Castoriadis - Uma Filosofia para A Educação

493 Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 493-513, maio/ago.
2008
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Llian do Valle
CASTORIADIS: UMA FILOSOFIA PARA A EDUCAO
LLIAN DO VALLE
*
Com efeito, mesmo que haja algo de nico, comum a
tudo que chamamos bens, ou algo em separado que seja o
Bem em si mesmo, evidente que no nem praticvel
nem acessvel ao homem; ora, o bem que buscamos al-
guma coisa que esteja a nosso alcance. (Aristteles, tica a
Nicmaco, I, 1096, b 30-35)
1
memria do filsofo que jamais fez o luto de Aristteles.
(Cornelius Castoriadis, 1922-1997)
RESUMO: H muitos tipos de filosofia, muitos estilos de pratic-la e
muitas razes pelas quais a convocamos, quando se trata de falar das
coisas humanas. No livro I da tica a Nicmaco, Aristteles afirma
contra o que fora, durante toda a existncia, o principal objeto de
busca de seu mestre que a investigao que lhe interessa aquela
que trata do que acessvel e praticvel pelos humanos. Ora, esse tipo
de filosofia, que me parece ser a nica digna da educao, definiti-
vamente a que praticou Cornelius Castoriadis. Assim, a filosofia foi
insistentemente descrita, na obra do autor, como interrogao aberta
e incessante, que nada tem de ftil exerccio de especulao, na me-
dida em que concerne fundamentalmente atividade de criao, por
parte de cada humano, dos sentidos que fazem existir seu mundo
prprio e que, portanto, concerne igualmente aos sentidos que
edificam a vida comum.
Palavras-chave: Filosofia da educao. Teoria da educao. Autonomia.
Complexidade. Castoriadis.
* Doutora em Educao e professora titular de Filosofia da Educao da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: lvalle@infolink.com.br
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Castoriadis: uma filosofia para a educao
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 493-513, maio/ago. 2008
CASTORIADIS: PHILOSOPHY FOR EDUCATION
ABSTRACT: There are many kinds of philosophy, many styles of
practicing it, and many reasons fort taking it when it comes to talk-
ing about human things. In book I of The Nicomachean Ethics,
Aristotle affirms that the inquiry that interests him is what is acces-
sible and practicable to human beings. This kind of philosophy, that
seems to be the only one that is worth the field of education, is de-
finitively the one practiced by Cornelius Castoriadis. Thus, philoso-
phy was insistently described, in his works, as open and nonstop
questioning that is not considered as useless exercises of speculation,
because it basically concerns the activity of creation, by each human
being, of the meanings that make his/her own world exist, and is,
therefore, equally related to the meanings that build up common life.
Key words: Philosophy of education. Educational theory. Autonomy.
Complexity. Castoriadis.
Uma filosofia para a educao
muitos tipos de filosofia, muitos estilos de pratic-la e muitas
razes pelas quais a convocamos, quando se trata de falar das
coisas humanas. No livro I da tica a Nicmaco (2004, 1096, b
30-35), Aristteles esboa um dos traos fundamentais de seu estilo pr-
prio: a recusa da Verdade autnoma, intangvel, imperecvel, absoluta,
que fora, durante toda a existncia, o principal objeto de busca de seu
mestre. No eram poucos nem desprezveis, entretanto, como ainda no
o so hoje, os charmes da Idia bela e perfeita. De minha parte, no que
concerne educao, duas tentaes me parecem temveis, exatamente
pela grande atrao que exercem: a de reduzir a filosofia aos belos dis-
cursos repletos de palavras poticas, de frases convenientemente amb-
guas, de expresses que aquecem o corao e fazem vagar o pensamento
filosofia-poema que s compromete nossa sensao fugidia e nada acres-
centa busca de sentido; e, pode-se dizer, o seu oposto, o de assimil-la
inteiramente ao hermetismo dos discursos especializados, sempre enig-
mticos para os no-iniciados, discursos que acreditam legitimar-se por
e em sua obscuridade, repletos de frases que giram em torno de si mes-
mas, redundantemente precavidos contra qualquer utilizao apcrifa,
enfim, contra qualquer uso prtico que se possa conferir teoria eter-
namente, filosofia-exegese.
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Llian do Valle
Sem dvida, faz parte da experincia do pensamento nos habituar
a permanecer sensveis quilo que se oferece a ns de imediato, sob for-
ma de beleza, tanto quanto a permanecer atentos quilo que a ns de
imediato se recusa, sob forma de uma sabedoria a que passamos a aspi-
rar. Mas a experincia do pensamento no pode se alimentar apenas des-
ses encontros fortuitos de primeiros momentos, sob o risco de se extin-
guir ou de se fixar o que, nesse contexto, diga-se de passagem,
exatamente a mesma coisa.
Afinal, no raro que o encontro com a beleza inefvel ou com o
conhecimento perfeito ceda lugar descoberta, mais rpida ou posterga-
da conforme cada um, de que os ganhos que pensvamos haver feito
nos escorrem pelos dedos. Assim, eu no hesitaria em adotar para o cam-
po da formao humana a exigncia a que se refere Aristteles, ainda no
incio da tica a Nicmaco: a de que o objeto visado pela reflexo possa
efetivamente concernir prtica e ao uso humanos. No se trata, cla-
ro, de restringir o campo do pensvel ao que j est dado e apropriado
em nossa realidade cotidiana, longe de l: o objeto que nos interessa deve
ser buscado, porque em caso contrrio no haveria sentido em se recorrer
reflexo; mais ainda, ele deve ser continuamente buscado, na medida em
que ele existe em e por esse movimento de busca e no como um saber
de que poderamos nos apropriar definitivamente, de uma vez por todas.
A injuno aristotlica que para Plato decerto soaria como um
a-menos, embora seja extremamente exigente define, pois, um com-
promisso pelo qual, ao invs de perder-se na eterna imensido do cu
das idias ou de curvar-se s sedues passageiras da palavra, o pensa-
mento escolhe submeter-se medida do humano.
Ir ao encontro do que somos, l onde estamos, e desse modo nos
permitir alterar consciente e deliberadamente nossa prtica: inscrita na
tradio democrtica de que Aristteles se nutriu, essa filosofia, filosofia
encarnada, definitivamente aquela que praticou Cornelius Castoriadis.
Filosofia para qu?
