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Educação e Movimento Corporal

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Sumário

Capitulo I – Educação, lazer e cultura corporal ........................................... 2

Atividades ..................................................................................................... 10

Capitulo II – A educação e o movimento corporal ..................................... 11

Atividades ..................................................................................................... 22

Capitulo III - O Como escola profissional: Questões e reflexões

...................................................................................................................... 23

Atividades ..................................................................................................... 29

Capitulo IV – A educação física no contexto educacional

....................................................................................................................... 30

Atividades ..................................................................................................... 35

Capitulo V – Atividades corporais rítmicas e expressivas

...................................................................................................................... 36

Atividades ..................................................................................................... 49

Referências Bibliográficas ............................................................................ 50

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Capítulo I

Educação, Lazer e Cultura Corporal

Ao traçar o caminho a ser percorrido no texto, optei por discutir a cultura corporal
na ambiência do lazer e da educação e reconhecê-las como categorias teóricas,
situadas historicamente e comprometidas com a cidadania emancipatória. As linhas
aqui traçadas tomam como referência parte de estudo desenvolvido no Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia2.
Ao longo desta produção, dialoguei com autores de diferentes áreas do
conhecimento, visando alargar o marco conceitual em torno do tema e edificar um
caminho interessado em refletir criticamente sobre questões contemporâneos da
educação. Nessa direção, iniciei apresentando referências teóricas acerca das
modalidades de educação e das possibilidades de cultura corporal. Em seguida,
destaquei o debate referente ao lazer como fenômeno cultural e, por fim, sugeri trilhas
possíveis para uma Educação Física em sintonia com um lazer socialmente
referenciado.

Educação e cultura corporal como desafios contemporâneos

As possibilidades educativas têm sido marcadas por uma visão bipolar e vêm se
caracterizando por duas formas de aprender: escolar e não-escolar. A prática
pedagógica, para produzir conhecimento socialmente relevante e experiências
significativas na vida cultural dos cidadãos e cidadãs, precisa considerar suas distintas
técnicas, dinâmicas e modalidades. A rigor, toda tentativa de classificação guarda em si
um limite teórico e ou prático, por não ser capaz de agrupar características diferentes
em recortes iguais.
No entanto, para imprimir uma delimitação mais clara e focal ao texto e para efeito
de organização didática da presente escrita, optei, ao adentrar no debate referente às
tensões em prol de uma educação, fazê-lo a partir da caracterização de Gohn (1999),
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quando reconhece três modalidades de educação (formal, informal e não formal)

articuladas com cultura política.
A primeira modalidade, a educação formal, é facilmente relacionada com a
escola, reconhecida como um espaço pedagógico essencial e necessário para
socialização do conhecimento produzido por várias gerações. Um locus privilegiado
para o desenvolvimento de saberes críticos e criativos que possam responder às
interrogações do presente e construir exclamações e dúvidas para o futuro.
No entanto, o rico cotidiano escolar tem revelado um cenário contraditório. Ainda
assim, a chamada educação formal, hegemônica no fazer pedagógico, vem reduzindo a
compreensão sobre as dimensões do educar. A educação formal que se realiza,
sobretudo, na escola, implica num processo de ensino e aprendizagem (objetivo,
conteúdo, procedimento didático e avaliação) e se destaca por “possibilitar aos
indivíduos aproveitar e interpretar, consciente e criticamente, outras influências
educativas” No entendimento de parte significativa da população, é na escola que se
aprendem as coisas e é lá que se podem alcançar as condições de ser “alguém na
vida” (Libâneo, 1992, p.16).
A segunda modalidade é a educação informal caracterizada como decorrente de
“processos espontâneos ou naturais, ainda que seja carregada de valores e
representações, como é o caso da educação familiar” e pode ser desenvolvidas no
convívio com amigos, através de jornais, revistas etc. (Gohn, 1999, p.100). É
considerada não-intencional por ter seu processo de aquisição de conhecimentos
desvinculado de uma instituição específica.
Diferentemente da informal, a educação não-formal é marcada pela
intencionalidade qualitativa, busca provocar no sujeito idéias, valores e atitudes e tem
suas atividades pedagógicas estruturadas fora do sistema escolar convencional
(Libâneo, 1992, p.18).
No que pese a pouca visibilidade da educação não-formal, aqui denominada de
educação ampla, é possível registrar nessa dimensão de aprendizagem um conjunto de
iniciativas ao longo da história. As mudanças, muitas vezes, processadas na penumbra
da educação brasileira formal vêm, pouco a pouco, se configurando em uma rica
experiência sócio-pedagógica.
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Nesse cenário de diversidade conceitual, acerca da educação e da cultura,

encontramos as culturas corporais que, para além de um conceito, envolvem práticas
históricas e contemporâneas e que podem ser vivenciadas no espaço temporal do
lazer.
Vale sublinhar que a cultura corporal consiste em uma formulação que visa dar
conta das distintas modalidades de movimento corporal que a humanidade produziu e
sistematizou historicamente: dança, luta, jogo, ginástica, mímica, capoeira e esporte. A
cultura corporal e a expressão corporal, como dimensões configurativas da sociedade,
reúnem em torno de si “uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da
humanidade que igualmente precisa ser transmitida e assimilada” e, portanto, sua
ausência de forma organizada pedagogicamente subtrai a oportunidade do que o
“homem e da realidade sejam entendidos dentro de uma visão de totalidade”. (Soares
et al., 1993, p.42).
É da disciplina Educação Física, a responsabilidade de tratar pedagogicamente
em distintos espaços de aprendizagem (escola, clubes, parques, etc.) do conhecimento
denominado cultura corporal. No entanto, é importante reconhecer que poucos vêm
tendo acesso à Educação Física, durante sua vida escolar, sobretudo, a Educação
Física de corpo inteiro voltada para uma consciência corporal, valorização da vida.
Importa registrar que a Educação Física, como parte da Educação, pode ser
entendida restritamente, quando recorta os fazeres pedagógicos, se articula com as
práticas corporais e se realiza nas instituições educacionais; ou no seu sentido amplo –
quando abarca o conjunto das práticas de movimento corporal/esportivo e se realiza em
distintos espaços de aprendizagens da cultura corporal (Bracht, 1992).
Se ampliarmos nossas lentes críticas, veremos facilmente que as práticas
pedagógicas restritas ou amplas da Educação Física acolheram, ao longo da sua
história, compreensões conservadoras no plano político-pedagógico o que acabou por
forjar e tatuar uma hegemonia na produção do conhecimento da área marcadamente
acrítica.
A prática pedagógica, na maioria das escolas, é reveladora da trama metodológica
em que a Educação Física foi envolvida. A política pública setorial nas redes de ensino
também denota essa dimensão difusa. As abordagens críticas e dialéticas avançam e a
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cada dia mais professores, que tratam da cultura corporal, entendem o seu fazer -
educar, como um direito de todos independente de raça, do sexo, da habilidade motora
ou segmento social que pertence.
Trata-se de uma proposta de educação crítica na qual a cultura corporal, a um só
tempo, se constitui em objeto de intervenção pedagógica da Educação Física e busca
dar ao sujeito sentido e significado às práticas corporais orientadas, além de indicar
compromisso com a igualdade de oportunidade, com o prazer e a justiça social.

Lazer, uma reivindicação histórica

Para pensar o lazer na sociedade contemporânea é fundamental um breve resgate

de algumas iniciativas históricas que buscavam afirmar essa demanda social. A
reflexão sobre o ócio sempre ocupou o tempo dos filósofos sociais. Mas foi com o
advento da chamada sociedade industrial, a partir do século XIX, que se registra a
produção de maior vigor sobre o tema. A primeira voz crítica em defesa do lazer
operário surge em 1880 no continente europeu. Trata-se do clássico manifesto O
Direito à Preguiça do socialista Paul Lafargue. O século XX potencializa as produções
sobre o tema e, a partir das obras de: Verblem, Teoria da Classe Ociosa; de Bertrand
Russel, Elogio ao Lazer e de Joan Huizinga, Homo Ludens, fortalece seus estudos
filosóficos.
A rigor, os estudos internacionais sobre o lazer surgem nas décadas de 20 e 30,
notadamente na França e nos Estados Unidos e se potencializam na década de 50
após o evento bélico da 2ª guerra mundial. A partir dai, independente do modo de
organização econômica de cada país, as experiências teóricas e as vivenciais em torno
do lazer se espraiam.
Na literatura nacional, reconhecemos como um dos primeiros livros a tratar
particularmente sobre a questão do lazer foi Lazer Operário, publicado em 1959 de
autoria do baiano José Acácio Ferreira.
A partir da década de 70, no bojo da luta pela democratização do Brasil, os
movimentos sociais brasileiros não só revelaram novos sujeitos sociais, mas
apresentaram, “novas” reivindicações. Dentre elas, salta aos olhos, a crescente
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demanda em torno do lazer como direito social e conseqüentemente como desafio

formativo no âmbito da Educação Física. Nesse contexto, os estudos sobre o lazer no
Brasil ganham, notadamente nas cidades de São Paulo (SESC) e Porto Alegre
(PUC/RS e Prefeitura Municipal) fóruns discursivos e expressão literária próprios.
Foram distintas iniciativas interessadas nos múltiplos usos do tempo livre.
(MASCARENHAS, 2005).
Atualmente distintas são as possibilidades de estudo e pesquisa sobre o lazer.
Vale destacar as reflexões de Domingues (2005) que considera socialmente relevante e
conjunturalmente “estratégico desenvolver ações, estudos e pesquisas relacionais entre
cultura corporal e meio ambiente” (p. 34).
Na ambiência mais ampla acerca do lazer importa sublinhar Marcellino (1996)
quando afirma que a possibilidade de “humanização da vida” e o reconhecimento do
lazer como “canal privilegiado” de democratização do acesso à cultura não pode mais
ser “encarado como atividade de sobremesa ou moda passageira” no dia a dia de uma
cidade ou metrópole. Seja ela rural ou urbana.
Ao longo do tempo muitas experiências de lazer foram desenvolvidas, que
implicam em obrigações repousantes, recre(cri)ativas e (in)formativas a qual envolvem
distintas categorias sócio-profissionais e relações etárias, étnicas e de gênero.
Um debate que acolhe uma ampla conceituação, envolvendo matrizes teóricas
nacionais e estrangeiras. Os escritos do sociólogo francês Jofre Dumazedier, por
exemplo, que têm grande trânsito entre os estudiosos do tema, considera o lazer como
“um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade, seja
para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou, ainda, para
desenvolver sua informação ou formação desinteressada”. (1973, p.34) O mesmo autor,
ao se referir à construção do lazer como um saber, reconhece que o predomínio de
uma atividade sobre a outra, através de escolhas, muitas vezes impulsionada pela
subjetividade e ou pelas vivências de lazer, possibilita a demarcação dos chamados
interesses culturais.
Padilha (2000) ao refletir sobre os estudos de Dumazedier apresenta
questionamentos, embora reconheça seus méritos e boa aceitação. Ela entende que o
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caráter desinteressado do lazer e sua conseqüente impossibilidade de fins lucrativos,

utilitário ou ideológico, indicado pelo teórico francês, são improváveis:
Na sociedade capitalista, parece quase inexistir alguma atividade de lazer
desvinculada dos fins apontados acima. Os limites entre o que é obrigação e o
que não é, se ela é institucional ou não, não são muito evidentes, sobretudo
quando pensamos na totalidade do alcance do capital. (p. 56)

