Fsica escolar, o esporte no deve res-
tringir-se a um fazer mecnico, visando um rendimento exterior
ao indivduo, mas tornar-se um compreender, um incorporar,
um aprender atitudes, habilidades e conhecimentos, que levem o
aluno a dominar os valores e padres da cultura esportiva.
Ao trabalhar o esporte nas aulas de Educao Fsica o professor
poder assim auxiliar o aluno a compreender melhor o fenmeno
esportivo, avaliar e entender as suas mudanas histricas e tambm
conhecer o mundo dos esportes, que muito usado atualmente para
atender critrios e interesses do mercado. (KUNZ, 2000). O espor-
te enquanto realidade educacional no deve ser tematizado em sua
forma tradicional, mas sim voltado ao desenvolvimento do aluno
em relao algumas competncias indispensveis formao de
sujeitos livres e emancipados. (KUNZ, 1994).
Para que o esporte tenha fnalidades educacionais preciso que
o professor de Educao Fsica tenha como intencionalidade peda-
ggica no somente auxiliar o aluno a melhor organizar e praticar o
esporte, mas principalmente, refetir criticamente sobre o mesmo.
(KUNZ, 2000). Sendo assim, o objetivo da Educao Fsica seria
proporcionar a interveno autnoma, crtica e criativa do aluno
em sua realidade social, de maneira modifca-la, tornando-a qua-
litativamente diferente daquela existente. (CASTELLANI FILHO,
2002). Uma transformao tambm deve ocorrer na avaliao na
Educao Fsica escolar. A avaliao do processo ensino-aprendiza-
gem deve ser mais do que simplesmente aplicar testes, levantar me-
didas, selecionar e classifcar os alunos, ela deve informar e orientar
para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. (COLETIVO
DE AUTORES, 1992).
51
Para melhor compreender esta questo preciso considerar
que a avaliao est relacionada ao projeto pedaggico da escola e
envolve aspectos de conhecimento, habilidades e atitudes, levando
em conta as condutas sociais dos alunos em suas diversas manifes-
taes, tendo a expresso corporal como linguagem. (COLETIVO
DE AUTORES, 1992). O signifcado da avaliao em educao F-
sica seria o de fazer com que ela sirva de referncia para a anlise
da aproximao ou distanciamento do eixo curricular que orienta o
projeto pedaggico da escola. (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Deve-se permitir que o aluno participe do processo de avaliao,
oportunizando aos mesmos decidir em conjunto e expressar seus ob-
jetivos de ao. (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Diante de todo o exposto, fca evidente que no se trata somente
de construir um esporte da escola, mas sim problematizar a prtica
cultural do esporte da sociedade, para ento reinventa-lo, recria-lo e
reconstru-lo. Ou seja, a escola uma instituio da sociedade, por
isso uma de suas tarefas debater o esporte, critica-lo, produzi-lo e
tambm pratic-lo. (VAGO, 1996). A escola precisa ser vista como
espao de interveno e como local privilegiado para a construo
de um novo esporte. (MORENO, 2006). O professor de Educao
Fsica deve entender-se como interventor, preocupando-se e dispon-
do mais tempo para debates, crticas e problematizaes sobre di-
versas questes que o esporte-espetculo fornece, possibilitando aos
alunos que criem novas formas de jogar, novas regras e ate novas
tcnicas e tticas das modalidades esportivas. (MORENO, 2006).
Assim, ao debater sobre o esporte na escola fca evidente que a
crtica no ao esporte em si, mas ao modo como o mesmo tratado
e ensinado na escola. Neste sentido abordamos o esporte como um
contedo que deve ser trabalhado na Educao Fsica escolar, des-
de que transformado didtico-pedagogicamente, no sendo pautado
no modelo profssional, mas sim valorizando o processo ensino-
-aprendizagem e as relaes pessoais, sem cobranas inadequadas
de desempenho atltico, e considerando o aluno em sua totalida-
de e no contexto social em que est inserido. Fica evidente que a
transformao didtico-pedaggica do esporte necessria para a
Educao Fsica escolar, somente assim o aluno poder vivenciar
livremente e aprender as diversas manifestaes do fenmeno cultu-
ral do esporte, vivenciando tambm outros esportes que no sejam
os hegemnicos.
Material complementar baseado nos contedos dos captulos;
Esporte
Nos dias atuais, temos observado um aumento considervel
nas discusses sobre as metodologias de ensino-aprendizagem dos
desportos; nos jogos desportivos coletivos, inmeros so os assun-
tos a serem debatidos. Nossa inteno, neste captulo, refere-se ao
dilogo relacionado ao desenvolvimento esportivo, entendido como
processo de ensino, que ocorre desde que a criana inicia-se na ati-
vidade esportiva, at sua dedicao exclusiva em uma modalidade.
Objetivamos abranger os assuntos pertinentes ao ensino de habilida-
des e competncias ttico-cognitivas e tambm consideraes sobre
o desenvolvimento das capacidades fsicas e dos jogos desportivos
coletivos por intermdio dos estudos em pedagogia do esporte.
Os jogos desportivos coletivos so constitudos por vrias
modalidades esportivas - voleibol, futsal, futebol, handebol, polo
aqutico, basquetebol - entre outros e, desde sua origem, tm sido
praticados por crianas e adolescentes dos mais diferentes povos e
naes.
Sua evoluo constante, fcando cada vez mais evidente seu
carter competitivo, regido por regras e regulamentos (Teodorescu).
Por outro lado, os autores da pedagogia do esporte tambm tm
constatado a importncia dos jogos desportivos coletivos para a
educao de crianas e adolescentes de todos os segmentos da so-
ciedade brasileira, uma vez que sua prtica pode promover inter-
venes quanto cooperao, convivncia, participao, incluso,
entre outros.
A pedagogia do esporte busca estudar esse processo, e as ci-
ncias do esporte, em suas diferentes dimenses, identifcaram
vrios problemas, os quais sero balizadores deste estudo: busca
de resultados em curto prazo; especializao precoce; carncia de
planejamento; fragmentao do ensino dos contedos; e aspectos
relevantes, que tratam da compreenso do fenmeno na sua funo
social. Assim sendo, o ensino dos jogos desportivos coletivos deve
ser concebido como um processo na busca da aprendizagem. Esse
pensamento faz-nos refetir acerca da procura por pedagogias que
possam transcender as metodologias j existentes, a fm de inserir,
no processo de iniciao esportiva, mtodos cientfcos pouco expe-
rimentados. Dessa forma, de fundamental importncia discutirmos
a pedagogia da iniciao esportiva, com o respaldo terico de estu-
diosos do assunto.
Vrios autores apresentam propostas, visando discutir o ensino
dos esportes. No caso dos jogos desportivos coletivos, verifcamos
aumento crescente no dilogo, almejando a busca de novos procedi-
mentos pedaggicos, com vistas a facilitar o aprendizado. Mertens
& Musch apresentam uma proposta para o ensino dos jogos coleti-
vos, tomando como referncia a ideia do jogo, no qual as situaes
de exerccios da tcnica aparecem claramente nas situaes tticas,
simplifcando o jogo formal para jogos reduzidos e relacionando si-
tuaes de jogo com o jogo propriamente dito. Essa forma de jogo
deve preservar a autenticidade e a autonomia dos praticantes, respei-
tando-se o jogo formal. Sendo assim, deve-se manter as estruturas
especfcas de cada modalidade; a fnalizao, a criao de opor-
tunidades para o drible, passe, e lanamentos nas aes ofensivas.
O posicionamento defensivo generalizado e almeja-se difcultar
a organizao ofensiva dos adversrios, principalmente nas inter-
ceptaes dos passes, estabelecendo uma dinmica entre as fases de
defesa-transio-ataque.
Bayer afrma coexistir duas correntes pedaggicas de ensino
para os jogos desportivos coletivos: uma utiliza os mtodos tradi-
cionais ou didticos, decompondo os elementos (fragmentao), na
qual a memorizao e a repetio permitem moldar a criana e o
adolescente ao modelo adulto. A outra corrente destaca os mtodos
ativos, que levam em conta os interesses dos jovens e que, a partir
de situaes vivenciadas, iniciativa, imaginao e refexo possam
favorecer a aquisio de um saber adaptado s situaes causadas
pela imprevisibilidade. Essa abordagem pedaggica, chamada de
pedagogia das situaes, deve promover aos indivduos a coopera-
o com seus companheiros, a integrao ao coletivo, opondo-se
aos adversrios, mostrando, ao aprendiz, as possibilidades de per-
cepo das situao de jogo, interferindo na tomada de deciso,
elaborando uma soluo mental, buscando resolver os problemas
que surgem com respostas motoras mais rpidas, principalmente nas
interceptaes e antecipaes, frente s atividade dos adversrios.
Ainda nesse raciocnio, Gallahue e Osmum apregoam uma
abordagem desenvolvimentista, que, ao ensinar as habilidades mo-
toras (tcnicas) para a faixa etria de 7- 10 anos, a aprendizagem
deve ser totalmente aberta, ou seja, os contedos do ensino so apli-
52
cados pelo professor e praticados pelos alunos, sem interferncia e
correes dos gestos motores. Para a faixa etria de 11- 12 anos, o
ensino parcialmente aberto, isto , h breves correes na tcnica
dos movimentos. Na faixa de 13- 14 anos, o ensino parcialmente
fechado, pois inicia-se o processo de especifcidade dos gestos de
cada modalidade na procura da especializao desportiva, e somente
aps os 14 anos de idade deve acontecer o ensino totalmente fecha-
do, especfco de cada modalidade coletiva, e tambm o aperfeioa-
mento dos sistemas tticos que cada modalidade necessita. Entende-
mos que, nessa forma de ensino-aprendizagem, a tcnica (habilidade
motora) estar sendo desenvolvida em situaes que acontecem na
maior parte do tempo nos jogos coletivos. Isso nos faz crer que a
assimilao por parte dos alunos/atletas seja benefciada, e, poste-
riormente, a prtica constante poder predispor a especializao dos
gestos motores que permanecero para o resto da vida.
Nesse contexto, Greco sugere o ensino atravs do mtodo situ-
acional, em situaes de 1x0-1x1-2x1, em que as situaes 1, isola-
das dos jogos, so aprendidas com nmeros reduzidos de pratican-
tes. Este autor tambm defende que a tcnica desportiva praticada
na iniciao aos conceitos da ttica, ou seja, aliando o como fazer
razo de fazer. No se trata de trabalhar os contedos da tc-
nica apenas pelo mtodo situacional, mas sim de utiliz-lo como
um importante recurso, evitando o ensino somente pelos exerccios
analticos, os quais, como vimos anteriormente, podem no garantir
sucesso nas tomadas de deciso frente s situaes, por exemplo, de
antecipao, que ocorrem de forma imprevisvel nos jogos despor-
tivos coletivos. Garganta, nos estudos sobre pedagogia do esporte,
enumera duas abordagens pedaggicas de ensino: a primeira me-
canicista, centrada na tcnica, na qual o jogo decomposto em ele-
mentos tcnicos: passe, drible, recepo, arremesso. Os gestos so
aprimorados, especializados, e suas consequncias mostram o jogo
pouco criativo, com comportamentos estereotipados e problemas na
compreenso do jogo, com leituras defcientes do ponto de vista tti-
co. As situaes problema ocasionadas pelas reais situaes de jogo,
so pobres e podem provocar desvios na evoluo do aluno/atleta.
A segunda abordagem de Garganta a das combinaes de jogo
contidas na ttica por intermdio dos jogos condicionados, voltados
para o todo, nos quais as relaes das partes so fundamentais para
a compreenso do jogo, facilitando o processo de aprendizagem da
tcnica. O jogo decomposto em unidades funcionais sistemticas
de complexidade crescente, nas quais os princpios do jogo regulam
a aprendizagem. As aes tcnicas so desenvolvidas com base nas
aes tticas, de forma orientada e provocada. Cabe-nos ressaltar
que, nesse contexto, o objetivo principal a iniciao aos jogos des-
portivos coletivos, nos quais acontecem os primeiros contatos das
crianas e adolescentes com as atividades desportivas. Dessa forma,
as fases seguintes no devem limitar-se exclusivamente a esse m-
todo, ou seja, tornam-se necessrias outras possibilidades de ensino,
que contemplaremos mais adiante.
Em relao pedagogia da iniciao esportiva, Paes arrola ex-
perincias prticas em situaes de jogo, tambm em 1x1-2x2-3x3,
e ainda o jogo possvel como uma possibilidade de ensinar jogos
desportivos coletivos, pois o mesmo pode propiciar aos alunos o
conhecimento e a aprendizagem dos fundamentos bsicos das mo-
dalidades coletivas, considerando seus valores relativos e absolutos,
e tambm aprenderem de acordo com suas possibilidades materiais
(locais de aprendizagem). Almeja-se, nesse procedimento, a motiva-
o por parte dos alunos ou praticantes, para que os mesmos tomem
gosto e possam usufruir a prtica desportiva, como benefcio para
melhor qualidade de vida, caso seus talentos pessoais no despertem
o sucesso atltico.
Cabe-nos ressaltar que, desde que a criana inicia a prtica sis-
tematizada de treinamento na escola ou no clube, no garantida sua
formao atltica simplesmente por seus domnios tcnico-tticos.
Deve-se levar em considerao sua totalidade, sua vida; fsica, so-
cial, mental e espiritual. Caso a criana opte pela especializao em
uma determinada modalidade, pode utilizar-se de tais conhecimen-
tos, fortalecendo o direcionamento na busca de rendimentos supe-
riores. Torna-se valioso tambm, o cuidado do tcnico em diagnosti-
car, durante a prtica, quais crianas e adolescentes necessitam mais
de um ou outro estmulo, a fm de promover um melhor ambiente de
aprendizagem. At esse momento, discutimos assuntos que tratam
de questes relacionadas ao ensino das habilidades e capacidades
ttico-cognitivas, embasados nos autores at aqui citados, os quais
referem-se pedagogia da iniciao nos jogos desportivos coleti-
vos. Com base nas discusses anteriores sobre os procedimentos de
ensino dos jogos desportivos coletivos, em uma pedagogia voltada
para a iniciao esportiva, entendemos que h necessidade de esta-
belecer uma diferenciao da aprendizagem dos contedos durante
o processo.
Dessa forma, mostramos, a seguir, como ocorre, no processo de
desenvolvimento, a etapa de iniciao esportiva e suas fases de de-
senvolvimento, bem como a aplicao dos contedos de ensino, haja
vista que deve haver uma organizao pedaggica dos contedos em
suas respectivas fases.
Etapa de iniciao esportiva e suas fases de desenvolvimento
Nos dias atuais, para atingir resultados desportivos superiores,
os atletas dedicam-se atividade esportiva durante muitos anos de
suas vidas. Por isso, tornou-se necessria uma subdiviso metodol-
gica rigorosa em longo prazo, relacionada preparao dos atletas,
na qual as etapas e fases no tm prazos defnidos de incio e fna-
lizao, pois dependem no s da idade, mas tambm do potencial
gentico do esportista e do ambiente no qual ele est inserido, das
particularidades de seu crescimento, maturao, desenvolvimento,
da qualidade dos tcnicos, entre outros, e tambm das caractersticas
de cada modalidade escolhida. Toda proposta que visa ao planeja-
mento da prtica do esporte em seus diferentes signifcados prioriza
o desenvolvimento dos seus praticantes em etapas e fases que per-
correm desde a iniciao at o profssionalismo. Destacamos, neste
captulo, alguns autores que demonstraram essa preocupao: Hahn
(1989), Krebs (1992), Zakharov e Gomes (1992), Gallahue e Os-
mun (1995), Filin (1996), Matveev (1997), Greco (1998), Weineck
(1999), Schimitd (2001) e Paes (2001).
A etapa de iniciao nos jogos desportivos coletivos um pero-
do que abrange desde o momento em que as crianas iniciam-se nos
esportes at a deciso por praticarem uma modalidade. Desta ma-
neira, os contedos devem ser ensinados respeitando-se cada fase do
desenvolvimento das crianas e dos pr-adolescentes. Sendo assim,
optamos por dividir a etapa de iniciao esportiva em trs fases de
desenvolvimento: a) fase iniciao esportiva I; b) fase de iniciao
esportiva II; e c) fase de iniciao esportiva III, sendo que cada fase
possui objetivos especfcos para o ensino formal e est de acordo
com as idades biolgica, escolar, cronolgica e com as categorias
disputadas nos campeonatos municipais e estaduais, diferenciando-
-se de modalidade para modalidade. No quadro 1, visualizamos es-
sas caractersticas, com um exemplo para as disputas nos campeo-
natos de basquetebol no ensino no formal.
53
Quadro 1. Periodizao do processo de ensino para os jogos desportivos coletivos na etapa de iniciao esportiva, com um exemplo para
o Basquetebol.
Fase de iniciao esportiva I: A fase de iniciao esportiva I corresponde da 1. 4. sries do ensino fundamental, atendendo crianas
da primeira e segunda infncia, com idades entre 7 e 10 anos. O envolvimento das crianas nas atividades desportivas deve ter carter ldico,
participativo e alegre, a fm de oportunizar o ensino das tcnicas desportivas, estimulando o pensamento ttico. Todas as crianas devem ter a
possibilidade de acesso aos princpios educativos dos jogos e brincadeiras, infuenciando positivamente o processo ensino-aprendizagem. Com-
preendemos que se deve evitar, nos jogos desportivos coletivos, as competies antes dos 12 anos, as quais exigem a perfeio dos movimentos
ou gestos motores e tambm grandes solues tticas.
Paes pontua que, no processo evolutivo, essa fase - participao em atividades variadas com carter recreativo - visa educao do movi-
mento, buscando-se o aprimoramento dos padres motores e do ritmo geral por meio das atividades ldicas ou recreativas. Hahn prope, com
base nos estudos de Grosser, o desenvolvimento das capacidades coordenao, velocidade e fexibilidade, pois esse o perodo propcio para
o incio de desenvolvimento. As crianas encontram-se favorecidas, aproximadamente entre 7 a 11 anos, em funo da plasticidade do sistema
nervoso central, e as atividades devem ser desenvolvidas sob diversos ngulos: complexidade, variabilidade, diversidade e continuidade durante
todo o seu processo de desenvolvimento. Weineck pontua que as crianas dessa faixa etria 7 a 11 anos demonstram grande determinao para
as brincadeiras com variao de movimentos e ocupam-se de um percentual signifcativo de jogos, que formam de maneira mltipla. Esse fato
nos faz acreditar, que se deve proporcionar ento, um ambiente agradvel para que o desenvolvimento ocorra sem maiores prejuzos, ou seja, as
crianas devem aprimorar o padro de movimento cuja execuo objetiva apenas a estimulao para que, assim, a criana construa o seu prprio
repertrio motor, sem nenhuma sobrecarga.
Desta maneira, ao relacionar a participao da criana em atividades motoras na infncia, constatou-se que as mesmas gostavam de brincar,
o que pode ser comprovado nos estudos de Vieira e Oliveira, os quais, ao entrevistar talentos da modalidade de atletismo e basquetebol, confr-
maram que os atletas, quando crianas, gostavam de caar, brincar de super-heri, cabo de guerra, amarelinha, demonstrando, assim, interesse
pelas atividades ldicas. Nesse contexto, Greco e Paes afrmam que a funo primordial assegurar a prtica no processo ensino-aprendizagem,
com valores e princpios voltados para uma atividade gratifcante, motivadora e permanente, reforada pelos contedos desenvolvidos pedago-
gicamente, respeitando-se as fases sensveis do desenvolvimento, com carga horria sufciente para no prejudicar as demais atividades como o
descanso, a escola, a diverso, dentre outras; caso contrrio, ser muito difcil atingir os objetivos em cada fase do perodo de desenvolvimento
infantil.
Oliveira corrobora com essa tese ao afrmar que, nessa fase, as principais tarefas so os gestos motores, necessrios vida, e deve-se procu-
rar assegurar o desenvolvimento harmonioso do organismo por meio de atividades como escalonamento, saltos, corridas, lanamentos, natao
etc., no se devendo, nesse perodo, apressar a especializao desportiva. Os iniciantes praticam aproximadamente 150 a 300 horas anuais,
sendo que o trabalho geral deve predominar em relao s cargas especfcas. Isso signifca que a especializao precoce, nesse momento, pode
no ser adequada. Os contedos desenvolvidos nessa fase, em conformidade com Paes, devem ser o domnio do corpo, a manipulao da bola, o
drible, a recepo e os passes, podendo utilizar-se do jogo como principal mtodo para a aprendizagem. Concordamos com o autor e sugerimos
ainda o lanamento, o chute, o saque, o arremesso, quicar e cortar, tpicos dos jogos desportivos coletivos. Os espaos, todavia, podem ser re-
duzidos, para adequar as capacidades fsicas das crianas; e os alvos podem ser menores, a exemplo do gol do futsal, do futebol, do handebol; e
nos casos do basquetebol e do voleibol, a tabela, o aro e a rede podem ser com alturas menores. Essas modifcaes tambm podem ser feitas em
outros jogos e brincadeiras. Acreditamos que, com isso, as crianas podero motivar-se para a prtica em funo do aumento das possibilidades.
Em relao aos jogos desportivos coletivos, as atividades ldicas em forma de brincadeiras e pequenos jogos podem contribuir para desen-
volver, nas crianas, as capacidades fsicas, tais como a coordenao, a velocidade e a fexibilidade - propcias nessa fase - e tambm habilidades
bsicas para futuras especializaes, como agilidade, mobilidade, equilbrio e ritmo. Deve-se evitar a apreenso com a execuo errnea do
gesto tcnico, pois cada forma diferente de movimento em relao ao modelo tcnico pode ser aceita, deixando para a fase posterior as cobran-
as em relao perfeio dos gestos motores.
54
A educao fsica escolar tem funo primordial nessa fase,
aumentando a quantidade e a qualidade das atividades, visando a
ampliar a capacidade motora das crianas, a qual poder facilitar
o processo de ensino-aprendizagem nas demais fases. De qualquer
modo, seja na escola ou no clube, a efetividade da preparao e da
formao geral que constituiro a educao geral dos atletas no futu-
ro s poder ser maximizada na interao professor/tcnico, escola,
aluno/atleta e demais indivduos que tm infuncia no desenvolvi-
mento dos jovens.
Sendo assim, o sucesso da educao das crianas e adolescentes
depende muito da capacidade do professor/treinador e de cada ce-
nrio onde o trabalho desenvolvido. A literatura especializada do
treinamento infantil demonstra que, nessa fase, devem-se observar
as condies favorveis para o desenvolvimento de todas as capaci-
dades e qualidades na aplicao dos contedos do ensino, por meio
de uma ao pedaggica sistematizada.
Fase de iniciao esportiva II: A fase de iniciao esportiva
II marcada por oportunizar os jovens aprendizagem de vrias
modalidades esportivas, atendendo crianas e adolescentes da 5
7 sries do ensino fundamental, com idades aproximadas de 11 a 13
anos, correspondente primeira idade puberal. Partindo do princpio
de que a fase de iniciao desportiva I visa estimulao e amplia-
o do vocabulrio motor por intermdio das atividades variadas
especfcas, mas no especializadas de nenhum esporte, a fase de
iniciao esportiva II d incio aprendizagem de diversas modali-
dades esportivas, dentro de suas particularidades.
Aprendizagem diversifcada de modalidades esportivas
Abordaremos, nesse momento, a importncia da diversifcao,
ou seja, a prtica de vrias modalidades esportivas que contribui
para futuras especializaes. Defendemos, tambm, a diversifcao
dos contedos de ensino em uma modalidade, evitando, todavia, a
repetio dos mesmos, repetio essa que leva estabilizao da
aprendizagem, empobrecendo o repertrio motor dos praticantes.
Em relao diversifcao e aprendizagem de vrias modalidades
esportivas, Bayer entende que, em nvel de aprendizagem, o trans-
fer admitido, ou seja, a transferncia encontra-se facilitada logo
que um jogador a perceba na estrutura dos jogos desportivos coleti-
vos. Assim, os praticantes transferem a aprendizagem de um gesto
como o arremessar ao gol no handebol, a cortada do voleibol ou o
arremesso da cesta no basquetebol. Trata-se, ento, de isolar estru-
turas semelhantes que existem em todos os jogos coletivos desporti-
vos para que o aprendiz reproduza, compreenda e delas aproprie-se.
Entretanto, o autor adverte: ter a experincia duma estrutura no
receb-la passivamente, viv-la, retom-la e assumi-la, reencon-
trando seu sentido constantemente.
De acordo com a literatura, os iniciantes devem participar de jo-
gos e exerccios, advindos dos esportes especfcos e de outros, que
auxiliem a melhorar sua base multilateral e no preparo com a base
diversifcada para o esporte escolhido. As competies devem ter
carter participativo e podem ser estruturadas para reforar o desen-
volvimento das capacidades coordenativas e das destrezas, melho-
rando a tcnica do movimento competitivo, vivenciando formaes
tticas simples. No entanto, ainda no se deve objetivar o produto
fnal (resultado) nesse momento. Deve-se buscar, na iniciao es-
portiva, a aprendizagem diversifcada e motivacional, visando ao
desenvolvimento geral.
Essa fase caracteriza a passagem da fase da iniciao esportiva
I para a fase de iniciao desportiva II, na qual se confere muita im-
portncia auto-imagem, socializao e valorizao, por intermdio
dos princpios educativos na aprendizagem dos jogos coletivos.
Nesse perodo, consolida-se o sistema de preparao em lon-
go prazo, pois importante no se perder tempo para evitar a esta-
bilidade da aprendizagem. Para Weineck, alm da tima fase para
aprender, na qual as diferenas em relao fase anterior so gra-
duais e as transies so contnuas, as capacidades coordenativas
do base para futuros desempenhos. Por outro lado, deve se evitar a
especializao precoce, como afrma Vieira, haja vista que esta pode
levar ao abandono do esporte, sem contar que o resultado precoce
nas fases inferiores pode, alm de promover o abandono, infuenciar
na formao da personalidade das pessoas, levando-as a atividades
inseguras, tornando-as at inconscientes de seu papel perante a so-
ciedade.
Em se tratando de evitar a especializao precoce, concorda-
mos com Paes, o qual assinala essa fase como generalizada, na qual
pretende-se a aquisio das condies bsicas de jogo ao lado de um
desenvolvimento psicomotor integral, possibilitando a execuo de
tarefas mais complexas. Essa fase, porm, no dever ser utilizada
para a frmao obrigatria da especializao desportiva dos atletas.
Neste sentido, Gallahue pondera que esse momento importante
para os aprendizes passarem do estgio de transio para o de apli-
cao, ou seja, aprender com relativa instruo do professor a liber-
dade dos gestos tcnicos. Vieira corrobora com essa ideia, afrmando
que, nessa fase, a ateno est direcionada para a prtica bem como
para as condies de promover o refnamento da destreza, planejan-
do situaes prticas progressivamente mais complexas, ressaltando
que o sistema de ensino parcialmente aberto, no qual as atividades
so tambm parcialmente defnidas pelo professor/ tcnico.
De qualquer forma, todas as fases esto em estreita interdepen-
dncia; as fases posteriores so estruturadas nas anteriores. Essa im-
portncia discutida por Gomes quando aponta que o ex-campeo
do mundo, M.Gross, praticou, paralelamente natao, futebol, t-
nis, cross-country e as tcnicas de natao eram realizadas por meio
de jogos pr-selecionados, melhorando a capacidade coordenativa
antes da especializao e do sucesso na natao. Segundo Paes, os
contedos de ensino a serem ministrados nessa fase so os concei-
tos tcnicos e tticos dos desportos: basquetebol, futebol, futsal, vo-
leibol e handebol, nos quais devem ser contemplados, alm desses
contedos, fnalizaes e fundamentos especfcos. Em nosso ponto
de vista, deve-se, ainda, trabalhar os exerccios sincronizados e o
jogo, que ainda deve tomar a maior parte do tempo nos treinamen-
tos. Como o tempo maior de trabalho dedicado a enfatizar o jogo,
o ensino-aprendizagem contempla as regras; estas, portanto, devem
ser simplifcadas, nas quais a ttica razo de fazer contribui para a
aprendizagem da tcnica modo de fazer e vice-versa.
Teodorescu afrma que os aspectos fsicos do desenvolvimento
morfofsiolgico e funcional podem ser desenvolvidos com as in-
funcias positivas do jogo no processo de aprendizagem e prtica.
Deve-se, ento, apropriar-se do aumento da intensidade nas aulas e
nos treinamento em relao aos espaos dos jogos, visando ao de-
senvolvimento da capacidade aerbia, base para outras capacidades.
A velocidade de reao, mudana de direo e parada brusca, j des-
de a fase anterior, deve ser aprimorada, melhorando o controle do
corpo. A fexibilidade deve ser desenvolvida de forma agradvel,
sempre antes das sesses de treinamento, pois se alcanam, nessa
fase, perodos timos de sensibilidade de desenvolvimento
55
O tempo dedicado ao treinamento, segundo Gomes, gira em
torno de 300 a 600 horas anuais, das quais apenas 25% do tempo
dedicado a contedos especfcos e 75% aos contedos da prepara-
o geral.
Nos contedos de ensino, a nfase deve se dar no desenvolvi-
mento da destreza e habilidades motoras, sem muita preocupao
para as performances de vitrias, haja vista que a capacidade de su-
portar as experincias nos jogos na infncia e incio da adolescncia
facilitada pela compreenso simplifcada das regras e pelo valor
relativo dos resultados das aes e no simplesmente pelos ttulos a
serem alcanados. No processo de formao esportiva, alm dos di-
rigentes, pais e rbitros, o tcnico o responsvel pela estruturao
do treinamento. Ele deve conhecer os fatores que envolvem a inicia-
o esportiva e a especializao dos jovens praticantes, contribuindo
decisivamente na existncia de um ambiente formativo-educativo
na prtica esportiva (Mesquita).
Dessa forma, o esporte, como contedo pedaggico na educa-
o formal e no formal, deve ter carter educativo (Paes). O apoio
familiar, as necessidades bsicas, motivao, as competies, as
possibilidades de novos amigos e as viagens so motivos pelos quais
muitos adolescentes continuam na prtica esportiva aps a aprendi-
zagem inicial. Deste modo, a fase de iniciao esportiva II requer
uma instruo com base no modelo referente ao esporte cultural-
mente determinado. Neste sentido, torna-se imprescindvel, para
a prtica dos jogos desportivos coletivos, uma sistematizao dos
contedos periodizados pedagogicamente, no qual o professor/tc-
nico desempenha papel fundamental no processo de aprendizagem
e na busca do rendimento. Nessa fase, a escola o melhor local para
a aprendizagem, pois, so inmeros os motivos no qual crianas e
adolescentes procuram os desportos, entre eles: encontrar e jogar
com outros garotos, diverso, aprender a jogar e ainda na escola, o
professor ter controle da frequncia e da idade dos alunos, facili-
tando as intervenes pedaggicas. No mbito informal, como no
clube desportivo, isso pode no ocorrer, mas a funo do professor/
tcnico do clube deve propiciar criana o mesmo tratamento peda-
ggico que esta recebe na escola, para facilitar o desenvolvimento
dos alunos/atletas.
Fase de iniciao esportiva III: Entendemos que, nesse mo-
mento do processo, a iniciao esportiva III a fase que corresponde
faixa etria aproximada de 13 a 14 anos, s 7 e 8 sries do ensino
fundamental, passando os atletas pela pubescncia. Enfatizamos o
desenvolvimento dessa fase, para os alunos/atletas, a automatizao
e o refnamento dos contedos aprendidos anteriormente, nas fases
de iniciao esportiva I e II, e a aprendizagem de novos contedos,
fundamentais nesse momento de desenvolvimento esportivo.
Nessa fase do processo, o jovem procura, por si s, a prtica de
uma ou mais modalidades esportivas por gosto, prazer, aplicao
voluntria e pelo sucesso obtido nas fases anteriores. Neste sentido,
os atributos pessoais parecem ser fundamentais para o aperfeio-
amento das capacidades individuais. A idade e o bitipo, alm da
motivao, so caractersticas determinantes para a opo por uma
ou outra modalidade na busca da automatizao e refnamento da
aprendizagem dos contedos das fases anteriores, buscando a fxa-
o em uma s modalidade. Weineck reconhece que a seleo dos
atletas adolescentes feita com base nas dimenses corporais e na
qualifcao tcnica, alm dos parmetros fsiolgicos e morfolgi-
cos.
As condies antropomtricas, alm dos fatores afetivos e so-
ciais, exercem uma infuncia signifcativa na deteco de futuros
talentos. Desta forma, a preparao das capacidades tcnico-tticas
recebe uma parte relevante do treinamento, contudo, consideramos
o seu desenvolvimento dos atletas aliado a outros fatores, como o
desenvolvimento das capacidades fsicas. O objetivo desenvolver,
de forma harmnica, todas as capacidades, preparando os adoles-
centes para a vida e para posteriores prticas especializadas.
Gallahue pontua que, nessa fase, acontece a passagem do es-
tgio de aplicao para a estabilizao, a qual fca para o resto da
vida. Nesse contexto, Vieira (1999) afrma que ocorre, nessa fase da
aprendizagem, um ensino por sistema parcialmente fechado (prti-
ca). Assim, o plano motor que caracteriza o movimento a ser execu-
tado, bem como as demais condies da tarefa, j esto prioritaria-
mente defnidos, e almeja-se o aperfeioamento. Isso signifca que,
a partir da aprendizagem de mltiplas modalidades, a prtica motora
uma atividade especfca. Quer dizer, cada modalidade desporti-
va coletiva, requer dos indivduos alguns requisitos relacionados
demandas especfcas das tarefas solicitadas. O fenmeno, aqui, a
automatizao do movimento, isto , todas as aquisies que acon-
teceram de forma consciente e com muito gasto de energia podem,
agora, ser executadas no subconsciente, com menor gasto energti-
co, ou seja, de forma automatizada.
Em relao aos contedos de ensino, Paes, em sua abordagem
escolar, prope que, alm das experincias anteriores, sejam apreen-
didas pelos atletas, sejam: as situaes de jogo, e sistemas ofensivos
como tambm os exerccios sincronizados, cujo principal objetivo
proporcionar aos alunos a execuo e a automatizao de todos
os fundamentos aprendidos, isolando algumas situaes de jogo.
Com base nesse pensamento, deve-se iniciar as organizaes tticas,
ofensivas e defensivas sem muitos detalhes. As situaes de jogo
devem ser trabalhadas em 2x1, 2x2, 3x3 e 4x3, possibilitando aos
alunos/atletas a oportunidade de praticar os fundamentos aprendidos
em situaes reais de jogo, com vantagem e desvantagem numrica.
Outro contedo especfco nessa fase a transio, entendi-
da como contra-ataque nos jogos desportivos coletivos. Paes defne
essa fase como a passagem da ao defensiva para a ao ofensiva
(Paes). Constatamos que a evoluo tcnica e ttica e as mudan-
as na regras do jogo transformaram a transio ou contra-ataque
em objeto de estudo de vrias escolas esportivas em todo o mundo.
Assim, deve-se dar ateno especial aos aspectos fundamentais que
envolvem o treinamento da transio ao ensinar esportes para ado-
lescentes, pois estes aspectos, desenvolvidos com vantagem e des-
vantagem numrica, podem aperfeioar em reais situaes de jogo a
tcnica, a ttica, o fsico e o psicolgico dos alunos/atletas na busca
da maestria, ou seja, da autonomia e do conhecimento terico e pr-
tico sobre o contexto dos jogos. Em relao s habilidades motoras,
a fase de automatizao e refnamento enfatiza a prtica do que foi
aprendido e acrescenta as situaes de jogo, transio (contra-ata-
que) e sistemas tticos de defesa e ataque, os quais, aliados tcni-
ca, visam ao aperfeioamento das condies gerais da formao do
atleta, na qual os contedos de ensino equilibram-se entre exerccios
e jogos com o objetivo de ensinar habilidades tcnicas especfcas,
que so o modo de fazer aliado ttica especfca, a razo de fazer.
Para uma melhor compreenso sobre a ttica, Konzag a divide
em individual e de grupo, tanto no ataque quanto na defesa. Bota e
Evulet acrescentam que a ttica de equipe aes coletivas, indican-
do os princpios de aes ofensivas que esto nas bases dos sistemas
dos jogos desportivos coletivos; posicionamento rpido, contra ata-
que, ataque e defesa.
56
As aes tticas em grupos entre dois e trs atacantes ou defen-
sores com e sem bola so subordinaes dos princpios do jogo. As
aes individuais com e sem bola so utilizadas somente por joga-
das de um s jogador. O desenvolvimento das capacidades fsicas
deve acontecer logo que a criana inicia as atividades em forma de
brincadeiras nas ruas ou jogos recreativos na pr-escola e na 1.
4. srie do ensino fundamental, e tambm a partir do momento que
entra na 5. e 6. sries, nos jogos coletivos desportivos especfcos.
O prprio jogo coletivo, por meio de seus contedos, tem a fnali-
dade de aperfeioar a velocidade de reao, a coordenao, a fexi-
bilidade e a capacidade aerbica dos pr-adolescentes. Isso se torna
necessrio para um desenvolvimento fsico generalizado atravs de
exerccios e jogos.
Na fase de automatizao e refnamento dos fundamentos -
exerccios sincronizados e sistemas aprendidos - e o desenvolvi-
mento das capacidades fsicas, volta-se para o aperfeioamento do
que j foi conseguido anteriormente, fortalecendo a estrutura fsica,
destacando as capacidades fsicas especfcas de um determinado
esporte; como exemplo, a resistncia de velocidade, muito utilizada
no basquetebol, futsal, futebol entre outros. No caso das habilidades
(tcnicas), como exposto anteriormente, os jogos e as brincadeiras,
nas fases de iniciao desportiva I e II, objetivam aprendizagem
da manipulao de bola, passe-recepo, entre outras, e no domnio
corporal, a agilidade, mobilidade, ritmo e equilbrio; dando incio
formao ttica e ao aperfeioamento das capacidades fsicas - co-
ordenao, fexibilidade e velocidade - que constituem as bases para
a fase de iniciao esportiva III, a qual possui, como contedos, a
automatizao e o refnamento da aprendizagem, preparando os alu-
nos/atletas para a especializao.
Na fase iniciao esportiva III, a automatizao e o refnamento
da aprendizagem inicial possibilitam ao praticante optar por uma
outra modalidade aps as experincias vividas e depois da apren-
dizagem de vrias modalidades esportivas. Acreditamos que os
movimentos desorganizados aos poucos vo se coordenando, e os
jovens, por sua prpria natureza e interesse, vo se decidindo em
qual modalidade se especializaro. Nesse perodo do processo de
desenvolvimento, os tcnicos de cada modalidade utilizam suas ex-
perincias e competncia profssional como instrumento de seleo
esportiva. Outras possibilidades so necessrias para auxiliar os tc-
nicos, como o apoio dos pais, das prefeituras, dos estados, das insti-
tuies, federaes e confederaes, a fm de promover os talentos
(Oliveira).
Acreditamos que a iniciao nos jogos desportivos coletivos
deva ser entendida pelos agentes esportivos: tcnicos, dirigentes,
etc, como um processo que inicia-se logo que as crianas tem suas
primeiras vivencias com os jogos at o fnal dos quatorze anos, pe-
rodo este que torna -se necessrio a especializao em uma modali-
dade quando as vistas a formao do atleta. Esse processo chama-
do de etapa de iniciao esportiva deve constituir-se de fases e sua
constituio acontece com as experincias dos praticantes, aliada a
um projeto pedaggico onde os contedos do ensino das habilidades
e o desenvolvimento das capacidades motoras, ocorram de forma
diversifcada, motivadora oportunizando a participao e a apren-
dizagem do maior nmero possvel de praticantes principalmente
nas agencias formais de ensino, com base no mtodo de jogo, den-
tro da especifcidade de cada modalidade praticada pelas crianas e
adolescentes, possibilitando um timo desenvolvimento da apren-
dizagem motora, dando bases para as futuras especializaes nas
modalidades escolhidas pelos prprios praticantes. Especializao
esta que acontecer aps quatorze anos de idade. Texto adaptado de
Valdomiro de Oliveira e Roberto Rodrigues Paes.
Histria das Modalidades: Atletismo, Futebol, Vlei, Bas-
quete, Handebol, Futsal
Atletismo
O atletismo um conjunto de esportes constitudo por trs mo-
dalidades: corrida, lanamentos e saltos. De modo geral, o atletismo
praticado em estdios, com exceo de algumas corridas de longa
distncia, praticadas em vias pblicas ou no campo, como a marato-
na. O romano Juvenal sintetizou na expresso mens sana in corpore
sano a prpria flosofa do esporte.

Histria

O atletismo a forma organizada mais antiga de esporte. As pri-
meiras reunies organizadas da histria foram os Jogos Olmpicos,
que iniciaram os gregos no ano 776 a.C. Durante anos, o principal
evento olmpico foi o pentatlo, que compreendia lanamentos de
disco, salto em comprimento e corrida de obstculos. Os romanos
continuaram celebrando as provas olmpicas depois de conquistar a
Grcia no ano 146 a.C. No ano 394 da nossa era o imperador roma-
no Teodsio aboliu os jogos. Durante oito sculos no se celebraram
competies organizadas de atletismo. Restauram-se na Inglaterra
em meados do sculo XIX, e ento as provas atlticas converteram-
-se gradualmente no esporte favorito dos ingleses.
Em 1834 um grupo de entusiastas desta nacionalidade alcan-
ou os mnimos exigveis para competir em determinadas provas.
Tambm no sculo XIX se realizaram as primeiras reunies atl-
ticas universitrias entre as universidades de Oxford e Cambridge
(1864), o primeiro encontro nacional em Londres (1866) e o primei-
ro encontro amador celebrado nos Estados Unidos em pista coberta
(1868). O atletismo posteriormente adquiriu um grande seguimento
na Europa e Amrica. Em 1896 iniciaram-se em Atenas os Jogos
Olmpicos, uma modifcao restaurada dos antigos jogos que os
gregos celebravam em Olmpia. Mais tarde os jogos celebraram-se
em vrios pases com intervalos de quatro anos, exceto em tempo
de guerra. Em 1912 fundou-se a Associao Internacional de Fede-
raes de Atletismo. Com sede central de Londres, a associao o
organismo reitor das competies de atletismo a escala internacio-
nal, estabelecendo as regras e dando ofcialidade s melhores marcas
mundiais obtidas pelos atletas. O atletismo surgiu nos Jogos Antigos
da Grcia. Desde ento, o homem vem tentando superar seus movi-
mentos essenciais como caminhar, correr, saltar e arremessar.
Na defnio moderna, o atletismo um esporte com provas de
pista (corridas rasas, corridas com barreiras ou com obstculos, sal-
tos, arremesso, lanamentos e provas combinadas, como o decatlo
e heptatlo); corridas de rua (nas mais variadas distncias, como a
maratona e corridas de montanha); provas de cross country (corri-
das com obstculos naturais ou artifciais); e marcha atltica. Con-
siderado o esporte-base, por testar todas as caracterstica bsicas do
homem, o atletismo no se limita somente resistncia fsica, mas
integra essa resistncia habilidade fsica. Comporta trs tipos de
provas, disputadas individualmente que so as corridas, os saltos e
os lanamentos. Conforme as regras de cada jogo, as competies
realizadas em equipes somam pontos que seus membros obtm em
cada uma das modalidades. As corridas rasas de velocidade e reve-
zamento so antigas. As corridas com obstculos, que podem ser
naturais ou artifciais, juntamente com as corridas de sabe, que os
ingleses chamam de steeple chass, foram idealizadas tendo como
modelo as corridas de cavalos.
57
A maratona, a mais famosa das corridas de resistncia, baseia-
-se na legendria faanha de um soldado grego que em 490 A C.
Correu o campo de batalha das plancies de Maratona at Atenas,
numa distncia superior a 35 km, para anunciar a vitria dos gre-
gos sobre os persas. Uma vez cumprida a misso, caiu morto. As
maratonas modernas exigem um percurso ainda maior: 42.192 m.
Nos primrdios de nossa civilizao, comea a histria do atletismo.
O homem das cavernas, de forma natural, praticava uma srie de
movimentos, nas atividades de caa, em sua defesa prpria etc. Ele
saltava, corria, lanava, enfm desenvolvia uma srie de habilidades
relacionadas com as diversas provas de uma competio de atle-
tismo. Podemos verifcar que as provas de atletismo so atividades
naturais e fundamentais do homem: o andar, o correr, o saltar e o ar-
remessar. Por esta razo, considerado o atletismo o esporte base
e suas provas competitivas compem-se de marchas, corridas, saltos
e arremessos. Alm disso, o desenvolvimento dessas habilidades so
necessrias prtica de outras modalidades esportivas.
Por exemplo, podemos observar uma jogadora em atividade
numa partida de futebol, basquete ou voleibol. Durante o jogo, ele
anda, outras vezes, corre, salta e pratica arremessos. Por isso, um
jogador de futebol, basquete ou voleibol procura sempre desenvol-
ver essas habilidades que so base dos conjuntos de atividade
fsica do praticante dessas modalidades. A histria do atletismo
muito bonita, pois que se inicia com a prpria histria da humani-
dade, quando o homem primitivo praticava suas atividades naturais
para sobrevivncia. Chega mesmo a se confundir com a mitologia,
quando observamos o perodo da Antiguidade Clssica, com os Jo-
gos Olmpicos que deram origem aos atuais Jogos Olmpicos da Era
Moderna, que trazem como reminiscncia cultural mais marcante a
fgura de Discbulo de Miron. O atletismo, sob forma de competi-
o, teve sua origem na Grcia. A palavra atletismo foi derivada da
raiz grega, ATHI, competio, o princpio do herosmo sagrado
grego, o esprito de disputa, o ideal do belo etc. o que se chamou
de esprito agonstico. Surgiram ento as competies que foram
perdendo o carter de religiosidade e assumindo exclusivamente o
carter esportivo.
Corridas: As corridas so, em certo sentido, as formas de ex-
presso atltica mais pura que o homem j desenvolveu. Embora
exista algo de estratgia e uma tcnica implcita, a corrida uma
prtica que envolve basicamente o bom condicionamento fsico do
atleta. As corridas dividem-se em curta distncia ou velocidade (tiro
rpido), que nas competies ofciais vo de 100, 200 e os 400 me-
tros inclusive; mdia distncia ou de meio fundo (800 metros e 1
500 metros); e longa distncia ou de fundo (3 000 metros ou mais,
chegando at s ultramaratonas). Podem ser divididas tambm de
acordo com a existncia ou no de obstculos (barreiras) colocados
no percurso. Organizam-se ainda corridas de cross country ou um
corta-mato de campo e de montanha. Em pista podemos ainda
assistir a corridas de barreiras. e de obstculos. Nas corridas de curta
distncia, a exploso muscular na largada determinante no resul-
tado obtido pelo atleta. Por isso, existe um posicionamento especial
para a largada, que consiste em apoiar os ps sobre um bloco de
partida (fxado na pista) e apoiar o tronco sobre as mos encostadas
no cho (posio de quatro apoios). So frequentes as falsas parti-
das, quando o atleta sai antes do tiro de partida, que o sinal dado
para comear a prova. Qualquer atleta que d uma falsa partida ser
desclassifcado. Contudo, nas provas combinadas (ex decatlo) cada
atleta tem direito a uma falsa partida.
Nas provas mais longas a partida no tem um papel to decisi-
vo, e os atletas saem para a corrida em uma posio mais natural, em
p, sem poder colocar as mos no cho.
Maratona: A maratona uma corrida de longa distncia ou de
fundo, realizada parcialmente ou totalmente fora do estdio, ou seja
em estrada. A distncia que, segundo a lenda, teria percorrido um
soldado grego, Filpides, para anunciar que os helenos haviam ven-
cido uma batalha contra os persas era superior a 35 km. O trecho te-
ria sido entre a plancie de Maratona (o local da batalha) at a cidade
de Atenas. A maratona uma prova que envolve grande resistncia
fsica, sendo seu percurso estabelecido em 42 quilmetros e 195 me-
tros (aceite tolerncia por excesso de + 42 metros).

Lanamentos: As disciplinas ofciais de lanamento envolvem
o arremesso de peso, o lanamento de martelo, o lanamento de dis-
co e lanamento do dardo. O arremesso no Brasil lanamento em
Portugal de peso consiste no arremesso de uma esfera metlica que
pesa 7,26 kg para os homens adultos e 4 kg para as mulheres. O
martelo similar a essa esfera, mas possui um cabo, o que permite
imprimir movimento linear esfera e assim atingir uma distncia
maior. J o disco um pouco mais leve, pesando 1 quilograma para
as mulheres e 2 quilogramas para os homens. E o dardo pesa 600 gra-
mas para as mulheres e 800 gramas para os homens. Os lanamentos
so executados dentro de reas limitadas, so crculos demarcado no
solo para o arremesso ou lanamento de peso, de martelo e disco, e
antes de uma linha demarcada no solo para o lanamento do dardo.
A partir dessas marcas que contada a distncia dos lanamentos.
Normalmente as competies envolvem vrias tentativas por par-
te dos atletas, que aproveitam as melhores marcas obtidas nessas
tentativas. As provas de lanamento so normalmente praticadas no
espao interior pista das corridas.
A origem desta atividade tambm irlandesa, pois nos jogos
Tailteanos, no incio da Era de Cristo, os celtas disputavam uma pro-
va de arremesso de pedra que pelas descries se assemelhavam
prova atual. Alis, interessante notar que na Pennsula Ibrica, nas
provncias onde ainda se encontram concentraes humanas etnica-
mente celtas, Galiza na Espanha e Trs-os-Montes em Portugal, ain-
da se disputa uma competio chamada de arremesso do calhau,
que se assemelha ao nosso moderno arremesso do peso. De qualquer
forma, a codifcao da prova, tal como ela hoje, totalmente bri-
tnica, inclusive o peso do implemento, 7,256 kg, correspondente
a 16 libras inglesas, que era precisamente o que pesavam os pro-
jteis dos famosos canhes britnicos do incio do sculo XIX. As
primeiras marcas registradas pertencem ao ingls Herbert Williams,
que em Londres, em 28 de maio de 1860, lanou o peso a 10,91 m,
e o da Era IAAF ao americano Ralph Rose, que em 21 de agosto
de 1909 arremessou 15,54 m em So Francisco. William Parry O
Brien revolucionou esta prova, criando um novo estilo, no qual o
atleta comea o movimento de costas para o local do arremesso. Par-
ry O Brien venceu os Jogos Olmpicos de Helsinque e Melbourne,
ganhou a prata em Roma e ainda se classifcou em 4 lugar em T-
quio 12 anos depois de iniciar a sua carreira olmpica. Foi tambm
o primeiro atleta a vencer mais de 100 competies consecutivas.
No Brasil, o primeiro recorde reconhecido foi do atleta E. Engelke,
vencedor do primeiro Campeonato Brasileiro de 1925, com a marca
de 11,81 metros.
58
Saltos: As provas de salto podem ser divididas em provas de
salto vertical e de salto horizontal. Dentre as provas de salto verti-
cal, temos o salto em altura e o salto com vara. As provas de salto
horizontal envolvem o salto em distncia chamado tambm de salto
em comprimento e o salto triplo ou triplo salto. Os atletas tomam
impulso numa pequena pista de balano, objetivando maior distn-
cia no salto. O salto em altura, que tem por objetivo ultrapassar uma
barra horizontal (fasquia), realizado mediante tentativas. A fasquia
colocada em determinada altura qual os atletas devem tentar sal-
tar. Se conseguirem, os atletas progridem para a prxima altura a
que os Juzes colocarem a fasquia. Qualquer atleta que realize trs
derrubes da fasquia (3 ensaios nulos), ser impedido de continuar,
sendo creditado com a marca correspondente maior altura em que
conseguiu realizar um ensaio vlido. O salto com vara funciona do
mesmo modo, mas neste salto, o atleta tem o apoio de uma vara. Em
ambos os saltos, h um colcho para amortecer a queda do atleta
aps o salto.
Atleta na prova de salto em distncia ou salto em comprimento.
No salto em distncia e no salto triplo / triplo salto, o atleta faz sua
aterrissagem numa caixa de areia. H uma tbua de chamada na pis-
ta que indica o limite mximo de corrida de balano antes do salto;
caso o atleta ultrapasse ou toque nessa marca, realizar um ensaio
nulo. Caso tenha saltado antes da tbua de chamada, a distncia do
ensaio ser considerada apenas entre o limite na tbua de chamada
at o local onde aterrissou. importante destacar que vale o ponto
de aterrissagem mais prximo tbua de chamada.
Provas combinadas: Algumas competies esportivas envol-
vem uma combinao de vrias modalidades, no intuito de consa-
grar um atleta mais completo. As provas ofciais do decatlo (para os
homens) e do heptatlo (para as mulheres) combinam corridas, saltos
e lanamentos. Os atletas pontuam de acordo com as suas marcas
nas provas individuais (tendo por base uma tabela de converso de
marcas por pontos), e esses pontos so somados para defnir o ven-
cedor.
A pista: a pista de corrida normalmente contm 8 raias, cada
uma com 1 metro e 22 centmetros que so os caminhos pelos quais
os atletas devem correr. Deste modo, a largura da pista de no m-
nimo 10 metros, com algum espao alm das raias interna e externa.
Uma pista ofcial de atletismo constituda de duas retas e duas
curvas, possuindo raias concntricas; tem o comprimento de 400
metros na raia interna (mais prxima ao centro). A raia mais externa
mais longa, possuindo 449 metros. Nas corridas de curta distncia,
os atletas devem permanecer nas raias a partir das quais largaram.
Nas corridas de mdia e longa distncia, os atletas no precisam cor-
rer nas raias, e geralmente se encaminham para a raia mais interior,
evitando percorrer distncias maiores.

A pista Coberta: Ter de se situar num recinto completamente
fechado, coberto e provido de iluminao, aquecimento e ventila-
o, que lhe d condies satisfatrias para a competio. O local
dever incluir uma pista oval com 200 metros; uma pista reta para as
corridas de velocidade (60 metros) e de barreiras; pistas de balano
e reas de queda parasaltos. Dever dispor-se, para alm disso, de
um crculo e sector de queda para o lanamento do peso, sejam eles
permanentes ou temporrios. Todas as pistas, pistas de balano ou
reas de chamada, tero de estar cobertas com um material sinttico
ou ter uma superfcie de madeira.
As de material sinttico devero, preferencialmente, permitira
utilizao de bicos de 6 mm nos sapatos dos atletas. Os responsveis
pelo local podero autorizar dimenses alternativas, notifcando os
atletas acerca dessa permisso quanto dimenso dos bicos.
Problemas com o vento: Em provas de saltos em distncia e
corridas curtas, os recordes s so vlidos se o vento que estiver a
favor no ultrapassar a marca de 2 metros por segundo. Nas corridas
longas, o vento no infui decisivamente, pois o atleta pega tambm
lufadas de frente quando faz uma curva e muda de direo.
Futebol
No certa nem isenta de polmica a atribuio a uma cultura
ou pas da inveno do futebol. Sabe-se entretanto que as primeiras
manifestaes do chamado football (do ingls foot, p; e ball, bola)
surgiram entre 3.000 e 2.500 a.C., na China.

O Tsu-Chu: Durante a dinastia do imperador Huang-ti, era
costume chutar os crnios dos inimigos derrotados. Os crnios, que
mais tarde viriam a ser substitudos por bolas de couro, tinham que
ser chutados pelos soldados chineses por entre duas estacas cravadas
no cho, no primeiro indcio de traves. O esporte era chamado de
tsu-chu, que em chins, signifca (tsu) uma bola recheada feita de
couro (chu). O esporte foi criado para fns de treinamento militar,
por Yang-Ts, integrante da guarda do Imperador, na dinastia Xia,
em 2.197 a.C.
O Kemari: Signifcando pontapear a bola (ke = chutar, mari =
bola) uma variao do tsu-chu com origem no Japo. Ao contrrio
do desporto chins, as mulheres no podiam participar do kemari. E
difundido pelos imperadores Engi e Tenrei, e era proibido qualquer
contacto corporal. O campo (kakari) era quadrado e cada lado havia
uma rvore: cerejeira (sakura), salgueiro (yana-gi), bordo (kaede) e
pinheiro (matsu). Os jogadores (mariashi, de mari = bola e ashi = p)
eram oito. Esse jogo era mais um ritual religioso do que propriamen-
te um esporte, antes de se iniciar era realizada uma celebrao para
abenoar a bola que simbolizava o Sol e era criada artesanalmente
com bambu.
O Epyskiros: A primeira referncia ao epyskiros vem do livro
Sphairomachia, de Homero, um livro grego s sobre esportes com
bolas. Nele citado o epyskiros, um esporte disputado com os ps,
num campo retangular, por duas equipes de nove jogadores. O n-
mero desses, porm, podia mudar de acordo com as dimenses do
campo. Podia-se ter at 15 jogadores de cada lado, como acontecia
no sculo I a.C. em Esparta. A bola era feita de bexiga de boi e re-
cheada com ar e areia, que deveria ser arremessada para as metas, no
fundo de cada lado do campo.
Os sacrifcios Maias: Entre os anos de 900 e 200 a.C., na Pe-
nnsula de Iucat, atual Mxico, os maias praticavam um jogo (pok
ta pok) com os ps e as mos. O objetivo do jogo era arremessar a
bola num furo circular no meio de seis placas quadradas de pedras.
Na linha de fundo havia dois templos, onde o atirador-mestre (o
equivalente ao capito da equipe) do grupo perdedor era sacrifcado.
O Harpastum: Descendente do epyskiros, o harpastum foi um
esporte praticado por volta de 200 a.C. no Imprio Romano. O har-
pastum era disputado num campo retangular, divido por uma linha
e com duas linhas como meta. A bola, feita de bexiga de boi, era
chamada de follis.
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O harpastum era um exerccio militar, o que fazia uma partida
poder durar horas. Com as conquistas romanas, ele foi difundido
por outras regies da Europa, da sia Menor e do Norte da frica.
O Soule: Durante a Idade Mdia, na regio onde atualmente
fca a Frana, foi criado o soule, uma verso do harpastum, introdu-
zido pelos romanos entre os anos de 58 e 51 a.C.. As regras do soule
variavam de regio regio. Seu nome tambm, onde era chamado
de choule na Picardia. O soule foi um esporte da realeza, praticado
pela aristocracia. O rei Henrique II da Frana, proibiu o jogo, pois
o mesmo era violentssimo e barulhento. Sendo assim, criou a lei
que decretava a proibiao desse esporte, e aqueles que o praticassem
poderiam ir at para a priso.
O Calcio Fiorentino: No por acaso que os italianos chamam
hoje o futebol de calcio. O desporto foi criado em Florena, e por
isso, chamado de calcio forentino. As regras s foram estabelecidas
em 1580, por Giovanni di Bardi. O jogo passou a ser arbitrado por
dez juzes, e a bola podia ser impulsada com os ps ou as mos, e
precisava ser introduzida numa barraca armada no fundo de cada
campo. No havia limite de jogadores (levando-se em conta o ta-
manho do campo, claro), por isso a necessidade de tantos juzes. O
desporto se espalhou rapidamente por todo pas, e hoje uma festa
anual em vrias cidades da Itlia.
O Football: O primeiro registro de um desporto semelhante ao
futebol atual nos territrios bretes vem do livro Descriptio Nobilis-
simae Civitatis Londinae, de Willian Fitztephe, em 1175. A obra cita
um jogo (semelhante ao soule) durante a Schrovetide (espcie de
Tera-feira Gorda), em que habitantes de vrias cidades inglesas sa-
ram rua chutando uma bola de couro para comemorar a expulso
dos dinamarqueses. A bola simbolizava a cabea de um invasor. Por
muito tempo o futebol foi meramente um festejo para os ingleses.
Lentamente o desporto passou a fcar cada vez mais popular. Tanto
que, no sculo XVI, a violncia do jogo era tamanha, que o escritor
Philip Stubbes escreveu certa vez: Um jogo brbaro, que s estimu-
la a clera, a inimizade, o dio e a malcia. - O que de fato, era ver-
dade. Era comum no desporto pernas partidas, roupas rasgadas ou
dentes arrancados. H noticias at de acidentes fatais, como a de um
jogador que se afogou ao pular de uma ponte para apanhar a bola.
Houve tambm muitos assassinatos devido a rivalidade entre equi-
pes. Por isso, o desporto fcou conhecido como , futebol de massa.
Em 1700, foram proibidas as formas violentas do futebol. O
desporto, ento, teve que mudar, e foi ganhando aspectos mais mo-
dernos. Em 1710, as escolas de Covent Garden, Strand e Fleet Street
passaram a adotar o futebol como atividade fsica. Com isso, de-
pressa ganhou novos adeptos, que saram de desporto como o tiro
desportivo e a esgrima. Com a difuso do desporto pelos colgios
do pas, o problema passou a ser os diferentes tipos de regra em
cada escola. Duas regras de diferentes colgios ganharam destaque
na poca: um jogo s com o uso dos ps, e o outro com o uso dos ps
e das mos. Cria-se, assim, o football e o rugby, em 1846. O futebol
um dos esportes mais populares no mundo. Praticado em centenas
de pases, este esporte desperta tanto interesse em funo de sua for-
ma de disputa atraente. Embora no se tenha muita certeza sobre os
primrdios do futebol, historiadores descobriram vestgios dos jo-
gos de bola em vrias culturas antigas. Estes jogos de bola ainda no
eram o futebol, pois no havia a defnio de regras como h hoje,
porm demonstram o interesse do homem por este tipo de esporte
desde os tempos antigos. O futebol tornou-se to popular graas a
seu jeito simples de jogar. Basta uma bola, equipes de jogadores e as
traves, para que, em qualquer espao, crianas e adultos possam se
divertir com o futebol. Na rua, na escola, no clube, no campinho do
bairro ou at mesmo no quintal de casa, desde cedo jovens de vrios
cantos do mundo comeam a praticar o futebol.

Origens do futebol na China Antiga: Na China Antiga, por
volta de 3000 a.C, os militares chineses praticavam um jogo que na
verdade era um treino militar. Aps as guerras, formavam equipes
para chutar a cabea dos soldados inimigos. Com o tempo, as cabe-
as dos inimigos foram sendo substitudas por bolas de couro reves-
tidas com cabelo. Formavam-se duas equipes com oito jogadores e
o objetivo era passar a bola de p em p sem deixar cair no cho,
levando-a para dentro de duas estacas fncadas no campo. Estas es-
tacas eram ligadas por um fo de cera.
Origens do futebol no Japo Antigo: No Japo Antigo, foi
criado um esporte muito parecido com o futebol atual, porm se
chamava Kemari. Praticado por integrantes da corte do imperador
japons, o kemari acontecia num campo de aproximadamente 200
metros quadrados. A bola era feita de fbras de bambu e entre as
regras, o contato fsico era proibido entre os 16 jogadores (8 para
cada equipe). Historiadores do futebol encontraram relatos que con-
frmam o acontecimento de jogos entre equipes chinesas e japonesas
na antiguidade.
Origens do futebol na Grcia e Roma: Os gregos criaram um
jogo por volta do sculo I a.C que se chamava Episkiros. Neste jogo,
soldados gregos dividiam-se em duas equipes de nove jogadores
cada e jogavam num terreno de formato retangular. Na cidade grega
de Esparta, os jogadores, tambm militares, usavam uma bola feita
de bexiga de boi cheia de areia ou terra. O campo onde se reali-
zavam as partidas, em Esparta, eram bem grandes, pois as equipes
eram formadas por quinze jogadores.Quando os romanos domina-
ram a Grcia, entraram em contato com a cultura grega e acabaram
assimilando o Episkiros, porm o jogo tomou uma conotao muito
mais violenta.
O futebol na Idade Mdia: H relatos de um esporte muito pa-
recido com o futebol, embora usava-se muito a violncia. O Soule
ou Harpastum era praticado na Idade Mdia por militares que di-
vidiam-se em duas equipes : atacantes e defensores. Era permitido
usar socos, pontaps, rasteiras e outros golpes violentos. H relatos
que mostram a morte de alguns jogadores durante a partida. Cada
equipe era formada por 27 jogadores, onde grupos tinham funes
diferentes no time: corredores, dianteiros, sacadores e guarda-redes.
Na Itlia Medieval apareceu um jogo denominado gioco del calcio.
Era praticado em praas e os 27 jogadores de cada equipe deveriam
levar a bola at os dois postes que fcavam nos dois cantos extre-
mos da praa. A violncia era muito comum, pois os participantes
levavam para campo seus problemas causados, principalmente por
questes sociais tpicas da poca medieval. O barulho, a desorgani-
zao e a violncia eram to grandes que o rei Eduardo II teve que
decretar uma lei proibindo a prtica do jogo, condenando a priso
os praticantes. Porm, o jogo no terminou, pois integrantes da no-
breza criaram um nova verso dele com regras que no permitiam
a violncia. Nesta nova verso, cerca de doze juzes deveriam fazer
cumprir as regras do jogo.
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O futebol chega Inglaterra: Pesquisadores concluram que
o gioco de calcio saiu da Itlia e chegou a Inglaterra por volta do
sculo XVII. Na Inglaterra, o jogo ganhou regras diferentes e foi
organizado e sistematizado. O campo deveria medir 120 por 180
metros e nas duas pontas seriam instalados dois arcos retangulares
chamados de gol. A bola era de couro e enchida com ar. Com regras
claras e objetivas, o futebol comeou a ser praticado por estudantes
e flhos da nobreza inglesa. Aos poucos foi se popularizando. No ano
de 1848, numa conferncia em Cambridge, estabeleceu-se um nico
cdigo de regras para o futebol. No ano de 1871 foi criada a fgura
do guarda-redes (goleiro) que seria o nico que poderia colocar as
mos na bola e deveria fcar prximo ao gol para evitar a entrada
da bola. Em 1875, foi estabelecida a regra do tempo de 90 minutos
e em 1891 foi estabelecido o pnalti, para punir a falta dentro da
rea. Somente em 1907 foi estabelecida a regra do impedimento. O
profssionalismo no futebol foi iniciado somente em 1885 e no ano
seguinte seria criada, na Inglaterra, a International Board, entidade
cujo objetivo principal era estabelecer e mudar as regras do futebol
quando necessrio. No ano de 1897, uma equipe de futebol inglesa
chamada Corinthians fez uma excurso fora da Europa, contribuin-
do para difundir o futebol em diversas partes do mundo. Em 1888,
foi fundada a Football League com o objetivo de organizar torneios
e campeonatos internacionais. No ano de 1904, foi criada a FIFA
(Federao Internacional de Futebol Association) que organiza at
hoje o futebol em todo mundo. a FIFA que organiza os grandes
campeonatos de selees (Copa do Mundo) de quatro em quatro
anos. A FIFA tambm organiza competies entre clubes, um exem-
plo, o Mundial de Clubes da Fifa, o primeiro foi em 2000 com o
Corinthians do Brasil, levando a Taa, entre outros.
Futebol no Brasil: Nascido no bairro paulistano do Brs, Char-
les Miller viajou para Inglaterra aos nove anos de idade para estudar.
L tomou contato com o futebol e, ao retornar ao Brasil em 1894,
trouxe na bagagem a primeira bola de futebol e um conjunto de re-
gras. Podemos considerar Charles Miller como sendo o precursor do
futebol no Brasil. O primeiro jogo de futebol no Brasil foi realizado
em 15 de abril de 1895 entre funcionrios de empresas inglesas que
atuavam em So Paulo. Os funcionrios tambm eram de origem
inglesa. Este jogo foi entre Funcionrios da Companhia de Gs X
Cia. Ferroviaria So Paulo Railway. O primeiro time a se formar
no Brasil foi o So Paulo Athletic Club (SPAC), fundado em 13 de
maio de 1888. No incio, o futebol era praticado apenas por pessoas
da elite, sendo vedada a participao de negros em times de futebol.
Vlei
Voleibol (chamado frequentemente no Brasil de Vlei e em
Portugal de Vlei) um desporto praticado numa quadra dividida
em duas partes por uma rede, possuindo duas equipes de seis joga-
dores em cada lado. O objetivo da modalidade fazer passar a bola
sobre a rede de modo a que esta toque no cho dentro da quadra ad-
versria, ao mesmo tempo que se evita que os adversrios consigam
fazer o mesmo. O voleibol um desporto olmpico, regulado pela
Fdration Internationale de Volleyball (FIVB).
Histria: O vlei foi criado em 9 de fevereiro de 1895 por
William George Morgan nos Estados Unidos. O objetivo de Morgan,
que trabalhava na Associao Crist de Moos (ACM), era criar
um esporte de equipes sem contato fsico entre os adversrios, de
modo a minimizar os riscos de leses. Inicialmente jogava-se com
uma cmara de ar da bola de basquetebol e foi chamado Mintonette,
mas rapidamente ganhou popularidade com o nome de volleyball. O
criador do voleibol faleceu em 27 de dezembro de 1942 aos 72 anos
de idade. Em 1947 foi fundada a Federao Internacional de Volei-
bol (FIVB). Dois anos mais tarde foi realizado o primeiro Campeo-
nato Mundial de Voleibol. Na ocasio s houve o evento masculino.
Em 1952, o evento foi estendido tambm ao voleibol feminino. No
ano de 1964 o voleibol passou a fazer parte do programa dos Jogos
Olmpicos, tendo-se mantido at a atualidade. Recentemente, o vo-
leibol de praia, uma modalidade derivada do voleibol, tem obtido
grande sucesso em diversos pases, nomeadamente no Brasil e nos
Estados Unidos. Nos esportes coletivos, a primeira medalha de ouro
olmpica conquistada por um pas lusfono foi obtida pela equipe
masculina de vlei do Brasil nos Jogos Olmpicos de Vero de 1992.
A proeza se repetiu nos Jogos Olmpicos de Vero de 2004 e nos
Jogos Olmpicos de Vero de 2008 foi a vez da seleo brasileira
feminina ganhar a sua primeira medalha de ouro em Olimpadas.

Regras: Para se jogar voleibol so necessrios 12 jogadores
divididos igualmente em duas equipes de seis jogadores cada. As
equipes so divididas por uma rede que fca no meio da quadra. O
jogo comea com um dos times que devem sacar. Logo depois do
saque a bola deve ultrapassar a rede e seguir ao campo do advers-
rio onde os jogadores tentam evitar que a bola entre no seu campo
usando qualquer parte do corpo (antes no era vlido usar membros
da cintura para baixo, mas as regras foram mudadas). O jogador
pode rebater a bola para que ela passe para o campo adversrio sen-
do permitidos dar trs toques na bola antes que ela passe, sempre
alternando os jogadores que do os toques. Caso a bola caia ponto
do time adversrio. O jogador pode encostar na rede (desde que no
interfra no andamento do jogo), exceto na borda superior, caso isso
ocorra o ponto ser para o outro time. O mesmo jogador no pode
dar 2 ou mais toques seguidos na bola, exceo no caso do toque de
Bloqueio.
O campo: retangular, com a dimenso de 18 x 9 metros, com
uma rede no meio colocada a uma altura varivel, conforme o sexo
e a categoria dos jogadores (exemplo dos seniores e juniores: mas-
culino -2,43 m; femininos 2,24 m). H uma linha de 3 metros em
direo do campo para a rede, dos dois lados e uma distncia de 6
metros at o fm da quadra. Fazendo uma quadra de extenso de 18
metros de ponta a ponta e 9 metros de lado a lado.
A equipe: constituda por 12 jogadores: -6 jogadores efetivos
-6 jogadores suplentes -At 2 lberos.
Equipamento

Campo de Voleibol: As partidas de voleibol so confrontos en-
volvendo duas equipes disputados em ginsio coberto ou ao ar livre
conforme desejado. O campo mede 18 metros de comprimento por 9
de largura (18 x 9 metros), e dividido por uma linha central em um
dos lados de nove metros que constituem as quadras de cada time. O
objetivo principal conquistar pontos fazendo a bola encostar na sua
quadra ou sair da rea de jogo aps ter sido tocada por um oponente.
Acima da linha central, postada uma rede de material sinttico a
uma altura de 2,43 m para homens ou 2,24 m para mulheres (no
caso de competies juvenis, infanto-juvenis e mirins, as alturas so
diferentes).
61
Cada quadra por sua vez dividida em duas reas de tamanhos
diferentes (usualmente denominadas rede e fundo) por uma li-
nha que se localiza, em cada lado, a trs metros da rede (linha de
25 metros).
No voleibol, todas as linhas delimitadoras so consideradas
parte integrante do campo. Deste modo, uma bola que toca a linha
considerada dentro (vlida), e no fora (invlida). Acima da
quadra, o espao areo delimitado no sentido lateral por duas an-
tenas postadas em cada uma das extremidades da rede. No sentido
vertical, os nicos limites so as estruturas fsicas do ginsio. Caso a
bola toque em uma das antenas ou nas estruturas fsicas do ginsio,
o ponto vai automaticamente para o oponente do ltimo jogador que
a tocou. A bola empregada nas partidas de voleibol composta de
couro ou couro sinttico e mede aproximadamente 65 cm de perme-
tro. Ela pesa em torno de 270g e deve ser infada com ar comprimido
a uma presso de 0,30 kg/cm.

Estrutura: Ao contrrio de muitos esportes, tais como o futebol
ou o basquetebol, o voleibol jogado por pontos, e no por tempo.
Cada partida dividida em sets que terminam quando uma das duas
equipes conquista 25 pontos. Deve haver tambm uma diferena de
no mnimo dois pontos com relao ao placar do adversrio - caso
contrrio, a disputa prossegue at que tal diferena seja atingida. O
vencedor ser aquele que conquistar primeiramente trs sets. Como
o jogo termina quando um time completa trs sets vencidos, cada
partida de voleibol dura no mximo cinco sets. Se isto ocorrer, o
ltimo recebe o nome de tie-break e termina quando um dos times
atinge a marca de 15, e no 25 pontos. Como no caso dos demais,
tambm necessria uma diferena de dois pontos com relao ao
placar do adversrio.
Cada equipe composta por doze jogadores, dos quais seis es-
to atuando na quadra e seis permanecem no banco na qualidade de
reservas. As substituies so limitadas: cada tcnico pode realizar
no mximo seis por set, e cada jogador s pode ser substitudo uma
nica vez - com exceo do lbero - devendo necessariamente re-
tornar quadra para ocupar a posio daquele que tomara original-
mente o seu lugar. Os seis jogadores de cada equipe so dispostos
na quadra do seguinte modo. No sentido do comprimento, trs esto
mais prximos da rede, e trs mais prximos do fundo; e, no sen-
tido da largura, dois esto mais prximos da lateral esquerda; dois,
do centro da quadra; e dois, da lateral direita. Estas posies so
identifcadas por nmeros: com o observador postado frente rede,
aquela que se localiza no fundo direita recebe o nmero 1, e as ou-
tras seguem-se em ordem crescente conforme o sentido anti-horrio.
O jogo
Posicionamento e rotao: No incio de cada set, o jogador
que ocupa a posio 1 realiza o saque, e, acerta a bola com a mo
tencionando faz-la atravessar o espao areo delimitado pelas duas
antenas e aterrissar na quadra adversria. Os oponentes devem ento
fazer a bola retornar tocando-a no mximo trs vezes, e evitando que
o mesmo jogador toque-a por duas vezes consecutivas. O primeiro
contato com a bola aps o saque denominado recepo ou passe,
e seu objetivo primordial evitar que ela atinja uma rea vlida do
campo. Segue-se ento usualmente o levantamento, que procura co-
locar a bola no ar de modo a permitir que um terceiro jogador realize
o ataque, ou seja, acerte-a de forma a faz-la aterrissar na quadra
adversria, conquistando deste modo o ponto.
No momento em que o time adversrio vai atacar, os jogadores
que ocupam as posies 2, 3 e 4 podem saltar e estender os braos,
numa tentativa de impedir ou difcultar a passagem da bola por sobre
a rede. Este movimento denominado bloqueio, e no permitido
para os outros trs atletas que compem o restante da equipe. Em
termos tcnicos, os jogadores que ocupam as posies 1, 6 e 5 s
podem acertar a bola acima da altura da rede em direo quadra
adversria se estiverem no fundo de sua prpria quadra. Por esta
razo, no s o bloqueio torna-se impossvel, como restries adi-
cionais se aplicam ao ataque. Para atacar do fundo, o atleta deve
saltar sem tocar com os ps na linha de trs metros ou na rea por ela
delimitada; o contato posterior com a bola, contudo, pode ocorrer no
espao areo frontal.
Aps o ataque adversrio, o time procura interceptar a trajetria
da bola com os braos ou com outras partes do corpo para evitar que
ela aterrisse na quadra. Se obtm sucesso, diz-se que foi feita uma
defesa, e seguem-se novos levantamento e ataque. O jogo continua
at que uma das equipes cometa um erro ou consiga fazer a bola
tocar o campo do lado oponente. Se o time que conquistou o ponto
no foi o mesmo que havia sacado, os jogadores devem deslocar-se
em sentido horrio, passando a ocupar a prxima posio de nmero
inferior sua na quadra (ou a posio 3, no caso do atleta que ocupa-
va a posio 4). Este movimento denominado rodzio.

Lbero: O lbero um atleta especializado nos fundamentos
que so realizados com mais frequncia no fundo da quadra, isto ,
recepo e defesa. Esta funo foi introduzida pela FIVB em 1998,
com o propsito de permitir disputas mais longas de pontos e tornar
o jogo deste modo mais atraente para o pblico. Um conjunto es-
pecfco de regras se aplica exclusivamente a este jogador. O lbero
deve utilizar uniforme diferente dos demais, no pode ser capito
do time, nem atacar, bloquear ou sacar. Quando a bola no est em
jogo, ele pode trocar de lugar com qualquer outro jogador sem no-
tifcao prvia aos rbitros, e suas substituies no contam para
o limite que concedido por set a cada tcnico. Por fm, o lbero
s pode realizar levantamentos de toque do fundo da quadra. Caso
esteja pisando sobre a linha de trs metros ou sobre a rea por ela
delimitada, dever exercitar somente levantamentos de manchete,
pois se o fzer de toque por cima (pontas dos dedos) o ataque dever
ser executado com a bola abaixo do bordo superior da rede.

Pontos: Existem basicamente duas formas de marcar pontos no
voleibol. A primeira consiste em fazer a bola aterrissar sobre a qua-
dra adversria como resultado de um ataque, de um bloqueio bem
sucedido ou, mais raramente, de um saque que no foi corretamente
recebido. A segunda ocorre quando o time adversrio comete um
erro ou uma falta. Diversas situaes so consideradas erros:
- A bola toca em qualquer lugar exceto em um dos doze atletas
que esto em quadra, ou no campo vlido de jogo (bola fora).
- O jogador toca consecutivamente duas vezes na bola (dois
toques).
- O jogador empurra a bola, ao invs de acert-la. Este movi-
mento denominado carregar ou conduo.
- A bola tocada mais de trs vezes antes de retornar para o
campo adversrio.
- A bola toca a antena, ou passa sobre ou por fora da antena em
direo quadra adversria.
- O jogador encosta na borda superior da rede.
62
- Um jogador que est no fundo da quadra realiza um bloqueio.
- Um jogador que est no fundo da quadra pisa na linha de trs
metros ou na rea frontal antes de fazer contato com a bola acima do
bordo superior da rede (invaso do fundo).
- Postado dentro da zona de ataque da quadra ou tocando a li-
nha de trs metros, o lbero realiza um levantamento de toque que
posteriormente atacado acima da altura da rede.
- O jogador bloqueia o saque adversrio.
- O jogador est fora de posio no momento do saque.
- O jogador saca quando no est na posio 1.
- O jogador toca a bola no espao areo acima da quadra ad-
versria em uma situao que no se confgura como um bloqueio
(invaso por cima).
- O jogador toca a quadra adversria por baixo da rede com
qualquer parte do corpo exceto as mos ou os ps (invaso por
baixo).
- O jogador leva mais de oito segundos para sacar
- No momento do saque, os jogadores que esto na rede pulam
e/ou erguem os braos, com o intuito de esconder a trajetria da bola
dos adversrios. Esta falta denominada screening
- Os dois toques so permitidos no primeiro contato do time
com a bola, desde que ocorram em uma ao simultnea - a inter-
pretao do que ou no simultneo fca a cargo do arbitro.
- A no ser no bloqueio. O toque da bola no bloqueio no
contabilizado.
- A invaso por baixo de mos e ps permitida apenas se uma
parte dos membros permanecer em contato com a linha central.

Fundamentos: Um time que deseja competir em nvel inter-
nacional precisa dominar um conjunto de seis habilidades bsicas,
denominadas usualmente sob a rubrica fundamentos. Elas so:
saque, passe, levantamento, ataque, bloqueio e defesa. A cada um
destes fundamentos compreende um certo nmero de habilidades e
tcnicas que foram introduzidas ao longo da histria do voleibol e
so hoje consideradas prtica comum no esporte.
Saque ou servio: O saque ou servio marca o incio de uma
disputa de pontos no voleibol. Um jogador posta-se atrs da linha
de fundo de sua quadra, estende o brao e acerta a bola, de forma
a faz-la atravessar o espao areo acima da rede delimitado pe-
las antenas e aterrissar na quadra adversria. Seu principal objetivo
consiste em difcultar a recepo de seu oponente controlando a ace-
lerao e a trajetria da bola. Existe a denominada rea de saque,
que constituda por duas pequenas linhas nas laterais da quadra, o
jogador no pode sacar de fora desse limite. Um saque que a bola
aterrissa diretamente sobre a quadra do adversrio sem ser tocada
pelo adversrio - denominado em voleibol ace, assim como em
outros esportes tais como o tnis. No voleibol contemporneo, fo-
ram desenvolvidos muitos tipos diferentes de saques:
- Saque por baixo ou por cima: indica a forma como o saque
realizado, ou seja, se o jogador acerta a bola por baixo, no nvel
da cintura, ou primeiro lana-a no ar para depois acert-la acima
do nvel do ombro. A recepo do saque por baixo usualmente
considerada muito fcil, e por esta razo esta tcnica no mais
utilizada em competies de alto nvel. Jornada nas estrelas: um tipo
especfco de saque por baixo, em que a bola acertada de forma a
atingir grandes alturas (em torno 25 metros). O aumento no raio da
parbola descrito pela trajetria faz com que a bola desa quase em
linha reta, e em velocidades da ordem de 70 km/h.
Popularizado na dcada de 1980 pela equipe brasileira, espe-
cialmente pelo ex-jogador Bernard Rajzman, ele hoje considerado
ultrapassado, e j no mais empregado em competies interna-
cionais.
- Saque com efeito: denominado em ingls spin serve, trata-
-se de um saque em que a bola ganha velocidade ao longo da trajet-
ria, ao invs de perd-la, graas a um efeito produzido dobrando-se
o pulso no momento do contato.
- Saque futuante ou saque sem peso: saque em que a bola
tocada apenas de leve no momento de contato, o que faz com que
ela perca velocidade repentinamente e sua trajetria se torne impre-
visvel.
- Viagem ao fundo do mar: saque em que o jogador lana a
bola, faz a aproximao em passadas como no momento do ataque,
e acerta-a com fora em direo quadra adversria. Supe-se que
este saque j existisse desde a dcada de 1960, e tenha chegado ao
Brasil pelas mos do jogador Feitosa. De todo modo, ele s se tor-
nou popular a partir da segunda metade dos anos 1980.
- Saque oriental: o jogador posta-se na linha de fundo de perfl
para a quadra, lana a bola no ar e acerta-a com um movimento cir-
cular do brao oposto. O nome deste saque provm do fato de que
seu uso contemporneo restringe-se a algumas equipes de voleibol
feminino da sia.
Passe: Tambm chamado recepo, o passe o primeiro conta-
to com a bola por parte do time que no est sacando e consiste, em
ltima anlise, em tentativa de evitar que a bola toque a sua quadra,
o que permitiria que o adversrio marcasse um ponto. Alm disso,
o principal objetivo deste fundamento controlar a bola de forma a
faz-la chegar rapidamente e em boas condies nas mos do levan-
tador, para que este seja capaz de preparar uma jogada ofensiva. O
fundamento passe envolve basicamente duas tcnicas especfcas: a
manchete, em que o jogador empurra a bola com a parte interna
dos braos esticados, usualmente com as pernas fexionadas e abai-
xo da linha da cintura; e o toque, em que a bola manipulada com
as pontas dos dedos acima da cabea. Quando, por uma falha de
passe, a bola no permanece na quadra do jogador que est na recep-
o, mas atravessa por cima da rede em direo quadra da equipe
adversria, diz-se que esta pessoa recebeu uma bola de graa.
Manchete: uma tcnica de recepo realizada com as mos
unidas e os braos um pouco separados e estendidos, o movimento
da manchete tem incio nas pernas e realizado de baixo para cima
numa posio mais ou menos cmoda, importante que a perna
seja fexionada na hora do movimento, garantindo maior preciso e
comodidade no movimento. Ela usada em bolas que vem em baixa
altura, e que no tem chance de ser devolvida com o toque. con-
siderada um dos fundamentos da defesa, sendo o tipo de defesa do
saque e de cortadas mais usado no jogo de voleibol. uma das tc-
nicas essenciais para o lbero mas tambm empregada por alguns
levantadores para uma melhor colocao da bola para o atacante.
Levantamento: O levantamento normalmente o segundo
contato de um time com a bola. Seu principal objetivo consiste em
posicion-la de forma a permitir uma ao ofensiva por parte da
equipe, ou seja, um ataque. A exemplo do passe, pode-se distinguir o
levantamento pela forma como o jogador executa o movimento, ou
seja, como levantamento de toque e levantamento de manchete.
Como o primeiro usualmente permite um controle maior, o segundo
63
s utilizado quando o passe est to baixo que no permite mani-
pular a bola com as pontas dos dedos, ou no voleibol de praia, em
que as regras so mais restritas no que diz respeito infrao de
carregar. Tambm costuma-se utilizar o termo levantamento de
costas, em referncia situao em que a bola lanada na direo
oposta quela para a qual o levantador est olhando. Quando o joga-
dor no levanta a bola para ser atacada por um de seus companhei-
ros de equipe, mas decide lan-la diretamente em direo quadra
adversria numa tentativa de conquistar o ponto rapidamente, diz-se
que esta uma bola de segunda.

Ataque: O ataque , em geral, o terceiro contato de um time
com a bola. O objetivo deste fundamento fazer a bola aterrissar
na quadra adversria, conquistando deste modo o ponto em disputa.
Para realizar o ataque, o jogador d uma srie de passos contados
(passada), salta e ento projeta seu corpo para a frente, transferin-
do deste modo seu peso para a bola no momento do contato.
- Ataque do fundo: ataque realizado por um jogador que no se
encontra na rede, ou seja, por um jogador que no ocupa as posies
2-4. O atacante no pode pisar na linha de trs metros ou na parte
frontal da quadra antes de tocar a bola, embora seja permitido que
ele aterrisse nesta rea aps o ataque.
- Diagonal ou Paralela: indica a direo da trajetria da bola no
ataque, em relao s linhas laterais da quadra. Uma diagonal de n-
gulo bastante pronunciado, com a bola aterrissando na zona frontal
da quadra adversria, denominada diagonal curta.
- Cortada ou Remate: refere-se a um ataque em que a bola
acertada com fora, com o objetivo de faz-la aterrissar o mais rpi-
do possvel na quadra adversria. Uma cortada pode atingir veloci-
dades de aproximadamente 200 km/h.
- Largada: refere-se a um ataque em que jogador no acerta a
bola com fora, mas antes toca-a levemente, procurando direcion-
-la para uma regio da quadra adversria que no esteja bem coberta
pela defesa.
- Explorar o bloqueio: refere-se a um ataque em que o jogador
no pretende fazer a bola tocar a quadra adversria, mas antes atingir
com ela o bloqueio oponente de modo a que ela, posteriormente,
aterisse em uma rea fora de jogo.
- Ataque sem fora: o jogador acerta a bola mas reduz a fora
e conseqentemente sua acelerao, numa tentativa de confundir a
defesa adversria.
- Bola de xeque: refere-se cortada realizada por um dos joga-
dores que est na rede quando a equipe recebe uma bola de graa
(ver passe, acima).
Bloqueio: O bloqueio refere-se s aes executadas pelos joga-
dores que ocupam a parte frontal da quadra (posies 2-3-4) e que
tm por objetivo impedir ou difcultar o ataque da equipe adversria.
Elas consistem, em geral, em estender os braos acima do nvel da
rede com o propsito de interceptar a trajetria ou diminuir a ve-
locidade de uma bola que foi cortada pelo oponente. Denomina-se
bloqueio ofensivo situao em que os jogadores tm por obje-
tivo interceptar completamente o ataque, fazendo a bola permane-
cer na quadra adversria. Para isto, necessrio saltar, estender os
braos para dentro do espao areo acima da quadra adversria e
manter as mos viradas em torno de 45-60 em direo ao punho.
Um bloqueio ofensivo especialmente bem executado, em que bola
direcionada diretamente para baixo em uma trajetria praticamente
ortogonal em relao ao solo, denominado toco.
Um bloqueio chamado, entretanto, defensivo se tem por ob-
jetivo apenas tocar a bola e deste modo diminuir a sua velocidade,
de modo a que ela possa ser melhor defendida pelos jogadores que
se situam no fundo da quadra. Para a execuo do bloqueio defensi-
vo, o jogador reduz o ngulo de penetrao dos braos na quadra ad-
versria, e procura manter as palmas das mos voltadas em direo
sua prpria quadra. O bloqueio tambm classifcado, de acordo
com o nmero de jogadores envolvidos, em simples, duplo e
triplo.
Defesa: A defesa consiste em um conjunto de tcnicas que tm
por objetivo evitar que a bola toque a quadra aps o ataque adver-
srio. Alm da manchete e do toque, j discutidos nas sees rela-
cionadas ao passe e ao levantamento, algumas das aes especfcas
que se aplicam a este fundamento so:
- Peixinho: o jogador atira-se no ar, como se estivesse mergu-
lhando, para interceptar uma bola, e termina o movimento sob o
prprio abdmen.
- Rolamento: o jogador rola lateralmente sobre o prprio corpo
aps ter feito contato com a bola. Esta tcnica utilizada, especial-
mente, para minimizar a possibilidade de contuses aps a queda
que resultado da fora com que uma bola fora cortada pelo adver-
srio.
- Martelo: o jogador acerta a bola com as duas mos fechadas
sobre si mesmas, como numa orao. Esta tcnica empregada, es-
pecialmente, para interceptar a trajetria de bolas que se encontram
a uma altura que no permite o emprego da manchete, mas para as
quais o uso do toque no adequado, pois a velocidade grande
demais para a correta manipulao com as pontas dos dedos.
- Posio de expectativa: Estratgia ou ttica adotada antes do
saque adversrio de posicionamento da defesa, podendo ser no cen-
tro ou antecipado em uma das metadas da quadra.
Principais competies: Organizadas pela federao interna-
cional (FIVB), as principais competies de voleibol so torneios
internacionais que podem ser divididos em dois grupos: grandes
eventos que ocorrem em ciclos de quatro anos e eventos anuais,
criados a partir da dcada de 1990. De menor importncia, mas
igualmente tradicionais, so os torneios organizados por cada uma
das cinco grandes confederaes continentais. Por fm, diversas fe-
deraes possuem torneios e ligas nacionais, que ganham em pres-
tgio de acordo com o volume de capital investido e a qualidade
dos atletas envolvidos. Entre as principais competies de voleibol,
destacam-se:

Internacionais
- Torneio Olmpico de Voleibol: a cada quatro anos, desde 1964.
- Campeonato Mundial de Voleibol: a cada quatro anos, desde
1949 (homens) e 1952 (mulheres).
- Copa do Mundo: a cada quatro anos, desde 1965 (homens) e
1973 (mulheres).
- Liga Mundial: anualmente, desde 1990.
- Grand Prix: anualmente, desde 1993.
- Copa dos Campees de Voleibol: a cada quatro anos, desde
1993.

Nacionais
- Superliga Brasileira de Voleibol (Brasil).
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Basquete
O basquetebol (basquete (portugus brasileiro) ou bsquete
(portugus europeu)) ou bola ao cesto um desporto coletivo inven-
tado em 1891 pelo professor de Educao Fsica canadense James
Naismith, na Associao Crist de Moos de Springfeld (Massa-
chusetts), Estados Unidos. jogado por duas equipes de 5 joga-
dores, que tm por objetivo passar a bola por dentro de um cesto
colocado nas extremidades da quadra, seja num ginsio ou ao ar
livre. Os aros que formam os cestos so colocados a uma altura de
3 metros e 5 centmetros. Os jogadores podem caminhar no campo
desde que driblem (batam a bola contra o cho) a cada passo dado.
Tambm possvel executar um passe, ou seja, atirar a bola em di-
reo a um companheiro de equipe. O basquetebol um desporto
olmpico desde os Jogos Olmpicos de Vero de 1936 em Berlim. O
nome vem do ingls basketball, que signifca literalmente bola na
cesta. um dos desportos mais populares do mundo.
Histria: Em Dezembro de 1891, o professor de educao fsi-
ca canadense James Naismith, do Springfeld College (ento deno-
minada Associao Crist de Moos), em Massachusetts, Estados
Unidos, recebeu uma tarefa de seu diretor: criar um esporte que
os alunos pudessem praticar em um local fechado, pois o inverno
costumava ser muito rigoroso, o que impedia a prtica do Beisebol
e do Futebol Americano. James Naismith logo descartou um jogo
que utilizasse os ps ou com muito contato fsico, pois poderiam
se tornar muito violentos devido s caractersticas de um ginsio,
local fechado e com piso de madeira. Logo escreveu as treze regras
bsicas do jogo e pendurou um cesto de pssegos a uma altura que
julgou adequada: 10 ps, equivalente a 3,05 metros, altura que se
mantm at hoje; j a quadra possua, aproximadamente, metade do
tamanho da atual.
Em contraste com as redes de basquete moderno, esta cesta de
pssegos manteve a sua parte inferior, e as bolas tinham que ser reti-
radas manualmente aps cada cesta ou ponto marcado, o que pro-
vou ser inefcaz. Dessa forma, um buraco foi perfurado no fundo da
cesta, permitindo que as bolas fossem retiradas a cada vez com uma
longa vara. Os cestos de pssegos foram utilizados at 1906, quan-
do foram fnalmente substitudos por aros de metal com encosto.
Uma outra alterao foi feita logo cedo, de forma que a bola apenas
passasse pela cesta, abrindo caminho para o jogo que conhecemos
hoje. Uma bola de futebol foi usada para acertar as cestas. Sempre
que uma pessoa arremessava uma bola na cesta, sua equipe ganharia
um ponto. A equipe com o maior nmero de pontos ganhava o jogo.
As cestas foram originalmente pregadas ao balco do mezanino da
quadra de jogo, mas isto se provou impraticvel quando os especta-
dores no balco comearam a interferir nos arremessos. O encosto
foi introduzido para evitar essa interferncia, que teve o efeito adi-
cional de permitir rebotes. Esse esporte chamar-se-ia basquetebol.

O primeiro jogo: O primeiro jogo de Basquetebol foi disputado
em 20 de Janeiro de 1892, com nove jogadores em cada equipe e
utilizando-se uma bola de futebol, sendo visto apenas por funcion-
rios da ACM. Cerca de duzentas pessoas viram o jogo, que terminou
com o placar de 1 a 0, sendo a cesta feita de uma distncia de 7,6
metros. Equipes de cinco pessoas passaram a ser o padro por vol-
ta de 1897-1898. O basquete feminino iniciou em 1892 quando a
professora de educao fsica do Smith College, Senda Berenson,
adaptou as regras criadas por James Naismith.
A primeira partida aconteceu em 4 de Abril de 1896. A Univer-
sidade de Stanford venceu a Universidade da Califrnia.

Histria do basquete no Brasil: A prtica do basquete no Brasil
comeou quando o norte-americano Augusto Shaw introduziu o es-
porte na Associao Atltica Mackenzie de So Paulo, em 1896. No
Rio de Janeiro, teriam acontecido, em 1912, os primeiros jogos de
basquete, na rua da Quitanda, com o Amrica Football Club tendo
sido o primeiro clube carioca a introduzir o esporte nesta cidade, in-
centivado por Henry J. Sims, diretor da Associao Crist de Moos.

Caractersticas: Cesta o nome comum que se d ao encestar
(fazer a bola passar por esse aro) e ento marcam-se pontos, de-
pendendo do local e das circunstncias da cesta: se for cesta dentro
do garrafo (nome comum dado Area Restritiva) obtm-se dois
pontos, se for fora da linha dos 6,25 metros obtm-se 3 pontos, se
for lance livre aps uma falta a cesta equivale a 1 ponto. As equipes
devem fazer pontos sempre do lado oposto - o meia-quadra de ata-
que - e defender a cesta do seu lado - na meia-quadra de defesa. Ob-
viamente a equipe que defende tenta impedir a equipe que ataca de
fazer cesta, atravs da marcao, da interceptao de passes ou at
mesmo do bloqueio (toco) ao lanamento. Os jogadores penduram-
-se no aro com a bola para fazer espetculo(enterrar). No entanto,
contatos fsicos mais fortes so punidos como falta. Se o jogador
fzer cinco faltas ter que ser substitudo e no poder voltar ao jogo.
A partir da quarta falta coletiva de uma equipe, a equipe adversria
tem o direito a lances livres toda a vez que sofrer falta. As faltas
efetuam-se da seguinte maneira: se um jogador faz falta ao atacante
e este encesta, os 2 pontos contam-se e esse jogador tem direito a 1
lance livre (se no acertar os outros jogadores iro tentar apanhar
a bola - rebote). Se a falta for cometida e o atacante no conseguir
encestar ter direito a 2 ou 3 lances livres, dependendo do local onde
foi cometida a falta.
Atualmente o basquete internacional encontra-se organizado
pela FIBA - Federao Internacional de Basquetebol. As suas deter-
minaes valem para todos os pases onde o basquete jogado, ex-
ceto para a liga profssional de basquete dos EUA, a NBA, que man-
tm regras prprias, um pouco diferentes das regras internacionais.
A expectativa que as duas entidades se aproximem cada vez mais
seus regulamentos. Para jogos regulamentados pela FIBA, o tempo
de jogo ofcial de 40 minutos, divididos em quatro perodos iguais
de 10 minutos cada. Entre o 2 e 3 perodos, h intervalo de 15 mi-
nutos, e invertem-se as quadras de ataque e defesa das equipes; logo,
cada equipe defende em dois perodos cada cesta. Ao contrrio dos
outros desportos coletivos, no h sorteio para defnir-se de quem
a posse de bola no comeo do jogo: a bola lanada ao ar por
um rbitro, e um jogador de cada equipe (normalmente o mais alto)
posiciona-se para saltar e tentar passar a bola a um companheiro.
No permitido sair dos limites da quadra, e nos jogos ofciais
tambm no permitido que o jogador leve a bola para a quadra de
ataque e retorne para a quadra de defesa (retorno). Alm disso h
tambm uma limitao de tempo (24 segundos) para executar uma
jogada, e a proibio de que o atleta salte e retorne ao cho (com os 2
ps ao mesmo tempo) com a posse de bola, sem executar lanamen-
to ou passe. As faltas so cobradas da lateral de quadra, assim como
as demais violaes; no entanto, caso uma equipa cometa mais de
4 faltas num perodo, as faltas do adversrio passam a ser cobrados
na forma de lance livre: o jogador se posiciona numa linha a 4,60
metros da cesta e lana sem a marcao dos rivais. O lance livre
tambm cobrado quando um jogador sofre falta no momento em
que est tentando encestar - independentemente do nmero total de
faltas da equipa adversrio.
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Alm da NBA, que considerada uma liga muito emocionante
e espetacular, o principal torneio de clubes de basquete a Euroliga.
Se, por um lado a NBA conta com os jogadores de maior poder
defensivo e de fora, a Euroliga conta com jogadores mais cerebrais
e tcnicos. J entre as selees, os torneio mais importantes so o
Mundial da FIBA e os Jogos Olmpicos. O basquetebol em cadeira
de rodas uma modalidade bastante conhecida entre os desportos
para pessoas com necessidades especiais. O Mini Basquetebol a
forma de disputa do deporto para crianas com menos de 12 anos.
Foi desenvolvido como uma forma divertida de se descobrir o bas-
quete. Algumas regras so diferentes do basquetebol tradicional. A
altura da cesta (do aro at o solo) de 3,05 m. O tempo de jogo
recomendado pela FIBA de 2 (dois) perodos de 20 minutos, no
entanto, alguns Estados criam adaptaes a esta regra visando um
maior desenvolvimento do jogo.

Objetivo do jogo: O objetivo do jogo introduzir a bola no ces-
to da equipe adversria (marcando pontos) e, simultaneamente, evi-
tar que esta seja introduzida no prprio cesto, respeitando as regras
do jogo. A equipe que obtiver mais pontos no fm do jogo vence. A
competio dirigida por:
- Trs rbitros tm como funo assegurarem o cumprimento
das regras do jogo.
- Um marcador e o seu auxiliar tm como funes o preenchi-
mento do boletim de jogo, onde registram os pontos marcados, as
faltas pessoais e tcnicas, etc.
- O cronometrista verifca o tempo de jogo e os descontos de
tempo
- Um operador de vinte e quatro segundos controla os 24 se-
gundos que cada equipe dispe para a execuo de uma jogada.

Posies: So usadas, geralmente, no basquete, trs posies:
alas, pivs e armador. Na maioria das equipes temos dois alas, dois
pivs e um armador.
- Armador ou base como o crebro da equipa. Planeja as jo-
gadas e geralmente comea com a bola. Em ingls essa posio
conhecida como point guard ou simplesmente PG.
- Ala e ala/armador ou extremos jogam pelos cantos. A funo
do ala muda bastante. Ele pode ajudar o base, ou fazer muitas cestas.
Em ingls essas posies so conhecidas como small forward ou
simplesmente SF e shooting guard ou simplesmente SG, respecti-
vamente.
- Ala/piv e Piv ou postes so, na maioria das vezes, os mais
altos e mais fortes. Com a sua altura, pegam muitos rebotes, fazem
muitos afundaos (enterradas) e bandejas, e na defesa ajudam muito
com os tocos. Em ingls essas posies so conhecidas como power
forward ou simplesmente PF e center ou simplesmente C.

Regulamento (FIBA)

- Incio do jogo O Jogo comea com o lanamento da bola ao
ar, pelo rbitro, entre dois jogadores adversrios no crculo central
e esta s pode ser tocada quando atingir o ponto mais alto. A equipe
que no ganhou a posse de bola fca com a seta a seu favor.
- Durao do jogo Quatro perodos de 10 minutos de tem-
po til cada (Na NBA, so 12 minutos), com um intervalo de meio
tempo entre o segundo e o terceiro perodo com uma durao de
15 minutos, e com intervalos de dois minutos entre o primeiro e o
segundo perodo e entre o terceiro e o quarto perodo.
O cronmetro s avana quando a bola se encontra em jogo,
isto , sempre que o rbitro interrompe o jogo, o tempo parado de
imediato.
- Reposio da bola em jogo - Depois da marcao de uma falta,
o jogo recomea por um lanamento fora das linhas laterais, exceto
no caso de lances livres. Aps a marcao de ponto, o jogo prosse-
gue com um passe realizado atrs da linha do campo da equipa que
defende.
- Como jogar a bola - A bola sempre jogada com as mos.
No permitido andar com a bola nas mos ou provocar o contato
da bola com os ps ou pernas. Tambm no permitido driblar com
as duas mos ao mesmo tempo.
- Pontuao - Um cesto vlido quando a bola entra pelo aro,
por cima. Um cesto de campo vale 2 pontos, a no ser que tenha
sido conseguido para alm da linha dos 3 pontos, situada a 6,25 m
(valendo, portanto, 3 pontos); um cesto de lance livre vale 1 ponto.
- Empate Os jogos no podem terminar empatados. O desem-
pate processa-se atravs de perodos suplementares de 5 minutos.
Excetuando torneios cujo regulamento obrigue a mais que uma mo,
todos os clubes de possveis torneios devem concordar previamente
com o regulamento. Assim como jogos particulares, aps o trmino
do tempo regulamentar se ambas as equipas concordarem podem
dar a partida por terminada.
- Resultado O jogo ganho pela equipa que marcar maior
nmero de pontos no tempo regulamentar.
- Lanamento livre Na execuo, os vrios jogadores, ocupam
os respectivos espaos ao longo da linha de marcao, no podem
deixar os seus lugares at que a bola saia das mos do executante
do lance livre (A6); no podem tocar a bola na sua trajetria para o
cesto, at que esta toque no aro.
- Penalizaes de faltas pessoais Se a falta for cometida sobre
um jogador que no est em ato de lanamento, a falta ser cobrada
por forma de uma reposio de bola lateral, desde que a equipa(e)
no tenha cometido mais do que 4 (quatro) faltas coletivas durante o
perodo, caso contrrio concedido ao jogador que sofreu a falta o
direito a dois lances livres. Se a falta for cometida sobre um jogador
no ato de lanamento, o cesto conta e deve, ainda, ser concedido
um lance livre. No caso do lanamento no tiver resultado cesto, o
lanador ir executar o(s) lance(s) livres correspondentes s pena-
lidades (2 ou 3 lances livres, conforme se trate de uma tentativa de
lanamento de 2 ou 3 pontos).
- Regra dos 5 segundos - Um jogador que est sendo marcado
no pode ter a bola em sua posse (sem driblar) por mais de 5 segun-
dos.
- Regra dos 3 segundos - Um jogador no pode permanecer
mais de 3 segundos dentro da rea restritiva (garrafo) do advers-
rio, enquanto a sua equipe esteja na posse da bola.
- Regra dos 8 segundos - Quando uma equipa ganha a posse da
bola na sua zona de defesa, deve, dentro de 8 segundos, fazer com
que a bola chegue zona de ataque.
- Regra dos 24 segundos - Quando uma equipe est de posse
da bola, dispe de 24 segundos para a lanar ao cesto do adversrio.
- Bola presa Considera-se bola presa quando dois ou mais
jogadores (um de cada equipa pelo menos) tiverem uma ou ambas as
mos sobre a bola, fcando esta presa. A posse de bola ser da equipe
que tiver a seta a seu favor.
- Transio de campo Um jogador cuja equipe est na posse
de bola, na sua zona de ataque, no pode provocar a ida da bola para
a sua zona de defesa (retorno).
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- Dribles - Quando se dribla pode-se executar o n. de passos
que pretender. O jogador no pode bater a bola com as duas mos si-
multaneamente, nem efetuar dois dribles consecutivos (bater a bola,
agarr-la com as duas mos e voltar a bat-la).
- Passos O jogador no pode executar mais de dois passos
com a bola na mo.
- Faltas pessoais uma falta que envolve contato com o ad-
versrio, e que consiste nos seguintes parmetros: Obstruo, Car-
regar, Marcar pela retaguarda, Deter, Segurar, Uso ilegal das mos,
Empurrar.
- Falta antidesportiva Falta pessoal que, no entender do r-
bitro, foi cometida intencionalmente, com objetivo de prejudicar a
equipa adversria.
- Falta tcnica Falta cometida por um jogador sem envolver
contato pessoal com o adversrio, como, por exemplo, contestao
das decises do rbitro, usando gestos, atitudes ou vocabulrio ofen-
sivo, ou mesmo quando no levantar imediatamente o brao quando
solicitado pelo rbitro, aps lhe ser assinalada uma falta.
- Falta da equipe Se uma equipa cometer num perodo, um
total de quatro faltas, para todas as outras faltas pessoais sofrer a
penalizao de dois lanamentos livres.
- Nmero de faltas Um jogador que cometer cinco faltas est
desqualifcado da partida.
- Altura do aro - A altura do aro at o solo de 3,05 metros.

Fundamentos

Empunhadura geral: feita com os dedos e a parte calosa das
mos, polegares um de frente para o outro nas laterais da bola. No
correto segurar a bola com as palmas da mo.
Manejo de corpo: So movimentos corporais utilizado no bas-
quete que visam facilitar a aprendizagem dos fundamentos com a
bola. Esses movimentos incluem: fnta, giro, mudana de direo,
mudana de ritmo e parada brusca.

Finta: Pela frente, por trs, reverso, por baixo das pernas e em
passe livre.

Giros ou rotaes: Para frente e para trs.

Falando sobre tempo: No 1, 2 e 3 perodo pode 1 tempo de
1 min. no 4 perodo, 2 tempos de 1 min. Os intervalos entre cada
perodo so de 2 minutos, mas entre o 2 e 3 h um intervalo de
15 minutos. No permitido fcar dentro do garrafo por mais de 3
segundos com ou sem posse de bola. No permitido fcar (com a
bola) mais de 8 segundos na zona (lado da quadra) de defesa. Aps
os 8 segundos mencionados acima, voc tem 24 segundos para ar-
remessar a bola (zona de ataque). Quando h um marcador a menos
de 1m de distncia do atacante, o mesmo, no pode segurar a bola
por mais de 5 segundos.

Paragens: A um tempo e a dois tempos. Podendo ser chamado
de jump, uma jogada ao qual o atleta da um tempo no ar para exe-
cutar um arremesso.

Corridas: De frente, lateral, de costas, zigue-zague e persegui-
es.
Drible
- Drible de progresso Utilizado fundamentalmente para sair
de uma zona congestionada e avanar no terreno.
- Drible de proteo - Serve fundamentalmente para abrir li-
nhas de passe e para garantir a posse de bola. um tipo de drible,
que face a uma maior proximidade do defesa, o jogador tem de dar
maior ateno proteo da bola. Roubar a bola do adversrio
considerado um drible de proteo.
- Drible pedalada - Pique a bola no cho e faa o movimento da
pedalada do futebol por cima da bola.

Regras de Drible: Um jogador no poder tirar o p-de-piv do
cho para iniciar uma progresso sem antes executar um drible. Um
jogador poder tirar o p-de-piv do cho para executar um passe
ou um arremesso, mas a bola dever deixar sua mo antes que o p
retorne ao solo. O p-de-piv determinado da seguinte forma:
- Jogador recebe a bola com um dos ps no cho: Aquele p
o p-de-piv.
- Jogador recebe a bola com os dois ps no cho: Quando retirar
um dos ps, o outro ser considerado p-de-piv.
- Jogador recebe a bola no ar e um dos ps toca o solo antes do
outro: o p que primeiro toca o solo o p-de-piv.
- Jogador recebe a bola no ar e cai com os dois ps ao mesmo
tempo: Quando retirar um dos ps, o outro ser considerado p-de-
-piv.

Um jogador que esteja driblando ou receba um passe duran-
te uma progresso (ou seja, correndo), pode executar dois tempos
rtmicos e, a seguir, arremessar ou passar a bola; isso no signifca
necessariamente dois passos (como mais comumente executado),
pois o jogador pode, por exemplo, executar dois saltos consecutivos;
desde que mantenha o mesmo ritmo. Mas o esquema dos passos no
a nica restrio. Voc tambm no pode: driblar a bola, peg-la
com as mos e dribl-la novamente; No pode driblar a bola com
ambas as mos; No pode apoiar a bola por baixo, ou seja, conduzir
a bola levando a mo sob a bola. Todos estes aspectos so considera-
dos drible ilegal e tem a mesma penalidade da caminhada.

Passe: O passe tem como objetivo a colocao da bola num
companheiro que se encontre em melhor posio, para a criao de
situaes de fnalizao ou para a progresso no terreno de jogo.
Existem vrios tipos de passe: peito, picado, por cima com 2 mos,
lateral com 1 mo, por trs das costas, etc.
Passe com uma mo: Usado para lanar a bola mais longe.
Tcnicas determinantes: jogue a bola com uma mo.

Passe de peito: Como o nome indica, com a bola altura do
peito arremessada frontalmente na direo do alvo. Neste movi-
mento os polegares que daro fora ao passe e as palmas das mos
devero apontar para fora no fnal do gesto tcnico. Tcnicas deter-
minantes:
- Colocar os cotovelos junto ao corpo;
- Avanar um dos apoios;
- Executar um movimento de repulso com os braos;
- Executar a rotao dos pulsos;
- Aps a execuo do passe, deve-se fcar com as palmas das
mos viradas para fora e os polegares a apontar para dentro e para
baixo.
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Passe picado ou quicado: Muito semelhante ao passe de peito,
tendo em conta que o alvo inicial o solo; O ressalto da bola ter um
objetivo comum ao do passe de peito, isto , a mo alvo do colega ou
as zonas prximas do peito. Tcnicas determinantes:
- Colocar os cotovelos junto ao corpo;
- Executar um movimento de repulso com os braos.

Passe de ombro (ou de basebol): utilizado nas situaes que
solicitam um passe comprido. A bola lanada como no lanamento
de uma bola no baseball (da o nome). um tipo de passe com uma
trajetria linear (sem arco), e em direo ao alvo. Tcnicas determi-
nantes:
- Segurar a bola com as duas mos e por cima do ombro;
- Colocar o cotovelo numa posio levantada;
- Avanar o corpo e a perna do lado da bola;
- Fazer a extenso do brao e fnalizar o passe para as distancias
maiores.

Passe por cima da cabea: usado quando existe um advers-
rio entre dois jogadores da mesma equipe. Tcnicas determinantes:
- Elevar os braos acima da cabea;
- Executar o passe com o movimento dos pulsos e dos dedos.

Utilizao dos passes
Passes de peito e picado ou quicado: Utilizado em curtas e
mdias distncias.

Passe por cima da cabea: Tambm utilizado em curtas e m-
dias distncias, sendo mais especfcos para o piv.

Passe de ombro: Utilizado em mdias e longas distncias, sen-
do muito utilizados em contra ataques.

Arremesso / Lanamento na Passada: Driblar e jogar a bola
na cesta.

Bandeja: um arremesso que tem que dar dois passos: o pri-
meiro de equilbrio e o segundo de distncia. Que pode ser feito em
movimento com passe ou driblando.

Com uma das mos: Partindo da posio fundamental, com o
peso do corpo na perna da frente, a bola na altura do peito, o jogador
fexionar as pernas simultaneamente a elevao da bola acima da
cabea.

Jump: Driblando em direo a cesta e parando numa posio
de equilbrio, fexionando as pernas, saltar elevando a bola acima e
frente da cabea com ambas as mos e executar o arremesso no
momento mais alto do pulo.

Rebote: a recuperao da bola aps um arremesso no con-
vertido.

Assistncia: Assistncia um passe certeiro que encontra outro
companheiro de equipe, livre de marcao, e acaba convertido em
cesto. O jogador que faz a assistncia to importante como o joga-
dor que marca o cesto
Enterradas / Afundano: movimento que conjuga o salto
e a colocao com frmeza da bola diretamente na cesta. O termo
utilizado na NBA Dunk que descreve a mesma situao e que
executado de uma forma habilidosa, este movimento executado
normalmente quando o jogador que o executa est isolado.

Ponte-area: quando um jogador lana a bola diretamente
a um de seus parceiros, que pula recebe a bola e fnaliza a jogada
arremessando a bola antes de tocar o cho. Tambm pode ser feita
com um jogador arremessando a bola na tabela com outro jogador
pegando o rebote e fnalizando a jogada imediatamente em seguida
com arremesso ou enterrada. Esta jogada conhecida como alley-
-oop na NBA.

Toco/Bafo: um bloqueio brusco ao movimento da bola que
foi ou est sendo arremessada a cesta por um adversrio.

Entrosamento de equipe: Passar a bola de mo-em-mo at
chegar algum que possa fazer a cesta com tranquilidade. Isso tra-
balho de equipe.

Expresses utilizadas
- Arremesso para trs pontos de Sara Giauro.
- Duplo-Duplo

O desempenho de um jogador numa partida de basquetebol
avaliado segundo vrios requisitos: nmeros de pontos marcados,
assistncias efetuadas, ressaltos ofensivos e defensivos, bloqueios
de lanamento, roubos de bola, etc. Assim, um jogador obtm um
duplo-duplo quando consegue 10 ou mais, em dois desses requisi-
tos. Da o nome de duplo, devido aos dois dgitos.

- Triplo-Duplo

O jogador obtm um triplo-duplo quando conseguir 10, ou
mais, em trs requisitos.
Handebol
Andebol (portugus europeu) ou handebol (portugus brasilei-
ro) (do ingls handball) uma modalidade desportiva criada pelo
alemo Karl Schelenz, em 1919 embora se baseasse em outros
desportos praticados desde fns do sculo XIX, na Europa setentrio-
nal e no Uruguai. O jogo inicialmente era praticado na relva em um
campo similar ao do futebol com dimenses entre 90m a 110m de
comprimento e entre 55m a 65m de largura, a rea de baliza (gol em
portugus do Brasil) com raio de 13m, a baliza com 7,32 m de largu-
ra por 2,44 m de altura (a mesma usada no futebol), e era disputado
por duas equipas de onze jogadores cada, sendo a bola semelhante
usada na verso de sete jogadores. Hoje em dia a maioria dos joga-
dores pratica apenas o andebol de sete.
Histria: Atribui-se a inveno do andebol ao professor Karl
Schelenz, da Escola Normal de Educao Fsica de Berlim, durante
a Primeira Guerra Mundial. No incio, o andebol era praticado ape-
nas por moas e as primeiras partidas foram realizadas nos arredores
de Berlim. Os campos tinham 40 x 20 m, e eram ao ar livre. Pouco
depois, em campos de dimenses maiores, o desporto passou a ser
praticado por homens e logo se espalhou por toda a Europa.
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Em 1927, foi criada a Federao Internacional de Andebol
Amador (FIHA), porm, em 1946, durante o congresso de Cope-
nhaga, os suecos ofcializaram o seu handebol de salo para apenas
7 jogadores por equipe, passando a FIHA a denominar-se Federao
Internacional de Andebol (FIH), e o jogo de 11 jogadores passou
para segundo plano. Em 1933 foi criada a federao alem que, trs
anos depois, introduzia o andebol nos Jogos Olmpicos de Berlim.
Em 1954, a FIH contava com 25 naes. No dia 26 de fevereiro de
1940, foi fundada, em So Paulo, a Federao Paulista de Handebol,
mas o desporto j era praticado no Brasil desde 1930. At 1950, a
sede da FIH era na Sucia. Transferiu-se no ano seguinte para a Su-
a. A primeira vez que o andebol foi disputado em Jogos Olmpicos
foi em 1936, depois foi retirado e voltou em 1972, j na sua nova
verso (de 7 jogadores) e em 1976 o andebol feminino tambm pas-
sou a fazer parte dos Jogos Olmpicos.

Jogos Olmpicos: Nos Jogos de 1936, disputou-se uma nica
vez o handebol de campo, com onze jogadores de cada lado. O des-
porto voltou a ser olmpico nos Jogos de 1972.
Tticas defensivas: No handebol so usados sistemas defensi-
vos como o 3x2x1, 5x1, 6x0, 4x2, 3x3 e 1x5. O sistema mais utiliza-
do o 6x0, onde se encontram 6 jogadores defensivos posicionados
na linha dos 6 metros. A defesa 5x1 tambm bastante utilizada
onde 5 jogadores se posicionam na linha dos 6 metros e um jogador
(bico ou piv) se posiciona mais frente que os outros. No existem
categorias e idades exatas para se utilizar cada tipo de defesa, isso
depende da postura ttica do defensor e, principalmente, da postura
da equipe adversria. Alm disso, nos jogos entre equipes de alto
nvel tcnico, comum a variao de formaes de defesa durante o
jogo, com o objetivo de confundir o ataque adversrio.
Sistema defensivo 6x0: O Sistema Defensivo 6x0 Este sistema
de defesa a base de todos os demais. Os seis jogadores so distri-
budos em torno da linha dos seis metros, sendo que cada defensor
responsvel por uma determinada rea na zona de defesa.
Sistema defensivo 5x1: O sistema de defesa por zona 5 X 1
uma variao do 6 X 0. Cinco jogadores ocupam a zona dos seis
metros e um destacado para colocar-se na linha dos nove, para
cumprir aes especifcas inerentes ao sistema.
Sistema defensivo 4x2: Esse sistema utilizado contra equipes
com dois especialistas de arremessos de meia-distncia, cujo joga-
dores de seis metros so de pouca tcnica. Quatro jogadores (de-
fensores laterais e centrais) ocupam a zona dos seis metros e dois
jogadores (defesas avanadas) colocam-se na zona dos nove metros.
Sistema defensivo 3x2x1: Para diferenciar dos outros sistemas
defensivos por zona, esta defesa tem trs linhas defensivas. O de-
fensor lateral direito, esquerdo e central formam a primeira linha
defensiva junto rea dos seis metros. O defensor lateral direito e
esquerdo formam a segunda linha de defesa, que se situa a cerca de
dois passos frente da linha de seis metros. O defensor avanado
forma a terceira linha defensiva, na linha dos nove metros.
Sistema defensivo 5x1: So cinco jogadores na primeira linha
e um fazendo marcao individual, geralmente no jogador que mais
se destaca no ataque adversrio.
Sistema defensivo 4x2: So quatro jogadores na primeira linha
e dois fazendo marcao individual.

A maneira mais comum de se ver uma equipe jogar represen-
tada no esquema acima. O sistema defensivo mais utilizado pelas
equipas adversrias o 6x0. Neste tipo de esquema o melhor posi-
cionamento para o ataque o representado na fgura acima, onde 5
jogadores formam uma linha de passe em frente a linha de defesa.
Os jogadores 1, 2, 3 fcam a passar a bola de um lado para o outro
enquanto o piv tenta abrir um espao (com muito cuidado para no
cometer falta de ataque) para que os armadores ou o central penetre
na defesa e arremesse cara-a-cara com o goleiro.
O piv deve manter tambm um posicionamento de modo que
possa receber a bola, girar e arremessar. Neste sistema deve-se tam-
bm haver um grande entrosamento entre o ponta e o armador, pois
as melhores oportunidades de gols podem surgir de jogadas realiza-
das pelos dois atletas, tendo que se preocupar com os dois a defesa
fca mais vulnervel no meio. O sistema 6x0 difculta a penetrao
na defesa por isso arremessos de fora (sem penetrar na defesa) so
comuns nesse tipo de jogada, aconselha-se ento armadores altos
com o arremesso fortes. O central deve ser um jogador habilidoso
e criativo.
Marcao Individual: Em situaes extremas do jogo, como
por exemplo nos minutos fnais quando se est perdendo com pe-
quena diferena de gols, comum que a equipe parta para uma mar-
cao onde cada jogador fca responsvel por marca um adversrio,
tentando tomar a bola o mais rpido possvel. Este procedimento
defensivo difcultado pelas dimenses da quadra e na maioria das
vezes pelo cansao decorrente do tempo de jogo, mas no deixa de
ser til.
Atacando com 2 pivs: Atacar com dois pivs arriscado, por
isso recomendamos essa ttica apenas para equipas um bom nvel
de conhecimento no andebol e esses esquemas devem ser utiliza-
dos apenas em ocasies especiais, geralmente contra equipas inex-
perientes. As possibilidades de se criar jogadas na linha de passe
tornam-se mais difceis mas a defesa adversria fca mais presa.
Um dos recursos utilizados para atrapalhar esse esquema sistema
defensivo 5x1, mas, isso deixa a defesa mais vulnervel, porm as
possibilidades de intervir na linha de passe e surgir um contra ataque
fatal so muito grandes. O segundo piv tambm limita a atuao
do jogador adiantado, podendo ser uma boa opo de passe, desta
maneira o esquema pode tambm quebrar defesas 5x1 (tambm se
deve ser realizado por equipas experientes).
No sistema defensivo 6x0 podem utilizar dois pivs, apenas
quando as jogadas no esto surgindo na linha de passe e quando
exista uma certa difculdade na penetrao, por isso a defesa deve se
manter de 4 na quadra. Como se pode ver, o ataque com 2 pivs
muito complexo por isso no muito recomendvel, principalmente
para equipas inexperientes. Exige-se muito treino, ateno e habi-
lidade dos jogadores, mas uma boa opo em situaes em que a
equipa no possua um bom desempenho com apenas 1 piv ou com
difculdades de arremessos de fora (jogadas de suspenso ou por
cima das da defesa) so interceptadas pela defesa adversria. Exis-
tem vrias maneiras de posicionar-se no ataque, depender sempre
do andamento da partida. As tticas apresentadas acima so as mais
utilizadas e comuns no handebol atual. Como existem adversrios e
sistemas defensivos diferentes a fgura do treinador importantssi-
ma nesse momento.
69
Regras

A bola: Ter que ser de couro ou de outro material sinttico.
usa se tambm bola de borracha com rea pesada para efetuar-se os
treinos de lanamento e para ganhar fora nos msculos, e ter um
melhor manuseio

Manejo de bola: Permitido: Lanar, parar e pegar a bola, no
importa de que maneira, com a ajuda das mos, braos, cabea, tron-
co, coxa e joelhos (menos os ps). Segurar a bola durante o mximo
de 3 segundos mesmo se ela est no cho. Fazer o mximo de 3
passos com a bola na mo. Conduzir ou manejar a bola com os ps
no permitido e nem chutar, quando ele no est a driblar pode dar
2 passos, ou seja 3 apoios com a bola na mo, aps isso tem de rea-
lizar uma ao pessoal, seja passar a bola, rematar ou driblar (caso
no o tenha feito previamente e parado), quando est a driblar no
tem limite, se quiser pode ir de uma ponta a outra do recinto, desde
que no pise as reas de 6 metros, claro, e no apenas dar 3 passos
enquanto dribla.