Em Feito e a ser feito texto que , segundo suas prprias palavras,
um balano de seu itinerrio intelectual , Castoriadis (1998, p. 13)
definia a filosofia como compromisso com a totalidade do pensvel. Ele
no se referia, decerto, arrogante e ingnua iluso de tudo pensar, ou
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tudo conhecer, que seduziu e ainda hoje seduz a tantos, mas simples-
mente atitude de levar a srio a convico que fez nascer a filosofia: a
de que tudo o que vivemos e concebemos pode e deve ser objeto de nos-
sa interrogao. Convico que, por sua vez, no mundo antigo, fora mo-
tivada pela crescente conscincia de que no h lei natural, determina-
o histrica ou mandamento divino que estabelea antecipadamente
qual a totalidade do que dado ao humano pensar, e onde se situam
os limites a partir dos quais essa atividade do pensamento deveria cessar;
conscincia, enfim, de que no h fatalidade ou condenao que forcem
a adeso irrefletida s verdades anunciadas pelos sacerdotes, pelos mais
experimentados, pelos responsveis pblicos, pelos especialistas...
Assim, a filosofia foi insistentemente descrita, na obra do autor,
como interrogao aberta e incessante, que nada tem de ftil exerccio de
especulao, na medida em que concerne fundamentalmente atividade
de criao, por parte de cada humano, dos sentidos que fazem existir seu
mundo prprio e que, portanto, concerne igualmente aos sentidos que
edificam a vida comum. A filosofia de que nos fala Castoriadis , portan-
to, aquela que tem origem na Grcia antiga, no por acaso no contexto
da inveno da democracia. Filosofia, pois, antes de qualquer outra coi-
sa, como possibilidade de exame crtico da atividade de instituio das
crenas, valores, aspiraes, hbitos que definem o modo de ser coletivo
e o modo de ser particular de cada um: essa instituio, que em cada
sociedade, em todos os tempos, se realiza de forma espontnea e irrefle-
tida, pode agora tornar-se em vista, justamente, da interrogao cons-
ciente e deliberada. Entende-se assim porque a filosofia est intimamente
ligada democracia: o horizonte democrtico que permite esse
questionamento radical de que, por sua vez, se alimenta.
A essa tradio se ope, desde Plato e at os dias de hoje, aquela
que insiste em fazer da filosofia uma funo reservada aos experts, encar-
regados de produzir teorias, ou de fornecer os conceitos com ajuda dos
quais se espera que aqueles que tm por dever de ofcio permanecer mer-
gulhados na prtica devero esboar alguma forma derivada (primitiva?
Carente?) do pensar. O que se segue apenas a decorrncia necessria do
que foi anteriormente afirmado, mas que a maior parte do tempo se pre-
tende fazer passar despercebido: pois, por essa lgica, torna-se necessrio
que aquilo que esses ltimos, os prticos, pensam esteja antecipado e in-
teiramente prescrito e delimitado pelo que as teorias fixaram... es-
pantoso relembrar que essa posio corresponde bastante bem ao que se
Llian do Valle
denominou, no mundo antigo, de aristocracia: o poder dos aristoi, ditos
os melhores, que formam no seio da comunidade um grupo especial,
um grupo parte.
essa concepo propriamente aristocrtica da filosofia, ou mesmo
da teoria, de forma mais geral, que o pensamento de Castoriadis permite
criticar. As exigncias do projeto de autonomia que, a tempo e a contra-
tempo, ele tem o cuidado de lembrar no poder jamais limitar-se a proje-
to individual, mas envolver tambm a dimenso coletiva se exercem, des-
sa forma, na prpria relao com a teoria. Em outras palavras, o carter
alienante de uma teoria se evidencia facilmente pelo seu contedo, mas
decerto muito mais arduamente pelo modo como freqentemente a aco-
lhemos, pela forma como a ela nos apegamos at o ponto de esquecer de
recoloc-la em questo (Castoriadis, 1998). A teoria se transforma, assim,
em seu oposto: naquilo que, ao invs de convocar, impede a reflexo. Seria,
ento, o caso de manter distncia o conjunto das teorias institudas, op-
tando a cada vez pela autenticidade das prprias consideraes? Dever-
se-ia voltar a afirmar de forma insistente que todos so naturalmente fil-
sofos? Nada mais afastado do pensamento de Castoriadis do que essa idia
que, no entanto, durante um bom tempo, freqentou o discurso educaci-
onal, nem sempre para sua maior glria
2
(Valle, 1997). Para Castoriadis,
ao contrrio, a filosofia uma atividade que nada tem de espontnea: ela
uma artificialidade se nos permitida a expresso , uma disposio ad-
quirida para a interrogao; mas essa aquisio no se realiza automatica-
mente, nem de uma vez por todas, ela deve ser incessantemente refeita, de
modo que seria excessivo falar aqui, com Rousseau (1995, p. 25-45), por
exemplo, de uma segunda natureza. Diga-se, antes, que a filosofia o exer-
ccio de contnua busca e aquisio de uma disposio que se trata, a partir
da, de tentar tornar durvel. O requisito , pois, a aceitao de que pre-
ciso recolocar continuamente em questo as certezas, os hbitos institu-
dos, as crenas e os valores sob os quais nossa existncia e nosso saber, nos-
so modo de ser e de agir se sustentam. O que em nada implica a demisso
da teoria, mas, ao contrrio, a supe eminentemente necessria, ao mesmo
tempo em que torna igualmente indispensvel o estabelecimento de uma
atitude de resistncia submisso e ao conformismo em que as idias a
que muito nos apegamos tendem a nos entreter.
Assim, se filosofamos, se devemos filosofar no por outra razo
alm de (...) salvar nosso pensamento, e nossa coerncia, afirma Casto-
riadis (1998, p. 15). Como, de toda forma, nosso pensamento e nossa
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coerncia jamais poderiam ser salvos por outrem, cabe concluir que filo-
sofamos para construir e exercitar nossa autonomia: para interrogar os
sentidos que recebemos da tradio, de nossa sociedade, de nossa his-
tria pessoal e coletiva... Fazemos filosofia porque no h outro modo
de construir coerentemente o sentido cotidiano de nossa prtica, seno
pelo exame.
Assim definida, est claro que a prtica filosfica no poderia ja-
mais se acomodar diviso de trabalho to exaustivamente denunciada
h algumas dcadas, e que consiste em separar arbitrariamente a teoria e
a prtica, para depois buscar de forma igualmente artificiosa estabelecer
entre ambas uma ordenao.