Buscando ampliar o debate referente ao saber específico - lazer, cabe destacar a

incompatibilidade de adoção de critérios rígidos para definição das atividades de lazer e
para satisfação das necessidades humanas de repousar e recrear sem levar em
consideração as condições objetivas de vida dos cidadãos e a dinâmica social das
comunidades. As contradições e os antagonismos em torno da temática, não têm
impedido as crescentes reflexões literárias sobre a ludicidade e sobre três conceitos
básicos no âmbito do lazer: tempo, espaço e atitude.
Nessa caminhada, as abordagens sobre os conceitos básicos do lazer encontram
no tempo uma dimensão fundamental que busca, dentre outras coisas, relacionar-se
com o ritmo humano.
O tempo na sociedade contemporânea não precisa reeditar o conceito proposto
por (Braudel apud Santos, 1996) de tempo longo e tempo curto, de situações
estruturais e conjunturais. Trata-se de superar esse quadro conceitual que há muito
vem influenciando as Bramante, 1997, p.124.
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Nessa caminhada, as abordagens sobre os conceitos básicos do lazer encontram

no tempo uma dimensão fundamental que busca, dentre outras coisas, relacionar-se
com o ritmo humano.
O tempo na sociedade contemporânea não precisa reeditar o conceito proposto
por (Braudel apud Santos, 1996) de tempo longo e tempo curto, de situações
estruturais e conjunturais. Trata-se de superar esse quadro conceitual que há muito
vem influenciando as ciências naturais, exatas e sociais. Para tanto nos valemos dos
estudos de Milton Santos, quando propõe uma formulação denominada um tempo
rápido e um tempo lento.
Mediado por tempos intermediários “o tempo lento somente o é em relação ao
tempo rápido; e vice-versa”, onde se processa o tempo das ações e onde o lugar, os
homens e as mulheres e as instituições determinam as reais possibilidades de
animação dos objetos técnicos. (Santos, 1996).
A temporalidade, quando refletida ou interpretada individual ou coletivamente
como parte do tempo social, reconhece nos seres humanos a capacidade de construir o
seu tempo e graduá-lo a partir de relações racionais e emocionais.
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A máxima presente na letra4 da canção Como uma onda, “nada do que foi será de
novo do jeito que já foi um dia, tudo passa tudo sempre passará” retrata bem a
“velocidade” do tempo, a interdependência entre o instante e o evento e a profunda
dimensão dialética da história.
Bloch afirma, “o tempo somente é porque algo acontece, e onde algo acontece o
tempo está” (apud Santos, 1996). A diversidade conceitual acerca do tempo geral pode
relacionar-se com o modo de produção que, do ponto de vista dual, implicaria num
tempo de trabalho e num tempo do não trabalho ou pode ser territorial, continental – um
tempo europeu, um tempo africano e um tempo sul-americano; todos esses tempos
internos, estão a rigor relacionados a um tempo externo que é o tempo mundial.
Outro elemento constituinte do conceito de lazer é o espaço. Aqui, faz-se
necessário apresentar uma clara distinção entre lugar e espaço. Enquanto o lugar é
uma “configuração instantânea de posições. Implica em uma indicação de estabilidade”,
o espaço pode ser onde o indivíduo mora, onde estuda, onde trabalha ou até, o
percurso que faz. A rigor, o espaço ganha vida com o movimento, “é o efeito produzido
pelas operações que o orientam, o circunstanciam, o temporalizam e o levam a
funcionar em unidade polivalente”, o espaço é o “lugar do praticado” (Certeau, 1994, p.
201 e 202). Ele pode se caracterizar por ser público e/ou privado e está associado a
parques, equipamentos e interesses culturais.
Independente do recorte de maior interesse da opção, o espaço é qualificador do
lazer e, a partir da intervenção do poder público, é possível criar ambientes favoráveis
para mudanças de atitudes. A forma de organização do espaço pode contribuir para
tornar os parques públicos, por exemplo, um campo de re-criação educativa na
perspectiva da superação da ordem do grande capital.
A ampliação de oportunidades de lazer implica democratizar o espaço, em
melhorar a qualidade social da vida citadina. As trilhas que buscam refletir a
organização espacial da cidade encontram bases conceituais na categorização dual de
espaço – “cheio” e “vazio”.
De um lado, “é possível verificar uma tendência para o ‘cheio’, ou seja, para o
construído, edificado, para o saturado e para o lotado” Por outro lado o “vazio”
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representa “possibilidades para o encontro e convívio humanos, entre diferenças e

conflitos, podendo suscitar questionamentos e mudanças” (Barbuy apud Pellegrin)1996.
A inseparabilidade do espaço do tempo nos remete à idéia de que pensar coisas
para ocupar o tempo tem significado edificar equipamentos em determinados lugares.
Encher os espaços vazios tem sido uma tendência. Lamentavelmente muito mais
orientado por projetos de privatização de equipamentos do que por projetos educativos.
A tensão entre o “cheio” e o “vazio” revela, dentre outras coisas, a importância do
trato do tema nas administrações municipais, quer nas áreas urbanas centrais ou
periféricas das cidades. O lugar dos equipamentos, os usos do espaço e as
possibilidades de serviços interferem na relação dos indivíduos com o ambiente e
dizem respeito à atitude de quem vive um determinado espaço.
O terceiro e último conceito é relativo à atitude e pode ser compreendido como a
satisfação, resultante da relação entre sujeito e suas experiências vividas. A atitude
acolhe o sucesso e o fracasso, implica em acontecimentos/comportamentos individuais
e coletivos e é considerado elemento básico constitutivo do lazer por suas formas de
agir, por seus valores e pela mediação constante com o desejo e a ação. No entanto,
não pode ser compreendido como uma questão individual. A atitude vive também sob a
égide dos condicionamentos/resistências/superações históricas e sob as possibilidades
políticas e pedagógicas dos ambientes sócio-culturais que o sujeito está implicado.
Considerando que o lazer está no dizer de Marcellino, envolto na cultura
vivenciada (praticada, fruída ou conhecida), é gerado historicamente e como dimensão
educativa, o mesmo pode promover a crítica ao sistema e contribuir na superação da
ordem capitalista.
Nesse particular, cabe a idéia de Dumazedier (1979), propondo um lazer espaço
temporal onde o local, o ritmo, os equipamentos e as estações devem ser considerados
quando da discussão sobre políticas públicas de lazer. Tais características precisam
considerar, também, as descobertas das técnicas e das idéias, a evolução das relações
socioculturais e a diminuição da jornada de trabalho sem diminuição do salário. Os
espaços de lazer público (centros recreo-esportivos ou parques) requerem uma
percepção dinâmica da realidade onde o “tempo livre” efetivamente seja livre e as
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condições de trabalho possibilitem aos trabalhadores e trabalhadoras o usufruto das

distintas formas de convivência cultural. Tal como anuncia a poesia do grupo Titãs:

“A gente não quer só comida”,

a gente quer comida, diversão e arte.
A gente não quer só comida,
a gente quer saída para qualquer parte.
A gente não quer só comida,
a gente quer bebida, diversão, balé.
A gente não quer só comida,
a gente quer a vida como a vida quer.”

Ao aprofundarmos o debate sobre o tema, cabe destacar as reflexões de

Mascarenhas (2005) quando aponta os limites da divisão conceitual em torno do lazer.
Buscando superar a visão fragmentaria acerca da teoria do lazer, o autor
questiona as referências conceituais tópicas do tema e reconhece os limites do
tratamento dual do lazer focando atitude e tempo. Ele considera que a atitude é “um
estado subjetivo de liberdade [...] onde o sujeito se coloca em atividades cujas
finalidades esgotam-se em si mesmas” e a perspectiva temporal, sob o ponto de vista
subjetivista, considera que “o tempo livre não possui o significado de um tempo liberado
do trabalho, mas do tempo que o indivíduo dispõe pra si mesmo”. Ainda para o mesmo
autor, faz-se necessário interrogar o lazer como objeto de estudo, “apanhá-lo na história
e procurando desvelar suas mediações com o universo da práxis social”, entende-o
como um fenômeno em constante transformação.
Afirmamos aqui, nossa crença num lazer que vá além da constatação da
realidade, do relaxamento e das práticas recreo-esportivas. Para tanto, é preciso ações
que favoreçam a coletividade ao invés do individualismo, a solidariedade ao invés da
barbárie e a organização ao invés das ações acríticas referentes dos problemas sócio-
ambientais.
Tal caminho deve ser potencializado, na dimensão das políticas públicas, para
assegurar a um maior número de sujeitos, experiências culturais que contribuam para
refletir criticamente sobre os interesses de ordem global e para mobilizar, discutir e
organizar os interesses da ordem local.
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Trilhas de uma educação para o lazer

Uma escola cidadã precisa acolher e compreender o lazer como “veículo e como
objeto da educação” e ver o lazer com lentes críticas e lúdicas (Marcellino, 1990, p.58).
Trata-se de um posicionamento baseado em duas constatações: a primeira de que
o lazer é um veículo privilegiado de educação; e a segunda de que, para a prática
qualitativa das atividades de lazer, é necessário considerá-la como espaço de
aprendizado, de estímulo, de iniciação que possibilita a passagem de níveis menos
elaborados, simples, para níveis mais elaborados, complexos, com o enriquecimento do
espírito crítico, na prática ou na observação da cultura corporal.
Na esteira da ação sócio-pedagógica da Educação Física em torno da cultura
corporal, importa pensar novas trilhas teórico-metodológicas e passos qualificados para
educação continuada do professor. Projetos e ações educativas que considerem o
território escolar como lócus privilegiado da docência em Educação Física e a
universidade como fórum necessário de produção e socialização de conhecimento na
longa caminhada de superação do ensino conservador.
Vale acentuar, ao concluir estas linhas, que a pertinência do debate aqui proposto
guarda na produção sistematizada de conhecimento e no trabalho docente grandes
expectativas. Iniciativas interdisciplinares que, ao articular educação, lazer e cultura
corporal, podem edificar caminhos substantivos para construção da cidadania
emancipatória.
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Atividades

1 – Que interligação há entre educação, lazer e cultura corporal?

