1

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Gnero e sexualidade: um encontro
poltico com as epistemologias de vida e os
movimentos curriculares
Marcio Rodrigo Vale Caetano









Brasil
Niteri, Rio de Janeiro
Maro, 2011
2

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO



Gnero e sexualidade: um encontro
poltico com as epistemologias de vida e os
movimentos curriculares
Doutorando
Marcio Rodrigo Vale Caetano
Orientadora
Dra. Regina Leite Garcia





Tese apresentada ao Programa de Ps-
graduao em Educao da Universidade
Federal Fluminense como requisito
obteno do grau de Doutor em Educao.
Apoio do CNPq.













Brasil
Niteri, Rio de Janeiro
Maro, 2011
3
























Ficha Catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoat



















C128 Caetano, Marcio Rodrigo Vale.
Gnero e sexualidade: um encontro poltico com as
epistemologias de vida e os movimentos curriculares / Marcio Rodrigo
Vale Caetano. 2011.
228 f.
Orientador: Regina Leite Garcia.
Tese (Doutorado) Universidade Federal Fluminense,
Faculdade de Educao, 2011.
Bibliografia: f. 217-228.
1. Educao. 2. Gnero. 3. Sexualidade. I. Garcia, Regina
Leite. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educao.
III. Ttulo.

CDD 370.193



1. 371. 010981


4

BANCA EXAMINADORA



____________________________________________
Prof. Dr. Regina Leite Garcia Presidenta
Universidade Federal Fluminense - UFF






_____________________________________________
Prof. Dr Elizabeth Fernandes de Macedo
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ



____________________________________________
Prof. Dr. Guacira Lopes Louro
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS



_____________________________________________
Prof. Dr Mary Rangel
Universidade Federal Fluminense UFF



______________________________________________
Prof. Dr. Norma Blazquez Graf
Universidade Nacional Autnoma de Mxico - UNAM

Suplentes



Prof. Dr. Anderson Ferrari
Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF




Prof. Dr. Luis Antnio dos Santos Baptista
Universidade Federal Fluminense - UFF

5


Agradecimento
Quando finalizei a escrita da tese e iniciei os agradecimentos, resolvi que eles
deveriam reconhecer pessoas-chaves em minha trajetria escolar. Essa tese de doutorado foi
desenho de um percurso que se iniciou com minhas professoras primrias na Baixada
Fluminense e tem seus ltimos retoques no ritual de sua defesa. Os apoios ao longo de minha
escolaridade foram tantos que gostaria de reconhec-los nominalmente. O desejo fazer da
defesa da tese uma celebrao de agradecimento. Sou um mosaico inacabado com infinitas
leituras. O que estou o dilogo de contraditrios sentidos que assumo na vida. O bonito
disso tudo, penso eu, que nunca estive sozinho. Sempre fui acompanhado de meus
professores, professoras, colegas e de minha me no rduo percurso de escolaridade. Como
menino de camada popular que aprendeu a sonhar com a universidade nos filmes americanos
fui o eleito para continuar a estudar na cruel seleo educacional. Impossibilitado de falar de
todos os apoios, escrevo sobre esses sem esquecer aqueles. Assim, agradeo:
Ao CNPq pelo apoio financeiro.
As amigas mexicanas Jimena de Garay Hernndez, Claudia Rodriguez Muoz,
Alejandra Restrepo e Adriana Aguilar Flores pelo carinho e acolhida na Cidade do Mxico.
As professoras da Universidade Nacional Autnoma de Mxico: Gloria Careaga,
Olivia Tena e Norma Brazquez Graf pela amizade e ateno no estgio sanduche realizado
no Mxico.
Aos amigos, amigas e professoras do campo Cotidiano da Escola e dos Movimentos
Populares por suas contribuies minha pesquisa.
Aos professores, professoras, amigas e funcionrias do Programa de Ps-graduao
em Educao da UFF, em especial as secretarias Sueli e Isabel pela dedicao e presteza.
A Ftima, Betnia, Marcio e Henrique, minha famlia, pelo meu alicerce.
Mesmo correndo o risco da injustia com os e as demais professoras no posso deixar
de reconhecer o carinho e a importncia de Carmen Prez, Mary Rangel, Joanir Azevedo e
de minha orientadora Regina Leite Garcia para a finalizao deste sonho. Gosto tanto delas
que as sinto quando reflito a escola. Elas parecem falar comigo quando escrevo e
problematizo as prticas escolares. Gosto tanto delas que a elas, quero dedicar esta tese de
doutorado.



6













(...) s vezes, o mundo inteiro me parecia transformado em pedra:
mais ou menos avanada segundo as pessoas e os lugares, essa lenta
petrificao no poupava nenhum aspecto da vida. Como se
ningum pudesse escapar ao olhar inexorvel da Medusa... Cada vez
que o reino do humano me parece condenado ao peso, digo para
mim mesmo que maneira de Perseu eu devia voar para o outro
espao. No se trata absolutamente de fuga para o sonho irracional.
Quero dizer que preciso mudar de ponto de observao, que preciso
considerar o mundo sob outra tica, outra lgica, outros meios de
conhecimentos e controle. As imagens de leveza que busco no
devem, em contato com a realidade presente e futura, dissolver-se
como sonhos... O conhecimento do mundo a dissoluo de sua
compacidade. talo Calvino



Para viajar, basta existir. Vou de dia para dia, como de estao para
estao, no comboio do meu corpo, ou do meu destino, debruado
sobre as ruas e as praas, sobre os gestos e os rostos, sempre iguais
e sempre diferentes, como afinal, as paisagens so. (...) A vida o
que fazemos dela. As viagens so os viajantes. O que vemos, no o
que vemos, seno o que somos. Fernando Pessoa



No entendo por que s uma cirurgia genital permita que uma
mulher seja chamada de mulher. Somente uma vagina pode atestar
que voc mulher? A questo da feminilidade e de nome esto
somente ligados ao rgo genital? Sou mulher! Me sinto uma
mulher, logo sou uma mulher! Brbara Graner






7

ndice

Resumo .....................................................................................................................................8
Resumen................................................................................................................................... 9
Abstracy .....................10


Como nos ensina Marcela Lagarde: Nuestras vidas son verdaderas
epistemologas biografando a pesquisa
1. Com as experincias, invento os caminhos.......................................................................11
2. O discurso sobre os discursos: narrativas biogrficas e os interesses da
tese.....................................................................................................................................24
3. @ professor-a em experincias migratrias: o sujeito, as identidades e as possibilidades
investigativas com as biografias........................................................................................44


Heterodesignao, cincia e cidadania - um encontro necessrio com o
pensamento feminista
1. A angstia heterodesignativa e a cidadania.....................................................................58
2. Governos, epistemologias, cincias e cidadania...............................................................74
3. Pederastas, sapates, uranistas e gays: a heterodesignao hegemnica e as
corporalidades borradas ....................................................................................................87
4. Se correr o bicho pega, se ficar o bicho come.............................................................102


Movimentos curriculares: cruzando as fronteiras do segredo e da regulao
1. Corpo, sexo e regulaes ...............................................................................................124
2. Eu venho aqui para recrutar vocs..............................................................................129
3. A infncia entendida .....................................................................................................135
4. Emigrao e a escola .....................................................................................................150
5. Emigrao, trabalho e linguagem ..................................................................................162
6. A regulao invertida ....................................................................................................167
7. Heteronormatividade e movimentos curriculares .........................................................175
8. Dissimulao, movimentos curriculares e LGBTfobia .................................................177


Subverso, sexualidade e experincias curriculares
1. Possibilidades ................................................................................................................184
2. Comandos e fazeres im-possveis com a escola.............................................................192
3. Tenses curriculares.......................................................................................................200
4. Os e as professoras em seus medos e prticas...............................................................209


A liberdade, o afeto e os (MEUS) desejos com a escola: palavras in-
conclusivas.........................................................................................................................215

Vozes que me referenciam e inspiram........................................................................220


8

Resumo
Nas atuais configuraes sociais, somos seduzidos por vrios estilos de vida que nos so
apresentados pelas novas tecnologias internet, biomedicina, cirurgias plsticas, etc. nos
possibilitando ampliar nossas experincias e, por sua vez, nossas corporalidades. Com isso,
os reconhecidos marcadores de gneros, ainda que produzam desigualdades entre mulheres e
homens, eles por si, j no servem para legitimar e confirmar as expectativas anatmicas de
nascimento e, tampouco, para estabilizar os sujeitos frente s identidades disponveis.
Dialogando com os estudos feministas e culturais me proponho a problematizar os discursos
sobre os gneros e as sexualidades que produziram corporalidades e interpelaram os
movimentos curriculares de professoras e professores que transitam na ilegibilidade ou na
incoerncia heteronormativa. Esta investigao se desenvolveu a partir das narrativas
biogrficas de professores e professoras que trabalham na educao bsica pblica. Com
elas, buscou-se dar maior nfase vida profissional e s identidades de gnero e sexuais,
levando considerao as interpretaes pessoais sobre os diferentes ciclos de vida (infncia,
juventude, idade adulta, etc.) e seus ritos de passagem (incio da vida sexual, matrimnio/
unio conjugal, incio de atividades profissionais, etc.). Como resultado, enfatizo a
importncia de problematizar a produo discursiva e social das categorias de gneros,
chamando a ateno para as configuraes identitrias elaboradas em dilogo com os
instrumentos educativos que nos ensinam formas de ser homem e mulher. Neste processo
percebo que a masculinidade e feminilidade tm sido ampliadas e o corpo anatmico
apenas um suporte de invenes estimuladas pela sexualidade. Os novos arranjos
proporcionados pelas sexualidades e pelos gneros improvisam outros arranjos identitrios
interagindo com os movimentos curriculares e produzindo tenses cotidianas na escola.

Palavras chave: Gnero, Sexualidades e Movimentos curriculares.








9

Resumen
En las actuales configuraciones sociales, somos seducidos por varios estilos de vida que nos
son presentados a travs de las nuevas tecnologas internet, biomedicina, cirugas plsticas,
etc. posibilitndonos ampliar nuestras experiencias y corporalidades. Con ello, los
reconocidos rasgos de gneros, aunque produzcan desigualdades y relaciones asimtricas
entre mujeres y hombres, ellos por si mismos, ya no sirven para legitimar y confirmar sus
expectativas anatmicas de nacimiento, y tampoco para estabilizar a los sujetos frente a las
cadenas de identidades disponibles. Dialogando con los estudios feministas y culturales me
propongo a problematizar los discursos sobre los gneros y las sexualidades que produjeron
corporalidades e interpelaron los movimientos curriculares de profesoras y profesores que
transitan en la ilegibilidad o en la incoherencia heteronormativa. Esta investigacin se ha
desarrollado a partir de los anlisis de narrativas biogrficas, hechas con profesores y
profesoras que trabajan en la educacin bsica de enseanza pblica. Con ellas se busc
hacer mayor nfasis en la vida laboral y las identidades de gnero y sexuales, tomando en
consideracin interpretaciones personales sobre los diferentes ciclos de la vida (infancia,
juventud, edad adulta, etc.) y sus rituales de pasaje (inicio de la vida sexual,
matrimonio/unin, inicio de actividades laborales, etc.). As, como resultado enfatizo la
importancia de problematizar la produccin discursiva y social de las categoras gneros,
llamando la atencin sobre las configuraciones identitarias, elaboradas en dilogo con los
instrumentos educativos que nos ensean formas de ser hombre y mujer. En este proceso
investigativo percibimos que las categoras masculinidad y feminidad" han sido ampliadas
y el cuerpo anatmico es apenas un soporte de las inversiones hechas y estimuladas por la
sexualidad. Los nuevos arreglos proporcionados por las sexualidades y los gneros
improvisan otras formas sexuales e identitarias interactuando con los movimientos
curriculares y produciendo tensiones cotidianas en la escuela.

Palabras clave: Gnero, sexualidad, movimientos curriculares.







10

Abstract
In the current social configurations, we are led to various lifestyles which are presented to us
through the new technologies. internet, biomedicine, plastic surgeries, etc. making it
possible to maximize our experiences and, consequently, our body language. Taking it into
consideration, the known genre markers, despite producing inequalities between men and
women already arent enough to legitimate and confirm the anatomic expectations of birth
nevertheless to make the subjects stable regarding the available identities. By dialoging with
feminist and cultural studies, I subject myself to question the speeches on genre and
sexuality that have both produced body languages and inquired the educational program
moves of teachers who are either in the illegibility or in the heteronormative incoherence.
This investigation was developed by the male and female teachers biographic discourses,
professionals whose main activity is working with basic public education. By this analysis,
more emphasis on the professional life and on the genre identities were searched, taking the
personal interpretations of the different cycles of life (childhood, youth, adulthood) and their
rites of passage (beginning of sexual life, marriage, beginning of professional activities, etc.)
into consideration. As a result, I emphasize the importance in questioning the social and
discursive production of the genre categories, focusing on the identity configurations
elaborated in a dialog with the educative instruments which teach us ways of being a man or
a woman. In this process, I understand that masculinity and femininity have grown wider
and the anatomic body is just a support of inventions that have been stimulated by the
sexuality. The new arrangements produced by the sexualities and by the genres improvise
other identity arrangements, interacting with the educational program moves and producing
usual tensions at the school.

Key words: genre, sexuality, educational program moves.


11

Como nos ensina Marcela Lagarde
1
: Nuestras vidas son verdaderas
epistemologas biografando a pesquisa

Com as experincias
2
, invento os caminhos
Ainda na graduao de Histria, na Faculdade de Formao de Professores UERJ,
iniciei meu percurso investigativo sobre as prticas discursivas
3
que formam o corpo
masculino homossexual. Minha trajetria acadmica no curso de Histria possibilitou-me
articular pesquisas em instituies de guarda documentais
4
e em escolas, atravs dos projetos
de iniciao docncia.
Foi na iniciao docncia em escolas pblicas de So Gonalo (municpio da regio
metropolitana do Rio de Janeiro) que tive a primeira percepo das prticas cotidianas e
pedaggicas de construo do corpo masculino. Lembro-me que foi atravs do projeto de
reforo de ensino aos estudantes de 6 srie, que conheci Jonathan. O rapaz, de
aproximadamente 14 anos de idade na poca, j havia repetido a 6 srie duas vezes.
Diferente dos e das
5
repetentes que at ento haviam passado pelo projeto, Jonathan
articulava bem as palavras escritas e orais e demonstrava conhecimentos bsicos dos fatos
histricos. Ao iniciar minha investigao sobre sua situao escolar, descobri que suas
retenes eram estimuladas pelas faltas. A partir desta situao, meus primeiros passos
foram orientados por pensamentos que me levavam a acreditar que se tratava de um aluno de
camada popular que era obrigado a trabalhar ou cuidar de irms e/ou irmos mais jovens

1
Lagarde professora do Programa de Ps-graduao de Antropologia e de Sociologia da Universidade
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Sada das fileiras do Partido Comunista Mexicano, durante a LIX
Legislatura, iniciada em 2003, foi deputada federal pelo Partido da Revoluo Democrtica (PRD) e presidiu a
Comisso Especial da Cmara de Deputados que realizou as pesquisas sobre feminicdio no Mxico. A
investigao subsidiou os argumentos da deputada na aprovao da Ley General de Acceso de las Mujeres a
una Vida Libre de Violencia.
2
Acreditando que cada sujeito faz parte de uma gerao e cada gerao no se encontra em um determinado
espao por obra do acaso, mas diretamente influenciada pela gerao que a precede. Aproveito para dedicar
este captulo s duas professoras que foram importantes na minha formao e so as responsveis por minha
aproximao ao campo da educao popular, Profa. Dra. Maria Teresa Goudart Tavares e Profa. Dra. Denise
Barata.
3
Entendo como prticas discursivas as descritas por Alfredo Veiga-Neto e Carlos Ernesto Nogueira (2010).
Para os autores, elas atuam como um conjunto annimo de regras para a formao e transformao de
determinados objetos de saber, dos sujeitos autorizados para falar sobre esses objetos e das diversas formas
de enunciar, de dizer, de falar de um modo que seja considerado mais (ou menos) correto sobre tais objetos de
saber (p. 77).
4
Entre 1997 e 2002, fui bolsista de iniciao cientfica na Fundao Biblioteca Nacional e no Arquivo Pblico
do Estado do Rio de Janeiro, prestador de servio no Arquivo Nacional e assistente de pesquisa do brasilianista
James Green no Arquivo Pblico da Cidade do Rio de Janeiro e na Fundao Casa de Rui Barbosa.
5
Como crtica universalizao masculina e seu governo no uso da Lngua, descreverei o sujeito da frase no
feminino antecipado dos artigos O que descreve a existncia do gnero masculino e A que anuncia o
gnero feminino do sujeito.
12

para a me trabalhar. Afinal, este era o cenrio predominante, que ouvia e ainda ouo de
estudantes que evadem da escola. Meus pensamentos preliminares eram orientados pelos
espaos sociais de minha formao. Minha trajetria no movimento estudantil aliado ao
pensamento marxista-leninista-maoista me ensinou que as excluses so orientadas pelos
aspectos econmicos, diferente do que minha prtica/ experincia me levou a aprender. Nos
anos iniciais de minha atuao docente acreditava fielmente que as segregaes sociais eram
motivadas exclusivamente pelas questes econmicas e, portanto, de classe. Para minha
surpresa, Jonathan era filho de comerciantes, sua famlia era de alta escolaridade e muitos
atuavam na rea da educao. Minha limitada experincia no conseguia entender os fatores
que o levavam evaso escolar, acrescento ainda, que no entendia nem porque ele fora
encaminhado pela escola para ser meu aluno no reforo escolar.
Certa vez, ouvi da professora Joanir Azevedo que a docncia aprende-se no fazer. Foi
com os sentidos desarmados que, ao ouvir esta frase, passei a entender Paulo Freire
6
, quando
nos chama ao entendimento de que se estivesse claro para ns que foi aprendendo que
percebemos ser possvel ensinar, teramos entendido com facilidade a importncia das
experincias informais nas ruas, nas praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas [...]
(1996, p. 49). Creio que somente livre de pr-conceitos seja possvel ser atravessado
substancialmente pelas experincias no cho da escola. Foi conduzindo minhas investigaes
sobre a evaso escolar de Jonathan, ainda guiado pelos pensamentos preliminares, que, em
certa manh de uma segunda-feira de 1998, chegando escola, observo a professora de
matemtica discutindo acaloradamente com os e as alunas na quadra da escola. No se
tratava simplesmente de uma advertncia de professoras a alunos e alunas indisciplinados.
Naqueles minutos de embate da professora, meus sentidos somente percebiam seu corpo se
movimentar com muita raiva. Ainda que minha leitura possa parecer exagerada, penso que
seu comportamento era limitado pelas regras exigidas aos professores e professoras nos
espaos escolares
7
. No tenho dvida que em outros ambientes seriam verbalizadas palavras
mais agressivas queles alunos e alunas.
Quero fazer um parntese sobre Jonathan para descrever este espao escolar. As
paredes das salas de aula faziam duplo papel: definiam o espao da escola e as separavam da

6
Acatando as orientaes da epistemloga feminista Norma Blazquez Graf e reconhecendo a forma
androcntrica de organizao social e de suas sequelas na produo e autoria acadmica, irei, com vista a
reconhecer as autorias de mulheres, citar o primeiro e ltimo nome dos e das autoras.
7
Mary Rangel em seu trabalho Representaes e reflexes sobre o bom professor", editado pela editora
vozes, em 2001, nos apresenta um minucioso quadro dos comportamentos e expectativas de um bom professor.
Esclareo que as referncias citadas na ntegra em notas de rodap, sobretudo, aquelas que esto postadas em
endereos eletrnicos no sero novamente mencionadas ao final da tese.
13

rua. O porto principal da escola ficava em uma rua movimentada de So Gonalo. Esta
situao levava os e as alunas a se concentrarem antes das aulas na quadra poliesportiva,
nica tecnologia de lazer da escola
8
, onde existiam dois banheiros individuais (masculino e
feminino) e possibilitavam a qualquer pessoa o contato imediato com a estrutura
administrativa (secretaria) e de planejamento pedaggico. Poderamos dizer que a arquitetura
desta escola dividia-se em dois ambientes: o pblico - entendido como o espao comum de
frequncia - e o privado - limitado aos sujeitos daquela escola. Como j dito, o espao
possibilitado pelo porto principal era comum aos sujeitos. Nele, os acontecimentos pblicos
ocorriam (festas, murais escolares, concentrao dos e das alunas, visitaes das
responsveis e, inclusive, minha sala de aula de reforo escolar). O espao pblico era
limitado pelo segundo porto que era facultado aos estudantes e profissionais de educao
daquela escola. Era l que ficavam as salas de aulas e a direo escolar. Esta arquitetura
possibilitou que o privado da escola, neste caso, a discusso envolvendo a professora e os
alunos e as alunas viesse a se tornar pblica, o que me levou, mais tarde, a constatar o que se
passava com Jonathan.
O espao limitado e a arquitetura desta escola reproduzem, em muito, a forma
desigual com que homens e mulheres ocupam os espaos comuns, convencionalmente
chamados de pblicos. No intervalo (recreio), os e as alunas eram obrigad@s
9
a recrearem
na quadra poliesportiva, que dada a sua precariedade, somente permitia o futebol. Como j
sabemos, esta prtica esportiva ainda majoritariamente praticada por homens e seu
exerccio por mulheres atravessado por muitos preconceitos. Neste sentido, a quadra
esportiva era ocupada pelos meninos, o que as obrigava a se manterem nos corredores que
contornavam a quadra. Outro fator que as limitava era o uso do banheiro. Como somente
existia um reservado para elas e como eram em maior nmero, esta situao as levava,
graas s formas diferenciadas de apropriao deste espao, a se dirigirem aos banheiros
antes dos meninos
10
, o que diminua seu tempo de lazer. Essa situao era aprofundada pelo

8
O espao fsico destinado as escolas levam os e as arquitetas a projetarem, quando muito, uma quadra
poliesportiva que voltada aula de educao fsica e redimensionada pelos e pelas estudantes nos recreios
escolares. Em 13 anos de magistrio, na rede pblica e privada, somente uma escola onde lecionei tinha mesas
com jogos (dama e xadrez) e cadeiras espalhadas pelos ptios das escolas.
9
O sinal @ ser usado como recurso para descrever a palavra no masculino e feminino.
10
Os banheiros so recorrentemente discutidos quando se fala de alunos e alunas travestis e transexuais.
Inclusive estas discusses chegam ao limite de se propor a criao de um terceiro banheiro. Por fazer parte do
Conselho Estadual de Polticas Pblicas para a Populao LGBT, ligado Secretaria de Estado de Ao Social
e Direitos Humanos do Rio de Janeiro, tive a oportunidade de acompanhar algumas destas discusses quando o
Reitor da UERJ, em 2008, props os nomes sociais de travestis e transexuais nos documentos universitrios.
Na ocasio desta proposta discutiu-se os banheiros, os argumentos contrrios, liderados por universitrias,
diziam que as travestis e transexuais poderiam violent-las sexualmente. Sem muita base argumentativa, este
14

fato de que, no banheiro masculino, existiam mais reservados (somando os vasos e
mictrios) que no banheiro feminino
11
.
O quadro narrado acima nos refora a idia de que as prticas mais sutis e
insignificantes nos educam para as diferenas sexuais e, no geral, a naturalizar a supremacia
e as necessidades dos homens. Algum poder estar se perguntando: Porque as estudantes
no reclamavam? No sei ao certo se havia reclamao, o que posso afirmar que durante
os dois anos em que estive nesta escola o cenrio foi o mesmo. Entretanto, a forma desigual
com que somos educados e educadas nos leva a naturalizar os modos em que homens e
mulheres ocupam os espaos sociais. Estas formas educativas so, por vezes, muito
insignificantes mas, em vrios momentos, so carregadas de afeto e proteo. Mabel Burin
no Diplomado Internacional El feminismo en Amrica Latina: aportaciones tericas y
vindicaciones
12
, ao debater a temtica Empoderamiento, trabajo y subjetividad de las
mujeres, nos apresentou uma charge, que mesmo se tratando de uma representao
caricaturada das formas insignificantes que educam para a natureza das desigualdades entre
homens e mulheres, ele um desenho muito prximo do que correntemente possvel
observar cotidianamente.


discurso foi logo substitudo por outro, elas disseram que as travestis e transexuais deixariam o vaso molhado
com urina. Este fato nos exemplifica mais uma vez que as coisas assumem gneros e os gneros, por sua vez,
so ensinados em sua maioria por prticas insignificantes.
11
Depois desta reflexo, passei sempre a perguntar s minhas amigas professoras o nmero de reservados nos
banheiros femininos. Em nenhuma resposta, o nmero era igual ou superior aos dos banheiros masculinos, j
que nestes, existiam vasos sanitrios e mictrios. Ainda que, para algumas pessoas, isto seja um dado
insignificante, para mim ele descreve um desconhecimento dos e das arquitetas das necessidades escolares e,
tambm, uma formao androcntrica daqueles e daquelas que projetam a arquitetura escolar.
12
O curso de seis meses foi oferecido, em 2010, pelo Centro de Investigaes Interdisciplinares em Cincias e
Humanidades da Universidade Nacional Autnoma de Mxico DF- Mxico
15

Logicamente, no considero que as caractersticas, linguagens e acessrios culturais
que educam e ganham sentidos diferentes com mulheres e homens estejam estticos,
entretanto, desde muito pequenos vamos sendo apresentados a comportamentos e smbolos
que vo construindo nossos contornos sexuais e sero por ns reivindicados e usados para
nos separar entre homens e mulheres. Mas, estas prticas no somente nos separam, elas nos
dizem como devemos nos posicionar frente vida. Ambos os discursos da caricatura esto
marcados pelo afeto, entretanto, o paterno volta-se fortaleza e (auto) defesa; ao passo, que
o materno enfatiza, no diminutivo, a debilidade e a necessidade de proteo que a
pobrecita necessita. Mesmo respeitando a historicidade do texto de Beauvoir (1949) e,
reconhecendo as implicaes que isto resulta na problematizao de contextos sociais
distintos ao da autora, penso que sua afirmao abre caminho reflexo quando ela afirma
que la mujer, mujer es un producto artificial que fabrica la civilizacin como antes se
fabricavan castrados; Sus supuestos instintos de coqueteria, de docialidad, se le insuflan
como al hombre el orgullo flico (2005, p. 521).
Cotidianamente nos espaos sociais, atravs de prticas educativas de grandes ou
insignificantes contornos, se reforam o androcntrismo
13
e a supremacia masculina sobre o
corpo e as idias de mulheres. Estas prticas so resultantes de relaes sociais e, por isso,
suas conscincias esto alienadas
14
. Claro que sou capaz de observar que as fronteiras entre
os gneros esto sendo borradas pelas prticas dos sujeitos, mas a ironia que ainda vivida
por homens que se aproximam dos estereotipos femininos ou mesmo o rechao vivido por
aquelas - travestis e transexuais - que se assumem neste gnero, quando o contrrio difcil
de observar com mulheres, me leva a pensar que os espaos sociais tambm alimentam a
misoginia, ou seja, um rechao de mulheres e homens contra os estereotipos femininos.

13
O androcentrismo no representa somente a centralidade e supremacia dos homens e, por sua vez, a
submisso das mulheres, enquanto coletivo de sujeitos, em vrias esferas sociais, polticas e econmicas. Ele
caracteriza-se pela cadeia de responsabilidade que a todo o momento cobrada aos homens e os levam a
naturalizar o governo de si, de outros (mulheres, filhos e filhas) e do pblico. Neste sentido, o androcentrismo
se torna uma priso que aliado heteronormatividade o ponto de partida da homofobia, lesbofobia e
transfobia. Logo existe uma aproximao que nos obriga a ver a misoginia, o androcentrismo e a
heteronormatividade como conceitos que se entrecruzam na manuteno do patriarcado. A heteronormatividade
se conecta diretamente com o androcentrismo e a misoginia; primeiro, porque sustenta a idia do governo
homem/ masculino sobre a mulher/ feminino, inclusive sobre o que produzido pelo e com o corpo da mulher;
segundo porque ao exigir a tarefa de governo do homem e de governada da mulher, lhes obrigam a relaes
intrnsecas e reprodutivas do sistema em uma lgica binria. Qualquer que seja a anlise ou ativismo poltico
das identidades sexuais que no considere estes trs conceitos estar reduzindo e limitando suas aes
superficialidade, sem contar, que estar reproduzindo cadeias de governos alimentando a manuteno das
estruturas que abarcam um ou todos os trs conceitos.
14
Ainda que em contextos diferentes, este cenrio me recorda Karl Marx, em Ideologia Alem, quando afirma
que precisamente os indivduos da classe dominante tambm esto alienados, ainda sendo eles os produtores
diretos das idias que alienam as classes oprimidas. Porm, como sacam bvias vantagens de sua prpria
alienao podem suport-la sem muito sofrimento.
16

Voltando ao episdio envolvendo a professora de matemtica e os alunos e as alunas
na quadra esportiva. O ocorrido movimentou a direo e a orientao pedaggica, todas
naquele momento haviam parado para assistir a professora de matemtica advertindo
enfaticamente os e as alunas. Mas, foi somente dias depois que pude saber o que havia
ocorrido. Minha ousadia somente possibilitou perguntar a uma aluna o que havia acontecido
naquele dia, afinal, graas ao espao reservado ao Projeto no tinha acesso aos demais
professores e professoras da escola.
Segundo a aluna, Jonathan era sobrinho da professora de matemtica (outra surpresa)
e ela estava o defendendo dos deboches dos demais colegas no jogo de vlei. Ainda atravs
da descrio de minha aluna, o deboche ocorria devido ao arremesso de bola de Jonathan.
Seu toque no reunia a fora necessria para atravessar a rede de vlei e os demais meninos
ficavam exigindo dele um toque de homem. Esta situao ilustra a afirmativa de Robert
Connell (1995) quando argumenta que as brincadeiras consideradas masculinas se
apresentam em uma linha tnue entre a violncia e a exibio de fora, fatos nos quais o
gosto pelos esportes e a representao da fora so caractersticas inerentes e significadas na
cultura ao corpo masculino.
A experincia do episdio acima me orientou para outros passos investigativos sobre
a evaso escolar de Jonathan. Passei a observ-lo mais, busquei informaes sobre sua rede
de amizade, conversei informalmente com professoras e com a direo nos poucos
momentos em que as encontrava na quadra poliesportiva. Nestes dilogos descobri que
Jonathan era constantemente assediado pelos demais colegas, seus comportamentos e
atitudes no correspondiam s expectativas de um adolescente do sexo masculino naquela
escola e suas relaes eram marcadas naquele espao pela agresso. Muito satisfeito com
minhas descobertas, reuni todas as informaes, anotei na minha agenda (material que
mantenho comigo e onde costumava anotar sem ordem e preocupaes as minhas aulas,
compromissos, sentimentos e ressentimentos) e fui conversar com as minhas orientadoras
nos encontros semanais da equipe interdisciplinar que participava do Projeto.
O dilogo no grupo sobre a situao de Jonathan foi pouco produtivo, mesmo com
todos os dados apresentados discusso, ele foi esvaziado por outros pontos considerados
mais relevantes pelo conjunto de colegas. Penso que os limites eram dados por inmeros
fatores. Naquela ritualidade, a temtica no estava em nossos roteiros, era vista como algo
pertinente relao familiar e, por ela, devidamente tratada ou, ainda, nossa omisso era
resultado dos pr-conceitos que existiam em nossas prticas. O episdio na quadra e a cadeia
17

de acontecimentos envolvendo Jonathan nos denunciavam os limites de nossos saberes, a
pr-disposio em ampli-los e demonstrava que pouco ou quase nada aquelas professoras-
orientadoras e as demais bolsistas (incluindo eu) entendiam o que se passava com Jonathan.
Os limites de saberes eram facilmente percebidos entre ns. Optamos pelo silncio, e, ao
fazermos isto, tnhamos a estratgia de ocultar de nossas interpretaes da evaso escolar de
Jonathan e a existncia daquelas agresses.
Como j dito, depois das informaes sobre Jonathan no soube o que fazer. Minha
pouca experincia docente, meus saberes escolares, minhas discusses, formao acadmica
e, sobretudo, meus medos me impossibilitavam de ao menos conversar com Jonathan sobre o
assunto ou insistir que ele fosse assunto nas reunies coletivas do Projeto em que atuava.
interessante o quanto as discusses assumem graus de importncia e como elas
redimensionam o que vai ser determinado como preocupao entre as demandas da escola,
neste caso, aes desenvolvidas pelo Projeto. Esta experincia, ainda que limitada, nos
denuncia o quanto pensamos a escola ancorada nos valores modernos. Como se tratava de
uma experincia subjetiva que envolvia a emoo, a sexualidade e as expectativas de gnero,
ela no era expressa nas grandes preocupaes do grupo que eram quase sempre
relacionadas avaliao na escola. Em outro aspecto, ela tambm me denunciou o quanto
defender uma proposta, no campo subjetivo, vulnerabiliza e desqualifica o sujeito defensor,
medida que entendida como legislar em causa prpria. Este cenrio muito tem a ver com a
ideia moderna de fazer cincia, em que o sujeito-investigador determina o objeto e afastado
fsico e emocionalmente dele, determina o seu funcionamento. No tenho dvida que minha
postura estava associada a este temor. Entretanto, esta experincia foi o determinante e o
ponto inicial de uma trajetria acadmica e ativista em torno do tema.
No caso vivenciado com Jonathan, a oralidade da conversa, os ouvidos das
paredes, as prticas internalizadas do panptico escolar ou o interrogatrio sobre minha
intimidade me impossibilitaram de realizar qualquer ao mais contundente, seja na escola
de Jonathan ou na faculdade, com o meu grupo de pesquisa. As nicas aes que procurei
realizar com Jonathan foram o afeto e a solidariedade. Naquele momento foi o que pude
fazer para mant-lo em minhas aulas.
Lendo as narrativas de tempo de escola da professora Guacira Lopes Louro em
Pedagogias da sexualidade (2001), motivadas pelas experincias escolares de Philip R. D.
Corrigan presentes no seu artigo The making of the boy: meditations on what grammar
school did with, to, and for my body, realizei outra leitura do ocorrido, lembrei-me que atuei
18

mais do que com afeto e solidariedade. Guacira Lopes Louro descreve sua experincia
individual como aluna em uma escola de formao de magistrio. Sobre a maioria de suas
professoras, Louro descreve que:
a figura era, certamente, muito pouco atraente [...] Como tornar,
ento, o magistrio uma opo sedutora [...]? Em que medida decidir
por essa profisso nos obrigaria a carregar alguns desses traos? Como
subverter tudo isso? As poucas professoras mais jovens ou casadas
(preferentemente as que detinham os dois atributos) ganhavam,
geralmente, nossa admirao. Elas acenavam para uma outra
representao de magistrio (e, principalmente, de mulher) que nos
parecia mais moderna. (p. 21).

Com a experincia singular da Professora Guacira L. Louro, penso que reunia nestes
anos de iniciao docncia os elementos que me distanciavam do conjunto de professoras e
professores daquela escola. Eu era significativamente mais jovem, tinha em torno de 20
anos, solteiro e baladeiro, vestia-me de forma excntrica, adorava roupas coloridas e com
cortes dos anos 1970 - as comprava nos brechs da Lapa - correntemente usava palavras e
vocabulrios utilizados pelos meus alunos e alunas e vivenciava a empolgao do incio do
magistrio. Creio, pelas especulaes e perguntas, que minha vestimenta j ostentava no meu
corpo outra forma de masculinidade, uma que me aproximava das nomeaes dadas a
Jonathan. Talvez, por isso, ele tenha se aproximado de mim. Este cenrio parece confirmar o
que Mafessoli (1987) nos diz quando afirma que a lgica da identidade, das nuances do
corpo e das afinidades de desejos ou curiosidades pode servir de justificativa para os
fenmenos grupais e aproximaes pessoais.
Entretanto, se no campo da prxis docente com Jonathan pouco ou quase nada fiz, a
partir desta experincia acabei buscando pistas nos cotidianos de minhas prticas
profissionais que me levassem a responder meus questionamentos profissionais e, portanto,
pessoais. Foi neste percurso que cheguei s pedagogias da sexualidade, entendidas aqui
como prticas educativas que atravessam nossa subjetividade e orientam a projeo social do
corpo e dos desejos afetivos e afetivo-sexuais.
As experincias com Jonathan no representavam a inaugurao de um contato com
as produes discursivas sobre as masculinidades. No campo cotidiano elas j faziam parte
de minha vida, foram inseridas pelas minhas relaes sociais, sobretudo, aquelas vivenciadas
nas escolas e na minha famlia. Ser homem representava nestes espaos alguns
comportamentos opostos aos esperados para as mulheres e foi assim que fui educado. A
identidade masculina era relacional e, neste contexto, a relao era estabelecida
exclusivamente com as mulheres. Elas eram o ponto oposto que deveria me orientar. Neste
19

tempo histrico, social e cultural de minha adolescncia e juventude eram tambm elas que
me serviam de referncias para desenhar minha projeo e expectativas sobre o que era
sustentar esta identidade chamada de homem. Mesmo que as fronteiras entre o ser homem
e o ser mulher fossem constantemente borradas em meus comportamentos, como j
expressei, aquilo que entendia como a mulher era o ponto oposto que me permitia afirmar:
eu sou homem. Nesta perspectiva, Connell (1995) afirma que:
(...) as masculinidades so configuraes em torno da posio dos
homens na estrutura de gnero e se refletem em suas experincias
fsicas, pessoais e culturais. Assim, elas so construdas e
reconstrudas, no podendo ser tomadas como realidades imutveis e
objetivas, estando sempre mudando de acordo com a histria e a
cultura, bem como esto sujeitas s relaes de poder. Para ser homem
preciso tornar-se homem. (BADINTER, 1993).

Isso sugere que o caminho para concretizar as regras da masculinidade precisa ser
construdo e conquistado. A possibilidade de se desviar desse caminho uma constante
ameaa na vida dos sujeitos, conforme vemos com a experincia de Jonathan e veremos nas
de vrios sujeitos dessa tese.
Na experincia compartilhada com Jonathan creio que seja importante apontar alguns
diagnsticos/ avaliaes realizados sobre ele pela direo e pedagogas da escola. Das
questes surgidas com minhas investigaes na escola de Jonathan, duas chamaram-me a
ateno: Jonathan foi descrito como um aluno cheio de problemas com sua sexualidade, e,
outro detalhe, foi que devido a este diagnstico escolar, ele foi encaminhado a uma
psicloga. As narrativas das professoras e diretora eram quase sempre conduzidas por
palavras-chaves, como: futuro, doena e preveno. Naquele momento Jonathan apresentava
caractersticas, entendidas como homossexuais.
Nenhuma professora ou mesmo a direo afirmou que Jonathan era homossexual ou
mantinha prticas homossexuais, mas subentendiam que suas configuraes naquele presente
momento representavam um futuro que contrariariam a heterossexualidade e sua supremacia
masculina. A preocupao com Jonathan limitava-se ao futuro, no presente. Graas a sua
faixa etria, ele era visto como um corpo sem sexualidade, desejo e condies de refletir suas
aes. Encaminh-lo a uma psicloga, a uma profissional especializada poderia reconduzi-lo
a um comportamento esperado de um homem, afastando, portanto, de seu corpo masculino
as marcas e comportamentos entendidos como homossexuais.
O episdio descrito na quadra, envolvendo os e as alunas, a professora de matemtica
e Jonathan, nos d pistas de como seria entendido o comportamento ideal masculino. A
20

desenvoltura corporal e as expresses afetivas de Jonathan no eram vistas naquele espao
como as de um homem. Aqui a identidade homem limita-se s fronteiras da
heterossexualidade e, portanto, a todo o governo que ele representa no corpo do homem e na
relao com a mulher. Era como que afirmar que Jonathan no futuro no seria homem, se
configuraria em um terceiro sexo: o no homem e a no mulher. De acordo com Connell
(1995, 2003), Badinter (1993) e Moita Lopes (2002), as masculinidades so construdas com
base em projetos de masculinidade hegemnica
15
. Devemos ressaltar que pensar em
masculinidade hegemnica se ancorar em algo criado, construdo, imaginado, considerado
como padro e disseminado a partir do discurso das experincias e que, a cada momento,
busca ser consolidado nas performances significadas como masculinas.
Isso me recorda outra experincia docente. Em 2002, na rede pblica de Guapimirim,
em uma sala de aula em que os e as alunas compartilhavam as mesas, fui chamado a ateno
por quatros alunas que, no exato momento em que explicava o contedo, insistiam em sorrir.
Eram risos baixos, mas contnuos. Depois de uns 10 minutos deste som que me
desestabilizava, que me questionava e que me dizia intuitivamente que algo ocorria e de que
eu no tinha o controle, resolvi acelerar a aula expositiva e distribuir tarefas sobre o
contedo exposto. Precisava sair daquele centro de olhares, algo me dizia que o sorriso era
motivado por alguma coisa que fazia. Pois bem, feito o redimensionamento no planejamento
de aula, saio do centro dos olhares e me dirijo minha mesa, no lado direito do quadro,
oposto porta de ferro vazado, o que me permitia ver as atividades desenvolvidas na sala e
no corredor, onde estavam os bebedouros e banheiros
16
.
Finalmente, estava na mesma posio corporal das minhas quatro alunas risonhas e
seus corpos permaneciam a emitir informaes de que eu estaria fazendo algo de errado.
Entretanto, minha posio corporal - eu estava sentado - me permitia perceber a direo de
seus olhares no meu corpo. Estranhamente seus olhos se direcionavam para os meus ps.
Eureca! Acabava de descobrir que a risada era motivada pela minha sandlia, tipo
franciscana. Diante do enigma que acabava de decifrar fui at elas e lhes perguntei se minha
sandlia as incomodava e se elas se sentiam desrespeitadas por eu no usar sapatos.

15
O conceito de hegemonia elaborado por Antonio Gramsci e apropriado e relido por inmeros autores e
autoras permite ver o campo social como um espao em que grupos dominantes se vem obrigados a esforos
permanentes de convencimento ideolgico com o fim de manterem suas dominaes. precisamente atravs
desses esforos de convencimentos que a dominao econmica se transforma em hegemonia cultural
(TOMAZ TADEU DA SILVA, 2007). Entretanto, isto tambm denuncia que no interior da hegemnica co-
existem inmeros outros grupos.
16
Nesta escola no existiam inspetores ou profissionais destinad@s superviso de alunos e alunas nos
espaos escolares. A arquitetura escolar, a organizao da sala de aula e as orientaes da direo eram
dispostas a repassarem esta tarefa aos professores e professoras.
21

Decifrado o enigma, elas j no podiam me devorar. Porm, meu olhar arqueolgico e
meu saber etnogrfico foram devorados pelas esfinges. No era a sandlia o motivo da
risada. Ainda que fosse mais fcil perguntar-lhes o motivo do que reconhecia como deboche,
resolvi adotar o caminho mais longo e conflitivo ao afirmar que a risada era por conta da
sandlia e ao me direcionar a elas com perguntas defensivas. Elas me responderam com um
tom irnico: Nossa! Professor seus ps so bonitos. Este foi o primeiro momento, em que
posso agora rememorar, de conscincia que nossas realidades nos separavam.
Minha origem social me levava a crer que eu tinha os mesmos marcadores de classe
de meus alunos e alunas. A partir do ocorrido percebi um conjunto de fatores que faziam
nossas biografias distintas, ainda que compartilhasse com os e as alunas a idia de que
ramos membros de camadas populares. Digamos que fosse verdade minha idia, mas
ramos pobres de espaos diferentes: eu da cidade, eles e elas do campo. Eu vivia em um
espao com saneamento bsico, o que no denunciava as condies de minha moradia; eles e
elas trocavam de sapatos, lavavam-os ou limpavam seus ps para coloc-los quando
chegavam escola ou ainda usavam sacos de arroz nos ps para proteger os sapatos da lama.
Meus ps e os ps dos e das alunas denunciavam nossos nveis diferenciados de camadas
sociais, estrutura e espao de vivncia.
Para as alunas o significado das risadas no passava pelo corte socioeconmico,
afinal elas desconheciam minha histria. Apesar de eu acreditar que sabia muito deles e
delas, eles e elas no sabiam nada de mim, nem do bairro onde morava na poca (Xavante
Belford Roxo). O fator que as levava ao riso veio com a segunda frase dita por uma delas:
seu p parece de mulher. E era uma verdade, eles projetavam uma imagem mais prxima
ao universo das minhas alunas de que dos meus alunos. A vaidade delas buscava formas de
esconder com esmalte ou outros acessrios as sequelas da falta de asfalto em seus bairros e,
por sua vez, denunciava que nossas condies de moradias forjavam formas diferentes de
masculinidades. Meus ps no projetavam o referencial que majoritariamente elas
conheciam sobre ser homem.
Semelhantes a estas experincias que compartilho, Jaci Quisaa, outra professora
colaboradora dessa tese, que ser apresentada com mais detalhes adiante, nos revela que a
expresso da identidade profissional, ancorada na perspectiva heteronormativa, resultado
de articulosos investimentos nos quais cotidianamente somos disciplinados e compelidos a
confirm-los em aes e acessrios que favorecem sua projeo. Quando no obedecemos a
22

este estatuto estamos sujeitos experincia descrita por ela, que foi compartilhada com seu
colega de escola, conforme podemos constatar na narrativa que segue:
[...] O Guilherme afrontava. Ele era ousado. O Guilherme no tinha um padro de professor
de segundo grau, de seguir normas. Ele era um professor de faculdade. O Guilherme no tinha este
cuidado que eu tinha de ser educada, de no ofender o outro. Se ele tivesse que falar, ele falava. Ele
at gostava, no fundo. Ele queria mexer mesmo. Quem era o Guilherme? O Guilherme namorava
homem e mulher. Era uma figuraa, entendeu? Isso traz mais conflito ainda no ambiente da escola.
Se a escola j preconceituosa com aquele cara que homossexual, imagine com aquele que
visivelmente bissexual. A conta muito maior. O Guilherme era um showman. Simplesmente um
dia eu estava assistindo a televiso, vendo um concurso de carnaval que ocorria no hotel [...], e de
repente entra um homem do tamanho do Guilherme vestido de Governadora Rosinha. Era aquela
caricatura. Quando a bolsa dele abria caia moedas e ele falava Al! Al! No. pera Silverinha.
Gente! Pelo amor de deus, isto era o Guilherme. Ele era muito mais exigido que eu, ele homem. No
entanto, o Guilherme transitava nos dois corredores e ele tambm fazia show. Tudo isto era muito
agressivo na escola. Se um homossexual j agride, imagina um bissexual? Por isso, qualquer
probleminha com ele, assumia uma proporo exagerada.Depois, foi aberto um processo
administrativo e ele saiu da escola [...]

Dialogando com Guacira Lopes Louro chego concluso que...
(...) sabemos todos que h um jeito entre ns de ser feminino e um jeito
de ser masculino, h comportamentos, falas, gestos, posturas fsicas,
alm de atividades e funes, que so socialmente entendidas como
adequadas, "naturais", apropriadas, para as mulheres ou para os
homens. Nossa referncia a muitas dessas caractersticas perceb-las
quase como uma extenso da "natureza de cada sexo. (1992, p.58)

Nas experincias narradas, as identidades de gnero foram majoritariamente
determinadas por plos opostos, desenhadas pelas expectativas de cada sexo (macho e
fmea). Ainda neste contexto, o meio-termo entre um e outro era ocupar obrigatoriamente o
espao da dvida de gnero e/ou o espao do desvio e, estes por sua vez, eram lugares
desqualificados. Na conjuntura atual, ainda que mantenha vrios dos aspectos anteriores, o
conceito relacional e cotidiano de gnero ampliou-se para alm dos plos opostos entre os
sexos, sobretudo, com a contribuio dos estudos feministas ps-estruturalistas de autoras
como Judith Butler, Diana Maffa, Guacira Lopes Louro, entre outras e outros.
Penso que a visibilidade poltica e sexual proporcionada pelas identidades sexuais
contra-hegemnicas e a projeo de mulheres em espaos de poder originalmente voltados
para homens resultaram na pluralidade dessa(s) masculinidade(s) e feminilidade(s), a ao
relacional entre as identidades de gneros foram flexibilizadas e ampliadas para alm de
plos opostos de sexos, elas so realizadas inclusive dentro das fronteiras do prprio
ser/estar masculino e feminino.
Em nossa sociedade, a norma que se estabelece culturalmente e referendada pelos
dispositivos histricos
23

(...) remete ao homem branco, heterossexual, de classe mdia urbana e
cristo, este arranjo passou a ser a referncia e no precisa mais ser
nomeado. A nomeao deve ser um exerccio para outros sujeitos,
que se definiro e sero denominados a partir dessa referncia. Assim,
a mulher representada como o segundo sexo e os gays e lsbicas
so descritos como desviantes da norma heterossexual, podendo, como
so nomeados, como o terceiro sexo. (LOURO, 2001. p. 15 e 16).

A unificao das temporalidades no tempo escolar parece-me substancial, sobretudo,
quando falamos das identidades que reivindicam reconhecimento nas legitimidades
escolares. Penso que o tempo privilegiado de preocupao escolar seja o futuro, ainda que
nossas aes nos levem a pensar que seja o presente. exatamente no futuro que nossos atos
docentes almejam construir cenrios diferenciados daqueles que vivenciamos no presente,
sobretudo, se falamos de estrutura de plena desigualdade econmica. Tenho visto que
correntemente os e as professoras comprometidas com a educao escolar trabalham de
modo a desenhar expectativas profissionais que no mnimo possibilitem para os e as alunas
situaes iguais ou melhores que o contexto atual em que vivem. importante destacar, que
mesmo que com toda boa inteno, em geral, estas situaes so carregadas de narrativas
desqualificadoras, despotencializadoras ou etnocntricas, sobretudo, quando se trata de
alunos e alunas de camadas populares. Existem, entre ns, aquelas e aqueles que se sentem
orgulhos@s quando verificam que um de seus alunos e alunas de origem popular encontra-se
na universidade, j no residem na favela ou esto ocupando cargos de destaque no cenrio
profissional. Independente do orgulho justificado, ele nos expressa e reitera ao saber um
valor restritamente econmico e, em certo aspecto, burgus da trajetria escolar.
Nesse tempo presente trabalhamos nas escolas para o futuro. Nossos corpos, nossas
configuraes, nossos currculos e nossas ideias orientam nossas prticas e nelas encontram-
se as narrativas majoritrias que enquadram as identificaes contra-heteronormativas nos
corpos doentes, sujeitas s investigaes mdicas e psicolgicas e s intervenes
pedaggicas, religiosas e familiares. Se no tempo presente posso realizar leituras sensveis e
interessadas sobre a construo do corpo doente e/ ou desajustado homossexual, foi atravs
de prticas do passado que vrias dessas adjetivaes ganharam legitimidade e interferiram
nas formas como homens e mulheres so tratadas nos espaos e relaes escolares, por
exemplo. Esta situao confirma o que Hobsbawn e Roger (1984) nos chamaram a ateno
sobre sociedades ocidentais. Para os autores, a partir do final do sculo XIX, o ocidente
assistiu criao de inmeras tradies que em ltima anlise tinham como eixo central, a
coeso social. Nessa perspectiva, as dinmicas aceleradas que alteraram as formas
24

tradicionais e obsoletas colocaram em pauta a necessidade de novas metas e novas formas de
controle social.
Quando Marcela Lagarde, inspirao para o ttulo do captulo, afirma que nossas
biografias so verdadeiras epistemologias, baseia-se na ideia de que nossas existncias em
um mundo atravessado pela desigualdade, pela coeso social, pela competitividade e pelo
terror das guerras, j estabelecem a relevncia terica e a veracidade vivida de nossos
conhecimentos feitos. Mas, eu diria que nossas biografias so mais que estes estatutos, elas
servem de inspiraes metodolgicas.

O discurso sobre os discursos: narrativas biogrficas e os interesses da tese
Dada as alteraes scio-comportamentais que viveram as sociedades ocidentais no
sculo XX, estamos em um contexto social em que os discursos sobre sexualidade e
gneros/sexos reinventaram as anlises cientficas, polticas e jurdicas do sculo XIX. As
biotecnologias, as alteraes nas dinmicas capitalistas, a degradao produtiva das
instituies integradoras (escola, religio, famlia...) e a emergncia dos movimentos
identitrios, sem esquecer as implicaes ocorridas no ps-AIDS resultaram em uma
complexa rede pedaggica em que se formam e conformam os sujeitos. Neste contexto, o
corpo foi tomado como o efeito da maquinaria produtiva da sexualidade. Com isto, os seus
marcadores identitrios tradicionais, a exemplo dos gneros, foram problematizados e
desestabilizados por inmeras formas de viv-los. Neste contexto, tenho como objetivo
central apresentar os discursos sobre gneros e sexualidade que produziram corporalidades e
interpelaram os movimentos curriculares de professoras e professores que transitam na
ilegibilidade ou incoerncia heteronormativa e com eles analisar a criatividade pedaggica
da sexualidade na construo de corpos e movimentos que produziram tenses na escola.
Com tantas possibilidades, elegi desenvolver esta investigao a partir de leituras
crticas de narrativas biogrficas dos e das professoras. Para tanto, foi necessrio imergir em
seus discursos de modo que eu pudesse compreender como os saberes operaram produzindo
corpos subjetivados, articulando e hierarquizando saberes, posicionando os sujeitos nos
espaos, regulando maneiras de falar, definindo o que poderia ser dito, vivido,
experimentado no que tange s suas corporalidades, principalmente, na escola.
25

O intento de investigar com sujeitos ilegveis
17
foi em direo de criar relaes outras
que rompam com o domnio androcntrico que governam os dizeres sobre os gneros e as
sexualidades. Como advertiu Weeks (1998) em seu dilogo com Richard Dyer, a sexualidade
masculina um pouco como o ar: la respiras todo el tiempo, pero no te das cuentas de que
lo ests haciendo. Miramos el mundo a travs de nuestros conceptos de sexualidad
masculina de modo que, aun cuando no miremos la sexualidad masculina como tal, estamos
mirando al mundo dentro de su marco de referencia (p. 44). Se por um lado fui interpelado
pelas crticas de Weeks viso androcntrica da sexualidade; por outro, minhas leituras
iniciais de Nancy Hartsock me influenciaram sobremaneira. Mesmo com ressalvas
epistemolgicas, no posso negar que as contribuies sobre a autoridade epistemolgica
foram importantes para refletir os interesses dessa investigao.
No ensaio El punto de vista feminista: desarrollando las bases de un materialismo
histrico especificamente feminista, Hartsock desenvolve um marco terico que denomina
o ponto de vista feminista. Sua teoria emanada da epistemologia marxista,
especificamente, da ideia de Marx sobre a posio particular dos seres humanos oprimidos
pelo capitalismo que lhe permitem fazer uma crtica ao sistema, medida que a base social,
os oprimidos vivenciaram todas as sequelas da estrutura de classe.
Ao observar o sistema patriarcal, Nancy Harstock resgata a ideia de Marx e defende
que o sexismo
18
que estrutura a diviso sexual do trabalho permite s mulheres a experincia
insubstituvel de desenvolver uma relao ontolgica com o conhecimento: a autoridade
epistemolgica. A autora defende que o conhecimento essencialmente emancipatrio e
permite ver como o sexismo causa prejuzo e dirige as mulheres. Sobre o privilgio ou a
autoridade epistemolgica, como prefiro chamar, frequentemente mal interpretado como se
defendesse que o ser humano que possui a experincia ocupasse necessariamente o ponto de
vista cognitivo privilegiado. Estas interpretaes tm levado a que muitas vezes se crie a
ideia de que as mulheres tm uma perspectiva privilegiada do sexismo; que somente as
professoras tenham conhecimentos sobre a escola, que os e as afro-descendentes e indgenas
conheam o racismo; as lsbicas e os gays saibam o que a homofobia... Entretanto, ainda
que a autoridade epistemolgica sobre o sexismo, a homofobia, o racismo, a escola... no

17
O sujeito ilegvel caracteriza-se por sua capacidade de transitar entre os/fora dos enquadramentos
identitrios. A dificuldade ou impossibilidade do outro de ajust-lo s expectativas identitrias o leva ao
transito na ilegibilidade social.
18
Compreendo sexismo como uma situao/posio que pode ser executada e ocupada tanto por homens
quanto por mulheres. Este quadro ocorre porque inscrita numa cultura androcntrica, o sexismo se prolifera no
imaginrio coletivo e o prepara a um conjunto de representaes/apresentaes socialmente partilhadas de
opinies e prticas que desprezam e/ou violentam as mulheres e/ou o feminino.
26

sejam exclusivas dos coletivos de sujeitos mencionados, no podemos negar que estes
sujeitos possuam um olhar diferenciado sobre estas categorias, medida que eles
vivenciaram e as sentiram em suas lutas dirias pela cidadania.
Atento aos ensinamentos de Weeks e Hartsock e reconhecendo seus pontos
divergentes, medida que ouvia as narrativas dos e das professoras, conduzia o dilogo
buscando, primeiramente, os discursos sobre os sexos/gneros que funcionaram como
verdadeiros nas cincias, em suas famlias, em seus dogmas religiosos, nas escolas e nos
demais espaos de sociabilidade e como estes interpelaram suas identidades de classe,
tnica/racial, sexual e, sobretudo, profissional. Cumprida esta tarefa, busquei com os arranjos
singulares que resultaram dos emaranhados de identidades, as formas como eles produziram
tenso e/ou conviveram nas relaes escolares. Assim, tendo as narrativas biogrficas como
condutoras da escrita, a tese foi dividida em 4 eixos centrais:
Na primeira parte, apresento os elementos prticos-tericos-prticos fundantes desta
investigao. Ancorado nas discusses sobre biografias, busco com elas pensar o sujeito
como um discurso sobre si.
No segundo eixo, elejo realizar uma releitura, com perspectiva de gnero, de vrios
documentos histricos pesquisados na graduao e no mestrado. Sem uma preocupao com
o estatuto da Histria, cruzo minhas releituras das fontes histricas com as biografias dos e
das professoras desta tese. O objetivo construir uma narrativa sobre os sexos que permita
refletir as engenharias scio-polticas que possibilitaram o surgimento do homossexualismo
no Brasil no sculo XX, em um primeiro momento, e posteriormente, a insurreio de
discursos que alimentam posies cidads de gays, lsbicas, travestis e transexuais.
No terceiro eixo, centrado nos anos de escolaridade dos e das professoras, elejo
refletir os seus movimentos curriculares a partir dos discursos de gnero e sexualidade que
lhes educaram e produziram efeitos nos seus modos de estar no mundo. Neste sentido, busco
identificar e interrogar as prticas educativas heteronormativas que conectadas com o
androcentrismo balizam a dicotomia entre os sexos/gneros.
No quarto e ltimo eixo, estimulado pela configurao que a escrita assumiu no
captulo anterior, aprofundei a reflexo que toma as corporalidades como efeitos produtivos
da maquinaria sexualidade. Neste contexto, apresentarei as tenses curriculares vividas pelos
e pelas professoras. E por fim, lhes apresento as ltimas consideraes destacando minhas
leituras sobre liberdade, o prazer, os movimentos curriculares e a aprendizagem.
27

Aps localizar o e a leitora sobre a organizao da tese retomo as discusses sobre
narrativas biogrficas. A escolha do mtodo se deu por elas se constiturem como fragmentos
que nos apresentam a vida a partir de diversos pontos de vista dos sujeitos. Elas configuram
experincias, dando conta dos processos de (auto) criao, de tramas e dramas de
sociabilidades e de construo das identificaes individuais e identidades coletivas. Suas
anlises ganham duplo sentido quando nos possibilitam a reflexo sobre o prprio processo
de sua produo e como interpretao narrativa de fatos vividos (CARMEN PREZ, 2003).
A opo pelas trajetrias de vida emergiu por considerar a metodologia adequada para
articular as dimenses individuais aos fenmenos sociais de carter mais amplo. Avalio que
seja importante destacar que penso a vida no somente como um conjunto de ocorrncias,
mas como experincias vividas em um determinado tempo e lugar e, acima de tudo, sob
algumas circunstncias. A trajetria de vida vai para alm da narrativa biogrfica. Ao focar o
sujeito que narrado, possvel dimension-lo em contexto mais amplo. Se entendermos
que a constituio de identidade relacional, as biografias dos sujeitos podero ser
conectadas/comparadas com as narraes de outras histrias de vida, numa dinmica que
supe ir alm da sucesso cronolgica individual ou da constituio de trajetria de vida.
Adotar a trajetria de vida aliada perspectiva cultural e ps-moderna foi, acima de tudo,
conceber a linguagem como constituinte/integrante da realidade. Foi compreender as
narrativas como resultado de prticas cotidianas nas quais, por sua vez, podem ser
consideradas histricas e denunciam as regras que as governaram e as produziram.
Os dilogos nesta trajetria investigativa foram se tecendo com as inmeras redes de
subjetividades que se cruzaram. No se tratava de um dilogo onde os corpos foram
separados radicalmente entre as identidades: investigador e investigado. Claro que sabamos
os motivos que orientavam este exerccio, nenhum dos sujeitos desta tese era distante,
compartilhvamos identidades e experincias. O que falo que ramos atravessados por
relaes afetivas que se intensificaram com o conhecimento de nossas marcas. Este
movimento de aproximao nos permitiu construir um dilogo mediado por nossos
interesses. No eram apenas os meus que se encontravam no jogo, eles buscaram, atravs
daquilo que eu representava no jogo investigativo, a legitimidade e o reconhecimento sobre
suas histrias e daquilo que afirmavam como verdade de suas vidas.
A vida se constitui o lcus privilegiado da experincia, do saber e do conhecimento.
A aprendizagem, seja involuntria ou estruturada em currculos, uma ao socialmente
construda, assim, sua constituio se inscreve na biografia, porque esta se constitui na
28

experincia. A vida cotidiana oferece uma multiplicidade de momentos, lugares, espaos,
situaes e relaes nas quais originam atos formativos de aprendizagens. Com isso penso
que tenha esclarecido que no encaro a histria de vida sob a lente da racionalidade ocidental
moderna que v o mundo como se tudo dependesse da ao consciente. Percebo esta
estratgia como eficaz justamente porque permite a compreenso das mltiplas
especificidades que constituem a complexidade dos sujeitos. Entendo as narrativas
biogrficas como um trabalho de leitura da experincia que arquiteta, busca e rene
elementos para compor a trama do que narrado. O tempo de nossas vidas , ento, o tempo
que conseguimos narrar; o tempo articulado intensamente em uma histria, a histria de
ns mesmos tal como somos capazes de imagin-la, de interpret-la e de cont-la a ns e aos
outros (LARROSA, 1994).
Nas narrativas do passado possvel encontrar mais que as justificativas e os sentidos
que os sujeitos atribuem para as configuraes do presente. Para aquele e aquela que
investiga, possvel interpretar as leituras que estes sujeitos fizeram dos caminhos e relaes
estabelecidas para chegar s suas configuraes do presente. Obviamente que as narrativas
so editadas pelos interesses, como aqui, que so orientadas pelas aes e reaes s prticas
heteronormativas e androcntricas e seus efeitos nos movimentos curriculares. Mas,
preciso ter claro que ao fazer as edies, trago corpos constitudos de experincias, de
contradies, de configuraes identitrias, de relaes e de leituras do mundo que foram
percorridas com inmeros outros sujeitos.
A escolha pela narrativa biogrfica se constituiu por ser uma metodologia de trabalho
que toma o discurso sobre o sujeito como centro de interesse e fundamenta outra perspectiva
do fazer cincia. Ela prope que, atravs de relatos particulares, outras dimenses mais
amplas possam ser articuladas para o entendimento dos fenmenos sociais e, conseguinte,
pensadas suas sequelas nas trajetrias dos sujeitos. Levando-se em considerao que nas
narrativas, como nas memrias, o passado se reconstri discursivamente de maneira no
linear, com superposies de tempo, reflexes e espontaneidade, o que retorna no o
passado em si, mas a (re) leitura das imagens e experincias armazenadas na memria e
estimuladas em um determinado presente e sob determinadas circunstncias. Em outras
palavras, no o passado linear que reconstitudo na narrativa e sim, tudo aquilo que foi
privilegiado na experincia que marcou nossos corpos e auxilia na forma como nos
colocamos no mundo hoje.
Nesta tese, as memrias so marcadas pelo afeto e recorro a elas para entender as
29

viagens que tiveram que percorrer os sujeitos para ocupar os espaos nas configuraes
sociais e histricas do contexto atual. Entretanto, no se trata simplesmente de buscar na
trajetria narrada uma justificativa para o presente configurado, onde seus corpos ocupam
identidades e espaos. Meu interesse no somente pensar uma histria linear ou uma
narrativa originria que os sujeitos buscam para justificar uma determinada configurao no
presente. Mas, pensar os mecanismos/verdades criados pelos sujeitos, no momento do
discurso, para justificar suas configuraes e comportamentos. Neste sentido, o passado
deslocado e problematizado para o momento da narrativa e as corporalidades assumem
movimentos, fluidezes e contradies, portanto, minha escrita propositalmente assumir
estas situaes. Neste caminho, estou tecendo cruzamentos e fios de histrias que ficaram
momentaneamente apagados no e com o tempo. O que realizei no foi somente trazer
informaes sobre eles, mas, tambm, possibilitar a escrita, que poder estimular em todos e
todas que deles se sintam personagem, a produo de outras narrativas, para que se
produzam sentidos e tecidos histricos diferenciados, a exemplo do que realizei ao ler as
reflexes escolares da professora Guacira Lopes Louro que foi estimulada a refletir suas
experincias a partir da leitura da trajetria escolar de Philip R. D. Corrigan.
Diante dessas escolhas, j iniciei esta trajetria investigativa com uma pergunta
importante emergida com a descentralidade e/ou deslocamento do sujeito e suas narrativas
biogrficas. A questo originou-se com a histria e/ou trajetria de vida, uma vez que, em
princpio, aposta em um sujeito individualizado e essencializado em informaes de sua
narrativa, e o impasse com a fluidez com que emerge o sujeito neste contexto ps-moderno.
Em outras palavras, a incompatibilidade originava-se na ideia de que o sujeito na ps-
modernidade deslocou-se de uma centralidade e ele j no abarca uma ideia utpica de
universalidade e, como veremos mais frente, ele j no carrega uma ideia de identidade
estamental. A gama de diversidade e projees que somos capazes de assumir
individualmente e coletivamente ao longo de nossas existncias nos faz sujeitos fludos. Ou
seja, o sujeito foi substitudo pelo discurso. Com isto, uma pergunta de ordem prtico-
terico-prtica se formula: como encarar um discurso essencialista e, s vezes, linear,
presente na biografia com uma perspectiva terica ps-moderna de sujeito?
A alternativa ao impasse me foi sugerida por Alfredo Veiga-Neto e Carlos Ernesto
Nogueira. Para os autores o sujeito uma posio ocupada por um indivduo, numa
complexa rede scio-cultural cujos fios so as prticas discursivas e no discursivas que,
justamente por serem prticas, so contingentes e, portanto, sempre cambiantes e mutveis
30

(2010, p. 78). No h, para os autores, um lugar para uma conscincia de sujeito; no
sentido tradicional em que a expresso entendida: uma faculdade humana que produziria o
sujeito como ente autnomo e estvel. Com esse entendimento, a ideia foi centrar-me no
discurso - para alm da testagem de informaes e veracidade da narrativa revelada - e na
projeo e sentido que ele opera na constituio narrativa de si pelo sujeito. No prprio
discurso biogrfico, o sujeito assume contornos que denunciam seu descentramento,
assumindo inmeras configuraes ao longo de sua vida narrada.
A deciso tomada com auxlio de Veiga-Neto e Carlos Ernesto Nogueira foi reiterada
aps a leitura de Hall (2003). Para este autor, o saber ser sempre parcial, a realidade uma
construo e a identidade sempre um estado em processo. Com isto, meu objetivo foi a
leitura de determinadas narrativas que produziram discusses sobre os corpos e as
identidades circunscritos aos tempos/espaos das trajetrias narradas. As personagens que
dela fizeram parte assumiram feies, transgrediram fronteiras, re-configuraram desejos e
corpos e, quando eu pensava fechar o discurso sobre a identidade, inauguravam-se outras.
As narrativas do texto operaram para acol do descentramento e/ou deslocamento dos
sujeitos, preocuparam-se com as condies de possibilidades de determinadas prticas.
Todavia, no deixaram de observar como o entendimento de determinado discurso operava
como verdade, provocando alteraes nas corporalidades. Penso que elas, configuraram o
que Hall afirmou sobre identidade. Segundo ele,
(...) o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,
identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente.
Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em
diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto sendo
continuamente deslocadas. (2003, p.13)

Na busca de se constiturem professoras e professores, nossas personagens
sustentaram no corpo os acessrios e comportamentos entendidos e reconhecidos por elas
para a sua profisso. E, nestes comportamentos, seus corpos buscaram a confirmao,
atravs do olhar do outro, daquilo que elas desejaram como verdade sobre o feminino e o
masculino e s prticas escolares. Estes dispositivos/verdades modelaram seus pensamentos
e so familiares aos seus formatos corporais, atuando como mecanismos de controles e
disciplinamentos constantes. Atravs desses dispositivos, as vrias instituies escolares por
onde esses sujeitos passaram, criaram, impuseram, reforaram, organizaram, negociaram e
policiaram suas normas para a coerncia das estruturas corpreas e para a manifestao de
desejos normatizados e, legitimados socialmente. As coisas, segundo podemos verificar em
suas narrativas, estavam milimetricamente calculadas em seus corpos para que o outro
31

pudesse constatar imagens e prticas reconhecidas como a de um bom professor e
professora. Estes clculos obedeciam aos movimentos curriculares que desenhavam seus
corpos e se refletiam em suas prticas escolares.
Como parte das instituies que interagem e se integram na sociedade, a escola tem,
em seu interior, sujeitos que trazem de suas relaes mais amplas as aprendizagens que se
configuraro, de modo desigual - dadas as relaes de poder na escola - nos conhecimentos
gerados com seus movimentos curriculares. Isto significa assumir que independente das
prescries curriculares dos rgos governamentais, a escola se caracteriza como espao
privilegiado de encontro de diversas leituras e conhecimentos do mundo. Mesmo
reconhecendo a legitimidade e a fora dos contedos curriculares prescritivos, a
potencialidade e os saberes gerados atravs das relaes constitudas nos espaos escolares
sero frutos das tenses culturais de seus diversos sujeitos. Assim, os movimentos
curriculares, ainda que ausentes de reflexo, no so meras aes descritas ou magistrios
neutros sem resultados prticos na vida dos sujeitos da escola. Eles so configurados por
sistemas de interesses, sejam estes elaborados pelos sujeitos que esto diretamente nas
prticas escolares cotidianas ou por aqueles que na gesto curricular orientam/determinam o
que deve ser ensinado na escola.
Neste sentido, reconhecendo as inmeras instncias scio-educativas por onde
passam os sujeitos que integram as escolas e, por sua vez, os interesses implicados nos seus
fazeres pedaggicos, no limito a formao dos movimentos curriculares escola. Assim,
entendo como movimentos curriculares os atos escolares e as tecnologias pedaggicas
(arquitetura, livros didticos, vestimentas, mdia, etc.), que significadas na cultura e
obedecendo certa lgica de planejamento, constroem, ensinam e regulam as
corporalidades, produzindo subjetividades e arquitetando formas e configuraes de estar e
viver na escola e, mais amplamente, na sociedade.
A definio de movimentos curriculares que me orienta me aproxima das afirmaes
de Michel de Certeau (1994). O autor defende que o que relatado em uma sociedade
escriturria (a que define as normas) fruto do seu meio e capaz de transformar a carne
(sujeito sem as normas coletivas) em um corpo social, aquele produzido pelas normas e
reconhecido no seu meio. Chego concluso de que no existem corpos livres de
investimentos e expectativas sociais. Com este entendimento, parto do princpio que
transitam modelos de gneros nos movimentos curriculares e esses no se limitam aos
contedos didticos (lato sensu), mas se expressam nos corpos e nas prticas pedaggicas
32

dos e das professoras. Em outras palavras, considero as formas que se configuram
corporalidades como parte desses movimentos curriculares.
Alguns e algumas me questionaram se os corpos dos e das professoras dessa tese
realmente fazem parte dessa tecnologia educacional (o currculo) que se originou nos
Estados Unidos, onde se desenvolveu suas tendncias iniciais
19
. Particularmente, estou
ciente que no existe consenso sobre o que currculo e o que busco ampliar o sentido que
este conceito em movimento assume, contribuindo, com isso, para as discusses sobre
currculo, gnero e sexualidade
20
.
Na disputa pelo conceito de currculo, Antnio Flvio Moreira (1997, p. 11-12)
sinaliza que o conceito est relacionado a uma complexidade de problemas e a uma
determinada construo cultural, histrica e social sobre o conhecimento priorizado pela
escola. O autor ressalta que as definies de currculo, geralmente, so desenhadas a partir
de noes sobre o [...] conhecimento escolar e experincia de aprendizagem. No interior
do enfoque de conhecimento escolar, que tem predominado ao longo dos tempos, o currculo
o [...] conhecimento tratado pedaggica e didaticamente pela escola e que deve ser
aprendido e aplicado pelo aluno e aluna; neste caminho surgem questes sobre o que o
currculo deve eleger e como ele deve estruturar os seus contedos. Neste sentido, as
dinmicas androcntricas e heteronormativas que observamos nas narrativas e que estaro
presente em toda a tese so tambm reflexes da e na escola. J no enfoque de experincia
de aprendizagem, [...] currculo passa a significar o conjunto de experincias a serem
vividas pelo estudante sob a orientao da escola.
Em ambos os aspectos apresentados por Moreira, os conhecimentos a serem
universalizados so eleitos, entre vrios outros, e essas eleies fazem parte das polticas que
orientam a instituio/sistema educacional. Entretanto, os currculos no somente
sistematizam e organizam os conhecimentos ou as habilidades a serem universalizados pelas
escolas e aprendidos pelos e pelas estudantes, eles buscam universalizar significados da
cultura e, neste sentido, educar os gneros, formar as corporalidades e apresentar subsdios
formao de identidades. Levando em considerao que o corpo a base onde o
conhecimento significado e ele o lcus de que parte a produo e a expresso da cultura,

19
Para conhecer as correntes e papis assumidos pelos currculos proponho a leitura de Tomaz Tadeu da Silva
(2007).
20
No Brasil, se destacam as investigaes desenvolvidas pelo Grupo de Estudos de Educao e
Relaes de Gnero do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e o Grupo de pesquisa Sexualidade e Escola da Universidade Federal do Rio Grande
RS.
33

as sexualidades e os gneros ganham significados e reafirmam a necessidade de
problematizar os movimentos curriculares, medida que eles so parte dos dispositivos
pelos quais a escola executa a formao de seus sujeitos. Com este entendimento, parto do
princpio que transitam modelos de gneros nos currculos e estes projetam a
heterossexualidade e a masculinidade hegemnicas como norma e referncia. Entretanto,
como escreveu Guacira Lopes Louro (2001, p. 21):
(...) no pretendo atribuir escola nem o poder nem a
responsabilidade de explicar as identidades sociais, muito menos de
determin-las de forma definitiva. preciso reconhecer, contudo, que
suas proposies, suas imposies e proibies fazem sentido, tm
efeitos de verdade e constituem parte significativa das histrias
pessoais.