Comportamento com o adversrio: Utilizar os braos ou as
mos para se apoderar da bola. permitido tirar a bola da mo do
adversrio, com a mo aberta, no importa de que lado e bloquear o
caminho do adversrio com o corpo. proibido arrancar a bola do
adversrio com uma ou com duas mos, assim como bater com o
punho na bola que o mesmo tem nas mos.

rea do gol: Somente o guarda redes pode permanecer na rea
de gol. O adversrio que entra nesta rea punido com a posse de
bola do outro time. Se algum invadir a rea do golo antes de ter
lanado a bola, estar sujeito a uma punio, e se o golo for feito ser
anulado, como est escrito nas regras.

Lanamento da lateral: O lanamento da lateral ordenado,
desde que a bola tenha transposto completamente a linha lateral. E
tem que ser cobrado com um p sobre a linha lateral da quadra e
outro fora. Pode-se passar ou at mesmo marcar golo.

Tiro de meta: O tiro de meta ordenado nos seguintes casos:
quando antes de ultrapassar a linha de fundo, a bola tenha sido to-
cada, em ltimo lugar, por um jogador da equipe atacante ou pelo
goleiro da equipe defensora, estando este dentro de sua rea de gol.
O Tiro de Meta no handebol ordenado quando antes de ultrapassar
a linha de fundo, a bola tenha sido tocada, por ltimo, num jogador
da equipe que ataca ou pelo goleiro da defensora

Canto: O canto ordenado desde que a bola tocada pela equipe
defensora ultrapasse a linha de fundo. O lance executado no ponto
de interseo da linha de fundo e a linha lateral.

Tiro livre: ordenado tiro livre nos seguintes casos: entrada
ou sada irregular de um jogador, lance de sada irregular, manejo
irregular da bola, comportamento incorreto com o adversrio, exe-
cuo ou conduta irregular no lance livre e no lance de sete metros;
conduta antidesportiva.

Tiro de 7 metros: Esse lance ordenado quando um jogador
sofre uma falta numa situao clara de gol. Ou seja, quando um
jogador est livre para fazer um gol e impedido atravs de uma
falta pelo goleiro ou qualquer outro adversrio. cobrado da linha
de 7 metros.
Bola ao ar: A bola ao ar marcada quando, mantida a bola den-
tro da quadra e fora das reas do goleiro, ocorrer: falta simultnea de
jogadores das duas equipes; interrupo do jogo por qualquer razo,
sem infrao s regras.

Os rbitros: O jogo dirigido por dois rbitros assistidos por
um secretrio e um cronometrista.
Futsal
Futebol de salo (tambm referido pelo acrnimo futsal) o
futebol adaptado para prtica em uma quadra esportiva por times
de apenas 5 jogadores. As equipes, tal como no futebol, tm como
objetivo colocar a bola na meta adversria, defnida por dois postes
verticais limitados pela altura por uma trave horizontal. Quando tal
objetivo alcanado, diz-se que um gol foi marcado, e um ponto
adicionado equipe que o atingiu. O goleiro, ltimo jogador respon-
svel por evitar o gol, o nico autorizado a segurar a bola com as
mos. A partida ganha pela equipe que marcar o maior nmero de
gols em 40 minutos divididos em dois tempos. Devido s propor-
es da rea de jogo, o menor nmero de jogadores e a facilidade em
que se pode jogar uma partida, o futsal j considerado por muitos
como o esporte mais praticado do Brasil, superando o futebol que
ainda assim o mais popular.
A rigor, existem duas modalidades do esporte, sendo uma de-
las a mais antiga, estabelecida quando a Federao Internacional
de Futebol de Salo ou futsal de quadra (FIFUSA) regulamentava
a prtica do esporte e por isso conhecida como futebol de salo-
-FIFUSA e a outra, estabelecida sob a regulamentao da FIFA,
conhecida como futsal (embora esse termo atualmente denomine
indistintamente a prtica do esporte nas duas verses). As diferenas
limitam-se a algumas poucas regras, mas que acabam infuenciando
sensivelmente a dinmica e a plstica do jogo.
Histria: O futebol de salo teria sido inventado por volta de
1934, pelo professor Juan Carlos Ceriani Gravier, da ACM de Mon-
tevidu (Uruguai), dando-lhe o nome de Indoor Football. O Uru-
guai, nos anos 30, era a grande referncia no futebol, sua seleo foi
bicampe olmpica e sede da primeira Copa do Mundo de Futebol,
promovida pela FIFA, sendo tambm a primeira seleo campe.
O futebol estava em alta nos dois pases e o intercmbio dentro da
ACMs era constante. Em 1935, os professores Joo Lotufo e Asdru-
bal Monteiro, aps se graduarem no Instituto Tcnico da Federao
Sulamericana das ACM como secretrios diretores de educao fsi-
ca da ACM, voltaram ao Brasil e introduziram o Indoor Foot Ball
que passou a ser chamado futebol de salo. Por possuir caractersti-
cas do regulamento, ainda a iniciar, o pequeno tamanho da quadra e
o peso da bola, causavam muitos acidentes pela potncia dos chutes.
J no ano de 1948, passado Joo Lotufo para Secretrio Geral
da ACM So Paulo, transferiu Asdrubal Monteiro para o cargo de
Diretor de Educao Fsica, com a proposta de que os dois resol-
vessem os problemas negativos da prtica desse esporte, elaborando
assim, um novo regulamento com elementos do futebol, hockey de
grama, basquete e waterpolo. Durante dois anos, Lotufo e Monteiro,
estudaram, observaram e ampliaram as novas regras, chegando ao
prottipo do esporte que encontramos hoje, ou seja, o limite de cinco
jogadores e as marcaes da quadra. Ao chegar a um resultado satis-
fatrio, que justifcou na publicao dessa regra em 1950, o esporte
foi intensamente praticado nas ACM de So Paulo e Rio de Janeiro.
70
Alterando ao curto prazo. Antes das regras serem estabelecidas,
praticava-se futebol de salo com times de cinco a sete jogadores.
A bola foi sendo deixada mais pesada numa tentativa de reduzir sua
capacidade de saltar e consequentemente suas frequentes sadas de
quadra. A bola pesada acabou por se tornar uma das mais interes-
santes caractersticas originais do futebol de salo. Em 1957 surgiu
a primeira iniciativa de se uniformizar as regras do esporte, atravs
da criao do Conselho Tcnico de Assessores de Futebol de Salo,
por Sylvio Pacheco, ento presidente da Confederao Brasileira de
Desportes (CBD).
Devido a sua praticidade, tanto no reduzido nmero de jogado-
res necessrios em uma partida, quanto no espao menor que exigia,
o esporte rapidamente adquiriu crescente popularidade, atingindo
outras localidades, gerando novos torneios e conquistando adeptos
em todas as capitais do pas. Em 28 de Julho de 1954 foi fundada a
primeira federao do esporte no Brasil, a Federao Metropolitana
de futebol de salo, atual Federao de Futebol de Salo do Estado
do Rio de Janeiro, tendo Ammy de Moraes como seu primeiro presi-
dente. A Federao Mineira de Futebol de Salo seria fundada nesse
mesmo ano, seguida da Federao Paulista, em 1955, e das Fede-
raes Cearense, Paranaense, Gacha e Baiana, em 1956, a Catari-
nense e a Norte Rio Grandense, em 1957, a Sergipana em 1959. Nas
dcadas seguintes seriam gradualmente estabelecidas federaes em
todos os estados da Unio.

Futsal e futebol de salo
A respeito das divergncias histricas, futebol de salo e futsal
so tecnicamente o mesmo esporte, especialmente quando se leva
em conta que as diferenas, nem sempre to evidentes a primeira
vista, acabam sendo ainda mais embaralhadas pelo emaranhado
processo histrico que envolveu o cisma no esporte e pela prti-
ca comum nos crculos do esporte so 5 jogadores para cada lado
incluindo o goleiro. Em relao aos tempos so 2 tempos de 20
minutos, fazendo uma partida inteira ser de 40 minutos. O prprio
termo futsal foi originalmente cunhado pela FIFUSA em reao
proibio da FIFA de se usar o nome futebol por entidades que no
ela prpria. No entanto, acabou sendo adotado pela prpria FIFA,
tornando-se assim associado forma que o esporte adquiriu sob a
autoridade desta entidade. O futsal, em sua forma mais difundida
hoje administrado no Brasil pela Confederao Brasileira de Fute-
bol de Salo, em Portugal pela Federao Portuguesa de Futebol e
mundialmente pela FIFA. O futebol de salo-FIFUSA, por sua vez,
tem como federao nacional a Confederao Nacional de Futebol
de Salo e organizado mundialmente pela Associao Mundial de
Futsal (AMF), cuja sede situa-se no Paraguai.
Embora mantenham em comum sua essncia, a criao de al-
gumas regras diferenciadas criou peculiaridades em cada uma das
modalidades: o futsal, com uma bola mais leve e com a valorizao
do uso dos ps adquiriu maior semelhana com o futebol de campo e
ganhou maior dinmica com novas regras que o tornaram mais gil,
como por exemplo, permitir que o goleiro atue como um jogador de
linha quando ele est fora da sua rea; o futebol de salo, buscando
sempre preservar as regras originais, manteve mais as caractersticas
de um esporte indoor-football, com um jogo mais no cho, reduzin-
do o jogo areo, devido ao peso da bola, com laterais e escanteios
cobrados com as mos para maior controle e limitaes movimen-
tao tanto do goleiro, restritos sua rea, como dos demais joga-
dores. Dessa forma, a dinmica do jogo em uma e outra modalidade
tornou-se sensivelmente diferenciada. O fato de pertencerem a enti-
dades diferentes, por certo dever, com o passar do tempo, demarcar
modalidades diferenciadas.
No aspecto dos agrupamentos polticos em torno do esporte, at
meados da dcada de 80 o futebol de salo era administrado por uma
entidade independente da FIFA, chamada Federao Internacional
de Futebol de Salo ou simplesmente FIFUSA, com sede no Brasil.
Posteriormente houve um acordo para a fuso das duas entidades,
mas por motivos polticos o acordo no vingou e enquanto a FIFA
passou a congregar as principais federaes nacionais, a FIFUSA
congregou pequenas federaes e criou novas como a Confederao
Nacional de Futebol de Salo, j que a Confederao Brasileira de
Futebol de Salo se fliou FIFA; com isso a FIFA alterou o nome
para futsal e criou as novas regras para o esporte, organizando os
campeonatos mundiais da modalidade. FIFUSA coube manter o
esporte com o nome anterior e at mesmo com as mesmas regras,
salvo pequenas alteraes. A Confederao Brasileira realiza anual-
mente as disputas da Liga Brasileira de Futsal.

Fundamentos: Os principais fundamentos do futebol de Salo
so:
- Passe: quando o jogador passa a bola para um companheiro
da sua equipe.
- Drible: o ato em que o jogador usa a bola para enganar o
adversrio, deixando-o para trs.
- Finta: o ato de enganar o adversrio sem tocar na bola.
- Cabeceio: a ao de cabecear a bola quando de defesa
muito alta.
- Chute: a ao de chutar a bola, quando a bola estiver parada
ou em movimento, visando dar a ela uma trajetria em direo a um
objetivo, seja este o gol, outro jogador ou tir-la de jogo (existem
varias formas de chute).
- Recepo: a ao de interromper a trajetria da bola vinda
de passes ou arremessos.
- Conduo: a ao de progredir com a bola por todos os
espaos possveis de jogo.
- Domnio de bola: Como no futebol usa-se os ps para dominar
a bola.
- Chute no gol: Com um dos ps, chute a bola no gol.

Categorias: Em funo da idade o futebol de salo costuma ser
dividido nas seguintes categorias:
- Sub-7 para atletas de 6 e 7 anos.
- Sub-8 para atletas de 8 anos.
- Sub-20 para atletas de 18, 19 e 20 anos.
- Adulto para atletas de 20 anos em diante.
- Veterano para atletas a partir dos 35 anos.

Posies dos jogadores: Muito parecido com o futebol, o futsal
apresenta quatro posies principais, que so:
- Goleiro - Defende o gol de todos os ataques do adversrio e
tambm pode atacar.
- Fixo - Defensor, semelhante ao zagueiro.
- Ala (esquerdo e direito) - Trabalham a bola na lateral da qua-
dra.
- Piv - Atacante, o que fca mais prximo do gol.
71
A Transformao do Esporte em Espetculo e em Negcio
O esporte no mundo globalizado tem ganhado signifcativa im-
portncia para as polticas governamentais como elemento disper-
sador de manifestaes populares contra as condies indignas de
vida, como artifcio para legitimar governos autoritrios ou ainda
para desviar a ateno de escndalos e problemas estruturais. No
entanto, a crtica ao paradigma esportiva marcada pelo fato de que
a instituio esportiva, se organizou em torno do capitalismo indus-
trial e ainda utiliza-se do esporte como aparelho ideolgico do Esta-
do, na tentativa de consolidar a ideologia burguesa.
Diante disso, Alexandre Fernandez Vaz faz um comentrio da
origem de tais crticas sobre o esporte na sociedade contempornea:
[...] tem origem na constatao de que seria ele, com suas tcnicas
e regras, uma forma de domnio do corpo e de suas expresses, que
por sua vez, estaria relacionado com o predomnio da ordem eco-
nmica-social capitalista. importante ressaltar, que o esporte na
sociedade capitalista assumiu um carter ideolgico e interesseiro
na busca do rendimento fnanceiro pautado, entre outros aspectos,
no consumo de roupas esportivas, na criao de complexos multi-
nacionais esportivos e na explorao da imagem televisiva. Esses
complexos patrocinam eventos esportivos com a inteno de elevar
suas vendas e expandir seu capital, levando ao pblico consumidor
o fetichismo da marca. A comercializao do espetculo esportivo
comprova que o objetivo do esporte de competio o lucro, porque
os organizadores e promotores se interessam, sobretudo pela renta-
bilidade econmica (Proni).
Ante aos problemas supracitados, alguns estudiosos se desta-
caram na procura de explicar o fenmeno esportivo de forma cr-
tica. Nesse contexto, surge a partir da dcada de 60 do sculo XX
um movimento terico nas Cincias Sociais, que fcou conhecido
como Teoria Crtica do Esporte, que tomou o esporte como tema
de pesquisa, enfatizando em suas crticas a relao desse fenmeno
com a cultura, economia e poltica. Deste modo, a Teoria Crtica
do Esporte procurou mostrar a relao conceitual entre o esporte e
o trabalho, reforando o seu carter de mercadoria, de refnador e
disseminador da ideologia capitalista (Vaz). Em linhas gerais, Valter
Bracht, faz uma sistematizao das teses que regem a Teoria Crtica
do Esporte, destacando-se as teses da coisifcao e da alienao
defendidas pelo flsofo Theodor Adorno: [...] Tese da coisifcao
ou alienao. Essa tese resumidamente prope que a sociedade e os
homens no so aquilo que em funo de suas possibilidades e sua
natureza poderam ser. Isso transparece nas sociedades industriais
principalmente no mundo do trabalho. Como causa, temos um tipo
de pensamento que se efetiva na razo instrumental ou racionalidade
tcnica. Isto , as relaes sociais em seu conjunto so norteadas por
uma razo instrumental, coisifcando-as (Bracht).
Nessa mesma linha de argumentao, a obra de Herbert Mar-
cuse tambm foi utilizada pelos intelectuais da Teoria Crtica do
Esporte, especialmente a refexo a respeito da represso e da mani-
pulao exercidas pelo sistema capitalista industrial: [...] De acordo
com essa tese, a sociedade moderna altamente tecnologizada, in-
dustrializada e desenvolvida, representa um sistema de represso,
dominao e manipulao (Bracht). A principal crtica de Marcuse
consiste no fato de que a sociedade capitalista imps um grau de
represso exacerbado, totalmente desnecessrio. Dessa forma, o
domnio do principio de rendimento sobre o corpo e a alma tornou-
-se instrumento de incremento da capacidade do trabalho alienado
(Bracht).
Nos estudos de Vaz, o mesmo relata a contribuio de Bero Ri-
gauer e Jean-Marie Brohm para a Teoria Crtica do Esporte. Dessa
maneira, a tese central de Rigauer, consiste no fato que o esporte
no um sistema parte, mas de diversas formas interligado com
o desenvolvimento social, cuja origem est na sociedade burguesa
e capitalista. Assim, o esporte moderno capitalista, est presente no
nosso cotidiano, e assim suas marcas esto cada vez mais enraizadas
em outros segmentos da vida social. Vale lembrar a afrmao de
Rigauer sobre essa temtica: Embora constitua um espao especf-
co de ao social, o esporte permanece em interdependncia com a
totalidade do processo social, que impregna com suas marcas fun-
damentais: disciplina, autoridade, competio, rendimento, racio-
nalidade instrumental, organizao administrativa, burocratizao,
apenas para citar alguns elementos.
No obstante, o carter ideolgico do esporte estaria ainda li-
gado aos interesses do Estado. Dessa maneira, Brohm sintetiza a
funo ideolgica do esporte, conceituando-o como um aparelho
ideolgico do estado que cumpre um triplo papel: reproduz ideo-
logicamente as relaes sociais burguesas, tais com hierarquia,
subservincia, obedincia; propaga uma ideologia organizacional
especfca para a instituio esportiva, envolvendo competio e re-
cordes; transmite em larga escala, os temas universais da ideologia
burguesa, como o mito do super-homem, individualismo, ascenso
social, sucesso e efcincia. Entre as diversas crticas feitas ao es-
porte vale lembrar mais uma considerao de Theodor Adorno, ao
salientar o carter de crueldade na relao com o prprio corpo
e o irracionalismo presente nos espetculos esportivos de massa
(Vaz). Destarte, Adorno estava convencido de que a competio es-
timularia os homens a tratar-se com agressividade, alm de manter
formas arcaicas de violncia fsica (Magalhes). Entretanto, Adorno
admite valores positivos no esporte, mas que esto condicionados a
retirada do grau de competio excessivo. Isso poderia permitir que
os indivduos respeitassem os mais fracos e teriam vivncia do jogo,
permitindo a existncia de liberdade e satisfao entre seus partici-
pantes (Magalhes).
De tal modo, tais teses foram esboadas at aqui como referen-
cial e perspectiva, para as discusses abordadas no presente artigo.
Tendo como objetivo geral de estudo a investigao da contribuio
das prticas esportivas para atenuao de manifestaes de resistn-
cia na sociedade capitalista e como objetivos especfcos a relao
entre esporte e capitalismo. Para tanto, adota-se como metodologia
a reviso bibliogrfca dos pressupostos tericos da Teoria Crtica
do Esporte e as contribuies de T. Adorno, H. Marcuse, Jean-Marie
Brohm e Bero Rigauer para a problemtica do esporte na socieda-
de capitalista. A temtica esboada ser abordada nos tpicos que
compe o artigo Esporte de rendimento: propaganda e ideologia
burguesa e Eventos esportivos e o interesse dos regimes polticos:
a busca por ofuscar o senso crtico, posteriormente expe-se o es-
foro de anlise e sntese realizado nas consideraes fnais.
Esporte de rendimento: propaganda e ideologia burguesa
Em tempos de abertura e globalizao econmica, o esporte
est se transformando num gigantesco fenmeno social, poltico e
fnanceiro, cada vez mais presente no cotidiano da populao. No
equivocada a declarao de que o esporte um dos fenmenos mais
expressivos da atualidade (Bracht). O fenmeno esportivo tomou
a cultura corporal, como expresso hegemnica, ou seja, a cultura
corporal esportivizou-se (Bracht). Assim, os princpios que passa-
72
ram a reger o esporte so o rendimento fnanceiro e os resultados
competitivos. Exemplos de suas manifestaes so as transmisses
de jogos pela televiso, o espao reservado aos programas espor-
tivos, o aumento do nmero de jornais e revistas especializados, a
construo de praas esportivas e a proliferao de academias. Para
Proni (1998), essa expanso que a mdia produziu ao esporte ocasio-
na a expanso de bens de consumos ligado a cultural corporal: [...]
ao longo do sculo XX, a difuso de hbitos esportivos e a confor-
mao de uma cultura de massa levaram expanso do consumo de
artefatos, equipamentos e servios relacionados prtica esportiva,
assim como transformaram os principais eventos esportivos em es-
petculos altamente veiculados pela mdia.
Atualmente, o esporte considerado uma das atividades eco-
nmicas que mais crescem nos mercados globalizados, o que tem
estimulado a entrada de grandes corporaes empresariais e tem re-
querido mtodos modernos de administrao (Proni). importante
ressaltar que a evoluo do esporte acompanhou os avanos tecno-
lgicos, impulsionando o surgimento e o consumo de vestimentas e
materiais esportivos com o objetivo de colaborar com o mercado e a
indstria capitalista. Muitos indivduos usam roupas esportivas sem
saber para que esporte aquela roupa seja adequada, apenas usam
tais roupas porque esto na moda ou porque determinado atleta usa
aquela marca.
Aproveitando a vinculao de atleta e marca as multinacionais
esportivas incluram o desenvolvimento de produtos com o aval de
atletas e entidades esportivas de vrias partes do mundo, buscando
ampliar seus mercados. E de fato tem conseguido, pois a campa-
nha da Nike em 1996, na tentativa de ampliar seus mercados na
sia, Europa e Amrica do Sul, gastou cerca de US$ 100 milhes
com patrocnio a atletas e entidades esportivas e suas vendas glo-
bais alcanaram a casa dos US$ 5 bilhes (Proni). Nessa linha de
pensamento, Taffarel e Santos Jr. ressaltam que o esporte e sua or-
ganizao alienam, manipulam e mantm uma elite esportiva sob a
mxima mais alto, forte e veloz que efetivamente joga e disputa
medalhas. Dessa forma, reservam-se ao grande pblico as aes de
assistir, bater palmas e comprar os subprodutos da indstria cultural
esportiva (camisetas, chapus, ftas, bandeiras, bebidas etc.).
A divulgao e o espao dado ao esporte pela cobertura miditi-
ca o auxiliam a cumprir sua funo de instrumento para abrir merca-
dos de bens suprfuos e desnecessrios. Assim, as multinacionais
esportivas usam os eventos esportivos para vender cada vez mais
seus produtos, explorando a mo-de-obra barata dos pases subde-
senvolvidos. Sendo de tal modo, pode-se afrmar que o esporte as-
sume funo de colaborar com o sistema capitalista. As oligarquias
esportivas no escondem sua cooperao com grupos de interesses
que transformaram a atividade esportiva em um negcio dominado
pela busca da rentabilidade (Brohm). Diante disso, os patrocnios a
equipes e torneios esportivos cresceram, quando as empresas perce-
beram que era mais barato e efcaz, associar suas marcas as grandes
emoes dos eventos competitivos (Proni).
Eventos esportivos e o interesse dos regimes polticos: a busca
por ofuscar o senso crtico
Diante da exposio a respeito da estreita ligao entre esporte
e a ordem capitalista, constatou-se que o esporte organizou-se em
torno da ideologia dominante da classe burguesa. Porm quais se-
riam os meios que a classe dominante utilizou-se e utiliza-se do es-
porte para auxiliar a legitimao do seu poder?
E qual seria a contribuio dos eventos esportivos? O esporte
usado para desviar ateno e atenuar as tenses sociais. Nesse m-
bito, oferece uma compensao s insuportveis condies de vida
das camadas sociais mais baixas. Dessa forma, o esporte lazer e o
esporte espetculo desviam ateno da populao dos movimentos
polticos para as competies esportivas. Em relao a essa assertiva
Bracht considera que o esporte provoca um desinteresse poltico,
ou seja: Ao lado do contedo ideolgico veiculado pelo esporte, o
intensivo engajamento no esporte provocaria um desinteresse pol-
tico. O interesse nas tabelas dos campeonatos, nos dolos esportivos
etc. impediria a formao da conscincia poltica e o consequen-
te engajamento poltico. Alm disso, a prtica do esporte levaria
adaptao s normas e ao comportamento competitivo, bsicos para
estabilidade e/ou reproduo do sistema capitalista.
Vale ressaltar que os eventos esportivos foram e so usados
historicamente com o propsito de contribuir para a coeso social
e propagar os feitos e valores de regimes polticos e pases. Exem-
plo que justifca tal afrmao foi os Jogos Olmpicos de Berlin
Alemanha em 1936. Na ocasio referida, o desporto forneceu um
palco para a esttica e moral nazista e foi utilizado como veculo de
propaganda pelo regime hitleriano. Sendo assim, uma restaurao
do iderio neoclssico das olimpadas, retomando elementos mito-
lgicos travestidos nos atletas arianos (Vaz). E ocorreu ainda nos
jogos referidos a reduo dos corpos a mera fsiologia, na busca de
mostrar que a raa ariana e superior ao resto do mundo. Nessa linha,
no foi dfcil o nazismo estabelecer, contra os corpos de judeus, ci-
ganos, homossexuais, uma paralelo entre a restaurao dos padres
mitolgicos da Grcia Antiga e os germnicos, vinculados tambm a
um corpo ariano esportivizado (Vaz). Durante os jogos, a Alemanha
reduziu a represso anti-judia com o propsito de melhorar sua ima-
gem perante as demais naes, ao mesmo tempo, em que o governo
alemo participou de uma campanha diplomtica tentando captar a
simpatia de estrangeiros que visitaram a Alemanha durante os jogos.
Outro exemplo relevante encontra-se na histria brasileira na
campanha ufanista do Brasil potncia anos 70 do sculo XX. Essa
campanha ideolgica foi alimentada, entre outros fatores, pela con-
quista da terceira Copa do Mundo de Futebol em 1970 no Mxico, e
a propagao do mote de signifcado dbio: Brasil, ame-o ou deixe-
-o. Perodo governado pelo presidente-general Emlio Garrastazu
Mdici conhecido como os anos de chumbo da ditadura, devido
violenta represso promovida contra opositores do regime militar.
Nessa esfera, enquanto o Brasil inteiro estava torcendo e vibrando
com a seleo brasileira de futebol, prisioneiros polticos foram tor-
turados nos pores da ditatura militar e muitos tornaram-se vtimas
do regime militar.
A partir da exposio desse fato histrico pode-se afrmar que
a vibrao pela Seleo Brasileira de futebol contribui para ofus-
car o senso crtico dos Brasileiros e diminuir sua participao na
vida poltica do pas, especialmente, nas aes e leis aprovadas e
formuladas no senado e no congresso contra os trabalhadores. Por-
tanto, o esporte desenvolve um ritual que refora o comportamento
e pensamento nacionalista, sendo assim as injustias sociais podem
ser compensadas por uma identifcao com a nao no contexto do
confronto esportivo internacional (Bracht).
Outro exemplo paradigmtico foram as Olimpadas da China
realizadas em Beijing 2008, objeto de crtica de Jean-Marie Brohn
desde 2000. O mundo fechou mais uma vez seus olhos para as vio-
laes dos direitos humanos com o objetivo do sucesso da festa
olmpica, que serviu para a propaganda de um regime totalitrio.
73
Para Brohm, sero esquecidos os campos de trabalhos forados,
a ocupao do Tibete, a represso sangrenta da Praa Tienanmen e
as execues pblicas dos condenados morte. E o esporte, com
seu humanismo falso, servir de justifcativa a uma operao de
marketing poltico para a burocracia chinesa. Como de hbito, a f-
nalidade sem fm do esporte legitimar o monoplio da violncia
ilegtima de um governo (Brohm).
Diante das discusses, contatou-se, que o esporte que est pre-
sente em nosso cotidiano um dos fenmenos mais expressivos da
atualidade, devido a sua importncia na mdia e acompanha os avan-
os tecnolgicos. Com a globalizao do esporte se abre mercados
consumidores de materiais esportivos desnecessrios, explorado
pelas multinacionais esportivas, fato que demonstra que o esporte
tornou-se um negcio orientado exclusivamente pela busca e maxi-
mizao do lucro. Assim as multinacionais esportivas usam o rendi-
mento do atleta na tentativa de cada vez mais superar os seus lucros,
como se fosse tentativa de quebrar os records esportivos. Nesse
sentido, o esporte passa a aderir os princpios da ideologia burguesa
tais como, o individualismo, ascenso social, sucesso, efcincia e
rendimento. Portanto o esporte passa a ser entendido na sociedade
moderna, atravs de suas tcnicas e regras como colaborador do sis-
tema capitalista, sendo comparado com o trabalho alienado.
Outro ponto relevante dessa discusso seria o fato do interesse
da populao na vasta gama de eventos esportivos, promovidos pela
esfera governamental, gera um desinteresse poltico muito apro-
veitado pelos regimes polticos para impor sua forma de governo,
geralmente autoritrio. Conclui-se que o fenmeno de expanso do
esporte esta ligado com a ordem burguesa, assim o esporte em nossa
sociedade tem dois objetivos: a busca do rendimento fnanceiro e a
atenuao dos problemas sociais vivido pela populao. Nesse as-
pecto, procurou-se trazer a tona fundamentos para a refexo de pro-
fssionais de Educao Fsica e profssionais do esporte, que atravs
de sua atuao podero contribuir para a contestao dessa realidade
em que o esporte se encontra.
Os Grandes Eventos Esportivos
Copa do Mundo
A Copa do Mundo / Copa do Mundo de Futebol (portugus
brasileiro) ou Campeonato do Mundo de Futebol / Campeonato
Mundial de Futebol / Mundial (portugus europeu) um torneio
de futebol masculino realizado a cada quatro anos pela Federao
Internacional de Futebol (FIFA). A primeira edio aconteceu em
1930, no Uruguai, com a vitria da seleo da casa. Nesse primeiro
mundial, no havia torneio eliminatrio, e os pases foram convida-
dos para o torneio. Nos anos de 1942 e 1946, a Copa no ocorreu
devido Segunda Guerra Mundial. O Brasil o pas que alcanou
mais ttulos mundiais - cinco (1958, 1962, 1970, 1994 e 2002).
tambm o nico pas a ter participado de todos os Campeonatos.
Segue-se a seleo da Itlia, tetracampe (1934, 1938, 1982 e 2006);
a Alemanha, tricampe (1954, 1974 e 1990); os bicampees Argen-
tina (vencedora em 1978 e 1986) e Uruguai (vencedor em 1930 e
em 1950); e, por fm, com um nico ttulo, as selees da Inglaterra,
campe em 1966, da Frana, campe em 1998 e da Espanha, campe
em 2010. O Brasil e a Espanha so os nicos pases a ganhar fora do
seu continente (Brasil em 1958 e 2002 e a Espanha em 2010).
A Copa do Mundo realizada a cada quatro anos, tendo sido
sediada pela ltima vez em 2010 na frica do Sul, com a Espanha
como campe, a Holanda em segundo lugar, a Alemanha em terceiro
e o Uruguai em quarto. Em 2014, o torneio ser realizado no Brasil,
conforme anncio da FIFA no dia 30 de novembro de 2007. Desde
a Copa do Mundo de 1998 a competio realizada com 32 equipes
participantes.
A Copa do Mundo / Copa do Mundo de Futebol (portugus
brasileiro) ou Campeonato do Mundo de Futebol / Campeonato
Mundial de Futebol / Mundial (portugus europeu) um torneio
de futebol masculino realizado a cada quatro anos pela Federao
Internacional de Futebol (FIFA). A primeira edio aconteceu em
1930, no Uruguai, com a vitria da seleo da casa. Nesse primeiro
mundial, no havia torneio eliminatrio, e os pases foram convida-
dos para o torneio. Nos anos de 1942 e 1946, a Copa no ocorreu
devido Segunda Guerra Mundial. O Brasil o pas que alcanou
mais ttulos mundiais - cinco (1958, 1962, 1970, 1994 e 2002).
tambm o nico pas a ter participado de todos os Campeonatos.
Segue-se a seleo da Itlia, tetracampe (1934, 1938, 1982 e 2006);
a Alemanha, tricampe (1954, 1974 e 1990); os bicampees Argen-
tina (vencedora em 1978 e 1986) e Uruguai (vencedor em 1930 e
em 1950); e, por fm, com um nico ttulo, as selees da Inglaterra,
campe em 1966, da Frana, campe em 1998 e da Espanha, campe
em 2010. O Brasil e a Espanha so os nicos pases a ganhar fora do
seu continente (Brasil em 1958 e 2002 e a Espanha em 2010).
A Copa do Mundo realizada a cada quatro anos, tendo sido
sediada pela ltima vez em 2010 na frica do Sul, com a Espanha
como campe, a Holanda em segundo lugar, a Alemanha em terceiro
e o Uruguai em quarto. Em 2014, o torneio ser realizado no Brasil,
conforme anncio da FIFA no dia 30 de novembro de 2007. Desde
a Copa do Mundo de 1998 a competio realizada com 32 equipes
participantes.
Olimpadas
Os Jogos Olmpicos so um grande evento internacional, com
esportes de vero e de inverno, em que milhares de atletas parti-
cipam de vrias competies. Atualmente os Jogos so realizados
a cada dois anos, em anos pares, com os Jogos Olmpicos de Ve-
ro e de Inverno se alternando, embora ocorram a cada quatro anos
no mbito dos respectivos Jogos sazonais. Originalmente, os Jogos
Olmpicos da Antiguidade foram realizados em Olmpia, na Grcia,
do sculo VIII a.C. ao sculo V d.C. No sculo XIX, o Baro Pierre
de Coubertin fundou o Comit Olmpico Internacional (COI) em
1894. O COI se tornou o rgo dirigente do Movimento Olmpico,
cuja estrutura e as aes so defnidas pela Carta Olmpica.
A evoluo do Movimento Olmpico durante o sculo XX obri-
gou o COI a adaptar os Jogos para o mundo da mudana das circuns-
tncias sociais. Alguns destes ajustes incluram a criao dos Jogos
de Inverno para esportes do gelo e da neve, os Jogos Paraolmpicos
de atletas com defcincia fsica e visual (atualmente atletas com de-
fcincia intelectual e auditiva no participam) e os Jogos Olmpicos
da Juventude para atletas adolescentes. O COI tambm teve de aco-
modar os Jogos para as diferentes variveis econmicas, polticas
e realidades tecnolgicas do sculo XX. Como resultado, os Jogos
Olmpicos se afastaram do amadorismo puro, como imaginado por
Coubertin, para permitir a participao de atletas profssionais. A
crescente importncia dos meios de comunicao gerou a questo
do patrocnio corporativo e a comercializao dos Jogos.
74
O Movimento Olmpico atualmente composto por federaes
esportivas internacionais, comits olmpicos nacionais (CONs) e co-
misses organizadoras de cada especifcidade dos Jogos Olmpicos.
Como o rgo de deciso, o COI responsvel por escolher a cidade
anftri para cada edio. A cidade anftri responsvel pela organi-
zao e fnanciamento celebrao dos Jogos coerentes com a Carta
Olmpica. O programa olmpico, que consiste no esporte que ser
disputado a cada Jogos Olmpicos, tambm determinado pelo COI.
A celebrao dos Jogos abrange muitos rituais e smbolos, como a
tocha e a bandeira olmpica, bem como as cerimnias de abertura e
encerramento. Existem mais de 13.000 atletas que competem nos
Jogos Olmpicos de Inverno e em 33 diferentes modalidades espor-
tivas com cerca de 400 eventos. Os fnalistas do primeiro, segundo e
terceiro lugar de cada evento recebem medalhas olmpicas de ouro,
prata ou bronze, respectivamente.
Os Jogos tm crescido em escala, a ponto de quase todas as
naes serem representadas. Tal crescimento tem criado inmeros
desafos, incluindo boicotes, doping, corrupo de agentes pblicos
e terrorismo. A cada dois anos, os Jogos Olmpicos e sua exposio
mdia proporcionam a atletas desconhecidos a chance de alcanar
fama nacional e, em casos especiais, a fama internacional. Os Jogos
tambm constituem uma oportunidade importante para a cidade e o
pas se promover e mostrar-se para o mundo.

Origem e ritualstica

Os Jogos Olmpicos antigos foram uma srie de competies
realizadas entre representantes de vrias cidades-estado da Grcia
antiga, que caracterizou principalmente eventos atlticos, mas tam-
bm de combate e corridas de bigas. A origem destes Jogos Olm-
picos envolta em mistrio e lendas. Um dos mitos mais populares
identifca Hrcules e Zeus, seu pai como os progenitores dos Jo-
gos. Segundo a lenda, foi Hrcules que primeiro chamou os Jogos
Olmpicos e estabeleceu o costume de explor-los a cada quatro
anos. A lenda persiste que, aps Hrcules ter completado seus doze
trabalhos, ele construiu o estdio Olmpico como uma honra a Zeus.
Aps sua concluso, ele andou em linha reta 200 passos e chamou
essa distncia de estdio (latim: stadium, palco), que mais tarde
tornou-se uma unidade de distncia. Outro mito associa os primeiros
Jogos com o antigo conceito grego de trgua olmpica. A data mais
aceita para o incio dos Jogos Olmpicos antigos 776 a.C., que
baseada em inscries, encontradas em Olmpia, dos vencedores
de uma corrida a p realizada a cada quatro anos a partir de 776
a.C. Os Jogos Antigos destacaram provas de corrida, pentatlo (que
consiste em um evento de saltos, disco e lana-dardo, uma corrida
a p e luta), boxe, luta livre, e eventos equestres. Diz a tradio que
Coroebus, um cozinheiro da cidade de Elis, foi o primeiro campeo
olmpico.
As Olimpadas foram de fundamental importncia religiosa,
com eventos esportivos ao lado de rituais de sacrifcio em honra
tanto a Zeus (cuja famosa esttua por Fdias estava em seu templo
em Olmpia) quanto a Plope, o heri divino e rei mtico de Olmpia.
Plope era famoso por sua corrida de bigas com o Rei Enomau de
Pisatis. Os vencedores das provas foram admirados e imortalizados
em poemas e esttuas. Os Jogos eram realizados a cada quatro anos,
e este perodo, conhecido como uma Olimpada, foi usado pelos gre-
gos como uma das suas unidades de medio do tempo. Os Jogos fo-
ram parte de um ciclo conhecido como os Jogos Pan-Helnicos, que
incluem os Jogos Pticos, os Jogos de Nemia, e os Jogos stmicos.
Os Jogos Olmpicos chegaram ao seu apogeu entre os sculos
VI e V a.C., mas, depois, perderam gradualmente em importncia
enquanto os romanos ganharam poder e infuncia na Grcia. No
h consenso sobre quando os Jogos terminaram ofcialmente, a data
mais comum, 393 d.C., quando o imperador Teodsio I declarou
que todas as prticas e cultos pagos seriam eliminados. Outra data
j de 426 d.C., quando seu sucessor Teodsio II ordenou a destrui-
o de todos os templos gregos. Aps o fm dos Jogos Olmpicos,
no foram realizados novamente at o fnal do sculo XIX.
Os Jogos da Era Moderna: A primeira tentativa signifcativa
de trazer de volta os antigos Jogos Olmpicos foi a LOlympiade de
la Rpublique, um festival olmpico nacional realizado anualmente
de 1796 a 1798 na Frana revolucionria. A competio incluiu v-
rias modalidades dos antigos Jogos Olmpicos Gregos. Os Jogos de
1796 tambm marcaram a introduo do sistema mtrico no esporte.
Em 1850 uma Olympian Class foi iniciada, para melhorar a apti-
do dos locais, pelo Dr. William Penny Brookes em Much Wenlock,
Shropshire, Inglaterra. Em 1859, o Dr. Brookes renomeou Olympian
Class para Jogos Anuais da Sociedade Olmpica de Wenlock e estes
jogos anuais continuam at hoje. A Sociedade Olmpica de Wenlock
foi fundada pelo Dr. Brookes em 15 de novembro de 1860. Entre
1862 e 1867, Liverpool realizou todos os anos um Grand Olympic
Festival. Idealizado por John Hulley e Melly Charles, esses jogos
foram os primeiros a serem totalmente amadores em sua natureza
e de perspectiva internacional. O programa da primeira Olimpa-
da moderna, em Atenas, em 1896 foi quase idntico ao dos Jogos
Olmpicos de Liverpool. Em 1865, Hulley, o Dr. Brookes e E.G.
Ravenstein fundaram a Associao Nacional Olmpica em Liver-
pool, precursora da Associao Olmpica Britnica. Seus artigos de
fundao forneceram a estrutura para a Carta do Comit Olmpico
Internacional.

Mudanas e adaptaes: Aps o sucesso dos Jogos de 1896, os
Jogos Olmpicos entraram num perodo de estagnao que ameaa-
va a sua sobrevivncia. Os Jogos Olmpicos, realizados na exposi-
o mundial de Paris em 1900, e de St. Louis em 1904 fcaram em
segundo plano. Os Jogos de Paris no tiveram um estdio olmpico.
Os Jogos de St. Louis receberam 650 atletas, porm 580 eram dos
Estados Unidos. A pouca participao estrangeira, o pouco interes-
se do pblico (apenas duas mil pessoas acompanharam as provas
em St. Louis), revelavam desinteresse pela competio. Os Jogos
se recuperaram quando os Jogos Olmpicos Intercalados de 1906
(assim chamados porque foram os segundos Jogos realizados sem
a terceira Olimpada) foram realizados em Atenas. Estes Jogos no
so reconhecidos ofcialmente pelo COI e no foram mais realizados
desde ento. Estes Jogos foram sediados no estdio Panathinaiko em
Atenas e atraram uma vasta gama de participantes internacionais,
o que gerou grande interesse pblico. Isto marcou o incio de uma
ascenso em popularidade e do tamanho das Olimpadas.

Jogos de Inverno
Os Jogos Olmpicos de Inverno foram criados como um recurso
aos esportes de neve e gelo que foram logisticamente impossibili-
tados de serem realizados durante os Jogos Olmpicos. Patinao
artstica (em 1908 e 1920) e hquei no gelo (em 1920) foram apre-
sentados como eventos olmpicos nos Jogos de Inverno.
75
O COI ento quis ampliar essa lista de esportes para abranger
outras atividades do inverno. Em 1921, no Congresso Olmpico do
COI, em Lausana, foi decidido realizar uma verso de inverno dos
Jogos Olmpicos. Uma semana de esportes de inverno (na verdade
foram 11 dias) foi realizada em 1924, em Chamonix, Frana, este
evento tornou-se a primeira edio dos Jogos Olmpicos de Inverno.
O COI determinou que os Jogos de Inverno fossem comemorados
a cada quatro anos no mesmo ano de sua edio de vero. Esta tra-
dio foi mantida at os Jogos de 1992 em Albertville, Frana, mas
por questes logsticas e de organizao houve a necessidade de se
alterar o ciclo dos Jogos de Inverno, levando-os para anos pares al-
ternados com os Jogos Olmpicos de Vero: o novo sistema come-
ou com os Jogos de 1994, e desde ento os Jogos Olmpicos de
Inverno sempre so realizados no terceiro ano de cada Olimpada.

Jogos Paraolmpicos

Em 1948, Sir Ludwig Guttmann, determinado a promover a re-
abilitao dos soldados aps a Segunda Guerra Mundial, organizou
um evento multi-esportivo entre os vrios hospitais, para coincidir
com os Jogos Olmpicos de Vero de 1948. O evento de Guttman,
conhecido depois como Stoke Mandeville Games, tornou-se um fes-
tival esportivo anual. Ao longo dos doze anos seguintes, Guttman
e outros continuaram seus esforos em utilizar o esporte como um
caminho para a cura. Para os Jogos Olmpicos de Vero de 1960, em
Roma, Guttman trouxe 400 atletas para competir nas Olimpadas
paralelas, que fcaram conhecidas como a primeira Paralimpada.
Desde ento, os Jogos Paralmpicos foram realizados em cada ano
olmpico. A partir do vero de 1988 nos Jogos Olmpicos de Seul,
Coreia do Sul, a cidade anftri para os Jogos Olmpicos tambm
seria palco dos Jogos Paralmpicos. Este acordo de cooperao foi
ratifcado em 2001.

Jogos da Juventude

Iniciados em 2010 os Jogos Olmpicos da Juventude, so com-
plementares aos Jogos Olmpicos e disputados por atletas com ida-
des entre catorze e dezoito anos. Os Jogos Olmpicos da Juventude
foram concebidos pelo presidente do COI, Jacques Rogge, em 2001,
e aprovados durante o 119 Congresso do COI. Os primeiros Jogos
Olmpicos da Juventude de Vero foram realizados em Cingapura,
em 2010, enquanto os jogos inaugurais de inverno sero realizados
em Innsbruck, na ustria, dois anos mais tarde. Estes jogos vo ser
mais curtos do que os jogos adultos; a verso de vero teve durao
de doze dias, enquanto a verso de inverno vai durar nove dias. O
COI vai permitir que 3 500 atletas e 875 funcionrios participem dos
Jogos da Juventude de Vero, e 970 atletas e 580 funcionrios dos
Jogos da Juventude de Inverno. Os esportes vo coincidir com as
programados para os jogos tradicionais adultos, porm, haver um
nmero reduzido de disciplinas e eventos.

Jogos recentes: De 241 participantes, representando 14 naes
em 1896, os Jogos tm crescido com cerca de 10.500 concorrentes
de 204 pases na Olimpada de 2008. O escopo e a escala dos Jogos
Olmpicos de Inverno menor. Por exemplo, Turim hospedou 2 508
atletas de 80 pases competindo em 84 eventos, durante os Jogos
Olmpicos de Inverno 2006. Durante os Jogos, a maioria dos atletas
e funcionrios esto alojados na Vila Olmpica. Esta vila destinada
a ser uma casa auto-sufciente para todos os participantes olmpi-
cos. Ela est equipada com lanchonetes, postos de sade e locais de
expresso religiosa. O COI permite que as naes a competir que
no cumprem os requisitos rigorosos para a soberania poltica, que
procurem outras organizaes internacionais. Como resultado, as
colnias e dependncias esto autorizadas a criarem seus prprios
Comits Olmpicos Nacionais. Exemplos disto incluem os terri-
trios como Porto Rico, Bermudas, e Hong Kong, que competem
como naes separadas, apesar de serem legalmente uma parte de
outro pas.

Esportes Adaptados
A realidade de grande parte dos portadores de necessidades
educativas especiais no Brasil e no mundo revela poucas oportuni-
dades para engajamento em atividades esportivas, seja com objetivo
de movimentar-se, jogar ou praticar um esporte ou atividade fsica
regular. A prtica de atividade fsica e/ou esportiva por portadores de
algum tipo de defcincia, sendo esta visual, auditiva, mental ou f-
sica, pode proporcionar dentre todos os benefcios da prtica regular
de atividade fsica que so mundialmente conhecidos, a oportuni-
dade de testar seus limites e potencialidades, prevenir as enfermi-
dades secundrias sua defcincia e promover a integrao social
do indivduo.
As atividades fsicas, esportivas ou de lazer propostas aos por-
tadores de defcincias fsicas como os portadores de sequelas de
poliomielite, lesados medulares, lesados cerebrais, amputados, den-
tre outros, possui valores teraputico evidenciado benefcios tanto
na esfera fsica quanto psquica. Quanto ao fsico, pode-se ressaltar
ganhos de agilidade no manejo da cadeira de rodas, de equilbrio
dinmico ou esttico, de fora muscular, de coordenao, coorde-
nao motora, dissociao de cinturas, de resistncia fsica; enfm,
o favorecimento de sua readaptao ou adaptao fsica global. Na
esfera psquica, podemos observar ganhos variados, como a melho-
ra da autoestima, integrao social, reduo da agressividade, dentre
outros benefcios.
A escolha de uma modalidade esportiva pode depender em
grande parte das oportunidades que so oferecidas aos portadores de
defcincia fsica, da sua condio socioeconmica, das suas limita-
es e potencialidades, das suas preferncias esportivas, facilidade
nos meios de locomoo e transporte, de materiais e locais adequa-
dos, do estmulo e respaldo familiar, de profssionais preparados
para atend-los, dentre outros fatores. Diversos autores, e ressaltam
que os objetivos estabelecidos para as atividades fsicas ou esporti-
vas para portadores defcincia, seja esta fsica mental, auditiva ou
individual devem considerar e respeitar as limitaes e potencialida-
des individuais do aluno, adequando as atividades propostas a estes
fatores, bem como englobar objetivos, dentre outros:
Melhoria e desenvolvimento de autoestima, autovalorizao
e autoimagem; o estmulo independncia e autonomia; a socia-
lizao com outros grupos; a experincia com suas possibilidades,
potencialidades e limitaes; a vivncia de situaes de sucesso e
superao de situaes de frustrao; a melhoria das condies orga-
no-funcional (aparelhos circulatrio, respiratrio, digestivo, repro-
dutor e excretor); melhoria na fora e resistncia muscular global;
ganho de velocidade; aprimoramento da coordenao motora global
e ritmo; melhora no equilbrio esttico e dinmico; a possibilidade
de acesso prtica do esporte como lazer, reabilitao e competi-
o; preveno de defcincias secundrias; promover e encorajar o
movimento; motivao para atividades futuras; manuteno e pro-
76
moo da sade e condio fsica desenvolvimento de habilidades
motoras e funcionais para melhor realizao das atividades de vida
diria desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas.
Os jogos organizados sobre cadeira de rodas forma conhecidos
aps a Segunda Guerra Mundial, onde esta tragdia na histria da
humanidade fez com que muitos dos soldados que combateram nas
frentes de batalha voltassem aos seus pases com sequelas perma-
nentes. Porem este evento, terrvel, proporcional ao portador de de-
fcincia, melhores condies de vida, pois o defciente ps-guerra
eram heris e tinham o respeito da populao por isto, bem como
uma preocupao governamental. O ps-guerra, de acordo com
Assumpo, criou uma situao emergencial, onde a construo de
centros de reabilitao e treinamento vocacional, em todo o mundo
foi extremamente necessria. Os programas de reabilitao destes
diferentes centros perceberam que os esportes eram um importante
auxiliar na reabilitao dos veteranos de guerra que adquiriram al-
gum tipo de defcincia.
As atividades desportivas foram introduzidas em programas de
reabilitao pelo Dr. Ludwig Guttmann no Centro de Reabilitao
de Stoke Mandeville no ano de 1944, como parte essencial no tra-
tamento mdico de lesados medulares, auxiliando na restaurao e
manuteno da atividade mental e na autoconfana. Concordando
com o Dr. Guttmann, Sarrias, ressalta que o esporte pode ser um
agente fsioteraputico atuando efcazmente na reabilitao social e
psicologia do portador de defcincia, no devendo ser considera-
da apenas como uma atividade recreativa. Os jogos paraolmpicos
aconteceram ofcialmente em 1960 em Roma, sendo instituda pela
Organizao Internacional de Esportes a realizao dos Jogos Para-
olmpicos aps a realizao das Olimpadas.
Enfatizamos que o esporte adaptado deve ser considerado como
uma alternativa ldica e mais prazerosa, sendo este parte do proces-
so de reabilitao das pessoas portadoras de defcincias fsicas. A
ACMS relata que um programa de atividades fsicas para os porta-
dores de defcincia fsica devem observar a princpio se a adaptao
dos esportes ou atividades mantendo os mesmos objetivos e vanta-
gens da atividade e dos esportes convencionais, ou seja, aumentar
a resistncia cardiorrespiratria, a fora, a resistncia muscular, a
fexibilidade, etc. Posteriormente, observar se esta atividade possui
um carter teraputico, auxiliando efetivamente no processo de rea-
bilitao destas pessoas. Outro ponto a considerar na elaborao de
atividades para os portadores de necessidades educativas especiais,
em destaque aqui o portador de defcincia fsica, a necessidade de
adaptao dos materiais e equipamento, bem como a adaptao do
local onde esta atividade ser realizada.
A redefnio dos objetivos do jogo, do esporte ou da atividade
se faz necessrio, para melhor adequar estes objetivos s necessida-
des do processo de reabilitao. Assim como reduzir ou aumentar o
tempo de durao das atividades, mas sempre com a preocupao
de manter os objetivos iniciais atingveis. A realizao de atividades
fsicas, esportivas e de lazer com defcientes, tem que respeitar to-
das as normas de segurana, evitando novos acidentes, deve-se estar
atento a todos os tipos de movimentos a serem realizados, auxiliar o
defciente sempre que necessrio, e estimular sempre o desenvolvi-
mento da sua potencialidade.
Modalidades Esportivas
As modalidades esportivas para os portadores de defcincias
fsicas so baseadas na classifcao funcional e atualmente apresen-
tam uma grande variedade de opes. As modalidades olmpicas so
o arco e fecha, atletismo, basquetebol, bocha, ciclismo, equitao,
futebol, halteroflismo, iatismo, natao, rugby, tnis de campo, t-
nis de mesa, tiro e voleibol. Apresentaremos algumas das modalida-
des esportivas, as mais conhecidas, que podem ser praticadas pelos
defcientes fsicos, sendo:
- Arco e fecha: Esta modalidade esportiva pode ser praticada
por atletas andantes como amputados ou por atletas usurios de ca-
deiras de rodas como os lesados medulares. Todas as defcincias
fsicas podem participar desta modalidade esportivas, respeitando
estas duas categorias, em p e sentado. A participao em competi-
es e o sistema de resultados so semelhantes modalidade con-
vencional olmpica.
- Atletismo: As provas de atletismo podem ser disputadas por
atletas com qualquer tipo de defcincia em categorias masculina e
feminina, pois os atletas so divididos por classes de acordo com o
seu grau de defcincia, que competem entre si nas provas de pistas,
campo, pentatlo e maratona. Esta uma modalidade esportiva que
sofre frequentes modifcaes, visando possibilitar melhores condi-
es tcnicas para o desenvolvimento desta modalidade.
- Basquetebol sobre rodas: jogado por lesados medulares, am-
putados, e atletas com poliomielite de ambos os sexos. As regras
utilizadas so similares do basquetebol convencional, sofrendo
apenas algumas pequenas adaptaes.
- Bocha: Esta modalidade esportiva foi adaptada para paralisa-
dos cerebrais severos. O objetivo do consiste em lanar as bolas o
mais perto possvel da bola branca.
- Ciclismo: Neste esporte participam atletas paralisados ce-
rebrais, cegos com guias e amputados nas categorias masculina e
feminina, individual ou por equipe. Pequenas alteraes foram reali-
zadas nas regras do ciclismo convencional, melhorando a segurana
e a classifcao dos atletas de acordo com sua defcincia, possibi-
litando adaptaes nas bicicletas. Os atletas participam de provas de
estrada, veldromo e contrarrelgio.
- Equitao: Os defcientes fsicos participam deste esporte ape-
nas na categoria de habilidades. Para isto necessrio analisar os
possveis defcientes que podem participar.
- Esgrima: Este esporte praticado por atletas usurios de ca-
deira de rodas como os lesados medulares, amputados e paralisados
cerebrais em categorias masculina ou feminina. Estes atletas partici-
pam das modalidades de espada, sabre e forete, sendo provas indi-
viduais ou por equipes. Para participao em eventos competitivos
todos os atletas so presos ao solo, possuindo os movimentos livres
para tocar o corpo do adversrio.
- Futebol: Nesta modalidade esportiva, sendo que o atleta porta-
dor de paralisia cerebral compete na modalidade de campo e o atleta
amputado compete na modalidade de quadra. Alteraes nas regras
como o nmero de jogadores, largura do gol e da marca do pnalti
esto presente.
- Halteroflismo: Esta modalidade esportiva aberta a todos os
atletas portadores de defcincia fsica do sexo masculino e femini-
no. A diviso de acordo com o peso corporal em 10 categorias.
- Iatismo: Todos os atletas defcientes podem participar, as mo-
difcaes so realizadas apenas no equipamento e na tripulao,
no havendo alteraes nas regras da competio.
- Lawn Bowls: um esporte similar a Bocha, sendo este aberto
participao de todas os portadores de defcientes fsicas.
- Natao: As regras so as mesmas da natao convencional
com adaptaes quanto as largadas, viradas e chegadas. As provas
so variados e os estilos abrangem os estilos ofciais. As competi-
es so realizadas entre atletas da mesma classe. Podem participar
desta modalidade esportiva portadores de qualquer defcincia, sen-
do agrupados os portadores de defcincia visual e os demais.
77
- Racquetball: Este esporte pode ser praticado por atletas para-
lisados cerebral, possui caractersticas similares ao tnis de mesa.
- Rugby em cadeira de rodas: Esta modalidade foi adaptada
para lesados medulares com leses altas - tetraplgicos - que reali-
zam um jogo com bola de voleibol com objetivo de marcar pontos
ao fazer com que a bola ultrapasse uma determinada linha no fundo
da quadra.
- Tnis de campo: Esporte realizado em cadeiras de rodas, in-
dependente do tipo de defcincia fsica que o atleta possua nas ca-
tegorias masculina e feminina. As regras sofrem apenas uma adap-
tao em relao ao tnis de campo convencional, sendo esta que a
bola pode quicar duas vezes, a primeiro pingo dever ser dentro da
quadra. As categorias so: masculino e feminino, individual e em
duplas.
- Tnis de mesa: Defcientes fsicos como o lesado cerebral,
lesado medular, amputados ou portador de qualquer tipo de def-
cincia fsica pode-se participar desta modalidade esportiva, onde
as provas so realizadas em p ou sentado. As provas podem ser
realizadas em duplas e individuais, sendo a classifcao de acordo
com o nvel de defcincia. As regras sofrem poucas modifcaes,
em relao ao tnis de mesa convencional.
- Tiro ao alvo: Esporte aberto a atletas com qualquer tipo de de-
fcincia fsica do sexo masculino ou feminino, nas categorias sen-
tado e em p. As equipes podem possuir atletas de ambos os sexos e
diferentes tipos de defcincia fsica. As provas podem ser realizadas
utilizando pistola ou carabina.
- Voleibol: Poder ser praticado por atletas Lesados medulares
que participaram da modalidade de voleibol sentado e os amputa-
dos, que participaro desta modalidade em p.
A participao de portadores de defcincia fsica em eventos
competitivos no Brasil e no mundo vem sendo ampliada. Por serem
um elemento mpar no processo de reabilitao, as atividades fsicas
e esportivas, competitivas ou no devem ser orientadas e estimu-
ladas, visando assim possibilitar ao portador de defcincia fsica,
mesmo durante seu programa de reabilitao alcanas os benefcios
que estas atividades podem oferecer, visando uma melhor qualidade
de vida.
A Importncia do Sistema de Jogo, da Tcnica e das Tticas
no Desempenho Esportivo
As modalidades coletivas sempre tiveram amplo espao na rea-
lidade escolar, justifcadas principalmente pela aceitao dos alunos,
a sua facilidade de aplicao e a estrutura fsica das escolas. As abor-
dagens pedaggicas da Educao Fsica buscam a implantao da
hegemonia do pensamento pedaggico e cientfco da rea, atravs
de discusses a respeito do melhor mtodo; porm a maioria das
abordagens questiona a efcincia tcnica e o rendimento esporti-
vo, evidenciados na abordagem tradicionalista. De fato, em estudos
realizados pelos autores citados acima, na rede pblica de ensino
das escolas brasileiras, verifcou-se que as modalidades esportivas,
como o basquetebol, voleibol e handebol, na maioria das vezes so
os contedos contemplados nesta realidade. A crtica que muitos au-
tores fazem ao esporte, entretanto, no deveria ser relacionada a sua
contemplao, mas perspectiva de proporcionar conhecimentos
necessrios quanto s metodologias mais adequadas ao ensino do
esporte, para que os contedos esportivos efetivados possam favore-
cer o processo ensino-aprendizagem.
Apesar de a formao do profssional de Educao Fsica ter
se alterado signifcativamente nos ltimos anos, torna-se essen-
cial reafrmar que muitos dos estudos desenvolvidos em relao s
metodologias e aes pedaggicas utilizadas pelos professores na
atualidade contemplam ainda o ensino dos esportes na abordagem
tradicional. A necessidade de contrapor tradio a inovao
requer dos profssionais um pensamento crtico e refexivo que exige
esforo, dedicao e formao continuada. O ponto de partida do
esporte na escola teria como premissa a necessidade de reavaliar
as metodologias de ensino. Seria necessrio questionar o esporte
enquanto necessidade reafrmada pelo gosto e o prazer dos alunos
na sua prtica. O esporte parte integrante da cultura mundial, pro-
movendo benefcios fsicos, psicolgicos e sociais; entretanto, deve
ser ensinado de forma gratifcante, respeitando a individualidade e
o interesse dos alunos, e ainda considerando o seu carter multidi-
mensional.
Dessa forma, considerando-se estas perspectivas, algumas
questes se evidenciam: O ensino das tcnicas e das tticas dever
ser contemplado buscando um rendimento timo? Quais as meto-
dologias mais adequadas ao ensino dos esportes coletivos? Como
a formao inicial pode interferir no processo de ensino dos jogos
esportivos? Em face desses questionamentos, necessrio justif-
car que o rendimento timo no deve ser relacionado com esporte
de alto nvel, com competio exacerbada ou especializao preco-
ce. Ao preconizar o rendimento timo, busca-se a possibilidade da
evoluo do aluno, considerando o estgio inicial de aprendizagem.
Segundo Graa, para que o aluno possa participar efetivamente das
experincias de aprendizagem, necessrio que o professor tenha
conhecimento dos contedos dos jogos, da pedagogia e dos proces-
sos de ensino/aprendizagem. Desse modo, a anlise das metodolo-
gias existentes e as diferentes possibilidades no ensino da tcnica e
da ttica nos esportes coletivos do luz aos nossos questionamentos.
O Ensino da Tcnica
Atualmente muitos estudantes de Educao Fsica buscam a
formao inicial com o intuito de melhorar suas prprias habilida-
des. A diferena que, principalmente at a dcada de 1980, essa
busca era legitimada pela realidade brasileira, pois as aulas com
abordagens tradicionais preparavam o futuro professor para enfati-
zar a tcnica, como prioridade no ensino dos esportes. Segundo Gar-
ganta, desde os anos 1960 o ensino das modalidades esportivas tem
frequentemente estruturao da tcnica como prioridade no ensino
dos esportes. Na estruturao do treinamento tcnico, algumas vari-
veis devem ser consideradas: a estrutura temporal, ou seja, quando
se realiza o ensino da tcnica; a frequncia com que se apresentam
os exerccios e a preciso.
Segundo Filin, o objetivo da tcnica melhorar o resultado,
permitindo uma ao mais econmica e efetiva dos movimentos.
Para tal, segundo o autor, inicia-se com o mtodo verbal, que con-
siste na explicao e demonstrao dos exerccios. A seguir, atravs
do desmembramento do exerccio, deve-se evidenciar a execuo
prtica pelos meios tcnicos de ensino. Nesse entendimento, a tc-
nica meramente uma etapa da preparao, sendo uma das formas
de obter rendimento. A descontextualizao, caracterstica da ten-
dncia tecnicista, poderia difcultar o entendimento da modalidade
esportiva. A utilizao de abordagens tradicionais para o ensino da
tcnica bastante comum tanto nos treinamentos quanto na realida-
de educacional.
78
Durante os estgios iniciais do processo ensino aprendizagem a
atividade motora dos alunos bastante imprecisa, possuindo muitas
vezes aparncia rgida. Talvez a necessidade de o professor trans-
formar rapidamente esses movimentos numa ao motora mais
efciente justifque a opo pela reproduo de movimentos consi-
derados perfeitos numa anlise biomecnica. Dessa forma, deve-se
considerar que o ensino da tcnica atravs do mtodo parcial poderia
de fato obter resultados considerveis. Para Weineck, o mtodo de
ensino parcial utilizado na execuo de movimentos complexos,
sendo treinados em partes, que sero articuladas quando forem do-
minadas. Segundo Garganta, nesse mtodo, em que o gesto tcnico
privilegiado, a abordagem do jogo retardada at que as habilida-
des alcancem o rendimento desejado. Outras desvantagens, segundo
Gama Filho, que no ocorrem os processos de tomada de deciso,
pois o aluno possui conhecimento antecipado do movimento a ser
realizado. Alm disso, os exerccios repetitivos no estimulam a mo-
tivao dos participantes; por outro lado, o mecanismo de execuo
altamente evidenciado, possibilitando o domnio do movimento.
A facilidade de implantao da abordagem tradicional e a pos-
sibilidade da execuo perfeita dos movimentos justifcam a implan-
tao desse modelo. Longe dos benefcios est sua pouca transfe-
rncia realizada pelo aluno realiza para a situao de jogo. Para que
essa transferncia de fato ocorra, devem-se valorizar novos aspectos
no ensino da tcnica, principalmente no sentido da qualidade de sua
implantao. Segundo Mesquita, para que ocorra a transposio das
habilidades tcnicas para o jogo, o aluno deve vivenciar, desde o in-
cio da aprendizagem, algumas progresses que evidenciem as situa-
es de jogo. As tarefas devem ser realizadas de forma que integrem
a estrutura e funcionalidade do jogo, dando sentido aprendizagem.
As habilidades tcnicas estariam condicionadas s caractersticas do
jogo. Nos esportes coletivos as situaes de jogo se modifcam a
cada ataque, fazendo com que as habilidades tcnicas estejam su-
jeitas a variaes de ritmo, intensidade e amplitude. Dessa forma,
a aprendizagem deve ser baseada no problema. Para tal, so neces-
srios trs questionamentos acerca do processo: quem ensinar? O
que ensinar? Onde ensinar? Se o professor estiver preocupado em
refetir sobre estas questes, a tendncia tecnicista hoje existente nas
aulas de educao fsica e nos treinamentos poderia ser reavaliada.
O Ensino da Ttica
Em contrapartida tendncia tecnicista, surge a preocupao
com o processo de ensino da ttica nos esportes. Segundo Gargan-
ta, a ttica entendida como algo que se refere forma como os
jogadores e as equipes gerem os momentos do jogo. Para o autor,
as experincias tticas devem ser orientadas inicialmente a partir da
anlise da estrutura do jogo, para confgurar a especifcidade de cada
esporte e dessa forma realizar o planejamento de acordo com os ob-
jetivos. Desse modo, o objetivo da aprendizagem ttica, segundo
Greco, que o aluno aprenda a tomar decises e resolver problemas
que ocorrem durante o processo.
Os esportes coletivos possuem caractersticas que no so to-
talmente previsveis. Os acontecimentos no se repetem sempre na
mesma ordem cronolgica, fazendo com que atitudes ttico-estrat-
gicas sejam requeridas ao jogador. Dessa forma, a estruturao de
um modelo de jogo previamente estabelecido pode facilitar o pro-
cesso de tomada de deciso. O processo da tomada de deciso
caracterizado pela capacidade de resolver com sucesso as tarefas ou
problemas que as atividades apresentam.
Segundo Paula, todo processo de tomada de deciso uma de-
ciso ttica, que pressupe uma atitude cognitiva do aluno e uma
participao efetiva do professor como elo de ligao entre o co-
nhecimento e o desenvolvimento do aluno. Os processos cognitivos
inerentes tomada de deciso ttica se revelam importantes no con-
texto dos esportes coletivos. Segundo Schmidt e Wrisberg, a seleo
da resposta (deciso) depende inicialmente da identifcao do est-
mulo, para que a seguir a resposta ou ao possam ser programadas.
Mesmo que a dimenso ttica no tenha sido totalmente efeti-
vada, principalmente nas aulas de educao fsica, estudos realiza-
dos evidenciam a importncia da interao entre a tcnica e a ttica
no ensino dos esportes coletivos. Entretanto, quais seriam ento as
metodologias que dariam conta desses objetivos?
Novas Abordagens
Segundo Graa e Mesquita, muitos estudos realizados na dca-
da de 1960 na realidade americana se remetiam necessidade de en-
contrar o mtodo ideal no ensino dos esportes coletivos. Os estudos
eram realizados atravs da comparao dos resultados produzidos
por diferentes metodologias. As repercusses dessas investigaes
no tiveram grande impacto, devido principalmente ao reduzido n-
mero de turmas que participavam do estudo e ainda a anlises ina-
dequadas quanto aos mtodos utilizados. Segundo Rink, no ocorre-
ram evidncias de que o ensino isolado da tcnica ou da ttica tenha
sido signifcante quanto ao ganho de aprendizagem. A aprendizagem
no pode ser associada somente s metodologias existentes.
Dessa forma, outros fatores devem ser considerados: como as
capacidades cognitivas e motoras, a motivao para a aprendiza-
gem, a relao professor-aluno e a complexidade das tarefas. ne-
cessrio, no obstante, que o professor tenha conhecimento sobre as
diversas metodologias de ensino dos esportes, para que possa esco-
lher e refetir acerca das abordagens investigadas, utilizando-se dos
procedimentos de modo a orientar a sua prtica pedaggica. A utili-
zao dos mtodos global, parcial e misto geralmente o caminho
utilizado pelos professores na abordagem tradicional. Segundo Gre-
co, o mtodo parcial ou analtico se caracteriza por apresentar cursos
de exerccios onde os elementos tcnicos so oferecidos atravs de
sries de exerccios e formas rudimentares da modalidade esportiva.
Em um modelo de ensino apresentado por Graa, o professor
desenvolvia uma estratgia pessoal em que privilegiava as aes
tticas. Para o professor, adotar uma estratgia que contemplasse a
tcnica na escola somente geraria frustrao, pois os alunos nunca
chegam a dominar a tcnica. Em contraposio se encontra o mto-
do global, no qual, segundo Mesquita, a aprendizagem encarada
como a apreenso do todo. No mtodo global apresenta-se uma
situao de jogo, onde os elementos tcnicos e tticos so eviden-
ciados. A vantagem do mtodo global em relao ao mtodo parcial
que o envolvimento do aluno com as atividades proporciona um
elevado nvel de motivao. Muitas vezes o professor justifca a fal-
ta de direcionamento das aulas e a aplicao do jogo propriamente
dito como caractersticas essenciais do mtodo global. Questiona-se,
entretanto, se os alunos podem aprender a jogar sem nenhum tipo de
interferncia do professor.
O mtodo misto, segundo Rochefort, a sntese do mtodo glo-
bal e parcial. Nesse mtodo, a tcnica aplicada de forma separada,
e quando se atingir um nvel adequado, executa-se o jogo por com-
pleto. As limitaes da metodologia tradicional, quando utilizados o
mtodo parcial ou o mtodo misto, refere-se principalmente dif-
culdade que os alunos possuem em transferir os elementos tcnicos
para a situao de jogo.
79
Quando utilizado o mtodo global, a crtica se refere liberda-
de excessiva, to evidente no deixar jogar existente nas aulas de
educao fsica. Outra concepo de mtodo global, a srie de jogos,
segundo Greco, preconiza o conceito recreativo do jogo esportivo,
onde esto contempladas uma metodologia mista, caracterizada pe-
las diversas experincias de jogo, e a aprendizagem da tcnica. O
processo didtico da srie de jogos apresenta inicialmente, como
sequncia metodolgica, o jogo de forma completa, incluindo os
elementos tcnicos e tticos.
A discusso a respeito das difculdades acerca do rendimento
antecede a etapa de execuo de diferentes exerccios e jogos com
nfase na correo nos elementos detectados na fase anterior. Fi-
nalmente, os jogos sero novamente realizados, fazendo com que o
aluno vivencie as situaes de jogo. A vantagem dessa metodologia
reside no fato De os alunos se sentirem altamente motivados pela
interveno ativa e possibilidade de encontrar solues para os pro-
blemas no processo ensino-aprendizagem. A preocupao com uma
proposta metodolgica do ensino dos esportes que contemplasse a
interao dos elementos tcnicos e tticos proporcionou a implanta-
o de novas abordagens a partir da dcada de 1990. A estrutura fun-
cional de jogo constituda de um ou mais jogadores, que realizam
tarefas de ataque quando em posse de bola, e de defesa sem a posse
de bola. As atividades so apresentadas considerando as caracters-
ticas do jogo formal, porm com variaes quanto ao nmero de
participantes, espao, tempo e regras.
A metodologia baseada nas estruturas funcionais, segundo Gre-
co, apresenta situaes de 1 x 0 (um atacante sem defesa), 1 + 1 x 0
(um atacante e um curinga), 1 x 1 + 1 (um atacante e um defensor,
e um curinga que o segundo atacante), e 1 x 1 (um atacante e um
defensor). A partir dessas situaes, outras variaes so realizadas,
incluindo a alterao quanto ao nmero de jogadores e elementos
tcnicos da modalidade. Para Greco e Souza, a apresentao das es-
truturas funcionais aos alunos deve considerar o nvel de difculdade
e de complexidade da situao de jogo. Segundo Garganta, uma das
vantagens dessa abordagem que, quando se conhecem as estrutu-
ras de jogo de uma modalidade esportiva, a aprendizagem poder
ser facilitada quando o aluno desejar aprender outra modalidade.
Dessa forma, as estruturas semelhantes parecem favorecer a assimi-
lao de princpios comuns e a prtica transfervel.
Segundo Daolio, a abordagem a partir das semelhanas estru-
turais favoreceria a implementao das fases da aprendizagem em
funo da compreenso que os alunos fossem adquirindo em relao
ao jogo, ao contrrio do que se tem sido normalmente verifcado
a abordagem a partir das faixas etrias. Outra vantagem, segundo
Graa e Mesquita, que situaes de aprendizagem estruturadas
poderiam facilitar o desenvolvimento dos alunos com baixo nvel
de desempenho, atravs da implantao dos jogos reduzidos. Du-
rante a implantao dos jogos reduzidos, segundo Oliveira e Graa,
os professores devem preocupar-se em manter os objetivos do jogo
e os elementos estruturais essenciais do jogo formal. Alm disso,
deve-se evidenciar a ligao entre o ataque e a defesa, ou seja, dar
continuidade ao jogo sem determinar totalmente as tarefas, para que
os alunos possam participar do processo de tomada de deciso. Nes-
sas atividades o aluno ter que decidir entre situaes diferenciadas
que evidenciam a ao ttica e a possibilidade de tomada de deciso
perante os problemas inerentes prtica esportiva.
A abordagem estruturalista possui, ento, como principal obje-
tivo, atravs da modifcao das estruturas funcionais, a reduo da
complexidade do jogo. A aprendizagem ocorre de forma gradativa,
mediante o desenvolvimento da capacidade de jogo em que o ensino
das habilidades tcnicas esteja includo no ensino da ttica. Estes
princpios evidenciam a concepo construtivista no ensino dos es-
portes. Segundo Graa, a viso construtivista do ensino preconiza
o aluno como construtor de sua prpria aprendizagem, devendo ser
valorizados os conhecimentos anteriores. Para Graa e Mesquita, na
perspectiva construtivista no ensino dos jogos desportivos o profes-
sor deve descentrar-se de si prprio para se situar no aluno. Para
Gaya, na iniciao esportiva na escola conveniente se adotar uma
abordagem que possua o construtivismo como base epistemolgica,
como o modelo centrado no jogo. Nesse modelo o aluno um agen-
te ativo no seu processo de aprendizagem.
Para Garganta, as formas centradas no jogo apresentam duas
vertentes: centrada no jogo formal e centrada nos jogos condicio-
nados. No modelo centrado no jogo formal ocorre a utilizao ex-
clusiva do jogo formal, enquanto no modelo centrado nos jogos
condicionados a aprendizagem inicia-se no jogo, da partindo para
as situaes particulares (unidades funcionais). Alm disso, nesse
modelo, os princpios do jogo que regulam a aprendizagem, esti-
mulando a interpretao e aplicao dos princpios do jogo, sendo a
tcnica ensinada a partir das difculdades tticas. Outras abordagens
no ensino dos esportes coletivos, embora possuam enfoques diferen-
ciados, integram as ideias construtivistas: o modelo de ensino para a
compreenso e o modelo desenvolvimentista.
O modelo baseado na compreenso Teaching Games for Un-
derstanding (TGFU), segundo Placek, constitui-se num modelo
de integrao, que favorece a compreenso dos esportes e facilita
a transferncia da aprendizagem. Dessa forma, o entendimento das
estratgias de alguns esportes, como o badmington e tnis, poderia
favorecer a aprendizagem do voleibol, pelo fato de suas estruturas
serem parecidas. Segundo Garganta, essa perspectiva emergiu nos
anos 1990; Entretanto, Graa e Mesquita evidenciam que esse mo-
delo tem suas origens em meados dos anos 1960, na Inglaterra, devi-
do insatisfao com os mtodos de ensino tradicionais. A principal
ideia, segundo Rink, incide em que o que fazer deveria preceder o
como fazer, tendo como principal objetivo o entendimento sobre
a modalidade. As estratgias gerais so introduzidas com a inteno
de desenvolver a ttica do esporte para que seja estimulada a tomada
de deciso (o que fazer).
Thorpe, Bunker e Almond, enunciaram 4 princpios pedaggi-
cos que norteiam a estruturao pedaggica nesse modelo:
1) critrio na escolha dos jogos para proporcionar variabilida-
de nas experincias vividas pelos alunos, facilitando a compreenso
dos elementos tticos do jogo;
2) a modifcao por representao, que modifca a complexi-
dade do jogo formal, tornando-o mais simples, atravs de alteraes
no espao, tempo e materiais utilizados;
3) a modifcao por exagero, atravs do estabelecimento de
regras de funcionamento do jogo que considerem situaes espe-
cfcas de determinados aspectos do jogo, colocando os alunos em
situao de superioridade ou inferioridade numrica;
4) a complexidade ttica, que deve ser evidenciada progressi-
vamente.
80
Assim como na abordagem estruturalista, nesse modelo o en-
sino da tcnica subordinado ao ensino da ttica, prevalecendo o
desenvolvimento da capacidade de jogo, que combina uma diver-
sidade de capacidades psicolgicas e fsicas, alm da interao en-
tre as habilidades tcnicas e as aes de jogo. Uma das crticas a
esta abordagem, segundo Greco, que o aluno entende mais sobre
o jogo, porm no se pode afrmar que consiga executar aquilo que
entende. Alm disso, como vimos anteriormente, os estudos reali-
zados para verifcar a efccia das abordagens globais em relao s
analticas ainda so contraditrios.
Pode-se dizer que tanto a abordagem estruturalista como o mo-
delo para a compreenso fundamentam seus pressupostos no mto-
do global. evidente que a participao do aluno e sua motivao
so relevantes nesses modelos. O modelo desenvolvimentista au-
xilia na apresentao das atividades e na interpretao da resposta
do aluno, atravs de sequncias pedaggicas de complexidade cres-
cente. Alm disso, a estruturao das tarefas deve permitir ao aluno
a refexo crtica em relao tomada de deciso e execuo das
habilidades. A seleo criteriosa de situaes que envolvam compe-
tio e auto avaliao favorecer a contextualizao dos contedos
de aprendizagem.
Dimenso Social e tica do Esporte
Com o intuito de contribuir com o debate acerca do esporte
para crianas e jovens, o presente ensaio est delimitado ao pensa-
mento pedaggico e, porque no dizer, epistemolgico em educao
fsica, e suas relaes com as prticas esportivas. Entendemos por
pensamento pedaggico em educao fsica a rea do conhecimento
(pedagogia do esporte) que tem como objetivo analisar e compre-
ender as diferentes formas esportivas, ocupando-se dos fenmenos
do jogo, do treino, da competio e da aprendizagem; ao mesmo
tempo, esta pedagogia do esporte tem como compromisso refetir
sobre o sentido do esporte enquanto prtica educadora e formadora
da condio e conduta humana. No h dvidas de que o esporte
um fenmeno social e cultural de grande relevncia em nossa socie-
dade contempornea. Cada vez mais possvel observar diferentes
grupos sociais praticando uma modalidade esportiva, seja nas es-
colas, nos parques, nos clubes ou nas ruas. Tal a importncia do
esporte para a sociedade enquanto fenmeno social que a prtica
esportiva hoje comum em todo mundo, tornando-se, fazendo uso
das palavras de Valter Bracht, a expresso hegemnica no mbito da
cultura corporal de movimento. Hoje ele , em praticamente todas
as sociedades, uma das prticas que rene a unanimidade quanto
sua legitimidade social.
Num perodo em que a sociedade e a cultura contempornea
caracterizam-se pela transitoriedade, pela aleatoriedade, isto , pela
randomizao1 dos saberes e das prticas - sejam estas corporais ou
de movimento -, o pluralismo e o verdadeiro relativismo axiolgico
o qual nos encontramos caracteriza, por assim dizer, a nossa socie-
dade. Desta forma, assim como na educao, no esporte o estudo
dos valores sociais e morais tambm se fazem necessrio e, porque
no dizer, indispensvel.
Bem sabemos h uma nova orientao, na qual as reas que se
relacionam com o movimento humano no podem estar de fora do
contexto social, poltico, econmico, cultural e humanitrio. Para
tanto, devemos compreender quais valores buscamos e queremos
para ns mesmos, assim como, que valores devem reger o desenvol-
vimento do esporte na atual conjuntura social.
No obstante, o homem se desenvolve sob a infuncia de uma
ordem de valores, sendo assim, podemos pensar que se todo e qual-
quer processo de formao do ser humano visar o aperfeioamento
ou o desenvolvimento pleno, no somente de crianas e jovens, mas
tambm da sociedade como um todo, ento o esporte enquanto ativi-
dade social, desenvolvido luz de princpios e referenciado por ob-
jetivos, tambm se v pautado por um quadro de valores, de mensa-
gens e de comunicaes que so indispensveis formao humana.
Considerando que estamos perante uma sociedade em que h
uma crise de valores sociais, os quais nos conduzem, muitas vezes,
a uma situao de incerteza e de insegurana social, especialmente
entre os jovens que necessitam de um novo rumo no caminho da
valorizao e da incluso social, algumas perguntas se fazem neces-
srias: Como fazer do esporte e de sua prtica um meio capaz de (re)
orientar nossas crianas e jovens na busca por um desenvolvimento
humano efcaz? Qual o valor (sentidos e signifcados) do esporte
em nossa sociedade contempornea? Assim sendo, no intuito de
problematizar as questes anteriormente levantadas, a proposio
deste ensaio atingir alguns objetivos, quais sejam: a) argumentar
em defesa de uma compreenso terico-epistemolgica mais com-
plexa do esporte, contrapondo as vises simplistas e reducionistas
de ensinar e pensar esporte para crianas e jovens; b) discutir que
valores devem reger o desenvolvimento do esporte na atual conjun-
tura social, refetindo sobre o papel que o esporte deve representar
na construo de novos valores morais e ticos e, por fm; c) realizar
alguns apontamentos a respeito de uma pedagogia do esporte mais
complexa.
Resultado de um processo sucessivo de acontecimentos, a so-
ciedade contempornea altera-se rapidamente. O projeto da moder-
nidade e seus valores esgotaram-se e deixaram de conseguir dar
resposta s exigncias de uma sociedade que se afrma cada vez
mais complexa. Para Boaventura de Sousa Santos, toda esta situ-
ao se deve ao processo de transio e transformao pelo qual
estamos passando em nossa sociedade. Segundo Sousa Santos, a
modernidade no conseguiu dar conta dos fenmenos e de todas as
expectativas e avanos que ocorreram no mbito cientifco e social.
Os valores ps-materialistas so mais humanos, menos orientados
pelo futuro, mais ligados ao presente e por isso expressam, de um
lado, a diminuio de importncia de outros valores tais como dis-
ciplina, subordinao, rendimento e, por outro lado, um aumento
de importncia de valores tais como autodeterminao, autonomia,
comunicao, fruio da vida e criatividade. O esporte tornou-se,
assim, um grande meio desta cultura do tempo livre, e o que fez
com que o modelo tradicional caracterizado, em primeiro lugar, pelo
treino e competio (e inspirado no trabalho) comeasse a dar lugar
a outros valores, ligados a uma forte acentuao de comportamentos
hedonistas, j que os valores tradicionais no so mais sufcientes
para tratar de todas as necessidades e exigncias do contexto atual.
O esporte plural. Plural aos motivos, sentidos, formas e inten-
es dos sujeitos que o praticam, caminhando junto com os valores
das sociedades contemporneas, uma vez que as mesmas se carac-
terizam pela acentuao e valorizao do sujeito e de suas neces-
sidades. Em particular, pensamos ser importante, fazendo uso das
palavras de Queirs que quando nos referirmos ao enquadramento
axiolgico do esporte para crianas e jovens, perceber quais os mo-
tivos e valores que servem de referncia orientadora daqueles que o
praticam, percebendo at que ponto o modelo de esporte atual base-
ado no rendimento, na competio se ajusta s novas sensibilidades
e expectativas dos praticantes esportivos.
81
No obstante, na era moderna o esporte apresenta-se como uma
pedagogia voltada para o prazer, para a busca da forma fsica; o es-
porte assume novas caractersticas para a cultura, refetindo numa
ampla pluralizao de sentidos e signifcados. Fato, este, que pode
ser percebido com o surgimento de novas formas de prticas espor-
tivas como, por exemplo, os esportes radicais.
Assistimos, portanto, a uma (re) valorizao dos espaos de la-
zer. H uma procura por novos estilos de vida, pelo prazer da prtica
esportiva, em que a busca pelo novo, o excitante e o risco so uma
constante. Hoje em dia os esportes caracterizam-se pela diversidade,
no havendo espao para discursos unifcadores tampouco comporta
afrmaes como as que encontramos escrita em dicionrio autori-
zado: esporte um substantivo que no faz falta traduzir, pois se
entende perfeitamente tanto na Austrlia como no Alaska e como
na Patagnia.
Ao buscarmos inter-relacionar a pedagogia do esporte com o
pensamento complexo, e suas implicaes para o desenvolvimen-
to da conduta humana de crianas e jovens, a inteno mostrar o
esporte como um fenmeno complexo, uma vez que o mesmo tem-
-se constitudo num elemento atraente da cultura, angariando um
nmero cada vez maior de adeptos no mundo, estando presente na
vida de diversas pessoas. Para termos uma ideia da dimenso social
alcanada pelo esporte, basta dizermos que hoje existem mais pa-
ses fliados ao Comit Olmpico Internacional (COI) e Federao
Internacional de Futebol Amador (FIFA) do que Organizao das
Naes Unidas (ONU). Apesar disso, ao longo da histria da edu-
cao fsica brasileira at os dias de hoje, a pedagogia do esporte,
em grande parte, pouco se preocupou em educar considerando, e at
mesmo respeitando, a complexidade das pessoas e dos fenmenos
sociais que as cercam.
Dessa forma, o que pretendemos discutir uma pedagogia do
esporte para criana e o jovem que no esteja fundamentada numa
viso ou paradigma3 que chamamos linear. Uma viso terico-line-
ar sempre uma viso reducionista, simplista de ver o mundo e os
fenmenos que o cerca, sejam estes de natureza social ou no. Esta
viso de mundo - comumente chamada de cartesiana - assenta-se
no velho princpio que busca disjuntar, simplifcar, reduzir todo o
problema em tantas partes quanto forem possveis sem poder co-
municar aquilo que est junto, isto , sem poder entender o todo, o
contexto ou a complexidade dos fenmenos de nossa sociedade. De
outro lado, consideramos importante pensar uma pedagogia em es-
porte que tenha por base o paradigma da complexidade, ou seja, um
pensamento complexo que procure mostrar que os fenmenos no
podem ser compreendidos por meio da anlise, da fragmentao,
mas sim, que os fenmenos complexos s podem ser entendidos
dentro de um contexto maior (reconhecendo que o todo maior que
a soma das partes). Por outras palavras, os fenmenos s podem
ser compreendidos por um sistema de pensamento aberto e fexvel.
No obstante, com o intuito de confrontar a viso linear e redu-
cionista que permeia, por assim dizer, a educao fsica em geral e
a pedagogia do esporte em particular no que concerne o ensino do
esporte para crianas e jovens, a proposio desta refexo con-
tribuir para uma pedagogia do esporte que corrobore o processo de
desenvolvimento humano, luz do paradigma complexo.
A temtica da complexidade (muito em voga no meio acadmi-
co) ganha referncia terica no fnal do sculo XIX e incio do scu-
lo XX, fato este que se deveu a partir das inmeras transformaes
nas cincias naturais e matemticas operadas nas primeiras dcadas
do sculo XX e que, entre outras mudanas, colocaram em dvida
o estatuto epistemolgico e ontolgico da fsica newtoniana, qual
se ligavam as ideias de universo determinista, redues a causas l-
timas, mecanismo e reversibilidade. Expresses, estas, teis para se
entender o conceito de complexidade anterior ao que conhecemos
hoje e o porqu do fascnio que as matemticas exerciam. Assim,
com o flsofo Descartes a cincia viveu seu momento de expanso
e descobertas, passando de uma noo de mundo espiritual para uma
noo de mundo como uma mquina perfeita. Descartes acredita-
va na possibilidade de conhecer e de chegar a verdades absolutas a
partir do uso da razo. Na busca de uma matemtica universal ele
argumentava pela progresso de termos superiores atravs da infor-
mao dos anteriores, como se tudo pudesse, de alguma forma, ser
derivado de causas primeiras, isto , produzir efeitos pondo em ao
causas adequadas. Para Descartes, o Universo - aqui se inclui os se-
res vivos (sistemas vivos) - era como uma mquina. Este Universo,
ademais, ordenado e harmnico, existe uma ideia de totalidade que
pde, aps Newton, ser descrita por leis elegantes e simples. Neste
sentido, a natureza funcionava de acordo com leis mecnicas e tudo
no mundo material podia ser explicado em funo da organizao e
atravs da anlise de suas partes.
Em suma, o que se confgurou a partir da foi uma viso de
mundo que se sustentava em premissas como: a ordem das coisas,
a legislao universal, a matemtica, a mquina, o determinismo.
Com efeito, este modo de compreender o Universo vai exercer forte
infuncia em outros campos do conhecimento (Biologia, Filosofa,
Fsica, Sociologia) e, mais tarde, como veremos, na prpria educa-
o fsica, devido em parte, s conquistas da revoluo cientfca que
se fnalizavam no sculo XVII com a mecnica newtoniana e suas
leis do movimento. De certa forma, as cincias humanas e as cin-
cias biolgicas se tornariam contribuintes de tais empreendimentos,
que acabaram reconfgurando a viso de mundo de uma poca. Este
princpio cartesiano-mecanicista tornou-se o paradigma dominante
da cincia moderna, passando a orientar a observao cientfca e
a formulao de todas as teorias dos fenmenos naturais e sociais.
Seno, vejamos, por exemplo, o modo como foi sendo construda a
viso de corpo do ser humano ao longo da histria. Viso, esta, que
teve e, porque no dizer, ainda tem forte infuncia na maneira como
pensamos e vemos a prtica em educao fsica e esporte.
O trato com o corpo do ser humano ao longo da histria oci-
dental, alicerado na cincia moderna pelo mecnico, foi sendo
construdo a partir da ideia de homem-mquina, aquele que poderia
ser manipulado, adestrado, disciplinado, em ltima anlise, para o
aparecimento de um corpo dcil, cumpridor de ordens, visando
manuteno do j estabelecido e da permanncia do poder e dos
poderosos. O corpo humano, ao ser comparado com uma mquina,
recebe uma educao que o considera apenas em seu aspecto mec-
nico, sem vontade prpria, sem desejos e sem o reconhecimento da
intencionalidade do movimento humano, o qual explicado atravs
da mera reao a estmulos externos, sem qualquer relao com a
subjetividade. O pensamento de Descartes, fundado no exerccio do
controle e no domnio da natureza, infuencia a educao atravs
da racionalizao das prticas corporais6. Ao ter como princpios a
utilidade e a efcincia, buscou-se a padronizao dos corpos.
Tal fato resulta o que vemos atualmente em nossa educao em
geral e em particular no ensino da educao fsica e do esporte, um
distanciamento entre a aprendizagem e as possibilidades de experi-
ncias sensveis com relao a sua prtica, fato este explicado pelo
desejo de querer um mundo durvel de uma razo e racionalizao
que quantifca, mede e que considera os sentidos como enganadores.
82
assim, hegemonicamente centrada na racionalizao, que se
ensina na maioria de nossas escolas. Ainda nos deparamos, na pr-
tica pedaggica em educao fsica, com mtodos reducionistas e
mecanicistas de pensar e ensinar esporte. Mtodos, estes, excluden-
tes que se caracterizam por uma preocupao excessiva no desen-
volvimento das habilidades fsicas e motoras dos alunos - na busca
pelos mais aptos ao esporte. Problema, este, que pode ser expli-
cado pelo fato de nem sempre terem elegido uma pedagogia que se
preocupasse em educar considerando a complexidade do educando
e do prprio ato de se educar.
Cabe aqui um pequeno parntese, qual seja: no estamos que-
rendo, de maneira alguma, abolir a competio entre os que prati-
cam esporte, pelo contrrio, sabendo dosar, a competio extre-
mamente sadia entre crianas e jovens. Portanto, quando afrma que
o esporte , independentemente da esfera que se manifeste, edu-
cacional. Santana est se referindo ao fato de muitos autores no
considerarem o carter educacional que est arraigado na prtica do
esporte de rendimento ou espetculo. Para o autor, a educao, de
modo geral, possui carter permanente, sendo assim, no possvel
escaparmos dela ao se fazer, por exemplo, um determinado espor-
te - de participao, de lazer, educao, espetculo, telespetculo -,
independente da diviso ou da conceituao que queiram dar a ele.
Em particular, o grande problema a nosso ver, est na viso de
desenvolvimento da criana que enfatiza simplesmente o mecnico,
o rendimento, o alto nvel. Com efeito, esta viso reducionista e ra-
cionalista acaba conduzindo, de acordo com Moreira, Pellegrinotti e
Borin a uma poltica de manipulao de gestos, de comportamentos,
de corpos exercitados e dceis, ou s vezes de corpos em situao
de relaes violentas, exacerbando o sentido de competio, despre-
zando, por assim dizer, outras dimenses do fazer humano como,
por exemplo, a afetividade, a moralidade, a tica, o respeito, a socia-
bilidade, o prazer pela prtica. Ou seja, uma viso simplista de que
o movimento nada mais que um comportamento, um gesto motor,
onde o corpo tido apenas como uma mquina perfeita, constitu-
do por msculos, ossos, rgos e tecidos, esquecendo-se, no entanto,
que este mesmo corpo possui alma, emoes e sentimentos.
Apesar disso, a educao fsica em geral e o esporte em particu-
lar sempre pretenderam e, ainda pretendem, em alguns casos educar
as pessoas a partir de um paradigma reducionista: ou para que sejam
mais saudveis, ou para que sejam mais bem preparadas para um
determinado fm, ou para desenvolver capacidades fsicas, ou para
competirem, ou para se tornarem atletas olmpicos. No que essas
coisas no tenham relevncia, mas no podem ser vistas de forma
isolada, imperativa e, sobretudo, disjunta de necessidades e possi-
bilidades da maior parte das pessoas. No obstante, podemos dizer
que essa maneira de pensar esporte-reducionista encontra lugar em
muitos professores de educao fsica. Poderamos supor at mesmo
que esta forma de ver e pensar a prtica esportiva vem do fato de
que muitos pedagogos em esporte desconhecem a real complexida-
de dos fenmenos ser humano e esporte.
Ao longo da histria da educao fsica brasileira nem sempre
se elegeu uma pedagogia que se preocupasse em educar consideran-
do a complexidade a pedagogia do esporte educa as crianas mais
para a consecuo de metas de treinamento preestabelecidas e me-
nos para a autonomia, a descoberta e a compreenso de si mesmas,
denunciando um desequilbrio pedaggico entre o racional e o sen-
svel. Em face do que foi exposto acima, escrever acerca do esporte
para crianas e jovens demanda, conforme, Moreira, Pellegrinotti
e Borin, uma anlise pormenorizada dos fenmenos ser humano e
esporte, pois s poderemos conceber uma prtica esportiva a par-
tir do sujeito que pratica esporte. Para tanto, temos que colocar em
evidncia os dois fenmenos, tendo o cuidado de nunca justifcar o
esporte por si mesmo, como uma entidade autnoma e no depen-
dente do fazer humano.
Ao tratarmos do esporte para crianas e jovens o que vemos, de
modo geral, uma pedagogia que tem por fundamento o desprezo
pelo desenvolvimento das dimenses sensveis, tais como, a morali-
dade, a sociabilidade, a afetividade; em face, privilegia a dimenso
racional e quantitativa. Alm disso, esta pedagogia simplista e redu-
cionista tem a tendncia em eleger um tipo ideal de atleta que acaba
sendo seguido ou mesmo perseguido por aquela criana ou ado-
lescente que est iniciando num determinado esporte. No esporte,
assim como na educao, o desenvolvimento dos valores (sociais,
morais e ticos) tambm se faz importante e necessrio quando o
que est em jogo a formao humana de nossas crianas. Numa
poca de profundas mudanas, em que h um pluralismo de ideias e
de culturas, as crianas e os jovens carecem de encontrar na prtica
esportiva, um modelo de esporte que respeite a sua identidade, suas
diferenas e seus limites, dizemos isto, pois um problema que temos
observado na prtica profssional a tendncia [errnea] em se re-
duzir o esporte competio e ao rendimento.
Para Santana, essa maneira racional de pensar alimenta a falsa
crena de que o esporte obedece a um processo linear de desen-
volvimento com comeo, meio e fm. O autor acrescenta que se
estabelece, a priori, uma gnese em que o fnal da linha o ideal de
atleta pretendido. Logo, s crianas basta perpassarem as diferentes
etapas de treinamento [processual] e submeterem-se s suas exign-
cias. O fato que esse tipo de pedagogia tende a eleger princpios e
procedimentos de ensino reducionistas. Segundo Capra, para o pen-
samento cartesiano, linear, todo o fenmeno posto no mundo tem
que ser analisado, processado a partir das propriedades de suas par-
tes, do conhecimento do mais simples at o conhecimento do mais
complexo. De certo modo, tal forma de pensar o fenmeno esporte
no diferente da maneira de pensar do paradigma linear, tendo em
vista que esta aparente fragmentao e reduo do fenmeno uma
caracterstica perceptvel na pedagogia do esporte, o que acaba dif-
cultando o estabelecimento de aes, uma vez que se diminuem as
potencialidades especfcas que o esporte encerra para corresponder
s necessidades de formao, educao, desenvolvimento e confgu-
rao da identidade e autoconceito dos adolescentes.
A preocupao exposta acima por Bento ganha fora nas pa-
lavras de Santana quando afrma que em se tratando da iniciao
esportiva de uma criana - no importando a qual modalidade esteja
inserida - os objetivos em geral j esto estabelecidos, pr-determi-
nados, uma vez que a criana deve ser selecionada e educada num
tipo de esporte ao longo de temporadas, a fm de passar por diferen-
tes momentos do treinamento, aprender a competir, a conquistar as
vitrias e a superar os obstculos que a transformaro no ideal de
atleta pretendido muito pouco resumir a pedagogia do esporte na
infncia ao cumprimento de etapas e premissas de um treinamento
que se preocupa com quem treina apenas com o objetivo exclusi-
vo de uma preparao futura. Portanto, uma alternativa para os da-
dos que foram expostos anteriormente seria pensarmos o ensino e
aprendizagem do esporte a partir de uma viso complexa, sistmica
(holstica). Para Capra, o pensamento sistmico e/ou complexo tem
mostrado que no h espao para se pensar os fenmenos de manei-
ra linear, ou seja, os fenmenos no podem ser compreendidos por
meio do reducionismo e do determinismo.
83
Em resumo, tomando como exemplo a questo do esporte, este
no pode se resumir a uma pedagogia que apenas se preocupa com
o treinamento, objetivando apenas a preparao de futuros atletas.
Como um fenmeno complexo, o esporte deve ser entendido dentro
de um contexto maior que englobe um sistema de pensamento mais
abrangente, pois os fenmenos biolgicos e sociais apresentam um
nmero incalculvel de interaes, uma fabulosa mistura que no
poderia ser calculada nem pela mais potente das mquinas. Desse
modo, um desafo que se impe aos professores e futuros profssio-
nais em educao fsica, est em fazer com que as crianas e ado-
lescentes tenham acesso a uma prtica esportiva, que a pratiquem
da melhor maneira possvel, que aprendam e, sobretudo, aprendam
a gostar desse esporte. O esporte mudou e hoje o que as pessoas
procuram uma prtica esportiva que no se resuma aos conceitos
antigos nem se balize pura e simplesmente no rendimento e no es-
petculo.
No quadro dos altos e baixos de nossa sociedade contempo-
rnea vivemos hoje em tempos de mudanas. Um tempo defnido
pela busca e experimentao de atividades novas que se expressam
em diferentes domnios de nossa vida e que geram um nvel alto de
possibilidades de aes e sensaes. Estes tempos que nos referimos
so tempos de: sentir, experimentar, explorar; viver as enormes pos-
sibilidades, auto-realizantes, divertidas, enriquecedoras e saudveis
que invadem todos os domnios da nossa vida, tais como, a escola,
o lazer, o esporte, as festas populares, etc. Vivemos num perodo em
que a sociedade mundial caracteriza-se pelo pluralismo de ideias,
pela complexidade das prticas e dos saberes.
Mas o que vem a ser complexidade? Para Morin e Le Moigne, a
complexidade uma palavra-problema e no uma palavra-soluo;
a complexidade desafa, no d respostas. A difculdade em conce-
ber este pensamento complexo est no fato de que ele (pensamento
complexo) deve enfrentar o emaranhado, a contradio e, porque
no dizer, a solidariedade dos fenmenos entre eles. Independen-
temente das defnies propostas a respeito da complexidade, ela
surpreende pela sua irrealidade, isto , pela irreversibilidade de seu
contedo, por sua difculdade de entendimento, por no possuir um
sentido concreto. Com efeito, difere da complicao, com a qual
ela confundida, por preguia intelectual ou por galanteria retrica,
que se caracteriza facilmente por sua visibilidade. A complexidade
est para a complicao do mesmo modo que a entropia est para a
energia: uma espcie de avaliao do valor de mercadoria, defnida
pelo observador, de um lingote de mistura metlica, com determi-
nado peso e imposto a este observador. O muito complicado pode
no ser muito complexo e o muito simples (o gro da matria!)
pode ser dado como muito complexo.
Quando pensamos no esporte para crianas e jovens no h
como dissoci-lo das ideias acima expostas, tendo em vista que o
esporte em si permeado de unidades, de relaes entre estas uni-
dades, de signifcados, de incertezas, no podendo, portanto, ser re-
sumido a uma ideia simples ou a uma lei. Isto nos remete ao sistema
esportivo centrado nos quadros competitivos, em que a pedagogia
do esporte fortemente infuenciada pelo paradigma reducionista,
busca e elege o tipo ideal de atleta, promovendo a fragmentao, a
excluso e a seleo esportiva como forma de se chegar s selees
futuras. preciso, pois, pensar num esporte para todos e no num
esporte que seja privilgio apenas dos mais dotados.
Francisco Homem salienta que o grande problema est na
crena errnea de muitos profssionais em educao fsica de que o
esporte somente para quem tem talento. Tal fato, segundo Santa-
na, nos remete a pensar no nmero de crianas e adolescentes que
se submetem a este tipo de pedagogia; uma pedagogia que elege o
rendimento, as vitrias e a competio como o maior objetivo. O
pensamento complexo confgura-se numa nova viso de mundo, que
aceita e procura compreender as mudanas constantes do real e no
pretende negar a multiplicidade, a aleatoriedade e a incerteza dos
fenmenos, mas sim, conviver com elas. Este pensamento tem-se
revelado contextual - uma vez que, procura explicar os fenmenos
considerando o seu contexto, a sua totalidade e a sua interatividade
-, sendo utilizado por tericos de diferentes reas do conhecimento
(professores, cientistas sociais, pedagogos do esporte, tcnicos, psi-
clogos, etc.) que buscam dar conta de uma complexidade terico-
-cientfca sempre crescente.
Contudo, importante dizermos que no se trata, de acordo
com Morin, de retomar a ambio do pensamento reducionista que
a de controlar e dominar o real. A inteno do pensamento complexo
no a de controlar o caos aparente dos fenmenos, mas sim, trata-
-se de exercer um pensamento capaz de lidar com o real. Para tanto,
deve-se ter em mente que a complexidade no vem em substituio
da simplicidade, a complexidade surge onde o pensamento simplif-
cador inefciente, ou seja, na explicao de fenmenos complexos.
Cada vez mais, as pessoas procuram uma prtica esportiva que
no se resuma ao modelo tradicional de esporte. Atualmente, as pes-
soas buscam uma modalidade esportiva que lhes proporcionem o
contato com a natureza, o esprito de aventura, o prazer, enrique-
cendo, por assim dizer, a vida quotidiana. A maioria dos estudos
sobre o esporte j vem apontando para um sensvel aumento da sua
importncia em termos qualitativos nas sociedades ps-modernas,
mostrando que o esporte vem se desenvolvendo como um sistema
fexvel, informal e no formal correspondente quilo que poder-
amos considerar ser o esporte como um direito de todo o cidado.
Dessa forma, cabe aos professores de educao fsica criar con-
dies para que o esporte seja assumido como um valor de refe-
rncia na formao de crianas e jovens. Em particular, devemos
enquanto professores e pedagogos em esporte lutar contra uma pe-
dagogia que est mais preocupada em cumprir metas e etapas de
treinamento, estabelecendo um tipo idealizado de modelo de atleta
que deve ser seguido milimetricamente. Em face, acreditamos ser
importante visualizarmos e implementarmos uma pedagogia mais
complexa que respeite a vontade e os hbitos esportivos de cada
criana para, assim, irmos ao encontro de um novo esporte, mais
educativo e responsvel. No obstante, para alterarmos o quadro
descrito no item anterior, preciso entendermos que qualquer que
seja a modalidade esportiva que o cidado venha a optar, como fator
de sade, de prazer ou mesmo na busca de resultados, este deve
merecer uma ateno redobrada de profssionais formados e, ao
mesmo tempo, de uma formao de profssionais que desenvolvam
conhecimento e pesquisas no sentido de propiciar a esse sujeito os
benefcios que ele espera da prtica esportiva.
Adentrando na questo da formao profssional em esporte,
acreditamos serem importantes algumas consideraes de cunho
terico-epistemolgico quando o que est em jogo a formao e
o desenvolvimento de nossas crianas. Com relao ao trabalho in-
terdisciplinar, Moreira, Pellegrinotti e Borin salientam que a base
epistemolgica pode ser conseguida por meio da teoria da comple-
xidade, pois para os autores o profssional em esporte deve ser um
84
educador na sua relao com os seus alunos e um pesquisador dos
elementos que, por assim dizer, constituem a complexidade do fe-
nmeno esportivo.
Sendo assim, correto afrmar, como havamos salientado no
incio deste ensaio, que o professor ou pedagogo em esporte um
educador e, por ser um educador a pedagogia ter uma participao
decisiva na facilitao de conhecimentos, de valores e no saber-fazer
e no saber-compreender as atividades e os pressupostos ligados ao
esporte, tanto para crianas quanto para jovens e adultos. O esporte
enquanto fenmeno cultural e social apresenta-se numa complexi-
dade organizacional, onde o todo e as partes se inter-relacionam. Isto
signifca dizer que o esporte formado pelo tecido da complexidade,
o qual composto de diferentes variveis que, por sua vez, geram
outras variveis - num espao de tempo o qual no podemos deter-
minar - que se inter-relacionam e que no podem ser explicadas por
uma matriz reducionista, mas sim, por uma matriz complexa.
Outrossim, a complexidade traz em seu seio o desconhecido,
o misterioso. A complexidade nos torna sensvel a enxergar as evi-
dncias, antes imperceptveis, isto , a impossibilidade de expulsar
a incerteza do conhecimento. O problema da complexidade no o
de colocar a incerteza entre parnteses ou de fechar-se para um ceti-
cismo generalizado, mas o de integrar profundamente a incerteza no
conhecimento e o conhecimento na incerteza, para compreender a
natureza da natureza. Com efeito, a educao fsica e a pedagogia do
esporte como um todo no devem se preocupar apenas em ensinar
as tcnicas corretas do esporte; mas, serem uma rea que torne seus
alunos sujeitos autnomos e emancipados nas questes corporais,
nos valores morais e ticos.
Pensamos que o professor no trato com o esporte deve desen-
volver uma abordagem mais complexa que se preocupe com a for-
mao da criana e do adolescente, oportunizando novas experin-
cias, criando condies para que o esporte se assuma como um valor
de referncia na sade e no bem-estar de muitas crianas e jovens.
Em outros termos, uma pedagogia e um esporte que esteja volta-
do para o novo enquadramento axiolgico de nossa sociedade na
participao de crianas e adolescentes, refetindo, sobretudo, uma
elevada signifcao existencial para todos aqueles que nele partici-
pam ou viro a participar. Ou, como salienta Bento: estou a pensar
em tudo quanto nos perfaz por dentro e por fora, nos pensamentos
e atos, nos sentimentos e gestos, nos ideais e nas palavras, nas emo-
es e reaes. Estou a pensar no Homem-Todo, na pessoa de fora e
na expresso da sua beleza e grandeza na pessoa de dentro.
Ou seja, uma viso de esporte que tenha como substrato o para-
digma da complexidade que outras reas j reivindicam, e que con-
siste numa viso sistmica, ou seja, holstica que consiga, atravs
de um esforo de convergncia e de coexistncia, superar o passado
(nem o negar ou ignorar) e incorporar toda a pluralidade e pluridi-
mensionalidade do esporte dos tempos contemporneos. Dito isto,
devemos procurar ver a complexidade no como um conceito te-
rico, mas como um fato da vida. Por mais que tentemos, no conse-
guiremos reduzir essa multidimensionalidade a explicaes simplis-
tas, regras rgidas, frmulas simplifcadoras ou esquemas fechados
de ideias. Neste sentido, o paradigma complexo resultar do conjun-
to de novas concepes, de novas vises, de novas descobertas e de
novas refexes que vo se reunir. Estamos numa batalha incerta e
no sabemos ainda quem ser o vencedor. O pensamento complexo
resulta da complementaridade das vises de mundo linear e sistmi-
ca; essa abrangncia possibilita a elaborao de saberes e prticas
que permitem buscar novas formas de entender a complexidade dos
sistemas naturais e de lidar com ele, o que evidentemente inclui o
ser humano e o esporte.
sabido que vivemos numa sociedade complexa e catica. A
instituio famlia encontra-se, hoje, de mos atadas que, soma-
do ao desaparecimento da socializao primria, mergulha numa
profunda crise de valores sociais. neste ponto que entendemos o
papel decisivo do esporte, juntamente com a educao, na busca por
princpios e valores sociais, morais e ticos. necessrio, portanto,
buscarmos uma nova orientao a qual os valores do esporte, do
jogo e da brincadeira, no permaneam apenas dentro das escolas
ou dos clubes, mas que transitem para alm. Dessa forma, cabe ao
professor de Educao Fsica criar condies para que o esporte seja
assumido como um valor de referncia na incluso e no bem-estar,
no apenas de crianas e jovens, como tambm de adultos e idosos.
Outrossim, no esporte, assim como na educao, o desenvolvi-
mento dos valores tambm se faz importante e necessrio quando
o que est em jogo a formao humana. sabido que o esporte
apresenta um carter normativo e prescritivo em suas prticas, onde
existam responsabilidades e direitos, quer tratamos do esporte no
setor da educao, da sade, do lazer, da cultura ou do rendimento.
O esporte comporta e deve assumir seu estatuto cultural e as obri-
gaes que esta circunstncia lhe impe, incluindo sua dimenso de
tempo e espao. No mundo contemporneo, diversos fatores inter-
ferem, pressionam e geram expectativas e tenses na vida social. De
modo geral, tais fatores podem estar relacionados aos problemas que
decorrem do avano cientfco e tecnolgico de nosso tempo. Convi-
vemos com mudanas contnuas, crises paradigmticas, ausncia de
valores morais e ticos, ou seja, vivemos e convivemos com a ins-
tabilidade, com o indeterminismo. Num mundo que se caracteriza,
cada vez mais, pela complexidade podemos nos questionar que tipo
de educao e de esporte dever permear nossa sociedade complexa
e de valores to mutveis.
Dessa forma, que contribuies caberiam ao esporte e edu-
cao fsica na formao humana de crianas e jovens? Podemos
dizer que o esporte e sua prtica esto diretamente relacionados ao
homem e sua necessidade de humanizar-se, tornando-se pleno
e intrinsecamente inserido na trajetria histrica e cultural de seu
povo. Atualmente so vrias as manifestaes de cultura corporal de
movimento na contemporaneidade, todas elas aglutinando o exerc-
cio fsico a uma prtica socializante. Para Angelo Vargas, o esporte
uma instituio privilegiada em que o mito, a sociedade e a prpria
humanidade se inscrevem de forma profunda, pois nele esto ins-
critos a fora e a tcnica, o empenho e o desempenho, a aventura
e o risco, a inteligncia e a intuio, o indivduo e o grupo, a sorte
e o azar, o gnio e a equipe, a tica e a esttica, a moral e o imoral
resumindo: o desporto envolve o homem na plenitude de sua indivi-
dualidade e de ser social.
No segredo para ningum o papel primeiro que o esporte
representa o de propiciar a vivncia do jogo, da comunicao, da co-
operao, da sociabilidade, da competio, etc. esporte e homem es-
to interligados, um depende do outro; assim sendo, podemos dizer
que o esporte emerge de um campo absolutamente constitutivo da
essncia humana: a necessidade fundamental de estar ativo, de agir
e de se movimentar livre de exigncias e prescries, implicando a
totalidade do homem (intelecto, emoes, sensaes e motricidade).
Hoje, h uma nova orientao, por assim dizer, na qual as reas que
se relacionam com o movimento humano - incluindo o esporte - no
podem estar isoladas de seu contexto social, cultural e humanstico.
De acordo com Queirs, no se pode mais ignorar as mudanas que
ocorrem no sistema social e no sistema tradicional do esporte, tendo
em vista que o mesmo est inserido em uma mudana de valores,
85
tal como outros sistemas parciais da sociedade contempornea. Para
tanto, devemos buscar compreender quais os valores que regem o
desenvolvimento do esporte na atual conjuntura social; qual o seu
paradigma norteador no processo de mudanas axiolgicas as quais
estamos vivendo contemporaneamente.
Os sistemas sociais, como um todo, e os diferentes sistemas
sociais em particular, desenvolvem-se a partir de uma ordem domi-
nante de valores ou de diferentes valores ao longo de nossas vidas;
valores, estes, que derivam do tipo e das caractersticas comunica-
cionais de cada agrupamento pertinente ao sistema-mundo. Por-
tanto, podemos pensar que se todo e qualquer processo de formao
do ser humano visa o aperfeioamento ou o desenvolvimento pleno,
no somente das crianas e jovens, mas do grupo e da sociedade
como um todo, ento, o esporte enquanto atividade social, desen-
volvido luz de princpios e referenciado por objetivos, tambm se
v pautado por um quadro de valores, de mensagens e de comunica-
es que sero importantes para a prtica pedaggica em educao
fsica e esporte.
Em face do que foi exposto fca claro a necessidade de o pro-
fessor ou pedagogo em esporte perceber e considerar o ser humano
como um todo, no desprezando e nem negando a sua individuali-
dade, as suas diferenas e, muito menos, a sua complexidade. Deve-
mos enquanto pedagogos em esporte enfatizar o esporte como um
projeto axiolgico, embasado em valores que atingem o seu objeti-
vo maior, qual seja, o de reforar o seu carter educativo e renova-
dor no que tange, acima de tudo, ao esporte para crianas e jovens.
Portanto, uma das formas de se alcanar este objetivo pensarmos
numa prtica educativa do esporte orientada por um vis inclusivo,
que vise promoo de atividades recreativas, formativas e sociais.
Uma prtica que (re) construa valores, tais como: responsabilidade,
respeito ao prximo, respeito s regras, desenvolvimento da perso-
nalidade, da tolerncia, da integrao e convivialidade. E para que
isso ocorra preciso que o professor acredite na mudana, zele por
uma coerncia total entre suas ideias e suas aes na prtica educa-
cional; busque contedos e uma metodologia de ensino dinmica.
Em suma, uma aprendizagem formativa que faa do seu aluno um
ser pensante, autnomo, criativo e crtico.
Ainda em relao ao papel do professor e do prprio esporte na
educao e formao pessoal de crianas e adolescentes, Bento com
propriedade acrescenta que: Ora o esporte pedaggico e educativo
quando proporciona oportunidades para colocar obstculos, desafos
e exigncias, para se experimentar, observando regras e lidando cor-
retamente com os outros; quando fomenta a procura de rendimento
na competio e para isso se exercita, treina e reserva um pedao da
vida; quando cada um rende o mais que pode sem sentir que isso
uma obrigao imposta do exterior. educativo quando no inspira
vaidades vs, mas funda uma moral do esforo e do suor, quando so-
cializa crianas e jovens num modelo de pensamento e vida, assente
no empenhamento e disponibilidade pessoais para a correo per-
manente do erro embora no seja uma panaceia, o esporte funciona
como um polo que reala os valores da cidadania e do trabalho em
equipe, ao mesmo tempo em que combate frontalmente fenmenos
destrutivos que caracterizam a nossa sociedade, Tais como droga,
violncia e criminalidade. Sobretudo porque ensina e comprova que
todos podem fazer alguma coisa por si prprios.
Em suma, o esporte enquanto fenmeno social, rico em senti-
dos e signifcados, no est desobrigado de ser um campo de edu-
cao. De ser um fator de qualifcao da cidadania e da vida, como
bem havamos salientado ao longo deste ensaio.
No obstante, no podemos deixar de comentar e de fazer men-
o - afnal foi um dos objetivos propostos - que a fnalidade do
esporte a de irritar (no sentido de provocar uma mudana), de
corroborar, de fazer o ser humano uma pessoa nica, inseparvel.
Em outros termos, a misso do esporte em nossa opinio fazer per-
ceber o homem enquanto sujeito e no como um simples objeto;
faz-lo dar-se conta de sua totalidade e complexidade (fsica, moral,
esttica e espiritual).
Diferentes Experincias e Perspectivas Esportivas: Jogador,
Torcedor e Atleta Profssional e Amador
O esporte desempenha um importante papel na formao do ho-
mem e da vida em sociedade, matriz de socializao e transmisso
de valores, forma de sociabilidade moderna, instrumento de educa-
o e fonte de sade, estes so alguns dos atributos do fenmeno
esportivo. Particularmente no caso brasileiro, o esporte parte fun-
damental da cultura do pas tomada como representao da identi-
dade nacional, incorporando na sua prtica os valores da sociedade.
O esporte espetculo ritual. Com a camisa e hinos, com as paixes
e desiluses, enfm o pulsar da cultura viva. E, no mundo contem-
porneo, o esporte tambm um grande negcio que movimenta
bilhes e bilhes de dlares. Constitui, portanto, fenmeno social
observvel na vida cotidiana que se articula com smbolos culturais,
produo cultural, economia e poltica. Para entender o esporte e sua
abrangncia apresentaremos trs vises do esporte moderno que se
articulam, a primeira trabalha com a racionalizao e secularizao,
a segunda discute o processo civilizador e a terceira apresenta as
interfaces com o poder.
O esporte pode ser interpretado a partir de duas categorias prin-
cipais, a racionalizao e secularizao. A secularizao, no sentido
weberiano, diz respeito ao desencantamento do mundo, vale dizer,
substituio das explicaes de carter mgico ou religioso para os
mais diversos fenmenos por aquelas de natureza racional, tcnica
e cientfca. processo caracterstico da mudana social que cons-
tituiu as economias de mercado e as democracias de massa, onde
as normas sociais se baseiam mais em clculos utilitrios e regras
escritas do que em mitos e tradies. As aes so voltadas para o
prprio xito, denominando-as como aes racionais com respeito a
fns. O esporte, na sua origem, derivava de jogo e brincadeira. Eles
eram parte da cultura, como expresso das tradies do sagrado ou
do profano, consistindo em uma atividade essencialmente ldica de
carter ritual. Pelas exigncias fsicas, estas atividades celebravam o
corpo, a fora, a beleza e o mgico.
O esporte moderno retira o carter ritual mgico religioso do
esporte e o transforma em algo secularizado, sem estruturar-se na
religio, incorporando elementos racionais, como medidas, recordes
ou igualdade de chances. A crtica feita a esta viso do esporte que
ela apenas transformou os rituais, verdade que se desvincula da
religio, no entanto, o esporte no perde seu carter essencialmente
mgico. Os uniformes a camisa da equipe , so exemplos deste
processo, pois so venerados pelos torcedores, quase como objeto
de adorao, culto. O time se transforma em algo mgico adquirindo
formas quase prximas de uma religiosidade. Poderemos ver isso
em jogos de futebol onde a religiosidade caminha por meio do sin-
cretismo religioso com as crendices e adorao divina.
Como parte do processo de racionalizao, o esporte, segundo
uma viso weberiana, perderia o seu carter religioso, conservando
o culto ao corpo, o contedo ldico e o ritual simblico da equipe,
86
das cores e do pertencimento. Entretanto, a brincadeira esportiva no
esporte de alto-rendimento no tanto assim. Poderemos colocar
o ldico na prtica esportiva desinteressada, pois o esporte de alto-
-rendimento algo muito srio que, h muito, deixou de ser uma ati-
vidade desinteressada e gratuita, porm ainda possui esta dimenso
no esporte amador, esporte educativo e esporte de lazer. O esporte
de alto-rendimento passou do jogo ao esporte no ldico, uma ativi-
dade regulada por normas estritas. A racionalizao trata do uso da
razo instrumental na ao humana.
Signifca tomar atitudes e decises descartando os elementos de
natureza pessoal, afetiva e emocional. A efcincia torna-se um valor
normativo prioritrio para o esporte moderno e a quantifcao dos
feitos atlticos uma exigncia fundamental das mquinas competiti-
vas. Trata-se da tendncia de transformar qualquer atividade espor-
tiva em algo que possa ser medido e quantifcado, esta caracterstica
encontra-se no esporte amador, esporte educao, e em menor grau
no esporte de lazer. As estatsticas tornam-se to importantes quanto
os eventos. A quantifcao geralmente se faz acompanhar de dois
outros fenmenos muito frequente no mundo esportivo de alto-ren-
dimento que a especializao, quando se busca uma defnio pre-
cisa dos papis a serem executados pelos atletas e desenvolvem-se
estratgias e tticas de jogos cada vez mais formais, rgidas e calcu-
listas, que visam em ltima instncia, a um melhor desempenho dos
atletas e das equipes nas competies. E a quebra dos recordes, que
a briga virtual dos atletas pela superao no do adversrio, mas
do tempo, da marca, dos centmetros, das cestas. A introduo do
uso de aparelhos tecnolgicos confere mais racionalidade e preciso
matemtica aos processos de especializao, que adquirem, assim,
uma nova legitimidade. A legitimidade tecnolgica e cientfca.
Para alm da secularizao e da racionalizao, a consagra-
o do esporte como prtica social legtima e reconhecida tambm
pode ser vista como parte da modernizao do mundo ocidental,
de seu processo civilizador, no sentido que lhe atribui Nobert Elias.
Segundo essa perspectiva, aqui exposta de forma muito simples e
esquemtica, a predisposio humana de agir segundo seus instintos
e paixes para satisfazer suas necessidades gera tenses e ameaas
vida social. Na sociedade ocidental, a sobrevivncia e o desenvol-
vimento so garantidos pelo crescente controle exercido sobre esses
apetites - primeiro, pelo poder coercitivo do Estado; em seguida,
pela interiorizao das normas de conduta social. a inibio dos
instintos primrios a que se referia Freud, vale dizer, o autocontrole
individual de Elias, que vai domar os impulsos libidinais, afetivos e
emocionais e conter a violncia que lhes so inerentes. Porm, por
mais que se civilizem os costumes, os gestos, as expresses corpo-
rais e as maneiras mesa, resta uma tenso individual e coletiva que
produz o mal estar da civilizao.
O esporte opera como uma espcie de vlvula de escape, pois
a incorporao de hbitos mais racionais, controlados, leva a uma
represso exterior, conter os gestos e palavras, e interior, proibir-se
de pensar em atos violentos. No esporte as pessoas podem exercitar
a violncia sem a represso do violento, no espao fsico e social de-
limitado pelo esporte as pessoas podem expressar sentimentos for-
tes e apaixonados represados pelo controle social. A expresso tem
os limites de um descontrole controlado, isto , sem ir at o limite
daqueles impulsos destrutivos prprios da sua luta pela satisfao
das necessidades mais primrias. Esta caracterstica do esporte pela
viso eliana percebida nas diferentes manifestaes esportivas. No
esporte do alto-rendimento tanto os jogadores liberam suas tenses
como os torcedores nos estdios ao se comportarem de maneira que
no seria possvel em outros ambientes. No esporte de lazer a ques-
to do alvio das tenses existe pelo carter mimtico da atividade.
E no esporte educao apesar do seu carter formal carrega a possi-
bilidade de descarregar as tenses, mesmo estando sob superviso
de um educador fsico, devendo manter a postura dentro das aulas.
Finalmente, o esporte tambm tem sua funo na reproduo
social, simblica e de manuteno da lgica da dominao. Pierre
Bourdieu coloca que o campo esportivo constitui uma arena de lutas
simblicas e de fato, onde se contrapem foras e interesses conso-
lidados, pelo capital e pelas diferenas de capital simblico entre os
sujeitos, onde operam os mecanismos que distinguem dominantes
e dominados. Bourdieu lembra que o esporte fruto da distino
de grupos sociais, aristocracia e plebeus, possui ainda hoje floso-
fas tpicas da aristocracia como atividade desinteressada e gratuita,
que contribui para mascarar a verdade do esporte, a dominao e
subjugao do outro. O esporte como fenmeno dentro do campo
simblico reproduz a segregao, pois quem tem acesso aos bens
materiais o grupo que tem a maior acesso prtica esportiva, e,
logicamente, ao consumo esportivo. Portanto, o esporte tem um cor-
te econmico muito forte, distinguindo praticantes e at mesmo o
acesso ao esporte.
Mesmo sendo um direito constitucionalmente assegurado po-
pulao carece de locais com profssionais para dirigir e ensinar as
prticas esportivas. Por isso da necessidade de disseminao do es-
porte e seus valores atravs de polticas pblicas esportivas. A com-
preenso dos processos de secularizao, racionalizao, civilizao
e distino podem contribuir para analisar os problemas que afetam
o Esporte de alto-rendimento e sua insero social no Brasil e no
Mundo. A lgica da secularizao revela os excessos do marketing,
que se traduz no desencanto do torcedor ao ver profanados seus ob-
jetos sagrados com marcas coloridas que enfeitam os smbolos do
clube, ou mesmo mudana das cores da equipe para dar mais desta-
que aos patrocinadores. A camisa da equipe, smbolo por excelncia
da paixo pelo clube, apenas um objeto de consumo, com alto
valor de troca, inserido no carter fetichista da mercadoria.
Os efeitos da racionalizao acabam por impor um padro de
jogo, perdendo cada vez mais seu carter ldico e peculiar da moda-
lidade quando se encontra com a cultura local. A especializao fun-
cional, a racionalizao dos procedimentos e a conteno dos ges-
tos leva a uma perda simblica e sistematizao das condutas. No
processo de civilizao percebe-se a falta de estrutura nos ginsios
e estdios levando a um descontrole dos torcedores e consequente-
mente brigas. Na questo referente do acesso ao esporte percebemos
a prtica no sistematizada e a falta de locais para que o esporte de
lazer e esporte educao se desenvolvam, bem como uma falta de
estrutura dos esportes amadores, da profssionalizao, fcando ape-
nas alguns esporte eleitos que do retorno miditico.
Avanando as discusses anteriores sobre o esporte, hoje po-
demos afrmar que ele possui distintas dimenses, possui uma di-
menso voltada ao alto-rendimento com patrocnios, mdia, regras
rgidas, superioridade, vencer a qualquer custo, bitipo, cincia do
treinamento. Possui uma dimenso educativa, dos valores do es-
porte como cooperao, participao, conhecimento do corpo, das
modalidades e do universo desportivo, encontra-se tanto na escola
formal como nos locais de ensino esportivo no-formais, como as
escolinhas de esporte. Lembremo-nos da dimenso ldica que busca
adaptar a prtica esportiva privilegiando uma ampla participao,
transmite valores, porm sem uma preocupao to clara como no
esporte educao. Nas prticas de esporte ldicas encontramos o
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esporte amador, com caractersticas muito prximas do alto-rendi-
mento, ou as voltadas para questes estticas, e por ltimo, a busca
da qualidade de vida no esporte e o esporte como fator de sade. O
importante deste texto pensar o esporte como elemento cultural.
Ele se insere na sociedade de distintas maneiras, por isso a difculda-
de de dissoci-lo da economia, cultura e da poltica. O esporte inte-
gra a todos estes elementos em maior ou menor grau dependendo da
fnalidade da prtica e do sentido que a pessoa d ao esporte.
O Esporte como Prtica de Lazer nas Dimenses da Esttica,
da Comunicao e de Entretenimento
Segundo Santin, fazendo uma tipologia dos praticantes de es-
portes, possvel estabelecer trs nveis de prticas esportivas: O
primeiro nvel de prticas esportivas estabelecido por aqueles que
se dedicam a praticar um esporte dentro de todas as exigncias cien-
tfcas e tecnolgicas, prprias da modalidade visada. o esporte
de rendimento. No extremo oposto encontramos outro nvel de
prtica esportiva, formado por aqueles que colocam o esporte como
uma criao ldica, ou seja, um brinquedo infantil. O esporte para
eles um simples passa tempo. Entre esses dois extremos podemos
situar um terceiro, onde se situa um grupo que no tem como meta a
prtica cientfca do esporte, mas tambm no aceita a ingenuidade
do brinquedo. Uma negao ao rendimento e tambm a infanti-
lidade do ldico.
No Brasil, a Comisso de Reformulao do Esporte Brasilei-
ro, instituda pelo presidente Jos Sarney em 1985, sugeriu, e foi
amplamente aceito e incorporado na Constituio Federal de 1988,
diferenciar o conceito de esporte em trs manifestaes. O esporte-
-educao, o esporte-participao e o esporte-performance ou es-
porte-rendimento. O principal equvoco histrico do entendimento
do esporte-educao a sua percepo como um ramo do esporte-
-performance. Esta associao faz com que as competies esco-
lares apenas reproduzam competies de alto nvel, tornando au-
sente a funo educacional do esporte. Para Manoel Tubino, tendo
conscincia de que o esporte na escola pode ser um dos meios mais
efetivos de formao de jovens, a prtica esportiva como educao
social ser indispensvel no desenvolvimento de suas personalida-
des e impondervel nos seus processos de emancipao. Tubino
ressalta ainda, que o esporte como elo de ligao na formao dos
jovens, deve ser considerado um caminho essencial para o exerccio
pleno da cidadania no futuro individual dessas pessoas. H ainda
um conceito de esporte educacional desenvolvido pela professora
Vera Lucia Menezes Costa que diz que O Desporto Educacional
tem como fnalidade desenvolver a formao corporal e as prprias
potencialidades do indivduo, preparando-o para o lazer e o exerc-
cio crtico da cidadania, evitando a seletividade, e segregao racial
e a hiper-competitividade, com vistas a uma sociedade livremente
organizada, cooperativa e solidria.
No esporte-participao ou esporte popular, a manifestao
ocorre no princpio do prazer ldico, que tem como fnalidade o
bem-estar social dos seus praticantes. Est associado intimamente
com o lazer e o tempo-livre e ocorre em espaos no comprometidos
com o tempo e fora das obrigaes da vida diria. Tem como pro-
psitos a descontrao, a diverso, o desenvolvimento pessoal e o
relacionamento com as pessoas. Pode-se afrmar que o esporte-parti-
cipao, por ser a dimenso social do esporte mais inter-relacionada
com os caminhos democrticos, equilibra o quadro de desigualdades
de oportunidades esportivas encontrado na dimenso esporte-per-
formance. Enquanto o esporte-performance s permite sucesso aos
talentos ou queles que tiveram condies, o esporte-participao
favorece o prazer a todos que dele desejarem tomar parte.
O esporte-performance traz consigo os propsitos de novos xi-
tos esportivos, a vitria sobre os adversrios nos mesmos cdigos e
exercido sob regras preestabelecidas pelos organismos internacio-
nais de cada modalidade. esta manifestao social que propicia o
espetculo esportivo, que por sua vez, traz a tendncia de transfor-
mar o esporte em mercadoria veiculada pelos meios de comunicao
de massa.
Segundo Prieto, ao afrmar a notvel relevncia social do es-
porte, mostra seis referncias para a localizao dessa importncia:
a dupla perspectiva: como fenmeno social universal e como instru-
mento de equilbrio pessoal;
- o consumismo esportivo;
- os espetculos esportivos;
- os valores que o esporte leva sociedade;
- o impacto social do associacionismo esportivo;
- a difuso do esporte atravs dos meios de comunicao.
Sobre as referncias da importncia social do esporte, destaca-
-se a questo dos valores que o esporte pode levar sociedade. De
acordo com Santin, pode-se entender esta ordem social (a popula-
o enquadrada como cultura popular) presente no imaginrio
social, nas prticas do jeitinho brasileiro, na aceitao acomodada
da corrupo generalizada, no conformismo diante da impunidade
ofcializada, na admirao do princpio de que, sempre que poss-
vel, deve-se levar vantagem em tudo, na crena que, apesar de tudo,
Deus brasileiro e ns somos o pas do futuro. Segundo Cardoso,
por fm um questionamento tem que ser trazido tona: A socieda-
de brasileira (considerando as suas caractersticas regionais), apesar
de se estruturar ofcialmente em princpios de um estado moderno
(pautado na noo de indivduo), d prioridade noo de pessoa.
Qual seria ento, o exato signifcado da Educao Fsica enquanto
componente educacional, que trabalha com a corporeidade dessa
cultura que reconhece o indivduo, privilegia a pessoa e dicotomiza
o ser? Nesse contexto tambm devemos refetir sobre qual o com-
ponente educacional do esporte e sua funo social.
Dentre as vrias justifcativas da funo social, os mais rele-
vantes so os que discorrem sobre o fenmeno esportivo: ser um
meio de socializao (instituio social), favorecer o desenvolvi-
mento da conscincia comunitria pela atividade coletiva, ser um
meio de democratizao, dos valores que o esporte leva sociedade,
do associacionismo e da difuso do esporte atravs dos meios de
comunicao. As abordagens mais relevantes quanto funo social
segundo Tubino so:
- O Associacionismo no Esporte A importncia deste aspec-
to sociolgico se d devido necessidade de fazer os indivduos
pensarem atravs do esporte, ou seja, a ideia de associacionismo no
Esporte de que atravs de uma associao de ideias fundamenta-
da na prtica esportiva, a criana, o jovem e o adulto cheguem aos
princpios do conhecimento e apreendam valores, culturas e ideias.
- O Esporte como Instituio Social O esporte, para ser consi-
derado uma instituio social, dever estar organizada socialmente,
representar uma forma de atividade social, promover identifcaes
sociais e resgatar valores.
- O Esporte como meio de democratizao Democratizar o
esporte assegura igualdade de acesso prtica esportiva para to-
das as pessoas e por esta razo passa pelo esporte-participao. Na
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interpretao de prticas esportivas marginalizadas quanto s opor-
tunidades democrticas, observa-se que as mesmas sofreram aes
de grupos dominantes, que historicamente, se utilizaram de todos
os tipos de processos, para manter-se na posio de dominao. No
Brasil a capoeira chegou a ser proibida em 1890, pelo Decreto n
874, logo depois da Proclamao da Repblica sob o pretexto de
que era praticada por negros fis Princesa Isabel e a D. Pedro
II. O mesmo aconteceu com o futebol, no qual os negros e os po-
bres, foram proibidos de jogar enquanto esta modalidade esportiva
permaneceu restrita aos colgios ingleses e portugueses do pas. At
hoje, observa-se barreira imposta por modalidades que requerem um
alto de custo de material e pela impossibilidade fnanceira em espor-
tes, como o golfe, o tnis, hipismo e esportes de inverno.
Geralmente, o EAN, ao se reproduzir infnitamente pelas di-
versas mdias, produz tambm padres e modelos de movimento e
comportamento, os quais, para os objetivos de uma educao esco-
lar plural, podem no servir de referncia. Pensando nos objetivos
de uma educao do novo milnio, talvez devssemos traar objeti-
vos escolares visando ampliao do valor da pluralidade e respeito
s diferenas, reforando a ideia de paz em todos os nveis. Para tal,
este texto discute o papel da experincia democrtica, possvel de
ser construda no espao escolar no qual os valores democrticos po-
dem ser vividos de maneira direta e concreta. O Esporte uma ma-
nifestao cultural fundamentada na competio e na comparao
quantitativa e objetiva de desempenho. Os parmetros reguladores
de todas as modalidades so os recordes, os saldos de gols, o nmero
de pontos alcanados. Mesmo quando os resultados so julgados
como na ginstica artstica, parte-se do pressuposto da autoridade
dos rbitros para um julgamento, embora subjetivo, carregado de
dcimos avaliativos, bastante prximos da cincia tradicional. A
apreciao esttica desportiva segue normas rgidas, fundamentadas
em detalhes que escapam maioria dos mortais.
Esta objetividade no Esporte de fundamental importncia.
Motiva as pesquisas de desempenho desportivo, atrai multides que
encontram nesta superao de alguns, a catarse necessria para sua
prpria auto superao. Afnal, a autotranscedncia que estimula
o ser humano em todas as suas aes, a sua nsia de completude
como diz o flsofo do Desporto Srgio Ao buscar o centsimo que
falta ao recorde, ou o gol da vitria a qualquer preo, o ser hu-
mano realiza uma pardia de si mesmo, um teatro de sua prpria
vida. Herdamos estas questes da civilizao grega, e mesmo hoje,
continua fazendo sentido perceber a atividade corporal em sua face
desportiva como mais um desafo ao autoconhecimento e trans-
cendncia.
At agora no falamos de Escola. O direito catarse desportiva
e o exerccio de desenvolvimento pessoal, presente no esporte, de-
veriam pertencer somente queles poucos que conseguem superar
os padres do grupo? Ou todos esto convidados a viver este teatro
a cu aberto (ou nas quadras cobertas) proporcionado pelo esporte?
Para uma vivncia plural e ampliada do esporte, faz-se necessrio
oferecer o espao a todos queles que, auto motivados, ou movi-
dos pela presena de um professor que possa facilitar esta busca,
desejem participar deste tipo de atividade. Alis, esta nova aborda-
gem dos programas esportivos e educativos vem ao encontro e se
coadunam com as metas de desenvolvimento do milnio propostas
pela ONU (United Nations Inter-Agency Task Force on Sport for
Development and Peace), metas estas que a fora-tarefa para o de-
senvolvimento do esporte e da paz da prpria ONU procura atingir.
Esta fora, composta por membros de diversas agncias educa-
tivas, enxerga na prtica esportiva uma excelente oportunidade para
se desenvolverem valores de disciplina, liderana e autoestima, mas
tambm de respeito, cooperao e tolerncia.
Para a fora-tarefa, a prtica do esporte vital para o desenvol-
vimento holstico dos jovens, ajudando sua sade fsica e emocional,
e edifcando valorosas conexes sociais. O esporte oferece oportu-
nidades para a diverso e auto expresso, benfcos, sobretudo para
os jovens com poucas oportunidades em suas vidas. A Educao
Fsica curricular no tem sido o melhor espao para que tudo isso
acontea. Ela apenas deveria abrigar o esporte em sua grade curricu-
lar, sem consider-lo preponderante. No entanto, como j se afrmou
anteriormente, esta prtica, sendo central em diversos programas e
currculos, apenas refora a elitizao e a excluso, incompatveis
com o ambiente escolar. Ao contrrio, pensar num esporte plural
signifca que ele deve assumir novas formas que contemplem todas
as possibilidades de incluso das diferentes pessoas, com suas diver-
sas habilidades, manifestao de gnero, tamanhos e conhecimentos
particulares.
Pluralidade cultural signifca que as prticas orientadas dentro
do ambiente escolar devem ter como caracterstica a aceitao e o
respeito s diferenas individuais, sejam elas de ordem fsica, social,
cultural, tnica, racial ou religiosa. Lidamos aqui, no que diz respei-
to prtica desportiva escolar, com as diferenas de ordem fsica.
Temos claro que os domnios da capacidade orgnica e da habili-
dade motora so amplos, exibindo diversos graus de desempenho.
As Paraolimpadas so um exemplo de que a limitao fsica no
correspondente limitao espiritual, atitudinal, o que coloca a auto
superao como acessvel a todos.
Como entender que somente alguns poucos no ambiente es-
colar so estimulados prtica competitiva? Quantos jovens no fo-
gem da competio, no pelo medo de perder ou ganhar, e sim pelo
medo da excluso social? Pelo medo de no atender s expectativas
de tcnicos, pais, colegas ou mesmo instituies escolares? Quantas
crianas ao serem substitudas abruptamente de suas equipes no
saem direto da quadra para a arquibancada, em carter irrevogvel?
Quantas esto na arquibancada desejando participar de toda aquela
encenao dramtica que nos remete diretamente s representaes
simblicas e arquetpicas da vida e da morte? O poeta Jim Morrisson
dizia que todo jogo contm em si a ideia da morte. Encenar esta
pea desportiva uma possibilidade e um direito abertos a todos,
sejam eles magricelas ou gordes, grandalhes ou baixinhos,
rpidos ou mais lerdos, fracotes ou sarados, ou portadores de
quaisquer outras diferenas de peso, massa, estatura, nvel de con-
trao muscular ou frequncia cardaca em repouso. Ou estes esto
condenados apenas catarse e sublimao da arquibancada e mais
tarde (isso se ainda sentir algum gosto pelo esporte) diante da TV?
No ser essa uma das origens do asco que certos setores da inte-
lectualidade (mesmo dentro do ambiente escolar) tm pelo esporte,
considerando-o como um exerccio de brutalidade insana, fruto de
um discutvel belicismo inato, ou culturalmente estimulado? Quan-
tos, um dia, no se aproximaram do esporte e deram de cara com a
muralha do padro de desempenho transformado em parmetro de
excluso?
Tudo tem seu tempo e seu lugar. Pode haver espao para a atua-
o de um grupo de melhores jogadores, obtido por meio do con-
senso democrtico de um coletivo. O que no exclui a necessidade
de vrias faixas de atuao abertas a um nmero maior de pessoas,
sem a necessidade de provar nada e sim, simplesmente pelo desejo
de participar da festa. Democracia pode ser o nome desse prazeroso
processo.
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possvel desenvolver a experincia democrtica no espao da
quadra, no Esporte Escolar? Esta refexo fruto de uma prtica
de muitos anos com crianas e adolescentes do ensino privado, aos
quais foi dada a possibilidade de escolha democrtica das equipes de
competio do Esporte Escolar. Este contexto, carregado de contra-
dies e rearranjos constantes, fez com que se ampliasse a refexo
acerca de aspectos educacionais importantes tais como a autonomia
e a cooperao, presentes no esporte, colocando-os sob a perspec-
tiva do coletivo e de suas formas democrticas para a soluo de
confitos.
Na Escola, o Esporte ocupa um lugar de destaque. Seu privil-
gio consiste na sintonia entre sua prtica e os processos de desenvol-
vimento vividos pelos alunos. Seus atributos dinmicos correspon-
dem ao desejo e ao prazer desfrutado pelas crianas e adolescentes
em movimentar-se, estar junto, de medir/comparar competncias e
de, concomitantemente, cooperar. O Esporte promove estas relaes
em diversos nveis, da ser um foco de interesse para a grande maio-
ria dos alunos. Aqui cabe uma refexo acerca dos modelos rela-
cionais possveis de serem desenvolvidos no contexto das aulas de
Educao Fsica e nas aulas das Escolas de Esporte de maneira que
se promova a liberdade, a autonomia e a cooperao como valor so-
cial. Esta possibilidade, no entanto, por vezes substituda na Escola
por uma segunda ordem de valores sociais na qual o Esporte apenas
separa os mais fortes dos mais fracos. O que fazer diante disto?
No que diz respeito Escola tradicional, a competncia para
movimentar-se parece ser um campo exclusivo da Educao Fsica
e do Desporto, em seu tradicional espao prprio e especializado:
a quadra. Outras competncias tais como: medir, avaliar, julgar,
relacionar, compreender, entre tantas outras, aparecem mediadas
tradicionalmente por provas, trabalhos escritos e seminrios, liga-
dos intimamente ao seu espao fsico, ou seja, a sala de aula. No
entanto, todas estas competncias esto presentes o tempo todo, em
todos os espaos da Escola, o que nos leva afrmar que a todas estas
prticas corresponde um mesmo conjunto de contedos atitudinais,
indispensveis para o desenvolvimento de valores tais como Paz,
Respeito s Diferenas, Solidariedade e cooperao. Esta presena
de valores pode permitir uma maior refexo sobre atitudes e um
despertar para conscincia, atributo indispensvel para as j citadas
liberdade e autonomia. Alm disso, cabe Escola o papel de pro-
mover o desenvolvimento das competncias daqueles que, por uma
ou outra razo, no conseguiram desenvolver-se sufcientemente,
elevando assim o seu potencial ao mximo.
Os aspectos relacionais desenvolvidos no espao escolar po-
dem ser um ponto de partida para se entender o que acontece dentro
da quadra. Em primeiro lugar, a quem pertence o saber na Escola?
Acreditamos que a cada um dos participantes do processo. Crianas,
adolescentes e adultas, cada um destes, possuem uma experincia,
um fragmento do que pode ser trocado no espao de aprendizagem.
Por sua maior experincia, os mais velhos tm um maior poder de
permuta, o que no exclui a experincia e a energia dos mais jovens.
Neste contexto, a autoridade do professor decorre da sua habilidade
em permitir que o conhecimento dos alunos seja valorizado con-
juntamente com sua experincia magistral. Interesses ou desejos
confitantes podem ser mediados pelo professor que, conjuntamen-
te os seus alunos estipula as regras e critrios para a resoluo dos
confitos. Essa sua autoridade educacional na maioria das vezes o
que confunde o seu papel pedaggico, tornando-o fonte exclusiva
do saber, com poder de deciso absoluta sobre o que deve ser apren-
dido ou no.
No caso do Esporte isto signifca quem deve, ou no deve fazer
parte da equipes competitivas.
Talvez este seja um dos maiores dramas vividos pelas crianas
e adolescentes, dada a grande valorizao social da prtica despor-
tiva. O modelo competitivo permeia o tecido social, pressionando
os jovens a um comportamento estereotipado, ou seja, o de vencer
a qualquer custo. Heris do esporte so criados e destrudos diaria-
mente pela mdia e isto atinge em cheio os alunos. Suas expectati-
vas e anseios, sua autoimagem e a correspondente autoestima, so
lanados comparao e competio com resultados bvios de
decepo, frustrao e desmotivao para a prtica corporal, fato
que corresponde grande maioria dos alunos.
Selecionados por esses critrios de performance, os que ven-
cem essa disputa recebem um visto de aceitao social, adornado
por trofus e medalhas sobre a camisa do time. Os de fora so losers
- para resumir a tica do cada um por si destes dias de individualis-
mo, neoliberalismo econmico e do achatamento e americanizao
da cultura. A culpa por serem losers recai exatamente sobre o indiv-
duo, reforando a tica do cada um por si. Como consequncias tm
multides de solitrios, em metrpoles cada vez mais populosas,
buscando sadas individuais. Afnal, so os antidepressivos os medi-
camentos mais consumidos no mundo todo. E depressivo aquele
que faz de tudo pra evitar o confito, conforme afrma a psicanalista
Kehl.
H alternativas para este quadro. O professor, ao assumir para si
o dom da escolha torna-se o centro do processo, quando na verdade,
deveria ser o inverso. O aluno deve ser o centro da ao pedaggica
e a ele que corresponde o poder real de efetivao de qualquer
projeto. Sua capacidade de escolha deve ser valorizada para que seu
resultado ocorra como parte fnal de um processo de refexo e no
mera contagem de desejos individuais. Esta refexo pode ser uma
resposta ao confito (e no uma fuga ao confito) criado pela limita-
o na participao de campeonatos e torneios.
Existem muitos modelos sociais de participao social que ope-
ram pelo limite do nmero de participantes. Nosso sistema poltico
um modelo no qual a representao um valor, legitimando a von-
tade popular expressa pelo voto. Este, em si, nada signifca se no
for precedido de um processo que confra um signifcado ao ato de
escolher o seu representante, que tipo de ideias defende e que passa-
do histrico possui. Uma vez representado, o cidado, teoricamente,
sente-se parte do processo de discusso e transformao da socieda-
de. Pode o aluno sentado na arquibancada sentir-se da mesma forma
representado por aquele que est no banco, ou na quadra, jogando?
Por que no atuar a partir do modelo democrtico na soluo do
confito representativo criado pela existncia de torneios e/ou jogos
amistosos? A semntica presente em nossos gestos e propostas como
professores e tcnicos ajuda a construir nos alunos um modelo de
compreenso do mundo e de como resolver contradies. Se, como
educadores, demonstramos saber qual o perfl do aluno que repre-
senta a escola nas competies, selecionando-os, automaticamente
negamos o seu saber social e a sua capacidade de expressar o seu
desejo e sua necessidade de se sentir representado como um grupo
social diferenciado (eu perteno a tal escola).
A ausncia de participao poltica uma das relaes inevit-
veis construdas por tal modelo semntico. Passa a ideia de incapa-
cidade para resolver um confito a no ser que seja mediado por uma
autoridade competente, com saber necessrio para tal, um especia-
lista. H o medo da anarquia, da zoeira, dos votos emocionais, das
escolhas mal feitas, das injustias.
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prefervel deixar que um adulto decida e isente o aluno da
angstia da escolha? Um dos traos da maturidade emocional jus-
tamente a capacidade de escolher o seu prprio destino. Tornamo-
-nos adultos quando nos libertamos dos desejos e expectativas dos
nossos pais e construmos o nosso prprio mundo. angustiante
decidir, mas parte do processo de crescimento. Historicamente, a
democracia moderna uma resposta, ainda em construo, infantil
necessidade social de reis e governantes paternais.
Saber implica em aprender, e isto no possvel sem se prati-
car. Nesta prtica o aluno deve refetir observar e necessariamente
aprender a conhecer a si mesmo e ao outro. Com certeza, isso mui-
to difcil, pois requer que o professor esteja com a ateno redobrada
no processo de escolha e no no objetivo fnal de montar a sua equi-
pe, seja ela composta por votos ou no. Na verdade este o ponto
de chegada e no a contagem formal de votos. Votos nulos ou em
branco representam a alienao indesejvel para o desenvolvimento
do processo democrtico, conferindo poder absoluto e centralizado
ao tcnico. o que se deseja? Se desejarmos uma tica fundamen-
tada na construo da paz, da cooperao e do respeito s diferenas,
sejam elas quais forem, devemos estend-la a todos os recantos da
escola. As relaes de poder existentes no processo ensino apren-
dizagem, seja na quadra ou na sala de aula, devem ser repensadas
e refocalizadas na direo de uma maior participao dos alunos e
para tanto necessrio colocar o aluno como autor de sua prpria
existncia, responsabilizando-o pelos seus atos, no sem antes viver
o Esporte atravs do dilogo, da livre expresso e da comunicao
dos seus desejos.
H um salto qualitativo, e no apenas semntico, quando sa-
mos do conceito de seleo, para o conceito de representao, mes-
mo que isto se d no micro mundo das relaes desenvolvidas den-
tro do ambiente escolar, mais especifcamente na quadra. Isto pode
tambm ser precisado empregandose a ideia j citada dos especia-
listas da ONU, quando dizem que o esporte um meio importante
para a sade, mas tambm para a diverso e a auto expresso. Ora,
considerar estas dimenses da prtica esportiva no tem sido uma
forma corrente de se lidar com o esporte, sempre to preocupado
com marcas e ndices, deixando-se deriva ou totalmente ocultas s
possibilidades enormes de uma verdadeira fruio esttica do mo-
vimento propiciado pelas prticas esportivas. o que pretendemos
discutir no item a seguir.
Para melhor situar o Esporte da Escola, necessrio observar
atentamente qual o seu papel entre os saberes e fazeres ali desenvol-
vidos, para, enfm, direcionar e discutir sua prtica e efetivar opes
mais fundamentadas. Atualmente, o Esporte (escolar ou no) me-
recedor de anlises multidisciplinares. Cientistas sociais, antroplo-
gos, pedagogos e psiclogos, somam-se, em nmero cada vez maior,
s reas tradicionalmente ligadas ao Esporte, tais como a fsiologia e
as cincias biomdicas de maneira geral. A Educao Fsica atua no
ponto mdio entre estes campos de estudo, isso no ambiente escolar.
O Esporte, como j afrmamos antes, um dos temas fundamentais
desta Cultura Corporal, da qual a E.F. seu brao pedaggico-edu-
cacional, seja no aspecto curricular como no extracurricular.
Para focalizar esta discusso escolhemos a antropologia como
recurso refexivo. Uma das teses bsicas de Lovisolo, referncia
central nos trabalhos de antropologia do esporte, est relacionada
s motivaes gerais do ser humano. So elas, segundo Lovisolo
(1997) normativas, utilitrias ou estticas. Por aes normativas
entendem-se as aes ligadas ao cumprimento de normas, deveres,
regras, tradies, rituais e/ou costumes.
Por aes utilitrias compreendem-se aquelas ligadas a um ob-
jetivo especfco, a uma utilidade explcita, em razo da qual se esta-
belecem estratgias e meios de alcan-las. Por motivaes estticas
entendem-se aquelas ligadas ao gostar puro e simples, bem como ao
exerccio dos sentidos e da percepo.
O papel fundamental da Escola tradicional, desde suas origens,
sempre esteve ligado normatizao da vida dos indivduos e no
perodo ps - Revoluo Industrial foram a includas as ativida-
des utilitrias, visando a formao de bons cidados, aptos fsica,
moral e espiritualmente a exercer suas funes sociais de maneira
til, porm nem sempre prazerosa. Os saberes e fazeres escolares
estiveram tradicionalmente vinculados a estas expectativas. O re-
fnamento do gosto, como exerccio do desejo, comeou a ganhar
espao nos meios intelectuais somente a partir da segunda metade
do sc. XX, decorrente de estudos de diversas reas, sobretudo da
psicanlise. Neste sentido, as atividades corporais, musicais, pls-
ticas e expressivas ganharam mais espao na Escola. Propor ativi-
dades gostosas no interior desta passou a ser visto como um bem
necessrio realizao de um bom trabalho pedaggico. Aprender
matemtica, por exemplo, alm da sua utilidade explcita dentro de
uma sociedade tecnocrtica, deveria ser tambm uma atividade gos-
tosa. Currculos foram habilmente elaborados para atingir os alunos
em suas necessidades estticas, porm com claros objetivos utilit-
rios e universalizantes.
O Esporte, historicamente, parte essencial do mundo do es-
petculo, adentrou a Escola devido principalmente ao seu aspecto
esttico, altamente motivador para a prtica corporal. No entanto,
associou-se paulatinamente aos aspectos normativos e utilitrios,
introduzindo no ambiente escolar a ideia da prtica esportiva ser
necessria para a sade e para o treinamento de funes sociais, es-
pecialmente para o cumprimento das regras sociais, portanto obriga-
tria. O movimento pela sade um exemplo do carter utilitrio e
universalizante da atividade corporal e, dentro da escola, o argu-
mento mais utilizado a favor da prtica regular das atividades corpo-
rais. O discurso de competncia do educador corporal passou a ser
o discurso biomdico e biomecnico, fundamentado no uso otimi-
zado das alavancas e traes segmentares. As tcnicas desportivas
foram e ainda so utilizadas como elementos bsicos do desenvol-
vimento corporal, sendo que este tpico , ainda em muitos casos, o
elemento principal do trabalho realizado na Escola. Na contramo
das tcnicas e saberes utilitrios, a atividade corporal, gostosa por
excelncia, deveria exibir um discurso e um mtodo que justifcasse
sua presena no meio escolar. Esta tem sido a resposta tradicional
dos educadores fsicos, quela incmoda pergunta que, vira e mexe,
aparece nos questionamento dos alunos: para que serve isso tudo?
Pensamos que nossa resposta pode e deve ser outra. O sentido
esttico da atividade, o gosto pela prtica corporal, o saber fazer pelo
prazer de saber fazer (o que exclui, ou pelo menos subordina objeti-
vos utilitrios de, por exemplo, vencer os jogos utilizando recursos
de qualquer maneira ou se utilizando recursos no previstos nas
regras), devem ser, em nosso entender, o foco principal da atividade
fsica desenvolvida na Escola. A construo de uma cultura corporal
mediada pelo gosto, no qual o desenvolvimento das tcnicas corpo-
rais est a servio de uma viso ampla da atividade fsica, das suas
caractersticas culturais, possivelmente fonte de tradio e transfor-
mao, inclui atitudes e formas de organizao voltadas educao
do gosto pela atividade, do exerccio dos sentidos, das percepes
e das aes, parece um elemento inovador e um antdoto para estes
tempos no qual a sade e a boa forma aparecem como valores totali-
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zantes e absolutos, que demandam sacrifcios, torturas e penas para
serem alcanados exemplos no faltam no EAN, quando se chega
a extremos de se lesionar propositadamente o prprio corpo (ou o
de outrem) na busca desmedida do utilitarismo da vitria acima de
qualquer valor, inclusive do propalado esprito esportivo.
O verdadeiro esprito do esporte, cuja origem sempre foi re-
lacionada festa e ao congraamento social presentes nas ativida-
des sociais comunitrias tais como a dana, no tem vnculos com
a violncia que os valores hipermasculinos querem ditar para toda a
sociedade. Ao contrrio, este esprito quer transformar esta maravi-
lhosa atividade naquilo que ela pode ser, um complexo e importante
espao para se educar as crianas e jovens, tambm no que tange ao
aguamento do senso esttico e fruio dos prprios corpos em
contato com os demais. Pelo resgate do belo no Esporte Escolar:
questes para refexo beira da quadra, transformando-a num es-
pao plural e democrtico. Como anda o gosto pelo Esporte (jogar/
torcer) dos alunos? O que fazer e propor para que o Esporte seja,
antes de qualquer outro valor, um elemento na sua formao est-
tica (educao do gosto, da percepo e dos sentidos)? Como fazer
com que a participao macia dos alunos (treino, escola de espor-
tes, torcida) seja um objetivo a ser alcanado pelo departamento de
Esportes? Qual a proporo de alunos da escola que efetivamente
participam das atividades corporais com prazer e automotivao?
Por que os alunos tradicionalmente participantes ocupam vrias va-
gas em modalidades e categorias diversas, em detrimento de outros
possveis (porm nem sempre efcazes do ponto de vista utilitrio)
alunos que poderiam interessar-se em jogar? O que fazer para rever-
ter este quadro? Quais so e como so valorizados pela Escola, os
elementos culturais e estticos presentes nos Esportes? H ou no
uma preocupao em situar o Esporte como elemento de cultura nos
informativos publicados pela Escola, alm das notcias (nem sempre
publicadas) sobre vitrias e conquistas obtidas no plano desportivo
escolar? Como situar a cooperao e a arte no quadro competitivo
das equipes escolares?
Cremos que alguns passos j esto sendo dados na medida em
que adotemos um modelo representativo e democrtico de escolha
das equipes escolares. Outros passos devem ser pensados agora para
que possamos avanar para um conceito desportivo tico e esttico
signifcativo que nos motive e nos situe num patamar diferenciado
da Cultura Corporal realizada nas escolas, para que toda ela, e in-
clusive o Esporte, enquanto fenmeno signifcativo deste contexto
possa ser fonte de experincia prazerosa, signifcativa, plural e edu-
cativa de todos os sentidos.
Os Benefcios e Malefcios na Prtica dos Esportes
Com o processo de industrializao, existe um crescente nme-
ro de pessoas que se tornam sedentrias e com pouca oportunidade
de praticar atividades fsicas, principalmente nas atividades relacio-
nadas ao lazer. O sedentarismo se refete nas condies de trabalho
oferecidas nas empresas, que tm sido melhoradas signifcativamen-
te devido ao avano e democratizao da tecnologia. Por outro lado,
a comodidade proporcionada por essas tecnologias no trabalho e no
lazer, tem contribudo para a adoo de um estilo de vida caracte-
rizado pela inatividade fsica e pela alimentao hipercalrica dos
fast foods. O predomnio da dieta denominada ocidental (rica em
gorduras, acares e alimentos refnados, e reduzida em carboidra-
tos complexos e fbras) em vrios pases e regies do mundo, e o
declnio progressivo da prtica de atividade fsica, contribuem para
o aumento da incidncia de doenas crnicas no transmissveis.
Considera- se como atividades fsicas como qualquer movi-
mento corporal produzido pela musculatura esqueltica que resulte
em gasto energtico, tendo componentes e determinantes de ordem
biopsicossocial, cultural e comportamental, podendo ser exemplif-
cada por jogos, lutas, danas, esportes, exerccios fsicos e desloca-
mentos. Benefcios da prtica de atividade fsica associados sade
e ao bem-estar, assim como riscos do aparecimento disfunes org-
nicas relacionados ao sedentarismo, so amplamente apresentados e
discutidos na literatura. Segundo Blair, o sedentarismo considera-
do um problema mundial de sade. A falta de informao de como
se exercitar, as fnalidades de cada exerccio, limitaes de alguns
grupos populacionais e percepes distorcidas em relao aos bene-
fcios do movimento so consideradas os maiores fatores que levam
inatividade fsica.
Anlises epidemiolgicas demonstraram que muitos indivduos
morreram simplesmente por sedentarismo, o que despertou em mui-
tos pases a importncia das atividades fsica em sanar esse proble-
ma de sade pblica. Para proporcionar bem-estar no ambiente de
trabalho, segundo Micheletti, o esporte alternativa que, ao mesmo
tempo em que contribui para a manuteno da sade do indivduo,
fator de desenvolvimento profssional. A busca pela qualidade de
vida insere-se no contexto da responsabilidade social, onde a prti-
ca deve ser incorporada tanto pelas empresas quanto pelos prprios
profssionais. Para que os programas de qualidade de vida gerem
benefcios efetivos, o comprometimento deve ser completo: a em-
presa deve desenvolver polticas, aes e programas de estmulo a
uma vida saudvel, e o funcionrio, por sua vez, deve perceber que
seu papel fundamental para que os objetivos sejam alcanados por
ambas as partes.
Segundo Fitz-Enz, a chave para manter uma empresa lucrativa
ou uma economia saudvel a produtividade da fora de trabalho
o Capital Humano. Visto esta necessidade, o equilbrio organiza-
cional refete o xito das organizaes em recompensarem seus inte-
grantes. Com a maior participao do capital humano no sucesso das
empresas, a valorizao desse ativo torna-se imprescindvel pessoas
saudveis trabalhando em organizaes saudveis, o que represen-
ta negcios com melhores lucros e maior retorno do investimento.
importante ressaltar a distino entre atividade fsica no local de
trabalho ou fora dele e ginstica laboral (GL), pois essas duas pr-
ticas tm objetivos diversos e diferem signifcativamente nos meios
e instrumentos que utilizam. A GL tem por objetivo principal a pre-
veno de doenas ocupacionais, realizada nos locais de trabalho
durante a jornada de trabalho, atuando de forma preventiva e tera-
putica. De acordo com Souza, a ginstica no ambiente de trabalho
surge em 1925, com a terminologia de ginstica de pausa e Couto
enfatiza a importncia da pausa pelo organismo devido diminuio
das leses por atividades repetitivas, onde as tais pausas poderiam
contribuir para a fuxo normal de sangue diminuindo o acmulo de
cido lctico no msculo; visco elasticidade normal e lubrifcao
dos tendes evitando atrito Inter estrutural.
J os programas de atividade fsica consistem em incentivos
prtica de esportes ou atividades que levem a um maior dispndio
energtico e movimentao da musculatura. Em geral, recomenda-
-se a prtica de um esporte ou atividade fsica pelo menos trs vezes
na semana, com uma durao de aproximadamente uma hora por
sesso. Para isso existem as academias e outros centros esportivos,
em geral, fora dos locais de trabalho, o que poderia inviabilizar que
o trabalhador se exercitasse regularmente.
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No Brasil, so raros os programas de atividade fsica nas em-
presas no sentido de promover uma conscientizao e um aumento
da prtica de exerccios, visando melhoria da qualidade de vida
dos trabalhadores e da populao em geral. Apesar das tentativas
bem intencionadas de proporcionar maiores oportunidades de os
trabalhadores se exercitarem fsicamente, oferecendo descontos em
academias, ou at academias prximas dos locais de trabalho e ou-
tros tipos de incentivo, a participao no muito constante.
Em levantamento realizado pelo Ministrio da Sade em 1988,
evidenciou-se que apesar dos esforos de programas de incentivo
para a prtica de atividades fsicas boa parte de populao brasileira
encontra-se inativa. Na dcada de 1990, houve aumento da prtica
de atividade fsica pela populao, principalmente nas naes indus-
trializadas, porm tal situao permanece nos pases independen-
te de sua taxa de desenvolvimento, onde 60% da populao adulta
apresentam nveis insufcientes de atividade fsica. Foi constatado
pelo Grupo Po de Acar, que um colaborador que pratica exerc-
cios fsicos regularmente tem um ndice de 30% maior de produtivi-
dade e registra uma motivao para o trabalho 40% maior. Pesquisa
realizada pelo grupo consta que das 1000 maiores empresas no pas,
93% possuem uma academia de ginstica, o que demonstra investi-
mento no colaborador e consequentemente gera a satisfao deste.
Os principais benefcios da atividade fsica para os funcionrios
so: melhora da autoimagem, reduo das dores, reduo do estres-
se e alvio das tenses, melhoria do relacionamento interpessoal,
aumento da resistncia da fadiga central e perifrica, aumento da
disposio e motivao para o trabalho e a melhoria da sade fsica,
mental e espiritual. Em estudo realizado por Domingues observou-
-se que a populao tem conhecimento do tempo mnimo (3 dias da
semana por 30 minutos) de realizar exerccios para que gerem bene-
fcios sade. Observou-se tambm que entre os exerccios fsicos
considerados emagrecedores entre homens e mulheres do estudo,
destacam-se o futebol e a caminhada, respectivamente. Concordan-
do com as recomendaes fsiolgicas, onde atividades aerbicas
esto relacionadas com o consumo de gordura corporal. Dentre os
participantes desse estudo, muitos relacionaram prtica de ativida-
de fsica a indivduos de pouca idade e de sade plena, no entanto,
sabe-se que pessoas com limitaes e/ ou idosas se benefciam do
movimento corporal para melhor qualidade de vida.
A anlise da percepo sob o exerccio realizada no estudo de
Domingues (8), dos cinco problemas citados pela populao como
alterveis pela prtica do exerccio o mais citado foi o estresse, se-
guido dos problemas circulatrios, problemas emocionais (depres-
so, ansiedade) e insnia. No mesmo estudo, verifcou-se que a fa-
cilidade da prescrio e adeso de terapias farmacolgicas poderia
diminuir a prtica de atividades fsicas, uma vez que grande parte
da populao considera que problemas como hipertenso e hiperco-
lesterolemia devem ser tratados apenas com medicamentos e dieta,
mostrando a baixa prevalncia de conhecimento sobre os benefcios
do exerccio para a sade. Em estudo realizado por Stort no qual
se observou melhora do humor em trabalhadores de uma empresa,
constatou-se que a prtica de exerccios fsicos regulares de intensi-
dade baixa ou moderada est relacionadas com este fator, podendo
melhorar os nveis de rendimento e competividade da empresa, uma
vez que insatisfaes pessoais podem transparecer em desequilbrio
no trabalho, assim como insatisfaes no trabalho podem trazer de-
sajustes na vida familiar e social.
O trabalhador que reserva alguns minutos por semana para
exercitar-se tem mais disposio e seu servio ir render muito mais.
Quando a pessoa est praticando qualquer tipo de atividade ocor-
re um aumento do volume sanguneo e uma maior oxigenao dos
msculos. Tais atividades resultam em maior flego, disposio e
energia para realizar suas tarefas dirias. Alm disso, atividade fsica
ajuda a manter o estresse a distncia.
A desmistifcao de preconceitos e mitos sociais relaciona-
dos com a terceira idade est em ousar fazer coisas que at ento
eram propriedades de quem jovem. O desafo reside no fato de
no somente proporcionarmos espaos de convivncia e de contado
interpessoal/integrao social, a proposta deve transcender e ser um
espao pedagogizado de transformao, de criao de novos pro-
jetos, numa concepo de educao permanente. sabido que as
atividades esportivas, ldicas e corporais, sempre foram ao longo
da histria humana e continuam a ser portadoras de um carter mul-
tifuncional. Visam emprestar a vida um sentido marcado pela con-
sonncia entre o exterior e o interior, entre a aparncia e a essncia,
entre o aprimoramento corporal e o cultivo e a elevao da alma.
Com o idoso no diferente. O esporte deve ser visto no como
uma mera modalidade de preenchimento do tempo livre, mas como
instrumento da formao e do desenvolvimento em suas vidas.
Mesmo sabendo dos inmeros benefcios que a prtica espor-
tiva pode trazer a esta populao, muito reduzido o nmero de
pessoas idosas que participam de alguma modalidade esportiva ao
longo de sua vida. A maioria deles so apenas espectadores esporti-
vos. Segundo Bento o interesse dos idosos pelo esporte maior em
ver do que em participar. E ainda, menor o nmero de mulheres
idosas que praticam esportes. O esporte pode ser trabalhado com os
idosos em seus diferentes aspectos: rendimento, promoo de sade
e ldico; de forma adaptada ou no. Vai depender do interesse e da
motivao demonstrada por eles e tambm de suas condies fsi-
cas. Embora se saiba que muitos idosos esto engajados em esportes
com o objetivo da performance e do rendimento, participando de
competies, treinando exaustivamente em busca do sucesso e das
vitrias, este trabalho se deter no esporte como promoo sade,
em busca de uma melhor qualidade de vida.
Segundo Bento os fatores determinantes para a participao
esportiva ou no de indivduos na terceira idade, so as relaes fa-
miliares, os hbitos e os interesses, sendo que, na escala das motiva-
es, a sade est em primeiro lugar. O autor coloca que h uma
estreita relao entre o esporte e sade, atribuindo prtica esportiva
uma viso de estilo de vida sadia. O exerccio fsico e esportivo sur-
ge como um dos pontos principais na promoo de estilos de vida
orientados para a preveno de inmeras doenas, de busca pela
sade, do aumento da quantidade e da qualidade de vida. Observa-
-se na literatura que, a preocupao com a melhoria da qualidade
de vida das pessoas idosas, tem enfatizado a importncia da prtica
contnua de atividades e exerccios fsicos para melhoria do status de
sade e do bem estar dos idosos.
O esporte vai alm da promoo da sade fsica do idoso, ele
capaz de preencher as mais diferentes expectativas e, segundo Gue-
des (2001) o idoso passa a ver a vida de outra forma, com mais
otimismo. O esporte oferece meios de se relacionarem com com-
panheiros, proporcionando melhoras nas relaes sociais e afetivas.
Segundo Mazo o esporte para o idoso tem um cunho existencial,
resulta na possibilidade de integrar o corpo e a alma; na incluso e
no respeito social; na sade; no reconhecimento familiar; na vontade
de poder; no prestgio; na longevidade.
93
O profssional que deseja realizar um trabalho com esta po-
pulao ter que se capacitar para tal. Estar atento para as carac-
tersticas da turma, as individualidades dos alunos, os interesses e
as expectativas. Ter conhecimento dos processos fsicos e mentais
que ocorrem com o envelhecimento e saber realizar as adaptaes
necessrias. Marques Filho justifca que as adaptaes nos esportes
de quadra ou campo so necessrias, pois em sua forma original exi-
gem um dispndio de esforo fsico intenso capaz de provocar riscos
sade do idoso. O autor coloca ainda que, as atividades esportivas
destinadas aos idosos devem ser revestidas de carter participativo,
valorizando os aspectos da integrao, do lazer, da solidariedade,
da identifcao dos valores culturais. importante atentar para os
aspectos das adaptaes com o material, com os equipamentos, com
a metodologia como uma estratgia motivacional que propicie aos
idosos o acesso e a permanncia na prtica esportiva.
Guedes apresenta algumas recomendaes para os procedi-
mentos inicias a serem observados e adotados para com o indivduo
que participa de programas de atividades esportivas para idosos. Al-
guns princpios como uma histria rica em inatividade com grande
variabilidade relacionada a participao em atividades fsicas so
normalmente evidenciadas nas pessoas idosas, apresentando um
marcante decrscimo na sua participao em atividade fsica. Reco-
menda-se ento, que o idoso se submeta a um exame mdico antes
de iniciar um programa de atividade fsica; a atividade fsica deve
ser progressiva e adaptada a cada nvel individual de tolerncia; a
participao dos idosos nas atividades fsicas deve ser cuidadosa-
mente monitorizada, desenvolvida em um sistema personalizado de
prescrio e baseado em fatos e no em mitos; o lder do programa
necessita providenciar um sistema efetivo de comunicao dos en-
sinamentos e de manuteno dos esquemas motores com aconselha-
mento e encorajamento para que o idoso possa alcanar objetivos de
performance realsticos; estratgias e incentivos devem ser adotadas
para manter o interesse dos idosos pela atividade fsica.
preciso salientar tambm que o trabalho esportivo com ido-
sos requer um conjunto de etapas a serem cumpridas. Essa etapas
devero ser seguidas por eles, de forma gradual, para que possam
obter bons resultados em situaes difceis, sem esquecerem que a
aprendizagem e a descoberta dos movimentos tcnicos um longo
processo. A variao e o aperfeioamento dos nveis de exigncia
que o esporte solicita, dever evoluir progressivamente da forma
simples para a complexa. E ao idoso cabe saber respeitar seu pr-
prio corpo, suas prprias limitaes fsicas, tendo a conscincia dos
acidentes que podem lhe ocorrer na prtica esportiva. importante
que o idoso treine dentro de suas reais condies, com segurana
para desenvolver as caractersticas que o esporte lhe oferece.
O autor ainda coloca que os principais domnios adquiridos
pelo idoso na fase da aprendizagem, nem so as qualidades tcnicas,
mas sim as qualidades fsicas, psicolgicas, sociais, cognitivas e de
coordenao. uma fase de revoluo do corpo, que vai alm da
preparao fsica e tcnica, da melhora do equilbrio, da concen-
trao e da efcincia mental, ele passa a viver em seu habitat de
uma forma diferente, com elementos construdos com propriedades
culturais e valores que emergem de diferentes grupos e classes so-
ciais. De uma forma geral, o esporte como atividade ldica, poder
proporcionar inmeros benefcios aos idosos, porm, tais benefcios
somente sero garantidos atravs de um trabalho que leve em consi-
derao: o idoso e seu processo de envelhecimento; as peculiarida-
des esportivas; a formao profssional; a atuao multidisciplinar e
as adaptaes necessrias.
Benefcios e possveis riscos do esporte para idosos
- Possveis riscos do esporte para o idoso: A falta de equil-
brio e grande possibilidade de quedas so dois pontos importantssi-
mos a serem observados durante a prtica. Segundo Guedes o equi-
lbrio afetado a medida que a coluna vertebral se curva e o eixo de
sustentao do corpo se desloca. O uso de remdios pode provocar
vertigens e tambm afetar o equilbrio. A diminuio do equilbrio
est inevitavelmente ligada ao aumento das quedas, que tambm
infuenciada por fraqueza muscular, instabilidade das articulaes
do quadril e do joelho, desordens visuais, doenas cardiovascula-
res e ao consumo de alguns medicamentos. O equilbrio passa a ser
ento uma das principais preocupaes para quem trabalha com es-
porte para idosos, pois as quedas podem ter consequncias graves
como fraturas, traumas e at mesmo a morte. Isso pode levar o idoso
a ter medo de participar evidenciando uma bola de neve onde,
praticando esporte ele poder cair, mas a reduo da atividade leva a
uma perda de fora, fexibilidade e mobilidade o que ir aumentar o
risco de quedas e fraturas.
Idosos com mais de 65 anos participam em praticamente todos
os tipos de esportes, onde os limites fsicos e mentais parecem no
ser importantes para realizarem proezas dignas de jovens atletas.
Porm, necessria muita cautela, pois o esporte para o idoso um
trabalho complexo. preciso cuidado especial com esforos exage-
rados, acima de seus limites fsicos, podem provocar danos fsicos
e at mesmo a morte. Guedes apresenta uma pesquisa realizada por
Cludio Gil de Arajo que mostrou a morte por infarte de 7 idosos
em competio master em um perodo de 16 meses. Para o autor o
maior risco com relao as mortes, ocorre em indivduos que fazem
exerccios vigorosos de forma espordica. Segundo Junior esses aci-
dentes e bitos podem ser explicados pelo fato de que se est apenas
comeando a conhecer a magnitude e as particularidade do processo
de envelhecimento, no sendo exagero admitir que o idoso ainda
um desconhecido para muitos ramos da cincia.
preciso, tambm, que se tenha um cuidado muito grande com
os esportes de contato fsico, principalmente para aqueles que no
tiveram passado esportivo, pois o risco de queda durante o decurso
do jogo maior e ainda, a prtica fca limitada pelas suas condies
fsicas e motoras. Outros cuidados importantes devem ser tomados
como, por exemplo, a exposio do idoso a temperaturas extremas,
pois o envelhecimento tem sido associado a uma progressiva dete-
riorizao na adaptao tanto a ambientes frios, quanto a ambientes
quentes e tal exposio poderia vir a causar a morte do idoso, prin-
cipalmente os mais frgeis. preciso tambm tomar cuidado com
predisposio do idoso com relao a leses perifricas.
Em resumo, a principal preocupao com o esporte na terceira
idade com o risco de quedas e fraturas que so substancialmente
maiores nesta fase da vida. Mas, apesar desses riscos relacionados
com o esporte, as pessoas que o praticam parecem no se importa-
rem com isso. Para Devide o esporte raramente representado como
fonte de traumatismo, de leses ou de sequelas, ele atrai para si as
ideias de sade, longevidade e bem estar.
- Benefcios da prtica esportiva: A prtica esportiva para os
idosos tem um cunho existencial. O sonho de cada indivduo en-
velhecer com boa sade mental, com qualidade de vida e acima de
tudo, ter satisfao de viver. Os idosos reconhecem e sentem alte-
raes positivas na esfera biolgica, mental e psicolgica, deixar de
ter depresso, ter mais sade e melhor aptido fsica, ter capacidade
94
funcional mais efcaz, signifca sentirem mudanas pessoais signi-
fcativas, passam a ter um novo modo de relacionamento consigo,
com o outro e com o mundo que os cerca. Devide apresenta um
estudo no qual se evidencia que idosos que se exercitam, geralmente
justifcam sua prtica em funo da manuteno da sade, porm
pode-se incluir ainda uma preocupao com a longevidade, com a
esttica e por razes emotivas.
A nvel fsiolgico e funcional o que se observa que a ativi-
dade fsica regular e sistematizada mantm e at mesmo aumenta
a aptido fsica da populao idosa, com uma potencial melhora
no bem-estar funcional e diminuio das taxas de morbidade e de
mortalidade. Todas as mudanas morfolgicas e funcionais descritas
anteriormente podem ser amenizadas e retardadas com a participa-
o do idoso em um programa de atividade fsica regular, tratando-
-se aqui da prtica esportiva. Para Okuma muitas das alteraes nas
estruturas e funes fsiolgicas, que ocorrem com a idade, resul-
tam da inatividade fsica. Em cada um dos sistemas do organismo
humano, ocorrem alteraes signifcativas, provenientes da prtica
de atividade fsica, que sero descritas, esquematicamente, a seguir.
Com relao ao aparelho locomotor h o fortalecimento dos
msculos em geral, especialmente das pernas e das costas, e do teci-
do conectivo; melhora a sinergia motora das reaes posturais; me-
lhora a velocidade de andar, os refexos, a coordenao, o equilbrio;
incrementa a fexibilidade com melhora na mobilidade; ajuda no
controle da artrite; contribui na manuteno e at mesmo no aumen-
to da densidade ssea. Todos esses efeitos vem ajudar o idoso no seu
dia-a-dia, facilitando a realizao de suas AVDs (atividades de vida
diria) como vestir-se, banhar-se, apanhar um objeto no cho; e tam-
bm de suas AIVDs (atividades instrumentais da vida diria) como
fazer compras, limpar a casa, utilizar meios de transporte. Ainda,
esses efeitos contribuem signifcativamente na preveno de quedas,
diminuindo o risco de fraturas e de problemas articulares. Talvez o
mais importante disso tudo, seja o aumento da independncia do
idoso, possibilitando uma vida mais confortvel e satisfatria, am-
pliando sua atuao em sociedade.
A nvel cardiovascular e metablico pode ser observado dimi-
nuio da gordura corporal, mantendo assim o seu peso; aumento
da sensibilidade a insulina, diminuindo assim os seus nveis, e uma
melhora da tolerncia glicose, ajudando no controle dos casos de
diabetes; aumento do volume sistlico, do VO2 max, da ventilao
pulmonar; diminuio da frequncia cardaca no trabalho submxi-
mo e em repouso; diminuio da presso arterial e uma melhora no
perfl lipdico. Todos esses efeitos tem-se mostrado de fundamental
importncia no tratamento e na preveno de doenas como a dia-
betes, enfermidades cardacas, hipertenso, enfermidades respirat-
rias, enfm, uma srie de problemas relacionados com a sade.
Segundo Guedes, resumidamente, a atividade fsica ajuda a evi-
tar a atrofa muscular, favorece a mobilidade articular, evita a des-
calcifcao ssea, aumenta a capacidade cardiopulmonar e cardio-
vascular, previne a obesidade, aumenta a liberdade motora e permite
maior independncia no seu dia a dia. Com relao aos aspectos
psicolgicos, parece haver uma relao positiva entre a atividade f-
sica e o bem estar psicolgico, porm pouco tem se estudado sobre a
relao da atividade fsica e a sade psicolgica na populao idosa.
Segundo Okuma idosos que praticam atividade fsica tem caracte-
rsticas de personalidade mais positivas do que os no praticantes; e
ainda, idosos fsicamente ativos tendem a ter melhor sade, grande
habilidade para lidar com situaes de estresse e tenso; demons-
tram pensamentos positivos e de auto efccia, autoconceito, autoes-
tima e de autoimagem. Estudos mostram tambm a associao entre
a depresso e a atividade fsica em idosos, sendo que h uma redu-
o deste distrbio como efeito da atividade fsica. Segundo Neri h
uma relao positiva entre aptido fsica e sade mental, com efeitos
sobre a cognio, a percepo, o afeto, a personalidade, o autocon-
ceito, amenizando sndromes clnicas como a depresso, a psicose,
o alcoolismo e a defcincia mental.
As pessoas sentem-se melhor consigo mesmas aps a atividade
fsica, isso pode ser devido a inmeros fatores como a melhora da
imagem corporal resultante da perda de peso e at mesmo do au-
mento da massa muscular, ou pelo simples fato de completar uma
tarefa anteriormente pensada como impossvel. Para Bento (2001) a
atividade esportiva nos idosos melhora o sentimento de auto avalia-
o e bem-estar geral, diminui os medos e receios, aumenta a dis-
ponibilidade para a comunicao e para a convivialidade, da maior
estabilidade emocional e reduz os estados de depresso e agressi-
vidade. Para o autor, a aprendizagem de movimentos e habilidades
esportivas nesta idade verdadeiramente uma aprendizagem cogni-
tiva e scio afetiva, e h quem sustente que os efeitos positivos do
esporte no idoso so mais signifcativos no domnio psicolgico do
que puramente no fsiolgico e motor.
Os benefcios que se evidenciam a nvel fsiolgico e psicolgi-
co tambm podem ser verifcados a nvel social. A prtica esportiva
propicia um contato social e uma interao com pessoas que vo
alm do seu restrito grupo familiar. J que o isolamento, a solido e
a perda da autonomia repercutem negativamente no estado de sade
do idoso, o esporte chamado a dar o melhor do seu teor de hu-
manismo em prol de uma melhor qualidade de vida e aumento da
longevidade em condies timas de sade. Para Guedes o esporte
oferece ao idoso meios de se relacionarem com companheiros da
mesma faixa etria, proporcionando-lhes uma melhora nas relaes
sociais indispensveis ao equilbrio pessoal e a manuteno de sua
autonomia. O autor ainda coloca que o esporte apresenta algumas
qualidades sociais como a compreenso da importncia das relaes
humanas, do respeito, da amizade; torna-se pontual, inovador, in-
dependente, perseverante e disciplinado; respeita o meio no qual se
encontra; aprende a trabalhar em equipe, integra-se, mais tolerante
e cooperativo.
Vrios trabalhos tem evidenciado a importncia da atividade
fsica no processo de socializao do idoso e na ampliao de suas
relaes interpessoais, onde muitos idosos declaram que estar enga-
jado em um programa de atividade fsica enfrentar a problemtica
da solido. Mazo apresenta um resumo dos benefcios da prtica
esportiva regular, nos 3 aspectos (fsiolgicos, psicolgicos e so-
ciais) vistos. Segundo a autora, esta prtica retarda o surgimento das
degeneraes no sistema cardiopulmonar, esqueltico e metablico
atribudas ao envelhecimento; melhora ou mentem os elementos da
aptido fsica; amplia as relaes interpessoais; melhora a autoima-
gem e a autoestima; diminui os medos, receios, estados depressivos
e agressividade, mantendo o equilbrio emocional; favorece a aqui-
sio de novas aprendizagens de movimentos e habilidades esporti-
vas; favorece a melhor autonomia, independncia e disponibilidade
para a comunicao. importante ressaltar que a prtica de ativida-
de fsica, incluindo-se o esporte, no vai impedir o envelhecimento,
mas vai contribuir para uma melhor qualidade de vida, e que, embo-
ra os estudos se detenham mais aos benefcios fsiolgicos, ao que
parece os efeitos positivos a nvel psicolgicos e sociais so tidos
como mais importantes para os idosos.
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Realizar exerccio fsico, seja em que idade for, pode trazer um
conjunto de benefcios, no s a nvel fsico, como psquico e social.
- A nvel fsico sabido que o desporto ajuda no combate obe-
sidade, reduz o risco de doenas cardiovasculares, fortalece mscu-
los, ossos e articulaes.
- A nvel psquico eleva a autoestima dos praticantes, pois
este desenvolve um conjunto de habilidades que antes no possua e
melhora o seu aspecto fsico, tendo consequentemente uma melhor
imagem de si.
- A nvel social, o Desporto assume-se como um lugar privi-
legiado para se realizarem laos sociais de amizade, permitindo a
partilha de sentimentos e dando ao indivduo a sensao de pertena
a um grupo.
Por tudo aquilo que se acaba de explanar, fca bem patente a
importncia da prtica desportiva para o pleno e harmonioso desen-
volvimento das crianas.
O Desporto para jovens e crianas
O desporto para crianas e jovens hoje organizado e orientado
tendo como modelo a prtica desportiva dos adultos. Quer isto dizer
que os vcios prprios do desporto para os adultos, invadem hoje a
prtica desportiva dos mais jovens. Um olhar mais atento sobre o
desporto para jovens permite-nos verifcar um quadro profundamen-
te negro, alicerado em atitudes incorretas de treinadores, atletas e
pais. normal verem-se pais a dirigirem todo o tipo de improprios
aos rbitros, treinadores que tratam as crianas como se estas fos-
sem profssionais e jovens atletas utilizando um vocabulrio de todo
reprovvel. A aquisio de valores, pois o desporto um contexto
propcio a essas aquisies. No Desporto o seu flho pode aprender:
- O Valor da sade, pois a prtica desportiva apela adopo de
um estilo de vida saudvel;
- O valor da cooperao, pois num desporto de equipa s se
conseguem atingir os objetivos quando todos unem esforos em tor-
no de um projeto comum;
- O valor do respeito, ou reconhecer que todos erram e que o
mais importante apoiar os colegas nos maus momentos, para que
os colegas faam o mesmo;
- O valor da Amizade, pois a prtica desportiva favorece a pos-
sibilidade de se fazerem amigos;
- O valor da justia, recusando vantagens injustifcadas e reco-
nhecendo no adversrio um elemento indispensvel sem o qual no
h competio;
- O valor da Multi-culturalidade, pois na prtica desportiva, os
mais jovens partilharo o mesmo espao com crianas de diferentes
meios econmicos e culturais, contribuindo para o respeito pelas di-
ferentes culturas;
- O valor do Empenho, pois aprendero que para se atingir um
determinado objetivo necessrio, muito trabalho, esforo e dedica-
o, sem os quais nunca obtero sucesso;
- O valor da Derrota. O desporto ensina as crianas a compreen-
derem que a vida se faz de sucessos e insucessos e que importante
aprender com os insucessos que vo surgindo ao longo da vida.
Contudo para que isto seja possvel, o papel dos pais determi-
nante. Por isso, dirigem-se aos pais os seguintes conselhos:
- Explique ao seu flho que perder no signifca fracasso. A
derrota uma consequncia lgica de quem pratica desporto, pois
existem sempre 3 resultados possveis: ganhar, empatar e perder.
Alm disso, a derrota permite-nos refetir acerca dos aspectos onde
devemos melhorar;
- Refra-lhe que a vitria um estado transitrio, ou seja, se
hoje ganhamos, possvel que amanh percamos. Quer isto dizer,
que deve ensinar o seu flho a ser humilde nas vitrias, respeitando
os adversrios.
- Diga-lhe convictamente que o Desporto no uma guerra e
que os adversrios no so inimigos (Pinheiro, Costa, Sequeira e
Cipriano). As crianas tendem a encarar os jogos desportivos como
uma guerra de vida ou morte, esquecendo-se frequentemente de
se divertirem com o jogo. Diga-lhes que o mais importante tirar
partido dos benefcios que o jogo lhes d. No se canse de lhes dizer
que o adversrio no um inimigo. O adversrio um elemento
indispensvel competio, ou seja, sem adversrio no h jogo, e
o jogo a maior motivao e fonte de prazer das crianas. Por isso,
devemos sempre respeitar o adversrio como um amigo.
- Diga ao seu flho que possvel ganhar e jogar com Fair-Play
(Pinheiro, Costa, Sequeira e Cipriano). Alguns estudos feitos com
crianas demonstram que estas pensam que quem joga com Fair-
-Play quase sempre perde. No tenha receio de lhe afrmar que
possvel conciliar a vitria jogando com respeito pelos regulamen-
tos, rbitros, adversrios e pblico.
- No se esquea de lhe dizer que fazer desporto uma opo
saudvel e um excelente complemento para os tempos livres, mas
que o mais importante estudar.
Por fm, gostaramos de dar alguns conselhos acerca do com-
portamento dos pais durante as competies desportivas:
- Respeite as opes do treinador e no interfra no seu traba-
lho. O treinador quer o melhor para a equipa, ou seja, para todos
os jogadores, onde se inclui o seu flho. Deixe o treinador trabalhar
livremente.
- Respeite as decises dos rbitros, mesmo que lhe parea que
este tenha errado contra a equipa do seu flho. O erro faz parte do ser
humano. Se no respeitar o rbitro, estar a infuenciar o comporta-
mento do seu flho dentro de campo. No se admire depois que ele
mesmo desrespeite o rbitro;
- Respeite os jogadores adversrios, evitando comentrios de-
preciativos acerca dos mesmos. No se esquea de que uma com-
petio de crianas e que certamente tambm no gostaria de ouvir
comentrios desagradveis acerca do seu flho;
- No se envolva em atritos e discrdias com os pais da equipa
adversria, mesmo quando sente que est a ser provocado. Nunca se
esquea de que o seu flho est dentro do campo, mas v perfeita-
mente aquilo que se passa na bancada.
- Aplauda as coisas bonitas feitas pelos colegas dos seus flhos.
Mas, no se esquea de tambm de aplaudir aquilo que os jogadores
adversrios fazem de bem. O desporto rico em situaes de virtu-
osismo e por isso devemos aplaudir sempre, mesmo quando essas
faanhas tenham sido realizadas pelos adversrios.
Torneios e Campeonatos Esportivos
Campeonato qualquer certame, torneio ou disputa em que
se concede o ttulo de campeo ao vencedor; certame um even-
to pblico em que se confrontam equipes esportivas; disputa um
confronto entre dois adversrios; torneio uma competio em que
tomam parte vrios contendores; e copa um campeonato ou tor-
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neio em que se disputa uma taa ou trofu. Nos esportes coletivos,
em que as disputas ocorrem entre duas equipes de cada vez, cada
disputa considerada um jogo (ou partida). Chama-se torneio a
qualquer srie estruturada de jogos entre duas ou mais equipes, en-
volvendo um regulamento e uma contagem de pontos, de forma a se
estabelecer o vencedor do torneio. E chama-se campeonato ao mais
importante (e, em geral, mais longo) torneio anual entre equipes de
uma mesma regio geogrfca, ou pertencentes a uma mesma liga
ou federao.
Os eventos esportivos so realizados h vrios sculos. Com o
passar dos anos a procura por eles s vem aumentando, seja por inte-
resse esportivo, cultural, poltico ou social. Em virtude desta procu-
ra, os profssionais da rea de Educao Fsica precisam estar cada
vez mais capacitados e preparados para isto. De acordo com Zanella
Evento uma concentrao ou reunio formal e solene de pesso-
as realizada em data e local especial, com o objetivo de celebrar
acontecimentos importantes e signifcativos e estabelecer contatos
de natureza comercial, cultural, esportivo, religioso, etc..
Abordamos a importncia do planejamento e da organizao
de um evento esportivo. Planejar determinar os objetivos a serem
atingidos e ordenar adequadamente os meios para atingi-los (Daiu-
to). Mostrando os principais itens para o planejamento como: a pes-
quisa (dos objetivos, dos recursos fnanceiros, humanos e materiais,
da natureza da atividade, dos locais disponveis, etc.), a programa-
o, a execuo e a avaliao. Organizar um evento executar todas
as providncias preparatrias necessrias para assegurar as melhores
condies a sua realizao, sem problemas administrativos, discipli-
nares e estruturais (Poit). Destacando a importncia da organizao
que composta por uma equipe de colaboradores criteriosamente
selecionados e distribudos de acordo com seus conhecimentos e
experincias em varias comisses, sendo que, cada comisso tem
suas atribuies que devero ser desenvolvidas antes, durante e aps
o evento. Ele mostra tambm um levantamento sobre a sistemtica
das competies e seus principais processos: eliminatrios, de rod-
zio e outros sistemas importantes.
Em um evento esportivo podemos destacar vrias etapas e v-
rios itens importantes. Essas etapas so divididas em: congresso de
abertura, congresso tcnico, cerimnia de abertura, cerimnia de
encerramento e congresso de encerramento. E os itens considerados
importantes so: os smbolos nacionais, a apresentao (localizao)
da bandeira nacional, os pronomes de tratamentos e as musicas.
Desta forma, este trabalho objetivou mostrar como planejar e or-
ganizar Eventos Esportivos, levando em considerao os elementos
necessrios para a obteno do sucesso, bem como a importncia de
um bom organizador. No torneio acontece competio de carter
eliminatrio realizado em um tempo relativamente curto onde no
obrigatrio o confronto direto entre os concorrentes para se apurar
o campeo, sendo assim, no torneio mais comum o uso de um
dos processos de eliminatrias (Simples, Consolao, Bagnall Wild,
Repescagem e Dupla).
J o campeonato a competio onde os concorrentes se en-
frentam pelo menos uma vez e normalmente realizado em um tem-
po relativamente longo, neste caso, mais comum o uso dos proces-
sos de rodzio ou uma combinao de processos (Rodzio Simples,
Rodzio Duplo, Rodzio em Sries ou em Grupos e Processos das
Combinaes). O planejamento de um Evento Esportivo dividido
em quatro fases Daiuto. So eles:
- Pesquisa, que serve para analisar as possveis condies, de
recursos fnanceiros, humanos, materiais, de datas e perodos, de
registro de interessados e de objetivos a serem atingidos para a rea-
lizao do evento.
- A Programao: que a elaborao do planejamento do even-
to de acordo com os resultados obtidos na pesquisa.
- Execuo, que o cumprimento da programao estabelecida.
- Avaliao, este item deve ser constante, antes, durante e aps
um evento.
Ao iniciar os preparativos de um evento, a montagem das co-
misses se torna necessrio. Elas visam o cumprimento de suas
tarefas especifcas objetivando o sucesso fnal do evento Poit. O
autor Daiuto tambm sugere uma esquematizao de comisses.
Sendo assim, segue abaixo as comisses sugeridas: Comisso Cen-
tral Organizadora, Comisso de Honra, Comisso de Informtica,
Comisso Administrativa, Comisso Tcnica, Comisso de Arbitra-
gem, Comisso de Finanas, Comisso de Transporte, Comisso de
Recepo e Solenidades, Comisso das Relaes Publicas, Comis-
so de Segurana, Comisso Medico Hospitalar, Comisso de Hos-
pedagem e Alimentao, Comisso de Publicidade e Divulgao e
Comisso Disciplinar.
Esportes de Quadra
Quadra esportiva uma rea de terreno demarcada e prepara-
da para a realizao de determinadas prticas esportivas, como por
exemplo, jogos de basquete, tnis, vlei, futsal entre outros. Uma
quadra esportiva consiste basicamente de uma superfcie plana, ge-
ralmente retangular, delimitada por marcaes ou elementos que
estabeleam seus limites e dos demais componentes para a prtica
dos esportes a que se destina. Tais componentes incluem linhas de-
marcatrias, tabelas, traves, postes, redes, alm de sistemas de ilu-
minao, caso a quadra seja instalada em um ambiente fechado ou
tenha uso noturno.
A superfcie de uma quadra pode ser recoberta por uma enorme
variedade de materiais, sendo os mais frequentes o cimento, ma-
deira, grama, saibro, areia e ainda uma gama crescente de opes
em materiais sintticos. A escolha do material depende do esporte
a que se destina a quadra, e tambm dos recursos disponveis para
a construo. Quando uma quadra construda para a prtica de
mais de um esporte, ela recebe o nome de poliesportiva. Quadras
poliesportivas tem sido um importante equipamento arquitetnico
em instalaes educacionais ou residenciais, cuja relevncia na rea
social, de sade e cidadania tem sido cada vez mais reconhecida. Es-
portes de quadra so um importante instrumento de sociabilizao,
cooperao e desenvolvimento fsico e psicolgico das crianas. As
modalidades de esportes de quadra so:
Futsal: O futebol de salo comeou a ser praticado em 1930
por jovens frequentadores da Associao Crist de Moos (ACM)
de So Paulo e, em Montevido, no Uruguai. Devido difculdade
para encontrar campos de futebol, improvisaram peladas nas qua-
dras de basquete e hquei. No Celfran, os estudantes vivenciaro os
fundamentos, tcnicas e tticas sempre com aplicao adequada
faixa etria, compreendida entre os 07 e 16 anos.
Vlei: O vlei foi criado em 1895 pelo americano William G.
Morgan, ento diretor de educao fsica da Associao Crist de
Moos (ACM) na cidade de Holyoke, em Massachusetts, nos Es-
tados Unidos.
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O primeiro nome deste esporte, que viria se tornar um dos
maiores do mundo, foi Mintonette. A atividade propicia os funda-
mentos bsicos da modalidade, por meio da utilizao de estratgias
que possibilitam o desenvolvimento de todas as funes e posies
do jogo. No Celfran, temos turmas femininas entre 10 e 17 anos.
Basquete: Em 1891, o longo e rigoroso inverno de Massachus-
sets tornava impossvel a prtica de esportes ao ar livre. As poucas
opes de atividades fsicas em locais fechados se restringiam a en-
tediantes aulas de ginstica, que pouco estimulavam os estudantes.
Foi ento que Luther Halsey Gullick, diretor do Springfeld College,
colgio internacional da Associao Crist de Moos (ACM), con-
vocou o professor canadense James Naismith, de 30 anos e confou-
-lhe uma misso: pensar em algum tipo de jogo sem violncia que
estimulasse seus estudantes durante o inverno, mas que pudesse
tambm ser praticado no vero em reas abertas. Refetindo bastante
chegou ao desenvolvimento de um jogo dinmico, que requer preci-
so e rapidez de raciocnio. Somente com turmas do sexo masculino
e idade entre 10 e 17 anos, as aulas visam sequncia de fundamentos
tcnicos, tticos e regras bsicas.
Handebol: Em 1919, o Professor Alemo Karl Schelenz re-
formulou o Torball (jogo praticado no perodo da Primeira Guerra
Mundial), alterando seu nome para Handball com as regras publica-
das pela Federao Alem de Ginstica. Jogo com regras semelhan-
tes s do basquete com equipes de 7 jogadores. Atravs da troca de
passes, o objetivo a realizao de gols com as mos. As estudantes
entre 10 e 17 anos vivenciaro todos os fundamentos, assim como,
movimentaes defensivas e ofensivas.
Na aula de esportes de quadra so desenvolvidos aspectos mo-
tores, tcnicos e tticos das modalidades esportivas, todos voltados
aos aspectos psicolgicos como confana e concentrao e aspectos
educacionais como respeito e resoluo de problemas. A quem se
destinam as aulas de esportes de quadra?
- Crianas: importante instrumento de sociabilizao, coopera-
o e desenvolvimento fsico e psicolgico das crianas.
- Adultos: Aulas para lazer e competio, excelente para sade,
para reunir e sociabilizar as pessoas.
- Melhor idade: Com regras adaptadas em relao ao jogo con-
vencional, hoje bem comum encontrarmos grupos de idosos pra-
ticando esportes de quadra, que so muito divertidos e excelentes
para o corpo, pois fortalece a musculatura, ajuda a fexibilidade e
nas tarefas dirias e acima de tudo, por ser coletivo, sociabiliza e
fortalece a mente.
Organizao de Eventos Esportivos
Os eventos esportivos so realizados h vrios sculos. Com
o passar dos anos a procura por eles s vem aumentando, seja por
interesse esportivo, cultural, poltico ou social. Em virtude desta
procura, os profssionais da rea de Educao Fsica precisam estar
cada vez mais capacitados e preparados para isto. De acordo com
Zanella (2008) Evento uma concentrao ou reunio formal e so-
lene de pessoas realizada em data e local especial, com o objetivo de
celebrar acontecimentos importantes e signifcativos e estabelecer
contatos de natureza comercial, cultural, esportivo, religioso, etc.
Abordamos a importncia do planejamento e da organizao de um
evento esportivo.
Planejar determinar os objetivos a serem atingidos e ordenar
adequadamente os meios para atingi-los (Daiuto, 1991). Mostran-
do os principais itens para o planejamento como: a pesquisa (dos
objetivos, dos recursos fnanceiros, humanos e materiais, da nature-
za da atividade, dos locais disponveis, etc.), a programao, a exe-
cuo e a avaliao.
Organizar um evento executar todas as providncias prepa-
ratrias necessrias para assegurar as melhores condies a sua rea-
lizao, sem problemas administrativos, disciplinares e estruturais
(Poit,2000). Destacando a importncia da organizao que com-
posta por uma equipe de colaboradores criteriosamente seleciona-
dos e distribudos de acordo com seus conhecimentos e experincias
em varias comisses, sendo que, cada comisso tem suas atribuies
que devero ser desenvolvidas antes, durante e aps o evento. Ele
mostra tambm um levantamento sobre a sistemtica das competi-
es e seus principais processos: eliminatrios, de rodzio e outros
sistemas importantes.
Em um evento esportivo podemos destacar vrias etapas e v-
rios itens importantes. Essas etapas so divididas em: congresso de
abertura, congresso tcnico, cerimnia de abertura, cerimnia de
encerramento e congresso de encerramento. E os itens considerados
importantes so: os smbolos nacionais, a apresentao (localizao)
da bandeira nacional, os pronomes de tratamentos e as musicas.
- Evento um acontecimento previamente planejado, com ob-
jetivos claramente defnidos. Tem um perfl marcante: esportivo,
social, cultural, flantrpico, religioso, entre outros. Sua realizao
obedece a um cronograma e uma de suas metas a interao entre
seus participantes, pblico, personalidades e entidades.
- Evento um conjunto de aes profssionais previamente pla-
nejadas, que segue uma sequencia lgica de preceitos e conceitos
administrativos, com o objetivo de alcanar resultados que possam
ser qualifcados e quantifcados junto ao pblico alvo.
- Evento um instrumento institucional promocional, com a
fnalidade de criar conceito e estabelecer a imagem de pessoas fsi-
cas, jurdicas, de produtos, servios, ideias, por meio de um acon-
tecimento previamente planejado, a ocorrer em um nico espao de
tempo com a aproximao entre os participantes, quer seja fsica,
quer seja por meio de recursos da tecnologia.
Origem dos Eventos.