Ao contrrio, essa forma de conceber as coisas nos obriga a inter-
rogar o hbito, infelizmente corrente, de se pretender fazer teoria da edu-
cao unicamente a partir da prtica de outrem mantendo sob siln-
cio sua prpria prtica educativa. Na medida em que jamais se reconhece
como origem de suas interrogaes, o terico no tem como colocar em
questo sua prpria prtica; por isso, faz da teoria o exerccio de produ-
zir, de cima e de fora da atividade visada e sempre praticada por outros,
os princpios que devero orient-la. H, para esse engodo, muitas figu-
ras emblemticas: como a do filsofo que pretende nada saber de edu-
cao, ainda que tenha recebido do ofcio de professor os proventos re-
gulares que sustentaram seu filosofar. Esse filsofo que pensa sobre
tudo, menos sobre sua prpria prtica, como a revivescncia contem-
pornea da antiga e grotesca imagem do filsofo que vive com a cabea
nas nuvens e os ps ali onde no se deve coloc-los, imagem essa que
muitos tm por apangio de grandeza, como se ps sujos correspon-
dessem forosamente a uma cabea atenta s coisas que realmente im-
portam... Menos anedtica e mais corrente, a figura do docente-pesqui-
sador universitrio, cada vez menos docente, se que mais pesquisador,
adquire, especialmente na rea da educao, as feies humanizadas do
paradoxo: pois quantos tericos da educao no se transformaram sob
nossos olhos em verdadeiros globe-trotters da teoria educacional, vedetes
rotineiras dos incontveis encontros, palestras e conferncias que os afas-
tam definitivamente da ateno devida e do compromisso assumido com
os simples afazeres de sua profisso de... professores? Mas no s nas
entrelinhas mais sinuosas da carreira universitria que se estampa o car-
ter estruturante da diviso teoria e prtica: ela tambm se manifesta vigo-
rosa e decididamente nos currculos dos cursos de formao do professor,
Llian do Valle
que partem do pressuposto de que no somente possvel, mas desejvel
fornecer ao novio, inicialmente, um conjunto pronto de teorias que as-
seguraro o grosso de sua formao, e das quais dever dispor para, pos-
teriormente, aplic-las no ofcio de educar.
Referi-me h pouco s crticas j estabelecidas da diviso de tra-
balho educacional, da separao entre teoria e prtica: elas evidentemen-
te depem contra a organizao poltico-organizacional da educao em
nossa sociedade, tanto quanto contra a epistemologia que lhe serve de
base. Mas a crtica sociolgica e epistemolgica permanecer superficial,
se no recuar alguns passos para se fazer questionamento dos pressupos-
tos ontolgicos que sustentam nossa concepo e nossa prtica. nesse
sentido, radical, que a filosofia de Castoriadis pode, a meu ver, prestar
uma das maiores contribuies rea da Educao: simplesmente
recolocando em movimento questes que h muito parecem ter sido es-
quecidas, mas que esto na origem de qualquer gesto, disposio ou de-
liberao sobre a educao. So elas, por exemplo: Quem esse ser
(sempre encarnado e particular) que tenho diante de mim, e o que ele
me revela sobre o modo de ser (racional, mas tambm esttico e afetivo)
desse que eu chamo correntemente de aluno?; mas tambm: O que ,
de onde veio e para onde vai essa sociedade que tenho diante de mim, e
o que isso me revela sobre o que posso e desejo chamar de educao, pro-
fessor, aluno? (e a, por exemplo: At onde, em nossa experincia forma-
tiva contempornea, a idia de natureza humana foi criticada, ou perma-
nece intacta, justificando algumas das aes correntemente adotadas?).
Falar de compromisso com a totalidade do pensvel , pois, antes
de tudo, falar de compromisso em pensar a prpria realidade, sem reser-
var escrupulosamente para os especialistas a tarefa de construir os sen-
tidos necessrios para movimentar o mundo e a prtica dos professores.
a instaurao desse questionamento radical que obriga a entender a
filosofia... como uma ontologia.
E eis que pronunciei a palavra proibida e conjurei uma prtica mil
vezes sob suspeita: quem ousaria, nos dias de hoje, falar em ontologia, tan-
tos foram os preconceitos sobre ela lanados pela (m) recepo das teori-
as da morte do sujeito? (Castoriadis, 1992a, p. 201). Como resposta e
desagravo no da ontologia, mas de nossa liberdade de interrogao ,
talvez fosse o caso de indagar o que as teorias que afirmam que nada pode
ser formulado sobre o sujeito tm efetivamente a oferecer para a prtica de
educao e, mais ainda, para a educao democrtica. No entanto, e no
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simples intuito de no fechar a discusso antes mesmo de come-la,
preciso convir que as teorias que afirmam que nada pode ser afirmado so-
bre o humano, uma vez que tudo fluxo, que o ser perptuo devir, e
toda impresso de estabilidade apenas uma iluso, no fazem outra coisa
alm de erigir... uma ontologia, uma teoria sobre o vivente.
Seja, portanto, a ontologia como possibilidade de se interrogar so-
bre a prpria existncia e sobre seus sentidos, sabendo-se de antemo que
s o que poderemos conhecer o que delas faz nossa reflexo.
Dizemos: h uma reflexo/elucidao que se preocupa com o ser/ente e
se pergunta sobre o que lhe pertence de prprio e o que lhe pertence na
medida em que ele para ns isto , pelo fato de sobre ele refletimos.
Esta formulao afirma que impossvel separar reflexo sobre o ser e re-
flexo sobre os entes, como impossvel separar reflexo sobre o ser e te-
oria do conhecimento. (Castoriadis, 1998, p. 16)
Logo, longe de se tratar da afirmao de uma verdade absoluta e
intemporal acerca da condio humana, a ontologia refere-se aqui ao
compromisso de parar simplesmente de ignorar o humano e as especifici-
dades a partir das quais, a cada vez, ele se apresenta a ns; parar de igno-
rar que, humanos, temos questes, e srias questes, acerca do que so-
mos e do que so os que nos rodeiam ao invs de persistir supondo
que o que fazemos, ao pensar na vida, no tem qualquer espcie de rela-
o com o que reputamos serem as mais altas elucubraes tericas.
Ontologia , portanto, a afirmao de que h certo conhecimento que se
faz indagao relativa ao que cada ser tem de prprio para uns, o devir;
para Castoriadis, o poder de criao que, mais do que de anomalias
irredutivelmente singulares, pode ser a origem de um projeto comum. No
entanto, Castoriadis era o primeiro a advertir:
Uma pesquisa ontolgica que se oriente para a idia de criao d lugar,
da maneira mais abstrata, tanto possibilidade de instaurao de uma so-
ciedade autnoma, quanto realidade do stalinismo e do nazismo. As-
sim, neste nvel, e em quase todos os outros, criao no possui nenhum
contedo de valor, e a poltica no se deixa deduzir da ontologia. (Idem,
ibid.)