Neste sentido, os movimentos curriculares fazem parte destas prticas educativas que
nos ensinam a heteronormatividade e o androcentrismo. Esses dois dispositivos so
constitudos por regras discursivas que produzidas nas sociedades atravessam suas
tecnologias educativas e interpelam nossas subjetividades permitindo, com isto, o controle
ou a mediao da forma como vivemos nossos gneros e sexualidades. Para tanto, estes
discursos precisam ser constantemente repetidos e reiterados nas prticas educativas para dar
o efeito de substncia e de algo natural. Muitos sujeitos consideram que os significados em
torno dos sexos anatmicos, dos gneros e da sexualidade so dimenses que todos ns,
mulheres e homens, possumos naturalmente. Assumindo este quadro como verdade, fica
sem sentido argumentar a dimenso social, cultural, poltica, geogrfica e histrica, ou seja,
os princpios construdos dos sexos e das sexualidades.
Os significados dos sexos e das sexualidades seriam algo estabelecido pela
natureza, neste sentido, marcado e inerente ao humano. Entretanto, estes efeitos de
naturalidade dos gneros e das identidades sexuais so performativos
21
, como nos sinalizou
Judith Butler (2003), eles tm os poderes de produzir aquilo que nomeiam e, assim, repetem
e reiteram as normas heterossexuais e androcntricas.
As mulheres (lsbicas, bissexuais e heterossexuais), os gays e outros grupos cujas
sexualidades se definem em oposio heteronormatividade foram os primeiros em
problematizar as diferenas de gnero. Elas e eles tm sido os precursores a explorar a

21
Muitos historiadores e antroplogos que investigam a homossexualidade tm buscado a perspiccia de
estabelecer conexes e continuidades entre as identidades e comportamentos homossexuais do sculo XX com
sculos anteriores, a exemplo de John Boswell (1998). Ao contrrio desse movimento, Michel Foucault, em
Histria da sexualidade, insistiu que a categoria homossexual/heterossexual surgiu a partir de um contexto
especfico da dcada de 1870 e que, semelhana da sexualidade, preciso consider-la como uma categoria
construda pelo conhecimento e no uma identidade descoberta.
34

poltica da sexualidade ou a sexualidade como poltica. Ao apresentar os questionamentos
aos juzos mais elementares sobre o sexo, o gnero e a sexualidade, includas as oposies
heterossexual/homossexual, sexo biolgico/gnero e homem/mulher, estes coletivos de
sujeitos desenvolveram novas formas de examinar o tema da identidade humana e, por sua
vez, esta situao se reflete nas polticas e movimentos curriculares. Pensando no desafio de
investigar esta situao e nas normas que nos educam, caminhei a partir das reflexes
iniciadas por Giroux & Simon (2009) e ampliei o sentido de pedagogia
22
. Para estes autores
ela caracterizada como sendo...
(...) um esforo deliberado para influenciar os tipos e os processos de
produo de conhecimentos e identidades em meio a determinados
conjuntos de relaes sociais e entre eles. Pode ser entendida como
uma prtica pela qual as pessoas so incitadas a adquirir determinado
carter moral. Constituindo a um s tempo atividade poltica e
prtica, tenta influir na ocorrncia e nos tipos de experincias. Quando
se pratica pedagogia, age-se com a inteno de criar experincias que,
de determinadas maneiras, iro estruturar uma srie de entendimentos
de nosso mundo natural e social. (p. 98.).
Transitei com o conceito de pedagogia para alm dos espaos da escola, ou seja,
reconheo, assim como Paulo Freire e tantos outros e outras, que todas as relaes so
educativas e que estas, por sua vez, so mediadas pelos interesses, sejam estes reconhecidos,
conscientes ou desacreditados pelos e pelas envolvidas. Neste sentido, ao realizar minha
biografia (apresentada na qualificao do doutorado) visei buscar na leitura de minhas
experincias os conhecimentos preliminares para orientar as investigaes posteriores. Este
exerccio j de incio me ensinou que no deveria confeccionar um roteiro de entrevista.
Desde o incio avaliava, atravs das experincias em pesquisas anteriores, que a existncia
de um roteiro, mesmo aberto a alteraes, me criaria uma limitao ao dilogo. Em outras
palavras, meu desejo era que as narrativas pudessem emergir de modo que as minhas
perguntas fossem elaboradas a partir das experincias que eram privilegiadas pelos sujeitos.
Outro motivo que me levou a abrir mo de um roteiro estruturado e fsico foi a possibilidade
de manter meu corpo, sobretudo e o olhar voltado ao entrevistado e entrevistada,
estabelecendo com eles e elas uma relao mais ntima e menos semelhantes aos modelos
clssicos de entrevista. Entre outras coisas, significa dizer que vrias das perguntas foram
elaboradas a partir de dois modos: 1. Descrevia uma experincia pessoal e o cruzava com
uma experincia j narrada pelo e pela entrevistada; 2. A partir de uma resposta do e da
entrevistada elaborava a pergunta ou o comentrio seguinte. O ponto de partida do dilogo

22
Tratarei do possvel que sou capaz de visualizar e problematizar nestas prticas e normas que nos educam.
Buscarei no me deixar seduzir pelos mitos da simples causalidade e do progresso. Como no me interessa o
estatuto universal sobre os temas que envolvem esta tese.
35

foi sempre a apresentao da investigao de doutorado e as filiaes institucionais da
pesquisa. Realizada a parte introdutria, o dilogo era disparado pela primeira pergunta que
sempre se referenciava infncia - entendido como o perodo no interior das experincias
descritas pelos e pelas entrevistadas. Este movimento constituiu dilogos que somados
chegaram a aproximadamente 16 horas de gravao. Os dilogos foram transcritos e
acrescidos de novas perguntas e comentrios e repassados, via e-mail ou impressos, aos
entrevistados e entrevistadas. Este movimento foi realizado cerca de duas vezes com todos
os e as professoras e resultou em aproximadamente 350 pginas de entrevistas.
A investigao apresentou inmeras nuances. Quando foi desenhado este projeto de
doutorado, antes mesmo de iniciar a investigao, acreditava que o acesso s narrativas seria
possibilitado pelos lugares que j ocupei ou ocupo (ex-ativista de direitos humanos, ex-
membro da direo da maior ONG LGBT -Organizao No-Governamental de Lsbicas,
Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais- carioca, membro de grupos de trabalho de
Instituies governamentais em educao, professor e, finalmente, doutorando). O arranjo
das minhas identidades levou-me a crer que possua legitimidade para ouvir suas histrias e
com os demais sujeitos ouvidos, construir esta tese. Naquele momento, acreditava que o
ponto que me possibilitava o acesso s histrias de vida dos sujeitos, dada a intimidade e as
complexidades existentes nos fatos biogrficos
23
que constituem o tecido narrativo, era o
fato de possuir inmeros pares de identidades com eles e elas, alm de ser reconhecido como
aliado e/ou amigo.
A hostilidade, a situao de minorizao e o status cotidiano do diferente
24
que geram
os fenmenos grupais, sobretudo, quando associado lgica das identidades sexuais, seriam,
no meu entendimento inicial, elementos que me auxiliariam na investigao. A amizade, as
aparncias projetadas do corpo, a familiaridade de desejos e as aproximaes biogrficas
eram componentes que, de incio me davam a certeza que encontraria os sujeitos desejados
dispostos a narrarem suas experincias.

23
O que aqui venho chamando de fato biogrfico o que Christine Delory-Momberguer (2008) descreve como
um vis da figurao narrativa que acompanha o percebido da vida, no espao-tempo, onde figuram os limites
da existncia do sujeito. Neste lugar, o sujeito representa o desdobramento, sobre o qual se situa, sem conhecer
exatamente o momento e o lugar que ocupa no conjunto que lhe atribui. A cada ponto do fato biogrfico o
sujeito projeta uma instncia pessoal, qual confere uma identidade. Portanto, sou levado a definir o biogrfico
como uma categoria da experincia que permite ao sujeito, nas condies de sua inscrio social, histrica e
absolutamente cultural, integrar, estruturar, interpretar os acontecimentos vividos e experimentados em uma
articulao com o outro.
24
Estou, com isso, argumentando a insatisfao e o desconforto gerado pela marca da diferena. Em alguns
momentos, os sujeitos desejam passar como multido, ou seja, no serem percebidos e, tampouco,
identificados.
36

Entretanto, emergiram inmeras dificuldades de encontrar os sujeitos dispostos a
participarem da investigao. Minhas crenas foram se desmoronando uma a uma. Quando
descrevia os motivos da investigao em conversas informais, de logo, os sujeitos
manifestavam interesses mais nos encaminhamentos futuros, como marcaes de encontros,
os sujeitos no respondiam e-mails e, tampouco, retornavam chamadas telefnicas. Ento,
outro dilema emergiu: como acessar estes sujeitos? E, uma vez acessados, como
potencializar uma narrativa que construa suas biografias pessoais e profissionais em uma
cadeia que envolve intimidade, poder, medo, paixo e dor?
Talvez, alguns leitores e leitoras estejam se questionando em qu reside a dificuldade
de acessar esta populao. A dificuldade reside exatamente nos eixos que possibilitaram que
estas discusses assumissem contornos na sociedade e, por isso, quero fazer um parntese
para justificar os motivos que creio terem configurado este cenrio investigativo. Na
atualidade, observamos os direitos civis de LGBT sendo pautadas nas agendas polticas de
inmeras sociedades ocidentais. Na Amrica Latina, vrios pases que reformularam suas
Constituies, dentre eles, mais recentemente o Equador e a Bolvia, aprovaram, em
plebiscito popular no caso do Equador, leis que penalizam a homofobia e que reconhecem o
matrimnio e adoo entre sujeitos do mesmo sexo, destacando neste ltimo, a Cidade do
Mxico Mxico e Argentina.
Em vrios pases latino-americanos existem movimentos sociais organizados e aes
massivas de visibilidade social. As bandeiras polticas das identidades so mediadas e
assumidas, quase que exclusivamente, pelas instituies e seus espaos reivindicatrios so
proporcionados pela multido das Paradas do Orgulho LGBT. Nestes lugares massivos, os
sujeitos no possuem biografias e rostos singulares, suas histrias so concentradas,
projetadas e invisibilizadas individualmente na multido. Nesta tese, dissertamos sobre
biografias de sujeitos ordinrios, nossos sujeitos no so aqueles e aquelas que projetam suas
identidades sexuais como o ponto orgnico de ativismo poltico (no stricto sensu) e,
portanto, no as assumem como fios exclusivos de suas condues no mundo da vida
pessoal e profissional, como os e as ativistas do movimento social.
Acredito que as dificuldades de acessar as narrativas foram aliceradas pelo teor de
intimidade e de dores que elas envolviam. Se em um primeiro momento, em um dilogo
informal, houve uma aceitao imediata de participar desta tese, em perodos subsequentes,
os sujeitos apresentaram resistncias. Os argumentos eram desordenados e os corpos me
37

falavam mais do que as palavras desses sujeitos. Minha leitura dos corpos era de recusa a
participar devido ao temor sobre a forma como estas narrativas poderiam ser conduzidas.
Antes de esclarecer como busquei a soluo para este impasse, quero dizer como
chequei aos sujeitos desta tese. Eles foram sendo acessados por dois meios: 1. Minha rede
profissional e, portanto, pessoal de amizade e 2. Pelas redes sociais constitudas a partir das
aes do Projeto Rompendo Fronteiras e Discutindo a Diversidade Sexual na Escola, do
qual compartilhei a coordenao com Eliana Rodrigues. O projeto foi financiado pelo
Ministrio da Educao e executado pelo Grupo Arco-ris, junto a professores e professoras.
As aes realizadas pelo Projeto foram desenvolvidas com 125 profissionais, em sua
maioria, dos Institutos de Educao Sarah Kubitschek, Jlia Kubitschek e Carmela Dutra. A
escolha dessas Instituies de ensino foi realizada pela Secretaria de Estado de Educao do
Rio de Janeiro, motivada pelo fato de que so voltadas formao de professores e
professoras em nvel mdio.
Dentre as atividades realizadas pelo Projeto, alm do curso, foi criado um hot site e
uma lista de discusso virtual. Vale destacar que se inscreveram voluntariamente cerca de
300 professores e professoras. O interesse, circunscrito a esta experincia, me sinaliza que
independente de toda a carga homofbica e dos mltiplos conflitos presentes na escola, co-
habitam professores e professoras dispostos a construrem outras escolas. O que precisamos
so espaos em que possamos coletivamente buscar alternativas s heranas modernas
androcntricas, heteronormativas e burguesas com as quais correntemente nos deparamos e
somos obrigados e obrigadas a negociar quando forjamos nossos movimentos curriculares.
No projeto Rompendo Fronteiras e Discutindo a Diversidade Sexual na Escola, o
que nos orientava na sua tumultuada gesto, eram as idias de que no estabeleceramos
verdades, no determinaramos formas de fazer e, tampouco, julgaramos as formas do fazer
docente, ainda que elas fossem o ponto inicial de todas as discusses. Tnhamos
entendimento que a violao dos direitos humanos na escola era uma bola de neve que
envolvia vrios de seus sujeitos. Esta percepo era influenciada por nossas experincias,
com exceo de Eliana Rodrigues e mais dois colegas, todas as mediadoras eram professoras
da rede pblica e conheciam de perto a forma sequencial de desrespeito ao magistrio.
Esta dinmica nos possibilitou a concorrer, no ano seguinte, no edital do MEC
(Ministrio da Educao), com o projeto Rompendo as fronteiras e ampliando a discusso
38

sobre a diversidade sexual e cultural com a escola
25
. A alterao do ttulo j sinalizava que
algo havia nos alterado e que a experincia conflituosa, mas coletiva, do primeiro ano havia
sido muito satisfatria
26
. Talvez, esta estrutura acolhedora tenha criado as condies para
que um nmero expressivo de colegas que se identificaram como lsbicas, gays e bissexuais,
ao longo do curso, viessem a se interessar pelo segundo ncleo de execuo do Projeto ainda
na primeira edio
27
.
Os cursos foram executados em dois ncleos: a Escola Estadual Carmela Dutra (para
educadores e educadoras da Zona Norte e Oeste) e o Colgio Estadual Jlia Kubitschek (para
educadores e educadoras da Zona Sul, Grande Tijuca e Centro). Acredito que o ambiente
proporcionado pelo Projeto possibilitou as condies necessrias para que os e as professoras
fossem tecendo uma rede narrativa sobre a escola e suas experincias. Neste encontro de
vozes individuais e de escutas coletivas, as identidades, as experincias e as inquietaes
foram emergindo. As narrativas biogrficas traziam muito mais que relatos individuais, elas
eram atravessadas por experincias coletivas e comuns a muitos que estavam ouvindo. Este
foi o canto da sereia que me levou a interessar pelas narrativas biogrficas.
No momento de execuo do Projeto, pouco sabamos - Eliana Rodrigues e eu - a
forma com a qual deveramos desenvolv-lo, tampouco, tnhamos a ideia dos princpios
epistemolgicos que deveriam orientar a execuo de suas atividades. Muito influenciados
pelos textos da professora Guacira Lopes Louro, Eliana Rodrigues e eu fomos a campo com
vista a convencer os e as professoras a realizarem o curso de 40 horas, sendo 24
presenciais
28
. Com os livros da professora Guacira Lopes Louro definimos, j de incio, que
a perspectiva deveria assumir um contorno cultural, inclusive os contedos biolgicos
deveriam partir desta perspectiva. Em hiptese alguma poderamos mencionar, por exemplo,
os aparelhos reprodutores sem lembrarmos que suas nomeaes j os limitavam e os

25
Ainda que o projeto tenha sido selecionado entre os quatro primeiros no edital lanado pela SECAD/MEC
em outubro de 2006, ele no foi executado porque a Organizao proponente estava em dvida pblica com a
Unio e, portanto, impossibilitada de receber recursos federais.
26
Em todas as etapas de execuo do Projeto foram produzidos relatrios que esto em guarda da Organizao
e do Ministrio da Educao.
27
O curso foi dividido em quatro mdulos de quatro encontros presenciais de seis horas, alm das horas
destinadas a elaborao dos planos de trabalhos a serem desenvolvidos nas escolas. O primeiro mdulo discutiu
os eixos temticos: Gnero e educao; Sexualidades Desenvolvimento; Adolescncia, Sexualidade e
Identidade Sexual; no segundo os temas foram: Diferenas, igualdade e diversidade; Homossexualidade
Aspectos culturais; Identidades Homossexuais e Transexuais; o terceiro foram os temas: tica e poder nas
relaes escolares; Vulnerabilidades; Homofobia: preconceito aberto e velado; Aspectos jurdicos da
discriminao e violncia contra a diversidade e o ltimo mdulo consistiu em apoio individual s atividades a
serem executadas nas escolas.
28
Infelizmente, os resultados dos projetos no foram avaliados e, tampouco, a totalidade das atividades
executadas pelos e pelas professoras foram acompanhados pela equipe de Coordenao. Mas, este projeto foi o
campo inicial desta investigao de doutorado.
39

caracterizavam para o fim reprodutor, os deslocando de outras possibilidades interpretativas.
Esta deciso no foi compartilhada por todas e isto nos levou j de incio s baixas na
equipe, duas colegas no abriram mo de apresentar seus mdulos partindo da idia de que o
sexo era uma base biolgica e natural e que sobre ele emergiam as sequelas sociais, o que
contrariava os e as demais, medida que defendamos que o sexo tambm era algo inscrito
na cultura e que estava regulado pelas relaes de poder. Executado o projeto ficaram as
redes de amizades.





Dez/2005 - Instituto de Educao Sarah Kubitschek
29


29
A data expressa no corpo da fotografia no corresponde ao dia do evento. Houve um equvoco no manuseio
da mquina fotogrfica.
40





Folder do Projeto

41

Voltando aos impasses gerados para encontrar sujeitos dispostos a participarem desta
investigao, resolvi assumir a recusa, mesmo no tendo sido oralizada, e diante dela fui
desenhar outros caminhos e apelos para reencontrar as narrativas dos e das professoras.
Resolvi elaborar dois documentos e direcion-los por e-mail. O primeiro foi uma carta com
as expectativas da pesquisa e depois um documento com cesso de direitos. Ambos esto
sendo apresentados em seguida.

AS EXPECTATIVAS COM A PESQUISA
Prezado (a) colega,
O projeto de pesquisa Narrativas biogrficas de sujeitos ordinrios: trajetria de vida e os
currculos praticados de professores gays e professoras lsbicas e transexuais (ttulo provisrio),
desenvolvido no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, sob
orientao da Profa. Dra. Regina Leite Garcia, inscreve-se no interior dos estudos culturais de gays e
de lsbicas e no campo dos estudos do cotidiano e educao popular. No contexto atual, alguns
desses estudos assumem tarefas que ultrapassam a fronteira da cincia e esbarram em ferramentas
polticas que auxiliam a ampliao dos direitos humanos e civis de LGBT.
Nessa pesquisa escolhi as biografias exatamente porque entendo que elas se constituem como
fragmentos que nos apresentam a vida a partir de diversos pontos de vista dos sujeitos que as narram.
Elas configuram experincias, dando conta dos processos de (auto) criaes, das tramas e dramas de
sociabilidades e de construo das identidades individuais e coletivas. Suas anlises ganham duplo
sentido: 1. Como reflexo sobre o prprio processo de sua produo e 2. Como interpretao
narrativa de fatos vividos.
Em principio, interessam-me, nas narrativas, os modos como foram instituindo verdades
sobre a nossa sexualidade, como essas interpelaram as nossas identidades sexuais, de gneros, de
classes e de raas e como elas sociabilizaram nossas experincias e autorizaram ou interditaram
nossas condutas nos espaos profissionais e pessoais em que atuamos
30
.
A partir de nossas narrativas iremos apresentar as diferentes maneiras com que os discursos
sobre sexualidade funcionaram, cumprindo uma funo de poder nas nossas relaes e prticas
curriculares. Minha inteno conhecer os modos como os discursos operaram produzindo
subjetividades, articulando saberes, posicionando as coisas, regulando maneiras de falar, definindo o
que pode ser dito, vivido e experimentado no que tange a nossa sexualidade em nossas famlias, em
nossos dogmas religiosos, nas escolas em que atuamos e entre outros espaos de sociabilidades que
desejamos descrever. Ouvir e conhecer suas histrias, caminhar entre suas prticas discursivas e
documentos produzidos, adentrar em suas vidas, entre outras exigncias, me requer sensibilidade,
respeito, responsabilidade, rigor metodolgico e terico. Assumo o compromisso tico, poltico (e
minha histria de vida me atesta a dizer isso) que irei apresentar as narrativas tais como foram
descritas para mim e manterei o anonimato, quando me for solicitado, de qualquer informao que
possibilite identificar com preciso o e a entrevistada.

Rio de Janeiro, outubro de 2008.

Abraos, Marcio Caetano


30
importante relembrar que os e as professoras que integram com suas narrativas esta tese, participaram dos
vrios cursos de formao continuada sobre diversidade sexual promovidos com os recursos da SECAD/MEC.
Portanto, ao elaborar esta carta partia do princpio que compartilhvamos entendimentos sobre os conceitos que
apresento nela.
42

CESSO DE DIREITOS SOBRE O DEPOIMENTO ORAL (adaptao da
proposta por VERENA, 2005).
1. Pelo presente documento, (nome do sujeito), (nacionalidade), (estado civil), (profisso),
carteira de identidade n ___, emitida por _____, CPF n _____, residente e domiciliado em
_______, cedo e transfiro, neste caso, gratuitamente, em carter universal e definitivo ao Marcio
Rodrigo Vale Caetano, a totalidade dos seus direitos patrimoniais sobre o depoimento oral prestado
no(s) dia(s) _________, na cidade ________, para seu uso na tese de doutorado, a ser elaborado no
Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, sob orientao da
Profa. Dra. Regina Leite Garcia.
2. Na forma preconizada pela legislao nacional e pelas convenes internacionais de que o
Brasil signatrio, o DEPOENTE, proprietrio originrio do depoimento de que trata este termo,
ter, indefinidamente, o direito ao exerccio pleno dos seus direitos morais sobre o referido
depoimento, de sorte que sempre ser consultado sobre as formas de utilizao do dito depoimento.
Sendo esta a forma legitima e eficaz que representa legalmente os nossos interesses, assinam
o presente documento em 02 (duas) vias de igual teor e para um s efeito.

(Local), (data)

Nome do cedente Marcio Rodrigo Vale Caetano

A forma como foram acolhidos os documentos me possibilitaram acessar cinco fios
de histrias de vida. Todos os sujeitos foram acessados em encontros individuais que
ocorreram entre 30 de outubro de 2008 a 15 de dezembro de 2009, na cidade do Rio de
Janeiro. Os sujeitos so professores e professoras da rede pblica de dois estados brasileiros,
entre 35 e 57 anos. Dada a excepcionalidade de suas experincias, as totalidades das
narrativas no estaro disponveis, j que mesmo com a troca de nomes de cidade e pessoas,
os contextos narrados possibilitam a identificao dos sujeitos.
Foi com esta experincia investigativa que adquiri o conhecimento sobre as
potencialidades pedaggicas da escuta crtica. Foi com a pedagogia da escuta que atentos aos
verbalizados e questionando os ditos, construmos o dilogo. Foi com ele que esta
investigao emergiu com as narrativas de Tirsias, Logun Ed, Nu, Jacinto, Jaci Quisaa e
eu. Todos e todas tiveram seus nomes oficiais
31
e sociais substitudos por outros nomes de
personagens mitolgicas que trazem em seus mitos a ambiguidade, a ambivalncia e
posturas errticas.
Em sntese biogrfica,
Tirsias professora aposentada de matemtica da Rede Estadual de ensino e
professora do primeiro segmento, em licena mdica, da rede municipal da capital.
Participou do Processo Transexualizador do SUS (Sistema nico de Sade), mas o

31
Entende-se como nome oficial o descrito em documentos emitidos pelos rgos competentes do Estado
brasileiro e nome social aquele com o qual o sujeito se (auto) identifica e amplamente reconhecido
socialmente.
43

abandonou devido s narrativas desastrosas que ouviu do tratamento. Solteira, vive com sua
me e irmos migrando sempre entre seu estado natal e a cidade onde trabalhou. A estrada
me parece ser a melhor metfora sobre a vida desta personagem. Os caminhos entre um
passado experimentado no cotidiano e no discurso enunciam sua trajetria. No processo de
fazer-se mulher, vrias de suas vivncias foram editadas para aqueles e aquelas que
possuam o estatuto de governar sua vida e decidir sobre sua veracidade feminina.
J Logun Ed professor de educao artstica da rede estadual e do municpio da
regio metropolitana. Sua vida marcada pelo amor ao bal, esta dana o santurio de sua
adorao e o corpo sagrado que no pode deixar de ser imaculado. Casado com uma
professora de portugus h 12 anos, tem uma filha e um filho. Impossibilitado pelo racismo
de ser bailarino clssico, me afirmou em uma narrativa sublinhada: minha vida marcada
pela frustrao, mas eu no sou frustrado.
Aleatoriamente, temos outro professor de educao artstica, Jacinto, que leciona em
duas grandes escolas da rede de ensino do Estado. Sem estar, organicamente, em alguma
ONG LGBT, elegeu a escola como seu espao de ativismo poltico e reivindica a identidade
de professor gay como princpio de sua atuao. Um apaixonado pela escola, Jacinto tem
nas marcas de seu corpo e na expresso criativa de sua sexualidade suas principais armas
polticas.
Nu, a ltima ingressa desta turma, tambm professora de artes h 16 anos na rede
de ensino de seu Estado, no sul do pas. Durante quase toda sua vida projetou e adotou um
nome de homem, entretanto, com o passar do tempo, o professor deixou o cabelo crescer,
colocou brinco nas orelhas, trocou a cala jeans e sapato por vestido e salto. Em momento
xis decidi me transformar, recorda. Mesmo com toda a adversidade Nu me emocionou ao
dizer: de todas as conquistas, a maior vitria da minha vida foi realmente ser reconhecida
como educadora.
E, por ltimo, lhes apresento Jaci Quisaa, professora de administrao na rede
estadual de ensino, tambm trabalha como administradora na prefeitura da capital. Viva,
Jaci foi, durante muito tempo, casada com sua colega de trabalho. Ao passar pela experincia
de ter sua companheira vivendo com cncer, Jaci exige licena mdica para cuid-la e, com
isto, estabelece uma relao honesta e aberta com seus e suas alunas.
44

Com esta experincia investigativa, em nossos encontros-confrontos
32
, posso afirmar
junto com Marcela Lagarde, que nossas biografias so verdadeiras epistemologias e palco
por excelncia de metodologias.

@
33
professor-a em experincias migratrias: o sujeito, as identidades e as
possibilidades investigativas com as biografias
Conheci a professora Nu atravs das narrativas de Suzana, uma grande ativista pelos
direitos LGBT e pessoas vivendo com HIV/AIDS do sul do Brasil. Ela uma daquelas
pessoas que se envolveu com estas causas devido a suas relaes afetivas. Seu ativismo
inicia-se quando seu amigo, companheiro e pai da sua filha faleceu devido s implicaes da
AIDS, anos aps co-fundar o movimento gay em seu estado. Atravs de Suzana fico sabendo
de uma professora que havia participado da formao continuada proporcionada com
recursos do Ministrio da Educao em sua organizao.
Acidentalmente, em 2008, no Seminrio de Avaliao dos projetos Gnero e
Diversidade Sexual, organizado pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD) do Ministrio da Educao, no calor do Distrito Federal, conheci
pessoalmente Nu. Era impossvel no reconhec-la. Ela uma mulher alta, loira, olhos
claros, saltos longos, muito bem maquiada e um perfume que nos direcionava o olhar. No
me recordo a forma como nos abordamos, mas lembro-me de compartilhar com ela minha
investigao de doutorado e solicitar-lhe um dilogo. Naquele dia no estava com o meu
gravador e resolvemos realizar a entrevista por e-mail. Logo de incio ela declinou, era
demasiado trabalhoso, no se trata de escrever um texto, estou escrevendo minha vida,
demais para mim, disse ela no ltimo e-mail.
A frase da professora Nu me diz que o ato de escrever e de reler o escrito, de revisar
a escrita e escrever de novo pode nos provocar encontros, reencontros, reflexes e, em
alguns momentos, sob determinadas condies, no temos condies de realizar as aes.

32
Reinaldo Matias Fleuri e Nadir Azibeiro (2010, p. 278). Caminhei nas narrativas biogrficas entre o centro
marginal e a sua fronteira com a referencialidade hegemnica, sendo levado s ltimas consequncias da
relao entre os sujeitos individuais e coletivos buscando possibilitar uma produo efetivamente plural de
sentidos e lugares sociais, a partir da compreenso de que os significados podem ser reelaborados nos
processos de interao social, pelo estabelecimento de contextos relacionais que inventem outras polticas de
verdade.
33
Em vrios momentos, as narrativas das professoras Nu e Tirsias me impossibilitaram, diante das regras
gramaticais, de realizar uma concordncia de gnero. Elas narravam frases em que o artigo masculino era
acompanhado do sujeito no feminino ou vice-versa. Essas narrativas marcavam um momento especfico de
suas vidas, aquele em que elas transitavam entre os gneros. Assim, para demarcar este momento, usarei o sinal
@ para descrever a unificao do masculino e feminino em um corpo itinerante e andrgino.
45

Lendo as narrativas biogrficas de Nu, verifico que o erro foi ter iniciado o dilogo
com as experincias daquilo que ela considerava infncia, ponto de partida com todos e
todas as demais. Este perodo, para Nu, foi marcado por muitas dores e elas no poderiam
ser escritas sem dilogos e acolhimentos. Escrever sobre estes fatos biogrficos, por tudo que
j foi dito aqui, seria para Nu marcar um encontro masoquista com sua Histria. Diante do
impasse, a entrevista somente foi realizada no final de 2009, na cidade do Rio de Janeiro.
Em sua narrativa, seu corpo assume contornos e gneros que a levaram para vrios
lados. O dilogo com a professora Nu foi a ltima etapa antes da escrita desta tese, isto
significa dizer que antes dela j havia conversado com outras professoras e professores. Em
inmeros momentos do dilogo com a professora Nu, diante do que via e do que j havia
vivido com outra professora, Tirsias, utilizava palavras que no a descreviam e que no a
atravessavam de sentido.
As biografias de Nu e Tirsias nos reafirmam que o geogrfico com suas implicaes
sociais, culturais e econmicas, assim como as caractersticas fsicas de seus e suas
habitantes, interferem nos arranjos sobre a vivncia transexual. Ao contrrio de Tirsias, Nu,
originria do sul do pas, alta, loira, olhos azuis e com traos alemes e, portanto, obedece
esttica valorizada de finos traos auxiliada pelas cirurgias plsticas - e Tirsias, do
nordeste de Alagoas, possui traos marcados pelas condies geogrficas e intensificados
pelo hormnio masculino que foi obrigada a tomar quando era adolescente. Os trechos que
seguem, do dilogo com a professora Nu, inicia-se com suas experincias psicoteraputicas e
nos retratam sua trajetria corporal.
Em momento nenhum nessa terapia voc se deu conta de que era uma mulher e que
gostava de se relacionar afetivo-sexualmente com homem?
No. Eu acho que no. Acredito que nessa poca, no. Hoje, sim. Hoje me vejo como uma
mulher. A questo da maturidade foi sendo construda. Com 15 anos, tu tens uma concepo, com 30
tu j tens outra. Alguns nem tanto, mas eu sim.
Voc se identificava como menina?
Em alguns momentos sim. Mas, no me questionava sobre isto. Eu dizia que eu era menina
nas minhas fantasias de brinquedo, nas brincadeiras de professora.
E as colegas sabiam que voc era a menina da brincadeira?
Sim, sabiam. Eu era professora e, s vezes, a me [...] Elas sabiam; eu era professora delas.
E voc se (auto) produzia, usava saia para representar a personagem feminina?
No, no chegava a tanto. As pessoas falavam: nossa, parece uma menina. Falavam isso na
frente da minha me, s vezes as pessoas estranhavam e diziam: nossa que linda essa menina.
Como o nome dela? Eu tinha um cabelinho meio compridinho. Teve uma vez que eu fui numa
discoteca, na Marina danante, tinha 15 anos, e um cara veio me tirar pra danar msica lenta, ele
no tinha se dado conta de que eu era um menino. At hoje as pessoas me param na rua e perguntam
se eu sou menino ou menina. Eu aviso. uma loucura! a fantasia, eu acho. A fantasia de querer
ser. Tem essa coisa da fantasia, eu acho que tem. s vezes eu no gostava. Se eu estava sozinha, eu
engolia. aquela coisa de todos me olhando. Isso j aconteceu perto da minha me e ela ficava
doida. Brigava, claro. Defendia, entendeu? Acho que as mes sabem de todas as coisas, sabe? A
46

questo da vaidade, os adereos, os brincos, essas coisas todas me deixavam mais feminina. Tinha
aquela coisa, as mulheres so vaidosas, eu sou vaidosa. E alm de ser vaidosa, acho os brincos
bonitos. Eu sei que um homem pode ser vaidoso. Mas, era uma coisa mais do universo feminino, do
colorido do feminino.
Voc j inicia sua narrativa nessa entrevista no gnero feminino? Voc sempre se viu
mulher?
Acho que me vi mulher mais depois da transformao mdica. Foi uma questo da
maturidade. Mas, eu s fui realmente assumir o gnero feminino quando me transformei. No sei, eu
fico na dvida de quando foi que isso aconteceu. Ao mesmo tempo eu sabia que eu era, eu assumia
pra mim mesmo que era gay s que eu no assumia para o pblico.
Com que idade voc (auto) assumiu que era gay?
J com uns 20 anos ou um pouco antes at.
Naquela primeira relao sexual aos 15 anos, voc no se assumia como gay?
No. Ainda no, depois sim. Eu era apenas um sujeito com desejos, nesse relacionamento.
Ento, essa coisa da relao. Eu s me vi mesmo depois que eu me falei: no, eu estou andando com
um cara, eu tenho um relacionamento afetivo com um homem. Ento, eu sou gay. Aos 22, j era bem
e era bem afetada, entendeu? Pulseirinha, entendeu? J tinha todo um truque. Perfume feminino
sempre. Qualquer perfume que sasse, qualquer perfume. s vezes era mais forte ou mais fraco. Mas,
tinha que ter um perfume, entendeu?
A partir de quando voc teve o entendimento de que era uma mulher?
Aps a minha transformao, h 6 anos. Aos 32 anos, eu assumo que sou Nu. Tinha aquela
coisa, eu no sabia que eu queria. Eu me via, mas ao mesmo tempo eu tinha medo de me transformar.
Eu tinha medo do que poderia acontecer; no da minha transformao. Mas, o que isso poderia
acarretar na minha vida profissional, na minha vida pessoal. Os amigos que eu ia perder, o amigos
que eu ia conquistar. Eu perdi amigos. Teve uma pessoa que disse: , agora tu no pertences mais
ao nosso grupo. No sentido: bom, agora tu s uma trans. E eram amigos heterossexuais. Homens e
mulheres falaram isto comigo. Tinham grupinhos com quem eu me relacionava, me relacionava com
colegas de trabalho, com amigos, sabes? O gay poderia sair com eles, mas a trans no. Eles me
aceitavam como gay, mas como trans, no. Chama muita ateno. Tiveram at dois gays que no me
aceitaram, por recalque. Foi o recalque, foi recalque. Claro que eu sempre tive poucos amigos,
pouqussimos. E os que continuaram comigo foram dois ou trs nessa mudana. Depois eu adquiri
outros amigos.
E o pessoal do Grupo de direitos LGBT, o pessoal de Curitiba da formao continuada?
Ah! S fui conhecer depois, j no universo Nu. Conheceram s a Nu. Tanto que eles
quando foram escola, eles conheceram o Roberto, nome com o qual eu estava registrada na escola.
Depois a Suzana me contando: Eu cheguei l e disse: aquilo l um travesti. Eles no se deram
conta que tinha uma travesti dentro da escola, entendeu? Foi uma fase antes da minha operao. Eu
fui primeiro para Europa, na casa desta minha amiga. L eu comecei a ver o universo trans, aquela
coisa toda que j sabemos. Eu fiz um dinheirinho extra l tambm, n! Ento, foi l que eu comecei a
construir outra identidade. Foi l que surgiu o nome Nu, ns entramos num consenso, eu e a minha
amiga.
O que voc identifica como algo de mulher? Qual seria a diferena entre uma
professora e um professor?
Poxa, sabe que professor meio assexuado. Professor e professora so assexuados. At
porque at pouco tempo meus alunos me chamavam professor, sabes? No usavam o nome,
entendeu? Hoje no.
Voc se denomina mulher?
No. Eu sou trans, eu sou trans. Porque acho que nunca vou ser mulher. Acho que no. Eu
no consigo imaginar, por exemplo, uma trans operada que seja uma mulher. Os juzes dizem sexo
feminino. Mas, no quer dizer que vai ser mulher. Os juzes nos do os documentos, eles dizem que
somos do gnero feminino.
O que te motiva a transformar o corpo?
A questo esttica. A preocupao de estar bem comigo, no digo bela. Mas, que tenha um
padro esttico exterior, um visual que tu no vais ser aquele peludo que vai andar na rua de salto
47

alto, que eu acho feio. Ento, a questo da esttica mesmo. Eu tenho que ter uma boa esttica. Fiz
isso com o cirurgio plstico. Eu pensei: tenho que botar os seios, um preenchimento. Talvez, da
parte da direo da escola tenha havido uma preocupao, um receio de que talvez gerasse algum
problema.
Voc saiu de frias de cala jeans e voltou de frias de vestido?
No. No, no meio do ano letivo. As aulas comearam em maro, em final de maio eu liguei
para o cirurgio, marquei a data. Dia 8 de junho eu fui fazer minha cirurgia. Anunciei nas escolas e
na universidade tambm. Cheguei e disse: olha, vou me afastar 15 dias de licena-sade porque vou
por a prtese de seio e vou me transformar. Tudo de uma vez. Fiz o nariz, o seio e outras coisas.
Fiquei 30 dias de molho. Linda, naquele modelo, sem mexer nada. Doa tudo. Eu respirava, doa.
Doa aqui, doa ali. Trs cirurgias de uma facada. Vamos cortar, vamos cortar tudo de uma vez. Eu
tinha pressa em fazer. Eu j estava decidida. Com 32 anos, eu j sabia.
A questo burocrtica, no foi difcil para voc?
Foi sim. Eu tinha atestado, eu consegui atestado psiquitrico, atestado psicolgico. A prpria
psicloga que me atendeu na adolescncia me deu o atestado de que eu estava apta para a cirurgia.
Como foi a reao na escola?
A direo teve medo. Mas, os alunos estavam curiosssimos de ver como que ia voltar o
professor. Eles sabiam que o professor tinha ido fazer uma cirurgia. Eu cheguei da Europa no incio
de maro j com aquela coisa de cabelinho comprido, brinquinho na orelha... furou uma orelha,
depois furou a outra, entendeu? Fui construindo aos pouquinhos, entendeu? Daqui a pouco, comecei
umas roupinhas mais gays. Mais coloridas, um rosa mais chiclete.
A saia foi s depois da cirurgia?
S, o salto alto tambm. Eu retornei de salto e de bolsa Louis Vitton.
Luis Vitton? E o vestido?
O vestido eu j tinha em casa.
Voc destaca em vrios momentos a indumentria. Elas so fundamentais pra voc?
Eu ganhei primeiro o vestido, o ganhei na Itlia. O primeiro vestido que eu botei era italiano.
T l em casa at hoje. Ele de alcinha, pretinho, todo cheio de babadinho; era uma reunio de
conselho escolar. Tinha uma reunio de conselho de classe, os professores todos estavam reunidos e
eu abri a porta e entrei.
Voc tava meio Valquria
34
?
Estava muito Valquria. Eles j sabiam, mas no tinham me visto ainda. Eu j tinha pintado o
cabelo, cortado o cabelo, todo o make feito. O corao a mil, a mil, a mil! Primeira semana que eu
cheguei escola, foi em agosto. Eles me receberam como professora. Me perguntaram como eu
estava e como era que eles me deveriam chamar: de professor ou professora. Eu respondi para eles
chamarem como queriam porque eles j sabiam que meu nome era Nu. Eu no disse para os alunos
que eu ia me afastar e que ia fazer cirurgia. O professor que ficou no meu lugar, o meu substituto,
que falou. Ele trabalhou a questo do preconceito, trabalhou a discriminao. Ele perguntou aos
alunos: Vocs sabem por que o professor no est vindo? Ficaram meio em estado de choque.
Vamos tentar botar na ordem as suas cirurgias?
Eu fiz uma lipo, depois eu fiz o nariz. Depois eu botei silicone lquido no bumbum. Injetei o
lquido com uma bombadeira em casa. Em casa, eu bombei o bumbum. Depois eu fiz as outras
cirurgias, eu fiz nariz de novo, seios e agora eu vou fazer de novo, a louca! Agora eu vou fazer outra
recauchutagem no nariz, sobrancelha e olho.
Os alunos perceberam que voc tinha botado alguma coisa no bumbum?
No, eu falei pras minhas colegas. Nossa! T com uma bundinha, elas diziam. Eu fiquei
em casa tambm uma semana, tirei uma licena porque me bombei. As pessoas j foram percebendo.
Um aluno que comentou que eu estava com um bundo. Era um aluno tarado que eu tinha. Eu disse
para ele: u, meu bumbum, deixa meu bumbum. que eu tava com cala jeans.
Voc utilizou algum tipo de medicamento para construir seu corpo?
Hormnios, at hoje eu tomo hormnios. Eu comecei a tom-los com 28 anos.

34
Expresso popular usada para designar mulheres com vestimentas sensuais e que espelham personalidades
fortes.
48

Quais caractersticas te fazem uma trans?
Como eu disse, a sensualidade. O desejo de ser uma trans. Por que tem isso tambm. No
adianta tu querer ser o que tu no consegue ser. Acho que essa coisa da sensualidade, do feminino
que eu acho que muito importante. Realmente fazer com que as pessoas te olhem como uma
pessoa, como uma trans. Eu no tenho a preocupao de me olharem como uma mulher. Alguns at
olham e se confundem. Eles que se confundem mesmo. Ficou meio no truque, mas tem essas
caractersticas que eu acho que so basicamente essas.
Voc vai fazer cirurgia de readequao sexual?
Sim. Existem algumas coisas inconvenientes, tipo ir praia. Tu tens que botar 2 biqunis, tu
tens que estar sempre escondendo, dependendo da roupa que tu vais usar. Ento, quer dizer isso
uma coisa que de certa forma te deixa incomodada. Mas, enquanto objeto de desejo e de prazer nunca
me incomodou.
Era mais a coisa esttica?
Sim, esttica. At porque eu tinha prazer. No era um obstculo para mim, pelo contrrio,
eu tinha prazer.

Como j dito, no busco os porqus de determinadas configuraes e, tampouco,
quero realizar anlises sobre os verbalizados. Penso que as coisas ditas abrem inmeras
possibilidades de leituras e vrias das questes expressas nesse dilogo com Nu sero
recuperadas em outros momentos. Quando me aproprio do dito, para escrever o que ele me
atravessou enquanto reflexo. Aqui, eu quero refletir sobre a migrao das corporalidades,
das rupturas identitrias e as necessidades biogrficas. Neste sentido, fica claro que
desenvolver esta investigao com as biografias somente foi possvel porque ela deixou de
ser uma realidade exclusiva dos sujeitos em que as circunstncias excepcionais de autoridade
ou por seus talentos artsticos, os situavam em patamares superiores aos sujeitos ordinrios.
Neste tempo, a biografia, como uma inveno individual do sujeito, foi permitida aos e s
ordinrias, os e as possibilitando a reescrita da vida. A biografia, neste tempo, quase se
imps aos sujeitos como uma obrigao que desenha sua individualidade e singularidade
frente s configuraes coletivas
35
.
A professora Nu somente teve condies de fazer e refazer sua biografia porque a
ps-modernidade
36
convocou cada sujeito a ter uma histria biogrfica singular. Aquela
forma narrativa da expresso de si que, sem dvida, existiu em vrios tempos, mas nos
contextos atuais que ela mais requisitada para atestar a singularidade. A professora Nu

35
As sociedades burguesas no mundo ocidental foram capazes de constituir narrativas biogrficas exatamente
por fazer um devir fortemente individualizado. As histrias das sociedades anteriores modernidade
demonstram que estas no puderam desenvolver este modelo, medida que as representaes e a vivncia dos
sujeitos foram conduzidas por pertencimentos coletivos. Estas sociedades se assentaram sobre uma concepo
de temporalidade que parece excluir das narrativas coletivas, a possibilidade de uma constituio narrativa e
escrita biogrfica individual (DELORY-MOMEMBER, 2008).
36
importante destacar que as corporalidades ou biografias migratrias que a todo o momento eu reivindico
como caractersticas ps-modernas emergem em um contexto urbano, sob influncia das dinmicas capitalistas
e, por isso, interativo com as sequelas da globalizao neoliberal. Em outras sociedades, menos influenciadas
pelas polticas neoliberais, elas poderiam no ocorrer com a mesma intensidade.
49

utilizou esta singularidade para atestar diante da burocracia suas necessidades cirrgicas.
Exatamente, porque neste tempo, somos induzidos e convocados a exprimir nossas marcas
pessoais de passagem no e com o mundo. Insisto nesta ideia exatamente porque, situada
numa interlocuo, a narrativa biogrfica, local de inscrio discursiva da identidade, no
dissocia relaes de formao de sujeito. A significao da narrativa pode ser potencializada
pelo efeito de ecos provenientes de audies e leituras de outras narrativas. Foi o que nos
descreveu Nu da importncia da sua amiga travesti para a realizao do seu (corpo) quando
esteve na Europa. Antes de cont-la, o que o sujeito vive s se torna sua vida quando ele a
representa em narrativas significadas, talvez isto nos ajude entender a resistncia de Nu em
escrever sua vida. A escrita seria um triplo movimento: rememorar, escrever e ler. Com esta
situao chego concluso que s temos acesso ao vivido atravs da histria de vida. Em
outras palavras, quando necessitamos nos apropriar de nossas vidas e assumir identidades, as
narramos com os fatos biogrficos.
Se em um tempo do passado as biografias eram quase determinadas pelos
pertencimentos coletivos, as histrias de vida que constituem as corporalidades e que lhes
fazem sujeitos na atualidade, no so estabelecidas exclusivamente por aqueles que os
precederam. As identidades iniciais (homem/mulher...) herdadas e determinadas pelos pais e
legitimadas pela oficialidade estatal, em algum tempo do passado, j no so confirmadas ao
longo da vida. Assim, ao fazer as entrevistas e ler as biografias dos sujeitos desta tese, em
particular de Nu, Tirsias e Logun de, pude verificar que a vida materializada como uma
cadeia de projetos. Quanto mais especfico e diferente uns dos outros, mais vlidos so para
as trajetrias singulares e a constituio biogrfica.
As biografias de Jaci Quisaa, Nu, Tirsias, Logun Ed e Jacinto nos mostram que no
contexto atual, a responsabilidade por integrar o sujeito s sociedades no exclusividade
das famlias, das localidades/nacionalidades, dos pertencimentos religiosos, das categorias
profissionais/ocupaes ou quaisquer arqutipos condutores de sujeitos em um
espao/tempo, como vivamos outrora. Na atualidade, a integrao na sociedade validada
substancialmente, sobretudo, nos grandes centros urbanos pela individualidade, ou seja, pela
sua biografia e redes de pertencimentos. Cabe a estas redes fornecer a prova de
empregabilidade e eficincia do sujeito nas relaes sociais mais amplas da sociedade. Nesta
configurao social cada sujeito deve aprender a se observar e se perceber como uma oficina
de projetos e projetos curriculares. Assim, neste movimento, entre o planejar e o executar, o
50

sujeito interfere na rede de pertencimento que, por sua vez, interage com ele de modo a
valid-lo ou deslegitim-lo socialmente.
Assim, na inveno de si, como nos inspira Nu, emerge a figura do sujeito como
projeto. Nesta configurao, ele transita e se percebe no que est sendo, no que j no
pode mais ser ou no que ainda poder se tornar. Suas cirurgias nos descrevem que a eterna
busca do corpo/identidade que se manifesta em uma incompletude insustentvel e
absolutamente crnica gerada e alimentada pela necessidade de legitimidade e satisfao
numa cidade de infinitas ofertas e conflitos. As amizades perdidas e construdas por ela me
permitem verificar que neste espao no se pode viver sem planejamentos de vida e as
relaes sociais so momentneas e construdas com sujeitos com os quais se engajam por
intermdio desses planejamentos. Logo, a iluso da identidade que orientou as amizades foi
substituda pela identificao singular que Nu teve de uma determinada leitura da identidade
mulher.
O que caracteriza nossa poca so os entrecruzamentos flexveis de uma
multiplicidade de crculos de identidades cuja articulao forma vrias figuras de
sociabilidades. Em outras palavras, os suportes identitrios migram de crculo social para
outros crculos, constituindo inmeras figuras e configuraes. As relaes sociais assim
compreendidas no se resumem numa mecanicidade racional qualquer. Elas vivem e se
organizam atravs dos reencontros, das situaes, das experincias no seio dos diversos
grupos a que pertencemos enquanto sujeito. Assim, ao configurar a identidade que me
solicitada para um espao no significa que estou eliminando de mim s experincias que
vivenciei em outros espaos com outras identidades. O corpo suporta as experincias
acumuladas atravs das inmeras identidades que lhe forma, ele a projeo subjetiva e
social dos arranjos de personagem que o sujeito interpreta. O sujeito uma personagem.
nesse entendimento que reside a singularidade performativa do sujeito, ainda que verbalizada
e compartilhada com outros. Assim, os grupos se entrecruzam uns com outros e se
constituem ao mesmo tempo como uma massa indiferenciada e polaridades muito
diversificadas. Para exemplificar esta afirmao, pensamos nas professoras. Elas so todas
iguais? Possuem as mesmas prticas profissionais e desejos? Sabemos que o universo de
atuao desta prtica profissional leva os sujeitos a assumirem inmeras configuraes,
entretanto, todos partem de uma leitura singular sobre o que seria esta prtica/identidade e a
partir deste movimento constitui o que poderamos chamar de identificao.
51

a partir dos sujeitos incoerentes
37
que repenso, com auxlio de Judith Butler
(2003), a identificao (vinculada fantasia da identidade) como forma de no aprisionar os
corpos a uma identidade unificada. Essa variabilidade performativa (em que os desejos ou as
fantasias sobre uma determinada identidade realizam performances de identificao, ou seja,
leituras individuais sobre a identidade) pressupe o exerccio de liberdade condio central
inveno das coisas, criatividade pedaggica e sexualidade. E esse , precisamente, o
motivo pelo qual a identificao de Nu e Tirsias desestabiliza, desestrutura, incomoda e
extasia tambm a mim, vido investigador.
Estes (re)fazeres biogrficos esto inscritos em configuraes sociais ps-modernas
que nos aliciam a vrios estilos de vida que nos so apresentados atravs de novas
tecnologias - mdia, internet, biomedicina, cirurgias plsticas, entre outras - nos
possibilitando a ampliao de nossas experincias pessoais, profissionais e a percepo de
nossas corporalidades. Estes, por sua vez, interpelam nossa projeo de gnero e influenciam
na forma como nos percebemos, nos articulamos e nos narramos s nossas redes de
sociabilidades.
Logo, com a inveno de si, os reconhecidos marcadores de gnero
38
, por si, j no
so nomeaes que nos servem para legitimar o sexo de nascimento e nos estabilizar frente
cadeia de identidades que representamos em nossos corpos. Nesta cidade em que se oferta
inmeras possibilidades identitrias, os e as consumidoras so considerados os e as cidads.
Assim, nela, os e as cidads se orientam na direo da produtividade de sua individualidade,
que se esgota no seu prprio projeto e inaugura outro problema: quem est fora de uma
identidade poltica desconhecida parcialmente dos critrios de cidadania
39
. Neste sentido, a
professora Nu nos descreve que quando retornou das cirurgias e foi escola...
[...] falei com eles [alunos e alunas] e colei em todas as paredes da escola a lei estadual
10.975 que trata da discriminao e preconceito. L no Sul, ns temos essa lei. Ento, a diretora

37
Dada as perguntas que me orientam nesta investigao e que, posteriormente, explicitarei mais claramente,
avalio que poderia desenvolver essa investigao com qualquer professor e professora, entretanto, no me seria
permitido encontrar a fora como operam os discursos normatizados na subjetividade, inclusive naqueles e
naquelas que so considerados incoerentes ou ilegveis a eles.
38
Em alguns campos da vida e de suas relaes, os marcadores de gnero esto to confusos que no nos
permitem afirmar que se referem a mulheres ou homens, exemplo dos comportamentos, acessrios simblicos e
expresses corporais. Entretanto, em outros eles ainda esto enraizados e fundamentam as desigualdades entre
homens e mulheres, como no campo econmico, nas esferas de representao poltica e nos nmeros de
violncia domstica e pblica. Este ltimo dado interessante para refletir as diferenas sexuais entre os
espaos, se na ordem reconhecida como privada so elas as maiores vtimas e eles os maiores agressores, no
espao pblico so eles as vtimas e permanecem os maiores agressores. O que evidencia uma educao para a
violncia e a complexidade existentes entre as categorias gnero e sexo.
39
Isto porque majoritariamente os corpos no deixam de suportar alguma identidade reconhecida e legitimada
socialmente, a exemplo das identidades de homem ou profissional. E, por via destas identidades, garantem
determinados graus de cidadania.
52

falou: faa-se cumprir a lei. Ela colou a lei por toda a escola. A diretora apenas ficou preocupada com
a reao que poderia acontecer dos pais. Mas, no aconteceu nada, mas se acontecesse ela estava com
a lei em cima da mesa, entendeu?

Assim, mesmo com esta configurao fluida de identidade, sobretudo na Amrica
Latina, onde somos marcados e marcadas pelas desigualdades sociais, dificilmente se pode
viver, no interior dos contratos sociais, sem uma identidade poltica. Esta ltima parte
integrante dos elementos que alimentam a constuio de redes de proteo e acolhimento.
Isto se reflete na ideia de que para ser cidado e cidad e gozar de direitos na ordem
pblica somos obrigados a afirmar que somos algo e que necessitamos de ateno nas
escolas, na rede pblica de sade, nos servios oferecidos pelo Estado. Isto se contradiz,
exatamente porque, em um contexto multifacetado de sociedade e de relaes estabelecidas
em seu interior, os sujeitos constituem histrias plurais e j no desenham as expectativas
originadas em um cenrio social estamental e estatal. Vrios de ns, em maior ou menor
escala, encontramos, em nossas experincias, sequelas deste governo e, nesta tese, em minha
opinio, so mais vivas e orgnicas nas vidas de Tirsias e Jacinto, exatamente por no
possurem legibilidade de gnero ou por agredirem as expectativas docentes. A cidadania
neste contexto, ainda burgus e moderno, se tornou o limite e o governo da criatividade e,
como isto se refere diretamente ao fazer biogrfico, quero descrever o que penso sobre este
fazer. No o penso em uma perspectiva histrica, estou refletindo-o sobre o contexto de
biografizao dos corpos frente s histrias de vida em um tempo estabelecido no agora, nas
necessidades momentneas e disputas sobre os critrios que orientam a cidadania. Esta
configurao ainda mais complexa se nos deslocamos das dinmicas centrais do capital e
dos centros urbanos para a periferia, onde vrios dos sujeitos desta tese atuam
profissionalmente ou vivem. Neste sentido, determinados conceitos e discursos disseminados
nos grandes centros so reinventados, reconstrudos e readaptados nas periferias urbanas.
Em um artigo que escrevi com Silvina Fernandes e Paulo Melgao (2010) sobre as
experincias masculinas em escolas de periferias urbanas, percebi que as relaes de
vizinhana e as redes sociais de apoio mtuo so caractersticas que marcam e que buscam
driblar a precariedade das condies financeiras e a ausncia de apoio estatal nestas
periferias. Um exemplo da afirmao foi encontrada em aes cotidianas de emprstimo de
53

alimentos (caneca de acar, sal, entre outros), reunies de amigos para bater uma laje
40
ou o
cuidado de uma criana por um ou uma vizinha.
A partir do dito acima, constatamos (Paulo Melgao, Silvina Fernandez e eu) em
nossas investigaes que as necessidades bsicas fazem com que sejam redesenhadas novas
formas de perceber e estar no mundo social e vrias delas so despercebidas das formas
como se organizam as instituies governamentais, inclusive a escola. No que diz respeito s
identidades sexuais, sexualidades e de gnero, ao mesmo tempo em que possvel perceber
o poder do discurso hegemnico, segundo o qual a dominao masculina se diz nas prticas
e discursos que enunciam o Ser e falam sobre o espao e as polticas, evidenciam-se novos
arranjos sociais em lares liderados por mulheres ou nas mltiplas maneiras de vivenciarem
as masculinidades e feminilidades.
No ambiente social, fatores como o desemprego, o alcoolismo ou o vcio por drogas
ilcitas, a pobreza ou a violncia domstica contra mulheres, entre outros, modificam as
relaes afetivo-sociais e sexuais, revelando de maneira acentuada a crise dos marcadores
tradicionais de gneros ou do entendimento de Poder Pblico. muito comum ver famlias
administradas por mulheres e vrias delas so impossibilitadas de estarem presentes nos
encontros semanais e diurnos que ainda so convocados majoritariamente nas escolas. Estas
mulheres passam a assumir as expectativas significadas ao homem e redimensionam as
relaes entre os gneros e reconfiguram a apropriao sobre seu corpo. Mesmo com o
gnero masculino anunciando o Ser neste espao, as mulheres possuem forte poder nas
relaes locais, sobretudo quando possuem relaes polticas externas localidade ou
afetivas com os governos pblicos locais, a exemplo do narcotrfico. Essas diversas
relaes sociais so refletidas na escola e raras vezes so levadas em considerao nos
planejamentos e currculos escolares.
As dinmicas sociais possibilitadas na atualidade nos colocam diante de sujeitos
facetados, com biografias que no obedecem necessariamente s expectativas e com
inmeras rupturas identitrias. As idias de corpos originadas e determinadas em
identidades; tais como as descritas pelo sexo, pela maternidade ou paternidade, foram
fragilizadas nos tempos atuais. Com a pluralidade de modelos e as crises no mundo do
trabalho e do capital, as referncias de masculinidades e feminilidades foram re-significadas
nos corpos, nos sexos e nos desejos. Uma das consequncias, aquela que verifico como mais

40
Consiste na reunio de redes de amigos em fins de semana, servidos de bebidas e comidas fortes (mocot,
feijoada, angu baiana e etc.) oferecidos pelo proprietrio e cozido por sua esposa e amigas, com vista a
auxili-lo na construo de sua casa.
54

problemtica, dos movimentos de descentrao do sujeito e a reconfigurao das instituies
integradoras (classe social, escola, famlia, etc) na ps-modernidade a separao entre o
sujeito e os sistemas de proteo social. Este quadro se traduz, em ltima instncia, na
tomada de responsabilidade pelos sujeitos de construrem, por si, mesmo relacionalmente, os
caminhos pelo mundo e os significados de sua existncia social. Nesta lgica, o sujeito o
responsvel pelo seu fracasso e sucesso. E este, justamente, o paradoxo desta sociedade
que ao considerar o sujeito como empreendedor de si, o liberta de suas obrigaes
tradicionais de gnero, de grupo social e, no parece oferecer outro final a sua biografia
seno a busca ilimitada de projetos que visam uma satisfao aparentemente impossvel de
alcanar, o sentimento pode se traduzir em angstia e em vazio. Isso ir configurar as
agonias que Baumann nos descreve em sua srie de publicaes sobre a modernidade lquida
e seus efeitos sociais e individuais.
Desenhada na configurao movedia dos atuais tempos, a narrativa biogrfica est
submetida s vrias (re)configuraes ao longo da trajetria do sujeito; nos constitumos
como sujeito em construo. O antigo hbito humano de atribuir sentido ao percurso de vida,
atravs das invenes de si, j no se cristaliza em formas ordenadas e rgidas como a
humanidade um dia julgou experimentar. A cada acontecimento, a histria sujeitada a uma
interpretao retrospectiva e novamente retro-alimentada e (re)significada. Desse modo, as
expectativas, as aspiraes e as vontades projetadas acabaram ficando dependentes de
cadeias interligadas de rememoraes do passado. como se o tempo todo revisitssemos
uma leitura do passado para justificar uma configurao do eu, dos desejos, da forma como
nos colocamos no mundo no tempo presente.
As biografias dos e das professoras nos revelam este movimento de justificativa do
presente com as aes do passado. Delory-Momember (2008), a quem credito grande parte
das reflexes deste captulo, nos descreve que isto consequncia da busca de unicidade da
narrativa biogrfica. Segundo esta autora, a unicidade se constitui sobre a acumulao de
significaes retrospectivas que reinterpretam implicitamente o curso da vida, inclusive suas
leituras e entendimentos anteriores. Estes tirocnios so igualmente os lugares de experincia
e, conseguintes, de construo e justificativa para as configuraes da identidade. Neste
caso, a configurao do sujeito, dos seus desejos, da forma como se coloca no mundo
justificada pela experincia. Entretanto, o que pude constatar no processo investigativo foi
que a unidade biogrfica se constri na relao com as outras. As experincias, as
significaes e os caminhos da vida no atuam em uma relao exclusiva consigo; elas
55

devem seu contedo, forma e validade s relaes destes sujeitos e se encontram nas redes
de pertencimentos. Logo, a unicidade biogrfica foi limitada a um espao-tempo.
nos pertencimentos que nos compreendemos como seres singulares. Os vnculos
que aproximam os sujeitos uns dos outros so semelhantes aos que estabelecem a reflexo da
prpria vida, fazemos essa experincia compartilhando os smbolos das redes de
pertencimentos s quais estamos inseridos e, atravs delas, com as biografias de outros, que
nos governamos ou que buscamos a ns mesmos. Desta maneira, no cessamos de nos
escrever, isto , de compor os efeitos de nossa escrita biogrfica no corpo, ao tempo que
modelamos e autenticamos os nossos estilos, permitindo reconhecer-nos pelos outros.
Observo que para os sujeitos, a figura de si constri-se em uma multiplicidade de
configuraes sociais, entre as quais a escola, a famlia, a religio (instituies reconhecidas
na tradio medieval ou na modernidade como instituies integradoras) no ocupam,
necessariamente posies prioritrias. As instituies sociais que integram os sujeitos na
ps-modernidade so mais ampliadas e complexas do que as observadas anteriormente, em
que tradicionalmente o tempo-espao de vida se dividia entre a famlia, a escola, o bairro, o
trabalho, as atividades de lazer e os grupos de pertencimentos - aos quais as instituies
religiosas configura(va)m como espao privilegiado. Estes espaos ofereciam percursos
aparentemente estveis e contornos ficticiamente coerentes; como por exemplo, com o sexo.
Na atualidade, em diferentes nveis, as instituies descritas acima implodiram em seus
significados e usos. Seria difcil conceitu-los ou mesmo atribuir papis e espaos de
representao, ainda que, contraditoriamente estas instituies sejam reivindicadas para
legitimar as escolhas e verdades dos sujeitos.
Apesar de a experincia no ser de nenhum sujeito desta tese e, tampouco, ocorrido
no Brasil, no consigo deixar de citar o fato ocorrido com Nancy nos EUA. Sem dvida, a
experincia um exemplo deste excitante tumulto biogrfico. No final de 2007, inmeros
jornais pelo mundo anunciavam que um homem estadunidense estava grvido. No Brasil,
no diferente dos demais pases, vrios jornais anunciavam que o britnico "News of the
World" havia feito um ensaio fotogrfico e entrevistado o estadunidense Thomas Beatie, que
estava grvido. O estadunidense se tratava de um transexual de 34 anos que h cerca de 10
anos havia iniciado o tratamento com testosterona e se submetido ao processo de
readequao de gnero com as cirurgias para remover glndulas e achatar os seios.
56

Nancy, companheira de Beatie, com a
qual reivindicava a constituio de famlia, havia
se esterilizado na sua penltima relao afetiva,
aps a gestao e nascimento de seus dois filhos.
Diante da situao, o transexual resolve gerar o
filho, assumindo ele, aps o nascimento da
criana, a paternidade. Neste caso, o transexual
oficialmente reconhecido pelo Estado americano
como homem. As rupturas nas expectativas
biogrficas de Thomas e Nancy me levam a
descrev-las no interior das sociedades ps-
modernas. Em tempos modernos anteriores, suas
apresentaes no existiriam, seus corpos no poderiam se metamorfosear com as incurses
cirrgicas e tratamentos hormonais, suas histrias, identidades fludas e descontnuas e suas
prticas sexuais poderiam ser orientadas pelas configuraes de suas mes.
Com a experincia de Beatie e a da professora Nu, constatamos que na sociedade
ps-moderna o corpo do sujeito tornou-se o suporte de pluralidade, os seus desejos so os
artesos de sua identidade e a liberdade o limite de sua criatividade. Os contornos e pontos
que durante tempos referenciaram o sujeito universal, na atualidade, escapam entre os dedos
da mo ou a uma racionalidade iluminista. Esta situao de fragmentao do sujeito
universal no est distante da escola, ela se reflete em suas prticas quando verificamos
agendas de vrios coletivos de sujeitos reivindicando espaos nos currculos e prioridades da
escola. Poderamos afirmar que a escola parte importante desse maquinrio scio-poltico
de legitimidade social dos coletivos de sujeitos.
Com os sujeitos polimorfos assistimos a fragilidade ou os anos iniciais da falncia
dos conhecimentos disciplinares na escola. Onde antes existia fundamentalmente cincia
codificada em livros didticos, hoje emergem as polticas pblicas afirmativas ou de reparo
social. Os horrios de aula, as prioridades dos e das professoras e a gesto da escola so
milimetricamente disputados pelas necessidades dos coletivos de sujeitos ou interesses
governamentais e econmicos. No espao da escola, assim, como nos demais espaos
sociais, atuam os mais variados interesses, todos os quais com suas prioridades, buscando o
bem-estar e legitimidade. neste contexto que envolve as multiplicidades de formas de viver
as prticas escolares, os marcadores de gneros, os deslocamentos dos sujeitos e as
57

necessidades biogrficas e bem-estares que esta investigao emergiu, iniciaremos mais
propriamente as discusses a seguir.



























58

Heterodesignao, cincia e cidadania: um encontro necessrio com o
pensamento feminista
Assegurar o passado no uma tarefa menos arriscada do que
assegurar o futuro [...] a sociedade precisa de ancoragem temporal.
(HUYSSEN, 2000, p. 36).

A angstia heterodesignativa e a cidadania
O Jornal do Brasil, de 26 de maio de 2004, apresentou uma inusitada situao
protagonizada pelo Secretrio-executivo do Ministrio da Sade e pela ativista travesti
Fernanda Benevenutti, reproduzo abaixo o trecho do ocorrido:
Secretrio comete gafe e interpelado por um travesti
BRASLIA - O secretrio-executivo do Ministrio da Sade, Gasto
Wagner, teve ontem uma demonstrao do quanto delicada a misso
do governo frente do programa Brasil contra a Homofobia. Durante
o lanamento das medidas de combate discriminao, Wagner
derrapou no discurso ao trocar ''transgneros'' por ''transgnicos''. A
gafe no passou em branco e deixou o secretrio com um sorriso
amarelo, quando um travesti rebateu: - Transgnicos, no! Ns no
somos soja - gritou, para deleite da platia
41
.

Nesta inusitada ironia, dois distintos e conhecidos conceitos do modelo republicano
brasileiro assumem status de protagonista neste teatro poltico: o Governo e a Cidadania. Se
primeira vista podemos identificar estes conceitos no cenrio narrado, com um olhar mais
afinado possvel verificar outros sub-temas que emergiram disputando status e a ateno
dos e das leitoras: 1. A dificuldade do Governo de reconhecer as recm-chegadas
personagens do tabuleiro poltico; 2. A emerso de outros sujeitos no tabuleiro poltico-
social da cidadania e, por ltimo, 3. O deslocamento ou mesmo ampliao do sujeito
cidado.
Esta no a primeira vez que este teatro foi encenado. Ainda que as personagens
assumam outros nomes, esta situao, conforme veremos, foi semelhante a inmeros outros
momentos da Histria dos Estados ocidentais. O que esta situao nos traz de novo que,
diferente dos demais tempos histricos, nem todas as identidades possuem sujeitos a
reivindic-las. Uma leitora e leitor atentos j identificam dois: o Estado brasileiro (Gasto
Wagner) e a sociedade civil organizada (Fernanda Benevenutti), entretanto, a notcia nos fala
de uma terceira personagem: Transgnero/ Transgnico. A quem representa?
Diante deste impasse, fui buscar informaes sobre esta personagem. O termo
transgnero, foi introduzido entre 1979 e 1980 por Virginia Prince nos EUA. Com ele, a

41
http://www.sistemas.aids.gov.br/imprensa/Noticias.asp?NOTCod=56917, acessado em 22/02/2010.
59

autora designava, inicialmente, os crossdressers (artificilmente definidos como os travestis
masculinos heterossexuais) nos seus livros pioneiros de auto-ajuda intitulados The
transvestite and His wife e How to be a woman though male (O travesti e sua esposa e Como
ser uma mulher sendo homem). Quando pensado, o termo foi aplicado aos sujeitos que
viviam cotidianamente atuando a partir de contra-leituras das expectativas sociais de gnero.
Entretanto, no se utilizavam dos recursos cirrgicos para dar suporte sua projeo e,
tampouco, desejavam uma coerncia biogrfica. A inteno era estabelecer uma
diferenciao das travestis, medida que elas, alm de trocarem suas roupas, se utilizam de
inmeras tcnicas protticas e aliadas s e aos transexuais desejavam uma alterao
definitiva do sexo anatmico. Os transgneros, ao contrrio, desejavam promover uma
mudana, um deslocamento, um tumulto politicamente programado na fronteira entre os
gneros. Eles sustentavam outras leituras dos marcadores de gneros, borravam suas
fronteiras, mas no defendiam os recursos cirrgicos.
Entretanto, o termo foi redimensionado a partir da publicao, em 1992, do panfleto
de Leslie Feinberg
42
, intitulado Transgender liberation: a movement whose time has come
(Liberao transgnera: a hora desse movimento chegou), ampliado depois para se tornar os
livros Transgender warrior e trans liberation: beyond pink or blue (Guerreiros transgneros
e Trans liberao: alm do rosa ou azul). O termo transgnero tornou-se um abrigo, uma
espcie de aliana poltica entre os e as portadoras de leituras ambguas e/ou incoerentes de
gnero e que, como resultado dessa leitura, sofriam situaes de opresso scio-poltica.
Assim, ele passou a acolher no apenas os transgneros, mas tambm mulheres e homens
heterossexuais fora dos estereotipos convencionais, os e as travestis e transexuais, os e as
andrginas, as lsbicas masculinizadas, os gays efeminados, as drag queens
43
, os e as inter-
sexuais e sociedades, como os muxes de Oaxaca, Mxico, os Berdaches nos Estados Unidos,
as hijras na ndia e as virgens juramentadas dos Blcs.
No Brasil, o antroplogo Marcos Benedetti afirma que o termo...
(...) parece ter sido cunhado para reunir ou equiparar um conjunto de
identidades e categorias que procuram, curiosamente, cada vez mais se
diferenciar e se particularizar. Atualmente, no Brasil, o termo

42
Feinberg argumentava que a variao entre os sexos faz parte da cultura desde o incio do sistema capitalista.
Segundo o autor, a liberao transgnera requer a eliminao do capital, entretanto, qualquer mudana
revolucionria realizada na sociedade deve, necessariamente, levar em considerao a liberao transgnera.
Sua anlise marxista no teve grande adeso, porm, o termo e a sua ligao com a agenda progressiva de
justia social tornou-se muito influente. Alguns meses depois da publicao do panfleto de Feinberg, um grupo
de ativistas de San Francisco chamado Nao Transgnera formou uma faco dentro do Queer Nation. Foi o
primeiro grupo de ativistas a usar o termo.
43
No geral, so artistas performticos que se fantasiando cmica ou exageradamente apresentam-se em boates,
bares ou em programas televisivos.
60

transgnero (uma traduo bastante literal do ingls para o portugus)
tambm j utilizado pelos movimentos sociais em favor da liberdade
de expresso sexual e tambm pela mdia.

E termina sua exposio com uma pergunta: Ser que teremos, em um futuro
prximo, identidades transgneros no Brasil?
44
. Se o autor realiza a pergunta esperando que
o tempo possa responder, Berenice Bento, Larissa Pelcio e Richard Miskolci, j de incio
chamavam a ateno para a categoria na descrio do simpsio temtico 61 do Seminrio
Internacional Fazendo gnero 8. Para o e as proponentes:
importante problematizar uso do termo transgnero, importado dos
movimentos sociais americanos e que no encontra no Brasil uma
recepo unnime por parte dos grupos organizados. Se no uso do
termo h a possibilidade de aglutinar as diversas identidades do
"universo trans" (travestis, transexuais, transformistas, entre outras
que operam uma substancial interveno corporal na construo de
um gnero, que pelo prisma heteronormativo, no seria coerente com o
sexo biolgico), coloca-se em discusso a necessidade de evidenciar as
peculiaridades de cada identidade de gnero
45
.

Lula Ramires, ativista do movimento LGBT, conta que o termo emergiu no Brasil
atravs de sua proposta
46
. Segundo ele...
em 1998, eu participei da Conferncia da InterPride que se realizou
em Los Angeles, nos EUA. At aquele momento a entidade se chamava
International Association of Gays and Lesbian Pride Organizers.
Naquela conferncia, surgiu a proposta de alterar o nome e
contemplar bissexuais e transgneros. A coisa no foi tranquila na
InterPride, alguns eram contra dizendo que isso s confundiria mais
a opinio pblica e uma lsbica negra de Boston fez uma defesa
contundente. Disse que se fosse necessrio usar todo o alfabeto para
expressar a diversidade de nossa comunidade, que faramos isso. Ela
foi aplaudida de p! Quando voltei, coloquei essa discusso para a
Associao da Parada de So Paulo (APO) e o termo GLBT foi
prontamente assimilado, incluindo Bissexuais e Transgneros. Para os
gays que dirigiam a APO, era claro o sentido do termo transgnero: ele
agrupava todas as pessoas que de alguma forma transitavam entre as
identidades de gnero. A sigla GLBT entrou no discurso da militncia,
contrapondo-se ao termo "GLS" que exprimia uma viso de mercado
(um bar GLS porque o termo dilui o sentido negativo das identidades
homossexuais). O timing foi ruim, porque na mesma poca veio o
debate sobre os trangnicos no Brasil e, com isso, sua repulsa. E a
partir da, travestis e transexuais, que tm l suas disputas internas,
passaram a dizer que no aceitavam o termo transgnero. No 3o.
Encontro Paulista foi votado que seria usado sempre os termos

44
Benedetti, M. (Trans)Formao do Corpo e Feitura do Gnero entre Travestis de Porto Alegre. Acessado
22 de fevereiro de 2010) pelo site: www.ciudadaniasexual.org/Reunion/m2%20Benedetti.pdf
45
http://www.fazendogenero8.ufsc.br/st61.html, acessado dia 22 de fevereiro de 2010
46
Entrevista realizada via Messenger, 23 de fevereiro de 2010. Ela consistiu em uma pergunta: Voc sabe como
e quando emerge, no movimento LGBT brasileiro, o termo transgnero e quais foram as implicaes que o
levaram a no us-lo?
61

travestis e transexuais. Isso tem fora at hoje, pois a sigla LGBT
geralmente transcrita como lsbicas, gays, bissexuais, travestis e
transexuais. A rejeio ao nome tambm foi votada no EBGLT
47
em
Braslia e no Entlaids
48
.

A proposta de Ramiro no coincide com a sugerida por Virginia Prince e, tampouco,
Leslie Feinberg. Mas, de imediato foi incorporado pelos movimentos sociais LGBT
49

brasileiros com o objetivo de substituir o termo travesti, fortemente marcado pela
prostituio e marginalidade, temticas que correntemente buscam se dissociar. O fato que
os Movimentos LGBT
50
desde suas re-emergncias, na dcada de 1990, as quais foram
amplamente apresentadas e discutidas no livro de Regina Facchini (2005), buscam
referncias positivas
51
para configurar suas identidades polticas sexuais
52
.
Esta situao me leva obrigao de panoramicamente apresentar elementos deste
debate em torno das (auto) nomeaes. Existem inumerveis justificativas e mitos de origem
dos termos apropriados para designar os sujeitos que no se afirmam heterossexuais. A
prpria homossexualidade ir se projetar no sculo XIX paralela consolidao do Estado
burgus. No por menos, Heller (1989) ir afirmar que a burguesia foi a maior produtora de
pr-conceitos entre todas as demais classes sociais. A necessidade imediata de manter-se no
controle social justificou as aes burguesas que, por ltimo, acabaram por legitimar as
hierarquias garantindo legalmente a coeso social e o controle sobre a sociedade.
Analisando a visibilidade e a prtica sexual homossexual, Weeks (1998) afirmou que
embora a homossexualidade, enquanto prtica sexual, seja datada de bem antes, a
cristalizao do sujeito origina-se no sculo XIX, paralela a reformulao da famlia e,
sobretudo, de suas prticas sexuais. Segundo o autor, o fato foi impulsionado pela vitria do
capitalismo industrial e da urbanizao. O perodo foi assinalado pela eliminao das
mulheres do mercado do trabalho e da concepo de uma massa operria sujeita ao sistema

47
O encontro realizado em Braslia no ano 2005 se chamou XII Encontro Brasileiro de Gays, Lsbicas e
Transgneros (EBGLT). Em 2009 houve outra edio e foi chamado de XIII Encontro Brasileiro de Lsbicas,
Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (XIII EBLGBT).
48
Encontro Nacional de Travestis e Transexuais que atuam na preveno AIDS.
49
Lsbica, Gay, Bissexual, Travestis e Transexuais - sigla usada pelo movimento social em fevereiro de 2010.
50
Uso o plural, exatamente para descrever que o movimento constitudo por cinco identidades polticas e que
em seu interior interagem foras e interesses divergentes.
51
De modo geral, os movimentos sociais LGBT, encaram como referncias positivas aquelas representaes
que contrariam as imagens que os associam frustrao de expectativas de gnero, marginalidade, ao pecado
e doena.
52
Mesmo com a fluidez das identidades no devemos perder de vista que os sujeitos se renem e reivindicam
um nome comum porque visualizam nas apresentaes destas identidades aes que os unificam. Nesse texto,
quando as identidades LGBT emergirem assumiro, por fora das circunstncias normativas que as regem, um
carter poltico, seja porque contraria a lgica heteronormativa ou porque se alia a ela, contrariando, portanto,
as expectativas de transgresso.
62

familiar para se reproduzir e se manter. Por isso, foi preciso a criao de um papel
homossexual estigmatizado que teria a funo de manter a massa da sociedade dentro dos
padres, acabando por fornecer um limite entre o comportamento permitido e o no
permitido. Resultando na segregao dos que foram rotulados de desviantes, os separando
dos demais membros da sociedade, dessa forma contendo e limitando os padres
comportamentais. A afirmao do socilogo americano se encontra com as postulaes de
Beatriz Preciado. Para a filsofa espanhola:
La mutacin de los procesos de gobierno social a partir del siglo XVIII
hizo que el cuerpo estuviera en el centro de gestin de lo poltico. Una
ficcin histrica transitoria en relacin con las formas de produccin
econmica de gobierno de lo social que inventa un alma sexualizada,
una subjetividad que tiene la capacidad de decir "Yo" e
internacionalizar un conjunto de procesos de normalizacin que lo
llevan a decir "soy homosexual" o "soy heterosexual". La sexualidad
no es slo un conjunto de regulaciones polticas sino que en el proceso
de industrializacin que sigue a la Revolucin Francesa, la
reproduccin sexual se entiende como una de las maquinarias de lo
social. Es necesario que el cuerpo social est organizado
reproductivamente, es decir la familia heterosexual. Esa es la
fantasmagora poltica en la que hemos estado viviendo. A mediados
del siglo XX ha habido un quiebre, y toda sexualidad no reproductiva
es objeto de control y vigilancia. El sexo es importante porque se
convierte en uno de los enclaves estratgicos en las artes de gobernar.
Pero eso que llamamos sexo no es nada estable sino un conjunto de
constantes mutaciones histricas. Ahora mismo las minoras sociales y
polticas estn participando e interviniendo en los procesos de
definicin de las gramticas de gnero, y eso me parece una exaltacin
poltica, algo nuevo y fascinante
53
.