- Provavelmente vindo da necessidade do homem congregar
pessoas, viver em grupos, compartilhar emoes, comemorar vit-
rias, homenagear feitos memorveis, entre outros.
- Roma Antiga: de ao povo po e circo que eles no tero mo-
tivos para a revolta.
Jogos Olmpicos:
- Acredita-se que os Jogos Olmpicos foram o primeiro even-
to esportivo de forma organizada, assim servindo de modelo para
vrias festas esportivas da poca e servindo de padro tcnico e or-
ganizacional para a maioria do eventos antigos e contemporneos.
- Comearam no ano de 776 a.C. e s terminaram em 393 d.C.
quando Grcia foi dominada pelos romanos.
- Os Jogos Olmpico voltaram em 1896, na Grcia, graas ao
Baro de Coubertin (Pierre de Frddy) onde tambm criou o COI
Comit Olmpico Internacional.
98
Eventos Esportivos no Brasil
1641 Recife. Portugueses e Brasileiros realizaram inmeros
torneios equestres para comemorar a trgua entre Holandeses e Es-
panhis.
1644 Recife. Mauricio de Nassau, em 28 de fevereiro, dia da
inaugurao da ponte sobre o rio Capibaribe, prometeu que faria um
boi voar. Primeiros eventos propriamente esportivos: Remo 1846,
primeira regata competitiva ofcial do Rio de Janeiro.
1898 primeiro evento esportivo de mbito nacional, 1 Cam-
peonato Brasileiro de Natao, no Rio de Janeiro.
1950 Copa do Mundo, com sedes em Belo Horizonte, Curiti-
ba, Porto Alegre, Recife, So Paulo e Rio de Janeiro.
2014 Copa do Mundo.
2016 Jogos Olmpicos do Rio de Janeiro.
Tipologia dos Eventos
Os eventos podem ser classifcados de acordo com os seguintes
critrios:
- POR CATEGORIA: institucional ou promocional.
- POR REA DE INTERESSE: esportivo, cultural, social, em-
presarial, educacional, turstico.
- POR TIPO: congressos, convenes, palestras, feiras, confe-
rncias, leiles, etc.
Quando o evento esportivo, existem algumas subdivises:
- CAMPEONATO
- TORNEIO
- OLIMPADAS
- TAA ou COPA
- FESTIVAL
- GINCANA
- DESAFIOS
CAMPEONATO:
- Forma de competio onde os concorrentes se enfrentam pelo
menos uma vez e tem uma durao relativamente longa.
- Recomendvel quando h disponibilidade de tempo e recur-
sos.
TORNEIO:
- Competio de carter eliminatrio que realizada num curto
espao de tempo.
- Neste tipo de competio, difcilmente ocorre o confronto en-
tre todos os participantes.
- Recomendvel quando se tem pouco tempo e um grande n-
mero de participantes.
OLIMPADAS:
- Competio que rene vrias modalidades esportivas e conso-
me alguns dias na realizao das diversas categorias:
TAA ou COPA:
- Com exceo da Copa do Mundo de Futebol e a alguns even-
tos tradicionais, normalmente se utiliza o nome Taa ou Copa jun-
tamente com o nome ofcial do torneio para poder prestar alguma
homenagem ou promover um patrocinador.
FESTIVAL:
- Evento esportivo participativo e informal
- Visa a integrao, promoo da modalidade e principalmente
motivar os participantes e familiares.
GINCANA:
- Atividade desportiva recreativa que conta com diversas esta-
es criativas e ou objetivos a serem atingidos.
DESAFIOS:
- Competies, normalmente individuais, que tem os processos
de escala como referncia.
TIPOLOGIA DOS EVENTOS
- ASSEMBLEIA: quando se renem delegaes representati-
vas de grupos, estados, pases. Tem como caracterstica colocar em
debate assuntos de grande interesse.
- AULA MAGNA: aula especial e formal proferida por um re-
nomeado especialista. comum utiliz-la como aula inaugural de
um perodo acadmico.
- BIENAL: exposio, geralmente de artes, que se realiza a
cada dois anos.
- BRAINSTORMING (tempestade de ideias): encontro onde
os participantes apresentam ideias para a resoluo de um problema
ou consecuo de um determinado objetivo. Tcnica muito utilizada
na rea publicitria.
- BRIEFING: encontro para rpidos resumos, checagem e in-
dicaes.
- BRUNCH: mistura de breakfast e lunch, oferecido entre o
caf da manh e o almoo. Costuma ser servido em mesa completa
e decorada. indicado para reunies empresarias.
- CICLO: realizao de palestras, seguindo uma programao,
geralmente cronolgica.
- COFFEE BREAK: intervalo nos trabalhos para relaxamento,
ida ao toalete, degustar alguma bebida, ingerir algum alimento.
- COLQUIO: encontro acadmico de curta durao entre es-
pecialistas em um determinado tema com palestras e debates.
- CONCLAVE: evento de cunho religioso onde se discute te-
mas de ordem tica e moral. Os expositores so, na maioria, ecle-
sisticos.
- CONFERNCIA: exposio oral sobre tema literrio ou cien-
tfco para plateia heterognea.
- CONGRESSO: reunio ou assembleia solene de pessoas que
examinam interesses comuns, estudos comuns.
- CONVENO: assembleia ou reunio de natureza especfca
para troca de experincias e informaes sobre temas de interesse
do grupo.
- DEBATE: discusso em que se apresentam razes pr ou con-
tra por meio de argumentos e controvrsias. Normalmente h um
moderador que coordena os debates.
- ENCONTRO: reunio de pessoas para discutir algum tema.
Tem as mesmas caractersticas de um congresso, porm de menor
porte.
- EXPOSIO: apresentao pblica de produtos e tecnolo-
gias.
- FEIRA: local pblico onde se expem e vendem determina-
dos produtos e servios.
- FESTA: comemorao da safra de um determinado produto.
99
- FRUM: reunio pblica, aberta a comunidade para debater
temas abrangentes. Em muitos casos um coordenador faz um resu-
mo fnal que representa a opinio dos participantes.
- HAPPY HOUR: horrio, aps o expediente de trabalho, em
que as pessoas se renem para beber, comer e conversar.
- JORNADA: reunio de estudos em que o tema exposto e
debatido por todos os participantes com apresentao de trabalhos.
- MESA REDONDA: reunio de pessoas que, em p de igual-
dade, discutem ou deliberam sobre assuntos importantes. Um coor-
denador controla o tempo dos debatedores.
- MEETING: reunio, encontro de trabalho, assembleia.
- MOSTRA: apresentao pblica de um determinado produto
e/ou tecnologia.
- OFICINA: reunio de pessoas para aprender a fazer algum
produto ou discutir um tema. Em geral tem uma parte prtica.
- PAINEL: expositores apresentam, discutem e analisam um
determinado tema. O pblico participa por meio de perguntas.
- PALESTRA: dissertao sobre um assunto especfco.
- PLENRIA: assemelha-se a uma assembleia, entretanto, s
um assunto abordado.
- REUNIO: conjunto de pessoas que se agrupam para algum
fm.
- RODA DE NEGCIOS: reunio de vrios empreendedores,
do mesmo setor produtivo, para realizar negcios.
- SALO: exposio peridica, geralmente anual, de artes e de
novos produtos da indstria.
- SEMANA: reunio de estudos em que o tema exposto e
debatido por todos os participantes com apresentao de trabalhos
no perodo de uma semana.
- SEMINRIO: reunio de estudos em que o tema exposto e
debatido por todos os participantes.
- SIMPSIO: reunio de cientistas ou tcnicos para tratar de
vrios assuntos relacionados entre si ou dos vrios aspectos de um
s assunto. Reunio ou congresso cientfco entre profssionais de
atividades afns para debater um tema.
- TELECONFERNCIA OU VIDEOCONFERNCIA: ex-
posio on line via internet sobre assuntos que interessam a um
determinado grupo ou segmento.
- WORKSHOP: reunio de pessoas com um artista, grupo de
artistas ou professores, na qual os participantes exercem atividades
relacionadas a uma arte ou tema especfco.
PROJETO.
- a sistematizao de uma ideia, apresentando de maneira l-
gica sua forma e contedo.
- Atravs do projeto voc mostrar que o evento ser um su-
cesso e tambm um bom produto para comercializao, resultados
positivos para todos: participantes, pblico, patrocinadores, organi-
zadores, apoiadores, promotores e parcerias em geral.
- Projeto um PRODUTO.
ANATOMIA DE UM PROJETO:
- FOLHA DE ROSTO: nome do projeto, logomarca e slogan.
- APRESENTAO: podemos usar os ttulos de justifcativa
ou histrico, o importante contarmos de maneira objetiva quem a
equipe que esta por trs do projeto, o que , para quem , o porque,
ou seja, uma pequena histria a respeito do projeto, de onde veio a
ideia, se existe algo semelhante em algum lugar, relevncia social e
ou esportiva, se h apoio em alguma pesquisa de mercado.
- OBJETIVO: defnir claramente o principal objetivo e se exis-
tem objetivos secundrios, dando nfase nos resultados esperados.
- LOCAL: relatar o porqu da escolha do local, como o acesso
e referncias para melhor localizao.
- PBLICO ALVO: o pblico a quem se destina o projeto.
importante especifcarmos a segmentao, a estimativa de pblico e
de participantes.
- DESENVOLVIMENTO: ou procedimentos. Nesta parte do
projeto informamos todos os detalhes operacionais, como sero
feitas as inscries, premiaes e principalmente os mtodos, es-
tratgias, aes e atividades planejadas. Esta a parte que normal-
mente contm o maior nmero de informaes. Neste item devemos
descrever como ser o desenvolvimento do projeto, tudo que vai
acontecer.
- RECURSOS: neste item relacionamos todos os recursos hu-
manos, materiais, fsicos e fnanceiros que sero empregados. Es-
pecial ateno deve ser dada ao oramento, pois o mesmo um ex-
celente instrumento de controle. No oramento, devemos trabalhar
com uma estimativa de custo clara e compatvel. Uma boa anlise
dos recursos fnanceiros redundar em sucesso do evento, lembra-
mos que dinheiro sem organizao resulta em muito desperdcio e
falcatruas.
- APROVEITAMENTO PROMOCIONAL: neste item que
voc vende a sua ideia. Ao patrocinador, interessa saber qual o re-
torno que ele ter. No faa do seu projeto um manual tcnico, de
nfase ao aspecto promocional. Neste espao dever ser mostrados
os benefcios ao patrocinador, para a entidade ou para o pblico que
voc busca apoio: de nfase ao plano de mdia.
APROVEITAMENTO PROMOCIONAL:
- Plano de Mdia?
- Conjunto de aes promocionais utilizando os diversos vecu-
los de comunicao de forma planejada, sucessiva e ordenada: fo-
lhetos, cartazes, banners, estandes, logo em todo material do evento,
outdoors, internet, faixas, bons, bolsas, adesivos, camisetas, con-
tratao de artistas, anncios na mdia em geral, aluguel de equipa-
mentos promocionais.
- CRONOGRAMA: um quadro demonstrativo contendo a
data e o tempo de durao de cada fase do projeto. Na prtica o cro-
nograma um resumo de tudo que acontece, antes, durante e depois
do projeto, um importante instrumento de consulta.
- ASSINATURAS: envolvimento ou parcerias. So as entida-
des que fazem parte direta ou indireta do projeto. Normalmente, usa-
-se a logomarca da entidade e no a assinatura convencional. Sugeri-
mos que sejam relacionadas as responsabilidades de cada uma delas.
- ANEXOS: utilize o bom senso e anexe somente o material
necessrio para tornar o seu projeto mais vivo. Exemplos de anexos:
mapa de acesso ao local, croqui dos locais de competio, mapa
dos estandes, desenhos de peas de merchandising (bon, camiseta,
caneta, pasta, brindes), fotos do local, modelo de fcha de inscrio,
modelo de certifcado, regulamento, currculos.
- AVALIAO: dependendo do tipo e da abrangncia do proje-
to podemos incluir alguns tipos de avaliaes visando verifcar se as
metas foram conquistadas e qual a dimenso dos benefcios alcan-
ados pelos patrocinadores.
Sugestes relevantes:
- Procure um tema atual, se possvel com identidade regional.
- Pense nas datas festivas.
- Crie uma boa logomarca.
- Pense na possibilidade de adotar um mascote.
100
- Seja criativo.
- Pense na possibilidade de englobar mais de uma modalidade.
- Agregue ideias: shows, apresentaes.
- Faa do seu projeto um atrativo para pblico e mdia.
- Procure garantir um excelente retorno para os patrocinadores.
- Promova a cidade sede.
- Negocie antecipadamente com a mdia local.
- Procure parceiros que agreguem prestigio.
- Capriche no layout, material impresso.
- Escolha equipes qualifcadas.
- Procure dar relevncia social ao projeto.
- De espao para novas ideias.
TIPOS DE RETORNO PARA O PATROCINADOR
- Associao do nome ao evento
- Visibilidade e credibilidade
- Repercusso imediata
- Reconhecimento pblico
- Reforo da imagem institucional
- Identifcao com os segmentos do mercado
- Envolvimento com a comunidade
- Exposio espontnea na mdia
FORMAS DE CAPTAO DE RECURSOS:
- Patrocnio: exclusivo, mster, co-patrocnio.
- Apoio: recursos menores, aquele que cede o local, chancela o
evento, colabora com recursos materiais.
- Mecenato: ajuda sem nada em troca.
- Doao: comum em projetos sociais.
- Permuta/escambo: so trocas visando interesse recprocos e
sem a utilizao do dinheiro.
- Incentivo fscal: benefciar-se pela legislao.
ADMINISTRAO.
- Conceito: A harmonia de um conjunto de quatro processos
bsicos: PLANEJAMENTO, ORGANIZAO, LIDERANA E
CONTROLE, caminhando de forma ordenada na direo dos ob-
jetivos traados.
- Interpretar os objetivos propostos pela organizao e trans-
form-los em ao organizacional pro meio do planejamento, or-
ganizao, direo e controle de todos os esforos realizados em
todas as reas e em todos os nveis da organizao, a fm de alcanar
tais objetivos da maneira mais adequada situao. (CHIAVENA-
TO,2000)
PLANEJAMENTO: se voc no sabe para onde esta indo, to-
dos os caminhos o levaro a lugar nenhum (Henry Kissinger).
- Diminui as incertezas, os imprevistos e os improvisos.
- identifcar quais so os objetivos de uma entidade ou equipe
de trabalho, quais os meios disponveis para alcan-los e quais as
formas de utiliz-los.
- determinar os objetivos a serem atingidos e ordenar os
meios para alcan-los, ou ainda, uma antecipao dos resultados
a alcanar.
- Principal objetivo do planejamento realizar uma determina-
da atividade de maneira efciente e efcaz, lembrando que efcincia
aquilo que bem feito e efcaz, aquilo que realmente precisa ser
feito e feito com competncia.
Para o planejamento utilizamos quatro divises bsicas:
1 PESQUISA: a verifcao, anlise e avaliao das condi-
es e possibilidades em geral.
2 PROGRAMAO: a elaborao do planejamento, sendo
seu contedo determinado em funo das informaes conseguidas
na pesquisa.
3 EXECUO: o cumprimento do planejamento e do progra-
ma passo a passo.
4 AVALIAO: uma atividade permanente. Antes, durante e
aps o evento.
O QUE?
QUEM?
QUANDO?
ONDE?
POR QUE?
QUANTO? (custo)
QUANTO? (pessoas)
ORGANIZAO: estabelecida uma estrutura formal de auto-
ridade.
- As autoridades sero responsveis pela coordenao e defni-
o dos mtodos de trabalho.
- A organizao elabora a diviso do trabalho.
- A organizao a responsvel por fazer o evento atingir seus
principais objetivos com o menor dispndio de recursos.
LIDERANA: conseguir que as pessoas certas faam as coisas
certas na hora certa e da maneira certa.
- Liderar a manuteno das rotinas especfcas, estmulo as
iniciativas inovadoras, sustentao de um alto grau de motivao e
a interatividade entre os objetivos da entidade e os indivduos que
dela fazem parte.
Tipos de liderana:
- AUTORITRIO: apenas o lder fxa as diretrizes e determina
as providncias para a execuo das tarefas. Determina tambm qual
a tarefa de cada um e como deve ser executada.
- DEMOCRTICO: debates e decises em grupo, sempre esti-
muladas pelo lder.
- LIBERAL: h liberdade completa para as decises grupais ou
individuais, neste tipo de liderana h uma absoluta falta de partici-
pao do lder.
CONTROLE: a identifcao de problemas internos ou exter-
nos e manuteno do processo de planejamento em um ciclo conti-
nuo.
- Verifcar permanentemente se as fases do processo esto de
acordo com o programa adotado, assinalar e encaminhar as falhas
e erros, para que possam ser corrigidos sem prejuzo do objetivo
principal.
EFICINCIA x EFICCIA
- Efcincia: fazer as coisas corretamente.
- Efccia: fazer o que preciso para atingir os objetivos.
Trabalho em equipe: combinao de partes coordenadas e rela-
cionadas entre si, de maneira coerente, de modo a formar um todo
que tem um mesmo objetivo. Objetivo em comum, tolerncia, lem-
brar que trabalhar em grupo diferente de lazer em grupo, e bom
senso so fundamentais para um belo TRABALHO EM EQUIPE.
101
Princpios bsicos para o trabalho em equipe:
- Tenha metas claras e consistentes.
- Seja aberto, justo e esteja disposto a escutar.
- Seja decisivo, apoie os membros de sua equipe.
- De crdito aos membros de sua equipe.
- Seja receptivo as necessidades de sua equipe.
- Respeite a opinio dos outros.
- Deposite confana, o retorno ser o apoio e a lealdade.
- Tenha como lema vencer juntos.
- Incentive a disposio coletiva para as mudanas.
- Promova a franqueza e a sinceridade.
- Estimule o sentimento de equipe.
- De chances a todos de tomar a iniciativa.
ORGANIZAO DE EVENTOS ESPORTIVOS
- Organizao de eventos no uma cincia exata, ento segui-
mos alguns procedimentos para diminuir a chance de erros e impre-
vistos.
- Aps a ideia, veremos a viabilidade.
- Somos capazes de organizar este evento?
- Temos as instalaes necessrias?
- Contamos com recursos fnanceiros sufcientes?
- Temos opes para captao de recursos?
- Contamos com a necessria mo de obra?
- Contamos com a fora de vontade dos organizadores?
- Temos experincia necessria?
- Temos tempo sufciente para uma boa preparao?
- Este evento despertar o interesse das pessoas?
- Este evento despertar o interesse da mdia?
- J foram realizados eventos como este?
- Temos acesso tecnologia necessria?
- Quais os ensinamentos que eu posso tirar dos eventos ante-
riores?
- Aps responder essas perguntas, comeamos a elaborar o pro-
jeto e o planejamento, reunio com todos os envolvidos.
- A organizao da equipe neste momento vai ser decisiva.
- Um grande evento feito de pequenos detalhes.
- As pessoas que assistem um evento gostam de ambientes fes-
tivos, agradveis e envolventes. Interagir com o pblico.
- Ateno aos sorteios, esta na moda. O pblico gosta de sor-
teios, tomar cuidado com os prmios, podem ir contra o evento.
- Usar a tecnologia a seu favor.
- Faa uso da comunicao visual.
- Faa com antecedncia.
RECURSOS FINANCEIROS: as despesas previstas devem ser
compatveis com a arrecadao total do evento.
FIXAO DOS OBJETIVOS A SEREM ATINGIDOS: deve-
-se defnir claramente os objetivos e persegui-los com muita dedica-
o e competncia.
NATUREZA DA ATIVIDADE: a essncia do evento, o su-
cesso depende muito desta escolha.
RECURSOS HUMANOS NECESSRIOS: todo esforo deve
ser empreendido no sentido de se ter pessoas preparadas tecnica-
mente e competentes na funo em que as mesmas desenvolvero
seus trabalhos.
MATERIAIS E INSTALAES: devem ser checados, inspe-
cionados antes, durante e depois das disputas, bem como deve-se
dar prioridade de compra para artigos de qualidade.
PERODOS E DATAS PARA AS REALIZAES: verifcar
com cuidado o calendrio para evitar coincidncias desagradveis,
horrios oportunos, horrio de vero.
NMERO DE INSCRITOS E SEGMENTAO: poucos
inscritos ruim, mas inscritos acima da capacidade da organizao
tambm ruim. Esforce-se em ter um nmero prximo do ideal.
Certifque-se que as segmentaes esto adequadas.
DIVULGAO/MOTIVAO: um evento bem divulgado
causa natural motivao aos participantes e ao pblico. O patroci-
nador fca radiante, o pblico vibra e o participante fca orgulhoso.
LOCAIS DISPONVEIS: um eventos comea a nascer de ver-
dade quando defnimos o lugar. Escolha um bom local e consiga as
autorizaes e licenas necessrias.
PROGRAMAO PARALELA: eventos sociais, culturais,
apoio a entidades assistenciais, concurso entre os participantes.
AVALIAO: logo na primeira reunio ou encontro j deve-
mos estar avaliando o que acontece, como acontece e suas conse-
quncias. Naturalmente devemos ir corrigindo as falhas que vo
aparecendo e replanejando o que for necessrio. Um bom evento
raramente o ltimo.
FATORES QUE AFETAM NEGATIVAMENTE O EVENTO.
- INFRA-ESTRUTURA: falta de vestirios, estacionamento,
goteiras na quadra, quadra irregular.
- NVEL DE ORGANIZAO: a avaliao que fazemos du-
rante o evento, se o programa esta sendo cumprido corretamente, se
h pblico, se h controle. Lembre-se que o nvel de organizao
que o credencia junto as entidades e patrocinadores.
- EMPREGO ERRADO DE AUXILIARES: homem certo no
lugar certo. decisivo que a pessoa esteja realmente fazendo aqui-
lo para qual esta preparada.
- FALTA DE MATERIAL ESPECFICO: nada mais chato do
que a falta de uma bola no incio de uma partida, falta de um CD do
Hino Nacional na hora da abertura.
- FALTA DE RECURSOS FINANCEIROS: antecipar o mxi-
mo possvel as entradas de recursos e formas de captao.
CONTROLE FALHO: falta de comando, desencontro de infor-
maes, falta de comunicao, falhas no trabalho em equipe.
LOCAL IMCOMPATVEL: evitar a realizao de um evento
barulhento perto de igreja ou hospital, verifcar o fuxo para o local
se de fcil acesso.
REGULAMENTO OMISSO: ele feito para esclarecer os par-
ticipantes e no para confundi-los. Um regulamento bem feito evita
polmicas e injustias.
NO CUMPRIMENTO DOS HORRIOS: nada mais desa-
gradvel para chega no horrio. A pontualidade muito importante
em um evento.
DESINTERESSE DO PBLICO: o desinteresse tira o brilho
do evento e difculta o sucesso de novas edies.
CLIMA: quando um evento depende do sol ou de um bom tem-
po, deve-se prever alternativas para o caso de mau tempo. Meteoro-
logia esta cada dia mais confvel.
SEGURANA: decisivo em qualquer evento. Deve-se prever
segurana em todas as fases. Uma falha na segurana pode compro-
meter o evento.
102
PS-EVENTO: um grande erro achar que tudo acabou e
hora de descanso. Agora hora de registrar o evento, prestar conta
aos patrocinadores, apoiadores e parceiros.
- Atualizar a home page do evento, desmontar as instalaes
fsicas e equipamentos, liquidar todas as pendncias fnanceiras.
Consiste em fazer:
- AGRADECIMENTOS
- CLIPAGEM
- DIVULGAR RESULTADOS
- MONTAR PASTA/DVD
- Objeto de desejo: CAMISA DO EVENTO, todo mundo quer.
Faa sempre um pouco a mais, porque voc pode entregar as pesso-
as que investiram tempo e prestgio no seu evento. Por mais que se
faa um pouco a mais de camisas, sempre ser pouco.
Habilidades Motoras Fundamentais
Fatores que interferem no desenvolvimento das habilidades
motoras fundamentais
- Embora relacionada idade, a aquisio das habilidades mo-
toras no dependente da idade, mas de outros fatores:
- Da tarefa em si
- Do indivduo
- Do ambiente
Habilidades motoras fundamentais e desenvolvimento
- O movimento um processo em desenvolvimento nos anos
iniciais da infncia;
- O estgio de amadurecimento da maior parte das habilidades
motoras fundamentais se d por volta dos 6 anos.
- Um movimento fundamental envolve os elementos bsicos
somente daquele movimento em particular;
- Os traos bsicos de um movimento fundamental devem ser
os mesmos para todas as crianas.
Habilidades Motoras Fundamentais
Estabilizadoras
- o aspecto mais fundamental do aprendizado de movimentar-
-se;
- Envolve a disposio de manter em equilbrio a relao indi-
vduo / fora da gravidade.
- Todo movimento envolve um elemento de estabilidade quan-
do analisado da perspectiva do equilbrio;
- A estabilidade implica na manuteno do controle corporal em
movimentos que favoream o equilbrio;
- Todas as atividades locomotoras e manipulativas so, em par-
te, movimentos estabilizadores.
Locomotoras
Manipulativas
Movimentos Axiais: Movimentos do tronco ou dos mem-
bros que direcionam o corpo em posio estacionria. Inclinar-se,
esticar-se, virar-se, balanar-se, alcanar, erguer, empurrar, puxar;
Frequentemente combinam-se com outros para criar habilidades
motoras mais elaboradas; Desempenhos efcientes em ginstica,
patinao e dana, incorporam movimentos axiais, bem como mo-
vimentos locomotores.
Rotao Corporal: Requerem quantidades excessivas de con-
trole de equilbrio. Envolvem labirinto e cerebelo.
Desvio: Combinado de movimentos locomotores de deslizar
com rpidas alteraes de direo, requerendo reaes rpidas.
103
Equilbrio em um s p
Equilbrio Esttico: o mais comum a ser avaliado.
Caminhada Direcionada
Apoio Invertido: onde o corpo assume a posio de cabea para
baixo, por alguns segundos, antes da interrupo do movimento.
Movimentos Locomotores Fundamentais
Caminhada: Processo de perder e recuperar equilbrio continu-
amente. O desenvolvimento da caminhada independente pode surgir
entre os 09 e 17 meses. A maturao deste padro de locomoo
atingida entre os 04 e os 07 anos.
A Marcha
104
Desenvolvimento Motor
A Corrida: No est associada ao desenvolvimento da marcha, toda criana que anda, em princpio, corre. O padro amadurecido da cor-
rida fundamental para a participao bem sucedida nas atividades recreativas, de lazer e desportivas.
105
Salto de uma altura: Concentra-se no impulso, na fase de ele-
vao e no padro do pouso.
Salto Vertical: Envolve a projeo do corpo verticalmente no
ar, o impulso dado por um ou dois ps e o pouso, com os dois ps.
Salto Horizontal: um movimento explosivo que requer o de-
sempenho coordenado de todas as partes do corpo. Impulso e pouso
devem ser feitos com os dois ps.
Pulo: similar corrida, envolve transferncia de peso de um
p a outro, perda de contato com a superfcie, maior elevao e co-
bre maiores distncias que a corrida.
Salto Misto: envolve a passada e o salto juntos, em padro
combinado de movimento. um fuxo contnuo da passada e do
salto, envolvendo o ritmo.
Movimentos Manipulativos Fundamentais: Envolve o rela-
cionamento de um indivduo com objetos e caracteriza-se pela apli-
cao de fora nos objetos e a recepo da fora.
Movimentos Amortecedores: quando o corpo ou parte dele
posicionado no caminho de um objeto em movimento, com o pro-
psito de parar ou desviar esse objeto: apanhar; aparar.
Movimentos Propulsores: quando um objeto movimentado
para longe do corpo: arremessar; chutar; bater; rolar.
Os Movimentos Manipulativos Envolvem
- Projeo de estimativa da trajetria
- Velocidade da viagem
- Preciso; Distncia
- Massa do objeto em movimento
OBS: combinam movimentos estabilizadores e locomotores.
Movimentos Manipulativos Fundamentais
- Rolamento de bola
- Arremesso supramanual
- Ato de apanhar
- Chute
- Ato de aparar
- Ato de rebater
- Drible
- Voleio
Sequncia do surgimento das habilidades de estabilidade
Movimento Emergncia Maturidade
Equilbrio dinmico 3 anos 6-7 anos
Equilbrio esttico 10 meses 6 anos
Movimentos axiais 2 meses 6 anos
Sequncia do surgimento das habilidades locomotoras
Caminhada 13 meses 25 meses
Corrida 18 meses 5 anos
Salto 18 meses 6 anos
Saltito 3 anos 6 anos
Galope 4 anos 6 anos
Sequncia do surgimento das habilidades manipulativas
Alcanar, segurar e soltar 2 a 4 meses 14-18 meses
Lanar 2-3 anos 6 anos
Agarrar, pegar 2 anos 6 anos
Chutar 18 meses 5-6 anos
Bater 2-3 anos 6-7 anos
106
As habilidades motoras fundamentais so a base da psicomotri-
cidade para a futura aquisio das habilidades motoras especfcas
para cada desporto... e o desenvolvimento continua...
Aptido Motora: Pode ser defnida como as condies intrnse-
cas tarefa, a certo indivduo e ao ambiente, que tornam o domnio
de uma tarefa particular apropriado.
Habilidades Motoras Especializadas: So padres motores
fundamentais maduros que foram refnados e combinados para for-
mar habilidades esportivas especfcas e habilidades motoras com-
plexas. Habilidades motoras especializadas so especfcas de tare-
fas. Os movimentos fundamentais no o so.
Progresso das Habilidades Motoras Especializadas
Estgio de Transio
- Primeiras tentativas de combinar e refnar padres motores
maduros;
- Aumento de interesse nos esportes e nos padres de desem-
penho;
- As crianas no se sentem limitadas por fatores anatmicos,
fsiolgicos ou ambientais;
- O indivduo procura compreender a ideia de como desem-
penhar a habilidade esportiva;
- A habilidade e a competncia so limitadas.
Estgio de Aplicao
- O indivduo torna-se mais consciente de seus recursos fsicos
pessoais;
- A nfase est na melhora da competncia;
- O treino a chave para o desenvolvimento de nveis superio-
res de habilidade.
Estgio de Utilizao Permanente
- Os indivduos reduzem a rea de suas buscas atlticas;
- Algumas reas so escolhidas para a participao em ativida-
des competitivas;
- Atividades permanentes so escolhidas com base nos interes-
ses pessoais, habilidades, disponibilidade e em experincias passa-
das;
- Ocorre uma crescente responsabilidade e compromisso de
tempo.
- O desenvolvimento motor fundamental maduro pr-requi-
sito para a incorporao bem sucedida de habilidades motoras es-
pecializadas.
- O desenvolvimento de habilidades motoras especializadas
altamente dependente de oportunidades para a prtica, encorajamen-
to e ensino de qualidade.
Depois que uma criana alcana o estgio maduro de um pa-
dro motor fundamental, poucas alteraes ocorrem na forma da-
quela habilidade motora na fase motora especializada. O refnamen-
to do padro e variaes na forma de estilo ocorrem medida que
se alcana maior habilidade (preciso, exatido e controle), porm,
o padro bsico permanece inalterado. As habilidades motoras es-
pecializadas so movimentos fundamentais maduros que foram
adaptados s necessidades especfcas de uma atividade esportiva,
recreativa ou do cotidiano.
Princpios Bsicos e Efeitos do Treinamento Fsico
Os princpios do treino desportivo so basicamente seis, haven-
do diferenciaes pessoais de autores que lidam com o treinamento,
afrmando ainda mais a necessidade de aprofundamento nos meios
tericos para o controle prtico dos treinos. Treinamento desportivo
como estrutura lgica a organizao para a aplicao dos mto-
dos cientfcos de treinamento, que visam por meio de mecanismos
pedaggicos, atingir o mais alto rendimento humano, nos aspectos
e caractersticas tcnicas, fsicas, psicolgicas, sociais e espirituais
do indivduo ou equipe. O treinamento, j aceito h algum tempo
como cincia, tem sua posio cientfca reforada com referncias
consideradas essenciais para todos os que buscam o alto rendimento
atltico. Tubino.
Toda e qualquer atividade necessita de normas para uma con-
duta racional de aplicao. No caso do treinamento desportivo e
musculao particularmente, algumas normas e regras foram sendo
criadas ou desenvolvidas com base em princpios relacionados com
a constituio fsica humana e com as respostas orgnicas aos est-
mulos aplicados. Os princpios do treino desportivo so basicamen-
te seis e abaixo escalonados. H diferenciaes pessoais de autores
que lidam com o treinamento, afrmando ainda mais a necessidade
de aprofundamento nos meios tericos para o controle prtico dos
treinos. comum o surgimento de subdivises dentro de algum dos
princpios do treinamento, situao esta que ser visualizada em al-
guns pargrafos abaixo.
1. Princpio da individualidade biolgica
2. Princpio da adaptao
3. Princpio da sobrecarga
4. Princpio da continuidade/reversibilidade
5. Princpio da interdependncia volume X intensidade
6. Princpio da especifcidade dos movimentos
Princpios especfcos da musculao: A musculao possui
particularidades no momento da aplicao prtica dos trabalhos, que
esto sempre vinculadas aos princpios do treinamento desportivo.
Os princpios do treino neste caso so singularmente aplicados de
maneira mais qualifcada e, encampando basicamente a individua-
lidade biolgica, a sobrecarga* e a especifcidade dos movimentos.
A estruturao das sequencias de exerccios, tornou-se um conceito
paralelo e considerado, como sendo um principio do treinamento
exclusivo dos trabalhos contra resistncia.
Princpio da individualidade biolgica: Cada ser humano pos-
sui estruturas fsicas e psicolgicas individualizadas ou diferencia-
das dos demais, sugerindo que cada um de ns seja um ser nico.
O ser humano a unio entre as caractersticas do gentipo (carga
gentica recebida) com o fentipo (carga geral de elementos que so
adicionados ao indivduo aps o nascimento) que criam o suporte
de individualizao humana. Abaixo no quadro 01 encontra-se algu-
mas caractersticas do gentipo e do fentipo.
107
Quadro 01
Gentipo Fentipo
Estatura Habilidades motoras e esportivas
Bitipo ou estrutura corporal Nvel intelectual
Aptides fsicas e intelectuais Consumo mximo de oxignio e limiar anaerbio
Fora mxima Percentual de fbras musculares
Composio corporal
Percentual dos tipos de fbras musculares
As respostas ao treinamento aplicado so determinadas por caractersticas hereditrias associadas s infuncias do meio ambiente. Busca-
mos continuamente o aperfeioamento das caractersticas tcnico esportivas da forma mais especfca e individualizada possvel. Quanto mais o
treino aproximar-se das caractersticas positivas de respostas individuais, maiores sero as performances alcanadas. Cada ser humano nico e
por este motivo necessita de um direcionamento personalizado para o treinamento visando o alto rendimento fsico e desportivo. inadmissvel
a padronizao de qualquer forma de treinamento, para grupos inteiros de indivduos. O gentipo caracteriza os potenciais, a predisposio
inata ou aptido. As habilidades so parte do fentipo ou das caractersticas possveis de serem incorporadas ao indivduo. Os profssionais da
Educao fsicas so bem familiarizados com os termos Aptido e habilidade.
Entendemos por aptido didaticamente expondo, como sendo os potenciais ou as qualidades inatas do homem, que so expressas continu-
amente por meio da predisposio e do talento. Como exemplos citamos a aptido de fora muscular mxima, a aptido de resistncia cardio-
vascular mxima, fexibilidade e velocidade mxima atingvel. Evidentemente o treinamento fsico no melhora a capacidade de desempenho
alm daquele limite preestabelecido pelo gentipo. Hollmann & Hettinger. As habilidades referem-se aos elementos que so adquiridos ou
aprendidos ao longo do tempo de vida, somando-se e formando um quadro de experincias. O ato de jogar ou praticar esportes, so transmitidos
aos indivduos por meio de treinos e repeties contnuos, e so bons exemplos do que sejam as habilidades. As condies neuromusculares,
psico-cognitivas e antomo-biomecnicas que so herdadas caracterizam de uma forma geral a aptido. Um desenvolvimento muito acima da
mdia dessas condies denomina-se talento. (Geese & Hillebrecht). Pode-se dizer que os potenciais so determinados geneticamente e as
capacidades ou habilidades expressas so decorrentes do fentipo. Dantas).
Princpio da adaptao: O princpio da adaptao do organismo ao treinamento possui particularidades relacionadas com o nvel de
estmulo a ele aplicado. Durante a aplicao de estmulos de treinamento sobre o organismo deparamo-nos com o conceito de sndrome de
adaptao geral (SAG), a qual possui fases correlacionadas com os estmulos ou stresses. Os stresses podem ser de ordem fsica, bioqumica e
mental. A sndrome de adaptao geral possui trs fases distintas abaixo escalonadas.
1. Excitao ou choque - a presente fase poder provocar dores e por este motivo queda momentnea no rendimento provocando um per-
odo de reao de alarme no organismo.
2. Resistncia ou adaptao - esta fase tende a provocar uma adaptao ao estmulo aplicado com elevao no rendimento.
3. Exausto ou cansao - nesta fase o corpo no responde positivamente aos estmulos por j estar adaptado, possivelmente haver queda
de rendimento nos casos de treinamento excessivo. H o risco de leses temporrias ou permanentes.
Nos casos em que o estmulo seja muito fraco este no produzir adaptao satisfatria, e ser classifcado como estmulo Dbil. Os estmu-
los de baixa intensidade que apenas excitam o organismo e no produzem adaptaes posteriores so classifcados como Mdios. Os estmulos
Fortes so exatamente aqueles que proporcionam as adaptaes mais seguras, plenas e prolongadas. Busca-se no treinamento consciente e
organizado, na maior parte do tempo, exatamente a manuteno desta forma de estmulo. Os estmulos Muito Fortes acarretam sensveis danos
ao organismo e podem seguramente causar leses, se no forem extremamente controlados por meio de testes peridicos e avaliaes genera-
lizadas prvias relacionadas ao estado biolgico maturacional e tambm psicolgico do indivduo.
Os conceitos acima descritos, trazem consigo um alerta e a base para que sejamos cautelosos no momento da aplicao de sobrecargas no
organismo durante os treinamentos. A busca incessante por combinaes ideais de alternncia entre os estmulos Mdios e Fortes, so a base
para o sucesso do treinamento. Saber em qual momento elevar o estmulo e ou reduzi-lo a chave para as portas do alto rendimento. A utilizao
de estmulos Muito Fortes necessria para a ultrapassagem das barreiras que surgem no decorrer dos treinamentos dos atletas de alto nvel.
No devemos utilizar treinamentos nesta faixa de estmulo por mais de um ciclo (microciclo de choque) ou seja mais do que sete dias, e muito
menos utiliza-lo com atletas ou praticantes novatos. Um ciclo de treinamento de 3 a 4 anos consecutivos(lei dos quatro anos), faz-se necessrio
antes de arriscar estes nveis to elevados de cargas nos treinos. No devemos esquecer que grandes performances atlticas so alcanadas aps
8 a 12 anos de treinos intensivos e sistemticos. Abaixo no quadro 02 apresenta-se uma proposta classifcatria com as condies de intensidade
e carga adicional referente aos estmulos proveniente do treinamento contra resistncia.
108
Quadro 02
Condies de intensidade Carga adicional Estmulo
Mxima 100% Muito forte
Submxima 99% a 90% Muito forte
Grande 1 subzona 89% a 80% Forte
Grande 2 subzona 79% a 70% Forte
Moderada 1 subzona 69% a 60% Forte
Moderada 2 subzona 59% a 50% Mdio
Pequena 1 subzona 49% a 40% Mdio
Pequena 2 subzona 39% a 30% Fraco
O organismo humano responde de maneira diferenciada a cada estmulo a ele aplicado. O estresse vivido quotidianamente no meio ambien-
te, produz interferncias que devem ser consideradas em conjunto aos estmulos do treino. As respostas aos treinamentos podem ser negativas
caso haja infuncia do meio sem um adequado controle do treinador. As respostas aos estmulos psquicos e sociais so relevantes sobre a
performance. As atitudes psicolgicas negativas como ansiedade, angustia, confana excessiva, depresso etc, e fatores sociais como o abuso
de bebidas alcolicas, festas, excessos sexuais, tabagismo e outros, necessitam estar sob controle do treinador. A individualidade dever possuir
grande ateno aos perodos de adaptao, como exemplo citamos as crianas e os adolescentes, que possuem um estado de predisposio para
adaptarem-se mais facilmente aos estmulos de treino com predominncia de volume alto com intensidade moderada a baixa.Em muitos casos
surgem quedas sobre o rendimento biolgico, sem uma explicao plausvel. Quando aps uma minuciosa pesquisa dos hbitos de vida, surge
o diagnstico preciso de excesso de atividades paralelas, que so degradantes sobre as respostas do treinamento. A falta de repouso adequado
e maus hbitos alimentares so exemplos clssicos. O estresse no treinamento necessrio. As situaes de estresse no cotidiano so pouco
provveis de serem eliminadas. Resta ao treinador para que haja uma adaptao plena do organismo de seu educando, concentrar esforos e
ateno, aos fatores que podem estar conduzindo o organismo a um estado de treinamento excessivo quer sejam eles durante as sesses de treino
ou durante as horas fora do mbito de controle tcnico.
Princpio da sobrecarga: Relaciona-se aplicao das cargas de trabalho. O presente princpio est intimamente ligado ao treinamento
dirio do indivduo em sala de aula, assim como possui estreita relao com o princpio da adaptao e com o princpio da continuidade. Aps a
aplicao de uma sobrecarga de treinamento o organismo necessita repor novamente a energia utilizada e reconstituir as estruturas desgastadas,
para que no ato da aplicao das sobrecargas futuras o organismo esteja em condies favorveis para receber um novo estmulo, com inten-
sidade igual ou superior ao anterior aplicado. O fenmeno da supercompensao aplicado aos mecanismos energticos orgnicos, caracteriza-
-se por promover o armazenamento a nveis ligeiramente acima daquele encontrado durante o incio do treinamento. As reservas energticas
estaro, aps uma relao equilibrada entre repouso e reposio alimentar adequada, com um supervit ou estoque extra de energia, para ser
utilizada prontamente no prximo treinamento. Sabendo-se da possibilidade da supercompensao, procura-se ampliar a intensidade das cargas
de treinamento sempre que possvel, visando provocar maiores volumes nos estoques energticos, por meio de treinamentos peridicos com
caractersticas especfcas, contnuas, crescentes, variadas, assim como exatas. O tempo que levar para o organismo repor energia e estoc-la
em suas reservas, esta intimamente relacionado com a sobrecarga imposta, abaixo no quadro 03a encontra-se o perodo para a recuperao das
fontes energticas utilizadas durante um treinamento mximo. No quadro 03b encontra-se uma classifcao relacionada s carga de treinamen-
to em uma sesso.
Quadro 03 a.
Sobrecarga de caracterstica mxima
Fonte energtica Anaerbia lctica (ATP-PC)
Anaerbia lctica
(Glicognio)
Aerbia altica (glicognio e gorduras)
Recuperao 3 a 5 minutos 15 minutos a 2 horas 2 a 3 dias
Quadro 03 b.
Carga de treinamento por sesso Tempo para restaurao
Extrema Maior que 72 horas
Grande De 48h a 72h
Substancial De 24h a 48h
Mdia De 12h a 24h
Pequena Menor que 12 horas
109
Nos trabalhos contra resistncia fundamental a escolha das cargas exatamente dentro dos objetivos predeterminados, ou seja os percen-
tuais de carga devem estar dentro dos padres relacionados ao desenvolvimento da qualidade fsica alvo. Cada carga imposta ao organismo
produz respostas metablicas, fsicas e psicolgicas especfcas e em comum acordo com a intensidade imposta. Sobrecargas contra resistncia
(musculao) produzem modifcaes principalmente sobre a estrutura protica e metabolismo glicoltico ou anaerbio da fbra muscular
principalmente as do tipo IIb e IIa, em contrapartida treinos cclicos e contnuos de baixa e mdia intensidade, estimulam melhorias sobre os
aspectos metablicos aerbios, sobre as fbras musculares do tipo I, e sobre o sistema crdio-pulmonar e circulatrio. Verifca-se desta forma
uma caracterstica bsica para o surgimento do princpio da carga especfca.
As sobrecargas de treinamento, podem ser classifcadas como sobrecarga estimulante, sobrecarga de manuteno ou sobrecarga de des-
treinamento. A sobrecarga estimulante sempre mais elevada que o nvel neutro e produz adaptaes sobre o organismo. A sobrecarga de
manuteno aquela onde o nvel esta dentro da zona neutra (compreende-se como zona neutra a sobrecarga que no produz modifcaes
signifcativas nem positivas, nem negativas sobre o organismo do atleta) e por este motivo no estimula melhorias sobre o organismo, havendo
apenas a manuteno do estado de treinamento. A sobrecarga de destreinamento localiza-se abaixo da zona neutra e impossibilita a manuteno
ou elevao de um estado de treinamento, desta forma identifca-se um decrscimo no rendimento. Verifca-se uma queda na condio fsica
mais acentuada nos primeiros dias de sobrecargas de destreinamento, quando estas situam-se em limiares prximos aos de repouso.
O conceito de sobrecarga considera apenas as cargas de trabalho, que impem aos sistemas orgnicos e tecidos corporais, um estmulo aci-
ma daquele limite, ao qual o organismo j esteja acostumado. Neste caso, seguindo-se o conceito proposto no presente pargrafo, os estmulos
que provocam destreinamento no seriam classifcados como sobrecargas e sim como estmulos dbeis. Forosamente devemos empregar a
estas condies que propiciam ao estado de destreinamento, o conceito de princpio da reversibilidade. Este princpio ser abordado juntamente
com o princpio da continuidade. Abaixo no quadro 04 encontram-se os percentuais de cargas relacionados para o treinamento das valncias
fsicas.
Quadro 04.
Valncia fsica Repeties Grupos % de cargas
Fora pura 1 a 3 4 a 6 90 a 100
Fora dinmica 4 a 10 3 a 6 70 a 89
Fora explosiva 11 a 15 3 a 6 60 a 69
Resistncia de fora muscular localizada 16 a 20 2 a 4 50 a 59
Busca-se na aplicao das cargas o momento mais propcio e exato em que o organismo esteja em seu mais alto nvel de recuperao fsica
e psicolgica. Esta forma de aplicao das cargas uma das variveis que buscamos freqentemente para elevar continuamente o nvel de ren-
dimento. Esta forma de manipulao das cargas tambm aceita como um principio relacionado ao treinamento desportivo e conceituado como
princpio da sucesso exata das cargas. H uma grande difculdade em predeterminar o exato estado de recuperao orgnico individual, por este
fato devemos estar continuamente indagando com os nossos alunos sobre sensaes subjetivas relacionadas ao estado de nimo, sono, cansao
ou dores, que podem ser de grande ajuda na determinao de uma recuperao plena do organismo. Perodos muito curtos ou prolongados de
inatividade, podem produzir as reaes citadas.
A recuperao plena do organismo poder ocorrer em momentos diferenciados, e em relao direta aos fatores exgenos e intensidade do
treinamento, vide quadro 03b, como sono adequado, alimentao balanceada e sufciente volume calrico, estmulo ou sobrecarga muito forte e
peridica etc. Para um controle mais racional deve-se fazer uso constante dos testes para a determinao do estado atual de desempenho, e ava-
liar a evoluo/involuo do mesmo em relao ao estado de desempenho no incio de cada mesociclo de treino. A comparao dos resultados
pode ser a luz para o acerto das sobrecargas que visam a elevao mxima da qualidade fsica alvo, e principalmente dentro do tempo previsto
para o desempenho mximo.
As cargas de trabalho devem ser contnuas e variadas na medida do possvel. A manuteno desta forma de dosagem de cargas o princpio
da aplicao contnua das cargas. Cargas contnuas(estmulo de treino permanente) criam a condio de treinamento crnico ou prolongado e
esto diretamente relacionadas ao acumulo de experincias motoras, que aps serem assimiladas ao longo dos anos, sero perdidas na mesma
proporo em que foram adquiridas em caso de interrupo do treino, assim como, a recuperao ser mais rpida aps a retomada dos traba-
lhos, mesmo que em condies de intensidade inferiores. Durante o perodo programado de transio do treinamento, no deve ser permitido
ao atleta excluir-se dos treinos por longos perodos, prefervel a reduo dos trabalhos em termos de volume, para que no seja atingido o
destreinamento, o qual ocorre com longos perodos de inatividade.
Pelo motivo exposto acima, deve-se programar os treinamentos com antecedncia sufciente, para que sejam inclusos perodos mnimos de
inatividade durante todo o ciclo de treinamento. A mesma regra vlida no s para o perodo de treinamento competitivo, mas tambm para
todo o ciclo da vida humana. No devemos manter os percentuais de treinamento em nveis permanentes e muito menos as cargas serem fxas.
A aplicao do princpio das cargas variveis ou variadas, para que no haja uma estabilizao e acomodao (queda) e seja um estmulo
permanente ao desenvolvimento do estado de treinamento. Para que o estmulo de cargas torne-se permanente e crescente h uma variao entre
estmulos fortes, mdios, e muito fortes, este ultimo no caso de atletas de elite. Saber manipular com exatido as cargas de trabalho intenso e
recuperativo faz a diferena no produto fnal do treinamento.
110
Os ciclos de treinamentos divididos e organizados em micro-
ciclos de choque, ordinrio e recuperativo, criam as condies para
um maior controle e menor erro sobre a aplicao de cargas elevadas
e intermedirias. A utilizao de um ciclo de treino ordinrio com
intensidade de estmulo forte bem tolerado durante 04 a 06 se-
manas consecutivas. Sucessivamente a este perodo, aplicamos um
trabalho com cargas de estmulo mdio durante 04 semanas seguida
de 2 a 4 semanas com estmulo muito forte (neste caso as sries
dos exerccios na musculao so repetidas no mximo duas vezes
na semana). Outra maneira de variao nas cargas de treinamento
para iniciantes o treinamento em 4 semanas com estmulos m-
dios, 4 semanas com estmulo forte e assim continuamente, at que
identifque-se o inicio da estabilizao no rendimento, com as car-
gas de estmulo forte. A partir deste momento comeamos a mesclar
estmulos muito forte, durante ciclos de treinamentos curtos de 1
semana, com estmulos fracos ou recuperativos de 1 a 2 semanas.
Como observado no pargrafo anterior as cargas possuem ca-
ractersticas diferenciadas, no sendo iguais mesmo durante o trei-
no contnuo, pelo fato de os atletas submeterem-se a competies
com fases distintas de polimento e destreino programado. Por estes
motivos expostos surgiu o princpio da carga peridica. As sobre-
cargas devem ser programadas com antecedncia no plano geral de
treinamento em ordem direta com as competies alvo, feito isto
saberemos com exatido os momentos oportunos para a aplicao
das sobrecargas especfcas, visando o desenvolvimento da quali-
dade fsica mais importante para o presente momento. O estado de
treinamento ideal dever ser atingido em comum acordo com pr-
ticas de sobrecargas adequadas de treinamento e no perodo exato
para a sua utilizao. Caso as cargas de treinamento sejam de inten-
sidade muito forte nos perodos iniciais ou mesmo dbil durante a
fase competitiva, as respostas orgnicas positivas para o sucesso no
desenvolvimento das mais altas performances no sero atingidas.
Princpio da continuidade/reversibilidade
As modifcaes induzidas pelo treinamento so transitrias
ou passageiras. Todas as caractersticas secundrias adquiridas por
meio do treino, perdem-se e retornam aos limites iniciais pr treina-
mento, aps determinado perodo de inatividade. Pelo motivo ex-
posto h sempre a necessidade de manuteno do treinamento em
nveis contnuos para a manuteno de um estado de treinamento
mais elevado. A perda nos nveis de adaptao adquiridos no treino
esto intimamente relacionados ao perodo de tempo em que foram
adquiridos. Como regra quanto mais longo o perodo de treinamen-
to mais longo ser o perodo de destreino. Toda aquisio que se
ganha lentamente e em um tempo prolongado mantm-se com mais
facilidade e perde-se com mais lentido do que as aquisies conse-
guidas rapidamente e em um tempo curto.
Alguns aspectos morfolgicos e funcionais como no caso das
adaptaes anaerbias que perdem-se mais rapidamente do que as
adaptaes aerbias e de fora mxima. A hipertrofa muscular
tanto quanto vagarosa em sua evoluo durante o treino quanto no
destreinamento. A reduo da fora durante o destreino d-se em
uma velocidade inferior quando comparada com o tempo para aqui-
sio no treino. Vale lembrar, que os nveis de fora muscular em
perodos curtos de destreino, permanecem um pouco acima daque-
les encontrados no pr treinamento. Para evitar uma drstica perda
nos nveis de fora alcanados, e criando condies para preservar
um declnio mais vagaroso da mesma, deve-se programar perodos
curtos de trabalhos contra resistncia. A atitude de criar microciclos
breves de treinamento de fora, visando uma manuteno satisfat-
ria da fora com menor perda momentnea, faz-se lgica, necessria
e econmica, assim como aproveita de maneira otimizada os efeitos
residuais do treinamento.
Para a manuteno ou preservao da fora durante um breve
perodo de destreino ou manuteno, deve-se trabalhar contra resis-
tncia duas vezes por semana, salientamos que estas cargas de traba-
lhos possuem baixo volume mas com intensidade elevada nos casos
de atletas de elite e praticantes assduos. A escolha dos exerccios
torna-se valiosa, e imprescindvel a presena dos exerccios prin-
cipais no caso de atletas de elite. D-se preferncia aos exerccios
multiarticulares e de grandes massas musculares, exceto nos casos
especfcos esportivos.
Princpio da interdependncia volume X intensidade
O presente princpio baseia-se na relao tima de aplicao do
volume e da intensidade no treinamento, comumente sempre que o
volume de treino eleva-se reduz-se a intensidade. Como regra ge-
ral de segurana d-se prioridade ao volume nas primeiras modi-
fcaes do treino, em seguida eleva-se a intensidade. Entendemos
como volume a quantidade de treinamento, caracterizada por toda
mudana ou modifcao relacionada ao nmero de repeties por
srie de exerccios, nmero de exerccios em cada srie ou sequn-
cia, nmero de grupos, nmero de treinos dirios, semanais e men-
sais do macrociclo. A intensidade reconhecida como a qualidade
do treinamento, possui estreita relao com as manipulaes sobre a
sobrecarga de trabalho(percentual de cargas), intervalos de repouso,
velocidade de execuo dos gestos etc.
O volume de treinamento na atualidade encontra um lugar de
destaque to alto quanto a intensidade. Em alguns esportes ele-
mento determinante do sucesso esportivo, e relacionado diretamente
com a quantidade de treinamento alcanado no decorrer da prepara-
o do atleta. Como exemplo os esportes de resistncia (maratona,
esqui de fundo, triatlon etc.) fazem parte desse seleto grupo.
Elevar o volume de treinamento uma necessidade para qual-
quer desporto ou evento aerbio.
Uma caracterstica adicional de treinamento, importante sob
o ponto de vista prtico, o alto volume de treinamento ou a quan-
tidade total de peso levantado durante uma sesso de treinamento.
A intensidade do treinamento prioritria e inerente aos es-
portes de fora e velocidade, por este motivo h uma grande preo-
cupao com o controle das sobrecargas empregadas no cotidiano.
Para que haja um acompanhamento peridico sobre a intensidade
aplicada no treinamento de fora, devemos utilizar o calculo do co-
efciente de intensidade por meio da equao. Coefciente de inten-
sidade em % = (mdia de peso levantado Kg x 100) / Soma (cargas
mximas) do desempenho atltico Kg. Busca-se excepcionalmente
no treinamento atual, a manuteno dos treinos de atletas de elite,
um alto volume associado a uma intensidade tambm elevada. A
presente forma de estmulo s deve ser utilizada durante perodos
breves de treinos, e visam principalmente ultrapassar os limites de
estagnao ou estabilizao da performance fsica.
111
A elevao contnua do volume de treinamento provavel-
mente uma das mais altas prioridades do treinamento contempo-
rneo.
No quadro 05 encontra-se um modelo imaginrio de mesociclo,
com os microciclos de intensidade e volume elevados de treinamen-
to.
Quadro 05
Mesociclo especfco Percentual de cargas
Semanas Microciclos Volume Intensidade
1 Choque Alto Alta
2 Recuperativo Moderado Moderada
3 Choque Alto Alta
4 Recuperativo Moderado Moderada
A aplicao de um estmulo de treinamento provoca sobre o
organismo uma resposta especifca e relacionada diretamente for-
ma de exerccio utilizado. Treinamento de fora provoca adaptaes
sobre os mecanismos neuromusculares, especfcos das fbras mus-
culares que foram solicitadas nos treinos. Contrariamente, os exer-
ccios de resistncia provocam adaptaes musculares sobre as mi-
tocndrias e capilares para elevar a capacidade de gerar energia ae-
rbia. A prpria fexibilidade possui elementos relacionados com as
respostas esperadas do treinamento. O treinamento de fexibilidade
deve ser o mais prximo possvel da realidade do esporte praticado,
ou seja, a posio do movimento no treino poder trazer respostas
diferenciadas caso no esteja adequada posio normalmente uti-
lizada durante a prtica esportiva. Os fusos musculares reagem de
maneira semelhante quela j habituada (treinada) e a cada novo
processo de utilizao diferenciado, este deve ser ajustado ou regu-
lado mediante a nova exigncia motora.
Mesmo nas atividades com a mesma caracterstica de movi-
mento e energtica, obtm-se respostas diferentes, e em comum
acordo com a exigncia motora aplicada. As modifcaes induzidas
por treinamento de corrida e ciclismo, sobre o limiar de lactato san-
gneo. Foram comparadas amostras por meio de testes realizados
no incio e no fnal do tempo de treinamento. Os testes foram reali-
zados em tapete rolante e bicicleta. Respectivamente os resultados
foram: o treinamento de corrida aumentou 58%, e elevou em 20%
os resultados dos testes na esteira e na bicicleta. O treinamento de
ciclismo elevou em 39% os resultados na bicicleta e sem nenhuma
melhoria no limiar na esteira.
A transferncia dos ganhos de treinamento pode diferir signi-
fcativamente, mesmo em exerccios muito similares.
H a possibilidade de possibilitarmos melhorias sobre a endu-
rance intensa, quando esta for treinada paralelamente e principal-
mente em dias alternados com a fora muscular, neste caso detec-
tamos uma transferncia positiva da forma de treinamento e no da
especifcidade do treino, justifcando a utilizao momentnea do
Cross training neste caso em particular.
Necessitamos ainda de mais pesquisas relacionadas possvel
sndrome de transferencia positiva para varias atividades de treina-
mento cruzado ou combinado. Como exemplo clssico da especif-
cidade do movimento temos naturalmente uma diferena no desen-
volvimento da fora, relacionada com cada angulo do arco do jogo
articular. Por este fato, um treinamento voltado apenas para o desen-
volvimento das qualidades fsicas especfcas do esporte, torna-se
pouco produtivo ou potencialmente inferior, caso no seja associado
aos movimentos e gestos especfcos esportivos. A biomecnica es-
portiva possui elementos determinantes no momento da escolha dos
exerccios, para serem introduzidos e treinados a cada perodo do
programa geral de treinamento .
Nadadores devem destinar a maior parte do tempo do treina-
mento, realizando e aperfeioando o nado propriamente dito, corre-
dores devem correr e assim logicamente os outros esportes devem
fazer o mesmo, na aplicao dos gestos e das tcnicas inerentes ao
esporte. Na escolha dos exerccios para o desenvolvimento dos jo-
vens atletas, quase todos os exerccios so benfcos, e proporcio-
nam melhorias da performance, devendo ser usados na formao
fsica de base ou geral durante os primeiros anos de desenvolvimen-
to esportivo. medida que o atleta aproxima-se de seu limite mxi-
mo geneticamente determinado, e passa a competir rotineiramente
buscando a superao de recordes, surge a necessidade de otimizar
a escolha dos exerccios, para que os mesmos sejam produtivos na
elevao do estado de treinamento.
A complexidade do exerccio torna-o cada vez mais estressante.
medida que os exerccios complexos so introduzidos no treina-
mento, de forma lenta e gradual passam a ser melhor compreendidos
e assimilados por parte do organismo do atleta, tornando-se mais
plstico e at certo ponto realizado de modo intuitivo. As exigncias
para o treino de alta complexidade tcnica so inerentes aos esportes
competitivos. Os treinamentos tcnicos devem ser precedidos por
perodo de repouso pleno, para que a assimilao pelo sistema ner-
voso central dos engramas motores dos gestos, seja facilitada e no
possua interferncias geradas principalmente por cansao extremo
ou m adaptao.
A transferncia do ganho de treinamento baixa em bons
atletas; para iniciantes quase todos exerccios so teis.
Os exerccios para desenvolvimento da velocidade de desloca-
mento, da fora explosiva e coordenao motora, devem ser intro-
duzidos no incio da sesso de treinamento, exceto nos casos em que
visa-se a capacidade de resistncia ou manuteno da efcincia dos
gestos sobre estresse ou fadiga competitiva.
Princpio da estruturao das sequencias de exerccios: Esse
princpio responsvel pela criao ou montagem das sries ou se-
quncias de exerccios, na forma de aplicao prtica durante os trei-
nos contra resistncia. Em funo direta com os perodos ou fases de
treinamento, deve-se selecionar e utilizar as sequncias mais espec-
fcas e ou indicadas para com a realidade momentnea do condicio-
namento ou estado de treinamento do aluno/atleta. Abaixo estaro
enumeradas algumas das possveis divises, que podem ser utiliza-
das no ato da confeco das sries ou sequncias de exerccios.
1. Sequncia Simples ou alternada por articulao: realiza-se
um exerccio em uma regio articular, o prximo ser executado
em outra regio distinta e aps repouso predeterminado. Alterna-
112
-se progressivamente os exerccios durante a realizao de toda a
sequncia. Utiliza-se esta forma de treinamento principalmente para
os iniciantes, objetivando por meio da alternncia dos grupos mus-
culares no elevar demasiadamente o nvel de fadiga local. Os trei-
namentos visando fora mxima, fora explosiva e fora dinmica
so benefciados quando h pouca ou nenhuma fadiga acentuada no
momento da realizao da exigncia motora.
2. Sequncia Bsica: d-se nfase aos exerccios que envolvam
os grandes grupos ou cadeias musculares, especifcamente exerc-
cios biarticulares. A incluso dos exerccios que envolvam os ms-
culos de caracterstica de sustentao corporal como coxas, glteos,
lombares, abdominais, dorsais superiores e ombros, devem sempre
estar presentes nesta srie, caso no haja impedimentos de ordem
anatomopatolgica, para a incluso dos mesmos.
3. Sequncia Prioritria: a escolha dos exerccios d-se frente
a uma exigncia especfca sobre um grupamento ou regio muscu-
lar previamente selecionado. Neste exemplo os exerccios so aglo-
merados em funo da caracterstica de atuao do mesmo grupo
muscular sobre os movimentos.
4. Sequncia Parcelada: os exerccios so dispostos em series
distintas e divididos ou distribudos ao longo do dia (manh, tarde
, noite) ou durante a semana de treino. Treinos ao longo do dia so
basicamente utilizados por halteroflistas. A forma parcelada sema-
nalmente alvo principal dos culturistas, por proporcionar maior
perodo de repouso entre as solicitaes dos grupos musculares se-
lecionados em cada srie. A presente srie tambm poder ser utili-
zada nos trabalhos da musculao atual, nos casos daquelas pessoas
que treinam a partir de 3 dias na semana, deve-se dividir a srie com
muita ateno garantindo que os msculos sejam solicitados no m-
nimo ideal de duas vezes durante a semana.
5. Sequncia Seletiva: faz-se a seleo de exerccios de carac-
terstica biarticular ou multiarticular, com esse treinamento visa-se
atingir estados de fadiga extremos sobre os msculos selecionados.
Ao fnal da realizao do nmero de repeties predeterminados
para cada grupo, aplica-se duas contraes de carter esttico ou iso-
mtrico em torno de 08 a 10 segundos. Esta maneira de montagem
e execuo dos exerccios deve ser encorajada apenas aos alunos
experientes ou em fase de treinamento especfco.
6. Sequncia Associada articulao adjacente: o segundo
exerccio composto pela articulao que foi utilizada durante o
primeiro exerccio, e adicionada a uma articulao prxima ou adja-
cente, visando a manuteno mxima do fuxo sanguneo na regio
articular promovendo uma maior vascularizao por meio de uma
elevada hiperemia local.
7. Sequncia Alternada por origem e insero muscular: esta
forma de ordenao aplicada utilizando-se os exerccios que en-
volvem cadeias musculares de caracterstica biarticular. Comumen-
te haver alternncia entre o trabalho inicial ser sobre a origem ou a
insero, no havendo uma regra especifca determinante.
8. Sequncia Continuada, bombeada ou localizada por arti-
culao: h uma explorao mxima dos movimentos permitidos
por uma articulao. A forma de montagem da srie geralmente uti-
liza movimentos ou msculos opostos sobre a mesma articulao ou
seja agonista/antagonista, podendo-se aplicar ou excluir os interva-
los de recuperao entre os exerccios opostos. A caracterstica de
manuteno da hiperemia muscular no membro utilizado objetiva-
da da mesma forma que a srie do pargrafo anterior.
Os princpios do treinamento desportivo e musculao so
inter-relacionados, e no h a possibilidade de excluso de algum.
Sempre um princpio estar em conformidade com os outros, e caso
no sejam respeitados e dentro de uma lgica ou controle racional,
cria-se com esta atitude de negligncia, as condies exatas para a
instalao de leses e ou mesmo, no atingir o maior rendimento
individual predeterminado geneticamente. Conhecer e dominar os
princpios bsicos do treinamento desportivo e musculao, assim
como, aplica-los coerentemente, parte integrante de um conjunto
de situaes reais que devem sempre nortear os caminhos de um
treinador.
O professor deve estar preparado e fundamentado nos princ-
pios tericos acima expostos, para trilhar seguro e cientifcamente
alicerado, e assim obter sucesso, por meio do controle sobre os me-
canismos fsiolgicos, psicolgicos e sociais, que incidem sobre as
respostas orgnicas. O controle sobre as respostas do organismo aos
treinos aplicados, decisivo para elevar de forma segura o estado de
treinamento dos educandos. Sempre que for alcanado um degrau a
mais na escada que conduz ao equilbrio entre a condio fsica, ps-
quica, social e espiritual, obteremos por meio deste degrau a certeza
do cumprimento da tarefa tcnico/profssional da Educao Fsica.
\ de gua, mamadeiras, embalagens plsticas para acondiciona-
mento de alimentos reutilizveis, talheres plsticos, copos infantis,
revestimento interno (resina epxi) em latas, tampas de jarras, CDs,
equipamentos eltricos e eletrnicos e seladores dentais. Como es-
tamos expostos: Ao consumir alimentos ou bebidas acondicionadas
em embalagens que contenham BPA. Crianas e bebs tambm po-
dem se expor no contato com materiais que contenham BPA pela
mo e depois a boca. O BPA tambm migra de seladores dentais em
bocas de pacientes. Fetos so expostos j na barriga da me. Quase
todos j se expos alguma vez na vida. O Centro de Controle e Pre-
veno de Doenas nos Estados Unidos encontrou BPA na urina de
93% das pessoas testadas.
Efeitos na sade: O Conselho Americano da Indstria Qumica
(American Chemistry Council), afrma que a exposio to baixa
que no prejudica a sade. Um estudo de 5 anos promovido pela
organizao Kaiser Permanente com trabalhadores chineses reve-
lou a associao de altas doses de exposio ao BPA reduo na
atividade sexual de homens. Essa pesquisa, juntamente com estudos
recentes, sugere que o BPA um potencial cancergeno que atua
como o estrognio, hormnio feminino e interfere no extremamente
delicado sistema endcrino. De acordo com o FDA (Food and Drug
Administration), esses estudos sugerem que o BPA pode afetar o
crebro, o comportamento e a glndula da prstata em fetos, bebs
e crianas.
Regulamentao nos Estados Unidos: O BPA foi declarado re-
centemente como um qumico preocupante, uma das cinco substn-
cias que a agncia est focando para obter maiores esclarecimentos
e possivelmente uma regulamentao mais rgida. (As outras subs-
tncias so: ftalatos, parafnas cloradas de cadeia curta, PBDEs e
qumicos perfuorados incluindo o PFOA). O FDA permite o uso
do BPA em embalagens alimentares. O que voc pode fazer para
diminuir sua exposio:
113
Compre embalagens e garrafas reutilizveis para acondicionar
alimentos e lquidos de ao inox e vidro. Se preferir o plstico, olhe
o nmero de reciclagem na parte posterior do produto. Se ele tem o
nmero 7, assuma que tem BPA, a no ser que esteja explicitamente
dizendo que BPA fere. Consuma alimentos congelados ou frescos
ao invs de enlatados. Outras precaues incluem no esquentar no
microondas ou colocar alimentos e bebidas quentes em embalagens
plsticas e descartar mamadeiras e copos infantis de plstico que
estejam arranhados.
Ftalatos: O que eles fazem: Essa famlia de qumicos torna o
plstico mais malevel. Eles tambm so usados como conectores de
qumicos. Onde so encontrados: Xampus, condicionadores, sprays
de cabelo, perfumes, colnias, sabo, esmalte de unha, cortinas de
plstico de banheiro, cnulas mdicas, bolsa para administrao in-
travenosa, pisos de vinil, papis de parede, embalagens alimenta-
res e revestimento externo de cpsulas programadas farmacuticas.
Como estamos expostos: Ftalatos so absorvidos pela no uso de
produtos de higiene pessoal, ingerido em medicamentos, alimentos,
gua e poeira. Recm-nascidos podem ser expostos atravs do uso
de xampus, loes e talcos. Fetos podem ser expostos ainda na bar-
riga. Virtualmente todos esto expostos aos ftalatos.
Efeitos na sade: Um novo estudo feito pelo Mount Sinai Cen-
ter for Childrens Environmental Health and Disease Prevention
Research revelou uma associao estatstica entre a exposio pr-
-natal de ftalatos e a incidncia de ADHD Transtorno do dfcit de
Ateno/Hiperatividade anos depois. Ftalatos so considerados in-
terferentes endcrinos e estudos tambm revelaram uma associao
estatstica entre a exposio aos ftalatos e o desenvolvimento sexual
masculino. Pesquisas tambm observaram que os ftalatos interferem
no desenvolvimento reprodutivo em animais do sexo masculino em
laboratrio.
Regulamentao nos Estados Unidos: Ftalatos esto na lista de
qumicos preocupantesdo EPA. O FDA permite o uso de ftalatos
em embalagens alimentares. O governo americano proibiu no ano
passado o uso de 6 ftalatos na fabricao de brinquedos e produtos
infantis. O que voc pode fazer para diminuir sua exposio: Evite
xampus, condicionadores e outros produtos de higiene pessoal que
listem fragrnciacomo um ingrediente. Elas podem conter ftala-
tos. (Empresas no precisam divulgar o ingrediente das fragrncias
e a indstria afrma que esse ftalato seguro.) O governo americano
recentemente eliminou uma fonte de exposio ao proibir a venda
de brinquedos que contenham qualquer um dos 6 ftalatos.
cido Perfuoro-Octanoico (PFOA tambm conhecido
como C8): O que faz: O PFOA usado na produo de Tefon e
milhares de outros produtos no aderentes e resistentes a manchas
e gua. Onde encontrado: O PFOA est presente no Tefon e
em outros revestimentos no aderentes e resistentes a manchas ou
gua. Esses revestimentos so usados em equipamentos culin-
rios, roupas resistentes gua, mveis, carpetes e milhares de outras
aplicaes industriais. O PFOA tambm pode se formar na quebra
ou degradao desses produtos. Como estamos expostos: Respiran-
do ar contaminado e comendo bebidas e alimentos contaminados.
Alguns pesquisadores afrmam que panelas no aderentes soltam
vapores de PFOA que contaminam a comida preparada.
Efeitos na sade: Quase todas as pessoas possuem PFOA em
seu sangue. O PFOA causa cncer e problemas de desenvolvimento
em animais de laboratrio.
O EPA concluiu em sua pesquisa que o PFOA provavelmen-
te carcinognico mas as pesquisas no foram sufcientes para
determinar seu potencial carcinognico em humanos. Regulamen-
tao nos Estados Unidos: O PFOA considerado um qumico
preocupantepelo EPA. O que voc pode fazer para diminuir sua
exposio: O EPA no recomenda nenhuma ao para diminuir a
exposio ao PFOA. Voc pode reduzir sua exposio usando pane-
las de ao inox ou ferro. Caso utilize panelas no aderentes, no as
esquente demasiadamente, pois podem liberar gases txicos.
Formaldedo: O que faz: Formaldedo um ingrediente de
resinas que age como uma cola na fabricao de compensados de
madeira. Onde encontrado: Em compensados como prateleiras,
painis e painis de fbra; tambm em colas, adesivos e alguns ti-
pos de tecido. Como estamos expostos: Ao respirar gases liberados
por produtos que contm formaldedo. A fumaa de carros e cigar-
ros tambm contm formaldedo. Efeitos na sade: O formaldedo
um conhecido carcinognico que provoca cncer respiratrio ou
gastrointestinal. Os vapores do formaldedo podem causar nusea,
irritao na pele, olhos lacrimejantes ou ardncia nos olhos, nariz e
garganta. O que voc pode fazer para diminuir sua exposio: Com-
prar mveis sem formaldedo elimina grande parte da exposio
que enfrentamos. Se voc tem produtos que contm formaldedo,
aumente a ventilao, reduza a umidade com ar condicionado ou
desumidifcadores e mantenha sua casa fresca.
PBDEs Difenil teres Polibromados: O que eles fazem: PB-
DEs so um grupo de qumicos utilizados como anti-infamveis, o
que signifca que eles reduzem a possibilidade de um material pegar
fogo ou diminuem a velocidade da queima. Onde so encontrados:
PBDEs so encontrados em TVs, computadores, insulao de cabos
e espuma de mveis. Ao longo do tempo, TVs e outros produtos
liberam PBDEs que se acumula na poeira. Mais de 56 milhes de
PBDEs so produzidos anualmente no mundo e eles no se desinte-
gram facilmente.
Como estamos expostos: Engolir poeira contaminada com
PBDE e o contato com essa poeira so as duas principais rotas do
qumico para nosso corpo, eles depois se acumulam no tecido adipo-
so. Podemos tambm nos expor pela comida ou gua. Bebs recm-
-nascidos que so amamentados esto expostos aos PBDEs pelo
leite da me e possuem uma exposio mais alta comparada ao seu
peso, seguida de bebs e crianas pequenas de acordo com dados
do Centro de Preveno e Controle de Doenas dos Estados Unidos
(Centers for Disease Control and Prevention). Nveis em humanos
tm crescido rapidamente desde que os PBDEs foram introduzidos
nas dcadas de 1960 e 1970.
Efeitos na sade: PBDEs acumulam no corpo. Testes toxico-
lgicos mostram que o PBDEs podem danifcar o fgado e os rins e
afetar o crebro e o comportamento, de acordo com o EPA. Regula-
mentao nos Estados Unidos: Em dezembro o EPA classifcou os
PBDEs como qumicos preocupantes. O que voc pode fazer para
diminuir sua exposio: Evite comprar produtos que sejam anti-in-
famveis e no deixe poeira acumular em sua casa.
Outras Substncias Nocivas ao Organismo
Cigarros: H controvrsias sobre a origem do cigarro. Suas for-
mas mais antigas foram atestadas na Amrica Central por volta do
sculo IX na forma de cachimbos feitos de bambu. Os maias e pos-
teriormente os astecas, fumavam vrias drogas psicoativas durante
rituais religiosos que eram frequentemente retratados em cermicas
e gravuras em seus templos.
114
No Caribe, Mxico e nas Amricas Central e do Sul, o cigarro
e o charuto eram o mtodo mais comum para se fumar at tempos
recentes. O cigarro produzido na Amrica do Sul e Amrica Cen-
tral usava vrias plantas como embrulho. Quando a droga foi levada
para a Espanha a mesma passou a ser embrulhada com palhas de
milho. O papel fno para embalagem foi introduzido por volta do
sculo XVII. O produto resultante era chamado papelate e foi re-
tratado em vrias pinturas de Francisco de Goya como La cometa,
La Merienda en el Manzanares e El juego de la pelota a pala, obras
do sculo XVIII.
Por volta de 1830, o cigarro foi inserido na Frana, l recebeu
o nome cigarette e a partir de 1845 comeou a ser produzido em es-
cala industrial sob monoplio estatal. Durante a Guerra da Crimeia
(18531856) o uso do cigarro foi popularizado entre as tropas fran-
cesas e britnicas, estas imitavam os turcos que fumavam o tabaco
em cachimbos. Em 1833, aparecem na Espanha os primeiros paco-
tes que so chamados cigarrillo ou cigarrito, termos que vem da
palavra cigarro, assim chamados devido sua forma parecida com
a de uma cigarra. Introduzido por comerciantes do Brasil, continuou
a sua expanso at Portugal e, posteriormente, por toda a Europa.
A partir de meados do sculo XX, o uso do cigarro espalhou-se
por todo o mundo de maneira enrgica. Essa expanso deu-se, em
grande parte, graas ao desenvolvimento da publicidade e marke-
ting. A distribuio gratuita de tabaco para as tropas durante a Pri-
meira Guerra Mundial ajudou a popularizar ainda mais o consumo
da droga. Em tempos de guerras e crises econmicas o cigarro foi
bastante valorizado. Durante a Segunda Guerra Mundial, por exem-
plo, chegou-se a pagar 400 francos por um cigarro j que eles eram
racionados para os soldados. No Brasil, o tabaco foi introduzido
possivelmente atravs da migrao de tribos . Os portugueses to-
maram conhecimento da droga quando mantiveram contato com os
ndios. A produo do tabaco teve grande importncia na economia
brasileira no perodo colonial e o desenho de sua folha foi estampa-
do no braso da Repblica.
Embora seja possvel, atualmente, comprar cigarros em maos
de 20, esse produto no foi criado dessa forma. Posteriormente uti-
lizao de rap (tabaco em p para se cheirar) com fnalidades tera-
puticas, o cigarro passou a ser consumido apenas por prazer, enro-
lado manualmente ou com a ajuda de mquinas de enrolar. Cada vez
mais, o fumar foi se assumindo como uma forma de afrmao na
sociedade, status e at mesmo sensualidade. Pode-se considerar que
o ato de fumar est, muitas vezes, mais ligado ao ritual que envolve
o ato de fumar do que prpria nicotina. O tratamento do tabaco
utilizado na produo de cigarros introduz substncias cancergenas
que tornam-se ainda mais daninhas durante sua combusto, podendo
prejudicar o organismo de diversas formas.
Atualmente, devido ao maior conhecimento das consequncias
malfcas da inalao do fumo e ao incmodo provocado pela fuma-
a, foram criadas zonas de no fumantes em muitos locais pblicos
em diversos pases. Associadas a essas medidas de conteno do
consumo de cigarros, existem iniciativas de sensibilizao do fu-
mante, como as vistas na Europa e no Brasil, que expem avisos
visveis nos maos de cigarro e nos seus espaos publicitrios com
as consequncias malfcas de seu consumo.
Trabalhos cientfcos ilustram o grande perigo que se esconde
nos perfumados cigarros de Bali. O primeiro perigo o tabaco:
como o eugenol tem um efeito anestsico, grandes baforadas de fu-
maa de tabaco, em geral sem fltro, podem ser inspiradas, com a
sensao de um suave frescor enchendo os pulmes. Os usurios
acabam fumando cigarros extremamente fortes, repetidas vezes ao
dia, graas ao efeito enganoso do eugenol. Estudos tm demonstra-
do que a incidncia de cncer muito maior nos fumantes de kretek
(cigarros de cravo) do que nos fumantes regulares. Os constituintes
do cravo tambm so txicos, e sua toxicidade aumenta 1.500 vezes
se os componentes so inalados em vez de ingeridos. Dr. Frederick
Schechter escreveu um artigo em uma revista mdica americana tra-
zendo o alerta: todos os meses adolescentes usurios de cigarros de
cravo iam ao seu consultrio com srios problemas respiratrios, re-
querendo hospitalizao e, em alguns casos, cirurgias. Dois de seus
pacientes acabaram morrendo.
Na combusto do tabaco produzem-se milhares de substncias
que so transportadas pelo fumo at aos pulmes. Estas substncias
atuam principalmente sobre o aparelho respiratrio, mas algumas
delas so absorvidas passando para a corrente sangunea a partir da
qual atuam sobre o organismo. Tais substncias podem agrupar-se
do seguinte modo:
Nicotina: uma droga psicoativa responsvel pela maior parte
dos efeitos do tabaco sobre o organismo e gera dependncia fsica.
A durao mdia da nicotina no sangue inferior a 2 horas, e se a
sua concentrao for reduzida aparecem os sintomas que alertam o
fumador para a necessidade de um novo cigarro.
Irritantes: O fumo do tabaco contm muitas substncias irri-
tantes como a acrolena, fenis, perxido de nitrognio, cido cia-
ndrico, amonaco, etc., que provocam a alterao dos mecanismos
de defesa do pulmo e a contrao bronquial pela estimulao das
glndulas secretoras da mucosa.
Alcatro e outros agentes cancergenos: Todas as substncias
txicas que contribuem para as neoplasias associadas ao consumo
do tabaco, sendo a mais estudada o alfabenzopireno.
Monxido de Carbono: um gs incolor de elevada toxicidade
presente em grande concentrao no fumo do tabaco. Este gs tem
uma grande facilidade em se associar a hemoglobina, diminuindo a
capacidade de transporte de oxignio.
Outros compostos qumicos
As Substancias do cigarro / Componentes do cigarro.
Acetaldedo - Produto metablico primrio do etanol no proces-
so de transformao em cido actico. um dos agentes respons-
veis pela ressaca.
Acetona - Solvente infamvel. cido ciandrico - Cianeto al-
tamente venenoso (bloqueia a recepo do oxignio pelo sangue).
Acrolena - Componente que provoca o mau hlito na boca.
Alcatro - Substancia txica e cancergena que ajuda ao desen-
volvimento de vcio. Ele obstrui as vias respiratrias.
Amonaco - Qumico perigoso utilizado em produtos de lim-
peza.
Arsnico - Componente altamente nocivo - veneno puro.
Benzopireno - Substncia cancergena que ajuda no processo
de combusto - faz com que o cigarro no se apague.
Butano - Gs incolor, inodoro mas altamente infamvel.
DDT - Agrotxico.
Dietilnitrosamina - Causador de leses hepticas.
Fenol - cido carblico que corri e irrita as nossas membranas
mucosas. Caso fosse ingerido ou inalado era mortal! Para alm de
ser corrosivo afeta tambm o nosso sistema nervoso central.
115
Formol - Formaldedo.
Mercrio - Metais pesados - Chumbo e cdmio. Um nico ci-
garro contm 1 a 2 mg, pelo que como a mdia de vida destas subs-
tancias de 10 a 30 anos, reduz a capacidade dos pulmes. Entre ou-
tros problemas tambm causa: dispneia, fbrose pulmonar, enfsema,
hipertenso, cncer nos pulmes, prstata, rins e estmago.
Metanol - lcool metlico usado como combustvel de foguetes
e automveis.
Monxido de carbono - Gs infamvel e extremamente radio-
ativo.
Naftalina - Substncia cristalina branca, voltil, com odor ca-
racterstico antitraa.
Nicotina - um alcalide que tambm usado como inseticida.
Apesar de cheirar mal constitui o princpio ativo do tabaco, sendo a
substancia que provoca o vcio e o cancro nos pulmes.
Nquel - Armazenam-se no fgado e rins, corao, pulmes, os-
sos e dentes - resultando em gangrena dos ps, causando danos ao
miocrdio etc..
Pireno - Hidrocarboneto Cancergeno - Utilizado como aroma-
tizante.
Polnio - Extremamente radioativo.
Efeitos para o organismo
Os principais malefcios sade relacionados ao tabagismo
referem-se s doenas do sistema cardiovascular, sendo o tabagismo
um fator de risco importante para infarto do miocrdio (ataque car-
daco), doenas do trato respiratrio como a Doena Pulmonar Obs-
trutiva Crnica (DPOC) e enfsema, e cncer, particularmente cn-
cer de pulmo e cncer de laringe e boca. Antes da Primeira Guerra
Mundial, o cncer de pulmo era considerado uma doena rara, a
qual a maioria dos mdicos poderia jamais ver durante sua carreira
profssional. Com o crescimento da popularidade do tabagismo aps
a guerra, houve um aumento epidmico de cncer de pulmo.
A incidncia de impotncia sexual aproximadamente oitenta
e cinco por cento maior em fumantes masculinos do que em no
fumantes e uma causa importante de disfuno ertil. O tabagismo
leva impotncia por causar o estreitamento das artrias (do pnis e
do corpo). As doenas relacionadas ao tabagismo matam quatrocen-
tos e quarenta mil cidados estadunidenses por ano e cerca de mil,
duzentos e cinco por dia, fazendo com que o tabagismo seja a maior
causa de morte capaz de ser prevenida nos Estados Unidos. O risco
aumentado da pessoa em contrair doenas diretamente proporcio-
nal durao do tempo em que a pessoa continua a fumar assim
como quantidade fumada. Entretanto, se algum para de fumar,
ento estas chances diminuem gradualmente j que os danos ao cor-
po so reparados.
Doenas associadas ao tabagismo incluem: vrias formas de
cncer, particularmente cncer de pulmo, cncer dos rins, da larin-
ge, Cabea, pescoo, mamas, bexiga, esfago, pncreas e estmago.
H evidncias de risco aumentado de leucemia, cncer de pele, fga-
do, colo uterino, intestinos, Vescula biliar, adrenal, alm de correla-
o com tumores infantis.
- doenas cardiovasculares;
- acidentes vasculares cerebrais;
- doena vascular perifrica;
- distrbios respiratrios, como bronquite, doena pulmonar
obstrutiva crnica e enfsema;
- tromboangeite obliterante;
- impotncia sexual;
- catarata;
- reduo da memria e difculdade de aprendizado em tabagis-
tas adolescentes.
Incidncia de cncer de pulmo altamente correlacionado
com o tabagismo. Fumantes de charuto e cachimbo tendem a ina-
lar menos que os fumantes de cigarro; por conta disso, seu risco de
cancro do pulmo menor, mas ainda vrias vezes mais elevado
do que o risco em no fumantes. Todos estes grupos sofrem o mes-
mo risco de cancros da cavidade oral: laringe ou esfago, um risco
que foi apenas uma hiptese, sem qualquer ligao entre fumar e o
cncer, at ser provado cientifcamente e pela cobertura da imprensa
dos cancros relacionados com o tabaco de dois presidentes estaduni-
denses: Ulysses S. Grant morreu em 1885, aos sessenta e trs anos,
depois de uma longa e penosa batalha contra o cancro da garganta,
assumindo-o como o resultado de seu hbito de fumar charuto. Gro-
ver Cleveland foi diagnosticado em 1893 com cancro da mandbula
esquerda, que era frequentemente visto pela imprensa e pelo pblico
fumando charuto. Do mesmo modo, o cancro da boca e mandbula
tambm um risco para quem masca tabaco. Os benefcios para quem
para de fumar so imediatos: a presso arterial, frequncia cardaca
e a temperatura corporal retornam faixa normal; o risco de ataque
cardaco diminui; a capacidade de sentir aroma e sabor apurada e
melhora a circulao.
geralmente aceito que o grande fator motivacional por trs do
tabaco a nicotina que ele contm. No entanto, a prtica de ingerir
o fumo diretamente de sua folha gera uma enorme quantidade de
compostos qumicos ativos, agrupados como alcatro, muitos de-
les so biologicamente reativos e potencialmente perigosos sade.
Mesmo grupos de tabaco considerados mais brandos so tambm
cancergenos, provavelmente porque compostos semelhantes so
gerados para a cura do cncer; os nrdicos snus, utilizam vapor,
portanto, so muito menos cancergenos.) Existem cerca de trs mil
substncias qumicas encontradas no fumo do tabaco. Exposio a
longo prazo aos outros compostos na fumaa, como monxido de
carbono, cianeto, e de outros compostos provocam danos no tecido
arterial do pulmo, e se acredita que seja responsvel pelos danos
cardiovasculares e pela perda de elasticidade nos alvolos, levando
a enfsema e DPOC. Alm disso, os cigarros contm 19 agentes can-
cergenos conhecidos.
Nicotina e vcio: A nicotina um estimulante poderoso e um
dos principais fatores que levam ao consumo contnuo de tabaco.
Embora a quantidade de nicotina inalada no fumo seja muito peque-
na (a maior parte da substncia destruda pelo calor), ela ainda
sufciente para causar dependncia psicolgica e/ou fsica. A quan-
tidade de nicotina absorvida pelo corpo no tabagismo depende de
diversos fatores, incluindo o tipo do tabaco, se a fumaa inalada e
se usado um fltro.
Tabagismo de cigarro versus charuto: H quem julgue o ato
de fumar charutos menos danoso sade que fumar cigarros, de-
vido ao fato do fumante de charutos no tragar, ou seja, no ina-
lar ativamente a fumaa. Entretanto, as evidncias cientfcas no
corroboram esta ideia. Nos Estados Unidos da Amrica, o Instituto
Nacional do Cncer, divulgou , em 1998, que fumar charutos est
associado a vrios tipos de Cncer, incluindo tumores da cavidade
116
oral (lbio, lngua, bochechas, garganta), do esfago, laringe e pul-
mo. Este estudo levava em considerao pessoas que fumavam ao
menos um charuto ao dia e afrmava que os riscos de fumar menos
que diariamente no so conhecidos. Apesar do estudo mostrar que a
maioria dos fumantes de charutos no inalarem ativamente a fuma-
a, alguns, principalmente ex-fumantes de cigarrros, o fazem ,sendo
assim o risco igual ao de fumantes de cigarros. No caso de fumantes
passivos, a grande quantidade de fumaa produzida por charutos,
principalmente em ambientes fechados e ou quando vrios fumantes
se congregam, mais que sufciente para afetar a sade de quem
permanecer nestes ambientes. Este estudo do Instituto Nacional do
Cncer foi criticado por defensores do charuto, alegando uso inde-
vido das estatsticas.
Tabagismo e doenas cardiovasculares: O tabaco provoca o
amarelecimento dos dentes, por via da nicotina. Provoca cancro da
boca, da lngua, do esfago, da faringe e da laringe, alm de pro-
vocar a insufcincia respiratria forando o corao a bater mais
rapidamente para maior captao de oxignio diminuindo assim sua
vida til.
Epidemiologia do tabagismo: Uma Equipe de Cientistas Bri-
tnicos liderados por Richard Doll fez uma pesquisa com 34,439
especialistas mdicos entre o ano de 1951 e 2001, pesquisa esta ape-
lidada de British doctors study. O estudo demonstrou que fumar
diminui a expectativa de vida em at 10 anos e que quase metade dos
fumantes morrem por doenas causadas possivelmente pelo cigarro
(como cncer, doenas cardiovasculares e infartos). Cerca de 5,900
dos participantes da pesquisa ainda esto vivos e somente 134 ainda
fumam. No Reino Unido, os impactos do uso contnuo do cigarro
mais acentuado nas classes sociais mais baixas, que j tem a menor
expectativa de vida.
Tabaco e reproduo: O tabaco provoca infertilidade, proble-
mas de ereo nos homens e aborto espontneo no caso das mulhe-
res.
Efeitos do tabagismo nas clulas espermticas: Existem cada
vez mais evidncias de que os compostos danosos do tabagismo ma-
tam clulas espermticas (os espermatozoides). Desta maneira, al-
guns governos exigem que os fabricantes coloquem avisos em suas
embalagens.
Sndrome da morte sbita infantil: O tabagismo passivo est
relacionado Sndrome da Morte Sbita Infantil. A sndrome da
morte sbita infantil ocorre quando na h explicao de como um
beb faleceu mesmo tendo feito autpsia e com investigao. Tam-
bm podemos chamar esta sndrome de morte de bero, pois ela
acontece enquanto os bebs dormem durante a noite ou esto cochi-
lando durante o dia, e ela que por sua vez vem sendo a maior causa
de mortes entre os bebs. Normalmente o beb que morre devido
sndrome morre antes de completar os seus quatro meses de vida
ou durante esse perodo e as estaes onde mais ocorre este tipo de
morte no outono, inverno e geralmente no incio da primavera.
O porqu isto ocorre ningum sabe exatamente, o que os mdi-
cos e pesquisadores dizem que isto acontece devido a uma srie de
fatores, entre elas podem estar irregularidade no batimento cardaco
de uma criana, um distrbio metablico, entre outros fatores, esses
so apenas alguns.
Esses fatores e ainda o modo de como a criana dorme de bru-
os e inala muita fumaa de cigarro, ou pegar uma doena respira-
tria, ou seja, inala muito dixido de carbono ela tem mais chances
de ser vitima da SMSI.
Como realizadas em pesquisas quando o beb apresenta defei-
to no crebro a maioria deles apresentam anomalias no seu tronco
cerebral, as vezes o beb at percebe o que est se passando, mas
pode no ter mecanismos de proteo para que isso no ocorra. No
caso de um distrbio metablico eles no produzem a quantidade de
cidos graxos da maneira necessria e um possvel acmulo desses
cidos poderia evitar que ocorra a sndrome. O favorecimento disto
se d atravs da criana dormir em colches macios, se o beb for
prematuro, se fcar exposto a fumaas, entre outros. Alguma dica
para sempre proteger o seu beb o deixar dormir sempre de costas
e a temperatura do quarto no muito aquecida se o clima estiver
bom, entre muitas outras.
Efeitos benfcos de fumar: Ao tabaco j foram atribudos
possveis efeitos benfcos sobre certas condies, presumivelmen-
te devido aos efeitos da Nicotina sobre o sistema nervoso. Alguns
estudos demonstraram que a incidncia de tabagismo em pacientes
que desenvolveram o Mal de Alzheimer menor que na popula-
o em geral, o que foi interpretado como uma possvel proteo
que o tabagismo traria contra a doena. Entretanto, a pesquisa sobre
o assunto limitada e os resultados controversos. Alguns estudos
demonstram que fumar aumenta o risco de desenvolver o mal de
Alzheimer. Revises recentes sobre a literatura cientfca disponvel
concluram que a aparente menor incidncia do Mal de Alzheimer
entre tabagistas deve-se ao fato de que fumantes tendem a morrer
antes de atingirem a idade de desenvolverem a doena. A mortalida-
de precoce um problema encontrado nas pesquisas que pretendem
investigar os efeitos do tabagismo em doenas de acometimento tar-
dio, aps os 75 anos de idade, como o caso do Mal de Alzheimer
j que o nmero de fumantes que atingem a idade de 80 anos 50%
menor que no fumantes. Alguns estudos sugerem que o tabagismo
est associado a menor incidncia de:
- Doena de Parkinson, embora os autores sustentem que as
desordens de movimento prprias da doena impedem as pessoas
de fumar.
- Colite ulcerativa, embora aumente o risco de Doena de Cro-
hn.
- Sarcoma de Kaposi.
H alguma evidncia de menor incidncia de Endometriose
em mulheres infrteis enquanto alguns estudos apontam incidncia
maior em tabagistas. No h evidncias de efeito protetor em mu-
lheres frteis.
- Evidncia inconsistente de menor incidncia de Mioma uteri-
no em fumantes.
- Evidncia limitada de menor incidncia de Doena hiperten-
siva especfca da gravidez, em fumantes. Evidncia invalidada em
gestaes gemelares. Fumar, com certeza, trs riscos graves sade
da gestante e do concepto.
No caso da Esquizofrenia, muitos pacientes esquizofrnicos
utilizam o fumo como uma forma de automedicao contra a an-
siedade.
Problemas acidentais: Um problema de sade pblica indireta
colocados pelos cigarros a de incndios acidentais, normalmente
associados ao consumo de lcool.
117
Inmeros projetos de cigarros tm sido propostas, algumas das
empresas de tabaco em si, que extinguiria um cigarro deixados so-
zinhos por mais de um minuto ou dois, reduzindo assim o risco de
incndio. No entanto, a indstria do tabaco historicamente tem re-
sistido a essa ideia, alegando que o incmodo de ter de reacender o
cigarro deixado intocado por muito tempo reduziria as suas vendas.
Na verdade, o tabaco tratado formaram um cigarro vai extinguir-
-se de forma relativamente rpida, se deixado sozinho, e como um
cigarro de tabaco resultado tratada quimicamente para que esta
possa estar latente indefnidamente.
Pulmo humano deteriorado pela enfsema pulmonar: O pul-
mo humano composto de pequenas estruturas, os alvolos pul-
monares, responsveis pelas trocas gasosas do sangue. O fuxo de
sangue e a irrigao sangunea entre o corao e o pulmo so in-
tensos. A fumaa do cigarro prejudica diretamente o funcionamento
da circulao corao-pulmo. Com o passar do tempo os alvolos
pulmonares vo sendo cimentados pelos componentes da fumaa
do cigarro, deixando de fazer sua funo. O organismo ento passa
a ter menor oxigenao dos tecidos, resultando em maior facilidade
de cansao para o fumante. O cigarro tambm causa inmeros danos
ao corao e pulmo, tal como infarto e cncer.
Bebidas: A bebida alcolica pode ser considerada como a droga
mais vendida no planeta, e o alcoolismo, dela decorrente, um srio
problema de sade pblica mundial.
O abuso precoce da bebida: Pesquisas recentes sobre os efeitos
do lcool no crebro de adolescentes mostram que essa substncia,
consumida num padro considerado nocivo, afeta as regies respon-
sveis por habilidades como memria, aprendizado, autocontrole e
principalmente a motivao.
Hipocampo: O hipocampo est ligado aos processos de me-
morizao e aprendizado. Experimentos com ratos realizados na
Universidade Duke, nos Estados Unidos, mostraram que, em co-
baias adolescentes, o lcool tornou mais lenta do que em espcimes
adultos a atividade dos neurnios envolvidos na formao de novas
memrias. Conforme foi aumentada a dosagem de lcool, a ativida-
de cessou completamente. Em adolescentes humanos, isso pode ser
a explicao para os lapsos de memria durante o abuso do lcool.
Antigamente, pensava-se que essa situao ocorria apenas em adul-
tos.
Lobo frontal: O lobo frontal est ligado concentrao, ao pla-
nejamento e iniciativa; essa rea essencial para qualquer pessoa
controlar o impulso e medir as consequncias de seus prprios atos.
Um estudo realizado na Universidade da Carolina do Norte subme-
teu ratos ao equivalente a quatro dias de intensa bebedeira. O dano
cerebral nas cobaias adolescentes foi duas vezes maior do que nas
adultas. Com base nisso, conclui-se que o consumo de lcool em lar-
ga escala na adolescncia pode levar o adolescente, na fase adulta, a
ter difculdades para, entre outras coisas, tomar decises e defnir o
que certo ou errado para si.
Efeitos malfcos do lcool: Segundo a Organizao Mundial
de Sade (OMS), estudos apontam que o consumo baixo ou mo-
derado de lcool resulta em uma reduo no risco de doenas co-
ronrias.
Porm, a OMS adverte que outros riscos para a sade e o cora-
o associados ao lcool no favorecem uma recomendao geral de
seu uso. Foi comprovado que o consumo no moderado de lcool
est associado a um maior risco de doena de Alzheimer e outras
doenas senis, angina de peito, fraturas e osteoporose, diabetes, l-
cera duodenal, clculo biliar, hepatite A, linfomas, pedras nos rins,
sndrome metablica, cncer no pncreas, doena de Parkinson, ar-
trite reumtica e gastrite. O consumo no moderado tambm pode
difcultar a memria e o aprendizado, e at piora a pontuao em
testes de QI.
Porm, um estudo sobre vinhos publicado na American Journal
of Clinical Nutrition descobriu que vinhos sem lcool possuem os
mesmos benefcios do vinho comum, e que o lcool pode reduzir os
benefcios. Acredita-se que sejam os favonides presentes no vinho
da uva que protegem contra doenas do corao e alguns tipos de
cncer. Eles aceleram o sangue durante o consumo de bebida. Po-
rm, um estudo recente veio demonstrar que o consumo de lcool
culpado por mais casos de cancro do que se julgaria. Segundo o
estudo, mais de 2600 casos de cancro da mama e quase 1300 casos
de cancro da boca estariam relacionados com o hbito do consumo
de lcool na Austrlia. Tambm, nem todos os animais possuem o
organismo resistente ao alcoolismo.
Quantas calorias
Veja quanto um copo das bebidas mais consumidas possuem,
respectivamente, de teor alcolico e calorias:
Bebida Teor alcolico Calorias (kcal)
Cerveja 5% 100
Champanhe 11% 170
Saqu 38% 285
Usque 43% 500
Vinho branco 12% 133
Vinho tinto 11% a 14% 144
Vodka 40% 462
Cachaa 38% a 56% 231
Drogas: toda e qualquer substncia, natural ou sinttica que,
uma vez introduzida no organismo, modifca suas funes. As dro-
gas naturais so obtidas atravs de determinadas plantas, de animais
e de alguns minerais - a cafena (do caf), a nicotina (presente no
tabaco), o pio (na papoula) e o THC ou tetrahidrocanabinol (da
Cannabis). As drogas sintticas so fabricadas em laboratrio, exi-
gindo para isso tcnicas especiais. O termo droga, presta-se a vrias
interpretaes, mas ao senso comum uma substncia proibida, de
uso ilegal e nocivo ao indivduo, modifcando-lhe as funes, as sen-
saes, o humor e o comportamento.
No Brasil, a legislao defne como droga as substncias ou
produtos capazes de causar dependncia, assim especifcados em
lei ou relacionados em listas atualizadas periodicamente pelo Poder
Executivo da Unio segundo o pargrafo nico do art. 1. da Lei n.
11.343, de 23 de agosto de 2006 (Lei de Drogas).
118
Isto signifca dizer que as normas penais que tratam do usu-
rio, do dependente e do trafcante so consideradas normas penais
em branco. Atualmente, no pas, so consideradas drogas todos os
produtos e substncias listados na Portaria n. SVS/MS 344/98 do
Ministrio da Sade.
Tipos de drogas
O termo droga envolve os analgsicos, estimulantes, alucin-
genos, tranquilizantes e barbitricos, alm do lcool e substncias
volteis. As psicotrpicas so as drogas que tem tropismo e afetam
o Sistema Nervoso Central, modifcando as atividades psquicas e o
comportamento. Quanto ao tipo de efeito no sistema nervoso podem
ser classifcadas como:
Depressora (psicodislpticas) - diminuem a atividade do sis-
tema nervoso atuando em receptores (neurotransmissores) espec-
fcos. Exemplos: lcool, barbitricos, diluentes, quetamina, cloreto
de etila ou lana perfume, clorofrmio, pio, morfna, herona, e
inalantes em geral (cola de sapateiro, etc).
Psicodistropticas ou psicodislpticas - (drogas perturbadoras
modifcadoras) tm por caracterstica principal a despersonalizao
ou modifcao da percepo (da o termo alucingeno para sua
designao) em maior ou menor grau. Exemplos cogumelos, LSD,
maconha, MDMA ou ecstasy e o DMT.
Psicolpticas ou estimulantes - produzem aumento da ativida-
de pulmonar (ao adrenrgica), diminuem a fadiga, aumentam a
percepo fcando os demais sentidos ativados. Exemplos: cocana,
crack, cafena, teobromina (presentes em chocolates), GHB, metan-
fetamina, anfetaminas (bolinha, arrebite) etc.
Essas drogas podem ser absorvidas de vrias formas: por inje-
o, por inalao, via oral ou injeo intravenosa. Quanto forma de
produo classifcam-se como:
- Naturais
- Semissintticas
- Sintticas
- Uso de drogas
comum distinguir o abuso de drogas (dependncia) do seu
consumo experimental, ou j em fase de risco de dependncia. Esta
classifcao refere-se quantidade e periodicidade em que ela
usada. Os usurios podem ser classifcados, segundo CID 10 em:
- experimentador
- usurio ocasional
- habitual
- dependente
Outra classifcao se refere ao uso das drogas em desvio de seu
uso habitual, como por exemplo o uso de cola, gasolina, benzina,
ter, dentre outras substncias qumicas, para provocar um estado
de euforia ou torpor. Sob o efeito de determinadas drogas, o indiv-
duo parece ver alm do comum em objetos, em gestos ou at mes-
mo no vazio, da a utilizao de termos como despersonalizao,
alucinao ou sintomas paranoicos e psicticos na descrio do seu
comportamento. Sob o efeito de drogas, algumas pessoas tendem
a parecer mais introspectivas ou mais extrovertidas e agressivas, a
depender do tipo de substncia consumida, assim como do contexto
de utilizao e dos prprios traos de personalidade individual.
A dependncia de drogas est relacionada tanto ao prazer pro-
duzido, usualmente designado como euforia, sensao de bem estar,
estimulao ou entorpecimento (analgesia), como compreenso
deformada de seus efeitos nocivos (txicos) ao organismo, alm dos
mecanismos qumicos ou crise de abstinncia induzidos pela ausn-
cia da substncia aps um perodo de uso continuado. Ademais, ao
adquirir drogas no mercado negro, o indivduo se expe a outros
riscos - agresso, roubo, consumo involuntrio de outras substncias
nocivas misturadas s drogas, violncia policial e priso.
Sobre a fuga da realidade, expresso usada para descrever a
sensao de prazer derivada do uso de certas drogas, Sigmund Freud
escreveu, 1930: O servio prestado pelos veculos intoxicantes na
luta pela felicidade e no afastamento da desgraa to altamente
apreciado como um benefcio, que tanto indivduos quanto povos
lhes concederam um lugar permanente na economia de sua libido.
Devemos a tais veculos no s a produo imediata de prazer, mas
tambm um grau altamente desejado de independncia do mundo
externo, pois se sabe que, com o auxlio desse amortecedor de pre-
ocupaes, possvel, em qualquer ocasio, afastar-se da presso
da realidade e encontrar refgio num mundo prprio, com melhores
condies de sensibilidade. Sabe-se igualmente que exatamente
essa propriedade dos intoxicantes que determina o seu perigo e a sua
capacidade de causar danos. So responsveis, em certas circunstn-
cias, pelo desperdcio de uma grande quota de energia que poderia
ser empregada para o aperfeioamento do destino humano.
Uso de Anabolizantes
Os esteroides andrognicos anablicos (EAA ou AAS - do in-
gls Anabolic Androgenic Steroids), tambm conhecidos simples-
mente como anabolizantes, so uma classe de hormnios esteroides
naturais e sintticos que promovem o crescimento celular e a sua
diviso, resultando no desenvolvimento de diversos tipos de tecidos,
especialmente o muscular e sseo. So substncias geralmente de-
rivadas do hormnio sexual masculino, a testosterona, e podem ser
administradas principalmente por via oral ou injetvel. Atualmente
no so utilizados somente por atletas profssionais, mas tambm
por pessoas que desejam uma melhor aparncia esttica, inclusive
adolescentes. Os diferentes esteroides andrognicos anablicos tm
combinaes variadas de propriedades andrognicas e anablicas.
Anabolismo o processo metablico que constri molculas maio-
res a partir de outras menores.
Os esteroides anablicos foram descobertos nos anos 1930 e
tm sido usados desde ento para inmeros procedimentos mdicos
incluindo a estimulao do crescimento sseo, apetite, puberdade
e crescimento muscular. Podem tambm ser usados no tratamento
de pacientes submetidos a grandes cirurgias ou que tenham sofrido
acidentes srios, situaes que em geral acarretam um colapso de
protenas no corpo. O uso mais comum de esteroides anablicos
para condies crnicas debilitantes, como o cncer e a AIDS. Os
esteroides anablicos podem produzir inmeros efeitos fsiolgicos
incluindo efeitos de virilizao, maior sntese proteica, massa mus-
cular, fora, apetite e crescimento sseo. Os esteroides anabolizantes
tambm tm sido associados a diversos efeitos colaterais quando
forem administrados em doses excessivas, e esses efeitos incluem a
elevao do colesterol (aumenta os nveis de LDL e diminui os de
HDL), acne, presso sangunea elevada, hepatotoxicidade, e altera-
es na morfologia do ventrculo esquerdo do corao.
119
Hoje os esteroides anablicos so controversos por serem muito
difundidos em diversos esportes e possurem efeitos colaterais. En-
quanto h diversos problemas de sade associados com o uso exces-
sivo de esteroides anablicos, tambm h uma volumosa quantidade
de propaganda, cincia-lixo e concepes errneas da populao
sobre seu uso. Os esteroides anablicos so controlados em alguns
pases incluindo os Estados Unidos, Canad e Reino Unido. Estes
pases possuem leis que controlam seu uso e distribuio.
leos para crescimento localizado: Uma atitude que vem es-
pantando mdicos e especialistas sobre o assunto a aplicao lo-
calizada de leos em pequenos grupos musculares. normal que a
maioria dos atletas possuam algum grupo muscular que no acom-
panhe o ritmo de crescimento dos outros msculos, sendo assim na
metade dos anos 1990 Chris Clark anunciou uma inveno que re-
volucionaria o mundo da musculao.
Sua inveno realmente se tornou a soluo para alguns, mas
tambm se tornou um pesadelo para outros. O chamado Synthol
basicamente um leo que causa uma infamao no msculo onde
aplicado. Mas no h nenhum processo anablico envolvido, ne-
nhum aumento de fora ou energia. Quando se faz uso dessa prtica
o leo que entra no msculo causa um grande estrago j que no
momento em que entra em contato com as fbras musculares, estas
so destrudas e o organismo tem como defesa cercar esse leo com
tecido adiposo. O leo fca estagnado no local, formando um tu-
mor no local. No Brasil o Synthol no chegou a ser comercializado,
mas foi substitudo pelos conhecidos Potenay, ADE, Ganekyl, leo
mineral, Androgenol entre outros. As aplicaes desses leos at
no so to graves, mas o exagero comeou a tomar conta dos usu-
rios desses produtos. As aplicaes que antes eram feitas raramente
para corrigir o tamanho de um determinado msculo se tornaram
frequentes, criando aberraes conhecidas no mundo inteiro como
Gregg Valentino, que antigiu o maior permetro de bceps, mas tam-
bm seu corpo se tornou motivo de chacota no mundo inteiro.
Mecanismo bioqumico: Os efeitos fsiolgicos dos andrge-
nos como a testosterona e a dihidrotestosterona so vastos e vo des-
de o desenvolvimento fetal para a manuteno de msculos e massa
ssea at a vida adulta incluindo o estimulo de estires de cresci-
mento na puberdade, induo de crescimento de cabelo, produo
de leo pelas glndulas sebceas e sexualidade (especialmente no
desenvolvimento fetal).
Os esteroides anabolizantes so andrognicos e consequente-
mente produzem efeitos andrognicos no corpo. Os andrgenos esti-
mulam a miognese, que a formao de tecido muscular. Tambm
so conhecidos por causar hipertrofa dos dois tipos (I e II) de fbras
musculares, embora o mecanismo de como isso acontece ainda no
seja totalmente compreendido e existem poucos mecanismos aceitos
atravs dos quais isso pode ocorrer. amplamente entendido que
doses suprafsiolgicas de testosterona em homens no-hipogona-
dais aumenta a densidade do nitrognio e aumenta a massa magra
(muscular) ao mesmo tempo que diminui a gordura, particularmente
a abdominal. O aumento na massa muscular predominantemente
da musculatura esqueltica e causado por um aumento na sntese
de protenas musculares ou possivelmente uma diminuio na que-
bra de protenas musculares. Existem hipteses de que andrgenos
regulam a composio do corpo ao promover o compromisso de
clulas mesenquimais pluripotentes em linhagens miognicas e
inibindo sua diferenciao em linhagens adipognicas. Entretanto
os andrgenos podem tambm cumprir um papel anticatablico ao
inibir a atrofa dos msculos esquelticos atravs da ao antiglico-
corticide independente do receptor de andrgeno.
Os mecanismos de ao diferem dependendo do esteroide ana-
blico especfco. Diferentes tipos de esteroides anablicos se ligam
ao receptor de andrgeno em diferentes graus, dependendo de sua
frmula qumica. Esteroides anablicos como a metandrostenolo-
na no reagem fortemente com o receptor de andrgeno, usando a
sntese proteica ou glicogenlise para sua ao, enquanto esteroides
como a oxandrolona reagem fortemente com o receptor de andr-
geno. Existem trs vias comuns para a administrao dos esteroides
anablicos: oral (plulas), injetvel e transdrmico. A administrao
oral, apesar de ser talvez a mais conveniente, sofre do fato de que
os esteroides orais necessitam ser quimicamente modifcados, e seu
metabolismo na forma ativa pode forar o fgado. Os esteroides
injetveis so tipicamente administrados intramuscularmente, para
evitar variaes bruscas no nvel sanguneo. Finalmente, as admi-
nistraes transdrmicas via creme, gel ou atadura transdrmica tm
se tornado populares nos anos recentes.
Efeitos anablicos e de virilizao: Os esteroides andrognicos
anablicos produzem tanto efeitos anablicos e de virilizao (tam-
bm conhecidos como efeitos andrognicos). A maioria dos este-
roides anablicos funciona de duas maneiras simultneas. Primeiro,
eles funcionam ao se ligar ao receptor andrgeno e aumentando a
sntese proteica. Segundo, eles tambm reduzem o tempo de recu-
perao ao bloquear os efeitos no tecido muscular do hormnio do
stress, o cortisol. Como resultado, o catabolismo da massa muscular
corprea signifcativamente reduzido.
Exemplos dos efeitos anablicos:
- Aumento da sntese proteica a partir de aminocidos.
- Aumento da massa e fora muscular.
- Aumento da remodelagem e crescimento sseos.
- Estimulao da medula ssea, aumentando a produo de c-
lulas vermelhas do sangue.
Exemplos dos efeitos de virilizao/andrgenos:
- Crescimento do clitris (hipertrofa clitoriana) em mulheres
e do pnis em meninos (o pnis adulto no cresce indefnidamente
mesmo quando exposto a altas doses de andrgenos)
- Aumento dos pelos sensveis aos andrgenos (pelos pbicos,
da barba, do peito, e dos membros)
- Aumento do tamanho das cordas vocais, tornando a voz mais
grave
- Aumento da libido
- Supresso dos hormnios sexuais endgenos
- Espermatognese prejudicada
Efeitos colaterais possivelmente no desejados: Muitos andr-
genos so capazes de serem metabolizados em compostos que po-
dem interagir com outros receptores de hormnios esteroides como
os receptores de estrgeno, progesterona e glicocorticides, produ-
zindo (geralmente) efeitos adicionais no desejados:
- Possvel presso sangunea elevada.
- Nveis de colesterol Alguns esterides podem causar um
aumento nos nveis de LDL e diminuio nos de HDL. Isso pode
aumentar o risco de ocorrer uma doena cardiovascular ou doena
da artria coronria em homens com alto risco de colesterol ruim.
120
- Acne Devido estimulao das glndulas sebceas.
- Converso para DHT (Dihidrotestosterona). Isso pode acele-
rar ou causar calvcie precoce e cncer de prstata.
- Alterao da morfologia do ventrculo esquerdo os AAS
podem induzir a um alargamento e engrossamento desfavorvel do
ventrculo esquerdo, que perde suas propriedades de distole quan-
do sua massa cresce. Entretanto a relao negativa entre a morfo-
logia do ventrculo esquerdo e o dfcit das funes cardacas tm
sido discutida.
- Hepatoxicidade Causado particularmente por componentes
de esterides anablicos orais que so 17 alfa alquilados para
que no sejam destrudos pelo sistema digestivo.
- Crescimento excessivo da gengiva.
Efeitos colaterais em homens:
- Ginecomastia Desenvolvimento das mamas nos homens.
Geralmente isso ocorre devido a altos nveis de estrognio circulan-
te. Esses nveis tambm so resultado da taxa aumentada de conver-
so de testoterona em estrognio via enzima aromatase.
- Funo sexual reduzida e infertilidade temporria.
- Atrofa testicular Efeito colateral temporrio que devido
ao dfcit nos nveis de testosterona natural que leva inibio da
espermatognese. Como a maioria da massa do testculo tem com
funo o desenvolvimento do espermatozoide, o tamanho dos test-
culos geralmente retorna ao tamanho natural quando a espermatog-
nese recomea, algumas semanas aps o uso do esteroide anablico
ser cessado.
Efeitos colaterais em mulheres:
- Pelos do corpo crescem.
- Voz fca mais grave (disfonia vocal).
- Aumento do tamanho do clitris (hipertrofa clitoriana).
- Diminuio temporria nos ciclos menstruais.
Efeitos colaterais em adolescentes:
- Crescimento comprometido - O abuso de agentes pode pre-
maturamente parar o crescimento do comprimento dos ossos (fuso
prematura da epfse devido aos altos ndices de metablitos do es-
trognio).
- Maturao ssea acelerada.
- Aumento na frequncia e durao das erees.
- Desenvolvimento sexual precoce e desenvolvimento extremo
das caractersticas sexuais secundrias (hipervirilizao).
- Crescimento do falo (hipergonadismo ou megalofalia).
- Aumento dos pelos pbicos e do corpo.
- Ligeiro crescimento de barba.
H muito tempo tem sido buscado um esteroide anablico
ideal (um hormnio somente com efeitos anablicos, sem efeitos
virilizantes). Muitos esteroides anablicos sintticos tm sido de-
senvolvidos na tentativa de encontrar molculas que produzam uma
alta taxa anablica ao invs de efeitos virilizantes. Infelizmente, os
esteroides mais efetivos conhecidos para aumento de massa corporal
tambm tm os efeitos andrognicos mais fortes.
Uso e abuso: Os esteroides anablicos tm sido usados por ho-
mens e mulheres em muitos tipos diferentes de esportes (cricket,
atletismo, levantamento de peso, fsiculturismo, arremesso de peso,
ciclismo, beisebol, luta, artes marciais, boxe, futebol, natao etc.)
para atingir um nvel competitivo ou para ajudar na recuperao de
leses.
O uso de esteroides para se obter vantagens competitivas proi-
bido pelas leis dos corpos governamentais de vrios esportes. Os
esteroides anablicos tm sido prevalentes tambm entre os adoles-
centes, especialmente aqueles que praticam esportes. Foi sugerido
que a prevalncia de uso entre os estudantes das Universidades ame-
ricanas pode chegar a 2,7%. Os estudantes homens usaram mais do
que as mulheres e aqueles que participavam de esportes, em mdia,
usaram com mais frequncia do que aqueles que no praticavam.
extremamente difcil determinar a percentagem da populao que
tem utilizado recentemente esteroides anablicos, mas esse nme-
ro parece ser muito baixo. Os usurios de esteroides tendem a ser
homens entre 15 e 25 anos e fsiculturistas no-competitivos e no-
-atletas que usam por razes cosmticas.
Minimizao dos efeitos colaterais
Tipicamente os fsiculturistas, atletas e esportistas que usam
anabolizantes tentam minimizar seus efeitos colaterais negativos.
Por exemplos, alguns aumentam a quantidade de exerccios cardio-
vasculares para ajudar a evitar os efeitos da hipertrofa do ventrculo
esquerdo. Alguns andrgenos vo se aromatizar e se converter em
estrgeno, potencialmente causando alguma combinao dos efeitos
colaterais citados acima. Durante o ciclo do esteroide, os usurios
tendem a tomar um inibidor da enzima aromatase e/ou um Modula-
dor Seletivo do Receptor de Estrgeno (MSRE); estas drogas afetam
a aromatizao e a ligao ao receptor de estrognio, respectivamen-
te. O MSRE tamoxifeno de particular interesse, j que ele previne
a ligao ao receptor de estrognio no peito, reduzindo o risco de
ocorrer a ginecomastia.
Alm disso, a terapia ps-ciclo (TPC) prescrita, a fm de
combater a supresso natural da testosterona e recuperar a funo do
HPTA (eixo hipotalmico-pituitrio-gonadal). A TPC tipicamente
consiste em uma combinao das seguintes drogas, dependendo do
protocolo que utilizado:
- Um Modulador Seletivo do Receptor de Estrgeno (MSRE),
como o citrato de clomifeno e/ou citrato de tamoxifeno (esta a
droga primria da TPC).
- Um inibidor da enzima aromatase conhecido como anastro-
zole.
- Gonadotrofna corinica humana, hCG (tem se tornado menos
comum, j que hoje este hormnio mais utilizado durante o ciclo,
ao invs de depois).
O objetivo do TPC devolver o balano hormonal endgeno
original ao corpo no menor espao de tempo possvel. Os usurios
geneticamente propensos perda prematura de cabelo, que o uso
de esteroides pode torn-la mais acentuada, tm utilizado a droga
fnasterida por perodos prolongados de tempo. A fnasterida reduz a
converso de testosterona em DHT, esta ltima tendo um potencial
muito maior de causa alopcia (ausncia de pelos). A fnasterida no
tem utilidade nos casos em que o esteroide no convertido em um
derivado mais andrognico. Como alguns anabolizantes podem ser
txicos para o fgado ou podem causar aumentos na presso sangu-
nea ou colesterol, muitos usurios consideram ideal fazer frequen-
tes testes sanguneos e de presso sangunea para ter certeza de que
seus nveis de presso e colesterol ainda esto nos nveis normais.
Como os anabolizantes podem aumentar o colesterol, eles podem,
consequentemente, aumentar o risco de um ataque cardaco em seus
usurios. Logo, geralmente considerada obrigatria para todos os
usurios a realizao testes sanguneos enquanto estiverem utilizan-
do os anabolizantes.
121
Trfco ilegal de esteroides anabolizantes: Como os anaboli-
zantes so geralmente consumidos em pases diferentes dos quais
eles so produzidos, eles devem ser contrabandeados atravs das
fronteiras internacionais. Como a maioria das operaes de trf-
co, uma operao sofsticada do crime organizado est envolvida,
frequentemente em conjunto com outros tipos de contrabando (in-
cluindo outras drogas ilegais). Ao contrrio dos trafcantes de drogas
recreacionais psicoativas como maconha e heronas, no h mui-
tos casos retratados de trafcantes de anabolizantes sendo presos. A
maioria destes consegue obter a droga atravs do mercado negro
e mais especifcamente, farmacuticos, veterinrios, e mdicos. Os
anabolizantes comprados do mercado negro podem ser falsifcados
ou originalmente produzidos para uso veterinrio. O que por si s
no vem a ser perigoso, exceto pelo fato de que esses medicamentos
so produzidos e manuseados em ambientes menos estreis, j que
o seu destino seria os animais.
Produo: Os anabolizantes precisam de processos farmacu-
ticos sofsticados e equipamentos avanados para serem produzidos.
Por esse motivo, so fabricados por companhias farmacuticas le-
gtimas ou laboratrios underground (ilegais) com uma grande
infraestrutura. Os mesmos problemas comuns que esto presentes
no trfco ilegal de drogas (como as substituies qumicas, cortes
e diluio) tambm afetam os esteroides anabolizantes, e esses pro-
cessos podem tornar sua qualidade questionvel ou perigosa para o
consumidor fnal. Nos anos 1990 a maioria das fabricantes america-
nas como Ciba, Searle e Syntex pararam de produzir e de divulgar
os esteroides anablicos dentro dos Estados Unidos. Entretanto, em
muitas outras regies, particularmente a Europa Oriental, eles ain-
da so produzidos em grande quantidade. Os anabolizantes euro-
peus so a origem de muitos dos esteroides vendidos ilegalmente na
Amrica do Norte. No entanto, os esteroides anablicos ainda esto
sendo amplamente utilizados para fns veterinrios, e muitos dos
anabolizantes ilegais so fabricados, de fato, para fns veterinrios.
Distribuio: Nos Estados Unidos e Canad, os anabolizantes
so comprados assim como qualquer outra droga ilegal atravs de
trafcantes que conseguem obter as drogas de diversas fontes, em-
bora a maioria dos usurios preferiria comprar legalmente as drogas
mas no podem pois as leis restritivas so contra a posse de este-
roides. Anabolizantes falsifcados so uma soluo comum para a
falta de disponibilidade legal nos Estados Unidos e Canad, embora
o mercado negro de importao continua no Mxico, Tailndia e
outros pases onde os esteroides so mais facilmente disponveis
e, em muitos pases, legalizado. Muitas pessoas produzem anabo-
lizantes falsos e os colocam venda na internet, o que causa uma
ampla variedade de problemas de sade. A maioria dos esteroides
anablicos so vendidos hoje em academias, competies e atravs
dos correios. A maior parte destas substncias nos Estados Unidos
contrabando. Alm disso, um grande nmero de produtos falsif-
cados so vendidos como esteroides anabolizantes, particularmente
por websites de farmcias de fachada. Alm do uso recreativo dos
anabolizantes, os usurios do Reino Unido tm consumido drogas
ilcitas tambm, como a maconha e cocana.
Lista de componentes anablicos
- Testosterona
- Metandrostenolona / Metandienona (Dianabol)
- Nandrolona Decanoato (Deca-durabolin)
- Nandrolona|Nandrolona Fenilpropionato (Durabolin)
- Boldenona|Undecilenato de Boldenona (Equipoise/Equi-
-boost/Equifort)
- Estanozolol (Winstrol/Wistrol V/Estrombol/Stanzol)
- Oximetolona (Anadrol-50 / Hemogenin)
- Oxandrolona (Anavar)
- Fluoximesterona (Halotestin)
- Trembolona (Fina)
- Enantato de Metenolona (Primobolan)
- 4-Clorodehidrometiltestosterona (Turinabol)
- Mesterolona (Proviron)
- Mibolerona (Cheque Drops)
- Clostebol (Trofodermin)
Muitos desses produtos no esto mais disponveis de seus fa-
bricantes originais e agora so fabricados em laboratrios ilegais nos
Estados Unidos, Mxico e Canad, mas ainda esto amplamente dis-
ponveis em certos pases, na maioria dos casos de subsidirias dos
fabricantes originais.
REFERNCIA
http://educador.brasilescola.com/orientacoes/a-transformacao-
-didatico-pedagogica-esporte.htm
h t t p : / / www. b i b . u n e s c . n e t / b i b l i o t e c a / s u ma -
rio/000044/00004461.pdf
8. LOMAKINE, LUCIANA. FAZER,
CONHECER, INTERPRETAR E APRECIAR:
A DANA NO CONTEXTO DA ESCOLA. IN:
SCARPATO, MARTA (ORG.). EDUCAO
FSICA: COMO PLANEJAR AS AULAS
NA EDUCAO BSICA. SO PAULO:
AVERCAMP, 2007, P. 39-57.
A obra est dividida em nove partes. O tpico vai tratar apenas
do tpico 3 (Fazer, Conhecer, Interpretar e Apreciar: a Dana no
Contexto da Escola Luciana Lomakine).
1- Finalidades Educacionais na Educao Fsica e a Prti-
ca Refexiva: concepes e possibilidades na Educao Bsica
Mrcia Zendron de Campos
1.1 A LDBEN e a Educao Bsica: fnalidades educacionais
em foco.
1.2 A Educao Fsica como prtica corporal pedaggica.
1.3 Da formao inicial atuao docente em Educao Fsi-
ca: promoo de autonomia e prtica refexiva.
1.4 A promoo da autonomia do aluno na prtica refexiva em
aulas de Educao Fsica.
2- A Importncia do Planejamento de Ensino na Prtica Do-
cente Marta Scarpato
2.1 Nveis do Planejamento
2.1.1 Planejamento do Sistema de Educao
122
2.1.2 Planejamento da Escola
2.1.3 Planejamento Curricular
2.1.4 Planejamento de Ensino
2.1.5 Planejamento de Aula
2.2 Etapas do Planejamento de Ensino
2.2.1 Objetivos de ensino Para qu vou ensinar?
2.2.2 Contedos de ensino O qu vou ensinar?
2.2.3 Procedimentos de ensino Como vou ensinar?
2.2.4 Recursos didticos Com qu vou ensinar?
2.2.5 Avaliao da aprendizagem O qu, como e para qu
avaliar?
3- Fazer, Conhecer, Interpretar e Apreciar: a Dana no Con-
texto da Escola Luciana Lomakine
3.1 Introduo
3.2 Sobre a dana
3.3 O ensino da dana na escola
3.3.1 O fazer dana
3.3.2 O conhecer dana
3.3.3 O interpretar dana
3.3.4 O apreciar dana
3.4 Planejando as aulas de dana
3.4.1 Contedos de dana
3.4.1.1 Grupo I fazer dana
3.4.1.1.1 Elementos bsicos da dana
3.4.1.1.2 Habilidades motoras de tcnicas codifcadas
3.4.1.1.3 Conscincia corporal
3.4.1.1.4 Objetivos gerais relacionados aos contedos do gru-
po I
3.4.1.1.5 Critrios de avaliao dos contedos do grupo I
3.4.1.2 Grupo II - conhecer dana
3.4.1.2.1 Histria da dana
3.4.1.2.2 Dimenses sociais e culturais da dana
3.4.1.2.3 Objetivos gerais relacionados aos contedos do gru-
po II
3.4.1.2.4 Critrios de avaliao dos contedos do grupo II
3.4.1.3 Grupos III e IV interpretar e apreciar dana
3.4.1.3.1 Composio coreogrfca
3.4.1.3.2 Objetivos gerais relacionados aos contedos dos gru-
pos III e IV
3.4.1.3.3 Critrios de avaliao dos contedos dos grupos III
e IV
4- O Esporte nas Aulas de Educao Fsica Fernanda de
Arago e Ramirez
4.1 Esporte e Educao Fsica
4.2 Classifcao dos esportes
4.3 Esporte na escola e sistematizao de ensino
4.3.1 A Educao Infantil e o movimento
4.3.1.1 Aspectos gerais
4.3.1.2 Contedos especfcos
4.3.1.3 Procedimentos e recursos pedaggicos
4.3.2 O esporte no Ensino Fundamental
4.3.2.1 A pr-iniciao esportiva
4.3.2.1.1 Aspectos gerais
4.3.2.1.2 Contedos especfcos
4.3.2.1.3 Procedimentos e recursos pedaggicos
4.3.2.2 Iniciao esportiva I
4.3.2.3 Iniciao esportiva II
4.3.2.4 Iniciao esportiva III
4.3.3 O esporte no Ensino Mdio
4.3.3.1 Aspectos gerais
4.3.3.2 Contedos especfcos
4.3.3.3 Procedimentos e recursos pedaggicos
4.4 A incluso do sujeito nas aulas de esporte
5- Esportes Coletivos com Bola Priscilla Augusta Monteiro
Alves
5.1 Esportes coletivos com bola na Educao Fsica escolar
5.2 Defnindo os objetivos
5.3 Desenvolvimento dos contedos
5.3.1 Educao Infantil
5.3.2 Ensino Fundamental I
5.3.3 Ensino Fundamental II
5.4 Sistemas defensivos
5.5 Sistemas ofensivos
5.5.1 Ensino Mdio
5.6 Formas de avaliao da aprendizagem
5.7 Contedos a serem avaliados
5.7.2 Ensino Fundamental I
5.7.2.1 Primeiro ciclo (1 e 2 srie)
5.7.2.2 Segundo ciclo (3 e 4 srie)
5.7.3 Ensino Fundamental II
5.7.4 Ensino Mdio
6 A Brincadeira e o Jogo no contexto da Educao Fsica na
Escola Luiz Sanches Neto
6.1 Apresentao
6.2 Defnies
6.3 Princpios curriculares
6.4 Objetivos
6.5 Blocos temticos e dimenses dos contedos
123
6.5.1 Bloco 1 Elementos culturais do movimento do corpo
humano
6.5.2 Bloco 2 Movimentos (fundamentais, combinados e espe-
cializados) do corpo humano
6.5.3 Bloco 3 Aspectos pessoais e interpessoais do movimento
do corpo humano
6.5.4 Bloco 4 Demandas ambientais no movimento do corpo
humano
6.6 Estratgia
6.7 Critrios para avaliao
6.8 Aulas na Educao Infantil
6.8.1 Planejamento
6.8.2 Interveno
6.9 Aulas no Ensino Fundamental
6.9.1 Planejamento
6.9.2 Interveno
6.10 Aulas no Ensino Mdio
6.10.1 Planejamento
6.10.2 Interveno
6.11 Atividades e pesquisa
7- Lutas: uma proposta na Educao Fsica Escolar Wiliam
Soares De Freitas
7.1 As lutas e a mdia
7.2 As lutas como contedo da Educao Fsica escolar
7.3 Estratgia para aplicao dos movimentos de lutas
7.4 Atividades de lutas
7.5 Avaliar o contedo
8- A Ginstica Geral como Prtica Pedaggica na Educao
Fsica Escolar Sandra Aparecida Zotovici
8.1 Ginstica geral: o ldico em movimento
8.2 Importncia da ginstica geral na fase escolar
8.2.2 Ensino Fundamental I (1 4 srie)
8.2.3 Ensino Fundamental II (5 9 srie)
8.2.4 Ensino Mdio
8.3 Movimento em ao: brinquedos, brincadeiras e jogos na
ginstica geral
9- Incluso nas Aulas de Educao Fsica: Aspectos Concei-
tuais e Prticos - Maria Georgina Marques Tonello
9.1 Introduo
9.2 Incluso: da sociedade para a escola
9.3 Como incluir nas aulas de Educao Fsica?
9.4 Defcincias: o que importante saber
9.4.1 Defcincia mental
9.4.1.1 Consideraes educacionais a respeito da defcincia
mental nas aulas de Educao Fsica
9.4.2 Defcincia visual
visual nas aulas de Educao Fsica
9.4.3 Defcincia auditiva ou surdez
auditiva ou surdez nas aulas de Educao Fsica
9.4.4 Defcincia fsica
9.4.4.1 Paralisia cerebral
9.4.4.2 Acidente vascular cerebral
9.4.4.3 Leso medular
9.4.4.4 Consideraes educacionais a respeito das defcincias
fsicas nas aulas de Educao Fsica
AUTORA
Luciana Lomakine - Professora de Dana e Ritmo, Expresso
e Movimento e Conscincia Corporal do curso de Educao Fsica
da Universidade Paulista, Faculdades Integradas de Ribeiro Pires e
Centro Universitrio So Camilo. Mestre em Artes Corporais pelo
Instituto de Artes da Unicamp.
SINPSE
A Educao Fsica mudou. No quer dizer que esteja mais forte,
mas mudou. Identifco foras antigas, fortemente ideolgicas, insta-
ladas, agora, nos fragmentos denominados bacharelado e licenciatu-
ra, tanto quanto identifco as novas foras. Para alguns, o bachare-
lado abriga a velha Educao Fsica; a licenciatura, a nova. Falso!
O velho e o novo esto em ambos. E as novas geraes envelhecem
ou rejuvenescem tambm nos dois. No me importa falar sobre os
velhos e os novos velhos; dos novos que pretendo falar, porque os
vejo forescendo, s vezes como meus alunos, s vezes como auda-
ciosos autores, como os deste livro que tenho a honra de prefaciar.
No que no existam os velhos novos, mas estes constituem uma
outra histria de que no tratarei aqui.
Se a Educao Fsica , feio de seu nascimento, ainda uma
pedagogia, no pode ser ameaada e at morta pelas cincias de que
se alimenta. Tais cincias, instaladas em parte nos bacharelados e
em parte nas licenciaturas, esmagam, oprimem, diminuem o espao
pedaggico. Matam sua razo de existir quando deveriam enrique-
c-la. Tmida, a pedagogia encolhe-se. As avaliaes da CAPES,
a corrida desenfreada pela produo nos cursos de Ps-Graduao,
os trabalhos de concluso de curso, negligenciam o ncleo duro da
Educao Fsica, que a pedagogia. Trata-se de ensinar e aprender,
de educar, isto o que aponta seu nome de batismo.
Comprometida pelo prprio nome, a Educao Fsica no se
afrmou como cincia, quando j seria cincia sendo pedagogia. Ali-
mentou-se, sempre, das ofertas cientfcas de outras reas, como a
fsiologia, a psicologia, a biomecnica e a sociologia. Com isso, ten-
tou ser forte, mas desmoronou, foi tolhida, coberta por essas reas, e
fragilizou-se. No fez da pedagogia uma cincia, porque oprimida,
e no escapou do engessamento de seu prprio nome. A histria, po-
rm, mostrou que, dentro da Educao Fsica, presses aconteceram
para que um corpo cientfco prprio se constitusse, alm da peda-
gogia. Surgiram propostas: a Motricidade Humana, a Cinesiologia,
a Cultura Corporal de Movimento, todas alentadoras. Isto , h algo
mais que o nome no poderia mais conter.
A Educao Fsica pedagogia, porm mais que pedagogia.
Esse corpo prprio de conhecimentos, aliado s contribuies cien-
tfcas de outras reas, sim, poderia constituir um ncleo slido que
alimentaria a formao de graduados, quem sabe, nesse caso, de ba-
charis. O bacharel no aquele que aplica, que clinica, que ensina;
o que entende. Nossa rea, porm, tem uma especifcidade: aquele
que entende, quando aplica seus conhecimentos, quase sempre en-
sinando. O escoamento do conhecimento da rea a pedagogia, na
maioria dos casos, mas no exclusivamente. Portanto, um bachare-
lado faz sentido sim, quando para formar o graduado que aprende
o que h de mais tpico na rea.
124
A partir da a pedagogia justifca o termo Educao Fsica;
quando o especialista, quem sabe um bacharel, aplica socialmente
seus conhecimentos. Surge ento o professor de Educao Fsica,
razo da existncia de uma rea que nasceu pedagogia e cresceu por
dentro. rea que, se no encontrar corpo prprio de conhecimentos,
talvez perea.
H uma nova gerao produzindo. Este livro um belo exem-
plo. Uma gerao que mostra ser possvel uma produo tcnica e
cientfca que no se confunde com produes de outras reas. Alm
disso, ela mostra caminhos de interveno social, para que os co-
nhecimentos produzidos na rea especfca, junto com os que vm
de outras cincias, possam ter bom destino. Retoma, assim, o bom
caminho da Educao Fsica e lhe confere prestgio.
Nesta obra, faz sentido o termo Cultura Corporal de Movimen-
to. No vejo com bons olhos a delimitao restritiva dos contedos
em jogo, esporte, dana, luta e ginstica, mas me animo com a ideia
de uma Cultura Corporal de Movimento em que contedos tpicos
possam ser abrigados pela Educao Fsica. A dana, o esporte, as
brincadeiras, entre outros contedos, ganham um novo foco: o pro-
cesso educacional est no centro das atenes. No se trata mais
do esporte pelo esporte, mas da educao pelo esporte. Uma nova
gerao de pesquisadores fortalece a ideia de constituir um corpo
prprio de conhecimentos para a Educao Fsica, quer seja aquele
apontado pelo Coletivo de Autores, quer seja o apontado por mim e
Scaglia, entre outros. Ora, se, como afrmam os autores desta obra,
e eu os menciono, Marta Scarpato, Fernanda Ramirez, Luiz Sanches
Neto, Mrcia Zendron de Campos, Luciana Lomakine, Wiliam So-
ares de Freitas, Sandra Zotovici, Maria Georgina Marques Tonello
e Priscila Alves, h algo tpico na Educao Fsica, que uma certa
pedagogia pode ensinar, ento se justifca falar, como falei no incio
deste prefcio, dos novos.
As crianas e os adolescentes precisam aprender, no importa
se pela dana, se pelo esporte ou pelas brincadeiras, a viver corporal-
mente, que para isso que as ensinamos. Ns, professores, ensina-
mos a viver. E como corpo que vivemos, que manifestamos a vida
de que somos possudos. A instituio escolar respeita as disciplinas
que declaram o que ensinam; atura as que no declaram mas foram
impostas por lei. Declarar o que ensina no quer dizer ensinar bem;
em onze anos de ensino bsico, o que aprendemos de matemtica ou
portugus no enche um caderno. No declarar e no ensinar, pior
ainda. Pode-se ter uma ideia da fragilidade da Educao Fsica es-
colar quando no h respostas convincentes sobre o que ensina essa
disciplina, afnal. Dcadas se passaram sem que acordssemos para
a gravidade do problema. Diante do risco de extino, h um certo
pnico. Vejo que os novos da nova gerao saram a campo para
declarar que h algo sim para ensinar. No necessariamente ensinar
da mesma maneira como sempre ensinamos.
preocupao da nova e boa gerao de profssionais de Edu-
cao Fsica a justifcativa de sua existncia. Afnal, pode-se discutir
a qualidade e a pertinncia dos contedos de outras disciplinas como
Matemtica, Portugus ou Histria, mas elas defnem, srie a srie,
seus contedos, e isso contribui para a credibilidade que possuem no
sistema educacional. E quanto a ns, sequer sabemos dizer o que
Educao Fsica. H tempos eu digo, corpo o que somos, no h
outra possibilidade de manifestao de vida que no seja corporal,
no importa se rvore, bicho ou gente. Viver o que ensinamos nas
escolas. Supe-se que, aprendendo bem a lngua portuguesa, pode-
mos viver melhor.
No caso da Educao Fsica, trata-se de ensinar o conheci-
mento, dentre todos, o mais bsico: ensinar a viver corporalmente,
ensinar a ser corpo. Somos uma disciplina que ensina a viver cor-
poralmente. Isso no pouco; isso confere uma identidade a nossa
rea. No entanto, signifca ter de superar sculos de preconceitos.
Gerao aps gerao, em cada povo, ensinaram-nos que esta vida
apenas uma passagem para algo melhor, que no somos este corpo,
que habitamos uma carcaa material que perecer com nossa morte.
alentador ler um livro como este. um prmio poder prefaci-lo,
tornar-se companheiro dessa nova gerao; um orgulho comparti-
lhar um espao despido de sectarismos; um conforto conviver com
ideias diferentes.
Baseado no tpico 03, decorremos os seguintes contedos:
Dana
Histria da Dana
A dana uma das trs principais artes cnicas da Antiguidade,
ao lado do teatro e da msica. No antigo Egito j se realizava as cha-
madas danas astroteolgicas em homenagem a Osris. Na Grcia,
a dana era frequentemente vinculada aos jogos, em especial aos
olmpicos. A dana se caracteriza pelo uso do corpo seguindo mo-
vimentos previamente estabelecidos (coreografa) ou improvisados
(dana livre). Na maior parte dos casos, a dana, com passos caden-
ciados acompanhada ao som e compasso de msica e envolve a
expresso de sentimentos potenciados por ela. A dana pode existir
como manifestao artstica ou como forma de divertimento ou ce-
rimnia. Como arte, a dana se expressa atravs dos signos de movi-
mento, com ou sem ligao musical, para um determinado pblico,
que ao longo do tempo foi se desvinculando das particularidades do
teatro. Atualmente, a dana se manifesta nas ruas em eventos como
Dana em Trnsito, sob a forma de vdeo, no chamado vdeo-
dana, e em qualquer outro ambiente em que for contextualizado o
propsito artstico.
A histria da dana cnica representa uma mudana de signif-
cao dos propsitos artsticos atravs do tempo. Com o Bal Cls-
sico, as narrativas e ambientes ilusrios que guiavam a cena. Com
as transformaes sociais da poca moderna, comeou-se a questio-
nar certos virtuosismos presentes no bal e comearam a aparecer
diferentes movimentos de Dana Moderna. importante notar que
nesse momento, o contexto social inferia muito nas realizaes arts-
ticas, fazendo com que ento a Dana Moderna Americana acabasse
por se tornar bem diferente da Dana Moderna Europeia, mesmo
que tendo alguns elementos em comum. A dana contempornea
como nova manifestao artstica, sofrendo infuncias tanto de to-
dos os movimentos passados, como das novas possibilidades tecno-
lgicas (vdeo, instalaes). Foi essa tambm muito infuenciada pe-
las novas condies sociais - individualismo crescente, urbanizao,
propagao e importncias da mdia, fazendo surgir novas propostas
de arte, provocando tambm fuses com outras reas artsticas como
o teatro por exemplo.
A dana no contexto educacional brasileiro aparece como con-
tedo da disciplina Artes e nas atividades Rtmicas e Expressivas
da Educao Fsica. A dana trabalhada na escola como ativida-
de e linguagem artstica, forma de expresso, socializao, como
conceito e linguagem esttica de arte corporal e Cultura Corporal
de Movimento Humano. Na educao fsica a dana utilizada de
125
forma instrumental, assim como a ginstica, os esportes e as lutas,
enfocando o aspecto biopsicossocial, como forma de atividade para
condicionamento fsico, visando bem estar e sade em clubes, aca-
demias e demais espaos de lazer.
No mbito de formao acadmico-profssional, existem cursos
especfcos de bacharelado em Dana que qualifcam profssionais
de dana, seja o artista bailarino, danarino ou coregrafo e ainda
as licenciaturas em Dana que forma os professores de dana. Estes
cursos so vinculados rea de conhecimento das Artes. A aborda-
gem da dana dentro do contexto da educao fsica complementar
aos bachareis (ou licenciados) de dana e deve auxiliar, entre outras
coisas, no preparo fsico para que os profssionais de artes possam
atuar. Na educao fsica a dana uma atividade fsica, como a
ginstica, que visa promover no s o condicionamento fsico, como
tambm o bem estar psicolgico e social, que o propsito de atua-
o deste profssional. Ainda no Brasil, a formao para professores
e artistas de dana adquirida nos cursos superiores de dana (ba-
charelados e licenciaturas) e a profsso regulamentada pela Lei
6.533/78 a Lei do Artista.
Classifcao e Gneros