Na medida, porm, em que impossvel separar reflexo sobre o
ser e teoria do conhecimento, ontologia quer dizer interrogar tambm as
teorias de que lanamos mo para pensar os seres em suas diferenas.
Llian do Valle
Aqui, de novo, a reflexo de Castoriadis nos permite ferir um novo engo-
do, que, quanto a esse, se apresenta sob a forma da estrita incorporao
de conceitos e teorias advindas das cincias fsicas ao estudo dos fenme-
nos humanos. Nesse sentido, o relativo sucesso das teorias da complexi-
dade, que lanam mo do aparato metodolgico de explicao do mun-
do fsico construdo pela biologia, s pode aparecer como uma triste
recada em relao a um ideal de cientificidade que acreditvamos in-
teiramente ultrapassado.
Ontologia significa o que tradicionalmente se denominava metafsica (...).
Sabemos que a palavra um acidente histrico. No obstante, no livro
intitulado por outros, e posteriormente, Meta ta phusika, que Aristteles
audaciosamente afirmou: h uma certa cincia (epistm) que considera o
ser/ente (on) como: ser/ente e aquilo que lhe pertence a-si-mesmo (vers-
soi, katauto, em si mesmo). (Idem, ibid.)
Meta ta phusika
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o que vem depois do tratado denominado F-
sica, e que investiga, ao que parece pela primeira vez, a existncia por ela
mesma, e no em relao a uma idia de deus ou da natureza.
Se me for permitido dizer algo que, a meu ver, no apenas um gracejo,
eu diria que chegou a hora, talvez, de inverter o procedimento tradicio-
nal. Em vez de tentar descobrir em que medida possvel explicar o que
sucede ao homem por meio da fsica e da biologia e, por exemplo, pros-
seguir supondo que uma idia, um mito, um sonho no so mais do que
resultados epifenomenais de um certo estado do sistema nervoso que se-
ria, por sua vez, redutvel a, digamos, um certo arranjo de eltrons, po-
deramos talvez tentar, com finalidades heursticas, inverter o procedi-
mento. Todos se recordam que, quase sempre, os filsofos comeam di-
zendo: Quero saber o que o Ser, o que a realidade. Ora, eis aqui uma
mesa; o que que essa mesa me exibe como traos caractersticos de um
ser real?. Jamais qualquer filsofo comeou dizendo: Quero saber o que
o Ser, o que a realidade. Ora, eis aqui minha lembrana de meu so-
nho da noite passada; o que que ela me exibe como traos caractersti-
cos de um ser real?. (Castoriadis, 1987, p. 227)
A apropriao indiscriminada de metforas, conceitos e categorias
provenientes das cincias naturais ou matemticas da teoria dos con-
juntos, das teorias do caos, dos fractais, das anlises topolgicas etc.
resulta, sem qualquer dvida, da constatao dos impasses a que chega-
ram os esquemas tericos e conceitos que pretendiam desvendar e expli-
car inteiramente a realidade humana e social. Mas, deixando de lado o
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que muitas vezes se deveu to somente extrema fragilidade das bases
sobre as quais o pensamento da Educao se erigiu, resta, ainda aqui,
que o carter provisrio e incompleto do conhecimento sobre o humano
no apenas uma questo epistemolgica, mas propriamente ontolgica:
ela no fala apenas sobre os limites de nosso conhecimento, mas tam-
bm do pouco que podemos dizer acerca do modo de ser prprio desse
objeto que buscamos conhecer.
Digamo-lo, de uma vez: o humano (que somos) se apresenta a ns
como complexo e enigmtico. Essa constatao deveria nos conduzir a re-
dobrar a vigilncia em face dos mtodos, dos procedimentos, dos critrios
que utilizamos para organizar o que, no humano, organizvel, para for-
malizar (isto , submeter forma-teoria) o que, no humano, passvel,
ainda que fracionria e provisoriamente, de formalizao. No entanto,
todo o contrrio que se d: na ausncia de uma reflexo mais aprofundada,
a idia de complexidade tem servido de argumento para a relativizao das
exigncias e peculiaridades da reflexo sobre o homem.
Pelo menos desde a dcada de 1970
4
a reflexo ontolgica de
Castoriadis j permite compreender que, ao se falar de complexidade,
preciso discernir pelo menos entre duas condies. A primeira dessas condi-
es o humano compartilha com todos os entes naturais. Assim, o que os
estudos dos fenmenos naturais, puramente fsicos, colocam em evidncia
e que, sem dvida, pode ser transposto para a compreenso do estrato biol-
gico-natural de nossa existncia so os limites de uma lgica que, no entan-
to, est amplamente presente em nosso cotidiano. Os pressupostos dessa
forma de organizar a realidade (que so, eles prprios, de natureza lgico-
ontolgica) foram consignados por Aristteles, nos princpios de identida-
de, no-contradio, terceiro excludo; de equivalncia entre propriedade e clas-
se (possibilidade de operao classificatria); de relaes de equivalncia e de
ordenao; todos esses contidos, enfim, na noo de que possvel, identi-
ficando as determinaes que pesam sobre os seres, explic-los inteiramen-
te princpio que Castoriadis (1987, p. 398; 1992, p. 401) denomina
de determinidade. Com base nessa lgica, que o autor apelida de
conjuntista-identitria e que tem na teoria dos conjuntos sua verso ma-
temtica, trabalha a cincia. Mas no s ela! A partir dela tambm opera-
mos, inevitavelmente, cada um de ns, em nossas mais simples atividades
cotidianas e inclusive, tambm, de forma mais marginal, em nossos so-
nhos, na literatura, na simbolizao, no mito: de outro modo, como po-
deramos sequer falar dessas experincias e de seus produtos?
Llian do Valle
Assim, se verdade que os operadores em que a lgica tradicional
se apia no so suficientes para pensar todos os aspectos da realidade
natural, tambm certo que eles, longe de poderem ser ultrapassados,
tm uma inegvel efetividade no domnio da existncia, correspondendo
a, pelo menos, uma dimenso do ser: (...) a lgica conjuntista-identi-
tria repete, prolonga, elabora (...) uma parte essencial da lgica do vi-
vente. Sem dvida, em uma imensa parte de suas operaes (...) o viven-
te opera por meio de classes, propriedades e relaes (1992a, p. 415).