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2 – Por que os termos “educação e cultura corporal” são vistos como desafios
contemporâneos?
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3 – Faça uma análise crítica do tópico: “lazer, uma reivindicação histórica.”

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Capítulo II

A Educação e o movimento corporal

Os seres humanos, como também todos os outros animais, estão sempre em

movimento, andando, correndo, saltando, levantando ou empurrando, puxando ou
agarrando, equilibrando-se. Esses movimentos são necessários ao desenvolvimento da
pessoa e só cessam com a sua morte.
Desde pequenos nós aprendemos esses movimentos, à custa de muito treino,
esforço e tentativas.
São os exercícios, as repetidas tentativas, o treino que vão permitir a um bebê,
por exemplo, realizar movimentos crescentemente complexos de mãos, braços, pernas,
corpo e cabeça. É por meio do exercício de movimentos mais simples que ele vai se
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capacitando a realizar outros mais elaborados como sentar, engatinhar, depois andar, e
assim por diante.
O movimento é condição indispensável ao desenvolvimento do indivíduo. Através
dele, o ser humano se relaciona consigo, com o outro e com o meio ambiente.
Da mesma forma que andamos com maior perfeição que uma criança pequena,
um corredor corre com maior perfeição que nós. Isso acontece porque, além de suas
qualidades inatas, o corredor educou melhor os seus movimentos. Através dos
exercícios, educamos e aprendemos a comandar nossos movimentos.
Além do bem-estar físico, a atividade física proporcionará a você também bem-
estares psíquicos, desenvolvendo sua inteligência, caráter e personalidade, preparando
você para uma melhor convivência social, política, biológica e ambiental.
Fazendo ginástica, jogando, praticando esportes, dançando, ou seja, realizando
atividades físicas, exercitamos nossos músculos e ativamos nosso orgãos.

NOSSO ORGANISMO SENTE MUDANÇAS

- Alteração da freqüência cardíaca

- Alteração na respiração (aumento ventilação respiratória)
- Aumento do calor corporal
- Aumento da sudorese
- Fadiga (cansaço físico)

Nossa freqüência cardíaca aumenta

A prática de exercícios físicos provoca alterações no funcionamento do

organismo. Nosso coração, por exemplo, em condições normais bate aproximadamente
70 a 80 vezes por minuto. Chamamos esse número de freqüência cardíaca. Durante o
exercício físico o número de batimentos aumenta e, uma vez cessada a atividade, o
coração gradativamente volta a bater normalmente.
Pelo número de batimentos do coração, a F.C. (freqüência cardíaca), pode-se
avaliar se o esforço realizado durante uma atividade física foi adequado ou demasiado.
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A F.C. pode ser medida colocando-se o polegar e o indicador no pescoço e

contando-se o número de batimentos por minuto. Podemos sentir também os
batimentos colocando os dedos indicador e médio no pulso, logo abaixo do dedo
polegar.
Para adequarmos o esforço do exercício adotamos um determinado ritmo de
batimentos. Este ritmo deve estar relacionado com o tipo de atividade desenvolvida:
atividade intensa (atletas) ou moderada (atividade para a saúde). E também com a
idade do praticante.

F.C.máx. = 220 - a
idade
Classificação dos exercícios quanto à intensidade:
 Atividade forte – trabalha-se com 80% a 100% da F.C.máx.
 Atividade moderada – trabalha-se com 65% a 75% da F.C.máx.
 Atividade fraca – menos de 50% da F.C.máx.

Nossa respiração é alterada

(pesquisar)
A temperatura do nosso corpo aumenta
Todo trabalho muscular é feito com produção de calor. Por isso a temperatura do
nosso corpo aumenta. Através do suor, o calor produzido é transportado à superfície
corporal e eliminado. Devemos ingerir água em quantidade suficiente antes, durante e
após os exercícios físicos.

O cansaço físico nos faz sentir fadiga

A maioria das pessoas, ao subir uma escada rapidamente ou correr um
quarteirão, mostra-se cansada e ofegante, pois tem uma baixa condição física.
Sempre que necessita realizar um esforço maior, sente falta de melhor preparação.
Além desse estado ofegante, podemos sentir dores, ter cãibras ou sofrer lesões
nos músculos e articulações.
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Como são realizados os movimentos

Você já se perguntou como realizamos movimentos?

Na brincadeira de cabra-cega, por exemplo, quando está com os olhos vendados
a criança utiliza principalmente os sentidos do tato e da audição.
Através dos sentidos é que nos orientamos para realizar movimentos.
Correr e pendurar-se, por sua vez, exigem principalmente os músculos das
pernas e dos braços. Através dos músculos é executamos o movimento
O cérebro recebe as informações através dos sentidos e envia ordens para os
músculos fazerem os movimentos necessários. Assim, o cérebro realiza a
coordenação dos movimentos.
Na maior parte das atividades físicas utilizamos os músculos e os sentidos. Por
isso, na Educação Física existem exercícios simples e agradáveis que desenvolvem a
coordenação entre músculos e os sentidos, o que auxilia o desenvolvimento do corpo.
Os exercícios de Ed. Física:
a) contribuem para a formação corporal, isto é, para o desenvolvimento dos órgãos,
dos músculos e dos sentidos. Este é seu caráter formativo.
b) divertem e educam. Este é o seu caráter recreativo ou lúdico.
Propriedades dos músculos

O sistema muscular esquelético constitui a maior parte da musculatura do

corpo, formando o que se chama popularmente de carne. Essa musculatura
recobre totalmente o esqueleto e está presa aos ossos, sendo responsável pela
movimentação corporal.
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A contração muscular corresponde a um encurtamento das fibras musculares como

resposta normal a um estímulo nervoso.
Executamos movimentos graças às propriedades musculares. Os músculos podem
estende-se e contrair-se. Essa propriedade chama-se elasticidade.
A maior ou menor facilidade de tocar o deve-se, neste caso, à elasticidade
muscular, que varia de pessoa para pessoa
.
Os músculos levam um certo tempo para contrair-se e estender-se. A rapidez de
contração e extensão dos músculos é chamada velocidade muscular
Todos nós corremos, saltamos, reagimos com diferentes velocidades.
Também a velocidade muscular é diferente de pessoa para pessoa.

Os músculos podem, ainda, aplicar um esforço em determinada direção. Essa

propriedade é chamada força.
A facilidade ou dificuldade de executar exercícios na barra, levantar pesos,
puxar ou empurrar objetos pesados, deve-se à diferença de força entre as
pessoas.

O tempo durante o qual os músculos podem permanecer aplicando a força

determina sua resistência muscular ao esforço. A Educação Física procura
proporcionar elasticidade, velocidade, força e resistência adequadas à idade de quem a
pratica, isto é, um bom trabalho muscular.
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Estrutura esquelética

Nossos ossos
Além de dar sustentação ao corpo, o esqueleto protege os órgãos internos e
fornece pontos de apoio para a fixação dos músculos. Ele constitui-se de peças
ósseas (ao todo 208 ossos no indivíduo adulto) e cartilaginosas articuladas, que
formam um sistema de alavancas movimentadas pelos músculos.
Juntas e articulações
Junta é o local de junção entre dois ou mais ossos. Algumas juntas, como as do
crânio, são fixas; nelas os ossos estão firmemente unidos entre si. Em outras juntas,
denominadas articulações, os ossos são móveis e permitem ao esqueleto realizar
movimentos.
Ligamentos
Os ossos de uma articulação mantêm-se no lugar por meio dos ligamentos,
cordões resistentes constituídos por tecido conjuntivo fibroso. Os ligamentos estão
firmemente unidos às membranas que revestem os ossos.

Mobilidade articular:
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Flexibilidade - É a qualidade física que condiciona a capacidade funcional das

articulações a movimentarem-se dentro dos limites ideais de determinadas ações. É a
amplitude de movimento. Depende da mobilidade articular e elasticidade muscular. O
sexo feminino e as crianças são mais flexíveis. É uma característica corporal pessoal.
Deve ser treinada em sessões freqüentes e com aquecimento prévio.

Deformidades da coluna vertebral

ESCOLIOSE CIFOSE LORDOSE

A coluna vertebral é a base de sustentação de todo o nosso corpo. Dela

dependem nosso bem-estar físico e nossa capacidade de movimento.
A coluna vertebral dos animais quadrúpedes, como o gato, por exemplo, fica em
posição horizontal. Nessa posição, o peso do corpo fica dividido entre as quatro patas.
Com isso a coluna vertebral se mantém numa posição cômoda, permitindo que seus
músculos sejam igualmente desenvolvidos.
O homem, porém, caminha sobre dois pés. Sua coluna vertebral fica em posição
vertical e apoiada somente sobre as pernas. Além disso a caixa torácica, que é a parte
mais pesada, está em sua porção superior. Por isso, para manter-se ereta, a coluna
vertebral humana necessita do auxilio dos músculos das costas, do peito e do abdome.
Ao contribuir para o fortalecimento muscular como um todo, a Educação Física
beneficia também a musculatura de sustentação da coluna vertebral, que mais
fortalecida passa a desempenhar melhor sua função de manter a coluna ereta.
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Causas das deformidades da coluna vertebral

(pesquisar)
- Postural
- Estrutural
- Hábitos errados
- Outros
Consequências
(pesquisar)
- Dor
- Comprometimento de órgãos internos
- Problema estético
- Comprometimento de articulações
- Outras
Prevenção
- Hábitos corretos de postura e de movimentos
- Alongamento
- Outros
Correção dos desvios
- RPG
- Uso de coletes e aparelhos ortopédicos
- Outros

AQUECIMENTO MUSCULAR E ALONGAMENTO

Existem diferentes estados de atividade física, que variam desde a pouca

atividade de uma pessoa que caminha até a grande atividade de um atleta em pleno
jogo ou de um dançarino em uma coreografia de movimentos intensos.
 E tal como necessitamos de um preparo para estudar, como estar sentados
comodamente num ambiente sem barulho e livre de objetos que nos distraiam, estar
com a mente tranqüila e sem preocupações, os nossos músculos também precisam
de preparo para iniciar uma atividade física mais intensa. Isto é o que faz o
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aquecimento: prepara o corpo para atividades físicas mais intensas sem o risco de
lesões musculares ou nas articulações.
Por isso, no início de cada aula, o professor dá uma série de movimentos
começando com exercícios de alongamento e gradativamente vai estimulando todos os
músculos do corpo.

Alongamentos: o que são?