Quanto ao termo gay, John Boswell (1998) descreve que ele no tem as conotaes
mdico-jurdicas que o termo homossexual carrega. A palavra homossexual sugere
implicitamente que sua caracterstica distintiva primria sua sexualidade, o que j demarca
um carter preconceituoso de conceb-los. Segundo o autor, o termo gay antecede em
vrios sculos ao homossexual, a palavra provenal gai se usava nos sculos XIII e XIV
em referncia ao amor corts e sua literatura, e persiste no catalo o parente vivo mais
prximo do provenal para designar a arte da poesia (gai saber), um amante (gaiol) e
uma pessoa abertamente homossexual. Boswell argumenta que no claro se foi, nesse
ltimo sentido, que o termo tenha sido tomado para o ingls, mas semelhante contaminao
no constitui prova alguma de que, em um momento anterior, gai no significasse
homossexual.


53
Entrevista concedida pela filsofa ao Caderno - Revista de Cultura, disponvel no endereo eletrnico:
http://edant.revistaenie.clarin.com/notas/2010/06/19/_-02203127.htm. A entrevista foi acessada em 15 de
dezembro de 2010.
63

Particularmente creio que dois fatores contriburam sobremaneira para a massificao
no Ocidente da categoria gay. O primeiro a emergncia nos EUA do movimento gay e
sua influncia cultural nos demais pases ocidentais; a segunda, a pandemia discursiva da
AIDS nos anos 1980
54
. J os discursos sobre a origem da palavra lsbica parecem ser mais
precisos, entretanto, a forma como apropriada pelas mulheres to difusa quanto a palavra
gay. O termo referia-se somente aos habitantes da ilha de Lesbos, na Grcia. Essa localidade
foi um importante centro cultural onde viveu a poetisa Safo, entre os sculos VII e VI a.C.,
muito admirada por seus poemas sobre amor e beleza, em sua maioria dirigidos s mulheres.
Por esta razo, acredita-se que o relacionamento sexual entre mulheres passou a ser
conhecido como lesbianismo ou safismo. Entretanto, at o sculo XIX a palavra lsbica no
tinha o significado que hoje lhe dada, o termo mais utilizado, at ento, era "trbade"-
palavra de origem grega que significava esfregar. A palavra lsbica foi se
redimensionando, medida que obras fundantes como o livro O segundo sexo, de Simone
Beauvoir, ou inmeras outras obras literrias foram sendo apresentadas. Mas, foi com a
emergncia das lesbofeministas dos anos 1970, que atuavam no bojo dos movimentos
feministas, que a palavra lsbica foi designada s mulheres que afetivo-poltico
55
ou afetivo-
sexual se relacionavam com outras mulheres.
A constituio dos termos gay e lsbica emerge como alternativa categoria
homossexualismo criado pelo saber mdico e re-significado como homossexualidade
pelo movimento social na dcada de 1980
56
. No Brasil, no diferente dos EUA, a
terminologia gay tem no movimento social
57
e na AIDS seus principais difusores
58
.

54
Se de inicio a epidemia foi identificada como 4 H, devido o nmero expressivo de haitianos,
heroinmanos, hemoflicos e homossexuais que eram portadores da sndrome, posteriormente ela foi nomeada
como cncer gay. Essa situao ocorreu porque quando os primeiros casos de HIV apareceram nos EUA, os
doentes desenvolviam manchas escuras no corpo - sintoma de um tipo raro de cncer- sarcoma de Kaposi-.
Nessa poca, as manchas escuras que estavam afetando/marcando os gays fizeram com que a AIDS fosse
nomeada de "cncer gay".
55
Monique Wittig, em 1980, afirmava que as lsbicas no eram mulheres, fazendo uma clara meno de que as
lsbicas no eram o modelo de mulher subalternizada e voltada s necessidades do homem nas dinmicas
scio-poltico-sexual. Para a autora, a heterossexualidade a base que sustenta a dicotomia entre homens e
mulheres e alimenta a sociedade patriarcal e a supremacia masculina. Para aprofundar as anlises de Wittig
recomendo a leitura de Butler (2003b) e Wittig (2006).
56
O termo tambm rechaado, principalmente, entre jovens nos centros urbanos. Em pesquisas realizadas por
Silvia Ramos, Sergio Carrara e Marcio Caetano (2003; 2004); Silvia Aguio, Pedro Bernardes e Marcio
Caetano (2008) descrevem que os termos mais comuns utilizados so gays, lsbicas, bissexuais e travestis.
Entretanto, chama a ateno que entre os menores de 20 anos a categoria bissexual equipara-se ou supera a
categoria gay e lsbica.
57
O Grupo Gay da Bahia, fundado pelo antroplogo Luiz Mott, a mais antiga associao de defesa dos
direitos humanos gays no Brasil. Fundado em 1980, registrou-se como sociedade civil sem fins lucrativos em
1983
64

Esta energia e este impulso por classificar e categorizar tem levado muitos
historiadores e historiadoras a dizerem que o surgimento de distintas categorias de seres
sexuais ao longo dos trs ltimos sculos (XIX, XX e XXI) consequncia de um esforo
contnuo de alcanar o controle social. Existem escritos sobre a histria do lesbianismo que
destacam que o desenvolvimento de uma identidade lsbica sexualizada no fim do sculo
XIX e princpios do XX foi uma imposio por parte dos sexlogos, concebida precisamente
para dividir as mulheres, com o fim de romper os vnculos emotivos e afetivos que lhes
unem contra o autoritarismo e governabilidade dos homens (MOGROVEJO, 2008). Desde
logo, isto contm um elemento de verdade. No obstante, assim como pensa Norma
Mogrovejo, considero que mais contundente ver o surgimento de identidades durante este
perodo como produto da luta contra as normas prevalecentes que indiscutivelmente tem
efeitos diferentes sobre homens e mulheres. Os sexlogos no inventaram o homossexual ou
a lsbica, mas tentaram traduzir a sua prpria linguagem, patologizando-os.
Ainda que a sexualidade assuma configuraes fluidas, instveis, inacabadas e,
sobretudo, locais, a ampla divulgao e aceitao dessas categorias inscrevem-se em um
contexto de crescente impacto da globalizao econmica e social, em um mundo em que
cada vez mais o que sucede em uma cultura tem grande influncia sobre as demais.
En una poca de comunicacin instantnea, turismo en gran escala,
transporte rpido y migracin masiva de pueblos por razones polticas
y econmicas, ninguna cultura puede ya aislarse de cualquier otra. La
transformacin global de la economa y la cultura se filtra hasta
cualquier poblado, por ms pobre o lejano de las capitales
metropolitanas que est, a travs de la televisin y las pelculas que
vemos, la ropa que usamos, la comida que comemos y las imgenes
sexuales que flotan frente nosotros. La identidad de gays y lesbianas, y
sus modos de vida, inventados en las ciudades estadounidenses en la
dcada de 1960, ahora desafan las mltiples maneras de interaccin
homosexual que han existido tradicionalmente en Asia, frica y
Amrica Latina. Tal vez haya resistencia ante las nuevas identidades, o
quizs stas se transformen, pero su impacto es vasto. La poltica de
emancipacin de las mujeres, as como la libertad sexual, asume
diferentes formas en distintos pases, de acuerdo con tradiciones
econmicas, legales y religiosas, pero la cuestin femenina y los
asuntos relacionados con el control de las mujeres sobre su capacidad
productiva, ahora son una preocupacin global. Asimismo, la epidemia
del sida puede tener un impacto distinto en diversas poblaciones, de
acuerdo con muchos factores, pero no cabe ninguna duda de que es
una amenaza a escala mundial. (WEEKS, 1998, p. 12).


58
Edward MACRAE (1990, 1987 e 1982) nos apresenta interessantes discusses sobre os debates criados no
interior dos movimentos sociais sobre a terminologia (auto) designativa a ser adotada no Brasil; como tambm,
as sequelas do HIV na populao homossexual.
65

Este cenrio nos descreve, por um lado, o quadro produtivo de identidades e nos
sugere que a cincia tem o poder de criar e tornar senso comum suas nomeaes; por outro
lado, um esforo ativista de contrariar a heterodesignao hegemnica
59
, a que as
sexualidades marginais foram e so sujeitas desde sua re-emerso discursiva a partir,
sobretudo, do sculo XIX com as narrativas cientficas. So esforos para lograr categorias
mais isentas de suas descries histricas, entretanto, tambm operam sobre uma lgica
heterodesignativa, se levarmos em conta que elas assumem um carter coletivo e falam nos
espaos pblicos na primeira pessoa do plural.
Para Regina Facchini (2005) que analisa esta conjuntura, a partir do Estado de So
Paulo e das relaes polticas do e no Grupo Corsa, ela entende que a multiplicao e a
crescente especificao de categorias classificatrias no podem ser explicadas somente por
necessidades e intencionalidades prticas, como delimitar claramente o pblico-alvo de
entidades que buscam financiamentos para a sua atuao (p. 248). Concordo com a autora,
no creio que seja possvel limitar a emergncia de categorias identitrias ou mesmo de
comportamentos e linguagens com as polticas de financiamento, ainda que elas no sejam
elementos a serem ignorados, sobretudo, em organizaes que no gozam do capital cultural
e financeiro da Cidade de So Paulo.
Creio que estas emergncias identitrias entre os sujeitos ordinrios e, especialmente,
nos movimentos sociais inscrevem-se sobre uma complexa relao que envolve as
exigncias das agncias de financiamento, as condies sociais e polticas do contexto de sua
emergncia, o reconhecimento poltico e social destas novas identidades, as disputas internas
nos movimentos sociais para lograr espaos de representao poltica e as especificidades de
coletivos de sujeitos que no so abarcadas pelas identidades anteriormente reivindicadas.
La ampliacin de la categora homosexual a fines del siglo XIX
presagiaba la profusin de nuevos tipos e identidades sexuales en el
siglo XX; el travesti, el transexual, el bisexual, el pedfilo, el
sadomasoquista, entre otros. Durante el siglo XX, la gente se ha
definido cada vez ms a travs de la definicin de su sexo. La pregunta
que debemos hacernos es por qu la sexualidad se ha vuelto tan
importante para nuestra definicin del yo y de la normalidad.
(WEEKS, 1998, p. 39-40).


59
Retomo a categoria heterodesignao hegemnica (heterodesignacin hegemnica) elaborada por Magna
Rodrguez (1994a) que a descrever como a definicin del otro por parte de quien tiene el poder de la
palabra (p. 220). A autora define o grupo hegemnico como o detentor do poder/saber de definir o outro e ao
grupo heterodesignado como aquele editado e definido pelo primeiro. Em relao ao conceito de diferena, a
autora expressa: lo diferente entra dentro de las estrategias de domnio, de la exclusin/ integracin y como
zona heterodesignativa, definida por parte del grupo hegemnico (detentor do poder/saber) que, al definirse
como uno, autnomo e idntico, h de separar de su seno todo lo diferente (1994b. p. 96-97).
66

Mas, esta necessidade ilimitada de nomeao vivenciada pelos sujeitos e refletida nos
movimentos sociais tambm se inscreve em resposta aos limites impostos pela modernidade
s suas sexualidades e ao empobrecimento da heterossexualidade como status de referncia.
Esta tumultuada configurao nos permite afirmar que neste momento buscamos viver sem
contornos identitrios fixos e nossas relaes sociais so fluidas e construdas com sujeitos
que se engajam momentaneamente por intermdio destes contornos, por sua vez, estas
situaes interpelam nossos planejamentos profissionais e nossas relaes afetivas e afetivo-
sexuais.
Este emaranhado de formas influencia nos modos como nos percebemos, nos
articulamos e nos narramos em nossas redes de sociabilidades, j no somos um corpo que
busca a coerncia biogrfica, nossos destinos j no so traados na maternidade e eles so
constitudos em respostas s nossas necessidades, quase imediatas. Com infinitas
possibilidades e estilos de vida, o lcus heterossexual, por sua fragilidade, como nos chamou
a ateno Guacira Lopes Louro (2000), se constituiu um corpo que o torna discursivamente
rgido e a qualquer movimento fora de suas expectativas, o localiza no marco da dvida.
Michel Mafessoli (2007), nos diz que:
[...] a homossexualidade constitui, mais profundamente, uma
declarao de guerra ao esquema substancialista que marcou o
Ocidente: o Ser, Deus, o Estado, as Instituies, o Indivduo
poderamos prosseguir vontade, com uma lista de substncias
servindo de fundamento a todas as anlises dominantes. Que
queiramos ou no, que sejamos ou no conscientes, a ontologia o
ponto de partida dessas anlises. Em resumo, s o que duradouro,
estvel, consistente, merece ateno. O individuo seu ltimo avatar.
Ele o Deus-Pai moderno, e a identidade, seu modo de expresso. (p.
7).

O quadro inspirado no dilogo com Michel Mafessoli e Guacira Lopes Louro coabita
com os marcadores que historicamente associaram a homossexualidade frustrao de
expectativas de gnero, ao pecado ou nomeao de doena. Estas trs cargas atravessaram
o imaginrio social e quase que exclusivamente formaram e formam as imagens e as
linguagens corporais das identidades sexuais marginais, associadas homossexualidade,
durante a maior parte do sculo XIX e XX. Ainda que estejamos em um momento histrico
em que as identidades sexuais se configuram cada vez mais polimrficas e rizomticas, os
discursos sobre elas, todavia, permanecem mediados pela cincia e baseado nela, que o
Estado reconhece a autoridade cidad.
No Brasil, a homossexualidade deixou de se configurar como doena nos
instrumentos mdicos, mais precisamente como desvio mental e transtorno sexual -
67

conforme o cdigo 302.0 da Classificao Internacional de Doenas (CID) elaborado pela
Organizao Mundial de Sade e adotado no pas - em fevereiro de 1985. Esta alterao foi
fruto de uma intensa campanha, liderada pelo antroplogo Luiz Mott
60
, junto ao Conselho
Federal de Medicina (CFM), que por resoluo retirou a homossexualidade da lista de
doena. importante dizer que o CFM seguiu a American Psychiatric Association que j em
1973, afirmou que a homossexualidade no tinha nenhuma ligao com qualquer tipo de
patologia e props a sua retirada do Manual de Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais
61
(DSM-IV)
62
. Mas, o CFM antecipou a Organizao Mundial de Sade (OMS) que
somente no dia 17 de maio de 1990
63
, se reuniu em Assemblia Geral e retirou a
homossexualidade de sua lista de doenas mentais, declarando que ela no constitua um
distrbio, uma doena ou perverso. Ou seja, o que antes tinha sido classificado,
estabelecido e difundido como desvio e anormalidade, a partir desta assemblia, passava a
ser normal e tambm um desejo natural do ser humano. Entretanto, somente em 1993,
atravs de forte presso dos movimentos sociais, que a OMS retira o termo
"homossexualismo" (que para muito reforava uma concepo de doena, j que era assim
que ela era descrita no CID) e adota o termo homossexualidade. deciso do CFM, seguiu-
se a Resoluo no 001/ 99, do Conselho Federal de Psicologia (CFP, 1999), que instruiu que
os e as psiclogas a se posicionarem contra as discriminaes e no se colocarem pr-
dispost@s a participar de eventos e servios que proponham o tratamento de cura
homossexualidade (RITA DE CASSIA COLAO RODRIGUES, 2006).
A partir destes contextos, no podemos negar a visibilidade que lsbicas, gays,
bissexuais, travestis, transexuais e outras identidades, de forma e modos diferentes, vm
alcanando na sociedade brasileira e latinoamericana, para citar apenas um contexto
regional. As aes de visibilidade massiva, proporcionadas pelas Paradas do Orgulho LGBT

60
Mott liderou essa campanha em vrias frentes e acabou por receber o apoio de entidades, como: Sociedade
Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), Associao Brasileira de Antropologia (ABA) e Associao
Nacional de Ps-Graduao em Cincias Sociais (ANPOCS). Um abaixo-assinado com dezesseis mil
assinaturas apoiava a reivindicao do Prof. Dr. Luiz Mott.
61
No DSM-IV, elaborado pela American Psychiatric Association, esto identificados, por cdigos, todos os
distrbios mentais, servindo de orientao para os e as profissionais de sade, principalmente, os e as
psiquiatras.
62
Para saber sobre a mobilizao do movimento social contra a presena da homossexualidade no CID e sua
configura histrica no Cdigo, ver: Ruy Laurenti. Homossexualismo e a Classificao Internacional de
Doenas. Revista de Sade Pblica. Vol.18 no5. So Paulo Oct. 1984.
Disponvel no endereo http://www.scielosp.org/scielo.php?pid=S0034-
89101984000500002&script=sci_arttext, acessado 02 de junho de 2010.
63
Nos vrios smbolos criados pelo movimento social LGBT no ocidente, a exemplo da bandeira de seis cores
do arco-ris, o tringulo rosa invertido, o labrys e as paradas, marchas ou Gay Pride Day, o 17 de maio foi
nomeado para ser o Dia Internacional contra a Homofobia.
68

em inmeras cidades de distintos pases, atribuem um carter internacionalista ao movimento
social e transformaram suas reivindicaes em motivo de comemorao, inclusive presente
nos calendrios oficiais de cidades, a exemplo de Rio de Janeiro. Todavia, estas
visibilidades, por serem de modos e formas diferentes, se efetuam nos espaos sociais de
inmeras maneiras e se traduzem em diferentes (ausncias de) direitos, entretanto, em
inmeros pases ainda permanecem regulados pelo (fantasma do) estatuto da (a)normalidade
mdicos-psquicos.
Refletindo com Foucault (1988), percebo que estes estatutos mdicos-psquicos no
so suficientemente fortes, se fazem funcionar e intentam programar seus saberes sozinhos.
Sua eficincia depende se deseja produzir comportamentos massivos, de outros mecanismos
de poderes e saberes. Neste caso, os conhecimentos jurdicos, e suas sequelas nas polticas
pblicas, e o apoio religioso so parceiros fundamentais nesta corrida pela normatizao de
comportamentos massivos e fecha um ciclo de governo eficiente sobre a massa. Este
mecanismo assume um carter central quando pensamos o governo sobre as sexualidades e
identidades marginais. Estes discursos caminham entre uma lei social criada e recriada pelos
discursos (normatizada) at se constituir em lei natural (normalizada), nos atravessando a
ponto de constituir parte de nossa existncia ao se alojar em nosso inconsciente. Neste caso,
um inconsciente que se constitui com e na cultura, com a naturalidade das configuraes
sociais e que de nada tem a ver com um discurso psicanaltico.
A fora destes saberes normalizados facilmente observada na experincia narrada
pela professora Tirsias com os e as profissionais da sade:
Ela (a psicloga) perguntou se eu tomava hormnio. Perguntou se eu tinha desejo sexual e se
eu me masturbava. Eu disse a ela que nunca tinha me masturbado, que eu s tinha tido pulso
noturna. Ela me perguntou sobre a minha idade adulta, como que era e se eu estava com depresso.
Ela ia e voltava pra ver se eu me contradizia. Ela me disse que eu no era transexual, que realmente,
eu sou mulher. Depois da psicloga, fui ao perito... Quando saiu o resultado da psicloga, eu estava
em Macei e vim de Alagoas s para a entrevista que ela marcou com a percia. Os peritos no
queriam fazer. Mas, a juza marcou e eles foram. Os peritos eram trs senhores de bem de idade
mesmo. Eles disseram __ Senta a. Meio grossos. Depois ficaram educados, no sei por qu. Acho
que foi a minha postura que os desmontou. Eles me mandaram tirar a roupa. Foi horrvel. Eu disse
como posso tirar a roupa? O senhor, no quer fazer perguntas a meu respeito? Alguma coisa
mdica? Eles disseram: Ento t! Conta alguma coisa. Falei dos hormnios, da minha histria de
vida. Que era professora, eles j ficaram surpresos. __Voc professora? Isso consta no processo, eu
falei. Um deles mostrou para os demais. Passaram a me respeitar. Foram educados e conversaram
comigo um tempo. Perguntaram de Alagoas, se eu estava gostando. Disseram que gostavam muito
do estado. Mas, pediram para eu tirar a roupa novamente. __Agora! Minha filha, d pra voc tirar a
roupa? Isso no porque eu queira ver voc pelada. Eu vou fazer um laudo e tenho que te analisar.
Comecei a chorar. Eu falei que no ia tirar a roupa. Ele falou se eu no tirasse a roupa eles no
tinham como me ajudar. O outro mdico falou __Voc vai para casa tira fotos nuas e a gente coloca
as fotos no processo. Fica mais fcil? Mas, como eu ia tirar foto nua? Minha famlia estava toda em
Macei. Eu propus que eu voltasse para Macei e mandasse as fotos por sedex. Eles insistiram,
69

__Eu quero te ajudar, minha filha. Tira a roupa. Eles queriam descrever se eu tinha seio, se no
tinha plos. O outro medico falou __Vamos fazer por partes: primeiro voc tira a parte de cima e
depois tira a parte de baixo. Ele disse assim __ voc fez alguma coisa a? No, no fiz nada.
__Tem certeza? Quando eu era adolescente, eu cortava meu pnis com gilete pra ver se ele caia.
Mas, ele no caiu. Nunca caiu. Porque meu pnis muito pequeno. O laudo deles foi muito bom.

Esta narrativa de uma professora de matemtica que se encontrava no processo
transexualizador do Sistema nico de Sade. Ela descreve o exato momento em que estava
realizando a percia que lhe permitiria com base nos demais instrumentos de seu processo, a
cirurgia de readequao sexual
64
. Em outras palavras, estes profissionais da sade podero
ou no permitir Tirsias, o encontro fsico com sua afirmao: Eu sou mulher.
A existncia de uma genitlia feminina para Tirsias um fator preponderante na
ordenao biogrfica desejada por ela. A sua eterna busca do corpo/identidade se manifesta
em uma incompletude insustentvel e absolutamente crnica gerada e alimentada pela
necessidade de legitimidade e satisfao em um contexto social que lhe oferece infinitas
ofertas biotecnolgicas e incalculveis conflitos. Ainda que Tirsias, com subverso de
diversas tcnicas protticas e com os investimentos corporais, tenha se (auto) consagrado
mulher, seu corpo permanece com a marca, que segundo ela, no lhe permite o encontro com
a sua integralidade feminina: o pnis.
Este corpo, tanto para ela, como para os demais, em seus espaos profissionais e de
sociabilidade ilegvel, o que a impede o exerccio cotidiano de sua prtica docente e sua
ocupao satisfatria nos espaos sociais, como cidad
65
. Correntemente precisa provar por
meios dos instrumentos burocrticos criados pelo Estado, a sua cidadania. Quando eu a
questionei porque sempre carrega consigo o contracheque, Tirsias me respondeu:
Porque uma forma de me defender. Muitas pessoas pensam que ns fazemos programa.
Quando eu vou para Lapa, quando a polcia me aborda, quer sempre fazer revista e, com a desculpa
de procurar droga, eles ficam apalpando meus seios e apalpam meu bumbum. Eu no deixo. Quando
eles vo me abordar e falam: _ Encosta no carro. A eu digo: Antes de voc me revistar, quero que
veja meus documentos. Quando se aborda uma pessoa na rua, a 1 coisa ver se ela trabalhadora e

64
Sobre a situao dos e das transexuais nos discursos patolgicos gerados nas polticas pblicas de sade e
assistncia no Brasil, ver Revista de Sade Coletiva, vol.19, n.1. 2009. ISSN 0103-7331, particularmente os
artigos de Mrcia Arn e Daniela Murta Do diagnstico de transtorno de identidade de gnero s redescries
da experincia da transexualidade: uma reflexo sobre gnero, tecnologia e sade; Tatiana Liono
Ateno integral sade e diversidade sexual no Processo Transexualizador do SUS: avanos, impasses,
desafios; Mirian Ventura e Fermin Roland Schramm
Limites e possibilidades do exerccio da autonomia nas prticas teraputicas de modificao corporal e
alterao da identidade sexual. Este nmero tambm conta com um interessante artigo de Judith Butler sobre a
despatologizao da transexualidade: Desdiagnosticando o gnero. Todos os artigos esto disponveis em
arquivos online.
65
No me interessa realizar um levantamento das configuraes conceituais assumidas por esta palavra desde
sua re-emergncia com a modernidade. Mas, apresentar, sobre um enfoque de gnero, os critrios que
historicamente foram criados para exercit-la. Independente da corrente filosfica, ela entendida como
principio bsico para acessar os direitos e ser reconhecido como sujeito poltico.
70

eu sou funcionria pblica, igual ao senhor, trabalho para o Estado. Ele j leva um choque, eu pego
meu contracheque e pego minha identidade e mostro. Sou funcionria pblica e est aqui meu
documento. Eles j veem que eu no sou travesti de pista.

Como se no bastassem estas prescries, este corpo, ao transitar nos espaos
pblicos, carrega em si a dualidade: o territrio de ningum e o terreno de todos. Sua
condio permite, no interior de um imaginrio social machista e androcntrico, a liberdade
do fetiche e da expresso do assdio. A prpria expresso desta matria orgnica expressa no
corpo de Tirsias vista como o territrio da blasfmia. Tirsias a representao do corpo
realizado e construdo, na lgica do prazer androcntrico, para o outro. Os convites sexuais
so o preo pago graas vestimenta feminina
66
, a ilegibilidade de gnero e a emasculao
no territrio de andrs na terra fraterna da cidadania algo que retornaremos mais frente.
O quadro resulta no pessimismo de Tirsias:
Eu acho que nunca vou ser aceita. As pessoas no esto preparadas para a gente. Nunca vai
acabar o preconceito. Nunca. s vezes, as pessoas gostam de voc pela frente e pelas costas esto te
apunhalando. muito difcil. Os homossexuais no aceitam as transexuais, as travestis no aceitam
as transexuais. As pessoas no me aceitam, ento, muito difcil. to triste ser isolada, to triste
no ter um companheiro. No poder sair na rua com teu companheiro. No sair na rua de mos dadas.
viver em um big brother. O que todo mundo tem com a minha vida? E na rua eles me desrespeitam.
J ouvi vrias vezes: __vai encarar? Encara olhando para sua genitlia. muita cantada sexual. __
Paga um boquete, a? horrvel isso. Eu me sinto mal. Eu me sinto podre. Eu no saio de casa.
Prefiro. Odeio ficar me sentindo olhada e perceber que as pessoas esto falando de mim.

Esta condio ambgua sugere ao machismo a liberdade sobre o corpo do outro.
Parafraseando Marcela Largarde e Simone Beauvoir, o corpo feminino um corpo reservado
ao prazer do outro. Mesmo que este prazer seja obtido com violncia sexual, conforme nos
narra a professora Nu:
Eu vejo que talvez eu estivesse, naquele momento, em uma situao diferente. Talvez, eu
tenha estimulado a violncia. Minha androginia estimulou a libido da pessoa. No sei se eu fui clara,
parece que houve um despertar sexual da pessoa em funo daquela situao. Entendeu? Porque eu
percebi que eu passava aquela ideia de assdio, de libido, para essa pessoa. Vamos dizer que fosse
um tarado. Ento, parece que eu despertava esse desejo nessa pessoa. A partir desse momento houve
essa situao, eu comecei a perceber uma diferena. Na verdade, eu fui me dar conta da minha
homossexualidade na adolescncia porque at ento os contatos que tinha eram contatos normais
com meninos e com meninas. Apesar de eu brincar mais com meninas, entendeu? Eu me aproximei

66
A vestimenta feminina traduz, no interior do cdigo androcntrico e machista, a autorizao para o assdio e
violncia sexual. Das estratgias usadas por inmeras feministas, sobretudo, entre as dcadas de 1970 e 1980,
para driblar este quadro foi o travestismo (usar roupas masculinas que no marcassem seus corpos). Simone
de Beauvoir descreve em 1949, no Segundo sexo, es difcil decretar, por ejemplo, si se veste de forma
masculina por gusto o por reaccin defensiva Ciertamente, en muchos casos debe tratarse de una eleccin
espontnea. No hay nada menos natural que vestirse de mujer; sin duda las ropas masculinas son tambin
artificiales, pero ms cmodas y sencillas, estn pensadas para favorecer la accin y no para entorpecerla;
[] cualquier mujer activa preferir los tacones bajos, a telas resistentes. El sentido de lo adornos femeninos
es evidente; es una forma de engalanarse y engalanarse es ofrecerse; las feministas heterosexuales se
mostraron tambin en ese punto tan intransigentes como las lesbianas: se negaban a convertirse en una
mercanca que se exhibe (p. 535-536).
71

mais das meninas na escola porque sofria violncia fsica [...] Talvez, aos 7 anos eu no tivesse esta
ideia que despertava o libido em algum. Eu comecei a perceber que tinha uma coisa muito
engraada que tambm envolve as paixes nessa poca, que eu era apaixonada por um colega da
escola, um menino, entendeu? Ele era o representante do sexo masculino. Era uma coisa muito doida.
Foi neste momento que eu comecei a perceber que era diferente dos meninos. Eu percebia que s
gostava de andar com meninas, eu gostava de brincar de boneca, brincar de casinha, de escolinhas,
essas coisas inhas, essas coisas todas.

Apesar de este trabalho no se pretender como uma tese histrica, medida que no
adota seus princpios metodolgicos e, tampouco, obedece a uma cronologia, uma
linearidade narrativa ou uma coerncia temporal, no posso me furtar de buscar em sua
narrativa e teoria os elementos que me permitiro refletir as experincias dos sujeitos desta
tese e o desejo ilimitado do movimento LGBT em redimensionar suas classificaes. Esta
inspirao me dada, sobretudo, pela micro-histria, exatamente, por ser ela uma escala de
observao reduzida realizando uma expresso tpica de uma descritiva que amplia o estatuto
cientfico da disciplina Histria e a dialoga com o territrio da literatura, aproximando a
fronteira da narrativa histrica com a narrativa ficcional, conforme afirma Vainfas (2002).
Quero iniciar este exerccio com o jogo entre as formas de governo (subjetivo e
objetivo), a disputa pela autoridade cidad e o uso poltico da cincia. Neste caminho, elejo
refletir panoramicamente alguns sentidos e usos que o conhecimento cientifico assumiu
desde o exato momento em que surge na modernidade, especificamente, sobre o uso
sociopoltico de seus produtos, o contorno de sua epistemologia
67
hegemnica e a
perspectiva dicotmica que influenciou os critrios de cidadania na modernidade.
Esta minha reflexo somente possvel porque levar em considerao a perspectiva
de gnero, o que ir influenciar nos contornos da escrita e nas vises sobre os fatos
histricos. Sem dvida uma das maiores contribuies feministas s investigaes
acadmicas foi o conceito de gnero
68
. No cabe dvida de que o feminismo com sua

67
Norma Brazquez Graf (2010) afirma que a definio etimolgica da palavra provm do grego e refere-se ao
estudo da produo e validao do conhecimento cientfico e se ocupa de problemas; tais como: as
circunstncias histricas, psicolgicas e sociolgicas que o levam a sua obteno, sendo os critrios pelos quais
se justifica ou o invalida.
68
Gabriela Delgado Ballesteros (2010) afirma que as coincidncias entre o sujeito investigado e a forma como
se investiga permitem constatar que existe uma metodologia feminista. Ela destaca que existem seis temas e
modos preferenciais desenvolvidos com a metodologia feminista: a construo social do gnero, as
experincias diversas das mulheres, o contexto das perguntas de investigao, a posio de quem investiga, as
relaes entre as investigaes e a relao do poder. Esta mesma autora nos chama a ateno importncia de
cruzar a categoria gnero com outras categorias. Segundo ela, o uso da categoria de gnero como a mais
importante sugere a muitas investigadoras e investigadores que outras categorias como raa/etnicidade, classe,
religio ou identidade sexual no so igualmente constitutivas das experincias e, portanto, no so
merecedoras do mesmo status que a categoria de gnero. Entretanto, utilizar somente o gnero como a nica
categoria analtica nas investigaes um erro porque encobre as formas em que as mulheres participam na
poltica de dominao; bem como, na forma diferenciada em que as polticas de dominao operam entre as
mulheres.
72

diversidade de reflexes e prticas se converteu em um dos paradigmas transformadores do
pensamento e dos comportamentos sociais e polticos do mundo a partir das dcadas finais
do sculo XX. Ele no s tem conseguido chamar a ateno sobre a invisibilidade e a
ausncia das mulheres em vrios espaos sociais, como lanou luz em sua subordinao e
explotao. Suas contribuies tm formado um corpo terico que tem transformado todos
os campos do conhecimento e tem incidido tanto nos discursos polticos como nas prticas
sociais.
Com configuraes diferenciadas pelas inmeras correntes epistemolgicas do
feminismo
69
e pelos tericos e tericas que fundamentam ou levam em conta o conceito, ele
no foi uma inveno feminista, ainda que muitos e muitas sejam levados a crer. De fato, a
categoria de gnero, antes de ser utilizada por Gayle Rubin para analisar o trfico de
mulheres em 1975, j se encontrava na obra de Robert Stoller: Sex and Gender, publicada
em 1968
70
. No seu livro, o autor utilizava o termo sexo para distinguir o sujeito e designar
os aspectos biolgicos que determinavam se uma pessoa era macho ou fmea, a palavra
sexual para referir os aspectos anatmicos e fisiolgicos e a categoria gnero para se
referir aos aspectos culturais que constituam e formavam os comportamentos dos corpos em
feminino ou masculino.
Integrado no intenso debate promovido pelo movimento feminista de terceira onda, o
conceito de gnero se disseminou rapidamente entre as cincias sociais e humanas, se

69
Amelia Valcrcel (1998) argumenta pela forma em que as mulheres se posicionaram; o primeiro feminismo
emerge no sculo XVIII como crtica proibio masculina de mulheres nas atividades pblicas: A Primeira
Onda; a Segunda Onda emerge com os movimentos liberais sufragistas no sculo XIX que assumiram
diferentes contornos na Europa, EUA, Amrica Latina e Caribe e a Terceira Onda que emergir na dcada 1960
aps A Mstica Feminina, de Betty Friedan. O livro foi publicado em 1963 nos EUA e lanado no Brasil, em
1971, pela Vozes e prefaciada por Rose Marie Muraro. A Terceira Onda Feminista, segundo Diana Maffa
dividido em Feminismo da Igualdade (1970) e, postulava a igualdade de acesso e permanncia no mundo
pblico e privado entre mulheres e homens; o feminismo da diferena (1980), que postulava a diferena e a
exaltava, entretanto, reforando os estereotipos do feminino. O feminismo crtico (1990), que emergir no
impacto com a ps-modernidade e ir discutir que os pares so dicotmicos, entretanto, afirmar que no
verdade que entre dois conceitos antagnicos no exista nenhuma coisa, que sejam exaustivos e que sejam
excludentes. Importante destacar que as trs correntes co-existem com inmeras outras.
70
Sabemos que as revoltas estudantis desenvolvidas em vrios pases ocidentais, a contracultura, a luta pelos
direitos civis de minorias sexuais, os movimentos revolucionrios e de independncia poltica dos pases dos
continentes americano, africano e asitico e, sobretudo, as crticas do movimento feminista estrutura
patriarcal e ao sujeito universal, na dcada de 1960, abriram caminhos ao surgimento de novos sujeitos sociais
e polticos no chamado sculo sangrento e sculo da emancipao das mulheres, como afirmou o historiador
Eric Hobsbawm (1995). Esta ltima afirmao do Historiador coincide com as declaraes, a propsito do
Maio Francs, realizadas pelo autor Adolfo Gilly. Sobre o Maio Francs, o autor apontou que nenhum
outro movimento colocou os problemas da vida cotidiana no centro das preocupaes, como a Revoluo de
Maio de 1968. Para ele, foi um vasto movimento de subverso contra todos os valores estabelecidos e aceitados
pelos poderosos, que permitiu abrir as comportas a quantas outras rebelies que sucederam em dcadas
sequentes. Entetanto, o autor destaca que, particularmente, uma das mais profundas e perduravis em tempos
subsequentes foi a rebelio feminista: a sublevacin contra la diversas, cambiantes e inmutables formas de la
dominacin patriarcal (1980. p. 4).
73

levarmos em conta os anos em que foram publicados os textos de referncia: Ann Oakley
(1972) na sociologia, Rhoda Unger (1979) na psicologia social e o de Joan Scott (1988) na
Histria
71
. A releitura deste conceito pelas feministas estava inserido em um momento de
alteraes substanciais nas cincias e, por sua vez, elas no estavam ausentes dos debates
polticos que envolviam o contexto de ps-guerras e os movimentos sociais emergentes em
inmeras partes do mundo. Ao ponderar o sexo como um feito a esclarecer, em vez de fator,
por si explicativo, o conceito de gnero correspondia, no plano prtico-terico-prtico, ao
propsito de colocar a questo das diferenas entre os sexos no interior da agenda das
investigaes acadmicas e da elaborao de marcadores para as polticas pblicas, retirando
os corpos sexuais do domnio exclusivo da biologia e orientando suas anlises s condies
histricas e sociais de produo de cultura. Norma Brazquez Graf nos diz que:
(...) aceptar el valor de los mtodos cientficos y sus productos no
significa asumir que toda la ciencia est libre de influencias polticas y
socioculturales, o que los deseos e intereses de quien hace ciencia no
influyan su trabajo. Los valores y conceptos asociados con la
masculinidad y la feminidad tambin influyen en la prctica y la teora
cientfica como lo hacen en otras esferas de la actividad intelectual y
social Una tarea inicial de la epistemologa feminista ha sido identificar
de qu manera las nociones sobre el gnero han influido e influyen en
la prctica y el pensamiento cientfico. (2010, p. 19).

Contudo, a emergncia do conceito de gnero inscrevia-se em um processo que
tornava, ao mesmo tempo, visvel uma relao social marcada pela desigualdade que a
investigao, a reflexo terica e a ao poltica tinham ignorado ou invisibilizado. Ao
retomar, em outros moldes, velhas questes (a exemplo da participao das mulheres nas
Grandes Revolues), o conceito de gnero deu lugar, mais recentemente, a uma perspectiva
crtica sobre a produo dos saberes em diversas disciplinas das cincias. Conforme
podemos observar a categoria de gnero reemerge com as feministas como uma chave para
problematizar as desigualdades orientadas pelo sexo e, sobretudo, como um dispositivo
epistemolgico para produzir conhecimento frente aos saberes hegemnicos que buscavam
nos discursos biolgicos as razes ao limite da cidadania orientadas pelo sexo.
Como Weeks (1998) nos chama a ateno,
(...) El feminismo y los movimientos de gays y lesbianas [] han
transformado los debates tradicionales acerca del sexo al afirmar una

71
Os trs livros/artigos em suas verses originais so:
1. OAKLEY, Ann. Sex, gender and society. New York: Harper Books, 1972.
2. UNGER, R. K. Toward a redefinition of sex and gender. In. American Psychologist, 34, 1979. pp.
1085-1094.
3. SCOTT, J. W. Gender: a useful category of historical analysis. In. Gender and the Politics of History.
Nova Iorque: Columbia University Press, 1988.
74

nueva exigencia de autodefinicin y autodeterminacin en todos los
asuntos relativos al cuerpo y sus placeres. De hecho, estos nuevos
movimientos sociales sexuales han creado otro mbito pblico de
interaccin personal, debate, publicaciones y confluencia intelectual,
creando en el proceso lo que ha llegado a ser una sexologa popular
que ha desafiado las certezas de la tradicin sexual. (p. 108).

Os movimentos que tm relao com o eixo sexualidade-gnero de nenhuma maneira
esto unificados e nem so coerentes em seus meios e fins. Entretanto, tm introduzido
outros elementos centrais poltica ao construir outras comunidades de interesses, outros
agrupamentos e outros princpios polticos. O que isto resulta? Na expanso poltica para
incluir no somente outros e novos movimentos, mas tambm outra gama de preocupaes
por assuntos que at ento haviam parecido microscopicamente pessoais - a exemplo dos
assuntos a respeito da sade, do corpo, dos valores, das eleies, dos prazeres e do mbito
domstico.
Por ser imerso nessas configuraes sociopolticas, a situao descrita por Tirsias e
pelos demais sujeitos deste texto nos aproxima de elementos importantes e, por isso, se faz
necessrio conhec-los e cruz-los: a epistemologia, o conhecimento cientfico e a cidadania
na modernidade. Neste momento histrico em que as corporalidades so cada vez mais
fluidas, caracterizando-se como um elemento ps-moderno, os limites da cidadania e os
discursos cientficos precisam ser cada vez mais questionados para buscar contornos que
garantam a dignidade e a felicidade.

Governos, epistemologias, cincias e cidadania
J de incio, o conhecimento cientfico, na modernidade, questionou os fenmenos
ocorridos no mundo e ao se separar do pensamento dogmtico, tpico da Idade Mdia, logrou
xito ao retirar o vu sagrado dos lugares sociais que posicionavam os sujeitos em estruturas
rgidas. No momento em que a cincia se torna uma disciplina autnoma da teologia que, por
sua vez, neste instante regia e dava sentido praticamente a todos os pensamentos, neste exato
momento de sua criao, o conhecimento cientfico tambm promovia sua leitura de
cidadania e, portanto, das teorias filosficas de Estado.
Se buscarmos na Histria da Cincia, veremos que a situao de Tirsias assemelha-
se de vrios outros coletivos de sujeitos ao reivindicar a legitimidade pblica como
princpio bsico da cidadania. Quando as mulheres exigiram a cidadania, os discursos
cientficos hegemnicos da modernidade diziam que suas condies fsicas e biolgicas no
lhes permitiriam cuidar das coisas pblicas, elas eram incapazes de desenvolver a
75

racionalidade porque seus crebros eram muito tenros ou sua caixa craniana era muito
pequena; quando oficialmente terminou a escravido negra, a cincia criou as teorias racistas
e afirmou a pr-disposio vadiagem e criminalidade da populao negra. Novamente a
cincia hegemnica
72
, semelhante com o que fizeram com as mulheres, comparou o tamanho
dos crnios para provar que os e as negras no tinham condies para o exerccio da
cidadania; quando o amor ousou dizer o seu nome, Oscar Wilde foi preso e o mdico
hngaro Karoly Benkert introduziu o termo "homossexualismo" no ano de 1869 para este
amor. Criava-se a doena mental de natureza congnita e que requeria um tratamento
psiquitrico. Retirava-se o amor do crcere, mas o aprisionava no manicmio
73
.
Portanto, penso que o dispositivo discursivo que melhor fundamentou a cidadania
seja a fraternidade. Este conceito filosfico profundamente ligado s ideias de liberdade e
igualdade, forma a expresso que balizou a razo revolucionria francesa no sculo XVIII.
Destaca-se que dos trs, foi o nico que no esteve no emblema criado pelos Iluministas, que
era "Liberdade, Igualdade, Progresso". A idia de fraternidade estabelece que o homem -
somente o homem - enquanto animal poltico e com condies de cidadania, escolheu
conscientemente viver em sociedade e para tal estabelece com seus semelhantes uma relao
de igualdade, visto que em princpio no h nada que hierarquicamente os diferencie, so
como irmos fraternos. Este conceito a chave para a plena configurao da cidadania entre
os homens, pois, por princpio, todos eles so iguais.
A constituio da fraternidade em muito recorda os princpios naturais dos lugares
sociais vividos em grande parte das Histrias das sociedades ocidentais. Mesmo com a
rejeio moderna a estes princpios, o contrato social realizado pelos fraternos consistia em
estabelecer o estatuto de natureza s desigualdades polticas entre mulheres e homens;
escravos e senhores; adultos, crianas ou velhos; brancos, negros ou povos originrios.

72
Mesmo com toda crtica ao mtodo positivista, sobretudo, a partir da segunda metade do sculo XX, suas
formas de fazer cincia ainda permanecem enraizadas na academia. Gabriela Delgado Ballesteros (2010) nos
diz que lo que caracteriza al mtodo cientfico es su sustento en posiciones filosficas de tradicin emprico
positivistas, que por mucho tiempo buscaron los fundamentos del conocimiento absoluto, dando pauta a los
discursos cientficos de la modernidad; en el mundo occidental stos se manifiestan en la racionalidad y en un
enfoque emprico de hechos, lo que en muchas ocasiones ha llevado a situaciones dicotmicas y maniqueas,
por ejemplo, entre objetividad y subjetividad. En este mtodo prevalece la posicin de que el universo es
autnomo a los deseos, percepciones o intereses de quien investiga sobre el sujeto o sujeta de estudio, lo que
supuestamente determina que se opere de forma mecnica en la bsqueda de lo causal (p. 210)
73
Em 1869, o mdico hngaro Karoly Benkert enviou uma carta ao Ministrio da Justia da Alemanha em
defesa dos homossexuais. Benkert argumentava em sua carta que a heterossexualidade era o comportamento
normal, porm, depreendia que os comportamentos homossexuais de amor e sexo que transcendia o padro
normativo, era algo congnito. Neste sentido, merecia ser tratado pela medicina e no perseguido pela Justia
(RITA DE CASSIA COLAO RODRIGUES, 2006).

76

Dialogando com os princpios aristotlicos, Diana Maffa (2005) nos apresenta um
quadro minucioso sobre esta situao quando nos diz que estamos dotados de virtudes
morais para a cidadania na modernidade. Esta foi sua promessa. Entretanto, o limite da
virtude comea quando se analisa o temperamento da mulher e do homem, do escravo e do
amo, das crianas e velhos com os adultos. O valor e a justia entre estes, no so iguais,
exatamente porque suas naturezas so diferentes. Por exemplo, nesta lgica, o valor de um
homem se demonstra pela autoridade e o da mulher por sua obedincia.
Os seres humanos se distinguem por sua racionalidade do resto dos animais, mas esta
racionalidade no est equitativamente repartida entre homens e mulheres, entre senhores e
escravos, entre adultos e crianas. Isto porque segundo Maffa, o entendimento da alma
humana era baseado em Aristteles e para este era um composto de razo e emoo. Como a
diferena, neste momento, resultava em hierarquia, uma das partes (racional) governava a
outra parte (emoo). sobre esta lgica que as instituies modernas operam, sobretudo, a
escola.
sobre esta configurao que historicamente se operou a ideia do homem branco
como o proprietrio (o conhecimento cientfico parte desta propriedade) que tem
autoridade sobre o escravo (que carece de capacidade deliberativa), sobre as mulheres (cuja
emoo predomina, ofuscando sua capacidade racional) e sobre os corpos de sexualidades
marginais (suas posturas desordenam e emasculam a dicotomia aristotlica que balizou a
cidadania).
Ao refletir a dicotomia moderna entre a razo e a emoo a autora continua...
(...) La singularidad de las mujeres, su emocionalidad, no es percibida
como un valor intrnseco sino como un obstculo para la reflexin
racional propia del varn. La singularidad que Aristteles reconoce a
las mujeres es la de la falta. Sus "virtudes naturales" son: incapacidad
para el mando, sumisin y pasividad, debilidad corporal, disposicin
para las tareas domsticas, valenta subordinada, moderacin,
modestia e irreflexiva emotividad. As, aunque la marca distintiva de
los seres humanos reside en su poder de razonar, hay sin embargo
cierta clase de seres humanos que estn excluidos del ejercicio pleno de
la razn humana, y son los esclavos y las mujeres. La vida del esclavo
es simplemente un medio para un fin: el de permitir al amo perseguir
una vida de libertad y virtud entre otros ciudadanos de la polis. La
vida de la mujer es similarmente funcional: la mujer del ciudadano es
necesaria para producir herederos. La familia es una asociacin
inferior que existe en beneficio de la polis y proporciona los medios
para que los hombres libres puedan vivir su vida entregada a
propsitos intelectuales y polticos. (2005, p. 6)

77

Esta situao me recorda o matemtico ingls Alan Turing
74
no exato momento em
que ele, ao retomar a pergunta realizada por Descartes sobre a diferena entre o humano e o
autmato, trouxe a categoria emoo para constituir sua anlise. O matemtico afirma que o
motivo pelo qual uma mquina no pode pensar como pensa um humano (ainda que
facilmente o supere calculando) porque ela no tem emoes. Suas experincias e aes,
portanto, so limitadas e dependentes das sensaes e interesses humanos.
Esta afirmao de Alan Turing contraria o conhecimento cientfico hegemnico da
modernidade, medida que, para este, o sujeito de conhecimento um ser que para produzir
conhecimento confivel tem de estar balizado na razo, afastado emocionalmente do campo
e do objeto de anlise. E como esse sujeito de conhecimento masculino, como vimos at
agora, a prpria masculinidade se transforma em um estereotipo onde a emoo est
ignorada e reiteradamente negada at que assuma carter de verdade. Como os homens tm a
tarefa racional e a funo poltica no mundo pblico, desenvolver a emoo seria um
obstculo e no uma abertura ao conhecimento do mundo. Costuma-se dizer que o racional
oposto ao emocional, portanto, este ltimo, na dicotomia moderna, caberia mulher. Logo,
esta hierarquia significada nos gneros
75
e materializada nas relaes sociais, inclusive nas
prticas escolares. Essa discusso nos permite observar a apropriao do dispositivo
ideolgico da dicotomia aristotlica pelos modernos, dentre eles, Rousseau
76
. O princpio
ancorava a ideia de sujeito. Nele, as coisas seriam idnticas entre si em um lado do par e, no
se poderia estar em ambos os lados e, tampouco, assumir as tarefas dos dois lados. Logo,
mulheres e homens eram partes opostas constituintes de um mesmo ser no Ocidente: O
Homem Universal. Entretanto, o prprio Rousseau educador no livro V de Emilio ir
cuidar de estabelecer os limites da igualdade e a importncia da diferena para a manuteno
da ordem familiar e do Estado moderno.

74
Turing se tornou conhecido aos 24 anos aps elaborar um equipamento que, com um sistema formal,
realizava operaes computacionais. Entretanto, no incio dos anos 1950, devido a suas prticas sexuais, foi
proibido de desenvolver suas pesquisas. Setenciado por "vcios imprprios" (prticas homossexuais) e
condenado a terapias base de estrognio, Turing teve, como sequela secundria, o crescimento dos seios.
Acredita-se que o fato resultou em depresso e em 07 de junho de 1954, em sua residncia, com apenas 41
anos, Turing faleceu aps ingerir cianeto. Em 11 de setembro de 2009, Gordon Brown, o primeiro-ministro do
Reino Unido, pediu formalmente desculpas pelo tratamento dedicado ao cientista. Parte de sua vida foi
retratada no filme Breaking the Code, de 1996, com o ator Derek Jacobi no papel principal.
75
Esta situao, assim como fez com Maffa (2010), me leva a crer, ainda que no tenha dados seguros, que o
homem que toma a deciso de abandonar o estereotipo resultar em assumir uma qualidade que est
socialmente degradada e, por isso, a fraternidade o rejeitar. Ao passo que para a mulher abandonar o
estereotipo resulta adquirir uma qualidade considerada masculina e, portanto, superior no interior desta lgica
androcntrica e binria. Por isso, para algumas mulheres parece mais fcil lanar mo dos estereotipos
patriarcais que os homens.
76
O autor de O Contrato Social que balizou a constituio do Estado francs aps sua Revoluo em 1979.
78

En lo que se relaciona con el sexo la mujer es igual al hombre: tiene los
mismos rganos, las mismas necesidades y las mismas facultades; la
mquina tiene la misma construccin, son las mismas piezas y actan
de la misma forma. En lo que se refiere al sexo se hallan siempre
relaciones entre la mujer y el varn y siempre se encuentran
diferencias. Estas relaciones y diferencias deben ejercer influencia en
lo moral. Consecuencia palpable, conforme a la experiencia, y que
pone de manifiesto la vanidad de las disputas acerca de la
preeminencia o igualdad de los sexos en lo que existe de comn entre
ellos, son iguales, pero en lo diferente no son comparables. Se deben
parecer tan poco un hombre y una mujer perfectos en el entendimiento
como en el rostro. El uno debe ser activo y fuerte, el otro pasivo y
dbil. Es indispensable que el uno quiera y pueda y es suficiente con el
otro oponga poca resistencia. Establecido este principio, se deduce que
el destino espacial de la mujer consiste en agradar al hombre el
merito del varn consiste en su poder, y solo por ser fuerte agrada.
(Apud AMLIA VALCRCEL, 1998, p. 22).

As afirmaes de Rosseau e as interpretaes do sujeito universal se materializaram,
em maior ou menor grau, nas concepes polticas e ideolgicas do Ocidente, inclusive nos
pases latinoamericanos, e teve sua maior expresso na Frana revolucionria com a
Declarao do Homem e do Cidado. Mesmo com a ideia de que homens e mulheres eram
parte de um mesmo Ser e seu primeiro artigo afirmar que Os homens nascem e so livres e
iguais em direitos, a atuao poltica das mulheres foi proibida e garantida com o uso
repressivo.
A Histria hegemnica, por sua vez, interessada pelas narrativas mediadas pelos
sujeitos individuais ou coletivos de Governo ou Estado, pouco ou quase nada apresentou,
dos demais sujeitos coletivos que estiveram presentes nos ideais da Revoluo Francesa,
para citar apenas uma. Oficialmente, as narrativas sobre a Revoluo Francesa nos currculos
universitrios e escolares no Brasil no inclui a participao e as opresses sofridas pelas
lideranas femininas
77
.
Na conjuntura expressa com a Revoluo Francesa e amplamente difundida no
ocidente, a cidadania ser um conceito que ir abarcar apenas um conjunto especfico de
sujeitos. Sero estes que, prioritariamente, tero acesso ao campo do direito, poltica e

77
Quem de ns ouviu falar da liderana Olympe de Gouges? Seus escritos feministas alcanaram enorme
audincia na Frana revolucionria. Ela foi uma das defensoras da democracia e dos direitos femininos. Na sua
Declarao dos direitos das mulheres e da cidad, de setembro de 1791, ela desafiou a autoridade masculina e
a relao homem-mulher que se expressava na Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado. Por isso,
Robespierre, lder jacobino da Revoluo, a mandou para guilhotina e em sua ata de julgamento deixou claro
que sua morte era por haver esquecido as funes prprias de seu sexo para misturar-se nos assuntos da
revoluo. Diana Maffa (2005) descreve que ao longo das histrias das sociedades, as mulheres foram
convocadas a atuarem no mundo pblico em perodos de guerra. Entretanto, terminadas as guerras elas eram
levadas ao domnio domstico, como ocorreu na Segunda Guerra Mundial. Isto ocorre, sobretudo, pela
necessidade de reproduo e de cuidado com as crianas em momentos que os homens adultos foram
assassinatos em conflitos armados.
79

vida pblica, universidade e definio de princpios epistemolgicos que orientaram a
constituio de conhecimentos cientficos, os mesmos que legitimaro a poltica da elite
branca, masculina, proprietria e judaico-crist: o iderio do sujeito universal
78
. Em outras
palavras, significa afirmar que se formou um crculo vicioso no qual vrios coletivos de
sujeitos foram alijados e/ou proibidos de frequentar os espaos de poder que possibilitariam
criar as condies necessrias que justificassem seus ingressos na limitada cidadania.
Portanto, os motivos que excluram e/ou alijaram estes coletivos da cidadania so,
especialmente, porque eles jamais foram chamados para constituir os critrios de cidadania
e, tampouco, tiveram as suas vozes reconhecidas na histria, quando a cincia hegemnica
definia seus comportamentos e definies. Para quem no se aproxima do ideal de sujeito
universal, a cidadania uma conquista.
Este questionamento nos permite, no interior do discurso moderno, refletir outros
corpos que se encontravam excludos da estrutura cidad. Pouco mais de quatro sculos
depois do incio da modernidade, esta configurao nos permite entender os motivos pelos
quais os peritos solicitaram que Tirsias retirasse sua roupa. No significava apenas
conhecer o corpo estranho de Tirsias, ainda que isto no seja descartado, mas estabelecer
com o mtodo experimental cientfico, a veracidade da informao central dada por Tirsias:
eu sou mulher. Neste jogo de inqurito, o corpo de Tirsias o estatuto que confirmar ou
no a informao dada por ela e permitir, com base nos conhecimentos dos peritos, a sua
cirurgia. Sem contar que sua existncia o corpo que retro-alimenta a autoridade cientfica.
Os discursos hegemnicos da cincia descreveram vrios coletivos de sujeitos de
forma to degradante que at hoje so restringidos nos espaos na poltica representativa, nas
universidades ou nas artes eruditas, para citar alguns espaos. Ao sonhar fazer parte do
Teatro Municipal de So Paulo, Logun Ed foi impedido devido a sua cor de pele, conforme
nos narra a seguir:
...Eu constru minha vida com [a novela] Estpido Cupido. Com o sonho de morar em So
Paulo. O porqu? [...] Eu no sei. Desde que eu comecei a fazer bal clssico, a linguagem que eu
sempre gostei [...] a nica companhia no Brasil, que era estruturada e que trabalhava basicamente

78
A aliana entre o Estado e a Cincia, j de incio foi muito promissora. Sobre vrios aspectos, os Governos se
apropriaram dos saberes e epistemologias da cincia para estabelecer suas fronteiras territoriais, a economia e
os critrios de cidadania. Neste ltimo ponto, pouco ou quase nada se alterava daqueles da Antiguidade
Clssica, os critrios para a definio de sujeitos que eram abarcados pela cidadania eram semelhantes aos da
Grcia Antiga: homens adultos, brancos e proprietrios. Era a configurao do sujeito androcntrico como
cidado na modernidade. Porm, a categoria masculina no era suficiente para definir os cidados, estes
sujeitos androcntricos eram reconhecidos como o centro do poder que definia todos os demais como
perifricos e desvalorizados, garantindo a alteridade por meio dos bens materiais (incluso a mulher), pela idade
e pela cor. Este centro de poder no somente definia a relao como tambm as demais identidades a partir
dele.
80

com bal clssico, era a do Teatro Municipal. A gente tinha companhias profissionais, tinha a de
Chu [...] naquela poca eles tinham montado Maria, Maria. Eu amava Maria, Maria. Mas, no
era a linguagem que eu queria danar. Eu nunca constru meus sonhos baseados em fazer prova para
o Chu. Meu sonho era o bal clssico e morar em So Paulo. Bem, com a escassez de homens em
Chu e a dedicao, a gente danava todos os papeis. Lgico, era a possibilidade de aprender todos os
papeis. Teve uma poca que a moda era fazer pouporri. A diretora montou trs pas-de-deux de Dom
Quixote, ramos 3 casais fazendo os papeis e, ela convidou um professor famoso daqui de So Paulo
pra nos ver. Quando eu estava ensaiando D. Quixote, o professor me disse que negro no entrava no
teatro municipal como bailarino [...] Ele foi Chu, a convite da diretora da escola de bal. Ele era
um dos maiores nomes do bal do Brasil, daqui de So Paulo, do Teatro Municipal. Nessa escola
onde eu danava, a diretora sempre levava professor de fora pra dar curso, dar aula. [...] era aquele
sonho, acho que eu tinha 17 anos na poca porque j era melhorzinho, no era iniciante, j era
melhor. Ensaiei Dom Quixote; passava horas ensaiando aquele pas-des-deux, horas fazendo e tinham
umas coisas que fazia com facilidade, o que eu fazia com facilidade, eu queria fazer mais. Ele
corrigiu todo mundo. No falou muito de mim, comentou algumas coisas na hora, eu lembro s das
frases dele: Voc nunca vai ser bailarino. Voc j viu bailarino negro? J viu algum bailarino
clssico negro? Voc j viu prncipe negro? Voc j viu algum negro no Teatro Municipal? Foi
assim na lata. Era uma poca que a gente ouvia tudo assim na lata. Voc ama o bal, mas o bal no
te ama. Voc no tem jeito. Voc no tem como ser nada no bal. Foi uma injeo, foi a primeira
vez que eu tive esse contato com a cor e com a questo de raa. Naquela poca, eu fui olhar,
pesquisar e descobrir que realmente na minha gerao no tinham bailarinos negros. No tiveram
bailarinos negros no Teatro Municipal. A minha diretora foi muito perspicaz, ela soube contornar
bem a situao me apresentando outras possibilidades. A gente tinha um convvio no Bal Ana Clara
muito forte. A gente estudava de manh na escola e depois amos para o Bal Ana Clara.
Chegvamos l, uma hora da tarde e saamos s nove e tantas da noite. Ento, a gente passava o dia
l. Cara! Sabe quando tiram todos os sonhos da gente? Uma vez te falei que a vida feita de nos.
Esses nos se transformam em frustrao. Mas, acabamos reconstruindo a nossa histria. Minha vida
feita de frustraes, mas eu no sou um cara frustrado. Foi quando essa diretora me apresentou uma
srie de bailarinos negros de fora do pas e uma srie de histrias de negros. Na poca, eu ainda no
conhecia Mercedes Batista [...]. Ela foi a primeira negra que entrou no Teatro Municipal do Rio de
Janeiro, embora, nunca tenha danado clssico naquela casa de espetculos. Depois conheci uma
professora que me foi fonte de inspirao porque a Mercedes entrou no teatro, mas depois foi
trabalhar com dana afro. Eu no queria aquilo pra mim. Eu conheci outra professora que uma das
maiores professoras de bal clssico do Brasil, ela est bem mal, est com 80 e tantos anos e ela
negra. Ela no entrou no Teatro Municipal. Foi a minha diretora que me trouxe a So Paulo pra poder
conhecer essa professora, pra fazer aula com ela e essa professora me falou uma frase que ficou
muito marcada em minha vida. Ela falou que ela tentou entrar no corpo do Teatro, em 46, quando
terminou a guerra e os russos vieram. Ela teve uma professora russa. Ela foi fazer inscrio para fazer
a prova para o Teatro Municipal e a inscrio dela foi cancelada. bvio que ningum falou que a
inscrio foi cancelada porque ela era negra. Mas, ela descobriu que no podia entrar porque era
negra. Ento, a professora dela falou: se voc no pode ser uma bailarina clssica, voc pode ser
uma excelente professora de bal clssico. Vai estudar. Agora, voc no pode ser uma professora,
voc tem que ser a melhor professora, vai estudar e vai conhecer muito. Quando eu ouvi essa frase,
eu comecei a construir, comecei a estudar. Foi nesse momento que eu descobri que eu poderia ter
outras possibilidades dentro do bal. bvio, que o sonho de ser bailarino no foi embora. Quando eu
comecei a olhar as fotos do corpo de bal do Teatro, comecei a descobrir quem tinha passado pelo
corpo, descobri que da minha faixa etria ou mais velho, realmente no tinha nenhum negro. Tinham
tido negros anteriores, um homem entrou em 46 e a outra foi Mercedes. Outro homem entrou em 47,
mas tambm no danaram. Naquela poca, eu fiz uma jura: eu vou trabalhar no Teatro Municipal
um dia na minha vida. Eu vou trabalhar. Fazer o qu? Eu no sei. Como? Eu no sei. Mas, eu vou ser
funcionrio do Teatro Municipal um dia. Eu sabia que eu iria ser muita coisa, o qu especificamente,
no sabia, nem como alcanaria.

Quando questionado sobre a injustia do ocorrido, Logun Ed me respondeu:
81

Injusto? Ou me mostrou uma realidade de que no tinha me dado conta. Hoje, conto que foi
esse episdio que me acordou para a realidade nua e crua e me fez procurar outros caminhos.

Essa experincia determinou o fim na expectativa de Logun Ed em integrar o corpo
de bal do Teatro Municipal. A partir dessa experincia ele decide no realizar a prova de
seleo. Entretanto, ela no significou o fim do desejo, no momento, Logun de professor
de artes da escola de bal. Mas, inquieto com sua resposta, pergunto sobre o nome do
professor de bal e ele me responde:
Quando eu vim dar aula em So Paulo ele me deu muita fora. Ele me deu muito material
quando eu j estava estabelecido. Nos primeiros anos de Teatro ele me olhava meio de lado [...].
Quando eu fiz o meu primeiro livro, ele me deu muita fora, ficou muito amigo e me deu muito
conselho. Nos ltimos anos, ele no ligava o professor Logun Ed ao menino de Chu de anos atrs.
Isso mesmo, ele morreu sem ligar esses dois fatores. Embora, ele tenha repetido, em 2002, a mesma
cena. Foi quando um bailarino negro foi danar pela primeira vez o papel principal de Giselle no
Teatro Municipal. O fato que dei tudo no ensaio, fiz o melhor que pude. Acho que ele at gostou.
No entanto, a coisa mudou de figura depois que contei para ele que queria danar no Teatro
Municipal. Ele disse que no havia negros no teatro danando ballet clssico.

Os limites impostos cidadania de Tirsias e de Logun Ed se inscrevem no interior
dos discursos produzidos na modernidade, isto significa dizer que seus corpos ainda no so
reconhecidos e legtimos para ocupar os espaos que historicamente foram impossibilitados
de frequentar os e as subalternizadas nos sistemas republicanos. Esta discusso envolve um
tema caro aos defensores e defensoras da educao pblica, exatamente porque nos obriga a
refletir sobre o binmio pblico/ privado que se encontra no complexo conceito de repblica.
Quando olhamos a histria, vemos que o interesse pblico presente no discurso
republicano era a traduo tensionada dos interesses dos cidados e, como j sabemos, este
conceito no envolve todos os coletivos de sujeitos. O quadro das escolas pblicas no Brasil
nos denuncia de forma ainda mais latente o desnvel e a falcia da universalidade que o
projeto cidadania republicana brasileira representou. A estrutura da cidadania brasileira no
somente favoreceu politicamente o arranjo moderno de sujeito, como o tornou legalmente o
dono do capital (est imbricado o mundo poltico e econmico).
Entre os e as autoras ps-estruturalistas, a exemplo de Beatriz Preciado (2002)
existem aqueles e aquelas que defendem a destituio dos projetos modernos, a exemplo de
cidadania e repblica. Particularmente como ativista da educao pblica, defendo, com a
critica ps-estruturalista, disputar e infinitamente criticar a elaborao destes conceitos que
so primordiais quando se elabora as polticas pblicas. Como faz-los? Creio que teremos
que aprender a fazer de nossas vidas um projeto poltico que desordene qualquer tentativa
82

hegemnica e colonial de governo da cidadania e da repblica. Sero nossas vidas a nos
dizerem como faz-los.
A situao de Tirsias, Logun Ed e tantos outros e outras me leva ideia de que a
identificao da diferena para muitos e muitas, no contexto atual, ainda carrega a dicotomia
e baseada na supresso da humanidade e sua consequente anormalidade. O outro que
diferente do hegemnico e que no deve se localizar em sua posio e lugar legitimado.
Tirsias e Logun Ed no respeitaram a dicotomia aristotlica e colocaram em cheque a
cidadania fraterna. Mas, se encontramos os valores androcntricos, heteronormativos e
racistas nos fazeres polticos, cientficos e artsticos, tambm, cada vez mais fortes,
encontramos alternativas epistemolgicas e polticas.
Entretanto, qualquer que seja a alternativa epistemolgica, para se fazer diferente,
ter que levar em conta o que a feminista colombiana Alejandra Restrepo nos chamou a
ateno. Para ela, la compleja perspectiva que integra sexo-gnero-clase-etnia-
colonialismo-diversidad sexual contribuye a que los anlisis asuman la articulacin
prctica de la realidad social, a la vez que le exige reconocer que el conflicto social y
poltico no es slo una expresin de la estructura econmica. (ALEJANDRA RESTREPO,
2010. p.320).
Como um produto contra-hegemnico oriundo da Ilustrao
79
,
() el feminismo [emerge como uma opo e] ha mostrado cmo es
que las grandes teoras que proclaman la universalidad son parciales y
se basan en normas masculinas, en lugar de ser representaciones
inclusivas de toda la humanidad. Lo que parece ser universal,
frecuentemente se basa slo en una pequea porcin de la
poblacin.(DIANA MAFFA, 2005, p. 20).

A eficincia das epistemologias e mtodos feministas e os redimensionamentos dos
discursos da Cincia sobre os e as subalternizad@s depende, primeiro, da capacidade
subjetiva dos sujeitos de vencer a natureza das desigualdades nas quais foram educad@s.
Neste sentido, nosso primeiro inimigo encontra-se bem prximo: so as marcas educativas
que foram tatuadas em nossos corpos atravs de aes que tinham como resultado naturalizar
as desigualdades e estruturas sociais (este movimento se caracteriza pela violncia que temos
que empregar contra nossa subjetividade e dificilmente possvel realiz-lo sozinho, neste
sentido, as Organizaes de ajuda mtua de mulheres, minorias sexuais, originrios ou povos
de culturas afro-descendentes so fundamentais).

79
O feminismo, no sentido descrito por Clia Amors, se enquadra nos marcos mais amplos do pensamento
Ilustrado que o toma precisamente nos seus aspectos positivos, emancipatrios, sobretudo, na concepo
igualitria dos seres humanos segundo a qual a diferena dos sexos no altera sua radical igualdade de
condies.
83

Questionar as prticas educativas que nos levam a naturalizar as desigualdades no
significa que j tenhamos condies de reivindicar, no interior das estruturas de governo
poltico e de elaborao cientfica, condies mais igualitrias. Mabel Burin (1996) ao
analisar a vida de mulheres que ocuparam altos postos nas estruturas econmicas e polticas
da Argentina, nos revela um cenrio que pode nos ajudar a refletir as dificuldades que tm
alguns sujeitos que emergiram de coletivos que foram subalternizados em transitar com o
poder de mando. Segundo a autora, estas mulheres que emergiram internalizaram um teto
cristal
80
, segundo o qual as limitavam de ultrapassar outros limites, era um sentimento de
culpa por estar em melhores condies que outras mulheres familiares, a exemplo da me.
Para Burin, estas mulheres mesmo conhecendo os cdigos dos espaos profissionais, que
lhes permitiriam ampliar seus status, insistiam em manter um (auto) governo que no as
levasse a postos ainda mais altos e distanciados das relaes que emergiram. Elas nutriam o
temor de serem desligadas dos referenciais nos quais foram educadas.
Ento, preciso realizar a complexa tarefa de problematizar as prticas educativas
que nos ensinaram a naturalizar a subalternidade. Entretanto, esta empreitada no se traduz
obrigatoriamente em alteraes epistemolgicas e polticas. Temos a rdua tarefa de ocupar
os bancos, os laboratrios e os gabinetes da Universidade, espaos em que fomos e somos
alijados e alijadas, mesmo tendo sido, alguns de ns a exemplo das mulheres co-
responsveis por sua criao ao desenhar a modernidade. Portanto, significa retomar os
critrios em que as instituies universitrias foram desenhadas. A poltica no permitiu que
vrios coletivos de sujeitos ascendessem a lugares de representao, porm, o problema hoje
no somente ascender a estas posies, mas, as configuraes destes lugares e seus
critrios de representao que, no geral, continuam mantendo de fora outras cadeias de
sujeitos.
Mais que fazer cincia, temos que revisar as formas como fazemos cincia. Revisar
as teorias da cincia, questionar aquelas teorias que vo buscar em determinados discursos
da natureza a justificativa para que determinado sujeito tenha ou no a capacidade de
desenvolver determinada atitude ou legitimidade para ocupar espaos sociais. O que defendo

80
O conceito de "teto de cristal", apropriado por Mabel Burin, tem sido descrito recentemente por algumas
estudiosas da sociologia e da economia se referindo ao trabalho feminino, particularmente nos pases do norte
da Europa, que desde meados dos anos de 1980 se perguntavam o porqu das mulheres, mesmo com alta
escolaridade, estarem sub-representadas nos postos mais altos de todas as hierarquias profissionais e polticas.
Este conceito descrito, com Burin, a partir de uma dupla inscrio: em seu aspecto objetivo, como uma
realidade discriminatria em direo, neste caso, s mulheres, existente na maioria das organizaes
profissionais, e como uma realidade subjetiva que impe deteno e retrocesso quanto aos projetos
profissionais das mulheres (Mabel Burin, 1996).

84

que temos que fazer, sobretudo, os ativistas da educao escolar, olhar com desconfiana
este discurso e fazer uma reflexo crtica da cincia, buscar com os nossos pares a autoridade
epistemolgica, ou seja, necessitamos interagir, os sujeitos que historicamente foram
subalternizados, e estabelecer uma epistemologia polifnica que nos inclua, enquanto
sujeitos diferentes, em uma igualdade epistemolgica de cincia.
As Histrias das sociedades nos mostram que de forma individual a resistncia
quase sempre suicida. Mas, de forma coletiva ela pode lograr a autoridade que de ns foi
sequestrada. Alguns j iniciaram esta trajetria. Talvez, o que necessitemos seja buscar em
seus passos a inspirao para criarmos coletivamente os nossos caminhos. Norma Graf nos
diz algo importante deste caminho quando nos diz que:
La epistemologa feminista cuestiona la posibilidad y el deseo de la
objetividad como una meta de la investigacin, as como la relacin
que se establece entre la persona que conoce y lo que se conoce, entre
la persona que investiga y la que es investigada; critica la utilizacin de
la objetividad como medio patriarcal
81
de control, el desapego
emocional y la suposicin de que hay un mundo social que puede ser
observado de manera externa a la conciencia de las personas. (2005,
p. 20).

A cincia moderna deixou um legado necessrio sobre e para o mundo. Suas
produes possibilitaram o aumento das expectativas e sobrevivncias. Entretanto, na
conjuntura atual, graas nossa capacidade de produzir sementes, manipular a gentica e
armazenar alimentos, para a maioria de ns, no deveria ser a sobrevivncia uma grande
preocupao, medida que estas tecnologias fossem livremente difundidas e intensamente
acessadas entre os coletivos de sujeitos. Mas, semelhante a outros momentos histricos, os
conhecimentos cientficos hegemnicos, que inclusive recebem o maior quantitativo de
recursos para desenvolver suas pesquisas, esto mediados pelos interesses de um restrito

81
O conceito emerge na dcada de 1970 com as feministas e sua diferena dos demais sistemas de
expropriao, pois este se materializa inclusive nas relaes de afeto, de cuidado e de amor. O patriarcado se
mantm na sociedade burguesa, mesmo naquelas encaradas como exemplos democrticos, pelas condies
polticas do amor, segundo Anna Jnasdttir (1993). Vrias pesquisas vo apontar que a mdia das mulheres
que atuam na educao bsica no Brasil em torno de 83% (CNTE, 2003), entretanto, este nmero no se
reflete na gerncia da educao. A situao poltica e eleitoreira brasileira que loteia os cargos de gerncia
refora este quadro, porm, devemos levar em considerao que a expropriao das mulheres tambm se
estende s profissionais de educao. O Instituto Nacional de las Mujeres de Mxico ao analisar o uso de tempo
entre mulheres e homens no pas, constatou que mulheres trabalhavam 60:53 contra 50:41 dos homens. No que
diz respeito ao cuidado de crianas (uma das tarefas domsticas) os homens dedicavam 24,38% contra 75,62%
do tempo, entretanto, no devemos esquecer que no mbito domstico comum, s mulheres, realizarem vrias
atividades ao mesmo tempo; a exemplo de cozinhar, limpar a casa e tomar conta dos e das filhas (MERCEDES
PEDRERO NIETO, 2010). Apesar de territrios diferenciados, os destaco na expectativa que algum venha a
investigar o uso do tempo e a expropriao do trabalho das professoras, medida que este quadro reflete
diretamente no tempo das colegas dedicado qualificao de seu trabalho e, portanto, das condies de
disputar e assumir status de gerncia.