Contudo, face complexidade, e para alm da lgica conjuntista-
identitria (em sua forma matemtica ou, por exemplo, em suas formu-
laes topolgicas), Castoriadis (1987, p. 416) afirma que o que existe
no conjunto nem sistema de conjuntos, nunca plenamente deter-
minado, ou exaustivamente determinvel. Mas no sem lembrar, igual-
mente, que tampouco o que existe puro caos, fluxo ininterrupto, in-
sensato e incontrolvel. Pois a realidade comporta uma dimenso
conjuntista-identitria ubiquamente densa (ibid., p. 414). necessi-
dade/capacidade humana de organizar minimamente sua experincia,
construindo um mundo como sentido e no como puro caos ,
corresponde esse estrato da realidade que se presta organizao
conjuntista-identitria e isso vale para uma ampla dimenso da exis-
tncia dos homens e das sociedades.
Uma pequena digresso talvez no seja intil no contexto da refle-
xo educacional: ela se deve necessidade de verificar at que ponto essa
lgica, que o epteto de aristotlica parece cobrir de oprbrio, pode ser
de fato definitivamente superada.
Ora, no se acabou de afirmar, com Castoriadis, que impossvel
separar reflexo sobre o ser e a teoria do conhecimento que sustenta esta
reflexo? Se, (...) para o observador, a questo de saber, num sentido l-
timo, o que provm de si mesmo e o que provm do observado
indecidvel (...) (ibid., p. 416), no deveramos reconhecer que tudo
subjetividade, que vivemos mergulhados na impossibilidade de no s
romper com os sentidos que nossa subjetividade nos apresenta (que so
nossos, mas desde quando e a partir do que?), mas igualmente de com-
partilhar de sentidos que nos so apresentados?
Se no somos forados a proclamar que todos os saberes (no im-
porta quais e em vista do que) se equivalem e, portanto, a anunciar a
futilidade de nossas reflexes e do prprio desafio da educao porque
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podemos, mediante um esforo deliberado e coletivamente aceito, sub-
meter o que para ns se constitui em sentido ao exame de suas condies
e limites de validade. A superao da lgica tradicional no , pois, re-
cusa das exigncias que o pensamento se d a si prprio, na inteno de
ir mais longe: o caminho rduo que preciso empreender para no
escraviz-lo aos sentidos mais imediatos, mais redutores e mistificados
que a realidade pode ter para ns (Valle, 2003, p. 185-201).
Mas a questo no se esgota a. H ainda uma segunda condio
de complexidade esta, decididamente, humana que, quanto a ela,
no se deixa apreender pelos esquemas de determinidade, pela lgica
conjuntista-identitria, mas se constitui no que Castoriadis denominava
a dimenso prtico-poitica,
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a dimenso propriamente criadora, imagi-
nria do humano.
Com crescente clareza, Castoriadis admite que a phantasia, a capa-
cidade de criao no monopolizada pelo humano. Ao contrrio, todo
vivente cria os sentidos de seu mundo prprio a mera sobrevivncia
exige at mesmo de um vrus a capacidade de poder significar dife-
rentemente o que ele prprio , e o resto; e, entre tudo o que lhe estran-
geiro, o que se constitui em ameaa para sua existncia e o que, ao contr-
rio, contribui para perpetu-la. No vivente em geral, diz-nos Castoriadis,
essa criao de sentido quase inteiramente determinada pela funcionali-
dade pelo que habitualmente chamamos, justamente, de instinto de
conservao e de reproduo. No humano, entretanto, o poder de criao
quase que inteiramente liberado dessa determinao natural que ele
compartilha com todos os viventes, e assim este poder d origem ao
magma das significaes que compem sua existncia individual e coletiva
(Castoriadis, 1992a, p. 416). Essas criaes no se deixam reduzir s ex-
plicaes que para elas se produziram e que dizem respeito a causas fsi-
cas, lgicas, histricas, sobrenaturais que determinariam seu aparecimen-
to... Complexas, porque impossvel controlar ou descrever inteiramente
as causas de sua emergncia, elas no do, entretanto, lugar aos graus de
incerteza e de indeterminao da realidade fsica, mas despontam, muito
pelo contrrio, como novas certezas e determinaes (idem, ibid.).
essa a grande diferena, a diferena fundamental que a interro-
gao sobre o homem rigorosamente falando, que a aceitao do hu-
mano como paradigma para a existncia introduz: na dinmica do co-
nhecimento exato, o que escapa determinao revela os limites
Llian do Valle
intransponveis do entendimento. No entanto, na dinmica que a exis-
tncia humana deixa perceber, o que escapa determinao aponta para
as possibilidades inesgotveis de criao, individual e coletiva:
A no determinao do que existe no simples indeterminao no
sentido privativo e, em ltima anlise, trivial. Ela criao, a saber, emer-
gncia de determinaes diferentes, de novas leis e de novos domnios
que se submetem a elas. A indeterminao (na medida em que ela no
entendida apenas um estado de nossa ignorncia, ou uma condio
estatstica) tem esse sentido preciso: nenhum estado do ser pode ser tal
que venha a tornar impossvel a emergncia de determinaes diferentes
das que j existem. (Idem, 1998, p. 417)
Eis, pois, o que minhas lembranas de meu sonho de ontem
noite, como queria Castoriadis, me descortinam: para alm da lgica
conjuntista-identitria que ali no deixa de estar presente (eu tenho
medo, e corro; a chuva me molha; alguma coisa cai e se quebra), h um
enorme fluxo de sentidos que escapam no s s minhas lembranas,
mas, em minhas lembranas, a todas as frmulas que conheo para
pens-las e reproduzi-las. Paradigma radical da criao, em meu sonho
eu sou, estranhamente, eu e o oposto de mim; h, no modo de ser de
nosso sonho, como assinala Castoriadis (1987), uma subdeterminao e
uma sobredeterminao dos significantes, paralela a uma subsimbo-
lizao e a uma sobresimbolizao das significaes etc. Excessivos e ca-
rentes, os elementos da linguagem e da representao esto longe de
manter entre si uma relao direta e unvoca; eles nunca esgotam os sen-
tidos do que sentido para o humano. H sempre esse resto, um res-
duo, e ento h, no que foi dito, um a mais que no corresponde a
nada; como h algo de indizvel, que nos escapa a ns mesmos. Nada
aqui faz pensar na teoria cantoriana dos conjuntos, com seus elementos
claros e discernveis de atributos definveis, que mantm relaes
definveis, ainda que mltiplas e em mltiplas direes, com outros ele-
mentos, subconjuntos e conjuntos. O que se passa ento como a psi-
canlise, que tambm comeou pelo sonho, pde verificar permite fi-
nalmente entender que, no que se refere existncia humana, no h
cincia que permita explicar ou formalizar essa criao ininterrupta de
sentidos, no h cincia do sentido, isso , no h saber capaz de me reve-
lar inteiramente o que se passa em meu prprio sonho. E, se esse sonho
no inteiramente determinado por alguma fora oculta exterior a mim,
devo entender que essa criao minha imaginao radical.