Observe, por exemplo, um gato: após o repouso ele instintivamente alonga seus
músculos. O alongamento muscular é exatamente isso: um exercício natural, destinado
a relaxar os músculos antes e depois de uma atividade física mais intensa. De fácil
execução, individual e não competitivo, o alongamento dá maior elasticidade aos
músculos, tornando os movimentos mais fáceis e soltos.
Os exercícios de alongamento têm a grande vantagem de poder ser realizados a
qualquer hora, sem contra-indicação.
Como deve ser feito?
A respiração é fundamental: quando se respira fundo aumenta-se o relaxamento
muscular. É a respiração que dá o ritmo ao exercício e por isso deve ser lenta e
profunda.
Deve-se respeitar os seus limites. Forçar o alongamento pode causar lesões nos
músculos e tendões. Não se preocupe em alongar até ao limite. Aos poucos você vai
ganhar flexibilidade.
Regularidade e relaxamento são ingredientes obrigatórios para um bom
alongamento. Aprenda a introduzi-lo em sua rotina. É possível alongar enquanto se faz
outras coisas como ler ou ver TV.
Os alongamentos conseguem esse resultado por aumentarem a temperatura da
musculatura e por produzirem pequenas distensões na camada de tecido conjuntivo
que revestem os músculos.
Por que fazer alongamentos?
Tanto uma vida sedentária, como a prática de atividade física regular intensa, em maior
ou menor grau, promovem o encurtamento das fibras musculares, com diminuição da
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flexibilidade. Quanto à atividade física, esportes de longa duração como corrida,

ciclismo, natação, entre outros, fortalecem os músculos, mas diminuem a sua
flexibilidade.
Nos dois casos, a conseqüência direta desse encurtamento de fibras é a maior
propensão para o desenvolvimento de problemas em ossos e músculos.
Provavelmente, a queixa mais freqüente encontrada tanto entre sedentários, como
entre atletas, é a perda da flexibilidade provocando dores lombares, por encurtamento
da musculatura das costas e posterior das coxas, associado a uma musculatura
abdominal fraca.
Com a prática regular de alongamentos os músculos passam a suportar melhor
as tensões diárias e dos esportes, prevenindo o desenvolvimento de lesões
musculares.
Quando alongar?
É importante alongar adequadamente a musculatura antes e também depois de
uma atividade física. Isso prepara os músculos para as exigências que virão a seguir,
protegendo e melhorando o desempenho muscular. Pela sua facilidade de execução, a
maioria dos alongamentos pode também ser feitos, praticamente, a qualquer hora. Ao
despertar pela manhã, no trabalho, durante viagens prolongadas, no ônibus, em
qualquer lugar. Sempre que for identificada alguma tensão muscular, prontamente
algum tipo de alongamento pode ser empregado para trazer bem estar.
Como alongar?
Antes de tudo, é importante aprender a forma correta de executar os
alongamentos, para aumentar os resultados e evitar lesões. Inicie o alongamento até
sentir uma certa tensão no músculo e então relaxe um pouco, sustentando de 30 á 40
segundos, voltando novamente à posição inicial de relaxamento. Os movimentos
devem ser sempre lentos e suaves.
O mesmo alongamento pode ser repetido, buscando alongar mais o músculo
evitando sentir dor. Para aumentar o resultado, após cada alongamento, o músculo
pode ser contraído por alguns segundos, voltando a ser alongado novamente. Bruna
Carneiro ressalta que o ideal é combinar a prática do alongamento a uma atividade
aeróbica, como, por exemplo, a caminhada.
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FONTES DE ENERGIA

É fácil entender que as máquinas funcionam à custa do consumo de combustível.

Afinal estamos familiarizados com postos de gasolina, que vendem o combustível que
mantém nossos carros funcionando, utilizando a energia liberada no processo de
combustão.
Nós também precisamos de combustível para "funcionar" e aproveitamos a energia
liberada no processo de combustão dos alimentos, de modo similar ao que acontece
nos carros, isto é, através de reação com oxigênio e produção de substâncias mais
simples, geralmente gás carbônico e água.
Os carboidratos digeríveis são os açúcares e amidos. Nosso organismo transforma
estas substâncias em glucose, que se dissolve na corrente sanguínea e pode ser
transportada até as células. Nos animais, inclusive humanos, a glucose passa por
reação de combustão e fornece a energia necessária para o organismo.
Gordura ou graxa, é um termo genérico para uma classe de lipídios. As gorduras são
produzidas por processos orgânicos tanto por vegetais como por animais.
As gorduras têm várias funções, como fonte e reserva de energia (um grama de
qualquer gordura produz 9 kcal de energia), além de ser um importante isolante térmico
(forma o tecido adiposo dos mamiferos) para os animais se protegerem contra o frio.
São importantes para a síntese de outras substâncias, ou para o melhor funcionamento
destas, como as vitaminas lipossolúveis, ou alguns hormônios sexuais que dependem
da existência de gordura para ter um funcionamneto ideal.

As proteínas têm papel fundamental no organismo. Agindo na reparação e construção

de tecidos, elas são essenciais em dietas para perder gordura e em exercícios físico.A
molécula de proteína é construída a partir de seus aminoácidos.
Os aminoácidos essenciais contribuem consideravelmente para o aumento da
resistência física, pois durante as atividades de longa duração são utilizados pelos
músculos para fornecimento de energia.

Pirâmide Alimentar
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A pirâmide alimentar é uma divisão dos alimentos em seis grupos, e indica a forma
correta de se alimentar de forma balanceada. Os grupos da Pirâmide Alimentar são:
Grupo dos alimentos energéticos formado por: carboidratos e gorduras.
Grupo dos alimentos reguladores formado por: vegetais e frutas ( fibras, vitaminas e
minerais).
Grupo dos alimentos construtores formado por: proteínas.

Hidratação Durante Exercícios Físicos

A sede, em indivíduos normais e em condições normais, é uma das formas de

controle da ingestão de água no organismo. A sede é estimulada quando a quantidade
de água no meio extracelular diminui ou quando a água ou o sangue se tornam muito
concentrados. A água também pode ser ingerida como parte dos alimentos, já que após
a oxidação dos mesmos ocorre a liberação de água.
Se houver a prática de atividade física, a necessidade de água aumenta para repor as
perdas com a transpiração e com a respiração. Muito da água perdida vem do sangue,
levando a uma diminuição do fluxo sanguíneo, podendo prejudicar a função
 27

cardiovascular. Por isso é importante beber água à vontade. Se o exercício for intenso,
a reposição de líquidos deve ser frequente.
Com o aumento da temperatura corporal, o suor entra em cena para dissipar o
calor e manter a temperatura do corpo. A evaporação de 1g de suor remove 0,6 kcal.
Assim em condições de temperatura ideais, o excesso de calor pode ser evaporado na
forma de suor.
Mas, os cuidados devem ser também com a qualidade da água e não só com o
seu consumo. A água costuma ser o veículo de muitas doenças, como a diarréia. Para
evitar esse e outros inconvenientes, somente consuma água filtrada ou fervida, tanto
para beber como para o preparo dos alimentos. Os alimentos crus, como frutas,
verduras e alguns legumes devem ser lavados em água corrente, um a um e, em
seguida, devem ser submersos em uma solução de hipoclorito de sódio a 200 ppm por
15 minutos.
Água
O melhor nutriente para repor líquidos para o corpo. Não tem comparação com
nenhuma outra bebida. Água sempre.

Atividades

1 – De que forma os movimentos corporais são realizados?

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2 – Descreva com suas palavras o termo “alongamento corporal”

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3 – Fale um pouco sobre as fontes de energia necessárias para o corpo humano?

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Capítulo III

O MAGISTÉRIO COMO ESCOLHA PROFISSIONAL: QUESTÕES E REFLEXÕES

“Eu estava quase entrando para a Filarmônica da Polônia...

Eu tinha arrasado na audição, mas não entrei.
Adivinha quem entrou?
O primo da mãe do regente...
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Que nepotismo!!!
Bom... acabei desistindo de mim mesmo...
e virei professor... porque aqueles que não sabem fazer...ensinam...e os que não
sabem ensinar... dão Educação Física.
Não é isso?
Eu só estou brincando!!!”. (SCHOLL OF ROCK, 2003)

Nas últimas décadas do século XX, educadores, legisladores, estudiosos,

instituições e governos emitiram ou manifestaram opiniões sobre a formação de
professores.
Congressos, colóquios, simpósios debateram idéias, propostas; apresentaram
perspectivas de enfrentamento e organizaram-se núcleos de estudo, grupos temáticos,
fóruns de discussão com relação ao processo de formação. Da mesma forma, muitos
periódicos começaram a trazer em suas sessões, artigos, relatos de pesquisa e/ou de
experiência, focalizando a temática “Formação e Atuação de Professores”.
Na fase de denúncia, a LDB 4024/61 questionou o modelo de currículo (3 + 1) que
vinha sendo adotado nos cursos de Licenciatura, passando a exigir um currículo
mínimo, composto por um núcleo de matérias com vistas a uma adequada formação
cultural e profissional com ênfase na formação do educador.
No bojo dessa prerrogativa de mudança, diferentes orientações7 (Parecer 292/62,
Parecer 672/69, Resolução 9/69) foram dadas, tendo nas “matérias pedagógicas” um
eixo curricular responsável pela formação do professor, pois "o que ensinar"
(conhecimentos adquiridos na área específica) preexiste ao "como ensinar" [o método
(Didática)], bem como prescinde de um conhecimento prévio sobre o aluno (Psicologia
do Desenvolvimento e da Educação), a instituição Escola (Estrutura e Funcionamento
do Ensino) em seus objetivos, organização, política pública e de uma Prática de Ensino
(sob a forma de estágio supervisionado - nas escolas da comunidade, nos moldes dos
"internatos" dos cursos de Medicina) para atender a exigência de treinamento
profissional. (CHAGAS, 1980)
Embora tenha havido estes esforços novas denúncias, criticando o “verniz
pedagógico” que foi dado aos cursos de formação: expressão essa que se refere, nos
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anos 1980 e 1990, à dita necessidade de se ter uma base comum nacional de formação
de educadores, articulada com as disciplinas de conteúdo específico e as integradoras,
na formação do professor das áreas específicas. Reivindicava-se a definição de um
corpo fundamental de conhecimentos; a formação pedagógica sólida e não
fragmentada; o desenvolvimento do conteúdo específico na ótica do ensino; a
valorização da relação "prática-teoria-prática" - articulação entre a teoria e a prática
desde o começo do curso – a revisão do modelo curricular adotado; o
acompanhamento e a supervisão permanente nos estágios curriculares; a prática
pedagógica; a interdisciplinaridade; a delimitação dos saberes da docência; a
autonomia pedagógica, a constituição de uma identidade profissional do docente.
A partir destas denúncias, em diferentes momentos, buscaram-se perspectivas de
superação que foram construídas a partir do debate no seio da categoria: em reuniões
científicas, associações profissionais, instituto/fundações e periódicos, entre outros.
Numa síntese sobre o assunto, FIORENTINE e colaboradores (2000) observaram que,
nos últimos anos, as pesquisas sobre a formação de professores apresentaram os
seguintes pressupostos: - a partir de 1960 – uma maior valorização do conhecimento
específico a ser ensinado; - a partir de 1970 – maior ênfase nos aspectos didáticos e
pedagógicos e nas tecnologias de ensino; - a partir de 1980 – maior destaque para as
dimensões sócio-política e ideológica; - a partir de 1990 – início do enfoque sobre a
prática docente e os saberes pedagógicos.
Considerando este quadro esse estudo dá continuidade ao projeto “O corpo”,
tendo como objetivo inicial apresentar um diagnóstico sobre os professores,
considerando a escolha da docência como profissão, bem como a dimensão atitudinal,
enquanto reflexão, na forma de um exercício aplicado e a prática pedagógica do
professor em sala de aula como espaço social em que se materializa o exercício dessa
profissionalidade.

A DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO: A IDENTIDADE PROFISSIONAL EM QUESTÃO

Esta realidade pode ser constatada, em parte, na Resolução CNE/CP 1/2002 e na

Resolução CNE/CP 2/2002 ao se propor uma concepção de formação de professores,
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para a educação básica, em que a ênfase na prática pedagógica perpassa todo o

currículo na elaboração do Projeto Pedagógico e propõe-se um corpo de
conhecimentos para a formação docente. Porém, o trabalho docente, em sua prática,
pode ocorrer em ambientes formais e não formais, escolares e não escolares; e a
docência (e os saberes provenientes dessa prática) se constitui na base da identidade
da profissão docente.
Neste contexto, CONTRERAS (2002, p. 73) utiliza-se do termo profissionalidade
para designar “o modo de resgatar o que de positivo tem a idéia de profissional no
contexto das funções inerentes ao trabalho docente”, abarcando três dimensões:
- obrigação moral – tendo como componentes a preocupação com o bem estar dos
alunos e com a ética, perpassando as relações de afetividade e motividade; -
compromisso com a comunidade – estabelecendo, inicialmente, com os professores e,
a seguir, com a sociedade como um todo intervenção nos problemas sociais e políticos,
e compreendendo a escola como um local de preparação para a vida futura, como
agente regulador da sociedade (liberdade, igualdade, justiça); - competência
profissional – transcende o domínio de habilidades e técnicas e emerge a partir da
interação entre a obrigação moral e o compromisso com a comunidade.
Esse dimensionamento exige que se enfrente o desafio da mudança em três
níveis: o das mentalidades, das práticas e dos compromissos.
“Por mentalidade quero significar a maneira de pensar, julgar e agir. (...) O desafio
das práticas significa tornar as vivências e experiências objetos de análise e reflexão.
Em geral, não há preocupação com o contexto em que são construídas e consolidadas
as nossas práticas, em outras palavras, não reconstruímos a trajetória histórica da
nossa prática.
Finalmente, o desafio do compromisso significa transitar do discurso para a ação,
articular o real possível e o ideal, destruir as fantasias que cercam o mundo dos
planejamentos e programas, gestar e gerir propostas capazes de dialogar com as
práticas e as realidades, resgatar o sentido do planejar para a ação”.
(MACHADO, 1996, p. 103-104) Dessa leitura vem o questionamento de que na
construção dessa profissionalidade precisamos saber:
 32

Qual é a nossa concepção de professor?

O que esperamos de nossos alunos?
Como vamos colocar isto na prática?
Como, nós nos inserimos neste contexto?

Porém, visando aprofundar este contexto se propõe quatro formas de ações

(ORTIZ, 2003, p. 6): Descrever: O que faço?
O objetivo desta ação é descrever eventos concretos de ensino em que se revê
suas ações distanciados do contexto, o que permite maior organização e possibilidade
de enxergar seu plano de aula, como se desenrolou sua aula naquele dia. Essas
descrições não precisam ser complexas ou técnicas, mas devem considerar e dar voz à
ação dos praticantes.
Informar: O que significa isto? Qual o significado das minhas ações?
Implica a busca dos princípios que embasam, conscientemente ou não, as ações
realizadas. Ao informar, o professor pode perceber e verbalizar as teorias que ele
próprio foi percebendo e internalizando no decorrer de sua história como aluno e como
professor, as quais permeiam a sua ação e/ou o seu texto.
Confrontar: Como me tornei assim? Como cheguei a agir dessa forma?
Este é momento de confrontar idéias e razões, de interrogar as teorias que
embasam as ações, de questionar o senso comum com o objetivo de entender por que
se ensina do modo como se ensina.
Reconstruir: Como posso fazer diferente?
Aprender é reconstruir, remodelar, transformar, integrar o novo ao conhecido. Pela
reconstrução dos seus conceitos e visões, o professor pode alterar a sua prática,
compreendendo que o ensino não é uma realidade imutável, definida pelos outros, mas
contestável na sua essência. De forma que possa decidir o que é melhor para a sua
prática (teorização). Portanto aproxima-se a teoria da prática, o pensamento da ação, o
professor do pesquisador, visando a sua emancipação, a sua autonomia.
No processo de formação, a autonomia, responsabilidade e a capacitação são
características tradicionalmente associadas a valores profissionais que deveriam ser
indiscutíveis na profissão docente (CONTRERAS, 2002).
 33

Contreras (2002) afirma que acima das conquistas acadêmicas, o professor deve
estar comprometido com todos os seus alunos em seu desenvolvimento como pessoas,
bem como, precisa atender o avanço na aprendizagem dos alunos, enquanto que não
se pode esquecer das necessidades e do reconhecimento do valor que, como pessoas,
lhe merece todo o alunado. Este aspecto moral do professor e do ensino está ligado
também à dimensão emocional presente em toda ação educativa, pois compromisso
moral é também um impulso emotivo, um sentimento e inclusive uma paixão.
A autonomia para Contreras (2002) costuma ser uma descrição equivocada da
função desempenhada pelo ensino já que se situa no terreno da transmissão de valores
e saberes sancionado socialmente. Assim, a instituição educativa representa um
espaço sobre o qual se projetam, de forma contraditória e conflituosa, diferentes
pretensões e aspirações, tanto culturais quanto econômicas como sociais. Portanto, o
trabalho do professor, não pode ser compreendido à margem das condições
sociopolíticas que dão credibilidade a própria instituição escolar.
No âmbito desse processo, então, se pergunta: há necessidade de um “novo”
profissional e redimensionamento dos elementos constitutivos dessa profissão ou
bastaria ressignificar os conhecimentos e saberes docentes já existentes? Na
construção da identidade de uma profissão já não se encontrariam os aspectos
objetivos e subjetivos que a delimitam como corpo de conhecimento, ética e altruísmo?
‘A profissionalidade docente se refere às qualidades da prática profissional dos
professores em função do que requer o trabalho educativo (CONTRERAS, 2002).
Dessa forma, a profissionalidade não consiste apenas ensinar, mas engloba todos os
valores e pretenções que o docente deseja alcançar na profissão.
Gimeno Sacristán apud Papi (2005) afirmam que para que haja um entendimento
da profissionalidade docente, é necessário entender o conceito de prática educativa, a
qual deve ser entendida de forma ampla e não delimitada pela prática didática dos
professores. A educação envolve outras esferas, sejam elas de determinações
políticas, econômicas ou culturais e isso faz com que os professores não tenham
domínio total sobre a prática, uma vez que tais setores interferem na vida escolar.
De acordo com este autor, a prática profissional é explicada a partir do
entendimento de que existem três contextos que precisam ser considerados pelos
 34

professores, uma vez que há interação entre eles e que exercem influência sobre a
prática educativa: o contexto pedagógico, que constitui o cotidiano da sala de aula e
define o que mais diretamente diz respeito ao professor; o contexto profissional dos
professores, que expressa um comportamento próprio dos profissionais, desenvolvendo
um saber técnico que legitima sua prática; e, ainda, o
contexto sociocultural, que propõe conteúdos e valores considerados relevantes.
Portanto, assim como a constituição da profissionalidade docente não é um
fenômeno simples, a constituição da identidade dos professores também apresenta
certas particularidades e configura-se como um fenômeno complexo.
De acordo com estudos de Pimenta (2002), a identidade não pode ser considerada
um dado imutável, nem externo que possa ser adquirido, mas é um processo de
construção do sujeito historicamente situado. A profissão de professor, como as
demais, emerge num dado momento e contexto histórico como resposta às
necessidades que foram postas pelas sociedades, adquirindo estatuto próprio e
legalidade.
Neste contexto algumas profissões deixaram de existir, enquanto que outras
surgiram nos tempos atuais e outras, ainda, adquiririam tal poder legal que se
cristalizariam a ponto de permanecerem com práticas altamente formalizadas e
significados burocráticos. Outras não chegariam a desaparecer, mas se transformariam
no decorrer das novas demandas da sociedade, como é o caso da profissão de
professor.
No caso da educação escolar, Pimenta (2002) constatou que no mundo
contemporâneo o crescimento quantitativo dos sistemas de ensino não tem
correspondido há um resultado formativo (qualitativo) adequado às exigências da
população envolvida, nem às exigências das demandas sociais, passando a exigir uma
nova identidade profissional do professor.
Uma identidade profissional se constrói a partir da significação social da profissão,
da revisão constante dos significados sociais da profissão e da revisão das tradições.
Ela se constrói também através do significado que cada professor, enquanto ator ou
autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu
modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus
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saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor
(PIMENTA, 2002). Portanto, a identidade do professor é construída ao longo de sua
trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no processo de sua formação
que são consolidadas as opções e intenções da profissão. Assim, a identidade vai
sendo construída com as experiências e história pessoal, no coletivo e na sociedade
(PIMENTA e LIMA, 2004).
O papel docente pode ser definido pelas dimensões que compreendem a
identidade docente. Zabalza (2004) identificou três grandes dimensões: a primeira
dimensão a ser observada é a dimensão profissional que enfoca: quais são as
necessidades de formação inicial e permanente? Quais são as exigências? Quais são
os principais dilemas que caracterizam o exercício profissional? A segunda é a
dimensão pessoal que consiste no tipo de envolvimento e compromisso pessoal
característico da profissão docente, como os ciclos de vida dos professores e situações
pessoais que os afetam (sexo, idade, condição social, etc) e os problemas de ordem
pessoal que costumam acompanhar o exercício profissional (burn out, estresse,
desmotivação, etc).
Por fim, tem-se a dimensão administrativa que situa os profissionais diante dos
aspectos mais claramente relacionados com as condições contratuais, com os sistemas
de seleção e promoção, com os incentivos e com as condições (carga horária, horários,
obrigações vinculadas ao exercício profissional, etc). Para reforçar esta última
dimensão proposta Pimenta e Lima (2004) também assinalaram que a construção e o
fortalecimento da identidade e desenvolvimento de convicções em relação à profissão
estão ligados às condições de trabalho e ao reconhecimento e valorização conferida
pela sociedade à categoria profissional.
No entanto ao se observar para aquilo que dá sustentabilidade para uma profissão
a questão do conhecimento ou saberes é o principal pressuposto que lhe confere
legitimidade.
No âmbito desse processo, Tardif (2002) vai falar que o saber docente é um saber
plural constituído por um arcabouço de diferentes saberes, tais como: saberes da
formação profissional que consiste no conjunto de saberes transmitidos pelas
instituições de formação de professores; saberes disciplinares que correspondem aos
 36

diversos campos do conhecimento que se encontram nas universidades e faculdades

sob forma de disciplinas; saberes curriculares que correspondem aos discursos,
objetivos, conteúdos e métodos que se apresentam sob a forma de programas
escolares e por fim os saberes experienciais ou práticos que são os saberes que
brotam da experiência.
De acordo com o pensamento desse autor, o professor ideal é alguém que deve
conhecer a sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos
conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um
saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos. Porém, visando
aprofundar o que foi arrolado escolheu-se como trabalho de campo uma escola
municipal da cidade de Limeira, visando levantar junto ao corpo de professores a
compreensão que eles têm do magistério, visando resignificar a própria profissão.