Vrias classifcaes das danas podem ser feitas, levando-se
em conta diferentes critrios.
Quanto ao modo de danar: dana solo (ex.: coreografa de so-
lista no bal, sapateado);
- dana em dupla (ex.: tango, salsa, valsa, forr etc);
- dana em grupo (ex.: danas de roda, sapateado).

Quanto a origem: dana folclrica (ex.: catira, carimb, reisado
etc);
- dana histrica (ex.: sarabanda, bourr, gavota etc);
- dana cerimonial (ex.: danas rituais indianas);
- dana tnica (ex.: danas tradicionais de pases ou regies).

Quanto a fnalidade: dana ertica (ex.: can can, striptease, pole
dancing);
- dana cnica ou performtica (ex.: bal, dana do ventre, sa-
pateado, dana contempornea);
- dana social (ex.: dana de salo, ax, tradicional);
- dana religiosa/dana proftica (ex.: dana suf).

Estudos e tcnicas de dana: No incio dos anos 1920, os es-
tudos de dana (dana prtica, teoria crtica, anlise musical e his-
tria) comearam a ser considerados uma disciplina acadmica.
Hoje, esses estudos so parte integrante de muitos programas de
artes e humanidades das universidades. No fnal do sculo XX, o
reconhecimento do conhecimento prtico como equiparado ao co-
nhecimento acadmico levou ao aparecimento da e da prtica como
pesquisa. Uma grande variedade de cursos de dana esto dispon-
veis, incluindo:
- prtica profssional: performance e habilidades tcnicas
- prtica de pesquisa: coreografa e performance
- etnocoreografa, abrangendo os aspectos de dana relaciona-
dos com antropologia, estudos culturais, estudos de gnero, estudos
de rea, teoria ps-colonial, etnografa etc.
- danaterapia ou terapia por movimentos de dana.
- Dana e tecnologia: novos meios de comunicao e o desem-
penho de tecnologias.
Anlise de Movimento de Laban e estudos somticos.

Graus acadmicos esto disponveis desde o bacharelado at o
doutorado e tambm programas de ps-doutorado, com alguns estu-
diosos de dana fazendo os seus estudos como estudantes maduros
depois de uma carreira profssional de dana.

Competies de dana: Uma competio de dana um evento
organizado em que os concorrentes executam danas perante um
juiz ou juzes visando prmios e, em alguns casos, prmios em di-
nheiro. Existem vrios tipos principais de competies de dana,
que se distinguem principalmente pelo estilo ou estilos de dana
executados. Os principais tipos de competies de dana incluem:
- Dana competitiva, em que uma variedade de estilos de dan-
as teatrais, como dana acro, bal, jazz, hip hop, dana lrica e sa-
pateado, so permitidos.
- Competies abertas, que permitem uma grande variedade de
estilos de dana. Um exemplo disto o popular programa de TV So
You Think You Can Dance.
- Dana esportiva, que focada exclusivamente em dana de
salo e dana latina. Exemplos disso so populares programas de
televiso Bailando por um Sonho e Dancing with the Stars.
- Competies de estilo nico, como dana escocesa, dana de
equipe (dance squad) e dana irlandesa, que s permitem um nico
estilo de dana.

Hoje, h vrios concursos de dana na televiso e na internet.
Caractersticas das Danas
Dana pode ser considera como uma arte das mais complexas.
Para mape-la preciso que se volte no tempo, visto que os pri-
meiros registros de movimentos do corpo de expresses corporais
datam de 14.000 anos atrs. Historiadores que tanto se ocuparam
com a poca pr-histrica, de forma global, deixaram em plano in-
ferior a questo do movimento corporal usado na poca. S no sc.
XX, poca em que a Dana passa a ser pesquisada como uma das
mais importantes manifestaes do homem em aspectos sociais, re-
ligiosos, culturais, entre outros, que o estudo sobre o tema come-
ou a ser aprofundado, utilizando-se de documentos iconogrfcos
para mapear tanto a sua origem como a sua funo.
O homem pr-histrico, da era Paleoltica, era predador. A sua
subsistncia era mantida atravs de caa, pesca e coleta. O homem
era lanado ao destino e os animais, objetos de sua caa e difceis
de serem vencidos, condicionavam a sua sobrevivncia fornecendo
o alimento, a pele para sua roupa e os chifres para a manufatura de
instrumentos. O homem Paleoltico vivia em funo dos animais
e, portanto, a sua Dana se referia a eles. Supem-se atravs dos
registros, ainda em nmero pouco signifcativo, que sua Dana era
um ato ritual. Figuras encontradas nas paredes de cavernas e grutas,
que datam de at 1000 anos, podem representar ancestrais de dan-
arinos. Um exemplo disso a fgura encontrada na parede da gruta
Gabillou na Dordonha, perto de Mussidan, na Frana.
Uma outra fgura, na gruta de Trois-Frres, que se encontra
prxima a Montesquiou -Avantes, tambm na Frana, apesar de
se encontrar isolada de outras representaes, nos mostra alm dos
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movimentos, vestimentas que nos sugerem o carter da dana que
no difere do carter sagrado que ela tem nos dia de hoje. O senti-
do de sagrado aqui atribudo o de consagrao: ato ou efeito de
consagrar algo atravs de uma cerimnia, de um ato cerimonial de
sagrao; logo, a Dana leva e eleva os homens a um plano superior
a si mesmos. Atravs de giros em torno de si entram em xtase e
acreditam se comunicar com os espritos.
Inmeras outras fguras, em cavernas, objetos de uso dirio e
artesanias, alm de documentos da poca, nos mostram que a dana
no perodo Paleoltico mostra -se como um ato ritual que coloca
quem a executa em estado de transe. Animais, vestimentas espe-
ciais e mscaras tambm faziam parte do ato ritual. A mscara, por
sua vez, permanece at meados do sculo XVIII quando ento
substituda pela maquiagem. Contudo, em muitos lugares, como n o
oriente mdio por exemplo, ainda hoje se usam mscaras e maquia-
gem em danas rituais. Na Pr-histria, em seu perodo Neoltico,
o homem passa de predador a produtor. Aprende a criar animais e
a plantar, pensa a partir da ser dono de seu destino. Comea a se
agrupar formando cidades, cada qual com sua divindade protetora e
cada grupo com seu prprio ritual, com a sua dana.
Mais tarde, com os movimentos migratrios que se tornam
signifcativos a partir do Sc. V a.C. o uso dos metais e a cultura
vinda de outros povos, o homem modifca seus costumes e parte em
busca de um pensamento racional. Com isso, a Dana, antes de ca-
rter ritual, de participao, passa a culto de relao e, sem colocar
o danarino em transe, passa de ritual a cerimonial. Esta caracters-
tica fca bastante evidente quando nos reportamos Grcia Arcaica,
bero do pensamento flosfco e da civilizao Ocidental. poss-
vel mapear de forma satisfatria, embora no exata ou defnitiva, as
Danas praticadas na cultura grega, pois se fez presente desde sem-
pre. A Dana na cultura grega fazia parte do cotidiano dos homens.
Estava nos ritos religiosos, nas cerimnias cvicas, nas festas, fazia
parte da educao das crianas, do treinamento militar. Mas teve sua
primeira manifestao como ato ritual, cerimonial.
O primeiro flsofo a fazer referncia sobre a dana em sua
obra foi Plato, mas por um ponto de vista flosfco e no de quem
est investigando a historia, pois afrma existir a dana de beleza e
a dana de fgura (Leis I). J o historiador Paul Bourcier, na obra
A Histria da Dana no Ocidente, sugere que se deve captar a di-
nmica da dana grega, sua elaborao original, sua evoluo em
funo das transformaes culturais e do contexto scio -poltico e
no apenas pelo ponto de vista da beleza e da fgura. Ladeando mais
um pouco a origem da dana na Grcia Arcaica ou antiga, pode -se
afrmar, segundo as narrativas lendrias dos poetas, que a mesma
nasceu em Creta.
Consoante Homero, a dana foi ensinada aos mortais pelos deu-
ses par a que aqueles os honrassem e os alegrassem; foi em honra ao
deus Dionsio que apareceram os primeiros grupos de dana e foram
compostos os primeiros Ditirambos. As pessoas que participavam
dos Ditirambos travestiam-se em Stiro, semideus representado por
um ser meio homem meio animal, que durante o ritual evocava o
deus cantando e danando. Os gregos consideravam a Dana como
dom dos imortais e como um meio de comunicao entre os homens
e os deuses. Vrios autores e flsofos clssicos consideram que as
caractersticas dos deuses eram a ordem e o ritmo e que estas eram
tambm caractersticas das Danas em seu louvor. Logo, no havia
celebrao sem Dana, pois esta era o melhor meio de se agradar,
honrar e alegrar um deus.
Scrates, um dos grandes flsofos gregos, atravs de Plato em
Leis VII, considerou a Dana como a atividade que formava o cida-
do por completo. A Dana daria propores corretas ao corpo, seria
fonte de boa sade, alm de ser tima maneira de refexo esttica e
flosfca, o que a faz ganhar espao na educao grega. O homem
grego no separava o corpo do esprito e acreditava que o equilbrio
entre ambos que lhe trazia o conhecimento e a sabedoria. A dana,
como um ato sagrado, como um rito, era manifestada em lugares de-
fnidos como os templos, por exemplo, e tambm em manifestaes
especfcas em que os sacerdotes a praticavam para invocar o auxilio
dos deuses ou para lhes agradecer. Os deuses eram invocados pelas
danas nas situaes mais diversas como nascimentos, casamentos,
mortes, guerras, colheitas e muitos outros. Essas Danas em home-
nagem aos deuses pouco a pouco foram adquirindo um conjunto de
passos, gestos prprios para cada deus a ser invocado e cada situa-
o o que hoje denominamos coreografa.
Mais tarde, com a introduo da busca do pensamento racio-
nal, o signifcado religioso da Dana foi substitudo pela Dana
de congregao, de sagrao. Eram praticadas em momentos de
importncia na vida dos cidados, como festas coletivas, ocasies
de guerras em diversas regies da sia e da Europa Oriental. Na
Grcia, a Dana de sagrao fazia parte do cotidiano, havia as de
culto, festas e que geralmente se relacionavam com cultos forais,
primaveris, e era praticada por jovens. Um exemplo a Dana das
Ergastinas, jovens que eram encarregadas de far a l para oferecer
a Atena. Carregavam enormes cestas com fores e com a l para far.
Entre as Danas cotidianas podemos citar a de Banquete. Era rea-
lizada por uma bailarina profssional (assim considerada por fazer
uso de tcnica) e tinha o acompanhamento de tocadores de aulos
(espcie de fauta doce). As Danas de Banquete eram provocantes
e muitas vezes faziam uso de acrobacias. As bailarinas trajavam rou-
pas especiais que deixassem mostra partes pudicas do corpo, como
seios, coxas e ndegas.
Algumas das tcnicas da Dana dos gregos sobrevive at hoje,
uma delas a meia ponta ou relev absorvido pelo bal de corte e
mais tarde pela tcnica clssica. Muitos documentos de poca po-
dem dar alguma noo sobre a tcnica usada pelos gregos. Existem
textos de autores clssicos, fguras orqusticas pintadas ou desenha-
das em vasos e escritos de comentadores. Esses documentos, quan-
do estudados, podem sugerir que os gregos procuravam uma har-
monia, uma simetria, um equilbrio natural ao usarem a meia ponta
ou o relev. Os registros e documentos sugerem tambm no haver
movimentos livres, mas de gnero e mmica determinada e com um
fm especfco. Gestos mimtricos, como os de mos estendidas ho-
rizontalmente ao cho signifcava tristeza, e alguns nomes de danas
como alets, (corrida) e danas que imitavam animais como a da
dana da coruja (glaux) tambm aprecem com frequncia em do-
cumentos da poca.
No nos passa despercebido que nessa poca histrica, prece-
dente Idade Mdia, havia Dana tambm entre os Etruscos e os
Romanos. Entre os Etruscos s se tem referncia sobre a Dana atra-
vs de representaes, pois no h, at hoje, conhecimento de textos
escritos. Mas podemos perceber, que recebeu forte infuncia dos
gregos desde o Sc. VII a.C., pelas representaes em que aparecem
indcios de danas guerreiras, dionisacas, de Banquete, entre outras.
Sabe-se que a Dana Etrusca era em tempo rpido, ritmada e acom-
panhada por aulos e liras.
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As representaes, a maioria encontradas em tmulos, mostram
gestos especfco de braos e pernas e gestos de quiromonia, ou seja,
movimentos harmnicos entre gestos e discursos, na mmica antiga.
Entretanto tais representaes no so claras quanto ao sentido das
Danas, o que at hoje , parece ser uma incgnita.
Entre os Romanos, a Dana parecia ter um sentido mais cla-
ro e especfco: Reis, Repblica e Imprio. Do sc. VII ao Sc. VI
a.C., poca dos Reis, Roma foi dominada pelos Etruscos; assim, as
Danas eram de origem agrria. Mas, podemos destacar tambm as
danas guerreiras (costume entre os Salinos) celebradas amplamen-
te durante a primavera, e em honra a Marte, deus da guerra, ou seja,
ainda era uma Dana sagrada. Contudo, desde o incio da poca da
Repblica, a infuncia dos Helenos predominou em Roma. As ori-
gens religiosas da Dana foram esquecidas e a mesma passou a ter
um cunho recreativo, colocada em plano inferior, e vrias escolas de
Dana encerraram suas atividades. Durante a poca do Imprio, a
Dana volta cena triunfante, mas como jogos de circo e atribuda
a cortess, quando a indecncia repudiada pela Igreja Catlica.
Assim, nos afastamos da Dana como ato sagrado com intuito de
cultuar os deuses e entendemos a sentena de antema lanada pela
Igreja e que ser sentida durante quase toda a Idade Mdia.
Dana Moderna: A dana moderna voltou ao incio bsico da
dana, liberada de artifcios ou temas fantsticos. Era um meio do
artista poder expressar seus sentimentos de um modo mais atual.
Explora as possibilidades motoras do corpo humano, usa o dina-
mismo, o emprego do espao e do ritmo corporal em movimentos.
Os grupos de dana moderna normalmente so fundados por uma
personalidade, que seu coregrafo e diretor, sendo por isso indivi-
dualistas e tendo suas prprias caractersticas.
Dana Clssica: A dana a forma do movimento e da expres-
so, onde a esttica e a musicalidade prevalecem.
Atributos da dana: de um modo geral, a prtica da dana per-
mite desenvolver e enriquecer as qualidades do homem, tanto as
fsicas como as mentais ou psquicas. A beleza corporal, a viso, a
preciso, a coordenao, a tenacidade, a imaginao e a expresso
so a essncia do ensino da dana.
Beleza: A dana melhora extraordinariamente a postura do cor-
po por meio de exerccios preparatrios, corrigindo o relaxamen-
to das costas e dos ombros, os joelhos e ps chatos. Os exerccios
ajudam a queimar as gorduras em excesso, desenvolvem uma bela
musculatura e desintoxicam o organismo, aumentando a capacidade
respiratria; alm do mais, do um belo porte, naturalidade, elegn-
cia e segurana nos movimentos.
Viso: Os bailarinos desenvolvem a capacidade de perceber as
formas e linhas, nas suas propores harmnica e equilibradas.
Preciso: A velocidade ou rapidez e a preciso na execuo
de certos movimentos controlam e disciplinam o sistema nervoso,
muscular e mental, aumentando e fortalecendo o equilbrio interno.
Coordenao: Exerccios que exigem esforos particularmente
grandes, fazendo trabalhar os msculos na sua capacidade mxima.
Flexibilidade: A liberdade de movimentos, dentro de um con-
trole muscular, unida fora, d toda a beleza aos movimentos mais
difceis e tcnicos.
Tenacidade: Esta , sem dvida alguma, a qualidade mais in-
dispensvel para a formao de um bailarino e artista profssional,
aliada aos atributos: esttica e musicalidade.
Imaginao: No existe arte sem imaginao. Na dana este
campo infnito. A imaginao uma tendncia natural mas pode
ser trabalhada e desenvolvida de vrias maneiras na dana. Ela
importantssima para a complementao de um artista.
Expresso: a qualidade artstica mais importante, no somen-
te na dana mas em todas as artes. Estudos de mmica especializada
para atores e bailarinos possibilitam encontrar os gestos instintivos
fundamentais e naturais que expressam as grandes emoes, para
retransmitir com preciso e veracidade. Na interpretao de estados
de alma, o bailarino necessita de uma concentrao mais intensa do
que o ator dramtico, pois tal situao implica ao mesmo tempo um
grande esforo fsico e mental.
Ritmo
Ritmo a sucesso de tempos fortes e fracos que se alternam
com intervalos regulares. O termo usual tambm para referir-se
variao da frequncia de repetio de um fenmeno no tempo,
notadamente os sons. O estudo do ritmo, entoao e intensidade de
um discurso chama-se prosdia. Existe tambm a prosdia musical,
visto que a msica tambm considerada uma linguagem. Em poe-
sia, o estudo do ritmo chama-se mtrica. A vida do homem cercada
de acontecimentos rtmicos o tempo todo. Comeando na gestao,
com o bater do corao, depois com outras frequncias biolgicas,
como as do respirar, piscar os olhos, caminhar, os acontecimentos
repetidos de sono e viglia. As frequncias biolgicas do prprio
corpo foram fundamentais para as noes de tempo e a criao do
relgio, bem como no desenvolvimento de artes relacionadas ao
tempo, como a msica, a poesia, a dana.
A Rtmica: A rtmica uma cincia do ritmo que objetiva de-
senvolver e harmonizar as funes motoras e regrar os movimentos
corporais no tempo e no espao, aprimorando o ritmo. Embasado-se
nestes conceitos, fca clara a importncia que o ritmo tem na nossa
vida, tanto atravs de infuncias externas quanto internas. O desen-
volvimento e aperfeioamento do mesmo torna-se muito importan-
te, pois o ser humano dependente do ritmo para todas as atividades
que for realizar, como na vida diria, profssional, desportiva e de
lazer. Na educao infantil (alfabetizao), uma habilidade impor-
tante, pois d criana a noo de durao e sucesso, no que diz
respeito percepo dos sons no tempo. A falta de habilidade rtmi-
ca pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuao e entona-
o inadequadas. O ritmo de grande importncia para os professo-
res de Educao Fsica, pois ele se refete diretamente na formao
bsica e tcnica, na criatividade e na educao de movimento.
O ritmo pode ser individual (ritmo prprio), grupal (caracte-
rizado muito bem pela dana, o nado sincronizado e por uma srie
de atividades por equipe), mecnico (uniforme, que no varia), dis-
ciplinado (condicionamento de um ritmo predeterminado), natural
(ritmo biolgico), espontneo (realizado livremente) e refetido (re-
fexo sobre a temtica realizada), todas estas variaes de ritmo
podem ser trabalhadas na escola com diferentes atividades. O ritmo
fundamental para a msica, uma arte que ocorre no tempo. O ritmo
est na constncia (ou inconstncia) dos acontecimentos musicais
(isto , das notas musicais ou batidas percussivas).
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Objetivos
- Desenvolver a capacidade fsica dos educandos assim como a
sade e a qualidade de vida.
- Propiciar a descoberta do prprio corpo e de suas possibilida-
des de movimento.
- Desenvolver o ritmo natural.
- Possibilitar o desenvolvimento da criatividade para descoberta
do estilo pessoal.
- Despertar sentido de cooperao, solidariedade, comunicao,
liderana e entrosamento atravs de trabalho em grupo.

Funes
- Auxiliar a incorporao tcnica.
- Estimular a atividade.
- Determinar qualidade, melhor domnio e a liberdade de movi-
mento propiciando a sua realizao com naturalidade.
- Permitir a vivncia total do movimento.
- Incentivar a economia de trabalho retardando a fadiga e au-
mentando resultados.
- Reforar a memria.
- Facilitar a expresso total.
- Criar hbitos de disciplina e atitudes.
- Aperfeioar a coordenao.

Em todas as lnguas a fala possui um ritmo, que se encaixa em
um de trs tipos. No ritmo silbico, caso do francs e do espanhol,
as slabas tm todas a mesma durao. No ritmo acentual, as slabas
tm duraes diferentes, mas o intervalo de tempo entre as slabas
tnicas regular. o caso da lngua inglesa; a unidade mnima o
p, constitudo por uma ou mais slabas. Neste caso so os ps que
se pronunciam numa durao mais ou menos regular, o que signifca
que, por exemplo, num p de quatro slabas cada uma delas deva ser
mais breve do que a slaba, obviamente mais longa, de um p mo-
nossilbico. O ritmo da fala inglesa apresenta-se assim num movi-
mento de velocidades diferentes, percorrendo perodos semelhantes
de tempo, mas cria-se tambm na tenso entre os acentos de inten-
sidade - equivalentes ao ictus da prosdia clssica - que surgem, de
uma maneira sistemtica, na primeira slaba de cada p. Segundo M.
A. K. Halliday, o p descendente constitui um elemento da estrutura
fonolgica inglesa. Este acento pode tambm ser silencioso, man-
tendo-se o ritmo, de um modo sub-voclico, tanto na conscincia do
falante como na do ouvinte: o chamado silncio rtmico. H ainda
o ritmo mrico ou moraico, no qual a durao das moras igual,
sendo que uma slaba pode ter uma ou mais moras.