506
Psicanalista, Castoriadis faz do sonho o modelo para pensar a exis-
tncia e a especificidade humanas, para elucidar a imaginao radical do
humano para quem, diferentemente dos animais e das coisas, a auto-
nomia no fechamento em um sentido originrio (psquico ou scio-
histrico), mas, muito pelo contrrio, a prpria possibilidade de questio-
namento desses sentidos institudos e de instituio de novos sentidos;
seja, pois, o sonho como paradigma para pensar a existncia desses en-
tes, em particular: o humano, a sociedade para os quais a indeter-
minao no o caos, mas a possibilidade de criao de novas determi-
naes.
O que teoria pode tambm querer dizer
Em um texto escrito em 1968, Castoriadis (1987) analisa o con-
texto em que o ideal de um saber seguro se edifica. A Antigidade, como
sabemos, havia j formulado o princpio de um saber estvel que, esca-
pando maldio lanada por Grgias, pudesse ser objeto de comunica-
o e de demonstrao rigorosa.
6
Em outras palavras, as condies
epistemolgicas colocadas para o saber eram, ao mesmo tempo, as con-
dies que permitiam sua socializao. No Ocidente, esse projeto tor-
nou-se realidade correntemente instituda com o advento da cincia mo-
derna, que se estabelece definindo-se como produo e reproduo dos
fenmenos na experimentao e na observao, como (...) inferncia
formalizvel (ainda que parcialmente) dos enunciados, como correspon-
dncia unvoca de uns e outros; ela constitui seus resultados como
verificveis e acessveis a todos os que quiserem dar-se ao trabalho de
estud-los (Castoriadis, 1987, p. 41).
A estrita formalizao que permite que os resultados possam ser ri-
gorosamente comunicados nada mais , como assinala Castoriadis, do que
a instalao de procedimentos pblicos de verificao e de falsificao, a
partir dos quais se torna possvel uma verdadeira diviso de tarefas; dessa
ltima, por sua vez, decorre a possibilidade de constituio de uma produ-
o e de uma acumulao social de conhecimentos. Desse modo,
(...) alm de permitir um alargamento ilimitado da base humana da ci-
ncia, essa inveno tornou tambm possveis a aplicao racional da di-
viso do trabalho e a entrada em um processo de acumulao, no de
verdades, mas de resultados e conhecimentos efetivos. Um imenso corpo
Llian do Valle
annimo, socializado, organizado pelo seu prprio objeto, trabalha apoi-
ado sobre uma imensa massa de resultados, cuja acessibilidade universal
no encontra nenhum entrave, alm de sua monstruosa proliferao: e as
mais explosivas revolues nessa massa pressupem a sua continuidade e
no existiriam sem ela. (Idem, ibid., p. 48)
As bases para esta organizao so duas, a primeira sendo a elimina-
o, ou a purificao do conhecimento de tudo o que comporte a subjeti-
vidade de uma experincia intransfervel e singular e, portanto, intraduzvel
em termos formais. Contudo, em segundo lugar, o estabelecimento dessa
cooperao depende da possibilidade de se tomar, do objeto de estudo,
apenas um de seus aspectos, de maneira a que se possa falar de uma verda-
deira especializao. Ora, quando se tem o humano como objeto de estu-
do, essas duas condies so simplesmente irrealizveis. Nesse domnio,
purificar o objeto, ou dividi-lo, o mesmo que mat-lo: (...) porque
este objeto sentido encarnado, significao materializada logoi enuloi,
mesmo mais: logoi embioi, significaes vivas (idem, 1987, p. 38).
Como pondera Castoriadis, se, no caso dos fenmenos naturais, a
fixao de leis e regularidades, a formalizao o centro de uma ativida-
de cuja periferia o inexorvel reconhecimento da subjetividade e da in-
certeza que nos cercam, no caso do humano o que estava na periferia se
torna o prprio cerne da atividade (idem, p. 37). O humano significa-
o encarnada: ele existe por suas significaes prprias, que em larga
medida so fornecidas pela sociedade. Mas o modo de relao dessas sig-
nificaes entre si, e com esse todo que o humano, no encontra, em
parte alguma, modelo.
Como possvel, ento, que as atividades que visam o humano
em sua condio prpria e singular, e no como um vivente entre tantos
(a dimenso fsica de sua existncia), possam reivindicar a autoridade ci-
entfica?
Essa teoria pretendia ser cientfica; como, com efeito, poderia ser ela ou-
tra coisa? O seu objeto real: essa parte, esse segmento do mundo forma-
do pelos atos dos homens e por aquilo que, neles, esses atos pressupem
(at e inclusive a organizao material qual correspondem). Mas esse
princpio aparece, imediatamente, como vazio: esse objeto real, percept-
vel aqui e agora, difere radicalmente de qualquer outro real, porque o
seu momento especfico, que o constitui como ordem prpria de realida-
de, que ele sentido, sentido encarnado, sentido a cada vez singular. E
no h cincia do sentido: no h formalizao possvel do saber que trata
508
do sentido. Toda formalizao pressupe, ao contrrio, que o domnio
considerado foi cuidadosamente depurado de todo sentido que podia
conter. O fato de que esta depurao nunca possa ser exaustiva, que ela
s consista em relegar o sentido ao ponto de origem e ali comprimi-lo,
sob a forma de noes indefinveis e de enunciados axiomticos, certo
e apenas confirma, no mais alto nvel, o que aqui proposto. (Idem,
ibid., p. 52-53)
Especialmente no que respeita s atividades que visam o processo
de auto-alterao, de formao, s atividades que tm por fim a autono-
mia humana e Castoriadis, aps Kant (1993) e Freud (1998),
7
as no-
meia: poltica, psicanlise, educao
8
, identificar a teoria que lhes
prpria a uma cincia um contra-senso. Afinal de contas, a autonomia
implica exatamente isso: o fato de que o que so o humano e a sociedade
no se encontra inscrito em uma natureza cujas leis e regularidades, de
antemo fixadas, podem assim ser previamente conhecidas, mas depen-
de, a cada vez, de uma criao individual e social arbitrria, que pode e
deve ser submetida a questionamento.