85

coletivo de sujeitos. Em outras palavras, significa olhar este cenrio sobre outro ponto de
vista, ou seja, criticar a totalidade e a verdade supostamente desinteressada dos
conhecimentos elaborados pela epistemologia hegemnica. Estes conhecimentos, at o
momento, em sua grande maioria, buscam obscurecer e reprimir as diferenas entre os
coletivos de sujeitos e suas necessidades a uma vida feliz e digna.
A cidadania no ocidente transita em prticas androcntricas, racistas, classistas e
heteronormativas e tem se mantido, inclusive, com a ajuda dos movimentos curriculares
escolares, nos dias atuais. Este quadro nos sinaliza trs questes: a primeira refere-se ao fato
de que necessitamos aprender as regras do jogo desta estrutura poltica; a segunda, de que
precisamos, no interior desta estrutura, criticar suas prticas e, a terceira e ltima questo
tem a ver com a perspectiva poltico-epistemolgica que adotamos.
Como alternativa, fui seduzido pela epistemologia ps-moderna e com ela estabeleo
dilogo. Quando me convm. A seduo ocorre medida que ela configura a diferena como
um estado que permite aos que esto de fora totalmente ou em parte da estrutura fraterna da
cidadania criticar as normas, os valores e as prticas que as culturas (dominantes) buscam
impor aos sujeitos. A diferena ou a alteridade muito mais que uma condio inferior ou de
opresso, um modo de ser, de pensar e de falar que permite abertura, pluralidade e
diversidade para contestar, por dentro, o governo autoritrio da hegemonia.
Ainda que a nfase excessiva na diferena possa nos levar desintegrao intelectual,
ativista e poltica de nossos princpios de luta, como nos adverte Norma Brazquez Graf
(2010), no vejo outro caminho para a constituio de um conceito orgnico de cidadania
que abarque o conjunto de corpos subjetivados que constitui a sociedade. Portanto, o desafio
maior conciliar as diferenas com aquelas da integrao e interesses comuns e, neste
sentido, os desastres ecolgicos (entendendo tambm as mortes massivas de mulheres e
homens como parte destes desastres) ocorridos no mundo nos chama a ateno para a
unidade em defesa da manuteno do planeta.
Assim, nesta outra mirada sobre e com o mundo, o campo de produo do
conhecimento assume, dentre outras, a necessidade de flexibilizar suas fronteiras
disciplinares, epistemolgicas e metodolgicas. a possibilidade de complexificar qualquer
tentativa de delimitao do conhecimento a uma universalidade, por isso, sempre arrogante.
Penso que a sensibilidade ps-moderna uma forma de ver, de viver e de conhecer o mundo
em suas relaes, o que coloca em constante confronto os diferentes saberes e os valores
scio-culturais ao estabelecer relaes entre concepes distintas e at mesmo contraditrias,
86

negando a dicotomia e nos levando a ver que entre o branco e o preto existem inumerveis
nuances de igual importncia.
Como afirma Gloria Careaga,
(...) esto lleva a plantearnos tambin la necesidad para comprender
mejor las intersecciones entre gnero, raza, etnicidad y sexualidad, el
trabajo terico que se habr de desarrollar deber sustentar
definitivamente el principio de pluralidad como base para la
construccin de una propuesta slida de una nueva sociedad. (2003, p.
294)

No estou com isto dizendo que as diferenas, a relatividade das identidades, a
descentrao e/ou deslocamento do sujeito universal proponham a rejeio absoluta dos
valores modernos. Penso que em alguns aspectos devemos ir ao encontro das razes da
modernidade e reivindicar algumas de suas promessas. Para muitos de ns, que estamos no
campo da educao, a defesa inquestionvel da universalidade, sempre crescente, do acesso
e permanncia na escola, levando em considerao a igualdade entre as diferentes formas de
olhar e atuar no mundo, com exceo daquelas que estruturam a desigualdade, a exemplo do
neonazismo, algo que devemos reivindicar e sob aspecto algum abrir mo nas negociaes
que levamos a cabo com as utopias e modelos de Estados e governos.
Devemos construir uma linguagem
82
cientfica que no separe os sujeitos ordinrios
dos saberes e questes emergidas com a cincia, mas, os aproximem da literatura cientfica,
como j faz a literatura de cordel. A Histria da cincia j ensinou que isto possvel,
Galileu entre as rupturas que realizou, foi audacioso ao escrever em lngua vulgar em uma
poca em que tradicionalmente a lngua dos cientficos era o latim.
Cuando las personas que crean conocimiento asumen que usar el
mtodo cientfico asegura que sus valores personales y culturales no
afectan el modo en que hacen ciencia y, por lo tanto, la ciencia que
desarrollan, no se dan cuenta que sus prejuicios pueden estar

82
A linguagem tem sido um dos mais eficientes instrumentos usados pelo sujeito universal para manter sua
hegemonia. Exemplo a forma naturalizada com que o gnero masculino descreve os sujeitos. Quando lemos a
palavra Homem para descrever o sujeito temos a certeza que se trata do homem, entretanto, no possvel
afirmar que este conceito abarca a(s) Mulher(es) ou o conjunto dos homens. A Histria nos diz que no. O
gnero masculino est to enraizado e naturalizado no mundo da cincia, da poltica e das filosofias, que
inclusive em reas majoritrias de mulheres, como a educao escolar, o sujeito universalizado no masculino.
As cartas-convites escolares so quase sempre endereadas aos pais/ responsveis, quando sabemos que a
educao ainda permanece sob a responsabilidade materna. Ainda que com outro contorno, na educao
superior se vivencia experincia semelhante. Com uma presena significativa, ainda que em menor nmero que
os homens, conforme Brasil/INEP (2005), a divulgao de produes cientficas e a representao na Academia
Brasileira de Cincia no refletem o nmero de mulheres na educao superior. Eu compartilho uma pergunta
que me tenho realizado: porque as leituras em que me foram recomendadas em toda minha formao, mesmo
na ps-graduao em educao, eram majoritariamente de autorias de homens? Seria ausncia de qualidade ou
ausncia de trabalhos realizados por mulheres? Sendo elas em maior nmero na educao bsica, no seriam as
conhecedoras da escola? Sou levado a crer que o androcentrismo a que todos e todas fomos educados, nos leva
a valorizar a autoria masculina por tudo aquilo que ele representa. Se nada fazemos, manteremos o mesmo
quadro de desigualdade na produo e divulgao de conhecimento acadmico.
87

afectando a la ciencia en todas las etapas de su elaboracin. (DIANA
MAFFA, 2010, p. 21).
Alguns podem estar se perguntando como buscar a flexibilidade como caminho
epistemolgico e uma linguagem cientfica mais prxima dos sujeitos ordinrios. Eu
proponho problematizar infinitamente os saberes e as diferenas, evitando a naturalizao
dogmtica e divina, na qual os saberes modernos emergiram como alternativas. A
potencialidade da alteridade e o modo de relacionar infinitamente os valores diferentes
podem desenvolver uma nova sensibilidade de homem e de mulher entendida como a virtude
de experimentar de onde emergem as identificaes e as relaes a serem sempre construdas
pelos sujeitos. Para isto, necessrio fortalecer outros caminhos metodolgicos e
epistemolgicos de encontro ao conhecimento. Em outras palavras, proponho uma cincia de
compreenso, em que o conhecimento seja ntimo e que no nos separe, mas nos una
pessoalmente e de forma responsvel e solidria ao que estudamos e problematizamos. Neste
sentido, encontrei este caminho metodolgico com as narrativas biogrficas.

Pederastas, sapates, uranistas e gays: a heterodesignao hegemnica e as
corporalidades borradas
La sociedad es como un cuerpo. Habrn escuchado alguna vez cuando
se dice: hay que extirpar el miembro enfermo. Se habla de cuerpo
social, de la familia como clula bsica de la sociedad, como algo de
lo cual depende la construccin ms compleja de otras instituciones
sociales. Si la familia es considerada como la clula bsica de la
sociedad, cualquier cambio en ella altera todo el cuerpo social, y
entonces ese cambio se percibe como amenazante. El mismo sentido
tiene hablar de un cncer social cuando los sujetos se rebelan con
respecto al lugar que deben ocupar, no se ajustan resignadamente a su
funcin, y eso parece afectar el equilibrio del resto. Estos presupuestos
estn en el lenguaje de nuestra historia reciente. Diana Maffa (2005. p.
7)

O esquecimento foi um dos mais eficientes instrumentos que buscou instituir o poder
hegemnico na modernidade. O silncio que se estabelece sobre o ocorrido uma das faces
com que o poder tenta controlar a memria, por isso, j inicio este captulo com duas
narrativas que nos permitiro verificar como as configuraes nos espaos da escola buscam
determinar os lugares dos sujeitos neste jogo heterodesignativo. Diz o professor...
Tenho boas recordaes da escola, sobretudo, do jardim de infncia. Eu s tive problema em
relao a ser gay quando estava na escola pblica [...] Eu tinha terminado o primrio e entrei [...] no
ginsio. Todos os problemas que tive na escola, que eu considero como problemas, foram
relacionados minha sexualidade, minha identidade gay. Quando todos comearam a me ver como
diferente. Foi difcil quando percebi que era diferente. Tem aquela coisa do policiamento. Era se era
viado, se era mulherzinha, se tinha jeitinho do Denner ou do Clodovil. Na turma, eu andava com os
88

garotos, com os garotos que moravam no meu prdio. Eram garotos tidos como os caras cabea da
poca, os gostoses. Ento, as pessoas no entendiam porque eu andava com eles. Eu sempre fui
assim meio quieto, na minha. Aquela coisa toda. S que eles tinham namoradas, eu no tinha. Ento,
ficava aquela cobrana de ter uma namorada. At que eu fui numa festa, tinha uma menina da escola
que tava a fim de mim e me empurraram para danar com ela. A menina querendo que eu a beijasse,
aquela coisa toda. Dei o beijo, todo mundo olhando. Foi uma situao chata e constrangedora.
horrvel estar sendo vigiando, se portando como homem, no dar pinta. Todos queriam saber: ele
gay? Ele no gay [...] Eles riam porque tinham certas horas que no segurava a encenao. s vezes
pelo seu jeito de se comportar, pela forma de falar e eu gostava muito de trabalhos manuais, adorava
aula de artes, ento, meu trabalhos eram super legais e isso chamava ateno. Tem aquela coisa do
estereotipo: Ah! Porque gosta de arte viado. Ainda tinham outros estereotipos, as aulas que eu
gostava era aula de artes, adorava! Trabalho de grupo, eu que fazia os trabalhos, cada trabalho super
legal. As pessoas comeavam a questionar. Eu andava muito com meninas da escola. Ah! Porque
voc anda com meninas? Voc no anda como os garotos. Com quem eu me dava? Eu me dava com
os meninos da sala, os gostoses. Ns amos embora junto para casa, mas no recreio no ficava com
eles, at porque era um papo que no me interessava. No tinha muito aquele papo. (Professor
Jacinto)

E para a professora Tirsias...
Quando estava na 4 srie na escola municipal Duque de Caxias, a professora chamou a
minha me dizendo que ela tinha que me levar ao mdico. Eu sei hoje em dia que era o
endocrinologista porque j tenho a informao, n? A professora falou que ela deveria me levar ao
endocrinologista seno eu ia virar um travesti. Quando eu era menina pequenininha, eu era uma
menina perfeita, o que transformou meu corpo com traos masculinos, que ela ao me levar ao
instituto estadual viu que eu tinha problema no meu testculo. Os mdicos detectaram uma parte de
um problema no meu testculo hormonal que fazia com que eu ficasse feminina, ento eles passaram
a usar testosterona, ento, dos 10 aos 12 anos, eu tomei muita testosterona. Ento, cresce o maxilar,
os ombros e plos no corpo. Se no tivesse tomado esses hormnios, eu no estaria to masculinizada
com a testosterona. S que eu tive ginecomastia
83
, que aumento na glndula mamria no homem.
Meu outro irmo tambm teve, mas, ele operou e tirou. Eu sempre dava uma desculpa, dizia para a
minha me que o mdico disse que ia desaparecer, pra no operar.
Com as experincias de Jacinto e Tirsias verificamos que os corpos masculinos e
femininos foram construdos e operaram na escola sob uma lgica que obedecia valores e
comportamentos dicotmicos sobre estes gneros. Isto nos auxilia a entender o porqu da
escola no ser apenas uma preocupao dos e das profissionais de ensino e suas dinmicas,
alm de, ao longo da histria, passarem a se configurar como espao privilegiado de
investigaes cientficas e intervenes polticas. As fontes documentais acumuladas ao
longo da Histria da sociedade brasileira nos descrevem um cenrio, ainda pouco explorado,
sobre as aes domsticas e as polticas pblicas que planejaram os modelos de mulheres, de
homens e do controle das sexualidades marginais
84
na maior parte do sculo XX, sobretudo,
nos espaos e discursos sobre a escola.

83
O termo ginecomastia, do grego mama feminina, refere-se ao aumento benigno, temporrio ou
permanente, da mama masculina em decorrncia do desenvolvimento da glndula mamria. Sobre assunto
verificar http://www.mdsaude.com/2008/10/ginecomastia-mama-masculina.html, acessado em 03 de janeiro de
2010.
84
Estou considerando que as identidades so produtoras de referncias. J sabemos que a modernidade, com
seus valores euro-androcntricos, criou o corpo branco, judaico-cristo e masculino e, a partir do sculo XIX,
89

Ainda que possamos encontrar textos sobre a identificao e represso s prticas
homossexuais ou comportamentos dbios, sobretudo, masculinos em tempos anteriores, a
partir da segunda metade da dcada de 1920, que a temtica assume um carter institucional
nas esferas acadmicas e de elaborao e execuo de polticas estatais. As primeiras
investigaes sobre prticas homossexuais no Brasil, com um carter mais institucionalizado
e intervencionista, emergem em seguida aos discursos racistas. A intelectualidade brasileira
influenciada pelos franceses e italianos reproduzia suas prticas e buscava na experincia
cientfica descrever os homossexuais. Este desejo anunciava o sentido que a categoria
repblica assumiria no Brasil. Em um contexto no qual a palavra cincia era sinnima de
progresso, repblica foi o ingresso do ingresso do Brasil modernidade. Existem vrios
autores que iro escrever sobre a temtica na primeira metade do sculo XX, inclusive
formavam uma rede de trabalho que tinham figuras expressivas da educao brasileira. Um
dos que se destacou nesta produo discursiva, sobretudo, porque se encontrava em espaos
privilegiados de elaborao acadmica e poltica, foi o mdico legal Leondio Ribeiro.
Seguidor do Cesare Lombroso fundou, no Rio de Janeiro, o Laboratrio de Antropologia
Criminal, ligado ao Instituto de Identificao da Polcia Civil. Suas pesquisas emergiram no
seio da disputa entre conhecimento mdico e o direito e tinham como objetivos constituir a
prtica homossexual como doena.

Imagem extrada de Ribeiro, L. Homossexualismo e endocrinologia. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1932. p. 104. A imagem retrata um exame antropomtrico
85


heterossexual, como referncia: o ideal de sujeito universal. Mas, os setores contra-hegemnicos tambm foram
capazes de criar referncias. Exemplos desta afirmativa encontram-se na identidade poltica mulher criada
pelas feministas anglo-saxs e contestada pelas mulheres negras, indgenas e tantas outras que no so
adequadas ao modelo anglo-saxo de mulher. Em outras palavras, os e as contra-hegemnicas tambm criaram
seus sujeitos e identidades nos quais outros sujeitos reivindicam suas especificidades.
85
Nos resultados das pesquisas feitas no Laboratrio de Antropologia Criminal, os homossexuais masculinos
apresentavam os membros superiores e genitlia maiores que os heterossexuais e seus plos pubianos tinham
contornos triangulares, semelhante aos das mulheres, quando deveriam apresentar plos pubianos hexagonais.
90


Os questionamentos sobre o homossexualismo, nome atribudo pelo discurso mdico
que remetiam a qualquer sujeito que mantinha prticas sexuais com outro do mesmo sexo
anatmico (o rgo determinava o sexo), podem ser explicados com a reviso do Cdigo
Penal que ocorria no Brasil na dcada de 1940. Neste momento, a prtica ganhava ares na
Comisso Legislativa, atravs do projeto de lei n 258, do Professor Alcntara Machado
86
.
Graas s investigaes cientficas
87
desenvolvidas no Brasil, influenciadas pelos discursos
europeus, a prtica sexual entre pessoas do mesmo sexo foi considerada uma sequela da
doena do homossexualismo
88
, o que resultou na recusa do projeto de lei ainda na
Comisso Legislativa.
Entretanto, algo foi comum nas poucas investigaes sobre a doena: nenhuma se
limitou criao do corpo homossexual, mas voltavam-se a ensinar aos pais os cuidados
necessrios sua preveno. Chamo a ateno para o fato que, para estes discursos, a
responsabilidade ou mesmo a preocupao sobre o comportamento dos demais membros
familiares era do chefe familiar: o pai e marido. Nestes discursos, a prtica homossexual
ganhou uma configurao identitria: manifestao genuinamente urbana, predominante
masculina e resultado direto de configuraes biolgicas e educativas era a construo
brasileira do corpo do homossexual.
A homossexualidade das mulheres foi pouco estudada no Brasil, no geral, quando
abordada, eram releituras de textos do mdico espanhol Gregorio Maraon e do mdico
ingls Henry Havelock Ellis
89
. Ambos iro psicanlise freudiana para buscar os
argumentos de origem dessa prtica sexual. Eles se basearam em um estudo de caso de
lesbianismo analisado em 1920, publicado no Brasil com o titulo Psicogneses de um caso
de homossexualidade em uma mulher. Neste estudo, Sigmund Freud descreve que a
maturao do erotismo feminino exige a transposio da fase clitoridiana para a fase vaginal,
passo simtrico dever ocorrer com o amor materno ao paterno; razes diversas podem

86
Jos de Alcntara Machado de Oliveira foi jurista, professor e poltico. Membro da Academia Brasileira de
Letras, foi empossado no dia 4 de outubro de 1933. A pedido do Governo Federal, (o jurista) redigiu o projeto
de Cdigo Penal de 1939, inspirado no Cdigo Penal italiano. Este projeto teve duas verses e foi submetido ao
crivo da comisso revisora. A comisso modificou o projeto para diminuir a influncia italiana (fascista) e
introduzir conceitos mais liberais.
87
As pesquisas realizadas pelo Laboratrio de Antropologia Criminal basearam-se em conceitos
antropomtricos que consistiam em medies do biofsico humano e atravs delas a definio da predisposio
criminalidade.
88
Usarei as terminologias doena, homossexualismo, desvio e inverso sexual quando for para descrever
discursos dos e das autoras. Esta estratgia para demarcar o carter histrico e cultural das produes,
concluses e classificaes da cincia.
89
Ambos iro orientar as discusses e pesquisas sobre homossexualidade masculina na Amrica Latina e
Europa.
91

abortar este desenvolvimento: a mulher no se resigna castrao, nega a ausncia do pnis,
faz uma fixao com a me e busca substituir o pnis pela autoridade do homem: a inveja do
pnis.
Simone de Beauvoir (2005), no clssico livro Segundo sexo
90
, ao analisar A
lsbica, tambm ir dialogar com Gregorio Maraon e Henry Havelock, entretanto,
diferente deles, observava o lesbianismo como uma possibilidade eletiva, enquanto atividade
poltica e em condies de liberdade, de oposio e transcendncia opresso do
patriarcado
91
. Isto se configura porque Simone de Beauvoir ir visualizar a mulher como
um sujeito deficitrio e sem essencialidade. Amelia Valcrcel, nos 50 anos de comemorao
de Segundo Sexo, ir descrever que esta posio de Beauvoir se justificava porque ela via:
() que todo sujeto se afirma concretamente a travs de los proyectos
como una trascendencia, solo hace culminar su libertad cuando la
supera constantemente hacia otras libertades. Lo que define de forma
singular la situacin de la mujer es que, siendo como todo ser humano
una libertad autnoma, se descubre e se elige en un mundo en que los
hombres le imponen que se asuma como la alteridad; se pretende
petrificarla como objeto, condenarla a la inmanencia. (2008, p. 09).

Mas, antes de mudar de assunto, quero retomar ao nico trabalho sobre
lesbianismo realizado no Brasil por uma mulher. Em Contribuies ao Estudo da
homossexualidade feminina, publicado em 1956, a psiquiatra Iracy Doyle
92
ir mais uma

90
O Segundo sexo est dedicado a mostrar, a partir da perspectiva moral existencialista, como esto
constitudas as marcas que excluem as mulheres do acesso individualidade e, portanto, liberdade. Assim, ser
mulher no era uma eleio, na perspectiva de Beauvoir, mas uma determinao. A esta marca, em princpio,
biolgica, se acumulam outras e a figura final a mulher, est construda com um molde que a nenhuma lhe
permite rechaar e, portanto, tampouco eleger. Ser mulher tem sido e uma aprendizagem que como
consequncia, limita seu poder sobre o universo e sobre sua vida.
91
Estas condies iro fundamentar os argumentos de Monique Wittig (2006), Norma Mogrovejo (2008),
Adrienne Rich (1983) e outras, que postulam a idia de descentrar o lesbianismo da prtica sexual e aloc-lo
em uma prtica poltica de resistncia ao domnio patriarcal. Entre estas autoras, Wittig afirmava que las
lesbianas no somos mujeres como no lo es tampoco ninguna mujer que no este en relacin de dependencia
personal con un hombre, ya que el concepto de mujer, ha sido construido por los hombres y en funcin de
ellos (p. 68). Monique Wittig reconhecia na categoria mulher um mito, por isso, postulou a idia de
mulheres, reconhecendo sua multiplicidade, entretanto, suas idias no se limitavam a isto. Como marxista,
Wittig reconhecia na categoria mulher a reproduo da estrutura de dominao de classe. Logo, para a autora,
a categoria deveria ser destruda, o que representaria com sua destruio, o fim de todas as demais classes de
gnero. Como Beauvoir, Wittig (2006) recusou a biologizao do feminino. O carter naturalizador das
categorias homem e mulher implica a naturalidade da prpria opresso, de fenmenos que so histricos e
polticos. A opo por um feminismo que assente na diferena contribui para este processo, nomeadamente
pela capitulao ao patriarcado: a celebrao das diferenas e das caractersticas positivas da feminilidade
corresponde a assumir os melhores traos que as relaes de dominao atribuem s mulheres. A opo de
Wittig (2006) pela desconstruo das categorias sexuais, sugerindo s feministas que analisem elas como
polticas do patriarcado. Isto sugere no s reformular o conceito de feminismo, mas tambm as suas
estratgias polticas.
92
Esta tese foi realizada para o concurso da ctedra de psiquiatria na Faculdade de Medicina da Universidade
do Brasil e foi publicada sob forma de livro em 1956. Com a superviso da Dra. Clara Thompson, a partir do
caso de uma paciente, denominada Carmen, a autora discorre sobre a homossexualidade, nos anos de 1943-
92

vez seguir os caminhos de Freud, provavelmente ela no leu a autobiografia do autor lanada
em alemo em 1935, onde Freud ir afirmar que as cognies sobre a sexualidade infantil
que ele havia adquirido ao estudar os homens, mesmo sendo visto o paralelo com mulheres
como algo natural, se revelou sem fundamento.
A psiquiatra ao analisar, a partir dos postulados freudianos, o comportamento de sua
paciente Carmen ir afirmar a homossexualidade feminina como uma admirao ilimitada
pelo poder exercido pelo pai e uma repulsiva incalculvel passividade representada na
figura materna.
Assim, concluiu que:
(...).para o desenvolvimento harmonioso da menina, tambm
imprescindvel a presena, no grupo familiar, de uma figura feminina,
maternal, que se imponha como exemplo a ser imitado; que interprete
a feminilidade como algo digno quanto masculinidade; que no se
apresente como criatura humilhada de cabea baixa, resignada e
amedrontada. (p. 107).

Essa alternativa evitaria o que a autora chamou de complexo edipiano invertido.
Ainda que a psiquiatra concorde com os demais autores brasileiros que iro descrever o
lesbianismo ou a homossexualidade masculina como doena, ela ir contramo deles para
buscar a cura ou a profilaxia ao homossexualismo feminino. Enquanto os demais reforam
os estereotipos de homens e mulheres como alternativos cura da homossexualidade, ela ir
defender a autonomia das mulheres como alternativa homossexualidade feminina. A forma
patolgica em que era vista a homossexualidade entre os autores e a autora no era a nica
coisa que os aproximava, o papel da educao familiar e, em particular, as prticas das mes,
e a escola iro se configurar como espaos privilegiados de suas anlises.
Com isso, a escola com seus e suas profissionais ganhou relevo nos discursos de
preveno. Seus espaos, instrumentos e atores deviam sofrer a fiscalizao e o controle. Os
e as professoras assumiram a tarefa missionria de alertar aos pais os transtornos observados
nos comportamentos dos seus filhos e filhas. Ento, quando a professora de Tirsias convoca

1946. A "doutorinha", como era conhecida, teve tambm participao no trabalho com crianas, desde a dcada
de 30, quando se tornou membro da Conferncia Nacional de Proteo Infncia. Posteriormente, viria a ser
uma das primeiras especialistas em psicanlise de crianas no Brasil. Formou muitos alunos, entre os quais
Vital Brasil e Hlio Pellegrino, psicanalista importante para a consolidao de uma psicanlise engajada e com
preocupaes sociais no Brasil, nas dcadas de 60 e 70. Em seu livro de 1952, Introduo medicina
psicolgica, apresenta a psicanlise como teoria e prtica fundamentais para o desenvolvimento da Psiquiatria
dinmica. Morreu prematuramente em 1956, em consequncia de uma encefalite virtica, aos 45 anos, poca
em que se preparava para concorrer ctedra de Psiquiatria da Faculdade Nacional de Medicina. Para maiores
informaes ver: ROUDINESCO, E.; PLON, M. Dicionrio de psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998
ou Dicionrio biogrfico da psicologia no Brasil: Pioneiros / Autor(a): Regina Helena de Freitas Campos
(org.) Imago Editora - Rio de Janeiro - 2001 - 461 p.
93

a sua famlia, ela cumpria a tarefa histrica que lhe foi atribuda: denunciar o transtorno de
sexo. Entretanto, se com Tirsias este quadro se configurou em denncia familiar, para a
professora Nu, sua situao ficou no segredo, conforme podemos verificar.
Sou a caula de uma famlia tradicional alem com cinco filhos. Meus pais
eram pobres. Mas, conservavam valores muito fortes da caracterstica alem: trabalho, religio
e carter. Como nasci tarde, em relao aos meus irmos, todos mais velhos, sempre fui a
protegida da famlia. Como tinha problemas de desnutrio em funo da idade de gravidez da
minha me, que era de risco, sempre tive problemas de sade na infncia. Mas sempre fui
cuidada como se fosse uma boneca. Na minha infncia fui tratada como eu queria, brincava de
bonecas, de casinha e tinha muitas amiguinhas meninas. Tambm adorava brincar de escola e
sempre era a professora. Tnhamos muitos problemas de famlia, meu pai era alcolatra e isso se
refletia em tudo. Ele s trabalhava e bebia, no se tinha dilogo e, em contraste, a minha me
era super protetora e presente em tudo. Meu pai sempre ausente porque ou estava no trabalho ou de
bar em bar e sempre vinha completamente bbado pra casa. Ele batia muito em ns. Minha me nos
escondia de baixo de uma mesa grande para ele no nos ver, porque seno apanhvamos por nada.
Durante toda infncia foi assim: meus irmos trabalhavam e eu ficava em casa ajudando a me.
Todos tinham que trabalhar. Meus pais tambm plantavam em um stio e l amos todos a
trabalhar. Finais de semana tambm amos a um clube trabalhar organizando tudo o que
precisava. Minha me conversava sobre os valores: dignidade, solidariedade, trabalho e respeito. Ela
dizia que deveramos sempre ser honestos e trabalhar para ter valor. O pai no dizia nada quando
estava sbrio, no entanto, quando bebia queria sucesso, tocava um acordeom velho e nos obrigava a
ouvir e cantar. Minhas relaes sempre foram construdas com a me. Aos sete anos fui
violentada por algum da minha famlia e, da para frente eu comecei a perceber que eu
era diferente. Mas, ao mesmo tempo, tentava no aceitar esta condio de ser. Nunca revelei aos
meus pais esse episdio. S o meu irmo mais velho que sabia por que viu e uma prima que eu
contei. Ento, comecei a viver num anonimato porque o medo de revelar este segredo era muito srio
e tinha medo do que poderia acontecer. Vivi a minha adolescncia no anonimato e tentei, atravs de
uma professora, entender o que acontecia. Fiz algumas terapias e, ento, comecei a viver minha
sexualidade. Porm, com 15 anos foi que transei a primeira vez , com um menino.

Portanto, ainda que os sujeitos tenham histrias e valores diferentes, me parece que
para as professoras de Tirsias e Nu existe um reconhecimento das denncias que so
legitimadas e que no resultariam em transtornos s suas prticas profissionais. Se para a
professora de Tirsias denunciar um suposto transtorno mental, como era reconhecido o
diagnstico homossexual, inscrevia-se em suas tarefas profissionais; para a professora de
Nu, conversar com a me sobre o isolamento de sua aluna era, em outras palavras, tornar
pblico o abuso sexual e a violncia paterna cotidiana a que ele (assim era visto e tratado
neste momento) era vtima. Esta situao tambm nos reflete os limites, quando necessrio,
entre o privado e o pblico.
A denncia contra o comportamento de Tirsias estava, na ordem do pblico,
circunscrita nos valores de viglia mtua amplamente ensinada pelos Estados, sobretudo nos
perodos de ditaduras. tarefa de todos e todas cuidarem dos interesses de todos. Ao passo
que a omisso da professora de Nu facilmente entendida, se olharmos a constituio
94

androcntrica e patriarcal de famlia, bem como, a diviso entre o pblico, privado e os
direitos de cidadania. Por isso, vou fazer um parntese entre as narrativas de Tirsias e Nu
para pensar esta diviso.
Entre o pblico e o privado ocorre algo muito particular e, em certo aspecto,
contraditrio e criativo. Se o lado pblico, no geral, visto como espao regulado pelo
Estado, como aquele em que o interesse do todo habita. O privado, em contraposio, fica
no mbito do domstico ou da famlia. Este seria o desenho mais rudimentar dessa fronteira
de vidro. Entretanto, ela dificilmente foi rgida, exatamente porque a famlia, como unidade
social, necessita dialogar com o mundo pblico. A grande discusso observar quem
historicamente quem foi o representante familiar no espao pblico. No tenho medo de
afirmar que o patriarca foi o sujeito que assumiu esta tarefa. Mas, o interessante observar o
quanto isto foi naturalizado em nossas prticas, mesmo no contexto atual em que inmeras
famlias so lideradas pelas mulheres, ainda so os homens os convocados para resolver as
questes pblicas, a exemplo de reunies de pais ou dos responsveis nas escolas. Esta
relao entre o pblico e o patriarca familiar nos diz (in) diretamente, em prticas educativas
sutis e naturalizadas, que uma famlia necessita(va) ter um homem e, portanto, um poder
legtimo e racional para represent-lo no mundo pblico.
As prticas educativas seguem os ensinamentos androcntricos dos Estados
modernos. Durante muito tempo, se o Estado no tinha o direito de intervir, por sua conta, no
mbito privado e familiar, ele o fazia por meio do agente que ocupava o pblico. No mbito
privado, o responsvel por promover o controle e a regulao dos corpos e suas prticas seria
o patriarca. Estes princpios nos ajudam a entender o porqu de somente na dcada de 1990,
o Brasil reconhecer, atravs de muita luta das mulheres, a necessidade de uma legislao
para combater a violncia contra elas e proteger crianas e adolescentes. Esta omisso do
Estado brasileiro com relao violncia domstica, tambm nos sinaliza o prprio modelo
de cidadania que a legislao brasileira esboava. Se reconhecermos que as tutelas das leis
so a segurana, as relaes sociais e a proteo dos interesses do e da cidad, eu pergunto:
porque at pouco tempo eram concedidos os direitos de correo matrimonial aos
homens?
93
Esta reflexo nos ajuda a entender a omisso da professora da estudante Nu. Se
em um primeiro momento sua omisso frente violncia sexual era injustificvel, podemos

93
A Histria nos descreve que esse limite entre o pblico e o privado sempre foi borrado quando o que estava
em jogo era os interesses dos setores que governavam o Estado. Entretanto, no existe cidadania onde estejam
excludas mulheres e crianas. Neste sentido, o Estado e seus agentes, incluindo a escola, devem intervir nas
questes privadas quando estas afetam a integridade fsica e moral de todos os sujeitos.
95

observar a partir desta breve reflexo sobre o pblico, o privado e a cidadania que sua
postura correspondia ao entendimento dessas fronteiras; bem como, a quem era reservado o
controle e a cidadania.
Quanto atitude da professora de Tirsias, em muito nos recorda os discursos que
projetaram a homossexualidade como desvio biolgico e reversvel por meio de prticas
educativas. Estes discursos cientficos estiveram presentes na Histria da educao escolar
brasileira, exatamente porque transita no imaginrio social e permanece capilarizado nos
movimentos curriculares. As experincias vividas por Tirsias, Jacinto e Nu, quando
crianas, entre as dcadas de 1960 e 1980, exemplificam e reforam os discursos
hegemnicos vividos na maior parte do sculo XX pelas identidades sexuais marginalizadas.
Graas ao entendimento de que a homossexualidade era uma doena congnita que se
manifestava por influncia das redes sociais, os espaos de sociabilidade foram alvo das
vigilncias sanitrias e batidas policiais, conforme nos descreve James Green (2000). Jacinto
nos conta que sua famlia nunca questionou sua masculinidade at o momento que inicia sua
amizade com o Rmel.
Meu pai j teve essa preocupao. Ele depois viu que no tinha jeito, entendeu?
Questionado quando comeam as preocupaes, ele responde:
Foi quando eu comecei a andar com o Rmel. Meu pai tinha uma loja e pra no ficar nas
frias solto, ele me levava pra trabalhar com ele na loja, entendeu? Isso era uma coisa de me ter ali
sob controle, pra no deixar eu ficar andando com o Rmel. Essas coisas assim. Acho que ele teve
preocupao, acho que isso foi uma coisa que deve t-lo incomodado muito. No foi agressiva, acho
que foi uma preocupao como a que todo pai tem. Mas, ele conseguiu de certa forma, dentro do
possvel para ele, dentro da cabea dele, entendeu? Sem fazer terapia, ele conseguiu resolver isso
com ele mesmo [...] Meu pai falou que no queria mais eu andando com o Rmel. Eu nunca fui de
criar caso, nunca fui muito de bater de frente. Nunca bati de frente porque eu sempre consegui
remediar as coisas, fazer o que eu tava a fim de fazer. Eu continuei saindo com ele, continuei
encontrando com ele, ia pra casa dele, a gente s no ia mais pra minha casa porque minhas irms
podiam falar.

A reao do pai de Jacinto nos permite pensar que ela ocorreu em um sentido: a
preveno. E esta se opera em duplo movimento: 1. quando seu pai probe a amizade com
Rmel, era uma forma de coibir os saberes que transgredissem o estatuto de normalidade e 2.
no permitir a amizade era evitar os inquritos e questionamentos sexuais. Entretanto, ambas
se unificam em uma mesma preocupao, no emascular Jacinto. Neste sentido, mais que se
preocupar com a vida sexual, medida que esta, no geral, experimentada na intimidade, o
receio era com o estatuto de masculinidade. No por menos que seu pai ir matricul-lo no
jud...
Eu me lembro que antes de entrar pra colgio Bago eu fui fazer jud. Eu vi que o jud no
era a minha, foi meu pai que me botou porque era um esporte masculino. Eu at acho que meu pai j
percebia algumas tendncias em mim. Foi me botar no jud pra ganhar jeito de homem, eu penso
96

isso. Fiquei um tempo, no gostei. Depois fui tentar vlei, tambm no gostei. Fui jogar basquete,
tambm no gostei [...].

Com este diagnstico, os esportes mais agressivos assumiam a tarefa de corrigir a
masculinidade e a escola, como j vimos, a responsabilidade preventiva. Cabia-lhe a tarefa
de identificar os primeiros sintomas. Ironicamente, os sintomas, majoritariamente presentes
na literatura cientifica, sobretudo, at a dcada de 1980
94
, eram balizados em discursos da
natureza do homem e da mulher.
Como alternativa s curiosidades presentes no universo da infncia, os discursos
preventivos ao homossexualismo buscavam na escola mista uma forma de coibir o contato
ntimo entre crianas do mesmo sexo e manter a natureza dos comportamentos sexuais.
Este discurso esteve presente na maior parte da produo acadmica do sculo XX.
Apesar da escassez de produes sobre prticas afetivas entre mulheres, posto que
esta cincia voltava-se ao corpo masculino, entre os poucos livros, destaca-se a publicao
Inverso sexual, do Jurista Afrnio Peixoto
95
. Para o autor:
As amizades ardentes que as meninas criam nas escolas e nos
pensionatos, entre si e com as maestras, constituem assunto de
interesse psicolgico considervel e grande valor prtico. Esses amores
infantis, meio termo entre a amizade e a paixo sexual, encontram-se
em todos os pases onde as meninas so colocadas juntas para a
instruo, e os sintomas so regularmente uniformes, ainda que
variando de intensidade e de carter, segundo os tempos e os lugares,
tomando, s vezes, forma epidmica. (1934, p. 54).

A escassez de discursos sobre a prtica lsbica merece uma reflexo e nos remete
prpria forma com que a mulher foi elaborada pela cincia na maior parte da modernidade.
Como receptora, seu corpo no expressava prazer e, inclusive isto, era preceito de desvio
moral, se este cenrio transitou no imaginrio social at pouqussimo tempo, os discursos
produzidos pela cincia tambm reproduziam um papel submisso da mulher frente ao prazer
masculino. Se o ato sexual de uma mulher remetia obrigatoriamente a presena de um
homem, sobretudo, por conta do falo, no se fazia prioritrio um discurso preventivo sobre a
lesbianidade e, isto, se aprofundava medida que o espao da mulher se limitava ao mbito

94
O livro O que homossexualismo?, realizado pelos antroplogos Peter Fry e Edward MacRae, publicado
em 1983, pela editora brasiliense, foi um dos primeiros trabalhos na contramo do discurso biolgicos e
patolgicos.
95
Expoente da intelectualidade brasileira, defensor e articulador do Escola Nova, defendia a presena do
mdico escolar. Para ele, a escola deveria se configurar como palco de atuao do professor e tambm do
exerccio mdico. O espao fsico, o mobilirio, o currculo e o horrio escolar deveriam passar pela superviso
cientfica, somente isso seria capaz de assegurar o seu pleno funcionamento e o desenvolvimento saudvel do
corpo social. Esta defesa de Afrnio Peixoto, em certa medida, j configurava o lugar do professor neste projeto
cientfico-civilizatrio.
97

do privado e ao controle patriarcal, como j exposto. O matrimnio era a prtica corretiva ao
desejo lsbico. Esta situao multifacetada de crcere
96
em que as mulheres viveram
durante quase todo o sculo XX e da qual ainda lutam para se libertar tambm era empecilho
s investigaes sobre as prticas homossexuais entre elas.
A autoridade androcntrica e patriarcal to expressiva nos discursos cientficos
sobre a homossexualidade que ser a figura da me, a principal co-responsvel pela
manifestao do homossexualismo nos e nas filhas. Sob nenhuma circunstncia a figura
paterna ganhou relevo significativo nos inquritos cientficos sobre os culpados. Como em
outros momentos histricos, a ruptura entre a emoo e a razo novamente ganha destaque
no mundo das culpadas.
No caso dos filhos, os considerados mimos maternos, a realizao de tarefas
domsticas referenciadas s mulheres, a ausncia de esportes competitivos e agressivos e a
carncia de referenciais masculinos eram arranjos que poderiam resultar na manifestao da
doena aos sujeitos pr-dispostos. J no caso das filhas, como j dito, Freud era ressuscitado
como normativas para governar os corpos das mulheres.
Fica difcil compreender em que circunstncias emergiram estes discursos, se so
produzidos no imaginrio social ou ao se fazerem cientficos assumiram carter de verdade e
se reflexionaram no imaginrio social. O que possvel saber que eles foram tantas vezes
reiterados e repetidos que assumiram um carter natural, um corpo essencializado e
verdadeiro nos discursos cientficos e no imaginrio social na maior parte do sculo XX e
ainda XXI. Esta configurao do conceito de homossexualidade muito se assemelha ao que
correntemente observamos nas escolas, ainda que tenhamos hoje outras configuraes
discursivas coabitando esse espao.
Dadas as situaes postas com o cruzamento entre a manifestao da doena, as
prticas educativas escolares e os cuidados maternos, a eficcia da preveno e cura
dependia dos recursos disponveis pelo Estado. Isto significa dizer que caberia a esse rgo
a interveno direta ou indireta na estrutura dessas prticas. A inverso sexual mais que o
simples ato ntimo entre iguais, representava uma ameaa prpria organicidade do ideal de
sexo e, portanto, de homem e mulher. Em princpio, pelas expectativas que aproximavam os
homens homossexuais da suposta fragilidade, irracionalidade e incapacidade da mulher e,

96
Significa dizer que o controle sobre o corpo e o desejo no era somente influenciado por foras externas
exercitas pelos mais variados sujeitos e instrumentos pedaggicos. Estas foras que funcionam como prticas
educativas provam sua eficincia quando conseguem marcar a subjetividade de tal modo que a rebeldia e
sexualidade se alojam ao mbito do privado, ao universo restrito de sociabilidade e ao (auto) controle sobre as
expresses do corpo.
98

posteriormente, pela crena de que o homossexualismo tinha como um dos sintomas, a
vadiagem
97
. Este ltimo assemelha-se aos sintomas das mulheres.
Ndia Nogueira (2008), ao analisar os discursos mdicos sobre as mulheres destaca
que:
(...) os sintomas psicopatolgicos das lsbicas reforam a imagem de
mulheres agressivas, cruis, capazes de matar ou de morrer em nome
do amor e da paixo por outra mulher. Elas poderiam apresentar um
comportamento sadomasoquista, agredir-se mutuamente para
conseguir maior excitao sexual, bem como mostrar uma nsia de
domnio lsbica ativa, na doce submisso da mais jovem, a passiva:
uma conexo recproca entre a que faz sofrer, a ativa sdica, e a que
gosta de sofrer, a passiva masoquista. (p. 72).

Portanto, na discusso em torno da identificao do homossexual, via de regra, se
descrevia a composio fsica do homem atravs da anatomia e subjetividade da mulher e
dos comportamentos das lsbicas mediados por caractersticas de descontrole. Ainda que as
lsbicas tenham sido correntemente nomeadas com as categorias virilismo ou masculinismo,
fazendo meno s prticas dos homens, em nenhum dos discursos sobre seu corpo enfermo
foram vistos sintomas que a semelhavam aos comportamentos valorizados dos homens. Elas
no eram descritas como racionais, no tinham o controle sobre suas emoes e, tampouco,
tinham condies de (auto) governo e gerncia de outros e outras.
Este masculinismo ainda que remeta palavra masculino, em nada se associava ao
universo valorizado dos homens e sim aos discursos sobre a histeria delegada mulher.
Neste sentido, em ambos os sexos, o que mediava os discursos era uma mirada
desqualificadora dos comportamentos atribudos culturalmente as mulheres. Se os discursos
produzidos para os homens tinham o comportamento feminino como referncia analtica, o
contrrio no ocorria quando se tratava de analisar os comportamentos das mulheres
lsbicas. Os discursos sobre elas eram produzidos em torno de acentuamento do descontrole
e das emoes j caracterizadas como pertencentes ao universo feminino. Entretanto,
concordo com Beauvoir quando disse que definir a la lesbiana viril por su voluntad de
imitar al hombre es condenarla a la falta de autenticidad. (2005. P. 521)
Mesmo com a nomeao de doena, em nenhum momento observei nos discursos
cientficos sobre o homossexualismo, na Amrica Latina, ao longo do sculo XX, a

97
Mesmo a prtica homossexual nunca ter se caracterizado como crime no Brasil republicano, vrios homens
identificados como homossexuais nas dcadas de 1920 e 30 foram sequestrados para desenvolver investigaes
no Laboratrio de Antropologia Criminal. O objetivo era definir o bitipo, comportamentos, desejos e redes
profissionais. Os sequestros eram baseados no Cdigo Penal brasileiro de 1890, nos artigos Art. 399
(vadiagem), Art.266 (atentado ao pudor) ou Art.267 (ultraje pblico ao pudor).
99

justificativa da violncia para solucionar possveis manifestaes. Pelo contrrio, ela era
responsabilizada pelo aparecimento do considerado desvio sexual, medida que a
violncia domstica e a segregao escolar ou do trabalho eram requisitos que poderiam
levar o e a doente a buscar em redes sociais o acolhimento e, portanto, a manifestao dos
sintomas de forma mais acentuada.
Acho importante demarcar que estes discursos cientficos refletem uma historicidade
e uma configurao scio-cultural que mantinha, todavia, uma profunda desigualdade entre
homens e mulheres e, que com base neste cenrio, analisavam, configuravam e
retroalimentavam a corporalidade homossexual. Neles, a violncia e, consequentemente, a
sociabilidade agravariam as tendncias e predisposies de natureza congnita ao
homossexualismo. Para remediar este quadro clnico era necessrio estudar e conhecer as
personalidades e os temperamentos das crianas, desde a primeira idade at a juventude, por
meio de testes e exames clnicos orientados por mdicos especializados, psiclogos e,
principalmente, educadores e educadoras consideradas idneas.
As preocupaes com a educao e as crianas no Brasil parecem caminhar com os
discursos sobre criminalidade, masculinidades, feminilidades e homossexualidade. Isto pode
ser explicado de duas formas: primeiro, porque se cruzavam os mesmos sujeitos que
elaboravam estes discursos em vrios espaos institucionais de poder e, segundo, porque
estes discursos obedecem a uma perspectiva epistemolgica hegemnica na qual, no Brasil,
tiveram repercusso as teorias eugenistas durante cinco dcadas
98
. Em 1935, quatro anos
aps a fundao do Comit Central de Eugenismo, presidido por Renato Kehl e Belisrio
Penna, foi criado o Laboratrio de Biologia Infantil
99
.
Isto reflete as pesquisas realizadas e apresentadas no Primeiro Congresso Brasileiro
de Eugenia, realizado em julho de 1929, no Rio de Janeiro, em comemorao ao centenrio
da Academia Nacional de Medicina. O Congresso de Eugenia contou com

98
O termo foi cunhado em 1883 por Francis Galton e significa "bem nascido". O autor a definiu como o estudo
dos agentes sob o controle social que podem melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras geraes
seja fsica ou mentalmente (Jos Roberto Goldim, http://www.ufrgs.br/bioetica/eugenia.htm - visitado em 03 de
Maro de 2010), ou seja, melhoramento gentico. O tema bastante polmico, sobretudo, com o surgimento da
eugenia nazista, fundamento ideolgico de pureza racial, do qual resultou no Holocausto. O Brasil foi o
primeiro pas da Amrica do Sul a ter um movimento eugnico organizado com a Sociedade Eugnica de So
Paulo, criada em 1918. O movimento eugnico no Brasil foi bastante heterogneo, trabalhando com a sade
pblica e psiquitrica.
99
O LBI foi criado oficialmente pelo art. 131 do Cdigo de Menores e pelo art. 3 da lei n 65, de 13 de junho
de 1936, que autorizava o juiz de menores a organizar os servios auxiliares do Juizado. Em 19 de julho do
mesmo ano, o laboratrio passava a funcionar subordinado ao Juizado de Menores do Rio de Janeiro -
Ministrio da Justia e Negcios Interiores. Um dos primeiros abrigos de menores do Estado teve Leondio
Ribeiro como seu primeiro diretor. Esta primeira fase de funcionamento do Laboratrio corresponderia s
polticas sociais do primeiro governo de Getlio Vargas (Renato da Silva, 2003).
100

(...) a participao de mais de uma centena de intelectuais, inclusive
representantes de outros pases da Amrica do Sul. Os participantes
eram mdicos, educadores, juristas, antroplogos, socilogos e
historiadores. Entre os inscritos, encontravam-se importantes
lideranas intelectuais das primeiras dcadas do sculo XX, como
Miguel Couto, Roquette-Pinto, Belisrio Penna, Affonso de Taunay,
Alfredo Ellis, Azevedo Amaral, Renato Kehl e Leondio Ribeiro, para
citar apenas alguns. Distribudos por sees temticas, os participantes
discutiram acaloradamente temas que envolviam "o futuro eugnico
da nao", como a seleo imigratria, o controle matrimonial, a
educao sexual, o cuidado materno e infantil, a esterilizao eugnica
de 'loucos' e 'criminosos', a gentica e a hereditariedade, a biometria, a
antropologia racial, a psiquiatria e a higiene mental, a educao e a
higiene em geral
100
.

As pesquisas apresentadas no Congresso Eugenista, assim como a fundao do
Laboratrio de Biologia Infantil LBI foram resultados de pesquisas e dilogos
acadmicos realizados na Frana, Blgica e Itlia nos Centros mdicos pedaggicos
infantis. O Laboratrio
101
ficava no antigo edifcio da seo feminina do Instituto Sete de
Setembro, que estava desativado. Na dcada de 1920, essa instituio abrigava um efetivo
permanente de crianas de ambos os sexos. O instituto, na poca da criao do LBI, era um
rgo de recolhimento e triagem de menores, em sua maioria meninos. O mdico legista
Leondio Ribeiro, o Juiz Burle de Figueiredo e a Deputada Carlota Queiroz
102
participaram
da criao da Cidade de Menores e dos Tribunais de Menores
103
.
Das experincias no Laboratrio de Biologia Infantil e no Laboratrio de
Antropologia Criminal, resultaram as indicaes preveno do homossexualismo. As
investigaes apontavam que, em muitos casos, especialmente quando estava em jogo o filho
nico, a soluo era o afastamento familiar e a intensificao de atividades na escola que
possibilitassem o estmulo s expectativas comportamentais do sexo biolgico.

100
Souza, Vanderlei Sebastio de; Santos, Ricardo Ventura; Coelho, Mnica Costa S.; Hannesch, Ozana;
Carvalho, Claudia Rodrigues. Arquivo de Antropologia Fsica do Museu Nacional: fontes para a histria da
eugenia no Brasil. Histria, cincia. Sade-Manguinhos. vol.16 no. 3 Rio de Janeiro July/Sept. 2009.
101
A construo do LBI em 1936 assim como de outros projetos destinados a cuidar de criana abandonada
e delinquente recebeu apoio do juiz de menores Jos Burle de Figueiredo e da deputada federal Carlota
Pereira de Queiroz. Acreditava-se que o funcionamento do centro de estudos de crianas abandonadas e
delinquentes auxiliaria os trabalhos da Justia. Aos mdicos do laboratrio cabiam a elaborao de pareceres e
a indicao do tratamento mais adequado a cada caso. Por sua vez, o Juizado de Menores condicionaria suas
sentenas aos resultados das pesquisas divulgadas pelo laboratrio.
102
A mdica Carlota de Queiroz foi a primeira deputada federal da Histria do Brasil. Eleita pelo estado de So
Paulo em 1934, seu mandato limitou-se at o Golpe de 1937, quando foi fechado o Congresso.
103
A Cidade de Menores era constituda por casas-lares dirigidas por casais que cuidavam de crianas
abandonadas e delinquentes. Localizadas em reas rurais, buscavam a recuperao dos menores pelo trabalho
no campo e pelo convvio num ambiente familiar artificial. Cada casal cuidaria em mdia de 30 crianas e
seria remunerado pelo Estado. O Tribunal de Menores seria um frum especifico para julgar os crimes
praticados por menores.
101

Neste sentido, em seus discursos, as escolas eram essenciais para aprofundar os
conhecimentos domsticos s mulheres, com vista a lev-las ao casamento, como j dito.
Para ambos os sexos, era recomendado criana conviver com outros menores de sua idade
e de outro sexo para aprender os recursos de defesa na sociedade, face de seus conflitos e
lutas, perigos e dificuldades. Especificamente entre os meninos era preciso desenvolver,
custa de educao fsica apropriada, escolhendo-se os esportes mais indicados a cada caso.
Era estabelecer no corpo uma masculinidade forjada nas prticas esportivas competitivas e
na violncia consentida. Quanto s mulheres, bastava intensificar a aprendizagem das
atividades domsticas. O mbito do lar resolveria duas questes: a cura da homossexualidade
feminina e a aprendizagem dos ritos domsticos.
Ainda que a minha escrita no traduza a tenso vivenciada nas afirmaes cientfico-
educativas, o desenho de Brasil ou mesmo de educao no foi algo harmnico entre os
saberes legitimados. Sabemos que o Estado brasileiro nunca funcionou, em seu interior,
como uma mquina homognea e que em suas diversas esferas integraram diversos setores e
ideologias. Entretanto, parece unnime que na maior parte de sua Histria, os discursos
majoritrios sobre as expectativas de homens e mulheres foram em torno dos valores
heterossexuais e androcntricos. Durante sua existncia foi visvel a disputa entre os saberes
cientficos e valores religiosos, ambos mediados pelos poderes polticos.
Uma vez que a Constituio Federal Republicana separou o governo sobre corpo da
autoridade sobre a alma, os profissionais da sade reivindicavam substituir a retrica dos
bacharis pela ao mdica e pedaggica buscava-se reduzir as influncias biolgicas e
geofsicas
104
, responsabilizadas pela degenerao do Homem brasileiro hoje grande parte
dos e das educadoras reivindicamos a autoridade pedaggica que a ns nos foi sequestrada e
desqualificada.
Com toda esta discusso, vimos que a escola reafirmou sua conotao modular e
repressiva, descrita em Foucault (1987) e reiterada por Mariano Narodowski (2001). Aqui,
a represso no se caracteriza como uma fora que limita ou probe os movimentos, ao
contrrio, resulta em aes profundamente produtivas. Isto porque realiza o movimento de
modular o corpo e produzir discursos modulando as corporalidades. Esta engenharia faz a

104
Entre as inmeras correntes tericas que tentavam explicar o atraso do Brasil, nas primeiras dcadas do
sculo XX, estavam os que justificavam a situao do pas pelas suas condies geofsicas e pelas
caractersticas biolgicas mestias de sua populao. Mas, importante destacar os trabalhos que buscavam
integrar no Brasil a idia de democracia racial, neste caminho, de diferentes formas, so relevantes os clssicos
textos: Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freire e Razes do Brasil, de Srgio Buarque de Holanda, ambos da
primeira metade do sculo XX.
102

escola co-responsvel por configurar as expectativas e, principalmente, as funes que os
sujeitos devem assumir no seu interior e, posteriormente, de forma mais ampla na sociedade.
A escola legitimou a aprendizagem de ritos que ganharam a conotao de tradio com a
construo da nacionalidade e at mesmo dos prprios corpos e desejos
105
. Como assinalam
Eric Hobsbawn e Terence Ranger (1984. p. 271),
(...) as sociedades ocidentais assistiram [...] inveno de diversas
tradies que tentavam assegurar identidade ou coeso social. A
velocidade em que se transformavam as formas tradicionais [...]
colocavam em pauta a necessidade de novas metas e novas formas de
controle social. Desse modo, tentando dar conta desse novo contexto,
so socialmente construdas tradies oficiais e no oficiais [...] que
podem ser chamadas de polticas, surgidas acima de tudo em Estados
ou movimentos sociais organizados ou criados por eles, e as no
oficiais, que podem ser denominadas sociais, principalmente geradas
por grupos sociais de organizao formal ou por aqueles cujos
objetivos no eram especficos ou conscientemente polticos.

Com estes discursos, a homossexualidade deslocou-se do terreno moral/religioso para
o cientfico e mais amplamente para a interveno pedaggica. Era mais um problema
social, como tantos outros, capaz de encontrar sua soluo definitiva no campo da biologia,
na interveno familiar e na preveno escolar.

Se correr o bicho pega, se ficar o bicho come
106

Mesmo depois da despatologizao do homossexualismo pelo Conselho Federal de
Medicina nos anos iniciais da dcada de 1980, outros discursos buscaram novamente levar a
prtica homossexual aos limites mdicos. Nesta mesma dcada, foi agregada aos discursos
sobre o corpo gay a epidemia de AIDS. A desinformao aliada publicidade dos primeiros
diagnsticos da doena a direcionou de imediato ao pblico homossexual masculino. Neste
contexto, assumir publicamente esta identidade era reconhecer tambm a tutela do cncer
gay ou peste gay, como ficou conhecida a doena na maior parte desta dcada no Brasil.
Como se no bastassem os discursos que alimentavam a construo de um corpo doente e a
represso que restringia o afeto ou sociabilidade, to bem expresso no j clssico livro
Alm do Carnaval... de James Green, os gays eram tatuados com outras marcas, agora as

105
No se trata de desqualificar a escola ou desejar sua destituio. J afirmei meu compromisso com as fileiras
de lutas em favor da educao, sobretudo pblica, quando elegi os Estudos do cotidiano e educao popular
para realizar minha ps-graduao e a escola como meu espao inicial de mirada ao mundo. Na verdade no se
trata de criticar a escola, enquanto espao que universaliza os saberes, mas criticar as formas e os
conhecimentos que so eleitos a serem universalizados atravs dela. Ainda que a escola seja singular a cada dia,
seu modelo moderno, burgus, androcntrico e heteronormativo. A principal forma com que esta estrutura se
materializa com os contedos priorizados. Mesmo que faamos crticas aos contedos curriculares presentes
nos os livros didticos, no possvel afirmar que eles no orientem nossas prticas.
106
Trecho da cano Homem com H de Ney Matogrosso.
103

oriundas da epidemia. A agregao da doena a discursos religiosos aprofundava a ideia de
que o amor homossexual era pecado e que, portanto, a AIDS seria o castigo de Deus. Fato
ainda presente nos discursos de setores das religies judaico-crists.
inegvel que a epidemia estava nos discursos produzidos nas mais variadas esferas
sociais e eles se acentuavam com o contgio de personalidades e artistas que eram vitimados
por suas sequelas. O temor de contgio com o vrus HIV, assim como as discusses sobre a
doena homossexualismo, orientou desejos, ensinaram prticas, produziram outras
variadas formas de relacionamentos e modelaram corpos
107
. As notcias e a desinformao
alastravam a violncia e garantiram as manchetes nos jornais, conforme nos descreve
Cristina Cmara:
Quando houve a peste suna no Brasil a soluo foi a erradicao
completa dos porcos ameaados de contgio. Portanto, a soluo tem
de ser a mesma: a erradicao dos elementos que podem transmitir a
peste gay. S assim se acabaria com a AIDS. (JORNAL TEMPO
PRESENTE, Salvador, 14 de fevereiro de 1985 Apud CMARA, 2002,
p. 86).

Entretanto, concordo com James Green (2000) quando nos chama a ateno que os
estereotipos produzidos em torno da AIDS e alocados nos corpos homossexuais so apenas
um lado deste cenrio; porque de outro, eles tambm impulsionaram a necessria
mobilizao para responder s demandas criadas em torno da doena e da manuteno da
vida dos portadores do vrus HIV. A epidemia foi sem dvida a maior mancha realizada na
masculinidade hegemnica nos ltimos 30 anos. Em quase toda a dcada de 1980 e 90, ela
denunciava ou aproximava os seus portadores s prticas homossexuais. Quem de ns ao
viver nestas dcadas e ao saber do diagnstico de um conhecido no realizou as clssicas
perguntas: Como ele pegou? Ele gay?
No campo cotidiano da epidemia era comum duvidar da heterossexualidade (de certo
forma da masculinidade) de um sujeito somente porque era portador do HIV. Em outras
palavras, na dcada de 1980 e grande parte da dcada de 1990, as palavras AIDS e
homossexualidade masculina eram sinnimas. Foi assim que vrias personalidades e artistas
foram foradamente obrigadas a fazer seus outs (movimento de assumir publicamente uma
prtica homossexual ou uma identidade gay e bissexual). Um dos casos mais emblemtico
foi a do ator americano Rock Hudson
108
, o smbolo hollywoodiano de virilidade e

107
Sobre as consequncias culturais ocorridas com o HIV nas redes de sociabilidades gay, ver Richard
Parker, et al (2004).
108
O ator esteve no Rio de Janeiro em 1958, no auge da popularidade, quando a imprensa nacional insistiu em
fabricar um romance entre ele e a atriz Ilka Soares. Sobre a visita de Hudson ao Brasil e sua apario ao lado da
104

masculinidade (vale destacar que estas nomeaes so exclusivas heterossexualidade) que
protagonizou inmeros filmes, programas de televiso e algumas peas teatrais ao lado de
atrizes, como: Yvonne De Carlo, Elizabeth Taylor e Doris Day. Encarado como smbolo de
beleza e dono de um tom de voz grave que encantou o diretor Raoul Walsh, Rock Hudson
foi sem dvida a maior personagem da AIDS no Ocidente e, talvez, um dos maiores golpes
no ideal de masculinidade.
Particularmente, no Brasil, vrias personalidades que viveram com o HIV ganharam
muito destaque. No diferente de Rock Hudson, inmeras personalidades artsticas
masculinas eram vendidas como smbolos de homens gals, sedutores e viris. Gals das
telenovelas, como: Thales Pan Chacon, Caque Ferreira e Lauro Corona assumiram ou foram
diagnosticados publicamente pela imprensa de suas sorologias positivas ao HIV. Entretanto,
os casos mais emblemticos ou de maior relevo miditica foram de Renato Russo, Lauro
Corona e Cazuza. Como sinalizou Tamsin Spargo (2004).
() para muchos, la experincia de la epidemia del sida ech por
tierra sus interpretaciones del conocimiento y la identidad, poniendo al
descubierto que ambos se hallaban inextricablemente vinculados a las
operaciones del poder. Cabe inferir, pues, que el impacto del sida en
las interpretaciones del conocimiento y la identidad es similar al
impacto del holocausto y la bomba atmica en los ideales de la
ilustracin progresista. Despus del conocimiento, nada volvi a ser lo
mismo (p. 47). Quiz lo ms importante sea el impacto producido por
la educacin para el sexo seguro, que permiti pensar en sexo y la
sexualidad en funcin de las prcticas y no de las identidades. En una
palabra, lo importante era lo que uno haca, no lo que no era. (p. 46)

Os desdobramentos da AIDS em Cazuza e no ator Lauro Corona foram
acompanhados mais de perto pela populao. No caso de Lauro Corona, os boatos surgiram
na imprensa em janeiro de 1989, quando o ator pediu afastamento, alegando estafa, da
telenovela Vida Nova, na qual era protagonista. Ao voltar dois meses depois para finalizar a
telenovela, muitos quilos mais magro e com uma visvel queda de cabelo, os boatos
tornaram-se mais fortes. Sua aparncia era o atestado de sua enfermidade e o seu HIV era a
prova das especulaes de sua prtica homossexual. J com Cazuza, conhecido por sua
rebeldia e vitalidade, foi sem dvida o smbolo, ou melhor, a personalidade vivendo com
AIDS mais explorada pela mdia no Brasil. Suas apresentaes pblicas denunciavam a
forma como as sequelas da doena o acometiam. Esta situao foi to fortemente utilizada

atriz brasileira, ver Green, 2000. Em 2009, os cineastas alemes Andrew Davies e Andr Schafer produziram o
documentrio Rock Hudson dark and handsome stranger. O documentrio, que no Brasil recebeu o nome
de Rock Hudson: Um Estranho Sombrio e Belo, narra a histria das sequelas do HIV na vida do gal que
assumiu sua identidade gay nos ltimos anos de vida.

105

pela imprensa que a Revista Veja, de abril de 1989, estampou na capa de publicao
semanal:


Este cenrio, sem dvida, escandaloso da mdia e da epidemia discursiva da AIDS,
foi apenas o segundo lado desta enfermidade, que foi uma das maiores responsveis, ao lado
da plula anticoncepcional, das mudanas culturais em torno dos sexos no sculo XX. Para
alm de borrar as masculinidades heterossexuais e homossexuais
109
, eu tenho dito, aliado a
vrios outros autores e autoras, que o contgio com o HIV, a necessidade de medicamentos,
a partida de amig@s, parentes, irmos, irms e companheir@s criaram em torno da epidemia
uma rede de solidariedade que nutriu de fora vrios movimentos sociais, a exemplo das
profissionais do sexo e o movimento de gay, travesti e transexual. O luto acompanhou o
imediato surgimento da AIDS, entretanto, a resposta tambm foi dada pelas prprias
vtimas
110
.

109
O out de vrios smbolos masculinos do universo artstico, como: Rock Hudson, Fred Mercury, Lauro
Corona, entre vrios outros, no somente representou borrar a masculinidade heterossexual com a prtica
homossexual e a identidade gay. Mas, tambm que a homossexualidade hegemnica, marcada e definida pelos
estereotipos de gneros, foi borrada pelos signos da heterossexualidade. Em outras palavras, um homem com
todos os smbolos viris de Rock Hudson podia ser gay. Esse outro aspecto da crise dos marcadores da
masculinidade hegemnica.
110
Sobre a mobilizao comunitria e as criaes dos programas brasileiros de enfrentamento ao HIV ver: zio
Tvora dos Santos Filho (2002).
106

A epidemia de AIDS obrigou as inmeras esferas sociais a olhar para a sexualidade e
de alguma forma discuti-la. Independente dos paradigmas que orientaram estas discusses, a
sexualidade, o desejo e prticas sexuais passaram a estar presentes nas agendas e
preocupaes familiares, escolares, religiosas e estatais. Este cenrio produziu outros
movimentos e outras redes discursivas de controle e modulao de prticas de sociabilidade
e afetivo-sexuais. Com frases imperativas, a exemplo de Use camisinha, as sexualidades e
o corpo ganharam uma centralidade discursiva e profundamente pragmtica e
intervencionista nas polticas de preveno ao HIV e tiveram seus reflexos nos projetos
desenvolvidos nas escolas no campo da educao sexual, para citar apenas um de seus
espaos de atuao. Celebraram-se as sexualidades, auxiliaram o pragmatismo sexual e
vigiaram os corpos
111
.
A re-emergncia do movimento social homossexual na dcada de 1990, aps o
recrudescimento da homofobia nos anos de 1980 graas epidemia, foi algo que ocorreu
como uma das consequncias das polticas adotadas ao enfrentamento AIDS. A parceria
realizada entre os programas estadual, municipal e, sobretudo, federal de HIV/AIDS com
vrias das organizaes homossexuais, formadas, sobretudo por homens, possibilitou a
profissionalizao e dedicao de inmeros ativistas que associaram ao enfrentamento da
epidemia de AIDS s bandeiras polticas de promoo da cidadania e direitos humanos,
conforme nos detalha Augusto Andrade (2002).
A epidemia de AIDS, a insurgncia das organizaes no-governamentais
homossexuais e, posteriormente, identificadas como lsbicas, gays, travestis e transexuais, as
polticas de financiamento contra o HIV, o interesse mercadolgico com o nicho gay e
lsbico, as investidas do mercado miditico, sobretudo, as telenovelas, tudo isso contribuiu
para a diversidade e a massificao da visibilidade gay, lsbica, travesti e transexual
112
no
imaginrio social e foram fundamentais porque deslocaram os discursos sobre os sujeitos
homossexuais para alm daquele corpo que era identificado como a bicha ou a sapato
do bairro. Norma Mogrovejo destaca:
(...) que la sexualidad entendida como prctica ertica y como postura
poltica, es decir como un paradigma social que no solamente tiene

111
Entre 2008 e 2009, coordenei com Cleber Gonalves, Joana Schroeder e Marcelle Esteves o projeto Entre
Garotos: promovendo a qualidade de vida entre jovens gays e bissexuais (www.arco-iris.org.br/entregarotos) e
o projeto Laos e Acasos: mulheres, desejos e sade (www.arco-iris.org.br/lacoseacasos), ambos os projetos
foram financiados pela Fundao holandesa Schorer. Os projetos visavam erotizar o uso do preservativo e as
barreiras/ltex nas prticas sexuais entre garotos e entre mulheres, levando em considerao a qualidade de
vida. Neste sentido, buscamos retirar os discursos sobre a preveno do campo da doena e os alocamos como
princpios de qualidade e bem-estar.
112
Sobre assunto ver Mary Rangel e Marcio Caetano (2006).
107

que ver con la relacin amorosa, sino que descubre los intrincados
dispositivos de control que sobre ella se asientan y las posibilidades de
resistencia que proyecta, o lo que se ha denominado la sexo-poltica, es
un planteamiento que convierte al lesbianismo [e as identidades gays,
bissexuais, travestis e transexuais] en asunto poltico. (2008, p. 4).

H de se verificar que esta projeo identitria no ocorreu da mesma forma e na
mesma intensidade entre as identidades polticas que envolvem os estilos de vida
homossexuais e transexuais, o prprio deslocamento da bicha e sapato ser no sentido
de apagar estes corpos referenciais da homossexualidade. A matriz de visibilidade at o
momento ancorada no homem. Mesmo as travestis e transexuais so mais reconhecidas
como sujeitos polticos que os travestis e os transexuais
113
. Esta situao auxilia as denncias
realizadas por setores das ONG LGBT das prticas androcntricas do movimento social.
Com base neste discurso, se originaram a Articulao Brasileira de Lsbicas, Liga Brasileira
de lsbicas, Articulao Nacional de Travestis, Transexuais e Transgneros e Articulao
nacional de pessoas que vivenciam a Transexualidade, todas reivindicando discutir suas
especificidades frente ao controle gay.
Maria Clia Orlato Selem (2007), afirma que neste contexto de crescimento e
disperso dos grupos LGBT que as lsbicas vo formar outras redes nacionais. Segundo a
autora,
(...) os grupos especficos de lsbicas encontravam-se espalhados pelo
pas em vrios e diferentes Estados, e assim suas aes acabavam sendo
pontuais e as atuaes em prol dos direitos homossexuais muitas vezes
permaneciam dissipadas em um movimento homossexual
hegemonizado, como explicita a ex-integrante presente na fundao da
LBL [...] O ponto do separatismo das lsbicas estaria ento no fato de
que muitas militantes no se sentiam representadas pelos discursos dos
grupos mistos pela livre expresso sexual por acreditarem que estes
invisibilizavam as questes referentes desqualificao das mulheres
nas sociedades androcntricas e seus desdobramentos. Ainda
questionavam a atuao do movimento feminista que acabava por no
problematizar a questo da heterossexualidade compulsria nos seus
discursos. Como entende a militante, as bandeiras feministas, muitas
vezes, tratavam de temas considerados gerais(...)

Indiscutivelmente os recursos de combate epidemia de AIDS, a cultura
androcntrica e patriarcal brasileira e o desinteresse inicial dos mercados pelas mulheres,
motivados pela renda superior dos homens, possibilitaram o fortalecimento das identidades

113
O tratamento e as cirurgias do Processo transexualizador do SUS encontram-se em nveis diferenciados para
trans masculinas e femininas. Os processos cirrgicos que envolvem sujeitos que desejam construir a partir do
pnis a vagina esto mais avanados que aqueles em que os sujeitos desejam constituir o pnis.
108

homossexuais ligadas ou originadas no homem anatmico. Tomaz T. da Silva nos auxilia
nesta reflexo quando afirma que:
(...) os diferentes grupos sociais utilizam a representao para forjar a
sua identidade e as identidades dos outros grupos sociais. Ela no ,
entretanto, um campo equilibrado de jogo. Atravs da representao
se travam batalhas decisivas de criao e imposio de significados
particulares: esse um campo atravessado por relaes de poder. [...]
O poder define a forma como se processa a representao; a
representao, por sua vez, tem efeitos especficos, ligados, sobretudo,
produo de identidades culturais e sociais, reforando, assim, as
relaes de poder. (Apud. LOURO, 2001. p 16).

A visibilidade de gays e lsbicas nos ltimos anos, indiscutivelmente, sofreu
alteraes e, por sua vez, os direitos civis, ainda que limitados, tambm tm sido ampliados.
Entretanto, h de se perguntar: para onde caminham estas alteraes e ampliaes? Quais os
tipos de alteraes sociais alcanadas? Estas alteraes produzem outras cadeias de
subalternidades? Estas alteraes reproduzem modelos androcntricos, racistas e
heteronormativos? Aqui reside uma questo bastante importante e sutil na prpria existncia
dos movimentos sociais LGBT. Para que tenham seus direitos civis reconhecidos, as LGBT
precisaram tornar-se visveis no espao pblico, reivindicaram e se apropriaram de
identidades e reconstruram suas corporalidades e desejos negando e desconstruindo os
discursos que as remetiam aos campos da doena, do desvio, do pecado, da submisso, do
crime, das frustraes de gnero e sexuais. Estas negativas constituem o corpo discursivo
dos movimentos sociais LGBT, neste caminho, suas principais bandeiras de lutas so o
matrimnio e a adoo de filh@s, ou seja, o direito legal de constituio familiar e de
partilha de bens. Neste sentido, retomo as perguntas iniciadas no incio deste pargrafo e
acrescendo outra: Estas alteraes no retro-alimentam a heteronormatividade, o
androcentrismo e a sociedade burguesa?
Na dinmica do reconhecimento pblico, da legibilidade poltica, da desconstruo e
construo de suas identidades, o movimento LGBT adotou, em muito, a frmula conhecida
dos Estados Unidos. O movimento social esteve interessado desde o incio em provar a
normalidade de suas prticas e a constituio de suas identidades, sem que para isto
questionasse o androcentrismo ou a heterossexualidade compulsria. Entretanto, no Brasil,
como j sinalizado, este modelo de ativismo, a exemplo dos Estados Unidos, ter nas
lsbicas sua principal crtica. Ao analisar a mobilizao homossexual de So Francisco
(EUA), em 1977, contra a campanha anti-gay e as demisses sumrias de professores e
professoras homossexuais liderada por Anita Bryant, Adrienne Rich (1983) ir afirmar que:
109

Por otra parte nos encontramos frente a la cultura patriarcal
homosexual, una cultura creada por hombres homosexuales en la que
se reflejan muchos estereotipos machos como son la sumisin y
dominacin como modos de relacin, la separacin entre lo sexual y su
correlato emocional, en definitiva, una cultura teida de un profundo
odio hacia a las mujeres. La cultura gay masculina ha ofrecido a las
lesbianas la imitacin de roles estereotipados de marimacho y
femme, de activa y pasiva, [] ni la cultura heterosexual ni la
gay han ofrecido un espacio para las lesbianas donde puedan descubrir
lo que significa auto valorarse, quererse a s mismas, estar
identificadas con el ser mujer y no ser una imitacin del hombre ni su
objetivacin opuesta. (p. 266)

Se os movimentos sociais reproduzem as prticas heteronormativas e androcntricas
aos quais balizam toda a carga de preconceitos que so obrigados a enfrentar, teremos que
aloc-los entre aqueles autoritrios que buscam no governo do corpo, a eliminao da
autonomia. A cidadania tem que estar a servio dos seus e suas usurias, deve assumir os
contornos conceituais necessrios aos coletivos de sujeitos, por mais reduzida que seja esta
estrutura representativa, e no o contrrio. Como j sinalizei, o conceito de cidadania
orgnico e, portanto, vem alterando-se significativamente ao longo da modernidade,
sobretudo, devido aos desdobramentos do capital, da industrializao, dos pases recm
emancipados e dos movimentos sociais insurgentes. Mas, devemos nos perguntar: a
cidadania ajustou-se s necessidades dos coletivos de sujeitos ou estes foram obrigados a
abrir mo de vrias de suas necessidades para se ajustar aos moldes de cidadania j
estabelecidos pelos poderes hegemnicos? primeira vista, poderamos dizer que na
negociao os setores precisam flexibilizar suas demandas, mas seguramente, no caso das
LGBT, parece que o conservadorismo e/ou o medo contaminaram as possibilidades
rebeldes deste movimento.
Ao parafrasear Judith Butler creio que sinalizo minha opinio sobre este caminho.
Concordo com a autora que necessitamos sorrir das coisas srias sobre pena de
reproduzirmos ou redimensionarmos, sem destitui-las ou destrui-las, dos critrios que
historicamente nos ignoraram nos espaos sociais e elevaram a racionalidade moderna ao
patamar do aceito como conhecimento e fazer poltico. Ainda que os movimentos LGBT,
negociando com os critrios coletivos de cidadania, cada vez mais cubram o corpo das
travestis e busquem diminuir a presena das drag em suas manifestaes massivas (Parada
do Orgulho LGBT) e, contraditoriamente apresente os corpos musculosos dos gogo boys; a
presena das drags, das travestis semi-nuas, dos gogo boys e das gogo girls um deboche ao
modelo racional, que media o protesto poltico ou a reivindicao cidad. Suas
110

corporalidades e apresentaes so os corpos que no so capturados pela normatizao. a
pardia sobre a poltica. o novo da poltica. a sua possibilidade subversiva.
As prticas polticas adotadas pela maioria do movimento social LGBT, ao se
aproximarem destes modelos modernos de cidadania, retro-alimentam a necessidade de sua
prpria existncia, quando deveriam se projetar para a sua extino. Ao se aliar a estes
modelos mantm de fora da cidadania os bichas e as sapates, ao passo que deveriam
desejar a ampliao da cidadania de modo que todos e todas as identificaes estejam
abarcadas por ela. No chego a defender a posio de Paco Vidarte (2007), quando lhe
() gustara que la lectura de [mi] libro supusiera un clic, un
chispazo que interrumpiera una cadencia de mierda, una bajada de
tensin en el movimiento LGTBQ
114
que debe terminar o cuanto antes.
Y que se encendiera otra forma de hacer las cosas y de comportarnos
como maricas, lesbianas y trans frente a la sociedad y las propias
tendencias involucionistas que anidan entre nosotros.