Atividades

1 – Que fatores são primordiais para a construção da identidade profissional do

docente?
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2 – Faça uma análise crítica do tópico: “A docência como profissão: a identidade

profissional em questão
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Capítulo IV

A educação física no contexto educacional

Pode ser entendida como uma parte da educação do ser humano que acontece a
partir, com e para o movimento. Também é considerada uma área de conhecimento da
cultura corporal de movimento. Os novos paradigmas da Educação Física tratam os
conteúdos como expressões culturais, considerados em sua dimensão antropológica,
ou seja, enfocam o ser humano como um ser biologicamente cultural, o que implica o
fato de que toda expressão e produção humana se dá a partir de um contexto cultural.
 38

Assim, a dualidade alma-corpo funciona como fundamento para a concepção de

um ser humano reduzido a processos físico-naturais, cuja visão de saúde está atrelada
à concepção mecânica do corpo. Esse pensamento tem limitado a Educação Física a
ocupar-se do movimento enquanto ato final, iniciado e encerrado em si mesmo,
desconsiderando que a essência da motricidade humana é o sentido, a significação e a
intenção, que operam na superação e na interação de diferentes fatores sociais.
Fundamentada nas concepções de corpo e movimento, a Educação Física tem-se
distanciado gradativamente das influências fisiológicas e técnicas, através de uma
abordagem crítica, que considera os aspectos sociais, culturais, ideológicos e afetivos.
Do universo de possibilidades de práticas corporais, nasceram vários conhecimentos e
representações que foram se recodificando ao longo do tempo, constituindo a cultura
corporal do movimento.
Algumas dessas práticas corporais foram assimiladas pela Educação Física como
os jogos, as brincadeiras, as danças, as lutas, as atividades circenses e as ginásticas,
que apresentam um aspecto em comum, que é o de expressarem representações de
diversos contextos da cultura humana. Um dos princípios fundamentais deste enfoque é
o da inclusão de todos os indivíduos nas práticas corporais de movimento, descartando
os critérios de seletividade por aptidão física e rendimento padronizado. Assim, ficam
evidenciados os princípios que favorecem o desenvolvimento da autonomia, da
participação, da cooperação, da afetividade e da afirmação de valores democráticos.

2 - Educação Física Escolar:

Disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, a partir

dos diferentes conteúdos estruturantes, tais como os esportes, os jogos, as lutas, as
ginásticas, as atividades rítmicas, expressivas, além dos diferentes e necessários
conhecimentos sobre o corpo. A expressividade e as manifestações corporais se
tornam essenciais na educação do corpo, se constituindo em alicerce da proposta da
disciplina. Considerando-se este panorama, cabe evidenciar a necessidade urgente da
implementação de espaços educativos, dentro e fora do contexto escolar, que
 39

promovam uma real participação do aluno, nos diversos momentos da aula e nas
discussões sobre seus direitos e deveres de cidadão. Assim, a aula de Educação Física
representa um espaço para se despertar o interesse do aluno no sentido de reivindicar
e criar espaços para a prática de atividades lúdicas, esportivas e demais atividades
corporais.

3 – Culturas Corporais de Movimento:

O movimento humano pode ser entendido como uma forma de expressão e

constituinte da própria cultura e que, nessa visão, constitui-se em patrimônio de um
grupo social, traduzindo suas formas de ver e entender o mundo. Nesse sentido, a
prática educativa deve ser libertadora, voltada a cultura das comunidades populares.
Quando se problematiza uma luta, além de abordar-se uma prática motora que envolve
desequilíbrio, imobilização e contusão, também se explora movimentos sociais de
oposição e disputas presentes em manifestações que fazem parte do universo cultural.
Isto significa que a criação das lutas e suas transformações ao longo do tempo, estão
fortemente vinculadas às condições sócio-históricas de resistência de determinados
grupos (como a capoeira, por exemplo). Nesse sentido, à escola cabe o estudo do cabo
de guerra, kung fu, judô, mãe de rua e outras. A ginástica, embora atualmente
associada ao condicionamento físico, apresenta intersecções com a arte e com
mobilizações sociais européias no decorrer dos séculos 18 e 19. Assim, o saltar, girar e
dar cambalhotas, por exemplo, podem fazer parte de coreografias elaboradas pelos
alunos e que expressem suas idéias e sentimentos sobre os temas sociais mais
relevantes. Danças folclóricas, por sua vez, devem ser valorizadas como patrimônio de
cada grupo e não inseridas na escola à mercê de modismos, como geralmente ocorre.

3.1 – Ginásticas:
Prática de exercícios físicos, de forma individual ou coletiva, com ou sem
implementos, que tem enfaticamente o caráter utilitário, pedagógico ou terapêutico,
servindo tanto para o fortalecimento corporal, integral do ser humano, como para lazer
e também para a reabilitação física.
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3.2 - Esportes:
Toda atividade física específica de competição, em que são adotadas regras de
caráter oficial, organizadas em federações. Também pode ser entendido como uma
ação social que se desenvolve em forma lúcida, como competição entre dois ou mais
oponentes, ou contra a natureza, e cujo resultado vem determinado pela habilidade,
pela tática e pela estratégia, envolvendo condições espaciais e equipamentos
sofisticados. Pode ser classificado como coletivo (handebol, futsal, basquetebol,
futebol) e individual (natação, atletismo, tênis de campo, golfe, hipismo) tendo ainda a
característica de rendimento, de participação ou escolar.

3.3 - Jogos:
São atividades de caráter competitivo, cooperativo ou recreativo e que apresentam
uma flexibilidade maior nos seus regulamentos que são adaptados em função do
objetivo proposto (espaço físico, nº de participantes, material necessário).

3.4 – Atividades Rítmicas:

São as manifestações da cultura corporal de movimento que tem como
característica, a intenção de expressão e comunicação através de gestos com a
presença de estímulos sonoros. Trata-se especificamente das danças, mímicas,
brincadeiras cantadas, capoeira, samba, bumba meu boi, maracatu, frevo, baião, chote,
funk, rap e danças de salão dentre outros

3.5 – Lutas:
São disputas em que o oponente deve ser subjugado mediante técnicas e
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado
espaço, na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por
regulamentações específicas de boas condutas e ética esportiva, a fim de punir atitudes
de violência e deslealdade.

4 – Qualidade de Vida:
 41

É considerada uma medida da própria dignidade humana, pois pressupõe o atendimento das
necessidades humanas fundamentais. Pode ser verificada a partir de vários fatores, tais como
estado de saúde, longevidade, satisfação de trabalhar, salário, lazer, relações familiares,
disposição, prazer, espiritualidade.

QUALIDADE DE VIDA
Parâmetros sócio-ambientais Parâmetros individuais
 Moradia, transporte  Hereditariedade
 Assistência médica  Estilo de vida
 Condições de trabalho  Hábitos alimentares
 Educação  Controle do Stress
 Opções de lazer  Atividade Física habitual
 Meio-ambiente  Relacionamentos
 Segurança  Comportamento preventivo

4.1 - Qualidade de vida pessoal:

Sinônimo de felicidade, bem estar, sonhos, dignidade e cidadania.

4.2 - Qualidade de vida social:

É analisada através de indicadores estatísticos, que caracterizam o grau de
desenvolvimento humano (IDH – UNU 1990, que reúne dados demográficos de 170
países). Tal instrumento de pesquisa aponta diversos indicadores de desenvolvimento
social de uma comunidade, como a expectativa de vida, mortalidade, morbidade,
escolaridade, renda per capta, desemprego, desnutrição, obesidade.
Classificação:
 Três níveis: baixo (até 0,5) – médio (o,5 a 0,8) – alto (acima de 0,8)
BRASIL: em 2001 estava em 74º lugar (brancos do sul - 48º e os negros do Maranhão -
122º)

5 - Estilo de vida:
 42

Conjunto de ações habituais que refletem as atitudes, os valores e as

oportunidades na vida das pessoas. Os hábitos e ações conscientes estão associados
à percepção de qualidade de vida no indivíduo, sendo que os componentes do estilo de
vida podem mudar ao longo dos anos, mas isso só acontecerá se a pessoa
conscientemente sentir-se capaz de realizar as mudanças pretendidas e necessárias.

5.1 - Estilo de vida ativa:

está relacionado com a atitude (positiva e negativa) que uma pessoa tem com relação
ao seu modo de viver. Tal atitude determina o risco de aquisição das doenças
cardiovasculares e crônico-degenerativas, redução da mortalidade precoce e controle
do stress (estresse)

5.2 - Fatores negativos modificáveis do estilo de vida:

Fumo, álcool, drogas, stress, isolamento social, sedentarismo, lazer passivo,
esforços intensos ou repetitivos, doenças infecciosas, doenças degenerativas: (sistema
cardiovascular, pulmões, músculos, visão, audição), doenças crônicas: (hipertensão,
obesidade, diabetes, câncer, cardiovasculares).

6 - Saúde:
Não é somente ausência de doenças. É um estado caracterizado pelo bom e
normal desenvolvimento físico e psíquico do indivíduo, além de um perfeito equilíbrio
funcional dos seus órgãos e sistemas. É considerada uma condição humana com
dimensões física, social e psicológica.

(-) Saúde: o contínuo (+)

morte – doenças – comportamentos – saúde positiva
7 – Atividade Física: de risco
A prática da atividade física permanente possibilita a melhoria dos padrões de
saúde e da qualidade de vida das pessoas, promovendo a redução de doenças
cardiovasculares, degenerativas (diabetes, hipertensão, doenças coronarianas,
arteriosclerose e osteoporose) e crônicas, sendo um fator decisivo para aumentar a
longevidade. A atividade Física é qualquer movimento do corpo produzido pelo músculo
 43

esquelético que resulta em um incremento do gasto energético. Também pode ser

entendida como qualquer movimento corporal, produzido pelos músculos esqueléticos,
que resulte em gasto energético maior que os níveis de repouso.