O pensamento herdado, dizia Castoriadis, insistiu continuamente
em fundar em cincia aquilo que fruto da criao humana: disps-se,
assim, a conhecer objetivamente a natureza da sociedade, assim como se
disps a fornecer para a educao novas bases cientficas. Todavia, se h
autonomia humana exatamente porque impossvel reduzir a poltica
e a educao ao conjunto de explicaes que sobre elas fornecemos,
mesmo a posteriori. A autonomia implica, assim, que um grau de
imponderabilidade essencial e ineliminvel caracteriza a cada vez a pol-
tica, a educao e a psicanlise, de tal modo que tentar extirp-lo , de
imediato, descaracterizar essas atividades e cair na pura mistificao. Por
isso mesmo, antes de se definirem como objetos de um saber que se preten-
de especializado, poltica, educao e psicanlise so atividades que envol-
vem o poder instituinte da ao humana: poder que pode ser exercido
de forma refletida e deliberada, ou no. Comprometidas com o projeto
democrtico, poltica, educao e psicanlise tm por fim a autonomia,
isto , uma atividade efetiva de auto-alterao dos indivduos e socieda-
des. esta atividade efetiva que enseja o sentido e, mesmo, a exigncia
de reflexo e de construo terica e no ao contrrio, como por vezes
pode parecer. Por isso mesmo, no parece de todo ocioso relembrar, como
Castoriadis (1987, p. 40) o fazia a respeito da psicanlise, que a prti-
ca que (...) torna possvel a existncia de um objeto de saber especfico,
Llian do Valle
tanto quanto o desejo que passa a visar esse saber. A conseqncia para a
definio da teoria prpria ao humano radical:
Assim corno no procede do desejo de saber do analista, a atividade ana-
ltica no consiste na aplicao desse saber. No somente que o conhe-
cimento da teoria no basta para ser analista; que a maneira como ela
intervm no processo analtico no encontra, em lugar algum, modelo ou
equivalente; e nenhuma frmula simples permite definir a sua funo.
Pode-se abord-la dizendo que o analista tem, principalmente, necessida-
de do seu saber para no lanar mo dele, ou melhor, para saber o que
no deve ser feito, para atribuir-lhe o papel do demnio de Scrates: a
injuno negativa. Como nas equaes diferenciais, nenhum mtodo ge-
ral permite, nesse caso, achar a soluo, que preciso descobrir a cada vez
(sem nem mesmo haver garantia de que a soluo exista). A teoria orien-
ta, define classes infinitas de possveis e de impossveis, mas no pode
predizer nem produzir a soluo. (Castoriadis, 1987, p. 41)
esse, segundo Castoriadis, o tipo de teoria que corresponde edu-
cao. Mas a definio da educao como atividade no nos mergulharia,
mais uma vez, na antiga aporia relativa s suas finalidades? Ou estaria esse
dilema propriamente moderno, que outrora tomou a forma da contradi-
o entre formar e instruir, inteiramente superado? De novo, aqui, preci-
so desconfiar das aparncias. Afinal de contas, apesar do que possa ser afir-
mado, sempre em funo de um produto objetivvel que a educao pode
ser correntemente avaliada pelas polticas oficiais: o que significa que os
diversos exames que, do incio ao fim das trajetrias de formao institu-
das, buscam balizar e qualificar as competncias evidenciadas exprimem tam-
bm uma rigorosa definio dos limites, dentro dos quais se pode exercer a
crtica da ao educativa instituda. Por outro lado, a chamada opinio
pblica desenvolve outros parmetros de avaliao: de forma muito mais
direta, ela denuncia a crise atual da socializao dos indivduos como fa-
lncia indiscriminada dos modelos educacionais institudos. A questo,
que nada tem de banal, de plena atualidade: ela diz respeito, por exem-
plo, maior ou menor facilidade com que se aceita a idia de que a edu-
cao a distncia possa se apresentar como panacia para os problemas
educacionais. O que, ento, nos servir de base para pensar a educao,
para construir nossas exigncias e projetos? O que Castoriadis prope aqui
a radical superao da idia de formao como mero desenvolvimento
de potencialidades naturais ou sua desvirtuao, como mais, tambm,
que uma simples busca de resultados objetivveis:
510
A anlise no tem por finalidade a energeia (a atividade) analtica, nem
tampouco um ergon (uma obra) exterior ao agente. O ergon da anlise
como o da pedagogia ou da poltica uma energeia inexistente anteri-
ormente, e esse ergon daqueles que a natureza est na impossibilidade
de realizar. No simples atualizao das faculdades do indivduo, atua-
lizao de uma potncia que preexistiria em ato, mas atualizao de uma
potncia de segundo grau, de um poder poder ser, a anlise, como
autotransformao, uma atividade prtico-poitica. (Idem, ibid., p. 43)
Isso significa que, para a educao, como para a psicanlise e para a
poltica, atividade e obra, processo e resultado simplesmente no podem
ser desvinculados. No humano, a autonomia o fim buscado, mas tam-
bm o exerccio continuado da interrogao.
Na obra de Castoriadis, a reflexo sobre a educao concentra-se
quase totalmente
9
nas duas extremidades que definem a auto-alterao:
a aprendizagem que, entendida como categoria biolgica, demarca no
fenmeno mais amplo da adaptao animal o lugar do humano (1998,
p. 40-42) e a paidia, o processo de formao desse ser que , em toda
a natureza, o nico a quem dada a possibilidade de autonomia. No
primeiro caso, o interesse de Castoriadis pela aprendizagem obedece s
exigncias da elaborao de sua ontologia que, para ele, reinserindo o
humano na comunidade dos viventes, reserva as marcas da excepcionali-
dade; no outro, a paidia sempre tematizada em sua ntima relao com
a poltica e a psicanlise o que, sem dvida, permite elucidar o carter
poltico da educao, tanto quanto sua responsabilidade na criao de
subjetividades reflexivas e deliberantes.
O sbito falecimento do filsofo interrompeu um projeto de con-
sagrar formao humana uma reflexo mais exclusiva. Entretanto, como
essas linhas tiveram a inteno de demonstrar a contribuio de
Castoriadis educao, vai muito alm do que aquilo que o autor teve a
ocasio de formular explicitamente sobre o tema; e, assim, talvez a me-
lhor definio da filosofia que ele praticou e a maior homenagem que se
possa fazer sua obra sejam propiciadas pelo amplo horizonte de inter-
rogaes que seu pensamento a cada vez descortina diante de ns, obri-
gando-nos a reconhecer que no a que se extingue, mas exatamente
onde comea o trabalho de nosso prprio pensamento.