A classifcao do portugus nesse sistema controversa. O
portugus europeu tem ritmo mais acentual que o brasileiro; este
ltimo tem caractersticas mistas e varia de acordo com a velocidade
de fala, o sexo e o dialeto. Na fala rpida, o portugus brasileiro tem
ritmo mais acentual, e na lenta, mais silbico. Os dialetos gacho e
baiano tm ritmo mais silbico que os outros, enquanto os dialetos
do Sudeste, como o mineiro, tm ritmo mais acentual. Homens fa-
lam mais rpido e com ritmo mais acentual que as mulheres. A clave
(ritmo) um ritmo subjacente comum na msica africana, cubana e
brasileira. Na msica, todos os instrumentistas lidam com o ritmo,
mas frequentemente encarado como o domnio principal dos bate-
ristas e percussionistas.
Melodia
A melodia uma sucesso coerente de sons e silncios, que se
desenvolvem em uma sequncia linear com identidade prpria.
a voz principal que d sentido a uma composio e encontra apoio
musical na harmonia e no ritmo. Na Notao musical ocidental a
melodia representada no pentagrama de forma horizontal para a
sucesso de Notas musicais e de forma vertical para sons simult-
neos. Os sons da melodia possuem um sentido musical. A sucesso
de sons arbitrrios no se considera que produz melodia. Os sons
que formam a melodia possuem quase sempre duraes diferentes.
Este jogo de duraes diferentes o ritmo. Os sons de uma melodia
no tm todos a mesma msica, mas alturas (frequncias) diferentes.
Cada estilo musical usa a melodia de sua prpria maneira:
- Na msica clssica temos os motivos, um tema melodico fre-
quente que usado como tema para ento explorado sob diversas
formas variantes em uma mesma composio, como na abertura da
Quinta Sinfonia de Beethoven.
- No perodo barroco surgiu as melodias em camadas, a cha-
mada polifonia usada na Fuga e no Contraponto.[desambiguao
necessria]
- No perodo romntico, Richard Wagner popularizou o con-
ceito de leitmotif, uma melodia associado a uma certa ideia, pessoa
ou lugar.
- Na msica erudita do sculo XX e XXI, a combinao mel-
dica de timbres que ganhou destaque. Neste campo podemos citar
a Msica concreta, a Klangfarbenmelodie, os Eight Etudes and a
Fantasy de Eliott Carter, o terceiro movimento de String Quartet de
Ruth Crawford-Seeger e Aventures de Gyrgy Ligeti, entre outros.
- No Blues e no Jazz os msicos usam uma linha melodica ini-
cial chamada lead ou head, como ponto de partida para a [Im-
provisao].
- O Rock, Folk, MPB e a msica popular em geral tendem a ter
uma ou duas melodias organizadas em versos e refro usando-as de
modo intercalado.
Movimento
Em fsica, movimento a variao de posio espacial de um
objeto ou ponto material no decorrer do tempo. Na flosofa clssica,
o movimento um dos problemas mais tradicionais da cosmologia,
desde os pr-socrticos, na medida em que envolve a questo da
mudana na realidade. Assim, o mobilismo de Herclito considera a
realidade como sempre em fuxo. A escola eletica por sua vez, prin-
cipalmente atravs dos paradoxos de Zeno, afrma ser o movimento
ilusrio, sendo a verdadeira realidade imutvel. Aristteles defne o
movimento como passagem de potncia a ato, distinguindo o movi-
mento como deslocamento no espao; como mudana ou alterao
de uma natureza; como crescimento e diminuio; e como gerao e
corrupo (destruio). No universo descrito pela fsica da relativi-
dade, o movimento nada mais do que a variao de posio de um
corpo relativamente a um ponto chamado referencial.
Estudo do movimento: A cincia Fsica que estuda o movimen-
to a Mecnica. Ela se preocupa tanto com o movimento em si
quanto com o agente que o faz iniciar ou cessar. Se abstrarem-se
as causas do movimento e preocupar-se apenas com a descrio do
movimento, ter-se- estudos de uma parte da Mecnica chamada Ci-
nemtica (do grego kinema, movimento).
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Se, ao invs disso, buscar-se compreender as causas do movi-
mento, as foras que iniciam ou cessam o movimento dos corpos,
ter-se- estudos da parte da Mecnica chamada Dinmica (do grego
dynamis, fora). Existe ainda uma disciplina que estuda justamente
o no-movimento, corpos parados: a Esttica (do grego statikos,
fcar parado). De certo modo, a estaticidade uma propriedade alta-
mente especfca, pois s se apresenta para referenciais muito espe-
ciais, de modo que o comum que em qualquer situao, possamos
atribuir movimento ao objeto em anlise.
Movimento Segundo Aristteles: Segundo Aristteles todos
os corpos celestes no Universo possuam almas, ou seja, intelectos
divinos que os guiavam ao longo das suas viagens, sendo portanto
estes responsveis pelo movimento do mesmo. Existiria, ento, uma
ltima e imutvel divindade, responsvel pelo movimento de todos
os outros seres, uma fonte universal de movimento, que seria, no en-
tanto, imvel. Todos os corpos deslocar-se-iam em funo do amor,
o qual nas ltimas palavras do Paraso de Dante, movia o Sol e as
primeiras estrelas. Aristteles nunca relacionou o movimento dos
corpos no Universo com o movimento dos corpos da Terra.
Movimento Segundo Galileu: Foi este italiano quem primei-
ro estudou, com rigor, os movimentos na Terra. As suas experin-
cias permitiram chegar a algumas leis da Fsica que ainda hoje so
aceitas. Foi tambm Galileu que introduziu o mtodo experimental:
Na base da Fsica, esto problemas acerca dos quais os fsicos for-
mulam hipteses, as quais so sujeitas experimentao, ou seja,
provoca-se um dado fenmeno em laboratrio de modo a ser pos-
svel observ-lo e analis-lo cuidadosamente. Galileu procedeu
vrias experincias, como deixar cair corpos de vrios volumes e
massas, estudando os respectivos movimentos. Tais experincias
permitiram-lhe chegar a concluses acerca do movimento em queda
livre e ao longo de um plano inclinado. Tambm fez o estudo do
movimento do pndulo, segundo o qual concluiu que independente-
mente da distncia percorrida pelo pndulo, o tempo para completar
o movimento sempre o mesmo. Atravs desta concluso construiu
o relgio de pndulo, o mais preciso da sua poca.
Movimento Segundo Isaac Newton: Foi Isaac Newton quem,
com base nos estudos de Galileu, desenvolveu os principais estu-
dos acerca do movimento, traando leis gerais, que so amplamente
aceites hoje em dia. As leis gerais do movimento, enunciadas por
Newton so: Primeira Lei de Newton: Tambm conhecida como Lei
da Inrcia, enuncia que: Todo corpo continua no estado de repouso
ou de movimento retilneo uniforme, a menos que seja obrigado a
mud-lo por foras a ele aplicadas. Segunda Lei de Newton: Tam-
bm conhecida como Lei Fundamental da Dinmica, enuncia que:
A resultante das foras que agem num corpo igual a variao da
quantidade de movimento em relao ao tempo. Terceira Lei de
Newton: Tambm conhecida como Lei de Aco-Reaco, enuncia
que: Se um corpo A aplicar uma fora sobre um corpo B, receber
deste uma fora de mesma intensidade, mesma direo e sentido
oposto fora que aplicou em B. Tais leis so fundamentais no
estudo do movimento em Fsica, e so essenciais na resoluo de
problemas relacionados com movimento, velocidade, acelerao e
foras, em termos fsicos e reais. Assim todas as foras fsicas (for-
as electromotrizes) expressadas em (Nwe) so utilizadas maiori-
triamente em casos de extrema necessidade, com por exemplo: -
fora exercida quando feita por um electroman; - quando feita a
polarizao directa de um man sob carga; - o simples acto de retirar
a mo aps uma carga de aproximadamente 220-230 volts; - polari-
zao do polo norte para o sul.
A dana uma expresso artstica baseada no movimento cor-
poral. Ela aparece em duas formas: a teatral e a social. No primeiro
caso, executada num palco, tendo como estilos principais o medie-
val e o bal (clssico, moderno e contemporneo). No outro, ela
praticada ao ar livre ou em clubes de baile. Nesse grupo esto os g-
neros populares - como o frevo, o forr, o carimb etc. - e as danas
de salo, do ventre e de rua. Nos dois casos, os passos cadenciados
so acompanhados de msica e transmitem sensaes e sentimentos
por meio de um conjunto ordenado (teatral), chamado coreografa.
A dana surgiu com a funo de permitir ao homem adorar os
deuses e a natureza. Nas cavernas de Lascaux (Frana), Altamira
(Espanha) e serra da Capivara (no Piau) possvel observar dese-
nhos com cenas de pessoas em roda, saltando e se comunicando com
o corpo. como se nossos antepassados quisessem reproduzir gra-
fcamente os sentimentos proporcionados por uma boa caa e uma
colheita frutfera, a alegria causada pela chuva ou o medo provocado
por um predador. A primeira coreografa que os estudiosos imagi-
nam ter sido criada a do homem que veste uma pele de animal e
tenta imitar seus ataques ou fugas.
Ao longo do tempo, essa forma de Arte passou por transforma-
es. Uma das mais importantes foi realizada na Frana do sculo
17, durante o reinado de Lus XIV. Exmio bailarino, ele fundou
em 1661 a Academia Real da Msica e da Dana. Nascia assim o
conceito de bal, um tipo de dana executada pelos nobres nas fes-
tas da corte, que duravam dias. O gnero foi bastante difundido em
toda a Europa. Na virada do sculo 19 para o 20, a francesa Isadora
Duncan mudou completamente o jeito teatral de danar. Ela causou
enorme sensao ao rejeitar as sapatilhas de ponta, smbolo sagrado
do bal. Descala, Isadora fazia seus passos arrojados e menos rgi-
dos, interpretando as msicas a seu modo. Em 1913, o russo Vaslav
Nijinsky coreografou A Sagrao da Primavera, pea musical dis-
sonante e assimtrica do russo Igor Stravinski que tinha movimentos
diferentes para os vrios bailarinos. Assim, ele eliminou o conceito
de corpo de baile.
Do ponto de vista corporal, a dana uma forma de integrao e
expresso individual e coletiva: exercitam-se a ateno, a percepo
e a colaborao entre os integrantes do grupo. Quem a pratica tem
mais facilidade para construir a imagem do prprio corpo - funda-
mental para o crescimento e a maturidade do indivduo e a formao
de sua conscincia social. Como a ao fsica a primeira forma
de aprendizagem, importante que essas atividades estejam sempre
presentes na escola. A criana estimulada a se movimentar explora
com mais frequncia e espontaneidade o meio em que vive, apri-
mora a mobilidade e se expressa com mais liberdade. Geralmente,
nos primeiros sete anos de vida, os pequenos tm um vocabulrio
gestual muitas vezes maior do que o oral. De acordo com pesquisas
recentes feitas na rea da neurocincia, cada vez maior a relao
entre o desenvolvimento da inteligncia, os sentimentos e o desem-
penho corporal. Fica para trs, portanto, aquela viso tradicional que
separava corpo e mente, razo e emoo.
A tradio intelectual do ocidente foi marcada pela dissociao
entre o corpo e a mente, a personalidade e a natureza, o intelecto e
o senso de sentimento e de intuio, de acordo com a argumentao
de Whyte. Esta dissociao vem impregnando toda e qualquer abor-
130
dagem de vida adotada pelo homem ocidental: intelectual, religiosa,
econmica ou poltica. A cultura ocidental icentivou-nos a cultivar
o intelecto, desde o tempo de Plato e de So Paulo at o sculo
XX, organizando-nos pelo uso de conceitos estticos da natureza. A
cincia tratou de partes isoladas, compartimentalizadas, esgotando
seus recursos reducionistas e tornando-se at uma ameaa mundial
em muitas de suas invenes.
Descartes introduziu uma rigorosa separao da mente e do
corpo a partir da idia que o corpo uma mquina que pode ser
entendida em termos da organizao e funcionamento de sua peas
(modelo biomecnico), como relata Capra. Mente e corpo perten-
ciam a dois domnios paralelos e diferentes, podendo ser estudados
sem referncia ao outro. O corpo era governado por leis mecnicas,
mas a mente (ou alma) era livre e imortal. A nossa herana cultural
acostumou a pensar o homem a partir do esprito, dualisticamente,
onde o valor nobre, supremo reserva-se parte espiritual e dimen-
so corprea fca com uma funo de servial.
Em suas anlises sobre as relaes de poder nas sociedades e
em vrias pocas, Foucault percebe de forma diferente a questo
corprea. Entende que o corpo, ao longo dos sculos XVIII, XIX
e incio do XX, sofreu um forte investimento do poder. Afasta ele
a tese de que o poder, nas sociedades burguesas e capitalistas teria
negado a realidade do corpo em proveito da alma, da conscincia, da
idealidade. Argumenta para tal que nada mais material, nada mais
fsico, mais corporal do que o exerccio do poder. O corpo humano
entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e
o recompe. Uma anatomia poltica que igualmente uma mec-
nica do poder est nascendo; ela defne como se pode ter domnio
sobre o corpo dos outros, no simplesmente para que faam o que se
quer, mas para que operem como se quer, com as tcnicas, segundo
a rapidez e a efccia que se determina.
Entende que a coero disciplinar estabelece no corpo o elo
coercitivo entre a aptido aumentada e uma dominao acentuada,
da mesma forma como a explorao econmica separa a fora e o
produto do trabalho. Em sua poca Marx, apud Romano, j vislum-
brava os efeitos de uma sociedade onde o corpo humano reduziu-se
ao nmero, onde a visibilidade da carne fora cada vez mais enca-
deada ao lucro invisvel e impiedoso, motor da sociedade moderna.
A partir da segunda metade do sculo XX as sociedades industriais
elaboraram novas formas de exercerem o poder sobre o corpo, mais
tnues e sutis, camufadas por um discurso de culto ao corpo, de
descoberta corporal. Sabendo que cada cultura impe aos indiv-
duos o uso determinado do seu corpo, precisamos buscar elementos
refexivos que auxiliem na interpretao e decodifcao dos signos
sociais que constantemente impregnam-se no corpo. Para esta re-
fexo considero necessrio tecer comentrio sobre as abordagens
conceituais do corpo.
Historicamente registram-se trs momentos conceituais. No
primeiro momento o corpo inspirava-se em trs perspectivas b-
sicas, quais sejam: distino entre o corpo e a alma; relao com
as divindades e a imortalidade; e pela diferena entre o homem e
o animal. Em Plato, o corpo era o vilo da estrutura ontolgica
do homem, smbolo da decadncia e uma fonte de vcios e males.
Acreditava-se ter sido o corpo colocado no homem como castigo e
como um perigo constante para sua evoluo. A modernidade marca
o segundo momento, sendo o corpo caracterizado por duas atitudes
bsicas: de libertao das infuncias teolgicas e de vinculao s
questes epistemolgicas, relacionando-o as possibilidades e a vali-
dade do conhecimento humano.
Descartes foi quem inaugurou esta virada nas questes corp-
reas seguido por Kant, Hurssel, Apel, Pascal, e Rhum, dentre outros.
Em ambos os momentos, o corpo continuou um humilde servo
no palcio das cincias, submetido aos modelos tericos, pois para
a cincia e a tcnica o corpo s obedecia e marchava. De acordo
com Foucault, foi por esta manipulao e dominao na utilizao
do corpo como objeto que se tornou possvel a conscincia do pr-
prio corpo. Assim chega-se ao terceiro momento, onde se observa
uma refexo flosfca contempornea preocupada em aprender a
sabedoria do corpo, visualizando-o como um organismo vivo, pois
ao dispor do seu corpo, o sujeito sujeito da sua ao e da sua per-
cepo, manifestada no mundo por sua prpria corporeidade, como
constatam Burow e Scherpp.
Este corpo descoberto social, real, onde a conscincia do pr-
prio corpo se deu por efeito do investimento do corpo pelo poder:
a ginstica, os exerccios, o desenvolvimento muscular, a nudez, a
exaltao do corpo belo ... resultando no investimento do corpo con-
tra o poder, sendo ele, nesta dialtica, sujeito e objeto de transforma-
o. Na interpretao de Kofes, o corpo tem sempre uma linguagem
de transgresso ou afrmao, sendo importante por reformular, ex-
plicitar, colocar questes que s vezes a fala incapaz de expres-
sar. A existncia humana ento no s passa pelo corpreo como o
supe, devendo ser ele entendido na riqueza de sua totalidade que
se transforma na sua dimenso humana e histrica. Penetrar dialeti-
camente no corpreo signifca, concordando com Medina, recuperar
as condies e relaes em que os fenmenos se realizam, recuperar
seus movimentos sociais.
Necessita-se reconhecer que o homem defnido pelo seu cor-
po, sendo ao mesmo tempo seu dono e sua expresso, organizando-
-o pelo movimento. Movimento que se torna gesto, gesto que fala,
que instaura presena expressiva e nica, comunicativa e criadora,
ou presena mecnica e reprodutiva, pois para Bruel ele integra
uma totalidade, indo desde a expresso dos sentimentos at o gesto
mecnico, sem vida. inegvel que a motricidade constitui-se e se
constri ao longo da histria da humanidade, tanto pela relao dos
antropides com a natureza, quanto entre si, na produo e consumo
dos bens socialmente necessrios a sua sobrevivncia, no trabalho,
na construo de sua organizao social.
A maturao do indivduo no se limita portanto s ao contexto
biolgico, como afrma Engels; ela tambm dependente do contex-
to histrico e cultural (mundo dos valores humanos). Deste modo,
torna-se claro que o movimento humano apresenta-se sob a forma
sociolgica por provocar a transio de uma interioridade e modif-
car o ambiente dos outros e dos objetos. Antes da primeira pedra ter
sido talhada pela mo humana transformando-a em um objeto cor-
tante, certamente passou-se perodos aos quais o perodo histrico
que se conhece surge como insignifcante. Porm, o passo decisivo
havia sido dado - a mo libertara-se; e por conseguinte, o corpo todo.
O movimento, ou seu signifcado, abriu o processo de distanciamen-
to do homem em relao aos demais seres vivos.
O movimento determinado no espao e no tempo, o movimento
que se constri na relao do homem com suas condies objetivas
de vida, o movimento social, no podendo portanto, ser compreendi-
do isolado da sua histria, conforme Marx. A motricidade enquanto
universo em construo, as relaes humanas, a viso, a vontade, a
atividade, o amor, ..., todos os rgos e expresses de sua individua-
lidade so rgos vinculadamente sociais por seu comportamento,
ou na relao com o objetivo de apropriao da realidade humana.
preciso compreender o movimento no contexto de suas dimenses
reais, histricas, sociais, pois o homem no nasceu pulando, corren-
do, saltando..., o movimento tem sua histria e precisamos cont-la,
refetir suas constancias e transformaes, recri-la.
131
Assim chega-se Educao Fsica, prtica social, milenar, por-
tadora de uma forte carga cultural por tratar das manifestaes ex-
pressivas da cultura corporal, desenvolvidas ao longo da histria da
humanidade, como explicita Coletivo de Autores. O conhecimento
prprio desta prtica pedaggica se faz necessrio para o entendi-
mento da realidade atual, porm torna-se imprescindvel um trata-
mento pedaggico em relao a sua prtica cotidiana e eleio e
defnio de seu objeto de estudo. Presencia-se a prtica pedag-
gica da Educao Fsica brasileira consubstanciada no paradigma
da aptido fsica, pautada na perspectiva do consenso. Estes autores
relatam a hegemonia do entendimento da Educao Fsica sobre o
prisma da aptido fsica, referenciada at como sendo a soluo para
casos epidmicos e anti-higinicos em um determinado momento
histrico do Brasil, sofrendo tambm infuencias diretas do milita-
rismo e da competio prpria do nosso modo de produo, bem
como a considerao do corpo como objeto a ser manipulado, exer-
citado, medido, avaliado, selecionado.
Seu objeto de estudo nesta perspectiva o desenvolvimento
da capacidade fsica para a produo de homens mquinas, corpos
dceis, submissos e obedientes, corpos produtivos e passivos. Este
paradigma que est em vigor at hoje inclusive respaldado pela
legislao vigente. Nos anos oitenta presenciamos um repensar de
sua prtica pedaggica, uma crtica s posies acrticas assumi-
das por seus intelectuais e uma refexo acerca da prtica mecnica
e reprodutora de suas aulas. A partir dessa ebulio, surge novas
propostas, novas perspectivas de entendimento da Educao Fsica
enquanto prtica pedaggica desencadeando novas teorias, dentre
elas cito a que considero mais pertinente para auxiliar na construo
de uma nova prtica pedaggica para a Educao Fsica, qual seja, o
paradigma da cultura corporal, a perspectiva do confito.
Nesta concepo a Educao Fsica tem como objeto de estudo
temas inerentes a cultura corporal, que a compe historicamente:
jogo, ginstica, dana, esporte, porm tendo um tratamento pedag-
gico diferenciado da anterior, por considerar o homem como sujei-
to histrico social, defnindo que a conscincia corporal se d pela
compreenso a respeito dos signos sociais tatuados em seu corpo.
Esses so signos coletivos e diferenciados conforme a sua situao
de classe. Esta compreenso e superao condio para participar-
mos do processo de construo do nosso tempo e da elaborao de
novos signos a serem gravados em nosso corpo. Para tal, sua prtica
pedaggica no camufa o confito, mas age a partir dele, com ele,
tentando a sua superao para a elaborao de novos confitos e no-
vamente sua superao...
Atravs dos estudos empreendidos, arrisco-me a afrmar que
uma Educao Fsica realmente preocupada com o ser humano
deve considerar os confitos sociais, o homem em sua historicida-
de, as dimenso cultural das expresses da motricidade humana e
o sentir, pensar e agir como totalidade dialtica do ser, pois as si-
nergias musculares que caracterizam o movimento humano sero
tanto mais ricas quanto mais trouxerem em seu bojo uma expresso
signifcativa da prpria vida; seno, tornam-se gestos mecnicos em
nada diferentes dos de um rob, ou de uma outra mquina qualquer.
Ampliar esta signifcao parece-me tambm (e no s) ser papel
da Educao Fsica. Assim, percebe-se que no contexto de nossa
sociedade, por diversos fatores, descuidou-se do corpo, utilizando-o
sem conhecer o seu funcionamento, desestimulando suas potenciali-
dades, fragmentando-o. Acredito que numa perspectiva de formao
inacabada, o corpo no deve ser apenas um objeto constantemente
julgado e discriminado, desconsiderando-se sua natureza dialtica.
O corpo no pode ser apenas uma pea na engrenagem social, cum-
prindo sua funo de produtor, reprodutor e consumidor de uma po-
ltica coercitiva.
Deve sim ser considerado em todas as suas dimenses, des-
cortinando suas possibilidades e trabalhando seus limites. Deve-se
compreend-lo como uma parte individual e coletiva do todo social
na sua dimenso humana, lidar com eles sem tirar-lhes suas carac-
tersticas pessoais, sem moldar-lhes, mas descobrindo todos os
canais para viver prazerosamente (seriamente) a vida, com tarefas
individuais e coletivas, polticas e pedaggicas, corpreas e sociais,
pois dialeticamente que o real se manifesta. Faz-se necessrio en-
tender que o movimento humano traduz a maneira de ser do indi-
vduo no mundo, indivduo este marcado por sua realidade social
(marcas tatuadas em seu corpo, de acordo com Castellani Filho, e
que chega-se ao movimento criador atravs da vivncia refexiva
que gera a conscincia, de uma vivncia humanizada onde ele se
considere construtor de seu tempo e de sua histria.
Para tanto, penso que a Educao Fsica precisa assumir-se
como preocupada com o ser total, com a formao desse indivduo
social, considerando o movimento uma forma do ser humano ser
sempre mais, cultivando a criatividade, a curiosidade epistemolgica
do ser humano (Paulo Freire), defnindo a aprendizagem no como
absoro, mas como explorao curiosa e rigorosa do seu mundo
social, apropriando-se dele, para que possa intervir no mesmo e
transform-lo. Necessita-se para tal, mudar o eixo educativo, refetir
as questes sociais e polticas nas manifestaes da cultura corporal,
mudar da alienao, opresso e docilizao dos corpos(Foucault),
para a libertao do ser, pois uma educao que no considera a
historicidade, as expresses motoras, as contradies e injustias so-
ciais, ou seja a contextualizao e a compreenso do cidado em seu
meio e do seu ser cidado, castra as possibilidades deles se tornarem
produtores culturais e agentes de seu tempo e de sua histria, no
devendo nem ser considerada educao.
Dana Folclrica
A Dana folclrica trata-se de uma forma tradicional de dana
recreativa do povo. Muitas das danas folclricas tem origens an-
nimas e foram passadas de gerao para gerao durante um longo
perodo de tempo. As danas sempre foram um importante compo-
nente cultural da humanidade. O folclore brasileiro rico em danas
que representam as tradies e a cultura de uma determinada regio.
Esto ligadas aos aspectos religiosos, festas, lendas, fatos histricos,
acontecimentos do cotidiano e brincadeiras. As danas folclricas
brasileiras caracterizam-se pelas msicas animadas (com letras sim-
ples e populares) e fgurinos e cenrios representativos. Estas dan-
as so realizadas, geralmente, em espaos pblicos: praas, ruas e
lagos. As danas folclricas evoluram de vrias maneiras a partir
de antigos rituais mgicos e religiosos. No Brasil, as danas folcl-
ricas resultaram da fuso das culturas portuguesa, negra e indgena.
O folclore defnido como um conjunto de mitos ,lendas, danas ,
musicas , etc.
Fundamentos: As danas folclricas so realizadas dentro de
casas, nos terreiros ou praas, com diversas funes: homenagear,
pedir favores ou agradar as foras espirituais, comemorar datas reli-
giosas, vitrias, caadas, pescas, etc. No h um nome genrico de
origem popular que engloba todas as modalidades; as denominaes
mais gerais permitem apenas a diviso de algumas delas. Apesar de
muitas danas se realizarem em datas religiosas ou de algum lugar
especfco o que lhes d um carter exclusivamente brasileiro...
uma caracterstica em todos os estados brasileiros cada um com seus
mitos e lendas, os quais tambm mudam de um estado para outro,
formando assim o maior folclore do mundo.
132
Principais danas folclricas

Samba de Roda: Estilo musical caracterizado por elementos da
cultura afro-brasileira. Surgiu no estado da Bahia, no sculo XIX.
uma variante mais tradicional do samba. Os danarinos danam
numa roda ao som de msicas acompanhadas por palmas e cantos.
Chocalho, pandeiro, viola, atabaque e berimbau so os instrumentos
musicais mais utilizados.

Maracatu: O maracatu um ritmo musical com dana tpico da
regio pernambucana. Rene uma interessante mistura de elemen-
tos culturais afro-brasileiros, indgenas e europeus. Possui uma forte
caracterstica religiosa. Os danarinos representam personagens his-
tricos (duques, duquesas, embaixadores, rei e rainha). O cortejo
acompanhado por uma banda com instrumentos de percusso (tam-
bores, caixas, taris e ganzs).

Frevo: Este estilo pernambucano de carnaval uma espcie
de marchinha muito acelerada, que, ao contrrio de outras msicas
de carnaval, no possui letra, sendo simplesmente tocada por uma
banda que segue os blocos carnavalescos enquanto os danarinos se
divertem danando. Os danarinos de frevo usam, geralmente, um
pequeno guarda-chuva colorido como elemento coreogrfco.

Baio: Ritmo musical, com dana, tpico da regio nordeste do
Brasil. Os instrumentos usados nas msicas de baio so: tringulo,
viola, acordeom e fauta doce. A dana ocorre em pares (homem
e mulher) com movimentos parecidos com o do forr (dana com
corpos colados). O grande representante do baio foi Luiz Gonzaga.

Catira: Tambm conhecida como cateret, uma dana carac-
terizada pelos passos, batidas de ps e palmas dos danarinos. Li-
gada cultura caipira, tpica da regio interior dos estados de So
Paulo, Paran, Minas Gerais, Gois e Mato Grosso. Os instrumento
utilizado a viola tocada geralmente por um par de msicos.

Quadrilha: uma dana tpica da poca de festa junina. H
um animador que vai anunciando frases e marcando os momentos
da dana. Os danarinos (casais), vestidos com roupas tpicas da
cultura caipira (camisas e vestidos xadrezes, chapu de palha) vo
fazendo uma coreografa especial. A dana bem animada com
muitos movimentos e coreografas. As msicas de festa junina mais
conhecidas so: Capelinha de Melo, Pula Fogueira e Cai,Cai balo.
Folclore Capixaba
O Folclore Capixaba se manifesta nas tradies culturais que
demarcam a identidade do povo do Esprito Santo. So danas e
folguedos, artesanato e culinria que expressam a diversidade dos
processos histricos, econmicos e polticos que contriburam e es-
to contribuindo para a reelaborao do perfl cultural da populao
do estado (Atlas do Folclore Capixaba).
Dana Aoriana: Primeiro grupo de colonos a se instalar no
Esprito Santo, no incio do sculo XIX, dando origem povoao
de Viana, hoje municpio, os Aores trouxeram de sua terra costu-
mes e tradies com ntidas infuncias lusitanas. No terreno das
danas, a contribuio cultural dos descendentes de aorianos se
mantm viva at hoje.
So exibies acompanhadas de canto, palmas, batidas de p,
ao som de msica. O grupo constitudo por 13 casais de danarinos
(que tambm tm por atribuio cantar), mais a porta-bandeira. No
h msicos, o grupo dana com som mecnico.

Dana Alem: As danas de origem alem chegaram ao Esp-
rito Santo com os primeiros colonos vindos da Europa Central. As
danas em grupo, caractersticas desses descendentes, que se execu-
tam ao som de instrumentos musicais, dentre os quais a concertina,
integraram-se s tradies folclricas do Esprito Santo e constituem
uma marca da presena europeia no Estado. Geralmente o grupo
composto por sete casais (adultos ou crianas) mais a coordenadora.
Vestem trajes tpicos alemes, sendo cala preta, camisa branca com
blaser e chapu de tecido (costurado) com borda vermelha para os
homens e vestido com blusa, avental e chapu nas cores preto, ver-
melho e branco para as mulheres. O grupo entra em fla no salo,
forma um crculo no centro da quadra e apresenta principalmente
polcas e valsas sob a orientao da coordenadora, que repassa infor-
maes sobre as danas e seus signifcados.

Bate-Flechas: No Esprito Santo, o Bate-Flechas ocorre como
uma expresso folclrica de inteno religiosa, sendo praticado tam-
bm por umbandistas. O grupo composto por homens e mulheres,
podendo ser adultos ou crianas. As mulheres, geralmente em maio-
ria no total do grupo, so as fecheiras, enquanto os homens, em
menor nmero, compem a banda. A maioria dos grupos conta com
cerca de 30 componentes, que se dividem em: Flecheiras - usam
suas fechas (duas para cada portadora) como arma na dana da luta
espiritual; Mestre - guia protetor que chefa o grupo; Puxador de
ponto - marca o ritmo e orienta o grupo; Banda - composta s por
homens, toca as msicas. Os homens vestem cala comprida e cami-
sa e as mulheres, saia rodada e blusa; os enfeites e adereos utiliza-
dos nas vestimentas do grupo dependem de defnio do mestre, j
que no h um padro estabelecido. Normalmente, a dana acontece
em dupla, mas tambm pode acontecer em grupos de 3 ou 4 pessoas
e marcada pelo ritmo da msica e do toque das fechas. A banda
composta por cerca de 10 instrumentos, dentre os quais se destacam
trompete, bombardino, trombone, zabumba, tarol, bumbo, chocalho
e prato. Os portadores dessa tradio acreditam que a dana surgiu
para louvar So Sebastio, da por que os grupos de Bate-Flechas
localizados no Esprito Santo so, em sua grande maioria, devotos
de So Sebastio, embora haja alguns poucos cuja devoo So
Benedito.
Capoeira: Para angolanos e brasileiros, capoeira, dentre ou-
tros signifcados, quer dizer luta. No Brasil, na poca da escrava-
tura, os escravos a empregavam para se proteger dos brancos que
os perseguiam. Tempos depois, a capoeira passou a ser vista como
divertimento e a integrar algumas festas populares como dana com
tcnica de jogo. Com variado nmero de componentes e coreografa
dinmica, os capoeiras formam rapidamente uma roda para suas mo-
vimentaes, nas quais prevalece o uso das pernas desferindo golpes
de ataque e defesa. Os movimentos se fazem ao som de msica. As
melodias ou toques so adaptados aos golpes, alguns de cunho ge-
ral, outros apresentando caractersticas ou peculiaridades do grupo
que os criou. O Instrumental formado por berimbau, pandeiros,
ganzs, agogs, adufes e atabaques, com acompanhamento vocal. O
principal instrumento da capoeira o berimbau, documentado desde
o sculo III A. C.
133
Na poca em que a capoeira foi reprimida no Brasil, esse instru-
mento servia para avisar da chegada da polcia aos escravos que, s
escondidas, dedicavam-se a essa prtica. Atualmente existem vrias
academias de capoeira, mas a primeira do Brasil foi a do Mestre
Bimba, em Salvador, Bahia, criada no ano de 1932. Hoje tambm
comum a existncia de grupos de capoeira formados a partir de es-
colas ou associaes sociais diversas, com o principal objetivo de
incluso social ou meramente prtica esportiva.

Congo: Congo ou banda de congo um conjunto musical tpico
do Esprito Santo. As bandas de congo se apresentam em festas de
santos, principalmente em homenagem a So Pedro, So Sebastio
e So Benedito, notadamente nas puxadas de mastro ou em outras
ocasies festivas. O grupo constitudo por um nmero varivel de
homens e mulheres que tocam, cantam e danam em homenagem ao
santo, orago da igreja da localidade. Os componentes se apresentam
devidamente uniformizados, os homens com cala comprida e ca-
misa e as mulheres com saia rodada e blusa, e ostentam estandartes
que identifcam o grupo e o santo de sua devoo. A banda conta
com vrios instrumentos musicais: tambores, caixa, cuca, choca-
lhos, ferrinho, pandeiros, apitos, mas dentre estes merece destaque a
casaca, estudada por Guilherme Santos Neves (1978), que a consi-
derou instrumento nico em todo o pas, tendo sido mencionada em
registros documentais desde o sculo XIX. As puxadas de mastro
compreendem trs etapas distintas que se desenrolam em diferentes
momentos da festa, a saber:

Congo de Mscaras: As bandas de congo de Roda dgua,
no municpio de Cariacica, caracterizam-se pelo uso de mscaras e
vestimentas peculiares e primitivas. Utilizando papel de jornal, cola
caseira feita com trigo, tinta, palha de bananeira e tecidos, as ms-
caras so produzidas para utilizao pelas bandas de congo que par-
ticipam do Congo de Mscaras, brincadeira tpica de Roda dgua
e entorno. O saber transmitido aos membros da comunidade local
atravs de ofcinas, a produo coletiva e as mscaras so comer-
cializadas na prpria comunidade, em seu tamanho original como
obras de arte popular ou em tamanhos menores como souvenirs.

Dana Holandesa: As danas de tradio holandesa consti-
tuem a contribuio cultural dos colonos holandeses assentados no
Esprito Santo em meados do sculo XIX. Seus descendentes con-
servam-nas at hoje em localidades do centro-oeste do Estado, onde
os primeiros casais de holandeses foram introduzidos como agri-
cultores. Os trajes tpicos e a coreografa variada executada ao som
de instrumentos musicais do um tom caracterstico apresentao
dessas danas de origem holandesa em terras capixabas.

Dana Italiana: As danas de origem italiana tm, por trs de
si, a histria de uma corrente macia de imigrantes vindos do norte
da Itlia para o Esprito Santo a partir do ltimo quarto do sculo
XIX. A vitalidade das danas italianas, como herana deixada aos
descendentes pelos primeiros colonos, agrega a Itlia, por via desses
pioneiros, ao patrimnio cultural do povo capixaba. So demons-
traes de pura alegria, em coreografas movimentadas, coloridas e
vistosas, acompanhadas de canto, palmas e batidas de p, ao som de
instrumentos musicais entre os quais predomina a concertina, ins-
trumento que se tornou cone da musicalidade italiana no Estado. O
grupo constitudo por cerca de 10 casais de danarinos que danam
em pares.
Na maioria das coreografas as mulheres vestem saia gren or-
nada de dourado, avental branco rendado, blusa branca com bordado
ingls e espartilho gren ornado de dourado, prendem os cabelos
num coque com fta dourada e tocam pandeiros decorados por ftas
nas cores da bandeira da Itlia. Os homens usam sapato preto, meias
brancas, cala curta negra, camisa branca de mangas compridas com
botes e colete gren ornado de ftas douradas.

Jongo e Caxambu: Jongo, Caxambu (as duas formas mais usu-
ais no Esprito Santo), Batuque, Tambor ou Catamb so variantes
denominativas de uma dana de roda de origem angolana encon-
trada em vrias partes do Esprito Santo. Alm de ser uma dana
tambm, um ritual em que originariamente prevalecia a funo m-
gica, com fortes elementos de candombl, tendo sofrido alteraes
a partir da incorporao sincrtica da louvao a santos catlicos.
Constitui, ainda hoje, uma das mais ricas heranas da cultura negra
presentes no folclore capixaba. Normalmente os grupos, tanto de
Jongo como de Caxambu, se compem de cerca de 30 integrantes,
homens, mulheres e crianas. A vestimenta simples: cala compri-
da e camisa para os homens e saia rodada e blusa para as mulheres,
enquanto os enfeites e adereos seguem o gosto de cada mestre. Es-
sas danas tm, como uma de suas caractersticas, a movimentao
dos danarinos no sentido anti-horrio, ao som de canto e msica
instrumental. Os passos na roda so dados deslizando-se para frente,
de forma alternada, o p esquerdo e o direito. Ao fnal de cada passo
d-se um pequeno pulo. Ao aproximarem o p que est atrs, os
danarinos de vez em quando giram o corpo, principalmente os que
esto diante das mulheres que danam. O canto caracteriza-se pela
alternncia contnua de um solista. Os instrumentos mais frequentes
so os tambores, a puta ou cuca, e a engoia (chocalho com semen-
tes ou pedrinhas), alm de casaca e caixas. Os tambores tm nomes
prprios de acordo com a forma e o material usado na fabricao: o
caxambu o tambor maior, afunilado, sobre o qual monta o tocador
enquanto toca, batendo o couro com as duas mos, e o candonguei-
ro um tambor menor, que carregado pelo tocador. Os msicos
tocam os tambores fora da roda dos brincantes, sem sair do lugar.
noite, por tradio, luz de uma fogueira que ilumina a roda e
esquenta os tambores, o mestre jongueiro tira o ponto com o pedido
de licena. Os pontos, classifcados em licena, louvao, visaria,
demanda, encante e despedida, so tirados em verso (sob a forma
de dsticos) ou em prosa e formulados em linguagem simblica e
enigmtica. Os grupos de Jongo e Caxambu localizados so devo-
tos de Nossa Senhora das Neves, Santo Antnio, So Benedito, So
Bartolomeu, So Sebastio e Santa Isabel.

Mineiro-Pau: Mineiro-Pau uma dana guerreira porque nela
se usa um basto como arma de ataque e defesa em simulaes de
combate. Recebe ainda a denominao de Bateo-Pau-Mineiro. No
grupo, formado por cerca de 25 componentes, os homens tocam e
as mulheres cantam. Os homens vestem cala comprida e camisa
e as mulheres, saia rodada e blusa, seguindo os enfeites o gosto do
mestre. O acompanhamento musical se reduz geralmente a um acor-
deo no centro da roda, ao qual se juntam, por vezes, viola, violo
ou violino, tringulo, pandeiro e tamborim. O solista (violeiro ou
violinista) canta acompanhando a msica com seu instrumento a fm
de animar a dana, que comea com moas e rapazes formando um
crculo de mos dadas. A direo cabe ao mestre ou chefe, que co-
manda, com um apito, as evolues, as batidas de basto, o ritmo,
a cantoria. A formao em fleiras, crculos, pares, com ou sem
danador no centro.
134
Os bastes, com cerca de metro e meio, de madeira rolia e re-
sistente, permitem ao danador um manejo frme e seguro. Os dan-
arinos voltam-se ora para a direita, ora para a esquerda, enquanto
sapateiam acompanhando o ritmo e o compasso da melodia. uma
das mais populares danas de pares soltos conhecidas no Brasil. Est
associada ao ato de corte da cana-de-acar, por causa das viradas de
um lado para o outro, ou ao Cateret, por causa das batidas de pal-
mas, ou ainda ao Batuque paulista, no qual se insinua a umbigada.

Dana Polonesa: Data do fm da terceira dcada do sculo XX
a corrente imigratria formada por famlias polonesas que foram
estabelecidas nas selvas da margem esquerda do rio Doce, ao nor-
te de Colatina, com base em convnio entre o governo do estado
do Esprito Santo e a Companhia Polonesa de Varsvia. De guia
Branca, ncleo inicial fundado na regio com os primeiros colonos
poloneses, o folclore capixaba herdou manifestaes vrias, dentre
as quais as danas tpicas, que sobrevivem at hoje. O grupo de dan-
a polonesa constitudo por doze casais. As mulheres vestem blusa
branca com forro, colete colorido, saia com forro, bombacha, meia
cala e sapatilha e, cabea, cabelo ornado com fores e ftas colo-
ridas, enquanto os homens vestem colete colorido, camisa branca,
cala e botas.

Dana Pomerana: O grosso da imigrao de colonos pome-
ranos (agricultores de origem eslava radicados na Prssia) para o
Esprito Santo ocorreu na dcada de 1870. Esses imigrantes se f-
xaram nas terras altas de Santa Leopoldina, onde passaram a viver
em situao de grande isolamento, dedicando-se ao cultivo da terra.
Esse isolamento territorial determinou, ao longo do tempo, a pre-
servao dos costumes e tradies pomeranos, dentre os quais se
incluem as danas tpicas, que se desenrolam notadamente ao som
da concertina. Na abertura da dana, o grupo se rene em crculo
para a saudao ao pblico, seguindo-se seis ou oito coreografas
e, ao fnal, a dana de sada, com a despedida do grupo e o grito de
guerra. O grupo constitudo por 11 homens e 11 mulheres, adul-
tos ou crianas. Os homens vestem cala bege, camisa de manga
comprida branca e colete pomerano - traje que dispensa o chapu
- e as mulheres usam sapatilha preta, meia branca, vestido rodado,
bombacha branca, angua, blusa com manga fofa bordada e avental
branco bordado.

Dana Portuguesa: O folclore capixaba recebeu de Portugal
uma carga poderosa de contribuies as mais diversas. Um precioso
patrimnio material e imaterial se formou e se cristalizou a partir
dessa herana lusitana, imanente no acervo cultural do Esprito San-
to. A identifcao de grupos de danas portuguesas atuando no Es-
tado uma evidncia da persistente infuncia portuguesa em nossas
tradies folclricas. Normalmente o grupo constitudo por cerca
de 10 casais, os homens vestindo camisa de manga comprida branca,
meia branca, sapato preto e cala e colete pretos e as mulheres, leno
colorido, blusa, avental, colete e saia vermelhos e sapato preto.

Quadrilha: A quadrilha uma das danas mais conhecidas pelo
povo. Apesar de se ter originado nos palcios, por ocasio dos bailes
das cortes europeias, no Brasil tornou-se a principal referncia das
festas juninas, tendo sido trazida para c por mestres de orquestras
de danas francesas. O povo brasileiro deu-lhe outras formas, inclu-
sive o modelo caipira. uma dana de pares, com nmero varivel
de integrantes e vestimenta singular, valorizando o aspecto caipira.
Os pares desenvolvem com muito movimento um tema de amor,
com aproximao e recuo, separao e reencontro, sob o comando
do marcador, terminando quase sempre em valsa com enlaamento
dos pares que se formaram no incio da quadrilha. Antigamente as
quadrilhas danavam ao som de sanfona, pandeiro e zabumba, hoje
adotaram a msica mecnica, normalmente de cantores nordestinos.
Dana-se a quadrilha geralmente nas festas de devoo a So Joo,
Santo Antnio e So Pedro. H atualmente muitas festas com apre-
sentao de quadrilhas, e para tanto se ensaiam coreografas com
grupos de escolas ou associaes sociais diversas.

Coreografas de Dana
Uma coreografa arte de compor trilhas ou roteiro de movi-
mentos que compem uma dana. Em toda forma de bal existe
uma coreografa, no bal clssico ela composta por um grupo de
movimentos mais padronizados, na dana moderna os movimentos
so mais livres e na dana contempornea h quase uma quebra do
conceito de coreografa j que, ao contrrio das outras duas os mo-
vimentos so to livres que nem sempre h uma representao gr-
fca. A coreografa serviria portanto para descrever a dana que ser
executada, ou melhor, a coreografa o conjunto de movimentos e a
sequncia deles que compe a dana que segue uma trilha musical.
Muito embora haja espetculos de dana contempornea sem trilha
musical. Neste sentido as variaes de uma coreografa seriam as di-
ferentes formas de interpretao para uma determinada coreografa
de acordo com a qualidade tcnica e opo artstica dos bailarinos.
A coreografa a arte da composio esttica dos movimentos
corporais, cuja origem se d quando surge a necessidade de apre-
sentar uma ideia ou sentimento a um pblico, atravs de movimen-
tos corporais expressivos, passando de ritualsticos para cnicos ou
espetaculares. A arte de coreografar se desenvolveu, paralelamente
com a arte teatral, quando vai deixando de ser um ato de catarse e
de elo com o divino, para servir de diverso e propagao cultural.
Os timos gregos khorus (crculo) e graphe (escrita, representao),
fundamentam a palavra coreografa. O elemento crculo uma re-
ferncia s danas circulares e a orquestra, local onde o coro teatral
grego danava. Coreografar desenhar/gravar o espao com o mo-
vimento corporal.
O profssional que cria as coreografas denominado core-
grafo e o que registra esses movimentos grafcamente o corelo-
go. A coreologia a escrita da dana, que pode ser em pentagrama
(partitura), como no Sistema Benesh ou em smbolos prprios de
uma metodologia como, por exemplo, no mtodo Laban Notation.
Toda linguagem artstica possui elementos estticos especfcos, as-
sim como nas linguagens das Artes Visuais, do Teatro e da Msica,
a linguagem da Dana tambm possui seus cdigos fundamentais.
A montagem de uma coreografa exige do artista um domnio dos
elementos estticos j codifcados por diversos estudiosos da dana,
como o espao, o tempo, o peso e a funcia, em relao ao corpo em
movimento. Numa coreografa esses elementos bsicos dialogam
entre si podendo construir outros sentidos causadores de diferentes
sensaes no espectador, pois de acordo com a composio realiza-
da poder obter diferentes resultados, como: equilbrio, movimento,
fragmentao, linearidade, etc.
O autor pode ainda contar com os recursos especfcos das ou-
tras linguagens artsticas, adicionando maior dramaticidade, alegria,
surpresa, espanto, enfm, diferentes emoes quando utilizando
adequadamente os elementos da msica, das artes visuais, que mui-
135
to tem contribudo para os cenrios, fgurinos e adereos, e ainda,
elementos do teatro que vem cada vez mais enriquecendo a cena
contempornea com as performances de dana/teatro e as prepara-
es dos artistas bailarinos com suas tcnicas prprias do universo
do teatro. A coreografa pode ser criada como uma temtica isola-
da, para ser apresentada de forma independente, e tambm pode ser
produzida como parte integrante de um show musical, uma pera,
uma pea de teatro, um programa de televiso, e assim por diante.
No meio acadmico a coreografa tambm possui a denominao de
bal, mesmo no sendo uma dana clssica.
Criar uma coreografa uma experincia interessante e gratif-
cante. tambm um desafo, que exige organizao, criatividade e
viso. H muitos fatores a considerar, como tema, estilo, fgurino,
iluminao e habilidade dos bailarinos. A coreografa no somente
sobre os passos de dana, o processo de transformar sua criativi-
dade em uma realidade e existem muitas ferramentas diferentes que
voc pode usar para atingir este objetivo.
Coreografa deve ter um estilo: Pense sobre o estilo da coreo-
grafa que voc deseja criar moderno, funk, hip-hop, jazz, tap ou
clssica. Que impresso que voc pretende deixar para o pblico?
Voc j pode ter uma determinada msica para a coreografa, ou
simplesmente uma ideia do tipo de desempenho que pretende de-
senvolver. Seja qual for o seu ponto de partida de inspirao, perma-
necer fel ao seu estilo, escolhendo a coreografa da msica, passos
de dana, movimentos, iluminao, fgurinos e adereos que vai ex-
pressar o seu tema de forma efcaz.
Msica e coreografa: A msica uma ferramenta importante
que deve melhorar o desempenho, no domin-lo. A msica vai ter
o estilo, ritmo e letra para apoiar a coreografa e deix-la interessante
e variada. Se usar mais do que uma msica, pense na maneira como
a sua coreografa vai refetir a mudana na msica, seja sutil ou dra-
mtica. Considere a adequao da msica ao estilo de coreografa.
Ambos os elementos devem apoiar uns aos outros no transporte do
tema geral. Ele pode ser efcaz para estilos de contraste de movimen-
to e msica, mas isso deve ser tratada com cuidado, pois geralmente
mais difcil. Se quiser realmente uma mudana brusca, a ilumina-
o pode ajudar.

O elenco: Decida quantos bailarinos voc vai trabalhar e avalie
as suas capacidades. Perceber os limites dos bailarinos e do espao
em que ser executado. Manter o nmero de bailarinos no palco ao
mesmo tempo a um mnimo, fcil criar coreografas dinmicas
em grupos menores. Ao trabalhar com grandes grupos de bailarinos,
os passos simples realizados em conjunto pode criar um impacto
dramtico dando um efeito muito bonito. Para mostrar as etapas
difceis, trazer pequenos grupos de bailarinos no palco ao mesmo
tempo. Em alternativa, chamar a ateno para um grupo central de
danarinos contrastando sua coreografa com a do resto do grupo.
Por exemplo, dividir em grupos, cada um faz uma rotina diferente.
Eles dizem que uma equipa to forte quanto o seu membro mais
fraco, por isso, quando trabalhar com bailarinos de diferentes capa-
cidades, ter como objetivo criar um senso de igualdade atravs da
coreografa. Movimentos simples realizados com preciso so mui-
to mais efcazes do que os difceis feitos sem limpeza necessria.
Variedade: Variedade a palavra chave para a coreografa f-
car interessante. Alteraes no ritmo, humor e movimento para criar
profundidade e versatilidade como um show. Tente alguns desses
elementos contrastantes:
- Mudanas de passos, etapas e lugares.
- Alta / baixa
- Rpido / lento
- Simples / elaborados
- Som / silncio
Finalizao: Como coregrafo, nunca perder viso geral do tra-
balho. Figurinos, iluminao e cenografa so todos elementos que
podem ser utilizados para apoiar a coreografa, no entanto usado in-
corretamente o seu tema pode fcar distorcido. Mantenha-o simples
e inclua apenas os elementos essenciais que iro reforar a coreogra-
fa. Seja fexvel, as mudanas so inevitveis em todo trabalho, mas
tudo parte do processo de desenvolvimento. O que parece ser uma
tima ideia para melhorar a coreografa ou criar efeito pode ser bom
para uma msica, mas no para outra, use a criatividade.
Organizao de Festivais de Dana
No dicionrio Aurlio, festa reunio alegre para fm de di-
vertimento. Festival uma grande festa. Tambm reunio artstica
para fns de competio. Diverso e competio parecem atributos
pequenos para a dimenso artstica da dana. Entendendo o papel
da arte em redimensionar a condio humana e, desse modo, capaz
de colocar o conhecido em risco, prope-se a reviso do signif-
cado da festa em nossas vidas e ir ao encontro do seu sentido mais
ancestral e mtico, lugar onde a festa se d como espao de troca e
ressignifcao do cotidiano e do sentido da existncia. Lugar onde
a dana, em sua gnese, parte constitutiva.
Pensar um festival de dana nesses termos signifca pensar a
troca entre sujeitos/agentes desse contexto como objeto norteador
do seu sentido de existir. At porque a necessidade de comuni-
cao a razo de ser da dana. Em um festival de dana, essa troca
pode se dar em diferentes instncias, a comear pela prpria for-
mulao do festival, isto , pela sua concepo. Se um festival se
diz fomentador da dana, seu ponto de partida deveria ser o saber
daqueles que fazem dana.
preciso pensar o papel do curador de um festival como da-
quele que, ao diagnosticar uma realidade, procura organizar aes
em busca de uma coerncia com o qu, esta realidade diagnos-
ticada solicita para alcanar determinado objetivo, o qual deve ser
delineado de modo imparcial na direo que o diagnstico aponta.
Aqui se d uma das primeiras instncias de troca de um festival: O
curador dialogando com a realidade local, estabelecendo caminhos
que apontem para a soluo de problemas de uma coletividade, sem
estar preso a estticas de linhagens (Bravi), isto , sem vincular as
escolhas a seu gosto e interesse pessoal. Quando refere-se a esco-
lhas, no estamos limitando apenas seleo dos grupos de dana
que se apresentam no festival, mas de todas as aes elencadas para
integrar o evento. preciso que as atividades que o constituam es-
tejam interligadas e se retroalimentem no sentido de atingir os ob-
jetivos gerais estabelecidos pela curadoria. O papel de um curador
na organizao de um festival de dana fundamental e, para que
ele se cumpra, necessrio que sua autonomia seja compreendida
e respeitada.
136
Fomentar a criao, facilitar a circulao de ideias e os debates
de pensamento, promover o intercmbio e, principalmente, garantir
a diversidade de linguagens de movimentos, sem qualquer tipo de
preconceito, so objetivos de um festival de dana. Os objetivos da
arte, infelizmente, no so os das instituies; da, mais uma vez, ser
preciso chamar a ateno para a necessidade do dilogo, pois, se as
posies defendidas pelo curador esto referendadas pelos interes-
ses de uma comunidade, sua fora em ganhar espao junto a essas
instituies se torna muito maior haja vista que o discurso institu-
cional sempre o de servir ao desenvolvimento da dana.
Muito tem-se argumentado sobre a necessidade de contar com
o patrocnio da iniciativa privada, sendo assim, necessrio aten-
der aos interesses desses patrocinadores. A questo est na dimen-
so que se d a isso. Primeiramente, se elas no cabem no recorte
estabelecido pela curadoria, no se pode perder de vista o motivo
comercial pelo qual esto vindo. preciso delimitar o tamanho des-
se compromisso dentro do festival, para que sejam resguardados os
espaos para os objetivos maiores. Depois, necessrio otimizar a
presena dessas companhias, ampliando os espaos de troca entre
esses grupos e os artistas locais.
Outra questo a quantidade de pblico a ser atingida. Ora,
ser que a preocupao com a quantidade tem de, necessariamente,
passar pela perda da qualidade? Ser preciso passar por cima dos
objetivos maiores do festival para satisfazer as exigncias dos patro-
cinadores? Ento, qual o sentido de existir desse festival? Sobretudo
da qualidade das relaes entre instituies e artistas. Como poss-
vel haver troca, haver confraternizao, haver reunio de interesses,
preceitos primeiros de um festival de arte, quando falta considerao
pelos artistas locais, anftries do festival e para onde se diz esto
voltados seus interesses? Talvez, para isso, fosse preciso estabelecer
outro tipo de relao com os artistas, defnir uma poltica cultural
cuja premissa bsica seria de estabelecer diferentes tipos de comuni-
cao, buscando mecanismos capazes de preservar a unidade no res-
peito diversidade dentro do prprio domnio cultural (Santaella).
Dana como Expresso e Manifestao Cultural
A dana uma das formas de expresses mais antigas nas dife-
rentes culturas que passou de ritual para manifestao da elite social
e segue em constante evoluo. As danas constituem uma das mais
belas expresses da cultura de um povo, de uma regio, enfm de
um pas, e, vem acompanhando o ser humano desde o incio dos
tempos, atravs de sua histria. Segundo o livro Coletivo de Auto-
res, a Educao Fsica uma disciplina que trata, pedagogicamente,
na escola, do conhecimento de uma rea denominada de Cultura
Corporal. Essa cultura baseada sob formas de atividades corporais,
denominadas de jogo, esporte, ginstica, dana ou outras. O estudo
deste conhecimento visa apreender a expresso corporal como lin-
guagem, pois o homem se apropria da cultura corporal dispondo sua
intencionalidade para o ldico, o artstico, o agonstico, o esttico
ou outros.
Investigar a dana a partir da cultura corporal de movimento
que se estabelece em espaos escolares, adentrar no universo cul-
tural e social de corpos historicamente construdos e, consequente-
mente, trazer a baila subjetividade presente em vivncias de ati-
vidades corporais, a partir das relaes sociais que se estabelecem
nessas prticas. Somente em recentes processos de discusso, para
alm da Educao Fsica, que a dana veio inserir-se como conte-
do nos currculos escolares, como prtica pedaggica sistematizada.
E esse movimento recente que nos faz refetir sobre sua po-
sio como conhecimento a ser tratado nos espaos escolares. Para
isso, podemos observar os avanos signifcativos nos currculos nos
cursos de formao em Educao Fsica. A disciplina Rtmica, nem
sempre era obrigatria para os homens. Hoje, no entanto, existem
cursos que possuem tanto a disciplina Dana quanto o futebol para
alunos/as. O mtodo da dana educao fsica surgiu como especia-
lizao para profssionais dessa rea, podendo atender ao projeto de
lei que a tornou obrigatria aos nveis de primeiro e segundo grau.
A Educao Fsica possui conhecimentos especfcos a serem
tratados pedagogicamente no contexto escolar. Entre esses conheci-
mentos, encontra-se a dana. Esse elemento da cultura corporal no
exclusivo do profssional de Educao Fsica, sendo compartilha-
do, em outros mbitos de atuao alm da escola, por profssionais
das Artes Cnicas, Artes Plsticas, alm dos bacharis e licenciados
em Dana. O que se percebe com frequncia no mbito escolar
a ausncia desse conhecimento, ou o desenvolvimento de um tra-
balho superfcial que se caracteriza por apresentaes coreogrfcas
de carter festivo. Essa questo amplamente reconhecida, pois
de conhecimento pblico o papel das danas nas festividades es-
colares, incluindo todas as sries. As danas, nesses eventos, so,
normalmente, orientadas por professores de Educao Fsica, o que
nos permite afrmar que, apesar de a dana estar presente no espao
escolar, ela apenas um elemento decorativo. No se refete sobre a
importncia de seu conhecimento para a formao dos alunos.
Os discentes devem investir na sua formao para atuarem na
rea de dana no sistema escolar. Sem experincias prtico tericas,
continuaremos obtendo uma dissociao entre o artstico e o educa-
tivo que enfatiza-se principalmente dentro dos cursos de magistrio
superior, comprometendo o desenvolvimento do processo criativo e
crtico que poderia estar ocorrendo nas escolas bsicas (Marques).
A dana como contedo da Educao Fsica deve ser explorada no
ensino formal e para alm dele, pois leva os praticantes a pensar,
a sentir e a agir, tendo como pano de fundo a histria de um povo,
que , como num flme, projetada numa tela e vivenciada, como se a
mesma repetisse a cada momento que pessoas escutam uma msica,
sentem o ritmo e se movimentam.

Os contedos especfcos da dana so: aspectos e estruturas
do aprendizado do movimento (coreologia, conscincia corporal e
condicionamento fsico); disciplinas que contextualizem a dana
(histria, esttica, apreciao e crtica, sociologia, antropologia, m-
sica, assim como saberes de anatomia, fsiologia e cinesiologia) e
possibilidades de vivenciar a dana em si (repertrios, improvisao
e composio coreogrfca) (Marques). Siqueira refetindo sobre a
dana contempornea, a partir dos conceitos de corpo, comunicao
e cultura, diz: Manifestao social, a dana , ainda, fenmeno es-
ttico, cultural e simblico que expressa e constri sentidos atravs
dos movimentos corporais. Como expresso de uma cultura, est
inserida em uma rede de relaes sociais complexas, interligadas
por diversos mbitos da vida.
Teoricamente a dana deveria estar presente no s nas aulas de
Educao Fsica como tambm nas aulas de Artes sendo assim estes
dois caminhos sero explorados a seguir, nas palavras de Barreto,
pois: ...a dana no sendo disciplina do currculo escolar, no pode
ser ministrada nas escolas por licenciados em dana, como um cam-
po de conhecimento autnomo que tem caractersticas, estrutura,
contedos e metodologias prprios. Ela somente pode ser trabalhada
em funo de outros campos do conhecimento, assumindo um papel
137
de contedo de disciplinas, como a Educao Artstica e a Educao
Fsica. No caderno de Educao Fsica, dos PCNs a dana est inse-
rida dentro de um bloco de contedo chamado Atividades Rtmicas
e Expressivas, e segundo Barreto deve ser articulada aos contedos
do corpo, esporte, lutas e ginsticas. Segundo os PCNs este bloco
de contedos acima citado ir contemplar : ...as manifestaes da
cultura corporal que tem como caractersticas comuns a inteno de
expresso e comunicao mediante gestos e a presena de estmulos
sonoros como referncia para o movimento corporal. Trata-se das
danas e brincadeiras cantadas. No caderno de Educao Fsica, nos
PCNs, o diferencial consiste no entendimento da dana como uma
expresso da diversidade cultural de um pas, se tornando um mara-
vilhoso recurso para aprendizagem. Assim, um contedo que pode
variar de acordo com o local no qual a escola est inserida.
Sugere-se tambm aos professores de Educao Fsica que se
utilizem as informaes contidas no bloco de contedo Dana, o
qual faz parte do documento de Artes. Essa recomendao demons-
tra que nem mesmo nos documentos possvel distinguir efeti-
vamente a dana que dever ser ensinada nas duas disciplinas, j
que ambas podem ser fundamentadas no caderno de Artes. Assim
o entendimento da dana como manifestao da Cultura Corporal
e de expresso e comunicao concomitante nos dois casos, pois
os PCNs de Artes ainda apresentam uma diviso no ensino da dan-
a em trs eixos. Destes os dois primeiros podem ser considerados
equivalentes Educao Fsica, e o terceiro exclusivo da disciplina
de Artes. O primeiro enfoca a dana na expresso e na comunica-
o humana, correspondendo na Educao Fsica inteno de ex-
presso e comunicao mediante gestos. O segundo aborda a dana
como manifestao coletiva equivalente s manifestaes da Cultu-
ra Corporal. Por fm, o terceiro eixo tematiza a dana como produto
cultural e apreciao esttica.
A dana no espao escolar busca o desenvolvimento no ape-
nas das capacidades motoras das crianas e adolescentes, como de
suas capacidades imaginativas e criativas. As atividades de dana se
diferenciam daquelas normalmente propostas pela educao fsica,
pois no caracterizam o corpo da criana como um apanhado de ala-
vancas e articulaes do tecnicismo esportivo, nem apresentam um
carter competitivo, comumente presente nos jogos desportivos. Ao
contrrio, o corpo expressa suas emoes e estas podem ser com-
partilhadas com outras crianas que participam de uma coreografa
de grupo. Em relao formao fca evidente, como percebe Mar-
ques, que os professores no sabem realmente o que, como, ou at
mesmo porque ensinar dana na escola. A dana no espao escolar
deve buscar o desenvolvimento no apenas das capacidades moto-
ras das crianas e adolescentes, como de suas capacidades imagi-
nativas e criativas. As atividades de dana se diferenciam daquelas
normalmente propostas pela educao fsica, pois no caracterizam
o corpo da criana como um apanhado de alavancas e articulaes
do tecnicismo esportivo, nem apresentam um carter competitivo,
comumente presente nos jogos desportivos. Ao contrrio, o corpo
expressa suas emoes e estas podem ser compartilhadas com outras
crianas que participam de uma coreografa de grupo.
Acontece que nos chama ateno para que estes discentes dos
cursos superiores frequentaram disciplinas de igual carga horria
como o vlei, o basquete, o futebol. O que estes esquecem que
para se ensinar dana na escola ao invs de bom danarino ou ter fre-
quentado um curso de academias, s preciso ser um bom professor.
A no aplicao dos contedos de dana nas escolas tem impos-
sibilitado as crianas de terem acesso a este conhecimento. Faz-se
necessrio, portanto, o acesso ao universo da dana e a desmistif-
cao de sua imagem apenas como elemento/espetculo folclrico,
normalmente de carter contemplativo. preciso passar a entend-
-la como conhecimento signifcativo para as nossas aes corpreas,
que podem ser exploradas pelo universo de repertrios popular, fol-
clrico, clssico, contemporneo etc., bem como pela improvisao
e pela composio coreogrfca.
fundamental que a Dana na escola se realize atravs de um
professor que no seja o impositor de tcnicas e conceitos, mas o
fomentador das experincias, o guia que orienta os alunos para uma
descoberta pessoal de suas habilidades. Ns como educadores temos
que estar atentos ao processo pedaggico escolar, que no deve ape-
nas ensinar a ler e escrever, mas um profssional visionrio, que no
se limita a sua rea de atuao, integrados e interessados no mundo
que nos cerca, buscando a formao de seres culturais, atentos s
questes sociais, a diversidade, a natureza, a educao e s relaes
humanas.
Sequncias Coreogrfcas
As trs dimenses do espao, o tempo, os limites do corpo hu-
mano, a msica, o movimento e os efeitos plsticos so alguns dos
aspectos que tm de ser considerados na arte da coreografa. Arte de
criar e compor danas, o termo coreografa (do grego choreia, dan-
a, e graphein, escrita), designava, nos sculos XVII e XVIII,
um sistema de sinais grfcos que representam os movimentos dos
bailarinos. Esse signifcado foi atribudo expresso notao co-
reogrfca, a partir do sculo XIX. Coreografa e coregrafo pas-
saram ento a designar, respectivamente, a arte e o profssional da
composio de danas. Enquanto na msica o compositor escreve a
partitura medida que compe, na coreografa o autor cria os mo-
vimentos, mas a notao deles feita por outros profssionais, que
grafam tais movimentos em sinais eventualmente ininteligveis para
o criador.
O coregrafo livre e segue apenas sua fantasia: seus nicos
juzes e guias so o prprio senso esttico e sua bagagem tcnica.
necessrio, no entanto, que tenha profundo conhecimento de formas
de dana e vasta cultura musical e plstica. Suas fontes podem ser
clssicas, modernas, folclricas ou populares; pode recorrer mmi-
ca e acrobacia, para compor movimentos expressivos, imitativos
ou abstratos, inventados originalmente por ele ou imitados, estiliza-
dos, fundidos ou cindidos, a seu gosto. Joga com massas ou solistas,
grupos maiores ou menores, sempre em busca de uma composio
plstico-rtmica de efeitos estticos. A base de seu trabalho o rit-
mo; pode seguir a msica, contrapor-se a ela, coment-la ou dela
prescindir totalmente e criar seu ritmo prprio.
Durante o Renascimento, os mestres da dana na Itlia, como
Domenico da Piacenza, ensinavam danas de salo na corte e as
registravam em manuais por meio de palavras e abreviaturas. Prova-
velmente comearam a criar danas originais, bem como variaes
das danas j conhecidas, e associaram funo criativa a neces-
sidade de notao grfca. O bal empregava os mesmos passos e
movimentos que a dana de salo e dela se diferenciava essencial-
mente nos arranjos e na projeo visual. No sculo XVI, os mestres
de dana da corte francesa fxaram os padres para a coreografa de
palco e os contextos teatrais e artsticos das danas de salo, com o
objetivo de iniciar um modelo coreogrfco, o ballet de cour. Nes-
sa mesma poca, um mestre da dana, Thoinot Arbeau, divulgou
138
sua proposta de notao musical, intitulada Orchsographie. Nos
dois sculos seguintes, a dana de salo distanciou-se ainda mais
da dana teatral, que no sculo XIX conquistou uma linguagem ba-
sicamente independente. O trabalho de Arbeau, ao propor notaes
especfcas para certas caractersticas rtmicas e musicais de cada
dana, descrevia as posies dos ps e do corpo, nas perspectivas
vertical e horizontal, por meio de diagramas. Em 1701, a Chor-
graphie, ou lart de dcrire la danse, de Raoul Feuillet, tornou mais
precisa a notao dos padres de palco, bem como dos movimentos
da parte inferior do corpo.
O mestre de bal nessa poca era o coregrafo, responsvel pela
dana como arte teatral. O grande expoente da arte coreogrfca do
fnal do sculo XVIII foi Jean-Georges Noverre, cujo trabalho pde
ser conhecido pelas geraes posteriores graas aos registros escri-
tos que deixou. Seu bal dramtico, ou ballet daction, incorporou
dana acadmica o teatro burlesco e obteve assim nova expres-
so para a dana, ao coloc-la num contexto histrinico. Depois
de Noverre e seu contemporneo Gasparo Angiolini, outros core-
grafos, como Jean Dauberval, Charles Didelot e Salvatore Vigano,
desenvolveram essa tendncia. No fnal do sculo XVIII, a queda
do Antigo Regime e de suas sofsticadas danas de salo tornaram
inefciente o sistema de notao de Feuillet, baseado nos padres de
palco. Durante o sculo XIX, nenhum sistema prevaleceu, at que
em 1892, na Rssia, Vladimir Stepanov publicou LAlphabet des
mouvements du corps humain, em que a notao musical se com-
plementava por notas anatmicas. Graas a essa obra foi possvel re-
constituir posteriormente a maior parte do repertrio do sculo XIX.
Os coregrafos do movimento romntico usaram o sistema de
notao e as regras dos mestres como Carlo Blasis, principalmente
nas formas teatrais do ballet daction da poca de Noverre, ou nos
divertissements, bailados nos intervalos das peras. A atuao da
primeira-bailarina fcou mais destacada com o movimento chamado
de ponta - evolues que a bailarina faz com o p praticamente na
posio vertical, apoiando os artelhos retesados na ponta da sapati-
lha. Ao mesmo tempo, foi dado maior destaque ao corpo de baile
feminino. Os coregrafos que melhor desenvolveram a narrativa da
dana teatral foram August Bournonville, em Copenhague, Jules
Perrot, em Londres, e Marius Petipa, em So Petersburgo. Este lti-
mo levou o ballet daction a seu ponto culminante com a coreografa
de A bela Adormecida.
A dana moderna americana trouxe novos elementos de movi-
mento e expresso. No bal, o trabalho de Michel Fokine enfatizou
estilos mais naturalistas e imagem teatral mais forte do que o bal
clssico de Petipa. As formas coreogrfcas assumiram verses ml-
tiplas e diversifcadas, desde a representao realista mais absolu-
ta abstrao. No sculo XX, a notao centrou-se nos movimentos
bsicos e na dana formal. Pde assim dispor de novos sistemas de
smbolos abstratos, dos quais os mais conhecidos so os de Rudolf
von Laban, a labanotao, primeiro a indicar durao, funcia e in-
tensidade de movimento, e o de Rudolf Benesh. Esses e outros siste-
mas continuam a evoluir, enriquecidos pela colaborao do cinema
e do videoteipe.
A evoluo da coreografa foi igualmente intensa. Os mtodos
de composio variam radicalmente - alguns coregrafos usam as
improvisaes de seus danarinos como matria-prima; outros ba-
seiam-se nas criaes elaboradas antes de cada ensaio. Merce Cun-
ningham, na segunda metade do sculo XX, mudou completamente
a viso tradicional da coreografa, at ento considerada como ele-
mento de apoio, para elev-la ao mesmo nvel de importncia da
dana
Para isso, empregou mtodos de composio e organizao da
dana em espao no teatral. Ele, George Balanchine e Sir Frede-
rick Ashton tornaram-se os principais expoentes da dana clssica
ou abstrata; os dois ltimos - assim como Martha Graham, Lonide
Massine, Jerome Robbins e outros - tambm produziram importan-
tes trabalhos de coreografa. Depois deles, as nicas regras absolutas
em coreografa so as de que ela deve impor ordem dana, acima
da pura improvisao, mold-la nas trs dimenses do espao e no
tempo e adequ-la ao potencial do corpo humano.
A dana a me das artes. Msica e poesia determinam-se no
tempo, as artes fgurativas e a arquitetura no espao: a dana vive
igualmente no tempo e no espao. Nela, criador e criao, obra e
artista, fazem tudo um. O polgrafo e musiclogo alemo Curt Sachs
reconheceu na expresso artstica da dana, a mais completa e com-
partilhada experincia que foi produzida pelo ser humano, aquela
que poderia ser considerada como a vida mesma, mas elevada a um
grau mais alto e intenso.
A dana desde sempre teve um papel importante na histria da
humanidade, seja para cada indivduo, seja para o grupo, como se
pode facilmente notar pela sua ampla e excepcional fenomenologia
que a caracteriza at hoje. Sendo uma ao associada ao movimen-
to, ato instintivo e inevitvel no homem, a expresso da coreografa
acompanha-nos desde as pocas mais remotas, nas quais, o corpo
que dana, alm de revelar si mesmo e a pessoa da qual ele a en-
carnao, no seu imediato, apresenta-se como um corpo social, per-
tencente ento a uma sociedade bem identifcvel, para qual deve as
suas formas e as suas deformaes. A exposio do corpo na dana
uma manifestao cultural que refete a sociedade na qual se forma;
o corpo social doa-se, ento, na comunicao, como uma escritura,
da qual possvel uma leitura recproca: a expresso facial, o com-
portamento e o modo de manifest-lo no corpo atravs determinadas
formas, constituem uma modalidade de transmisso de informaes
entre indivduos.
A dialtica entre identidade e socializao revela que existe uma
estreita relao entre os sujeitos e as ideias, os costumes, os gestos e
as posturas prprias do tempo e do lugar, nos quais um corpo hist-
rica e socialmente colocado. Como a linguagem verbal no curso dos
sculos serviu para compor frmulas esotricas, hinos de amor, leis,
textos sagrados, sentenas, contos e poemas picos, assim a lingua-
gem do corpo deu vida s operaes mgicas, cerimnias religiosas,
celebraes militares, solenidades polticas, representaes munda-
nas e divertimentos proibidos. A par das outras linguagens, tambm
a linguagem do corpo pode assumir de fato uma infnidade de conte-
dos e dar para eles a forma que lhe prpria. Cada aspecto cultural
e social includo na manifestao da coreografa implicado naque-
las que sero as distines e as precises dos gneros performativos
no interior de uma comunidade, confgurando a dana como uma
manifestao seja do indivduo que do coletivo, que se diversifca,
deixando depois possvel o reconhecimento de peculiares costumes,
tendncias ou estilos.
destas premissas que algumas manifestaes da linguagem
do corpo podem ser realadas para um valor artstico, ou seja, quan-
do cada indivduo, conscientemente, reversa no interior da prpria
performance, a sua pessoal bagagem cultural e emotiva. Na nossa
cultura a dana considerada uma linguagem artstica quando se or-
ganiza num sistema de signos baseado sobre oposies, variaes e
repeties, nos quais inevitavelmente vem-se formalizar cada tcni-
ca do corpo, alm de ser depois uma expresso fortemente fnalizada
comunicao esttica.
139
A dana, neste sentido, pode ser defnida como movimento, no
espao e no tempo, de um corpo numa situao de representao, na
condio de narrar, dizer, representar atravs de um sistema semi-
tico a semntico altamente comunicativo.
A dana, sendo a linguagem do corpo, vive exclusivamente na
ao dos executores e identifca-se com ela totalmente; in particular,
quando vira expresso artstica, realiza-se sempre naquela ou naque-
le que dana, ento nunca poder ser descorporada do danarino
ou da danarina. O corpo que dana, dentro ou fora da cena, quando
se entrega ao olhar do pblico ele no o faz de maneira ingnua ou
primitiva, nem nas suas formas mais arcaicas: um corpo treinado,
preparado para sua presena ser efcaz e ento dotado de um inevi-
tvel virtuosismo e artifcialidade que pe a performance na situa-
o fora do quotidiano, para fm de iniciar um processo conotativo
de natureza simblica. O corpo do homem, de fato, no regulado
somente pelas estruturas biolgicas, mas encarna a ordem da lingua-
gem, para isto as aes envolventes no ato performativo resultaro
da integrao entre fsico e esprito. Na dana pode-se talvez colher
a intencionalidade originria que d vida expresso lingustica, no
como linguagem verbal estruturada, mas como ato constitutivo da
comunicao signifcante; gesto, movimento primordial que rompe
a treva relacional e o seu silncio. Na ao da coreografa evoca, em
fm, o movimento intencional de uma conscincia encantada e se
expressa a essncia emocional dos objetos que se revelam para ela.
Na histria da coreografa, muitos artistas refetiram sobre a
natureza da dana, em particular no ltimo sculo, quando se desen-
volveu um movimento antittico respeito disciplina acadmica.
A recusa eversora da tradio, personifcada pela Isadora Duncan,
clebre bailarina americana do primeiro Novecentos, tambm en-
contra na Europa o clima cultural apto para se desenvolver; a aven-
tura das vanguardas j comeou e com ela o Novecentos assumiu
o seu carter fundamental, tornando-se o sculo da contestao. A
esttica da dana que a Duncan vai elaborando atravs dos seus es-
critos e a sua intensa atividade artstica tem como ponto de partida
a idia, prpria do temperamento cultural entre Oitocentos e No-
vecentos, de um mtico estado originrio de harmonia natural, do
qual o homem seria-se progressivamente afastado e ao qual deve
retornar se no entende perder defnitivamente a possibilidade de re-
deno e salvao. Isadora cria uma linguagem extremamente pes-
soal, danando em maneira instintiva, selvagem, mstica, sem regras
esquemas ou tcnicas, apresentando-se para o pblico sem sapatos,
pisando nos palcos mais importantes descala e coberta somente por
uma simples tnica branca semitransparente (coisa que fez muito
barulho para a mentalidade conservadora do Ocidente de incio s-
culo, ainda acostumada fgura etrea da Slfde com sapatilhas na
ponta, sempre ladeada por uma enrgica fgura masculina).
De certo no foi somente a Duncan evidenciar uma revirada na
interpretao do movimento no Ocidente, mas ao redor dela, se no
precedentemente, registraram-se numerosos impulsos revolucion-
rios que deram vida s escolas de pensamento alm das verdadeiras
e prprias associaes para o ensino e a promoo de novas frmu-
las para a dana. No h dvida que a dana contempornea encon-
trou as bases a partir prprio deste turbamento de algumas persona-
lidades que produziram novos impulsos no incio do sculo passado;
o forte chamado re-apropriao do corpo uma admoestao para
o homem, porque recupere o senso da prpria humanidade, como do
resto poder-se- encontrar com maior conscincia a partir dos anos
Trinta com a afrmao da modern dance. Esta liberdade de poder
danar fora dos esquemas preconceitos da danse dcole, no indica
exclusivamente desabafar livremente, atravs mpetos espontneos
e movimentos no controlados, para sentimentos e paixes mas, so-
bretudo, dar vida para uma nova linguagem que fosse a forma de
uma nova corporeidade:
O expoente da dana moderna deve combater contra duas coi-
sas. Uma a convico que ela signifca simplesmente expressar
si mesma, e a outra que no necessita de alguma tcnica. A dan-
a tem duas caras, uma a cincia do movimento, a tcnica que
uma cincia exata e deve ser aprendida muito cuidadosamente, e a
outra a distoro destes princpios, o uso desta tcnica obrigada
por uma emoo. A dana moderna, que conduziu a sua primeira
batalha proclamando a urgncia de libertar o bailarino de cada c-
digo pr-constitudo, acaba assim com criar outros cdigos, porque
cada linguagem, para ser tal, implica necessariamente um cdigo. O
verdadeiro fm da batalha no era aquele de suprimir totalmente a
instituio das normas, mas de substituir a linguagem da dana aca-
dmica com um outro ou com outros cdigos mais correspondentes
ao esprito mudado dos tempos.
com Martha Graham e os outros expoentes da modern dance
americana nos anos Trinta do Novecentos que se pe a ateno sobre
um novo centro do impulso expressionista. A dana moderna no
um sistema estandardizado, mas a proposta de muitos pontos de
vista sobre o movimento, cada um em qualquer maneira legitimado
pela pesquisa de uma verdade do gesto e da expresso, que tm a
fonte deles na vida e buscam dar forma esttica ao vivido pessoal
do artista. A dana criada pela Graham e pelos seus contemporneos
parece responder a todos os requisitos da verdadeira arte do corpo,
experincia esttica da percepo de alguma coisa at ento nunca
percebida, movimento no espao e no tempo que se volta para todos
os sentidos, mas no somente para eles, e explora-os como canais
para render comunicvel uma dimenso interior . A lio da Graham
ser como exemplo para as geraes futuras, mas tambm como
motivo de insatisfao e oposio.
Uma meno a respeito, devida para Merce Cunningham ,
flho rebelde da Graham, personalidade tambm central na evo-
luo hodierna da dana contempornea. A ao de Cunningham,
considerada eversiva assim na vertente tradicional como na vertente
moderna, funda-se no princpio que a dana no uma linguagem
representativa, mas um evento o qual h o seu signifcado em si
mesmo. No deve contar nada mas somente acontecer; desenvol-
vendo-se assim um movimento contra-emotivo e contra-narrativo,
puro dinamismo no espao, alm de cada motivao emocional. A
recusa da dimenso interior como motor dramatrgico e das emo-
es como xito da narrao, leva a conceber a dana como arte do
rigor formal, arte da abstrao, livre de qualquer condicionamento
ideolgico, sem pretenses didasclicas ou intenes descritivas. Na
sua concepo coreogrfca, espao e tempo devem estar no centro
do interesse do danarino e do espectador; o espao circular e no
limitado tradicional perspectiva frontal teatral; o desenho coreo-
grfco, alis, deve ter muitos focos; a msica, a dana, a cenografa,
no so mais ancilas uma da outra, mas convivem com par dignidade
e liberdade, sem relao alguma; as frases coreogrfcas estudadas
rigorosamente, podem ser ordenadas sem uma sequncia fxa pre-
estabelecida; o vocabulrio dos movimentos alcana tanto tcnica
clssica para ps e pernas, quanto quela moderna para a bacia e o
busto. Este pretendido abstratismo, que funda as suas razes na in-
tencionalidade no comunicativa de John Cage, no pode renunciar
ao sujeito; os mesmos materiais sonoros, tambm quando gerados
com procedimentos eletrnicos, ou coincidem com o concretismo
140
dos barulhos ou ainda so negados no silncio, na extrema forma-
lidade e artifcialidade deles reenviam a um sujeito intencional. A
distino entre sujeito e objeto , de fato, interior intencionalidade
da conscincia, em quanto conscincia sempre conscincia do
ser e das maneiras nas quais o ser d-se conscincia. Cada evento
artstico proposto para um pblico, tambm se programaticamente
no-comunicante, realiza-se num evento representativo, mediante
um corpo que expressa, no movimento de contnuo deslocamento de
perspectiva, um ponto de vista. Isto consente de colher o evento nos
seus diferentes aspectos ou, como no caso da msica e da dana, no
seu abrir-se temporal. Necessita ento reconhecer um senso que se
deixa colher nas diversas perspectivas.
Coreografa a arte de projetar sequncias de movimentos nos
quais o movimento , forma , ou ambos so especifcados. Coreogra-
fa tambm pode se referir ao projeto em si, que s vezes expres-
sa por meio de notao da dana . A palavra coreografa signifca
literalmente dana-escrita das palavras gregas xopia (dana
circular, ver choreia ) e ypaon (escrita). Um coregrafo quem
cria coreografas. A coreografa termo apareceu pela primeira vez
no dicionrio de Ingls Americano em 1950. Antes disso, os crdi-
tos de flmes usados vrios termos para signifcar coreografa, como
conjuntos encenado por e danas encenadas por. Coreografa
usado em (mas no limitado a) os campos de cheerleading , cinema ,
dana , ginstica , desfles de moda , patinao no gelo , banda mar-
cial , coro espetculo , teatro e natao sincronizada .
Tcnicas
Na dana, a coreografa tambm conhecido como composio
de dana . As composies de dana so criados atravs da aplicao
de um ou de ambos estes tcnicas fundamentais coreogrfcas: A
improvisao , em que um coregrafo oferece bailarinos com uma
pontuao (ou seja, as diretivas generalizadas) que serve como guia
para o movimento improvisado e forma. Por exemplo, uma pontua-
o pode dirigir uma danarino a retirar-se um outro danarino, que
por sua vez dirigido para evitar a retirada, ou pode especifcar uma
sequncia de movimentos que so para ser executado de uma forma
improvisada ao longo de uma frase musical, como em contra core-
ografa de dana. Escores de improvisao normalmente oferecem
ampla liberdade de interpretao pessoal do danarino. Coreografa
planejada, em que um coregrafo dita movimento e forma em de-
talhes, deixando pouca ou nenhuma oportunidade para o danarino
a exercer interpretao pessoal. Tcnicas coreogrfcas so: o espe-
lhamento (frente para o outro e fazendo o mesmo), retrgrada (re-
alizando uma sequncia de movimentos em ordem inversa), canon
(pessoas realizando o mesmo movimento aps o outro), os nveis
(superior e inferior as pessoas em uma dana) , sombreamento (em
p um atrs do outro e realizando os mesmos movimentos), unsso-
no (duas ou mais pessoas fazendo uma srie de movimentos ao mes-
mo tempo). Dynamics so: rpido, lento, duro, macio, longo, curto.
Diferentes Estilos como Expresso Sociocultural
Dana Clssica
Bal: O bal surgiu na corte italiana durante a Renascena no
sculo XV. Depois a dana passou a ser executada em pases como
Frana, Rssia e Inglaterra ao som de msicas clssicas. O destaque
fca para a Frana, pois o rei Lus XIV infuenciou a prtica do bal e
a lngua francesa usada para denominar diversos passos da dana.
No incio da Primeira Guerra Mundial, essa dana passou a ser
mais praticada na Europa Ocidental atravs de uma companhia russa
chamada Ballets Russes. uma dana que exige bastante prtica
e ensinada em escolas especfcas instaladas em diversos pases.
As principais exigncias do bal so os movimentos dos membros
superiores, leveza, harmonia, a postura ereta e a simetria dos baila-
rinos.
Bal Clssico: uma das vertentes dessa dana e a que mais
utiliza as tcnicas mais tradicionais do bal. um gnero que surgiu
em pases como Frana, Dinamarca e Rssia.
Bal Neoclssico: um bal bem parecido com o clssico,
mas possui menos rigidez em seus passos. mais estruturada e teve
como precursor o bal Apollo, em 1928.
Bal Contemporneo: a mistura da dana contempornea
com o bal clssico. Utiliza movimentos distintos dos que so usa-
dos no bal clssico. O precursor desse gnero George Balanchine.
Valsa: A valsa uma dana que surgiu nas regies da Alema-
nha e da ustria no incio do sculo XIX e a palavra signifca dar
voltas/girar/deslizar. Buscou referncias em danas como o la-
endler e o minueto. Primeiramente, ela era conhecida como uma
dana vulgar e depois foi transformada em algo nobre e das altas
classes. Entrou de vez nas altas sociedades aps uma festa dos no-
bres na ustria, na cidade de Viena, em 1776.
Surgiram partes diversifcadas da dana como a valsa vienense,
a valsa original, peruana e a inglesa. Como os pares danam muito
prximos, ela era chamada de proibida, mas, atualmente, as valsas
so mais praticadas em festas de casamentos, formaturas e aniver-
srios de debutantes.
Dana Moderna
A dana moderna comeou no sculo XX e surgiu como forma
de expressar o sentimento das pessoas que queriam desvincular-
-se das danas clssicas. Esse tipo de dana busca trabalhar com
movimentos parecidos com o cotidiano da vida contempornea. Os
principais nomes da dana moderna foram mile Jaques-Dalcroze,
Franois Delsarte, Isadora Duncan, Ruth St. Denis e Rudolf von La-
ban. mile Jaques-Dalcroze criou um sistema chamado eurritmia
em que os movimentos corporais eram transformados em uma es-
pcie de ginstica. Nesse estilo de dana, o danarino tem a opo
de se expressar de uma maneira mais livre e atual. Trabalha com o
ritmo, dinamismo, movimentos inspirados na natureza e esponta-
neidade. No Brasil, a dana moderna comeou a ser mais divulgada
aps a Segunda Guerra Mundial quando os artistas abandonaram o
estilo mais clssico e propuseram novas formas. As cidades mais
infuenciadas por esse estilo foram So Paulo e Rio de Janeiro.
Dana de Rua
Conhecida tambm como street dance, a dana de rua um es-
tilo que conta com movimentos com o corpo e expresses faciais.
Surgiu nos Estados Unidos, em 1929, durante uma das maiores cri-
ses econmicas do mundo. As performances eram realizadas pelos
trabalhadores que fcaram desempregados aps a crise. Muitas ve-
141
zes associada aos negros, a dana de rua est ligada a outras ma-
nifestaes culturais como a pintura, grafte e a forma de se vestir.
Posteriormente, surgiu uma nova vertente que recebeu o nome de
Hip-Hop, mais realizado nas ruas. J o Street Dance originou-se das
escolas de dana.
Tipos de dana