Esta discusso proporcionada por Paco me chama a ateno, medida que nesta
fileira, as identidades mobilizadas pelos movimentos sociais deixaram de ser apenas ethos
polticos, culturais e sociais e tornaram-se tambm econmicas. A aproximao dos
movimentos sociais com o mercado, as Paradas do Orgulho so expresses dessa aliana e,
sem dvida, permitiram pluralizar as imagens e desestabilizar, em intensidades diferentes, os
discursos hegemnicos de quase todo o sculo XX sobre as identidades homossexuais.
Porm, h de se destacar que o mercado promoveu a assimilao da cultura gay e lsbica
cultura nacional mais homognea, incentivando de certa forma a diferena de identidade,
entretanto, apenas nos aspectos em que serviu para estabelecer um segmento de mercado.
Para serem socialmente aceitos, os gays, as lsbicas e os e as travestis e transexuais
precisaram minimizar suas diferenas com relao sociedade mais ampla e a negar
radicalmente seus estereotipos. Tenho dito sobre o fenmeno da heterossexualizao da
homossexualidade exatamente porque penso ser mais fcil ser socialmente aceito e
aparentemente respeitado projetando-se de acordo com o padro heterossexual.
Judith Butler ao analisar a teoria lacaniana ressuscita a afirmao de Joan Riviere de
que os homossexuais exageram sua heterossexualidade como defesa contra sua
homossexualidade e, Butler nos diz que:
(...) no fica claro qual a forma exagerada de heterossexualidade
que o homem homossexual pretensamente exibiria, mas o fenmeno
sob escrutnio aqui pode apenas ser que os homens gays simplesmente

114
A sigla que descreve o movimento social das chamadas minorias sexuais est condicionada aos interesses e
conflitos sociopolticos de cada pas. Neste caso, o autor usa LGTBQ lsbica, gay, travesti, transexual,
transgnero, bissexual e queer.
111

podem no parecer muito diferentes de seus equivalentes
heterossexuais. Essa falta de um estilo ou aparncia abertamente
diferenciada s pode ser diagnosticada como defesa sintomtica
porque o homem gay em questo no corresponde idia de
homossexual que o analista formou e nutriu a partir de estereotipos
culturais. (2003, p. 83).

Particularmente, concordo com a anlise de Butler sobre sua crtica a uma ideia
homognea ou mesmo a inexistncia de um corpo gay, entretanto, parto na contramo
desta ideia homognea, para afirmar que o problema no reside simplesmente na
aproximao das sexualidades marginais, exemplificada nas identidades gays e lsbicas, dos
valores culturais heterossexuais, mas, ao se aproximarem destes valores, para negar os
estereotipos que so reivindicados, como exerccio poltico consciente ou cotidiano, por
vrios outros sujeitos.
Que significa dizer e afirmar diversidade sexual ou eu tenho orgulho de ser gay,
Lsbica, Travesti ou Transexual? celebrar a heterodesignao que busca nos governar?
naturalizar aquilo que socialmente foi construdo? Monique Wittig (2006), ao questionar a
diviso entre homens e mulheres traz elementos que podemos refletir sobre a estratgia da
diversidade, do orgulho e da natureza dos desejos e identidades. Segundo a autora:
() al admitir que hay una divisin natural entre mujeres y
hombres, naturalizamos a historia, asumimos que hombres y
mujeres siempre han existido y siempre existirn. No slo
naturalizamos la historia sino tambin, en consecuencia, naturalizamos
los fenmenos sociales que manifiestan nuestra opresin, haciendo
imposible cualquier cambio. (p. 33).

Utilizar a expresso eu tenho orgulho ou a herana multiculturalista chamada de
diversidade sexual, sem nenhuma crtica sua constituio e aos discursos que se h
produzido sobre eles, sugere assumir a natureza das identidades e desenhar nossos corpos
com os melhores discursos da fileira opressiva heterodesignativa. Estas estratgias no
sugerem questionar a raz das categorias LGBT e heterossexuais que, no so naturais, assim
como as categorias homens e mulheres e, sim polticas e de governos de nossas
autonomias.
Concordo com Weeks quando ele nos diz que:
() las diferencias de gnero, geogrficas y raciales han producido
identidades diferenciadas. No obstante, todo parece indicar que sigue
siendo esencial una identidad firme. Es posible que la categorizacin y
la autoclasificacin, es decir, el proceso de elaborar una identidad
social, controle, restrinja e inhiba, como han dicho muchos crticos,
pero a la vez, como ha sealado Plummer, proporcione comodidad,
seguridad y afirmacin. Y una condicin previa para lograr un
sentido de identidad personal y de pertenencia que d seguridad ha
112

sido la formacin de redes sociales amplias, el hallazgo de una manera
colectiva de manejar la diferenciacin sexual, y el establecimiento de
comunidades sexuales. (1998. p. 81)

Por isso, no sugiro se desfazer dessas categorias, pois cada uma dessas identidades
carrega, em si, histrias de lutas e de redimensionamentos etimolgicos. Eu reconheo que
no existe luta possvel para algum que esteja privado de uma identidade; ns carecemos de
uma motivao interna para o momento da luta, mas nossa primeira tarefa, me parece,
sempre tratar de distinguir cuidadosamente entre as identificaes LGBT e os mitos polticos
das identidades LGBT. Este mito no existe fora do discurso poltico e, por isso, em vrios
momentos, parece reivindicar um corpo duro e exato. Mas, ele apenas uma formao
imaginria, enquanto que as identificaes LGBT, so produtos das relaes scio-culturais,
portanto, mais orgnicas. Problematizar a necessidade dos mitos, sobretudo, aqueles que
buscam na natureza uma origem, uma estratgia poltica que poder nos proporcionar
formas mais livres de viver nossas experincias poltico-sexuais.
Estas discusses que, primeira vista, parecem distantes das escolas, so
fundamentais, medida que so produzidas pelos movimentos sociais, pelas religies
115
e
pelas cincias e, estes, disputam cada qual a partir de seus interesses e lugar de mirada, a
veracidade sobre os corpos, os desejos e as prioridades polticas curriculares nas escolas. So
estas instituies que tm assumido o posto de falar sobre e em nome dos ordinrios nos
tensionados espaos sociais e, isto, vem fundamentando, mesmo indiretamente, as polticas
de educao desde o incio do sculo XX. Quando falamos de cidadania, e isto parece lugar-
comum quando mencionamos os papis da escola, estamos tambm descrevendo como
deveriam ser os e as cidads e quais suas prioridades. Qualquer que seja a anlise sobre
escola dever levar em considerao os arranjos sociais de seu tempo.
Nos tempos atuais, restritamente no campo da educao escolar, indiscutivelmente, a
maior alterao ocorreu a partir do lanamento do Brasil sem Homofobia: programa de
combate violncia e discriminao contra GLBT
116
e promoo da cidadania
homossexual BSH
117
(BRASIL, 2004). O Programa, lanado em 2004, fruto de uma

115
Infelizmente, esta tese no dar conta desta questo, medida que sobre ela emerge uma rede complexa da
qual nos exigiria outros caminhos.
116
Devido s deliberaes tomadas durante a 1. Conferncia Nacional GLBT em 2008, a sigla do movimento
passou a ser nomeada de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBT). A alterao buscou
visibilizar as mulheres lsbicas.
117
A coordenao do Programa Brasil Sem Homofobia (BSH) desenvolvida pela SEDH e suas aes tm
como eixo central envolver todos os Ministrios e Secretarias do Governo Federal com vista a promover, a
partir do reconhecimento das sequelas ocasionadas com a discriminao, a cidadania da populao LGBT por
meio de polticas pblicas.
113

parceria entre os movimentos sociais LGBT, a Secretaria Especial de Direitos Humanos
(SEDH) e o Programa Nacional de DST-AIDS, emergiu a partir do acirramento entre o
movimento social e o Governo Federal que at naquele momento limitava-se a produzir
cartilha sobre direitos humanos, segundo relato do ativista Beto de Jesus.
O Programa se caracteriza pela compilao de demandas originrias no movimento
LGBT ao Governo Federal e ele reconhece oficialmente a trajetria dos movimentos sociais
LGBT e seus enfrentamentos s discriminaes. Especificamente no campo da educao, o
documento expressa como interesse central o Direito Educao: promovendo valores de
respeito paz e no-discriminao por orientao sexual (BRASIL, 2004, p. 22-23). Por
sua vez, este eixo se desdobra em atividades, tais como: formao inicial e continuada de
professores e professoras para lidar com a questo da orientao sexual, reviso de livros e
materiais didticos para eliminar contedos discriminatrios, produes de materiais
educativos, incentivo produo, difuso de informaes e pesquisas de base cientfica e
acadmica e a criao de um grupo de trabalho no mbito do Ministrio da Educao como
instncia de participao e controle social
118
. O documento BSH no apresenta e, tampouco,
discute os papis ou expectativas sobre a educao escolar e sua importncia no
enfrentamento homofobia
119
, entretanto, respalda suas aes na escola a partir das
investigaes realizadas pela UNESCO e a Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em
parceria com o Grupo Arco-ris de Cidadania LGBT (Rio de Janeiro)
120
.
O Programa inaugurou no mbito das polticas de formao continuada do Ministrio
da Educao, inmeras aes de enfrentamento homofobia e promoo da equidade de
gnero. Entretanto, somente em seu primeiro edital, em 2004, a temtica homossexualidade e
o enfrentamento s prticas homofbicas assumiram contornos privilegiados e exclusivos.
Desde ento, elas configuram-se como um dos eixos da temtica Diversidade e se diluram
em outras temticas de formao semi-presenciais de 180 horas. Em cerca de cinco anos,
inmeros projetos foram executados e diversas publicaes foram impressas por
universidades brasileiras. Em 2009
121
foram financiados 59 projetos de formao

118
No que tange s demandas do Programa no campo educao, todos os itens foram contemplados, ainda que
critrios de avaliao ou a qualidade dos produtos no tenham sofrido mensuraes.
119
O Ministrio da Educao (MEC) signatrio do Programa Brasil Sem Homofobia e designou a Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) como rgo responsvel por suas aes.
120
As publicaes foram: ABRAMOVAY, Miriam.; CASTRO, Mary Garcia.; SILVA, Lorena Bernadete.
J uventude e sexualidade. Braslia: UNESCO Brasil, 2004. Disponvel na direo eletrnica
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001339/133977por.pdf e CARRARA, Sergio; RAMOS, Silvia. &
CAETANO, Marcio (coord). Poltica, direitos, violncia e homossexualidade. Rio de Janeiro, Pallas, 2003.
Disponvel na direo eletrnica http://www.arco-iris.org.br/biblioteca/
121
Edital 006 de 1 de abril de 2009, dos cursos da rede de educao para a diversidade.
114

continuada
122
em 28 universidades pblicas
123
. Para Marcelo Daniliauskas (2009, p. 3),
desde a criao do BSH em 2004, no h uma avaliao conjunta, seja quantitativa, ou
qualitativa, sobre as polticas implementadas, apesar de tal objetivo constar no programa. E
ainda, poucas informaes esto disponveis no site da SEDH sobre as aes realizadas ao
longo desses anos. Entretanto, possvel dizer que estas polticas de financiamento
ampliaram e reordenaram os grupos de pesquisas sobre educao e sexualidade em inmeras
universidades, a ponto de isto se refletir na Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao, com o fortalecimento do recm-formado GT Gnero, Sexualidade e
Educao. Dos membros que compunham o comit cientfico, a coordenao e Ad hoc (10
doutoras), entre outubro de 2009 e outubro de 2010, trs membros, incluindo a coordenao
e vice, receberam, em anos anteriores, recursos dos programas promovidos pela
SECAD/MEC.
Como destacado por Marcelo Daniliauskas (2009), no sabemos ao certo como estes
projetos de formao continuada foram e esto sendo desenvolvidos e, tampouco, temos os
conhecimentos dos princpios prticos-tericos-prticos que orientam estes cursos. O que
temos transparente so os indicativos publicados pelo Ministrio da Educao. Segundo o
Manual operacional da rede de educao para a diversidade,
(...) a proposta do curso de Educao para a Diversidade visa
promover o debate sobre a educao como um direito fundamental,
que precisa ser garantido a todos e todas sem qualquer distino,
promovendo a cidadania, a igualdade de direitos e o respeito
diversidade sociocultural, tnico-racial, etria e geracional, de gnero e
orientao afetivo-sexual. A formao e a qualificao de professores
para a percepo, valorizao e insero dos temas da diversidade tm
como uma de suas atribuies promover, no cotidiano da prtica
pedaggica, temas como os direitos humanos, a educao ambiental, a
diversidade tnico-racial e as demandas especficas de indgenas, afro-
brasileiros, pessoas com necessidades especiais, questes de gnero e
diversidade de orientao afetivo-sexual. Esses professores e
profissionais da educao tm como principal desafio contribuir para,
na prtica, garantir a efetividade do direito educao a todos e cada
um dos brasileiros, estabelecendo e compartilhando mecanismos de
participao e controle social que assegurem aos grupos
historicamente desfavorecidos condies para sua emancipao e
afirmao cidad.
124
(BRASIL, 2010. p. 13-14).


122
Os projetos foram divididos em: Curso de Educao para a Diversidade, Curso de Educao de Jovens e
Adultos na Diversidade, Curso de Educao para as Relaes tnico-Raciais, Curso de Educao em Direitos
Humanos, Curso de Formao de Gestores para programas de Educao Escolar Indgena, Curso de Formao
de Professores na temtica: Culturas e Histria dos Povos Indgenas e Curso de Produo de Material Didtico
para a Diversidade
123
Acessado em 27 de fevereiro de 2010, HTTP//portal.mec.gov.br/dmdocuments/edital006_secad.pdf
124
Grifos do autor.
115

Neste emaranhado de eixos que envolvem a formao continuada, o que me chama a
ateno a ausncia das identidades sexuais dissidentes, a palavra homofobia e
curiosamente o trecho do documento inicia chamando ateno que o curso visa garantir o
debate sobre a educao como um direito fundamental, que precisa ser garantido a todos e
todas sem qualquer distino, entretanto, ao mencionar os e as profissionais da educao e
descrever que a formao visa garantir a efetividade do direito educao a todos e a cada
um dos brasileiros, usa o gnero masculino. No sei ao certo se se tratou de vcios
lingusticos androcntricos, mas o fato que a igualdade entre mulheres e homens necessita
ocorrer tambm em todas as expresses e documentos governamentais, sobretudo, porque se
trata de um documento a orientar estes termos.
As prprias normas gramaticais, que utilizam o masculino como genrico para os
dois sexos, esto na verdade apagando a presena das mulheres e suas histrias, silenciando-
as e ocultando-as sob a nomeao do homem, expresso no uso do masculino. A linguagem
no somente reflete a sociedade, mas tambm a condiciona, limitando e, tambm guiando
sua maneira de pensar, j que um instrumento de classificao e interpretao da realidade.
Neste aspecto, a linguagem consolida o contrato de fraternidade e j de incio ensina s suas
usurias que elas esto condicionadas a eles.
Mas, se o documento do Ministrio da Educao mantm o androcentrismo da logo
Brasil, um pas de todos do Governo federal na gesto do Presidente Luiz Incio Lula da
Silva e dilui as sexualidades dissidentes em termos genricos e dbios e, tampouco,
configura o enfrentamento homofobia nos eixos centrais de suas orientaes educao
pblica brasileira, o BSH apresenta curiosas definies e descries de sexualidades, que
vale a pena cit-las na ntegra. No quadro Dvidas mais frequentes do documento,
encontram-se as seguintes perguntas e respostas:
Qual a diferena entre sexo e sexualidade?
Atualmente a palavra sexo usada em dois sentidos
diferentes: um refere-se ao gnero e define como a pessoa , ao ser
considerada como sendo do sexo masculino ou feminino; e o outro se
refere parte fsica da relao sexual. Sexualidade transcende os
limites do ato sexual e inclui sentimentos, fantasias, desejos, sensaes
e interpretaes.
O que identidade sexual?
o conjunto de caractersticas sexuais que diferenciam cada
pessoa das demais e que se expressam pelas preferncias sexuais,
sentimentos ou atitudes em relao ao sexo. A identidade sexual o
sentimento de masculinidade ou feminilidade que acompanha a pessoa
ao longo da vida. Nem sempre est de acordo com o sexo biolgico ou
com a genitlia da pessoa.
O que orientao sexual?
116

Orientao sexual a atrao afetiva e/ ou sexual que uma
pessoa sente pela outra. A orientao sexual existe num continuum que
varia desde a homossexualidade exclusiva at a heterossexualidade
exclusiva, passando pelas diversas formas de bissexualidade. Embora
tenhamos a possibilidade de escolher se vamos demonstrar, ou no, os
nossos sentimentos, os psiclogos no consideram que a orientao
sexual seja uma opo consciente que possa ser modificada por um ato
da vontade.
O que homossexualidade?
A homossexualidade a atrao afetiva e sexual por uma
pessoa do mesmo sexo. Da mesma forma que a heterossexualidade
(atrao por uma pessoa do sexo oposto) no tem explicao, a
homossexualidade tambm no tem. Depende da orientao sexual de
cada pessoa. Por esse motivo, a Classificao Internacional de Doenas
(CID) no inclui a homossexualidade como doena desde 1993.
Classificao de Homossexualidade, segundo padro de
conduta e/ou identidade sexual
HSH: sigla da expresso Homens que fazem Sexo com
Homens utilizada principalmente por profissionais da sade, na rea
da epidemiologia, para referirem-se a homens que mantm relaes
sexuais com outros homens, independente destes terem identidade
sexual homossexual.
Homossexuais: so aqueles indivduos que tm orientao
sexual e afetiva por pessoas do mesmo sexo.
Gays: so indivduos que, alm de se relacionarem afetiva e
sexualmente com pessoas do mesmo sexo, tm um estilo de vida de
acordo com essa sua preferncia, vivendo abertamente sua
sexualidade.
Bissexuais: so indivduos que se relacionam sexual e/ou
afetivamente com qualquer dos sexos. Alguns assumem as facetas de
sua sexualidade abertamente, enquanto outros vivem sua conduta
sexual de forma fechada.
Lsbicas: terminologia utilizada para designar a
homossexualidade feminina.
Transgneros: terminologia utilizada que engloba tanto as
travestis quanto as transexuais. um homem no sentido fisiolgico,
mas se relaciona com o mundo como mulher.
Transexuais: so pessoas que no aceitam o sexo que ostentam
anatomicamente. Sendo o fato psicolgico predominante na
transexualidade, o indivduo identifica-se com o sexo oposto, embora
dotado de genitlia externa e interna de um nico sexo. (BRASIL,
2004, p. 29-30).

O curioso quadro descritivo, a partir dos quais so determinados os comportamentos,
estabelecidos os desejos e as corporalidades, obedece a modelos fechados de tantos outros
discursos da modernidade, inclusive aqueles que limitavam os homossexuais ao campo da
anomalia. As descries, balizadas na natureza das identidades, quase que se limitam ao ato
sexual, como se este elemento fosse o nico que constitusse as identidades LGBT... como se
a identidade e o desejo assumissem uma essncia e os seus contornos fossem de desejos
naturalizados e biolgicos. Entretanto, o que diferencia o BSH dos demais discursos que
117

emergiram, em sua maioria, no campo dos conhecimentos bio-jurdicos, o fato de que o
BSH fruto de uma articulao coletiva que envolveu inmeros sujeitos do movimento
social, academia e governo, da qual tambm fui colaborador. Talvez, por este caminho,
consigamos responder, antes de tudo, o porqu de cada vez mais emergirem sujeitos
reivindicando outras categorias para sua autodesignao.
No sabemos o alcance do Programa BSH em todos os ministrios e secretarias do
Governo Federal e, tampouco, seus desdobramentos nas escolas onde foram qualificados os
e as professoras. O que sabemos que a escola, todavia, permanece sendo alvo de denncias
de homofobia e vrias pesquisas quantitativas confirmam as denncias. Entretanto,
independente da seriedade e compromisso com a aplicao do Programa BSH, ele abriu uma
discusso que vem se refletindo nas escolas e no campo acadmico e, ainda que no se
configure como eixo desta tese, no poderia deixar de mencion-lo, sobretudo, porque essa
investigao emerge a partir de um de seus projetos financiados, Rompendo Fronteiras e
Discutindo a Diversidade Sexual
125
.
Se no mbito global de execuo dos projetos financiados pelo MEC no sabemos
quais foram os retornos, nos desdobramentos do Projeto Rompendo Fronteiras... Jacinto, um
dos professores que o integrou e o desdobrou em atividades em sua escola, nos narra a sua
via-crcis ao executar seu plano de ao na escola em que lecionava
126
:
(...) E o engraado foi que eu entrei na escola no primeiro dia de aula e os alunos vieram me
perguntar se teria o projeto neste ano de novo [o projeto foi desenvolvido no ano anterior]. Todos me
pedindo para ajudar na organizao. At hoje eles perguntam do projeto, todo ano eles perguntam do
projeto. Eu estava organizando tudo novamente, convidando as pessoas e, nesse meio tempo, a
diretora do ano anterior alterada, ela sai da direo e vai pra Metro. Entra essa diretora, a Fulana.
Eu preparei o projeto e lhe entreguei. Eu j havia entregado coordenadora pedaggica com a data
que ia acontecer, tudo direitinho. Ento, pra mim estava tudo certo, as coisas iriam acontecer. At
porque se aconteceu no primeiro ano, no segundo no teria problema nenhum. Nisso, com as minhas
turmas, eu passei o desenho animado Medo do qu?. Discutimos e falei tudo pra eles fazerem o
trabalho. Nisso, um pai foi na escola e foi fazer reclamao com a diretora. Segundo ele eu tinha
passado um filme sobre gay e que eu estava incentivando. Esse pai no se preocupa com a sala cheia.
A direo pega e manda me chamar. Ah! Minto, nisso, tinha outra escola que estava usando algumas
salas da Escola. Eu pensei: Poxa! J que tem duas escolas aqui, vou tentar fazer o projeto unindo as
duas escolas. Procurei a diretora da escola, ela me parecia ser uma pessoa legal. Eu falei que era
professor da escola, apresentei o projeto e o site do ano passado. Sugeri juntar as escolas e intercalar
o projeto. Ela falou que iria ver a possibilidade e mandar um e-mail para a minha diretora
perguntando se ela tinha conhecimento do projeto. Era um e-mail debochando do projeto. A minha
diretora no estava sabendo de nada porque a coordenadora pedaggica no levou ao seu
conhecimento o projeto. Faltavam duas semanas para o projeto acontecer. Eu no sabia, a direo me

125
Financiado no primeiro edital de 2004, do Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade, e executado pelo Grupo Arco-ris de Conscientizao Homossexual,
no qual compartilhei a coordenao com Eliana Rodrigues.
126
Como parte das atividades do Projeto, cada cursista ou coletivos de professoras de uma mesma escola
deveriam elaborar e executar um plano de aes a partir das aprendizagens adquiridas no curso.
118

chama junto com a coordenadora pedaggica e diz: - Professor, fiquei sabendo agora que outro dia
veio um pai reclamar que voc passou um filme. Eu falei: Olha, no foi um filme um desenho
animado da Fundao PrMundo que fala da questo x. Expliquei tudinho e ela diz: Agora esse
negcio de projeto, eu no estou sabendo de nada. Eu falei: Olha, eu entreguei para a coordenadora
pedaggica desde o comeo do ano. Ento, ela vira e diz: Ela no me passou nada. Eu falei: Ela est
fazendo a mesmo coisa que ela fez ano passado com a diretora anterior. A diretora anterior s ficou
sabendo na sexta-feira antes do final de semana, o projeto comeava na segunda e ela s ficou
sabendo na sexta. A coordenadora pedaggica tambm no entregou e pelo que eu estou vendo ela
est fazendo a mesma coisa agora, ela no te entregou. Ela veio com uma desculpa: - No, que ele
est devendo a nota e tinha que entregar a nota. Eu questionei: Mas, no pode deixar de acontecer
um projeto porque eu no entreguei uma nota, at porque eu no sou o nico professor que no
entrega a nota aqui, j teve professor que j entregou nota de um ano no ano outro. Isso no
justifica. Eu no sou o nico, ento no isso. Ela veio me questionar o que eu estava passando para
os alunos. Ento, expliquei que queria que eles fizessem um livro contando uma histria que
abordasse a questo da diversidade, a questo da homofobia, o direito de voc ser gay, lsbica,
bissexual, travesti e transexual. O direito identidade de orientao sexual. A diretora arregalou o
olho e disse que aquilo no poderia ser dado assim e que era muito perigoso. Eu falei que no havia
nada de perigoso. Ento, ela quis saber quem eram essas pessoas que viriam escola. Eu falei: olha,
s. Ela continuou: eu quero conversar com essas pessoas antes. Sabe uma pessoa dominadora? Na
verdade, a direo nunca foi diretora e ela no tem segurana do que faz. Est muito habituada a dar
ordens, ela uma pessoa que no sabe dividir. Eu falei: Olha! o seguinte, ningum vai vir aqui.
Primeiro, eu no vou te passar telefone desses contatos. Segundo, em lugar algum que algum
convidado pra dar uma palestra, falar alguma coisa, ela sabatinada antes. Quando se convida, j
se sabe quem o convidado. Voc pode discutir o que se quer, colocar suas dvidas, fazer suas
afirmativas no debate. Voc no vai fazer prova ou teste pra saber se a pessoa pode vir ou no. Todo
mundo que eu estou convidando so pessoas que no tm por que no vir. Ento, ela disse: No,
porque voc est escondendo isso. Eu no quero militncia aqui dentro. Eu falei: Olha! Ningum
est fazendo militncia. S que eu no vou dar o nome de ningum. Ento, ela me disse que se no
fosse entregue o projeto a ela, ele no aconteceria. Eu me levantei e fui embora. Fui embora
chorando, sabe aquele choro, chorando? Nisso veio uma colega, que j foi minha diretora. Ela
uma pessoa super legal e eu buzinei o que havia acontecido. Eu entrei no carro e contei o que estava
se passando. Ela achou um absurdo e me recomendou no desistir, disse que iria conversar com a
direo tambm. A minha colega foi conversar com ela e a direo comentou com outra professora
que eu fui chorar minhas mgoas com minha colega. De imediato, contei a minha colega e ela foi
conversar com a direo reclamando que eu no havia chorado minhas mgoas com ela, que ela
achava que era um projeto importante e que tinha que acontecer. Depois disso tudo, eu fiz uma carta
para a direo dizendo da minha preocupao com a educao, que ela estava vindo direo por
indicao e que eu era professor da escola. Eu dei umas cutucadas. Botei a programao do ano
passado, disse que no primeiro ano havia acontecido daquele jeito, que eu j havia contatado algumas
pessoas. Mas, que essas pessoas no seriam sabatinadas pra vir escola. Entreguei pra ela e eu queria
uma resposta que at pra saber se o projeto aconteceria ou no. Eu tinha que despachar as pessoas.
Ela pegou me chamou: - Jacinto, eu vou dar esse voto de confiana pra voc. Eu quero que voc
faa, mas s no quero militncia aqui dentro. Vamos ver o que acontece. Eu falei: Est tudo bem.
Ento, pra mim estava tranquilo. Na segunda-feira da semana do evento, eu tinha que montar o
mural, a coordenadora pedaggica olha e me pergunta: Jacinto, a direo deixou voc botar isso? Eu
disse que sim. Ela no havia feito nenhuma recomendao, exceto o cuidado com o que iria colocar
na parede. Daqui a pouco vem a secretria da diretora com o telefone e ela dizendo que no queria
nada na parede, no queria isso ou aquilo. Que eu havia entendido errado. Ento, no botamos na
parede. Eu fiz um blog e nele eu coloquei essa atividade: No aconteceu, porque a diretora e a
coordenadora no permitiram que isso acontecesse. Eu acho que ela viu, ela leu isso e ficou brava. O
projeto aconteceu, o engraado que ela no apareceu na escola. A coordenadora no apareceu a
semana inteira. O 2 ano do Seminrio aconteceu tranquilamente, s que sem colocar nada nos
murais. Ela alegou que as pessoas que no tivessem interesse no eram obrigadas a ver coisas de gay,
lsbica, bissexual, travesti e transexuais pelo corredor da escola. Era como se fosse uma coisa
119

obscena, fosse contra a moral, aquela velha histria. S podia ser trancado e escondido dentro da
sala. Isso me deixou com raiva. Fiquei bravo porque esse processo de permitir foi homofobia, de no
querer conversar sobre isso, de no querer falar. A coisa aconteceu, s que a coisa no ficou muito
clara. Acho que ela no engoliu isso. Quase no final de novembro, a gente comeou a fazer as festas
de despedida das turmas. Sempre fizemos, eu fao festa de Pscoa, fao caf da manh para a gente
trocar amigo oculto, fao festa junina, fao dentro da sala de aula, as pessoas fazem festa fantasia
no final de ano pra terminar o ano. Isso uma coisa que sempre fizeram na escola, eu sempre fiz.
Nesse ano eu fiz com as minhas trs turmas. Sabe como que aluno? A festa acabou e a turma
desceu para o ptio gritando, era o 4 ano. Todos saram pelo ptio gritando. Quando a direo entra
no ptio, ela pergunta de onde os alunos estavam vindo e os alunos respondem que estavam comigo e
que a gente estava numa festa. Ela mandou me chamar e eu desci com uma perucona rosa e culos
e pergunto o que ela queria. Ela mandou eu me recompor e tirar as coisas que estava usando. Eu tirei
e ela comeou a falar. Os alunos estavam dentro da sala junto com os dois inspetores e a
coordenadora de turno. Ela comeou a gritar comigo, dizendo que eu estava bagunando a escola.
Que eu estava insuflando os alunos a fazer baguna. Os prprios alunos que desceram haviam negado
o que ela disse. Ela me acusou de um monte de coisa e gritando, gritando. Eu peguei e apontei o dedo
pra ela e disse a ela que no gritasse comigo. Ela disse que iria chamar a polcia porque eu estava a
agredindo. Foi uma confuso, botaram os alunos pra fora de sala. A diretora manda chamar os
professores. Ela mandou todos os professores descerem. Desceram todos os professores e sentaram
numa mesa enorme, ento, ela comeou dizendo que eu que me coloco como fosse politicamente
correto. Mas, eu no respeito a escola porque eu fico fazendo baguna pela escola. Comeou a falar
um monte de coisa, porque eu era isso e aquilo. Quando ela falou que eu era isso e aquilo, eu me
levantei. Disse que eu era falso, ela quis dizer que o que eu pregava era diferente do que eu fazia.
Que eu mentia. Eu no dava aula direito e que eu ficava incomodando todo mundo. Eu peguei
levantei e falei assim: Eu no vou participar dessa reunio. No vou participar dessa pera bufa.
Eu me levantei e os professores ficaram calados, ningum falava nada. Quando eu me levantei ela
disse que eu no trabalharia mais na escola, que iria me tirar de l. Que eu no trabalharia com ela.
Eu fiquei na escola porque tinha que dar aula tarde. Os alunos da tarde trouxeram comida e vieram
com traje de fantasia, eu dei minha aula normal, fizemos a festa. Os professores, alguns que j no
falavam comigo me evitavam, parecia que eu estava doente. Ento, comeou o ti-ti-ti. Nessa reunio,
ela pegou um professor novo, e disse que ele teve que me segurar pra eu no agredi-la. S que no
ptio tinham alunos, tinha outros funcionrios do apoio. Ela criou uma ata dizendo que esse professor
me segurou porque eu tentei agredi-la. Se voc ler a ata dessa reunio que ela fez com os
professores... a reunio comeou 10:50 e acabou 11:15, s que a reunio demorou foi muito. Ela
falou de mim, falou do projeto. Falou que eu estava incentivando a homossexualidade na escola. Que
ela j tinha recebido queixa de que eu estava saindo com aluno, que eu estava levando aluno pra
dentro da minha casa. Foi aquela histria toda. Os funcionrios de apoio vieram me contar. No final
do ano quando eu chegava na ETP pra dar meu horrio, pra dar meu horrio do ano seguinte as
pessoas evitavam falar comigo. No queriam me dar o documento. O ltimo dia de aula foi uma
coisa terrvel porque eu tinha que entregar o meu horrio e eles no queriam me dar ficha com
horrio pra preencher. Eles acharam que a Diretora iria me tirar da escola. Mas, nesse meio tempo, eu
procurei o sindicato [...] procurei a SECAD-MEC. Eu fiz um dossi, a sorte que tudo eu mandava
diretora era por escrito e pedia pra ela assinar e reservei tudinho. Dois funcionrios do apoio
conseguiram o livro-ata da tal reunio que antes ficava guardado no armrio com eles. Eles me deram
pra tirar Xerox. Hoje em dia esse livro no fica mais no armrio, fica na direo porque ela tem medo
de algum pegar. Eu xeroquei a ata, fiz como um dossi e encaminhei pra esses lugares. Agora, seja o
que Deus quiser. Foi uma coisa. incrvel, so situaes que voc acha que s acontecem com outras
pessoas. Voc acha que coisa de cinema, que coisa de novela. Como as pessoas so ms, so
perversas. Quando elas querem te tirar do caminho, elas tiram. Quando elas querem pisar em cima,
elas pisam. uma realidade que s vivendo se sabe como .Voc no ganha a dimenso do que
isso, das pessoas da escola te evitarem, de te olharem estranho. Eu pego e enfrento, eu no devo
nada a ningum, enfrento. Enfim, entrou o final de ano e as professoras entregando o horrio e todos
achando que eu no retornaria no ano seguinte. Eu peguei uma folha de papel ofcio, botei meu
nome, matrcula e escrevi o meu mesmo horrio do ano e entreguei. Uma professora disse: Espera,
120

voc no vai entregar seu horrio assim. Vamos pegar um formulrio pra voc. Ela pegou um
oficial, eu preenchi e entreguei. No primeiro dia de aula eu no fui porque eu estava em outra escola.
Quando eu voltei na quinta, todo mundo me olha com um olho: Mas, voc aqui professor. Voc
voltou, Jacinto? Eu falei: . Voltei das frias. - Mas, falaram que voc tinha sado. Eu falei que
ningum havia me tirado da escola. A outra coordenadora pedaggica que era do projeto e que falou
mal de mim mim na reunio, me chamou: - Jacinto, voc muito bom, senta aqui do meu lado.
Vamos discutir os projetos. De coisa ruim, eu passei a ser coisa mais maravilhosa do mundo. O cara
mais inteligente. Botaram-me l em cima como o bom. Eu pensei: Gente! Fez efeito.
O que esta narrativa me interpelou, entre outras coisas, foi que as lsbicas, os gays, as
travestis ou as transexuais no so desejadas na escola. As aes so de modo a ocultar a
existncia de diferenas que ainda no gozam de legitimidade ou solidariedade nos discursos
curriculares da educao escolar, a exemplo dos debates sobre a populao negra, sobre a
pobreza e as relaes assimtricas de gnero. Digo discursos curriculares, medida que na
prxis cotidiana, ainda se impossibilita e oculta, atravs de seus contedos e prticas
pedaggicas, o protagonismo de sujeitos que fragilizam a hegemonia branca, classe mdia,
crist, masculina e heterossexual nas escolas brasileiras. Corro o risco, intencionalmente, de
generalizar as escolas e estou disposto a rever minha viso se algum me provar o contrrio.
Em atos enunciativos, as operaes de poder realizadas na escola de Jacinto
colocaram em jogo mais que suas aes pedaggicas, sua performance masculina: o
desqualificava profissionalmente. Ela destoava do modelo socialmente idealizado pela
direo para ocupar o cargo de professor. Se, no discurso se inscrevem as coisas e nas coisas
se operam sentidos, como nos afirma Foucault (1996), esta dinmica heteronormatizadora de
controle do corpo e da projeo do professor em ltima instncia significava o controle sobre
o que dito no seu discurso e, sobretudo, exemplificado em seu corpo.
Quando a diretora lhe ordena tirar sua peruca rosa e comportar-se como professor, ela
desenha atravs de Jacinto, em seu oposto, o seu modelo de professor. Entretanto, critic-la
ou defend-lo manter a raz da questo, torna-se necessrio produzir uma alterao
significativa que efetivamente destitua a lgica binria entre os corpos sexuais e que liberte a
escola deste fardo que governar a sexualidade dos e das alunas ou preocupar-se com as
sexualidades dos e das professoras.
A escola e a famlia no que diz respeito s possibilidades de construo de
masculinidades e feminilidades so os locais privilegiados em que os sujeitos buscam os
elementos para a sua performance de gnero. Este quadro expe a histrica preocupao com
a sexualidade e a projeo de gnero dos e das professoras. Indiscutivelmente somos
referncias e exercemos certas influncias nos e nas estudantes. Porm, a preocupao com o
121

e a professora homossexual ou transexual faz sentido em uma escola que, empobrecida em
suas possibilidades, nega aos seus alunos e suas alunas a autonomia para suas escolhas.
Sob a tica desconstrutiva seria necessrio questionar os processos pelos quais uma
forma de sexualidade, a heterossexual, e um modo de vivenci-la e alcan-la acabou por se
tornar a norma e passou a ser entendida como natural e tambm criticar esta mirada para o
futuro com que as aes da escola so desenhadas. Se a homossexualidade um produto
cultural, como afirmou Foucault, ento, o que a heterossexualidade? Porque ela se julga
como a sexualidade natural e normal e amplamente ensinada na escola? Porque a sociedade
ocidental est governada pela heteronormatividade? A reproduo humana pode requerer a
contribuio do esperma e do vulo, entretanto, como argumentou Foucault (1988), a
sexualidade produto cultural que no pode consider-la como uma simples extenso
biolgica. Se a homossexualidade uma categoria cultural, ento a heterossexualidade deve
ter uma histria suscetvel a questionamentos e crticas. Agora, cabe a ns perguntar se esta
anlise se constitui em uma necessidade poltica. Quais so os perigos de aceitar que no
existe uma identidade homossexual natural e unificada se o suposto de uma
heterossexualidade anti-natural irrecusvel? Porque se chegou a considerar ento que a
homossexualidade parte inferior do que facilmente poderia ser a oposio de iguais?
Como afirma Guacira Lopes Louro (2009), a heterossexualidade e a
homossexualidade se fazem igualmente presas em uma rede de oposies que se sustentam.
Neste sentido, os saberes construdos nas prticas pedaggicas escolares devem estar a
servio de uma qualidade de vida no presente, ou seja, a servio dos coletivos de sujeitos e a
educao popular que tem em Paulo Freire um de seus principais expoentes j nos ensinou
que possvel.
A narrativa de Jacinto nos mostra que as identidades (sexuais) esto diretamente
atreladas aos jogos de poder. Partindo do pressuposto de que o eu construdo a partir e
com o outro, de uma relao social e de poder, o sujeito que possui legitimidade e
reconhecimento tem a prerrogativa de definir e atribuir as expectativas do outro. Segundo
nos descreve Foucault (2002. p. 142), o exerccio do poder cria perpetuamente o saber e,
inversamente, o saber acarreta efeitos de poder. Nesta dinmica, atravs da linguagem e dos
smbolos, o poder se consolida e se perpetua, pois ele cria o conceito de verdade, naturaliza
determinadas situaes e repugna outra. Esse movimento, inicialmente carregado de tenses,
tem como intuito a produo de sentido e significado social denominado senso comum.
122

O quadro de hostilidade s identidades sexuais marginais que no correspondem aos
requisitos da heteronormatividade, conforme lemos na narrativa de Jacinto, capaz de gerar
inmeras situaes de violncias cotidianas e protagonizam inmeros sujeitos. No caso
narrado pelo professor, a situao de vulnerabilidade no se limita a ele e, tampouco, o
determina em um lugar de vtima, no podemos esquecer que a resistncia opera, alimenta e
movimenta o poder. Cada qual, no interior de suas relaes de poder, est disputando a
verdade sobre a escola. No se trata de apenas um projeto sobre diversidade sexual ou uma
disputa entre um professor dissidente e uma diretora autoritria, porque se assim fosse, isso
seria a reproduo de vrias outras relaes vivenciadas em inmeras escolas brasileiras.
primeira vista diramos que a discusso entre Jacinto e a direo tem com alvo a disputa de
projetos opostos de escola e que ambos desejavam configuraes curriculares antagnicas.
Eu diria que ambos disputam mtodos diferentes para alcanar o mesmo fim: a afirmao de
uma verdade sobre o sexo e de suas identidades. O problema com ambas as posturas elas
encaram o sexo como feito fundamentalmente essencialista. Ambas esto comprometidas
com uma viso da sexualidade que transcende os limites da histria e das intervenes
culturais em nossos desejos. Indiscutivelmente, os movimentos curriculares adotados por
Jacinto orientam-se em direo contrria ao desejo da direo, eles me parecem mais
sedutores e possveis de se desdobrar de prticas pedaggicas mais autnomas de verdades
estticas, entretanto, a disputa o leva ao encontro da heteronormatividade.
Neste jogo, preciso ir mais longe que a demarcao e disputa sobre quem faz e o
que se faz com o currculo sobre pena de continuarmos refns de sistemas modernos,
binrios, androcntricos, racistas, heteronormativos e, em vrios aspectos, misginos. No
caso vivenciado por Jacinto e a direo, esta oposio dicotmica entre a heterossexualidade
compulsria e as sexualidades marginais referenciadas no professor Jacinto reside, no
apenas nos discursos favorveis s prticas de discriminao, invisibilidade
127
ou
massificao na escola, mas tambm, nos discursos que buscam legitimar ou naturalizar as
identidades. As retricas adotadas nesta escola so deficientes, medida que no fragilizam,
de fato, o regime vigente que produz estruturas marginais. Torna-se necessrio produzir uma
alterao poltico-pedaggica que efetivamente destitua a lgica binria e seus efeitos
perversos sobre os movimentos curriculares. Entendo que vrias foras interagem
cotidianamente na escola e que o momento ainda o do reconhecimento de alguns coletivos

127
Existe uma diferena substancial entre o que no visto e o que invisibilizado. Este ltimo se divide em
dois patamares entre o que visto e abstrado entre as demais prioridades e o que mesmo sendo visto, por estar
naturalizado, no visibilizado ou criticado.
123

de sujeitos polticos e, principalmente de forma contnua, a aprendizagem das diferenas
coletivas e individuais como princpio pedaggico. Mas, preciso ter clareza, pois
reconhecer as diferenas no simplesmente reduzi-las s fronteiras do respeito ou
tolerncia. Como nos chamaram a ateno Tadeu Tomaz Silva, Stuart Hall e Kathryn
Woodward (2000), a diferena, como a identidade, no compe a sociedade e a escola
simplesmente como elementos da natureza. Elas so sociais, subjetivas e culturalmente
construdas e, portanto, mais do que comemoradas, devem ser questionadas e
problematizadas. Neste sentido, o prprio questionar da diferena emerge como um saber a
ser construdo. esse o caminho que irei percorrer ao discutir a heteronormatividade no
prximo captulo.




















124

Movimentos curriculares: cruzando as fronteiras do segredo e da
regulao
Se voc no livre para ser voc mesmo na questo mais
importante de todas as atividades - a expresso do amor - ento a vida,
em si mesma, perde seu sentido. Harvey Milk

Corpo, sexo e regulaes
Dados os movimentos de interao e formao scio-educativas, possumos- em
qualquer que seja o espao em que vivemos ou atuamos- uma viso sobre o que ser homem
ou mulher. Essa viso, muitas vezes binria, fruto dos instrumentos que nos educaram e
que nos auxiliaram na construo singular de nossa ideia de masculino e feminino.
Para Marta Lamas (1994), o conceito de gnero corresponde...
() a un conjunto de las ideas sobre la diferencia sexual que atribuye
caractersticas femeninas y masculinas a cada sexo, a sus
actividades, conductas y a las esferas de la vida ... Mediante el proceso
de construccin del gnero la sociedad fabrica las ideas de lo que deben
hacer los hombres y las mujeres, de lo que es propio de cada sexo ...
La oposicin binaria entre hombre/mujer ... contribuye a la
esencializacin de la feminidad y la masculinidad ... la diferencia
sexual nos estructura psquicamente ... el gnero, no solo marca sexos
sino marca la percepcin de todo lo dems: lo social, lo poltico, lo
religioso, lo cotidiano. (p. 08).

Esta categoria largamente entendida e naturalizada em nossas culturas atravessada
por inmeros discursos religiosos, cientficos, polticos, culturais, sociais... e so eles
determinantes construo do estatuto de naturalidade que atravessa nossas subjetividades,
nossos entendimentos sobre o que somos e como olhamos e atuamos em nossas relaes
sociais. Ela , de incio, nossa primeira lio sobre as dicotomias do mundo e, atravs de e
com ela, aprendemos e limitamos, quase sempre, nossa viso a dois plos: deus e o diabo, o
bem e o mal, o homem e a mulher... Para alguns sujeitos, fcil dizer: sou uma mulher e me
chamo Maria. como se estivesse inscrito em seus corpos um carter imutvel,
intransponvel, religiosamente dogmtico dessas marcas. Elas foram tantas vezes repetidas e
ditas que assumiram um carter de verdade.
Como tudo, o sexo uma atividade cultural que regula a sociedade e por ela tambm
regulado. No que tange fora regulatria do sexo, basta observar os discursos histricos
que veremos que o tabu do incesto, a organizao scio-poltica, a lei da exogamia, a aliana
poltica e depois o contrato social (matrimnio) foram balizados nesta categoria. Neste
artifcio buscou-se ancorar a constituio da sociedade pelos discursos religiosos e durante
muito tempo, cientficos. No oposto da regulao, recentemente, na Argentina e,
125

especialmente, na Cidade do Mxico, os jornais estampavam nas primeiras pginas a notcia
sobre a aprovao do matrimnio entre pessoas do mesmo sexo anatmico e, no caso
mexicano, aliado adoo de crianas. Com estas leis, as relaes afetivo-sexuais
constitudas por duas pessoas, se reivindicada, ganharia o estatuto de matrimnio ou famlia.
Como resposta, o Cardeal Norberto Rivera Carrera da Cidade do Mxico, disse:
La propia naturaleza humana ha dictado las bases de la
institucin del matrimonio heterosexual, para bien de los contrayentes,
para la generacin y educacin de los hijos, y para la formacin sana y
adecuada de la sociedad. Por ello, la Iglesia considera una aberracin
equiparar las uniones entre personas del mismo sexo con el
matrimonio, pues stas son incapaces de alcanzar los fines que dieron
origen a esta imprescindible institucin que, para los cristianos, no
obedece slo a una forma de organizacin social, sino que es un orden
instituido por Dios desde la creacin del mundo, y sobre esta voluntad
divina que rige la moral conyugal no puede estar ninguna ley humana.
(Pronunciamiento del Cardenal Norberto Rivera Carrera Sobre la ley
que aprueba las uniones homosexuales en el DF. Mxico D.F. a 21 de
Diciembre de 2009, p. 1)
128
.

Semelhante ao Mxico e Argentina, pastores evanglicos no Brasil ganham
notoriedade nacional por se oporem publicamente nos meios de comunicao contra projetos
de leis que beneficiam os homossexuais. Ao lado da autonomia do corpo da mulher (limitado
ideia de defesa do aborto), a homossexualidade tema recorrente nas eleies brasileiras,
ganhando mais status miditico que questes estruturantes como a educao escolar, a
gerao de emprego, o transporte pblico, o escoamento de produo agrcola e industrial e a
sade. Este exemplo me faz pensar que a sociedade, por diferentes motivos, regula a
atividade sexual e, principalmente, o corpo. Para muitos e muitas, as identidades e prticas
sexuais precisam confirmar as expectativas do sexo anatmico dadas no nascimento e
garantir o controle conservador da sociedade. A heterossexualidade a meta do
desenvolvimento humano.
O sexo foi entendido pelo discurso biolgico como o conjunto de caractersticas
genticas, anatmicas e hormonais que distinguem o XY (macho) do XX (fmea)
129
. Mas,
essa mesma palavra correntemente usada para designar o rgo anatmico sexual e a
relao genital entre pessoas, incluindo ou no a penetrao. Entretanto, entendo sexo como

128
Documento acessado em 22 de novembro de 2010, no endereo eletrnico:
http://www.arquidiocesismexico.org.mx/Circulares/comunicado211209.pdf
129
A existncia de diferenas cromossmicas bastante difundida. O problema reside em que estas marcas no
so absolutamente confiveis, algumas vezes os cromossomos no seguem a lgica esperada na diviso celular,
originando esquemas de XXY, X, XXX ou XYY. Outras vezes existem sujeitos cujos cromossomos dizem uma
coisa e a aparncia do corpo nos fornece outra mensagem. Aparentemente, isto nos sugere que a natureza se
equvoca ou so equivocadas as vrias generalidades que atribumos natureza do homem e da mulher.
126

um feito social marcado pelo significado cultural e no simplesmente um ato natural, uma
anatomia ou uma funo biolgica de carter reprodutivo. Se aceitarmos o entendimento
sobre o corpo como uma situao cultural, ento, a noo de corpo e sexo natural se faz cada
vez mais suspeita. Neste sentido, Butler (2003b) ao dialogar com Beauvoir nos sinaliza que o
gnero uma forma de existir o prprio corpo e o corpo uma situao, um campo de
possibilidades culturais recebidas e reinterpretadas (ao mesmo tempo). Ento, com este
dilogo, penso que tanto gnero como o sexo parecem ser questes culturais. Se o corpo
natural e o sexo natural uma fico, a teoria de Beauvoir citada por Butler, parece
dizer que sexo foi gnero todo o tempo.
Desde o incio, o sexo normativo, um ideal regulatrio, como chamou Michel
Foucault (1988). O sexo no s funciona como norma, como tambm, parte de uma prtica
reguladora que produz os corpos que governa. o discurso, cuja fora se manifesta como
uma espcie de poder produtivo que atravessa a subjetividade e se materializa nos modos
individuais de entendimento de si. O sexo o poder de produzir os contornos, os limites e as
diferenas dos corpos que controla. Ele um ideal regulatrio cuja materialidade se impe e
se desenvolve mediante certas prticas sumrias. Em outras palavras, ele uma construo
ideal que se perpetua obrigatoriamente atravs do tempo e dos espaos. No uma realidade
simples ou uma condio esttica de um corpo, um processo mediante o qual as normas
reguladoras materializam o sexo e o sexo, por sua vez, desenvolve a materialidade em
virtude da reiterao forada da norma dicotmica dos sexos.
A marca do sexo tem normas de cortesia e etiqueta, so prescritas e proscritas
maneiras de como faz-la legvel. As condutas sexuais so, portanto, condutas sociais e
ganham carter cultural e ao se perderem nas expectativas de gneros, assumem a falcia de
natural. Assim sendo, escrever sobre sexo, independente da atribuio (natural e/ou cultural),
produzir discursos sobre o controle e prticas pedaggicas sobre a sexualidade. Esta
perspectiva se encontra com a definio de GUASCH (2000) sobre a sexualidade. Para o
autor, ela ir se configurar como...
() el conjunto de prcticas y discursos relativos al gnero, al deseo, a
la afectividad y a la reproduccin que atraviesan transversalmente el
sistema social y cultural. La sexualidad no es natural... la sexualidad
est condicionada por el marco socio-cultural en que se ubica y se
adecua a la realidad de cada contexto histrico concreto. (p. 111).

A sexualidade, no plano dos discursos regulatrios, a estratgia social que permite
controlar o desejo ertico (FOUCAULT, 1988). devido a ela que a cultura generaliza
certos desejos erticos e os controla. A sexualidade no est determinada pelos imperativos
127

biolgicos, ela est sujeita a condicionamentos sociais, culturais, histricos que se (auto)
elaboram e se refletem na leitura dos imperativos biolgicos sobre e da vida. Isto no
significa reconhecer a capacidade criativa do conhecimento biolgico e suas implicaes na
manuteno da vida (e da sexualidade como parte dela), mas a clareza que mesmo o
biolgico toma emprestado da cultura os significados inventados por ele. Neste sentido, a
sexualidade no se ajusta a um modelo unvoco, ela fundamentalmente plural. Entretanto,
para cada sociedade existem saberes sexuais hegemnicos e outros momentaneamente
subalternizados, com os quais dialogamos e construmos nossas leituras e formas de estar no
mundo. Enquanto os saberes hegemnicos realizam o duplo papel de assegurar a ordem
social e legitim-la, os saberes subalternos questionam os hegemnicos e, em ocasies,
conseguem generalizar propostas alternativas, tornando-se, por vezes, opes legitimadas.
Atualmente o entendimento sobre o sexo est capilarizado, atravessou a
modernidade, criou e legitimou marcas e se tatuou no corpo. Sua inscrio est na diviso
social do trabalho, nas relaes de parentesco e durante muito tempo foi parmetro para a
diviso de bens. Sua lgica ancorada na linguagem e, com ela, ganha significados e esses
so fundamentais realizao de rituais de passagem nos diversos ciclos de vida que
acompanham a trajetria do sujeito. Estes rituais so to importantes que para algumas
sociedades ou ncleos familiares eles determinam a fase adulta ou a emancipao poltica.
Ainda que saibamos que as palavras assumem inmeras configuraes ao longo do
tempo, o estudo da etimologia , por vezes, esclarecedor das significaes atribudas a elas.
A palavra "sexo" originaria do termo latino "seccare" e expressa em suas definies as
palavras cortar, dividir e partir. O que essa situao me parece dizer que a palavra "sexo"
carrega em si a ideia da incompletude. Como etimologicamente a palavra sexualidade deriva
da palavra sexo, ela e, consequentemente, a humanidade, so fundamentalmente imperfeitas,
incompletas e em situao continua de construo, logo, carentes de experincias. Se a
cincia e os saberes dogmticos sobre o sexo buscaram enclausurar a sexualidade, ainda que
queiramos, no possvel vislumbrar qualquer fim para esse investimento. A incompletude
humana subverter qualquer tentativa de aprision-la.
O que eu interpreto a partir da etimologia que no s no h um lugar fixo e correto
para o que seja sexualidade, como tambm, nesta lgica, no me parece possvel ou mesmo
prudente determinar o que seja humano. Isso, se aceitarmos que a sexualidade, assim como a
experincia, est condicionada pela curiosidade, pela criatividade e pela necessidade humana
de se inventar nas interaes sociais, culturais e histricas. Sem o mnimo de liberdade de
128

inveno, no h uma sexualidade e, se bem entendida, uma humanidade. A ausncia de
liberdade impede o movimento de busca pela completude que a sexualidade, como dimenso
da humanidade, eternamente persegue com a experincia. Como Jorge Larrosa Bonda
(2002, p. 21), salientou "a experincia e o saber que dela deriva so o que nos permite
apropriar-nos de nossa prpria vida (p. 27)". Em outras palavras, existe um nexo entre a
sexualidade, o prazer da experincia e a curiosidade pelo saber. Esse movimento infinito em
busca da completude e em busca do conhecimento (subversivo, porque criativo), eu chamo,
neste texto, de desejo criativo.
Ainda que contraditrio, no confio nada no desejo. No creio, em absoluto, que haja
um desejo anterior a um conjunto de normas ou acordos sociais que o faa livre. Eu o penso
como criado singularmente, mas em redes de relaes. Vejo o desejo tal como olho a
identidade, precedida de interpelaes normativas. Quando digo desejo, tal como fez Beatriz
Preciado (2010), no me refiro noo psicanaltica ou inconsciente de desejo, mas como o
prazer e o corpo que se estrutura em uma rede de relaes. Desaprender ou questionar os
'prprios' desejos, aqueles que culturalmente aprendemos a desejar e a valorizar, uma
espcie de tarefa muito longa e difcil, entretanto, fundamental criao. neste complexo
movimento que insiro minha leitura de desejo e o chamo de criativo.
Quanto ao nexo entre a sexualidade, o prazer da experincia e a curiosidade pelo
saber, Dbora Briztman afirma que:
() sin embargo nuestra sexualidad nos da la inestabilidad de la
curiosidad, el deseo de aprender y la pasin de ignorar todo lo que se
interpone en el camino del aprendizaje. Sin sexualidad no hay
curiosidad. El tema de la sexualidad es primordial para la cuestin de
convertirse en ciudadano, de modelar un ser capaz de inventar, otra
vez, el valor para defenderse, para sentir apasionadamente las
condiciones de lo dems, para crear una vida a partir de los
experimentos de aprender a amar y de hacer, de este aprendizaje del
amor, un amor por el aprendizaje. (2005, p. 59).

Quem de ns no conhece sujeitos que, mesmo com adversidades, apaixonados por
uma ideia, lanaram mo de conquistas j obtidas para alcanar outros desejos? Sem dvida,
a potencialidade pedaggica da sexualidade, aqui entendida como a curiosidade pela
experincia, poder fazer emergir outra configurao na prtica da vida e, por sua vez, nos
movimentos curriculares da escola. No se trata de aprision-la nos discursos sobre o ato
sexual, mas ampli-la para as prticas e experincias que, no prazer de produzir o corpo e a
vida e, defendo que somente nele, aloque a inveno do conhecimento de si e, atravs de si,
o conhecimento do mundo.
129

Eu venho aqui para recrutar vocs
O autor da epgrafe que abre esse captulo, Harvey Milk, considerado um dos
primeiros ativistas gays do ps-guerra no ocidente. Sua atuao nos Estados Unidos na
dcada de 1970 aprofundou o slogan feminista o pessoal poltico. Para ele, a privacidade
e a invisibilidade da identidade gay eram as inimigas da conquista de direitos e suas aes se
voltavam a incentivar a visibilidade. Com a frase Eu venho aqui para recrutar vocs, ele
liderou o movimento que retirou a homossexualidade, sobretudo, masculina, de um lugar
circunscrito prtica ntima e degenerativa nos EUA e a trouxe para o cenrio poltico e
reivindicatrio da cidade.
Foram poucos os que contriburam tanto para trazer a chamada "questo gay" ao
patamar da vida social nos EUA, como Harvey Milk. De funcionrio do mercado financeiro
que vivia de forma ntima sua prtica sexual ao primeiro gay assumido a ser eleito a um
cargo pblico, em 1977, Milk elevou a militncia pelos direitos de homossexuais a um novo
patamar, o da arena poltico-partidria. As narrativas sobre o ativista me levam a crer que se
tratava de um homem carismtico e bem-humorado. Harvey Milk mudou-se de Nova York
para So Francisco em 1972 aps conhecer seu companheiro. Tudo o que ele e o ento
namorado Scott Smith (falecido em decorrncia de implicaes do HIV na dcada de 1980)
queriam era abrir uma loja de fotografia na Rua Castro, o centro de um bairro um tanto
decadente na poca, mas amplamente conhecido pela presena de gays e estrangeiros.
Aps participar de vrias tentativas eleitorais, Milk foi assassinado 11 meses depois
da posse, junto com o prefeito da cidade, George Moscone, por um adversrio de carreira
poltica (ex-supervisor Dan White) desconsolado com a sua projeo. Milk tido como
exemplo entre o movimento social LGBT. Existem vrias obras impressas e h, inclusive,
um extenso documentrio televisivo sobre a sua vida. Em novembro de 2008, nos EUA, foi
lanado um filme dirigido por Gus Van Saint, com Sean Penn no papel de Milk. Por esta
personagem, Penn recebeu o Oscar de melhor ator pela Academia Americana de Cinema.
No Brasil, o filme recebeu o ttulo de Milk, a voz da Igualdade.
Uma das guerras mais ferozes que Harvey Bernard Milk vivenciou em sua trajetria
de militncia poltica foi contra a Proposio 6, do senador republicano John Briggs - que
previa a demisso de docentes gays, lsbicas e seus apoiadores nas escolas pblicas. Os
argumentos utilizados pelos e pelas apoiadoras da proposio 06, sobretudo, a protestante
Anita Bryant, dirigiam aos professores e s professoras a responsabilidade pela sexualidade
e, consequentemente, pela identidade sexual dos e das estudantes. Seriam os movimentos
130

curriculares e os corpos enunciativos dos e das professoras os responsveis pela chamada
degenerao da sexualidade dos e das estudantes. Na campanha contra a proposio, Milk
consolidou-se como lder poltico. Comandou uma jornada nacional contra a aprovao do
projeto de lei, em que foi capaz de ganhar o apoio do conservador republicano Ronald
Reagan, ento ex-governador que pleiteava sua candidatura presidncia (cargo a que
chegou somente em 1981).
Eficiente em ganhar o apoio de no-gays e no-lsbicas, Milk foi decisivo para a
derrota da proposta. Entretanto, Adriene Rich (1983) fez duras crticas ao movimento gay
liderado pelo ativista Milk. Segundo a autora, a centralidade do movimento contra a
conservadora Anita Bryant, inclusive com estratgias polticas de ridiculariz-la como
mulher e compar-la com Hitler, sinalizava a ginofobia que se traduzia no movimento. Ao
passo que seu esposo, pastor protestante que cuidava dos interesses corporativos que
financiavam a cruzada de Anita Bryant era ignorado. A imagem da mulher se tornou o foco
dos ataques simplistas do movimento gay. Aliado a esse fator, era de interesse do
movimento que todos e todas assumissem a identidade gay, o que impossibilitava a
discusso sobre as necessidades e o cenrio em que se encontravam as mulheres lsbicas.
Ainda que o cenrio vivido por Harvey Bernard Milk seja os Estados Unidos da
dcada de 1970, as configuraes sociais em que viveu, inclusive a sua trajetria de
mobilizao social contra a proposio 06, nos inspiram a refletir as pedagogias machucadas
que so entendidas como as prticas scio-educativas que ao dilacerarem metaforicamente o
corpo, conformam com seus movimentos curriculares, o sistema heteronormativo balizado
no governo androcntrico.
Quase 40 anos depois do quadro protagonizado por Milk, as discusses sobre as
prticas e os comportamentos de professores e professoras ainda espelham a preocupao
com o futuro sexual dos e das alunas. Esta questo que, como j verificamos no captulo
anterior no foi inaugurada na dcada de 1970 e, ainda encontra-se na agenda da educao
bsica na Amrica Latina.
Uma das situaes mais emblemticas me foi apresentada por Roco Villanueva
Flores (2008), no seu livro Proteccin Constitucional de los derechos sexuales y
reproductivos. Segundo a autora, o colombiano Jorge Isaac Rodelo Menco, em 1998, enviou
Suprema Corte
130
de seu pas uma solicitao de reconhecimento de anormalidade da

130
Em 1997, a Corte de Constitucionalidade de Colmbia expediu a Sentena C-075/07, mediante a qual
declarou a constitucionalidade da Lei 54 de 1990, sobre a unio marital de feito e o regime patrimonial dos e
131

homossexualidade e, sobretudo, da necessidade de afastar seus portadores do exerccio
docente. O documento que tambm era assinado por vrios outros e outras responsveis de
estudantes argumentava que a homossexualidade era una anormalidad con consecuencias
graves, pues ha permitido la proliferacin de enfermedades letales y altera el sano
desarrollo de una persona (APUD, Flores, 1998, p. 97-98). Depois de extenso debate, a
Corte Constitucional de Colmbia, a partir de sua Constituio liberal, garantiu a presena
de professores e professoras homossexuais na escola, argumentando a partir da reviso de:
() informacin bibliogrfica, que no exista evidencia
emprica para afirmar que un homosexual era ms propenso que un
heterosexual para abusar de una persona menor de edad. Por lo tanto,
consider que no exista necesidad de analizar otros mecanismos
menos lesivos de la igualdad para proteger a los menores, pues la
medida acusada no era ni siquiera adecuada para alcanzar la finalidad
pretendida (demitir os e as professoras gays e lsbicas). Asimismo, es
interesante destacar el anlisis que realiz la Corte Constitucional
sobre el argumento, implcito en los padres de familia, de que la
presencia abierta de profesores homosexuales podra inducir
comportamientos indebidos o identificaciones anormales en sus
educandos, es decir, la idea de que la homosexualidad de un docente
implicaba el riesgo de que el alumno deviniera en homosexual, lo que
era perjudicial y deba ser evitado. Al respecto, la Corte seal que
dado que la homosexualidad gozaba de una proteccin constitucional
especial, no poda admitirse como deber del Estado evitar a toda costa
que un menor pueda desarrollar una orientacin homosexual, no
estando ni siquiera claro que la persecucin de homosexuales persiga
una finalidad constitucionalmente imperiosa. Adicionalmente, afirm
que no era razonable suponer que la simple presencia de un profesor
con una determinada orientacin sexual provoque una orientacin
igual en sus alumnos pues, si as fuera (...), resultara inexplicable que
existieran hijos y alumnos homosexuales de padres y maestros
heterosexuales. (FLORES, 2008, p. 98)

No Brasil, esta discusso no ganhou vulto nos espaos jurdicos, ainda que eles
estejam presentes nos projetos legislativos que tramitam na Cmara dos Deputados e em
inmeras Assemblias Legislativas ou nas preocupaes gerenciais da escola, conforme nos
sinaliza a experincia que segue de Jacinto:
Eu fiz teatro infantil. Eu tive um grupo durante 5 anos e trabalhar em grupo meio
complicado porque coisa de teatro amador, aquela coisa de depender de todo mundo. A eu pensei: eu
vou ser artista plstico. Eu decidi: vou ser artista plstico. A, tinha aquela histria da sobrevivncia
de ter que fazer faculdade. Ento, eu resolvi fazer faculdade de Educao Artstica. Eu sabia que eu
ia dar aula [...] Eu no seria um advogado que faz escultura ou que pinta [...]. Achei que se eu
entrasse numa faculdade de artes iria fazer artes e, pelo menos, eu podia dar aula e fazer minhas
coisas, era uma forma de eu sobreviver [...] Foi quando eu entrei no magistrio. Eu j comecei com
um problema de homofobia no Colgio [...]. No terceiro ano nesta escola, entrou um garoto. At era

das companheiras permanentes, modificada pela Lei 979 de 2005, no entendido, a lei tambm se aplica as
relaes afetivo-sexuais de pessoas de mesmo sexo.
132

um garoto bonito que vinha de outra escola. Ele tinha batido no professor. O garoto era todo grando,
forto. S que ele era do primrio. Ele era um garoto alto, era dito como problemtico. Eu, na minha
santa inocncia achava o garoto um teso. Eu acho que voc como professor pode achar um aluno
bonito, como eu tenho alunos e alunas que eu acho bonitos. Mas, isso no quer dizer que eu tenho
vontade e vou lev-los pra cama. Ele realmente era um cara bonito. Era meio complicado, no se
adequava muito escola. O que normal. Geralmente, bom voc chamar o aluno complicado para
o seu lado. Cham-lo para te ajudar, ele passa a gostar disso e se sente mais til dentro do esquemo
todo. A turma foi assistir um filme com uma professora e eu falei com ela: Ele pode ficar? Depois
eu quero fazer uma mscara nele porque ele vai ser o exemplo da turma. Como ela sabia que ele era
problemtico, deixou. Era at melhor, entendeu? Eu falei: Cara! o seguinte... voc t afim? Vou
fazer uma mscara de atadura que pra mostrar turma como exemplo. Depois que voc aprender e
ver como , voc vai ajudar os outros a fazer. Fiquei com ele na sala sozinho fazendo a mscara.
Feito a mscara, ele lavou o rosto e botei a mscara para secar e a turma foi embora. Na semana
seguinte a turma retornou. Eu peguei e falei que a gente ia fazer uma mscara, expliquei, mostrei o
material como que ia ser. Fui ao armrio, peguei a mscara dele. Olha a gente fez a mscara. Os
alunos perguntaram quem havia feito, eu respondi: Eu fiz nele. A turma viu malcia. Eu perguntei:
Qual o problema? Um aluno falou que eu havia pegado o garoto e me chamou de viado. Eu falei:
Cara, se eu sou viado ou no, o problema meu. No o seu pai que paga minha conta. No seu
pai que me veste. Passou a histria, at porque eu sempre resolvi meus problemas com as minhas
turmas. Eu esperava que as coisas parassem por ali, s que no pararam. O garoto em quem eu fiz a
mscara chegou em sua casa e falou para o pai o que tinha acontecido. O pai foi escola e falou que
no queria ele assistindo aula com um professor viado. Ele no queria que o filho dele no futuro fosse
gay. Eu fiquei sabendo disso depois. Depois vieram me contar. Uma professora veio me contar. A
direo me chamou: - Professor houve algum problema com esse aluno? [...] Eu lhe respondi que
havia chamado a ateno do aluno. - E fulano? Perguntou a diretora. Ela falou o nome do garoto
novo e me perguntou: - Voc tem alguma coisa com ele? Ento, eu saquei e perguntei: Alguma
coisa com ele, como? O que voc quer dizer com isso? - No, professor. que outro dia, eu fiz
uma mscara no aluno. Comearam a falar na escola que eu estava de coisa com aluno. [...]
Passaram-se umas duas semanas e chegou ao meu ouvido: Jacinto t rolando isso e isso na escola.
Eu j ouvi esse papo na direo. Eu j ouvi esse papo no sei onde. Cara, eu fiquei enraivecido. Eu
fui direo e bati a mo na mesa: Quero saber o que esto falando de mim. - No, professor. No
esto falando nada. Eu respondi que havia acontecido isso e havia feito aquilo. Tudo bem! Pararam
as historinhas. Mas, quando chegou no final do ano eu fui mandado embora, entendeu? Engraado,
eu tenho muito mais problema com homofobia hoje do que na minha poca de adolescncia. Eu acho
que porque eu assumo isso na escola. A escola hipcrita. Pode acontecer tudo desde que voc no
fale. Tudo permitido na escola desde que voc fique na sua. Agora, a partir do momento que voc
chega numa escola, que voc se coloca como gay, que voc seja um professor gay, as coisas mudam.
Cara, o preconceito que eu sofro hoje! Outro dia, eu tava pensando que estou pagando alguma coisa
que eu no paguei na minha adolescncia. Hoje eu vivo muito mais essa represso do que na poca
da minha adolescncia. Por qu? No coloco essa palavra de militante, eu no sei se sou um militante
ou sou ativista. Mas, ser por conta dessa militncia? Por eu acreditar nessa coisa? Por buscar uma
sociedade mais justa? Ser por que eu me coloco? Eu falo na escola que eu sou gay. Eu sofro duas
questes: uma a poltica de enfrentamento mesmo e a outra uma poltica educacional. Assim, hoje
em dia, na escola, eu sofro muito mais discriminao do que na minha poca de adolescncia. Eu
passo por muito mais constrangimento hoje em dia do que na minha poca de adolescncia.

Diferente de Jacinto, a professora Nu acredita que o fato de sua situao no alcanar
o judicirio favorecido pela ideia de que o professor e a professora so assexuados. Sua
opinio me parece sedutora, medida que no nos denuncia as formas diferenciadas de
governo da sexualidade e escamoteia as prticas sutis que naturalizam um olhar normativo
sobre os e as professoras. Este discurso sobre a sexualidade docente configura a ideia de que
133

os e as professoras ao desenvolverem seus movimentos curriculares so orientadas pelos
planejamentos racionais desvinculados de carga emotiva e experincias pessoais. Neste
mesmo discurso possvel verificar em suas entrelinhas que o pessoal e o profissional so
distintos espaos, em que ambos no interagem e se contaminam. Parece reforar a viso
dicotmica entre a razo e a emoo, pblico e privado, mulher e homem. Se cremos nas
afirmaes de Alan Turing ao contestar a racionalidade cartesiana, saberemos que uma das
bases que diferencia a humanidade das mquinas a carga de emoo que esto presentes
em nossas decises. Entretanto, este apenas um dos lados deste discurso. Se nos
propusermos a entender a carga artificial da normatividade, veremos que a afirmao da
professora Nu se inscreve em uma eficiente prtica pedaggica que busca reforar e
homogeneizar a heterossexualidade como norma, chegando ao ponto de que seja
desnecessria a sua oralidade. Tod@s os e as docentes so heterossexuais, assim a
afirmao do olhar homogneo e normalizado.
Entretanto, se olhamos o cotidiano das relaes escolares verificaremos que o
discurso de que os e as professoras so assexuadas, de que suas prticas no so
influenciadas por suas relaes afetivo-sexuais e de que as chamadas experincias pessoais
no interferem em suas situaes escolares/ profissionais so facilmente desvelados quando
constatamos que os movimentos curriculares e o ano letivo dos e das professoras so
alterados pelos seus legtimos direitos matrimoniais. Se fssemos assexuados no teramos
smbolos e leis que reconhecem nossas relaes afetivo-sexuais e nossos filhos e filhas. Esse
discurso comum presente na narrativa da professora Nu obedece a um jogo pedaggico que,
partindo do reconhecimento da heterossexualidade como norma, deslegitima ou desconhece
outras formas e possibilidades de constituies familiares e afetivo-sexuais.
Esse quadro se refora quando vemos a forma como foi desqualificada a relao
afetivo-sexual de Jaci Quisaa e de sua companheira Suely tambm professora da escola
em que lecionava Jaci. Ambas as professoras lecionavam na mesma escola. Quando
perguntada sobre a forma como a escola via sua relao, Jaci Quisaa responde:
Desqualificao ao nosso sentimento. Desmerecendo nossa relao afetiva e o nosso
casamento. Foi necessrio o cncer de Suely para que as pessoas passassem a acreditar na nossa
relao. A sensao que eu tenho que as pessoas achavam que ser homossexual como ir pra praia
e no ter responsabilidades. Foi o caso com que eu me deparei quando eu fui pedir licena pra cuidar
dela. Me pediram um registro civil, eu fiquei louca com a Assistente Social na Percia Mdica. Eu
virei e falei: eu estou falando da minha companheira que est com cncer. Eu tenho que cuidar
dela. Tive que passar por um trauma, expor uma situao super dramtica para as pessoas
entenderem que existiam sentimentos. Uma responsabilidade nesse sentimento. Na percia, quando
eu voltei para pedir a segunda licena, porque a primeiro me deram por desequilbrio emocional, eu
voltei e disse: Eu quero que minha licena entre no artigo que diz que para cuidar de
134

companheiro. E de novo eu apelei quando perguntaram pelo registro civil: No tem registro civil.
Estou com ela h tanto tempo. Moramos juntas. Passei por esses constrangimentos. Para mim
claro, isso fez com as pessoas que me olhassem diferente. Elas passaram a levar a srio nossos
sentimentos. A nossa felicidade no foi suficiente pra demonstrar o nosso compromisso.

Estas situaes vivenciadas por Jaci nos evidenciam a invisibilidade de sua relao
afetiva e tambm nos denuncia a heteronormatividade da escola e da burocracia educacional.
Este quadro auxiliado pelo fato de que a heterossexualidade compulsria se ancora no
gnero mediante a produo de tabus contra a homossexualidade, cujo resultado a falsa
coerncia dos gneros vistos como unidos, complementares e estveis nos sexos anatmicos.
Em condies de heterossexualidade normativa, vigiar os gneros, estabelecer limites aos
seus espaos e assegurar contornos em seus comportamentos quase sempre uma maneira
de afianar a heterossexualidade e garantir suas performances educativas. Entretanto, a
eficincia dessa prtica encontra-se exatamente no fato de que ela no elege um sujeito para
promov-la. Inclusive aqueles sujeitos que primeira vista seriam seus principais opositores
so co-responsveis por sua permanncia. Com os e as professoras, verifico que no interior
de suas leituras sobre a prtica docente, eles e elas se veem obrigadas a sustentarem o
sistema heteronormativo atravs de seus movimentos curriculares. Para Logun de o espao
da escola de dana em que atua exige comportamentos que sob nenhuma hiptese pode ser
maculado, conforme leremos a seguir:
[...] Na verdade voc tem 500 milhes de jogadores que dormem com homens. Veja a minha
histria, o meu primo nunca incomodou meu av porque ele fazia tudo dentro do modelo e do
padro. Hoje aos 50 e tantos anos ele vive com o mesmo cara com quem vivia desde os 30 anos.
mais que uma relao estvel. uma coisa que eu nunca vivenciei. Eu incomodava meu av porque
gostava de Artes. O que me incomoda na sociedade, eu discuto. Se no discuto dentro da escola
porque l as pessoas no precisam ouvir isso. Eu discuto em outros lados. Porque o rtulo de que
todo ser bailarino gay? No tenho que discutir l dentro porque quem est l dentro no precisa
ouvir isso, j sabe sua sexualidade, j sabe com quem est dormindo, j est se expondo em tudo que
lugar. Ento, eu discuto fora. Eu discuto em outros lugares, eu discuto com a minha famlia, eu
discuto com meus filhos, eu discuto em Jacaa, eu discuto na escola tcnica, eu discuto em todos
estes ambientes. L dentro da escola de bal no precisa. Eu s fao esse trabalho quando eu pego
situaes como essa que vou te contar agora. Nos ltimos anos tnhamos dois menininhos fazendo
um pas-des-deux em Lago dos Cisnes. Um dos meninos era o cisne e o outro era o prncipe. Eu sentei
com eles e perguntei: ser que isso necessrio? O que isso vai te somar? Mostrar, Ah! Eu sou
mulher, Ah! Eu vou casar com homem. O que aquilo iria contribuir para o crescimento da
profisso deles? Disse a eles para parar com aquilo. Perguntando a eles se era importante aquela cena
de sou mulher no meio da sala de aula com um dos menininhos. O que aquilo iria contribuir para a
profisso? A escola fica no pelourinho, o Teatro fica na Praa Floriano Peixoto, entre o teatro e o
Cinema Patheon, eles ficavam dando saltos de bailarinos, fazendo cena, dando show com uniforme
da escola no meio da rua. Eu os denunciei direo, ser que era preciso eles fazerem aquilo? Voc
bailarino porque voc gay? Bailarino uma coisa e no tem nada a ver com a outra. Pra que vai
reforar esse estereotipo? Eu paro pra discutir. Mas, no uma constante. Pouqussimas vezes eu j
tive essas conversas. (...)