7.1 - Atividade Física Diária:

Na atividade física vale tudo: andar, dançar, correr, pedalar, passear com o
cachorro, fazer compras a pé, subir e descer escadas, fazer jardinagem, enfim, levar
uma vida ativa. Em outras palavras, não são necessários níveis altos de prática física,
horas intermináveis de exercícios ou dor e sofrimento para aproveitar as vantagens da
atividade física. O ideal é manter uma freqüência de três vezes por semana para se
ganhar e ou para se manter um condicionamento físico, com atividades em dias
alternados, para haver uma recuperação física e orgânica completa. Atletas precisam
aumentar esse tempo para cinco dias por semana e dois dias de descanso, sempre
após os treinamentos mais pesados. Pessoas que se exercitam com o objetivo de
emagrecimento, devem preferir as atividades aeróbicas em pelo menos cinco dias da
semana, sendo que cada sessão deve ter no mínimo 30 minutos.

7.2 - Benefícios antropométricos e neuromusculares:

- diminuição da gordura corporal
- incremento da massa muscular
- incremento da força muscular
- incremento da densidade óssea
- incremento da flexibilidade

7.3– Benefícios metabólicos:

- aumento do volume sistólico
- diminuição da freqüência cardíaca em repouso e no trabalho submáximo
- aumento da potência aeróbica (VO2 máx.)
- aumento da ventilação pulmonar
- diminuição da pressão arterial
 44

- melhora a sensibilidade a insulina

7. 4 - Benefícios psicológicos:
- melhora do autoconceito
- melhora da autoestima
- melhora da imagem corporal
- diminuição do stress e da ansiedade
- melhora da tensão muscular e da insônia
- diminuição do consumo de medicamentos
- melhora das funções cognitivas e da socialização

Atividades

1 – Por que a educação física pode ser entendida como uma parte da educação do ser
humano?
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2 – Por que a educação física escolar integra o aluno na cultura corporal do movimento,
a partir de diferentes conteúdos estruturantes?
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3 – Disserte sobre o tópico: “culturas corporais de movimento.”

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4 – Fale um pouco da importância dos esportes para o desenvolvimento do corpo

humano?
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______________________________________________________________________
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Capitulo V

ATIVIDADES RITMICAS E EXPRESSIVAS

Dança na escola!
 46

Como ensinar e como aprender?

O indivíduo interage com o mundo e com as demais pessoas através de seu

corpo, mais especificamente através do movimento corporal que possibilita a
comunicação, o trabalho, a aprendizagem, o lazer, etc.
O corpo é um veículo através do qual o indivíduo se expressa a fim de satisfazer
suas necessidades. O movimento corporal na escola está vinculado às aulas de
educação física, isto não é real, pois utilizamos o corpo em todas as nossas ações
diárias.
A disciplina de Educação Física é trabalhada na escola através dos conteúdos
determinantes que são: jogos, recreação, esportes, danças e lutas, estes dois últimos
são os menos abordados, pois geram alguns conflitos entre os alunos e seus pais.

“Tanto o corpo quanto a dança ainda são cobertos por um mistério, um buraco
negro que a grande maioria da população escolar ainda não conseguiu
investigar, explorar, perceber, sentir, entender, criticar! Ou seja, embora não se
aceite mais o preconceito em relação ao contato com o corpo e com a arte, as
gerações que não tiveram dança na escola muitas vezes não conseguem
entender seu significado e sentido em contexto educacional...”
(MARQUES,2005)

Percebemos a importância de trabalhar com o conteúdo DANÇA, pois desenvolve

e aprimora nos alunos suas qualidades básicas: ritmo, percepção do espaço-temporal,
percepção cinestésica, coordenação motora geral, atenção, equilíbrio e agilidade.
Incluímos também conhecimentos sobre a história, a estética, a cultura, a sociologia, a
antropologia, a fisiologia e a música que estão relacionadas à dança.
O interesse pela dança e a possibilidade de movimentos que ela proporciona
devem ser instigados, tanto individualmente quanto coletivamente, e é de
responsabilidade do professor incentivar e estimular a participação nesta atividade.
A dança é uma das manifestações da cultura do movimento da história de todos
os povos de todo os mundos, dentre elas podem citar a dança folclórica, a dança
popular ou social, a dança carnavalesca, a dança de salão, o jazz, o ballet entre outras.
A dança tem avançado cada vez mais em nosso cotidiano, principalmente por ter
aberto espaço em competições nacionais e internacionais, além de ser uma atividade
 47

física muito prazerosa e alegre, que desenvolve a auto-estima e o conhecimento do seu

próprio corpo.
Podemos explorar a criatividade através dos vários subsídios que a dança nos
oferece, destacando a improvisação como uma das formas de alcançar os objetivos
educacionais que o processo de aprendizagem exige. Esta improvisação descaracteriza
a padronização e a mecanização de movimentos, externando a sensibilidade do ser
humano, tão esquecida nos dias de hoje.
Dessa forma, as experiências vivenciadas podem e devem ser aproveitados pelos
professores, tendo em vista que a mídia e os meios de comunicação introduzem na
sociedade diariamente a dança e a música, porém, mesmo assim as dificuldades
culturais ainda atrapalham a massificação e a aceitação de alguns jovens nesta prática.

Orientação para o professor de Dança para crianças e Adolescentes

 Dança desenvolve na criança: sensibilidade e percepção corporal;
psicomotricidade, potencial expressivo, participação e socialização, auto-
conhecimento, criatividade.
 EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO:
. Enriquecer com novas experiências motoras os esquemas de movimento dos alunos,
estimulando, desenvolvendo e afirmando a capacidade motora.
 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
- Melhorar e normalizar o comportamento do indivíduo através de:
- correta estrutura espaço-temporal;
- domínio do equilíbrio;
- controle da lateralidade;
- coordenação motora;
- desenvolvendo a adaptação ao mundo;
- conscientização do esquema corporal.
 AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
- Equilíbrio - manter ao abaixar, levantar e sentar;
- elevação das pontas dos pés sem cair;
- ficar de uma perna só;
 48

- pular;
- andar no meio fio sem cair.
- Corpo/Forma - ficar em linha reta;
- manter a estrutura corporal correta;
- coordenação de movimentos simétricos e assimétricos.
- Orientação Espacial - noção de lateralidade.
 CRIATIVIDADE
Para desenvolver o seu potencial criativo, o educando necessita, anteriormente, ter
conhecimento do seu próprio corpo, seu próprio ser. Através das atividades, o educador
deverá estimulá-lo, dando atenção à percepção sensorial e relacionamentos
interpessoais.
DESENVOLVIMENTO DE AULAS
1. PARTE INICIAL = preparatória
2. PARTE PRINCIPAL= desenvolvimento
3. PARTE FINAL= conclusão
1. Preparatória - não é apenas um aquecimento;
- possui características específicas para a apropriação do
conteúdo.
- prepara o organismo para as tarefas seguintes;
- desperta / aumenta o interesse e disponibilidade do educando;
- estabelece relação com a aula anterior (objetivo-conteúdo);
- preparação funcional do organismo para a densidade das
atividades da parte seguinte;
- ligação gradual e seqüencial para o desenvolvimento geral dos
objetivos previstos.
2. Desenvolvimento
- estrutura mais complexa;
- onde há o enfoque central da real;ização dos objetivos.
-explorar aspectos referentes à criação e processo criativo;
- exercitar atitudes, habilidades artísticas e estéticas.
 49

3. Parte final - retorno do organismo às condições anteriores;

- diminuição da tensão muscular e mental;

LEMBRETE: O educador deve orientar-se de que as partes da aula de dança deverão

estar interligadas e a aula em si, ligada ao Plano de Unidade didática e Plano Geral de
Ensino.

OS ELEMENTOS DA DANÇA E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:

- Tratando-se de um aprendizado em Dança, os elementos (espaço, tempo,

Corpo/forma e movimento) se entremearão nos exercícios técnicos corporais e
criativos.
- Na condução de uma prática do ensino da Dança encontramos esses elementos nos
exercícios técnicos corporais: a cada exercício que se pede, pode ser encontrado:

. o andamento da sua realização - Tempo

. a direção a que se destina o movimento - Espaço
.as posições finais , meios , iniciais e variações sequênciadas do movimento-
Corpo/Forma/Movimento

OBS. Orientação constante do professor quanto ao espaço-temporal: chamar a atenção

ao que acontece no desenvolvimento do exercício( de onde parte, para onde vai o
movimento, onde está o foco, etc.) facilitam na execução e extrapolação do
movimento .Estimular para a ampliação e variação do movimento criando condições
para o aluno expressar-se pelo movimento.
DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR - O desenvolvimento acontecendo

O desenvolvimento Neuropsicomotor Normal ocorre em uma seqüência

ordenada de fatos. Essas fases de desenvolvimento são bastante conhecidas, e
existem inúmeras Tabelas que apontam os Estágios de desenvolvimento cronológico
do Indivíduo.
 50

No entanto o desenvolvimento do ser humano não se processa em uma seqüência

linear, nem em estágios isolados. O ritmo de desenvolvimento individual, e a história da
criança, devem ser valorizados e totalmente integrados no contexto de uma avaliação.
A medida que a criança atinge estágios sucessivos de desenvolvimento, você percebe
que ela adquire inúmeras habilidades motoras. Isso sinaliza uma maturação do sistema
nervoso, implicando o desenvolvimento de um mecanismo reflexo postural normal, que
gera as atividades motoras, funcionais da criança.
O Biólogo Jean Piaget (criador do aprendizado prazeroso e gradual), em seus estudos,
descobre o processo de construção do conhecimento pela criança:
- Mostra que o ser humano evolui a partir de sua interação com o mundo;
- O aprendizado é um processo gradual no qual a criança vai se capacitando a
níveis complexos de conhecimento;
- E a atividade mental se organiza em estágios:
1a. fase: sensório motor (0 à 02 anos)- o conhecimento é marcado pelo contato físico,
através da experiência vivenciada. A fonte do conhecimento é o objeto.O conhecimento
nessa fase se dá através da experiência vivenciada.
2a. fase: pré-operacional (02 aos 12 anos)- representação, como o jogo, o desenho, a
linguagem - desenvolvimento da capacidade simbólica-surgem os primeiros ensaios de
operações abstratas. A presença ou indícios de movimento expressivo já nos primeiros
contatos da criança com o grafismo (linhas com direções, círculos, ovais, etc), formas
simples que combinadas, originam um vocabulário próprio com referências e signos. ex.
sol, boneco, casa, etc. Surgem o pensamento intuitivo sobre a natureza. Para a criança
tudo se comporta como ela: nuvens choram, o sol tem rosto, etc. (02/07 anos).
Dos 07/12, começam as operações lógico-concretas nas quais as respostas baseiam-
se na observação do mundo e no conhecimento adquirido.
O brincar possibilita o exercício e desenvolvimento da percepção, imaginação, fantasia,
maneira de experienciar novas situações. Constitui um meio de organizar experiências.
3a. e última fase: operacional formal (12 anos em diante) - a criança é capaz de
realizar operações ao contrário, ou seja, retornar ao seu início. Desenvolvimento de
idéias abstratas ideológicas.
 51

*Observe que não é radical e determinado: É relativo – Essa classificação é

discutível.