1 Baio 2 Bal 3 Bharathanatyam 4 Bolero 5 Breakdance 6 Bu-
gio 7 Caboclinhos 8 Calango 9 Cana Verde (dana) 10 Capoeira
11 Carimb 12 Catira 13 Cha-cha-cha 14 Chamam 15 Chotia 16
Chula 17 Ciranda 18 Coco 19 Corridinho 20 Dana contempornea
21 Dana da enxada 22 Dana das ftas 23 Dana de roda 24 Dana
de rua 25 Dana de So Gonalo 26 Dana do cavalo-marinho 27
Dana do drago 28 Dana-do-lel 29 Dana do leo Dana do ven-
tre 30 Dana moderna 31 Dana proftica 32 Electro 33 Fandango
34 Flamenco 35 Forr 36 Frevo 37 Funk 38 Free Step 39 Habanera
40 Hip hop 41 Hopak 42 Jazz 43 Jerk 44 Jongo 45 Kizomba 46
Krumping 47 Kuduro 48 Lambada 49 Lundu 50 Malho 51 Mara-
catu 52 Mambo 53 Maculel 54 Maxixe 55 Melbourne Shuffe 56
Merengue 57 Moambique 58 Pagode 59 Pasodoble 60 Polca 61
Pousade 62 Psy 63 Quickstep 64 Rancheira 65 Rebolation 66 Reg-
gae 67 Rock and Roll 68 Rumba 69 Salsa 70 Samba 71 Samba de
gafeira 72 Soltinho 73 Sapateado 74 Siriquit 75 Soca 76 Tango 77
Valsa 78 Vira 79 Verde-gaio 80 Xaxado 81 Xote 82 Zouk
Consideraes Finais
fundamental que a proposta metodolgica e os contedos da
dana na escola permitam aos alunos danar, apreciar e contextua-
lizar dana. Nas aulas de dana, cabe ao professor (re)signifcar o
processo de ensino e aprendizagem, exercendo o papel de facilitador
da construo do conhecimento, sendo seus alunos participantes ati-
vos e interativos desse processo. Nesse contexto, possvel que os
alunos tornem-se cidados conscientes e construtores de seu prprio
tempo. (p. 56)
9. MARCELLINO, NELSON CARVALHO.
LAZER E EDUCAO FSICA. IN: DE
MARCO, ADEMIR (ORG.) EDUCAO
FSICA: CULTURA E SOCIEDADE.
CAMPINAS: PAPIRUS, 2006.
AUTOR
Nelson Carvalho Marcellino Socilogo, Doutor em Educa-
o, Livre docente em Educao Fsica- Estudos do Lazer, Docente
da Graduao e do Mestrado em Educao Fsica, da Faculdade de
Cincias da Sade, da Universidade Metodista de Piracicaba-UNI-
MEP, Coordenador do Ncleo do Centro de Desenvolvimento do
Esporte Recreativo e do Lazer-REDE CEDES, do Ministrio do Es-
porte, Lder do GPL, Grupo de Pesquisas do Lazer, e Pesquisador
do CNPq. Publicou as seguintes obras: Estudos do Lazer - Uma In-
troduo, Lazer & Empresa - Mltiplos Olhares, Como Tirar os Ps
do Cho Corrida e associativas, Repertrio de Atividades De Re-
creao e Lazer, Lazer Formao e Atuao, Introduo as Cin-
cias sociais, Lazer e Humanizao, Pedagogia da Animao, Lazer
e Esporte Polticas Pblicas, Ldico, Educao e Educao Fsica.
SINPSE
Quais as relaes existentes entre o lazer, a escola e o processo
educativo, e de que forma essas possveis relaes podem ser consi-
deradas tendo em vista a formulao de uma alternativa pedaggica
a pedagogia da animao? Procurar respostas para esta pergunta
o objetivo bsico deste estudo. Este trabalho buscar analisar mais
detidamente a importncia do papel da escola, quando se conside-
ra o lazer, quer como instrumento, quer como objeto de educao.
Verifcamos nos planos social e cultural, em setores signifcativos
da nossa sociedade, de caractersticas urbano-industriais que o lazer
vem se frmando como rea de atuao de uma srie de profssionais
ou voluntrios, das mais variadas formaes, que estabelecem com
as clientelas uma relao que pode ser classifcada como relao
pedaggica. Embora haja vrios estudos sobre o tema a funo
educativa do lazer, porm essa temtica s aborda parcialmente a
questo.
O livro foi dividido em quatro captulos. No primeiro h uma
analise das formas de entendimento do lazer e da educao, ven-
do o enfoque dado em cada um dos temas pelos autores da rea
especifcas e para fnalizar como o lazer visto pelos tericos da
educao. O capitulo dois traz uma anlise do duplo aspecto edu-
cativo do lazer, procurando verifcar as possibilidades e riscos da
educao para e pelo lazer. No terceiro h anlise da relao lazer e
escola, destacando a importncia da considerao de como vem se
efetivando a ocupao do tempo, em especial na infncia. O ultimo
capitulo procura-se estabelecer alguns elementos para uma Peda-
gogia da animao, que considere as possveis relaes analisadas
no decorrer do estudo, entre o lazer, a escola e o processo educativo.
no meio urbano que a problemtica do lazer se apresenta
com maior nfase. Embora o termo lazer no vocabulrio comum
relativamente recente e marcada por diferenas acentuadas quanto
ao seu signifcado. O que se ver a reduo do conceito a vises
parciais, restritas ao contedos de determinadas atividades. Assim
o lazer associado ao esporte, ao ar livre e do contedo recreativo.
A valorizao unilateral do lazer apresenta tambm uma srie de
riscos, como as possibilidades de sua utilizao como fuga, fonte de
alienao e simples consumo. Alm disto, a insatisfao no trabalho
um dos principais aspectos da alienao que se verifca na civili-
zao tcnica. Essa insatisfao no trabalho pode ser consciente ou
no e se traduz numa ao permanente e mltipla sobre a vida fora
do trabalho, levando os indivduos para atividades laterais.
Sendo assim, o lazer em si no capaz de salvar o trabalho,
mas fracassa juntamente com ele, e s poder ser signifcativo para
a maioria dos homens se o trabalho o for, de maneira que as prprias
qualidades por ns procuradas no lazer tero maior probabilidade de
se tornaram realidade se a co poltica e social travar a batalha, em
duas frentes, do trabalho-e-lazer. O lazer tambm pode ser alienado
como o trabalho. Deste modo, o ldico seria a negao dessa alie-
nao do trabalho e do lazer, pois uma criao. O que percebemos
so duas grandes linhas de estudo sobre o conceito de lazer. No pri-
meiro o lazer visto como um estilo de vida, portanto independente
de um tempo determinado, liberado do trabalho, mas de outras obri-
gaes. No segundo visto como atitude que ser caracterizado
pelo tipo de relao verifcada entre o sujeito e a experincia vivida.
O autor considera o lazer como cultura, vivenciada no tempo dispo-
nvel, e de carter desinteressado, no se busca outra recompensa
da satisfao provocada pela situao.
142
Muito mais que defnir, importa examinar as formas de consi-
derar o lazer, em termos de valores a ele atribudos uma vez que h
uma ligao entre tais abordagens e as relaes estabelecidas com a
educao. Por elas no se encontrarem isoladas no pensamento dos
vrios tericos, sendo aqui especifcadas unicamente para fns de
anlise. Deve-se ressaltar que o lazer apresentado como fenmeno
intrinsecamente problemtico e ambguo. Entre as vrias aborda-
gens, pode-se distinguir uma romntica, marcada pela nfase nos
valores da sociedade tradicional e pela nostalgia do passado. J a
abordagem moralista motivada justamente pelo carter de ambi-
guidade do lazer. Na abordagem compensatria o lazer um instru-
mento que compensaria a insatisfao e a alienao do trabalho. Por
fm a utilitarista onde h a reduo do lazer funo de recuperao
da fora de trabalho, ou sua utilizao como instrumento de desen-
volvimento.
Em todas essas abordagens, a romntica, moralista, compensa-
tria e a utilitarista pode-se depreender uma viso funcionalista
do lazer que busca a paz social, a manuteno da ordem, instru-
mentalizando o lazer como fator de ajuda. Alm disto, ajuda a su-
portar a disciplina e as imposies obrigatrias da vida social, pela
ocupao do tempo livre em atividades equilibradas, socialmente
aceitas e moralmente corretas. Desta forma, canalizam-se as tenses
e as descargas de agressividade, com isso reduzem-se as transgres-
ses de ordem social, funcionando como vlvula de segurana da
sociedade. Contrape-se a essa viso do lazer como instrumento de
dominao, aquela que o entende como um fenmeno gerado histo-
ricamente e do qual emergem valores questionadores da sociedade
como um todo, e sobre o qual so exercidas infuencias da estrutura
social vigente.
Assim, a admisso da importncia do lazer na vida moderna
signifca considera-lo como um tempo privilegiado para a vivencia
de valores que contribuam para mudanas de ordem moral e cultu-
ral. Desta forma o lazer seria uma construo ideolgica, sob o qual
o antilazer se aproveita para penetrar mais efcazmente no modo de
vida das pessoas com o objetivo de mant-las perfeitamente integra-
das na sociedade. Na relao entre a escola e a sociedade surgem
algumas divergncias observando-se duas grandes tendncias: a
primeira, encara a educao como instrumento de reproduo, va-
riando a nfase na exclusividade da educao como reprodutora ou
como um dos agentes de reproduo. J a segunda, situa a educao
no adestramento do sistema capitalista. As duas tendncias so crti-
cas a educao tal como ela se apresenta.
No entanto, a anlise das duas tendncias situa-se no contexto
capitalista e no signifca, de modo algum, um engajamento s teses
de desescolarizao. Essa crtica escola capitalista no signifca a
negao do valor da educao, enquanto instrumento de mudana,
ou como querem alguns, de libertao. Critica-se a escola a servio
do sistema de produo capitalista e toda a orientao do pensamen-
to liberal tpica das classes dominantes. Tratando-se do lazer como
veiculo de educao, necessrio considerar suas potencialidades
para o desenvolvimento pessoal, social e poltica uma vez que fa-
vorecer estudos para melhoria e aproveitamento de um importante
campo da educao. Torna-se ainda mais necessrio um processo
educativo de incentivo imaginao criadora, ao esprito crtico, ou
seja, uma educao para o lazer, que procure no criar necessidades,
mas satisfazer necessidades individuais e sociais.
Sendo assim, s tem sentido se falar em aspectos educativos do
lazer, se esse for considerado como um dos possveis canais de atu-
ao no plano cultural, tendo em vista contribuir para uma nova or-
dem moral e intelectual, favorecedora de mudana no plano social.
Desse modo, a educao pelo lazer acontece numa perspectiva de
educao permanente, que buscaria o desenvolvimento cultural,
atravs da animao sociocultural. Entretanto esta ao educativa
consciente, para o bom uso do lazer, devero participar a famlia,
a igreja, os rgos pblicos e privados, enfm, toda a comunidade
em esforo conjugado. Vale ressaltar que ao defender a educao
para o lazer necessrio que se esteja consciente de seus riscos.
necessrio observar, ainda, que no se pode efetuar a separao entre
a educao para o lazer e a educao em geral.
Porm, o processo de aprendizagem no se d espontaneamen-
te, como um lazer, mas exige disciplina, esforo, persistncia. Mas
a aprendizagem pode favorecer de aspectos caractersticos do la-
zer, como a espontaneidade na escolha dos temas e o carter ldico
como forma de abordagem. Mas, nem por isso o trabalho escolar
deixar de ser trabalho para se constituir em lazer. Existe uma rela-
o pedaggica e querer camuf-la ou omitir-se enquanto educador
bem pior do que explicit-la. O ponto de equilbrio entre disciplina
e prazer, pois que qualquer destes elementos sem outro desvirtua
inapelavelmente o projeto humano. Mas no dia a dia a educao
para o lazer no campo da educao formal, tem sido quase sempre
restrita ao esporte, ou seja, a educao fsica.
importante destacar que as disciplinas escolares que tem uma
relao direta com os contedos culturais do lazer tm atividades
meramente consumatrias, sem qualquer vinculao com o proces-
so educativo global e desvinculadas entre si. A forma como essa
transmisso de conhecimento se processa ocorre atravs de mtodos
mais dirigidos para o produto, de criao reproduzindo e alimentan-
do a ideologia dominante. Com isso, nos deparamos com os fatores
inibidos ou provocadores dos equvocos verifcados na relao la-
zer/educao, a proposta da encar-la na perspectiva de mudana,
relacionada a todo um processo amplo de educao, que considere
as relaes entre as possibilidades da escola e as potencialidades
educativas do lazer.
Aqui a animao engloba os sentidos de vida, de movimento
e de alegria. Portanto, uma pedagogia da animao estar ligada a
criao de nimo, a provocao de estmulos. Na perspectiva da pe-
dagogia da animao escola funcionaria como um centro cultural
popular. Sua tarefa educativa seria efetuada, em termos de conte-
dos, fornecendo o instrumento necessrio no sentido de auxiliar a
superao do senso comum. Em termos de forma, no ignorando
as diferenas na apropriao do saber entre alunos e professores.
Em termos de abrangncia, se estenderia a toda comunidade local,
atravs da participao comunitria. Em termos de espao, ultrapas-
saria os limites dos muros dos prdios escolares, estendendo-se a
toda comunidade. Em termos de elementos humanos, um grupo de
animadores culturais, que aliem competncia tcnica a um compro-
misso poltico de transformao.
Em termos de recursos materiais, procurar recursos materiais
alternativos e exercer presses para obteno de novos recursos,
sem deixar que o poder pblico deixe de lado o lazer e a educao.
Aos elementos que foram demonstrados no procura mostrar cami-
nho verdadeiros, mas busca contribuir para solues alternativas de
mudana da situao, no campo especifco do plano cultural. Assim,
no possvel desconhecer as relaes existentes entre lazer, a es-
cola e o processo educativo. A teoria do lazer, que o estende dentro
de uma concepo funcionalista, em suas vrias abordagens, no
desconhece essa relao, mas privilegia o primeiro elemento, mi-
nimizando o papel da escola no processo educativo, baseando seus
argumentos no fracasso escolar.
143
J a teoria da educao privilegia o segundo elemento, consi-
derando-o apenas a perspectiva da classe dominante. Assim, h uma
sedimentao das concepes funcionalistas do uso do tempo do
lazer. A necessidade de uma nova pedagogia embasadora de uma
nova prtica educativa e realista atravs dessa prpria prtica, consi-
derando as possibilidades do lazer, como canal possvel de atuao
no plano cultural, de modo integrado com a escola, no sentido de
apoio para a elevao do senso comum, em um aspecto de transfor-
mao da realidade social, sempre em conexo como outras esferas
de atuao poltica. Uma pedagogia que analise as necessidades de
trabalhar para a mudana do futuro, atravs da ao de mudana,
sem abrir mo do prazer restrito de que se dispe, mas, pelo contra-
rio, que essa vivencia seja, em si mesma, prazerosa.
O autor utiliza o mtodo indutivo, recorrendo aos procedimen-
tos analticos e interpretativos fornecidos pela Sociologia, flosofa e
Antropologia cultural. Trata-se de uma obra de cuidadoso rigor me-
todolgico, que explora os problemas que se prope a estudar, sem
desvios ou distores. uma obra original e valiosa tendo uma am-
pla riqueza de informaes. Apresentada num estilo simples e claro,
os resultados e a analise destes permitem uma extrapolao, logica-
mente se respeitadas as peculiaridades consideradas pelo autor. Esta
obra apresenta especial interesse para estudantes de Pedagogia e
Educao fsica, pois apresenta uma refexo flosfco-educacional
sobre o lazer como elemento pedaggico de signifcao, pode ser
utilizada tanto a nvel de graduao como de ps-graduao, pois
apresenta linguagem simples.
RESUMO
O lazer e as atividades fsicas tm adquirido um signifcado so-
cial fundamental na sociedade contempornea. Porm, nos meios
acadmicos, os estudos sobre esses temas incipiente e ainda encon-
tra resistncias e preconceitos, mesmo nas faculdades de educao
fsica. Sobretudo quando abordados do ponto de vista dos contedos
ou das relaes culturais. Cabe salientar que a relao entre educa-
o fsica e lazer apenas uma das abordagens possveis em cada
um dos temas considerados, e Marcellino conduziu estudos que de-
monstram a forte correlao entre os contedos fsico-esportivos e
os sociais e, em menor grau, com o campo do turismo. Marcellino
adota a classifcao de contedos de Dumazedier, a partir dos in-
teresses, ou conhecimentos enraizados na cultura vivida: artsticos,
intelectuais, manuais, sociais e fsico-esportivos, aos quais podem
ser acrescentados os interesses tursticos.
No campo da educao fsica escolar, o autor considera que as
ligaes entre os temas se do em 3 aspectos - educao para o lazer
(objeto) e pelo lazer (veculo):
1) como objeto (educao pelo lazer), na perspectiva de chamar
a ateno para a importncia do lazer na nossa sociedade (tendo em
vista a sua pouca ressonncia social) e dando iniciao ao contedo
cultural especfco (fsico-esportivo), mostrando a relao com os
demais;
2) como veculo (educao pelo lazer), trabalhando os conte-
dos vivenciados pelo lazer, a partir deles, buscando a superao do
conformismo, pela crtica e pela criatividade;
3) como contedo e forma, no desenvolvimento das aulas, bus-
cando incorporar, o mximo possvel, o componente ldico da cul-
tura. (p. 48-49)
No campo da prtica esportiva, tais relaes se estabelecem:
1) como contedo e forma dos treinamentos vinculados a uma
das manifestaes do ludismo na cultura;
2) como espetculo para o espectador, mesmo sendo trabalho
para o atleta.
Em relao educao fsica escolar, constata-se que a prtica
de atividades fsicas reduzida fora do contexto da escola e pouca
nfase se d formao crtica dos espectadores para uma fruio
esttica e para a interpretao dos mltiplos signifcados da prtica
esportiva na sociedade. Alm disso, h uma discrepncia entre os
que desejam realizar alguma atividade fsica e os que de fato prati-
cam, apesar de um enorme fascnio disseminado na sociedade con-
tempornea pelo esporte-espetculo, com nfase na performance, da
elevada seletividade social e elitismo do esporte. Tal discrepncia
tambm se revela pela escassez de espaos e equipamentos espor-
tivos e de polticas pblicas que estimulem a prtica de atividades
fsicas.
Na educao fsica escolar, dados de pesquisas apontam a ne-
cessidade de redimensionar as atividades pedaggicas em confor-
midade com a nova compreenso do papel do lazer e das atividades
fsicas na sociedade atual. As atividades de lazer na educao fsica
escolar devem ser trabalhadas em suas funes (descanso, diverti-
mento e desenvolvimento pessoal e social) e em seus diversos gne-
ros (prtica, assistncia, informao). Essa compreenso permite dar
valor pedaggico tanto ao assistir esporte quanto pratic-lo.
Desse modo, o lazer se torna tanto uma rea de interveno pro-
fssional como tambm de inovao educacional, com uma tendn-
cia a alterar os prprios currculos de graduao em educao fsica
e a formao de professores. Ressalte-se o carter interdisciplinar
que a disciplina deve assumir, dada a interdependncia entre as rela-
es lazer, escola, e processo educativo. A partir desse ponto de vis-
ta, 6 itens devem ser considerados na relao lazer e educao fsica:
1. Contribuio para a demonstrao da importncia do lazer,
na nossa sociedade, como forma de expresso humana;
2. Iniciao aos contedos culturais fsico-esportivos;
3. Contribuio para que o aluno perceba a inter-relao entre
os contedos fsico-esportivos e os demais contedos culturais;
4. Desenvolvimento desses contedos fsico-esportivos no
apenas como prtica - o fazer, mas como conhecimento e apura-
o do gosto, contribuindo para a formao no s de praticantes,
mas de espectadores ativos;
5. Partir do nvel em que o aluno se encontra, respeitando
sua cultura local, procurando promover esse nvel de conformista,
para crtico e criativo;
6. Trabalhar na metodologia de ensino, enquanto forma, incor-
porando, o mximo possvel, o elemento ldico da cultura, como
componente do processo educacional.
144
Com relao aos nveis do contedo cultural, Dumazedier
apresenta uma escala do elementar, compreendendo atitudes con-
formistas, o patamar mdio, caracterizado pela criticidade e o su-
perior, marcado pela criatividade. Marcellino, a partir de pesquisa
em Campinas, identifcou alguns traos de moralismo, vigilncia,
e disciplina militar da educao fsica tradicional, presentes atual-
mente na ao dos profssionais da rea, que se perpetuam, muitas
vezes, por demanda da populao em um contexto de aumento da
violncia, que veem na educao fsica um carter instrumental ou
saneador da agressividade. Programas de animao sociocultural em
centros esportivos, comunitrios, entre outros, demandam profssio-
nais da educao fsica que atuem como promotores da iniciao
esportiva e da ordem.
Diante desse quadro, os programas de formao de profssionais
de educao fsica devem buscar reverter determinadas expectativas
redentoras da rea, sedimentadas pelo senso comum, tanto em re-
lao aos valores do lazer e do esporte em uma viso militarista ou
higienista da educao fsica quanto ao papel dos profssionais e sua
relao perante as expectativas distorcidas da populao. Em suma,
o professor de educao fsica no um policial ou agente sanitrio,
mas, para desempenhar seu papel, deve ter um grande fundamento
terico-metodolgico.
O ato de usufruir atividades fsico-esportivas ocorre por adeso
livre, em condies de espao/tempo disponveis, caracterizando-as
como manifestaes de lazer. Marcellino utiliza como base para sua
noo de lazer: a cultura compreendida no seu sentido mais amplo
vivenciada (praticada ou fruda), no tempo disponvel e de forma
desinteressada. O lazer, enquanto atividade humana, historicamen-
te situado, integra a cultura, sendo esta um conjunto de modos de
fazer, ser, interagir e representar que, produzidos socialmente, en-
volvem simbolizao e, por sua vez, defnem o modo pelo qual a
vida social se desenvolve, dos signifcados que do sentido exis-
tncia. Conforme Marcellino, a anlise da cultura, pois, no pode f-
car restrita ao produto da atividade humana, mas tem que considerar
tambm o processo dessa produo o modo como esse produto
socialmente elaborado.
Dessa forma, o jogo e a recreao, enquanto possibilidades
de atividades de lazer se constituem a partir de um repertrio de
contedos histricos da educao fsica. Embora o lazer esteja cada
vez mais associado a um campo de servios a ser consumido na so-
ciedade contempornea, sua vinculao com o campo da educao
fsica e a formao profssional comeou a se consolidar a partir
da dcada de 1930. Enquanto campo de pesquisa comeou a se ex-
pandir a partir dos anos 1980. No currculo da graduao em edu-
cao fsica, encontram-se algumas disciplinas ligadas a recreao/
lazer e at mesmo modalidades e especializaes que contemplam
essa abordagem. No mbito institucional da pesquisa cientfca, no
CNPq, dada a defasagem histrica entre a prtica profssional, o en-
sino e a pesquisa sistemtica, apresenta-se a dicotomia entre a teoria
e a prtica.
Tal dicotomia se revela mais intensa quando aplicada ao campo
da educao fsica, pois geralmente se associa prtica da educao
fsica diretamente prtica de alguma modalidade de atividade cor-
poral (exerccio, esporte, movimento). E torna a relao desta pr-
tica com a teoria, algo muito mais difcil, devido desvinculao
entre os saberes experenciais e os saberes curriculares. O professor
que desconhece a teoria do lazer, muitas vezes confunde a prtica
profssional com a prtica da atividade em si, restringindo-se a ma-
nuais de recreao e de lazer, sem a discusso terica que ilumina e
transforma a prtica (prxis).
Considerando essas reas do ponto de vista da produo de co-
nhecimento, h necessidade da produo de teorias e metodologias
prprias, com base na contribuio das vrias cincias que podem
subsidi-las. Atualmente a rea de lazer genrica, podendo vin-
cular-se educao fsica, ao turismo, sociologia, ou poltica.
Entretanto, na educao fsica escolar, devem ser garantidos quatro
eixos: iniciao s bases tericas, vivncias refetidas dos contedos
culturais que permitam a formao de um repertrio, anlise crtica
do mercado de trabalho, e iniciao ao planejamento, contemplando
pelo menos o desenvolvimento de projetos de ao.
O lazer representa um campo amplo e crescente de atuao do
profssional de educao fsica, porm, assumindo uma postura de
contraposio indstria cultural que explora o lazer-mercadoria e
o entretenimento de baixa qualidade, onde os valores da conviven-
cialidade no so respeitados. Mesmo objeto de fruio individual,
o lazer apresenta um sentido social e cultural, voltado coletividade,
relacionando-se com questes importantes do trabalho, da educa-
o, da famlia, da religio, enfm, da cultura e do existir humanos.
O lazer distinto do tempo livre. Marcuse destaca a produti-
vidade associada ao desempenho como um dos valores centrais da
sociedade capitalista e oposta ao jogo, que improdutivo e intil,
desse modo fazendo com que o prprio tempo livre seja dominado
pelas preocupaes com os negcios e com a poltica. A raciona-
lidade do sistema torna o ldico invivel, pois o tempo do ldico
no regulvel, mensurvel, objetivvel e consiste em uma negao
do sistema. Perrotti, um pesquisador brasileiro diz que o ldico o
jogo, a brincadeira, a criao contnua e ininterrupta e o lazer o
espao do no trabalho. Na prtica do lazer na sociedade, entendida
como mercadoria, prevalece a performance, o produto e no o pro-
cesso de vivncia que lhe d origem, geralmente vinculadas moda
ou ao status. Conforme Marcellino, o carter social requerido pela
produtividade confna e adia o prazer para depois do expediente,
para os fns de semana, para os perodos de frias, ou, mais drastica-
mente, para a aposentadoria. No entanto, isso tudo no nos permite
ignorar a ocorrncia histrica do lazer, inclusive como conquista da
classe trabalhadora. Citando Magnani, o lazer o espao onde as
possibilidades de criao e escolha so, com certeza, maiores que as
existentes numa linha de montagem.
Atualmente, na sociedade contempornea, o lazer uma ativi-
dade essencialmente urbana e, pela mdia, atinge as demais regies,
do ponto de vista da massifcao. Porm, o entendimento do lazer
como espao de manifestao social abre possibilidades do prprio
questionamento dos atuais parmetros da vida social, tendo em vista
a realizao humana, a partir de mudanas no plano cultural. Des-
se modo, constitui um campo de interveno multiprofssional e de
ao poltica, integrando os diversos setores na busca de garantir o
direito constitucional ao lazer de toda a populao (Artigo 62 e 217
da Constituio Federal), porm, jamais desvinculado das demais
polticas sociais.
O papel do profssional de educao fsica, portanto, se amplia
a partir de tais consideraes, de modo a trabalhar os valores do des-
canso, do divertimento e do desenvolvimento, tanto pessoal quanto
social, buscando o equilbrio entre esses trs fatores. O profssional
de educao fsica enfatiza, em sua atuao, a dimenso do desen-
volvimento pessoal e social do indivduo, buscando a evoluo do
nvel conformista para o crtico e, deste, para o criativo, conforme a
situao de cada aluno. Desse modo, contribui-se para atingir tanto
os objetivos consumatrios, como o relaxamento e o prazer propi-
ciados pela prtica ou pela contemplao, quanto objetivos instru-
145
mentais, voltados compreenso da realidade. Do ponto de vista
social, busca-se desenvolver o sentido de responsabilidade social,
de sensibilidade pessoal, da busca do auto aperfeioamento, enfm,
culminando com as expresses de solidariedade, como elementos do
desenvolvimento humano.
Para Marcellino, a personalidade pode ser desenvolvida pelo
lazer, de modo a estimular a sociabilidade, a participao social e
uma cultura livre do corpo, com desenvolvimento de atitudes positi-
vas perante a vida e o mundo, individual e coletivamente. A relao
entre lazer e educao fsica se d, portanto, pela considerao do
profssional da educao fsica, no como um mercador mas como
um verdadeiro educador e o lazer, nessa concepo de desenvolvi-
mento integral, como um direito subjetivo dos cidados, especial-
mente como fator de incluso e de cidadania.
Na relao educao e educao fsica, importante distinguir
os diferentes processos educativos, pois estes envolvem a transmis-
so cultural, que esto presentes na relao pedaggica. Essa dis-
tino importante tambm na relao entre educao fsica fora
da escola e educao fsica escolar. Marcellino utiliza a viso peda-
ggica ampla de Gramsci, relacionada ao conceito de hegemonia:
em toda a sociedade no seu conjunto e em todo o indivduo com
relao aos outros indivduos, bem como entre camadas intelectu-
ais e no intelectuais, entre governantes e governados, entre elite e
seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguardas e corpos
do exrcito. Toda relao de hegemonia necessariamente uma
relao pedaggica.
Quando se fala em educao, nesse sentido amplo, deve-se va-
lorizar o espao escolar, sem desconsiderar o contexto cultural mais
amplo, inclusive as polticas pblicas e aes das organizaes da
sociedade civil. A escola um instrumento fundamental da cons-
truo da hegemonia. As classes dominantes se apropriam dos seus
signifcados e a utilizam para manuteno da ordem e da cultura
vigente. Uma vez apropriada pelas classes populares, para construir
uma nova ordem social e uma nova cultura, deve-se considerar seu
papel relevante, portanto, na construo de uma nova hegemonia,
ou deix-la ao uso exclusivo da classe dominante, conforme afrma
Saviani.
Ao mesmo tempo, as relaes pedaggicas construdas fora da
escola, permitem despontar para mudanas estruturais da socieda-
de, sobretudo as transformaes nos servios pblicos intelectuais,
sendo que, na avaliao de Gramsci, servios intelectuais so ele-
mento de hegemonia, ou seja, de democracia no sentido moderno.
Atualmente, as novas tecnologias de informao e comunicao
permitem inserir diversas possibilidades de contrainformao, ou
seja, de construo da cultura popular inserida em relaes peda-
ggicas mais amplas. Para Marcellino, no possvel desconhecer
as relaes existentes entre o lazer, a escola e o processo educativo.
Elas caracterizam-se pela interdependncia entre cada um desses
elementos considerados como pares, ou encadeados.
Em contraposio a essa viso dialtica do lazer, o funciona-
lismo, em suas vertentes moralista, compensatria, utilitarista ou
romntica, prioriza o lazer em detrimento da escola no processo
educativo, considerando o fracasso escolar como o prprio fracas-
so da escola. A teoria pedaggica, ao contrrio, privilegia a escola,
adotando a mesma viso da classe dominante sobre o lazer, ou seja,
instrumento de manipulao.
A interdependncia entre lazer, escola e processo educativo,
exige, portanto, na viso dialtica, uma nova pedagogia que funda-
mente uma nova prtica pedaggica, que considere o lazer, como
canal possvel de atuao no plano cultural, de modo integrado com
a escola, no sentido de contribuir para a elevao do senso comum,
numa perspectiva de transformao da realidade social, sempre em
conexo com outras esferas de atuao poltica; uma pedagogia que
considerasse, ao mesmo tempo, a necessidade de trabalhar para a
mudana do futuro, por meio da ao no presente, sem abrir mo
do prazer de que se dispe, mas, pelo contrrio, que essa vivncia
fosse, em si mesma, prazerosa. Uma pedagogia da animao, que
recupere o carter ldico da relao ensino-aprendizagem, e a es-
cola como centro de cultura popular, abrindo espao para a alegria
e a festa, eliminando as formas de alienao. Ao mesmo tempo, tal
pedagogia , para Marcellino, uma alternativa para a denncia da
realidade tal como se apresenta; assim sendo, a sala de aula, longe de
ser espao de alienao, poderia ser encarada como um dos espaos
de resistncia.
A educao fsica, na escola e fora dela poderia, enfm con-
tribuir com polticas pblicas e intervenes focalizando o lazer
na formao de competncias especfcas (contedos fsico-espor-
tivos), e competncia geral (estabelecimento de polticas, planeja-
mento, gerenciamento). Abrindo espao, portanto, para inovaes e
novas possibilidades e oportunidades de atuao na rea.
Contedo complementar baseado na obra:
Lazer na Cultura do Movimento
Se considerarmos que grande parte da populao em nosso
pas, quando faz opo por alguma atividade corporal, no busca
alto rendimento, muito menos um profssionalismo, mas uma forma
de se exercitar no tempo de lazer, algumas questes surgem como
indagaes para a educao fsica, rea articuladora dos elementos
jogo, esporte, dana e ginstica. Se essas opes no lazer no se
referem igualmente a uma educao formal, ou seja, no esto sen-
do desenvolvidas na relao do sujeito com a instituio escolar,
outra relao com o conhecimento deve ser estabelecida. Devemos
indagar se os objetivos almejados no tempo disponvel das pessoas,
geralmente relacionados dilatao das regras sociais (e por isso
constituindo-se na possibilidade de um espao estrutural para o sur-
gimento do novo), podem ser alcanados atravs das modalidades
tradicionais, com formas de movimento repletas de tcnicas e pro-
gramas orientados para a quantidade e a busca da performance.
Nesse sentido, tornam-se pertinentes as colocaes de Ldke
sobre no haver dvidas quanto ao sistema de competio de alto
nvel, no constituir um modelo ideal para a mdia do cidado es-
portivo como participante, em potencial, do esporte de lazer ativo.
Notamos, portanto, que esses elementos trabalhados pela educao
fsica vo receber outro perfl, ou seja, o jogo, a dana, a ginstica e
o esporte sero tratados como recreao, como atividades de lazer.
Os contedos desses elementos, embora submetidos a regras, de-
vem conter a possibilidade de alterao das mesmas, pelos sujeitos
envolvidos, numa situao adaptativa. A multiplicidade compe o
contexto, onde agrupamentos sem distino de idade, sexo ou nvel
tcnico se formam atravs de interesses.
Por exemplo, o interesse pode ser o turismo ecolgico
ou turismo de aventura, o qual pode tomar a forma de clubes de
caminhadas, montanhismo, alpinismo ou outros similares. A com-
posio desses grupos a mais variada possvel: crianas, mulheres,
defcientes, idosos, etc., sujeitos aos limites do grupo, o qual di-
mensionado pelos vrios limites individuais.
146
Essa proposta exige novas formas de atividades de movimento,
em lugar das tradicionais, estandartizadas por regulamentos, com
maior envolvimento dos participantes nas tomadas de deciso, onde
a solicitao se torna mais intensifcada. O espao onde essas ati-
vidades ocorrero, as reas de lazer, dentro do comentado acima,
no deveria ser excessivamente planejado e preenchido. Faz-se ne-
cessria a defesa por um espao livre, onde possa acontecer a dis-
ponibilidade pessoal contra interesses mercantis que porventura ve-
nham mais a destruir do que promover novas prticas. O excesso de
formas burocratizadas de organizao, igualmente deve ser evitado,
uma vez que, mais do que contribui, atrapalha a participao.
A multifuncionalidade est presente na estrutura social do com-
portamento de lazer, possuindo qualidades difusas, acentuando o
carter ldico das atividades de movimento, permitindo alternn-
cias fexveis das ofertas. Ldtke vem resumir o exposto, mostrando
como o modelo dos elementos que compem a educao fsica, en-
quanto recreao, deveria atender as seguintes condies:
a) predomnio do motivo ldico em oposio aos ndices dos
resultados, baseados em critrios de performance;
b) onde importariam critrios de performance, estes deveriam
ser de livre escolha, discutveis, de determinao espontnea e subs-
tituveis, ao invs de objetiva e permanentemente estabelecidos;
c) as formas sociais de participao deveriam ser fexveis e
informais; predomnio no ingresso de participantes individuais, de
grupos sem a formao compulsria de equipes homogneas;
d) pessoal especializado: conselheiros, animadores, treinadores,
pedagogos, etc., no trabalhando em funo de dirigentes a servio
de interesses particulares de clubes, federaes ou outros similares.
Devo ressaltar, para melhor compreenso do tema, o tratamento
que o termo ldico est recebendo. Ele se aproxima do extremo pa-
edia, desenvolvido por Caillois, na sua teoria do jogo. Corresponde
improvisao livre ou fantasias sem controle. No oposto teramos
o ludus, com regras, necessidade de maior esforo, empenho, etc.
Percebe-se aqui uma relao permanente entre dois polos: o da lei
e o da inveno. Portanto, a recreao (ou atividades de lazer) tra-
balhada pela educao fsica aproxima- se do ldico, como o esta-
mos tratando. Se as opes no lazer no se referem a uma educao
formal, no sendo, portanto, desenvolvidas na relao do sujeito
com a instituio escolar, outra relao com o conhecimento deve
ser estabelecida, como apontado, inicialmente. A forma de educao
veiculada no lazer parece aproximar-se da no-formal4, pelo carter
de elasticidade j presente nesse espao. Porm isso no signifca
ausncia das outras formas (educao formal e informal). A abor-
dagem desses elementos nos conduz para a discusso de aspectos
do movimento humano, os quais estaro presentes na relao lazer
e educao fsica, assunto para o qual maior ateno ser dedicada
em seguida.
Na relao da educao fsica com o lazer, manifesta-se a ne-
cessidade da compreenso do movimento humano, ocorrendo para-
lelamente s imagens do corpo veiculadas na cultura. O olhar sobre
as imagens do corpo chama a ateno para um aspecto universal da
vida humana, pois o corpo humano uma entidade visvel e esta vi-
sibilidade tem um importante papel na comunicao entre pessoas e
nos encontros da vida social. Processos de transformao ocorridas
no corpo humano, numa dinmica social, conduzem a mudanas na
nossa percepo com referncia a valores do ser humano. As manei-
ras como isso ocorre, os atributos da identidade, da pessoalidade,
da individualidade e do valor social referentes aparncia do corpo
humano, constituem uma rea de pesquisa que apenas comeou.
Autores signifcativos na rea da motricidade humana (tambm
denominada de educao fsica) tm criticado a viso cartesiana de
corpo, a qual conduz a um dualismo psicofsico, direcionado a um
corpo-mquina, funcionando apenas segundo leis biolgicas, des-
provido de emoes, sentimentos e desejos, no promovendo in-
funcias na e da cultura. Nessa perspectiva, podemos buscar, em
Parlebas, suas consideraes sobre a noo de movimento reduzir
a ao fsica s caractersticas de deslocamento da mquina biolgi-
ca e hipervalorizar de modo abusivo a descrio tcnica. O autor
elege em substituio, o termo ao motora.
Considerando o movimento como um dilogo entre o homem e
o mundo, Tamboer vem expressar suas ideias sobre movimento no
signifcar mudanas das partes do corpo, pois so pessoas que se
movimentam em algum lugar. O comportamento do movimentar-se,
escreve o autor, tanto para crianas, como para adultos, uma for-
ma de existncia, onde se tem os prprios valores e onde o homem
(durante toda uma vida) pode realizar-se e expressar-se. O autor
vai mais alm, expondo sobre a necessidade desse dilogo ser ana-
lisado tomando-se em conta a realidade histrica, social, cultural e
econmica, na qual repousa e pela qual co-determinado.
Seguindo, podemos citar Le Boulch, para o qual os estudos cien-
tfcos sobre o movimento, estiveram voltados at o presente, para
aspectos mecnicos e para condies de rendimento, considerando o
corpo humano como uma mquina sujeita s leis do rendimento. O
autor acentua a necessidade de considerar o movimento, no como
uma forma em si, cuja natureza elucidada por uma descrio me-
cnica, mas como uma manifestao signifcante da conduta de um
homem..., portanto, como exteriorizao da existncia. Na busca
da compreenso do movimento humano, encontraremos em Srgio,
dentre as bases componentes das dimenses da pessoa humana a
motricidade signifcando a personalizao, humanizao de todo
movimento, bem como a corporeidade, pois o homem presena e
espao na Histria, com o corpo.... A motricidade, elucida o autor,
um modo de ser da corporeidade, aquele em que a percepo
no se limita a abranger o instante da durao do aqui e agora e se
alarga dimenso inteira da temporalidade.
Para ilustrar a discusso empreendida at o momento, vou me
deter em duas manifestaes motoras ocorridas no lazer dos cen-
tros urbanos a corrida e a caminhada , as quais vm ganhando
adeptos das mais diversas faixas etrias, categorias e classes sociais,
utilizando espaos como praas, bosques, parques pblicos, ou sim-
plesmente a prpria rua. Essas atividades tm se revelado como op-
o marcante, conforme pode ser constatado atravs dos resultados
divulgados pela pesquisa Sesc Gallup sobre a prtica de atividades
fsicas, apontando a preferncia das pessoas por essas duas aes
motoras. Foram utilizadas doze modalidades para obteno dos re-
sultados: caminhadas/corrida; futebol; ginstica; voleibol/basque-
tebol/ handebol; ciclismo; natao; dana; yoga/tai- chicana; jud/
karat; tnis/squash; halteres/musculao; surf/montanhismo.
Sero expostos os resultados mais diretamente relacionados
com as duas atividades, as quais esto sendo tomadas como exem-
plo do lazer relacionado educao fsica. Dentre o total da popula-
o entrevistada, o item caminhadas/corrida, veio ocupar o primeiro
lugar na preferncia, com um ndice aproximado de 38%, seguido
pelo futebol, com aproximadamente 37%. Quanto a essas modali-
dades praticadas segundo o sexo, no gnero masculino, o futebol
aparece em primeiro lugar (58%), seguido pela caminhada/corrida
com 40%. No feminino, as opes demonstraram preferncia pela
caminhada/corrida (48%), seguida pela ginstica (32%).
147
Segundo a classe socioeconmica, essa pesquisa apresentou
quatro classifcaes: na classe A, a caminhada/corrida ocupou 52%
das respostas, enquanto o futebol 33%. Na classe B, a ginstica teve
preferncia com 33%, seguida pela caminhada/corrida, com 27%.
Na classe C, 42% preferiram o futebol e 35% a caminhada/corri-
da. Nas classes D/E, o futebol obteve 48% e a caminhada/corrida
45%. Considerando a faixa etria (vamos nos reportar somente aos
adultos), temos, entre 30 a 49 anos, um empate de 42% entre a cami-
nhada/corrida e o futebol, sendo que no grupo de 50 anos para cima,
houve uma preferncia de 75% para a caminhada/corrida, seguindo
um empate entre futebol e ginstica, de 14%.
Quanto ao grau de instruo, o grupo com formao primria
hoje, fundamental), mostrou preferncia de 55% pela caminhada/
corrida, seguido de 32% pelo futebol. No grupo com formao se-
cundria, o futebol obteve 43%, enquanto a caminhada/corrida fcou
com 31%. Com formao superior, 42% fcaram com a caminhada/
corrida e 33% com a ginstica. Segundo a posio na famlia, a cate-
goria pai apresentou preferncia pela caminhada/corrida com 48%,
seguida pelo futebol com 45%. No grupo das mes, 67% preferiu a
caminhada/corrida, contra 22% da ginstica, sendo que nos flhos os
resultados apontaram 43% em relao ao futebol e 39% em relao
ao voleibol, ao basquetebol e ao handebol. Outras questes foram
exploradas na pesquisa, as quais se tornam irrelevantes para o pro-
psito pretendido. Interessa aqui evidenciar a forte preferncia pela
caminhada/corrida, principalmente por mulheres adultas e idosos,
para prosseguir a discusso.
Pela simples observao, como profssional da rea de educa-
o fsica e tambm adepta da corrida h 21 anos, pude constatar
nesse perodo um signifcativo aumento, nos parques da cidade de
Campinas (So Paulo), de um segmento da populao, o qual difcil-
mente se expe nos esportes, de modo geral as mulheres de meia-
idade, casadas ou solteiras. O fato da difcil exposio pode ser ex-
plicado, entre outros, atravs de pesquisas apontando um conjunto
de constrangimentos sociais, marcando diferentemente a construo
do tempo livre, uma vez reproduzindo-se igualmente nessa esfera,
relaes patriarcalistas de dominao. As pesquisas mostraram as
atividades compondo esse outro tempo de suposto prazer e liber-
dade, no estando a salvo da ideologia e da cultura que contribuem
em grande medida para a reproduo das desigualdades sociais que
afetam os homens, e duplamente as mulheres. Para a mulher par-
ticipar da esfera do lazer em especial no esporte e em atividades
que implicam o uso de espaos e equipamentos pblicos, signifca
frequentemente desafar expectativas de comportamento (e de de-
sempenho) que so fortemente referidas a defnies estereotipadas
de masculinidade.
Nessa perspectiva, advm a questo da compreenso por essa
adeso feminina apontada na pesquisa anteriormente citada. Esta-
ria ocorrendo uma mudana na concepo da mulher na socieda-
de, portanto no trabalho, com manifestaes paralelas no lazer? O
segmento dos idosos igualmente vem demonstrando um incremento
signifcativo nessas atividades, nos ltimos anos. Tomando como
pressupostos as mesmas consideraes sobre o gnero feminino,
porm agora contrapondo no em relao masculinidade, porm
juventude, poderamos indagar se a imagem desses idosos sofreu
alterao nesses ltimos anos, a ponto da redefnio da exposio
pblica de seus corpos. Num trabalho sobre a velhice, Featherstone
aponta uma tendncia na sociedade ocidental, espelhada na tentativa
de desconstruo das particularidades da velhice. A doena fsica e o
declnio mental identifcados como fenmenos presentes nesse est-
gio da vida, so redefnidos como condies gerais que podem afe-
tar as pessoas em qualquer fase. A velhice comea a ser vista como
um estgio de aposentadoria ativa e o declnio fsico a ela associado
torna-se um fenmeno que pode ser progressivamente eliminado.
O autor discute como a perda do controle do corpo tanto quanto
da capacidade de atingir uma conduta e procedimentos mais jovens,
conduzem a uma estigmatizao das pessoas idosas e a uma efetiva
perda do seu direito de ser tratada como pessoa valorizada, e como,
na cultura de consumo, a velhice apresentada com imagens que
retratam como uma fase da vida, na qual sua juventude, vitalidade
e atratividade podem ser mantidas. Nesse particular, uma perfor-
mance correta pode tornar-se um indicativo central do direito de
ser uma pessoa valorizada e um cidado que participa de modo in-
dependente na sociedade.
Buscando alguns autores, vamos verifcar suas falas sobre a
caminhada e a corrida, bem como suas recomendaes sobre es-
sas prticas. Vale a pena correr, argumenta Ferreira, pois este hbito
alm de nos tornar mais preparados para enfrentar a rotina diria,
nos benefcia sobremodo em resistncia fsica, elevando acentuada-
mente nossos padres de sade. A nfase nos efeitos fsiolgicos
aparece em vrios trabalhos, como no de Fixx, onde o autor defende
a corrida como um exerccio fsiologicamente perfeito, pois acio-
na os msculos das pernas e coxas de uma maneira ritmada, a um
ndice controlado pessoalmente. o requisito indispensvel para se
desenvolver com segurana a funo cardiopulmonar.
Nesse sentido, muitos tm apontado na corrida ou na caminha-
da um sentido profltico correr para no infartar, correr para no
adquirir doenas pulmonares ou outras de qualquer espcie. Sob
outro ngulo, Liliefors critica aqueles adeptos que atentam apenas
para os objetivos superfciais, como tempo e distncia, oferecidos
pelo correr, defendendo uma mudana de abordagem, onde justif-
ca o correr, no para perder peso, nem para evitar ataques cardacos
(embora os aponte como subprodutos do correr), mas para nos tor-
narmos mais relaxados, satisfeitos, felizes e, at mesmo, mais cons-
cientes no plano espiritual. O autor relaciona a corrida com alguns
exerccios da ioga, com a meditao zen e com o espiritualismo.
Os males do processo civilizatrio, segundo esses autores, so
incentivos para adeso corrida e caminhada, no no sentido de
repensar esses males, porm como atividades amenizadoras (se
que isso seja possvel) dos problemas. Nas consideraes desen-
volvidas at o momento, devemos estar atentos, como diz Trebels
sobre junto com determinada abordagem cientfca do movimento
e do movimentar, encontrarmos sempre ao lado a afrmao de
uma concepo de movimento e, ao mesmo tempo (e por vezes
inconscientemente) a afrmao de uma concepo de homem. O
autor remete-se a Tamboer, na sua proposio de vises de homem,
a partir do ponto de vista de concepes do movimento, expondo a
apresentao do autor, sobre as diferenas conceituais que ocorre-
rem em dois nveis:
1) concepo de corpo substancial, onde o corpo visualizado
como unidade isolvel, podendo ser pensado isoladamente do con-
texto onde est inserido;
2) concepo de corpo relacional, onde se presencia a interpre-
tao existencial de homem enquanto um ser no mundo e a convic-
o de que a corporeidade o modo do nosso ser no mundo.
A nfase na aparncia fsica parece ser um processo exacerbado
na nossa sociedade, reforado atravs de imagens visuais como um
dos elementos que impulsionam a cultura de consumo. Na obser-
148
vao de Featherstone, nenhuma outra sociedade na histria, como
a ocidental contempornea, produziu e disseminou tal volume de
imagens do corpo humano atravs dos jornais, revistas, anncios e
das imagens do corpo em movimento na televiso e nos flmes. A
paisagem fsica das grandes cidades, das construes e lugares nos
quais fazemos compras ou nos divertimos, esto cheios de imagens
e rplicas do corpo humano. A vasta maioria dessas imagens, espe-
cialmente aquelas usadas para vender mercadorias e experincias
por meio de anncios, so imagens da juventude, sade e beleza dos
corpos. Uma boa parte da promoo da moda, da indstria de cos-
mticos e de cuidado com o corpo apresenta esses ideais de corpos
como algo que deveria ser atingido.
Porm o pblico no se apresenta to passivo frente s men-
sagens veiculadas pelos meios de comunicao de massa. Resta
perceber como manifestaes de oposio ou aceitao ocorrem. A
indstria cultural preconiza sobre a transformao pessoal ser algo
que est ao alcance de todos, atravs de uma transformao do cor-
po. Aqui, diz Featherstone, a mensagem divulgada simples: se
voc parece bem, voc se sente bem..
Prticas de Lazer na Comunidade Escolar
O debate sobre o lazer na escola tornou-se um desafo dirio. O
problema justifca-se na necessidade de compreenso das aborda-
gens e contextos em que o lazer visto como fator oposto produ-
o. A escola como espao privilegiado de debates, , pela magnitu-
de de comportar diversidades, uma ressonncia de relaes sociais
assimtricas. Nesta perspectiva, consideramos oportuno levantar a
discusso a respeito de uma prtica do lazer no espao escolar que
esteja casada com as manifestaes construdas na comunidade. Pri-
meiro porque se faz necessrio buscar um entendimento sobre o que
signifca lazer para a comunidade e como essa mesma comunidade
estabelece relaes entre o lazer e a prtica pedaggica. Em segundo
lugar, porque consideramos a prtica de lazer na comunidade como
um dos pilares do processo de politizao, organizao e socializa-
o comunitria, o que aponta como importante tema para ser trata-
do no contexto educacional como conhecimento escolar.
Compreendemos a educao como mediadora de um contexto
social determinado, que relaciona e refete seu tempo e contextos,
auxiliando a explicitao dos interesses de classe e do projeto de
sociedade que ela explicita e conforma, ou para se tornar um dos
instrumentos de sua transformao. A partir deste movimento dia-
ltico, necessrio se faz criar redes dialgicas entre a escola e a co-
munidade. Uma dessas redes, se considerarmos a ao efetiva (ou
efetivao) no que se refere ao envolvimento do grupo, pode ser
defnida a partir de praticas de lazer que podem ser exploradas em
ambos os espaos. Ao mesmo tempo, preciso buscar compreenso
sobre os papeis dos dois aportes, escola e lazer, na construo de
uma sociedade com caractersticas emancipatrias.
O autor Marcellino, nos diz que a incorporao do termo la-
zer ao vocabulrio comum, portanto, convencionado, tem um ca-
rter de novo, de recente e que essa percepo iniciante, nos leva a
uma simples associao do lazer como experincia individual viven-
ciada, restrita aos contedos de determinadas atividades (p.21). No
entanto, o lazer no seu signifcado de tempo livre, no novo, sendo
preciso considerar que os enfoques histricos sobre lazer esbarraram
em seu valor oposto ao trabalho: O que ocorre nesses casos, com
maior frequncia, a mitifcao do trabalho, gerando, quase sem-
pre, uma atitude de desconhecimento de outras dimenses do huma-
no, sobretudo das possibilidades pela vivncia do tempo de lazer.
Por meio da vivncia profssional nos espaos escolares e dos
resultados de nossa insero na pesquisa histrica em comunidades,
buscando levantar as prticas de lazer e as relaes estabelecidas
entre o lazer e o trabalho, bem como ao compreendermos a anlise
e discusso do tema trabalho e cio proposta por autores marxia-
nos, estaremos propondo no presente artigo uma refexo sobre este
tema. Associamos a esta discusso, a componente cultura popular
enquanto fator fronteirio da resistncia comunitria aos valores e
manifestaes miditicas e hegemnicas. Com estas prerrogativas,
debater lazer como aporte na escola e na comunidade pode oportu-
nizar uma prtica que considere e respeite s identidades e manifes-
taes culturais do lugar. Para isso, perguntamos: e a escola, estaria
disposta a acolher esse aporte como resposta das aspiraes do seu
entorno? Qual o papel da Educao Fsica na conduo do debate?
Estas so refexes que propomos neste instante.
Lazer, educao fsica, escola e comunidade.
O lazer atualmente considerado dever do Estado e garantido,
de forma ampla, na constituio Federal de 1988, que menciona o
direito ao lazer, de forma clara entre os direitos sociais no art. 6, em-
bora no de forma especfca, a no ser em seu art. 227, ao coloc-lo
junto a outros direitos sociais e individuais, como dever do Esta-
do; na seo III do Cap. III, do Ttulo VIII da Constituio Federal,
quando explicita o desporto, que pode ser relacionado ao direito
educao, cultura e lazer; por fm, no art. 217, 3, ao explicitar o
dever do Poder Pblico em incentivar o lazer como forma de pro-
moo social. Os Parmetros Curriculares Nacionais da Educao
Brasileira, por sua vez, referem-se importncia do lazer no espao
pedaggico,
O lazer e a disponibilidade de espaos para atividades ldicas e
esportivas so necessidades bsicas e, por isso, direitos do cidado.
Os alunos podem compreender que os esportes e as demais ativi-
dades corporais no devem ser privilgios apenas dos esportistas
ou das pessoas em condies de pagar por academias e clubes. Dar
valor a essas atividades e reivindicar o acesso a elas para todos um
posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos
adquiridos nas aulas de Educao Fsica. Em contrapartida, conhe-
cemos as difculdades dos ambientes escolares, notadamente pbli-
cos e perifricos, de serem visualizados como potenciais espaos
de lazer. Principalmente, por no estarem fsicamente identifcados
com a prtica e carecerem de condies bsicas para tal, a exemplo
de quadras, sales e reas verdes, entre outros. Sabemos tambm
que estes espaos sofrem as consequncias de teorias pedaggicas
no crticas, eivadas por concepes mercadolgicas de lazer e
educao, que do pouca visibilidade a essas possibilidades.
Assim, no pode ser considerada ingnua a constatao de re-
jeio precoce e imediata a eventos comunitrios na escola quando
estes envolvem manifestaes extracurriculares, como a capoeira,
ensinada por mestres no letrados na norma culta, o baba come-
morativo, o samba-pagode massifcado e comercial, e at os mo-
vimentos emergentes como hip-hop, rap e arrocha, classifcados
pejorativamente como subculturas. Estas manifestaes podem at
encontrar acolhimento espacial na escola, mas so desprezados em
seu componente agregador de valor e, portanto, dotados de plurali-
dade de identifcao. Ao situarmos a prtica pedaggica da educa-
o fsica no espao escolar, questionamos sobre a sua possibilidade
dialgica como fomentadora de uma prxis libertadora. Ao fazer
isso uma questo que vem tona e que ganha espao importante
149
de anlise a do tempo livre na formao omnilateral do ser huma-
no. Sobre esta questo, Marx desenvolvia a seguinte compreenso:
economizar tempo de trabalho aumentar o tempo livre, isto , o
tempo que serve ao desenvolvimento completo do indivduo. O
Tempo livre para a distrao, assim como para as atividades superio-
res, transformar quem dele tira proveito num individuo diferente.
Nesta compreenso, nosso desafo passa a ser possibilitar o dilogo
e valorizar as subjetividades enquanto nexo social e poltico.
Alguns trabalhos sobre os mitos banidos da racionalidade do
trabalho e reentronizados no imaginrio do lazer: de Maffesoli sobre
a socialidade de que se vive fora das instituies atuais; de Yonnet
sobre os investimentos de si prprio nos jogos de azar, depois dos
trabalhos de Roger Caillois sobre a estrutura sria do jogo em geral,
todos estes trabalhos completados pelas pesquisas empricas da so-
ciologia desde os anos 50 na Europa e Estados Unidos, nos permi-
tiram compreender melhor a profundidade que dever ser chamado
de valores sociais que se desenvolvem dentro do crescimento do
tempo livre.
Estudiosos do lazer defendem a construo de uma pedago-
gia animadora como ponte escola-lazer, afrmando, porm, no se
tratar de um simples aporte, de rechear o currculo com mais uma
disciplina (matria) onde se aprenda a utilizar o tempo disponvel
em cargas horrias semanais, fxadas dentro da (grade). Defende o
autor uma pedagogia que no isole as atividades de lazer nas esco-
las, transformando-as em ilhas de atividades extracurriculares, mas
que esta prtica contemple a refexo vinculando a escola realidade
do aluno. Trata-se de aprender o samba no colgio, samba aqui
entendido como Cultura popular e aprender como recuperao de
sentido, mediada pelo conhecimento.
Ao pensarmos essa questo no trato escolar, na compreenso
de uma reestruturao curricular compreendemos que a escola, por
constituir um dos espaos institucionalizados de transmisso do co-
nhecimento historicamente produzido, se trabalhado de forma dia-
lgica e a partir da cultura local, em sintonia com a cultura geral, e,
no caso especfco, do lazer, poder contribuir para a formao om-
nilateral, bem como para o jogo da autonomia poltico-comunitria.
Esta rede de relaes, se estabelecida desde o princpio e constante-
mente fortalecida pelos movimentos sociais e pelo projeto poltico-
-pedaggico escolar, possibilita a formao da resistncia cultural
e comunitria, passando a escola a servir como rede potencial do
dilogo.
Lazer e cultura popular
Partimos do entendimento que o homem um ser historicamen-
te construdo e culturalmente modifcado dentro de uma sociedade,
dotado se um senso criativo capaz de interferir na cultura a qual
pertence e por ela tambm ser modifcado. Esta concepo nos traz
a imagem do ser humano como ser criativo, produtor, reprodutor
e transformador cultural. E, admitindo a cultura como sendo uma
palavra impregnada de histria e encharcada de signifcado, vlido
pensar que se proteja e preserve o entendimento de conceitos im-
portantes para a transmisso de um legado atravs de geraes. No
entanto, o que se tem percebido que diversidade da herana cul-
tural popular tem sido historicamente afastada do mbito educacio-
nal brasileiro, especialmente a cultura corporal e arte. Isto porque,
a educao no Brasil percorreu uma trajetria distante dos movi-
mentos e das classes populares, embora presenciemos, ao longo do
sculo vinte, diversos e diferentes movimentos em que as organiza-
es populares propunham uma concepo popular de educao que
encontrava certa expresso. No entanto, as polticas pblicas brasi-
leiras at hoje, ainda no deram a devida importncia e tratamento
temtica educao e cultura popular.
Cabe destacar algumas iniciativas dignas de registro a esse res-
peito na atualidade como, por exemplo, a considerao da diversi-
dade cultural pela legislao e diretrizes educacionais, bem como as
suas especifcidades: educao do campo, educao indgena, res-
peito e valorizao da cultura afrodescendente pelo currculo esco-
lar, para citar algumas. No Brasil podemos averiguar um quadro que
se confgurou durante o sculo vinte para compreendermos avanos,
retrocessos e permanncias, ocorridos no perodo, relacionada te-
mtica da cultura e educao popular. Moacir Gadotti, ao realizar
um profundo e exaustivo estudo sobre deste perodo, compreende
que o primeiro movimento educativo com a preocupao de fomen-
tar a dade cultura e educao popular surge em 1920, sendo que,
para este movimento, a educao fora considerada um instrumento
privilegiado para a participao dos trabalhadores na poltica. Movi-
mento este barrado pelos liberais catlicos, que disputavam a hege-
monia dos projetos poltico-educacionais da burguesia.
Contraditoriamente, essas disputas entre as fraes da burgue-
sia pela dominao do aparelho do Estado oportunizaram aos mo-
vimentos sociais algumas conquistas como, por exemplo, a forma-
o de cursos para operrios, objetivando a participao poltica de
massa (incio 1930, no Distrito Federal), interrompidas, no entanto,
com a represso do Estado Novo. J na dcada de 1940, por meio
dos comits democrticos organizados em municpios e bairros
das grandes cidades surge novo movimento voltado educao das
classes mais pobres, at ento excluda deste processo e visava
dotao de maiores verbas para a educao e a democratizao do
ensino fundamental.
Para Gadotti o movimento de renovao da educao ocorrido
neste ltimo perodo relatado signifcou um marco na histria brasi-
leira, devido a fatores e refexes que vieram tona e confguraram
um avano na educao brasileira. Temticas como a dimenso so-
cial e poltica do profssional de ensino ganha relevo, por questes
como: a apropriao durante muito tempo pela educao do idea-
lismo pedaggico que introduzia a falsa separao entre instruo,
treinamento, etc., visto que o treinamento e toda instruo so ativi-
dades que implicam uma educao. Em acordo com a interpretao
deste autor, nas sociedades dependentes, colonizadas e conservado-
ras, considerava-se a boa educao apenas aquela que reproduzia
as relaes dependncia, isto , apenas aquela que incutia os valo-
res conservadores, aquela que conseguia reproduzir a dependncia;
assim, quando erigimos um tipo de educao como a educao, a
nica verdadeira, estamos no s limitando o conceito de educao
como estamos, sob o ponto de vista social, descaracterizando esse
conceito de suas virtudes dialticas, isto , contraditrias.
Em seguida, aponta um debate crescente a respeito do contex-
to scio-poltico da sociedade em confito. Nesta polmica que se
confgurava no cenrio educacional brasileiro, destacamos alguns
pontos relevantes que at hoje esto na pauta de nossas inquietaes.
Entre as muitas questes polmicas que se tornaram bandeiras de
luta dos movimentos sociais organizados e favor da educao como,
por exemplo, a organizao sindical pode-se destacar os seguintes
pontos: a considerao do professor como um profssional em con-
fito; a tarefa coletiva de restabelecer a confana na educao e a
afrmao da educao como eminentemente poltica, que h ainda
poucos anos, passava por uma profsso de f revolucionria e cau-
sava certo escndalo.
150
Relacionado cultura e educao popular, quando analisadas
historicamente, observamos que h uma memria da mesma que rei-
vindicava e/ou desenvolvia polticas pblicas especfcas a respeito
desta questo no perodo como, por exemplo, Paulo Freire e seu
sistema de educao popular; o movimento de educao de base de-
senvolvido por movimentos sociais especfcos; as ideias geradoras
a respeito de cultura popular propaladas por intelectuais, artistas e
educadores e pelos movimentos estudantis. Este corte nas questes
educacionais, sociais e econmicas, imposto ao Brasil pelo regime
militar instalado em 1964, acarretou uma profunda crise, que se es-
tende at nossos dias.
Novas referncias para o lazer e a escola
O homem surge na histria como um ser cultural e ao agir, ele
atua culturalmente apoiado na cultura e dentro de uma cultura. Seu
potencial criador representa um fator de realizao e transforma-
o que afeta a prpria condio humana, bem como os contextos
culturais. Como vimos a criatividade inerente a todo ser humano,
e desenvolve-se ao longo da vida, atravs dos gestos e atitudes do
homem dentro de seu contexto sociocultural, a fm de mudar e trans-
formar as coisas. Podemos assim considerar a criatividade como
uma potncia de agir ligada a tarefas essenciais vida humana.
A escola passa por uma crise de sentidos, na medida em que
negligencia os sentidos humanos que podem ser desenvolvidos pelo
ato criador. A criatividade dentro do espao escolar no necessaria-
mente se aplica nas aulas de artes, mas abrange atividades que vo
desde a escolha dos contedos que sero trabalhados nas disciplinas,
at as formas de avaliao, a organizao do espao fsico da escola,
etc.
O exerccio das artes representa um dos nveis de liberao da
criatividade humana, pois tambm indica um ato criador que busca
se concretizar atravs de formas, que guardam sentidos e saberes
particulares. Estamos falando do papel social da arte na humanida-
de, o que signifca a atuao do homem ao longo do seu processo
histrico.
Ao longo dos tempos, diversas acepes tm se confgurado
acerca da arte, seus sentidos e signifcados, o que evidencia que esta
quase to antiga quanto origem do prprio homem. Ernest Fis-
cher, fala que a arte pode ser entendida como substituto da vida,
mas que no se encerra neste conceito, e afrma que a arte conce-
bida como o meio de colocar o homem em estado de equilbrio com
o meio circundante - trata-se de uma ideia que contm o reconheci-
mento parcial da natureza da arte e da sua necessidade. A maneira
mais inteligente de promover a cultura e animar o desenvolvi-
mento das cincias, das artes e das letras ainda munir substancial-
mente o ensino e a pesquisa em todos os seus ramos.
O intuito de investigar e coletar dados sobre as artes da cultu-
ra popular, buscando compreender estas manifestaes no mbito
histrico-cultural e esttico, estabelecendo um arquivo histrico,
mapeamento e catalogao desta produo artstico-cultural outro
resultado que merece discusso.
10. NASCIMENTO, PAULO ROGERIO
BARBOSA; ALMEIDA, LUCIANO. A
TEMATIZAO DAS LUTAS NA EDUCAO
FSICA ESCOLAR: RESTRIES E
POSSIBILIDADES. MOVIMENTO: REVISTA
DA ESCOLA DE EDUCAO FSICA, PORTO
ALEGRE, V.13, N.3, P. 91-110, SET./DEZ. 2007.
O artigo se divide em cinco partes:
1 Introduo;
2 - Argumentos restritivos em relao ao trato da luta na disci-
plina de educao fsica;
3 - Perspectivas terico-metodolgicas ou caminhos que per-
passaram o estudo proposto;
4 - Relatos e anlises, sendo este subdividido em: 4.1 - Relato
no 1: a necessidade de o professor ser especialista ou ter vivncias
substanciais em lutas: um discutvel argumento restritivo para o
trato do tema na educao fsica escolar; 4.2 - Relato no 2: violn-
cia: outro discutvel argumento restritivo para o trato do tema de
lutas na educao fsica escolar;
5 - Consideraes fnais
AUTORES
Paulo Rogerio Barbosa do Nascimeto - Professor de Edu-
cao Fsica na Escola Municipal Madalena, Panambi, RS, Brasil.
Mestre em Educao nas Cincias (UNIJUI) - RS. Professor da dis-
ciplina de Metodologia do ensino de lutas na Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Misses, Santo ngelo - RS. Sua
linha de pesquisa Educao Fsica escolar: Formao inicial e con-
tinuada do professor trata-se da Formao de Professores e Prticas
Pedaggicas na Educao Fsica: abrange investigaes relativas
formao inicial e continuada, bem como prtica pedaggica em
Educao Fsica nos vrios nveis de ensino.
Luciano de Almeida - Mestre em Educao nas Cincias
(UNIJU). Professor do Curso de Educao Fsica da URI (Cam-
pus Santo ngelo) e Professor da Escola Estadual de Ensino Mdio
Santo Augusto, Santo Augusto, RS, Brasil. Almeida tem 3 linhas
de pesquisas, Educao e Poltica: No essencial a pesquisa procura
exercer a disposio de pensar nossas crises polticas e educacionais
sob a perspectiva das complexas relaes que hoje envolvem os te-
mas da repblica e da educao. Isso descarta as tradicionais alter-
nativas polticas tirnicas, fundamentalistas e totalitrias para lidar
com elas. Educao e Trabalho: Possibilitar que pesquisas dentro
da rea de educao, includo investigaes sobre PROEJA, EJA,
educao do campo, currculo integrado, educao profssional, re-
fitam e sistematizem saberes. Prtica de movimentos culturais no
movimento escolar: Desenvolvem pesquisas relacionadas com as
temticas da Educao Fsica Escolar, nos seus desdobramentos cur-
riculares, bem como as dinmicas de seus atores professores, alunos,
equipe pedaggica.
151
SINPSE
O tema lutas, indicado para ser tratado pedagogicamente pela
disciplina curricular de Educao Fsica na escola, apresenta algu-
mas restries. O desafo deste trabalho foi realizar uma necessria
refexo sobre o tema e efetivas intervenes no contexto escolar,
para contrap-las. Entendemos que, com essas experincias sin-
gulares, foi possvel relativizar empecilhos postos para o trato
pedaggico desse contedo na escola. Reforarmos a convico da
importncia de o professor ter claro para si sob qual perspectiva te-
rica tratar os contedos para, ento, lanar mo de metodologias de
trabalho sintonizadas com a teoria.
COMENTRIO
Este texto objetiva participar do debate e, principalmente, ins-
tigar a construo de um corpo de conhecimentos signifcativos, re-
lacionados ao trato do contedo de lutas, pela disciplina curricular
de Educao Fsica na escola, assim como procura atestar a validade
do dilogo entre profssionais, a troca de experincias e, ainda, a
construo coletiva de novos subsdios terico-prticos, que signif-
quem e re-signifquem tratos com os contedos da Educao Fsica
escolar.
No momento, podemos afrmar que alguns dos argumentos em
relao ao tema na Educao Fsica escolar, que perpassam o posi-
cionamento e as concepes dos professores atuantes em escolas,
so restritivos para a efetivao do trato pedaggico desse contedo.
Diante disso, buscamos refetir sobre a temtica e realizar interven-
es pedaggicas no mbito escolar, capazes de suscitar elementos
para nos posicionarmos mais categoricamente, inclusive consi-
derando a possibilidade de contrapor algumas supostas restries.
As refexes e intervenes que seguem originaram-se a partir do
dilogo e interesse comum dos autores do texto. De um lado, um
professor de Educao Fsica sem vivncias especfcas em alguma
modalidade de luta e, de outro, um com vivncia profssional no
ensino da capoeira.
RESUMO
Trabalhar lutas na educao fsica escolar se deparar com
restries e relativizar possveis empecilhos para uma abordagem
pedaggica do tema. O professor de educao fsica de ter conscin-
cia da complexidade da questo e selecionar abordagem terico-me-
todolgica mais adequada em sua prtica pedaggica ao trabalhar
lutas no contexto escolar.
Argumentos restritivos em relao ao trato da luta na discipli-
na de Educao Fsica
A ampliao dos temas ou contedos a serem devidamente es-
tudados na disciplina de Educao Fsica na escola, fruto, tambm,
de mudanas paradigmticas no prprio campo fato, porm, a efe-
tivao de tal ampliao no um processo que ocorre rapidamen-
te. No espao de interveno escolar, podemos afrmar que o tema/
contedo de lutas pouco acessado e, inclusive, o seu trato pedag-
gico suscita questionamentos e preocupaes diversas por parte dos
profssionais atuantes na Educao Fsica.
Se o fenmeno lutas aparece na escola, conforme Nascimento
(2005), isso acontece pelas aberturas preconizadas por essa institui-
o para terceiros realizarem, em seu espao, ofcinas, voluntrias
ou no, desvinculadas da disciplina de Educao Fsica e do projeto
poltico-pedaggico da Escola.
Em pesquisa realizada pelos alunos do curso de graduao em
Educao Fsica da UNIJU, Campi Iju e Santa Rosa (RS), e da
URI/Santo ngelo (RS), na disciplina de Metodologia do Ensino de
Lutas desenvolvida no 1 semestre de 2006, segundo Nascimento
(2007, p. 3):2
[...] buscou verifcar as concepes dos professores de Educa-
o Fsica sobre o contedo de lutas a ser tratado pela disciplina de
Educao Fsica, intervenes j realizadas e, como acreditam que
este tema deve ser tratado por esse componente curricular [...]
foram encontrados indicadores que se mostraram argumentos
restritivos para a possibilidade de trato pedaggico desse tema/con-
tedo. Entre outros argumentos restritivos verifcados, destaca-se,
basicamente, dois dos mais recorrentes nas respostas obtidas:
1) a falta de vivncia pessoal em lutas por parte dos professores,
tanto no cotidiano de vida, como no mbito acadmico;
2) a preocupao com o fator violncia, que julgam ser intrn-
seco s prticas de luta, o que incompatibiliza a possibilidade de
abordagem deste contedo na escola.
Perspectivas terico-metodolgicas ou caminhos que perpas-
saram o estudo proposto
Compreende-se que o trato pedaggico do componente lutas na
Educao Fsica escolar deva comportar necessariamente aspectos
da autonomia, criticidade, emancipao e a construo de conheci-
mentos signifcativos. As refexes que apontam para a cultura cor-
poral de movimento como o conjunto de conhecimentos que devem
ser tematizados pela Educao Fsica podem municiar, pedagogi-
camente, para construir possibilidades metodolgicas para o trato
especfco deste tema.
Assim pensando, assumimos o desafo de realizar intervenes
no mbito da escola, tratando pedagogicamente o tema/contedo de
lutas na Educao Fsica, considerando a perspectiva acima citada,
a formao e/ou vivncias de cada um dos professores e os contex-
tos escolares diferenciados onde cada um atua. Este trabalho, que
inicialmente surgiu de discusses entre os pesquisadores sobre os
limites e as possibilidades de se trabalhar com o tema/contedo lutas
na escola, evoluiu para a ideia de realizar intervenes nas escolas
em que atuvamos e, depois, foi tomando corpo em nossos dilogos
e encontros em que discutamos acerca da sistematizao de nossas
aulas.
Nesse sentido, adotamos como metodologia a pesquisa-ao,
por articular o objetivo prtico, que visa buscar um diagnstico da
realidade investigada, na tentativa de encontrar solues alcanveis
para as situaes consideradas problemas, a fm de transform-las,
com o objetivo de [...] obter informaes que seriam de difcil aces-
so por meio de outros procedimentos, aumentar nosso conhecimento
de determinadas situaes (reivindicaes, representaes, capaci-
dades de ao ou de mobilizao, etc.) (THIOLLENT, 1988, p. 18).
152
No dar um tratamento pedaggico ao tema , para ns, um
problema e, por isso, nos desafamos a tematizar este contedo nas
diferentes realidades em que atuamos. Um dos pesquisadores, sem
vivncia pessoal em lutas no seu cotidiano de vida e tambm aca-
dmico, desafou-se a tratar pela primeira vez deste tema, de forma
sistematizada, e outro, com vivncia pessoal na prtica e ensino da
capoeira, desafou-se a confrontar o argumento da violncia como
aspecto restritivo tematizao deste contedo no mbito escolar.
O fruto do trabalho apresentado a seguir em forma de relato,
procurando deixar claro sob qual entendimento de Educao Fsica
e qual perspectiva de trato do contedo o mesmo foi desenvolvido.
Acreditamos, desta forma, poder contrapor os argumentos restriti-
vos citados, inserindo-nos no debate sobre a temtica e contribuindo
para a superao de pseudo-entraves ao oferecimento e desenvolvi-
mento deste tema no ensino escolar formal.
4 Relatos e Anlises
4.1 Relato N 1: A Necessidade de o Professor ser Especialista
ou ter vivncias substanciais em Lutas: um discutvel argumen-
to restritivo para o trato do tema na educao fsica escolar
Deteremos o foco de nossa anlise no relato que buscou contra-
por o argumento de que o professor, para desenvolver o contedo de
lutas na Educao Fsica escolar, precisa, necessariamente, ter tido
vivncias de lutas no seu cotidiano de vida, ou ser um especialista
em alguma modalidade de luta. Ser que esse requisito um critrio
necessariamente indispensvel?
A resposta a essa pergunta no pretende ser universal, mas ob-
jetiva contribuir para a refexo dos professores que esto inseridos
nas escolas e que se sentem despreparados em tratar este tema, de
certa forma, novo na escola. Esta primeira resposta vem em forma
de relato de uma experincia que apresenta os limites e possibilida-
des de uma interveno com uma turma de 5 srie de uma escola
da rede pblica estadual da cidade de Santo Augusto (RS). Neste
relato, apresentamos uma abordagem que no deve ser considerada
uma receita para o trabalho do ensino de lutas na Educao Fsica
escolar, e sim apenas uma das possibilidades do trato pedaggico
do tema, uma vez que qualquer proposta, ao ser universalizada sem
considerar o contexto no qual se insere, est condenada ao fracasso.
Nas aulas de Educao Fsica, tem-se dado prioridade ao plano
procedimental (emprego de tcnicas e fundamentos), enquanto tem-
-se deixado de lado o atitudinal (valores nas e para as prticas), bem
como o conceitual (entendimento do porqu realizar este ou aquele
movimento) (DARIDO, 2001). Nossa interveno est alicerada
nessas trs dimenses e nas seguintes questes, que nos deram um
indicativo de como constituir o processo de ensino de lutas no con-
texto escolar: por qu ensinar? (justifcativa); o que ensinar? (sele-
o de contedos); quando ensinar? (etapas ensino-aprendizagem);
como ensinar? (metodologia); o que, para que, como e quando ava-
liar? (construo de um processo de avaliao).
Da tentativa de esboar um entendimento acerca destas ques-
tes, consolidou-se a presente interveno. Nesse sentido, aborda-
mos o tema, no plano conceitual, com base nos Parmetros Cur-
riculares Nacionais (PCNs), que caracterizam os esportes de com-
bate/luta como [...] disputas em que o(s) oponente(s) deve(m)
ser subjugado(s), mediante tcnicas e estratgias de desequilbrio,
contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao na
combinao de aes de ataque e defesa (BRASIL, 1997, p. 49).
A partir da explicitao desse conceito, iniciamos nossa discus-
so com os alunos para que eles expusessem as lutas que conhe-
ciam. Em suas falas, surgiram: jud, karat, boxe, kung fu, sum,
etc. Algumas lutas eles no sabiam nomear, mas deram algumas
caractersticas para que pudssemos identifc-las conjuntamente.
Aps, elegemos as lutas que utilizam como tcnicas, tticas e es-
tratgias de oposio, a imobilizao, a excluso de determinado
espao e o desequilbrio, ou seja, a greco-romana, o sum e o jud.
Abordamos o esporte de combate/luta institucionalizado, no plano
conceitual, para que os alunos pudessem se apropriar dos elementos
que constituem as lutas, como histrico, rituais, crenas e principais
regras, atravs de trabalho de pesquisa. Outro recurso utilizado para
que os alunos compreendessem este tema foi a visualizao e anlise
de vdeos das trs modalidades estudadas.
A abordagem do esporte institucionalizado permite aos alunos
aprofundarem seus conhecimentos sobre os esportes de combate/
lutas, tendo em vista que o acesso aos mesmos superfcial e carrega
uma grande dose de preconceito, atribuindo-lhes o imaginrio de
esportes violentos. No plano procedimental, a nfase recai sobre os
jogos de lutas (NASCIMENTO, 2006), com a consequente trans-
formao pedaggica desses esportes (KUNZ, 2001). Dos jogos de
lutas realizados em aula, destacamos o cabo de guerra, briga de galo,
excluso de espao com ombro, mos, conquista da quadra do opo-
nente e conquista de objetos com oposio. Alguns elementos do es-
porte so incorporados nos jogos de lutas com a criao de regras e
novos jogos propostos pelos alunos. Utilizamo-nos de trs exemplos
de jogos de lutas propostos por trs grupos de alunos.
ANOTAES
153
Neste quadro, percebemos a inteno de prevenir atitudes de deslealdade dos alunos atravs das proibies contidas em seus jogos, para
demonstrar o respeito tica, ao esporte e inibio da violncia (dimenso atitudinal) nos jogos criados/adaptados por eles mesmos. Todos os
grupos realizaram os jogos de lutas elaborados pelos colegas e apontaram alguns elementos que poderiam ser alterados, ou melhor explicitados,
atravs da incluso de novas regras, proibies, formas de pontuar, etc. Nestes jogos, surgiram vrios elementos para serem discutidos no plano
atitudinal, como respeito s regras, integridade fsica e moral dos colegas e s diferenas de gnero, estatura e peso.
Para exemplifcar, trazemos para a discusso um dilogo estabelecido entre professor e aluno ao fnal de uma das aulas:
Aluno: Professor, at que eu t gostando das aulas de lutas, mas por qu eu tenho que lutar sempre com o Joo?
Professor: Gabriel, como foram tuas experincias com os jogos de lutas nas primeiras aulas, quando voc disputava com as meninas e
com meninos mais baixos e de peso inferior?
Aluno: Sempre ganhei.
Professor: E quando voc luta com o Joo?
Aluno: Ganho quase sempre, mas com maior difculdade.
Professor: Por qu se joga/luta?
Aluno: Para tentar ganhar.
Professor: Pois , a incerteza do resultado o que d prazer ao jogo. Voc no acha?
Aluno: Acho que sim.
Professor: Voc acha que teus colegas gostam de perder os jogos/lutas para voc?
154
Aluno: Acho que no, mas perder faz parte do jogo, no ?
Professor: Com certeza, mas perder sempre, legal?
Aluno: No.
Professor: Vamos pensar no seguinte: nos jogos de lutas voc
vem levando vantagem, pois este exige fora (jogos de excluso do
espao), mas em outros jogos, voc nem sempre se sai muito bem,
no ?
Aluno: verdade.
Professor: necessrio ganhar sempre?
Aluno: No.
Professor: Voc gosta de perder sempre?
Aluno: No.
Neste dilogo estabelecido com Gabriel, tentamos pontuar
questes relacionadas com ganhar e perder, gnero, estatura e peso.
Gabriel faz parte da turma dos gordinhos que, nos jogos espor-
tivos, como o futsal, por exemplo, vai para o gol, o ltimo a ser
escolhido para fazer parte de uma equipe ou, ainda, ningum o esco-
lhe. Nos jogos de lutas, lhe so proporcionadas vivncias de suces-
so, pois ganha a maioria das lutas das quais participa. Por outro lado,
faz-se necessrio que ele refita sobre as vivncias de fracasso e de
sucesso, pois teve a oportunidade de vivenciar essas duas experin-
cias. Quais so as que mais nos marcam? preciso estabelecer uma
relao equilibrada entre esses dois extremos, para que os alunos
adotem critrios para saber analisar, avaliar e criticar situaes de in-
cluso e excluso nas aulas de Educao Fsica, contribuindo, desta
forma, para a construo do respeito s diversidades e individualida-
des dos sujeitos que fazem parte de cada contexto (plano atitudinal).
Conseguimos dar novos sentidos a alguns preconceitos que os
alunos tinham com relao s lutas, como, por exemplo, no sum, o
imaginrio dos alunos era de que somente pessoas muito pesadas e
grandes pudessem praticar esta luta, e geralmente isso que ocorre
no esporte institucionalizado. Porm, quando adaptamos as regras
e damos um trato pedaggico a elas, podemos dar novos sentidos e
produzir conhecimento e oportunizar diferentes vivncias aos alu-
nos, fato que se confrma no depoimento da aluna Las: Sum:
uma luta que pode ser praticada por qualquer pessoa; o objetivo
tirar o outro jogador do lugar marcado e a pontua.
Essa interveno nos possibilitou confrmar a tese de que no
h necessidade de termos uma especializao em uma modalidade
de lutas, desde que nosso objetivo no esteja pautado na formao
de atletas/lutadores, mas na produo de conhecimento nas aulas
de Educao Fsica. Isso no quer dizer que devamos desconside-
rar as contribuies dos especialistas que dedicam seus estudos a
este tema. Necessitamos da refexo coletiva entre especialistas e
no especialistas para produzirmos propostas bem fundamentadas
e, com isso, sistematizar novas intervenes que iro contribuir em
nossa prtica pedaggica e, de certa forma, evitar o distanciamento
com o tema.
4.2 Relato n 2: Violncia: outro discutvel argumento res-
tritivo para o trato do tema de lutas na Educao Fsica Escolar
A violncia vista, conforme foi possvel interpretar a partir das
falas dos professores entrevistados, como algo intrnseco s prticas
da luta, e que pode aforar e/ou despertar ainda mais se o tema for
tratado na escola, pois muitos alunos j demonstram traos de com-
portamento violento no cotidiano escolar.
A violncia, bem sabemos, uma caracterstica presente na so-
ciedade como um todo e, neste caso, a escola no fca imune a ela.
Ademais, comportamentos mais ou menos agressivos tambm se
fazem notar nas aulas de Educao Fsica.
Partindo dessas constataes, a questo que colocamos : o
trato do tema/contedo de lutas realmente contribuiria para suscitar
comportamentos violentos e, por conseguinte, indesejveis no con-
texto da escola e da disciplina de Educao Fsica?
Olivier (2000, p. 11), ao referir-se violncia, entende-a como:
[...] inerente s relaes sociais, e a concebe como [...] modos de
expresso e de comunicao, que surgem em situaes de confito,
de ameaas, de incerteza. O autor posiciona-se no sentido de que as
atividades de luta na escola, sistematizadas e metodologicamente
pensadas e conduzidas, servem como importantes elementos de es-
truturao motora, psico-afetiva e social, que ajudam [...] a criana
a gerir e a controlar a complexidade das relaes violentas no inte-
rior do grupo social.
Ao referir-se questo Violncia e Mdia, Olivier (2000, p.
13) reconhece a exposio extrema das crianas imagens violen-
tas, atravs de heris lutadores e, mesmo sem avanar na anlise
dessa questo na tica de ser nociva ou no, entende estarmos
diante de um fator que no deve ser negligenciado quanto for-
mao de nossas crianas. Assim, o autor reconhece a escola como
possvel detentora de um papel de contra poder, uma vez que pode
privilegiar cada vez mais a comunicao, as trocas no contexto de
suas prprias regras sociais.
Percebemos pelas observaes cotidianas e por denncias de
autores da rea da Educao Fsica, que em muitas realidades esco-
lares h o predomnio de uma monocultura, se considerarmos a
diversidade de prticas da cultura corporal de movimento, e que essa
monocultura se materializa, invariavelmente, com fomento apenas
do jogar futebol. Dessa forma, poderamos nos perguntar se, nas
prticas mais fomentadas na escola, o aspecto violncia, ento, no
se manifesta?
Uma constatao no campo emprico, que se deu atravs da
prtica cotidiana, foi de que o jogar futebol condensa sim uma
srie de atitudes que poderamos considerar violentas e perigosas.
Violncia essa que se manifesta tanto nas jogadas rspidas e mal
intencionadas, como no aspecto verbal. Outra questo interessante
de que a segunda-feira o dia da semana em que os alunos que
esto, de certa forma acostumados com uma prtica monocultural da
Educao Fsica, se tornam ainda mais afoitos para jogar futebol
livremente. Neste caso, conforme as leis que vo se estabelecen-
do no grupo, sem a necessria equidade capaz de conferir quele
momento certo equilbrio de foras entre os grupos constitudos e,
muito menos, uma maior insero dos menos habilidosos para jogar,
os quais cumprem apenas a funo de completar as equipes, quando
no so literalmente excludos.
Outra caracterstica que fca evidente na situao explicitada
de que podemos constatar, nas atitudes dos alunos durante o jogo de
futebol, um trailer dos comportamentos vividos, percebidos, assis-
tidos, no fnal de semana. Este contato, para uns, comea no sbado
com o jogo da escolinha qual pertencem, aps o jogo de seu pai,
amigo ou parente, no futebol de vrzea, continua no campinho ou
quadra perto de sua casa e recomea no domingo com os programas
esportivos da manh na televiso. Esses cumprem o papel de incen-
tivar e garantir o espectador para os diversos jogos e campeonatos
simultneos que estaro ocorrendo tarde e, claro, sendo transmiti-
dos ao vivo, retornando noite com as interminveis reprises de gols
e melhores lances, exaltao dos craques do momento e debates
polmicos acerca dos jogos que continuaro nos telejornais e pro-
gramas da segunda-feira.
155
Frente a essa exposio extrema dos alunos, a carga emocional
protagonizada pela indstria do futebol em todas as suas escalas,
percebe-se, no campo ou quadra da escola, especialmente no dia de
segunda-feira, como j referido, a imitao dos craques do mo-
mento, mas tambm da agressividade do jogo, expressa na rispidez
das entradas, nos gestos agressivos e, principalmente, nas falas com
tons e signifcados ofensivos e agressivos e carregadas das grias dos
gramados. Para alm desta anlise realizada, tambm observamos o
comportamento agressivo de colegas, pais e professores, beira das
quadras e campos esportivos, o que nos levou a pensar que h certo
tipo de emanao da violncia que est perfeitamente se instaurando
como natural, justifcvel, inclusive no mbito da escola.
A partir dos elementos desta anlise, cabe-nos perguntar, nova-
mente, se a abordagem da luta no mbito escolar contribuiria para
fazer aforar comportamentos agressivos e trazer, inclusive, trans-
tornos para o prprio professor poder interagir com seu grupo de
alunos, inviabilizando assim o trabalho a ser realizado?
Com base nestas observaes e questionamentos, realizamos
uma interveno numa turma de 4 srie do ensino fundamental, que
vinha apresentando um grau elevado de difculdade para manejarem
suas emoes, o que estava sistematicamente gerando comporta-
mentos agressivos exagerados, fsica e verbalmente, principalmente
quando as prticas realizadas envolviam competio coletiva. A in-
terveno teve o intuito de estudar e vivenciar as atividades de luta
com os alunos, buscando construir coletivamente a prtica e possi-
bilitando a interao entre os mesmos, de uma maneira diferenciada
dos jogos coletivos com bola, cuja lgica comporta a oposio e
colaborao, para ofertar a vivncia da oposio com contato corpo-
ral caracterstico das lutas.
Para tanto, essa perspectiva de vivncia, intencionalmente me-
diada pelo professor, foi adotada no sentido conferido por Sbrquia
e Gallardo (2006, p. 1): [...] de pr os alunos em contato com a
cultura corporal, partindo do pressuposto de que a cultura um
patrimnio universal ao qual todo ser humano deveria ter direito;
ofertar essas vivncias signifca que: [...] o interesse pedaggico no
est centrado no domnio tcnico dos contedos, mas no seu dom-
nio conceitual, na perspectiva de um saber sistematizado que supere
o senso comum, inserido num espao humano de convivncia, em
que possam ser vivifcados aqueles valores humanos que aumen-
tem o grau de confana e de respeito entre os integrantes do grupo.
(SBRQUIA; GALLARDO, 2006, p. 1).
A seguir, apresentamos um relato resumido da vivncia reali-
zada, acompanhado de consideraes gerais a respeito de cada aula
desenvolvida e que fzeram parte do desenvolvimento e avaliao
contnua de todo o processo:
ANOTAES
156
No foram percebidos comportamentos violentos ou agressi-
vos, nem fsica, nem verbalmente, no desenvolvimento de todas as
aulas; ao contrrio, percebeu-se um envolvimento constante nas to-
madas de decises e um zelo para o cumprimento dos acordos. Essa
constatao nos leva a compactuar com a posio de Olivier (2000),
anteriormente referida.
Os resultados obtidos, no nosso entendimento, relativizam o
argumento da violncia como sendo algo restritivo ao trato deste
contedo por essa disciplina escolar. Entendemos tambm que fun-
damental a maneira de conduzir a tematizao deste contedo, o
que vale tambm para o futebol e as demais manifestaes da cultu-
ra corporal de movimento. Qualquer que seja o tema a ser abordado,
se no for fundamentado e tratado pedagogicamente, corre o risco
de gerar confitos e situaes hostis, o que confrma o entendimento
esboado por Parlebas apud Belbenoit (1974, p. 114-115) de que:
[...] o desporto [ou outro tema] no possui nenhuma virtude m-
gica. Ele no em si nem socializante nem anti-socializante. con-
forme: ele aquilo que se fzer dele. A prtica do jud ou do rguebi
pode formar tanto patifes como homens perfeitos preocupados com
o fair-play.
Consideraes Finais
A partir das experincias relatadas e analisadas, podemos afr-
mar que os dois fatores inicialmente diagnosticados como restritivos
ao trato pedaggico do tema de lutas na Educao Fsica escolar po-
dem realmente ser relativizados. Essa relativizao e o consequente
tratamento pedaggico deste tema, em nosso entender, esto atrela-
dos ao delineamento de uma concepo especfca de Educao F-
sica por parte do professor e aos arranjos metodolgicos coadunados
com essa perspectiva, no caso deste estudo, a cultura corporal de
movimento.
Precisamos elaborar novas abordagens a partir de nossas
experincias prticas, que, com certeza, iro nos remeter a novas
questes, considerando cada realidade. Essas novas questes ou
problemas no devem ser encarados como empecilhos, e sim como
pontos de partida para reestruturarmos nosso fazer pedaggico coti-
diano, pois essa uma condio normal, natural, para quem adota
uma postura de constante aprendizado e compreende o movimento
eterno do conhecimento, que, por ser reconhecidamente de carter
provisrio, est sempre passvel de ser re-signifcado de acordo com
as realidades, concepes e momentos histricos especfcos.
REFERNCIAS
NASCIMENTO, Paulo Rogerio Barbosa; ALMEIDA, Luciano.
A tematizao das lutas na Educao Fsica escolar: restries
e possibilidades. Movimento: revista da Escola de Educao
Fsica, Porto Alegre, v.13, n.3, p. 91-110, set./dez. 2007. Dispo-
nvel em: \<http://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/
view/3567/1968\> Acesso em: 30 jul. 2013.
157
11. PALMA, A. ATIVIDADE FSICA,
PROCESSO SADE-DOENA E CONDIES
SOCIOECONMICAS. REVISTA PAULISTA DE
EDUCAO FSICA, SO PAULO, V. 14, N. 1,
P. 97-106, 2000.
AUTOR
Alexandre Palma - possui graduao em Educao Fsica pela
Universidade Gama Filho (1986), especializao em Cincia do
treino de alto rendimento pela Universidade Gama Filho (1987),
especializao em Especializao em Futebol pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (1987), mestrado em Educao Fsica pela
Universidade Gama Filho (1995), doutorado em Sade Pblica pelo
Fundao Oswaldo Cruz (2002) e ps-doutorado pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (2005). Atualmente Professor auxiliar
da Universidade Gama Filho e Professor da Universidade Estcio de
S. Tem experincia na rea de Educao Fsica. Atuando principal-
mente nos seguintes temas: Complexidade, Vulnerabilidade, Incer-
tezas do conhecimento, Aeronautas, Sade do Trabalhador.
RESUMO
A atividade fsica regular tem sido reconhecida por seus efeitos
saudveis nos praticantes (ACSM, 1998; Pate, Pratt, Blair, Haskell
et alii, 1995; Shephard, 1995; Blair, 1993; Berlin & Colditz, 1990).
possvel relacion-la a alteraes positivas para combater ou pre-
venir o aparecimento de diversas doenas, tais como: doenas car-
diovasculares, obesidade, diabetes, osteoporose, entre outras. Por
esta razo, o sedentarismo aparece como fator de risco para estas
doenas.
Contudo, este modo de olhar a relao entre a atividade fsica
e a sade aponta para duas grandes inquietaes. Por um lado, a
viso estreita de sade e, por outro, talvez em decorrncia da primei-
ra, a no identifcao de grupos desprivilegiados. A noo de sa-
de tem sido traduzida, principalmente, como ausncia de doenas
(Bentham, citado por Lewis, 1986, p.1100) e como um estado de
completo bem-estar fsico, mental e social e no apenas a ausncia
de doena ou enfermidade (Organizao Mundial da Sade, citado
por Lewis, 1986, p.1100).
Estas perspectivas, embora paream diferir, conduzem para
anlises reducionistas, uma vez que, para elas:
a) as doenas decorrem de determinismos biolgicos;
b) o foco centrado no indivduo; e,
c) a ausncia de doenas o marcador da sade.
Neste sentido, o primeiro problema que da decorre, refere-se
ao processo de culpabilizao do indivduo frente ao aparecimen-
to de doenas que, em ltima instncia, poderiam ter sido evitadas.
Ora, se o processo sade-doena fosse uma determinao biolgica,
caberia ao indivduo alterar seus hbitos de sade e estilos de vida
para encerrar a causa e, assim, cessar o efeito. Logo, exercitar-se ou
submeter-se a um regime diettico, seriam atitudes que conduziriam
o sujeito sade ou ausncia de doenas e, bvio, seriam respon-
sabilidades do prprio indivduo.
Burnley (1998) lembra que, entre as teorias que buscam expli-
car as causas das doenas, a teoria do estilo de vida, congruente
com a ideologia dominante de sade, sugere que a preveno uma
responsabilidade pessoal, cujo foco de interveno se dar sobre o
controle dos fatores de risco individuais. Contudo, este processo no
se d de forma to simples. De fato, a complexidade que abarca
tal questo obriga a repensar tanto o conceito de sade, como as
intervenes que se do neste campo. Um movimento de ruptura
aparece na concepo de sade apresentada no relatrio fnal da VIII
Conferncia Nacional de Sade: sade o resultante das condies
de alimentao, habitao, renda, meio ambiente, trabalho, trans-
porte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso aos
servios de sade. , assim, antes de tudo, o resultado das formas
de organizao social da produo, as quais podem gerar grandes
desigualdades nos nveis de vida (Minayo, 1992, p.10).
Para Canguilhem (1995) a sade consistiria em limites de to-
lerncia s infdelidades do meio social. Como este dinmico,
comporta acontecimentos, esta infdelidade sua histria. Assim, a
sade seria a possibilidade de agir e reagir, de adoecer e se recuperar.
Canguilhem ensina, muito bem, que a doena uma nova dimenso
de vida. Porm, conceituar sade sem dvida uma tarefa rdua,
pois os conceitos aparecem frgeis, no to bem delimitados. Hans-
Georg Gadamer (1997) compreende este processo como um mist-
rio. A doena est relacionada histria do indivduo e deste com
a sociedade, ela uma perturbao experimentada pelo indivduo,
uma exceo que o afasta das suas relaes vitais em que ele estava
habitualmente vivendo. Esta experincia, da doena, relaciona-se ao
estado anterior da sade, que estando esquecida ou no chamando
a ateno impe o estabelecimento de valores padronizados. Ora, a
doena, ento, no pode existir sem a sade.
possvel, assim, construir um novo entendimento do que seja
sade em consonncia com a compreenso da sociedade, na medi-
da em que, os fatores de risco no so sufcientes para explicar as
variaes de mortalidade e morbidade desta sociedade. O foco de
anlise, deste modo, ultrapassa o indivduo e recai sobre o coletivo.
O modo de olhar concentra-se, no apenas nas causas biolgicas,
mas antes, nas relaes entre os indivduos, grupos sociais, institui-
es, economia, poltica, cultura, entre outros (Burnley, 1998; Law-
son, 1992; Navarro, 1998). O objetivo deste estudo, ento, foi rever
a literatura sobre atividade fsica, sade e doenas, em suas relaes
com as condies socioeconmicas. Como fruto deste vis, passa-
-se a enxergar a vulnerabilidade de certos grupos sociais, os quais,
muitas vezes, no conseguem exercer seus direitos sade.
Processo Sade-Doena e Condies Socioeconmicas
Vrios estudos tm incorporado causas no-biolgicas para in-
terpretao do processo sade-doena. O reconhecimento de que os
fatores de risco individuais no conseguem ser sufcientes expli-
cao da morbidade e mortalidade nas sociedades, fazem avanar
o conhecimento da sade coletiva. Num destes estudos, Burnley
(1998) procurou examinar as desigualdades na incidncia de doen-
as isqumicas do corao, na Austrlia entre 1969 e 1994. O autor
verifcou que, embora se observasse uma queda nas taxas de morta-
lidade, as diferenas entre as ocupaes profssionais aumentava.
Os operrios ou trabalhadores de processos qumicos passaram de
uma odds ratio (razo de chances) de 1.00 no perodo entre 1969-
1973, para 1.41 entre 1990-1994, enquanto empregados de escrit-
rio, em perodos semelhantes, passaram de 1,07 para 0,76.
158
No detalhamento por regio, entre 1969 e 1994, Burnley (1998)
mostra, tambm, que as taxas de mortalidade, na faixa etria entre
40 a 64 anos, diminuram signifcativamente na regio metropoli-
tana de Sydney (p<0,05) e aumentaram na regio industrializada
de Illawarra-Hunter (p<0,05), nas pequenas cidades do interior
(p<0,01) e nas zonas rurais (p<0,01). O autor conclui que, alm das
relaes entre as classes sociais com a manuteno de estilos de
vida, as diferenas socioeconmicas denotam a distribuio desi-
gual de recursos e riquezas.
Dressler, Balieiro & DosSantos (1998) utilizaram-se do con-
ceito de estilo de vida de modo diferente. Como um componente
das diferenas scio-econmicas-culturais, um modelo padro
de estilo de vida foi determinado pela tendncia central da amostra
para cada grupo estudado, na cidade de Ribeiro Preto (So Pau-
lo, Brasil). Os grupos sociais caractersticos foram denominados de
favela (classe social mais baixa), conjunto habitacional (clas-
se baixa), tradicional (classe mdia baixa) e alta classe mdia.
Estes modelos padres apresentaram-se inversamente associados
presso arterial, sintomas depressivos e percepo global de es-
tresse. Quando confrontado com os indicadores categoria ocupa-
cional, educao e salrio, verifcou-se que a presso arterial
relaciona-se inversamente com a ocupao (p<0,05), com a educa-
o (p<0,05) e com o salrio (p<0,01). Os sintomas depressivos e a
percepo de estresse associam-se inversamente, muito signifcati-
vamente (p<0,01), com estes trs indicadores.
Mheen, Smith, Hart & GunningSchepers (1998) analisaram as
diferenas socioeconmicas na mortalidade de homens entre 15 a 64
anos de idade, na Gr-Bretanha. Os autores concluram que h uma
crescente desigualdade, entre as classes sociais, nas taxas de mor-
talidade para doenas cardiovasculares, respiratrias, infecciosas e
causas externas ou acidentes. Estas desigualdades se pronunciaram
com mais fora na Esccia, do que na Inglaterra e Pas de Gales.
Para Kaplan (1996) existe um substancial corpo de evidncias que
demonstram a forte associao inversa entre as classes sociais e os
efeitos sobre a sade. Contudo, o autor chama a ateno de que o
foco de anlise deve considerar as caractersticas da comunidade em
que as pessoas vivem, ao invs dos atributos individuais que indicam
as condies socioeconmicas. Os fatores de risco socioambientais
e pessoais aglomeram-se nos espaos sociais, de tal modo que so
importantemente relacionadas a todas as mortalidades. Kaplan de-
monstra, ento, uma srie de fatores associados com as taxas padro-
nizadas de mortalidade, a partir de dados de residentes na Califrnia
(EUA). As odds ratios (razes de chances) entre os fatores e as
altas e baixas mortalidades foram: baixa educao (4,25); incapaci-
dade de realizar Rx (4,0); obesidade (3,1); insegurana na vizinhan-
a (2,75); baixo suporte emocional (2,6); sedentarismo (2,3); baixo
salrio (2,3); alimentao inadequada (1,6); e, hbito de fumar (1,5).
Num estudo com dados de 2.610 homens franceses, entre 50
a 60 anos, Michaux, Ferrires, Ruidavets, Cambou & Pous (1996)
encontraram diferenas signifcativas entre as condies socioe-
conmicas e os fatores de risco coronariano. Considerando as ca-
tegorias profssionais (CSP2- comerciantes e chefes de empresas;
CSP3- professores e intelectuais; CSP4-profsses intermedirias;
CSP5- empregados; e, CSP6- operrios), foi possvel encontrar que
o tabagismo, o colesterol total, a presso arterial diastlica e o dia-
betes no apresentaram diferenas entre as categorias profssionais.
Contudo, a presso arterial sistlica mostrou-se muito signifcati-
vamente (p<0,001) diferente entre as categorias e crescendo inver-
samente ao status da ocupao, independente da obesidade e do
sedentarismo.
O percentual de pessoas tambm cresce, conforme diminui o
status das categorias, quando agrupa-se aqueles com medidas
de presso arterial iguais ou superiores a 160/95 mmHg (p<0,05).
Os valores percentuais, tambm, so muito signifcativamente
(p<0,001) diferentes para o ndice de massa corprea (IMC 27
kg/m2 ), que traduz as propores de gordura, a partir das medidas
de peso corporal e estatura, e para a relao cintura-quadril (RCQ
0,98), mas, nestes casos, no h uma associao inversa com as ca-
tegorias. Para o IMC, constata-se o crescimento da CSP3 para CSP6
(30%; 35,3%; 37,9% e 43,5%, respectivamente), embora a CSP2
apresente 38,5% de seu total com o IMC acima do ndice sugerido.
A RCQ apresenta os seguintes valores percentuais da CSP2
CSP6: 35,9%; 25,4%; 29,6%; 29% e 41,1%. Rosengren, Orth-
-Gomr & Wilhelmsen (1998) a partir dos dados de sade dos
trabalhadores suecos, identifcaram que a mortalidade trs vezes
maior nos trabalhadores no qualifcados do que nos gerentes e altos
funcionrios. Os autores verifcaram, ainda, que as baixas classes
ocupacionais associaram-se com a alta prevalncia do fumo, baixa
integrao social, baixo nvel de atividades em casa e fora de casa,
baixo suporte emocional, bem como, uma baixa capacidade de per-
cepo da prpria sade.
Todavia, no foi encontrada associao das classes ocupacio-
nais mais baixas com a elevao da presso arterial, do triglicer-
deos e do colesterol. O perfl lipdico em mulheres saudveis e sua
associao com a condio socioeconmica foi estudado na Sucia
por Wamala, Wolk, Schenck-Gustafsson & Orth-Gomr (1997).
As autoras constataram a existncia de diferenas entre os nveis
educacionais e o HDL (p<0,01); razo colesterol/HDL (p<0,003);
razo LDL/HDL (p<0,003); mas, no para os nveis de colesterol
total e triglicerdeos. O baixo nvel educacional, ainda, foi associado
obesidade (p<0,01) e gordura abdominal (P<0,004). O poder de
deciso no trabalho foi categorizado em quatro grupos e tambm,
relacionado ao perfl lipdico. A diferena entre os grupos de menor
e maior poder de deciso associaram-se ao colesterol total (p<0,03);
HDL (p<0,0004); razo colesterol/HDL (p<0,02); e, razo LDL/
HDL (p<0,02), mas no para os triglicerdeos. Considerando o total
de remunerao no ano, pde-se constatar a associao com o HDL
(p<0,01), porm, no com o colesterol total, triglicerdeos, razo co-
lesterol/HDL e razo LDL/HDL.
Ao pesquisar a prevalncia dos fatores de risco cardiovascu-
lares na comunidade do Harlem, na Cidade de Nova Iorque, Diez-
-Roux, Northridge, Morabia, Bassett & Shea (1999) encontraram
importantes diferenas quanto aos indicadores sociais. O nvel
educacional associou-se inversamente com o hbito de fumar em
homens (p<0,05); com a hipertenso em mulheres (p<0,05); e, h-
bitos de fumar em mulheres (p<0,01). Os rendimentos de salrios
relacionaram-se inversamente com o hbito de fumar em homens
e mulheres (p<0,01). Ateno diferenciada pelo aspecto geogrfco
foi determinada por Kunst, Groenhof, Andersen, Borgan, Costa et
alii (1999).
Ao estudar a mortalidade por doenas isqumicas do corao
nos Estados Unidos da Amrica e em 11 pases da Europa, os au-
tores verifcaram que a proporo atribuda doena fcou em 34
a 39% na maioria dos pases do norte da Europa, entre 10 a 21%
nos pases do sul e na Dinamarca e nos Estados Unidos em torno de
27%. Nas anlises considerando os tipos de ocupao (no-manual,
manual e agricultura) detectaram que, com exceo da Itlia na faixa
etria entre 60-64 anos e em Portugal para idades entre 30-44 e 45-
59, os trabalhadores manuais apresentaram odds ratio (razo de
159
chances) acima de 1.00, em todos os pases e faixas etrias. Para a
faixa etria de 45-59 anos, a odds ratio fcou entre 1,03 e 1,18 no
sul da Europa; entre 1,25 e 1,52 no norte da Europa; e, em 1,21 nos
Estados Unidos.
Embora se possa encontrar na literatura vrios estudos que as-
sociam as desigualdades sociais aos valores de morbimortalidade,
perduram as questes relativas s interpretaes destes achados.
Lynch, Smith, Kaplan & House (2000), ao enfrentarem estas ques-
tes, tratam-na como resultante das polticas e condies sociais que
se exercem sobre o coletivo de pessoas. Para os autores, no basta
reconhecer as diferenas entre as mdias salariais de determinados
grupos. preciso, antes, perceber que os efeitos das desigualdades
sociais sobre a sade so produto do processo histrico-poltico-
-econmico, o qual refete a combinao de exposies negativas,
perda de recursos, difculdade de acesso aos servios, defcincias
de informao, entre outros.
Em estudo recente, Ross, Wolfson, Dunn, Berthelot, Kaplan &
Lynch (2000) ao analisaram os dados estatsticos de 10 provncias
e 53 reas metropolitanas canadenses e de 50 estados e 282 reas
metropolitanas dos Estados Unidos, observaram que as provncias e
reas canadenses tm menores desigualdades de rendimentos e me-
nores taxas de mortalidade do que os estados e reas metropolitanas
dos Estados Unidos. Estes achados foram mais proeminentes na po-
pulao trabalhadora (p<0,01) (r= -0,81) e pouco signifcante para
a populao idosa masculina (r= -0,44) e idosa feminina (r= -0,42).
Contudo, esta associao inversa entre desigualdade de rendimentos
e mortalidade no se verifcou dentro das provncias e reas cana-
denses. Isto sugere, segundo Ross et alii (2000), que esta relao,
entre desigualdade e mortalidade, no linear ou universal, mas, an-
tes, depende das caractersticas poltico-sociais especfcas do lugar.
Este fato corrobora as afrmaes anteriores de Lynch et alii (2000).
Atividade Fsica e Condies Socioeconmicas
Se a realizao da atividade fsica regular importante para
sade, talvez fosse importante torn-la um hbito entre os indivdu-
os. Esta no uma ideia nova. Nos Estados Unidos, a despeito dos
esforos das agncias locais de Sade Pblica, os nveis de atividade
fsica encontraram um plat, enquanto as taxas de obesidade ainda
aumentam (Pate, Pratt, Blair, Haskell et alii, 1995). No Canad, em
1994, 56% da populao era inativa, 27% moderadamente ativa e
17% fsicamente ativa (Chandrakant, 1998). Por outro lado, se as
condies socioeconmicas tm uma forte associao com a mor-
bimortalidade e com a prevalncia de fatores de riscos para algu-
mas doenas, pode-se acreditar que isto , tambm, representativo
para o caso da prtica de atividades fsicas. Kaplan & Lynch (1999)
indagam por que os grupos com menor status socioeconmico
parecem associar-se mais com o hbito de fumar, do que com o se-
dentarismo.
De fato, uma srie de aspectos podero contribuir para que a
atividade fsica esteja sendo praticada indistintamente por diversas
classes sociais. O papel da mdia, a infuncia do esporte de alto
rendimento, a cultura local, entre outros, podem signifcar impor-
tantes pontos a considerar. Contudo, preciso reconhecer, e Kaplan
& Lynch (1999) no afrmam o contrrio, que as condies socio-
econmicas, tambm, relacionam-se inversamente com a prtica
de exerccios fsicos. Num estudo realizado nos Estados Unidos da
Amrica, a proporo de adultos que reportaram estar sedentrios no
ltimo ms, em 1991, foi de 40,14%; 32,00%; 25,43%; e, 18,64%
para os indivduos que apresentavam, respectivamente, rendimen-
tos anuais de 14.999; 15.000-24.999; 25.000-50.000; e, >50.000.
A proporo dos sedentrios para os nveis de educao foram:
48,06%; 33,57%; e, 20,16% para aqueles que tm, respectivamente,
o segundo grau incompleto; o segundo grau e o alguma forma-
o tcnica superior, ps segundo grau (Pate et alii, 1995).
Um interessante trabalho sobre as representaes sociais da re-
lao trabalho/lazer, das trabalhadoras domsticas-diaristas residen-
tes no municpio de Queimados que trabalham na cidade do Rio de
Janeiro, foi realizado por Ludmila Mouro (1999). A autora consta-
tou que estas mulheres tm baixa escolaridade; tm que realizar suas
prprias tarefas domsticas (segunda jornada de trabalho); levam
trs horas para chegar ao trabalho e quatro para retornar residncia;
saem de casa por volta de quatro e meia da manh e chegam entre
nove e dez da noite; trabalham seis dias na semana; e, cujo discurso
sobre o que fazem no lazer ou tempo livre : o cansao no deixa
fazer outra coisa, alm de dormir ou assistir TV.
A autora revela, ento, como estas mulheres trabalhadores tm
uma enorme difculdade de acesso ao lazer. A pergunta : como es-
tas trabalhadores conseguiro tempo para realizar atividade fsica e,
mais do que isto, quais suas prioridades no andamento da vida?
Talvez, estas mulheres estejam buscando apenas sobreviver e, a,
a atividade fsica pode no ter o menor sentido. O relatrio de pes-
quisa sobre padres de vida dos brasileiros, elaborado pelo IBGE
(1999), mostra que os homens praticam mais atividade fsica do que
as mulheres. Do total de homens, 26% realizam atividade fsica se-
manalmente. Para as mulheres os valores correspondem a 12,7%.
Quando se verifca a quantidade de pessoas que se exercitam duran-
te pelo menos trinta minutos ou mais, por pelo menos trs dias na
semana, encontra-se 10,8% e 5,2% do total de homens e mulheres,
respectivamente. Na distribuio das pessoas por quintos de renda
per capita mensal foi verifcado que, dentre as pessoas que praticam
atividade fsica semanalmente, 13,8% pertencem ao 1 quinto (mais
baixa renda), 16,4% ao 2 quinto, 16% ao 3, 18,4% ao 4 e 31,5%
ao 5 quinto (mais alta renda). Para aqueles que praticam por trinta
minutos ou mais, por pelo menos trs dias na semana, os valores
foram: 4,8% (1 quinto), 7,4% (2 quinto), 5,9% (3 quinto), 7,6%
(4 quinto) e 14,6% (5 quinto). De um modo geral, ento, percebe-
-se que a prtica de atividade fsica aumenta conforme a elevao
dos rendimentos.
Luc Boltanski (1989), numa clssica investigao, na Frana,
sobre as classes sociais e o corpo, mostra que a prtica de atividade
fsica declina conforme decresce a classe social. Considerando as
categorias profssionais agricultores, operrios, comerciantes,
assalariados, dirigentes de nvel mdio, e dirigentes assala-
riados, o autor percebeu que, respectivamente, 70%, 53%, 44%,
42%, 42% e 32% nunca haviam praticado esportes. Entre aqueles
que praticaram e pararam antes dos 25 anos, a proporo era: 87%,
79%, 61%, 71%, 71% e 57%. Os valores percentuais para os que
praticavam esportes no momento da pesquisa, com exceo dos co-
merciantes, foi: 7%, 11,5%, 23%, 31% e 44%.
No extenso estudo de Michaux et alii (1996), j citado, foi ve-
rifcado que no havia uma relao inversa entre as categorias pro-
fssionais de maior status econmico e o sedentarismo. Os auto-
res encontraram diferenas muito signifcativas (p<0,001) entre a
prtica esportiva por categoria profssional, mas no totalmente em
obedincia ordem econmica. A CSP2 apresentou 22,1% de indi-
vduos praticantes, contra 13% da CSP3, 11,6% da CSP4, 23,5% da
CSP5 e 21,8% da CSP6. As associaes entre a prevalncia de fato-
res de risco cardiovasculares e variveis scio demogrfcas foram
examinadas numa amostra de 695 indivduos residentes na comuni-
dade do Harlen, na cidade de Nova Iorque.
160
Dentre os demais fatores de risco, Diez-Roux et alii (1999) ob-
servaram que os rendimentos e o nvel educacional associavam-se
inversamente inatividade fsica nas mulheres, com signifcncia
estatstica de p<0,05 e p<0,01, respectivamente. Nos homens, em-
bora, tambm, houvesse encontrado uma relao inversa, os autores
no encontraram signifcncia estatstica. Num estudo sobre a ativi-
dade fsica em mulheres americanas negras, Adams-Campbell, Ro-
senberg, Washburn, Rao, Kim & Palmer (2000), a partir dos dados
de 64.101 informantes, observaram que a atividade fsica vigorosa
aumentava de acordo com o nvel educacional, mas no a atividade
fsica moderada e a caminhada.
Contudo, as trs formas relacionavam-se participao de ati-
vidade fsica intensa durante o segundo grau. Os autores sugerem,
ento, que o hbito de praticar exerccio fsico refexo da prtica de
educao fsica na escola. Em outra investigao, Ford, Merritt, He-
ath, Powell, Washburn, Kriska & Haile (1991) constataram, a partir
de dados de residentes na Pensilvnia (EUA), que os homens com
menor status socioeconmico gastavam mais tempo e energia du-
rante as caminhadas para o trabalho e servios domsticos, enquan-
to aqueles de maior status socioeconmico despendiam mais tempo
e energia nas atividades fsicas realizadas durante o lazer. Para as
mulheres estas diferenas foram ainda mais proeminentes. O tempo
mdio gasto por semana com atividades de lazer diferiu (p<0,0001)
de 72,1 minutos para 120,3 minutos entre aquelas de menor e maior
status socioeconmico, respectivamente. As taxas percentuais de
participao em caminhadas durante o lazer, entre mulheres, tam-
bm variaram signifcativamente (p<0,005).
Mensink, Loose & Oomen (1997) procuraram estudar a asso-
ciao da atividade fsica com outros fatores de estilo de vida sau-
dvel, com 5.311 informantes, na Alemanha. Os autores defniram,
a partir do nvel educacional, ocupao e rendimentos da vizinhan-
a, um ndice que refetia o status socioeconmico dos indivduos.
Trs grupos foram determinados: baixo, mdio e alto status
socioeconmico. Mensink, Loose e Oomen perceberam que o nvel
baixo apresentava uma taxa de prevalncia de 21,7% de sedent-
rios e 7,5% ativos (+ de 18 METS gastos por semana) (p<0,001),
enquanto o grupo alto verifcava 20,8% de sedentrios e 38,9% de
ativos (p<0,001). Os valores para as mulheres foram: grupo baixo,
33,1% sedentrias e 13,8% ativas (+ de 12 METS gastos na semana)
(p<0,001); grupo alto, 14,7% de sedentrias e 29,5% de ativas.
Eles verifcaram, tambm, que os homens e as mulheres emprega-
dos so mais ativos do que os sujeitos desempregados (p<0,001).
Em estudo recente, Salmon, Hons, Owen, Bauman, Kathryn,
Schmitz & Booth (2000) observaram o nvel de atividade fsica re-
alizado no tempo de lazer, na ocupao profssional e nos servios
domsticos em quatro grupos profssionais diferenciados, na Austr-
lia. O grupo 1, dos gerentes, administradores ou profssionais libe-
rais; o grupo 2, dos comercirios e escriturrios; o 3 do operrios; e,
o grupo 4 dos que trabalham em casa. Dentre outras caractersticas,
o grau de escolaridade entre os grupos variava muito signifcativa-
mente (p<0,001), tanto em homens, quanto em mulheres.
Salmon et alii (2000), identifcaram, ento, que nos homens
a distribuio percentual de indivduos que caminhavam diferia
muito signifcativamente (p<0,01) e diminua com o status profs-
sional, embora nos trabalhadores domsticos aumentasse. O mesmo
ocorria com o quesito alguma atividade fsica no lazer. As ativi-
dades fsicas moderada e vigorosa realizadas no lazer, tambm,
apresentaram diferenas muito signifcativas (p<0,001), porm com
a diminuio ocorrendo do grupo1 para o grupo 4. Confrmando a
maior exposio do trabalhador de menor status ao esforo fsico
intenso e continuado, os autores verifcaram que a quantidade de
horas por semana realizando atividade fsica vigorosa no trabalho e
em casa aumentava em quase trs vezes do grupo 1 para o grupo 3.
O grupo 1 e 4 apresentavam valores semelhantes (p<0,001).
Nas mulheres, nos quesitos caminhada, atividade fsica mo-
derada e vigorosa e alguma atividade fsica no lazer, pde-se
observar que a distribuio percentual caa do grupo 1 para o grupo
3, porm aumentava no grupo 4 (p<0,001). Para a quantidade de
horas por semana em atividades vigorosas no trabalho e em casa, a
distribuio aumentou em aproximadamente duas vezes do grupo 1
para o 3 (p<0,001). Em 1995, Bennett observou, como resultados de
seu estudo na Austrlia, que todas as formas de exerccio no lazer
estavam fortemente associadas com o nvel de educacional, de tal
modo que, os indivduos com elevada escolaridade tinham maior
participao nestas atividades do que os de menor escolaridade. Por
outro lado, o grupo formado por homens idosos de baixo nvel edu-
cacional apresentou maiores taxas de sedentarismo. Este achado ,
em parte, corroborado por Boutelle, Murray, Jeffery, Hennrikus &
Lando (2000). Estes autores encontraram, na rea metropolitana de
Minneapolis (EUA), uma relao positiva entre os nveis de educa-
o e os nveis de exerccio no tempo de lazer, em homens (p<0,05),
mas no em mulheres, embora houvesse diferenas signifcativas
entre os valores encontrados.
O levantamento sobre a prtica de atividade fsica entre obesos
americanos, coordenado pelo National Center for Chronic Disease
Prevention and Health Promotion (2000), indicou que a distribuio
percentual de indivduos que usaram a atividade fsica para perda de
peso relacionou-se inversamente com o nvel educacional. Conside-
rando os nveis abaixo do segundo grau, segundo grau, alguma
formao tcnica superior incompleta e formao tcnica superior
completa, os valores percentuais foram, respectivamente, 47,4%,
65,7%, 68,5% e 72,7%. Quando os coordenadores da pesquisa re-
lacionaram os nveis educacionais com o percentual de indivduos
que realizavam a atividade fsica para perda de peso seguindo os pa-
dres recomendados pelo Dietery Guidelines Advisory Committee,
os valores foram, respectivamente, 17,7%, 19,9%, 22,5% e 25,5%.
Num estudo sobre a prevalncia de atividade fsica no lazer,
Crespo, Keteyian, Heath & Sempos (1996) utilizaram-se dos dados
do terceiro survey nacional sobre sade e nutrio, nos Estados Uni-
dos e chegaram a concluso de que 22% dos americanos continuam
inativos e 34% fazem atividade fsica de forma irregular durante o
tempo de lazer. Estas taxas variaram, no entanto, em dependncia
aos grupos tnicos ou sexuais. Assim, os maiores valores de seden-
tarismo foram encontrados em mulheres, idosos, negros e latinos,
ou seja, naqueles que, historicamente, parecem ter maior vulnera-
bilidade social.
O estudo epidemiolgico (Siegel, Brackbill & Heath, 1995)
sobre o exerccio de caminhada, a partir de 81.557 informantes de
45 estados americanos, aponta na mesma direo. Para aqueles que
ganhavam menos de U$ 10.000 anuais, o percentual de participao
em atividades de caminhada foi de 32,6%, enquanto para aqueles
que ganhavam mais de U$ 50.000 foi de 36,9%. Para a participao
em alguma atividade fsica, os valores percentuais foram, respecti-
vamente, de 56,7% e 82,7%. Considerando a situao de emprego
em ocupao profssional, os autores verifcaram que 33,4% dos em-
pregados praticavam caminhadas, contra 34,4% dos desempregados
com menos de um ano e 32,5% dos desempregados com mais de
um ano. Na participao em alguma atividade, os valores, foram:
73% (empregados); 66% (desempregados com menos de 1 ano); e,
51,1% (desempregados com mais de 1 ano).
161
Por fm, a prevalncia da tentativa de perder e controlar a massa
corporal, foi estudada por Serdula, Mokdad, Williamson, Galuska,
Mendlein & Heath (1999) a partir de dados de 107.804 americanos.
Os autores encontraram, para os nveis educacionais abaixo do se-
gundo grau; segundo grau; alguma formao tcnica superior
incompleta; e, formao tcnica superior completa, os valores
percentuais de 23,3%; 26,7%; 30,2%; e, 32,3%, respectivamente,
para a tentativa de perda de massa corporal, em homens. Para as
mulheres, os valores foram: 37,7%; 43,1%; 46,5%; e, 44,2%. Ser-
dula et alii (1999) investigaram, ainda, em funo destes nveis edu-
cacionais em homens, que, respectivamente, 82,3%; 84,6%; 88,0%
e 88,4% utilizavam a dieta como estratgia. A atividade fsica era
utilizada deste modo por 50,5%; 62,1%; 69,7%; e, 74,0%. Nas
mulheres, os valores encontrados para prevalncia da dieta foram,
respectivamente, 88,2%; 92,5%; 93,3%; e, 92,5% e para o uso de
atividade fsica, 46,2%; 63,0%; 69,3%; e, 74,4%.
Comentrios
Um certo rompimento com o enfoque hegemnico pode ser re-
construdo a partir de uma outra concepo de sade, a qual pode
ser enunciada considerando-a, de imediato, como um direito cida-
dania. At onde se pde verifcar, h uma variedade de estudos que
indicam o estado socioeconmico como um fator infuenciador
prevalncia de vrios problemas relacionados sade, incluindo as
doenas cardiovasculares, a obesidade e o sedentarismo. A quantida-
de de rendimentos, o nvel educacional, a ocupao profssional, as
desigualdades sociais, entre outros, so todos elementos que podem
facilitar esta prevalncia ou, ainda, difcultar o acesso aos servios
de sade e similares, informao ou aos exames necessrios, os
quais poderiam ajudar no combate destes problemas.
De outro modo, relevante apontar para algumas difculdades
em se mensurar adequadamente o estado socioeconmico. O nvel
educacional medido atravs do grau de escolaridade, por exemplo,
pode no representar verdadeiramente as diferenas ou semelhanas
entre os indivduos. Tanto a poca, quanto o lugar onde se estudou
favorecem a uma no homogeneizao dentro de um grupo deter-
minado. Os rendimentos, tambm, apresentam problemas nas an-
lises. Embora, o rendimento infuencie diretamente na qualidade da
educao e no acesso aos cuidados mdicos, o menor rendimento
pode, por si s, j ser refexo de uma m sade. A utilizao da va-
rivel ocupao profssional, tambm, pode ser problemtica, pois
cada uma envolve diferenas de status, poder, prestgio, estilo de
vida, rendimentos, tradio, valores, caractersticas de esforo, etc
(Kaplan & Keil, 1993).
Kaplan & Lynch (1999) comentam, ainda, que pode ser preciso
considerar as caractersticas da comunidade estudada, e no s as
variveis estabelecidas. Mesmo com condies econmicas seme-
lhantes, dois grupos podem ter hbitos de sade e participao em
programas de atividade fsica diferenciados. Nas comparaes entre
comunidades rurais e urbanas isto parece estar bastante evidente.
Porm, mesmo em grupos urbanos localizados em regies bem dis-
tintas, como por exemplo uma favela de Copacabana e uma comuni-
dade do bairro de Santa Cruz, ambos no Rio de Janeiro, tm, decer-
to, possibilidades distintas para prtica de atividade fsica e higiene.
Embora possam conter algumas difculdades, estes indicadores
so amplamente utilizados e aceitos pela comunidade cientfca. Por
outro lado, esta variedade de elementos levantados com intuito de
indicar as condies socioeconmicas refetem, em ltima instncia,
as diferentes orientaes tericas e suas exigncias na conduo da
pesquisa. A viso weberiana percebe a estratifcao organizada ao
redor de trs aspectos (vantagem econmica, status e poder). O vis
marxista baseia-se nas interpretaes dos confitos e oposies dos
interesses das classes sociais, em funo da propriedade dos meios
de produo (Kaplan & Keil, 1993). Deste modo, os indicadores
podem ser aceitos ou rejeitados, de acordo com a orientao terica
compartilhada.
Outro ponto de grande importncia que a maioria destes estu-
dos revistos foram produzidos em pases industrializados. Se nestes
pases, onde a diferena de rendimentos em dlares entre os 20%
mais ricos e os 20% mais pobres da ordem de 6,70 vezes, j se
percebe a repercusso das desigualdades socioeconmicas sobre a
sade; no Brasil, em que as diferenas de rendimentos entre os 20%
mais ricos e pobres esto em torno de 32,11 vezes, as consequncias
sade sero ainda maiores (PNUD, 1998).
O impacto dos fatores macroeconmicos na sade pblica
alvo de discusso para Kaplan & Lynch (1999). Estes autores co-
mentam a respeito de como os aspectos sociais e econmicos podem
ter alguma infuncia sobre o estado de sade da sociedade, bem
como, sobre a preveno primria das doenas. O enredo de globali-
zao da economia, que provoca alta competitividade, desemprego,
insegurana no trabalho, desigualdades sociais, baixa coeso social,
etc, poderia estar provocando uma elevada presso sobre os traba-
lhadores e, por isso, favorecendo o aumento do estresse, da presso
arterial e das doenas cardiovasculares. Por outro lado, o trabalhador
estaria com seu tempo diminudo para cuidar de si prprio, alm do
macio programa de marketing desenvolvido para vender cigarros,
alimentos do tipo fast food e/ou refrigerantes, os quais, notada-
mente, favorecem uma pior condio de sade.
Finalmente, cabe ressaltar que esta reviso permitiu ilustrar
como os eventos socioeconmicos podem ter algum impacto sobre
as condies de sade da sociedade. preciso, pois, repensar os
modos de olhar a sade e permitir quele que mais precisa, reali-
zar seu direito prtica de atividade fsica e sade.
REFERNCIA
Palma, Alexandre. Rev. paul. Educ. Fs., So Paulo, 14(1):97-
106, jan./jun. 2000. Considerando que este contedo, em especfco,
ser exigido no presente concurso, de acordo com o que dispe o
Edital do certame, se faz indispensvel disponibilizao deste na
apostila para correta instruo do candidato.
162
12. SANCHES NETO,LUIZ.; VENNCIO,
LUCIANA.; DAOLIO, JOCIMAR.; BETTI,
MAURO. A PROPOSTA CURRICULAR DE
EDUCAO FSICA DO ESTADO DE SO
PAULO: FUNDAMENTOS E DESAFIOS. IN:
CARREIRA FILHO, DANIEL; CORREIA,
WALTER ROBERTO. (ORGS.). EDUCAO
FSICA ESCOLAR: DOCNCIA E COTIDIANO.
CURITIBA: CRV, P.109-128, 2010.
AUTORES
Jocimar Daolio, graduou-se em Educao Fsica (USP, 1978) e
Psicologia (USP, 1983). mestre em Educao Fsica (USP, 1992)
e doutor em Educao Fsica (Unicamp, 1997). professor livre-
-docente ligado ao Departamento de Educao Motora da Faculda-
de de Educao Fsica da Unicamp, onde trabalha desde 1987.
docente das disciplinas Aspectos Socio-Antropolgicos da Motri-
cidade Humana e Pedagogia do Movimento III, no curso de Gra-
duao, e Educao Fsica e Cultura, no curso de Ps-Graduao.
Foi Coordenador de Graduao da FEF no perodo de 1998 a 2000
e atualmente professor titular da Faculdade de Educao Fsica da
Universidade Estadual de Campinas. autor de vrios livros na rea
e publicou vrios artigos e captulos em peridicos especializados e
em coletneas. Atua na rea de Educao Fsica Escolar.
Luiz Sanches Neto, cursou Bacharelado em Educao Fsica
(1994-98) e Licenciatura em Educao Fsica, ambos pela Uni-
versidade de So Paulo (1997-99). Possui Mestrado em Educao
Fsica Escolar pela Universidade Estadual Paulista (2000-3). Atu-
almente, cursa Doutorado em Formao Profssional no Campo de
Trabalho da Educao Fsica na Universidade Estadual Paulista e
professor assistente da Universidade Guarulhos. Tem experincia
como professor titular da Rede Municipal de Educao Bsica de
So Paulo (2002-7) e coautor da Proposta Curricular de Educao
Fsica da Rede Estadual Paulista (2007-8). Pesquisa e leciona temas
relacionados : sistematizao de saberes e princpios curriculares
pelo professorado da Educao Fsica e seu processo de formao
permanente. Participa de ncleos de pesquisa sobre formao pro-
fssional (campus Rio Claro-IB) e escolarizao (campus Bauru-FC)
na Unesp, e do grupo autnomo de Professores-Pesquisadores de
Educao Fsica desde 2005. Tambm membro do ISATT - Inter-
national Study Association on Teachers and Teaching - desde 2011.
Luciana Venncio, Doutoranda em Educao na Unesp-Pre-
sidente Prudente; Bolsista Doutorado FAPESP; Licenciatura em
Educao Fsica pela Universidade Estadual Paulista/Unesp-Rio
Claro, Especializao em Educao Fsica Escolar/FEF-Unicamp,
Mestrado em Educao Fsica Escolar/Unesp-Rio Claro. Professora
Convidada/Palestrante em cursos de Ps-Graduao (Lato Sensu)
em Educao Fsica Escolar, Ensino Superior. Professora efetiva de
Educao Fsica na Rede de Educao Bsica do Municpio de So
Paulo.
Pesquisa e leciona temas referente Educao Fsica Escolar,
princpios curriculares, formao inicial e permanente, projeto po-
ltico pedaggico, cotidiano escolar, prtica pedaggica, sistemati-
zao de contedos, pesquisa-ao, processo de ensino e aprendi-
zagem com nfase nos saberes discentes, elaborao e avaliao de
propostas curriculares de Educao Fsica.
Mauro Betti, possui graduao em Licenciatura e Mestra-
do em Educao Fsica pela USP, Doutorado em Educao pela
UNICAMP, Livre-Docncia pela Universidade Estadual Paulista
(UNESP) e Ps-Doutorado pela Universidade Federal de Santa Ca-
tarina. Atualmente Professor Adjunto do Departamento de Educa-
o Fsica da Faculdade de Cincias da UNESP, campus de Bauru, e
docente credenciado no Programa de Ps-Graduao em Educao
(mestrado e doutorado) da Faculdade de Cincias e Tecnologia da
UNESP de Presidente Prudente. Lidera o Grupo de Estudos Socio-
culturais, Histricos e Pedaggicos da Educao Fsica (CNPq).
Atua na rea de Educao Fsica, nos seguintes temas: Educao
Fsica escolar, concepes terico-metodolgicas no ensino da
Educao Fsica, inovao curricular, mdias, saberes da Educao
Fsica, experincias formativo-educacionais no esporte e metodolo-
gia das pesquisas qualitativas. autor dos livros: Educao Fsica e
Sociedade, A Janela de Vidro: esporte, televiso e educao fsica, e
Educao Fsica Escolar: ensino e pesquisa-ao, alm de inmeros
artigos em peridicos especializados. Foi assessor dos PCNs (5a a
8a sries do Ensino Fundamental) e da Proposta Curricular do Es-
tado de So Paulo para a disciplina Educao Fsica. Entre 1980 e
1985 foi professor de ensino de 1 grau da Prefeitura de So Paulo.
SINOPSE
A Proposta Curricular consiste em primeiramente contribuir com
a melhoria da qualidade das aprendizagens dos(as) educandos(as) e
apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais. Sendo assim, este
documento apresenta princpios orientadores para uma escola que
seja capaz de promover as competncias indispensveis aos enfren-
tamentos dos desafos culturais, sociais e profssionais que se depa-
ram os(as) educandos(as) no mundo contemporneo.
De acordo com Betti e col (2010), na dcada de 80 foram apre-
sentadas proposies tericas metodolgicas inovadoras para
a Educao Fsica Escolar no Brasil em contrapartida ao ensino
tecnicista e esportivizado, mas estas proposies no alcanaram
a prtica pedaggica da Educao Fsica Escolar em larga escala.
No incio do sculo XXI foram criadas pelos sistemas escola-
res ofciais de trs estados brasileiros (Minas Gerais, Paran e So
Paulo) propostas com enfoque nestas proposies tericas - meto-
dolgicas inovadoras em que h duas caractersticas presentes so
elas: uma concepo de Educao Fsica que podemos chamar de
culturalista e um consenso em torno dos contedos clssicos da
rea, defnidos como jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmi-
ca/dana (BETTI e col, 2010, p.110).
A Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a Educao
Fsica foi elaborada, no ano de 2008, pelos professores Adalberto
dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches
Neto, Mauro Betti e Sergio Roberto Silveira.
163
De acordo com Betti e col (2010) a Educao Fsica, neste
documento orienta-se teoricamente por dois conceitos: o Se
Movimentar e a Cultura de Movimento. Na compreenso do Se-
-Movimentar caracteriza-se como o(a) educando(a) sendo autor dos
seus prprios movimentos, carregados de sua subjetividade e no o
movimento do sujeito entendido a partir das anlises biomecnicas,
fsiolgicas do movimento.
Para os autores, a Cultura de Movimento corresponde ao con-
junto de signifcados, sentidos, smbolos e cdigos que so produzi-
dos e reproduzidos a partir dos contedos clssicos da rea: jogos,
esportes, danas e atividades rtmicas, lutas, ginsticas que infuen-
ciam, demarcam, dinamizam ou embaraam o Se-Movimentar dos
sujeitos, que so as bases do dilogo expressivo com o mundo e com
os outros (BETTI e col, 2010).
De acordo com o documento o que deve ser apreendido
pelos(as) educandos(as) so [...] as manifestaes, os signifcados\
sentidos, os fundamentos e critrios da cultura de movimento de
nossos dias ou seja, sua apropriao crtica (SO PAULO, 2008,
p. 43).
Betti e col (2010) afrmam que a sistematizao dos conte-
dos ocorre a partir de um eixo de contedos defnidos pela tradi-
o da Educao Fsica. Estes eixos de contedos dizem respeito s
[...] construes culturais humanas relativas dimenso corporal
(p.112).
A partir da ideia acima o eixo de contedos apresentam uma
rede de inter-relaes com eixos temticos classifcados pelos au-
tores como: corpo, sade e beleza; mdias; contemporaneidade e
lazer e trabalho.
De acordo com Betti e col (2010): As inter-relaes desses ei-
xos sugerem o aparecimento de novos olhares e temas para os con-
tedos tradicionais da Educao Fsica, tais como preconceito racial
nos esportes, a discriminao contra pessoas com defcincias em
atividades esportivas, o papel das mdias na construo de padres
de beleza corporal, os vrios signifcados atribudos ao corpo, as re-
laes entre exerccio fsico e sade, a dimenso do lazer na vida
cotidiana e muitos outros (p. 112-113).
O material de apoio ao() professor(a) denominado caderno do
professor dividido para cada ano e bimestre e estes so sugestes
que os autores da proposta optaram por [...] denominar percursos de
aprendizagem para os vrios temas/contedos. Os percursos iniciam-
-se pela defnio de habilidades e competncias formuladas como
expectativas de aprendizagem dos alunos em relao aos contedos/
temas abordados. importante destacar que algumas modalidades
de jogos, esportes, danas, ginsticas e lutas so apresentadas como
obrigatrias outras apenas como sugestes a serem compatibilizadas
com o projeto poltico - pedaggico de cada unidade escolar (BETTI
e col, 2010, p.115).
Acompanhando este material h tambm o caderno do aluno
direcionado ao contedo trabalhado em que so oferecidos exerc-
cios, pesquisas para serem realizadas pelos(as) educandos(as).
O currculo coloca como habilidades e competncias em um
primeiro momento o identifcar, relacionar, perceber, discriminar,
comparar, analisar, relacionar vo ao longo dos anos escolares au-
mentando sua complexidade para elaborar, propor, avaliar e apre-
ciar com a fnalidade que os(as) educandos(as) consigam intervir
na sua realidade de maneira crtica e autocrtica (BETTI e col, 2010).
Ocorrem muitas crticas ao material por ser considerado uma
cartilha a ser seguida pelos(as) professores(as), ferindo a autono-
mia dos(as) professores(as) e das unidades escolares por padroni-
zar os contedos esquecendo-se de caractersticas locais (MOURA,
2008).
Ela afrma que a Proposta Curricular implementada pela Se-
cretaria de Educao de So Paulo, no deve ser vista como uma
proposta, mas sim como um pacote pedaggico, pois no ocorreram
discusses efetivas com o corpo docente de cada escola do Estado.
Nesse sentido, Betti e col (2010) reconhecem que para ocorrer
mudanas no cotidiano das aulas de Educao Fsica preciso o
entendimento, concordncia e adeso dos professores, bem como a
valorizao do trabalho docente por parte do Estado (p.126).
Entretanto, Betti e col (2010) defendem que tais propostas, atu-
almente implementadas como Currculo, podem contribuir positiva-
mente, ao deixar claro para a comunidade qual o papel da Educao
Fsica Escolar, estabelecendo um novo patamar de referncia para
o debate pedaggico da rea (p.126).
Tais autores acreditam que ainda no seja possvel fundamentar
uma avaliao do Currculo do Estado de So Paulo da Educao
Fsica sem analisar como os(as) professores(as) lidam com tais pro-
postas, como seus saberes profssionais interferem nesse processo,
quais adaptaes, incluses e excluses realizam no dia-a-dia, e se
tais inovaes tm propiciado melhoras nas aprendizagens dos(as)
educandos(as), [...] a avaliao dos impactos [...] perpassa, neces-
sariamente, por investigaes dotadas de rigor metodolgico, cujos
focos considerem os saberes dos professores e a qualidade da apren-
dizagem dos alunos, estes ltimos, afnal, a razo de ser da escola
(BETTI e col, 2010, p.126).
Nesse sentido, se a qualidade da aprendizagem dos(as)
educandos(as) a razo de ser da escola, as questes que se apre-
sentam pertinentes como os(as) educandos(as) consideram o Cur-
rculo do componente curricular Educao Fsica e quais so suas
perspectivas em relao a tais contedos apreendidos em aula.
COMENTRIO
Este trabalho expressa um conjunto de refexes elaboradas a
partir de um encontro entre profssionais e acadmicos, diretamente
envolvidos com o mbito da Educao Fsica Escolar. O cenrio
principal diz respeito s contribuies tericas provenientes do III
Congresso Paulistano de Educao Fsica Escolar (verso 2009),
cujo enfoque proposto incidiu sobre as questes relativas aos sa-
beres docentes e o cotidiano educacional. A premissa do referido
evento destaca que as prticas educativas e seus respectivos papis
sociais, presentes nas relaes pedaggicas, se legitimam no fuxo
e no dinamismo ambivalente e paradoxal da realidade concreta das
escolas.
Assim sendo, procurou-se mobilizar diferentes interlocuto-
res, no pretenso ensejo de se propiciar uma discursividade crtica e
propositiva, resgatando a ideia de partilha solidria entre docentes/
pesquisadores e seus respectivos dilemas e solues profssionais.
Desta forma, os textos que se seguem disponibilizam arguies
de aspectos conceituais inerentes especifcidade do componente
curricular Educao Fsica, sendo, posteriormente, complementado
com refexes exploratrias e especulativas no que tange dimenso
didtica e metodolgica.
164
A pretenso que por ora se apresenta de reafrmar a Educa-
o Fsica Escolar como uma demanda social legtima, a partir dos
mltiplos olhares que se entrecruzam, num contexto de pluralidades
e diversidades intelectuais.
RESUMO
A Proposta Curricular implantada em 2008 pela Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo discorre sobre as disciplinas do
Ensino Fundamental ciclo II e o Ensino Mdio. Inicialmente foram
distribudos a Proposta Geral dos contedos programticos e o Ca-
derno do Professor, um ano depois, em 2009, foi distribudo aos
estudantes, o Caderno do Aluno. O Caderno do Professor, distribu-
do a todos os professores da rede pblica de ensino, possui quatro
volumes no ano, relativos aos quatro bimestres para cada srie do
ciclo. O Caderno do Aluno tambm foi distribudo a todos os estu-
dantes da rede estadual de ensino, sendo quatro volumes para cada
disciplina ao longo do ano. O material do aluno de uso pessoal,
possibilitando o registro individual de anotaes e a realizao dos
exerccios com a ajuda do professor.
Inicialmente, a Proposta Curricular para a rea da Educao
Fsica, foi desenvolvida pelos autores: Adalberto dos Santos Sou-
za, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro
Betti e Srgio Roberto Silveira. Porm, um ano depois, quando foi
implantado o Caderno do Aluno, surgem duas outras autoras: Car-
la de Meira Leite e Renata Elsa Stark. Esse fato mostra a primeira
diferena entre os documentos, visto que, alm de no nascerem na
mesma poca, o material dos estudantes possui duas novas autorias.
A Proposta Curricular designou uma base curricular comum para
toda a rede e faz parte de uma srie de polticas do Estado de So
Paulo que, segundo o discurso ofcial, tem o objetivo de organizar
o sistema educacional de So Paulo. Para analisar o impacto desse
material nas escolas, em 2009, o SARESP foi elaborado com base
na Proposta Curricular do Estado de So Paulo. Segundo informa-
es do site da Secretaria da Educao (So Paulo Faz Escola) os
materiais nasceram atrelados ao Sistema de Avaliao do Estado.
Embora a Educao Fsica no faa parte do SARESP, pode-se su-
por que a lgica colocada seja a mesma.
Afonso (2001), ao utilizar alguns termos da literatura que ex-
pressam as novas formas de atuao e as mudanas nos papis do
Estado, faz uso da expresso Estado-avaliador ao se referir edu-
cao. O autor afrma que a presena do Estado-avaliador no En-
sino Fundamental e Mdio possui um carter competitivo, sendo
atualmente mais explcitos quando se observa as presses exercidas
sobre as escolas atravs da avaliao externa e a valorizao de indi-
cadores e resultados acadmicos quantifcveis e mensurveis, que
no levam em consideraes as especifcidades dos contextos e dos
processos educativos.
Desse modo, quando o governo utiliza o mrito como critrio
de bonifcao, sendo o SARESP um instrumento para que isso
ocorra, o cuidado a ser tomado est na utilizao da Proposta Curri-
cular, pois o material no deve ser empregado para habilitar os alu-
nos ao sistema de avaliao sem levar em considerao os processos
educativos.
Em 2010, estando consolidada nas escolas, a Proposta Curricu-
lar passou a ser denominada de Currculo do Estado de So Paulo.
Para cumprir com a fnalidade desta pesquisa, nas linhas a seguir
ser abordada a viso de rea da Proposta Curricular do Estado de
So Paulo, o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno. Todavia,
ser abordada no apenas com a inteno de apresentar os docu-
mentos, mas com o objetivo de problematizar certas contradies
presentes nos materiais.
A Proposta curricular de Educao Fsica do Estado de So
Paulo: fundamentos e desafos.
Ao analisar a concepo de rea e os objetivos da Educao F-
sica na Proposta Curricular, pode-se afrmar que o documento parte
de uma perspectiva cultural, pois, segundo a Proposta Curricular.
O enfoque cultural ganhou relevncia na Educao Fsica, por
levar em conta as diferenas manifestas pelos alunos em variados
contextos e por pregar a pluralidade de aes, sugerindo a relativiza-
o da noo de desenvolvimento dos mesmos contedos da mesma
forma.
O incio de um enfoque mais crtico na rea deu-se a partir do
fnal da dcada de 1970, poca em que houve uma grande prolifera-
o dos discursos acadmicos na rea (DAOLIO, 1998). Contudo,
foi no momento em que a rea passou a discursar mais pelo vis
das cincias humanas - fnal da dcada de 1980 e incio da dcada
de 1990 - que a cultura tornou-se a principal categoria conceitual
da Educao Fsica brasileira (DAOLIO, 2004). A Educao Fsica
abordada na Proposta Curricular como sendo uma disciplina que
deva tratar pedagogicamente de contedos culturais relacionados
ao movimentar-se humano, porque o ser humano, ao longo de sua
evoluo de milhes de anos foi construindo certos conhecimentos
ligados ao uso do corpo e ao seu movimentar-se (SO PAULO,
2008, p. 42). Logo, a proposta defende que a Educao Fsica trate
pedagogicamente de conhecimentos produzidos pela humanidade.
A partir disso, pode-se afrmar que a Proposta Curricular encontra-
-se, conforme visto anteriormente, contextualizado com a terceira
concepo classifcada por Bracht (1996): a cultura corporal de mo-
vimento. Nessa perspectiva o conceito de cultura tem grande impor-
tncia na Educao Fsica Escolar, pois o corpo e o movimento so
compreendidos como uma complexa estrutura social de sentido e
signifcado (BRACHT,1996). Nessa mesma diretriz a Proposta Cur-
ricular aponta que a Educao Fsica trata da cultura relacionada
aos aspectos corporais, que se expressa de diversas formas dentre as
quais os jogos, a ginstica, as danas e atividades rtmicas, as lutas
e os esportes (SO PAULO, 2008, p. 42).A proposta faz uma crti-
ca Educao Fsica tradicional, afrmando que ela tem-se pautado
unicamente pelo referencial das cincias naturais. Segundo o do-
cumento, nessa concepo a rea pde afrmar categorias absolutas
em relao s manifestaes corporais, pois em termos biolgicos
todos possuem corpos semelhantes. As aulas nessa lgica puderam
ser semelhantes e padronizadas:
Enquanto a Educao Fsica pautou-se unicamente pelo refe-
rencial das cincias naturais, ela pde afrmar categorias absolutas
em relao s manifestaes corporais humanas, sob o argumento
de que corpos biologicamente semelhantes demandam intervenes
tambm semelhantes ou padronizadas (SO PAULO, 2008, p. 42).
165
Entretanto, a proposta mostra que, tendo em vista o enfoque
cultural e considerando a dinmica cultural, o que d sentido e sig-
nifcado ao movimentar-se so as intencionalidades dos sujeitos
envolvidos na ao em um determinado contexto. Segundo a Pro-
posta Curricular (SO PAULO, 2008, p 42), o que vai defnir se
determinada manifestao digna de trato pedaggico pela rea de
Educao Fsica a prpria considerao e anlise desta expresso
em uma dinmica cultural especfca.
O texto da Proposta Curricular compactua com a afrmao de
Daolio (2006, p. 96), quando o autor afrma que a rea, enquanto
esteve pautada unicamente pelo referencial das cincias biolgicas,
ela pde afrmar categorias absolutas em relao s manifestaes
corporais humanas, porque, afnal de contas, em termos biolgicos,
todos os homens possuem corpos semelhantes uns aos outros. Po-
rm, ao se considerar a dinmica cultural e as manifestaes corpo-
rais, a Educao Fsica passa a ter sentidos e signifcados especfcos
na escola, pois o que vai defnir se uma ao corporal digna de
trato pedaggico pela educao fsica a prpria considerao e
anlise desta expresso na dinmica cultural especfca do contexto
em que ela se realiza (DAOLIO, 2006, p.96). Dessa maneira, tendo
como foco a perspectiva da cultura, a Proposta Curricular conside-
ra como ponto de partida o conhecimento que os alunos possuem
e busca ampli-los, aprofund-los e qualifc-los criticamente
(SO PAULO, 2008, p.42).Portanto, na Proposta Curricular o en-
sino dos contedos da Educao Fsica tem a fnalidade de propor-
cionar ao aluno autonomia em relao s expresses da Cultura de
Movimento, sendo estas desfrutadas de maneira consciente e crtica
no consumo e na prtica das atividades do lazer. A Proposta Curri-
cular espera oferecer ao aluno melhores oportunidades de usufruir e
participar das manifestaes corporais, possibilitando tambm a sua
transformao. Segundo o documento (SO PAULO, 2008, p. 42):
(...) espera-se levar o aluno, ao longo de sua escolarizao e
aps, a melhores oportunidades de participao e usufruto no jogo,
esporte, ginstica, luta e atividades rtmicas, assim como a possibi-
lidades concretas de interveno e transformao desse patrimnio
humano relacionado dimenso corporal e ao movimentar-se o
qual tem sido denomina do cultura de movimento.
Esse objetivo a ser alcanado compatvel com as fnalidades
da Educao Fsica apontada por Betti (1992, p. 285), pois as aulas
formariam cidados que vo usufruir, partilhar, produzir, reprodu-
zir e transformar as formas culturais da atividade fsica. A Proposta
Curricular adota o conceito de Se-Movimentar, expresso que mos-
tra o aluno como sendo o autor dos seus prprios movimentos, como
j assinalado anteriormente. Segundo o documento:
Para destacar o fato de que se trata de sujeitos que se movimen-
tam em contextos concretos, com signifcaes e intencionalidades,
tem-se utilizado a expresso Se-Movimentar. O Se, proposita-
damente colocado antes do verbo, enfatiza o fato de que o sujei-
to (aluno) autor dos prprios movimentos, que esto carregados
de suas emoes, desejos e possibilidades, no resultando apenas
de referncias externas, como as tcnicas esportivas, por exemplo.
Estamos nos referindo ao movimento prprio de cada aluno (SO
PAULO, 2008, p. 43).
Essa expresso, utilizada na Educao Fsica por Kunz (2003;
2004), mostra que o movimento corporal uma forma de lingua-
gem, sendo atravs dela que se estabelece um dilogo dos sujeitos
com o mundo. A Proposta Curricular (SO PAULO, 2008, p. 43)
defne o Se-Movimentar como sendo:
[...] expresso individual e/ou grupal no mbito de uma Cultura
de Movimento; a relao que o sujeito estabelece com essa cultura
a partir de seu repertrio(informaes/ conhecimentos, movimentos,
condutas etc.), de sua histria de vida, de suas vinculaes sociocul-
turais e de seus desejos.
Segundo Kunz (2004, p. 174): O Se-Movimentar , assim, in-
terpretado como uma conduta humana, onde a Pessoa do se-movi-
mentar no pode simplesmente ser vista de forma isolada e abstra-
ta, mas inserida numa rede complexa de relaes e signifcados para
com o Mundo, que confguram aquele acontecimento relacional,
onde se d o dilogo entre o Homem e o Mundo.
Atravs do exposto, pode-se afrmar que a concepo do Se-
-Movimentar presente na Proposta Curricular est sustentada e
fundamentada pela abordagem que Kunz (2004) desenvolve. Des-
sa maneira, os alunos, inseridos nessa rede complexa de relaes e
signifcados, expressam com intencionalidade um conjunto de pr-
ticas corporais (jogos, esportes, danas e atividades rtmicas, lutas,
ginsticas etc.), que fazem parte da Cultura de Movimento. nesse
contexto que o documento afrma que a Educao Fsica Escolar tra-
balha com grandes eixos de contedos, resumidos e expressos no
jogo, esporte, ginstica, luta e atividades rtmicas (SO PAULO,
2008, p.43).
Esses contedos abordados so os denominados conhecimen-
tos clssicos da Educao Fsica que, segundo Soares (1996, p. 11),
permaneceram atravs do tempo transformando inmeros de seus
aspectos para se afrmar como elementos da cultura, como lingua-
gem singular do homem no tempo.
A Proposta Curricular frisa que esses grandes eixos de con-
tedos no devemser desenvolvidos na Educao Fsica de modo
unilateral, centralizado e universal (SOPAULO, 2008, p. 43). O
documento afrma que:
A prpria tradio da Educao Fsica mostra a presena desses
contedos ou, pelo menos, de parte deles em todos os progra-
mas escolares, e esse fato no pode ser explicado por mera conven-
o ou justifcado por necessidades orgnicas do ser humano. (SO
PAULO, 2008, p. 43).
Assim sendo, segundo a Proposta Curricular (SO PAULO,
2008, p. 44), esses eixos de contedos referem-se s construes
corporais humanas (...) que devem ser organizadas e sistematizadas
a fm de que sejam tematizadas pedagogicamente como saberes es-
colares. Nessa sistematizao deve-se considerar que as manifesta-
es corporais so inerentes a cada grupo especfco e esto ligadas
ao conhecimento produzido pela humanidade, ligados Cultura de
Movimento (SO PAULO, 2008).
A organizao e a sistematizao dos contedos no so vis-
tas na Proposta Curricular como nicas e exclusivas. Conforme o
documento, essa sistematizao deve considerar os signifcados
inerentes s apropriaes que cada grupo, cada escola, cada bairro,
manifesta em relao aos conhecimentos ligados cultura de movi-
mento (SO PAULO, 2008, p. 44). Logo, cada aula tem o seu car-
ter singular, sendo impossvel desenvolver a mesma aula, da mesma
forma, para diferentes turmas.
166
Tendo em vista a concepo de rea adotada e os objetivos da
disciplina Educao Fsica presentes no documento, pode-se afrmar
que a Proposta Curricular somente tem sentido quando se analisa
o cenrio atual da rea, pois a concepo e os objetivos da Educa-
o Fsica dialogam com as abordagens pedaggicas que tem como
foco a perspectivada cultura. A Proposta Curricular aborda tambm
o trato com os contedos do Ensino Fundamental II (5 a 8 srie) e
do Ensino Mdio. Sendo o foco dessa pesquisa a anlise do Ensino
Fundamental Ciclo II, aprofundaremos, neste momento, na parte do
documento que aborda esta fase de ensino. O posicionamento ini-
cial do documento considera a importncia das experincias que os
alunos possuem antes de chegar nesse nvel de ensino. Segundo a
Proposta Curricular (SO PAULO, 2008, p. 44):
Espera-se que at a 4 srie do Ensino Fundamental os alunos
tenham vivenciado um amplo conjunto de experincias de Se Mo-
vimentar, e possuam varias informaes/conhecimentos sobre jogo,
esporte, ginstica, luta e atividade rtmica, exerccio fsico etc., de-
correntes no s da participao nas aulas de Educao Fsica, mas
do contato com as mdias e com a cultura de movimento dos grupos
socioculturais a que se vinculam (famlia, amigos, comunidade local
etc.).
Experincias estas vindas tanto da escola quanto de fora dela,
pois os alunos, ao Se-Movimentarem, dialogam com o mundo e no
somente na escola que isso se realiza. Consequentemente, o conta-
to com a Cultura de Movimento pode acontecer por meio de outros
fatores, como a mdia e os grupos socioculturais (famlia, amigos,
comunidade). A Proposta Curricular afrma que para a 5 a 8 srie a
Educao Fsica deve evidenciar os signifcados/sentidos e inten-
cionalidades presentes em tais experincias, cotejando-os com os
signifcados/sentidos e intencionalidades presentes nas codifcaes
das culturas esportiva, ldica, gmnica, das lutas e rtmica (SO
PAULO, 2008, p. 44).
Portanto, para o ensino da Educao Fsica no Ensino Funda-
mental Ciclo II deve-se procurar aprofundar os conhecimentos da
Cultura de Movimento e fundament-los, confrontando as experi-
ncias corporais realizadas at a 4 srie (Ensino Fundamental Ciclo
I)com experincias novas, mais complexas, - do salto ao atletismo,
dos jogos com bola s modalidades do esporte coletivo, dos jogos
rtmicos s manifestaes de danas regionais e nacionais.
Por exemplo, as vrias experincias de salto realizadas nas pri-
meiras quatro sries do Ensino Fundamental vo sendo confronta-
das com as experincias esportivas do salto em distncia e do salto
em altura, modalidade especfcas do Atletismo. Ou as experincias
de passe com mos e ps, utilizando bolas de diferentes tamanhos
e pesos, realizadas em vrias atividades ou jogos nas sries iniciais,
sero experimentadas e compreendidas como elementos necessrios
para a prtica de modalidades esportivas como o basquetebol, o han-
debol ou o futsal. (SO PAULO, 2008, p. 44-45).
Segundo a Proposta Curricular (SO PAULO, 2008), as ativi-
dades das aulas de Educao Fsica devem proporcionar aos alunos
experincias que os levem a compreender formas e dinmicas de
jogos mais elaboradas. Para exemplifcar isso, a proposta faz uso
do contedo jogos esportivos coletivos, pois, se nas sries ini-
ciais esses jogos (futsal, handebol, basquetebol etc.) so considera-
dos anrquicos (caracterizado pela aglutinao em torno da bola
e movimentao dos alunos em bloco), posteriormente, ao longo
das sries seguintes, a movimentao dos jogadores, a ocupao do
espao e a comunicao entre eles tornam-se mais elaboradas e tati-
camente mais refnadas (SOPAULO, 2008, p. 45).Para a 7 e a 8
sries a Proposta Curricular afrma que: (...) o amadurecimento das
capacidades de abstrao e refexo permite avanar no processo de
contextualizao e fundamentao dos eixos de contedo da Edu-
cao Fsica (o jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica) nas
dimenses biolgicas, sciohistricas etc., no sentido de possibilitar
aos alunos a refexo a partir do confronto com suas prprias expe-
rincias de Se Movimentar com a sistematizao e aprofundamento
de conhecimentos propiciados pela Educao Fsica como rea de
estudo. (SO PAULO, 2008, p. 45-46).
Observa-se, diante do exposto, que os conhecimentos clssicos
da rea seriam contextualizados e aprofundados no decorrer dos
anos, contudo seriam os mesmos contedos, garantindo a especifci-
dade da Educao Fsica. Portanto, a Proposta Curricular transmite
a ideia de que nas sries fnais do Ensino Fundamental seja possvel
ampliar os conhecimentos da Educao Fsica, permitindo que os
alunos compreendam melhor a Cultura de Movimento.
Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a discipli-
na de Educao Fsica
Concepo da disciplina: Educao Fsica uma perspectiva
cultural
Assistimos, desde as ltimas dcadas do sculo passado,
ascenso da cultura corporal e esportiva (que denominaremos, de
maneira mais ampla, cultura de movimento) como um dos fen-
menos mais importantes nos meios de comunicao de massa e na
economia mundial.
Os esportes, as danas, as artes marciais/lutas, as ginsticas e
os exerccios fsicos tornam-se, cada vez mais, produtos de consu-
mo (mesmo que apenas como imagens) e objetos de informaes
amplamente divulgadas ao grande pblico. Jornais, revistas, rdio,
televiso e internet difundem informaes sobre atividades fsicas e
esportivas, relaes destas com a sade etc., vinculando-as a deter-
minados signifcados/sentidos. Particularmente os adolescentes e jo-
vens so atingidos por um bombardeio de imagens e enunciados que
propem um padro de beleza corporal a ser alcanado por todos.
A despeito disso, pequena proporo da populao pratica es-
portes e exerccios fsicos de modo sistemtico. O estilo de vida ge-
rado pelas novas condies socioeconmicas (urbanizao descon-
trolada, consumismo, desemprego, informatizao e automatizao
do trabalho, deteriorao dos espaos pblicos de lazer, violncia,
poluio) favorece o sedentarismo e o recolhimento aos espaos pri-
vados (domstico, por exemplo) ou semiprivados (shopping centers,
por exemplo).
Mas, por outro lado, os adolescentes e jovens revelam afnidades
com certas manifestaes da cultura de movimento (hip-hop, capo-
eira, artes marciais, skate, musculao etc.), dependendo de suas
vinculaes socioeconmicas e culturais. Muitas vezes, o mesmo
jovem que resiste a participar das aulas de Educao Fsica na esco-
la, se movimenta espontaneamente no contexto da sua galera o
que leva necessidade de compreender o fenmeno das culturas
juvenis, pois tem havido uma dissociao entre a vida (a cultura
viva) e a escola.
167
no bojo dessa dinmica cultural que a fnalidade da Educa-
o Fsica deve ser repensada, com a correspondente transformao
em sua ao educativa. A transformao a que nos referimos no
pretende negar a tradio da rea construda pelos professores, mas
ampliar e qualifcar suas possibilidades de atuao.
O enfoque cultural ganhou relevncia na Educao Fsica, por
levar em conta as diferenas manifestas pelos alunos em variados
contextos e por pregar a pluralidade de aes, sugerindo a relativiza-
o da noo de desenvolvimento dos mesmos contedos da mesma
forma. Assim, entendemos que a Educao Fsica escolar deva tratar
pedagogicamente de contedos culturais relacionados ao movimen-
tar-se humano, porque o ser humano, ao longo de sua evoluo de
milhes de anos, foi construindo certos conhecimentos ligados ao
uso do corpo e ao seu movimentar-se.
nesse sentido que, nesta Proposta Curricular, afrma-se que
a Educao Fsica trata da cultura relacionada aos aspectos corpo-
rais, que se expressa de diversas formas, dentre as quais os jogos,
a ginstica, as danas e atividades rtmicas, as lutas e os esportes.
Essa variabilidade dos fenmenos humanos ligados ao corpo e ao
movimentar-se ainda mais importante quando se pensa na plura-
lidade dos modos de viver contemporneos. Enquanto a Educao
Fsica pautou-se unicamente pelo referencial das cincias naturais,
ela pde afrmar categorias absolutas em relao s manifestaes
corporais humanas, sob o argumento de que corpos biologicamente
semelhantes demandam intervenes tambm semelhantes ou pa-
dronizadas.
Todavia, quando se considera a dinmica cultural variada na
construo das aes corporais, h que se considerar os processos
de signifcao, ou seja, aquilo que d sentido a determinadas aes
corporais. Em outros termos, o que d sentido ao movimentar-se hu-
mano o contexto em que ele ocorre, bem como as intencionalida-
des dos sujeitos envolvidos na ao. Desvinculado desses aspectos,
o movimento tende a ser analisado somente como expresso biol-
gica, como ao mecnica, portanto, muito semelhante em qualquer
lugar, em qualquer poca e para qualquer sujeito. Assim, o que vai
defnir se determinada manifestao corporal digna de trato pe-
daggico pela rea de Educao Fsica a prpria considerao e
anlise desta expresso em uma dinmica cultural especfca.
No ensino da Educao Fsica escolar, pode-se partir do variado
repertrio de conhecimentos que os alunos j possuem sobre dife-
rentes manifestaes corporais e de movimento, e buscar ampli-
-los, aprofund-los e qualifc-los criticamente. Desse modo, espe-
ra-se levar o aluno, ao longo de sua escolarizao e aps, a melhores
oportunidades de participao e usufruto no jogo, esporte, ginstica,
luta e atividades rtmicas, assim como a possibilidades concretas de
interveno e transformao desse patrimnio humano relacionado
dimenso corporal e ao movimentar-se o qual tem sido denomi-
nado cultura de movimento.
Para destacar o fato de que se trata de sujeitos que se movimen-
tam em contextos concretos, com signifcaes e intencionalidades,
tem-se utilizado a expresso Se Movimentar. O Se, proposita-
damente colocado antes do verbo, enfatiza o fato de que o sujeito
(aluno) autor dos prprios movimentos, que esto carregados de
suas emoes, desejos e possibilidades, no resultando apenas de
referncias externas, como as tcnicas esportivas, por exemplo. Es-
tamos nos referindo ao movimento prprio de cada aluno. Por isso,
um aluno pode gostar de movimentar-se em certo contexto, mas no
em outro, embora os movimentos/gestos possam ser os mesmos (por
exemplo, danar).
Assim, pode-se defnir o Se Movimentar como a expresso
individual e/ou grupal no mbito de uma cultura de movimento; a
relao que o sujeito estabelece com essa cultura a partir de seu re-
pertrio (informaes/conhecimentos, movimentos, condutas etc.),
de sua histria de vida, de suas vinculaes socioculturais e de seus
desejos. Ora, a educao escolarizada visa a aumentar o repertrio
dos alunos, infuir em suas vidas, mobilizar seus desejos e potencia-
lidades, possibilitando a tomada de conscincia de suas vinculaes
socioculturais.
O que deveria ser aprendido/apreendido por parte dos alunos da
Educao Fsica so as manifestaes, os signifcados/sentidos, os
fundamentos e critrios da cultura de movimento de nossos dias ou
seja, sua apropriao crtica. Por cultura de movimento entende-se
o conjunto de signifcados/sentidos, smbolos e cdigos que se pro-
duzem e reproduzem dinamicamente nos jogos, esportes, danas e
atividades rtmicas, lutas, ginsticas etc., os quais infuenciam, deli-
mitam, dinamizam e/ou constrangem o Se Movimentar dos sujeitos,
base de nosso dilogo expressivo com o mundo e com os outros.
Se assumirmos que a cultura de movimento produz-se e trans-
forma-se diferentemente em funo de signifcados e intencionali-
dades especfcos, no possvel defender o desenvolvimento da
Educao Fsica escolar de um modo unilateral, centralizado e uni-
versal. Pelo contrrio, defendemos que a Educao Fsica escolar
deva trabalhar com grandes eixos de contedos, resumidos e expres-
sos no jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica. A prpria tra-
dio da Educao Fsica mostra a presena desses contedos ou,
pelo menos, de parte deles em todos os programas escolares, e esse
fato no pode ser explicado por mera conveno ou justifcado por
necessidades orgnicas do ser humano. Afrmar que a ginstica exis-
te porque faz bem ao corpo implica reduzir e explicar um fenmeno
histrico pelo seu benefcio, trocando a consequncia pela causa.
Tais eixos de contedos referem-se s construes corporais
humanas seus jogos, suas lutas, suas danas e atividades rtmicas,
suas formas de ginstica, seus esportes , que devem ser organizadas
e sistematizadas a fm de que possam ser tematizadas pedagogica-
mente como saberes escolares. Essa sistematizao deve considerar
os signifcados inerentes s apropriaes que cada grupo, cada esco-
la, cada bairro, manifesta em relao aos conhecimentos ligados
cultura de movimento.
No fcil delimitar conceitualmente cada um desses eixos de
contedos propostos, dada a sutileza de suas semelhanas, diferen-
as e interaes. A capoeira um exemplo esclarecedor. Ao mesmo
tempo luta, jogo e dana, tem sido objeto de um processo de es-
portivizao, e no seu prprio interior possui ao menos duas mani-
festaes que se distinguem em alguns aspectos a capoeira angola e
a capoeira regional. O prprio termo esporte, sob o patrocnio das
mdias, adquiriu carter polissmico, ou seja, mltiplos signifcados,
passando a designar, alm das modalidades tradicionais (handebol,
atletismo etc.) atividades to diversas como os esportes radicais e
a ginstica aerbica. Vale ainda destacar a amplitude do fenmeno
jogo, que inclui os jogos virtuais (vdeo game e futebol de boto,
por exemplo), tambm j praticados como modalidades esportivas,
e da ginstica, que inclui atividades fsicas/exerccios diversifcados,
desde caminhar ou correr at a musculao.
168
Cabe tambm uma observao em relao Atividade Rtmica,
j que o ritmo, entendido como organizao do tempo, e considera-
do em sua etimologia original (aquilo que fui, que se move), est
presente em todos os outros contedos, e ao mesmo tempo bem
visvel nas manifestaes da cultura de movimento que se caracteri-
zam pela inteno explcita de expresso por meio de movimentos/
gestos coreografados na presena de sons, msica e/ou canes.
O trato com os contedos de 5 a 8 sries
Espera-se que at a 4 srie do Ensino Fundamental os alunos
tenham vivenciado um amplo conjunto de experincias de Se Mo-
vimentar, e possuam vrias informaes/conhecimentos sobre jogo,
esporte, ginstica, luta e atividade rtmica, exerccio fsico etc., de-
correntes no s da participao nas aulas de Educao Fsica, mas
do contato com as mdias e com a cultura de movimento dos gru-
pos socioculturais a que se vinculam (famlia, amigos, comunidade
local etc.). Agora, entre a 5 e a 8 sries, trata-se de evidenciar os
signifcados/sentidos e intencionalidades presentes em tais experi-
ncias, cotejando-os com os signifcados/sentidos e intencionalida-
des presentes nas codifcaes das culturas esportiva, ldica, gmni-
ca, das lutas e rtmica.
Por exemplo, as vrias experincias de salto realizadas nas pri-
meiras quatro sries do Ensino Fundamental vo sendo confronta-
das com as experincias esportivas do salto em distncia e do salto
em altura, modalidades especfcas do Atletismo. Ou as experincia
de passe com mos e ps, utilizando bolas de diferentes tamanhos
e pesos, realizadas em vrias atividades ou jogos nas sries iniciais,
sero experimentadas e compreendidas como elementos necess-
rios para a prtica de modalidades esportivas como o basquetebol, o
handebol ou o futsal. As experincias com vrias situaes rtmicas
sero cotejadas com organizaes mais complexas, como manifes-
taes de danas regionais e nacionais. As experincias com os mo-
vimentos corporais sero fundamentadas com explicaes sobre o
funcionamento do organismo.
O objetivo no delimitar ou restringir o Se Movimentar dos
alunos. Pelo contrrio, busca-se diversifcar, sistematizar e aprofun-
dar as experincias do Se Movimentar no mbito das culturas ldica,
esportiva, gmnica, das lutas e rtmica, tanto no sentido de propor-
cionar novas experincias de Se Movimentar, permitindo aos alunos
estabelecer novas signifcaes, bem como resignifcar experincias
j vivenciadas.
As atividades de 5 a 8 sries devem proporcionar aos alunos
experincias que os levem a compreender formas e dinmicas de
jogos mais elaboradas, tornando-os mais capazes de responder efe-
tivamente s situaes-problema que os signifcados/sentidos de sua
cultura propem. Os jogos coletivos com regras simples das sries
iniciais do Ensino Fundamental, como o pega-pega com bola, a
queimada, o passa dez, o cmbio etc., tornam-se mais desafadores
aos jovens de 5 a 8 sries medida que se aproximam dos cdigos
da cultura esportiva, exigindo deles um comportamento ttico mais
complexo. Se uma caracterstica dos jogos coletivos nas sries ini-
ciais a aglutinao em torno da bola e a movimentao em bloco
por parte dos participantes com ocupao restrita dos espaos de
jogo, caracterizando o jogo chamado anrquico, posteriormen-
te, ao longo das sries seguintes, a movimentao dos jogadores,
a ocupao do espao e a comunicao entre eles tornam-se mais
elaboradas e taticamente mais refnadas. Ao futebol, por exemplo,
acresce-se quela experincia irredutivelmente ldica presente na
sociedade brasileira (o brincar de futebol), o signifcado/sentido
do futebol como esporte, com suas regras, tcnicas e tticas etc., que
comporta tanto a experincia da prtica, como o da assistncia ao
espetculo futebolstico (presencial ou televisivo).
Mais especifcamente na 7 e 8 sries, o amadurecimento das
capacidades de abstrao e refexo permite avanar no processo de
contextualizao e fundamentao dos eixos de contedo da Edu-
cao Fsica (jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica) nas
dimenses biolgicas, scio-histricas etc., no sentido de possibili-
tar aos alunos a refexo a partir do confronto de suas prprias expe-
rincias de Se Movimentar com a sistematizao e aprofundamento
de conhecimentos propiciados pela Educao Fsica como rea de
estudo.
O trato com os contedos do Ensino Mdio
No Ensino Mdio deve ser ressaltada a possibilidade do Se Mo-
vimentar no mbito da cultura de movimento juvenil ser cotejada
com outras dimenses do mundo contemporneo, gerando conte-
dos mais prximos da vida cotidiana dos alunos. Assim, a Educao
Fsica pode tornar-se mais relevante para eles, no s durante o tem-
po/espao da escolarizao, como, e principalmente, auxiliando-os
a compreender o mundo de forma mais crtica, possibilitando-lhes
intervir nesse mundo e em suas prprias vidas com mais recursos e
de forma mais autnoma. Desse modo, a Educao Fsica no deve
objetivar que os jovens pratiquem esporte com mais habilidade ou
tornem-se atletas ou exmios executores de movimentos de ginsti-
ca. O nvel de habilidade em uma modalidade esportiva pode me-
lhorar ao longo dos anos como consequncia da prtica dentro e fora
da escola.
Podemos, ento, defnir como objetivos gerais da Educao F-
sica no Ensino Mdio: a compreenso do jogo, esporte, ginstica,
luta e atividade rtmica como fenmenos socioculturais, em sintonia
com os temas do nosso tempo e das vidas dos alunos, ampliando os
conhecimentos no mbito da cultura de movimento; e o alargamen-
to das possibilidades de Se Movimentar e dos signifcados/sentidos
das experincias de Se Movimentar no jogo, esporte, ginstica, luta
e atividade rtmica, rumo construo de uma autonomia crtica e
autocrtica.
A partir dessas consideraes vislumbra-se na atuao da Edu-
cao Fsica no Ensino Mdio uma rede de inter-relaes partindo
dos cinco grandes eixos de contedos (jogo, esporte, ginstica, luta,
atividade rtmica) que se cruzam com os seguintes eixos temticos
atuais e relevantes na sociedade:
- Corpo, Sade e Beleza: as doenas relacionadas ao sedenta-
rismo (hipertenso, diabetes, obesidade etc.), e de outro lado, o in-
sistente chamamento para determinados padres de beleza corporal,
em associao com produtos e prticas alimentares e de exerccio
fsico, colocam os jovens na linha de frente dos cuidados com o
corpo e a sade.
- Contemporaneidade: o mundo e a poca em que vivemos ca-
racterizam-se por grandes transformaes, das quais o aumento do
fuxo de informaes uma das mais impactantes, o que infuencia
os conceitos e as relaes que as pessoas mantm com seus corpos e
com as outras pessoas, gerando por vezes, reaes preconceituosas
em relao a diferenas de sexo, etnia, caractersticas fsicas, dentre
outras.
169
- Mdias: televiso, rdio, jornais, revistas e sites da internet
infuenciam o modo como os alunos percebem, valorizam e cons-
troem suas experincias de Se Movimentar no jogo, esporte, gins-
tica, luta e atividade rtmica, muitas vezes atendendo a modelos que
apenas do suporte a interesses mercadolgicos e que precisam ser
submetidos anlise crtica.
- Lazer e Trabalho: os contedos da Educao Fsica devem ser
incorporados pelos alunos como possibilidades de lazer em seu tem-
po escolar e posterior a ele, de modo autnomo e crtico; alm disso,
a Educao Fsica deve propiciar a compreenso da importncia do
controle sobre o prprio esforo fsico e o direito ao repouso e lazer
no mundo do trabalho.
Esses eixos temticos permitem, por exemplo, o tratamento dos
seguintes temas: preconceito racial nos esportes, discriminao con-
tra pessoas com defcincias em atividades esportivas, o papel das
mdias na construo de padres de beleza corporal, os vrios signi-
fcados atribudos ao corpo, relaes entre exerccio fsico e sade, o
lazer na vida cotidiana e muitos outros.
A rede de inter-relaes assim gerada possibilita a pluralida-
de e a simultaneidade no desenvolvimento dos contedos. O eixo
de contedo ginstica, por exemplo, poder aparecer em vrios
momentos ao longo das trs sries do Ensino Mdio, porm, com
enfoques diferentes propiciados pelos eixos temticos e com nveis
de complexidade diversos. Da mesma forma, o tema corpo, cultura
de movimento, diferena e preconceito poder aparecer na inter-
-relao com o esporte, luta ou atividade rtmica, e ser trabalhado
em associao com as experincias do Se Movimentar dos alunos
nas aulas. Tambm os temas relacionam-se entre si, por exemplo, o
papel das mdias fundamental na defnio dos padres de beleza
corporal (os quais, por sua vez, possuem implicaes para a sade
individual) e nos papis sexuais relacionados s expectativas de de-
sempenho fsico e esportivo.
Esperamos que a Educao Fsica possa assumir na escola um
importante papel em relao dimenso do Se Movimentar humano,
relacionando-se ativamente com outros componentes curriculares e
infuindo decisivamente na vida dos alunos. Fazendo isso, ela estar
ampliando o papel por ela j exercido nos ltimos anos, o de ser
uma disciplina motivadora para os alunos. Estar sendo responsvel
tambm por um conhecimento imprescindvel a eles. Os professores
so parceiros fundamentais nesse empreendimento.
Referncia
Texto extrado: Currculo Lattes
Texto extrado:http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Por-
tals/18/arquivos/ Prop_EDF_COMP_red_md_20_03.pdf. Consi-
derando que este contedo em especfco ser exigido no presente
concurso, de acordo com o que dispe o Edital do certame, se faz
indispensvel disponibilizao deste na apostila para correta ins-
truo do candidato.
Texto adaptado: http://www.academia.edu/3050976/A_EDU-
CACAO_FISICA
_NA_PROPOSTA_CURRICULAR_DO_ESTADO_DE_SAO_
PAULO_VISAO_DOS_PROFESSORES.
13. SCHIAVON, LAURITA MARCONI; NISTA-
PICOLLO, VILMA LENI. DESAFIOS DA
GINSTICA NA ESCOLA. IN: MOREIRA,
EVANDO CARLOS. (ORG.). EDUCAO
FSICA ESCOLAR: DESAFIOS E PROPOSTAS
2. JUNDIA: FONTOURA, 2006, P.35-60.
SUMRIO
A obra intitulada Educao Fsica Escolar: desafos e propostas
2, apresenta possibilidades para os professores, que buscam sentido
para sua prtica pedaggica. O livro possui 14 captulos distribudos
da seguinte forma:
Captulo 1
Educao Fsica e educao infantil: aspectos de uma relao
ainda pouco frutfera.
Sandra Maria Tedeschi e Sidnei Rodrigues Batista
- A educao infantil e o professor de Educao Fsica.
- Educao Fsica na escola.
- Na universidade.
- Consideraes a respeito da Educao Fsica no projeto pol-
tico pedaggico da educao infantil.
- A Educao Fsica na educao infantil.
- Condies didticas.
- Consideraes fnais.
- Referncias.
Captulo 2
O jogo e o desenvolvimento infantil: a viso de Piaget e
Vygotsky.
Margareth Anderos.
- O jogo e o desenvolvimento Infantil.
- Uma viso de jogo na perspectiva da psicologia gentica de
Jean Piaget.
- Uma viso de jogo na perspectiva histrico-cultural de
Vygotsky.
- Referncias.
Captulo 3
O folclore na escola: um esquecido, porm precioso, contedo
da Educao Fsica.
Eliana de Toledo
- As manifestaes folclricas.
- Arte.
- Alimentao.
- Lendas e Contos.
- Costumes e Supersties.
- Danas e Rodas cantadas.
- Jogos e Brinquedos.
- Trava-lnguas, Ditados.
- Cantigas e Parlendas.
170
- O folclore na escola.
- Sugestes de desenvolvimento do Folclore nas aulas de Edu-
cao Fsica.
- Consideraes Finais.
- Referncias.
Captulo 4
As artes circenses nas aulas de Educao Fsica.
Marco Antonio Coelho Bortoleto, Thiago Sales Claro, Pedro
Henrique Godoy Gandia Pinheiro e Carolina Silveira Serra.
- As atividades circenses na Educao Fsica escolar: a incipi-
ncia dos avanos.
- Relatos de Uma Recente Experincia.
- As Cartas dos Alunos da Escola Curumim aos Artistas Cir-
censes.
- Os Jogos Malabarsticos do Colgio EDUCAP.
- Atividades Circenses na Educao Infantil da Fundao Dou-
glas Andreani.
- Atividades Circenses na Educao Infantil.
- Operacionalizao do Projeto Alegria! Alegria!
- Estratgias Metodolgicas das Atividades Circenses do Proje-
to Alegria! Alegria!
- Algumas Consideraes Importantes.
- Consideraes Derradeiras.
- Referncias.
Captulo 5
A pedagogia do esporte e o desafo de educar para a autonomia.
Wilton Carlos de Santana, Heloisa Helena Baldy dos Reis.
- Consideraes iniciais.
- Esporte educacional.
- O esporte como um elemento facilitador.
- Sobre concepes.
- Sobre princpios.
- Sobre procedimentos.
- Referncias.
Captulo 6
Outros desafos da prtica da ginstica na escola.
Laurita Marconi Schiavon, Vilma Len Nista-Piccolo
- Diretrizes para ensinar ginstica na escola: apontamentos le-
vantados a partir das difculdades declaradas pelos professores.
- Ginstica Artstica.
- Ginstica Rtmica.
- Aes bsicas da Ginstica Artstica e Ginstica Rtmica em
uma mesma aula.
- A defnio dos objetivos de cada aula.
- Educativos para o aprendizado dos exerccios.
- Organizao das aulas.
- Referncias.
Captulo 7
O atletismo e a prtica nas escolas... Uma realidade possvel?
Aida Christine Silva Lima Nascimento.
- Um pas precisa de ttulos, ns os temos.
- Enquanto isso, na escola ...
- Ideias, propostas.
- Marcha e corrida.
- Saltos.
- Arremesso e lanamentos.
- Da participao do aluno ...
- Referncias.
Captulo 8
Os jogos desportivos coletivos: aes e refexes no contexto
escolar.
Luiz Carlos Pereira.
- O jogo, suas possibilidades e signifcados.
- As abordagens metodolgicas dos Jogos Desportivos Cole-
tivos.
- Princpios que regem os Jogos Desportivos Coletivos.
- Aes e refexes para o (a) campo (escola) de jogo (da vida).
- Referncias.
Captulo 9
Basquetebol: esporte, lazer na Educao Fsica Escolar.
Luciene Ferreira da Silva, Jos Carlos de Almeida Moreno.
- A Escola e a Prtica do Basquetebol.
- Educao para o Lazer e Basquetebol na Escola.
- Referncias.
Captulo 10
Os jogos cooperativos e a Educao Fsica Escolar.
Sidnei Rodrigues Batista.
- Origem dos Jogos Cooperativos.
- Conceitos e caractersticas.
- Competio e Cooperao: refetindo sobre certas verdades.
- Educao Fsica escolar, cultura corporal de movimento, com-
petio e cooperao.
- Consideraes Finais.
- Referncias.
Captulo 11
Educao Fsica Escolar e lazer: aes e refexes.
Giuliano Pimentel
- A Educao Fsica como ela ... (vista).
- Escola e Lazer: criando parcerias atravs de jogos escolares,
festivais, maximizao de espaos, aulas criativas e brinquedos.
- A educao para o lazer na natureza ou educao para a natu-
reza pelo lazer?
- ltimas consideraes.
- Referncias.
Captulo 12
Utilizando recursos materiais alternativos nas aulas de Educa-
o Fsica Escolar.
Srgio Oliveira dos Santos
- Consideraes iniciais.
- Falta de material e espaos fsicos: realidade imobilizadora ou
leque de possibilidades?
171
- Materiais tradicionais x materiais alternativos e inovadores:
ampliando a diversidade de experimentaes.
- Recursos materiais alternativos: algumas defnies.
- O importante no a qualidade do material e sim o signifcado
que tem na expresso do movimento, em sua utilizao.
- Materiais adaptados e alternativos e a ampliao da capacida-
de expressiva do gesto.
- Referncias.
Captulo 13
Educao Fsica Escolar: a utilizao dos meios de comunica-
o como recurso educativo.
Evando Carlos Moreira
- Apontamentos.
- A televiso.
- Possveis leituras da programao televisiva.
- Referncias.
Captulo 14
A difcil tarefa de avaliar: possibilidades na Educao Fsica
escolar.
Raquel Stoilov Pereira e Evando Carlos Moreira
- Pra comeo de conversa.
- Avaliar ou aplicar exames: afnal, o que fazemos na escola?
- E a Educao Fsica? Em que momento faz parte dessa his-
tria?
- Construo/inveno de brincadeiras.
- Caderno de atividades/registro.
- Construo/inveno de brincadeiras.
- Exposio das opinies e avaliaes das aulas.
- Autoavaliao.
- Avaliao do professor pelo aluno.
- Desafos e perspectivas.
- Referncias.
Muitos foram os autores que escreveram este livro, reportando
s suas realidades e seus sonhos, cada um a sua maneira, porm
todos com um nico objetivo: dar um novo signifcado a Educao
Fsica Escolar.
De acordo com o que solicita o presente concurso iremos dis-
correr em seguida sobre o que dispe o livro em seu CAPTULO
6 Outros Desafos da prtica da ginstica na escola.
AUTORES
Laurita Marconi Schiavon, Licenciada em Educao Fsica pela
Universidade Estadual de Campinas (1996), Mestre em Pedagogia
do Movimento/Estudos da Ginstica (2003) pela Universidade Esta-
dual de Campinas e doutora em Educao Fsica /Pedagogia do Es-
porte (2009) pela mesma instituio. Docente do Departamento de
Educao Fsica na UNESP/Rio Claro - SP. Experincia na rea de
Pedagogia do Esporte, com nfase em Ginstica Artstica e Gins-
tica escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: ginstica,
ginstica artstica, ginstica rtmica e ginstica geral. Ex-tcnica de
Ginstica Artstica Feminina (GAF). rbitro Internacional de GAF.
Vilma Len Nista-Piccolo, Licenciada em Educao Fsica e
Bacharel em Fisioterapia, Mestre em Educao e Doutora em Psi-
cologia Educacional pela Universidade Estadual de Campinas. Foi
professora da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, onde
desenvolveu vrios projetos de pesquisa e de extenso, criou dife-
rentes grupos de estudo e foi chefe do Departamento de Educao
Motora. Foi professora titular da Universidade So Judas Tadeu,
onde criou e coordenou o Programa de Ps-Graduao Stricto Sen-
su em Educao Fsica, sendo a responsvel pela implantao dos
Cursos de Mestrado e Doutorado na rea. Tambm implantou o
curso de graduao em Educao Fsica e Esporte da Metrocamp
(Campinas), onde criou o Instituto do Esporte. Tem experincia com
pesquisas e publicaes nas reas de Formao Profssional, Edu-
cao Fsica escolar, Ginstica e Inteligncia Corporal Cinestsica.
Desde 2000, quando estudou na Universidade de Harvard, tem se
dedicado aos estudos das Inteligncias Humanas. Atualmente inte-
gra os dois Programas de Ps-Graduao da Universidade Federal
do Tringulo Mineiro, em Educao Fsica e em Educao, onde de-
senvolve estudos relacionados Formao e Atuao do Professor.
Iniciou tambm um novo grupo de estudo em Minas Gerais chama-
do POTENCIAL, que pesquisa sobre as questes que permeiam a
formao profssional e a atuao docente, com foco nas Mltiplas
Inteligncias, nos mtodos de ensino e nos processos de avaliao,
o qual aberto a professores de todas as reas. Alm disso, integra o
NUCORPO - grupo de pesquisa do PPGEF/UFTM. pesquisadora
do CNPq.
SINOPSE
A obra intitulada Educao Fsica Escolar: Desafos e Propostas
2 fruto do trabalho de professores que acreditam que a prtica da
Educao Fsica na escola pode ser transformada e ressignifcada
todos os dias. Porm, como sabido, as transformaes requerem
mudana de atitude, disponibilidade para aprender e acima de tudo
paixo pelo que se faz.
Assim, esta obra busca ampliar discusses que foram apresen-
tadas no livro Educao Fsica Escolar: Desafos e Propostas 1, ten-
do a inteno de oferecer novas possibilidades e desafando a todos
os professores a transformar sua prtica cotidiana.
COMENTRIO
Esta obra foi idealizada a fm de demonstrar a possibilidade de
novos caminhos, permitindo modifcar ou consolidar prticas e ges-
tes pedaggicas, valorizando a Educao Fsica como um compo-
nente curricular com fnalidades pedaggicas e focado na formao,
crescimento e desenvolvimento de crianas, adolescentes e jovens,
assim como as demais disciplinas do espao escolar.
RESUMO
Este texto trata do debate sobre a aplicao da ginstica no am-
biente escolar e aponta as difculdades encontradas no trabalho com
a ginstica artstica (GA) e a ginstica rtmica (GR) na escola. Mas
apesar da existncia de estudos que comprovem a enorme contri-
buio dessas prticas gmnicas no desenvolvimento da criana, ela
praticamente no existe mais como contedo de ensino na escola
brasileira.
172
As principais razes para essa realidade seriam a falta de ma-
teriais especfcos, a defcincia de espao adequado s prticas, e
falhas na formao profssional. Mas a falta de conhecimento dos
professores a respeito da ginstica e o mito criado em torno dela,
como sendo uma atividade que exige diferentes habilidades, tam-
bm so pontos relevantes a serem analisados.
A disciplina Ginstica Artstica est presente na grande maio-
ria dos cursos de graduao em Educao Fsica, mas apesar disso,
parece no haver uma transferncia do que foi aprendido para a sua
efetivao na escola, inclusive dado maior enfoque nos cursos de
graduao para os aspectos relacionados ao treinamento dessas mo-
dalidades, ressaltando a tcnica, o regulamento, o treinamento o
que estaria direcionado atuao em clubes, com equipes compe-
titivas e no atuao nas escolas, onde os aspectos pedaggicos
deveriam ter mais destaque.
Quando os profssionais de Educao Fsica, durante os cur-
sos de especializao na rea escolar se deparam com mdulos que
apresentam a ginstica como uma possibilidade na escola, geral-
mente percebem que o enfoque que era dado ressaltava sempre uma
nica concepo de Ginstica como desporto competitivo. Ou seja,
os contedos que formam os professores esto sendo ensinados de
forma diretiva e voltados apenas para a uma formao tcnica, im-
pedindo que o profssional visualize as possveis adaptaes des-
sa modalidade nos diferentes contextos que ultrapassem o Esporte
competitivo.
Pode-se concluir tambm que a falta de criatividade, causada
pela viso estrita sobre a Ginstica, adquirida nos cursos de gradua-
o, a principal razo para a falta de aplicao da Ginstica nas es-
colas, e no a falta de materiais ou outros recursos. As experincias
de vida extracurriculares, e anteriores ao ingresso no curso, tambm
so de grande valor e uma aproximao da realidade escolar poderia
ser desenvolvida pelo ato de ensinar ginstica.
Outro elemento que desmotiva os professores a trabalhar a gi-
nstica a imagem do alto nvel competitivo e difcil das modalida-
des gmnicas esportivizadas: [...] a difuso da ginstica artstica e da
ginstica rtmica desportiva a partir de 1970 e 1980, ao mesmo tem-
po que favorece o nmero de praticantes, especialmente nos clubes,
traz consigo a ideia, reforada pela mdia, de que estas atividades
so extremamente difceis e que s podem ser praticadas por super
atletas e orientadas por super tcnicos. a Ginstica esportiviza-
da sendo vista to somente como Ginstica espetacular.
Entretanto, nas diversas modalidades, h uma diferena subs-
tancial do esporte apresentado pela mdia como espetculo e de uma
prtica vivenciada nos trabalhos de base. As competies de alto
nvel exigem de seus participantes um preparo especial, no s no
aspecto fsico, como nutricional e psicolgico. Alm da vontade,
preciso ter talento para tal esporte, de modo que o alto nvel de exi-
gncia tcnica determina que uma modalidade esportiva competiti-
va se destine s pessoas que apresentam facilidade na execuo de
certas habilidades e competncia para execut-las.
Os esportes ensinados nas aulas de Educao Fsica Escolar, em
geral, no exigem um desempenho de um esporte competitivo, mes-
mo porque no so todos os alunos que demonstram aptido para as
habilidades exibidas na prtica profssional da modalidade.
Nesse caso, preciso oferecer a todos os alunos as oportunidades
de executarem as propostas e atividades pedaggicas e o professor
deve estar ciente das posies corporais exigidas por determinadas
modalidades, que se distanciam das aes cotidianas, especialmente
quando se trata de acrobacias e manejo de aparelhos. Porm, mesmo
na escola, ao se trabalhar o nvel competitivo das modalidades gm-
nicas h uma combinao complexa de habilidades e, assim como
acontece em qualquer outra modalidade executada nesse nvel, as
exigncias necessrias ao bom desempenho so muitas.
A ideia de que so modalidades impossveis de serem apren-
didas por qualquer criana vem ao encontro da falta ou do pouco
conhecimento dos profssionais. Esse tipo de considerao feita pela
mdia, ou por leigos ainda aceitvel, mas no para profssionais
da rea. Isso demonstra falta de conhecimento dos professores de
Educao Fsica que trabalham em escolas, pois a GA e a GR de-
senvolvidas em aulas curriculares, ou mesmo como uma iniciao
esportiva, deveriam ser diferentes da imagem de uma ginstica im-
possvel e espetacular.O processo de iniciao e a vivncia dessas
modalidades, quando desenvolvidas com um tratamento pedaggico
adequado, vo enfatizar as movimentaes bsicas da criana, como
os movimentos fundamentais locomotores, manipulativos e estabili-
zadores, o que totalmente possvel para crianas a partir de 2 anos
de idade. Em relao Ginstica, observou-se que h um desconhe-
cimento da efetividade que seus fundamentos bsicos propiciam
formao do educando. Permanece ainda a ideia de que este esporte
de alto nvel tcnico, composto de elementos de difcil execuo,
com fnalidades de competio ou de demonstrao.
O principal motivo do desnimo ou da falta de viso sobre as
oportunidades de aprimoramento motor que os elementos funda-
mentais das modalidades gmnicas podem proporcionar o desco-
nhecimento dos professores, que se portam como leigos e, muitas
vezes, com uma viso elitista e defcincias crnicas em sua forma-
o profssional: Essa viso acaba por afastar o futuro profssional
de oferecer esse conhecimento aos seus alunos das escolas, primei-
ramente por considerar de difcil execuo os elementos que consti-
tuem esses esportes, pela forma com que foram desenvolvidas essas
disciplinas em sua formao, e num segundo momento pela falta de
aparelhos e condies que normalmente a maioria das escolas ofe-
rece. Estes fatores difcultam, seno impedem, o desenvolvimento
da Ginstica na escola, pois o professor tem uma viso limitada e
pouco criativa das possibilidades de adequao dos conhecimentos
gmnicos numa perspectiva pedaggica e de vivncia desses conhe-
cimentos pelo aluno.
Atualmente, a disciplina Ginstica existe em formatos varia-
dos na grade curricular dos cursos de Educao Fsica, sendo que
as modalidades de ginstica artstica e ginstica rtmica ocupam
uma grande parte da carga horria destinada rea da Ginstica na
formao dos professores.
Mesmo quando os profssionais de educao fsica so prepa-
rados para a GR e GA, durante a graduao, na maioria das vezes
observa-se que no h uma transferncia do que foi aprendido para
a sua efetivao na escola, devido viso tecnicista dos prprios
docentes: [...] o maior enfoque dado nos Cursos de Graduao
para os aspectos relacionados ao treinamento dessas modalidades,
ressaltando a tcnica, o regulamento, o treinamento, o que estaria
direcionado atuao em clubes, junto a equipes competitivas e no
atuao na escola onde os aspectos pedaggicos deveriam ter mais
destaque.
173
Quando os professores de Educao Fsica buscam um aper-
feioamento em cursos de atualizao na rea escolar, e se deparam
com mdulos que apresentam a ginstica como uma possibilidade
na escola, geralmente se reportam aos docentes de Ginstica de seus
cursos de graduao de uma forma negativa, pois o enfoque que
era dado ressaltava sempre uma nica concepo de Ginstica como
desporto competitivo. Isso distancia atualmente esses profssionais
das modalidades gmnicas, fazendo com que os mesmos no desen-
volvam na escola contedos gmnicos com seus alunos. Sobre essa
questo apontada na formao de professores, na qual muitas vezes
ensinada como um aspecto apenas tcnico: Uma [...] necessidade
era encontrar um corpo terico de conhecimentos fora dos mtodos
tradicionais de ensinar habilidades desportivas, pois estes j tinham
procedimentos didtico-pedaggicos comprovados pelo uso. Por-
tanto, se utilizssemos os procedimentos tradicionais na preparao
profssional s teramos bons tcnicos, mas nunca bons professores.
Isso signifca que h uma certa inefccia na formao profssio-
nal em relao criao de alternativas pedaggicas para o desen-
volvimento de uma Ginstica possvel.
Vivncias extracurriculares e experincias de vida anteriores ao
ingresso no curso devem tambm ser valorizadas. Creio que ativi-
dades fora da sala de aula, formais ou informais, e principalmente
programas de extenso comunidade que a imediata dialtica teo-
ria-prtica, devam ser fortemente estimulados pelas instituies de
ensino superior. (BETTI, 1992, p. 248).
Uma aproximao da realidade escolar poderia ser desenvol-
vida pelo ato de ensinar GA e GR s crianas da comunidade em