135

Este quadro protagonizado em outras situaes pelos e pelas professoras me orienta a
ideia de que seus corpos, significados com a cultura, com seus comportamentos e narrativas
podem ser tomados como textos e interpretados no interior dos governos heteronormativos e
androcntricos. Essas experincias nos confirmam que o corpo funciona como um tecido
constitudo por fios entrelaados de identificaes, com inmeras marcas de experincias,
atravessamentos de valores e subjetivaes que orientam os movimentos curriculares. Diante
deste cenrio, algumas perguntas surgem e demonstram, ainda que por forma de indagaes
a importncia do debate, justamente porque interferem nas formas como estes e estas
professoras se veem e se articulam com os espaos, relaes de poder e de formao: quais
significados e sentidos sobre as identificaes dos e das professoras foram produzidos nos
movimentos curriculares? Para estes e estas professoras pertencerem ao grupo dos e das
docentes significa adequar-se a quais critrios? Que processos de incorporar e de resistir s
imposies culturais foram vividos pelos e pelas professoras ao longo de sua escolarizao?
Que rituais de passagem e que marcas esto inscritas nestes corpos? Que sentimentos
viveram na escola? Mais que buscar respostas a cada uma dessas perguntas, elas sero
encaradas como caminhos que me levam a configurar os discursos que governam e orientam
as relaes afetivas e afetivo-profissionais de Jaci Quisaa, Nu, Tirsias, Logun Ed e
Jacinto.

A infncia entendida
Recordo-me de que, quando era pequeno e, ainda estava no antigo primrio, na srie inicial,
aps o sinal do fim do recreio corremos eu e mais outros meninos para o banheiro a fim de fazer
xixi antes do retorno para a sala de aula. Lembro-me que todos abriram suas braguilhas e urinaram,
eu fiz diferente: segurei a ponta da blusa com o queixo, desabotoei o boto que segurava o cs da
cala, s depois abri toda a braguilha, achava mais confortvel assim para urinar. Um dos meninos
viu e gritou bem alto o que chamou a ateno de todos que estavam ao redor: Ele faz xixi diferente.
Essa dentre tantas outras situaes me davam a percepo de que eu era diferente, alguma coisas me
diferenciavam dos outros meninos, o meu ato-ao destoava do convencional. Professor Jacinto.

Mesmo antes do nascimento do e da beb, os corpos j so interpelados pelos
arranjos sociais de gneros. As biotecnologias ou mesmo os saberes populares j desenham
os gneros a partir do sexo anatmico e com base nesta informao arquitetam o cenrio e
planejam a vida do sujeito. Esta situao me leva a crer que a infncia e a adolescncia so
os ciclos em que se do os adestramentos fundamentais para continuar o processo de
fabricao de corpos sexuais iniciados com a imagem do ultra-som, as simpatias populares
ou mesmo a viso do sexo anatmico no momento do nascimento.
Segundo Marta Lamas:
136

() esta simbolizacin cultural de la diferencia anatmica
toma forma en un conjunto de prcticas, ideas, discursos y
representaciones sociales que influyen y condicionan la conducta
objetiva y subjetiva de las personas en funcin de su sexo. As,
mediante el proceso de constitucin del gnero, la sociedad fabrica las
ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres. El gnero atribuye
caractersticas "femeninas" y "masculinas" a las esferas de la vida, a
actividades y conductas. Desde la infancia vamos percibiendo las
representaciones de lo femenino y lo masculino mediante el
lenguaje y la materialidad de la cultura (los objetos, las imgenes, etc.).
En cuanto a la informacin, el gnero antecede a la relativa a la
diferencia sexual en el desarrollo cognoscitivo infantil. Entre los dos y
los tres aos, nias y nios saben referirse a s mismos en femenino o
masculino, aunque no tengan una nocin clara de en qu consiste la
diferencia biolgica. Muchos ni siquiera registran la diferencia
anatmica, pero son capaces de diferenciar la ropa, los juguetes y los
smbolos ms evidentes de lo que es propio de los nios y de lo que es
propio de las nias. (2007. p. 02)
131


Com Jaci Quisaa, Logun Ed, Tirsias, Nu e Jacinto podemos observar nitidamente
que independente dos espaos e arranjos econmicos de que faziam parte, as prticas
educativas de suas famlias lhes levavam a aprender as divises sexuais que se refletiam
inclusive em suas tarefas domsticas. Mesmo com o ar encantado da infncia
132
e a seduo
com a ingenuidade que marcava esse perodo, foi recorrente nas narrativas dos e das
professoras as diferenas que existiam nos cuidados com irmos e irms. Por sua vez, estas
diferenas, quase insignificantes para eles e elas, em um primeiro momento, foi
marcadamente presente quando iniciaram a vida escolar, chegando ao ponto de iniciar, com
a escolaridade, atravs de suas tecnologias (filas, banheiros, cores dos materiais, atividades
pedaggicas e esportivas...), os (auto) reconhecimentos das distines entre homens e
mulheres.
Outro fator significativo foi a diferena observada entre as atividades realizadas na
infncia de Jaci Quisaa, a nica professora definida como mulher a partir do nascimento, e
os e as demais professoras. Apesar de todos e todas mencionarem as brincadeiras como
marcadores deste perodo de suas vidas, diferente dos e das demais professoras, Jaci Quisaa
foi a nica que quando criana realizava trabalhos domsticos e lhe era solicitado o cuidado
dos e das irms mais jovens no mbito da casa. Outro fator que ir diferenciar Jaci dos e das
demais professoras, ser a figura paterna. Para ela, a figura paterna ir se refletir como

131
Acessado em 30 de junho de 2010,
http://www.aieti.es/cultura/upload/documentos/CXQY_CULTURA_Y_GENERO_MARTA_LAMAS.pdf
132
Perodo, em suas narrativas, marcado pelas despreocupaes e desconhecimentos de implicaes
provenientes das relaes afetivo-sexuais, pelas brincadeiras, amizades, jogos escolares e a proximidade afetiva
com as professoras.
137

smbolo de afeto e aliado me sero identificados como demasiado protetores, o que com
os e as professoras demais estes smbolos sero desenvolvidos apenas pelas mes.
Sobre suas experincias familiares, os e as professoras narram:
(...) muito importante na minha vida ter conscincia de que eu fui filha nica durante seis
anos e 8 meses (...) Minha me era filha de uma senhora que teve 22 filhos. E a histria que ela me
passou que minha av saiu do Rio Grande do Norte e foi morar em Minas Gerais por conta de uma
paixo da minha me no realizada. Como ela gostava de um primo negro, meus avs no
concordaram. Eles foram para Manaus e ela veio para Minas Gerais onde acabou se casando com
meu pai, uma pessoa negra. Eles viveram juntos durante 15 anos. Eles tiveram seis filhos: eu, Joo,
Maria, Cida, Pedro e o Mateus. Ento, eu tambm tenho uma lembrana muito boa de ser irm mais
velha e apesar de no saber dividir espao, eu sou a mezona dos meus irmos. Eu sou um pouco,
numa forma bem grosseira de dizer, uma falicona com esses meus irmos. Eu mando, eu grito, eu
fao, eu tento nortear. Eu sou a referncia. Eu era a filhinha do meu pai. Mesmo papai sendo uma
pessoa simples e analfabeta, ele dizia que eu seria uma pessoa com ttulos e que iria estudar. Eu teria
uma formao. Meu pai confiava muito em mim e nas minhas decises. Ento, ele dizia que no
futuro essa sua filha com estudo, onde riscasse se cortaria. Ele me passou essa responsabilidade de
poder de deciso, de responsabilidade e deve ser por isso que eu carrego at hoje o amparo que eu
tento dar para os meus irmos. Meu pai tinha essa qualificao. Para a minha me, caramba. Minha
me tinha o capricho de todo aniversrio fazer um vestido novo para eu vestir, fazia at mo. At
em situaes de muita carncia financeira minha me conseguia comprar uma chita e fazer um
vestido na mo pra eu vestir. Era imperdovel passar um aniversrio sem uma roupa nova. Eu tive o
luxo de at os seis anos a cada aniversrio ter uma foto linda com meus pais. A minha me era uma
pessoa muito fria. Essa era nossa relao afetiva. Eu sentia mais carinho do meu pai do que da minha
me. Minha me era uma pessoa muito fria com os filhos, era grosseira. Minha me era aquela
pessoa que no gostava de abrao. Hoje, ns, eu e meus irmos, muitas vezes lembramos a nossa me
com essa algazarra de comportamento dela conosco. No gostava de abrao, era grosseria. Minha
me era curta e grossa. Ela no aceitava pergunta imbecil, era muito impaciente. Eu sempre ajudei a
cuidar dos meus irmos. Quando eu nasci, meu pai tinha 30 anos e minha me tambm. Meu pai teve
derrame cerebral, foi AVC, ele era paraltico do lado esquerdo. Era dito como um aleijado, por essa
razo no tinha emprego formal. Meu pai costurava lonas, remendava lonas de viagens pra proteger
cargas e minha me era domstica, lavava roupa e passava roupa para fora. Eu ajudava muito nas
questes de casa. Cuidava da casa, da pequena casa. Cuidava dos meus irmos, dava banho neles,
cortava o cabelo, levava escola, ia pegar a lista de material para comprar. Esse cuidado eu sempre
tive e at hoje eu tenho quando eu posso [...]

Questionada sobre a diferena entre sua educao e os demais irmos, Jaci me
responde:
s vezes eu achava que a minha me gostava mais de mim que dos meus irmos. Eu j tive
essa paranoia. Nesse momento era mais protegida. Me incomodava bastante essa proteo (...) Por
ser a mais velha e por ser menina (...) eu j dava menos trabalho. Quando eu agredia meus irmos,
aquela coisa comum de criana, eu no sentia minha me proteg-los tanto quando eu gostaria que
ela fizesse. Isso os incomodava (...) Usava vestidinho, babadinho, claro. Vestidinho de babadinho.
Mesmo porque naquela ocasio cala comprida no existia. No era to comum para as meninas. E
eu me lembro que com trs anos de idade a minha me tentava colocar o shortzinho jardineira e eu
no gostava. Eu sempre tive o tratamento de menininha, com roupinha de babadinho [...]
Quando perguntada se as tarefas domsticas eram compartilhadas com os demais
irmos, ela responde:
S eu, a mais velha. Nenhuma tarefa era compartilhada.
J o professor Jacinto narra:
138

A minha famlia sempre foi uma coisa tranquila. Meus pais sempre foram muito carinhosos
com a gente. O que me ficou muito da minha infncia foram as festas. No natal, mame antes de a
gente dormir deixava sobre a mesa da ceia um prato com comida e uma taa de vinho para o Papai
Noel ceiar quando fosse deixar os presentes. Na manh seguinte, ficava o prato com um resto de
comida e a taa de vinho sem nenhuma gotinha. O mesmo acontecia na Pscoa: sempre tinha um
cantinho para o coelhinho deixar os ovos. Era uma grama e um pote com gua e cenoura, quando
acordvamos a grama de papel crepom estava manchada. Ele tinha feito xixi, deixava uns
cocozinhos, a cenoura ruda e os ovinhos de pscoa. Os ovos maiores estavam escondidos pela casa e
tnhamos que achar. Nos nossos aniversrios tnhamos o hbito de enfeitar uma cadeira como um
trono. E as nossas participaes nas festas juninas e carnaval... sempre fantasiado. Adorava tudo
isso. Tudo isso durou at mais ou menos aos 7 anos, quando entrei na escola. Simplesmente meu pai
chegou e contou que o Papai Noel era ele. Lembro que perguntei: E o coelhinho tambm? Confesso
que fiquei meio chocado, aquele sonho tinha acabado e por vingana fui correndo contar para as
minhas irms mais novas que no existia Papai Noel e nem Coelhinho da Pscoa. Depois desse dia
nunca mais Papai Noel visitou nossa casa (...). As brincadeiras eram tranquilas. Na realidade nunca
gostei dessa coisa de brincar de bola e pipa. Essas coisas, nunca me atraram (...) Adorava brincar de
soldadinho. Eu tinha um monte de soldadinho pequenininho de plstico (...) Eu criava o mundo (...)
Era muita festa de ndio com mocinho e eu gostava muito disso. Era assim o meu universo de
brincadeira. Eu tinha uma coleo de tampinha de pasta de dente. Eu criava a cidade do branco, do
vermelho, do verde. Tinha a Signal [marca de boneco de plstico] que era listrada, que eu tinha
pouco, era um dos mais raros. Eu gostava tambm de brincar de boneca. Adorava brincar com as
bonequinhas com as minhas irms. Construir a casa das bonecas (...) A gente brincava no ptio e
sempre no ptio tinham os outros vizinhos. Mas, essa brincadeira no ptio era s de carrinho. Eu
brincava com os vizinhos. Tinha essa coisa de descer pra brincar (...). Todo Natal, eu ganhava
carrinho de pilha, sempre ganhei brinquedo de menino. Mas, nunca houve uma coisa: Ah! Voc no
pode brincar com elas. Isso nunca existiu. Sempre ganhava carrinho de pilha, sempre ganhava
autorama, trenzinho eltrico. Minhas irms sempre ganhavam boneca, coisa de menina. Eu ganhava
presente de menino. Engraado, eu nunca ganhei uma bola de presente. Tem essa coisa de no gostar
de jogar bola. Eu no sei se tem alguma coisa a ver. Mas, eu nunca ganhei uma bola de presente(...)

Jacinto, em vrios momentos, destaca a liberdade que tinha com relao a seus
horrios e atividades, quando questionado se suas irms gozavam do mesmo direito ele diz:
Minhas irms perceberam que eu podia fazer as coisas, at por ser homem. Aquela coisa, eu
comunicava. Na realidade eu nunca fui de pedir. Eu chegava: olha, eu quero fazer isso, eu vou a tal
lugar. (...) Minhas irms nunca foram de sair muito. Eu que era mais de rua e dormia fora.

Mesmo com a pergunta sobre a infncia, a professora Tirsias responde:
Olha s. Como que eu me descobri mulher? Com 5, 6 anos eu me lembro que tinha cabelo
grande e mame gostava de cortar meu cabelo. Mas, eu achava que menina tinha que ter cabelo
grande e menino tinha que ter cabelo curtinho. Ento, eu no entendia por que minha me cortava
meu cabelo curtinho. Geralmente, na vila em que a gente morava em Belford Roxo (...), tardezinha,
ela botava a gente pra brincar com outras crianas e eu brincava com os meninos. Mas, ela tirava
minha camisa e eu tapava meus seios porque na minha cabea menina no podia ficar sem camisa
(...) Quando eu era menina pequenininha, eu era uma menina perfeita.
J Logun Ed...
(...) Eu sou de Goinia, de um bairro de classe mdia baixa, um bairro em ascenso. Hoje
um bairro at legal porque onde est a PUC. Sou de famlia classe mdia baixa, o filho mais velho
de trs irmos. Na verdade, na minha infncia eu no convivi com muitas pessoas. Eu no tive aquela
infncia de jogar bola. Aquelas coisas de crianas (...) Eu acho que todos os meus sonhos comearam
nesse momento (...) Eu costumava brincar de lecionar. Eu no tinha alunos; eles eram imaginrios.
Eu estudava dando aula. Eu era o professor e passava o dever no quadro. Meu pai improvisou no
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fundo da minha casa um quadro pra eu dar aula. Eu estudava assim. Eu no tinha aluno. Eu
imaginava o Pedro, o Joo, o boneco. Tudo era imaginrio, inclusive o castigo de milho. Eu tinha a
situao imaginria, mas no tinha alunos (...) Como o irmo mais velho, era eu o responsvel por
levar meus irmos escola e tambm ensin-los o dever. Quando minha me saa, eu ficava com
eles. Todas essas funes eu tinha (...) Minha tia tinha seis filhos e eles moravam ao lado da minha
casa. noite, na rua, era o momento em que todos se encontravam para brincar. Em alguns
momentos, eu brincava. Lgico, que tinha aquele momento de interao com os amigos. Muitos eram
da minha faixa etria, tinha brincadeira de roubar bandeira, de pique, de pique-esconde, tinha
tambm futebol. Mas, eu nunca fui f de futebol. Tambm tinham as reunies de famlia. Meu av
paterno tem 21 filhos e o Natal e o Ano Novo eram datas sagradas. Todos os filhos e netos eram
obrigados a ir. S pra voc ter uma ideia, eu sou neto de nmero 47 do meu av e eu estou com 40
anos, eu tenho primo com 24 anos. Voc v que a famlia muito grande. Eu participava de tudo (...)

Questionado sobre sua masculinidade, Logun Ed diz:

Por parte da escola at a 4 srie nem tanto. Foi na 5 srie que tudo comeou. Entre a
famlia, naquele primeiro momento ainda no. Embora, meu av sempre especulasse. Meu av tinha
algumas coisas machistas que eram muito fortes e eu realmente no correspondia ao modelo de neto
homem que meu av sonhava. Principalmente por eu ser o mais velho. o seguinte: meu av
passava o ano inteiro criando porco, peru, galinha, bicho, cabrito para matar no Natal e no Ano Novo.
Tinha aquela grande ceia em famlia e meu av adorava juntar os filhos homens para matar os bichos.
Cada filho levava o filho mais velho pra essa grande festa que era levantar de madrugada e fazer isso.
Eu tinha dio desse ritual. Eu detesto matar bicho. Coisa que eu detesto criar bicho. Era um suplcio
pra mim. Mas, eu tinha que ir porque eu era o mais velho. At que um dia eu resolvi trocar com esse
meu primo que adora futebol. Eu sempre disse que esse meu primo devia ser filho do meu pai porque
onde meu pai estava ele tambm estava. Se meu pai falasse pau pedra, ele iria dizer que sim. Ele
adorava meu pai. Eu tambm gostava. Mas, esse tipo de atividade no era meu forte. Meu av ficava
irritadssimo com isso. Afinal, todos amavam fazer aquilo e eu no gostava. Depois ele resolveu
deixar meu primo ir. Meu primo pedia demais pra poder fazer isso e adorava essas coisas todas. Meu
primo passou a ir para me substituir. Meu av me cercava, ele queria que eu subisse em rvore e eu
odiava subir em rvore. Ele ficava irritado porque l na sua casa tinha p de tudo. Quanto tinha fruta
ele ficava em baixo da rvore esperando o povo mandar as frutas. Eu no subia porque eu no
gostava dessas coisas. No tenho pacincia para essas coisas. Eu pessoalmente no sei se est ligada
minha sexualidade. A minha pessoa no gosta, se eu tiver que subir em rvore, no vou subir. No
porque eu gosto de homem ou porque eu gosto de mulher, sabe? Eu no gosto de subir em rvore.
Eu no gosto de pisar em barro. Meu pai adorava criar bicho. Eu j jurei que l em casa no haver
cachorro, no haver gato, no haver nada. Meu pai tinha coelho, tinha galinha. Tinha tudo l em
casa. Cortar capim pra coelho, dar comida pra coelho, eu tenho trauma disso. Tenho trauma de ter
que tratar de animal. O meu pai tinha que ter algum pra poder ajudar, algum pra cuidar desse
negcio. O algum tinha que ser com filho mais velho. Meu primo acabou assumindo. Esse meu
primo adorava isso e eu adorava que ele adorasse porque ele fazia essas partes e eu ficava estudando.
Na escola foi diferente, talvez na 5 srie iniciaram-se essas preocupaes. Era uma coisa assim: Ah!
Ele faz bal, ele viado. Ele isso ou aquilo. No segundo grau, eu mudei de universo [...]

Com as narrativas, verificamos que inmeros acessrios (brinquedos, utenslios e
banheiros escolares, vestimentas e cores), s vezes sutis, so utilizados nessa arte de fazer no
corpo os significados de gnero. Os acessrios dispostos em fronteiras bem definidas
cotidianamente nas escolas, nas famlias, nas instituies disciplinares, como destacou
Foucault (1987). como se estivessem arquitetonicamente elaborados para que no exista
desordem nos gneros e, consequentemente, tumulto nas identidades sexuais. Tudo parece
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se projetar panopticamente para preparar os corpos heteronormativos
133
. Nada parece
escapar aos olhares das instituies reguladoras que observam a forma como seus tutelados
sentam, caminham, gesticulam, falam... desejam.
Nas prticas escolares vivenciadas pelos e pelas professoras, no diferente das
vivenciadas no mbito familiar, buscaram reiterar a heteronormatividade. Entretanto, h de
se destacar que estas prticas obedeceram a estgios diferentes nos anos de escolaridade e
que o valor individual que a escola (e suas experincias e possibilidades) assumiu est
diretamente associado s condies econmicas e afetivas que eles e elas vivenciaram em
suas relaes familiares. Para Jaci Quisaa, a escola representava afast-la das condies
econmicas perversas que vivenciara com sua famlia e, posteriormente, na casa do pastor
em que foi trabalhar, ainda criana, como empregada domstica, depois da morte de seu pai
e do segundo casamento de sua me.
A narrativa de Jaci uma declarao de afeto escola e s relaes que vivenciou a
partir dela. Esta situao vivenciada por todos e todas as entrevistadas, a ponto de as
encenaes escolares se configurarem como a principal brincadeira de Nu e Logun Ed, ou
seja, ambos interpretavam no mbito domstico, com seus alunos e alunas imaginrias, as
suas professoras. Entretanto, diferente de Jaci Quisaa, o prazer com as dinmicas escolares
nos anos iniciais alterado com o aumento da escolaridade, sobretudo, a partir da 5 srie.
Vejamos o que falam:
Professora Jaci Quisaa -
Eu entrei na escola com idade errada, entrei com 7 anos e alguns meses porque eu nasci em
julho. (...) Papai confiou tanto em mim que to logo nasci, ele comprou em Gois Velho dois
terrenos. Um, que por imaturidade perdi, o outro, ao lado do meu, inventariei. Este terreno
referncia material entre os irmos. A escola era uma sada. L, eu brincava. Tem coisa melhor que
brincar? Eu sempre adorei ir escola. Deve ser por isso que eu sou professora. Eu adoro o ambiente
da escola. Nunca me senti mal na escola, pelo contrrio, to logo eu pude levar meus irmos escola
comigo, eu os levei. Em Goinia, eu fazia o ginsio na parte da manh e na parte da tarde. Nos dias
certos, a gente fazia Educao Fsica. Era um prazer, era um evento voltar para escola (...) Naquela
ocasio a gente fazia o qu? Era muito jogo de queimado, era vlei, basquete, era uma Educao
Fsica gostosa. A educao fsica era separada em meninos e meninas (...) Snia que era rf de me
morava com o irmo, no caminho da escola e me atendia com po e manteiga, porque l em casa no
tinha po com caf, no tinha po com manteiga. (...) Eu no sei se a Snia tinha conscincia desta
minha fragilidade material. Tambm tinha a Marcia, filha de um policial. A Marcia era metida, no
jogava com a gente. Voc me fez lembrar com muito carinho dessas pessoas. ramos irms,
cumplicidade de fazer arte, entendeu? Tanto , que uma vez ns perdemos aula de religio, ficamos
jogando queimado do lado de fora da escola. Quando entramos pra escola j estava no segundo
tempo de aula e a diretora no deixou a gente entrar na sala. Para no voltarmos pra casa pra fazer
almoo, cuidar dos irmos e tambm levar bronca da me e do pai, o que ns fizemos? Fomos pra
mata, pra tomar banho de rio, matar aquela manh e no voltar pra casa. Eu era muito, muito, muito

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Estou, com isso, afirmando que, independente das identidades sexuais ou corporalidades, at o momento,
elas so referenciadas pela heterossexualidade.
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arteira. Com essas colegas ns tambm comemos muito bolinho de aipim sem pagar. Nunca me senti
marginalizada na escola. Em absoluto, pelo contrrio, at era um prazer ir para a escola. Era muito
bom ser criana na dcada de 60, era bom demais da conta (...) eu no me recordo quando eu
comecei a namorar. Eu prefiro lembrar quando eu comecei a perceber esse sentimento. Eu deveria ter
9 anos de idade. Eu me senti apaixonada pelo Pedro. Era um menino que morava no Piedade. E
muito claro para mim, ver hoje, eu e ele apaixonados, no isso? Uma noite ele pegou a bicicleta e
foi l em casa. Nosso namoro era sem se tocar. Foi o primeiro sentimento de afeto que eu tive.
Depois com os meus 14 anos, tnhamos aquela mania de correspondncia na Educao Fsica da
tarde, era muito bom porque os meninos da noite vinham nos assistir fazendo Educao Fsica com
aquele shortzinho e tal. Comeavam os flertes e os olhares. O que eram as correspondncias? A gente
colocava bilhetinho na carteira da pessoa pra depois ela pegar o bilhetinho. Sabamos mais ou menos
onde sentvamos. Teve um momento no colgio que por disciplina, sentvamos na carteira de acordo
com o nmero da matrcula. Era um estresse saber qual era o nmero na chamada de fulano pra saber
da sua carteira pra depois deixar o bilhetinho. Aconteceu bastante de colocar bilhetinho para pessoa
errada. E eu resolvi me apaixonar pelo Luiz, mas minha paixo no foi totalmente correspondida.
Isso, contudo, tambm no pirou minha cabea. Nesse grupinho tinha o Salomo, era o bonito da
turma da noite. O mais velho. Quando eu fui estudar noite, j no cientfico, eu consegui ganhar o
primeiro beijo do Salomo. Tambm no abalou minha estrutura. Meu primeiro beijo foi na escola,
de noite, no escuro, no caminho do ponto de nibus. Mas, repito: No abalou minhas estruturas.
Beijou? Beijei. Me senti batizada? Digamos que sim. Todos j tinham beijado.

Professora Nu
(...) adorava brincar de escola, eu sempre era a professora. Tnhamos muitos problemas de
famlia, meu pai era alcolatra e isso se refletia em tudo. [...] Aos sete anos fui violentada por
algum da minha famlia e a partir da eu comecei a perceber que eu era diferente. Mas, ao mesmo
tempo tentava no aceitar esta condio de ser. Nunca revelei aos meus pais esse episodio, s
meu irmo mais velho sabia, porque ele viu. Ento, comecei a
viver num anonimato porque o medo de revelar este segredo era muito srio e tinha medo do que
poderia acontecer. Vivi a minha adolescncia no anonimato e tentei, atravs de uma professora,
entender o que acontecia (...) Eu tinha uma professora que era psicloga e foi com ela que eu
comecei a conversar sobre o ocorrido. Eu a busquei para conversar. Ela trabalhava no SOE. Ento,
foi l que eu fui comear a entender. Eu j era adolescente, eu tinha 14 anos e contei pra ela. A
primeira reao dela foi me dizer que era uma coisa muito grave. Mas, eu disse na poca que eu no
queria fazer a denncia em funo de uma srie de coisas e ela respeitou a minha deciso. A gente
conversou. Foi a partir da que ela comeou ento a fazer uma srie de trabalhos e as coisas foram
comeando a se esclarecer. Ela passou a ser minha terapeuta dentro da escola, no escritrio da
escola. Era uma escola particular. As coisas ficaram somente entre eu e ela. No final do curso
normal, no 3 ano numa disciplina de Filosofia, estvamos discutindo vrias questes e o professor
questionou vrias coisas. Ele discursou sobre abuso sexual na adolescncia e na infncia, eu me
manifestei e revelei pra turma inteira [...] A professora fazia a relao de singularidade, que cada um
diferente do outro, dentro desse sentido, ela tentava colocar que eu no era a nica criatura na face
da terra que tinha essa situao. Mas, que isso deveria ser aos poucos trabalhado e eu acho que foi a
partir dessa ideia, dessas conversas, que eu consegui tambm botar isso num grande grupo, imagina
numa sala de aula dizer que fui violentado? Foi positivo pra criar condies de segurana e
maturidade pra enfrentar o que viria, porque a gente nunca sabe o que vem. O fato de eu escolher o
magistrio foi uma dessas formas tambm. S tinham meninas na minha turma, eu era mais uma
menina no meio das meninas. Eu sabia que eu queria ser professor, que eu queria trabalhar com
criana, que o meu sentimento era esse. Eu pensei, vou unir o til ao agradvel. Na escola de freiras,
onde eu fiz o curso Normal, s tinham meninas. Eu fui pra l. Foi uma maneira de eu me afastar de
vez da raa humana masculina. Quando eu era criana, me sentia diferente. Claro que eu no
percebia isto na poca. Eu sentia diferente e me questionava porque eu gostava de brincar de boneca.
Porque eu gostava de menino? Eu me questionava. Porque eu era apaixonada por um menino? O que
me fazia gostar daquele menino? Eu adorava sentar do lado dele, era uma coisa. Acho que
basicamente isso. Antigamente era bem claro: menino era azul e menina era rosa. E acabou. Aquele
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que fugia era logo apelidado. Ento, meu apelido na escola era Susi. Os meninos me colocaram este
apelido porque eu era loirinha e branquinha como a Susi. s vezes eu gostava desse apelido,
dependendo de quem, de como era colocado. Era mais chacota mesmo. Era uma coisa muita
engraada porque a famlia ao mesmo tempo que percebia, que sabia que eu gostava de brincar
daquilo, no falava nada. Os amigos na escola j criticavam e ironizavam. Eles tornavam minha vida
um inferno (...) Os meus colegas realmente me agrediam verbalmente. As minhas aproximaes eram
com duas primas que eu tinha que eram gmeas. Ns brincvamos muito. Eu tambm brincava com
outra menina que tambm era do bairro e algumas coleguinhas de escola (....) com este grupo no
tinha agresso. Na primeira fase da educao, da 1 a 4 srie, eu tive professoras maravilhosas,
entendeu? Tudo nessa fase eu fiz na escola pblica. Eu s fui pra particular quando eu fui fazer o
Normal. Sempre estudei em escola pblica e inclusive depois fui trabalhar numa dessas escolas. Eu
entrei na escola pblica na 1 srie, eu voltei a ser professor de infncia, foram 10 anos. Quando eu
estudava nessa escola, as professoras tentavam amenizar a situao. Amenizar os conflitos de
homofobia e as agresses. De 1 a 4 srie, j tinha essa questo de agresso e xingamento. Nossa,
como tinha! Mas, o fato que eu no gostava de jogar futebol. Eu assistia escondido, eu ia brincar
nas rvores da escola. Ento, tinha essa questo: ah, ele florzinha, ele no gosta de jogar. Ento,
tinha isso. Eu tinha um medo horroroso de cachorro e na escola onde eu estudava, na frente da
escola, tinha um monte de cachorro em uma casa. Volta e meia eles fugiam, escapavam e iam para a
frente da escola, eu morria de medo de sair do ptio da escola. As professoras faziam mediao
quando eu sofria agresso dos meninos. A minha professora preferida foi da 1 srie, a professora de
alfabetizao. Ela tinha essa coisa da afetividade, ela era mais prxima. A questo de tentar acolher,
toda aquela questo que envolve a alfabetizao. Na srie seguinte foi tranquilo. S que j no era a
mesma coisa to afetiva. A maioria foi minha colega de trabalho na escola quando me tornei
professora. Quando voltei, elas ainda eram professoras. Eu fiquei amiga da minha professora
preferida. No ginsio, que era 5 a 8, os conflitos eram maiores, as agresses eram maiores, as
dificuldades dos professores eram maiores. Eu tive que ficar em silncio, no dizer nada. Era pura
omisso porque eu era agredido com palavras ou com atos fsicos e ningum fazia nada. Eu era
agredida na frente deles. Eu tinha um professor de Educao Fsica que corria atrs de mim o colgio
inteiro. Eu fugia o tempo inteiro porque ele s jogava futebol e eu no gostava. Era um fator de
agresso verbal. Ele era o mais difcil. Fora isso, eram todos completamente omissos. Eu visitava a
direo para reclamar, a direo sempre dizia que iria ver e chamar o aluno e nada fazia. No fazia
nada. Eu buscava a diretora para dizer que haviam me batido, ela dizia - Ah, voc resolve essas
coisas l fora. Uma vez, meu irmo mais velho foi escola e bateu em um menino que me agredia.
Agrediu o menino mesmo. Ela, ento, mandou chamar a minha me dizendo que o meu irmo tinha
ido a escola agredir um aluno. Meu irmo entrou no ptio da escola. Mas, foi por uma questo de me
defender e ele agrediu o garoto. Da, eles chamaram minha me. Mas, ela era conhecida no bairro e
na escola. Tudo e todos passaram por ali. Ento, tinha certo respeito por ela. Foi uma coisa que
depois comeou a mudar um pouco. Mas, foi a partir do momento em que meu irmo foi l e
espancou o menino. Mas, meu irmo bateu de sangrar o nariz e tudo pra me defender. A diretora
justificou com minha me que o menino me batia por causa do meu jeito. Ela me culpou. Ela disse
para a minha me que eu tinha que ser mais forte. Teve um ponto favorvel, na poca comeou a
surgir a ideia do vlei, entendeu? Os meninos jogavam vlei. Ento, foi formado um grupo de vlei e
me convidaram, e eu jogava muito bem. Ento, no campeonato ns ganhamos e, a partir daquele
momento comeou a criar certa relao entre eu e os meninos e as coisas comearam a mudar um
pouco entre a gente. Eu estava na stima ou oitava srie. Teve outra situao tambm que eu era uma
espcie de auxiliar de professor de Histria e eu corrigia as provas dos colegas, sabe? Eu corrigia as
provas dos colegas e entregava para o professor de volta. Ele que dava a nota. Ento, comeou a dar
um ponto favorvel, comecei a ser escolhido como lder de turma nessa poca. Era um tipo de
representante. Eu e mais uma menina, com essa coisa teve certa aproximao e respeito. Certo
destaque como no vlei. Eu era um timo levantador, um timo destaque. Ento, eu fui ficando no
nosso grupo.

Quando perguntei ao Professor Jacinto sobre sua infncia na escola, ele responde:
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Eu me lembro do Jardim. Se chamava Abracadabra. Eu tinha um uniforme azul que era tipo
jardineira curta. Era azul e eu adorava. A jardineira tinha seis botes dourados, blusinha branca,
sapato preto e meinha, esse era o uniforme do Abracadabra. E foi muito tranquilo. Eu nunca tive
conflitos com a professora achar que eu tinha trejeitos ou que eu demonstrava sinais de ser viado.
Lembro-me que eu sempre estava participando dos eventos, adorava danar, participar das
apresentaes para os pais. Sempre gostava muito. Assim, eu gostava de minha escola, na poca do
jardim. Eu gostava muito. Todo mundo era obrigado a danar nessa escola. As professoras diziam
voc tem que danar porque o pai adora ver. Os pais adoram ver os filhos em cima do palco
danando quando est pequeno. Danar era uma coisa obrigatria. Na hora, voc podia chorar e dizer
que no ia, mas as crianas eram preparadas para aquilo. Eu sempre fui numa boa, adorava danar.
Como eu gostava, eu era sempre o primeiro da fila. Eu me lembro que teve um ano, foi o final do ano
do curso do jardim, ns fizemos apresentao da Banda com aquela msica do Chico Buarque. Todo
mundo de soldadinho, de cala de cetim, blusa com parte dourada, umas franjas e o quepe todo de
papel laminado. Aquilo, eu achei o mximo. Ento, eu gostava dessa histria do jardim, entendeu?
Eu tenho boas recordaes, eu s tive problema em relao a ser gay quando estava na escola
publica. Foi em uma transio da escola pblica antes de eu passar para a particular. Eu tinha
terminado o primrio e entrei para o segundo grau, sendo o que o primeiro ano do segundo grau,
naquela poca era chamado de ginsio. Esse, eu fiz numa escola pblica. Foi uma barra. Mas, depois
fui estudar em uma escola particular, foi outra histria. Todos os problemas que tive na escola, que
considero como problemas, foram relacionados minha sexualidade, minha identidade gay.
Quando todos me comeam a ver como diferente. E quando eu percebi que era diferente? Foi uma
barra. Tem aquela coisa do policiamento. Eu ouvia coisas, como: voc viado, voc
mulherzinha, voc tem jeitinho de Denner e Clodovil. Isso acontecia na turma. Eu andava com os
garotos que moravam no meu prdio. Eram garotos tidos como os caras cabea da poca, os
gostoses. Ento, as pessoas no entendiam porque eu andava com eles. Eu sempre fui assim meio
quieto, na minha. Aquela coisa toda.

Questionado sobre o que seria homem, ele me respondeu:
Se comportar como homem ter uma conduta heteronormativa. Gostar de jogar bola, ficar
comentando sobre as meninas, ficar com os meninos no recreio... Dar pinta seria ter aquele caderno
encapado de uma forma diferente, aquele lpis de escrever diferente. poder ser voc mesmo. Os
garotos riam de mim porque em certas horas eu no segurava a encenao. s vezes, pelo seu jeito de
me comportar e pela forma de falar j denunciava. Eu gostava muito de trabalhos manuais, adorava
aula de artes, ento, meus trabalhos eram super legais e isso chamava ateno. Tem aquela coisa do
estereotipo: Ah! Porque gosta de arte, viado. Ainda tinham outros estereotipos, a aula que eu
gostava era a de artes, adorava! Nos trabalhos em grupo, eu que fazia os trabalhos, cada trabalho
super legal. As pessoas comeavam a questionar. Eu andava muito com meninas da escola. Ah,
porque anda com meninas? Voc no anda como os garotos. Com quem eu me dava? Eu me dava
com os meninos da sala, os gostoses. amos embora juntos para casa. Mas, no recreio no ficava
com eles, at porque era um papo que no me interessava. No tinha muito aquele papo.

Diante dos nomes atribudos a Jacinto lhe perguntei:
Como que voc se comportava frente aos nomes que lhe eram atribudos? Voc
entendia os seus significados?
Desde pequeno quando eu via desenho animado, o que me atraa no desenho animado eram
os homens. A perna do Batman, achava uma coisa incrvel, aquele perno. Achava o Super-homem,
um teso. Eu no gostava da Mulher-gato, Mulher-maravilha. Mas, adorava o Prncipe Namu de
sunguinha, com umas asinhas no tornozelo. Cara, o Prncipe Namu era o meu teso. Ento, eu via
que gostava de homem. Aquilo me atraa. Eu no vou dizer que eu j sabia que gostava de homem.
Mas, eu via o que me atraa. O desejo era para o homem. Vamos dizer que eles mexiam com os meus
hormnios infantis (risos). Isso ficou guardado comigo. Eu percebia isso. Eu nunca fui uma pessoa e
at hoje, sou assim, de me questionar muito. Eu no fico tendo elucubraes. Porque eu sou assim?
Essa uma coisa que veio comigo. da minha identidade. Eu posso fazer escolhas por mais
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conflitantes que sejam. Eu no fiquei imaginando que a minha vida no seria fcil. Nunca fui de ficar
questionando o porqu do meu desejo. Por qu? Porque eu gosto. E da? Eu gosto de feijo e outras
pessoas no gostam. Eu no gosto de tomar caf, e da? Eu nunca tive essa. Ento, eu percebia que eu
gostava de coisas que meninos no gostavam. Eu sentia atrao pelos garotos da rua, olhava-os e
pensava que alguns eram bonitos. J com as meninas, isso no ocorria. Foi na escola que eu descobri
que era viado quando eles me chamaram de viado. Percebi que era diferente. No estava dentro
daquele padro dos garotos. Eu sabia que eu era diferente, eu sabia que eu no gostava das mesmas
coisas que os meninos gostavam. No gostava de ficar junto com os garotos muito tempo, no
gostava de ficar aquela coisa grudada. At por ter necessidade de ser eu mesmo, mesmo que sozinho.
Eu at ia pro cinema com eles, depois amos fazer um lanche, tudo muito social e aparente
normalidade. Foi na Escola que tomei conscincia, uma conscincia de que eu incomodava. Eu no
percebia que era diferente. Mas, ali, eu percebi que isso incomodava. E essa visibilidade incomoda e
muito (...). Acho que dos 15 para 16 anos, essa ordem cronolgica me embaralha toda, eu dei meu
primeiro beijo. No grupo de teatro da escola, eu comecei a perceber que existia outro mundo. Outro
mundo de convivncia onde as pessoas no estavam nem a para o que voc . Nas aulas de teatro era
aquela coisa de trabalhar o corpo e de se tocar. Voc v que um segura o outro, voc v que ali
ningum tem vergonha de nada e ningum tem nada com ningum. Aquela coisa de homem tocar o
outro homem possvel. Ento, comecei a perceber que existia outro mundo, fiquei amigo do Carlos,
a gente comeou a falar, um dia demos o primeiro beijo. Foi o meu primeiro beijo. A gente deu
aquele beijo. Se beijou, foi aquela coisa. Foi bom. A gente estava fazendo trabalho na casa dele,
fazendo um negcio da escola. Ele comeou com uma brincadeira: Ah! Porque nosso pau. Ele
pegou o lpis botou o lpis em p e disse: Esse aqui o nosso pau. Eu falei, Ah t!. Ele disse: O
nosso pau faz assim, pegou e emendou. Eu falei: e cresce? Ele falou: Assim. A gente se olhou, a
gente se encostou e aconteceu o beijo. Eu j gostava dele e ele tambm devia gostar de mim.
Aconteceu. A gente se beijou. No fizemos sexo. S fui gazer sexo depois, com o Pedro e com o
Boca. Quando fizemos sexo a primeira vez ns fizemos meinha [quando ambos os parceiros so
passivos em determinado momento da relao sexual]. Cara, no dia seguinte, na escola, a gente no
se olhou. Aquela coisa que voc no se olha. Voc fica com vergonha. No sei se era vergonha ou se
era timidez. Eu tinha por volta de 15 e 16 anos. Assim, quando chegamos escola, a gente no se
olhou direito. A gente sentava junto, na mesma carteira, e foi uma coisa meio desconfortvel.
Sentamos um do lado do outro e a gente quase no se falou. No nos olhamos direito. Eu doido para
beijar novamente. Mas, essa situao foi passando e voltamos a conversar normalmente. Mas,
tambm no rolou mais nada. No tocamos no que tinha ocorrido, mas continuamos na aula de teatro.
Ficou aquela coisa de aconteceu aquilo e aquilo acabou. No teve mais nada.

Diante da insistncia de Jacinto em se nomear diferente, lhe perguntei:
Quando voc percebeu que era diferente e que essa entendida diferena gerava
agresso, qual foi sua reao na escola?
Eu ficava na minha. Me isolei. Ento, sentava e ficava sozinho, eu era um diferente. Eu
poderia conviver com eles desde o momento que no ficasse sempre aquela coisa de me provocar pra
saber se eu era gay. Sempre me colocando prova. Isso era muito cansativo. Muito chato. Se no
houvesse isso, talvez, fosse uma convivncia ideal, tranquila. Poder conviver como hoje em dia eu
convivo com as pessoas heteros. A escola j no se tornava um lugar prazeroso para ir. Chegava na
hora de entrar pra sala porque no queria chegar e ficar pelo ptio. J chegava na hora de bater o sinal
de subir, acabou a aula eu ia embora correndo. No tem aquela coisa de sair pra fazer alguma coisa.
Foi minha defesa. Foi na escola pblica que eu tive a primeira experincia de discriminao. Um
garoto queria entrar no meu grupo, falei que ele no iria entrar. Ele passou a mo na minha bunda e
disse: voc viado e eu passo a mo na tua bunda e comeou a gritar viado. As pessoas
comearam a rir. Eu me retirei. Sentei. Cheguei em casa e chorei, n?
Qual foi a ao da escola?
Que eu me lembre, s tinha aluno. No lembro se tinha professor na sala. Eu no contei pra
ningum, encarei isso sozinho.
Voc entende por que naquele momento optou pelo silncio?
145

Acho que foi uma defesa para no me expor. Estava pensando... por que eu hoje em dia sou
assim? Essa coisa de eu chegar e falar. No nem por uma questo poltica. Sabemos que tem muita
gente que milita e na hora esconde a sua orientao. No criticando, cada um age de uma forma. Eu
acho que com essas coisas que me aconteceram, isso me fortaleceu muito at pra encarar a vida,
porque inconscientemente voc comea a se perceber. Se voc deixar, o mundo te engole, ento,
voc tem que lutar para o mundo no te engolir. At pra voc se manter, tem que enfrentar isso.
Voc foi muito engolido?
No. No cheguei a ser engolido. Eu acho que essas situaes me ensinam a ser forte. A no
me deixar ser engolido. Eu tive que me fortalecer, seno o mundo me engolia. Em nenhum momento
o mundo me engoliu ou a vida me engoliu. Eu sempre enfrentei as situaes, como at hoje eu
enfrento. Acho que so essas coisas que me fortaleceram. Penso que aquele meu silncio foi
vergonha, medo. A coisa de no falar isso para o meu pai e para a minha me ou tornar um problema
maior na escola.
Voc ficou pouco tempo nessa escola pblica?
Eu fiquei pouco tempo. Eu no gostava da escola, era pblica. Eu achava que ali eu estava
perdendo tempo. Eu queria uma escola que tivesse mais coisas para fazer, que tivesse uma coisa,
como: teatro, coisas de artes. Eu queria ir pra uma escola que tivesse uma coisa a mais que sala de
aula. Nessa poca minha me e meu pai estavam passando uma situao financeira um pouco difcil e
no podiam me colocar em uma escola particular. (...) quando as coisas melhoraram a minha me me
tirou dessa escola. Ela conseguiu um abatimento na escola e me levou pra l. Foi um alvio pra mim.
Foi outro mundo, por mais que seja um colgio da Zona Norte. Existia uma diferena de mentalidade
dos alunos do Colgio com os alunos do colgio pblico e at mesmo de professor tambm. Era bem
grande a diferena.
O que voc identifica como diferena de mentalidade entre os alunos da escola pblica e
do colgio particular?
A escola particular tinha aquela coisa mais do respeito pelo outro, por mais que ali tivesse
muito cara que era competidor, que fazia natao e outros esportes. As pessoas que competiam
estudavam no colgio, faziam vrios esportes, eles eram muito agrupados, aquela coisa meio que do
gueto. Era engraado, eu sempre transitei em tudo que canto. Eu me dava com eles, mas no era de
ficar com eles. Tinham aquelas meninas que eram as assanhadas, eu tambm transitava no meio
delas, eu me dava com elas. Tinham aquelas que o pessoal chamava das quietinhas, filhinhas de
mame, eu transitava no meio delas. Tinham os CDFs, eu transitava no meio deles. Eu, na realidade,
acho que eu no tinha nenhum grupo, porque no tinha grupo dos gays dentro da escola. Claro que
tinha o Pedro, depois tinha outro menino de outra turma de quem eu esqueci o nome, depois ele ficou
meu amigo. Voc comea a encontrar aquela coisa e comea a ficar amigo de um da turma e de outro
de outra turma, cria redes. No recreio era tudo muito misturado, tudo muito solto, ficavam aqueles
grupos conversando. Era um colgio que tinham as coisas mais soltas. Tinha aquela histria da aula,
tinha uma aula que menina tinha que fazer, tinha uma parte que era aula de culinria; eu era doido
para fazer biscoitinho. Mas no podia, porque s podia menina. Eu tinha que ir pra as reas
industriais, fazer caderno, entendeu? Madeira. A coisa de casa, era s pra menina. Eu sempre tinha
vontade de ir pra parte de cozinha, fazer docinho, no deixavam. Era s menina. Era uma escola que
tinha uma educao sexista, bem forte. Alis, como todas.
Era uma escola maior do que a escola pblica?
Era uma escola grande. Mesmo na sala eu nunca vi essa coisa de viado. Nunca rolou
muito essa histria. Eu comecei a me dar com esse pessoal do teatro, tinha meu grupo de estudo. Eu
fui ser Cocota. Na poca tinha coisa de cocota. Eu usava o cabelo at aqui [sinalizava no corpo na
altura do ombro], passava parafina. Cocota na poca usava cabelo grande, usava uma hang tang,
aquela cala de boto da Levis, que era saint-tropez, uma blusa hang tang e chinelo. E chinelo de
dedo, chinelo havaiana. Naquela poca foi moda. As pessoas usavam. Ento, eu virei cocota, eu
sempre gostei de ser diferente. Sempre gostava de ser diferente, eu me recusava a ser uma pessoa
comum. Aquela coisa, voc imagina aquela massa? Eu tinha minha identidade. Eu queria ser o
Jacinto. Uma forma de eu ser o Jacinto na poca era ser cocota. Ento, eu era o cocota. Tinha o
grupinho dos cocotas, eu fui me agrupar no grupinho dos cocotas. Fiquei aquele mais antenado, eu j
fumava escondido no colgio. Foi quando eu fumei um baseado a primeira vez. amos ao show de
146

rock, escutava rock. Eu tive esse meu grupinho de cocota. Ento, uma coisa que foi minha salvao.
Quando eu entrei para o teatro, eu vi que eu podia, que eu tinha um mundo possvel. (...) Eu acho que
no passei por muita coisa de preconceito porque eu entrei nesse mundo das artes, do teatro, onde
tudo permitido. No que seja tudo permitido, mas tudo encarado de outra forma. Voc o que
voc . Ningum fica julgando ningum. Foi mais tranquilo. (professor Jacinto).

Observamos com as narrativas que os espaos geogrficos e as classes sociais
interferem diretamente no entendimento sobre as masculinidades e feminilidades. Em um
primeiro olhar poderamos dizer que a experincia de Jaci nos reflete a ideia de que elas
teriam mais liberdade para expressar arranjos femininos. Entretanto, se radicalizarmos
nossa mirada para estas relaes, veremos que elas expressam os discursos androcntricos
que se configuraram nas instituies modernas. A experincia diferenciada de Jaci frente aos
demais professores e professoras obedece a uma lgica permissiva de manifestao de afeto
entre mulheres e tambm de maior expresso do gnero feminino na infncia e adolescncia.
Este quadro, longe de representar uma liberdade, inscreve-se nas preocupaes
androcntricas da escola. Como j verificamos nos captulos anteriores, a estrutura escolar
obedece lgica organizativa da cidade e espelha relaes que favorecem a centralidade do
homem na sociedade. Este quadro somente se desordena quando essas alunas, com seus
comportamentos e realidades afetivo-sexuais, indisciplinam a organizao escolar ou borram
as expectativas voltadas a elas na escola. Outro fator que est diretamente associado a esta
possvel permissividade nas experincias de Jaci, refere-se invisibilidade de outras
possibilidades afetivo-sexuais s mulheres. Devemos encarar que elas esto to fortemente
voltadas, no imaginrio social hegemnico, s necessidades dos homens e das famlias,
como nos afirma Marcela Lagarde (2001), que dificilmente as vemos fora da lgica
heterossexual.
Para alm do androcentrismo, observamos com a experincia do professor Jacinto
que o convvio estabelecido em torno da masculinidade atravessado por outros aspectos.
Com ele, verificamos que a existncia do sexo anatmico que o definiria como homem no
foi ou no suficiente para relaes mais amigveis na escola pblica por onde passou. Isto
se no considerarmos que ela (a escola) no oferecia o conjunto de servios que o professor
considerava fundamental a sua permanncia prazerosa nesse espao. Infelizmente, sua
narrativa nos denuncia o quanto a escola pblica, em sua maioria, est organizada
(fundamentalmente) em atividades curriculares que se centram entre o quadro de giz, o e a
professora e o contedo especialista. Entretanto, outro aspecto de sua experincia refere-se
s suas relaes sociais, marcadas pela classe social e prticas educativas familiares, que
constituram um sujeito masculino que se afastava do hegemnico daquele espao.
147

Tendo em conta que quanto mais amplo o repertrio de comportamentos, melhor
o ajuste social (seleo de comportamentos adequados) e considerando que o
comportamento andrgino parece ser um bom indicador para a construo dos gneros nos
ajustes sociais ao longo da existncia do sujeito, fica fcil entender porque as prticas
educativas com os e as professoras foram mais sutis e/ou mais naturalizadas nos anos iniciais
de suas escolaridades
134
. A experincia de Nu sinaliza isso:
Olha, na famlia era tratado realmente assim. Na escola, j era muito diferente. Na escola a
questo j era de chamar de mulherzinha o tempo inteiro. Aquela coisa agressiva mesmo. Na famlia
era tratado como um homem normal. Normal. S que o nico diferencial que ele gostava de brincar
de boneca e casinha. Acho que era uma das coisas do conflito, entendeu? Afinal, o que eu sou? Tu te
olhavas no espelho e tu te vias um semblante meio OVNI, gay, nesse caso, ento como tu no sabes o
que s. Eu me perguntava: mas, meus deus o que eu sou afinal? E eu ficava me questionando muito
cedo, fiquei me questionando e da foi atravs dessa terapia que eu consegui: no, realmente eu sou
um homem que gosta de se relacionar com outros homens. Foi na terapia que eu defini que era um
homem que gostava de outro homem.

O conceito de androginia surge na dcada de 1970 e era definida como a
capacidade de um sujeito de mostrar caractersticas e comportamentos instrumentais ou
tipicamente masculinos (como a independncia, a assertividade, a liderana, etc) e
expressivos ou tipicamente femininos (como a sensibilidade ou a empatia), entendendo que
os participantes que apresentavam esta capacidade para comportar-se androgicamente
tendiam a ser psicologicamente mais saudveis e desenvolviam um melhor (auto) conceito
(EICHINGER, 2000; SHIFREN & BAUSERMAN, 1996).
Parece ademais que os sujeitos andrginos tm uma maior probabilidade de
selecionar o comportamento apropriado aos requerimentos de cada situao, o que se tem
levado a considerar a androginia como um bom indicador do ajuste social para a idade adulta
(HIROKAWA; YAMADA & MIYATA, 2000). Por outra parte, se tem sugerido que o ajuste
social est estreitamente relacionado com a possibilidade de dispor de um amplo repertrio
de comportamentos e a flexibilidade ou plasticidade que os sujeitos, sobretudo, na infncia,
permitem ao ajuste dos gneros (CHISHOLM, 1983); neste sentido, tal como tenho
constatado em trabalhos anteriores, onde aqui so citados os benefcios que se tem atribudo
ao jogo na infncia esto mediados pela amplitude comportamental e pela possibilidade que
oferecem as situaes ldicas de ensaiar comportamentos e estratgias que posteriormente se
generalizaram em outras situaes sociais mais heteronormativas.

134
Mesmo utilizando as palavras sutis e naturalizadas no despotencializo o grau de violncia a que
crianas esto cotidianamente sujeitas nas escolas. A curiosidade e a descoberta so comportamentos que, j de
incio, a escola busca alij-los dos e das alunas. O mundo das cores, a imensido dos espaos escolares e as
possibilidades imaginrias so, na escola, separadas por sexo, de modo que exista uma distino do que seja do
menino e do que seja da menina.
148

Assim, ao longo do desenvolvimento da criana atravs da diversidade de situaes e
comportamentos que se implica com seus iguais, a criana aprende nos jogos dos gneros, os
comportamentos que ela significar como masculino ou feminino. Esta aprendizagem ser
essencial vida adulta, medida que atravs dela, as crianas adquirem as ferramentas
bsicas para se relacionar com os e as demais de forma socialmente adequada aos valores
androcntricos e heteronormativos. Entretanto, esta moldura no corpo andrgino e infantil
depende de vrios fatores e nas experincias dos e das professoras a resultaram em violncia
que tinham como interesse central os seus ajustes aos modelos hegemnicos de gnero nos
seus espaos/tempos.
Com isso, verifico que os corpos j nascem conspurcados pela cultura. J se originam
cirurgiados por tecnologias discursivas precisas que iro orientar e validar as formas
adequadas e imprprias dos gneros, conforme nos afirmou Berenice Bento (2006). Nesta
lgica normalizada no somos somente ns a determinarmos os gneros de nossos corpos,
eles so configurados por meio dos dilogos com as tecnologias educativas e performativas
que nos regulam. No existe corpo livre dessa interveno.
A socializao constitui-se de uma srie de processos interativos
e formadores das identidades, nos quais as crianas tomam parte como
atores, sendo reconhecidas como seres humanos incompletos que
precisam ser socializados somente por adultos. A categoria gnero
uma das formas de distino presente nos processos de socializao e
fundamental para a formao das identidades de meninas e meninos,
ao definir formas de jogar e de socializar, modelando masculinidades e
feminilidades variadas. ... Jogo e gnero se articulam na medida em
que o gnero, como forma de distino social, perpassa dimenses
variadas dos processos de socializao entre elas, o jogo infantil.
(GRIGOROWITSCHS, Tamara.; SANTOS, Lilian. 2008, p. 77).

Como j foi dito, as diferenas so construdas culturalmente em um espao/tempo,
mas elas, no atual plano social, ainda geram relaes assimtricas. Penso, que sua maior
sequela, sobretudo porque me alio s discusses da educao popular, o movimento de
subalternidade. Esse exerccio dirio intensificado com o acmulo, no corpo, de
identidades ilegveis. Esse movimento dinmico de subalternidade capaz de criar uma
cadeia de identidades, as quais, sem problematizao, so naturalizadas e geram violncias
cotidianas.
interessante ler com essas experincias vividas pelos e pelas professoras os
mecanismos que iro converter leis sociais em leis incorporadas e como essas leis se
constroem e se reproduzem nos significados de gneros e suas interrelaes com outras
heterodesignaes. Outro fator que me parece importante que a vontade ou conhecimento
149

desses mecanismos no so suficientes para suspend-los. Eles esto inscritos no mais
profundo dos corpos e essas estruturas criam disposies nos sujeitos. Esto inscritos nos
seus inconscientes (inconsciente, no sentido de perdido na histria e na naturalidade da
cultura e no no sentido psicanaltico de natureza biolgica ou psicolgica).
As narrativas dos e das professoras me levam a crer que a liberao das estruturas
androcntricas e heteronormativas possibilitadas com a tomada de conscincia das prticas
educativas que os fizeram mulheres e homens e, consequentemente, lhes levaram a valorizar
estes modelos, como afirmavam os movimentos de liberao sexual, no o suficiente. A
conscincia dessas prticas apenas uma primeira etapa, entretanto, no definitiva e,
tampouco, significa alteraes nas prticas educativas em que so protagonistas com outros
sujeitos.
Os sujeitos no somente precisam realizar uma leitura crtica dessas estruturas
androcntricas e heteronormativas. Fator que, no geral, os levam facilmente a somente
problematizar situaes em que envolvam outros sujeitos, os isentando de uma mirada crtica
sobre suas prticas e com isso novos comportamentos. Como nos chamou a ateno
Geoffroy Huard De La Marre (2010):
El sujeto est, pues, siempre atravesado por el poder (Bourdieu es aqu
muy cercano a Foucault y se sita principalmente contra la filosofa de
la conciencia de Marx y Sartre), pues la dominacin heterosexual no es
una simple visin mental, se ejerce tambin a travs del cuerpo.
Cmo revolucionar entonces el poder simblico? No basta con liberar
las conciencias como decan los movimientos feministas y gays de los
aos 1970, sino que hay que modificar las "disposiciones" ("principio
intencional de determinacin del comportamiento
135
", es decir las
estructuras sociales que condicionan el comportamiento) ajustadas a
las estructuras de dominacin. Es, pues, necesario, para revolucionar
la violencia simblica de la dominacin heterosexual, modificar las
estructuras sociales que condicionan las estructuras cognitivas, no slo
las estructuras cognitivas, pues stas estn determinadas por el poder.
Hay que luchar contra esa determinacin, contra ese
acondicionamiento social para erradicar la dominacin heterosexual,
pues es el quien permite la reproduccin del orden de las cosas. (p. 9 e
10)

A leitura crtica sobre o androcentrismo e a heteronormatividade (para citar apenas o
eixo central dessa tese) necessita ser problematizada a partir e com os sujeitos que realizam a
leitura. Ela precisa interpelar, atravessar, cortar a carne e contaminar o sangue. dizer: ser
consciente/ter conhecimento das disposies inconscientes que exercem as prticas
educativas e simblicas androcntricas e heteronormativas sobre estes sujeitos e como eles

135
Bourdieu, Pierre. Mditations pascaliennes. Paris : Seuil, 1999. p. 119. nota de rodap do autor franco-
espanhol que o cita.
150

retro-alimentam este sistema/disposies. Essa dupla anlise sobre a ordem das coisas
(sociais) e como elas operam sobre si (cognitivas) poder nos dar conta da construo social
dos sistemas educativos/cognitivos que organizam os atos de construo do mundo e de seus
poderes polimorfos para mostrar que a construo do mundo do sujeito consciente, que se
acredita livre porque consciente, que se acredita emancipador porque ao ter conscincia do
sistema/disposio denuncia a subalternidade, tambm um efeito de poder e muitas vezes
subalternizador ao falar/traduzir as necessidades do coletivo de sujeito, ao invs de criar,
com os coletivos de sujeitos, as condies para que eles falem por si e disputem no mundo
da poltica, conforme nos sinalizou a feminista Gayatri Chakravorty Spivak (2010).

Emigrao e a escola
A palavra emigrao para os e as professoras assumiu sentido polissmico.
Correntemente entendida como a sada voluntria da ptria de origem para se estabelecer em
outro pas estranho, o sentido que ela assumiu foi ampliada para alm da desterritorializao
de seus corpos. No se trata de sair voluntariamente do pas de nascimento. Nem tampouco
deslocar-se no seu interior. O movimento emigratrio, ainda que realizado no interior do
pas, representou simbolicamente mais que uma desterritorizao de corpos/biografias de
contextos rurais a espaos urbanos. O deslocamento territorial fez com que esses corpos
fossem apenas a superfcie de projeo dos seus projetos de vida. Essas superfcies foram a
base de corporalidades que os novos espaos habitados por eles lhes proporcionaram. Para
vrios deles e delas viver em cidades outras ao nascimento, inclusive distante dos olhares
familiares, sobretudo paterno, lhes proporcionou as condies necessrias para buscarem nas
redes de sociabilidades e na reconstituio de outros laos afetivos as formas orgnicas de
reconstrurem radicalmente suas biografias.
Seria um equvoco afirmar que, graas s dinmicas urbanas e capitalistas somente
no Rio de Janeiro, Porto Alegre, Recife, Belm do Par, Salvador ou So Paulo
proporcionam as condies culturais para o surgimento de relaes homoafetivas e/ou
afetivo-sexuais. Outros plos existem em diversas regies do pas e vrios deles
encontram-se fora dessa grande dinmica urbana e desobedecem qualquer tentativa de
generalidade. Durval Muniz Albuquerque e Rodrigo Ceballos (2002) afirmam, por exemplo,
que j no final da dcada de 70 do sculo passado, nas regies caracterizadas por rgidas
normas de gnero, como so os centros urbanos nordestinos, j existiam condies s
relaes afetivo-sexuais homossexuais, por exemplo. Entretanto, no possvel negar a fora
151

atrativa que cidades como Rio e So Paulo exercem sobre os sujeitos que buscam no se
confrontar com as expectativas familiares.
Neste sentido, alguns fatores aproximam os e as professoras: 1. J no vivem na
pequena cidade em que nasceram; 2. O conhecimento da identificao LGBT emergiu
com as relaes sociais no perodo da faculdade ou no grande centro urbano; 3. A morte ou
afastamento da figura paterna foi primordial para a reconfigurao corporal, sobretudo, para
aquelas que negaram o sexo anatmico e 4. O incio da atividade docente, sobretudo, no
servio pblico, possibilitou planejamentos biogrficos e a engenharia metarmofsica de
seus corpos.

Segundo os e as professoras:
Tem um hiato afetivo na minha vida. A partir do momento em que eu fui tomando
conscincia de ser humano eu j sabia que eu no queria casar e ter filhos. Eu no gostava daquela
convivncia de cunhada, nora e sogra. Essa obrigao de estar na casa um do outro. A famlia do meu
pai era muito grande. Teve muito casamento, muita separao, muito conflito, muita confuso de
famlia e muita mulher parindo, sabe? Eu no queria e no quero isso pra mim. No quero esse
negcio de casar, esse vestido, esse negcio de ter filho. Naquela ocasio tinha muito parto de filho,
parto natural. Aquele povo sentia dor, aquelas mulheres, aquele cheiro de parto. Eu sempre reneguei
isso. Eu no queria isso pra mim. Mas, agora se eu ia namorar menino ou menina, isso no estava
claro. Tanto que eu namorei meninos, namorei rapazes e tive prestes a casar. Eu estava namorando
o Almeida em 78, 77. O negcio do Almeida era casar. Ele alugou um apartamento no Jardim, um
kitnetzinho. Ele era estofador, sua me e seu pai tinham um stio. Ento, tudo levava para esse
negcio de casar e ter filho. Essa coisa de botar na Braslia o carrinho de beb. Tem bero l, tem
bero c. O cachorro para cuidar. Gente, aquilo foi me dando uma aflio. Eu no me vejo em uma
sexta-feira cheia de bolsa, de mamadeira, de cachorro e de carrinho, indo para casa de sogra. Dei um
basta no Almeida. Eu sumi da vida dele. Eu fiquei sem intimidades por muito tempo. Por uma
questo de carncia afetiva, como eu vejo hoje, eu me vejo me entregando para Rose, colega de
trabalho na Santa Rita, isso j em 80. Ento, eu tive um perodo, digamos: morno, frio, sem fogo [...]
Foi na cidade grande que eu vim a ter conscincia de homossexualidade, entendeu? Porque l em
Gois Velho tinham uns rapazes engraados a que as pessoas faziam referncia de homem feminino,
mas no era o viado. Como hoje dito e esclarecido. Homem que gosta de homem, no. Eu no tinha
conscincia que aqueles homens tinham prazer com outros homens. No tinha, no tinha essa
conscincia de homossexualidade, o que isso? Foi aqui na cidade grande. Foi aqui j com meus 24
para 25 anos (Jaci Quisaa).

Quando o meu pai morreu, eu estava no 3 ano, tinha 17 anos. Nesse momento eu at saa
com homens e namorava meninas. Quando meu pai morreu, meu av comeou a se aproximar mais e
precisava de algum pra ajudar a mame a tomar conta dos filhos. No que minha me no
soubesse muito bem como cuidar da gente, ela sempre foi independente. Nunca teve essa coisa de
precisar de homem pra manter ou pra coordenar as coisas. O que minha me falava - est certo ou
est errado - meu pai concordava. Meu av sempre muito presente na vida dos 21 filhos e dos seus,
sei l quantos mil netos. Principalmente na minha famlia, tinha aquela coisa muito marcada pelo
mais velho ser o retrato do pai e coincidentemente alguns dos meus primos so bem os retratos do
meu pai, eu no era. Meu av sonhava que os netos apresentassem namorada, levassem namorada e,
com 16 anos eu at tinha namorada, ficava, beijava. Mas, no tinha ningum pra levar. A minha vida
sexual mais forte no aconteceu nesse momento. Eu at 16 e 17 anos no tinha essa vontade por sexo.
O grande embate aconteceu quando eu no queria servir Exrcito. bvio, eu no iria servir exrcito.
No por causa da sexualidade. Mas, porque o Exrcito atrapalharia meus planos. Eu no conseguiria
deixar de viver meus planos, deixar de entrar na faculdade pra ficar um ano de farda. Como que eu ia
152

mudar para o Rio de Janeiro? A faculdade era o passaporte pra eu vir pro Rio de Janeiro. O bal j
estava meio estremecido porque eu j tinha descoberto que eu era negro, mas o sonho de vir para o
Rio de Janeiro, o sonho de viajar pelo mundo ainda tava muito presente e o Exrcito iria atrapalhar
todo e qualquer plano. Quem tinha condies naquela poca de me tirar dessa armadilha do Exrcito,
de me tirar disso, era meu av. Ele era uma figura conhecida e uma figura forte no interior. Ento, se
ele me levasse para alistar e falasse que eu no queria, que eu no iria servir, eu no serviria o
exrcito. Eu at acho que tinha aquela coisa de aprender a ser homem no Exrcito. Exrcito coisa
de homem e meu av queria que eu servisse de qualquer jeito. Era o sonho de quase todos servir o
Exrcito. O que incomodou foi que meus sonhos eram diferentes dos meus primos. Aquele sonho de
fazer Engenharia, aquele sonho de servir ao Exrcito era muito comum a todos. Embora, a diferena
de idade fosse grande, os sonhos eram muito prximos: todos sonhavam em servir ao Exrcito,
sonhavam em casar e ter filhos. O Exrcito em si no me incomodava. Eu nem sabia o que iria fazer
l dentro. Me incomodava ficar um ano longe das minhas possibilidades de sonhos. E meu av queria
que eu servisse de qualquer jeito. Eu descobri que tinha um nmero, voc podia falar que era viado e
recebia um nmero l dentro. Se voc falasse que era viado recebia esse nmero. Ento, voc no
serviria o Exrcito por causa desse nmero, por causa desse cdigo. Foi a minha moeda de troca, eu
falei olhando para o meu av: se voc no for comigo, eu vou falar que eu sou viado, que eu fao
bal. Vou at de peruca, ser for o caso. Mas, eu no vou servir. Entrei naquele embate, aquela coisa
de ele falando que eu tinha que servir, que eu era homem e ele tinha muita preocupao. Eu fui fazer
Desenho na faculdade, fui fazer Artes, fazia Bal. Eu falei pra meu av: o meu sonho poder trazer
um namorado aqui pra poder te apresentar. Infelizmente, eu no tenho. Eu me lembro de ter falado
isso. Ele queria me matar na poca. Infelizmente, eu no tenho porque eu no namoro com homem.
Se eu namorasse eu ia trazer pra voc conhecer. Eu era a preocupao do meu av e no era a da
minha me. Minha me valorizava outras coisas e minha me convivia mais comigo. Quando eu sa
da minha cidade, eu fui morar em Copacabana. Como foi essa experincia? Cheguei onde eu queria.
Era o que eu queria. Eu tinha um lugar que iria pagar com o dinheiro do bal e que dava para dividir
com dois meninos. Eu passei os primeiros dois anos morando com eles. Aqui eu tinha que fazer tudo
aquilo que eu sonhava, me matriculei em um curso de teatro e fui dar aula de bal. Em 94, eu fiz
concurso pra professor de Artes, de Desenho Tcnico, no Governo Brizola para dar aula no CIEP
(Centro Integrado de Educao Pblica). A experincia com a sexualidade foi muito mais com a
faculdade. Quando eu tinha 15 anos, no bal, existiam duas irms, eu namorava uma irm e meu
amigo namorava a outra irm. Esse parnteses, eu tenho muito cuidado pra escrever. Essa irm
facilmente identificvel. Isso complicado demais. A gente namorava, saa e depois, eu comecei a
namorar esse menino. Eu terminei com a minha namorada e fiquei com ele. Ele continuou com a
irm. Depois ele acabou com ela e a gente ficou. Depois a irm ficou sabendo que ns estavmos
juntos. Ele casou com a irm eu at fui padrinho de casamento deles. Mas, hoje a gente muito
amigo. Assim, um caso de que no se comenta mais nada, no se fala mais nada. Nossas famlias
so muito amigas. O nico comentrio que a minha me fez na vida sobre minha masculinidade foi
com relao a minha amizade com esse menino. Ns ramos muito amigos. Quando ele casou, ela
falou: Nossa! Eu achei que voc fosse tomar jeito na vida depois que fulano se casou. Com ele, eu
tive essa coisa mais centrada; eu descobri que era possvel namorar. As coisas no aconteceram como
em um livro, tudo em sequncia. Eu era muito novo, ele era seis anos mais velho. Aos 18 anos, eu
estava comeando a descobrir a vida e comecei a sair com outras pessoas. Isso no fazia o estilo dele
e ao mesmo tempo eu no tinha jogo de cintura. Ele terminou comigo porque descobriu que eu estava
saindo com outras pessoas. Na poca da faculdade, eu conheci um advogado que foi a verdadeira
loucura da minha vida. Eu tinha 18 na poca e esse cara tinha 28. Ele que me mostrou uma srie de
possibilidades. Eu no sou da poca que namoro no representava transa. Eu tive at os 18 anos,
talvez, 3 namoradas oficiais, mas, eu no tive nenhuma relao sexual com elas. Com uma, a gente
at avanou muito. Mas, em minha cidade natal ainda tinha aquela coisa de mulher pra casar mulher
e mulher para fazer sexo. Hoje, eu sei que hipocrisia, mas na poca eu tinha qualquer coisa, voc
entende? Ento, com esse cara eu descobri a possibilidade de entrar em motel a p. Eu tambm s
entrei em motel aos 18 anos. Entrava com aquela figura, nunca tinha entrado com mulher. Eu
tambm no tinha carro. Ele me apresentou espaos alternativos. Foi com 18 anos a primeira vez que
eu fui pro motel. Foi com ele que aprendi todas as possibilidades de transgresses e de pegao no
153

meio da rua. Foi esse dito cujo que desestabilizou tudo. Foi com ele que descobri tudo isso: essas
possibilidades. Eu j tinha o sonho de mudar para o Rio. Mudar para o Rio, eu no tinha esse
interesse em corpo, em praia, em sexo. Meu interesse com o Rio era saber que eu iria morar aqui.
Mas, no precisava vir pra c pra me libertar, no. O que eu tinha que fazer em minha cidade de
pegao, de sexo no meio da rua ou de sair, eu j fazia. O que aconteceu no Rio foi viver algumas
coisas a mais, com pouco mais de intensidade (...) (Logun Ed)

Eu nunca apanhei. Nunca apanhei do meu pai e nem da minha me. Nunca foram agressivos.
Meu pai, voc pode no acreditar, mas ele no sabe que sou transexual. Nunca me viu assim. Ele
nunca percebeu nada de diferente em mim. Ele se separou da minha me em 1990. Vai fazer 19 anos
que no o vejo. Ento, ele nunca me viu assim. Nem sabe que eu sou transexual. Foi definitivamente
quando a relao entre meu pai e sua me terminou que eu assumi a transexualidade. Eu andava na
rua com minhas roupas femininas. Alguns me desrespeitavam, mas a vizinhana, no geral, me
respeitava. Eu era bonitinha, quietinha, quando adolescente. Os meninos j se mostravam
interessados. Hoje eu tenho 42 anos. Com 24 anos, eu comecei a me vestir com roupa de mulher em
casa. Desde os 15 eu j usava na rua. No sei como nunca chegou isso aos ouvidos do meu pai. Ele
no era uma pessoa de conversar com as pessoas, ele chegava do servio, assistia o jornal, ia dormir e
acordava pra trabalhar no cais do porto. Hoje ele est em Itaperuna. Em 2005, eu botei a prtese. (...)
e comecei a fazer faculdade. Em Alagoas quando eu morava l, eu fiz Matemtica e aqui eu fiz
Biologia. O povo de Macei muito preconceituoso. Comeam a te avacalhar. Voc passa e um
comea a gritar quil, quil, quil
136
. Daqui a pouco toda a rua estava gritando quil. Voc humilhada,
entendeu? Mas, quando est de noite e no tem muita gente, eles at te cantam (...) Na faculdade, eu
j tinha uns 20 e poucos anos. Ento, tomava muito hormnio, ningum dizia que eu era menino. O
que me entregava era na hora da chamada, chocava as pessoas. Eu falava que fui registrada errado,
contava uma histria que nunca ningum pedia para ver meu rgo sexual e eu usava o banheiro das
mulheres na faculdade. Minha voz no masculina, ento... No tem mulher que se chama Valmir?
Tem Valmir mulher e Valmir homem, no tem tambm Juracy o meu infelizmente ... (risos).
Quando passei no concurso pblico eu parei de tomar hormnio. Voc vai perdendo os caracteres
secundrios, a testosterona aumenta e voc comea a criar pelos, barba. Quando eu comecei a
lecionar abandonei o hormnio feminino, estava me fazendo mal. Estava estragando o meu fgado.
Eu tomava muito e sem prescrio mdica. Hoje em dia, eu sei que cada coquetel que eu tomava de
hormnios femininos estragava mais o meu fgado. No se pode tomar aquilo. A gente toma muito
pra se feminizar. Mas, em compensao estraga a sade. E quando comeou a me prejudicar, eu
parei. Ento, comeam a voltar os pelos, comea a engrossar a voz, comea a distribuio de gordura.
Quando tomava hormnio, meu corpo era todo redondinho. Eu comecei a lecionar com 18 anos, na 1
srie. Eu me formei, fiz formatura de professores e, em seguida, concurso pblico. Eu tinha 17 anos e
no me deixaram tomar posse, por causa da idade. Conseguimos na Justia. Meu pai levou uma
advogada l na prefeitura pra que eu entrasse e dessa aula. Com 18 anos, assumi turma com crianas,
vestida como sou, uma mulher. A, fiz a faculdade de Matemtica l. Depois, em 1993, eu vi na
televiso que o Brizola estava anunciando concurso para os CIEPs. Eram muitas vagas. Eu falei para
mim: vou tentar ir pro Rio. Vivia com meu pai. Meu pai foi embora em 90 e eu vim para o Rio em
1993 tentar concurso pblico. Vim sozinha. Quando meu pai foi embora, em 90, eu assumi de vez
para a famlia. Eu assumi tambm minhas roupas em casa. Antes eu trocava de roupa na casa da
vizinha. Eu trocava de roupa na casa da minha amiga, uma vizinha, ou na escola, ou em outro lugar.
Eu me vestia e quando chegava do servio, eu passava novamente na casa dela. Eu a chamava de
madrinha. Minha outra madrinha, n? Eu trocava de roupa na sua casa e depois ia pra casa. At hoje
me pergunto como meu pai nunca descobriu. Eu no sei como (...) Vrios motivos me trouxeram ao
Rio. Eu achava que o Rio era mais liberal. Acreditava que o Rio aceitava tudo e que o pessoal de
Alagoas era de mente muito fechada. Continuou tudo a mesma coisa. S que hoje em dia, na minha
fase madura, eu acho que Rio menos preconceituoso em relao a Alagoas. Minha famlia agora
est morando l e eu fui para l em maro do ano passado, no deu para ficar, ela continua como

136
Saudao do Orix Oxossi, nos ritos da religio afro-brasileira candombl. Existe no imaginrio popular de
Salvador a ideia de que os filhos de Oxossi so homossexuais, como no Rio de Janeiro so os filhos de Logun
Ed.
154

antes ou pior. Eu fui, mas no me adaptei, voltei de novo para o Rio, voltei no dia 1 de dezembro
(Professora Tirsias).