2.Relação do Desenvolvimento Neuropsicomotor com o trabalho de Dança.

Enquanto Professor de Dança, precisamos estar atentos:

- Ao ritmo individual de desenvolvimento da criança: cada criança deve ser respeitada e
aceita como é, para que possa desenvolver-se com segurança e confiança é incoerente
o educador criar situações de comparações em nível de habilidades e desempenho
entre os alunos - implica em deformações na área afetiva;
- Podemos realizar atividades de dança com níveis de desenvolvimento diferentes
que podem integrar-se e resultar em um processo dinâmico e produtivo. No
entanto, num trabalho técnico específico, as diferenças entre os alunos podem
prejudicar o ritmo das aulas e a motivação.
- É conveniente a distribuição das turmas, observando-se os níveis e estágios atuais de
desenvolvimento (não necessariamente da mesma idade);
- Deve-se estar atento às modificações que surgirão em detrimento da velocidade do
desenvolvimento da criança. Se observarmos uma criança próxima aos 06 anos de
idade, percebemos que sua habilidade, agilidade e destreza, manipulação do corpo
está desenvolvida. Seu corpo fala por si próprio. Ter o cuidado, para ao iniciar um
trabalho de dança, não resumir-se a modelos e cópias de passos. O professor deve
ajudar a criança, enfim ao indivíduo, a usar as suas habilidades a serviço delas
mesmas, do seu interior ou como experiência artística - conduzi-las à sua expressão
pessoal. O problema não encontra- se na técnica, está no como, no modo como e para
que o professor desenvolve o ensino, podendo torná-lo mecânico e sem sentido.
- O educador de Dança deve preocupar-se em propor para o aluno, um programa
técnico-criativo progressivo, que corresponda às suas capacidades articulares e
exigências:
-Mentais (percepção, imaginação, fantasia);
-Físicas (desenvolver consciência articular considerando possibilidades de cada um)
-Artísticas (favorecer a exteriorização individual).
 52

- O jogo, brincadeiras, o lúdico, deve ser parte integrante dos métodos e procedimentos
educativos do ensino-aprendizagem da dança - sem reduzir o brincar em mero
descanso. o brinquedo dentro de uma estratégia metodológica , faz-se necessário
observar , para que se tenha o domínio do objeto (brinquedo) ou do comportamento
(brincadeira):
1. levantamento do universo lúdico da criança;
2. ampliação da percepção do lúdico através de pesquisa de gesto, elementos e
aspectos do brinquedo;
3.pesquisa de campo feita pelas crianças;
4.introdução de uma metodologia de pesquisa
ex.: pesquisa de movimento - ampliar o repertório de idéias/movimento, partindo do
universo cultural do aluno: -trabalhando com objeto por exemplo, pesquisar qualidades:
visuais: tamanho, espaço, volume, textura, linha, cor, luminosidade, movimentos,
contrastes ; táteis: quente, frio, liso; sonora: ritmo, timbre, intensidade, altura,
duração; elementos de peso, forma, cor; impulsos puxar/empurrar (expressão mais
forte dos grupos nas brincadeiras); combinações com a imaginação de cada um.
A prática artística é vivenciada pela criança pequena como atividade lúdica onde o
“fazer” se identifica com “brincar”; o imaginar com a linguagem ou a representação.
(Brincar - meio de organizar experiências, descobrindo e recriando sentimentos e
pensamentos a respeito do mundo, das coisas, das pessoas).
Quanto mais e variável for a brincadeira e o jogo, mais elementos oferecem para
o desenvolvimento mental e emocional da criança e adolescentes. A capacidade
imaginativa permite extrapolar a realidade e ajudar a estruturar o pensamento abstrato.

3.A Organização dos Conceitos e Elementos Básicos para a Educação

Psicomotora e do Movimento

-Desenvolvimento: (também não segue um padrão determinista)

1º fase - Esquema Corporal (conscientização corporal) - Formação do conhecimento

corporal e ajuste do movimento no espaço/temporal. Leva à conscientização corporal, à
 53

mobilidade. Engloba perceber seu corpo como um todo, depois por partes, é conhecido
as posições que os segmentos do corpo podem realizar com movimentos livres.
2º fase - Lateralidade - A partir dessa conscientização parte-se para o conceito de
direita-esquerda, com a dominância lateral dos membros.
3º fase -Estruturação espacial - A criança tomará consciência do espaço que ela ocupa
e das relações que existem entre as coisas, as pessoas e consigo mesma.
4º fase - Orientação Temporal - durações, sucessão de fatos, tempo e ritmo. Duração
do movimento-relação espaço/temporal do movimento. Ter condições de relacionar-se
com o meio físico, em relação a si mesma e aos outros, percepção rítmica e adaptação
do corpo ao ritmo.
5º e última fase - Exercícios Motores - início e introdução técnica. Entre 8 / 9 anos
inicia-se o desenvolvimento da habilidade técnica. 11 / 12 anos já demonstram
coordenação motora satisfatória. Para as crianças e adolescentes que iniciam em
Dança, é preciso compreender e experienciar esses elementos, onde revelarão seu
vocabulário de movimento. Esta experimentação poderá ser feita através de
brincadeiras, jogos e exercícios de improvisação e alongamento. Depois é possível
iniciar a aprendizagem significativa da dança, (por volta dos 12 anos em diante),
expandindo seu potencial criativo.

4.Cabe ao Professor:
. Elaborar um programa técnico progressivo para a sua turma;
. Formar um programa de atividades e exercícios-jogos-brincadeiras. O brincar nas
aulas de arte possibilita o exercício e desenvolvimento da percepção, imaginação,
fantasia.
. A prática artística vivenciada pela criança pequena é como atividade lúdica, onde o
“fazer” se identifica com o “brincar”, o imaginar com a linguagem ou a representação.
Quanto mais e variável for a brincadeira, o jogo, mais elementos oferecem para o
desenvolvimento mental e emocional da criança. A capacidade imaginativa faz
extrapolar a realidade e ajudar a estruturar o pensamento abstrato. O jogo, a
brincadeira, o lúdico, devem fazer parte integrante dos métodos e procedimentos
educativos, sem reduzir o brincar em mero descanso. Deve-se distinguir os jogos
 54

simbólicos (fantasias, faz de conta, expressão), dos jogos funcionais (plano psicomotor
- desempenho - papel dos exercícios de coordenação global), dos jogos de regra
(sociabilizar - é preciso conservar seu caráter de diversão, criatividade e invenção) para
que seja social, deve-se obedecer regras (fugir do egocentrismo).Interagindo com o
mundo externo, a criança vai gradualmente reduzindo seu egocentrismo.
Segundo Piaget, o jogo produz estratégias e a atividade lúdica estimula todas as
possibilidades estratégicas do comportamento;
. Deve o professor esforçar-se para que a técnica se aproxime cada vez mais do aluno,
preocupando-se com as individualidades, expressividade e espontaneidade do
estudante de Dança.

5.Método de trabalho
.Não é só o uso combinado das articulações que permitem um bom movimentar-se. “O
organismo humano cumpre determinadas tarefas de movimento durante seus primeiros
anos de vida. Estes padrões de movimento estabelecem a estrutura do sistema
neuromuscular que determina, até certo grau, as capacidades do indivíduo de se
relacionar com o mundo. Caso a pessoa não tenha cumprido corporalmente estes
padrões, ela provavelmente encontrará alguma compensação (outra maneira de
cumprir a tarefa), a qual não é tão eficiente e não contribui para a próxima fase do
desenvolvimento, levando a problemas de percepção ou de movimento. O
desenvolvimento ocorre em ondas sobrepostas, com cada estágio contendo elementos
de todos os outros. É importante atravessar cada estágio’.( Hackney, In apostila Ciane
Fernandes, 1998.)
Para iniciarmos um trabalho de Dança, devemos ter em mente que esta faz parte de um
processo onde o estudante, numa etapa inicial entra em contato com seu corpo.
4/5 anos
Não pedir que as crianças sempre copiem;
Deixar que a criança movimente-se, explore sua riqueza de possibilidades;
.Valorizar a repetição;
Trabalhar o corpo como uma só unidade;
Deixar a criança expressar-se livre.
 55

6/7anos---------Nesta faixa etária, já ampliam capacidades cognitivas:

É capaz de imitar;
Deve-se incentivar a repetição de ações a partir da observação- observar e repetir
desenvolve a atenção, sentido de observação do movimento e conhecimento da ação;
Já é possível usar uma parte do corpo por vez, sem excesso, valorizando o integral.
Nesta fase a criança já possui noção de Tempo (velocidade) e Peso(suave brusco);
Não tem ainda consciência do Espaço. Deve-se trabalhá-lo com a imaginação, depois
com simetria e direções
Início de trabalho de cinesfera (consciência do seu corpo em relação ao espaço)-
orientação espacial, permite que o aluno se movimente em todas as direções;
Introduzir qualidades do movimento.
8/11anos --------- Nesta faixa, pode-se introduzir técnicas diversas: de dança
moderna, de balé, etc., com seus elementos e fundamentos;
.Já observa o movimento;
.Repete com exatidão o movimento.
. Executa seqüências corporais;
. Permite introdução de elementos mais complexos.
12 anos em diante ---------- Nesta fase a aprendizagem relaciona-se com enfoque
mental do movimento. Os sentimentos já são exteriorizados através da movimentação.
Ao ter experimentado estas vivências cognitivas motoras, o aluno de dança insere-se
nessa etapa, na qual aprende a executar os movimentos específicos, passa a
expressar-se livremente, expandindo o seu potencial criativo, ampliando seu
vocabulário de movimentos expressivo.
Atividades

1 – Qual a importância da dança para o processo de desenvolvimento corporal do ser

humano?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2 – Analise criticamente o tópico: “educação do movimento”
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3 – Faça uma relação dos elementos da dança no processo de ensino – aprendizagem
numa perspectiva crítica.
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
4 – Fale um pouco sobre o método de trabalho do professor em relação a educação e
movimento corporal.
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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