geral, por meio de projetos de extenso, nos quais o objetivo maior
aprender como ensinar, possibilitando a busca de adaptaes dessas
modalidades para as escolas.
2.1 As reais difculdades do desenvolvimento das aulas de
ginstica
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos
que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com
o mundo, como seres histricos, a capacidade de, intervindo no
mundo, conhecer o mundo. (FREIRE)
Em uma pesquisa sobre difculdades dos professores em aulas
de ginstica, os professores colocaram como objetivos ideais para
superao:
- Aprender a forma mais adequada de trabalhar com a Ginstica
e apresentar aos alunos atividades diferenciadas daquelas com que
eles esto acostumados;
- Enriquecimento terico e prtico relacionado a esse contedo;
- Adquirir condies de ensinar o bsico da Ginstica, mesmo
sem ter tido vivncias anteriores no esporte;
- Adquirir conhecimento maior da Ginstica e de subsdios para
a aplicao.
O diagnstico mostrou que muitos professores sabem como
iniciar o ensino dos movimentos bsicos, principalmente os rola-
mentos, mas no conseguem elaborar procedimentos que possam
facilitar o aprendizado dos elementos fundamentais da Ginstica.
H difculdade em refetir sobre diferentes formas de ensinar, at
mesmo, os movimentos bsicos, sendo que as propostas de ensino
esto sempre voltadas para a tcnica do exerccio, isto , corrigem
detalhes tcnicos do movimento logo num primeiro momento da
execuo dos alunos, impedindo uma vivncia maior. Com isso, ra-
pidamente esgotam o contedo gmnico, pois no conhecem outras
possibilidades de trabalhar com o mesmo contedo, deixando de
oferecer muitas dicas de aprofundamento.
Outro problema encontrado nessa prtica, relacionado ao con-
tedo, foi a difculdade em estabelecer uma hierarquia na aprendi-
zagem dos elementos, oferecendo contedos inadequados quanto
aos graus de difculdade em relao s faixas etrias. Desse modo,
demonstraram um desconhecimento sobre o nvel de complexidade
dos movimentos gmnicos, gerando como consequncia a desmoti-
vao de seus alunos.
Para se desenvolver um contedo gmnico preciso conhecer
todas as suas possibilidades de aplicao, e a partir disso, conseguir
adapt-lo para diferentes objetivos e locais: [...] os contedos tra-
dicionalmente inseridos nos currculos escolares so aqueles nome-
ados [...], esportes, danas, ginsticas, lutas, jogos e brincadeiras.
Exige-se, contudo, um outro trato pedaggico sobre eles, capaz
de produzir uma cultura escolar de movimento que supere a simples
prtica dos contedos e os perceba como conhecimento gerado a
partir de manifestaes humanas contextualizadas e que, como tal,
podem ser vivenciados, apropriados e reinventados subjetiva e cole-
tivamente pelos autores/atores sociais da escola.
Muitos professores no oferecem uma viso crtica da cultura
esportiva na Educao Fsica e, sim, refetem o esporte que vemos
na nossa sociedade como produto cultural da mesma: [...] o es-
porte gera uma reduo da complexidade de movimento, que
copiada irrefetidamente pelas aulas de Educao Fsica escolar. Du-
rante a formao profssional, os acadmicos copiam cegamente a
concepo do esporte. Essa ideologia determina a realidade do mo-
vimento, sem, no entanto, refetir sobre as consequncias sociais...
que esto ligadas a esse processo. Constitui-se um crculo vicioso
entre professores, acadmicos e concepo de esporte nas escolas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais abordam as questes de
contedos escolares, compreendendo-os de maneira mais abrangen-
te do que uma simples transmisso de conhecimento: importan-
te deixar claro que, na escolha dos contedos a serem trabalhados,
preciso consider-los numa perspectiva mais ampla, que leve em
conta o papel, no somente dos contedos de natureza conceitual
que tm sido tradicionalmente predominantes, mas tambm dos de
natureza procedimental e atitudinal.
preciso desenvolver polticas de valorizao dos professores,
visando melhoria das condies de trabalho e salrio, assim como
igualmente importante investir na sua qualifcao, capacitando-
-os para que possam oferecer um ensino de qualidade, ou seja, um
ensino mais relevante e signifcativo para o aluno. Para isso, ne-
cessrio criar mecanismos de formao inicial e continuada que
correspondam s expectativas da sociedade em relao ao processo
de aprendizagem, estabelecendo metas a curto e longo prazos, com
objetivos claros, que permitam avaliar, inclusive, os investimentos.
(BRASIL, 1998, p. 38).
O papel da Educao Fsica Escolar no oferecer tcnicas
apuradas ou treinamento de modalidades esportivas, por isso os
contedos esportivos devem ser explorados como ricas experincias
de movimentos. No se deve focalizar, no ambiente escolar, apenas
os gestos tcnicos, mas priorizar movimentos que no esto prxi-
mos da perfeio tcnica dessas modalidades competitivas, mas que
174
fazem parte do processo de aprendizagem do contedo como meio
de compreenso do mesmo. Isto gera oportunidades atendendo aos
diferentes nveis de capacidades motoras dos alunos. O mesmo as-
sunto abordado por Pires e Neves (2002, p. 71): Efetivamente, por
centrarem-se na perspectiva da reproduo mecnica de alternativas
bem sucedidas de soluo para o aprendizado de aspectos tcnicos
do esporte, as concepes hegemnicas de ensino no priorizam o
desenvolvimento de situaes didticas que possibilitem a compre-
enso das inter-relaes sociais que se constroem em sua decorrn-
cia, assim como desconsideram a importncia da razo argumenta-
tiva para a produo de entendimentos consensualmente validados
pelo dilogo esclarecido.
preciso clarear que ensinar gestos esportivos apenas um
aspecto do contedo, pois uma aprendizagem vai alm do saber
fazer movimentos tcnicos. Muito mais do que ensinar a fazer, o
professor deve ser mediador do conhecimento, um agente pedag-
gico dos temas a serem compreendidos na aula de Educao Fsica.
Na maioria das vezes, a preocupao dos professores com os
contedos procedimentais, esquecendo-se da necessidade de se en-
sinar conceitos para que o aluno compreenda o que est fazendo.
Isso se refetia ao indagarmos algumas crianas, das escolas que es-
tavam participando da pesquisa, que no sabiam que o que estavam
aprendendo era Ginstica, desconheciam o nome dos exerccios e
dos elementos especfcos. A compreenso dos alunos sobre o conte-
do da aula depende dos conceitos transmitidos sobre a modalidade
que se est ensinando, o que em geral no so transmitidos.
Os contedos procedimentais compreendem, tambm, os pro-
cessos pelos quais os alunos devem passar para atingirem a tcni-
ca perfeita de um gesto esportivo. Ou seja, ensinar procedimento
mais do que ensinar a execuo de uma habilidade dentro de uma
modalidade de esporte. Ao ensinar o rolar, por exemplo, possvel
oferecer um amplo conhecimento sobre as diferentes possibilidades
de rolar, formas que a criana pode descobrir a partir da compreen-
so do signifcado de rolar. Ento, preciso permitir que a criana
explore as diferentes maneiras de rolar o seu corpo a partir das dicas
que vo sendo propostas, ultrapassando as formas caractersticas de
algumas modalidades, como: rolamento de frente e rolamento de
costas com suas devidas posturas.
Em outro momento da aula, o professor pode oferecer os gestos
tcnicos dos rolamentos, facilitando o aprendizado, caso a criana
ainda no o tenha descoberto. O que o professor no deve fazer
corrigir, num primeiro momento, detalhes tcnicos importantes para
rolar de forma perfeita, e nem ensinar todas as possibilidades do
rolar que so caractersticas da Ginstica.
Os contedos conceituais podem ser trabalhados simultanea-
mente com os contedos procedimentais, pois assim o aluno pode
compreender o conceito do tema proposto durante o prprio de-
senvolvimento das aulas. Dessa forma, ter possibilidades de criar
diferentes aes sobre o tema. Quando os conceitos no so com-
preendidos por parte dos alunos, e partem para a realizao dos mo-
vimentos, provavelmente suas descobertas fcam limitadas. Sabe-
mos que um aluno pode atingir a compreenso de um determinado
movimento, por meio de suas prprias aes corporais, isto , ao
realizar o movimento.
Algumas crianas apresentam mais facilidade para entender
como fazer a partir do momento em que comea a executar. Mas
esta no deve ser a nica maneira de se ensinar porque tambm no
a nica forma de aprender.
Se um professor pretende ensinar o Rolar, seguindo o mesmo
exemplo anterior, ele pode iniciar o tema perguntando s crianas
sobre as coisas que rolam. E, pelos elementos identifcados pelos
alunos, de acordo com o conhecimento que trazem, o conceito de ro-
lar comea a ser defnido. S, ento, as crianas podem experimen-
tar como seu corpo pode rolar, a partir do prprio corpo, ou ainda de
algum material a ser usado na aula (arcos, maas, basto e outros).
No fnal da aula, o professor faz uma avaliao da aula com as
crianas e pode pedir que faam desenhos sobre objetos que rolam,
ou tambm podem falar sobre outras coisas que rolam, enfm, fa-
tos do cotidiano e que levem as crianas a um processo de refexo.
Dessa forma, o conceito vai sendo formado, nascido a partir
de um conhecimento anterior da criana e vivenci-lo na aula de
Educao Fsica atravs do tema Ginstica, facilitando a compre-
enso conceituai do tema. No caso de uma sala de Educao Infantil,
talvez a formao do conceito fosse iniciada a partir das vivncias
corporais das crianas para que ento pensassem em objetos que
tambm fazem a mesma ao que o corpo delas. So processos de
compreenso de contedos conceituais e procedimentais, e a explo-
rao dos mesmos numa ao conjunta.
Os contedos atitudinais tambm so pouco lembrados pelos
professores que, muitas vezes, nem percebem as atitudes que esto
sendo ensinadas em suas prprias atuaes.
Com temas da Ginstica no contexto escolar, conforme o mto-
do utilizado, possvel desenvolver atitudes cooperativas e de res-
peito aos diferentes alunos. Cada criana tem a liberdade de criar
movimentos de acordo com seus conhecimentos anteriores e com as
suas possibilidades, no devendo haver comparao entre os alunos
por parte do professor.
O professor deve oferecer s crianas diferentes nveis de com-
plexidade de execuo nas propostas de atividades, nas quais at
mesmo a criana menos habilidosa, ou com menos experincias an-
teriores sobre o contedo gmnico, possa se sentir capaz de execut-
-las. Por outro lado, um aluno mais habilidoso deve se sentir desa-
fado a tentar algo com um nvel de complexidade maior. Assim,
todas as crianas so respeitadas, evitando-se comparaes entre
elas, gerando atitudes de respeito e cooperao, atitudes educativas
entre os alunos e tambm na relao professor/aluno.
A partir do curso que foi oferecido, muitos professores, de todos
aqueles que se dispuseram a participar do estudo, resolveram aplicar
a Ginstica em seus contedos curriculares nas escolas em que alua-
vam. Mesmo com todos os problemas relacionados formao insu-
fciente dos profssionais, foi possvel observar o desenvolvimento
das Ginsticas sendo ensinado para muitas crianas.
Foram feitas observaes, de nossa parte, da dinmica desen-
volvida nas aulas, bem como dos acontecimentos em relao s di-
fculdades que ali emergiam. Todos esses dados foram coletados,
analisados e interpretados luz do que nos aponta a teoria.
Esse estudo permitiu perceber que a baixa frequncia de conte-
dos da GA e da GR nas escolas deve-se, no apenas falta de con-
dies fsicas para seu desenvolvimento, pois, exatamente conforme
j foi defagrado por pesquisas anteriores, muitas vezes, o professor
175
possui material de ginstica na escola, tem espao adequado para aplic-la e, mesmo assim, no desenvolve esse tema em suas aulas de Edu-
cao Fsica, por no conhecer essas modalidades. Alm disso, mostrou que o que impede os professores de desenvolverem essas modalidades
esportivas em seus contedos o medo de machucar as crianas por no saberem a forma correta de segurar nas acrobacias, por no terem vi-
venciado esses fundamentos em suas trajetrias acadmicas. Observamos, tambm, que a referncia de ginstica que a maioria dos professores
tm de uma modalidade competitiva, vista nos grandes torneios.
Muitos professores manifestaram a importncia da Universidade propor diferentes cursos de atualizao, enfatizando o prazer que lhes deu
ter participado dessa pesquisa: Quantas sementes, a partir de agora, com toda elucidao dos contedos abordados, vo germinar. Basta regar e
ter a certeza que a forada ser grande. Com a explanao, vrias dvidas foram tiradas e, com certeza, nossos trabalhos futuros sero bem mais
direcionados e pautados. Pessoalmente conheci novos autores e novas propostas de trabalho. Foi muito bom tambm por trazer novos modos de
se trabalhar, de autores recentes ou de novas metodologias baseadas em autores mais antigos; Eu achei uma pena a Ginstica Rtmica ser apenas
um dia, pois eu no tive nenhuma noo na faculdade e tenho algum material na escola (maas e bolas), porm eu estarei em contato para
tentar passar alguma coisa para meus alunos. Por favor, no me abandonem!
Em face dessas colocaes, sentimos necessidade de disseminar esse conhecimento que foi transmitido e amplamente discutido no curso,
apresentando sugestes para a implantao da GA e da GR nas aulas de Educao Fsica como diretrizes de ao pedaggica, sugerindo alterna-
tivas em relao a trs tpicos no contedo dessas modalidades: contedos desenvolvidos em cada aula, objetivos propostos para os contedos
de cada aula e educativos para o aprendizado dos exerccios.
2.2 Ginastica Artstica
Na GA essa diviso em aes pautada nas doze aes motoras bsicas dessa modalidade pensadas por Leguet (1987, p. 13):
Cada ao bsica apontada por esse autor possibilita uma infnidade de outras aes, trabalhadas de forma isolada ou combinada, explo-
rando ou direcionando cada ao nos diferentes aparelhos dessa modalidade, dependendo da faixa etria e dos conhecimentos anteriores dos
alunos.
176
2.3 Ginstica Rtmica
A GR baseada nas aes que aparelhos dessa modalidade pos-
sibilitam e foram sistematizadas, conforme apresentao abaixo, por
Foleclo (1995, p. 26-30):
- Arco: rotar, rolar, lanar, arrastar (ao complementar), mo-
vimentar em oito, prensar (ao complementar), circundar, passar
sobre, balancear, passar por dentro, quicar (ao complementar).
- Bola: lanar, quicar, rolar, equilibrar, prensar (ao comple-
mentar), movimentos em oito, circundar.
- Corda: saltar, quicar (ao complementar), saltitar, arrastar
(ao complementar), movimentar em oito, pegadas e solturas, en-
volver o corpo (ao complementar), dobrar (ao complementar),
circundar, balancear, formar fguras (ao complementar), lanar,
girar.
- Fita: espiral, impulsos, escapadas, envolver no corpo (ao
complementar), dobrar (ao complementar), segurar a ponta da fta
(ao complementar), lanar, movimentar em oito, circundar, ser-
pentina,
- Maas: molinetes, rotar, lanar, circundar, bater, pequenos
crculos, rolar (ao complementar), balancear.
Algumas aes de manejo da GR so comuns a todos os apa-
relhos especfcos da modalidade como, por exemplo: circundar,
balancear, movimentos em oito e lanar, ou seja, todos os apare-
lhos podem ser circundados, balanceados, movimentados em forma
de oito e lanados, podendo dizer que essas, ento, seriam as aes
mais bsicas de manejo da GR, pois podem ser encontradas em ma-
nejos de quaisquer dos cinco aparelhos: Arco, Bola, Fita, Coreia e
Maa.
Todas essas aes podem ser ensinadas de maneira ldica, de-
senvolvidas por meio de muitas brincadeiras com a inteno de con-
quistar os alunos prtica.
2.4 Aes bsicas da Ginstica Artstica e Ginstica Rtmica
numa mesma aula
Algumas aes bsicas podem ser encontradas nas duas moda-
lidades gmnicas apresentadas nesse texto, e por esta razo podem
acontecer numa mesma aula, como por exemplo: Rolar (ou girar
sobre si mesmo), tanto o corpo pode rolar em diferentes materiais e
locais e de diferentes formas e posicionamentos como pode-se rolar
algum material como o Arco, a Maa, a Bola, ou ainda rolar o corpo
e rolar o aparelho ao mesmo tempo.
A unio das duas modalidades, expressadas numa mesma ao
motora bsica, auxilia na compreenso da ao contemplada nessa
aula, pois os alunos, alm de vivenciarem os movimentos com seus
corpos, podem transferir esse conhecimento para outros contextos e/
ou materiais, como o manejo de aparelhos, facilitando a compreen-
so do conceito da ao.
Os contedos podem ser organizados de maneira que, nas sries
iniciais, sejam exploradas as aes de forma isolada, com diferentes
materiais e locais, e, a cada novo ciclo ou srie, possa ser aumen-
tado o nvel de complexidade das aes, combinando umas com as
outras.
2.5 A defnio dos objetivos de cada aula
importante no planejamento que os objetivos das aulas este-
jam claros e que sejam possveis de serem atingidos, pois, muitas
vezes, objetivos so colocados de forma generalizada, distanciando-
-se do cotidiano das aulas. Eles servem para auxiliar o professor na
mediao, na conduo da aula, pois utilizando mtodos mais aber-
tos, o professor sabe aonde quer chegar, mas o caminho trilhado no
decorrer da aula eleve lev-lo a atingir as metas traadas.
Se o objetivo de uma aula ensinar o aluno a Saltar com im-
pulso e aterrissagem nos dois ps signifca que, ao trmino da aula,
ele deve ser capaz de executar os saltos bsicos da GA e da GR
que iniciam sua impulso com os ps unidos e aterrissam da mesma
forma. Portanto, desde a distribuio dos materiais disponveis no
ambiente proposto para a aula, como os processos escolhidos para o
seu desenvolvimento, devem visar estimulao da aprendizagem
de saltar. Posteriormente, pode-se direcionar a aprendizagem dos
saltos determinados.
Ao fnal da aula, h o momento da tomada de conscincia sobre
o que foi aprendido, isto , quando os alunos refetem sobre o que
foi feito e a forma como foi desenvolvido o trabalho. Nesse momen-
to, o professor pode verifcar se os objetivos de ensinar a execuo
dessa ao foram alcanados pelo grupo, analisando at que ponto
houve compreenso do ato de saltar. Caso no tenha sido alcanado,
o objetivo pode ser retomado em outras aulas, de formas diferentes
daquelas que foram trabalhadas.
2.6 Educativos para o aprendizado dos exerccios
Os professores sempre se demonstram interessados em apren-
der exerccios educativos, que so atividades que visam a facilitar o
aprendizado, por parte de seus alunos, de determinados movimentos
permitindo aulas mais dinmicas.
Os educativos servem como processo do aprendizado de mo-
vimentos em diferentes modalidades esportivas. Na GA e na GR
eles podem ser infnitos, pois alm dos tradicionais, conhecidos por
vrios professores, que so utilizados em diferentes locais da mesma
maneira e para o mesmo fm, existe a possibilidade dos profssionais
criarem os seus prprios educativos especfcos para cada objetivo.
Para isso, preciso analisar o exerccio que se quer ensinar, com-
preend-lo e saber quais as difculdades das crianaspara executar o
movimento proposto. Os educativos so criados para:
- dividir o exerccio em partes e facilitar o aprendizado dele, en-
sinando cada parte do movimento de forma separada. Por exemplo,
para ensinar o rolamento de costas, possvel dividi-lo em algumas
partes: primeiramente, adota-se uma posio do corpo que facilita o
rolar que a posio grupada (bolinha) e, a partir dela, criar adap-
taes do balanar nessa posio para frente e para trs. Depois, o
mesmo movimento, mas quando for para trs vou colocar a palma
da mo toda no cho com os dedos voltados para os ps, embaixo do
ombro com os cotovelos apontados para o teto. At esse momento,
foram ensinadas as posies de rolar e como deve ser feito o apoio
das mos no momento do rolamento. Em seguida, a criana sai da
posio agachada e rola para trs com dois colegas ajudando-a a
virar;
- utilizao do espao com materiais que facilitem a ao pro-
posta - ao facilitadora. Utilizando-se do exemplo anterior - o
rolamento de costas ou para trs - ao analisar o exerccio possvel
observar que o ideal provocar a elevao do quadril da criana,
abaixando seu tronco, deslocando seu centro de gravidade e favore-
cendo a ao do rolar.
177
A improvisao de um plano inclinado, no espao em que se aplica a ginstica, apoiando uma madeira at mesmo num degrau de uma
arquibancada, colocando um colchonete fno sobre a madeira, pode trazer facilitaes na execuo do rolar. Ou ainda, utilizar o gramado
da escola ou da vizinhana, escolhendo um barranco para aproveitar o desnvel do solo. Tambm possvel criar o declive com gavetas de
um plinto, apoiando um dos lados da gaveta superior nas outras gavetas e outro no cho, ou ainda construir um plano inclinado dos colches
disponveis na escola. Alm do plano inclinado, o mesmo objetivo alcanado se a criana subir em um plano mais alto (arquibancada, tampa
do plinto etc) e colocar as mos no colcho colocado ao nvel do solo.
- utilizao do espao com materiais que difcultem a ao ao difcultadora.
Essa atividade serve para que o aluno se esforce mais do que o exerccio exige, levando-o ao reconhecimento do esforo necessrio para
conseguir executar o movimento ou, ainda, para aperfeioar sua execuo. O professor precisa detectar qual a difculdade do aluno para execu-
tar o exerccio corretamente, analisando o movimento em suas partes, verifcando a fase de sua possvel falha. Tanto o espao como os materiais
disponveis podem ser instrumentos de ao pedaggica para um aperfeioamento dos elementos gmnicos.
2.7 Organizao das aulas
As tabelas em anexo apresentam uma proposta de sistematizao d o trabalho com aulas de Ginstica em escolas, em 4 aspectos que faci-
litam o trabalho organizativo do professor:
Tabela 1: fnalidade de organizar o TEMA, os MATERIAIS, os OBJETIVOS e os DIRECIONAMENTOS de cada aula, facilitando seu
desenvolvimento de modo detalhado.
Os tpicos auxiliam o professor na defnio dos contedos que ele precisa desenvolver com seus alunos, a seleo de materiais ele tem
disposio dos alunos e as sugestes de atividades, de acordo com o objetivo da aula. Serve tanto para GA como para GR;
- Tabelas 2 e 3: contm sugestes de organizao para as aulas de GA e GR, respectivamente, com as aes motoras a serem desenvolvidas
durante o decorrer das aulas. Ao professor cabe escolher o tema e, a partir disso, elaborar o direcionamento do contedo escolhido. Por essa
tabela o profssional pode visualizar as aes que foram trabalhadas nas aulas anteriores e saber se tem se concentrado sempre nos mesmos
temas com os mesmos direcionamentos. Pode tambm auxiliar na elaborao do plano do prximo ano, descrevendo o que j foi trabalhado nos
anos anteriores, alm de sugerir combinaes de aes ou de nveis de complexidade maior;
- A quarta sugesto de organizao das aulas um modelo de plano de aula que leva o professor a pensar em cada item proposto para faci-
litar a aplicao das aulas de GA e GR.
Sugesto de tabela para organizao das aulas
Aula Contedos Objetivo Material e local
Direcionamento
1 Rolar
Rolar na posio
grupada sem o
apoio
das mos ao
levantar.
Plinto, tbua de
madeira,
colchonete de
aerbica,
gramado, banco
sueco
apoiado na
arquibancada
e um colcho.
Rolamento grupado em duplas para
auxlio ao levantar.
Rolamento em plano alto apoiando os
ps no plano baixo para levantar.
Rolamento grupado em
plano inclinado.
2
Abertura e
fechamento
Conseguir
coordenar o
movimento de
abertura
e fechamento
afastado
e grupado sobre o
plinto.
Plinto 3 e 4
gavetas,
arquibancada,
banco
sueco, dois
colches,
cordas e arcos.
Subir nas arquibancadas em
posio grupada e afastada
alternadamente.
Subir no plinto na
longitudinal na posio
grupada e salto grupado no
ar.
Salto afastado sobre o
plinto na posio
transversal apoiando os ps
e saltando na posio
estendida.
178
3 Apoio invertido
Conseguir apoiar-
se nas
duas mos com
alternncia de
pernas
(tesourinha) em
direo
parada de mos.
Tampa de plinto,
parede,
arquibancada,
colcho,
gavetas de plinto
para
quadrupeclia,
banco
sueco, cordas e
arcos.
Passagem pelas cordas com
movimentos de
quadrupedia e elevao do
quadril. Apoio das mos
sobre o plinto e elevao
das pernas em direo
parada de mos. Passagem
pelas gavetas em
quadrupeda. Passagem pelo
solo executando a
tesourinha (pequena
parada de mos com troca
de pernas).
4 Rolar
Conseguir rolar os
aparelhos de GR
no
cho e sobre
outros
apoios.
Arco, Bola, banco
sueco, tampa do
plinto,
arquibancada,
cordas.
Rolar o Arco em duplas.
Idem com a Bola.
Rolar o Arco entre as
Cordas que formam um
corredor.
Rolar a Bola sobre o
banco sueco e
arquibancada.
5
Circunduo,
Balanceamentos
e Movimentos
em oito frontal
Conseguir
executar os
movimentos em
oito
latero-lateral.
Corda, Fitas, banco
sueco
Movimentos em oito e
dupla com cordas.
Movimentos em oito com
ftas sobre o banco sueco
em deslocamento.
Sugesto de tabela para organizao das aulas de Ginstica Artstica com exemplos de temas de aula.
179
Sugesto de tabela para organizao das aulas de Ginstica Rtmica com exemplos de temas de aula.
Atravs do estudo dos desafos da ginstica na escola, conclui-se que, mais do que solucionar os problemas de estrutura fsica das escolas,
o maior problema apontado pelos professores se refere capacitao e ao intercmbio de conhecimentos. O professor, quando sabe o contedo
e como ensin-lo, tem um potencial e papel de transformar suas ideias numa prtica possvel, especialmente criando outras alternativas para
problemas estruturais da escola. O desempenho ruim quando o professor dispe de recursos materiais e uma boa infraestrutura, mas no co-
nhece os contedos a serem desenvolvidos.
A capacitao de mais e melhores profssionais estratgica, compreendendo a construo de conhecimentos tcnicos, relacionados aos
contedos dos diferentes temas da Educao Fsica escolar, e tambm das possibilidades de transformao do conhecimento para a escola.
Schiavon conclui com a proposta de uma Ginstica possvel para a escola, de acordo com os princpios de Russe: Ela no precisa ser
uma atividade perigosa, complicada, frustrante, dolorosa e assustadora que, de preferncia, voc evitaria de imediato. Ao contrrio, ela pode ser
facilmente transformada em segura, descomplicada e recompensadora por tudo e, ainda, [...] conservar o elemento que causa emoo - aquela
estimulao cinestsica que imediatamente leva os alunos a quererem mais!
REFERNCIA
Texto extrado de: Currculo Lattes
Texto adaptado de: http://www.profdomingos.com.br/revista_apeoesp_educao_fsica.pdf
ANOTAES
180
14. STIGGER, MARCO PAULO. EDUCAO
FSICA, ESPORTE E DIVERSIDADE.
CAMPINAS: AUTORES ASSOCIADOS, 2005.
Introduo
O que Esporte?
Captulo 1
O que Esporte?
Elementos para uma compreenso a partir de uma anlise his-
trica
- Histria do esporte: entre continuidade e ruptura
- Histria do esporte: uma tradio inventada
Captulo 2
Esporte e Diversidade
Elementos para uma compreenso a partir de uma discusso
sociolgica
- Esporte: entre a nfase na homogeneidade e a diversidade cul-
tural
- Uma viso institucional e homognea do fenmeno esportivo
- Esporte num processo histrico de longa durao
- Em busca da heterogeneidade do esporte
- As dimenses sociais do esporte
Captulo 3
Esporte e Diversidade: uma prtica de lazer
Elementos para uma compreenso a partir de uma investigao
etnogrfca
- Sobre a adoo das regras
- Um jogo bom e tem interesse quando duro, renhido,
disputado.
- Sobre resultados, competitividade e divertimento nos esportes
- Rendimento, sucesso, comparao e acesso.
Captulo 4
Esporte e Diversidade: contedo da Educao Fsica
Elementos para uma compreenso a partir de discusses no
contexto brasileiro
- Esporte, cultura escolar e cultura escolar de educao fsica
- Esporte e diversidade: um breve exemplo de prtica docente.
AUTOR
Marco Paulo Stigger - Possui Graduao em Licenciatura Ple-
na em Educao Fsica pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (1977), mestrado em Educao Fsica pela Universidade
Gama Filho (1992) e doutorado em Cincias do Desporto e Educa-
o Fsica pela Universidade do Porto/Portugal (2000). Atualmente
professor associado na Escola de Educao Fsica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, onde ministra aulas e orienta estu-
dantes do Curso de Graduao em Educao Fsica (monografas
de concluso e trabalhos de iniciao cientfca) e no Programa de
Ps Graduao em Cincias do Movimento Humano (Mestrado e
Doutorado); neste ltimo, atua na linha de pesquisa Representaes
Sociais do Movimento Humano. Tem experincia na rea de Edu-
cao Fsica, desenvolvendo estudos, publicando livros e artigos e
orientando trabalhos no campo da Sociologia/Antropologia do Es-
porte, da Sociologia/Antropologia do Lazer e das Polticas P-
blicas, desenvolvidos, principalmente, a partir da anlise cultural e
da perspectiva etnogrfca de investigao.
Um trabalho bastante signifcativo da sua produo o livro
que apresenta os resultados do seu estudo desenvolvido no douto-
rado, publicado sob o ttulo de Esporte, lazer e estilos de vida: um
estudo etnogrfco (2002). Tambm publicou o livro Educao
Fsica, Esporte e Diversidade (2005), agora em 2 Edio (2011),
com 6000 exemplares. Um trabalho representativo da sua atividade
acadmica no Programa de Ps Graduao em Cincias do Movi-
mento Humano/UFRGS o livro organizado sob o ttulo Estudos
Etnogrfcos Sobre Sociabilidades Esportivas em Espaos Urbanos
(Editora/UFRGS - 2007), o qual contm um artigo do organizador
e vrios de autoria dos seus orientandos. Atualmente tem tido inte-
resse e se aproximado dos Estudos Sociais da Cincia, e das suas
relaes com Educao Fsica.
SINPSE
Se inegvel que o esporte - como praticado hoje - resultado
da padronizao de uma forma particular de usar o corpo, tambm
verdade que a sua popularizao levou ao surgimento de diferentes
formas de pratic-lo. Por um lado o esporte apresenta uma perspec-
tiva homognea que permite serem realizadas trocas esportivas em
escala global; por outro, a sua democratizao trouxe consigo uma
diversidade cultural no que se refere s suas formas de realizao e
aos sentidos que lhe so atribudos. Nesse sentido, a educao fsica
vem constituindo-se como uma prtica pedaggica que, no mbito
escolar, tem tido o papel de tematizar - entre outros contedos da
denominada cultura corporal - essa forma particular de atividade f-
sica, na sua diversidade.
RESUMO
Nas Cincias Sociais, o esporte no tratado como um tema
relevante. Porm com a relevncia do esporte na atualidade como
dinamizador social e da construo de sociabilidade, estudado no
contexto interdisciplinar. Os focos dos estudos se voltam para gran-
des eventos esportivos, em especial o futebol, porm enaltecendo o
fenmeno e desconsiderando o contexto social, poltico, econmico
e cultural do esporte na sociedade capitalista e com uma ideologia
dominante. Tais estudos, mesmo com suas limitaes e restries
anlise de prticas esportivas veiculadas pela mdia, contribuem
para o avano do conhecimento cientfco.
O esporte, para o senso comum, est muito relacionado ao fute-
bol, aos clubes, torcidas e a imaginrio e construo de identidades
ligadas a este esporte de massas, que possui grande visibilidade so-
cial. Outras modalidades esportivas so secundarizadas nas pesqui-
sas, minimizando o enfoque da relao entre esporte e diversidade.
181
Stigger lana um olhar antropolgico sobre o esporte e a prtica da
atividade fsica, buscando - compreender a variedade de maneiras
com que diferentes homens e mulheres vivem suas vidas...entender
diversas formas pelas quais o esporte vivenciado, ou seja, como
essa prtica social pode ser entendida na sua diversidade de usos
e de expresses. (p. 2) Para isto, o autor apresenta os resultados de
uma pesquisa conduzida em 2002, na qual estuda as prticas espor-
tivas de fm de semana, debatendo a heterogeneidade do esporte no
lazer.
As vises hegemnicas do esporte esto enraizadas na prtica
docente cotidiana, na relao professor/aluno, nas relaes ensino/
aprendizagem. E com isto, revela-se a importncia da abordagem do
esporte como fenmeno sociocultural.
Introduo
O Que o Esporte?
A defnio de esporte bastante controversa e variada, consi-
derando que conceitos ou defnies so limitadores da compreen-
so da realidade quando so prvia e rigidamente construdos para
tratar de realidades socioculturais diversas, dinmicas e multiface-
tadas. Padiglione, em seu livro - Diversidade e pluralidade no ce-
nrio desportivo questiona os limites da defnio de esporte como
uma atividade ldica baseada em regras de competio que exige
habilidades fsicas. Padiglione mostra que o esporte assumiu uma
heterogeneidade tal que se torna impossvel conceitu-lo em catego-
rias rgidas ou distingui-lo dos jogos populares e outras competies
tradicionais: - um esporte, se bem estruturado por regras, valores e
cenrios simblicos, pode sempre se manipulado de forma ldica
e consciente por parte de grupos sociais e realidades locais. (p. 6)
Reppold Filho outro autor que buscou, sem sucesso, uma de-
fnio de esporte, em meio a muitas tentativas na bibliografa da
rea. A defnio de esporte deve compreender uma condio de
generalidade (quais atividades podem ser consideradas esporte) e
uma condio de especifcidade (excluso das atividades no con-
sideradas como esportivas). Entre tantas defnies Reppold Filho
no encontrou uma que satisfzesse s condies de generalidade e
especifcidade.
Toledo, em seu estudo sobre a produo brasileira sobre o es-
porte e o futebol, destaca a diversidade do fenmeno esportivo e
a difculdade de uma defnio macrossociolgica do esporte, sem
incorrer em simplifcaes: os esportes, se defnidos unicamente
como prticas corporais - modernas, portanto competitivas e tidas
por muitos como - instrumentos de um ethos - ocidentalizante de
sociabilidade, acabam no dando conta dessa gama de prticas e
representaes que interagem - com e - a partir dos esportes (as
quais), por sua vez, apontam para variados aspectos que no neces-
sariamente convergem para um modelo conceitual hegemnico. (p.
7). Com base nisso, Toledo prope a substituio da nomenclatura
- antropologia do esporte para - antropologia das prticas esportivas.
Stigger, com base nos autores elencados, no explicita uma de-
fnio de esporte, mas busca apresentar elementos que permitam
uma compreenso do esporte enquanto - fenmeno cultural histori-
camente localizado e portador de determinadas caractersticas.
Para isto, Stigger segue a seguinte lgica em seu livro: breve
histrico do esporte, de seu desenvolvimento e difuso que permita
a diferenciao do esporte de outras prticas sociais; aspectos das
discusses sociolgicas sobre o esporte, com uma refexo sobre a
diversidade cultural da prtica esportiva e sua interpretao pelos
profssionais da rea. O autor nos conduz a reconhecer o esporte em
sua forma global, com uma lgica e caractersticas padronizadas,
distintivas de outras prticas sociais simultaneamente sua hete-
rogeneidade em relao aos contextos socioculturais, o que aponta
para o conceito de diversidade cultural. Esses elementos apontados
por Stigger permitem compreender o esporte como prtica de lazer
e contedo das aulas de educao fsica.
Captulo I
O Que o Esporte?
Elementos para uma compreenso a partir de uma anlise
Histrica
H divergncias sobre as origens do esporte. Thomas apresenta
2 teses concorrentes:
- continuidade: o que atualmente se denomina esporte tem ori-
gem nos primrdios da civilizao;
- inveno: o esporte surgiu na Inglaterra do sculo XVIII, pela
transformao de passatempos populares em esporte ou atividades
fsico-competitivas, por meio de uma ruptura histrica.
Histria do Esporte: entre continuidade e ruptura
A tese da continuidade afrma que as atividades do denomina-
do esporte moderno eram vinculadas ao desenvolvimento de outras
atividades existentes antes da emergncia dessa prtica social. Gut-
tmann analisa o que moderno no esporte comparando ao que no
moderno nos esportes das pocas anteriores, pela referncia a sete
categorias de anlise estabelecidas a priori. Para Guttmann, o es-
porte moderno difere dos esportes de outras pocas por incorporar
amplamente as categorias distintivas (Quadro 1). Conforme o qua-
dro abaixo, Guttmann aceita como esportes todas as prticas desde
a poca primitiva.
ANOTAES
182
A proposta de Richard Mandell (1986), em sua obra Historia cultural del deporte, compreender o esporte na vida das populaes, acom-
panhando alguns aspectos histricos do esporte desde os alvores da cultura (p. I) at o esporte na sociedade contempornea (p. 271). Este
autor concebe o esporte toda atividade competitiva do corpo humano regida por uma srie de regras estabelecidas para o alcance de objetivos
[...] diferenciados dos aspectos essenciais da vida (MANDELL, 1986, p. XV), e desenvolve o seu trabalho alicerando as concluses nas ca-
ractersticas estruturais de cada momento histrico, poltico e econmico das sociedades em que o esporte est inserido.
Com base nisso, Mandell afrma que havia vrios esportes antes da fundao dos grandes imprios, citando exemplos de prticas esportivas
realizadas em distintos momentos histricos e localizaes geogrfcas. Trilhando esse percurso, considera a Inglaterra do sculo XIX o bero
do esporte moderno, o qual considera fruto das transformaes da sociedade inglesa, marcada pelo processo de industrializao, pelo desenvol-
vimento tecnolgico e por novos modos de organizao, bem como por algumas caractersticas da resultantes: a racionalizao, a padronizao
e a preciso das medies. Conforme Mandell, essa nova concepo de esporte difundida por todo o mundo, na medida em que a prosperidade
da sociedade inglesa considerada como modelo para as demais.
Como se constata nesta breve sntese das ideias de Guttmann e Mandell, mesmo com um esforo para fazer uma contextualizao histri-
ca de cada uma das atividades, aparentemente, as diferenas identifcadas pelos autores tornam-se de menos importncia So as semelhanas
que, na perspectiva adotada, estabelecem um fo condutor que liga atividades distintas, situando-as sob a mesma denominao. Como um dado
comum dos dois trabalhos, ambos os autores utilizam a palavra esporte para diversas manifestaes anteriores quilo que praticado hoje, com
essa denominao. Importa, ento, questionar: quais so as semelhanas que colocam sob um mesmo ttulo prticas to distantes geogrfca e
historicamente? Como essas semelhanas sustentam as posies desses autores?
A primeira resposta - a observao de que os autores denominam esporte as diversas prticas similares quanto estrutura da atividade
realizada; cabe, ento, uma denominao nica quelas atividades que so similares porque vinculam-se a algum tipo de competio, em que
indivduos ou grupos se confrontam em busca de objetivos confitantes, lanando mo de algum tipo de regra conhecida por todos e nas quais,
ao fnal, um dos oponentes (ou grupo de oponentes) o vencedor. Mediante as consideraes de que essas prticas mantm semelhana por esse
tipo de afnidade, faz Mandell nomear igualmente prticas que so diferentes, mas que se enquadram na defnio de esporte por ele desenvol-
vida, j referida anteriormente- esta similaridade que permite a Guttmann usar a mesma designao para atividades to distantes quanto ao
tempo e localizao geogrfca, e to dspares, inclusive quando se leva em conta as categorias por ele mesmo estabelecidas.
Alicera as posies dos autores, tambm, o fato de essas prticas serem atividades que requerem esforo fsico e que se assemelham pelos
gestos e habilidades corporais necessrios sua realizao. No por acaso que se referem ao esporte como competies fsicas jogadas
(GUTTMANN, 1978, p. 14) ou como atividade competitiva do corpo humano (MANDELL, l 986, p. XV), e que ambos enfatizam esse
aspecto em vrios momentos das suas obras. Alm dessas aproximaes, os dois autores do enorme importncia relao mantida pelas ativi-
dades esportivas com os aspectos culturais das sociedades na qual se inserem. Ambos, por vrias vezes, enfatizam que aquilo que consideram
esporte so aquelas atividades que no se vinculam meramente a objetivos utilitrios.
Apesar disso, parece que os aspectos simblicos e s compreensveis por dentro de cada um dos universos culturais analisados adquirem
menor importncia quando colocados ao lado das semelhanas que podem ser visualizadas de fora desses mesmos contextos. A maneira de
estabelecer relaes entre prticas culturais conduz a uma continuidade no vocabulrio, conforme chama a ateno Chartier (1994) no prefcio
da verso francesa de A Busca da Excitao (1992), publicao originalmente inglesa de Norbert
Elias e Eric Dunning: A continuidade do vocabulrio ou a semelhana dos gestos, efetivamente no devem confundir: entre os esportes
modernos e os jogos tradicionais, as diferenas so mais fortes que as continuidades. A uma concepo universalista que reconhece a existn-
cia de esportes em todas as culturas, antigas ou contemporneas, europeias ou exticas, se ope a constatao de uma descontinuidade que
defne o esporte a partir das caractersticas que o distinguem de outras formas de lazer e de afrontamento, sejam anteriores, sejam concorrentes
(CHARTIER, 1994, p. 13).
Mais do que chamar a ateno para o problema da continuidade do vocabulrio, Chartier indica outros aspectos que parecem oferecer ele-
mentos para que essa lgica se sustente, ou seja, a identifcao de semelhana entre os gestos e a afnidade de estrutura que ele encontra entre
o esporte e aquilo que chamou de outras formas de lazer e de afrontamento, cujo objetivo a competio entre equipes rivais. Quando critica
a ideia de que h uma continuidade entre essas prticas, o autor abaliza a interpretao sociolgica de que h uma ruptura entre o esporte hoje
183
praticado em todo o mundo e as atividades anteriores ao seu surgi-
mento. Nas consideraes de Chartier tambm h vrios aspectos,
que segundo ele, sustentam a tal distino. Dentre outras:
- constituio de regras universais que passam a regular a ati-
vidade esportiva,
- a existncia de todo um corpo de legisladores encarregados da
criao e efetivao de regulamentos que permitem as trocas espor-
tivas para alm do mbito local.
E o autor refere-se, ainda, ao fato de que o esporte moderno
(no vinculado aos rituais festivos ou religiosos) possui uma autono-
mia em relao a outras dinmicas sociais, o que lhe atribui espao
e tempo prprio de realizao. Embora essa divergncia de posies
se apresente num contexto de concorrncia interpretativa de soluo
complexa, um bom argumento a favor da tese da ruptura o de Elias
(1992a, PP. 191-192), que, levando em conta aspectos prximos aos
referidos por Chartier, compara os termos esporte e indstria.
O termo esporte utilizado no presente de maneira bastante
vaga, de forma a abranger confrontos de jogos de numerosos g-
neros. Como o termo indstria, utilizado tanto num sentido lato
como num sentido restrito. No sentido lato refere- se, tambm como
o termo indstria, tanto a atividades especfcas de sociedades
tribais pr-Estado e de sociedades-Estado pr-industriais, como s
atividades correspondentes dos Estados-naes industriais. O autor
adverte que o sentido restrito e bem mais preciso relativo deno-
minao de indstria no se verifca no caso do esporte. Segundo
ele, o termo esporte continua sendo empregado, indiferentemente,
tanto num sentido lato (como referncia a jogos e exerccios fsicos
de todas as sociedades), quanto num sentido restrito (para designar
prticas particulares de jogos originrias na Inglaterra e difundidas
para todo o mundo com essa designao).
Mesmo que Elias considere que ainda no seja fcil encontrar
formas e orientaes to singulares como as que se observa no caso
da indstria, o autor corrobora a tese de que elas tambm so pos-
sveis de serem encontradas no esporte. Em ambos os casos e em
determinado momento histrico, afrma Elias, ocorreu um nmero
to grande e to signifcativo de transformaes que foi sufciente
para que possam ser identifcados os processos de industrializao e
de surgimento do esporte, ambos vistos como formas especfcas e
determinveis sociologicamente de, respectivamente, um novo tipo
de estrutura e organizao ao trabalho e uma nova espcie de prtica
de competio e de jogos.
Histria do esporte: uma tradio inventada
O que hoje denominamos de esporte ser aqui tratado como
uma ruptura com outras formas de passatempos desenvolvidos at o
seu surgimento. O esporte moderno (ou apenas esporte) insere-se no
que Hobsbawm (1984a) denomina uma tradio inventada, cujo
pensamento hoje quase consensual para aqueles que estudam o
esporte numa perspectiva histrica e sociocultural. Apresentando a
histria do esporte por essa perspectiva, desenvolve-se este tpico
utilizando as contribuies de autores que centraram a ateno no
processo de ruptura citado anteriormente.
com a ajuda de Elias e Dunning (1992), Hobsbawm (I984b)
e Bourdieu (I983b) que se constitui o eixo central deste tpico, bus-
cando-se esclarecer como se caracterizou e que fatores intervieram
no processo de emergncia do esporte moderno e na forma com que
chegou at o momento atual. Dando nfase a diferentes aspectos,
cada um deles contribui de forma signifcativa para este esclareci-
mento, o que me faz com que se trate- os ora separadamente, ora
articulando as suas ideias.
Precedentes da emergncia do esporte moderno: a civilizao/
esportivizao dos passatempos populares
Uma das obras mais densas e que fornece a maior quantidade
de dados empricos sobre a temtica do esporte A busca da exci-
tao (1992), uma coletnea de artigos escritos por Norbert Elias e
Eric Dunning, ora juntos, ora separadamente. No que diz respeito
especifcamente histria do esporte, alguns artigos dessa coletnea
contribuem de forma especial para a sua compreenso: A gnese
do desporto: um problema sociolgico (ELIAS, 1992a); Ensaio
sobre o desporto e a violncia (ELIAS, 1992b)
;
O futebol popu-
lar na Gr-Bretanha medieval e nos incios dos tempos modernos
(ELIAS & Dunning, 1992c)
;
e A dinmica do desporto moderno:
notas sobre a luta pelos resultados e o signifcado social do despor-
to (DUNNING, 1992).
Em todos estes trabalhos, os autores afrmam que muitos tipos
de esportes, praticados atualmente e de maneira bastante similar por
todo o mundo, tiveram sua origem na Inglaterra, e defendem que j
no sculo XVIII comeou um processo de esportivizao (ELIAS,
1992b, p. 224) dos passatempos populares.
Da em diante, principalmente a partir da segunda metade do
sculo XIX e na primeira metade do sculo XX, o termo esporte e
outros a ele associados passaram a ser padronizados para expressar
formas especfcas de recreao, nas quais o esforo fsico desem-
penha o principal papel. Essa transformao, conforme os autores,
relaciona-se ao desenvolvimento de uma forma distinta de compor-
tamento que ocorria naquele perodo, naquela sociedade. Eles refe-
rem-se necessidade de uma crescente regularidade de conduta e
de sensibilidade da sociedade em geral, expressas tambm nos pas-
satempos populares, tornando-os menos violentos e regulados por
regras que controlam a violncia e que possuem o carter de um
impulso civilizador (ELIAS, 1992b, p. 224).
Essa concluso leva os autores a perguntarem: o que se pode
concluir do fato de um tipo de passatempo ingls (esporte) ter deter-
minado padro de um movimento de lazer mundial? Se passatem-
pos como esse (como parece evidente) demonstraram ser necessi-
dade de lazer identifcvel durante esse perodo em vrios pases,
por que razo emergiram na Inglaterra? Que condies da estrutura
social inglesa justifcam o seu desenvolvimento? O que distingue os
esportes de outros passatempos?
Eles vo buscar as respostas a essas questes estudando a rela-
o entre o desenvolvimento da estrutura de poder inglesa e o desen-
volvimento dos passatempos com caractersticas de esportes (Elias
& Dunning, 1992, p. 49). Os autores concluem, ento, que o esporte
moderno o resultado do processo de civilizao, cujo aspecto cen-
tral o aumento das sensibilidades em relao violncia. Esse pro-
cesso de transio de passatempos a esportes, posteriormente expor-
184
tado quase globalmente, ocorreu paralelamente parlamentarizao
do Estado ingls, no qual a averso violncia explcita e concreta
se refetiu nos hbitos sociais dos indivduos, sendo substituda pela
violncia simblica.
Como exemplos das diferenas entre os jogos praticados na
Idade Mdia e o esporte moderno, so particularmente esclarece-
doras as descries e interpretaes minuciosas apresentadas sobre
um jogo de bola medieval chamado futebol e a respeito da caa
raposa.
No captulo intitulado O futebol popular na Gr-Bretanha me-
dieval e nos incios dos tempos modernos, Elias e Dunning (J992c)
oferecem uma anlise bastante consistente e capaz de permitir a
identifcao de vrios aspectos que, de forma signifcativa, mos-
tram diferenas entre aquele futebol e o que praticado no mundo
de hoje, com a denominao de esporte. Vale destaca o que tambm
feito pelos autores) que as referncias encontradas no autorizam
uma identifcao segura com o futebol atual. No entanto, a descri-
o e interpretao apresentadas garantem a afrmao de que era
um jogo muito diferente e bastante mais violento que os esportes
atuais No por acaso que as maiores evidncias sobre esse jogo
foram encontradas em fontes inglesas medievais (documentos of-
ciais), que tratavam de infrutferas tentativas de proibio do Estado
prtica de um jogo de bola chamado futebol.
As repetidas proibies demonstram ainda que, mesmo que
esses jogos fossem selvagens e turbulentos em relao aos atuais
padres, as pessoas gostavam deles. O que faz com que Elias e Dun-
ning concluam que a sua realizao sistemtica no pode ser consi-
derada um comportamento de desvio: mesmo que pudessem levar
os praticantes priso, isso no impedia que esses jogos fossem o
passatempo favorito das pessoas, uma forma de se divertirem com
uma bola de futebol, quer se verifcassem ou no ossos partidos e
narizes ensanguentados, embora para as autoridades isso fosse con-
siderado um comportamento antissocial (1992, p. 260).
Apesar de no haver registros minuciosos desses jogos, os auto-
res apresentam uma descrio do burling, jogo praticado na Cornu-
alha. Caractersticas principais dos dois tipos, burling to goales e o
burling to counrie, o primeiro era o mais regulamentado: praticado
entre duas equipes (15, 20 ou 30 jogadores), era jogado num campo
demarcado com duas metas (arbustos), para onde os jogadores ten-
tavam levar uma bola (meta dos adversrios). O segundo tambm
era realizado entre duas equipes (parquias e at a populao de
cidades inteiras) lideradas por dois cavalheiros (desafadores) que ti-
nham como objetivo levar a bola para dentro da meta (residncia dos
desafadores ou mesmo os muros da cidade), usando um sem nme-
ro de estratgias, inclusive com a participao de homens a cavalo.
Esses confrontos aconteciam de forma semi-institucionalizada
e em certos dias do ano, constituindo-se um trao do modo de vida
das sociedades medievais. Nesse sentido, e sendo uma parte do ritu-
al tradicional que pertencia ao cerimonial da Tera- feira Gorda, os
dias de jogo eram esperados com ansiedade para, por meio da prti-
ca do futebol e revelia dos poderes constitudos, serem resolvidas
querelas entre grupos rivais. Assim, para Elias e Dunning, o futebol
medieval era um escape para as constantes tenses entre faces
locais, estando tambm inserido nos rituais ofciais e solenes, sem
ser motivo de estranheza por parte da populao.
Nesses jogos no existiam regras muito precisas nem existiam
autoridades externas para arbitr-los. No entanto, isso no signifca
que no existiam regras. Os autores consideram que o que existia era
um tipo muito primrio de democracia uma espcie de democra-
cia alde (ELIAS & Dunning, 1992c, p. 276), a qual tinha o papel
de autorregular o jogo com uma diminuta participao de agentes
externos. importante destacar que aquela sociedade se caracteriza-
va por uma tradio oral, em que as prticas populares eram trans-
mitidas de gerao em gerao, a viva voz. Como as pessoas vincu-
ladas aos jogos eram, na sua maioria, iletradas, no havia o costume
de fxar, na forma escrita, as regras do futebol e de outros jogos
populares, o que as tornava bastante imprecisas. Uma evidncia des-
sa impreciso e da pouca diferenciao entre as diversas prticas
esportivas populares o fato de, em muitos documentos ofciais,
no haver referncia a jogar futebol, e sim a jogar com uma bola s
futebol (uma bexiga cheia de ar, por vezes revestida de couro).
J a caa raposa, um dos esportes considerados pioneiros
na perspectiva de Elias e Dunning, era regida por cdigos bastan-
te elaborados, a que estavam submetidos tanto os caadores como
os ces. Diferente de outros pases, na Inglaterra a caa raposa
tornou-se um passatempo altamente especializado, com organizao
e convenes prprias, que surpreendiam os estrangeiros. Esse novo
passatempo diferenciava-se de outras maneiras de caar raposas e
mesmo da caa de outros animais. O ponto central, destacado pelos
autores, que, naquele perodo, os gentlemen ingleses caavam a
raposa por esporte (ELIAS, I992b, p. 237), o que quer dizer com
a introduo de uma especfca forma regulamentada de caa (que
se distinguia da demais.)
Esse exemplo emprico da caa raposa, conforme brevemente
descrito, leva Elias a dizer que o esporte , de fato, uma das maiores
invenes sociais que os seres humanos realizaram sem o planejar
(idem, p. 243). Ele mostra como, pela delegao da tarefa de matar e
pela submisso dos caadores a um cdigo elaborado e auto imposto
de restries, essa nova caracterstica dos passatempos tipo jogos-
esportes se transformou numa forma de valor que permitia usufruir
o prazer da luta sem qualquer arrependimento. Alm de garantir o
prazer do combate sem o risco de sofrer consequncias da violncia,
a introduo de regras elaboradas (e muitas vezes reelaboradas) tor-
nava a prtica menos desigual e, portanto, mais excitante.
A anlise permite tambm identifcar, diferentemente de outros
exemplos de caa anteriormente praticadas, um deslocamento da n-
fase colocada nas atividades que do prazer. Enquanto no passado e
noutros pases a nfase estava colocada na morte e na subsequente
ingesto do animal caado, na verso inglesa o que mais interessava
era a perseguio.
No esforo de mostrar as caractersticas distintivas dos novos
passatempos, Elias e Dunning afrmam que, na Idade Mdia, o ter-
mo esporte tinha um sentido muito menos especfco. S a partir do
sculo XVIII que se tornou um termo especializado, transforman-
do-se numa forma de expressar um tipo especfco de passatempo
realizado por aristocratas e cavalheiros proprietrios de terras. Era
com as caractersticas da caa raposa que acontecia o bom esporte,
ou seja, aquele vinculado a um ethos especfco (caracterstico de
todos os esportes), o ethos das classes abastadas e sofsticadas da
Inglaterra naquele perodo. Foram essas classes que transformaram
em valor a tenso e a excitao dos confrontos simulados e regula-
mentados, para se constiturem como parte principal do seu prazer.
185
A partir desses exemplos, podem ser identifcadas algumas ca-
ractersticas que os autores atribuem estrutura de todos os esportes
modernos. So, portanto, atividades organizadas e que demandam:
- esforo fsico,
- em que se confrontam, pelo menos, duas partes,
- so desenvolvidas de acordo com um conjunto de regras ri-
gorosas, explcitas e diferenciadas, que se vinculam tanto a ideais
de justia e igualdade de oportunidades quanto ao controle da vio-
lncia,
- so realizadas dentro de um padro especfco de dinmica de
grupo que, facilitando, e restringindo a tenso, visa a encontrar um
nvel de tenso agradvel.
As public schools inglesas e a transformao de jogos popu-
lares em esportes
A transformao dos jogos populares em esporte, ocorrida
nas public schools inglesas, analisada por Bourdieu (I983b) em
Como possvel ser esportivo?, em que o autor privilegia a anli-
se da participao da instituio escolar do sculo XIX na inveno
do esporte moderno.
Considerando que o esporte se trata de um campo no qual in-
teragem determinados agentes dentro de um sistema, Bourdieu faz
uma genealogia histrica da apario do que ele identifca como
uma realidade especfca e diferente de qualquer outra, que no pode
ser reduzida a um simples jogo ritual ou ao divertimento festivo.
Nesse sentido, assim como defendem Elias e Dunning, para Bour-
dieu errneo considerar os jogos das sociedades pr-capitalistas
como prticas pr-esportivas.
Bourdieu defende, ento, ser importante a elaborao de uma
histria social do esporte, na qual se tentaria responder a partir de
que conjunto de condies sociais se pode verdadeiramente falar de
esporte em oposio ao simples jogo (BOURDIEU, 1983b,
p. 138). Em busca dessa resposta, apresenta os seus argumen-
tos, sustentando-os em aspectos recolhidos das histrias do futebol
e do rugby, modalidades esportivas que teriam sido inventadas nas
public schools inglesas.
Na obra The peoples game: the history of football revisited
(1994), Walvin oferece uma interessante descrio do que eram es-
sas escolas, e apresenta importantes aspectos do desenvolvimento
de diversas modalidades, dentre as quais o futebol. Assim, no ca-
ptulo As public schools e o futebol, o autor descreve essas es-
colas como instituies bizarras (WALVIN, 1994, p. 32) ligadas
s elites inglesas, para onde os jovens de famlias abastadas eram
enviados para aprender a viver de acordo com valores sociais con-
siderados importantes pelos seus pais. Em vez de ser dada ateno
a um tipo de educao formal e intelectualizada, numa situao de
bastante liberdade e sob o controle principal dos estudantes mais ve-
lhos, procurava-se o desenvolvimento de virtudes como: coragem,
capacidade de resistir ao sofrimento, altrusmo, capacidade de traba-
lho em equipe, e lealdade. Nesse contexto, as atividades recreativas
tinham muita importncia, pois era por meio delas (especialmente
dos jogos realizados) que se pensava alcanar os objetivos.
No surpreendentemente, as escolas eram conhecidas pelas
frequentes ocorrncias de desordens, o que acontecia tambm nos
jogos, que eram realizados de forma anrquica. A escola Rugby (da
o nome do esporte) tornou-se uma exceo a partir do momento em
que o Dr. Thomas Arnold assumiu a direo. Contrastando com o
que acontecia at ento, foi introduzido um sistema educacional r-
gido e escolarizado, que tinha como um dos seus fns o controle da
violncia. Ento os jogos, especialmente o futebol, passaram a ser
tolerados e tiveram sua prtica reduzida e disciplinada, com o obje-
tivo de ser instrumentos de controle sobre os estudantes. Porm, no
se perdeu a inteno de formar o carter dos jovens e desenvolver as
virtudes j referidas; mas passaram tambm a ter reduzida a violn-
cia. Da busca pela disciplina resultaram as primeiras regras escritas
(em 1840), o que permitiu encontros entre diferentes escolas.
Nesse processo, visto por Damo (1998) como a primeira institu-
cionalizao da atividade esportiva, o esporte teria sido inicialmente
praticado nas escolas com o objetivo de aproveitar o seu carter ca-
nalizador das energias dos estudantes internos. Lopes (1995) inter-
preta a utilizao do esporte nessas escolas como sendo inicialmente
um instrumento de controle dos adolescentes, o que proporcionava,
por um lado, o interesse dos estudantes no combate mimtico (p.
155) e, por outro, a satisfao da exigncia de disciplina por parte
das autoridades escolares.
Mas, num segundo momento, o esporte praticado nas escolas
vinculou-se a outros objetivos: era esse o local onde os alunos in-
ternos das elites burguesas aprendiam a viver - por meio de outras
experincias, mas tambm pela vivncia que o esporte proporcio-
nava - segundo dimenses fundamentais do ethos dessas mesmas
elites. E isso que posteriormente constituiria uma flosofa poltica
do esporte (BORDIEU, 1983b, p. 140), que pressupe:
- a ideia de atividade desinteressada - teoria do amadorismo,
- a concepo de uma prtica capaz de desenvolver atitudes vi-
ris dos futuros lderes.
Essas seriam as dimenses bsicas de uma nova aprendizagem,
que esto inseridas na expresso dV play, maneira de jogar daque-
les que no se deixam dominar pelo jogo e conseguem manter o
autocontrole, marca de uma moral aristocrtica elaborada por aris-
tocratas (BOURDIEU, 1983b, p. 140). Foi, portanto, na instituio
escolar que os antigos jogos populares foram separados das ocasi-
es sociais ordinrias a que estavam associados e desprovidos das
funes sociais especfcas ligadas a estas ocasies. A isso Bourdieu
denomina de processo de autonomizao do campo das prticas
esportivas (1983b, p. 140). Nas escolas, acontece a transformao
desses jogos, que, convertidos em exerccios corporais com fns em
si mesmos, so submetidos a regras especfcas e inseridos num ca-
lendrio prprio.
Alm disso, Bourdieu vincula esse processo de autonomizao
do campo esportivo ao de racionalizao dessas prticas, o que sig-
nifca a possibilidade de torn-las mais previsveis e evitar as di-
ferenas e particularidades. Isso se expressaria na constituio de
regulamentos especfcos e de dirigentes especializados, dois fato-
res que caminhariam juntos e que seriam fundamentais na posterior
difuso do esporte moderno. Foi por intermdio de um corpo de
dirigentes e de organismos especfcos, assim como da adoo de
regras universais que permitiam as trocas esportivas (inicialmente
entre as escolas e posteriormente entre regies etc.), que esse pro-
cesso avanou.
186
Sintetizando o que foi apresentado neste tpico e j encami-
nhando para o prximo, pode-se dizer que nas escolas frequentadas
pela elite inglesa ocorreu, mais efetivamente, o processo de transfor-
mao de passatempos populares em esporte, iniciado em perodos
anteriores.
Das public schools para o associativismo esportivo
A transformao dos passatempos populares em esporte, ocor-
rida nas escolas da elite inglesa, conforme apresentado anterior-
mente, foi o que Damo (1998) sugere ter sido a primeira das duas
institucionalizaes por que teria passado o esporte moderno, no seu
processo de surgimento e desenvolvimento. Para o autor, a segunda
institucionalizao teria acontecido logo a seguir, protagonizada pe-
los ex-alunos (os old boys) egressos dessas mesmas escolas, com a
fundao de clubes e ligas esportivas.
Como foi apresentado por Hobsbawm (1984b), essa segunda
institucionalizao do esporte ocorreu a partir de 1870, constituindo-
-se numa das tradies inventadas de um perodo de muita rapidez e
amplitude de transformaes, que exigia novas formas de coeso so-
cial e de estruturao das relaes sociais. Tanto por parte do Estado
quanto de grupos sociais especfcos, nesse perodo muitas tradies
foram criadas para dar respostas s profundas transformaes rela-
cionadas com a Revoluo Industrial que ocorria na Inglaterra e que
era acompanhada por outros pases europeus.
Nessa poca, a Europa, de uma forma geral, e a Inglaterra - pelo
seu protagonismo -, especialmente, passavam por um processo de
democratizao funcional, ou seja, uma transformao para o au-
mento do equilbrio de poder entre grupos e faces sociais, ante a
consolidao do Estado e o aumento das cadeias de interdependn-
cia entre esses grupos. Com a diviso e especializao no mbito do
trabalho, o poder de cada grupo aumentava, uma vez que dependiam
uns dos outros e, por esse motivo, podiam controlar- se mutuamente
(DUNNING, 1992). Concretamente, isso signifcava a emergncia
dos estratos at ento muito inferiores da sociedade (ascenso eco-
nmica e social da classe mdia e surgimento da classe proletria),
fatos que geravam inmeros confitos e preocupaes relativas
identidade e ao prestgio social.
Ao mesmo tempo em que aumentava o nmero dos que rei-
vindicavam o status das classes superiores, tornava-se mais difcil
identifcar os critrios de distino social (HOBSBAWM, 1984b)
entre essas classes. Foi assim que se deu a busca do status social por
parte da classe mdia emergente, a qual, pretendendo aproximar-se
das classes altas e tambm distinguir-se das massas, se sustentou por
meio de diversas estratgias, dentre as quais se destacam a educao
escolar e os esportes amadores. Isso, porque a educao fornecia
uma forma de estabelecer padres comuns de comportamento e va-
lores, assim como a construo de redes interligadas do que era o
produto de instituies comparveis: os seus alunos.
Isso foi fundamental no processo de institucionalizao do es-
porte, na medida em que os ex-alunos do mbito escolar e univer-
sitrio tiveram um papel importante quando da formao dos pri-
meiros clubes e ligas esportivas na Inglaterra. Constituindo-se um
mecanismo de encontro de pessoas socialmente equivalentes, por
um lado essas associaes ofereciam condies de formar uma elite
dominante baseada nos valores de um novo e especfco padro bur-
gus de lazer e de estilo de vida, por outro elas representavam uma
forma mais espontnea de delimitar linhas de classe que isolassem
as massas. Essa interpretao, baseada em Hobsbawm (I984b),
encontrada tambm em Bourdieu (I983b), que afrma que o esporte,
na sua origem, alm de representar uma afrmao ideolgica dos
valores das classes altas inglesas, oferecia lucros de distino (p.
143) para essas mesmas classes.
Um dos refgios distintivos das classes superiores inglesas, no
contexto do esporte, foi a defesa do amadorismo (visto como critrio
de esporte dessa camada social) contra o profssionalismo (conside-
rado o esporte das classes baixas, que necessitavam compensar o
que deixavam de ganhar quando a ele se dedicavam). A crise entre
amadorismo e profssionalismo, ocorrida em vrios esportes, uma
das chaves para a compreenso do processo de democratizao des-
sa prtica, inicialmente reservada a amadores, mas posteriormente
democratizada e transformada em espetculo de massa.
Democratizao e espetacularizao de uma prtica de elite,
reservada a amadores
Se a democratizao funcional levou a classe mdia inglesa a
investir na prtica do esporte e do associativismo esportivo, vendo-
-os como possibilidades de identifcao enquanto classe social,
para as classes populares o acesso a essa mesma prtica represen-
tou a apropriao do processo de civilizao por parte dos grupos
sociais situados de forma subordinada no espao social (LOPES,
1995, p. 154). Dessa forma, tendo tambm as classes populares
acesso a uma prtica at ento circunscrita s elites e existindo uma
prtica generalizada do esporte, o quadro esportivo modifcou-se
signifcativamente.
Na perspectiva que Dunning (1992) desenvolve a partir da te-
oria da democratizao funcional, a estrutura moderna de interde-
pendncias sociais conduziu procura de um es-
porte inter-regional e representativo (p. 320), ocorrido nas socie-
dades industriais, o qual responsvel pelo aumento da seriedade
no esporte e as com sequentes democratizao, espetacularizao
e profssionalizao. Pode ser encontrado a um aspecto im-
portante da gnese do profssionalismo no esporte, visto que, inte-
ressadas nos resultados esportivos, algumas instituies passaram a
compensar os seus atletas pelo que deixavam de ganhar no tempo
dedicado preparao para as competies esportivas, agora de ca-
rter representativo. No entanto, a emergncia do profssionalismo
no aconteceu linearmente apenas como resultado (sem confitos)
de uma evoluo natural.
E isso que mostram Dunning e Sheard (1989) no artigo intitu-
lado A separao dos dois rugbys, no qual apresentam o confito
entre amadorismo e profssionalismo e as suas relaes com o de-
senvolvimento de dois esportes importantes da poca (o rugby e o
futebol), uma anlise tambm til para a compreenso do processo
de democratizao dos esportes. Ao identifcar que o futebol uma
prtica quase universal, enquanto o rugby praticado em poucos
pases, os autores sugerem que, pelo fato de aceitar a profssionaliza-
o da modalidade, os organizadores do futebol contriburam para a
sua democratizao. Isso na medida em que ofereceram a possibili-
dade e motivao para grupos inferiores na escala social praticarem
esse esporte, vendo-o como possibilidade de ascenso social. As-
sim, no caso do futebol, o resultado da oposio entre amadorismo
e profssionalismo solucionou-se a favor da profssionalizao e da
democratizao do esporte.
187
Articulados com esses, outros fatores favoreceram a difuso
dos esportes em geral. Por exemplo, relacionadas com a j referi-
da democratizao funcionai esto as conquistas dos trabalhadores
referentes jornada de trabalho, uma das explicaes que Walvin
(1994) apresenta para justifcar a ascenso do futebol entre as clas-
ses trabalhadoras inglesas. Para o autor, o desenvolvimento dos es-
portes em geral e do futebol particularmente est bastante ligado
conquista do que alguns autores denominam de semana inglesa, ou
seja, a semana de trabalho de cinco dias e meio, com liberao da
jornada dos sbados tarde.
E evidente que esse ltimo ponto no desqualifca outras inter-
pretaes, que identifcam os interesses poltico-ideolgicos e mes-
mo de controle da classe trabalhadora, por parte dos patres, como
fatores que contriburam para a difuso e o desenvolvimento do es-
porte vinculado s fbricas. Na mesma direo encaminha-se o pen-
samento de Bourdieu (1983), que se refere ao fato de ter o esporte
ter passado a ser objeto de lutas de todas as instituies que tinham
o interesse em conquistar politicamente as massas. O autor destaca
a busca dos patres paternalistas em assegurar um envolvimento
contnuo e total da populao operria (p. 146), oferecendo-lhes,
alm de hospitais e escolas, o acesso a estabelecimentos e prticas
esportivas.
Da mesma forma, Bourdieu (1983) chama a ateno para a
transformao do esporte num dos objetos de luta poltica (p.
147), ocorrida com o apoio do Estado e vinculada aparente neu-
tralidade das instituies esportivas e de seus dirigentes. Nesse caso,
ligada ao sentimento de identidade coletiva, a concorrncia (rivali-
dade) entre diferentes grupos sociais (pases, cidades, regies orga-
nizaes etc.) um fator importante no desenvolvimento de uma
necessidade social [...] socialmente constituda (idem., ibidem.) das
prticas esportivas.
Soma-se a esses aspectos, vinculado aceitao do esporte por
parte de amplas parcelas das populaes, o evidente surgimento de
um mercado esportivo. Este passa a desenvolver um sem nmero
de produtos e servios destinados a um pblico consumidor, que
vo desde a venda do prprio espetculo esportivo com os seus
desdobramentos e expresses na televiso, nos jornais, nas revistas
etc. - at a produo de materiais para a prtica do esporte em preos
acessveis a todos os estratos sociais.
Resultado do que foi apresentado anteriormente, a atual e
evidente difuso do esporte por todo o mundo, tanto na sua expres-
so como um produto a ser consumido via meios de comunicao
de massa (o espetculo esportivo), quanto na forma de uma prtica
acessvel a inmeras pessoas. Isso permite afrmar que ele um fe-
nmeno sociocultural com enorme visibilidade no mundo contem-
porneo, sendo identifcvel nos mais variados cenrios, tanto a par-
tir de um rpido olhar para o cotidiano, quanto visualizando-se num
contexto social mais ampliado.
Esporte no contexto da globalizao cultural: localismo glo-
balizado e globalismo localizado
A partir do que vem sendo apresentado, no difcil inserir o
esporte no contexto da globalizao cultural. Essa temtica tem sido
alvo de muita discusso na sociologia contempornea, e para Gid-
dens, um processo de intensifcao das relaes sociais de escala
mundial, relaes que ligam comunidades distantes de tal maneira
que as ocorrncias locais so moldadas por acontecimentos que se
do a muitos quilmetros de distncia, e vice-versa (1996, p. 45).
Sobre esse tema, Santos (1995, 1995, 1997) oferece uma snte-
se bastante interessante e instrutiva, que permite tanto compreender
aspectos desse processo, quanto relacion-lo com o desenvolvimen-
to do esporte moderno. Para o autor, o processo de globalizao
est relacionado com a espantosa intensifcao dos fuxos trans-
nacionais de mercadorias, capital, mo de obra, pessoas, ideias e
informao que parece ter dado origem s convergncias, isomorfs-
mos e hibridizaes nas diferentes culturas nacionais, em aspectos
to diversos como a arquitetura, a moda, os hbitos alimentares ou
os consumos culturais de grande escala (Santos, 1995b, pp. 15-16).
Processo este que - apesar de ser hierrquico e desigual no que
concerne capacidade de diferentes estados e grupos sociais impo-
rem os seus valores culturais, ao contrrio de ser linear e evidente -
irregular e contraditrio. Estando no campo cultural situado na in-
terseco entre o universal e o particular, um processo dialtico em
que surgem simultaneamente novas formas de globalizao, assim
como diferentes expresses de localizao. Dessa forma, a globali-
zao deveria ser sempre considerada no plural e, na verdade, como
um conjunto de arenas e de lutas entre fronteiras culturais, nas quais
participam quatro modos de produo de globalizao: dois de cima
para baixo (globalizao hegemnica), e dois de baixo para cima
(globalizao contra hegemnica).
A globalizao hegemnica - especialmente importante no pro-
cesso de difuso do esporte moderno - um conjunto de processos
hierrquicos em que determinadas culturas ou sistemas culturais se
estabelecem frente aos outros e se colocam como detentores do esta-
tuto de universalidade, o que acontece por dois modos de produo
de hegemonia: o localismo globalizado e o globalismo localizado.
Segundo Santos (1995a, 1995b, 1997), o localismo globaliza-
do, um processo em que determinadas prticas e modos de vida
oriundos de contextos culturais locais especfcos impem-se e
difundem-se por todo o planeta. De acordo com a anlise histrica
desenvolvida anteriormente, pode-se dizer que o surgimento do es-
porte na Inglaterra e a sua posterior difuso para o resto do mundo
bom exemplo de localismo globalizado. Mas o esporte poderia ser
tambm visto como um globalismo localizado, o segundo modo de
globalizao hegemnica, de acordo com Santos: um processo pelo
qual determinadas manifestaes culturais, uma vez globalizadas, se
localizariam em outros contextos, transformando as prticas cultu-
rais dos locais em que ocorrem.
No caso do esporte isso tambm ocorreria, visto que a sua l-
gica, uma vez globalizada, passou a interferir e a transformar deter-
minadas manifestaes culturais locais, outrora no esportivas, em
prticas esportivizadas. Se, como advoga Santos (I995b, p. 30), o
sistema mundial, e especialmente o que nele se designa por globa-
lizao, uma rede de globalismos localizados e localismos glo-
balizados, pode-se concluir que o processo de difuso do esporte
para todo o mundo resultado de uma articulao entre essas duas
formas de globalizao hegemnica. Nessa perspectiva, so elas as
responsveis pelo processo de desenvolvimento capaz de difundir
uma prtica com caractersticas padronizadas e de constituir, nesse
universo, uma realidade sociocultural especfca.
188
Mas que caractersticas so essas? Que elementos so esses
que, juntos, caracterizam e identifcam o esporte como uma reali-
dade especfca e diferente de qualquer outra? Que caractersticas
so essas que determinam a sua lgica especfca e que fazem parte
desse padro de movimento de dimenso mundial?
Captulo II
Esporte e Diversidade: Elementos para uma compreenso a
partir de uma discusso sociolgica.
Esporte: entre a nfase na homogeneidade e a diversidade
cultural
Buscando oferecer elementos para que o leitor se aproxime de
aspectos da discusso contempornea sobre o tema, apresenta-se a
anlise de diferentes interpretaes sociolgicas sobre o esporte, re-
ferentes compreenso desse fenmeno sociocultural.
A primeira das abordagens situa o esporte numa viso insti-
tucional, que o tem como um elemento da cultura que responde e
reproduz as determinaes da estrutura social mais ampla, e que se
reproduz ainda noutras formas de manifestao dessa mesma prti-
ca. Na segunda abordagem, apresenta-se uma postura diferenciada,
que, ao identifcar o confito como um aspecto importante da rea-
lidade social e ao investigar o esporte como um processo de longa
durao, abre possibilidades para uma interpretao a partir das suas
diversidades. Contrapondo-se primeira abordagem e numa pers-
pectiva bastante prxima da segunda, uma terceira viso tem como
argumento bsico a existncia da diversidade cultural no contexto
do esporte, e prope que este tambm seja visto como um elemento
da cultura que, de forma distintiva, faz parte dos estilos de vida de
indivduos e de grupos particulares.
Uma Viso Institucional e Homognea do Fenmeno Espor-
tivo
Numa obra bastante densa e escrita em 1968, Michel Bouet
prope-se a encontrar a Signifcation u sport, vendo-o como um
confito social total que tem tudo o que compe uma instituio, na
perspectiva do que o termo assume na sociologia: elementos mate-
riais e produtos culturais (piscinas, pistas, competies, eventos),
grupos especfcos (equipes, clubes, federaes); agentes de auto-
ridade e hierarquias/ papis (atletas, dirigentes, rbitros); smbolos
coletivos (bandeiras, cores), comportamentos determinados (ritos,
gestos, regras), e um conjunto de representaes e ideias (a ideia de
performance, a imagem do campeo, o esprito desportivo).
Nessa perspectiva, o autor considera que o esporte deve ser
visto como um fenmeno humano que constitui um conjunto so-
ciocultural a ser analisado de forma completa e relacionado com
um sistema de normas, valores e representaes que encontra a sua
orientao em aspectos mais amplos da sociedade. Bouet prope-
-se ainda a explicar as funes do esporte, concluindo dessa anlise
que ele no um fenmeno homogneo, mas que se expressa numa
grande pluralidade, relacionada com fatores diferenciais (sexo, ida-
de, profsso, meio socioeconmico e realidade de cada pas).
A partir disso, apresenta diversas funes e papis que o espor-
te desempenharia (funo de espetculo, funo comercial, funo
de lazer, papel educativo, papel de adaptao e preparao para o
trabalho etc.), os quais identifca como aspectos extrnsecos a essa
atividade. Preocupado em compreender os aspectos extrnsecos e as
contradies a eles relacionadas, critica o esporte de forma veemen-
te, pois conclui que a competio domina quase toda a sua signifca-
o no momento atual. Contrariando a ideia de pluralidade por ele
mesmo referida, enfatiza a ideia de homogeneidade, uma vez que
relaciona fortemente o signifcado do esporte ao que considera ser
a conjuntura hipercompetitiva e burocrtica da sociedade moderna,
vinculada, especialmente, ideia de produtividade, concorrncia e
tcnica.
Como contraponto aos aspectos negativos apontados, Bouet
conclui tomando uma posio de como deveria ser o esporte, ou
seja, defendendo o esporte cultura (idem, p. 640), que se expres-
saria principalmente no lazer e que traria prioritariamente consigo
novas signifcaes intrnsecas, ao invs da dominao das signif-
caes extrnsecas, as quais so por ele to criticadas. Apresentando
uma viso crtica do esporte moderno, sustentada em anlises
que tm como base uma linha de pensamento freudo-marxista, Jean-
-Marie Brohm (1976 e 1978) o considera um fenmeno social cada
vez mais avassalante (1978, p. 17) que condensa as caractersticas
tpicas das categorias e estruturas da sociedade capitalista industrial:
o princpio do rendimento, a competio, a alienao, a ideologia
poltica, a objetivao/racionalizao da produtividade, a hierarquia
social e o princpio burocrtico.
Nesse sentido, o esporte seria a perverso do jogo, porque intro-
duz sistematicamente o rendimento corporal impondo a competio
entre pessoas e grupos; serviria, tambm, como reprodutor das rela-
es sociais capitalistas, pois, da mesma forma que a competncia
econmica racionalizada, a competncia esportiva se sustentaria
numa forma ldica alienada. Apoiando-se em Freud, Brohm ainda
de fende que, nesse contexto, o indivduo passa a sofrer de uma ne-
cessidade neurtica de comparao (l 978, p. 20), a qual trans-
posta para as demais esferas da vida humana, incluindo a do lazer.
Concluindo um dos seus textos, Brohm apresenta um chamamento
aos militantes marxistas, para convenc-los da impossibilidade de
reformar o esporte. Prope tambm uma discusso profunda acerca
de uma cultura do corpo que no seja repressiva, que no seja basea-
da no princpio do rendimento e da realidade alienada, mas sim num
princpio de prazer ldico.
Analisando o esporte do Do ritual ao record e dando especial
ateno ao esporte moderno, Allen Guttmann (1978) visa a desen-
volver uma interpretao do fenmeno por meio da comparao das
suas manifestaes, observadas durante um percurso por vrios pe-
rodos histricos. Estabelecendo relaes entre os conceitos de brin-
cadeira, jogo, competio e esporte, o autor demonstra diferenas
entre o esporte moderno e os seus antecedentes, por ele denomina-
dos esportes primitivos, esporte antigo e esporte medieval. Defnin-
do os esportes como competies fsicas jogadas (GUTTMANN,
1978, p. 14) e propondo-se a compreender o que o esporte mo-
derno por meio da identifcao do que no moderno nos esportes
de pocas anteriores, Guttmann sustenta-se em sete caractersticas
por ele estabelecidas, pelas quais compara os esportes praticados
em diferentes contextos histricos (esporte primitivo, esporte grego,
189
esporte romano, esporte medieval). Com base nessa anlise, consi-
dera que o esporte moderno se diferencia dos demais pelas seguintes
caractersticas:
- secularismo - o esporte moderno uma prtica secular.
- igualdade - no esporte moderno, todos os indivduos (inde-
pendentemente de classe social, idade, sexo etc.) tm o direito de
competir e em igualdade de condies;
- especializao - o esporte moderno marcado por uma lgica
em que a especializao de papis e o profssionalismo so inevit-
veis,
- racionalizao - o esporte moderno vinculado a uma racio-
nalidade que estabelece relaes entre meios e fns;
- organizao burocrtica - o esporte moderno realizado den-
tro de um sistema de organizao (com hierarquia, funes etc.) de
competies unifcadas e universais, que permitem disputas em di-
versos nveis (local, nacional e internacional);
- quantifcao o esporte moderno, coerente com o modus
vivendi da sociedade moderna, caracteriza-se por transformar todas
as faanhas atlticas em algo que possa ser quantifcado e medido
(nmero de pontos ou golos, medidas de tempo e distncia), sobre o
que inmeros exemplos poderiam ser citados;
- recorde - no esporte moderno aparece o recorde, uma com-
binao do impulso para a quantifcao com o desejo de vitria,
ligado ideia de comparao e progresso.
Guttmann apresenta um quadro em que compara os diversos
esportes analisados, diferenciando-os pela presena ou no das sete
caractersticas estabelecidas. Especifcamente sobre o esporte mo-
derno, considera-o um refexo da Revoluo Industrial e do movi-
mento da Reforma Protestante, transformaes sociais que seriam
responsveis pelo surgimento da racionalidade do esporte em detri-
mento da espontaneidade do jogo.
Apresentado sob o ttulo La culture sportive e considerando que
o esporte precisa ser compreendido como uma realidade especfca,
Donald Guay (1993) prope-se a encontrar aspectos que permitam
demarcar o fenmeno esportivo enquanto tal e circunscrev-lo como
objeto de observao emprica. Sintetizando o que foi apresentado
neste tpico, inicialmente se pode depreender que, nestes estudos,
so desenvolvidas anlises acerca do esporte, numa tradio que
tende a abord-lo dando especial ateno estrutura social, polti-
ca e econmica na qual est inserido. Assim visualizado, o esporte
identifcado como elemento da cultura que encontra orientao
numa dimenso mais ampla da sociedade, a qual um fator determi-
nante das suas caractersticas.
Dessa maneira, o esporte desempenharia uma ou vrias funes
na sociedade e seria um elemento de reproduo da realidade. Den-
tre os autores apresentados, Bouet e Brohm so os mais enfticos em
relao a essas consideraes, sendo tambm os mais contundentes
nas crticas ao esporte moderno. Dessa interpretao deriva um se-
gundo ponto a ser considerado, que o fato de que esses autores
visualizam o esporte de uma perspectiva institucional. Em sntese,
o esporte uma instituio, uma vez que visto como um siste-
ma de prticas competitivas situadas dentro de uma mesma lgica
e coerncia internas, a qual - materializada nos seus regulamentos,
nas suas normas, nas modalidades, nos seus valores e em outros
componentes - se relaciona com formas de organizaes que lhe so
exteriores.
Essa orientao encaminha para mais um aspecto comum des-
ses trabalhos, nomeadamente a origem das suas anlises, as quais
tm referncias fundamentais nas observaes e refexes relacio-
nadas com as competies esportivas de grande evidncia social.
Mesmo quando sustentados em dados empricos, levam em conside-
rao apenas aqueles que so relacionados com o esporte hegemni-
ca e institucionalmente difundido na sociedade pelos agentes sociais
dominantes. Assim, conforme reconhece Mandell em diversos mo-
mentos do seu texto, quase nada apresentado sobre o signifcado
que as prticas esportivas tm (ou tinham) para as pessoas comuns
no seu cotidiano.
Isso os leva a destacar determinadas caractersticas (Guttmann)
bsicas ou mesmo essenciais (Bouet), que constituiriam a lgica do
esporte moderno (Brohm), ou da cultura esportiva (Guay). Mesmo
utilizando palavras e expresses diferenciadas, esses autores esto
em acordo, ao enfatizarem que o esporte fruto de um processo de
racionalizao da vida moderna que transformou os passatempos e
jogos desenvolvidos at ento, em prticas vinculadas: ideia de
competitividade e afrontamento, ao esprito esportivo, s regras e
normas universalizadas, aos gestos estandardizados e especializa-
dos, busca de resultados mensurveis e comparveis, meritocra-
cia (expressa na fgura do campeo), produtividade e performance
corporal no sentido do progresso, cuja expresso mxima o recor-
de esportivo. Ao articularem todas essas ideias e caractersticas, so,
em grande medida, unnimes ao criticarem o esporte moderno, por
consider-lo excessivamente competitivo, ideologicamente repro-
dutor dos valores dominantes e fator de alienao.
Como decorrncia desse olhar, pautado num universo j deter-
minado de referncias e num caminho metodolgico que visa a en-
contrar caractersticas comuns a todos os esportes, uma viso homo-
geneizada prevalece sobre o fenmeno esportivo, o qual identif-
cado com uma forma monoltica que d prioridade s regularidades
e continuidades, sem levar em conta as possveis descontinuidades
na realidade das suas prticas concretas. Essas regularidades passam
a dar sustentao a algo semelhante a leis sociais para o esporte,
como se todas as prticas esportivas tivessem os mesmos objetivos,
sentidos e motivaes, independentemente dos seus protagonistas.
Vale a pena destacar que Bouet faz um esforo para identifcar
heterogeneidades, mas no avana mais do que estabelecer classif-
caes relacionadas com a idade, com o sexo etc., dentro das quais
enquadra cada uma das diferentes manifestaes que encontra, ca-
racterizando assim outro tipo de homogeneizao - nesse caso, no
mbito interno. Tambm Guay, ao descrever prticas esportivas no
lazer, aproxima-se da aceitao das diversidades culturais nesse
campo, mas no as admite, considerando-as fora do universo es-
portivo.
Consequncia desses aspectos a transposio das caracters-
ticas apontadas pelos autores (que passam a funcionar como deter-
minantes) para todas as demais formas e manifestaes do esporte,
inclusive no mbito do lazer. Esse direcionamento conduz descon-
siderao das diferentes possibilidades de manifestao do esporte e
ao obscurecimento de uma heterogeneidade possivelmente existente
na relao que o esporte possa vir a ter com os seus praticantes con-
cretos, o que se expressa nas prticas cotidianas.
190
Esporte num processo Histrico de longa durao
Numa perspectiva diferenciada das anteriores, Norbert Elias e
Eric Dunning desenvolvem suas anlises acerca do esporte na obra
A busca da excitao (1992), uma coletnea de artigos escritos pe-
los dois autores, j referida no captulo I. Identifcando o esporte
como um elemento estratgico para conhecer a sociedade, os autores
propem-se a compreender o seu signifcado social, analisando-o
empiricamente num processo de longa durao, cujo ponto de parti-
da uma abordagem multidisciplinar, ou seja, uma articulao entre
aspectos sociolgicos, psicolgicos e histricos. Ao mesmo tempo
em que nesses trabalhos se busca o conhecimento sobre o esporte,
o desenvolvimento contribui para aprofundar a teoria do processo
histrico de longa durao, denominado por Elias processo de ci-
vilizao, assim como para sustentar a teoria multidisciplinar das
emoes, ambas j utilizadas em estudos anteriores.
Ao estudar a relao entre o desenvolvimento da estrutura de
poder inglesa e o desenvolvimento dos passatempos com caracte-
rsticas de esportes (ELIAS & Dunning, 1992, p. 49), os autores
concluem que o esporte moderno o resultado do processo de civili-
zao ocorrido na Inglaterra do sculo XVIII, que tem como aspecto
central o aumento das sensibilidades em relao violncia. Esse
processo de transio de passatempos a esportes - posteriormente
exportado quase globalmente - ocorreu paralelamente parlamen-
tarizao do Estado ingls, no qual a averso violncia explcita e
concreta se refetiu nos hbitos sociais dos indivduos, sendo substi-
tuda pela violncia simblica: da mesma forma que a arte da guerra
era substituda pela retrica e negociao, os passatempos recebiam
regulamentaes que visavam a controlar a violncia. Violncia esta
que, alm de ser controlada pelo poder de Estado (o nico que po-
deria utiliz-la), passou a ser controlada de forma autocoercitiva,
uma vez que os indivduos aprendiam a dominar as suas prprias
emoes.
E com a ajuda da teoria multidisciplinar das emoes que Elias
e Dunning se propem a contribuir para uma teoria mais geral dos
esportes. Incluindo o esporte nas atividades de lazer atuais, reconhe-
cem-no como uma atividade que proporciona tenses controladas
e agradveis, necessrias para a manuteno da sade mental. Essa
afrmao contraria muitas outras interpretaes que identifcam o
esporte como uma prtica que tem o objetivo de libertao das ten-
ses, para pens-lo como produtor de tenses de um tipo particular
(uma agradvel tenso-excitao), que uma pea fundamental de
satisfao no fazer: sua funo no simplesmente, como muitas
vezes se pensa, uma libertao das tenses, mas a renovao dessa
medida de tenso, que um ingrediente essencial para a sade men-
tal (ELIAS & Dunning, 1992a, pp. 137-138).
Essa forma diferenciada e no negativa de pensar a tenso fun-
damental quando Elias e Dunning se propem a estudar a dinmica
dos grupos esportivos: uma referncia especial ao futebol. Consi-
derando que o jogo se concretiza nas relaes de interdependncia
entre os participantes, os autores defendem que ele ser prejudicado
se essas relaes forem demasiadamente rgidas ou excessivamente
fexveis. nesse sentido que os autores consideram que seja ade-
quado abandonar o sentido negativo do conceito convencional de
tenso e substitu-lo por outro que permita uma tenso tima nor-
mal (ELIAS & DUNNING, 1992a, p. 137).
A anlise de Elias e Dunning traz consigo alguns aspectos que,
de uma forma especial, devem ser apontados para a discusso que
est aqui sendo desenvolvida, tendo em vista as diferenas de abor-
dagem, se comparada com os autores anteriormente apresentados.
Um primeiro ponto a ressaltar a preocupao dos autores em com-
preender o esporte, e no em explicar. Elias e Dunning, ao analisa-
rem na perspectiva de processo, enfatizam uma relao de confito
na construo dos modos de vida na sociedade e dos signifcados
sociais do esporte.
Criticando o que acreditam ser uma posio bastante difundida
na sociologia contempornea, que presume que as normas de todas
as sociedades so monolticas e todas formando um s bloco, con-
sideram que no se pode determinar as inter-relaes funcionais de
lazer e de no lazer sem integrar neste modelo terico a pluralidade
de cdigos interdependentes adequados a cada uma delas (ELIAS
& DUNNING, 1992b, p. 153, grifo meu).
Apesar de, na obra de Elias e Dunning, o esporte ser analisa-
do numa perspectiva institucional, as suas posies deixam espao
para um olhar em direo heterogeneidade dos sentidos atribu-
dos s prticas esportivas. Mesmo no sendo a preocupao dos
autores demonstrar as diversidades, com a ajuda dos conceitos de
confgurao e de democratizao funcional deixam em aberto a
possibilidade de convivncia de mais do que uma signifcao social
que, vinculada s escolhas dos praticantes, se concretizaria para os
esportes em geral, assim como para um esporte especfco.
Em Busca da Heterogeneidade do Esporte
Diferenciando-se dos trabalhos que foram apresentados inicial-
mente, a anlise desenvolvida por Elias e Dunning aponta para um
outro olhar, por meio do qual o esporte pode ser visto na sua hetero-
geneidade. Esse pensamento vai ao encontro de Christian Pociello
(1981), que prope uma abordagem sociocultural das prticas espor-
tivas que se concretizaria numa mudana de perspectiva pela subs-
tituio de uma abordagem global, unitria e unifcante do esporte,
por uma concepo mais diversifcada das prticas esportivas (p,
10, grifos do original).
Mesmo reconhecendo a importncia de considerar os determi-
nantes socioculturais externos que participam na construo das re-
presentaes sociais no mbito do esporte, Pociello direciona a sua
proposta de anlise para as necessidades e os prazeres individuais,
vendo-os como mecanismos distintivos [...] que convidam a situar
os esportes num sistema de prticas constitutivas dos estilos devida
(1981, p. 13).
nessa perspectiva que Bourdieu (1990) defende que para que
se possa analisar um esporte especfco necessrio compreend-lo
como parte de um sistema de prticas esportivas, em que cada ele-
mento recebe um valor distintivo. Na sua proposta de anlise e com
a ajuda do conceito de habitus, o autor considera que o elemento
determinante do sistema esportivo o sistema de preferncias de
cada grupo social, que estabelecido pela relao entre o espao
das prticas esportivas existentes e o espao das posies sociais e
das escolhas dos praticantes. Nesse sentido, no uso que cada grupo
atribui a um esporte, prope objetivamente a sua interpretao des-
se esporte, que pode ser diferente do sentido dominante, ou seja,
aquele que estabelecido pelos usurios dominantes (numrica ou
socialmente).
191
nesse caminho que Bento (s.d.) desenvolve uma anlise pros-
pectiva sobre as Novas motivaes, modelos e concepes para a
prtica esportiva para o sculo XXI. Identifcando uma sociedade
em mudanas, considera que o esporte difcil de ser conceituado de
uma forma inequvoca e que deve ser analisado como um fenmeno
antropolgico que representa, promove e disponibiliza formas muito
distintas, mas todas especifcamente socioculturais e historicamente
dadas, de lidar com a corporeidade (p. 127). Na sua argumenta-
o, o autor afrma que o esporte existe no plural (p. 126), ante a
pluralidade de clientela, de modelos, de cenrios, de modalidades e
disciplinas, e de sentidos e signifcados. Em relao especifcamente
aos sentidos e signifcados, afrma que o esporte perdeu seu sentido
inequvoco. O sentido do esporte variado e multidimensional. Nele
podemos encontrar os valores da corporeidade, da condio fsica,
da sade, do ter e do ser, do rendimento, do esforo de procura, do
empenhamento, da persistncia, da ao e da realizao, do enfren-
tar difculdades, barreiras e resistncias, da tenso, do dramatismo e
da aventura. E um espao de expresso, de esttica, de relaxao
e entretenimento, de confgurao e criao de vivncias, de sensa-
es, de impresses e experincias, de comunicao, de cooperao
e interao (BENTO, s.d-, p. 129).
Bento ainda conclui o tpico em que discorre sobre a plura-
lidade dos sentidos e signifcados do esporte defendendo que um
sentido do esporte em si mesmo no existe, decorre das valoraes
que ligam as pessoas ao esporte (s.d., p. 129). A possibilidade de
Diversidade e pluralidade no cenrio esportivo (1995) tambm
defendida pelo antroplogo italiano Vicenzo Padiglione. Numa
abordagem antropolgica, desafa aqueles que propem uma ima-
gem homognea do esporte, que o apresentam como um fenmeno
previsvel com princpios j identifcados. um esporte, se bem es-
truturado por regras, valores e cenrios simblicos, pode sempre ser
manipulado de forma ldica e consciente por parte de grupos sociais
e realidades locais (PADIGLIONE, 1995, p. 32).
O autor conclui seu texto evidenciando a perspectiva antropo-
lgica e relativizando a rigidez defnidora dos esportes ocidentais,
considerando esta a responsvel pela ideia de que eles so pouco
comparveis com os jogos populares e outras competies tradicio-
nais. Esses autores, ao questionarem a homogeneidade das prticas
esportivas (e mesmo no identifcando empiricamente as heteroge-
neidades), chamam ateno para as possibilidades de diferentes sig-
nifcados que lhes podem ser atribudos pelos praticantes.
A partir das ltimas argumentaes vale ressaltar que, para es-
ses autores, em que pese a origem, o desenvolvimento, a existncia
atual e os aspectos que caracterizam o esporte, ele no responde ne-
cessria e mecanicamente s normas sociais que porventura sejam
dominantes em cada contexto. Num palco de contradies sociais,
os diferentes protagonistas participam com uma posio ativa, capaz
de criar e recriar as suas prticas culturais, na perspectiva do efeito
de apropriao apontado por Bourdieu.
Quando utiliza o termo efeito de apropriao, Bourdieu est
chamando a ateno, entre outros aspectos, para o elemento gosto,
enquanto aspecto de fundamental importncia no momento das es-
colhas culturais. Assim, o esporte, junto com outras prticas cultu-
rais, se manifestaria segundo aspectos distintivos dos seus pratican-
tes, constituindo uma das expresses dos diferentes estilos de vida.
As Dimenses Sociais do Esporte
A partir das consideraes que vm sendo apresentadas pos-
svel dizer que, embora devamos reconhecer que o esporte um
fenmeno cultural difundido globalmente na forma das competies
esportivas ofciais - por meio das quais traz consigo signifcaes
hegemonicamente colocadas, especialmente, pelos meios de comu-
nicao de massa - ele deveria tambm ser considerado a partir das
suas expresses particulares, quando, inserido em distintos contex-
tos socioculturais, adquire outras signifcaes.
Essa constatao parece ser verdadeira, uma vez que tanto na
linguagem cotidiana quanto no que tange aos estudos socioculturais
sobre o esporte, diferentes expresses so utilizadas quando se tenta
referir sobre particularidades vinculadas a essa prtica social. Es-
porte educacional, esporte de lazer, esporte escolar, esporte de ren-
dimento, esporte de competio, esporte de fm de semana, esporte
espetculo so algumas entre outras formas adjetivadas de expressar
a heterogeneidade cultural existente nesse universo. Assim, parece
fcil concordar com Bracht (1997, pp. 11-12) quando afrma que o
conceito de esporte parece estar precisando dar conta de atividades,
que pelo seu grau de diferenciao, esto a exigir adjetivaes.
Com bastante repercusso no contexto brasileiro, um esforo
para fazer uma distino entre diferentes formas de praticar o es-
porte foi realizado por Tubino (l 992) na obra Dimenses sociais
do esporte. Reconhecendo o esporte como um dos fenmenos mais
destacados do sculo XX, o autor acredita que essa prtica atingiu
uma grande relevncia social nas ltimas dcadas e, fruto dessa rele-
vncia, passou a ser motivo de reconceituao. Advoga Tubino que,
se anteriormente o esporte era analisado apenas pela perspectiva do
rendimento inerente alta competio, hoje ele visto, tambm,
por outras perspectivas: o esporte inserido no contexto educacional
e o esporte realizado no mbito do lazer. Nesse sentido, aponta o
autor, o esporte deveria ser considerado a partir das suas diferentes
dimenses sociais:
- o esporte-educao, que seria desvinculado do princpio do
rendimento e voltado para um compromisso educativo, seria aquele
realizado no contexto escolar,
- o esporte-participao, referenciado com o princpio do pra-
zer ldico e relacionado intimamente com o lazer e o tempo livre,
que teria como fnalidade o bem-estar dos seus praticantes,
- e o esporte-performance ou de rendimento, que, praticado
pelos talentos esportivos, traz consigo os propsitos do xito espor-
tivo, da vitria sobre os adversrios e exercido sob regras pre-
estabelecidas pelos organismos internacionais de cada modalidade
(Tubino, 1992, p. 36).
Essa classifcao teve grande difuso no mundo esportivo e no
universo da educao fsica brasileira chegando a ser inclusive, in-
corporada Lei Zicol Poderia ser dito que o esforo de Tubino veio
a preencher uma lacuna, j que, at ento, no havia uma formula-
o efetivamente reconhecida pela comunidade da rea, por meio da
qual se pudesse dizer sobre o que se falava, quando algum tivesse
a inteno de se referir ao esporte, em alguma das suas particulari-
dades.
192
Mesmo que talvez no tivesse sido a inteno do autor, ao que
parece, a categorizao por ele desenvolvida passou a funcionar
como se fosse a realidade. Mas, ao que parece, a grande difuso
das categorias oferecidas por Tubino no tiveram apenas um tipo
de repercusso: por um lado, as dimenses sociais do esporte aju-
daram a saber do que se estava falando, auxiliando a tornar os di-
logos mais claros em muitas situaes, mas por outro, as imagens
oferecidas por cada uma das expresses por ele utilizadas tambm
podem ter produzido um efeito inverso, ou seja, podem ter funcio-
nado como uma simplifcao. Dessa forma, elas tambm podem ter
contribudo para obscurecer a compreenso do esporte em relao
diversidade que porventura ocorra no interior de cada uma das
referidas categorizaes.
Mais recentemente - referindo-se ao futebol, mas considerando
a possibilidade de, com adaptaes, alargar as suas consideraes
para o esporte como um todo -, Damo (2003) identifca, na biblio-
grafa da rea, a quase completa ausncia de trabalhos que busquem
dar conta da diversidade dessa modalidade esportiva. Apoiando-se
num levantamento realizado por Toledo (2001) e, a partir da, cha-
mando a ateno para o fato de que a grande maioria das publica-
es brasileiras sobre o assunto referem-se apenas ao futebol pro-
fssional, critica a concentrao do interesse acadmico e defende a
ideia de que h futebol fora das narrativas hegemnicas (DAMO,
2003, p. 132).
Preocupado em ampliar os horizontes analticos desse campo
de estudos, o autor prope um aumento do leque de categorias.
Captulo III
Esporte e Diversidade: uma prtica de Lazer
Elementos para uma compreenso a partir de uma investiga-
o Etnogrfca
Sobre a Adoo das Regras
Para vrios autores da sociologia do esporte, um dos aspectos
que diferencia o esporte moderno das atividades tipo esporte reali-
zadas anteriormente ao seu surgimento a criao de regras padro-
nizadas e adotadas em diferentes contextos geogrfcos, inclusive
em escala planetria. dessa forma que, nos contextos estudados,
os jogos aconteciam a partir de regras conhecidas e compartilhadas
por todos, inspiradas no esporte desenvolvido na sua verso ofcial.
Sendo adaptaes de regras e ainda que modifquem substancial-
mente a maneira como aqueles esportes so praticados na sua ver-
so institucionalizada, vistas de fora no eram muito distantes das
prticas realizadas na sua constituio formal. Por outro lado, um
olhar de dentro permitiu identifcar vrios pontos que diferenciam
os universos estudados entre si, mostrando, tambm, diferenas na
sua relao com o esporte, como ele praticado/difundido nas fede-
raes esportivas.
Conforme evidenciado no contato com os protagonistas, isso
era uma escolha dos dois grupos, que estava relacionada tanto com
o interesse em desenvolver um jogo prazeroso e interessante emo-
cionalmente, quanto com o direito de participao de todos. O desta-
que palavra escolha, foi para chamar a ateno para uma evidente
intencionalidade dos grupos, uma vez que se afastaram das normas
ofciais dos esportes que praticavam e adequaram as atividades a
outros critrios, dentre os quais seus gostos.
Em cada um desses contextos, uma vez estabelecidas e reco-
nhecidas por todos os participantes, as adaptaes s regras passa-
ram a ser adotadas como orientadoras das atividades desenvolvidas.
Contudo, de maneira diferente dos esportes ofciais de origem, as
atividades eram praticadas sem que houvesse rbitros externos. As-
sim, nos trs grupos investigados, cada um e todos os participan-
tes eram responsveis pela conduo das partidas. Nesse sentido, a
ideia de participao anteriormente relacionada com o acesso pr-
tica esportiva (facilitado pela fexibilizao das regras) ampliava-se
ao ser identifcado que, nos trs grupos, tambm o poder de deciso
era distribudo entre todos os jogadores /rbitros na conduo das
partidas.
As estratgias dos trs grupos portugueses diferenciavam-se
dos Veteranos do Ararigbia (STICCER, 1997), grupo que, no lazer,
praticava o futebol com a adoo das regras ofciais, desenvolvendo
a arbitragem dos jogos com a participao de um rbitro de fora,
que conduzia as partidas. Esse mesmo grupo, sem fazer adaptaes
no espao de jogo, reduzia a participao da atividade ao nmero de
pessoas estabelecido pelas normas ofciais. Comparando os grupos
portugueses com o brasileiro, os primeiros utilizavam as regras com
um sentido de facilitar a participao e desenvolviam a arbitragem
dos jogos de maneira que o poder de deciso era exercido de forma
direta, enquanto no segundo isso ocorria de forma delegada.
Com base nas anlises desenvolvidas, possvel concordar com
autores que consideram que, nos esportes ofciais, as regras funcio-
nam como artefatos culturais ligados a uma racionalidade especfca
da modernidade, vinculada ao interesse de adequar meios aos fns,
na perspectiva de que seja assegurada a previsibilidade e a calcula-
bilidade no decorrer das competies esportivas; regras estas que
acabam por ser constrangedoras, seletivas e autocrticas. Em con-
trapartida, o que identifcado nas regras adotadas pelos praticantes
do esporte no lazer conduz a outros aspectos: nos grupos estudados
a modifcao das regras conduzia para uma perspectiva hedonista,
participativa e democrtica.
Um Jogo Bom e tem interesse quando duro, renhido,
disputado
De acordo com o que foi identifcado nas observaes reali-
zadas, os trs grupos estudados praticavam o esporte fundamen-
talmente entre si, ou seja, no desenvolviam os jogos com equipes
adversrias. Essa especifcidade comum a todos levava-os a realizar
as partidas no mbito interno, confrontando duas equipes formadas
de acordo com os indivduos que estivessem presentes em cada dia
de jogo. Alm dessa caracterstica, outro aspecto que os aproxima-
va era a afrmao unnime dos informantes de que gostavam de
praticar o esporte entre equipes equilibradas, o que explicitavam ao
declarar que um jogo bom e tem interesse quando duro, re-
nhido, disputado.
Apesar das diferenas relativas formalidade com que os pro-
cedimentos eram adotados, ambos os grupos procuravam obter o
equilbrio distribuindo equitativamente, nas equipes, jogadores com
qualidades esportivas equivalentes. Ao que parecia, os integrantes
visavam a obter um nvel timo de tenso-excitao, o que fazia
com que os jogos acontecessem dentro de uma tenso agradvel,
o que era identifcado nas palavras de Joaquim, participante que
193
afrmou ser importante haver um temperinho nos jogos: Na conta
fnal os resultados no contam, mas quando se vive o desporto, o
aspecto competitivo acho que fundamental [...]. Se no tiver este
temperinho, o desporto faz-se por se fazer [...]. Se no [...] deixa de
ser um jogo, [...] bate-se uma bolinha, mas no h aquela motivao
[...].
O que se identifca nas ideias desse informante pode ser com-
preendido pela anlise confguracional, por meio da qual Elias e
Dunning (1992c) estudaram a dinmica dos jogos esportivos. Pen-
sar os jogos de cada um dos grupos por esse prisma signifca no
apenas analis-los como um s grupo, mas tambm identifc-los
como dois subgrupos interdependentes em tenso. Isso pode ajudar
a compreender os procedimentos dos praticantes investigados, os
quais buscavam desenvolver o esporte conforme o seu gosto, crian-
do as condies para que se realizasse um padro de jogo com um
equilbrio de tenso entre as equipes.
Mesmo que nem todos os grupos estudados desenvolvessem
estratgias para realizar jogos com equipes equivalentes, todos atri-
buam um grande valor ao componente emocional das atividades, o
que se concretizava quando o equilbrio era atingido. E nesse sen-
tido que no esporte praticado pelos grupos estudados os indivduos
estavam em oposio na competio esportiva, mas no eram ad-
versrios numa situao de isolamento e/ou numa forma de confito
negativo: eles estavam na condio de companheiros adversrios,
j que complementavam-se e formavam um tipo de sociabilidade
fundada numa relao de cooperao pela oposio.
Sobre resultados, competitividade e divertimento nos esportes
Dessa maneira realizadas, as competies desenvolvidas acon-
teciam de forma que o resultado esportivo recebia um valor secun-
drio entre os participantes. Um dos aspectos que permitiu chegar a
essas concluses, foi que vrios participantes, ao tentarem descrever
o esporte que praticavam nos respectivos contextos, fzeram compa-
raes com aquele que praticado nas competies ofciais, mesmo
amadoras. Para vrios dos informantes, a busca do resultado parte
fundamental dos universos esportivos ofciais, pois l h sempre
alguma coisa em jogo, aspecto que os diferencia do seu esporte, no
qual o que acontece a prtica do jogo pelo jogo.
Essas interpretaes permitem discordar de Guay (1993), que
coloca em dvida a existncia do esporte desinteressado. Guay vai
mais longe nas suas posies relativas importncia do resultado na
construo do conceito de esporte, ao considerar que sem o que est
em jogo a competio perde o signifcado e a razo de ser. No caso
dos grupos estudados, muitos foram os depoimentos opostos a essas
ideias, mostrando que, mesmo nas derrotas, vrios dos participantes
encontravam sentido ao praticar o esporte. Isso porque, para a ampla
maioria dos integrantes dos trs grupos investigados, o esporte esta-
va associado fundamentalmente ideia de divertimento.
A contraposio dos dados da investigao com as ideias de
Guay (1993) compreensvel, ao serem analisados outros dos seus
conceitos acerca do esporte. O autor considera que o divertimento
um dos componentes do esporte, mas que esse aspecto no pode
sobrepor-se aos demais, dentre os quais o resultado, o que faria com
que uma atividade assim desenvolvida deixasse de ser esporte para
ser uma pardia do esporte (GUAY, 1993, p. 49). Para esse autor,
no esporte para todos, acessvel a todos e a todas, sem rbitro, sem
vencedores nem vencidos, mas unicamente por prazer de jogar [...]
os jogadores no praticam mais o esporte, mas fazem a simulao,
eles no esto mais no universo esportivo (idem, p. 49).
Contrariamente a essas ideias encaminha-se o pensamento de
Claeys (1985), que considera que o esporte para todos trouxe mu-
danas para os padres de participao nos esportes da Europa. Para
esse autor, isso est relacionado com um processo de democratiza-
o cultural, que envolveu o maior acesso das populaes a esses
bens culturais, assim como a formao de uma cultura popular nessa
rea.
Tambm diversamente de Guay conduzido o pensamento de
Dunning (1992), ao interpretar a dinmica do esporte moderno de-
senvolvendo uma anlise sobre ela e a luta pelos resultados. No
tentando caracterizar o esporte rigidamente, o autor apresenta ele-
mentos que oferecem outra interpretao s atividades desenvolvi-
das pelos grupos investigados. Nessa outra tica, os trs grupos estu-
dados neste trabalho, desenvolveriam o esporte a partir de um ethos
amador (DUNNING, 1992, p. 312), cujo componente principal
a prtica do esporte por divertimento, sendo atividades que tm um
fm em si mesmas e cujo acento tnico estaria no prazer
;
constitui-
riam assim, formas de participao nos esportes dirigidos para si
prprio ou egocntricos (idem, ibidem). Dunning contrape essa
maneira especfca de praticar o esporte quela em que o ethos
profssional e cuja orientao est vinculada aos resultados: formas
de participao dirigidas para os outros (idem, p. 317), tanto ad-
versrios, como espectadores. Contrariamente s anteriores, essas
prticas esto vinculadas ao que est em jogo, quer sejam interesses
materiais, quer sejam satisfaes relacionadas com a identidade e
com o prestgio.
Numa outra linguagem, mas num sentido semelhante aos ante-
riores, esto as ideias de Loret (1996). Ao estudar formas alternati-
vas de esporte, esse autor caracteriza o esporte de utilidade pblica
(LORET, 1996, p. 174) como aquele vinculado ao discurso tradicio-
nal do esporte organizado, o qual encontra nos resultados obtidos a
forma fundamental de reconhecimento social e estatal; esse tipo de
esporte seria, para ele, uma prtica heternoma, pois seria voltada
para os outros. Diversamente desse tipo de esporte e vinculado ape-
nas ao prazer da atividade, Loret descreve o que denomina de es-
porte de utilidade ldica: uma prtica do tipo selvagem [que] no
possu [...] nenhum valor de troca [e] [...] exalta somente um valor
de uso limitado no tempo (dem, pp. 212-271, grifos meus),- essa
maneira de praticar o esporte seria assim autnoma, ou seja, voltada
para si prpria.
Essa ltima descrio est bastante adequada realidade dos
grupos que foram estudados, nos quais os participantes no nega-
vam que se esforavam para vencer as partidas, mas - sem que tives-
se nenhuma repercusso posterior - isso fcava confnado ao perodo
em que estavam desenvolvendo os jogos.
Rendimento, sucesso, comparao e acesso
Quando o objetivo caracterizar o esporte numa perspectiva
sociolgica, so bastante utilizadas na bibliografa da rea, entre
outras, as categorias relacionadas com as ideias de rendimento, de
performance e de produtividade. Explicitadas tambm na forma
194
de outras expresses nos trabalhos de vrios autores, essas ideias
aparecem formando um conjunto que identifca o esporte como um
fenmeno cultural de fortes vnculos com a lgica da sociedade in-
dustrial, e, por essa razo, se desenvolveria em relao direta com
essas caractersticas, as quais so identifcadas no processo social
global dessa mesma sociedade. Nesse sentido, falar em rendimento,
performance ou produtividade signifca relacionar o debate em tor-
no do esporte com o contexto das discusses vinculadas ao mundo
do trabalho, especifcamente ao trabalho industrial. E isso que est
presente nas ideias de Rigauer (1981), para quem o rendimento es-
portivo seria representado pela semelhana com o rendimento no
mundo da indstria, j que, em ambos, o sucesso reconhecido pela
capacidade de os grupos e indivduos ultrapassarem nveis de produ-
tividade cada vez maiores.
Pensando assim, no esporte os indivduos e grupos seriam vti-
mas de uma presso normativa relacionada ao progresso, para alcan-
ar objetivos estabelecidos no exterior, que, simbolicamente e por
comparao, seriam indicadores da sua posio na hierarquia social.
A repercusso disso seria a lgica seletiva e excludente que, tendo
como referncia o rendimento demonstrado, colocaria os menos ha-
bilitados numa posio inferior na escala social ou os excluiria das
atividades. Identifcado dessa maneira, o esporte moderno est liga-
do a uma ideia de progresso comparvel, o que signifca que, a cada
aperfeioamento, pode e deve haver outro para super-lo.
Apesar de, na anlise, Rigauer ter analisado o esporte de alta
competio, o autor generaliza suas ideias e amplia sua interpre-
tao para outras manifestaes esportivas. Nesse sentido, afrma
que toda a assero sobre o fenmeno do esporte de alto nvel
relevante para os esportes em geral, pois os esportes de alto nvel so
hoje a fora condutora de todo o sistema dos esportes (RIGAUER,
1981, p. 79) e que o esporte recreativo [...] acaba por ser uma ver-
so em miniatura do esporte de alto nvel (idem, p. 107).
Contrariando as formulaes tericas generalizadoras de Ri-
gauer, os grupos estudados mostraram-se predominantemente des-
vinculados do rendimento, da performance e da produtividade. Isso
foi concludo tanto a partir da ausncia de referncias aos resultados
esportivos nos depoimentos dos participantes quanto pela presena
de outros interesses declarados em seu lugar. No mesmo caminho,
encontraram-se as declaraes sobre o que consideravam ser as ca-
ractersticas de um bom companheiro de grupo e de um bom com-
panheiro de equipe, e ainda a respeito do que era valorizado para o
acesso de um candidato participao nas atividades de cada grupo.
Sobre esses aspectos, nenhum dos informantes dos trs grupos se re-
feriu espontaneamente ideia de performance como uma caracters-
tica desejvel para algum ser integrado no seu grupo. Alm disso,
todos os que se referiram ao rendimento esportivo de outro jogador
fzeram-no apenas aps insistncia na temtica,- quando houve refe-
rncias ideia de performance, essa foi sempre colocada num plano
inferior em relao a outros atributos esperados dos seus colegas.
Todos esses argumentos levam a acreditar que a participao
naqueles contextos no estava vinculada a um capital esportivo
(MARIVOET, 1998, p. 31) dos candidatos, no sentido de um saber-
-fazer que lhe permitiria, com base no rendimento manifestado na
comparao com os outros, aceder aos coletivos estudados. Na for-
ma como as atividades eram desenvolvidas nos grupos referidos,
a comparao dos rendimentos dos participantes era apenas uma
maneira de encontrar o equilbrio dos jogos, o que estava relacio-
nado com as satisfaes emocionais dos participantes, j analisadas
anteriormente.
A partir das anlises feitas anteriormente, difcil aceitar as for-
mulaes de Rigauer que, a partir de interpretaes acerca do espor-
te de alta competio, alargam a sua anlise e concluem que a busca
do rendimento esportivo cada vez maior uma categoria que acaba
por ser caracterstica central em todos os tipos de prticas relaciona-
das com o esporte. Da mesma forma, esses dados e interpretaes
so de difcil conciliao com as consideraes de Bouet (1968),
quando defende que, sem inteno de performance, no se faz mais
que jogar ou que fazer exerccio. Fica-se margem do esporte e
mesmo longe dele (p. 37).
Em vez de buscar uma caracterizao universal para o espor-
te, talvez seja melhor considerar posies como a de Bessy (1995)
que, aps analisar a Maratona de Mdoc, conclui que ela se constitui
uma nova maneira de fazer esporte (p. 133), que se inscreve num
tipo especfco de festa contempornea diversa da festa ritualizada
e da festa espetculo. O autor desenvolve essas consideraes en-
tendendo que, apesar de externamente apresentar semelhanas com
as provas de corrida tradicionais, essa competio tradicional est
associada, tanto para os organizadores quanto para os participantes,
a objetivos relacionados com a ideia de festa e no com os resultados
esportivos. Conforme interpreta o autor, o evento - que j existe des-
de 1985 e que tem crescido em nmero de participantes - realiza-se
em oposio competio atltica tradicional, favorecendo a unio,
dentro de um clima de fraternidade.
Identifca-se, nesses ambientes, um esporte que no est vin-
culado produo de algo, mas ao prprio encontro dos sujeitos,
quando o sentido da prtica do esporte no est no fazer para, mas
no fazer em (BRANDO, 1994, p. 29, grifo do autor) ou, ainda,
no fazer com.
Entre outros que talvez pudessem ser citados, os exemplos apre-
sentados nas pginas anteriores buscaram mostrar diferentes formas
de praticar o esporte, assim como sentidos diversos atribudos a essa
prtica social. Nesses casos particulares, chama a ateno o fato de
que, diferente da forma como praticado na sua verso ofcial, na-
queles contextos alguns aspectos considerados intrnsecos ao espor-
te foram relativizados. Se a anlise permitiu diferenciar as prticas
estudadas da forma como so praticadas no mbito das federaes
esportivas, ela tambm possibilitou identifcar diferentes formas de
apropriao do esporte no interior do universo do lazer. Nesse sen-
tido, categorias como competio, rendimento, divertimento, busca
do resultado, seriedade, espontaneidade, o que est em jogo, entre
outras que, em diversas publicaes, aparecem de forma incom-
patvel uma com a outra ou como dicotomias radicais, foram aqui
tratadas no como elementos que tentam caracterizar e demarcar
algo que pudesse ser chamado de esporte de lazer ou qualquer ou-
tra denominao. Articuladas de diversas formas, o esforo foi para
considerar essas ideias noes capazes de ajudar a desvelar aqueles
universos particulares e oferecer elementos para a compreenso da
diversidade dessa prtica scia! no contexto do lazer. Mas alm do
universo do lazer, essa discusso tambm se insere no contexto das
aulas de educao fsica, nas quais, historicamente, o esporte tem
sido um contedo privilegiado e motivo de discusses acadmicas.
195
Captulo IV
Esporte e Diversidade: Contedo da Educao Fsica
Elementos para uma compreenso a partir de Discusses no
Contexto Brasileiro
A produo acadmica acerca do esporte na educao fsica
brasileira - mesmo sem que tenham sido necessariamente utilizados
os pensamentos de todos os autores referidos na discusso socio-
lgica do segundo captulo deste livro , o que tem prevalecido
uma viso homognea e homogeneizadora dessa prtica social. Isso
se expressa em vrios trabalhos publicados j na dcada de 1980,
quando, vinculadas ao processo de abertura poltica que ocorria no
Brasil na poca, surgiram vrias anlises crticas sobre o esporte,
sustentadas em referncias das cincias sociais que eram inseridas
nas discusses da rea.
Apesar das diferenas de abordagem desses trabalhos, analisan-
do-os como um conjunto, identifcam-se alguns pontos em comum:
o primeiro deles, apesar de algumas colocaes relativizadoras,
uma posio que tende a identifcar o esporte numa viso nica, ho-
mognea e homogeneizadora, que teria como modelo o esporte de
rendimento, - o segundo a crtica feita a esse modelo, principal-
mente quanto s suas possibilidades educacionais, - o terceiro uma
vontade de transformar o esporte, adequando-o ao que os autores
consideram ser os objetivos educacionais da escola
;
o quarto uma
dvida/incerteza sobre as possibilidades dessa transformao, ex-
pressa na nfase que sempre dada aos aspectos por eles criticados
acerca do esporte.
Enfm, identifca-se um pensamento ambguo sobre o esporte e
sobre as suas possibilidades educacionais no contexto escolar: ora
o esporte de rendimento visto com enorme fora de hegemonia
cultural, ora ele visto como passvel de ser transformado, tanto
no contexto do lazer, como no da escola. Em alguma medida, acre-
dito que ambiguidade semelhante a essa foi tambm identifcada
por Vago (1996), quando dialogou com Bracht acerca do esporte
na escola e o esporte da escola. Analisando os trabalhos deste autor,
Vago identifca que Bracht inicialmente escreve que o esporte e
a Educao Fsica condicionam-se mutuamente, mas que, num
outro momento, o autor afrma taxativamente que a educao fsica
assume os cdigos de uma outra instituio mais poderosa: a ins-
tituio esportiva (1996, p. 8, grifos do autor).
Apesar de que essa hesitao poderia ter encontrado soluo
em mais de uma possibilidade, sua repercusso no pensamento de
grande parte da comunidade da educao fsica brasileira parecia
apontar, preponderantemente, para uma viso homognea sobre o
esporte. Talvez isso pudesse ser sintetizado afrmando-se que, se por
um lado naquele perodo havia alguns movimentos (inclusive desses
prprios autores) de propostas motivadas por um otimismo prtico
voltado para a diversidade cultural do esporte, expresso pela possi-
bilidade da sua transformao no contexto escolar, o que prevalecia
no pensamento da comunidade em questo, era um pessimismo te-
rico (KUNZ, 1994, p. 6), que enfatizava a ideia da existncia de
uma homogeneidade do esporte, representado pela forte hegemonia
cultural do esporte de rendimento e pela quase impossibilidade da
sua transformao no contexto escolar.
Porm, levando-se em considerao os resultados da inves-
tigao referida no captulo anterior, vale perguntar: se possvel
identifcar uma diversidade cultural do esporte no mbito do lazer,
vinculando-o a sentidos diferentes da sua expresso hegemnica,
por que no seria possvel fazer o mesmo no contexto educacional
escolar? Se, no contexto do lazer, possvel encontrar prticas que
se contrapem hegemonia cultural do esporte de rendimento, por
que na escola isso no poderia acontecer?
Esporte, Cultura Escolar e Cultura Escolar de Educao F-
sica
Tentando responder a essas perguntas, um ponto de partida
para pensar o papel da escola em relao ao esporte reconhecer a
sua evidncia social e, por essa razo, considerar que a instituio
escolar no pode fcar (e no tem fcado) alheia a esse importante
fenmeno sociocultural. Isso no difcil identifcar na realidade
brasileira, na qual - tendo se constitudo uma prtica hegemnica
no contexto da cultura do movimento - o esporte passou a ter gran-
de infuncia na educao fsica, a ponto de talvez ser o seu maior
contedo de ensino.
Isso leva a considerar que, entre os muitos espaos onde o es-
porte praticado na sociedade em que vivemos, a escola aquele
que tem um papel especial: transmitir essa prtica social para as ge-
raes futuras, com ajuda dos professores de educao fsica. Assim,
a educao fsica vem constituindo-se uma prtica pedaggica que,
na esfera escolar, tem praticado o papel de tematizar - entre outros
contedos da denominada cultura corporal - essa forma particular
de atividade fsica.
Com essas preocupaes e com maior ou menor infuncia dos
pensamentos dos autores referidos anteriormente, no seio da comu-
nidade da educao fsica brasileira - e especialmente na dcada de
1990 - foram geradas inmeras discusses e publica-
es relacionadas ao tratamento/tematizao do esporte no con-
texto escolar. Muitos autores demonstraram preocupao com o fato
de que a reproduo da lgica do esporte de rendimento na escola,
alm de oferecer uma viso limitada e limitadora dessa prtica social
e de trazer consigo a afrmao de aspectos ideolgicos da socieda-
de capitalista, seria uma forma de encaminhar os indivduos para
uma participao passiva no campo esportivo. Pela lgica seletiva
identifcada por esses autores, muitos indivduos, sendo incapazes
de responder s exigncias que lhes fossem impostas, seriam ex-
cludos ou se auto excluiriam da prtica esportiva, constituindo-se
meros consumidores do esporte,- eles o conheceriam principalmen-
te por intermdio da indstria cultural, que lhes apresentaria um
nico modelo para essa atividade, pronto e acabado. Alguns estu-
dos confrmam essa ideia, ao identifcarem que muitos professores
tm tratado o esporte com a mesma lgica com que praticado no
contexto das competies esportivas federadas; conscientes ou no,
essa perspectiva visualizava a escola como mera transmissora dos
valores culturais da sociedade na qual est inserida.
Outros autores preocupavam-se em analisar criticamente o es-
porte ofcial e identifcar as suas contradies, mas no conseguiam
ir alm da denncia. Mesmo criticando vrios aspectos do esporte
hegemonicamente difundido na sociedade, esses profssionais de-
monstravam difculdades em admitir a possibilidade de lhe ser dado
196
um tratamento pedaggico no contexto escolar. Com base nisso, al-
guns discursos chegaram ao exagero de propor a retirada do esporte
das aulas de educao fsica.
Outros ainda visualizam a escola como produtora de cultura e
desenvolveram esforos para encontrar solues, no contexto esco-
lar, de como transformar o esporte em uma prtica acessvel a todos,
assim como retirar-lhe os componentes responsveis pela suposta
lgica reprodutora, excludente e limitadora. A preocupao destes
era de encontrar aes pedaggicas capazes de, a partir de prticas
alternativas, produzir um conhecimento signifcativo sobre o espor-
te, que fosse alm da prtica vista como um fm em si mesma e da
mera reproduo da expresso dominante.
Parece-me que as teorizaes de Vago (1999) inserem-se nessa
ltima perspectiva, pois esse autor considera que o trabalho interno
da construo de uma disciplina escolar vincula-se a uma ruptura
com a ideia da transmisso de conhecimento institudo, pronto e
acabado, como se este fosse impenetrvel ao dos profssionais
da escola. No aceitando os agentes escolares como meros consumi-
dores de saberes impostos do exterior dessa instituio, Vago aponta
para uma escola produtora de saberes, constituintes da cultura es-
colar.
Essa cultura se desenvolveria pelo processo de escolarizao
dos conhecimentos que circulam na sociedade, o que no ocorreria
pela negao destes ltimos, mas pela tenso permanente com eles,
numa perspectiva tanto de complementaridade quanto de contradi-
o. Na sequncia desse raciocnio, o mesmo autor defende que a
educao fsica uma disciplina que busca a construo de uma
cultura escolar de educao fsica (VACO, 1999, p. 22), que - den-
tro da sua especifcidade em relao ao tratamento pedaggico de
jogos, brincadeiras, esportes, danas e outros elementos da denomi-
nada por muitos de cultura corporal - se constituiria para organizar
a interveno e os conhecimentos no contexto particular da escola;
a partir da, a escola, com os seus saberes, interviria nas prticas
culturais da sociedade, tanto concorrendo quanto identifcando-se
com elas.
Dessa forma, em vez de aceitar passivamente as prticas corpo-
rais desenvolvidas na sociedade, a educao fsica poderia produzir
signifcaes especfcas para essas inmeras prticas, adequando-as
ao contexto escolar. No se trataria portanto de uma contradio no
sentido da negao das prticas corporais exteriores escola, mas de
desenvolver, na escola, um conhecimento a partir do dilogo entre
esses diferentes contextos culturais.
Aceitar as proposies de Vago signifca identifcar a sociedade
na perspectiva de um universo onde convivem indivduos e institui-
es em relaes de interao e de confitos. Nessa perspectiva, a
escola seria um, entre outros universos culturais que, disputando e
interagindo sobre formas de estar no mundo, faria parte da constru-
o da histria cultural de uma sociedade.
Especifcamente em relao ao esporte, as ideias de Vago pa-
recem se associar ao pensamento do segundo grupo de estudiosos
da prtica esportiva social, os quais referi no segundo captulo des-
te livro. Da mesma forma que eles, Vago identifca as relaes de
confito como parte do processo de construo da sociedade, assim
como - a partir disso - abre espaos para que se possa pensar na
diversidade do esporte, quando realizado no contexto escolar. Sobre
esse ltimo aspecto, em outro texto Vago (1996) visualiza pelo me-
nos dois esportes: o esporte na escola, que seria representado pela
reproduo do esporte de rendimento no contexto escolar, - o espor-
te da escola, que se apresentaria como o resultado de um processo de
escolarizao dessa prtica.
Esporte e Diversidade: um breve exemplo de prtica docente
Com certeza, muitas pistas para responder s perguntas feitas
no incio do tpico anterior podero ser encontradas em vrios tra-
balhos j desenvolvidos no mbito da educao fsica brasileira. Os
trabalhos de Bracht e Kunz so provavelmente, alguns dos mais ex-
pressivos no contexto dessa comunidade mas, possivelmente, outras
experincias annimas devem ter sido desenvolvidas nas escolas
brasileiras por professores de educao fsica preocupados com es-
sas questes. Porm, vou apresentar o exemplo de trabalho de um
autor que me prximo, com quem j conversei muitas vezes sobre
esses assuntos, o qual me parece ser til para oferecer maior concre-
tude a essa discusso.
Num esforo para encontrar alternativas para o ensino do es-
porte no contexto escolar, Molina Neto (l 995) desenvolveu uma
atividade com estudantes universitrios, que talvez pudesse ter sido,
com adaptaes, realizada na escola. Sendo professor cie futebol na
Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Gran-
de do Sul (EsEF-UFRCS) e identifcando estratgias de reproduo
sistemticas no ensino de futebol em algumas escolas de educao
fsica, criticou esse modelo por consider-lo limitado: para o autor,
essa forma de ensino do futebol era excludente, reforava a ideia
de que futebol jogo para homens, sustentava-se na desigualdade
e encaminhava para fortes possibilidades de reproduo do modelo
hegemnico.
Como uma forma de enfrentar esse modelo, props uma al-
ternativa simples s propostas tradicionais de ensino da educao
fsica, o que fez por intermdio do que denominou interveno
otimizadora (MOLlNA NETO, 1995, p. 31). Aps sistematizar o
conhecimento que todos os alunos tinham sobre o tema e, com eles,
buscar relacionar o modelo tradicional de futebol com alternativas
existentes e realizadas por diferentes grupos de pessoas, desenvol-
veu uma problematizao, que foi desencadeada pela realizao de
um jogo de futebol na sua forma tradicional. Esse jogo criou diver-
sas situaes de confito entre os participantes, as quais levaram o
professor e os estudantes a tentarem, juntos, responder pergunta:
como os alunos e alunas poderiam jogar futebol juntos e de forma
agradvel, tendo as mesmas oportunidades de uma aprendizagem
signifcativa desse contedo de ensino?
A busca das respostas se deu da seguinte forma: iniciou-se um
processo de discusso, no qual foram destacados vrios aspectos a
serem desenvolvidos, ocasio em que o professor adotou a posio
de mediador e estimulador das refexes. A partir disso foram cons-
trudas coletivamente regras capazes de garantir a participao de
todos nos jogos, assim como foram encontradas formas de aprendi-
zagem e exerccios mais adequados ao grupo de alunos.
O grupo tambm estabeleceu critrios e a responsabilidade de
cada um no processo de formao das equipes e ainda debateu temas
globais relacionados ao esporte em geral, e ao futebol, particular-
mente. Tudo isso contribuiu para que, no momento da realizao do
jogo, j houvesse regras acordadas e tambm uma relativa segurana
197
quanto s habilidades bsicas de cada um para praticar o jogo.
Ao fnal do trabalho, o professor Molina identifcou uma mu-
dana de comportamento em relao s possibilidades educacionais
do ensino do futebol e das expectativas que os alunos tinham da
disciplina. Alm do efetivo aprendizado das habilidades tcnicas e
das regras do futebol, ele considerou que houve uma forte coeso no
grupo, que aumentou do nvel de participao nas aulas, que se ele-
vou o esprito crtico em relao ao trabalho realizado, assim como
identifcou o alargamento da competncia lingustica em relao ao
futebol.
Desenvolvendo as aulas dessa perspectiva alternativa, parece
que o professor adotou uma prtica docente que, tendo o futebol
ofcial como ponto de partida, propiciou diversas situaes que con-
triburam para a construo de uma aprendizagem ampliada sobre
a modalidade: sem negar o futebol que praticado na sua verso
ofcial (foram estudadas e praticadas as suas regras e tcnicas), o
professor foi alm dele, identifcando outras formas de praticar esse
esporte, bem como outros aspectos relacionados.
Assim, ao intervir com situaes de confito, o professor bus-
cou imagens desestabilizadoras (SANTOS, 1996, p. 30) da cultu-
ra hegemnica do esporte de vrias maneiras: no se satisfez apenas
com o paradigma tcnico-biolgico que sustenta em grande medida
a cultura do esporte de rendimento, - colocou num mesmo plano
pessoas diferentes em relao ao tradicional produzir algo num jogo
de futebol; no se satisfez com a ideia de que saber esporte reduz- se
a uma competncia prtica, mas foi alm dela, para buscar a com-
preenso de outros aspectos relacionados; rompeu com o modelo
cultural dominante que encaminha para a ideia de que futebol para
homem, - tratou com menos centralidade a competio e a busca
do resultado esportivo, caractersticas centrais do esporte de rendi-
mento.
Na forma como o trabalho foi desenvolvido, parece no ter
havido contradio (no sentido de negao) no elo entre o futebol,
como hegemonicamente conhecido, e o futebol da escola. Reco-
nhecendo a inegvel presena do futebol como prtica social que
mobiliza grande parte da sociedade, tanto de dentro quanto de fora
da escola, o professor assumiu o pape) de tematizar essa atividade,
oferecendo condies para que fosse identifcada uma diversidade
cultural nesse contexto.
REFERNCIA
Revista de Educao da APEOESP
15. ULASOWICZ, CARLA; LOMNACO, JOS
FERNANDO BITENCOURT. EDUCAO
FSICA ESCOLAR E MOTIVAO: A
INFLUNCIA DE UM PROGRAMA DE
ENSINO SOBRE A PRTICA DE ATIVIDADES
FSICAS. CURITIBA: CRV, 2011.
Captulo 1
A educao fsica escolar e o ensino de informaes sobre a
sade.
Captulo 2
A motivao do comportamento
Captulo 3
Mtodo
Captulo 4
Resultados
Captulo 5
Discusso
AUTORES
Carla Ulasowicz - Licenciada em Educao Fsica pela Uni-
versidade do Grande ABC (UNIABC), Especialista em Fisiologia
do Exerccio pela Escola Paulista de Medicina (UNIFESP-EPM),
Ex-integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica
para Idosos (GREPEFI-EEFEUSP), Mestre em Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Uni-
versidade de So Paulo (IPUSP), Professora de Educao Fsica na
Educao Infantil e no Ensino Fundamental I da Rede Particular
de Ensino, Membro do grupo autnomo Professores-Pesquisado-
res que versa sobre pesquisas na Educao Fsica escolar (http://
br.groups.yahoo.com/group/professorespesquisadores), Mediado-
ra de aprendizagem do Programa de Enriquecimento Instrumental
(PEI) do Prof. Dr. Reuven Feuerstein.
Jos Fernando Bitencourt Lomnaco - Mestre, Doutor e
Livre-Docente pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So
Paulo. Seu principal interesse terico e de pesquisa o estudo do
processo de aprendizagem humano, principalmente em sua interfa-
ce com a Educao. Professor Orientador do Programa de Ps-
-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano
do Instituto de Psicologia da USP. autor de livros sobre Psicologia
da Aprendizagem, publicou grande nmero de artigos em revistas
cientfcas e orientou dezenas de dissertaes de mestrados e teses
de doutorado.
SINPSE
A Educao Fsica Escolar tem testemunhado inmeras dis-
cusses e propostas de ressignifcaes no tocante a sua forma de
ensinar, vivenciando diferentes abordagens sobre como direcionar
o trabalho do professor na escola. Tem-se pautado, na maioria das
vezes, em perspectivas pedaggicas que realam a prtica, no senti-
do do fazer sem proporcionar ao aluno informaes sobre o porqu
executar determinadas atividades. Neste contexto, o aluno vivencia
uma prtica descontextualizada.
Levando em considerao tal perspectiva e aps vivenciar
um programa de Educao Fsica para idosos (PAAF-GREPEFI-
-EEFEUSP), cujo objetivo era o de proporcionar-lhes conhecimen-
tos para o auto cuidado, ensinando-lhes o porqu fazer, o que fazer
como fazer e o quanto fazer de atividades fsicas e motoras a fm de
ampliar as capacidades dos diferentes sistemas do corpo, iniciamos
a reestruturao da proposta deste programa de idosos vinculando-
198
-a a uma nova sistematizao de contedos. Constatamos que esta
nova forma de veicular o contedo era mais efetiva do que a ante-
rior, uma vez que os alunos conseguiam associar os fundamentos
biolgicos melhoria de determinado sistema do corpo estudado, o
que tornava as aulas mais motivadoras e prazerosas.
Em funo desta experincia, ocorreu-nos a ideia de investigar
a infuncia de um programa de ensino na motivao para a prtica
de atividades fsicas, ou seja, verifcar se as informaes sobre os
benefcios da prtica de atividades fsicas e os malefcios do seden-
tarismo seriam capazes de motivar os alunos a praticarem atividades
fsicas, no apenas no ambiente escolar, mas e, principalmente, na
sua vida diria. Esta foi a hiptese central da Dissertao de Mes-
trado elaborada pela primeira autora, sob a orientao do segundo
autor, apresentada e defendida no Programa de Ps-graduao em
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo.
o relato deste estudo que ora apresentamos sob a forma de
livro a fm de melhor divulgar nosso trabalho junto aos profssionais
da Educao Fsica. O contedo do trabalho assim apresentado:
1- No Captulo 1 so tecidas consideraes sobre a Educao
Fsica Escolar, sua importncia e sua ntima relao com a rea da
sade e/ou qualidade de vida.
2 - No Captulo 2 so apresentados estudos sobre a relao entre
a motivao e a prtica de atividades fsicas e so expostos os obje-
tivos da presente pesquisa.
3 - O Captulo 3, a seo de Mtodo, explicita as caractersticas
da amostra, os materiais utilizados e os procedimentos adotados.
4 - No Captulo 4 so apresentadas as anlises dos resultados
dessa pesquisa.
5 - Finalmente, no Captulo 5, so analisados e discutidos os
resultados encontrados, apontadas as limitaes do trabalho e suge-
ridas novas pesquisas sobre o tema.
Espera-se que esse trabalho contribua para chamar a ateno
dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da Educao
Fsica Escolar para a importncia do conhecimento como fator mo-
tivador para a prtica de atividades fsicas.
Relaes do Corpo, da Sade e do Trabalho
A qualidade de vida, entendida enquanto fenmeno que se in-
ter-relaciona com as diversas dimenses do ser humano, tem sido
objeto de inmeros estudos na comunidade cientfca. No entanto,
em boa parte da literatura especializada da Educao Fsica e das
Cincias do Esporte, onde se relacionam as variveis atividade fsica
e qualidade de vida, no so especifcadas de forma clara as defni-
es conceituais e operacionais relativas ao constructo qualidade
de vida. A falta de um consenso em torno de sua defnio tem
levado muitos estudiosos a empregar o termo qualidade de vida
de forma reduzida e indiscriminada, desconsiderando sua riqueza
e complexidade. Geralmente, associam-no ao conceito restrito de
sade, no sentido de ausncia de doenas e de bem-estar fsico.
Qualidade de vida tambm o mtodo utilizado para medir
as condies de vida de um ser humano. Envolve o bem espiritual,
fsico, mental, psicolgico e emocional, alm de relacionamentos
sociais, como famlia e amigos e tambm a sade, educao, poder
de compra, habitao, saneamento bsico e outras circunstncias da
vida. No deve ser confundida com padro de vida, uma medida que
quantifca a qualidade e quantidade de bens e servios disponveis.
Autores alertam para este fato ao observarem a hegemonia da
defnio de qualidade de vida relacionada a fatores morfofsiol-
gicos decorrentes da atividade fsica. Afrmam que ela utilizada
de forma difusa, resultante do conjunto de benefcios atribudos ao
exerccio fsico, controle do estresse e estilo de vida. Ao situarem
este problema no mbito da Educao Fsica, os autores sustentam
que o pouco rigor conceitual corrobora com os objetivos de reduzir
artifcialmente suas complexidades e difcultar sua compreenso e
interpretao. A preocupao com o conceito qualidade de vida
concorre para que, no mbito das Cincias Humanas e Biolgicas se
estabeleam parmetros mais amplos que a mera ausncia de doen-
as, diminuio da mortalidade ou aumento da expectativa de vida
na determinao de nveis de qualidade de vida. Na busca de uma
concepo mais abrangente, tem-se destacado o carter objetivo e/
ou subjetivo e multidimensional nestas defnies.
Neste sentido, a Organizao Mundial de Sade defniu quali-
dade de vida como a percepo do indivduo de sua posio na vida
no contexto da cultura e do sistema de valores nos quais ele vive,
considerando seus objetivos, expectativas, padres e preocupaes.
Alguns autores, afrmam que a qualidade de vida representa uma
tentativa de nomear algumas caractersticas da experincia humana,
sendo ele o fator central que determina a sensao subjetiva de bem-
-estar. Para Shin & Johnson, citados por Assuno, ela consiste na
possesso dos recursos necessrios para a satisfao das necessida-
des e desejos individuais, a participao em atividades que permi-
tem o desenvolvimento pessoal, a auto realizao e a possibilidade
de uma comparao satisfatria entre si mesmo e os outros.
A defnio de sade possui implicaes legais, sociais e econ-
micas dos estados de sade e doena; sem dvida, a defnio mais
difundida a encontrada no prembulo da Constituio da Organi-
zao Mundial da Sade: sade um estado de completo bem-estar
fsico, mental e social, e no apenas a ausncia de doenas.
Conforme Minayo, qualidade de vida uma noo eminente-
mente humana que se aproxima do grau de satisfao encontrado na
vida familiar, amorosa, social e ambiental. Pressupe uma sntese
cultural de todos os elementos que determinada sociedade considera
como seu padro de conforto e bem-estar. Os autores identifcam o
uso polissmico em que o modo e as condies de vida inter-rela-
cionam-se com os ideais de desenvolvimento sustentvel, ecologia
humana e democracia. Este conceito remete, pois, a uma relativida-
de cultural, pois se trata de uma construo social e historicamente
determinada, concebida segundo o grau de desenvolvimento de uma
sociedade especfca. Parmetros subjetivos (bem-estar, felicidade,
amor, prazer, insero social, liberdade, solidariedade, espirituali-
dade, realizao pessoal) e objetivos (satisfao das necessidades
bsicas e das necessidades criadas pelo grau de desenvolvimento
econmico e social de determinada sociedade: alimentao, acesso
gua potvel, habitao, trabalho, educao, sade e lazer) se in-
teragem dentro da cultura para constituir a noo contempornea de
qualidade de vida.
199
Quando a Organizao Mundial da Sade foi criada, pouco
aps o fm da Segunda Guerra Mundial, havia uma preocupao em
traar uma defnio positiva de sade, que incluiria fatores como
alimentao, atividade fsica, acesso ao sistema de sade e etc. O
bem-estar social da defnio veio de uma preocupao com a
devastao causada pela guerra, assim como de um otimismo em
relao paz mundial a Guerra Fria ainda no tinha comeado.
A OMS foi ainda a primeira organizao internacional de sade a
considerar-se responsvel pela sade mental, e no apenas pela sa-
de do corpo.
A defnio adotada pela OMS tem sido alvo de inmeras crti-
cas desde ento. Defnir a sade como um estado de completo bem-
-estar faz com que a sade seja algo ideal, inatingvel, e assim a
defnio no pode ser usada como meta pelos servios de sade.
Alguns afrmam ainda que a defnio teria possibilitado uma me-
dicalizao da existncia humana, assim como abusos por parte do
Estado a ttulo de promoo de sade.
Por outro lado, a defnio utpica de sade til como um
horizonte para os servios de sade por estimular a priorizao das
aes. A defnio pouco restritiva d liberdade necessria para
aes em todos os nveis da organizao social.
Christopher Boorse defniu em 1977 a sade como a simples
ausncia de doena; pretendia apresentar uma defnio naturalis-
ta. Em 1981, Leon Kass questionou que o bem-estar mental fosse
parte do campo da sade; sua defnio de sade foi: o bem-fun-
cionar de um organismo como um todo, ou ainda uma atividade
do organismo vivo de acordo com suas excelncias especfcas.
Lennart Nordenfelt defniu em 2001 a sade como um estado fsico
e mental em que possvel alcanar todas as metas vitais, dadas as
circunstncias.
As defnies acima tm seus mritos, mas provavelmente a
segunda defnio mais citada tambm da OMS, mais especif-
camente do Escritrio Regional Europeu: A medida em que um
indivduo ou grupo capaz, por um lado, de realizar aspiraes e
satisfazer necessidades e, por outro, de lidar com o meio ambiente.
A sade , portanto, vista como um recurso para a vida diria, no o
objetivo dela; abranger os recursos sociais e pessoais, bem como as
capacidades fsicas, um conceito positivo.
Essa viso funcional da sade interessa muito aos profssionais
de sade pblica, incluindo-se a os mdicos, enfermeiros, fsiotera-
peutas e os engenheiros sanitaristas, e de ateno primria sade,
pois pode ser usada de forma a melhorar a equidade dos servios de
sade e de saneamento bsico, ou seja prover cuidados de acordo
com as necessidades de cada indivduo ou grupo.
A sade mental (ou sanidade mental) um termo usado para
descrever um nvel de qualidade de vida cognitiva ou emocional
ou a ausncia de uma doena mental. Na perspectiva da psicologia
positiva ou do holismo, a sade mental pode incluir a capacidade de
um indivduo de apreciar a vida e procurar um equilbrio entre as
atividades e os esforos para atingir a resilincia psicolgica.[carece
de fontes] A Organizao Mundial de Sade afrma que no existe
defnio bem clara sobre o que e a sade mental. Diferenas cul-
turais, julgamentos subjetivos, e teorias relacionadas concorrentes
afetam o modo como a sade mental defnida.
Educao Fsica e sade
O discurso biologizante analisado anteriormente afrma que a
atividade fsica melhora as condies de sade dos indivduos uma
vez que diminui as doenas, aumenta a expectativa de vida, melhora
o bem-estar, eleva a autoestima, etc. Embora tais pressupostos te-
nham respaldo cientfco, no estamos convencidos de que a viso
estritamente biolgica seja sufciente para esgotar o assunto. Sa-
de no pode ser reduzida a uma relao biolgica de causa e efeito.
O homem um ser histrico e, como tal, as questes que lhe dizem
respeito devem considerar tal situao. Nesta perspectiva ampliada,
a questo da sade ganha novos contornos.
Estudos acerca dos efeitos do exerccio fsico regular sobre os
indicadores de sade tendem a realizar uma leitura unvoca. O Di-
cionrio de Cincias Sociais afrma que, desde os gregos, sabia-se
que a sade resultava de um equilbrio entre o indivduo e o ambien-
te. Teorias que prevaleceram no Ocidente a partir do sculo XIX,
resultantes das descobertas de Pasteur e de Koch na bacteriologia,
foram responsveis por esta concepo individualista e mecnica da
doena. Pensamos que uma discusso mais adequada sobre o tema
deva inseri-lo em um contexto scio histrico mais amplo, o qual
resultado de diferentes formas de organizao social. Diferentes
perspectivas, que no se restringem viso biologista, buscam apre-
ender a complexidade e as inmeras relaes envolvidas na discus-
so sobre a sade.
Ela pode ser vista tanto como ausncia de doena, como com-
pleto bem-estar fsico-psquico-social (no sentido da Organizao
Mundial da Sade), ou capacidade de superao de difculdades f-
sicas, psquicas, sociais, culturais e simblicas ou ainda como um
padro normal de comportamento, que se oporia quele defnido
como patolgico. Marilena Gentile, por sua vez, resgata o concei-
to de campo de sade, proposto pelo canadense Marc Lalonde, o
qual prope quatro amplos componentes, que interagem entre si: a
biologia humana, o meio ambiente, o estilo de vida e a organizao
da ateno sade. Estes seriam os componentes identifcados nas
causas e fatores bsicos de morbidade e de mortalidade. Na dcada
de 70, lembra Gentile, a Conferncia Internacional sobre Cuidados
Primrios da Sade, reunida em Alma-Ata, em seu captulo 1, rea-
frma que a sade corresponde a um estado de completo bem-estar
fsico, mental e social, e no simplesmente a ausncia de doena ou
enfermidade.
Determinantes da sade
O relatrio Lalonde sugere que existem quatro determinantes
gerais de sade, incluindo biologia humana, ambiente, estilo de vida
e assistncia mdica. Assim, a sade mantida e melhorada, no s
atravs da promoo e aplicao da cincia da sade, mas tambm
atravs dos esforos e opes de vida inteligentes do indivduo e da
sociedade.
O Alameda County Study analisa a relao entre estilo de vida e
sade. Descobriu que as pessoas podem melhorar sua sade atravs
de exerccio, sono sufciente, mantendo um peso saudvel, limitan-
do o uso de lcool e evitando fumar.
Um dos principais fatores ambientais que afetam a sade a
qualidade da gua, especialmente para a sade dos lactentes e das
crianas em pases em desenvolvimento.
200
Estudos mostram que em pases desenvolvidos, a falta de espa-
os de lazer no bairro que inclua o ambiente natural conduz a nveis
mais baixos de satisfao nesses bairros e nveis mais elevados de
obesidade e, portanto, menor bem-estar geral. Por isso, os benefcios
psicolgicos positivos do espao natural em aglomeraes urbanas
devem ser levados em conta nas polticas pblicas e de uso da terra.
De acordo com a Organizao Mundial da Sade, os principais
determinantes da sade incluem o ambiente social e econmico, o
ambiente fsico e as caractersticas e comportamentos individuais da
pessoa. Em geral, o contexto em que um indivduo vive de grande
importncia na sua qualidade de vida e em seu estado de sade. O
ambiente social e econmico so fatores essenciais na determinao
do estado de sade dos indivduos dado o fato de que altos nveis
educacionais esto relacionados com um alto padro de vida, bem
como uma maior renda. Geralmente, as pessoas que terminam o en-
sino superior tm maior probabilidade de conseguir um emprego
melhor e, portanto, so menos propensas ao estresse em comparao
com indivduos com baixa escolaridade.
O ambiente fsico talvez o fator mais importante que deve ser
considerado na classifcao do estado de sade de um indivduo.
Isso inclui fatores como gua e ar limpos, casas, comunidades e es-
tradas seguras, todos contribuindo para a boa sade. A percepo
de sade varia muito entre as diferentes culturas, assim quanto as
crenas sobre o que traz ou retira a sade. A OMS defne ainda a
Engenharia sanitria como sendo um conjunto de tecnologias que
promovem o bem-estar fsico, mental e social. Sabe-se que sem o
saneamento bsico (sistemas de gua, de esgotos sanitrios e de lim-
peza urbana) a sade pblica fca completamente prejudicada.
A OMS reconhece ainda que a cada unidade monetria (dlar,
euro, real, etc.) dispendida em saneamento economiza-se cerca de
quatro a cinco unidades em sistemas de sade (postos, hospitais,
tratamentos, etc.) e que cerca de 80% das doenas mundiais so cau-
sadas por falta de gua potvel sufciente para atender as populaes
necessitadas.
O Dicionrio de Cincias Sociais, editado pela Fundao Get-
lio Vargas, v a sade como a interao de vrios fatores - o doente
interpretado como um organismo total num cenrio complexo.
Este enfoque privilegia dois pontos de vista: como a sade e seu
oposto, a doena, entendida em cada cultura tomando como sua
causa - ou do seu oposto - a relao entre o indivduo e o ambiente.
Assim como a discusso sobre a sade envolve as dimenses bio-
lgicas, social, cultural, econmica, tambm deve ser considerado o
bem-estar mental do indivduo. Crises decorrentes do sentimento de
perda, frustrao, despersonalizao, alienao, anomia so elemen-
tos fundamentais no processo de construo da sade. Devem ser
considerados na anlise deste assunto.
A contribuio da Antropologia tambm bastante signifcativa
neste debate. Segundo esta cincia, todo indivduo possui mecanis-
mos adequados de interpretao do fenmeno da doena e da morte
que visam no s a reafrmar os valores de uma dada unidade social
e torn-los aceitveis aos parentes, mas tambm a propor orienta-
es para a ao curativa ou preventiva. Houve quem mostrasse
a semelhana entre a concepo infecciosa da doena causada por
germes que se estabeleceu nos sculos XIX e XX e a ideia de pos-
sesso demonaca ou penetrao de espritos em vigor na civiliza-
o ocidental durante a Idade Mdia e em comunidades primitivas e
camponesas. Faz pouco sentido centrar a ideia de sade na dimenso
estritamente orgnica, fsica ou biolgica. Sade no um concei-
to universal, ao contrrio, varia sob distintas condies sociais. Ela
se refere a um processo, o qual resulta das possibilidades sociais,
culturais, econmicas, polticas, por exemplo, acesso ao trabalho,
aos servios de sade, moradia, alimentao, ao lazer.
Falar sobre a sade signifca perguntar sobre quem tem acesso
a ela. Sua promoo est vinculada ao desenvolvimento econmico
e distribuio de renda. A incidncia de doenas varia segundo a
classe social, o grupo tnico, o universo urbano e rural, a consti-
tuio da famlia, o desempenho dos diferentes papis sociais, os
processos de socializao, a violncia, as condies de trabalho. H
uma relao bastante estreita entre as doenas e as novas necessida-
des introduzidas pela sociedade industrial. A dinmica deste univer-
so faz emergir novas questes e demandas - o discurso ecolgico, a
disseminao das perturbaes mentais, as difculdades de acesso
aos bens e servios, os problemas de comunicao, o aumento da
competitividade, questes que direta ou indiretamente relacionam-
-se ao mundo da sade. A existncia humana no mais incorpo-
rada num universo signifcativo, mas resulta numa atitude instru-
mental reforada e interiorizada por um sistema social baseado na
funcionalidade, na efccia, na produtividade e no lucro.
Na viso de Gentile, a promoo da sade corresponde a um
processo que permite s pessoas adquirir maior controle sobre sua
prpria sade e, ao mesmo tempo, procurar melhor-la. A autora
conceitua sade como a magnitude em que um indivduo ou grupo
podem, por um lado, realizar suas aspiraes e satisfazer suas neces-
sidades e, por outro, mudar seu entorno ou enfrent-lo. Percebe-se
neste conceito a preocupao em resgatar a dimenso e articular as
dimenses sociais, pessoais e fsicas. Palma cita o trabalho de Ro-
sengren, Orth-Gomer e Wilhelmsen o qual mostra, a partir de dados
suecos, que a mortalidade trs vezes maior nos trabalhadores no-
-qualifcados do que nos gerentes e altos funcionrios. Verifcaram,
tambm, que as baixas classes ocupacionais associaram-se com a
alta prevalncia do fumo, baixa integrao social, baixo suporte
emocional e baixa capacidade de percepo da prpria sade. Con-
ceber a sade de um ponto de vista divorciado das relaes de poder
signifca incorrer em uma leitura ingnua do mundo social.
A sociedade capitalista moderna enfatiza o consumo, a compe-
titividade e o individualismo. Cabe refetir acerca da concepo de
sade imperante nesta sociedade. Na sociedade de consumo atual,
onde o papel desempenhado pelos meios de comunicao de massa
da maior importncia, como se coloca o problema da sade dos
indivduos? Assiste-se hoje, na televiso, nos jornais e em revistas, a
uma verdadeira venerao pelo corpo esculpido, belo e sedutor. Este
padro corporal produzido e difundido pelos veculos de comu-
nicao. Valoriza-se a aparncia, a seduo, o fascnio. A imagem
corporal resulta tanto da experincia motora, quanto, e talvez, so-
bretudo, da sensibilidade sexual motivada pelos desejos, prazeres e
sonhos. Seja como objeto, mercadoria ou fora de trabalho, o corpo
moldado e aperfeioado, tornado apto produo, domesticado
para favorecer o aumento da produtividade (as ginsticas nos locais
de trabalho sempre foram acompanhadas do discurso da sade). As
estratgias de venda do corpo, com o surgimento de novos produtos
e de novas necessidades, torna-o, cada vez mais, um produto privile-
giado da lgica industrial. Pensemos na formao profssional volta-
201
da para a iniciativa privada, onde proliferam as academias, os hotis,
os clubes (lembremos o personal training) os quais reproduzem in-
cessantemente a poltica voltada para o consumo e para os interesses
das indstrias de cosmticos, de equipamentos, de beleza, de lazer.
Palma, afrma que embora os discursos empregados utilizem a
sade como aspecto legitimador, a utilizao das diferentes tcnicas
de treinamento fsico tm uma preocupao maior com a esttica
corporal. Cabe questionar se estas estratgias se desenvolvem para
melhorar a qualidade da educao fsica ou se constituem, apenas,
em estratgias de mercado. Basta um breve olhar nas dimenses as-
sumidas pelo mercado do corpo, sob a forma de revistas, cirurgias
plsticas, programas televisivos, etc. A lgica do mercado determina
o estilo de vida considerado saudvel bem como os padres de
comportamento e os modelos de corpo que devem ser vendidos e
consumidos pelas diferentes classes sociais. A questo parece-nos,
estar antes fortemente dominada por um vis ideolgico do que, ne-
cessariamente, por indicadores de bem-estar e de sade. Os progra-
mas de promoo da sade, em larga medida, veiculam interesses
eminentemente econmicos, tendo em vista que pessoas com estilos
de vida saudveis aumentam a efcincia e a produtividade do traba-
lho, reduzindo o absentesmo, o que garante s organizaes o corte
de gastos e a otimizao de lucros.
Qualidade de vida no trabalho
O homem um ser que traz consigo sentimentos, ambies, cria
expectativas, busca o crescimento dentro daquilo que desenvolve e
realiza. Neste sentido, Vasconcelos (2001, p. 32), afrma que (...) o
trabalho transformou-se numa fonte de supresso da liberdade. Aos
que no se enquadram as consequncias so amplamente desco-
nhecidas. O trabalho deixou de ser fonte de prazer e realizao,
no representa apenas um instrumento de crescimento e satisfao
pessoal e profssional. Goerdet considera que a qualidade de vida
no trabalho representa o grau de satisfao pessoal e profssional
que os trabalhadores so capazes de alcanar atravs das atividades
desenvolvidas na empresa. Neste sentido, pode-se dizer que quali-
dade de vida no trabalho uma via de mo dupla, que atende tan-
to as necessidades do trabalhador com a elevao da satisfao, da
motivao, a preservao da sua sade fsica e psicolgica, quanto
para a empresa no que se refere ao seu fortalecimento e aumento da
produtividade.
Sucesso afrma que a qualidade de vida no trabalho diz respei-
to renda capaz de satisfazer as expectativas pessoais e sociais do
trabalhador de uma forma bem ampla, como o orgulho pelo trabalho
realizado, a satisfao com a vida emocional, a autoestima, o equil-
brio entre trabalho e lazer, dentre outros estmulos alcanados. Com
base nisso, Figueredo salienta que a motivao de fundamental
importncia na vida das pessoas, pois ela o motor que impulsiona
o indivduo na busca dos seus objetivos almejados. Nessa mesma
tica, Lemos entende o trabalho como um indicador social, pois
quando as pessoas se apresentam em determinado ambiente social,
geralmente comentam sobre o que fazem e/ou onde trabalham.
Texto adaptado de ASSUMPO, L. O. T.; MORAIS, P. P.;
FONTOURA, H.
Sade e Esttica
A ligao entre sade e esttica se manifesta atravs de diferen-
tes discursos e intervenes ao longo da tradio ocidental e revelam
rupturas e continuidades. Na contemporaneidade possvel obser-
var em diferentes momentos e lugares a associao entre sade e um
padro especfco de esttica corporal. Se observarmos o anncio
de suplementos nutricionais, identifcamos a exibio de textos e
imagens que do visibilidade a corpos atlticos campees. Perfor-
mance, sade e beleza so evocados no panfeto de propaganda para
chamar a ateno do leitor sobre o objetivo da empresa, como pode
ser observado nas seguintes frases.
O objetivo promover Performance, Sade e Beleza, sempre
em busca da compreenso do metabolismo humano e de toda trans-
formao que os nutrientes sofrem no organismo. Em nossos produ-
tos, utilizamos as mais nobres matrias-primas para oferecer a voc
o que h de melhor na rea de Suplementao Nutricional. Modelos
de beleza e sade se misturam e percorrem uma diversidade de cen-
rios educativos. No cenrio acadmico tambm podemos perceber
a associao entre sade e um padro especfco de esttica corporal
nos discursos de estudantes do Curso de Graduao em Educao
Fsica. Referimo-nos, aqui s discusses da Disciplina Filosofa da
Educao Fsica ministrada na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte.
Diante da problemtica apresentada ressaltamos a necessidade
de interrogar como a Educao Fsica contribui para essa associao
e a relevncia de buscar outros olhares para o fenmeno em questo.
Nesse sentido, procurando discutir sobre a relao entre Educao
Fsica, sade e esttica, buscamos num primeiro momento estabe-
lecer relaes com a ideologia do ser saudvel, enfatizando o ideal
de robustez e o ideal de magreza. Para tanto, nos dirigimos para
estudos que se remetem ao fnal do sculo XIX e incio do XX e para
a Revista Brasileira de Cincias do Esporte (RBCE) digitalizada no
perodo de 1979 a 2003.
Num segundo momento, retornamos ao contexto greco-roma-
no, por pensarmos que pode ser o ponto de partida para pensarmos
na relao entre Educao Fsica, sade e esttica na atualidade.
Propomo-nos a apontar uma nova relao pautada na instaurao da
vida bela, atenta s necessidades e desejos de cada corpo e de quem
convive conosco na sociedade. Para fnalizar, reforamos a ideia
de que a ampliao da relao entre sade e esttica relacionada
instaurao da vida bela, poder contribuir para que rea deixe de
elaborar discursos e intervenes alicerados por uma postura nor-
mativa guiada por modelos determinsticos, para constru-los com
base na ideia de governo associada liberdade como tica.
Esttica um ramo da flosofa que tem por objeto o estudo da
natureza do belo e dos fundamentos da arte. Ela estuda o julgamento
e a percepo do que considerado belo, a produo das emoes
pelos fenmenos estticos, bem como: as diferentes formas de arte
e da tcnica artstica; a ideia de obra de arte e de criao; a relao
entre matrias e formas nas artes. Por outro lado, a esttica tambm
pode ocupar-se do sublime, ou da privao da beleza, ou seja, o que
pode ser considerado feio, ou at mesmo ridculo.
Na antiguidade - Aristteles e Plotino - a esttica era estudada
fundida com a lgica e a tica. O belo, o bom e o verdadeiro forma-
vam uma unidade com a obra.
202
A essncia do belo seria alcanada identifcando-o com o bom,
tendo em conta os valores morais. Na Idade Mdia surgiu a inteno
de estudar a esttica independente de outros ramos flosfcos. No
mbito do Belo, dois aspectos fundamentais podem ser particular-
mente destacados:
- a esttica iniciou-se como teoria que se tornava cincia nor-
mativa s custas da lgica e da moral - os valores humanos funda-
mentais: o verdadeiro, o bom, o belo. Centrava em certo tipo de
julgamento de valor que enunciaria as normas gerais do belo (ver
cnone esttico);
- a esttica assumiu caractersticas tambm de uma metafsica
do belo, que se esforava para desvendar a fonte original de todas as
belezas sensveis: refexo do inteligvel na matria (Plato), mani-
festao sensvel da ideia (Hegel), o belo natural e o belo arbitrrio
(humano), etc.
Mas este carter metafsico e consequentemente dogmtico da
esttica transformou-se posteriormente em uma flosofa da arte,
onde se procura descobrir as regras da arte na prpria ao criadora
(Potica) e em sua recepo, sob o risco de impor construes a
priori sobre o que o belo. Neste caso, a flosofa da arte se tornou
uma refexo sobre os procedimentos tcnicos elaborados pelo ho-
mem, e sobre as condies sociais que fazem um certo tipo de ao
ser considerada artstica.
Para alm da obra j referida de Baumgarten - infelizmente no
editada em portugus -, so importantes as obras Hpias Maior, O
Banquete e Fedro, de Plato, a Potica, de Aristteles, a Crtica da
Faculdade do Juzo, de Kant e Cursos de Esttica de Hegel.
Dessa forma, a Educao Fsica refere-se a uma prtica social
que desde a sua origem consiste no ensino de exerccios fsicos, jo-
gos e esportes nas instituies escolares, e que era denominada Gi-
nstica cientfca. O fnal do sculo XIX e o incio do XX foram em-
blemticos para o reconhecimento da Educao Fsica brasileira na
educao escolar. No fnal do sculo XIX e incio do XX no Brasil,
a Educao Fsica brasileira, se fundamentava nas teorias advindas
do universo europeu. Essas teorias davam suporte aos conhecimen-
tos dos mdicos brasileiros, buscando contribuir com a construo
de um novo homem para o pas. O povo brasileiro era considerado
a caminho da degenerao e da extino. Alm de ser considerado
fora dos padres de civilidade, era reconhecido como doente, sujo,
imoral e preguioso. A Educao Fsica, ministrada nas escolas e
contribuiria para forjar o indivduo forte, robusto, saudvel, discipli-
nado de que tanto carecia a nova sociedade brasileira em formao.
[...] A Educao Fsica no Brasil, em suas primeiras tentativas para
compor o universo escolar, surge como promotora da sade fsica,
da higiene fsica e mental, da educao moral e da regenerao ou
reconstituio das raas.
Nesse cenrio, o conceito de sade, construdo a partir dos pre-
ceitos da Medicina moderna e da Biologia incorporado pela Edu-
cao Fsica. O conceito de sade infuenciado pela confana de
que os progressos e inventos do fnal do sculo XIX iriam curar os
males brasileiros e trazer progresso e desenvolvimento para o pas.
Nesse cenrio, a Educao Fsica contribuiu com o entrelaamento
do conceito de sade ao conceito de esttica dentro de uma viso
reducionista, compreendida como um padro nico de beleza, tendo
como modelo o ideal de robustez. Fernando de Azevedo props a
mensurao semestral do coefciente de robustez nas aulas de Edu-
cao Fsica nas escolas, optando pelo mtodo de Pignet, segundo
o qual o ndice numrico ou o valor fsico dum indivduo, expresso
em nmero, obtido pela diferena entre a cifra da altura e a soma
do permetro torcico e do peso.
O coefciente de robustez proposto pelo Dr. Pignet, mdico mi-
litar francs contribua com a elaborao do ideal de sade a ser
difundido pelos mdicos e era utilizado pelo exrcito da Frana para
excluir os homens fracos. Levando em considerao a mdia mni-
ma como normal, o povo brasileiro era reconhecido como inferior
perante os estrangeiros, tidos como fortes e sadios e os dados antro-
pomtricos serviam para verifcar as diferenas regionais no interior
do Brasil. A Educao Fsica incorpora nesse perodo uma compre-
enso de sade atrelada ao ndice de robustez fsica. Esse conceito
de sade, assentado a partir de variaes quantitativas, reforado
pela busca de um tipo idealizado de sade, pelo que considerado
normal. S que esse normal no estipulado por variaes indivi-
duais, mas sim pela relao de uma mdia estabelecida a partir de
mensuraes.
O projeto de alcanar o ser saudvel ideal propagado na socie-
dade pelos mdicos tem como intuito instaurar na vida humana a
positividade da sade surge a partir do fnal do sculo XVIII, como
ressalta Foucault (2001), ao fazer referncia medicina europeia.
Numa sociedade em que a procura pelos prazeres da vida era con-
siderada como provocadora de distrbios na sade da populao e
gerava desigualdades sociais, a tarefa do mdico tornava-se poltica.
Seu dever era informar, dominar e coagir a populao. A vigilncia
se tornava frequente e pulverizada. A conscincia mdica se genera-
lizava, difundia-se, e cada indivduo tinha o dever de obter informa-
es sobre os saberes mdicos. Para atingir seus objetivos, ento, a
Medicina moderna no se limitava somente a um conjunto de tcni-
cas da cura e do saber exigidos; abrangia ainda um conhecimento do
ser humano saudvel, um ser humano modelo, ausente de doena.
Com essa postura normativa, no mais cabvel aos mdicos unica-
mente aconselhar sobre a vida em equilbrio. Estes passam a regular
as relaes fsicas e morais dos indivduos e da sociedade.
A partir do fnal do sculo XVIII, com a instaurao da ideolo-
gia do ser saudvel o corpo humano visto de forma fragmentada.
O biopoder se instaura e o corpo que vive, suporte do nascimento,
da morte, da longevidade e da sade controlado para ser inserido
no campo produtivo e econmico, servindo, desse modo, para o de-
senvolvimento da sociedade industrial. As estratgias biopolticas
intentam intervir sobre a maneira de viver, para ampliar a vida, con-
trolar os acidentes, o aleatrio, as defcincias. O poder sobre a vida
se prope a instaurar uma administrao calculista da existncia.
O projeto de alcanar o ser saudvel ideal vai se espalhando
por diversas pocas e sociedades. No Brasil, do ndice de robustez
de Pignet ao ndice de magreza corporal a Educao Fsica con-
tribuiu com a ressignifcao desse projeto e a busca pela boa for-
ma vai sendo sutilmente espalhada pela sociedade atravs do estilo
de vida ativa. Como podemos perceber nos artigos analisados da
RBCE, da perseguio do modelo atltico ao peso corporal ideal, a
Educao Fsica pautada na compreenso de que promove sade e
previne doenas, busca combater o sedentarismo e conscientizar a
populao a praticar exerccios regularmente. Nesse contexto epis-
temolgico, o conceito de sade construdo predominantemente
com base na Medicina do Esporte e se fundamenta principalmente
das teorias advindas do universo americano.
203
A busca passa a ser a de alcanar um baixo teor de gordura atra-
vs dos modelos de se exercitar e modelos de se alimentar. A ateno
direcionada para o aumento ou a diminuio de peso, decorrentes
da relao existente entre o dispndio de energia e a ingesto de ali-
mentos. O consumo necessrio de alimentos estipulado de acordo
com as atividades desenvolvidas, o que nos faz perceber que a dieta
e as formas de se exercitar se entrelaam na busca pela boa forma.
Os alimentos so reconhecidos preferencialmente pela quantidade
de calorias, pela capacidade de ser fonte de energia e pela quantida-
de de gordura. As formas de se exercitar so escolhidas de acordo
com o reconhecimento da fonte de energia utilizada para o desem-
penho de cada esporte e so estipuladas de acordo com os testes
aplicados nas avaliaes funcionais e laboratoriais.
Nesse cenrio, so ditados modelos que corroboram com a
exacerbao de discursos que intentam autorregular os indivduos e
que no tm a preocupao com a percepo individual positiva ou
negativa dos elementos do meio. Desse modo, as prescries reali-
zadas pelos pesquisadores que publicam artigos na RBCE, apoiadas
nos pareceres do American College of Sports Medicine colaboram
com a propagao do ideal de alcanar a boa forma, sinnimo de
sade. Com relao determinao da gordura corporal, o mtodo
de Heath-Carter e que identifca o somatotipo utilizado at meados
da dcada de 80 do sculo XX e na dcada de 90 do referido sculo
emerge o mtodo do ndice de Massa Corporal nas publicaes da
RBCE, contribuindo com a associao da sade esttica da ma-
greza.
Alguns autores, ao falarem sobre as continuidades e cruzamen-
tos do movimento higienista do sculo XX, ressaltam as semelhan-
as metodolgicas para a identifcao dos nveis antropomtricos
mdios dos seres humanos. No fm do sculo XX, os higienistas da
sade fsica muito se utilizaram do mtodo estatstico de Qutelet,
mais especifcamente do ndice de massa corporal (IMC), para iden-
tifcar o homem mdio e os seus desvios. No XXIV Simpsio Inter-
nacional de Cincias do Esporte, dos 12 temas livres apresentados
na rea de cine antropometria e composio corporal, 10 trabalhos
utilizaram-se do mtodo de Qutelet. Recentemente, uma disserta-
o de mestrado defendeu a forte infuncia de Qutelet na educao
fsica.
Esses novos parmetros metodolgicos contribuem para que
o conceito de sade, tido como ausncia de doena, atrele-se ao con-
ceito reducionista de esttica. Essa associao tem sido motivo de
discusses nas produes da RBCE, por visar estritamente apa-
rncia atravs da aquisio de um corpo idealizado pela boa forma,
como denuncia o artigo de Anzai (2000); o que j tinha sido proble-
matizado no livro de Yara de Carvalho O mito da atividade fsica e
sade, quando a autora discute a relao entre a atividade fsica e
a sociedade de consumo, ressaltando que esta uma poca neuro-
tizada pela ideia da atividade fsica como sade associada beleza
esttica como o nico caminho para o sucesso, para a felicidade e
para o dinheiro.
Nesse sentido, a associao da sade esttica da magreza tem
sido reforada por alguns cenrios miditicos e contribuem com o
processo de mercadorizao da sade. Esses discursos propagam
um ideal de sade em vista do consumo de variados produtos, uti-
lizando como chamariz um padro especfco de esttica corporal,
como denunciam autores que tratavaram o tema.
Se a televiso, a publicidade, o cinema, as revistas, os jornais, e
agora a internet, defendem as dietas milagrosas, os msculos tornea-
dos e bronzeados, as vitaminas que evitam o envelhecimento, as cl-
nicas de rejuvenescimento e as academias de ginstica, porque isso
tudo d muito dinheiro. E se muito pouco se fala de afeto e respeito
entre as pessoas comuns, no to lindas e nem to elegantes como
as modelos, mas que mesmo assim, se sentem felizes, certamente
porque isso bem menos rentvel.
Se voltarmos ao anncio e observarmos para alm do que est
impresso no panfeto, percebemos que os textos e as imagens se
complementam. O dito e o no dito interagem e so capazes de co-
municar mltiplos signifcados para os diversos leitores, inclusive a
ideia de que o consumo dos suplementos nutricionais se associa
exibio de homens musculosos e vitoriosos, considerados belos
e saudveis.
Esttica
Grcia Antiga
Scrates, um dos mais notrios pensadores gregos, foi um dos
primeiros a refetir sobre as questes da esttica. Nos dilogos de
Scrates com Hpias, h uma refutao dos conceitos tradicional-
mente atribudos ao belo, ele no ir defnir o que belo julgando-se
incapaz de explicar o belo em si. Plato entendeu que os objetos
incorporavam uma proporo, harmonia, e unio, buscou entender
estes critrios. O belo para Plato estava no plano do ideal, mais pro-
priamente a ideia do belo em si, era colocada por ele como absoluto
e eterno, no dependeria dos objetos, ou seja, da materialidade, era a
prpria ideia de perfeio, estava plenamente completo, restando ao
mundo sensvel apenas a imitao ou a cpia desta beleza perfeita.
Plato dissociava o belo do mundo sensvel, sua existncia fca-
va confnada ao mundo das ideias, associando-se ao bem, a verdade,
ao imutvel e a perfeio. Para Plato somente a partir do ideal de
beleza suprema que seria possvel emitir um juzo esttico, portan-
to defnir o que era ou no belo, ou o que conteria maior ou menor
beleza. Por estar fora do mundo sensvel o belo platoniano est se-
parado tambm da intromisso do julgamento humano cujo esta-
do passivo diante do belo. Ele estabelecia uma unio inseparvel
entre o belo, a beleza, o amor e o saber. O belo em Plato serviria
para conduzir o homem perfeio, ao qual restaria a cpia fel e a
simulao, estas concepes flosfcas vo permear a arte grega e
ocidental por um longo perodo, at o sculo XVIII, com momentos
histricos de maior ou menor nfase no fazer artstico.
Aristteles, discpulo de Plato, ao contrrio de seu mestre,
concebeu o belo a partir da realidade sensvel, deixando este de ser
algo abstrato para se tornar concreto, o belo materializa-se, a beleza
no pensamento aristotlico j no era imutvel, nem eterna, podendo
evoluir. Aristteles dar o primeiro passo para a ruptura do belo as-
sociado ideia de perfeio, trar o belo para a esfera mundana, co-
locar a criao artstica sob a gide humana, j no mais separado
do homem mas intrnseco a ele. Com Aristteles abrem-se s pers-
pectivas dos critrios de julgamento do fazer artstico, conferindo ao
artista a possibilidade de individuao. O belo aristotlico seguir
critrios de simetria, composio, ordenao, proposio, equilbrio.
As concepes do belo de Aristteles fcam por um longo perodo
esquecidas, sendo somente retomadas ao fnal da Idade Mdia.
204
Modernidade
Filosofa do belo na arte a designao aplicada a partir do s-
culo XVIII, por Baumgarten, cincia flosfca que compreendeu o
estudo das obras de arte e o conhecimento dos aspectos da realidade
sensorial classifcveis em termos de belo ou feio. Os conceitos do
belo seguem o rumo da apreciao, da fruio e da busca pelo juzo
universal, pela verdade ltima de sua defnio. A revoluo france-
sa traz novos ares ao mundo, e o engatinhar da revoluo industrial
traz novas luzes ao pensamento humano. Vrios flsofos se preo-
cuparam com o belo durante este perodo, entre eles cita-se Hume
e Burke, que deixaram, cada um contribuies valiosas na tentativa
de defnio dos conceitos e parmetros do belo, mas nenhum foi to
importante quanto Kant, cuja contribuio foi decisiva nas tentativas
de explicao do belo.
A maioria dos autores das teorias estticas tomam Kant como
referencial principal em suas obras: aps Kant apresentar suas teo-
rias, nenhum outro flsofo depois dele deixou de o citar - refutan-
do ou concordando, todos o mencionam. Os conceitos sobre o belo
elaborados por Kant transformaram em defnitivo o juzo esttico.
Kant ir mudar as bases do juzo esttico ocidental que at ele vin-
culavam as obras de arte e a beleza natural ao sobrenatural. A beleza
at ento era algo que a razo no poderia compreender, a arte era
quem transpunha o incognoscvel absoluto e pelos smbolos trazia
o ideal para o real. O que tornava a arte aprecivel at ento era o
prazer do deleite com o belo, a infuncia moral que exercia sobre
natureza humana.
Para Kant, o juzo esttico oriundo do sentimento e funciona
no ser humano como intermedirio entre a razo e o intelecto. A
funo da razo prtica j funo do intelecto elaborar teorias so-
bre os fenmenos. Os fenmenos que so percebidos pelos sentidos
atravs da intuio, transformam-se em algo compreensvel o que
permitiria a emisso de um juzo esttico. Tal juzo no conduziria a
um conhecimento intrnseco do objeto, portanto no teria um valor
cognitivo, nem tampouco seria um juzo sobre a perfeio do objeto
ou fenmeno, sendo correto independentemente dos conceitos ou
das sensaes produzidas pelos objetos.
Os sentimentos de prazer e desprazer em Kant esto ligados
as sensaes estticas e pertencem ao sujeito, so estes sentimentos
subjetivos, no lgicos que emitem o conceito do belo, so eles que
formam o juzo do gosto. A percepo de um objeto ou fenmeno
que instiga a sensao de prazer provoca a fruio ou gozo e a es-
sas sensaes damos os nomes de belo, bonito e beleza. A questo
do belo seria ento algo subjetivo, e por ser subjetivo livremente
atribudo, sem parmetro, fundado na norma pessoal. So os sen-
timentos oriundos das sensaes agradveis que emitem o juzo do
belo, induzindo o desejo de permanecer usufruindo tais sensaes. O
interesse imediato diante das sensaes prazerosas a continuidade.
Kant afrmava ser impossvel encontrar regras tericas para a
construo de belos objetos. E impossvel porque, quando julgam
que um objeto se inclui em certo princpio geral ou se conforma
com esta ou aquela regra, esto fazendo um juzo intelectual dessa
ordem, no podendo inferir que ele belo. A beleza no depen-
deria de provas intelectivas, mas sim do senso de prazer gerado.
O prazer a ligao principal que Kant faz com o belo, por ser um
prazer subjetivo, ele desprovido do sentido de conhecimento, no
est vinculado realidade de um objeto ou fenmeno, o prazer que
o belo proporciona vem apenas das representaes sensivelmente
apreendidas.
Georg Hegel
Hegel foi outro grande flsofo que, aps Kant, dedicou-se ao
estudo do belo. Hegel parece concordar de certa maneira com Plato,
ao abordar a questo do ideal e do belo. Sobre a beleza Hegel diz que
a beleza s pode se exprimir na forma, porque ela s manifesta-
o exterior atravs do idealismo objetivo do ser vivente e se oferece
nossa intuio e contemplao sensveis. Uma profunda anlise
sobre o ideal um dos focos de Hegel, ao ideal ele atribui todos os
conceitos morais e espirituais, pertencentes natureza humana que
so transfgurado pelo imaginrio em formas atribudas a deuses ou
seres superiores a si mesmo, tal ideal segundo ele seria uma tentativa
de transpor a realidade dura e cruel da vida cotidiana e ao mesmo
tempo projetar para si mesmo exemplos a serem seguidos. A beleza
funciona para Hegel como a expresso mxima do Ideal. O ideal
clssico s representa o modo de ser do esprito, o que nele h de
sublime funde-se na beleza, diretamente transformado em beleza.
Para Hegel o belo algo espiritual, para defnir o belo como
algo espiritual, parte da premissa da inexistncia material do belo,
colocando-o na categoria de conceito sem realidade fsica, portanto,
pertencente ao plano espiritual, ao plano da imaginao do sujeito.
Hegel defniu a esttica como a cincia que estuda o belo, conferin-
do a esttica categoria de cincia flosfca. Sua anlise do belo
basicamente em cima do belo artstico, relegando o belo natural a
um segundo plano. para justifcar esta excluso, poderamos dizer
que a toda a cincia cabe o direito de se defnir como queira. Uma
anlise detalhada das diferenas do belo artstico e do belo natural,
foi feita por Hegel, privilegiando o belo artstico por consider-lo
superior, tecendo explicaes sobre tal superioridade.
Hegel vai tomar como base o belo em si, e deixa de lado os
objetos belos, que segundo ele so tidos como belos por motivos di-
versos. No nos perturbam, portanto, as oposies entre os objetos
qualifcados de belos: estas oposies so afastadas, suprimidas().
Ns comeamos pelo belo como tal. Acaba por determinar que s
belo o que possui expresso artstica. Retornamos ao contex-
to greco-romano, no por endeusarmos esse perodo e querermos
retornar no tempo de forma saudosista, mas por pensarmos como
Foucault, que pode ser o ponto de partida para pensarmos uma pro-
blemtica atual. Nos seus ltimos escritos, Foucault se ocupa nova-
mente de autores que tinham sido esquecidos pela flosofa de sua
poca. Prope-se a estudar as formas de relao consigo mesmo,
pelas quais o sujeito se constitui e se reconhece como sujeito do
desejo, atravs dos cuidados de si e do cuidado dos outros, capaz de
dar conta da prpria vida, sem se esquecer da vida de quem est ao
seu entorno.
Foucault ao recorrer Antiguidade greco-romana e tecer refe-
xes sobre o cuidado de si no refora o individualismo, nem o
narcisismo, como muitos de seus crticos dizem. O que Foucault
encontra no pensamento antigo a ideia de inscrever uma ordem
imanente que no seja condicionada do exterior por normas sociais.
Diante de suas colocaes, contrape-se compreenso de que o
sujeito produto passivo de tcnicas de dominao, como ressalta
Frdric Gros, editor do Curso de 1982, proferido por Michel Fou-
cault no College de France.
Foucault, ao tratar do cuidado de si nos sculos I e II d.C. re-
lata que existe toda uma prtica de comunicao com outra pessoa.
205
Tem-se a um dos pontos mais importantes dessa atividade con-
sagrada a si mesmo: ela no constitui um exerccio de solido, mas
sim uma verdadeira prtica social (Foucault, 1985). Ao discutir so-
bre a relao do sujeito do cuidado de si com o outro, destaca ainda
que o outro ou outrem indispensvel na prtica de si a fm de que
a forma que defne esta prtica atinja efetivamente seu objeto, isto ,
o eu, e seja por ele efetivamente preenchida. Para que a prtica de si
alcance o eu por ela visado, o outro indispensvel. Considerando
a importncia da relao do outro com o sujeito do cuidado de si,
destacamos que a Educao Fsica poder ampliar a relao entre
sade e esttica a partir de um corpo idealizado, atrelando-se a uma
esttica da vida bela, atenta s necessidades e desejos de cada corpo
e de quem convive conosco na sociedade.
Conforme Foucault (1984), a instaurao da vida bela est re-
lacionada esttica da existncia, ou seja, uma esttica marcada por
um ideal de vida a ser escolhido pelo sujeito, sem se esquecer da
vida dos outros, demonstrando que h interfaces com as preocu-
paes ticas e polticas. O conceito de sade no cenrio greco-
-romano, no se estabelecia a partir de variaes quantitativas, pelo
que era considerado normal, dentro de uma mdia estipulada a partir
de mensuraes. No cenrio greco-romano, a sade era guiada pelas
variaes da natureza e se constitua conforme a percepo indivi-
dual positiva ou negativa dos elementos do meio. Entre o indivduo
e o que o envolve, supe-se toda uma trama de interferncias que
fazem que tal disposio, tal acontecimento, tal mudana nas coi-
sas iro induzir efeitos mrbidos no corpo; e que inversamente, tal
constituio frgil do corpo ser favorecida ou desfavorecida por tal
circunstncia.
Variaes nas estaes climticas, nos alimentos, na forma de
se exercitar, nas prticas sexuais poderiam provocar desequilbrios.
Determinadas mudanas na comida, na bebida, no modo de traba-
lhar, na realizao de prticas corporais, nos usos dos prazeres, eram
consideradas como produtoras de determinados efeitos para a sade
de acordo com a adequao pessoal. Essas transformaes contri-
buam assim, com a instaurao de uma ateno a si. Havia uma
preocupao constante com o estado em que a pessoa se encontrava
e com a intensidade dos gestos que realizava ao comer, ao beber,
ao praticar exerccios fsicos ou atos sexuais. A adeso a um regi-
me contribua com o desenvolvimento de um viver em consonncia
com escolhas e variaes estabelecidas pelos cuidados com o corpo.
O regime contribua com a reao s diversas situaes ocasionadas
pelas circunstncias de cada um, instaurando um ajuste da vida e
convidando queles que desejavam observar esses fatores, forma-
o de uma ateno constante ao corpo. O regime direcionava-se aos
exerccios fsicos, aos alimentos, s bebidas, ao sono e s relaes
sexuais.
Diversas prticas eram mediadas por um discurso instaurador
de cuidados consigo e com os outros. Um discurso formado por re-
gras capazes de propiciar formas de relao individual e coletiva.
Um discurso que exacerbava a busca por uma verdade guiada por
uma esttica preocupada com a vida.
No discurso do cuidado de si do contexto greco-romano, as
singularidades do corpo humano eram consideradas, no de modo
isolado, mas nas relaes estabelecidas no seu espao de vivncia.
Esse discurso colocava disposio, uma srie de auxlios, que po-
deriam ser utilizados em caso de necessidade, colaborando com a
constituio de uma relao autnoma, com a elaborao de novas
possibilidades de experimentar a prpria existncia, com a oportuni-
dade de dar conta da prpria vida.
Contudo, aps a discusso sobre a relao entre Educao F-
sica, sade e esttica em diferentes cenrios epistemolgicos, iden-
tifcaram a relao com a ideologia do ser saudvel atrelada a uma
diversidade de discursos. Do ideal de robustez, ao modelo atltico e
ao peso corporal ideal. Considerando-se a proposta de buscar outros
olhares para o fenmeno em questo, apontamos uma nova relao
pautada na instaurao da vida bela. A ampliao da relao entre
sade e esttica relacionada instaurao da vida bela, poder cola-
borar para que a Educao Fsica possa compreender a sade como
um fenmeno existencial. Alm disso, poder contribuir para que
rea deixe de elaborar discursos e intervenes alicerados por uma
postura normativa guiada por modelos determinsticos, para cons-
tru-los com base na ideia de governo associada liberdade como
tica, ou seja, a partir da compreenso de que existem diferentes
condutas e reaes que se constituem atravs do governo de si, no
mundo em que o sujeito est inserido.
A ideia de governo para Foucault est relacionada s tcnicas
e modos de guiar a conduta dos seres humanos. Diferentemente da
ideia de governo do Cristianismo, cuja vigilncia sobre si est atre-
lada obedincia incondicional ao mestre, ao exame ininterrupto e
a confsso exaustiva. A obedincia incondicional, o exame ininter-
rupto e a confsso exaustiva formam, portanto, um conjunto onde
cada elemento implica os dois outros; a manifestao verbal da ver-
dade que se esconde no fundo de si mesma aparece como uma pea
indispensvel ao governo dos homens uma pelos outros, tal como
foi realizado nas instituies monsticas e, sobretudo cenoobticas
a partir do sculo IV. Mas preciso sublinhar que essa manifes-
tao no tem a fnalidade de estabelecer o domnio soberano de si
sobre si; o que se espera dela, ao contrrio, a humildade e a mor-
tifcao, o distanciamento em relao a si e a constituio de uma
relao a si que tende destruio da forma do si.
Diferentemente tambm das modernas formas de governabili-
dade, que surgem a partir do processo de secularizao das aes e
discursos construdos no Cristianismo. A ideia de governo, associa-
da liberdade como tica, pode ser percebida quando o sujeito se
relaciona com o seu mestre e obtm uma srie de conhecimentos que
poder utilizar quando houver necessidade, de modo a caracterizar
uma soberania sobre si mesmo.
Texto adaptado de MENDES, M. I. B. de S.
REFERNCIAS
ASSUMPO, Lus Otvio Teles; MORAIS, Pedro Paulo;
FONTOURA, Humberto. http://www.efdeportes.com/ Revista Di-
gital - Buenos Aires - Ao 8 - N 52 - Septiembre de 2002
MENDES, Maria Isabel Brando de Souza. XV Congresso
Brasileiro de Cincias do Esporte/II Congresso Internacional de Ci-
ncias do Esporte, Pernambuco, 2007.
206
QUESTES
01. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010)
Inmeras culturas do passado tratavam do corpo doente com chs
caseiros, alimentao natural e medicamentos no industrializados;
para elas, a natureza deveria ser uma referncia essencial ao conhe-
cimento e ao cuidado do corpo. Esse sistema manteve muitos adep-
tos, entre os quais Hipcrates. Se fosse utilizada hoje, a medicina
de Hipcrates seria chamada de
(A) hipocritiana.
(B) holstica.
(C) foral.
(D) natural.
(E) macrobitica.
02. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) A
representao do corpo como uma mquina, traduzida em seu fun-
cionamento pelas leis da mecnica newtoniana, uma idia clssica
de
(A) Descartes.
(B) Scrates.
(C) Homero.
(D) Aristteles.
(E) Plato.
Leia o texto abaixo, de Carmen Soares, e assinale a alternativa que
completa corretamente as lacunas.
A partir dos desenhos que traam no espao com sua mate-
rialidade, os corpos e sua ...... podem permitir a compreenso de
toda uma dinmica de elaborao dos ...... a que devem responder,
das tcnicas, ...... e instrumentos desenvolvidos para submet-los a
normas.
(A) atividade - modos - maneiras
(B) naturalidade - gestos - formas
(C) gestualidade - cdigos - pedagogia
(D) originalidade - sistemas - refexes
(E) ambiguidade - dados - educao
04. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) Em
seu livro Corpo e Histria, Carmen Soares, comentando um artigo
do jornal Folha de S.Paulo, faz uma declarao preocupante: con-
trapondo o ideal olmpico Mais alto, mais forte, mais rpido e
talvez menos humano, ao fnal do sculo XXI, trs ramos da cincia
estaro, ao invs de auxiliar, ameaando a espcie humana.
So eles:

(A) nanotecnologia, dopagem e bioqumica.
(B) biogentica, engenharia gentica e clonagem.
(C) semitica, biologia celular e treinamento.
(D) clonagem, robtica e engenharia celular.
(E) robtica, nanotecnologia e gentica.
Lendo os poemas Ilada e Odissia pode-se conhecer um pouco da
civilizao grega antiga, onde se destacam oculto ao corpo e be-
leza fsica, o herosmo, o humanismo, a flosofa. A autoria desses
poemas atribuda a
(A) Homero.
(B) Plato.
(C) Aristteles.
(D) Scrates.
(E) Aristfanes.
Segundo a Proposta Curricular do Estado de So Paulo, dentre os
principais objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
da Educao Fsica constam a
(A) padronizao e normatizao dos currculos, de acordo com
padres internacionais de excelncia.
(B) sistematizao e organizao dos currculos de Educao
Fsica em todo o territrio nacional.
(C) reorganizao da Educao Fsica nacional, conforme as
diretrizes governamentais vigentes.
(D) sistematizao e ampliao dos programas em todos os n-
veis de escolarizao.
(E) reorganizao e estabelecimento de padres de funciona-
mento da educao formal e informal.
incluso da dana na escola uma ideia antiga. Em 1948 ...... publi-
cou a 1a edio de seu livro Dana Educativa Moderna, no qual a
ideia era utilizar a dana como um meio para educar crianas e no
somente para ensin-las a danar.
O nome que preenche corretamente a lacuna
(A) Duncan.
(B) Nureyev.
(C) Langer.
(D) Laban.
(E) Dale.
08. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) Os
contedos da dana na escola podem ser reunidos em quatro grupos
principais, que sero escolhidos pelo professor de acordo com seus
objetivos, contexto sociocultural do aluno, seu desenvolvimento e
necessidades.
Os grupos so
(A) o ouvir, o fazer, o ensaiar e o coordenar.
(B) o aprender, o ensaiar, o treinar e o apresentar.
(C) o fazer, o conhecer, o interpretar e o apreciar.
(D) o conhecer, o praticar, o ouvir e o pensar.
(E) o aprender, o fazer, o incorporar e o socializar.
207
09. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) As
aulas de dana na escola contribuem para o desenvolvimento per-
ceptivo-cognitivo, socioafetivo e motor, na medida em que propem
diferentes vivncias prticas motoras, das quais o aluno convidado
a participar de maneira interativa. Durante todo o processo haver
momentos de cpia e reproduo e momentos de
(A) observao, repetio e desempenho.
(B) investigao, criao e improvisao.
(C) estudo, aprendizagem e avaliao.
(D) cognio, propriocepo e cinestesia.
(E) imaginao, sensibilizao e processamento.
Entre os trabalhos sobre o saber docente, encontra-se a importante
contribuio de Shulman (1986 e 1987. In:Borges, 2001), na qual as
categorias de conhecimento originam-se de quatro fontes principais:
(A) o conhecimento anatmico, os programas escolares, os
contedos sociais e os currculos.
(B) as disciplinas, o contexto educacional, o desenvolvimento
humano e as matrias.
(C) os programas, as fnalidades, o contexto educacional e a
psicologia.
(D) o desenvolvimento humano, o contexto educacional, as ma-
trias e as fnalidades.
(E) as disciplinas, os programas escolares, as cincias da educa-
o e a prtica do docente.
11. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) Se-
gundo Guedes (1999), dentre os aspectos fundamentais que devem
ser considerados pelo professor de Educao Fsica, quando da im-
plementao de programas voltados para a sade, esto:
(A) durao, intensidade e tipo de atividade.
(B) conscientizao, complexidade e periodicidade.
(C) tipo de atividade, complexidade e aprendizagem.
(D) durao, compreenso e socializao.
(E) aprendizagem, continuidade e durao.
gundo Betti (2003), a atividade que prope ao grande pblico um
entendimento hegemnico, que engloba esforo intenso, busca da
vitria e do rendimento fsico e tcnico, lucro fnanceiro, disciplina,
entre outros,
(A) o lazer.
(B) a atividade fsica.
(C) a recreao.
(D) a contenda.
(E) o esporte.
Para Ferrs (1996. In: Betti, 2003), aquele que se caracteriza como
globalizante, capaz de integrar todas as faculdades humanas mobili-
zadas pelas imagens, o mtodo
(A) introspectivo.
(B) compartilhado.
(C) refexivo.
(D) compreensivo.
(E) hermenutico.
Com base em Morn (1995. In: Betti, 2003), sugere-se que o uso do
vdeo no ensino da Educao Fsica poderia atender a um ou mais
dos seguintes objetivos:
(A) estimulao, percepo ou aprendizagem.
(B) sensibilizao, ilustrao ou contedo de ensino.
(C) estimulao, motivao ou ilustrao.
(D) contedo de ensino, recreao ou distrao.
(E) distrao, ilustrao ou recreao.
Educao Fsica no pode ser apenas uma disciplina que proporcio-
na prazer; ela precisa ensinar algo e tornar se mais signifcativa para
a vida dos alunos. preciso unir o prazer
(A) refexo; e o cognitivo interpretao e representao.
(B) ao movimento; e o cognitivo ao conceito, ao social e ao
refexivo.
(C) informao e refexo; e o cognitivo, ao afetivo e ao mo-
tor.
(D) ao conhecimento; e o cognitivo aplicao e ordenao
dos conceitos.
(E) interpretao dos contedos; e o cognitivo e ao conheci-
mento dos programas.
Na perspectiva da multidimensionalidade, simultaneidade, imedia-
ticidade e imprevisibilidade no mbito da pedagogia da Educao
Fsica, h um interesse crescente no uso das propostas curriculares
fundamentadas no conjunto de teorias de aprendizagem que formam
a corrente
(A) fenomenolgica.
(B) desenvolvimentista.
(C) pedagogicista.
(D) construtivista.
(E) academicista.
forma como o professor realiza o ensino e apresenta a matria, os
modos de instruo, demonstraes, explicaes, analogias, met-
foras, exemplos ou exerccios que utiliza de forma a contribuir para
a compreenso de um tpico especfco representa o conhecimento
das
(A) motivaes.
(B) representaes sociais.
(C) anlises e snteses.
(D) avaliaes.
(E) estratgias.
208
Assinale a alternativa que presume e expressa os grandes eixos de
contedos com os quais deve trabalhar a Educao Fsica, de acordo
com a Proposta Curricular do Estado de So Paulo:
(A) jogo, luta, capoeira, dana e ginstica.
(B) jogo, esporte, ginstica, luta e atividade rtmica.
(C) esporte, dana, corrida, luta marcial e jogo.
(D) luta, esporte, jogo, ginstica e competio.
(E) jogo, brinquedo, lazer, luta e atividade rtmica.
19. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) Um
interessante trabalho sobre representaes sociais na relao traba-
lho/lazer originou um relatrio do IBGE (1999) sobre padres de
vida de brasileiros, mostrando que, de forma geral,
(A) homens praticam mais atividade fsica que mulheres.
(B) mulheres praticam mais atividade fsica que homens.
(C) homens e mulheres praticam atividade fsica igualmente.
(D) a prtica da atividade fsica diminui conforme a elevao
da renda.
(E) a atividade fsica praticamente no acontece aps os 60
anos.
20. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) Di-
versos estudos no Brasil e no mundo tm demonstrado que a ativi-
dade fsica regular reconhecida por seus efeitos saudveis. Apesar
disso, segundo Palma (2000), a adeso aos programas est intima-
mente ligada
(A) ao tempo ocioso.
(B) ao grau de escolarizao.
(C) orientao mdica.
(D) condio socioeconmica.
(E) conscientizao.
A tematizao das lutas na Educao Fsica escolar possibilitou a
apresentao de um trabalho publicado pelos professores Paulo do
Nascimento e Luciano de Almeida, no qual os autores concluem que
(A) as mulheres so as que mais apreciam as atividades de lutas,
o que causou surpresa aos pesquisadores.
(B) o professor deve ser especialista ou ter vivncia em lutas
para poder ensin-las.
(C) as aulas de lutas favorecem o aumento da violncia entre os
alunos, fato j comprovado em diferentes estudos.
(D) as aulas de lutas no devem ser ministradas para turmas
mistas, para no causar confitos entre as famlias e a escola.
(E) as aulas de lutas, assim como qualquer outro tema, devem
ser fundamentadas e tratadas pedagogicamente.
22. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) De
acordo com a Proposta Curricular da Secretaria da Educao do Es-
tado de So Paulo, para que a democratizao do acesso educao
tenha uma funo realmente inclusiva e contribua para a superao
das diferenas culturais, sociais e econmicas, o modelo deve pro-
porcionar, principalmente, a
(A) informatizao das salas de aula.
(B) universalizao da escola.
(C) melhora da qualidade da educao.
(D) ampliao dos laboratrios de fsica e qumica.
(E) criao de bibliotecas circulantes.
23. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) Os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), orientadores das aes
educativas para todo o territrio nacional, caracterizam os esportes
de combate/luta como [...] disputas em que o(s) oponente(s) deve(m)
ser subjugados, mediante
(A) superioridade fsica, psicolgica, tcnica e ttica.
(B) tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso ou imobi-
lizao, na combinao de aes de ataque e defesa.
(C) tcnicas de estrangulamento, imobilizao, chutes ou que-
das no tatame.
(D) a demonstrao do domnio de tcnicas de lutas e artes
marciais orientais desenvolvidas no programa escolar.
(E) tcnicas de percusso, contuso, imobilizao, estrangula-
mento ou domnio de todas as formas de lutas olmpicas.
Dentre os objetivos da dana na escola destacam-se:
(A) melhorar o senso rtmico, os relacionamentos interpessoais
e o equilbrio biopsicossocial.
(B) integrar-se a outras reas de estudo, principalmente as das
cincias exatas.
(C) estabelecer conexes entre os contextos sociais, cientfcos
e pedaggicos.
(D) desenvolver a comunicao interpessoal, a confana e a
memria visual para as coreografas.
(E) aprimorar o desenvolvimento motor, a conscincia corporal
e a percepo musical.
Com relao dana na escola, fundamental que a proposta meto-
dolgica e os contedos permitam aos alunos
(A) desenvolver autocrtica, exercitando a democracia em de-
trimento da autocracia.
(B) desenvolver ritmo, fora, coordenao e fexibilidade.
(C) aprender passos e gestos especfcos dos diferentes ritmos
e culturas.
(D) danar, apreciar e contextualizar a dana.
(E) saber expressar-se com convico e objetividade no mbito
escolar.
26. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) No
ensino da Educao Fsica escolar pode-se partir do variado reper-
trio de conhecimentos que os alunos j possuem sobre diferentes
manifestaes corporais e de movimento e buscar
(A) aperfeio-lo e adapt-lo aos fundamentos dos esportes
olmpicos a serem desenvolvidos no programa escolar.
209
(B) modifc-lo e encontrar objetivos que atendam as necessidades de desenvolvimento da populao escolar.
(C) ampli-lo, aprofund-lo e qualifc-lo criticamente.
(D) utiliz-lo no desenvolvimento das qualidades fsicas, higinicas e psicolgicas dos escolares.
(E) aperfeio-lo, no sentido de aproveitar o lado educativo dessas manifestaes, desenvolvendo a interdisciplinaridade na escola.
27. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) Atualmente, no Brasil, a formao dos docentes em Educao Fsica adqui-
rida na universidade, em escolas superiores de Educao Fsica e tambm em
(A) Clubes e associaes especiais.
(B) Centros de Educao Fsica e Esportiva.
(C) Clnicas de Educao Fsica e Esportes.
(D) Escolas de 2o grau licenciadas pelo MEC.
(E) Centros Educacionais Profssionalizantes.
28. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) Em seu texto sobre a formao dos docentes de Educao Fsica e seus saberes
profssionais, Ceclia Borges relata que, de um modo geral, no Brasil, um modelo disciplinar e tcnico onipresente nos programas. A autora
chamou esse modelo de tcnico ou
(A) aplicacionista.
(B) brasileirista.
(C) pedagogicista.
(D) federalista.
(E) cognitivista.
29. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) Com base nas concluses do captulo A formao dos docentes de Educao
Fsica e seus saberes profssionais (Borges, 2005), o verdadeiro lugar de aquisio dos saberes profssionais est na
(A) especializao strictu sensu.
(B) formao profssional.
(C) obrigatoriedade de estgio.
(D) elaborao do TCC.
(E) experincia do trabalho.
Ateno: Observe o quadro abaixo para responder questo de nmero 60.
210
Trata-se de
(A) um fuxograma Gautoniano de tarefas.
(B) um organograma bsico de etapas evolutivas.
(C) uma organizao sequencial e arquetpica das aulas de um
esporte.
(D) um planejamento de aula para grandes grupos.
(E) uma macros sequncia de atividades com retomadas alea-
trias.
31. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) V-
rios estudos tm incorporado causas no biolgicas para interpreta-
o do processo sade doena. O reconhecimento de que os fatores
de risco individuais no so sufcientes para explicar a morbidade e
mortalidade nas sociedades faz avanar o conhecimento da
(A) sade individual.
(B) sade coletiva.
(C) morbidade coletiva.
(D) medicina alternativa.
(E) medicina homeoptica.
Com relao formao universitria, as Diretrizes Curriculares
Nacionais, nas quais se baseiam os programas de Educao Fsica,
visam, em princpio, tanto no bacharelado quanto na licenciatura,
um equilbrio entre a formao geral e a formao profssional, de
modo que
(A) grande parte do problema recai sobre os tericos que conce-
bem a Educao Fsica como cincia ligada rea mdica.
(B) essa separao se torna imprescindvel para que os proble-
mas da profssionalizao em Educao Fsica e esportes sejam so-
lucionados.
(C) a primeira deve ser vista como uma abordagem sociolgica
especfca e a segunda como parte do trabalho interativo das organi-
zaes educacionais.
(D) a diviso entre bacharelado e licenciatura decorre essencial-
mente da concentrao crescente do mercado de trabalho.
(E) a primeira deve abranger o campo da Educao Fsica em
um sentido amplo e a segunda deve ser direcionada formao pr-
tica.
Com relao educao e tecnologia, uma das diretrizes da LDB
estabelece que a orientao do currculo do ensino mdio deve asso-
ciar a compreenso dos fundamentos cientfcos produtivos e insiste
que, entre as competncias que o aluno deve demonstrar ao fnal da
educao bsica est
(A) a alfabetizao tecnolgica sufciente para lidar com com-
putadores de quarta gerao.
(B) o domnio dos princpios cientfcos e tecnolgicos que pre-
sidem a produo moderna.
(C) a capacitao sufciente para no deixar que os recursos di-
gitais interfram na vida das pessoas.
(D) a conscincia para decidir democraticamente em relao
escolha de alimentos, uso de eletricidade, consumo de gua e sele-
o dos programas de TV.
(E) a compreenso de que a tecnologia a chave para dissociar
o currculo do mundo que s pensa na produo de bens.
Em organizaes curriculares mais recentes, nas quais se sugere um
mapeamento do conhecimento a ser apresentado de maneira tanto
disciplinada quanto disciplinar na escola, surgiram propostas de or-
ganizao dos contedos em trs grandes reas:
(A) Educao Fsica, Educao Artstica e Cincias Comuni-
cao e Matemtica Biologia, Qumica e Geografa.
(B) Linguagem, Informtica e Cincias Educao Fsica e
Educao Artstica Matemtica e Biologia.
(C) Cincias Humanas e Naturais Comunicao e Expresso
Matemtica e Educao Fsica.
(D) Linguagens, Educao Fsica e Artes Cincias Humanas,
Histria e Geografa Cincias Naturais e Matemtica.
(E) Educao Fsica, Linguagem e Matemtica Cincias Hu-
manas e Naturais Histria e Geografa.
Para Friedmann e Volpato, citados na obra de Kishimoto (1997), a
brincadeira refere-se ao comportamento espontneo de realizar uma
atividade das mais diversas naturezas. Os autores entendem que,
quando esta brincadeira envolve certas regras elaboradas pelos pr-
prios participantes, passa a possuir caracterstica de
(A) um jogo.
(B) uma atividade dirigida.
(C) uma atividade pedaggica.
(D) um conteste.
(E) uma competio.
Analisando o jogo, possvel perceber sua contribuio para a for-
mao de cidados
(A) colaboradores, cnscios de seus deveres para com a socie-
dade, honestos e com tendncias prtica saudvel de esportes.
(B) honestos, saudveis, esportistas, trabalhadores e coopera-
tivos.
(C) responsveis, conhecedores das regras sociais, com respeito
ao prximo, solidrios e cooperativos.
(D) dignos, cooperativos, empreendedores, realistas e partici-
pantes da vida social e poltica.
(E) democrticos, honestos, empreendedores, colaboradores e
ativos socialmente.
Proposta Curricular de Educao Fsica prope que nas escolas se
organizem os contedos em grandes reas:
Linguagens Cincias Naturais Cincias Humanas. A Educa-
o Fsica faz parte do grupo das
211
(A) Linguagens, juntamente com as Lnguas Estrangeiras.
(B) Cincias Naturais, juntamente com a Biologia.
(C) Cincias Humanas, juntamente com a Msica.
(D) Cincias Naturais, juntamente com as Artes.
(E) Linguagem, juntamente com a Matemtica.
Ateno: Observe o quadro abaixo, relativo Superviso Ativa
(SA) entre os docentes de Educao Fsica do Curso Fundamental
e responda s questes de nmeros 68 a 70.
funo de orientao apoia-se em um modelo
(A) interiorizado e estvel, com trs princpios de ao, dois
subobjetivos e dois objetivos.
(B) exteriorizado e estvel, com trs princpios de ao, dois
objetivos e dois subobjetivos.
(C) global, com dois princpios especfcos, um princpio geral
e quatro funes de expectativa.
(D) fracionado, com um objetivo geral (mental) um objetivo
especfco (prtico) redirecionado para quatro vertentes com um ob-
jetivo verifcado (avaliao).
(E) interacionista, no qual se constata que a base das subpro-
priedades estruturadas no comportamento docente/aluno est na
interao.
39. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) O
quadro indica que
(A) os resultados relativos funo da SA devem servir como
abordagem psicodimensional.
(B) a expectativa do docente, em funo da orientao pedag-
gica, pode ser replanejada.
(C) os conhecimentos mltiplos e as tcnicas em funcionamen-
to obrigam a se trabalhar sempre dois ou mais objetivos.
(D) a orientao pode ser defnida como um processo de con-
duta e de regulagem da SA, em funo das expectativas dos do-
centes.
(E) a experincia, a clientela e a docncia retroagem, na medida
em que no interagem.
40. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) Na
fgura observa-se
(A) que os conhecimentos gerais e especializados dos modelos
mentais so sempre isolados.
(B) que um conhecimento geral e um especfco esto sempre
contidos no pico do conhecimento dos alunos.
(C) como a SA organiza-se e estrutura-se no plano cognitivo.
(D) que a organizao da SA no pode se integrar do ponto
de vista prtico.
(E) como h uma orientao para que os sistemas adquiram mo-
delos restritos.
gundo Kishimoto (1997), a vida da criana permeada de jogos e
brincadeiras das mais diversas classes, favorecendo seu desenvol-
vimento e ajudando na convivncia adulta. correto afrmar que o
contato com a variedade de brincadeiras e jogos estimula na criana
(A) o ritmo, a concentrao e o discernimento.
(B) a orientao, o desenvolvimento e a humanizao.
(C) o desenvolvimento, a contextualizao e a concentrao.
(D) a ao, a representao e a imaginao.
(E) a competncia, a autonomia e a ludicidade.
Para promover o equilbrio pretendido entre os aspectos tcnicos e
os valores humanos, no ensino do esporte, atendendo s necessida-
des e aos interesses das crianas, preciso estruturar uma pedagogia
a partir dos referenciais
(A) psicolgico e fsiolgico.
(B) terico e prtico.
(C) metodolgico e socioeducativo.
(D) metodolgico e pedaggico.
(E) tecnolgico e psicolgico.
gundo Paes (2009), os quatro pontos que devem ser destacados na
educao infantil so: desenvolvimento
(A) das atitudes motoras comportamentais, estmulo das inte-
ligncias mltiplas, vivncia dos gestos e aprendizado dos valores.
(B) da inteligncia emocional, estmulos psicolgicos, vivncia
dos valores e aprendizado dos gestos.
(C) dos valores, estmulo das inteligncias mltiplas, vivncia
dos planos e aprendizado dos gestos.
(D) das habilidades bsicas, estmulo dos valores, vivncia das
inteligncias e aprendizagem das habilidades especfcas.
(E) das habilidades bsicas, estmulo das inteligncias mlti-
plas, vivncia de valores e aprendizado de comportamentos.
212
44. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) As
crianas e os jovens, quando jogam, mostram-se de forma verdadei-
ra, motivo sufciente para justifcar a importncia do jogo no pro-
cesso educacional. A partir desse pressuposto possvel, por meio
dos procedimentos pedaggicos presentes nas prticas esportivas,
promover intervenes com o objetivo de o indivduo
(A) melhorar seus componentes de fora e fexibilidade.
(B) multiplicar seu potencial de competncias e habilidades.
(C) aprender os princpios mecnicos das atividades esportivas.
(D) desenvolver suas capacidades morfofsiolgicas.
(E) aprender as regras dos jogos e aplic-las na vida profssio-
nal.
nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo incentiva que, en-
tre a 5a e a 8a srie do Ensino Fundamental (6 e 9o ano), as cincias
estejam integradas na mesma disciplina, englobando tambm as lin-
guagens adequadas para cada idade escolar. De modo geral, a nfase
deve ser colocada
(A) na realidade imediata do aluno e no incio da alfabetizao
cientfco-tecnolgica, no caso da 5a e 6a srie (6o e 7o ano).
(B) em temas pouco abrangentes, devido impossibilidade de
interpretao das tecnologias cotidianas, no caso da 6a e 7a srie (7o
e 8o ano).
(C) em temas como: corpo humano, universo, sexualidade, con-
dicionamento fsico e formao acadmica, sempre de forma articu-
lada, no caso da 5a e 7a srie (6o e 8o ano).
(D) nos conceitos sobre a importncia de temas como tica, hi-
giene pessoal e biodiversidade, no caso da 5a e 8a srie (6o e 9o
ano).
(E) em informaes que orientem com relao matriz energ-
tica, ecologia e meio ambiente, aproveitando-se da maturidade do
aluno, no caso da 6a e 8a srie (7o e 9o ano).
formao prtica concebida como a ltima etapa da formao pro-
fssional, na qual o estudante (ou estagirio) deve usar e aplicar pe-
dagogicamente todas as tcnicas e os conhecimentos adquiridos ao
longo de sua formao inicial. Os problemas encontrados na atuao
profssional so, ento, entendidos como problemas tcnicos, que
podem ser solucionados pela tcnica
(A) da sistematizao das solues.
(B) das respostas operacionalizadas.
(C) da tempestade de ideias.
(D) da resoluo de problemas.
(E) das respostas hierarquizadas.
47. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) Em
razo da progressiva automao e mecanizao em nossa sociedade,
que tem propiciado para as crianas e jovens novas opes ldicas,
substituindo atividades tradicionais que envolvem algum esforo
fsico pelas novidades eletrnicas, tm surgido, e alcanado nveis
alarmantes, as doenas
(A) hipercinticas.
(B) infectocontagiosas.
(C) psicossomticas.
(D) respiratrias.
(E) hipocinticas.
48. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) Ao
admitir que as doenas sejam indicadores de eventuais desequil-
brios na relao homem-meio ambiente (Guedes, 1999), a educao
para a sade dever ser alcanada mediante a interao de aes que
possam envolver o homem perante suas atitudes frente s exigncias
ambientais representadas
(A) por hbitos esportivos ao ar livre, exerccios de musculao
e alongamentos, alimentao natural equilibrada.
(B) por atitudes saudveis, como treinamento esportivo, con-
trole da ingesto de alimentos com baixo teor de carboidratos e gor-
duras.
(C) pelos hbitos alimentares, estado de estresse, opes de la-
zer, atividade fsica, agresses climticas.
(D) pela prtica de atividades aerbias sistemticas, alimenta-
o natural equilibrada, relaxamento constante, controle das horas
de sono e viglia.
(E) pelo trabalho, lazer, esporte, competio e sono.
49. (FCC- SEE-SP Professor Ed. Educao Fsica- 2010) As-
sinale a alternativa que relaciona corretamente o autor e sua linha de
pensamento.
(A) Soares Corpo e Histria
(B) Tani Jogos Competitivos.
(C) Freire Jogos Cooperativos.
(D) Betti Corpo e Sexualidade.
(E) Palma Jogos e Educao.
apresentao da Proposta Curricular do Estado de So Paulo orienta
para competncias indispensveis, aborda as principais caractersti-
cas da escolas e prope princpios de orientao para a prtica edu-
cativa; entretanto, esse documento no nico. Um segundo texto,
dirigido especifcamente s unidades escolares, em vez de tratar da
gesto curricular, tem a fnalidade especfca de apoiar e orientar os
dirigentes e gestores. Esse segundo documento denomina-se
(A) Diretrizes Bsicas da Proposta Curricular de Gesto.
(B) Orientaes para a Gesto do Currculo na Escola.
(C) Diretrizes Especfcas de Gesto e Currculo.
(D) Parmetros da Orientao Curricular de Gesto.
(E) Gesto e Liderana na Proposta Curricular Escolar.
213
Gabarito
01 D
02 A
03 C
04 E
05 A
06 B
07 D
08 C
09 B
10 E
11 A
12 E
13 D
14 B
15 C
16 D
17 E
18 B
19 A
20 D
21 E
22 C
23 B
24 E
25 D
26 C
27 B
28 A
29 E
30 C
31 B
32 E
33 B
34 D
35 A
36 C
37 A
38 -
39 -
40 -
41 D
42 C
43 E
44 B
45 A
46 D
47 E
48 C
49 A
50 B
ANOTAES
214
ANOTAES
215
ANOTAES
216
ANOTAES

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