Com a morte de meus pais e minha matrcula no servio pblico eu iniciei as cirurgias. Era
uma questo esttica. A preocupao de estar bem comigo, no digo bela. Mas, que tenha um padro
esttico exterior, um visual que no combina. No rola ser aquele peludo que vai andar na rua de
salto alto, eu acho feio. Ento, a questo da esttica mesmo. Eu tenho que ter uma boa esttica. Fiz
isso com o cirurgio plstico. Eu pensei: tenho que botar os seios, um preenchimento. Talvez, na
parte da direo da escola, tenha havido, assim, uma preocupao, um receio de que talvez gerasse
algum problema. No meio do ano letivo eu me afastei. As aulas comearam em maro, em final de
maio eu liguei para o cirurgio, marquei a data, 8 de junho. Anunciei na escola e na outra, na
universidade tambm, cheguei e disse: olha, vou me afastar 15 dias de licena-sade porque vou por
a prtese de seio e vou me transformar. Tudo de uma vez, fiz o nariz e a adequao genital. Fiquei 30
dias de molho. Linda, naquele modelo, sem mexer nada. Eu respirava e doa, aqui, doa aqui, doa
aqui. Trs cirurgias de uma facada. Vamos cortar, vamos cortar tudo de uma vez. Eu tinha pressa em
fazer. Eu j tava decidida, com 32 anos. Eu j sabia. A questo burocrtica? Eu tinha atestado, eu
consegui atestado psiquitrico, atestado psicolgico. A prpria psicloga que me atendeu na
adolescncia me deu o atestado de que eu estava apta para a cirurgia.
Questionada sobre a reao da escola, Nu me respondeu:
Foi o medo da direo. [...] Eles j sabiam, no tinham me visto ainda. Eu j tinha pintado o
cabelo, cortado o cabelo, todo o visual feito. O corao a mil, a mil, a mil! Primeira semana que eu
cheguei a escola foi em agosto. Eles me receberam como professora. Me perguntaram como eu
estava e como era que eles deveriam me chamar, professor ou professora? Eu respondi para eles que
eles j sabiam que meu nome era Marina. A minha irm tinha uma preocupao com a questo da
sade, como que ia ficar essa transformao toda, ser que eu ia conseguir, ser que eu no ia ter
nenhum problema; a minha irm enfermeira e mora em So Paulo. Por causa de sua profisso, ela
tinha toda essa preocupao com a sade. Ento, o medo dela, o receio dela era esse; agora, os
outros? Ningum disse absolutamente nada, minhas sobrinhas adoraram a ideia. Muitos querem ver.
Vamos tentar botar na ordem as suas cirurgias:
Eu fiz uma lipo, depois eu fiz o nariz. Depois eu botei silicone. No bumbum eu botei
injetvel, lquido com uma bombadeira em casa. Em casa eu bombei o bumbum. Depois eu fiz as
outras cirurgias, eu fiz nariz de novo, seio e agora eu vou fazer de novo, a louca. Agora, eu vou fazer
outra recauchutagem no nariz, sobrancelha e olho.
Os alunos perceberam que voc tinha botado alguma coisa no bumbum?
No, eu falei para as minhas colegas. Nossa! T com uma bundinha, elas diziam. Eu fiquei
em casa tambm uma semana, tirei uma licena. Fiquei em casa uma semana e me bombei. As
pessoas j foram percebendo. Um aluno que comentou que eu estava com um bundo. Era um aluno
tarado que eu tinha. Eu disse para ele: U, meu bumbum, deixa meu bumbum. Que eu tava com
cala jeans (Professora Nu).

As narrativas dos e das professoras configuram em si o conceito de corporalidades.
Nelas, o corpo formado por suas marcas que vo para alm do visvel e se comunicam com
suas biografias. Ele apenas a unidade primordial de suporte e significado do nomadismo,
das identificaes que so projetadas nesse suporte, a exemplo da identificao de docente.
Os movimentos emigratrios destes corpos so percebidos como o conceito e a prtica da
trecheira, ou seja, a condio para a construo de seus corpos, de suas identificaes, das
eficcias de suas afirmaes... e o deslocamento desses no campo da luta pela sobrevivncia
e pela busca de satisfao nos seus espaos de atuao. Imbudos pela lgica da no-
acumulao, reciprocidade e instabilidade, esses sujeitos trecheiros desenvolvem formas
155

criativas de sobrevivncia e criam redes de sociabilidades em lugares comuns de trocas nos e
com espaos sociais e educativos. A lgica itinerante da corporalidade comunica as prticas
do corpo/identificaes e o seu movimento contnuo se traduz e diretamente influenciado
no percurso em que o sujeito traa em sua caminhada na escola, na famlia, nas relaes com
seus alunos e alunas, diretores e diretoras, namorados e namoradas. neste movimento que
se concebe a forma de ser e estar no mundo, ou seja, constituindo-se corporalidades
emigratrias, identidades em movimento...
Nessa arte de se construir nas suas afirmaes, os e as professoras se valeram de
inmeros acessrios e recursos, sobretudo, na escola para buscar a coerncia. Entretanto,
antes mesmo de chegar atuao profissional nas escolas, em suas narrativas verificamos
que os deslocamentos para os principais centros urbanos lhes proporcionaram para alm dos
recursos financeiros que lhes permitiram a emancipao familiar, os conhecimentos
necessrios para constituio de redes sociais de apoio mtuo, como o caso de Logun Ed,
Tirsias e Jaci Quisaa.
Suas biografias so marcadas pelos rompimentos com as expectativas familiares, com
as expectativas escolares... Cada qual assumiu contornos que de longe se assemelham com
os projetados pela famlia. Logun Ed, por exemplo, negou as expectativas que lhe eram
atribudas pelo av e ritos familiares. Jaci Quisaa ao negar o casamento, buscou em suas
experincias a dupla anlise sobre a ordem das coisas (sociais) e sobre si (cognitivas), ambas
mencionadas no final do subcapitulo anterior. Seu posicionamento no somente frustrou o
que lhe foi desenhado por Almeida, sua posio me questionou como investigador. No
dilogo com ela, lhe perguntei se suas obrigaes domsticas, quando crianas, eram vistas,
no momento da entrevista, como prticas educativas voltadas ao casamento. Como ela
mesma mencionou, os trabalhos domsticos e cuidados com os irmos eram somente
desenvolvidos por ela. Entretanto, no posso deixar de verificar que sua apropriao do
conhecimento domstico no somente rompeu com as expectativas heteronormativas destes
conhecimentos, como o seu depoimento me sinalizou o que Certeau afirma sobre as leis e
normas sociais
137
. Quando lhe perguntei sobre suas tarefas domstica, ela de forma enftica
me responde:

137
no cotidiano que as foras interagem, se articulam e negociam. Suas flexibilidade e impreciso
possibilitam a criatividade dos sujeitos que vivem situaes de opresso. Para Certeau (1994), que reconhece o
poder do controle social, os e as opressores que elaboram as leis, independente de sua natureza, no so
capazes de determinar como essas sero consumidas. As leis no so capazes de determinar como ser
realizado o seu uso, nem tampouco estabelecer a forma e o comportamento que iro se configurar naqueles e
156

Ah, no. Voc est equivocado. No e no. Na minha casa a relao que eu tenho com minha
me, com meu pai no essa de formar pessoas para o casamento. Pelo contrrio, era uma forma das
pessoas sobreviverem. ramos pessoas pobres, pessoas simples, tanto que meu pai dizia para a
gente estudar e, como ele percebia que eu gostava de estudar, me estimulava. Meu pai confiava em
mim. Ele chegou a comprar um terreno, que me deu, porque ele dizia que a gente tinha que
sobreviver atravs do nosso trabalho e deve ser por isso que hoje em dia eu sou muito chata com a
questo de inteligncia e de lgica. Eu cobro muito as pessoas, a percepo e a resoluo das coisas.
Nunca foi falado casamento l em casa, isso no. Eu no era cobrada. No. Mas, tem um detalhe,
meu pai e minha me, eles no se casaram. Eles tiveram o famoso amigado, amancebado, juntado. Eu
no conheo a famlia da minha me, conheo a do meu pai. Os familiares dos meus pais, por
preconceito, no gostavam dessa ideia. Da relao do meu pai com minha me. Mas, independente
dos familiares, os meus pais nunca falaram sobre essa ideia de um dia casar e ter filhos, pelo
contrrio, a preocupao era sobreviver na vida, trabalhar, estudar e ter as coisas.

O que vemos no conjunto dessas narrativas que a satisfao movimentou suas
biografias e desestabilizou as expectativas familiares. Com Jaci, Nu e Tirsias, cada qual
com suas especificidades, buscaram o reconhecimento de suas afirmaes (sou mulher, nasci
mulher, sou diferente) se valendo dos acessrios que reconheceram como femininos. Nessa
arte de se fazer mulher, os seios, os glteos e, sobretudo, o cabelo desenharam o corpo.
Entretanto, eles no foram suficientes para garantir suas afirmaes. Seus comportamentos
precisaram acompanhar os acessrios (brincos, roupas, unhas, dirios escolares...) que
levaram em seus corpos. Suas histrias vivenciadas em espaos distintos e unidas nessa tese
se aproximam para alm da minha escrita. No caso de Tirsias e Nu, elas so o retrato
pintado da tela mulher. Questionada sobre o que ser mulher, Tirsias afirma:
ser isso que eu sou aqui. Comportamento. Postura. difcil. Andando na rua, ouso falar:
isso comportamento de mulher? (...) Vou fazer a diferenciao de travesti para transexual. O
travesti meio espalhafatoso. Ele gosta de chamar ateno do corpo em si. Ele no tem
comportamento. Fala de uma forma no feminina. Apesar de aparentar ser feminina. Ele no tem
cuidado com a postura de ser mulher. Ele pode ser ativo e ele pode ser passivo numa relao sexual.
E j a mulher calma, recatada, comportada. No sai se atirando. No promscua e vulgar. Porque
hoje em dia as mulheres se vulgarizaram muito. Grande parte quer se igualar ao homem, ento, o que
adianta lutar por direitos iguais. Eu no me considero assim. Eu no busco homem na rua. No fico
pensando em sexo. Eu nem tenho desejo. Na minha adolescncia eu tinha muito. Eu no tenho
desejo. Sou uma geladeira fria. Um homem que me canta como se no tivesse me cantado. s
vezes, o cara at bonito e eu penso: Um partido desse, seguro que no ir valer a pena. No
estou com desejo. No estou com vontade. Mulher pra mim ter postura do jeito que eu sou. Agora
definir mulher e super difcil. (Tirsias).

A pintura da tela to detalhada que Tirsias controla de forma firme o pincel de
modo a evitar que a tinta borre o seu desenho predileto: ela.
Na minha concepo, sexo s com penetrao. Eu no considero sexo oral como sexo.
Tentei fazer sexo oral duas vezes com uma pessoa que eu me apaixonei. Mas, no consegui. Quanto a
ser penetrada e ficar nua na frente de um homem, isso nunca ocorreu. Eu tenho medo. Medo do meu

naquelas para o qual se destina. A criatividade humana, frente s foras coercitivas, o que estabelece a
interpretao das leis.
157

rgo. Nunca fui tocada por um homem na minha vida. Na verdade, eu queria que eles me vissem
como eu sou: uma mulher. Se eu tirasse a roupa, eles iam ver algo que no me pertence. Ento,
sempre tive receio disso, do meu rgo sexual. Ento, eu tinha horror. Quando tinha puno noturna,
eu acordava toda melada. Eu nunca me masturbei. Ento, raramente ele fica ereto. Eu tenho pavor
disso. Eu sou mulher, como que isso aqui vai ficar ereto? Eu me debatia comigo mesma. Eu me
concentro e j tem uns 10 anos que no tenho mais ereo. Controlo at minha ereo espontnea.
Quando me interesso por algum na rua, no fico excitada. Aprendi a me controlar psicologicamente
para esse corpo cavernoso ficar opaco.

Diferente de Tirsias, Nu iniciou a emigrao sexual j adulta, depois da morte dos
seus pais e com estabilidade profissional. Como se no bastassem estas situaes, em sua
adolescncia no foi obrigada a ingerir testosterona e, tampouco, vivenciou a reprovao nas
escolas em que trabalhava. Para Nu, ser mulher significa:
A questo da vaidade, os adereos, os brincos, essas coisas todas me deixavam mais
feminina. Tinha aquela coisa, as mulheres so vaidosas, eu sou vaidosa. E alm de ser vaidosa, os
ornamentos tambm ajudam. Achava um brinco mais bonito. Eu sei que um homem pode ser
vaidoso. Mas, era uma coisa mais do universo feminino, do colorido do feminino. Acho que me vi
mulher mais depois da transformao mdica. Foi a questo da maturidade. Mas, eu s fui realmente
assumir o gnero feminino quando me transformei. No sei, eu fico na dvida quando foi que isso
aconteceu. Ao mesmo tempo eu sabia que eu era. Eu assumia pra mim mesmo que era gay e s que
eu no assumia para o pblico. Eu me assumi gay j com uns 20 anos ou antes at. Na primeira
relao aos 15 anos, eu no me assumia como gay. Eram apenas desejos nesse relacionamento. Eu s
me vi mesmo depois que eu falei: no, eu estou andando com um cara. Eu tenho um relacionamento
afetivo com um homem. Ento, eu sou gay. Aos 22, j era bem afetada, entendeu? Pulseirinha,
entendeu? J tinha todo um truque. Perfume feminino sempre. Qualquer perfume que sasse, qualquer
perfume. s vezes era mais forte ou mais fraco. Mas, tinha que ter um perfume, entendeu?
A partir de quando voc teve o entendimento de que era uma mulher?
Aps a minha transformao, h 6 anos. Aos 32 anos, eu assumo que sou Marina. Tinha
aquela coisa, eu no sabia que eu queria. Eu me via, mas ao mesmo tempo eu tinha medo de me
transformar. Eu tinha medo do que poderia acontecer. No da minha transformao. Mas, o que isso
poderia acarretar na minha vida profissional, na minha vida pessoal. Os amigos que eu ia perder. Os
amigos que eu ia conquistar. [...]
E o pessoal do Grupo interrogao, o pessoal de Curitiba que voc fez a qualificao
profissional do MEC?
Ah! S fui conhecer depois, j como Nu. Conheceram s a Nu. Tanto que quando eles
foram escola, eles conheceram o Roberto, o nome que eu estava registrada na escola. Mas, quando
a Silvia chegou, ela me contou: Eu cheguei l e disse: aquilo l um travesti. Eles no se deram
conta que tinha uma travesti dentro da escola, entendeu? Foi uma fase antes da minha operao. Eu
fui primeiro para Europa. Fiquei na casa da minha amiga. L eu comecei a ver o universo trans. Eu
fiz um dinheirinho extra tambm, n! Ento, foi l que eu comecei a construir outra identidade. Foi l
que surgiu o nome Nu. Ns entramos em um consenso, eu e ela.
Quais eram os nomes que disputavam com Nu?
Era Maria. Era minha amiga que queria botar outro nome, um segundo nome, Mariana.
Maria, Maria Eduarda, Maria qualquer coisa e Mariana: no, nenhum. Eu disse: Nu. Ah! Nu bem.
Ficou Nu. Lembrei da msica Nu e ficou ela. Eu sou a nica trans que no tem nome internacional
porque elas inventam uns nomes que nem elas sabem falar.
E quais os comportamentos que voc identifica como de mulher?
Todos que eu tenho hoje. Comportamento fsico, principalmente. Tipo assim, o modo de
sentar. Eu acho que uma mulher que tem uma boa perna, como a minha. Cruzar a perna, para mostr-
las, entendeu? Estar bem vestida. Eu adoro. Bom, eu no vou nem padaria sem me pintar. Meu
bem, a padaria embaixo do meu prdio. Mas, eu no deso se no estiver montada, entendeu?
158

Ento, esse um comportamento que eu acho que extremamente vlido. No sei se de mulher.
Mas, meu. Eu gosto de entrar numa loja e comprar um bom vestido, um bom sapato, escolher,
andar e procurar. Pois no sei se de mulher. Mas, as cantadinha na rua, a do bofe belssimo me diz
que . Eu acho que coisa de mulher atrevida. Porque a mulher, mulher, ela olha e fica na dela, ela
no fala. Atrevida s da uma olhada discreta. (...) Uma coisa: o homem geralmente tem uma atitude
mais grotesca e a mulher no. Eu, pelo menos, sou assim. Tenho um fino trato. No sei se eu fui
clara.

Metaforicamente, a biografia de Tirsias e Nu de forma mais radical que os e as
demais professoras, assumem os contornos de uma androginia. Com elas, verifico que para
alm das relaes e identificaes, a ao social do sujeito ps-moderno temporria e
limitada aos sistemas a que tem acesso. Na sociedade ps-moderna, o corpo do sujeito
tornou-se o suporte de pluralidades e desejos. Esse cenrio me leva a realizar trs perguntas:
o que ser desse modelo amanh? A que novas emigraes biogrficas as transformaes
sociais que hoje vivem as sociedades ocidentais urbanas daro contorno? Como ficaram as
demandas sobre a escola em uma sociedade em que as necessidades alcanam reivindicaes
cada fez mais individuais e momentneas?
possvel observar que as artes, setores das cincias humanas e sociais e,
recentemente, os campos da biotecnologia caminham na desconstruo do nascimento,
entendido para muitos como o incio da vida e da formao do sujeito. Ser a data de
nascimento definida pelas cirurgias plsticas ou pelas amputaes da vida? Como ficaro as
instituies com suas organizaes burocrticas? Como ficar a burocracia escolar e sua
necessidade de confirmar o visto com o escrito? Ser a incio da falncia do nascimento? Os
contornos e pontos que durante tempos referenciaram os sujeitos (a famlia, a escola, a
religio, o corpo, o sexo...) parecem na biografia andrgina escapar a qualquer racionalidade
e controle.
No geral, as travestis e transexuais acabam por assumir esse contorno mais
emblemtico da biografia andrgina. No Brasil, o universo dos e das travestis e transexuais
em vrios aspectos, se confunde, mesmo sendo elas reivindicadas pelos e pelas usurias
como identidades e configuraes diferenciadas. Tirsias e Nu se apropriam da identidade
travesti, mencionadas por elas no gnero masculino, para construir sua feminilidade. Os
discursos sobre as travestis correntemente vm configurando-as como um tipo especfico de
expresso de gnero no qual o masculino e o feminino escapam s fronteiras nominativas.
159

Elas procuram marcar em seus corpos biologicamente masculinos
138
os arqutipos do
feminino, mantendo o pnis, com o qual convivem aparentemente sem dilemas
139
. Com
subverso de diversas tcnicas protticas e cirrgicas, as travestis
140
constroem seus corpos
atravs dos acessrios entendidos como femininos (cabelos longos, roupas, seios, glteos,
jias...), a ingesto de hormnios e incurso de prteses de silicone e/ou silicones industriais,
injetadas pelas chamadas bombadeiras, como fez a professora Nu em seu glteo.
Os cabelos longos, os seios e o glteo so to significativos na arte de fazer mulher,
Tirsias comenta:
Eu atualmente no estou tomando mais hormnio. Ento, a testosterona aumenta. Eu me acho
muito masculina. Ento, eu queria ter um pouco de referencial feminino. E eu acho que os seios para
uma mulher so fundamentais. Ela se torna bem feminina. Olha uma mulher na rua sem seios. Ela
fica totalmente descaracterizada. Os seios so uma caracterstica de feminilidade. Apesar de que a
referncia para os homens ser os glteos, para ns mulheres, o referencial so os seios. o que d
feminilidade mulher, os seios e os cabelos (...) Estou fora da escola desde 2003, quando comecei a
trabalhar na Coordenao. Em 2005, eu entro de licena mdica porque fao a operao nos seios e
entro no programa de mudana de sexo.

Sua licena mdica e, posterior aposentadoria por depresso foram influenciadas por
dois principais fatores que se retro-alimentam: 1. as inmeras rejeies sofridas por ela nas
escolas e estrutura administrativa do servio pblico e 2. suas decepes aps as cirurgias de
implante de silicones em seu corpo. Sobre o episdio, ela narra:
Entrei no programa de mudana de sexo em 2005 e o abandonei. As meninas estavam sendo
mutiladas. Em uma delas, o clitris necrosou e o canal fechou. Em outras fizeram um canal vaginal
de 12 centmetros. Na verdade, eles me aposentaram porque depois de dois anos de licena mdica,
eles automaticamente aposentam (...) Na percia tem a readaptao pra voc voltar a trabalhar sem
contato com o pblico. Eu tinha que passar pela assistente social. A assistente social era transfbica,
tinha fobia por travesti, transexual e homofbica tambm. Ela disse que queria fazer entrevista com
meu ltimo chefe e fui procurar o Pedro. Ele tinha sado da secretaria de educao e estava na
Fundao. Consegui o celular dele e liguei. - Professor Pedro, o senhor pode falar de mim na
percia de minha readaptao? Era praxe da percia mdica, na readaptao conversar com o ltimo
chefe. Eu passei o celular dele para a assistente. A assistente ligou diversas vezes e ele sempre
desligando o celular. Ela pediu que conseguisse o endereo dele. Ela foi Fundao e disseram que
ele no trabalhava l. E a prpria secretaria de educao disse que ele estava lotado l. Mas no
encontraram ele. Teve um dia que fui percia e consegui falar com ele em um outro celular que uma
menina me deu. Falei: - Professor Pedro, o que o senhor tem contra mim? Eu preciso voltar a
trabalhar. O Senhor pode falar at mal de mim, mas fale alguma coisa, que depois eu vejo o que eu

138
Obedecendo toda a lgica androcntrica descrita nesta tese, a identidade travesti assumida e
heterodesignada ao sexo anatmico masculino. Desconheo, o que no significa a inexistncia, de travesti
heterodesignado que tenha o sexo anatmico feminino.
139
Em seu trabalho sobre o corpo e gnero das travestis, Benedetti (2005, p. 88) descreve outra tcnica
desenvolvida para finalizar a aparncia do corpo: acuendar a neca, que designa a arte de esconder o pnis
sob a roupa, para que a regio pubiana fique com a aparncia semelhante genitalia da mulher.
Normalmente, fora-se o pnis para trs, ocultando-o entre as pernas, com o auxilio de uma calcinha justa.
Entre as travestis que conheo comum utilizarem a calcinha com a rea destinada ndega para frente,
segundo elas, auxilia na arte de ocultar o pnis ou a neca, como costumam nomear.
140
Para a professora Tirsias, as travestis so consideradas estranhas ou projetos mal sucedidos de mulher.
160

vou fazer. A verdade sempre prevalece. Ele achava muito estranho falar sobre mim e decidiu que
no ia falar nada. Que eu procurasse outra chefia (...) Eu consegui a readaptao, s que eu fiz uma
cirurgia no glteo e tomei duas anestesias porque a prtese arrebentou na hora de colocar e o mdico
no tinha outro par de prteses. Foi meu maior arrependimento. No deu a projeo esperada. Eu
sofri muito. Fiquei 26 dias sem sentar. Depois de dois meses tive que operar porque um ponto interno
arrebentou e comeou a vazar. Depois era minha ideia de fazer cirurgia de feminilizao da face,
afilar o nariz e diminuir o queixo.

O maior desejo de Tirsias era ser reconhecida como mulher. Esse lugar no somente
a tornaria invisvel na multido da cidade, como lhe permitiria assumir seu status de
professora. Aparentemente, para os burocratas da educao a incoerncia entre sexo
anatmico e gnero heterodesignado de Tirsias lhe abrigava no lugar da anormalidade e do
monstro, conforme descreve Foucault (2002).
Mesmo reconhecida como professora da rede estadual graas aprovao em
concurso pblico, Tirsias era impossibilitada de assumir os postos que aparentemente teria
legitimidade para ocupar. O Estado que a reconhecia como servidora pblica e professora de
matemtica a impedia de lecionar. Como uma instituio que se faz e reconhecida a partir
de contratos sociais e coeses, o Estado est sujeito a inmeros interesses e suas execues e
governos sociais esto mediados por eles. No caso de Pedro, o gerente da educao pblica,
era levar Tirsias aposentadoria e retir-la da sala de aula. Retirar o monstro da
influncia e seduo docente.
Na narrativa de Tirsias, como os e as demais professoras, as necessidades dos e das
alunas eram o ponto de partida de seus movimentos curriculares. Mesmo possuindo uma
histria como aluna marcada pela rejeio e barganhas, foi sua experincia como aluna, o
referencial de seu trabalho como professora. Quando questionada sobre essas barganhas,
Tirsias nos diz:
[Eu era aceita] porque eu era comportada. Eu ajudava a carregar o material da professora. Eu
sempre falava pra ela se ela precisasse de ajuda era s pedir. Ela mandava eu pegar as coisas pra ela.
Mas, um dia minha me estava na escola e tinha reclamao dela de mim. Ela queria me expulsar. Eu
j era o avesso do normal. Era esse problema da minha opo sexual, era meu nico defeito. Ela
sempre tentava discutir que eu era menino e eu dizia que era menina.

A dedicao da professora Tirsias nos descreve uma profissional comprometida com
a aprendizagem dos e das alunas e com as relaes escolares. Quando questionada porque a
escolha da escola como atuao profissional, ela me disse:
Pra tentar mudar a situao, eu queria mostrar que no se deve julgar as pessoas pela
orientao que ela tenha e, sim, pela dignidade do ser humano, ou seja, respeitar cada um na sua
individualidade e no querer colocar coletividade em todos. Vamos ver, so todos os coletivos
homogneos e iguais? No. Cada um tem uma heterogeneidade, uma diferena (...) Na minha sala de
aula meus alunos so respeitados pela classe, pelo sexo, pela cor, pela sua diferena e opinio sobre o
161

mundo. Eu sempre falo a eles que o limite de qualquer fala a felicidade do outro. Na minha sala de
aula eu sou o ponto de referncia, se eles discriminarem um homossexual em sala de aula, estaro me
discriminando. Eles so apaixonados por mim. Os alunos, para quem eu dava aulas, so apaixonados
por mim. Eu tinha domnio de classe. Eu conquistava o aluno. No primeiro dia de aula eu explicava o
que era ser uma transexual. Eu dizia e queria apenas que eles me respeitassem porque eu iria respeitar
cada um deles. Quando a gente se formou na dcada de (19)80 pra 90, o professor era colocado num
pedestal. Nas escolas antigas tinha aquele negcio alto onde o professor ficava em cima e os alunos
ficavam l embaixo. Ento, havia uma separao, o professor era superior e o aluno era inferior a ele.
Eu tentei mostrar que no, que todos eram iguais. Eu sou professora. Mas, ainda estou aprendendo a
cada dia. Eu domino tudo da Matemtica? No. Voc domina tudo de Histria? No. Voc domina o
que voc estudou e pesquisou. Mas, novas coisas aparecem e voc vai ter que aprender e reaprender
pra se colocar no campo de trabalho e fazer a escola.

O compromisso de Tirsias com a escola, seu entendimento dos movimentos
curriculares e das necessidades dos e das alunas no foram suficientes para mant-la nesse
espao. Como parte dos instrumentos de normatizao social e de massificao de modelos
de sujeitos, a escola rejeitou Tirsias porque ela no se adequava aos propsitos prescritos
nos currculos escolares por onde ela passou. Sua presena na escola representava a
desestabilidade do modelo majoritrio curricular que busca coerncia entre o sexo
anatmico, o sexo/gnero heterodesignado e a identidade sexual. Ao passo que sua simples
permanncia, mesmo com a presso sofrida por ela e de certa forma (auto) desejada de
coerncia, seria a possibilidade de movimentar os currculos, que mesmo verbalizados como
inter/pluri/multiculturais, so, no geral, a configurao monocultural da heteronormatividade
androcntrica.
Desta forma, no se pode pensar, se desejamos uma escola realmente a servio de
seus e suas alunas, elaborar, planejar ou movimentar o currculo (como prefiro pens-lo)
perdendo de vista a construo de um novo paradigma que leve em considerao o desafio
de agregar as culturas e seus sujeitos, em toda a extenso da palavra. Assim, ele ganha
sentido e pulso como nos chamou a ateno Regina Leite Garcia...
Em sua luta pela construo de uma sociedade mais justa,
solidria e igualitria se inclui a luta pelo direito escola, pois que
para construir uma sociedade realmente democrtica h que se
acompanhar a luta por um projeto poltico-pedaggico emancipatrio,
que v preparando os novos homens e mulheres para juntos
construrem uma nova sociedade. No qualquer escola que serve a
propsitos emancipatrios. Aos que esto engajados num projeto
emancipatrio no interessa uma escola que conte a histria dos
vencedores, como se os temporariamente vencidos o tivessem sido por
sua prpria incapacidade ou por fraqueza. A escola que lhes interessa
uma escola que conte a histria do ponto de vista dos invadidos,
dizimados, escravizados, explorados, pilhados, assujeitados no
perverso processo de colonizao, cujos descendentes continuam em
sua ao emancipadora. (2000, p. 8-9).

162

A formulao da educadora aponta no sentido de um movimento poltico-pedaggico
que avance em direo construo de escolas que superem as diferenas que tanto marcam
a vida dos e das estudantes e dos e das professoras. Para isso, faz-se necessria a ruptura com
este modelo compartimentado e fragmentado de currculos, distante de nossas necessidades.
No meu entendimento, a escola deve se constituir em um local privilegiado, onde se possa
debater as desigualdades sociais, os preconceitos, a discriminao e as nossas necessidades
com vista a construir e conquistar prazeres com a vida. Ela deve se colocar como um canal,
um instrumento, um espao de pulso onde se debata suas prprias crises, suas ligaes e os
vnculos aos projetos de sociedade que reconheam e privilegiem as multiplicidades de
culturas, de manifestaes artsticas, de criatividades e, que acima de tudo, contribua para
que os sujeitos tenham condies de conquistar a dignidade humana que foi alijada de tantos
sujeitos ao longo da histria, como vemos na narrativa da professora Tirsias.

Emigrao, trabalho e linguagem
As incurses cirrgicas entre travestis e transexuais so orientadas, correntemente,
pelas mais velhas. As matriarcas so os livros didticos consultados para aprender e o
mdico para receitar os cuidados e efeitos colaterais. Mas, a realizao da cirurgia ou a
aplicao de silicone depender das condies econmicas da e do postulante. Os
investimentos corporais os e as consagram como pessoas sem ilegibilidade de gnero e
acabam por lev-las, quase que exclusivamente, prostituio, reforando a relao entre
criminalidade e travestis.
As travestis foram, no geral, aqueles gays efeminados
141
que, no interior do mercado
afetivo-sexual LGBT, no foram atraentes ao universo gay e, por sua vez, esse no seduziu
as travestis, o que possibilitou uma rejeio mtua. Uma vez assumindo os signos femininos,
as travestis ampliaram sua rede para uma cadeia de homens, identificados por elas, como
seus bofes e/ou clientes. O que quero dizer, com auxlio de Heilborn (2004), que a ordem
do desejo e o mercado afetivo-sexual direcionam-se confirmao das expectativas e
relaes assimtricas de gnero.

141
No interior de muitos discursos sobre a visibilidade gay, encontramos a situao daqueles identificados
como efeminados. No geral, eles so os sujeitos que no cotidiano esto mais prximos da violncia, sejam elas
praticadas pelos homossexuais ou heterossexuais. Existe uma estranha e intensa competio nos discursos que
apresentam o efeminado. No geral, ele o sujeito que deseja o lugar passivo da mulher na prtica sexual ou
o exemplar que, no mercado afetivo-sexual homossexual, evitado por revelar um iderio feminino de
passividade. Ele um pusilnime. O efeminado se constitui como um sujeito biltre na teia das
apresentaes homossexuais, transitando entre a homofobia e um imaginrio misgino sobre a sexualidade.
163

No campo das relaes sociais mais amplas, as literaturas, as experincias dessa
investigao e os campos de minha atuao poltica me levam a afirmar que o quadro de
hostilidade familiar, aliado ao desejo quase que ilimitado pelo corpo feminino, estimula a
emigrao para os centros cosmopolitas do Brasil ou da Europa, espao em que as
transexuais so marcadas, em sua maioria, e raras vezes ao contrrio, como profissionais do
sexo
142
ou quase sempre disponveis prtica sexual.
Andrade (2002) nos prope uma anlise polmica ao defender que o travestismo
um fenmeno das Amricas ou regies pobres do mundo e, quase exclusivamente, das
camadas populares. Quanto ao ltimo ponto, me parece que existe um consenso silencioso
entre aqueles e aquelas que estudam o fenmeno. O autor defende que os rgidos marcadores
de gnero existentes nas camadas populares orientam os sujeitos andrginos a caminharem
na exposio heteronormativa do corpo. Em outras palavras, um homem efeminado (e nele
que os olhares disciplinares operam com mais evidncias) levado por inmeras
conjunturas, da econmica afetivo-sexual, a desenhar seu corpo confirmando uma forma
que no emascule o masculino e o aproxime de certa categoria de gnero.
As violncias cotidianas, auxiliadas pela configurao andrgina na vida adulta, e as
restries de trabalho se somam aos desejos de mover-se na constituio do corpo feminino,
fazendo com que as travestis e tambm transexuais estejam sempre buscando experincias
capazes de possibilitar com sucesso os seus projetos femininos. Para alm do desejo e das
configuraes do corpo, a sexualidade tem, para alguns, sobretudo as transexuais e travestis,
potencializado a pobreza ou as redes de vulnerabilidades. Em outras palavras, para a maioria
das transexuais e travestis, a prostituio se coloca como uma das poucas profisses
possveis. O incio da atividade est diretamente ligado excluso da escola e/ou famlia,
ainda que exista sobre a prostituio uma atmosfera sedutora de acmulo de renda, de atesto
dos investimentos corporais e glamour. O alarmante que dificilmente um sujeito ir se
constituir travesti na escola, vez que, logo de incio, ser orientado a sair. No por menos que
em inmeros estados brasileiros, est na agenda de mobilizao poltica dos movimentos
sociais LGBT a incluso do nome social das travestis nos dados escolares.
No diferente dos e das travestis, penso que os e as transexuais so fortemente
atravessadas pelos ajustes sociais de gnero que perseguem as corporalidades andrginas. A
prpria histria recente da transexualidade nos reflete esse cenrio. em meados da dcada

142
Em minha trajetria pessoal tive contato com vri@s travestis e, com raras excees, todas passaram a viver
ou vivem da prostituio. Vrias imigraram para Itlia ou Frana. Existe uma ampla rede de apoio e extorso
para que as travestis e/ou transexuais batalhem no Rio, So Paulo ou na Europa.
164

de 1950, aps as primeiras cirurgias de emasculao, que emergiu o conceito de
transexualismo formulado pelo mdico norte-americano Harry Benjamin. O prprio
conceito, no diferente do homossexual, origina-se com a carga de enfermidade. Carrega em
si a necessidade da interveno mdica. Quando perguntei professora Tirsias por que ela
no se considerava transexual ela afirmou:
Por que transexual uma pessoa que sofre de transtorno de identidade e uma pessoa
considerada doente pelo CID. Eu no sou doente. Eu no sofro de transtorno de identidade. Eu sou
uma mulher que nasceu no corpo errado. Esse rgo aqui no me pertence, isso aqui no meu, veio
por um descuido da natureza. A gente no tem a formao biolgica, at o 2 ms todo feto
feminino e que vai se desenvolvendo. Voc vai ao clitris da mulher, voc v que um micro pnis e
se a mulher lsbica toma testosterona o clitris se desenvolve. Todos ns somos mulheres, porque na
minha concepo algo aconteceu para que esse rgo ter vindo errado. Alguma coisa hormonal fez
com se desenvolvesse o pnis. Mas, a minha mente feminina e disso eu no abro mo.
E o que os mdicos queriam saber da sua adolescncia?
Se eu me sentia atrado por meninos. Se eu gostava de brincar com as meninas. Mas, algo
que no explicvel porque voc sente. E o que se sente, no se explica. Por que quando voc
comea a explicar as coisas fica uma coisa construda, estereotipada. Desejo um sentimento que se
constri, no tem explicao.
Voc foi fazer Biologia pra entender isso?
Foi para passar para as pessoas que a humanidade tem variaes biolgicas. Os seres
humanos so variveis. Eu procurei entender sobre mim. Na verdade, eu no precisava entender
nada. Mas, eu queria me aprofundar.
E por que foi fazer Matemtica?
Quando era pequena eu sempre era boa em clculos. Eu dava aula em casa para outras
criancinhas que tinham dificuldade na escola.
Voc no tinha problemas com o preconceito?
Preconceito? Sempre tive. Mesmo com o preconceito na escola, eu pedi uma chance e eu tive
uma chance. Eu dava aula para as meninas com quadro e giz. Desde pequena eu brincava de
professora.
Depois de Matemtica, voc foi fazer Direito.
O Direito, eu fiz na Moacir Barros, em Campo Pequeno. Eu fiz pra me defender do
preconceito. Pra quando algum me abordasse de forma indesejvel, eu j enquadr-los na lei. Eu
queria dar minha carteirada da OAB que choca, n? Eu fiz isso pra tentar me defender. Eu sempre fui
muito politizada. Sempre lia. Eu gostava de todas as reas: humana, mdica e exata. Eu nunca estava
satisfeita com um campo. Eu queria fazer vrias coisas. Eu queria ser uma pessoa culta pra mostrar
para as pessoas que ns somos diferentes, mas capazes. Hoje em dia, no mais por isso. Eu vou fazer
Psicologia, agora na UFAL. Eu j pedi reingresso. Eu quero entender mais e analisar o ser humano.
Eu gosto de me aprofundar. No gosto de estar restrito em um s campo.

O acmulo de graduaes e os discursos biolgicos de Tirsias nos revelam duas
importantes sequelas dos saberes modernos hegemnicos: 1. a biologia feminina definida
pela ausncia ou defeito no desenvolvimento (O clitris que no pnis. O clitris que no
se tornou pnis.) e 2. Os ttulos cientfico-acadmicos atestam quem pode falar sobre os
saberes da Cincia.
Entretanto, os ttulos cientfico-acadmicos precisam, para se fazerem legtimos, de
um contrato fraterno entre os pares epistemolgicos. Neste sentido, as afirmaes de Tirsias
165

no gozam da mesma autoridade cientifica-acadmica daquelas que a descreveram como
transexual. Bittencourt (2003) descreve que a categoria, quando surge, era para designar um
distrbio relativo identidade sexual de pacientes submetidos a tratamentos hormonais e
cirrgicos que visavam transformao da aparncia sexual, com base em uma convico
inabalvel de pertencer a outro sexo. A autora argumenta que o crescente desenvolvimento
dos conhecimentos cientficos no campo das tcnicas endocrinolgicas de tratamentos
hormonais e da cirurgia contribuiu consideravelmente para o surgimento desse conceito e
seu reconhecimento jurdico-social. Entretanto, essas configuraes instauraram um debate
com diferentes posies quanto avaliao de suas consequncias subjetivas e sociais. Para
alguns e algumas, essa possibilidade de mudana de sexo criada pela cincia vista como
uma vitria da liberdade individual que se segue emancipao crescente das mulheres e ao
reconhecimento jurdico-social da homossexualidade
143
.
Com a transexualidade, podemos verificar que, ao contrrio do que muitos defendem,
as identidades assumidas e constitudas nas experincias vividas so inscritas nas coisas e
nos corpos atravs de injunes implcitas nas rotinas cotidianas, nos rituais coletivos ou
privados da escola, famlia, tecnologias miditicas e tantas outras que nos seduzem ou nos
coagem participao. A expresso da identidade sexual resultado de articulosos
investimentos heteronormativos que cotidianamente somos disciplinados e compelidos a
confirm-los em aes e acessrios. As identidades de gnero e sexuais no so dadas, mas
resultantes de uma construo que, embora realizada pelo sujeito, lana mo dos tijolos e
argamassa, isto , dos elementos culturalmente disponveis para a construo do efeito.
Para Berenice Bento (2003), a construo dos corpos-sexuados, naturalizados como
diferentes, mais um assunto da disputa de saberes que se instaurou com a histria da
modernidade. Como o gnero constitudo e significado atravs de tecnologias educativas
assimtricas de mbito cultural, social, poltico e histrico, ele que significa o sexo.
Portanto, no existe in natura sexo sem gnero.
Quando o corpo vem luz do dia], j carregar um conjunto
de expectativas sobre seus gostos, seu comportamento e sua
sexualidade, antecipando um efeito que se julga causa. A cada ato do
beb a/o me/pai interpretar como se fosse a natureza falando.
Ento, se pode afirmar que todos j nascemos operados, que somos
todos ps-operados. Todos os corpos j nascem maculados pela

143
As cirurgias estticas, os implantes de silicone e as lipoesculturas, assim como as manipulaes genticas, as
tcnicas de procriao e a possibilidade de clonagem humana, podem ser pensadas como expresses de novas
tentativas de modificar o sexo. Inclusive a experincia com a ovelha Dolly, para algumas e alguns faz parte
dessa grande luta contra o patriarcalismo, medida que emancipa a mulher do ato sexual ou da necessidade do
espermatozide/homem no processo de procriao.
166

cultura. A interpelao que revela o sexo do corpo tem efeitos
protticos: faz os corpos-sexuados. Analisar os corpos enquanto
prteses significa livrar-se da dicotomia entre corpo-natureza versus
corpo-cultura e afirmar que, nesta perspectiva as/os mulheres/homens
biolgicas/os e as/os mulheres/homens transexuais se igualam. Esta a
primeira cirurgia a que somos submetidos. A cirurgia para a
construo dos corpos sexuados. Neste sentido, todos somos
transexuais, pois, nossos desejos, sonhos, papis no so determinados
pela natureza. Todos nossos corpos so fabricados: corpo-homem,
corpo-mulher. (p. 02).

At aqui tenho defendido que nossos corpos so diariamente interpelados e as
pedagogias que nos educam buscam milimetricamente desenhar nossas configuraes
identitrias. Mas preciso que saibamos que, nas vivncias rotineiras dos sujeitos, as
identidades so posteriores configurao cotidiana do corpo, esta mais gil e rizomtica,
menos capturada pela classificao. Elas, as identidades, precisam, para existir, de um
teatro discursivo que solicita aos recursos cientficos, sociais, culturais e histricos a sua
escrita lingustica. Para Tirsias, a ingesto de medicamentos acrescida aos acessrios
reconhecidos, por ela, como femininos foram fundamentais para a construo de sua
feminilidade.
Eu comecei a tomar hormnios com 15 anos... eu comecei a ler a bula de remdio e vi que
quando minha me tomava plula anticoncepcional, os efeitos colaterais eram o aumento dos seios, o
aumento do quadril, a maciez da pele. Eu comecei a tomar escondido, foram sumindo os pelos e
meus seios foram aumentando. Minha me viu que tinha alguma coisa de estranho. Mas, ela viu que
no podia remar contra a mar. Que eu nunca me aceitei como menino. Nunca deixei que ela me
fizesse ser o que ela queria que eu fosse.

nesse quadro que emergem as engenharias discursivas que vo constituir um corpo,
um estatuto, verdades sobre a transexualidade e as demais coisas. Esse cenrio me recorda
Foerster (1996), no qual o autor descreve o mundo como uma imagem da linguagem. A
linguagem vem primeiro; o mundo uma consequncia dela.. Se algum inventa algo, ento
a linguagem o que cria o mundo (p. 66), reforando a ideia de que as identidades no so
naturais ou inatas.
Uma das operaes lingusticas e pedaggicas realizadas e ensinadas a partir das
identidades a constituio de fronteiras sociais imaginrias em cujo interior acredita-se que
seus usurios devem habitar e configurar suas expectativas. Nesse esquema, um corpo
nomeado no simplesmente a confirmao de um artefato lingustico, mas a negao de
outros artefatos e experincias, o estabelecimento de lugares e limites de relaes sociais.


167

A regulao invertida
As experincias dos e das professoras me fazem refletir que a estrutura panptica
144

em torno dos gneros gera um conjunto de mtodos que permite o controle minucioso das
operaes dos corpos, que assegura a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma
relao de docilidade e utilidade. Entretanto,
(...) fabricar corpos dceis no significa dizer que ela (a disciplina)
fabrica corpos obedientes. Falar em corpos dceis e falar em corpos
maleveis e moldveis/mas no se trata, ai, de uma modelagem
imposta, feita fora. Ao contrario, o que notvel no poder
disciplinar que ele atua ao nvel do corpo e dos saberes, do que
resultam formas particulares tanto de estar no mundo- no eixo
corporal-, quanto de cada um conhecer o mundo e nele se situar- no
eixo dos saberes [...] mesmo que no sejamos todos igualmente
disciplinados, todos compreendemos ou devemos compreender- o que
ser e como se deve ser disciplinado. (ALFREDO VEIGA-NETO,
2007, p. 71).

Uma das caractersticas dessa estrutura de poder disciplinar realizar um contnuo e
permanente controle atravs de inmeras instituies, at chegar ao ponto de penetrar nos
lugares mais ntimos da vida, da subjetividade e da corporalidade, dispensando a
essencialidade das instituies que iniciaram o trabalho de adestramento. Sobre este aspecto
Tirsias nos diz:
Eu usava roupa feminina na escola. Mas, no com decote como esse aqui. Eu me vestia com
roupas femininas que tapavam todo o meu corpo. Pois se fosse dar aula desse jeito, os alunos no iam
prestar ateno. Os meninos j me assediavam, imagina se eu fosse dar aula com decote. Ento, era
todo meu busto coberto. Usava tailleur, roupa clssica. Cabelinho sempre preso, maquiada. Mesmo
no calor da nossa cidade. Eu usava vestido para no pra no chamar ateno no meu corpo. Eu perdi
muito peso com a depresso. Perdi 10 quilos. Com 10 quilos a menos, voc perde formas. Com 10
quilos a mais, eu tinha um quadrilzo. Uma colega me encontrou, a Carla, e falou: - voc
emagreceu! Eu no quis entrar em detalhes. A depresso e essa cirurgia do glteo me fizeram perder
muito peso. Os alunos me encontravam na rua vestida com roupas mais decotadas e logo
perguntavam por que eu no ia assim pra escola. Eu falei que no podia usar essa roupa na escola.
No posso visitar a senhora l na sua casa?, diziam eles, Ns vamos fazer uma festinha
americana. Eu dava um jeito de desconversar.
Voc disse que controla o desejo e a necessidade fisiolgica. Como foi isso?

144
Pensada pelo filsofo e jurista ingls Jeremy Bentham, em 1789, o panptico foi idealizado como um
projeto-modelo de priso. Porm, por desejo do autor, o panptico foi tambm um plano estratgico para todas
as organizaes de assistncia social, de educao e de trabalho. Quando idealizada, foi uma soluo
econmica para os problemas ocasionados com os prisioneiros e o esboo para uma sociedade utilitria e
racional. A teoria de Bentham buscava responder a todas as questes ligadas ao fazer, ao o que admirar e a
como viver em trminos de maximizao, de utilidade e de felicidade. A estrutura do panptico foi pensada
para desempenhar a tarefa de controle social sobre os sujeitos. Tratava-se de uma construo com inmeras
celas, em formato circular, com um ptio no meio e uma torre ao centro. A vigilncia sobre as celas podia
ocorrer tanto do lado interno da construo como pela parte externa, pois o projeto do edifcio foi elaborado de
modo que permita que o espao seja totalmente vigiado. Assim sendo, o panptico funciona como um vigia
onipresente e, segundo Jeremy Bentham, esse tipo de poder o que capaz de exercer o controle social de
forma eficaz e sem a conhecida violncia fsica. Foi inspirado em Bentham que Michel Foucault publicou em
1975 a obra "Vigiar e Punir".
168

Comeou com a histria do banheiro. Nessa escola, o banheiro era unissex. Era banheiro
para professor e para professora. No ensino fundamental dava pra usar o feminino na marra. Mas, no
ensino mdio, era complicado. Eu no usava o banheiro. Eu no fazia, eu segurava. Eu acostumei
meu prprio organismo. J te falei que aprendi a segurar meu corpo pra no ter ereo, eu comecei a
controlar. Foi naturalmente. A minha voz trabalhada na fono. Minha voz nem essa. Minha voz
grossa, masculina. Mas eu aprendi a falar assim pra ser feminina. Para que eu ao falar seja natural.
Mas, estou aqui falando contigo e controlando o diafragma, controlando toda a estrutura do meu
corpo. Olha como sai minha voz sem controlar o diafragma. Notou a diferena? Ento, para que eu
seja o que sou, no posso falar assim. Ento, voc est vendo os mecanismos que a gente busca pra
controlar. Voc v que eu estou falando h mais de uma hora e voc no viu nenhuma falha de voz
minha. Eu conduzi meu corpo at essa voz. Ento, eu controlo o diafragma. Aprendi na fono e depois
sozinha. Ento, tcnicas que voc vai aprendendo, pra aprender se aceitar.
Voc quer voltar pra escola? Voltar a trabalhar?
Olha! Eu queria voltar a trabalhar, fazer a diviso de carga horria. Eu adoraria dar aula
novamente. Eu gostava muito de dar aula. Nossa, como eu gostava.
O que te chamava ateno nessa coisa de dar aula. Ouo tantos professores falando to
mal. Qual era o seu prazer?
De ver os alunos aprenderem. De falar com eles. Quando eu faltava ou no podia ir, era
muito gratificante ouvir eles falarem: Poxa! Professora, o que foi que aconteceu? Dava o maior
prazer escutar aquilo. Eles sentiram minha falta. Na escola normal eram meninas e a maioria dos
meninos que estavam estudando normal eram gays. A maioria dos meninos que estavam na formao
de professores eram homossexuais. A minoria dos homens que fazem normal para pegar as
meninas para namorar. Ento, a receptividade era muito boa. Nas outras escolas a carga horria era
s complementao. Ento, era jogo de cintura. Agora, eu era alvo de ateno em toda a escola, n?
Isso sempre me incomodou. Me incomodava, mas eu no podia fazer nada. Eu me acostumei com o
preconceito. Hoje na CBN ouvi que o homossexualismo a 3 maior causa de rejeio. 28% no
aceitam a classe homossexual. Somos todos ns, todos ns somos considerados homossexuais. Voc
acha que as pessoas pensam o que de mim? Que sou uma mulher transexual? Elas acham que sou
uma travesti. Nessa pesquisa estava em segundo lugar a pobreza e em 1 lugar a cor da pele. As
pessoas discriminam, se voc for homossexual negro e pobre, coitado! politicamente correto dizer
que voc aceita. Mas, pergunta para essas pessoas que no tm nada contra, se querem conviver
conosco? Se querem ter amizade com a gente? Eu nunca fui convidada para nenhuma festa de
professor em casa. Pra ir a um casamento. Pra nada. Mas, meus alunos me chamavam para as festas
deles. Quando tinha festa junina, era eu que organizava. A festa era um sucesso. Quer dizer, eu nunca
tive contato social com as pessoas heterossexuais. Elas no me aceitavam. E querem dizer que o
preconceito hoje est menor. No est no. Essa pesquisa est mentindo, voc acredita que seja s
28% de rejeio? Est muito mais. Com esses meus alunos nunca tive problema. Por que eu no sou
caricata. Se eu fosse caricata, eu seria ridcula. Roupas femininas e cabelo, j chocam. Os outros
alunos me xingavam por trs. Mas, alguns alunos que estudavam comigo falavam: no faz isso no.
Ela to bacana. Ensina to bem. Eles pediam direo que trocasse o professor deles por mim.
Porque os amigos diziam que eu era uma boa professora de Matemtica. Quando voc ensina bem,
quando voc se interessa por aquilo, voc rompe barreiras. O aluno tem medo do lado sexual, medo
do professor assediar o aluno. Ele tem muito medo. O que eu fazia nas minhas provas? Nunca ficava
sozinha com o aluno. Os trs ltimos ficavam comigo e saam juntos. Era para evitar comentrios.
Nenhum aluno que ficou sozinho comigo no final foi assediado por mim. Eu no dava margem pra
ter problemas. Eu nunca assediei aluno meu. Ento, eles me achavam diferente. Todos eles achavam
que eu ia cantar, que ia chamar eles pra cama, pra fazer sexo e viam que no era nada disso. Achava
diferente, comeava a despertar desejo. E comeavam a me assediar. Tinha cada homem bonito.
Tinha um que era muito bonito. Foi um amor platnico. Dei aula quando ele tinha 15 anos no
supletivo, era a coisa mais linda. Me apaixonei por ele. Mas, nunca falei nada. Quando foi em 2004,
eu o vi em uma reportagem no RJTV. Eu procurei o nome dele na lista telefnica. Eu sei o nome dos
meus alunos de cabea. No tinha, tentei o nome da me dele e consegui em Seropdica. Ento,
mandei um carto de natal pra ele. Ele j era maior de idade. Ele respondeu o carto e me pediu o
telefone, eu dei. Ele comeou a me assediar depois disso. Ele seria um homem com quem eu iria para
169

cama. A gente s se encontrou uma vez. Mas, no deu certo. No consegui. No consegui tirar a
roupa por mais incrvel que isso possa parecer. Hoje ele est com 27 anos. Era um homem que era
tudo para mim. Mas, eu no consegui. Agora no tenho mais contato. Troquei o telefone e viajei pra
Macei.
Mas, conta um pouco mais dessa tua experincia na escola normal?
Dei aula nela de 94 a 2004 e complementava horrio no Colgio Silveira, no Colgio
Campos e no Colgio Joo. Em todas eu tinha que fazer vista grossa. Mas, no geral, eu levava bem
porque os alunos tm medo de Matemtica e o respeito tambm foi adquirido. Eles tinham medo de
ficarem reprovados. No desmerecendo, mas se eu fosse professora de Histria, Geografia, Filosofia
no meteria medo. Mas, Matemtica um tabu. Eu era uma professora que ensinava e eles
aprendiam. No sabiam o que era geometria elementar. No sabiam o que era trigonometria espacial,
eu pegava 3 anos e sempre era escolhida como paraninfa das turmas.
Voc no arrumava briga com os outros professores?
Isso que eu ia falar. Eles tinham despeitos. As pessoas no gostavam de mim, mas no me
falavam. Elas comeavam a virar o rosto. Quando eu chegava na sala dos professores, alguns se
retiravam. Os homens nunca me davam conversa. As mulheres sempre eram receptivas. Meu
problema sempre foi com os professores. Eles achavam abominvel ter uma professora transexual.
Eles no me viam como mulher. Eu era um traveco. Odeio esse termo. E sempre tinham aquelas
piadinhas de gay na sala.
Quem comentava? Os alunos ou professores?
Os professores. Os alunos no faziam isso na minha frente. Quando voc est l para ensinar
as coisas acontecem. Eu nunca fiz greve. Isso matava os professores, porque eles faziam greve e eu
continuava dando aula. Nunca gostei de greve. Eu sabia o salrio que ia ganhar. Se no quisesse esse
salrio no fazia concurso pblico. Eu no queria prejudicar meus alunos. Ento, dava minha aula.
Nunca fui sindicalizada, isso matava eles. Eu levava os alunos para passear. Em 96, teve aula pblica
no Palcio do Governador. Era o governo do Marcelo Alencar. Eu fui convidada pra dar aula l, n.
Ai, meu Deus como que eu vou dar aula l? Pensei eu. Uma colega falou pra eu botar uma cala e
uma blusa bem larga pra no ficar ruim. Eu falei que iria dar aula com meu vestidinho. Eu levei uns
500 alunos, eu tenho foto na contracapa do Globo. Dei aula de Matemtica, tem a foto do quadro
com equao do segundo grau e eu contei o que cada governador fez pela educao: Brizola, Moreira
Franco, Brizola de novo e o Marcelo Alencar. Os alunos tinham aula sobre o Palcio Guanabara. Isso
atraa a raiva dos professores.
Voc foi vestida como mulher?
A Soraya, do sindicato, pediu para eu no ir. Ela pediu isso para no chocar. Eu gostava
muito dela, mas no fiz o que ela solicitou. Eu fui vestida meio andrgena: uma cala e uma blusa
larga.

Podemos observar, com a experincia de Tirsias, como o trnsito e a participao
nos dilogos mantidos com os diferentes sujeitos nos espaos escolares assumem
configuraes diversas, buscando quase sempre interdit-la. Este movimento de interdio
no tem um sujeito especifico. Ele realizado por vrios, inclusive ela, nos espaos de
atuao da escola. A autorizao de Tirsias quando presente no espao escolar mediada
pelo medo da disciplina matemtica. A manifestao das diferentes formas de entender a
prpria sexualidade, assim como os lugares que as identidades de gnero assumiram nos
espaos escolares por onde ela passou, buscaram mesmo com o seu testemunho: eu sou
mulher, afianar um modelo androcntrico e heteronormativo presente na sociedade atual. O
170

maior exemplo disso quando seus colegas negam seu testemunho e a vem como homem
traveco ou homossexual.
Esta situao me recorda Alfredo Veiga-Neto (2007) quando dialoga com Dreyfus &
Rabinow sobre as postulaes de Michel Foucault:
(...) grande objetivo das tecnologias de vigilncia nas quais o sujeito
parte integrante] , pela via disciplinar, fabricar corpos dceis [...], tal
fabricao se d por um duplo movimento: somos primeiramente
objetivados numa rede disciplinar, composto por microscpicas
divises espaciais e temporais; quase ao mesmo tempo, vamos nos
enxergando como sujeitos nessa rede [...] Mas, se o corpo alvo desse
conjunto de tcnicas ortopdicas, no se pode esquecer que, para
Foucault, por intermdio do corpo que se fbrica a alma [...] Trata-
se, ao mesmo tempo, de uma ortopedia fsica e moral [...] mais bvio
o papel que a escola desempenhou nas transformaes que levaram da
sociedade de soberania para a sociedade estatal. No demais insistir
que, mais do que qualquer outra instituio, a escola encarregou-se de
operar as individualizaes disciplinares, engendrando novas
subjetividades e, com isso, cumpriu um papel decisivo na constituio
da sociedade moderna. (p. 70).

Com isso vemos que o poder disciplinar consegue sua eficcia quando o vigiado
internaliza o olhar do vigilante, adquirindo, assim, em si mesmo, as funes iniciais da viso
de quem o olha. Ningum estabeleceu a Tirsias e a Nu o que deveriam elas usar, mas as
professoras se anteciparam verbalidade da regulao e esconderam suas marcas de mulher:
os seios, os longos cabelos...
A concepo de poder disciplinar de Foucault (1987) nos auxilia a compreenso
dos processos de construo dos corpos-sexuados e da incorporao de uma estilstica
corporal, uma vez que so produzidas a partir de um conjunto de estratgias discursivas e
no-discursivas, fundamentadas na vigilncia de condutas apropriadas.
Quanto Professora Nu, sua experincia em muito assemelha-se com a experincia
de Tirsias, sobretudo, no que diz respeito vestimenta. Segundo ela:
Olha, os alunos, foi como eu j te disse. Eles brincam. Como eu vou dizer? Eles tentam me
seduzir e se eu no fosse forte acabaria caindo na onda deles. Mas, eu sempre separei muito bem essa
coisa do profissional e do pessoal. Nesse ponto, eu tenho a viso de que temos que, de forma bem
sutil, afastar o aluno. No adianta ser grosseira. Falo isto porque seno comeamos a misturar as
ideias e daqui a pouquinho iro surgir outros problemas. No podemos esquecer que estamos lidando
com professores e alunos. No podemos esquecer que estamos lidando com menores de idade. E isso
envolve toda a questo do menor, da questo da lei e do processo que isso pode gerar. Hoje em dia as
pessoas querem ganhar dinheiro custa de qualquer coisa. Outra coisa, pai e me no so palhaos.
Geralmente quando vou trabalhar eu vou com os seios mais cobertos. Eu procuro no ir muito
decotada pra no deixar aparecerem historinhas. No incio, a diretora me disse que iria comprar umas
batinhas pra eu usar. A diretora me disse que ia me dar umas batinhas mais fechadinhas pra eu usar.
Quando as minhas colegas comearam a aparecer com um decote que deixava os seios mostra, eu
disse: Porque elas podem e eu no? Isso discriminao e preconceito. Quando calor eu uso uma
blusa decotada, mas geralmente eu uso um padro: cala jeans ou um vestido comprido. Fao isso
171

para no despertar mais o libido (...) , geralmente as minhas calas so bem justas, cintura baixa,
salto alto, dou aula o dia inteiro de salto e no estou nem a. As outras professoras ficam recalcadas e
dizem: mas, como voc est bonita hoje. Porque voc est to arrumada assim? Os alunos j disseram
que voc vem to arrumada s pra nos arrasar, elas comentam. Eu digo: comecem vocs tambm a
mudar. Entendeu?
O que voc mais gostaria que acontecesse na sua vida atualmente?
Ah! Me casar. Arrumar um bofe bem gostoso, rico, que me banque, a louca! Eu acho que
essa questo da relao afetiva est faltando no momento. No que seja necessrio, mas tem pocas
que, por exemplo, eu me sinto muito s. Eu moro sozinha. Agora estou dividindo com dois amigos,
um casal gay que mora comigo.

Para os e as professoras permanecerem na escola, foram obrigadas a calcular seus
movimentos, controlar seus desejos, cuidar de suas vestimentas, manipular suas identidades
e, acima de tudo, vigiar os (seus) discursos sobre si... Essa configurao interpela suas
projees de gnero que, por sua vez, so reconstrudas como um projeto que solicita a
participao e o reconhecimento dos sujeitos que integram suas famlias, suas escolas e seus
demais espaos de sociabilidades. no interior desse cenrio que reside uma das maiores
discusses com as feministas. Como j vimos com Simone de Beauvoir e vrias outras
feministas da dcada de 1970 e 80, a roupa e os acessrios no somente servem para
ornamentar o corpo da mulher, mas torn-la, no interior da lgica androcntrica e machista,
um corpo para o outro (homem). No faz muito tempo, o discurso que buscava justificar os
abusos sexuais contra as mulheres residia, sobretudo, na forma como elas se vestiam. Sua
aparncia era o cdigo que sinalizava o territrio livre violncia masculina, sobretudo, se
esta vestimenta era acompanhada de outras marcas sociais: a pele negra e a origem popular.
No podemos esquecer que at pouco tempo vrios homens foram absolvidos de
processos de homicdios argumentando que mataram suas mulheres para manter sua
honra
145
. As redes de vulnerabilidades sexuais e econmicas que envolvem as mulheres
brasileiras, quase que unificam a cor da pele com a origem popular. No por menos que
existem inmeras (tele) novelas brasileiras que relatam o incio da vida sexual do filho da
patroa com a empregada. Neste sentido, Logun Ed nos revela:
A primeira relao com mulher foi com a empregada. Era a poca das empregadas, elas
liberavam. Tive com a empregada do vizinho. A primeira relao que eu tive com mulher devia ter
14 anos. [...] Eu me lembro dessa menina. Eu transava com ela porque ela era do interior. Eu escrevia
as cartas para ela. Ela no sabia escrever e quem escrevia as cartas pra famlia dela contando tudo
que se passava com ela era eu. O sexo era a moeda de troca. Acho que ela mantinha essa prtica com
cada um dos meninos da poca. Ela mantinha alguma moeda de troca. A moeda de troca comigo era
o sexo. Exatamente, isso. Eu escrevia as cartas para ela e ela me pagava com sexo. Tem carta pra
escrever? Tem sexo. Eu no lembro cronologicamente quando isso comeou, difcil pensar. Mas, eu
devia estar nessa faixa de 14 pra 15 anos.

145
Na literatura brasileira Jorge Amado, sem dvida, foi um dos maiores novelistas e crticos deste cenrio.
Recomendo a leitura de Gabriela, cravo e canela, de 1958.
172


Nesta moeda de troca, o sexo com a empregada interiorana e analfabeta foi um bom
preo pela carta escrita por Logun Ed. Para alm da revolta que isso pode acarretar em
alguns e algumas de ns, quando Logun nos diz que Era a poca das empregadas, elas
liberavam, ele expressa a naturalidade com que, durante muito tempo, foram encaradas as
redes de violncia e os limites cidadania de mulheres. Em outras palavras, era permitido ao
homem cidado, na ordem republicana brasileira, violar o corpo da mulher, sobretudo, se
esta fosse de origem popular.
Todo esse parntese conduzido pela emoo da escrita para introduzir a polmica
sobre a participao de mulheres transexuais nos encontros feministas. Em 2005,
influenciado pelo calor da discusso daquele momento e pelo apoio de feministas
importantes como Snia Correa (Brasil), Gloria Careaga, Gabriela Delgado Ballesteros
(ambas do Mxico) e Diana Maffa (Argentina), assinei o manifesto de apoio participao
de transexuais nos encontros feministas, particularmente, no 10 Encuentro Feminista de
America Latina y el Caribe realizado no Mxico
146
. Realmente, vrios dos argumentos
contrrios residiam na forma como vrias transexuais (no digo todas) reproduzem os
modelos heteronormativos e voltam sua projeo ao reconhecimento de uma feminilidade
que fortalece a hegemonia androcntrica.
As necessidades das professoras Nu e Tirsias de destacarem o que elas reconhecem
como feminino (cabelo longo, seios, glteos e roupas sensuais), aliada necessidade do
matrimnio, exemplifica o principal argumento contrrio de vrias feministas participao
de transexuais em seus encontros. Entretanto, os discursos favorveis sinalizam o carter
construtivo dos sexos e sinalizam a necessidade de aprofundar a crtica aos modelos e
discursos biolgicos. Em alguns trechos do manifesto de apoio participao das
transexuais, ele deixa claro suas posies ao dizer:
Si las identidades son auto-definidas y polticas, y si el gnero es
una construccin, eso vale para todas y todos, trans y no trans. Aun
aceptando la premisa de que slo es posible ser feminista si se es mujer,
si una persona se define como mujer trans y feminista, nosotras no
tenemos ninguna autoridad para decirle que no lo es y cerrarle el
acceso a nuestros espacios. 3. Muchas de nosotras trabajamos desde
hace aos, en distintos espacios, con personas trans y con hombres,
cuyas visiones del mundo y actitudes cotidianas son feministas. Y no
trabajamos, tambin desde hace aos, con mujeres cuyas visiones del
mundo y actitudes cotidianas consideramos patriarcales y
antidemocrticas. Si alguna vez fuimos mujeristas, la vida nos ha

146
Manifesto disponvel no site http://www.convencion.org.uy/diversi027.htm, acessado em 02 de julho de
2010.
173

convencido que patriarcado no es sinnimo de pene, ni feminismo
sinnimo de vagina. 4. Las travestis y mujeres trans no son un bloque
uniforme, como no lo somos las feministas diagnosticadas mujeres
por la o el obstetra que nos examin cuando nacimos. Hay entre ellas
y entre nosotras- quienes refuerzan los estereotipos de gnero y
quienes los cuestionan, quienes tienen un discurso biologicista y
quienes han hecho avanzar la crtica a los discursos mdicos sobre el
sexo, alimentndose de la reflexin feminista sobre el gnero. La
inclusin de compaeras trans y el dilogo sobre cuestiones trans nos
ayudan a todas a avanzar en la reflexin crtica acerca del gnero.

Assim, as necessidades heteronormativas das professoras Nu e Tirsias, bem como se
v em vri@s trans, se inscrevem nestas emaranhadas e sutis tecnologias educativas que vo
contornando, significando e aprisionando os gneros
147
nos sexos anatmicos. Neste sentido,
para afirmar eu sou mulher elas necessitam, em primeira ordem, negar a existncia do pnis
e reafirmar os significados machistas da vagina. A fragilidade social e o constante
interrogatrio sobre sua afirmao, aliadas ao ajuste social em seus corpos andrginos, as
levam, em meu entendimento, necessidade de afirmar de forma, s vezes estereotipada, os
modelos subalternos de mulher.
Alguns sujeitos, ao verem a presena das professoras Nu e Tirsias com seus corpos-
currculos na escola, diriam que elas transgridem normas. O que de certa forma
artificialmente no posso negar. Entretanto, a dinmica de (auto) disciplinamento e (auto)
controle de seus corpos, de projeo de seus desejos e de governo dos detalhes sobre suas
afirmaes, em ltima instncia, significa o controle sobre o que dito nos seus discursos e
expressos em seus corpos. Entendendo o corpo como o lcus de produo e expresso da
cultura no qual a sexualidade e todos os demais smbolos so significados, com os
movimentos curriculares das professoras poderamos afirmar o fim da lgica curricular
androcntrica e heteronormativa, entretanto, seus currculos-corpos dormem em suas

147
Inmeras pedagogias modernas ensinam aos sujeitos, ao longo do seu desenvolvimento fsico e psquico,
atravs das mais diversas instituies e aes sociais, a se constiturem ainda dicotomicamente como homem e
mulher. Entretanto, estas etapas formativas no so sequenciais, contnuas ou iguais e de modo algum sero
concludas, isto porque os campos culturais e histricos que formam os sujeitos so implicados de conflitos e
so capazes de produzir mltiplos sentidos que, nem sempre, so convergentes em noes dicotmicas de
masculinidade e de feminilidade. Assim, vises essencialistas e universais, descoladas do contexto scio-
histrico, de homem e mulher so simplistas porque ignoram a noo de que a identidade de gnero, cruzada
com outras identidades, envolve a diversidade e conflitualidade das etapas pelas quais a cultura constri e
marca os corpos. Neste sentido, acreditando em possibilidades que destitua a lgica heteronormativa e
androcntrica, assinei o manifesto.
174

necessidades de legitimidade na cidadania republicana
148
. Neste sentido, a experincia de
Jacinto parece mais desestabilizadora:
Quando eu fui para o municpio me enviaram para uma escola no extremo da Zona Oeste.
Fui dar aula de teatro, era tranquilo. Um dia, eu chego na sala de aula e est escrito no quadro
professor bicha. Quando eu entrei, a turma ficou toda em silncio. Geralmente, quando eu
entrava a turma estava falando alto. Eu apaguei o quadro e falei: Gente, eu acho o seguinte: se eu sou
bicha ou no ningum tem nada com isso. Eu apaguei o quadro e falei: Olha, vocs no tem nada
com o fato de eu ser bicha ou no. A turma ficou calada eu falei: vocs querem o qu agora? Querem
que eu d aula, querem discutir se viado ou no? Ento, tivemos aula normal. Engraado, nessa
escola, antes disso, eu usava um brinquinho e a diretora no deixava os alunos usarem brinco na
escola. No primeiro dia que eu entrei na escola, a diretora no falou nada comigo que no podia usar
brinco, nem podia. Eu cheguei no primeiro dia e dei aula. Quando acabou a aula, vieram dois alunos
falar comigo: - professor porque voc pode dar aula de brinco e a gente no pode usar brinco na
escola? Eu falei: como que ? - A diretora diz que a gente no pode usar brinco. Que usar brinco
coisa de viado. Ento eu disse para eles: Olha! o seguinte: vocs tm que chegar pra diretora e
dizer que vocs querem usar brinco. Isso eu disse na primeira semana de trabalho. Eu estou na sala
dos professores, deu o recreio e a diretora mandou algum me chamar. Esqueci o nome da diretora.
Era uma figura aquela diretora. Sabe aquela pessoa que voc comea a ficar logo ntimo? J inicia a
relao parecendo que j tem intimidade? Ela me mandou chamar na sala dela. Ela me deu conselhos
sobre o que eu tinha que fazer com a turma. Ela estava toda preocupada. Perguntou sobre a minha
aula e se havia tido algum problema com aluno. Eu falei que no. Ento, perguntei a ela: Como
que voc pode ficar me chamando de viado? Ela: O qu professor? Voc disse aos alunos que quem
usa brinco viado e eu estou de brinco. No professor, no nada disso. porque sabe como que
. So pequenos ainda, disse ela. Eu falei, vieram me questionar porque que eu dou aula de brinco e
eles no podem. (...) Eu sei que, nessa brincadeira, ela permitiu aos alunos usarem brinco. Eu falei
para os alunos: Gente, vocs precisam pedir ou fazer uma carta. Eu sou assim, mal entrando na
escola, j agitando. Eu sei que ela liberou o brinco para os alunos porque tambm no tinha muita
coerncia eu usar brinco e eles no [...].

A preocupao da direo da escola onde trabalhava Jacinto reside no fato de que a
escola vista, por muitos, como espao que, atravs de seus instrumentos e relaes, volta-se
a preparar os sujeitos para o convvio e as demandas sociais. No entanto, observa-se que no
discurso da direo no se encontravam as demandas dos alunos. O que diretamente
possvel verificar que a prioridade, neste caso, era manter seus alunos no modelo de
masculinidade que ela julgava coerente. A presena de Jacinto e a ousadia dos alunos
desestabilizaram a ordem e obrigaram o refazer da escola, entretanto, no podemos negar
que a represso aos brincos, bons, vestimentas e de manifestaes culturais na escola
acentua a lgica de que ela no do e da aluna e que no est a servio das necessidades
estabelecidas pelos e pelas estudantes. Neste sentido, a escola constitui-se como um lugar de
correo, extenso por excelncia de pedagogias preventivas e coercitivas, laboratrio de
elaboraes e aplicaes curriculares, configurao disciplinar em que cada sujeito ocupa um
status itinerante nessa teia de (auto) vigilncia, seja este o corpo sem luz: o e a aluna, ou

148
O que quero dizer, entre outras coisas, que a necessidade de legitimidade presente nos sistemas de gneros,
de cidadania e repblica acabam, para muitos que optam lutar no interior deles, despotencializando suas
possibilidades subversivas, medida que se adaptam aos discursos hegemnicos presentes nesses sistemas.
175

iluminado: o e a professora. O que se destaca nessas reflexes foucaultianas a ideia de que
as relaes so de mo-dupla: formao e coero, no se operam privilegiando um sujeito,
mas se arquitetam em uma complexa engenharia em que cada sujeito, em determinado tempo
e espao e configura-se em um lugar nessa tarefa de assegurar o controle sobre o outro e
sobre si.
Na dinmica entre o corpo normatizado (onde opera a lei social) e o corpo
normalizado (quando a lei desnecessria porque ela j foi naturalizada) operam-se
inmeras tecnologias sutis e eficientes, capazes de estabelecer, em alguns aspectos, em um
grau maior ou menor, um corpo aceito. O que quero afirmar que quanto maiores e mais
eficientes forem os instrumentos normatizadores, melhores e mais qualificados sero os
espaos dos corpos normalizados ao longo do tempo. Nesse sentido, as configuraes do
tempo/espao so imprescindveis nos caminhos entre o normatizado e normalizado.