Um filsofo ao que que se destina? Perguntava-me eu, h dez
anos, quando da morte de Castoriadis. A manter interminavelmente aberta
Llian do Valle
a interrogao sobre a autonomia humana foi, sem dvida, a resposta
que legou queles que recorrem ainda hoje a seu pensamento.
Recebido em agosto de 2007 e aprovado em abril de 2008.
Notas
1. A partir da traduo de Richard Bodes (Aristteles, 2004).
2. Na verdade, tal como circulou no meio da Educao, a noo da filosofia como disposio
natural de cada um se origina, claro, de uma definio outra do que Filosofia, formu-
lada, como se sabe, por Gramsci, mas que em nenhum momento autoriza os excessos co-
metidos em seu nome (cf., a esse respeito, Valle, 1997, p. 52).
3. O ttulo da metafsica devido aos editores da obra de Aristteles, e posterior ao filsofo:
significaria, em vista de um simples esforo de organizao do conjunto de textos, a reunio
daquilo que foi por eles disposto aps as investigaes consagradas natureza (phusis)
(Aubenque, 2002, p. 28). A nova denominao se faz necessria justamente porque o con-
junto dos livros da metafsica aparece como dificilmente classificvel: no se identificando
cincia objetiva da natureza, tambm no podia ser alinhado ao conjunto de reflexes teo-
lgicas. Como se tratava de uma investigao que no cabia nas divises tradicionais da filo-
sofia (lgica, fsica, moral), nem se enquadrava na estruturao aristotlica do saber (mate-
mticas, fsica, teologia), (...) dessa cincia sem nome e sem lugar, em que no reconheci-
am a teologia, sem, no entanto, poder admitir que fosse outra coisa seno teolgica, eles [os
editores] fizeram, por sculos, a metafsica. (Aubenque, 2002, p. 28 e 43).
4. Para no mencionar seno alguns registros: o texto Epilegmenos a uma teoria da alma
que se pde apresentar como cincia, publicado no primeiro volume das Encruzilhadas do
labirinto, na Frana, em 1978, data de dez anos antes, isto , de 1968; Cincia moderna
e interrogao filosfica e Psicanlise, projeto e elucidao, que tambm integram esse vo-
lume, datam, respectivamente, de 1972 e 1977; A descoberta da imaginao, que com-
pe o segundo volume das Encruzilhadas, denominado Domnios do homem, de 1978
(todos os livros editados pela Seuil).
5. Analisando as atividades humanas, Aristteles as classificou em dois tipos: aquelas que tm
fim em si mesmas, isto , cujo exerccio , por si s, o fim desejado; e aquelas que so mei-
os para a realizao de outros fins, que lhes so exteriores. As primeiras, que implicam a
realizao dos fins da existncia, definem a praxis humana por excelncia; as segundas, que
so atividades de produo de meios para a realizao dos fins, definem a poiesis. Para
Aristteles, est claro que a poltica praxis, tanto quanto a atividade terica. Castoriadis
objeta que as atividades que visam formao humana (individual e coletiva) so, de fato,
fins em si mesmas, mas guardam tambm um compromisso com uma efetividade
objetiva, e assim os frutos da atividade tambm devem ser considerados. A impossibili-
dade de discernir estas duas dimenses , pois, o que caracteriza as atividades voltadas para
a criao da prtica, mas tambm das condies e modos de autonomia humana: poltica,
educao e psicanlise so, indissociavelmente, atividades ditas prtico-poiticas.
6. musa de Parmnides, que aconselhava a trilhar o caminho da certeza, da verdade perfeita-
mente cognoscvel e estvel, e a evitar tudo que no pode ser inteiramente determinado ti-
rando, assim, da noo de que s pode ser pensado o que existe perfeitamente, essa conse-
qncia: de que s existe realmente o que o pensamento consegue definir inteiramente
512
(Parmnides, 1964, p. 92-98) Grgias responde com uma provocao: no existiria
esse Ser que se deixa apreender e comunicar porque inteiramente determinado; e, assim,
no haveria nenhum caminho seguro, que conduzisse nica certeza da Verdade, simples-
mente porque no haveria nenhuma Verdade nica e imutvel a conhecer: Nada , se ,
incognoscvel, se cognoscvel incomunicvel (Grgias, 1991, p. 701-705). Quem as-
sim falou sabia, entretanto, que falando fazia existir, ao menos, suas palavras. A verdade
as verdades so, diz o sofista, um efeito do falar (Cassin, 1990, p. 35). E, no idioma
grego, h de fato duas maneiras de se valorizar o logos: como pensamento em adequao a
uma Verdade absoluta, ou como discurso que faz emergir o sentido, o consenso, a verda-
de provisria e instvel sobre a qual as relaes humanas se estabelecem precariamente.
7. Consta das notas de aulas que Kant proferiu, organizadas e editadas por um discpulo,
Rink, a clebre citao, segundo a qual (...) duas descobertas humanas que se deve consi-
derar como as mais difceis: a arte de governar os homens e a de educ-los (Kant, 1993,
p. 78). A Freud se deve, claro, o acrscimo da psicanlise: Quase parece como se a an-
lise fosse a terceira daquelas profisses impossveis quanto s quais de antemo se pode
estar seguro de chegar a resultados insatisfatrios. As outras duas, conhecidas h muito
mais tempo, so a educao e o governo (Freud, 1998, p. 247). Segundo Castoriadis, a
idia havia sido expressa em uma recenso que prefacia o livro de Aichhorn, Verwahrloste
Jugend, onde apresentada como um dito espirituoso tradicional, o que no verdade,
mas, cogita Castoriadis, uma maneira espirituosa de fazer passar uma idia por dito tradi-
cional (cf. Castoriadis, 1992b, p. 152).
8. claro que a referncia perde parte de seu sentido mas apenas isso quando se trata da
histria dessas atividades.
9. Entre as raras excees, trs pginas dedicadas Educao, cultura, valores, em um arti-
go intitulado A crise das sociedades ocidentais, em Encruzilhadas do labirinto IV (2002,
p. 18-20). H ainda uma entrevista que, sob o ttulo de Psiqu e educao, foi publicada
nas obras que a famlia, aps a morte do filsofo, tomou a iniciativa de organizar a partir
de suas notas de trabalho (2004, p. 197-220). Observe-se, porm, que o contedo da
entrevista no corresponde s promessas contidas no ttulo e a discusso toma rumos to-
talmente diferentes daqueles prometidos pelo ttulo.
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493 Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 493-513, maio/ago.

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