Heteronormatividade e movimentos curriculares
A heteronormatividade junto com o androcentrismo a base do sistema poltico-
subjetivo que alimenta as diferenas dicotmicas entre os sexos e busca naturalizar/
estabelecer o governo do homem/ masculino. Ela no somente almeja manter a lgica
dicotmica e complementar entre homens e mulheres, como tambm a degradao social dos
e das que a subvertem: a homofobia. A heteronormatividade constituda por regras
produzidas mais amplamente nas sociedades e massificadas por meio das pedagogias
culturais e escolares, que controlam o sexo dos sujeitos e que, para isso, precisam ser
constantemente repetidas e reiteradas para dar o efeito de substncia, de natural e
inquestionvel. Esse efeito performativo, isto , tem o poder de produzir aquilo que nomeia
e, assim, repete e reitera as normas de gnero (BUTLER, 2003).
Esta lgica de reiterar continuamente as fronteiras entre os sexos e suas diferenas
complementares, tem na escola um dos seus mais eficientes instrumentos scio-educativos.
O currculo que se realiza nas prticas cotidianas no um elemento inocente e neutro de
transmisso desinteressada dos conhecimentos como j foi afirmado por Tomaz Tadeu da
Silva (2007), Antonio Flvio Moreira & Tomaz Tadeu da Silva (2009), mas construdo nos
interesses que so eleitos na escola e/ou no sistema educativo. Inmeros contedos
curriculares so cotidianamente transmitidos nas escolas que, entre outras coisas, demarcam
a supremacia masculina e/ou a heteronormatividade.
Nos espaos escolares em que atuaram as professoras Tirsias, Nu, Jaci Quisaa e os
professores Logun Ed e Jacinto, a prtica docente valorizada baseada na racionalidade do
176

pensamento cartesiano e, por sua vez, burgus. Isto porque os movimentos curriculares e
seus instrumentos avaliativos eram baseados na lgica conteudista que buscava negar a
subjetividade dos e das alunas no transcurso de ensino-aprendizagem e serviam a uma
dinmica seriada de ascenso escolar, com vista ao mesmo movimento na sociedade. Ao
passo que a subjetividade era ignorada nos contedos curriculares e ficticiamente omissa nas
avaliaes duras
149
, ela era reivindicada pelos e pelas professoras ao determinar que os e
as alunas devessem obter a aprovao e/ou permanncia na escola. Em outras palavras, a
sexualidade, como dimenso da subjetividade, a exemplo do que ocorreu nas experincias
discentes dos e das professoras desta tese, tambm assumiu o estatuto de problema nas
escolas em que atuavam como docentes. Ela, ainda que no verbalizada pelos colegas
professoras e professores, fez parte do conjunto subjetivo que permitiu avaliar a qualidade do
e da aluna e tambm a pertinncia do e da professora na escola.
Logun Ed, assim como os e as demais professoras, vivenciou inmeras experincias
em que a sexualidade foi reivindicada pela escola para avaliar o e a aluna, a exemplo da
narrativa que segue:
(...) Um professor pegou um aluno beijando o namorado no banheiro e fez um escndalo.
Embora, eu tenha conversado com eles e dito que eu achava que no precisava aquilo no banheiro, eu
fui em defesa deles (...).
Qual foi reao do professor?
Essa conversa rendeu seis meses. Esse professor uns dos principais da escola, um pouco
mais velho que eu. Ele rendeu esse assunto por questes polticas, porque (...) existem aqueles
ncleos de alunos que gostam mais de voc, que confiam mais em voc e com quem voc tem poder.
Existem outros alunos com quem voc no tem poder e esse menino, na poca, no tinha um bom
relacionamento com o professor [...] Esse professor arrumou um pano de fundo. Uma situao. Mas,
era mais pra poder pegar o aluno por outros motivos. Lgico, se eu quero te acertar de alguma forma,
eu vou te acertar no seu ponto fraco, certo?
Ficou entendido que a represso estava ocorrendo devido identidade sexual do aluno?
Ele desrespeitou a escola, o templo sagrado do bal. Abriu motivo pra todo mundo falar que
quem est ali gay. Sabe quando voc comea a buscar uma srie de desculpas? Foi um dos
momentos que eu discuti, falei e tomei partido. Que eu tomei partido, no em relao aos dois, na
verdade, pessoalmente, eu no gostava muito de um deles.

Vemos com a narrativa do professor que, ainda que ignorada a subjetividade docente
com todos os seus valores, encontra-se presente quando se avalia os e as estudantes. Aliado
sagralidade da escola, como bem chamou a ateno o professor Logun Ed, o
comportamento do e da aluna pode assumir o eixo central de sua avaliao escolar. Neste
sentido, para alm das discusses sobre mtodos avaliativos, penso que a sexualidade, bem
como as expectativas de gnero, com toda a carga subjetiva que o cruzamento dessas

149
Utilizo a expresso para os instrumentos massivos de avaliao escolar, tais como as provas escritas, as
diferenciando das avaliaes subjetivas que os e as professoras realizam cotidianamente com vista a criar um
quadro comportamental dos e das alunas a serem utilizados nas avaliaes.
177

temticas envolve, devem estar presentes nas problematizaes cotidianas que devemos
realizar nos currculos escolares, sem as quais estaremos mantendo a lgica da
excluso/subalternidade. Este quadro me leva a pensar que o conceito engessado que
correntemente estabelecido aos gneros e sexualidade nos movimentos curriculares, em
ltima consequncia, implicar em violncia contra os sujeitos que no se adaptam ao ideal
heterossexual proporcionado pelo prprio conceito. Para muitos sujeitos, a excluso escolar
apenas o ltimo degrau at sua escalada, eles caminham em inmeras redes que os formam
e lhes ensinam o jogo da dissimulao, a aprendizagem dos limites ou a desqualificao do
afeto e estilo de vida.
Nas narrativas dos professores e professoras observamos que as emoes, os desejos,
os prazeres e as dores esto oficialmente excludos dos currculos de suas escolas. Nesta
tentativa cartesiana de organizar os movimentos curriculares, a sexualidade e os gneros so
apresentados to somente como sexos anatmicos e prticas sexuais.
Se nos orientarmos pela ideia de que a formao do sujeito fruto de relaes sociais
e culturais de um determinado espao-tempo, verificaremos que cada humano, dadas as
singularidades de suas redes sociais e desejos, ir se constituir como nico e as expresses da
sexualidade tambm sero nicas. Penso que a sexualidade ser resultado de caminhos
complexos em que dialogaram as configuraes biolgicas, os desejos ntimos e os
desdobramentos sociais, culturais, geogrficos e histricos. Desta maneira, existem tantas
sexualidades quanto existem sujeitos no mundo, existem tantos movimentos curriculares
sobre sexualidade quanto professores e professoras na escola.

Dissimulao, movimentos curriculares e LGBTfobia
150

Devido s relaes de poder que permeiam a formao dos sujeitos, as religies, a
escola e a famlia so as primeiras instituies em que LGBT exercitam a dissimulao, ou
seja, nesses espaos, vrios sujeitos projetam seus corpos de modo a confirm-los no interior
das normas sociais, neste caso, heteronormativas. Vrias das experincias escolares e
familiares orientam sses sujeitos de forma qque a vivncia cotidiana de sua sexualidade, bem
como as inmeras formas de apresent-la deve ser aprendida para alm de suas
fronteiras. Com os e as professoras verifico que so nas formas, no jogo de apresentaes e

150
Mesmo discordando, dada a disputa interna nos movimentos sociais que denunciam que o conceito
homofobia apenas visibiliza as vivncias violentas de homens gay, optei por usar o termo
LGBTfobia.Entretanto, penso que os conceitos Homofobia e LGBTfobia no expressam a complexidade
que envolve a estrutura heteronormativa, sobretudo, quando a cruzamos com as discusses em torno das
performances de gnero, misoginia e androcentrismo.
178

nas expectativas heteronormativas de gnero, que as sexualidades dissidentes so nomeadas
e especuladas. Elas, por serem inscritas e significadas no corpo, esto no interior das
hierarquizaes e classificaes sociais tanto quanto nos movimentos curriculares e, mais
amplamente, nas aes e relaes escolares, ou seja, no sentido mais amplo de currculo. A
experincia descrita a seguir de Logun Ed nos exemplifica a afirmao:
Eu sempre escuto coisinhas como: Olha! O professor viado. Acho que todos os rtulos
so possveis e esses rtulos possveis existem entre os professores. Agora, existe uma grande
incgnita: qual a do Logun Ed? Um dia o professor de histria virou pra mim e disse: Ah!
porque voc artista. Artista acha que pode fazer de tudo. Existe um professor de cincias da noite
que tem como grande desejo saber qual a minha. Afinal de contas, ao mesmo tempo em que sou
casado e tenho dois filhos, tenho essas coisas todas com os alunos e fao bal. Existe tudo isso nesse
rtulo. O meu jeito de viver acaba determinando em todos os lugares: os que vo gostar do Logun
Ed e os que vo odiar o Logun Ed. Os que vo respeitar o Logun Ed enquanto profissional que
tem sua vida muito clara dentro das expectativas de gnero masculino e tambm aqueles que no
suportam o Logun Ed que buscam, principalmente, aquele viado que est ali. Eu acho que esta a
forma que as pessoas mais gostam de desclassificar o cara, chamando-o de viado. Entre os alunos
tem a mesma coisa. Existem aqueles que convivem comigo, esses so mais prximos e que sabem
muito bem o que eu penso. Sabem que acho que no deve existir rtulo e que samos. Ento, para
esse no tem aquilo de classificar o Logun Ed como isso ou como aquilo. Mas, tem aqueles que me
classificam de viado. Tem de tudo.
Quais os comportamentos que te atraem em um homem? No me refiro a biotipo,
exclusivamente, mas o conjunto de comportamentos.
Sinceramente no sei. Interesso-me por um sorriso, pela demonstrao de fora fsica e pela
capacidade de conversar. Depende do momento. Interesso-me por algumas coisas que imagino e que
seguramente voc no iria colocar na sua pesquisa. A possibilidade de realizar fantasias me excita.
Eu no estou pensando no momento em soltar a franga porque eu sou homossexual. Eu estou
soltando a franga porque o momento de liberdade de fazer isso. Eu estou aqui, eu estou livre, estou
andando e posso falar. Eu no tenho esse momento de pensar que eu sou isso, sou aquilo ou sou
assado.
Vamos pegar esse embate que teve na escola de dana com os dois meninos que se
beijaram no banheiro.
Se precisasse da identidade poltica homossexual falar em defesa desses meninos, talvez, ela
apareceria. como ocorreu com a minha identidade de negro (...) O Logun Ed homossexual surge
se e quando h um momento poltico. No dia a dia no tenho essa preocupao. A homossexualidade
vai estar muito forte e precisa aparecer quando ela precisa fazer um embate com a
heterossexualidade. Quando precisa est na luta poltica. Eu no penso nisso nesse momento. Nesse
momento (...) eu sou (...) ser humano que sabe que a vida passageira e que quer viver, que tem uma
srie de possibilidades da vida e que sabe que tem uma srie de dificuldades a enfrentar. Uma vez eu
te disse, a vida da gente cheia de nos, mas no se compara com a de um negro. Talvez, seja a mais
cheia de nos. A gente tem que construir a nossa trajetria a partir dessas negaes e buscando
caminhos. Ento, o que eu procuro pra mim isso. sair buscando caminhos sem parar pra pensar.
Alguns vo se lembrar de mim no meio do caminho (...) que sou viado, que sou homossexual. Outros
vo se lembrar que sou negro. Outros vo se lembrar de outras coisas. Mas, eu quero seguir minhas
possibilidades. Se o embate poltico valer a pena, eu vou me lembrar do que me foi dito e vou
enfrent-lo. Mas, fora isso, eu vou vivendo. No tem em 24 horas do dia aquele momento em que eu
penso: agora estou com essa comunidade e a minha relao com essa comunidade x, agora eu estou
ali o Logun Ed y. Se algum vive comigo 24 horas por dia vai conhecer em cada local um sujeito
que vai falar de um Logun Ed diferente. Os mais prximos de Japeri vo dizer como o Logun Ed
doido ou capaz de muitas coisas porque o momento mais relaxado.

179

Com a narrativa do professor Logun Ed, verifico que os discursos sociais ao tentar
marcar idealmente um corpo entre os gneros, de modo que um seja o complemento oposto
do outro (viva Rousseau, Aristteles e Plato!), o prprio discurso , a meu ver, a base que
alimenta as especulaes e as sexualidades dissidentes. Em outras palavras, esse ideal
inatingvel que a modernidade, suas tecnologias e alianas pontuais com os princpios
judaico-cristos criaram em torno dos sexos/gneros, permitiu um corpo-referncia, mas no
cotidiano, exatamente por sua configurao econmica, geogrfica, cultural e histrica, os
sexos/gneros assumiram inmeros contornos, buscaram escapar lgica dicotmica, mas
ainda lutam contra a especulao, nomeao e enquadramento.
Como j sabemos, o discurso de gnero significado como efeito de sofisticados
equipamentos educativos e formativos mantidos por instituies como o direito, a medicina,
a famlia, a escola, a religio e, sobretudo, a lngua que produzem corpos dicotmicos
reconhecidos como masculinos e outros identificados como femininos. Essa dinmica busca
ficticiamente obscurecer outras possibilidades de identificaes. Entretanto, sua fico reside
no prprio discurso que busca coibir a proliferao de outros arranjos externos dicotomia
sexual/gnero. na represso produtiva, como nos chama ateno Foucault (1987), que se
originam infinitamente (o que impossibilita uma coerncia entre
prtica/discurso/identidade/prtica) os discursos sobre a sexualidade. Nesses pressupostos
inscrevem-se articulaes entre as identidades e as prticas pedaggicas, ampliando para
alm dos processos familiares e/ou escolares os equipamentos educativos que acabam por
englobar uma complexa rede no interior dos quais os sujeitos so transformados e aprendem
a se reconhecer como homem ou mulher... e/ou LGBT...
No cotidiano escolar dos sujeitos entrevistados, a vivncia da sexualidade encontra-se
em uma rede complexa de desejos, apresentaes e condies favorveis sua prtica e
projeo identitria. Para esses professores e professoras manterem-se na escola foi preciso
reunir a capacidade de controle emocional e corporal, escamotear e reinventar desejos e, em
alguns aspectos, mentir. Um exemplo dessa afirmao encontra-se na experincia vivida pela
professora Tirsias. Segundo ela, suas roupas eram longas e largas tinham como objetivo
esconder seu corpo sua voz trabalhada com exerccios fonoaudiolgicos projetava a voz
feminina e o temor da matemtica, disciplina que ministrava, era a arma de defesa contra o
preconceito dos e das alunas.
O quadro de hostilidade s sexualidades desajustadas heteronormatividade na
escola capaz de gerar inmeras situaes de violncias cotidianas e algumas no se
180

encontram na esfera dos nmeros e dados quantitativos e so vivenciadas no silncio. Como
disse Guacira Lopes Louro,
Consentida e ensinada na escola [mas no apenas nela], a
homofobia expressa-se pelo desprezo, pelo afastamento, pela imposio
do ridculo [...] Como se a homossexualidade fosse contagiosa, cria-
se uma grande resistncia em demonstrar simpatia para com sujeitos
homossexuais: a aproximao pode ser interpretada como uma adeso
a tal prtica ou identidade. (2001. p. 29).

A discriminao afirma o direito dos que discriminam e a subalternidade dos que
so discriminados. Nesse sentido, ela observada em inmeras relaes nos espaos
escolares. As identidades originadas nas expectativas de gnero e/ou sexo biolgico esto no
interior das hierarquizaes e classificaes sociais, tanto quanto nos currculos e, mais
amplamente nas aes e relaes do cotidiano escolar. Os movimentos curriculares na escola
so espaos de construo, no s de identidades, mas de significados e smbolos que
rodeiam e apoiam estas identidades. Para vrios sujeitos que observam e internalizam a
importncia da educao escolar, seus anos de escolaridades sero atravessados pela
capacidade de driblar, ocultar ou mesmo vivenciar as agresses sofridas em detrimento de
sua sexualidade. A visualizao desta situao me auxiliada por Bhabha (2003) e Hall
(2003), para quem, de formas e tarefas distintas, as identidades e diferenas so relacionais e
reproduzem estruturas de saber/poder/saber e dominao.
A proliferao de discursos sobre o eixo gnero-sexualidade reside na prpria lgica
da dicotomia. A partir dos ensinamentos deixados por Monique Wittig (2006) sobre o papel
poltico das categorias mulher e homem, deveramos nos interrogar sobre a oposio binria
entre a heterossexualidade e a homossexualidade. Assim como o ideal de homem universal
foi efeito de interesses polticos que buscou estabelecer ao longo da histria uma hegemonia
branca, proprietria, adulta e heterossexual e a categoria mulher (com suas implicaes na
cincia, nas polticas e, por sua vez, na escola) como o outrem desse homem; a
homossexualidade vem sendo um corpo discursivo alimentado pela lgica heteronormativa e
se caracterizando como o outrem da heterossexualidade.
Na lgica binria no residem apenas os discursos homofbicos. Em seu outro
extremo esto tambm os discursos favorveis homossexualidade. Como estratgia
poltica, esses discursos so deficientes, medida que no fragilizam, de fato, o sistema
vigente heteronormativo e criam e alimentam outras dimenses de subalternidades. Torna-se
necessrio atentar para uma alterao epistemolgica, poltica e subjetiva que efetivamente
destitua a lgica binria e seus efeitos. Sob a tica desconstrutiva seria necessrio questionar
181

os processos pelos quais uma forma de sexualidade (a heterossexual) e um governo de
gnero (o masculino) acabaram por se tornar a norma e passaram a ser entendidas como
naturais.
Como bem nos lembrou Judith Butler (2003b), Foucault, ao criticar a configurao
binria de poder e o modelo jurdico de opressor e oprimido, nos oferece algumas estratgias
para a subverso da hierarquia de gnero e ao binarismo homo/htero. Ainda que Monique
Wittig, igual a Michel Foucault, rechace o sexo natural, a subverso dos opostos binrios
para Foucault no a transcendncia de Beauvoir e Wittig, mas a sua proliferao at o
ponto em que as oposies binrias deixem de ter sentido em um contexto em que as
diferenas mltiplas abundem. Como estratgia para fazer difuso o antigo jogo de poder de
opressor e oprimido Foucault sugere a proliferao. Sua ttica, se assim posso cham-la,
no transcender as relaes de poder, mas multiplicar suas diversas configuraes de tal
modo que o modelo jurdico de poder como opresso e regulao deixe de ser hegemnico.
Talvez, desse ensinamento deixado por Foucault possamos retirar as bases para proliferar
inmeras e ilimitadas formas de ser homem e mulher, a tal ponto que nenhuma seja a
legtima forma.
Especificamente na escola, ao isentar-nos de problematizar a supremacia numrica
dos autores que so disponibilizados s bibliotecas escolares, a instituio universal do
gnero masculino nos livros didticos e acadmicos, a nomeao dos sistemas sexuais como
aparelhos reprodutores, a invisibilidade de coletivos de sujeitos nos contedos histricos e as
inmeras formas familiares, entre inmeros outros exemplos, estamos cotidianamente
alimentando com nossas prticas e omisses pedaggicas a lgica do sistema androcntrico e
heteronormativo, para citar os eixos centrais dessa tese.
Joo Paraskeva (2002) nos chama a ateno quando afirma que a manuteno
[errnea e perigosa] da ideia de conhecimento como um artefato relativamente neutro
tornando-o apenas em um objecto psicolgico ou em um processo psicolgico tem permitido
uma falaciosa e letal despolitizao [quase integral] da cultura que as escolas distribuem (p.
131). O mesmo autor ao dialogar com Michael Apple reafirma a necessidade de questionar
as formas de conhecimento difundido, com a qual me alio inteiramente. Neste sentido, me
aproprio das perguntas feitas por Paraskeva em dilogo com Apple: De quem esta cultura
que majoritariamente desenha os currculos oficiais? A que grupo social pertencem os
saberes difundidos na escola? E de acordo com o interesse de quem que se transmitem
esses saberes em instituies culturais como as escolas?
182

J em sua elaborao, os currculos constituem os conflitos e os jogos de interesses
de mltiplos grupos. Esta dinmica cotidiana e sobre vrios aspectos naturalizada, me leva a
pensar que no se trata apenas de criticar os contedos e a forma como os saberes esto
presentes nos materiais didticos, nas orientaes governamentais e nas avaliaes escolares
e nem, tampouco, somente reivindicar que os currculos sejam elaborados a partir dos
interesses locais. Pois se assim o fazemos e limitamos nossa luta pela autoridade da escola,
continuaremos correndo o risco de manter o status hegemnico, seja ele determinado
localmente ou pela lgica global.
A educao escolar e, por sua vez, o currculo no so, como Michael Apple salienta
em toda sua obra: magistrios neutros e desinteressados. No deveramos, sob o discurso de
defender as necessidades locais e os e as subalternas, esquecer que as desigualdades so
geradas em redes que formam metaforicamente circulos contnuos de relaes assimtricas.
Em outras palavras, um coletivo de sujeitos pode ao mesmo tempo e espao, sempre de
forma provisria, subalternizar e ser subalternizado. Isto porque estas dinmicas no
acontecem em um vazio cultural, poltico, ideolgico, econmico, religioso e se
interrelacionam diretamente com as dinmicas de gnero, raa, classe e identidade sexual.
Como demarca Tomaz Tadeu da Silva (2007), nas teorias do currculo a pergunta o
qu? nunca est separada de outra pergunta O que os e as estudantes devem ser?, ou
melhor, o que devem se tornar? Sobre a lgica racional de organizao dos contedos e
das prticas pedaggicas, o currculo busca precisamente modificar ou formar os sujeitos (ou
pessoas, como prefere o autor) para a vida ocupacional adulta. De forma mais ampla o
conjunto de teorias do currculo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante a
partir de descries sobre o tipo de sujeito que elas consideram ideal para constituir a
sociedade e garantir o seu planejamento. No leque de teorias curriculares apresentadas pelo
autor, suas perguntas sobre o tipo de ser humano desejvel para um determinado tipo de
sociedade so oportunas para pensar em que espao esto aqueles que ao criticar as
configuraes sexuais subvertem o planejado curricular.
Ao questionar o tipo de sujeito que deve comportar a sociedade, Tomaz Tadeu da
Silva pergunta Ser a pessoa racional e ilustrada do ideal iluminista de educao? Ser a
pessoa otimizadora e competitiva dos atuais modelos neoliberais de educao? Ser a pessoa
ajustada aos ideais de cidadania do moderno estado-nao? Ser a pessoa desconfiada e
crtica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais crticas? (2007. p.
15). Cada pergunta formulada pelo autor leva, em si, para determinado modelo de sujeito
183

e corresponde a determinados tipos de saberes presentes na organizao curricular.
Entretanto, outras perguntas escapam s realizadas pelo autor: quais as tticas criadas pelos
sujeitos para subverter as lgicas normatizadoras dos currculos? Sobre quais modelos de
homens e mulheres, presentes nas vrias teorias curriculares, os sujeitos, na escola, criam
suas subverses? Como os movimentos curriculares se rearranjam frente s tticas criadas
pelos sujeitos na escola?
As perguntas me levam a pensar que no se trata apenas de defender que as
dinmicas de gnero, raa/etnia, classe e identidade sexual estejam presentes nos currculos
prescritos. Precisamos de um movimento mais incisivo, necessitamos ao reescrever a
Histria que cria e legitima as diferenas, questionar as normatizaes curriculares que
reiteram os movimentos de subalternidade. Talvez, assim, estaremos atuando no ncleo das
polticas sutis que nos educam a lugares pr-determinados no mundo.
Aos engajados e s engajadas nas lutas contra as desigualdades preciso que
saibamos que, ao criticar as subalternidades capitalistas, devemos radicalizar a crtica s
formas que criam e retro-alimentam o androcentrismo, o racismo, a heteronormatividade, ou
seja, o estatuto de normalidade. Ao invs de discriminar poderamos pensar que existem
potencialmente tantas sexualidades e expresses de gneros quanto existem sujeitos no
mundo. Da, a necessidade de no naturalizar os gneros e as sexualidades porque eles so
construdos como um projeto e requerem a participao tambm da escola. Isso nos obrigar
a pensar o currculo em movimento, como um instrumento que, em si, sujeito crtica.
Como nos adverte Regina Leite Garcia (2000. p. 8) no interessa uma escola que conte a
histria dos vencedores, como se os temporariamente vencidos o tivessem sido por sua
prpria incapacidade ou por fraqueza e, que permanentemente, estejam despotencializados
politicamente, como se suas naturezas (para quem acredita nelas) assim lhes determinassem.









184

Subverso, sexualidade e experincias curriculares
Quando nasci veio um anjo safado, o chato do querubim, e
decretou que eu estava predestinado a ser errado assim. J de sada, a
minha estrada entortou. Mas, vou at o fim (At o fim Chico Buarque).
Possibilidades
H quem defenda que a sexualidade no se configura nos movimentos curriculares e
que ela no se encontra entre as prioridades da escola. Essa afirmao nos revela duas
situaes iniciais: o desconhecimento das relaes e prticas pedaggicas cotidianas da
escola e o conceito enrijecido de sexualidade.
Historicamente, a sexualidade, mesmo quando no-verbalizada, esteve presente nas
formas como a escola estabeleceu seus discursos e orientou suas prticas pedaggicas.
Poderia citar inmeros casos em que trazem, no fundo, as preocupaes com a sexualidade,
entretanto, penso que nenhum caso seja mais expressivo que a preocupao com a presena
de mulheres e pervertidos nos espaos escolares.
Norma Blazquez Graf em seu trabalho El retorno de las Brujas (2008) nos retrata a
dura situao enfrentada por mulheres para ascenderem a espaos representativos nas
cincias. A complexa rede que desenha a situao assimtrica de mulheres na academia
auxiliada pela prpria rejeio que elas sofreram na maior parte da histria moderna da
educao escolar e da pesquisa acadmica. Inmeros fatores justificavam este cenrio,
entretanto, dois argumentos me parecem bem representativos desse quadro: 1. A presena de
mulheres impossibilitaria aos homens as condies necessrias aprendizagem pois elas
teriam a capacidade de desconcentr-los e seduzi-los e 2. A escolaridade das mulheres
era desnecessria frente s tarefas domsticas a elas atribudas.
A seduo parece ser a palavra-traduo das preocupaes escolares com as mulheres
e com os pervertidos nas escolas. Correntemente, ela o dispositivo que alimenta os
discursos opositores aos e s professoras ilegveis na escola - suas tumultuadas performances
de gnero e confusas sexualidades seduziriam (referencialmente) os alunos e as alunas. Esse
o medo.
A situao em que se encontra o eixo gnero-sexualidade na escola favorece os
movimentos heteronormativos, as tenses curriculares e acaba por consolidar a sexualidade
como uma scientia sexualis, como nos descreve Foucault (1988). Na perspectiva do autor,
haveria duas formas de apropriao da sexualidade por saberes, uma via scientia sexualis,
como j dito, e outra atravs da ars erotica. Enquanto que, na ltima, o prazer, a
curiosidade e a subjetividade encontram-se na agenda de discusso e na experincia, para a
185

anterior, a narrativa seria conduzida pela cientificidade com nfase na preocupao com a
reproduo. Cotidianamente, ambas esto presentes e se tensionam nos movimentos
curriculares, entretanto, dada a forma moderna de organizao da escola indiscutvel que a
scentia sexualis goza de maior prestgio e reconhecimento escolar.
Como afirmou Deborah Briztman (2005) dizendo:
() nuestro Eros original se elabora a lo largo de toda la vida. El
material para esta elaboracin son las ideas y los compromisos con
otras personas, la capacidad para explorar y crear placer, y el tiempo
para pensar y perderse en la fantasa. En el comienzo de la vida, la
sexualidad no est atada al pensamiento, slo al propsito de
reencontrar la satisfaccin, el objeto perdido. Estos primeros lazos y
estrategias infantiles para recuperar el amor no desaparecen, sino que
continan influyendo en un plano inconsciente sobre el propsito,
objeto y fuente de la sexualidad. La educacin, sin embargo, comienza
en direccin contraria, con su insistencia en que encontrar la
satisfaccin consiste en retrasarla y en confrontar la inmediata de los
impulsos y deseos con las tensiones de la sublimacin (...) (p. 58).

Esta situao me faz recordar que quando a sexualidade se converte em objeto do
conhecimento que, por sua vez, suas metforas cientficas so aplicadas populao, ela
gera outros movimentos de subalternidades, de desigualdades e, portanto, de controle e de
fronteiras felicidade e satisfao.
Quando tentamos mapear a geografia do sexo [...] ou quando
tentamos ler a sexualidade atravs de uma teoria favorita, um manual
de instruo ou de acordo com as vises dos chamados especialistas.
Quando inserida no currculo escolar ou na sala de aula universitria
quando digamos, a educao, a sociologia, a antropologia colocam sua
mo na sexualidade- a linguagem do sexo torna-se uma linguagem na
sexualidade a linguagem do sexo torna-se uma linguagem didtica,
explicativa e, portanto, dessexuada. Mais ainda: quando o tpico do
sexo colocado no currculo, ns dificilmente podemos separar seus
objetivos e fantasias das consideraes histricas de ansiedades,
perigos e discursos predatrios que parecem catalogar certos tipos de
sexo como inteligveis, enquanto outros tipos so relegados ao domnio
do impensvel e do moralmente repreensvel. (Deborah Briztman,
2001. p. 90)

Porm, mesmo com todo este quadro, penso que seja nas possibilidades produtivas
do poder e da resistncia que surgem outros estilos de vida, invenes e subverses. sobre
elas que quero discutir com maior nfase, neste momento.
Inmeras pesquisas no campo da educao apontam para a ideia de que a sexualidade
configura-se na escola como objeto das disciplinas biolgicas. Se, primeira vista, a
biologizao da discusso em torno da sexualidade me parece equivocada, a partir das
experincias de Jacinto e Tirsias vejo que, dada s foras religiosas judaico-crists, seria
186

este o caminho encontrado pelos e pelas professoras, para desenvolverem estrategicamente,
as aes sobre e com a sexualidade na escola. Dessa forma, seu trabalho seria assegurado
nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN.
Porm, os prprios PCN apontam que o discurso cientfico biolgico presente
cotidianamente na escola quando se trata de sexualidade e gnero no cumpre as previses
de seus temas transversais (orientao sexual). Para alm da crtica ao instrumento
burocrtico-estatal. Segundo os PCN, a sexualidade deve atravessar todas disciplinas do
ciclo bsico de formao (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria,
Geografia e Educao Fsica), na medida em que sua matriz est no corpo e a percepo
desse resulta das determinaes sociais de vrias ordens: econmica, poltica e cultural.
(BRASIL, 1998, p. 318).
A ao poltico-pedaggica de biologizar as discusses sobre a sexualidade, no
somente obedece lgica moderna de escola e de formao dos e das professoras; tambm
posso pens-la como uma estratgia docente frente s possveis oposies religiosas,
polticas ou familiares ao trabalho com as sexualidades. Em minhas prprias prticas,
busquei justificar inmeras vezes minhas aes de preveno s DST, com base nos dados
cientficos e incontestveis dos Boletins epidemiolgicos do Ministrio da Sade e
resolues do Ministrio da Educao. Todas as possveis reclamaes ao trabalho eram
direcionadas a um ser abstrato das Secretarias ou Ministrio da Educao.
A cientificidade do conhecimento biolgico escamoteia o e a professora que informa
a resposta. Sob esta perspectiva, as afirmaes dadas aos alunos e alunas no so oriundas de
suas experincias, mas resultantes de dados confirmados pela cincia. O que se ignora que
a cincia, com seu discurso e a sua prtica, resultante de um dado momento histrico
motivado pelo interesse de setores de uma dada sociedade, portanto, reflexo da cultura e,
sobretudo, das relaes de poder. Assim, a reproduo de conceitos cientficos, isenta de
qualquer dado de problematizao, auxilia a subalternidade dos e das alunas e a ausncia de
autoridade epistemolgica do e da professora.
A ttica de aproximar a sexualidade da discusso meramente biolgica, de fato, faz
sentido, se a pensamos como uma ao humana limitada ao ato sexual e sendo a humanidade
instintivamente determinada e isenta de qualquer interao scio-cultural. O que, de fato,
verifico que a sexualidade, a infncia, homens, mulheres e a biologia como parte das coisas
que so humanas e existentes no mundo foram criadas com a linguagem e com ela ganharam
sentido. Isto no implica desconhecer a eficcia das metforas biolgicas e, tampouco, a
187

fora dessas metforas na promoo da qualidade de vida, mas reconhecer que os discursos
biolgicos tambm esto diretamente ligados aos jogos de poder econmico, poltico...
Se contemplarmos a sexualidade como elemento da curiosidade, uma potncia de
ideias, um dispositivo que desestabiliza as verdades identitrias, um desejo de ser amado e
valorizado, que ao se valorizar aprende a amar e a valorizar os e as demais, ento, possvel
ampliar o contedo sobre a sexualidade, ao invs de limit-la ao ato sexual e, por sua vez,
reproduo dos seres humanos. Se assim a vemos, o debate sobre ela se estender a toda a
vida escolar, a todos os sujeitos que buscam inventar e experimentar as possibilidades do
mundo. Mi observacin es que no debe entenderse la sexualidad como un tema aislado, sino
como las condiciones para la aventura de crear ideas, de teorizar las cuestiones del amor y de
la prdida del amor y de advertir los grandes temas unidos a nuestra sexualidad (Briztman,
Deborah. 2005, p. 65), a nossa necessidade e nossa vontade de estar no e com o mundo. E
sobre isto que nos informa o professor Logun Ed:
(...) O programa de orientao sexual nas escolas comeou no CIEP, embora eu j trabalhasse
em Goinia. (...) L, eu fui trabalhar em um colgio na periferia. Foi quando eu tive choque com meu
curso de Artes Plsticas e de Desenho Industrial. Ao trabalhar na periferia de Goinia, em um bairro
chamado Lindofia, muito longe, talvez aqui equivalesse a Santssimo, Campo Grande. Mas, no
Campo Grande evoludo, a parte mais pobre mesmo. Eu peguei turmas de 7 e 8 sries, tambm
como professor contratado, ainda era estudante da faculdade. Eu descobri que o curso de Artes
Plsticas no estava resolvendo muita coisa. Eu fui dar aula de Prticas Industriais nessa escola onde
colocavam um monto de matrias. Essa parte de preparar o aluno. S que eu descobri que os alunos
passavam fome, que eles no tinham dinheiro, no tinham material. Ento, foi o meu primeiro grande
choque com a educao. Comecei a repensar como eu poderia trabalhar. Em paralelo a tudo isso, na
poca, uma menina tinha ficado grvida de um vizinho. Isso em 80 e poucos, talvez 87, no sei. Ela
devia ter 14 anos e ficou grvida de um vizinho. O cara era caminhoneiro e ele a levou para abortar.
S que ela fez aborto com talo de mamona. Aquela coisa de furar o tero com agulha de tric. Mas,
na poca, eu no sabia o que era talo de mamona. Ela fez o aborto, s que infeccionou e ela perdeu o
tero. Na poca teve um grande problema, depois gerou repercusso muito grande. A escola naquela
poca no falava de sexualidade e me juntei com o professor de cincias e de religio e comeamos a
pensar como falar a importncia de a gente falar de sexualidade. Mas, como falar? A gente comeou
a fazer cartilha. Naquela poca era tudo muito centrado na reproduo. No era no enfoque do
desejo, do prazer e da possibilidade. Era um trabalho inicial. Na escola no tinha isso. Fazendo
cartilha, falando, levando vdeo para os alunos, comecei a trabalhar. Trabalhei com isso uns dois
anos, depois eu fui pra Cuba e sa dessa escola. Mas, eu comecei a pensar em sexualidade nessa
escola, em orientao, em educao sexual. Essa palavra orientao sexual nem se falava na poca,
no me lembro disso. Comecei nessa poca, depois fui fazer outras coisas. Eu sa dessa escola, mas a
semente foi plantada naquela poca em mim e na escola. Aqui no Rio coincidiu que com a questo da
AIDS. Em 94, quando eu fui trabalhar no CIEP, o que acontecia? A gente era professor 40 horas e
tnhamos que dar aula e tnhamos que ter projetos tarde. Depois de muito tumulto, eu comecei a
trabalhar com Origami nas oficinas com Desenho Geomtrico. Depois, em 95, mais ou menos,
comecei a propor oficinas de sexualidade, oficinas de orientao sexual, nessa poca, no CIEP. Nessa
poca entrou mais essa parte de diversidade sexual, essa parte de possibilidades de sexualidade nas
oficinas. Eu comecei trabalhar um pouco com isso, tirar um pouco s dessa questo da transmisso
de doenas porque nessa poca eu estava mais maduro. Eu comecei a notar que existia dentro da sala
de aula a necessidade de alunos, alguns com necessidade de ouvir sobre outras possibilidades de
sexualidade. Foi no CIEP que eu comecei a desenvolver esse trabalho. O governo Brizola foi, veio o
188

Marcelo Alencar e o trabalho continuou. Mas, mudou um pouco a estrutura de CIEP. Esse trabalho a
gente chamava de conversa com adolescentes, a gente discutia muitas coisas. No era programa de
orientao sexual, a gente discutia questes de vida, questes de cotidiano, centrando muito na
sexualidade e nas possibilidades de sexualidade.
Estimulado ou desafiado pela situao dos e das alunas da escola, o professor Logun
Ed se props a ver para alm do vu que a ingenuidade burguesa de infncia revela sobre a
sexualidade. Sua narrativa nos revela a violncia em que crianas e adolescentes, a exemplo
do que a professora Nu j nos descreveu, vivem cotidianamente nos vrios recantos desse
pas. Ao retirar o vu da infncia e da escola, o fazer pedaggico de Logun Ed foi
redimensionado e estabelecido a partir e com as necessidades dos e das alunas. Foi com este
entendimento que o professor no somente tomou conhecimento das prticas abortivas
adotadas, como aprendeu com a escola o que a universidade no lhe proporcionou como
conhecimento. Com isto, independente das crticas realizadas a Paulo Freire no que tange
aos aspectos emancipacionistas ou o carter que a conscincia assume em sua teoria,
concordo com ele quando afirma que:
(...) na verdade, seria incompreensvel se a conscincia de minha
presena no mundo no significasse j a impossibilidade de minha
ausncia na construo da prpria presena. Como presena
consciente no mundo no posso escapar responsabilidade tica no
meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinao
gentica ou cultural ou de classe, sou irresponsvel pelo que fao no
mover-me no mundo e se careo de responsabilidade no posso falar
em tica. Isto no significa negar os condicionamentos genticos,
culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que
somos seres condicionados, mas no determinados. Reconhecer que a
Histria o tempo de possibilidade e no de determinismo (...) (1996,
p. 20-21).

A experincia dos e das professoras, seus acordos e suas lutas contra o dogmatismo
de toda ordem nas escolas, em suas famlias, em suas religies, em seus corpos e, mais
amplamente, na sociedade me inspiram a pensar a sexualidade como essa fora subjetiva que
desestabiliza a norma e os discursos identitrios ao inventar formas de estar no mundo.
Afinal, o que seria Tirsias, Logun Ed, Jacinto, Jaci Quisan e Nu se no configuraes de
formas de estar no mundo? A sexualidade ao subverter os dogmas redimensiona
infinitamente seus discursos e ao fragilizar as fronteiras fictcias dos sexos zomba dos seus
limites e expectativas de gneros: so os sujeitos incoerentes.
a partir dos sujeitos incoerentes que repenso, com auxlio de Judith Butler
(2003), a ideia de sujeito e de identificao (essa ltima vinculada fantasia sobre a
identidade), como forma de no aprisionar os corpos a uma identidade unificada. Essa
variabilidade performativa (em que os desejos ou as fantasias sobre uma determinada
189

identidade realizam performances de identificao, ou seja, leituras individuais sobre a
identidade) pressupe o exerccio de liberdade. E esse precisamente o motivo pelo qual a
identificao dos e das professoras desestabiliza, desestrutura, incomoda e extasia tambm a
mim, vido investigador.
Assim, ainda que os discursos sobre os fazeres dos gneros busquem governar de
forma dicotmica os corpos e estabelecer verdades sobre os sexos, a criatividade e o desejo
proporcionado pela sexualidade borra os fazeres e redimensiona os gneros que, por sua vez,
impulsionam os movimentos curriculares o repensar de seus discursos sobre os limites
sociais, polticos, sexuais, econmicos ... de homens e mulheres. Devemos saber que esta
situao no linear e tampouco, desencadeada por simples jogos. Entretanto, o que os e as
professoras nos disseram que no interior da prpria ordem, por dentro da prpria lgica de
regulao existem resistncias e acordos que subvertem a lgica instituda e possibilitam
novos/outros arranjos sociais e afetivos. E isto movimenta e impulsiona a vida que,
consequentemente, se encontra na escola.
Como seriam os dispositivos criativos da sexualidade? Em que aspecto a sexualidade
me fascina? Quais as suas implicaes na escola? Em qu a sexualidade desestabiliza os
ditames polticos? No dilogo com os e as professoras verifico que a sexualidade, ao
questionar os limites heteronormativos dos gneros, potencializa um encontro ertico com o
saber, um romance prazeroso e provocativo com o conhecimento, uma postura debochada,
desconfiada e irnica com o dogmatismo e uma insacivel curiosidade pela experincia e,
por isso, penso que a modernidade buscou aprision-la nos cdigos mdicos, nos dizeres
religiosos, nas disciplinas biolgicas e nas boas condutas burguesas.
Como parte das provocaes realizadas com as perguntas no pargrafo anterior,
acredito que nestas configuraes sociais ps-modernas, presentes, sobretudo, nas relaes
urbanas, o corpo o efeito de uma maquinaria produtiva movida pelos desejos. A
sexualidade com sua dimenso criativa desestabilizou as pedagogias de gneros e desmontou
a engenharia corporal dos sexos anatmicos (e isto, implica reforma nos aparatos
regulatrios e disciplinares). Foi, sobretudo, com a sexualidade que os e as professoras
romperam com as doutrinas impostas aos seus desejos, aos seus movimentos curriculares e
aos seus corpos. Com isto, os seus marcadores identitrios tradicionais, a exemplo dos
sexuais, foram problematizados e desestabilizados por inmeras formas de viv-los e isto
interfere em suas prticas curriculares e na forma como se relacionam nas escolas.
190

Diante das (in) coerncias assumidas pelos e pelas professoras, perguntei a Jaci
Quisaa:
Sua fala me sugere dois movimentos: a preocupao com uma determinada imagem,
aquela que sugere certa facilidade no cotidiano de suas escolhas e o outro, de no omitir, ou
melhor, no mentir para seus alunos e alunas sobre suas escolhas.
Para ser real comigo eu respondo uma pergunta. Se vierem fazer uma pergunta taxativa, eu
tenho que dizer. Eu no tenho que omitir. Porque eu vou omitir sentimento, se esse normal? Qual a
anormalidade quando um homem gosta de outro homem na cama e na mesa? Que anormalidade
existe entre o amor de duas mulheres, o prazer de duas mulheres? Se voc no est trazendo prejuzo
a ningum (...) Eu tenho um grande valor nessa histria. Nem todo mundo homossexual. No
porque eu sou, que todo mundo tambm e tem que ser, compreende? Porque tambm existe um
povo que acha que todo mundo homo. s questo de oportunidade. Espera, no porque meu
aluno veio me perguntar se eu sou lsbica, que ele vai ter que ser gay. Pode ser apenas questo de
curiosidade dele. Mas, eu tenho que ser honesta nas respostas. No tenho que ter medo. o famoso
o que assumir? O que assumir? dizer o que voc gosta. Agora, para qu fazer disso uma
matria? Um evento? Porque normal, cara. questo de oportunidade. assim que eu vejo.
Quantas pessoas gostam do mesmo sexo, mas no tm chance de vivenciar a experincia.
Voc percebe que a sua identidade sexual interfere de alguma forma no seu trabalho?
Totalmente.
Exemplifique isto.
Na autonomia. Voc tem autonomia. O homossexual, quer seja masculino ou feminino,
ameaa qualquer pessoa no campo de trabalho porque ele no paga a mesma conta que um pai ou
me de famlia. A conta no a mesma, outra conta. Cara, as coisas que ns gostamos, que ns
queremos tm um valor maior do que de uma famlia tradicional. Os nossos desejos, as nossas coisas
so mais caras, entendeu? Voc no entendeu. No sei se voc entendeu. Eu no estou conseguindo
falar o que eu estou sentindo. que as obrigaes no so as mesmas, entendeu?
O tempo de dedicao ao trabalho. isso que voc est dizendo? Ns temos mais tempo
por no termos, em princpio, uma famlia, filhos?
Fazemos mais o que queremos do que um casal careta. Para os caretas, isso uma ameaa.
Como assim? Se eu quiser hoje me ausentar do trabalho eu posso. No tenho filhos, no tenho
marido. diferente da minha colega que tem que falar para o marido e para o filho. O compromisso
familiar, o compromisso de casa, de lar. Eu no estou sabendo falar. O que eu quero, no o mesmo.
Eu no tenho um marido para dar satisfao, eu no tenho a conta de um filho para pagar, eu no
tenho uma escola para pagar. Mas, eu usufruo melhor da vida do que um profissional careta. Isso
uma ameaa? Fazemos muito mais o que queremos do que um careta, por causa dos compromissos
financeiros e familiares. Entenda bem, se eu no tenho um filho na escola, eu tenho dinheiro pra ir a
Buenos Aires, neste sentido. Curtimos mais a vida, temos mais chance de curtir a vida, mais
possibilidade, mais espao, mais tempo, mais dedicao ao trabalho. Temos muito mais tempo de
dedicarmos-nos ao trabalho na escola que uma professora casada, com aquela penca de filhos e
tarefas domsticas para cuidar.
Voc acredita nisso?
Acredito. Isso acontece.
Voc est creditando a essa possibilidade de acessar o mundo como um instrumento de
qualificao no trabalho?
Tambm, mas no s qualificao. usufruir das coisas da vida com mais facilidade.
Temos mais acesso, perdo, nos sobra mais dinheiro, entendeu? No trabalho existe uma competio
acirrada. Algum diz: fulano no precisa, ele homossexual. Eu que preciso mais. (...) Porque
no voc? No h piedade no ambiente de trabalho. Existe muito sentimento de piedade com os
necessitados, para os necessitados, entendeu?
E com os homossexuais? No. Para esse no tem piedade, ele no precisa. No tem famlia,
no tem filho. Um exemplo disso so as frias de janeiro. O que acontece em janeiro? Se eu vou tirar
frias em janeiro eu sou imediatamente questionada. Eu no tenho filho, no tenho marido, porque
frias de janeiro? Em geral, pra quem tm filhos. As frias de janeiro so para coincidir com as
191

frias escolares de seus filhos. Digamos que coincida que a minha colega quer tirar frias no mesmo
ms que eu, ela deve conseguir, o marido dela vai tentar tirar frias no mesmo ms. Ento, ela pode
sair de frias, no eu. O que voc faz? Voc tira quando voc pode e por compensao voc gasta
melhor essas suas frias, correto? Porque a sua colega foi para Araruama e voc foi para Buenos
Aires. Isso incomoda porque tambm a sua compensao, correto? E isso incomoda. Temos mais
tempo para investir na gente, temos mais liberdade, temos mais condies de desenvolver nossos
trabalhos.

Para alm da perspectiva mercadolgica do prazer e das relaes sociais, a
narrativa da professora Jaci Quisaa encontra-se com as afirmaes de Monique Wittig
(2006) e Simone Beauvoir (2005) no primeiro captulo da tese. Indiscutivelmente, as
obrigaes heteronormativas e androcntricas presentes na narrativa da professora implicam
em privao de liberdade para o lazer, para a dedicao profissional e para a experincia. Em
ltimo estgio isto traz contornos ao desenvolvimento da democracia porque no possibilita
aos homens e as mulheres as mesmas oportunidades e ferramentas para estar na poltica e na
sociedade.
Quero, diante das questes acima, abrir um parntese para introduzir a ideia de
expropriao do amor. Em 1993, ao analisar a participao poltica e representativa de
mulheres no governo de pases do Norte da Europa, a islandesa Anna Jnasdttir (Professora
de Estudos de Gnero da Universidade de rebro, Sucia, e tambm responsvel pelo Centro
de Excelncia de Gnero (www.genderexcel.org), defendeu que o amor conjugal e seus
discursos podem ser enfocados como um modo poltico de negociao ou um modo de
habitar o mundo por parte dos gneros sexuais, em particular, o feminino; um habitar o
mundo entendido tambm como elaborao de discursos que implicam poder e modos
simblicos de negociao. Neste sentido, o conceito de amor se refere a prticas de
relaes scio-sexuais e no somente a emoes de sujeitos. Para a autora o amor uma
espcie de poder humano alienvel e com potncia causal, cuja organizao social a base
do patriarcado ocidental contemporneo. Neste contexto, o amor como poder humano
alienvel, factvel de ser utilizado e controlado. Entretanto, em nossas culturas, a forma de
relao scio-sexual que predomina a que indica que o poder do amor das mulheres,
entregue livremente, expropriado pelos homens. dizer, que as mulheres podem ser donas
da capacidade de amar, que podem dar o amor por livre vontade, porm, existe outro tipo
de fora, a mulher necessita amar e ser amada para se habilitar scio-existencialmente, para
ser uma pessoa, isto regra que ainda governa as relaes sociais. Mas, no controla de que
modo pode fazer uso deste recurso, legitimamente, de sua capacidade, no possui autoridade,
no geral, para determinar as condies do amor conjugal em nossa sociedade. Isto resulta,
192

em condies prticas, que mesmo em sociedades de alta participao social e de alta
escolaridade de mulheres, os homens so majoritrios nos espaos oficiais de poder, isto
ocorre, segundo a autora, porque ainda reservada a elas a responsabilidade pelo afeto, a
permanncia da relao matrimonial e o cuidado com os membros da famlia. Neste sentido,
os homens expropriam-se do amor da mulher para seu desenvolvimento profissional e esta
expropriao ampliada com a permanncia de seus filhos e filhas adultos em suas casas,
mesmo em condies de constiturem moradias. Em uma profisso que se caracteriza pelo
elevado ndice de mulheres, a temtica expropriao do amor parece importante quando se
menciona o tempo disponvel qualificao profissional.
Voltando s consideraes da professora Jaci Quisaa, como j dito, sem a liberdade
de busca e de inveno, no h sexualidade ars erotica e, se, bem entendida, a ampliao
da experincia e da humanidade. A ausncia de liberdade impede o movimento para a
completude que a sexualidade busca, que a experincia necessita e que a humanidade
suscita. Se a sexualidade realmente a fora que nos leva curiosidade, como nos adverte
Deborah Briztman (2005), o que, afinal, tememos? A desestabilidade de nossas certezas
sexuais/de gneros? A desnaturalizao dos limites impostos s mulheres ou a crtica
heterossexualidade androcntrica e normativa? Quanto escola, o que tememos? O tom
desafinado no sonhado silncio? Um corpo rebelde que insiste em ficar em p na missa
escolar? Uma indisciplina e um tom de voz destoando no coro gregoriano? Uma pergunta
que no se cala? Uma curiosidade que desestabiliza? Um sorriso que desestabiliza?
Felizmente, a escola no uma igreja e nossos alunos e alunas no so imagens. Fico feliz
por jamais ter vivido uma prtica docente em que todos os e as alunas fossem sujeitos mortos
ou santificados. A herana jesutica de escola se debate no cotidiano com os interesses dos
sujeitos.

Comandos e fazeres im-possveis com a escola
A professora Tirsias antes de suas aposentadorias compulsrias e licenas
obrigatrias, como vimos em outros momentos desta tese, buscou lecionar em inmeras
escolas da rede pblica de seu Estado. Os motivos que a obrigaram a migrar de escola em
escola, diferente de outras professoras, aparentemente era o mesmo: as desconfiguraes de
gnero proporcionadas pela sexualidade. Como j sinalizei em outros momentos, os
interesses que orientam os movimentos curriculares da escola no so determinados
exclusivamente pelos sujeitos que a constituem. Neste sentido, para alm de foras
econmicas, polticas e religiosas que buscam governar e/ou regular a escola, as faces
193

criminosas que comandam o trfico de drogas no Estado em que trabalha possuem opinies e
prticas diferenciadas com relao s sexualidades marginais.
Entre as migraes escolares da professora Tirsias, foi direcionada s escolas
situadas entre favelas gerenciadas por faces criminosas que probem a prtica
homossexual entre seus integrantes (mesmo nas celas do sistema carcerrio
151
) ou regulam
os comportamentos e condutas sexuais nas favelas controladas pela faco.
A definio de homossexualidade um capitulo parte nas relaes estabelecidas
dentro das faces criminosas do trfico de drogas e ela est associada eficcia da escola.
Como ensinado nos contedos escolares, os sexos anatmicos so encarados como parte dos
aparelhos reprodutores masculinos e femininos e, por sua vez, so complementares,
dicotmicos e direcionados um a outro (espermatozide ao vulo, pnis vagina), como j
dito inmeras vezes nesta tese. esta dinmica que determina o gnero e a sexualidade - a
coerncia entre o sexo anatmico (pnis para vagina), o gnero (o homem para a mulher) e a
sexualidade (heterossexualidade). Sobre este ponto de vista, o espermatozide e o pnis
assumem aes ativas e o vulo e a vagina posies passiva ou a espera dos organismos
masculinos para iniciar suas aes no processo reprodutivo da espcie. A reproduo da
espcie obrigatoriamente necessita de um homem e de uma mulher (a experincia com a
ovelha Dolly ainda no foi universalmente ensinada na escola). Este contedo universalizado
pela escola no somente ensina as etapas como se reproduzem os seres humanos, como
tambm ensina como deve ser o ato sexual e a homossexualidade ( interessante o quanto a
cincia neste aspecto se aproxima das afirmaes judaico-crists sobre o ato sexual).
Ancorado no androcentrismo, este contedo volta-se aos homens e com eles que se define
a homossexualidade e as prticas sexuais anormais. Neste sentido, ancorado nesta lgica
ensinada na escola, os sujeitos com sexo anatmico masculino (independente de serem
transexuais) so homossexuais porque so passivos (afirmao que se consolida na forma
afeminada com que o sujeito se projeta socialmente), por sua vez, as mulheres so lsbicas
porque so ativas. So elas, como os homens, que levam a passiva ao prazer sexual
152
.
El objeto de esta polmica no es rechazar cualquier intento de
comprensin cientfica del funcionamiento del cuerpo o de la mente.

151
Com a epidemia de AIDS, a prtica homossexual foi proibida por algumas faces e o sistema carcerrio
reformulou sua regulamentao permitindo a visita ntima para casais heterossexuais.
152
Para quem conhece as inmeras formas como se estabelecem as relaes scio-sexuais em favelas
gerenciadas pelo mercado de drogas (para limitar a um espao) sabe que existem discursos pblicos e prticas
intimas que se encontram e desencontram. A coerncia sexo-gnero-sexualidade est na ordem da expectativa.
Entretanto, com os discursos pblicos e universalizados que os segredos so desenhados e a publicidade
desses segredos pode determinar a identidade, as relaes de convvio ou expulso de sujeitos destes espaos
ou a morte.
194

Ms bien nos da argumentos para desechar la afirmacin de que la
sexologa por s sola proporciona una gua objetiva de la verdad de
nuestros cuerpos y, por lo tanto, un cdigo segn el cual deberamos
vivir nuestras vidas personales y sociales. La ciencia del sexo, al
igual que cualquier otra ciencia, est enmaraada en una red de
relaciones sociales. Por ello deberamos tratarla con cautela y recordar
los orgenes de sus afirmaciones ms extravagantes, sobre todo cuando
se trata de humanos con todas sus contradicciones. (JEFFREY
WEEKS, 1998, p. 115)

Voltando experincia da professora Tirsias, segundo ela narra...
Em 2005, [fiz cirurgia] nos seios. Eles j eram grandes. A nica coisa que mudou aqui que
ele ficou mais projetado e mais duro. O hormnio fazia meus seios crescerem. Em maro de 94, eu
assumi [minha matrcula no Estado]. Minha lotao era no CIEP XX, l em XY. Mas no fui aceita.
A comunidade era muito violenta, era uma favela. Os meninos do trfico falaram que, se eu voltasse,
eles iam me matar (...) Eles me transferiram pra YX, no bairro onde eu tinha morado. S que me
jogaram dentro da Favela do W, me jogaram num CIEP que no tinha ensino mdio e nem de 5 a 8
serie, s tinha ensino de 1 a 4. Como eu tinha normal, perguntaram se eu gostaria de dar aula para
as crianas. Era a nica vaga que tinha. Me colocaram em desvio de funo por que no tinha vaga
pra Matemtica. Eu aceitei. Mas, tambm eles no me aceitaram por que dentro da favela era
complicado.

Ao ser direcionada para escolas em reas de controle do narcotrfico, a professora
Tirsias em sua anormalidade (como o sistema educativo a encarava) constituiu-se o monstro
entre os sujeitos a serem corrigidos, para mencionar Foucault (2002). Ela se constituiu como
monstro exatamente porque sua monstruosidade transgrediu o limite natural ensinado aos
traficantes pelas pedagogias (escolares e culturais). Essa transgresso da lei quadro tem de
ser tal que se refira a, ou em todo caso questione certa suspenso civil, religiosa ou divina.
S h monstruosidade onde a desordem da lei natural vem tocar, abalar, inquietar o direito,
seja civil, o direito cannico ou o direito religioso (p. 79). Como dificilmente existe pacto
de solidariedade e compromisso de luta entre os monstros e os sujeitos a serem corrigidos e,
tampouco, no interior de todos dos monstros ou sujeitos a serem corrigidos, Tirsias foi
direcionada a trs escolas de trs zonas da cidade para cumprir sua carga horria semanal (16
horas). No final de trs anos foi compulsoriamente aposentada.
Seguindo a lgica dos anormais inspirada em Foucault (2002), vimos com os e as
professoras que mesmo entre os e as anormais existem graus e intensidades. Essa situao
cria quadros diferenciados entre os sujeitos anormais, que os levam a distintos pontos de
partida para buscar a satisfao. Esta situao logicamente os direciona a inmeros pontos de
chegada, o que os leva a diferentes alcances.
A experincia da professora Tirsias nos revela um encontro eficiente entre a escola,
os conhecimentos cientficos, a religio, o Estado, as faces criminosas e as tecnologias que
195

constroem os e as anormais. Essas instituies funcionam sobre uma lgica que a criam e a
retro-alimentam mutuamente e so eficientes em dificultar encontros ou solidariedades entre
os e as anormais. Portanto, dificultam, mas no so capazes de impossibilitar encontros,
conforme vemos com a experincia do Professor Jacinto:
[Quando voltei da minha bolsa de estudos na Sucia, meu amigo] conseguiu um trabalho
para mim na Ilha e eu fui dar aulas de artes [...] Eu viajava no domingo noite pra Paraty e s 5 horas
da manh pegava o barco da prefeitura. Eu ficava trs horas dentro do barco pra chegar s 8 horas na
praia, onde eu ficava trs dias. Eu trabalhava em uma comunidade evanglica. O engraado que
com esse meu visual, eles achavam que eu era filho do demo. Sempre tive problema com evanglico.
O problema ou sexualidade ou o meu visual. algum carma. O pastor foi escola e falou que no
queria que eu desse aula l. Sem mais nem menos, porque ele teve uma revelao de que eu estava ali
pra ser a provao da comunidade e que eu era filho do demo. A diretora, que era evanglica, falou
que ela no podia fazer isso, eu vinha da Secretaria de Educao. O pastor foi na Secretaria de
Educao dizer que no me queria na escola porque eu no podia estar com aquele visual. Eu no era
professor com aquele visual. Quando eu voltei da Sucia eu tinha um piercing abaixo da boca, eu
tinha um brinco pequeno e o alargador eu botei aqui no Brasil. Eu tinha piercing na boca, cavanhaque
e as costeletas. Tambm tinha dois brincos argolas em uma orelha, um brinco argola em outra e a
careca. E ele no queria isso na comunidade. Ento, na Secretaria falaram que eu era um professor
competente e que eu iria trabalhar l. Ento, ele passou a falar para as crianas faltarem s minhas
aulas. Quando chegasse a minha aula, elas iriam embora pra casa. O bom era que os alunos gostavam
de mim, tanto os meninos quanto as meninas, me adoravam. Eu dava aula, fechava a minha porta e
pronto. Para piorar a situao, um aluno desenhou o diabo e outro foi falar pra me. L tinha uma
coisa de entrega, de delatar. Ento, pedi para as minhas turmas que o que se passava dentro na minha
sala fosse resolvido na sala e se eu soubesse que algum estava levando o que acontecia com outro
colega dentro da sala pra me ou pra pai, eu ia me aborrecer. O que se passava dentro sala de aula
seria resolvido na sala. Cara, quando eu falei isso. Pronto! Ganhei os alunos. Eu levava trabalhos pra
fazer com tinta guache, eles queriam pintar o cabelo de azul, de vermelho. Coisas que eles no
podem fazer fora da escola. Eu levava maquiagem para as meninas se pintarem de batom, passar
sombra. As meninas, todas novinhas e evanglicas, que no podiam fazer isso. Adoravam se pintar
dentro da minha aula. Eles falavam: - Professor, fecha a porta pra ningum ver a gente. Eu fechava
a porta. A aula de fazer mscara, de pintar o outro, elas no queriam saber de desenhar, era se
maquiar e se pintar; eu deixava. O pastor no queria que elas tivessem aulas comigo e elas no
entendiam o porqu. A escola ficava prxima uma praia enorme e tinha uma pedra. Em direo
contrria escola e depois da pedra, tinha a pousada do seu Maranho. Seu Maranho (...) era o
nico (...) daquela comunidade que vendia cerveja. Ento, da pedra para l, era considerado o
inferno. As crianas eram proibidas de passar para o inferno. As mulheres e os homens no
frequentavam a pousada (...) A pousada era muito legal, Seu Maranho tinha uma coleo de conchas
de caramujo, uma coisa linda. Ele tambm tinha uma coleo de peixes secos. Eu falei: Seu
Maranho eu vou trazer os alunos aqui pra desenhar seus peixes, pode? - Jacinto voc vai fazer isso?
Eu falei: Vou, com certeza. Amanh, eu trago eles, pode? - Pode. Peguei os alunos, eu dava muita
aula na praia tambm, e falei: Gente, vamos pegar uma praia hoje. Vamos embora, pegar uma
prancheta e papel. - Vamos pra onde? Eu falei para eles me seguirem. Quando chegou perto, os
alunos falaram: - Professor, a o inferno. Quem falou que inferno? Eu perguntei. - O diabo mora
a. a casa da luz vermelha, o puteiro. A minha me no me deixa passar, eles me disseram. Gente,
vocs no esto na hora da aula? Eu perguntei a eles; - Estamos. Eu sou o responsvel por vocs.
Ento, vamos. Qualquer coisa manda a me vir conversar comigo. Fomos ao seu Maranho e eu os
apresentei e perguntei ao seu Maranho: Seu Maranho isso aqui o inferno? Seu Maranho: - No.
Seu Maranho, dizem que isso aqui cheio de piranha e de puta, tem isso aqui? - No. Ento! Seu
Maranho, vamos mostrar a pousada para os alunos? - Vambora. Seu Maranho mostrou a pousada, e
desenhamos no restaurante. Ficamos desenhando, depois fomos embora pra casa. Tinha uma bica
enorme na pousada e a gente tomou banho. De vez em quando, eu levava as crianas no seu
Maranho. Ento, voc comea a desmistificar as coisas. Eu sofri muito preconceito com relao ao
196

meu visual. Com uma professora de ingls, fizemos uma festa. Fizemos a festa do Halloween. A
escola no era a igreja evanglica, vinham alunos que eram catlicos, tinha todo mundo. Era uma
escola da prefeitura que era dentro de uma comunidade dita evanglica. Perguntei a professora,
Vamos fazer o Halloween? - Vambora, disse a professora. Fizemos a decorao. As meninas que no
eram evanglicas, trouxeram bolo. No dia, eu comprei um chifre vermelho, coloquei aquela coisa de
roupa toda preta e pintei minha cara de preto. Elas todas de bruxa, engraadssimo. A festa foi no
refeitrio. Decoramos com teia de aranha, abbora, tudo dentro do ingls, tudo com o nome em
ingls, a teia de aranha com o nome em ingls, tudo pra que fosse uma aula de ingls. Mas, na
realidade, a gente estava cutucando o pastor. Fizemos bolo, compramos bala pra distribuir, todos os
evanglicos ficaram na porta. Eles foram pra escola, mas naquele dia, s era pra ir pra escola quem
fosse participar do evento. A diretora havia falado. Isso era para no obrig-los a participarem da
festa, mas todos os alunos foram. S que na hora de entrar no refeitrio, eles ficaram todos com
vontade de participar da festa, mas ningum entrou. Ficaram todos no corredor do refeitrio.
Botamos msica e danamos. Quando foi comear a distribuir bala: - Professor d aqui. Eu falei: d
aqui no, entra e vem pegar. - Ah no. Eu falei: Ento, no tem bala. Foram entrando um a um,
quando vimos estavam todos dentro da festa. Todo mundo comendo bala, comendo bolo, bebendo
refrigerante, brincando. Se divertiram e foram pra casa. Quando deu 5, 6 horas da tarde, o alto-falante
da praa anunciava o nome da escola e dizia que as crianas que comeram bolo tinham que ir pra
casa da irm Helena para serem oradas porque o demo estava perto da praia. Fizeram as crianas
irem pra casa dessa dona Helena, pra serem oradas porque elas comeram bolo do demo. No dia
seguinte, o pastor foi na escola falar com a diretora. Ns falamos: Olha! Isso aqui dentro do nosso
planejamento. a aula de ingls. Ele havia questionado que aquilo no fazia parte da Histria do
Brasil. Ento, eu disse que aquilo era uma prtica americana que estava dentro da aula de ingls,
dentro do contedo sobre cultura anglo-sax. Ento, como a professora de ingls trabalha vrias
culturas e a festa fazia parte da cultura do povo americano, a gente fez a festa. Foi como se fosse uma
aula de ingls, a festa no foi por acontecer. Pra voc ver, quando tinha festa junina na escola, os
evanglicos no danavam. Quando tinha festa junina dentro da minha sala, eles danavam. A
professora veio perguntar pra mim: - Como voc consegue? Eu falei: Sabe o que ? No ptio fica
exposto, todo mundo est vendo, dentro da sala elas ficam trancadas. Ento, elas fazem. Ningum
est vendo, todo mundo faz. Ento, foi uma experincia super legal.

A religio, sobretudo de matriz judaico-crist, se caracteriza como um dos mais
eficientes meios de normatizar as leis no Ocidente. Seus discursos em vrios momentos se
encontraram com os da cincia e do Estado e deste dilogo resulta a naturalidade dos
governos androcnticos e heteronormativos de suas interpretaes bblicas. Como j havia
dito no captulo anterior, os currculos, ainda que prescritivos, so resultados de jogos e lutas
de interesses. O que resulta que, na sua configurao, ainda que projete mais interesses de
determinado grupo social, ele seja a configurao no sistema democrtico dos acordos
polticos e, diria tambm econmicos. Longe de representar um retrato fiel de setores sociais,
ele passvel, felizmente, leitura dos e das professoras e foi isto que verificamos com a
atividade que o professor Jacinto e a professora de ingls realizaram com o Halloween.
A situao vivida pelo professor me estimula a pensar que existem sujeitos que
insistentemente lembram que a escola republicana e como tal deve ser laica.
Particularmente, ao defender este argumento, estaria recaindo na falsa racionalidade que em
vrios momentos desta tese critiquei. Ter compromisso com a educao pblica, assumir a
197

prtica docente com responsabilidade com os e as alunas e com o fazer da escola, no se
traduz em ignorar que as subjetividades fazem parte desses movimentos e, sobre vrios
aspectos, so mais eficientes que o discurso republicano da racionalidade moderna.
Com olhares atentos escola, veremos que sobre o manto da laicidade, que somente
favorece a f judaico-crist, os movimentos curriculares so interditados pela religio. Sob a
defesa da pluralidade cultural argumentado por educadores e educadoras, como Antonio
Flavio Moreira, Michael Apple, Regina Leite Garcia, Joanir Azevedo entre outros e outras e
reconhecendo que a subjetividade religiosa atravessa a prtica docente, me arrisco, com vista
ao debate, a pensar que a escola deveria ser o palco, por excelncia, das diferenas culturais
brasileiras e isto se traduz tambm em reconhecer as inmeras religies que da escola fazem
parte com seus sujeitos.
Independente da questo religiosa destacada pelo professor Jacinto me parece que
mais significativos so os redimensionamentos de seus movimentos curriculares a partir da
tentativa de regul-lo e interditar seu corpo e sua prtica pedaggica. Ao trazer o contedo
formal para justificar suas aes na escola, ele estabelece no dilogo com os e as alunas uma
relao prazerosa e dialgica com o saber. Ao estabelecer esta relao, cria com os e as
alunas um pacto de confiana, algo que marca sua prtica docente como veremos em sua
narrativa sobre outra escola onde atuava...
No gosto da sala dos professores porque muita fofoquinha. Na realidade, hoje em dia a
poltica da escola : se eu entregar os erros dos colegas, eu tenho vantagem. Fica uma coisa de
entrega-entrega, de querer tirar vantagem em cima do professor. Eu no participo disso. Eu fico
sempre fora desse joguinho. Eu quero te contar outra histria. Eu tenho um aluno que se chama
Chico. Ele tem 14 anos e um cara totalmente assumido dentro da turma (...) No primeiro dia de
aula, a turma toda j sabia que ele era gay. Ele j falava que ele era gay. Por ele ter essa postura no
se ouvia nenhuma piadinha. Se houvesse alguma brincadeira era a mesma brincadeira que teria com
outro menino ou com uma menina. No tinha nada de ofensivo e todo mundo gostava do Chico. A
turma inteira gostava dele e ele era assumido. A turma toda se gostava. Na realidade, era uma turma
boa de se trabalhar. Um dia, (...) ele chega e diz: - Professor, posso falar com voc? Eu falei: - Pode. -
Posso sentar aqui? Ele pegou a cadeira e falou assim: - Professor, sabia que eu sou gay? Falei: Claro,
Chico. Desde o primeiro dia j percebi. Ele: - e voc gay? Dei aqueles dois minutos para refletir se
devia dizer ou no. Sou gay, respondi. Assim, no dava pra mentir pra ele, um garoto chega e se abre
pra voc. Tudo bem, eu podia falar no. Eu no me via falando no. Se eu falasse no, ele ia perceber
que eu sou e a gente ia acabar tendo uma relao de desconfiana. Falei assim: Sou. Ele: - Ah!
Professor que bom! Ele sempre vinha conversar coisas comigo, contava que a me dele no queria
ele namorando. Ele namorava um cara mais velho que tinha carro, aquelas histrias. Um dia ele falou
que estava a fim de mim, que queria me namorar, eu falei: Chico no rola porque voc menor,
deixa voc ter 18 anos. Voc meu aluno, quando voc fizer 18 anos, voc no vai estar mais na
escola, quem sabe? Se voc fala, tudo acaba muito certo. Eu tenho aluna que fez aborto e veio falar
pra mim: - Professor, fiz aborto em casa. Ento, na realidade no s o aluno gay ou a lsbica tm uma
confiana em mim. Mas, como as meninas que so hteros, os garotos vm conversar coisas comigo
tambm. Ela disse - Ah! Professor eu faltei sua aula, eu fiz um ch, eu trouxe at o atestado mdico.
Mas, pra voc eu vou falar verdade. Ela trouxe o atestado mdico para justificar a falta. Mas, pra
mim ela contou a verdade. Ela tomou um ch, ela tava grvida e ela falou que era muito nova pra ter
198

filho. Ela no queria ter filho. A me no queria deixar ela abortar, ela tomou um ch e teve uma
hemorragia. Ela pediu pra eu no contasse para ningum, eu falei: no vou contar pra ningum. Eu
sei de situaes, de casos que os alunos vm me contar porque tm confiana. Como outra que
namorava um bandido. Ela desmanchou com ele e depois que ele foi preso, um dia, ela foi visit-lo
na priso. Ela teve essa liberdade para terminar porque ela terminou com ele antes dele ser preso.
No tinha problema nenhum. Se ela tivesse namorando com ele preso, era teria problemas para
terminar, porque no pode terminar com bandido na priso. Mas, ele queria voltar pra ela, ela gostava
dele, mas ela tava com outro namorado. Ela foi me contar o que ela presenciou. Uma garota de 17
anos, j passou 15 dias dentro dum barraco na Nova Holanda, no subterrneo, com ele, fugindo da
polcia, de outro bandido. De eles sarem para ir ao shopping, no meio da Avenida Brasil, ia ter
tiroteio por que uma gangue de l viu eles de moto e eles saram da Brasil fazendo ziguezague. Ela
viu um cara ser serrado. Ela saiu com o namorado para o baile e chamaram ele. Para onde foram? Pra
decidir se iam matar ou no um cara. Ela j presenciou tanta coisa. Eu disse para ela: Voc tem uma
histria de vida e tem que saber se voc quer isso pra voc ou no. Ela tinha terminado, mas tinha
uma atrao muito forte pelo cara. Ele devia fazer um sexo maravilhoso porque quando ela falava
ficava arrepiada. Mas, ela namorava outro cara, ela at gostava do cara. Ela queria sair dessa vida de
bandido, ela sabia que no iria ter futuro, que at um dia podia ser morta junto com ele. So casos,
so situaes, eu tenho outras mil histrias pra contar. Ela devia contar s pra mim e no contava pra
mais ningum. Eles tm confiana em mim, eu acho que estabelecer essa coisa de confiana muito
legal. Eu no dou conselhos, fao refletirem seus problemas, fazer pensar muito bom. Acho que
hoje em dia, a escola sofre uma crise. Como o mundo est em crise, a escola tambm est em crise. A
escola no sabe pra onde vai, o que faz, a escola tem que lidar com essa coisa do saber, do ensinar, da
matria porque isso uma coisa que o aluno precisa pra vida. Mas, a escola no est sabendo lidar
com isso, a escola nem trabalha direito o saber e nem consegue trabalhar a cidadania. Isso muito
complicado na escola. hora de se perguntar o que se quer desta instituio. Hoje, existe um jogo
muito perverso e cruel com os alunos (...) Ainda vivemos numa poca de ditadura, no podemos criar
uma populao de pensantes e questionadores; a poltica no quer, a igreja, seja ela catlica e muito
mais a evanglica, tambm no. Imagina esses jovens escutando do pastor dizendo que pensar coisa
do diabo? Essas igrejas vo contra o direito cidadania, pregam a intolerncia, a homofobia, o medo.
E os alunos em uma realidade pedem socorro, por isso, que no adianta voc dizer que alunos de 14
anos no esto tendo relaes sexuais, porque esto! No adianta o MEC dizer que um selinho de
duas lsbicas, no est dentro do contexto da escola, porque est sim! Essas pessoas que no querem
enxergar isso ou veem uma escola que j no existe h muito tempo. So pessoas que no sabem da
realidade de uma escola, porque tem muita gente que trabalha no MEC, numa secretaria de educao,
que assume cargos e que nunca pisou em uma escola, ento, no sabem da realidade. Essas pessoas
no querem ver isso, no sabem lidar com esses assuntos. E quem est, no quer enxergar. Sabe
aquela coisa do pai que no quer enxergar o que o filho faz, o que a filha faz, ou se o filho rouba
finge que no enxerga se filha est tendo relaes sexuais com o namorado, finge que no enxerga.
No chegam e no conversam. A mesma coisa ocorre com a escola. Ela prefere se omitir, porque no
d trabalho. Quando voc comea a conversar, a questionar essas coisas, eles querem acabar com
voc. Chamam voc de criador de caso e outros tantos sinnimos.

A relao de confiana com os e as alunas foi narrativa comum entre os e as
professoras. Suas situaes de vulnerabilidade frente aos movimentos heteronormativos da
escola, os e as aproximaram dos e das alunas que como eles e elas viviam outras reprovaes
sociais ou ainda simplesmente pela forma como desenvolviam suas prticas pedaggicas.
Mas, para alm deste movimento de apoio mtuo, os e as professoras nos narram
compromissos com os fazeres escolares. Sobre este aspecto, Tirsias nos narra:
No primeiro dia em que eu me apresentava, tinha aquela resistncia. Eu perguntava sobre o
que eles sabiam de Matemtica, no geral, poucos sabiam. Eu aproveitava o desconhecimento e dava
199

uma boa aula. Eu perguntava: vocs tm ideia do que seja funo? J aprenderam isso na 8 srie?
Para ensinar funo, eles tinham que saber equao do 2 grau, ento eu explicava direitinho. Tinha a
maior pacincia. Deixava eles usarem tabuada. Eles no sabiam tabuada e eu tinha pacincia com
eles. No chamava ningum de burro. Porque tem professor que faz isso. Mas, pra mim, o magistrio
um sacerdcio. Pra dar aula, voc tem que gostar, seno voc no d aula. O salrio muito baixo.
Eu conquistava meus alunos.
Conquistar os e as alunas para fazer conhecimento um caminho adotado por todos
os e todas as professoras. Cada qual se utiliza do mtodo necessrio e identificado por eles e
elas para movimentar o currculo. Para alm da regulao ou interdio, os e as professoras
buscaram formas de redimensionarem as presses vividas na escola e parece que a
inspirao veio da relao afetiva com as professoras das sries iniciais.
Os e as professoras vivenciaram experincias prazerosas com a escola nos anos
iniciais de suas escolaridades. No se trata de desprofissionalizar o magistrio, como nos
chamou a ateno Paulo Freire em Professora, sim. Tia, no..., mas reconhecer os tipos de
relaes escolares que foram identificados como mais prazerosas pelas professoras Jaci,
Tirsias e Nu e pelos professores Jacinto e Logun. Os saberes construdos nessas relaes
no foram esquecidos porque lhes atravessaram, porque seus corpos estavam envolvidos em
suas construes e suas sexualidades, como parte de tudo isso, estavam sensveis criao
do saber e ao fazer do conhecimento.
Para alguns, a sexualidade potencializa a vulnerabilidade em suas relaes escolares.
As marcas que ela proporciona no corpo acabam por acirrar tenses cotidianas. Entretanto,
para a professora Jaci Quisaa, a sexualidade ancorou outro tipo de relao com seus alunos
e alunas. Quando compartilhei dificuldades de outro professor, ela me disse...
Voc me desculpe. Ento, esse professor no tem relao afetiva com o aprendizado. Esse
professor tinha que ter ido Bienal do Livro Brasil 500 anos. Eu assisti o final da palestra do Ziraldo
mas, esqueci qual era o tema. O Ziraldo criticava a questo da credibilidade e a importncia de se ler
um livro. Para motivar algum a ler um livro, a pessoa precisa ser crdula. Naquela hora, ele
apontava a Anglica e a Xuxa que no so pessoas dignas de fazer propaganda de livro. Quem que
acredita que a Xuxa l? E nessa falao dele, ele dizia que ensinar afeto, olho no olho. Ento, eu
tambm aprendi l na Didtica, l atrs, o que ensinar. Voc tem que se adorar, voc tem que ter a
pacincia de falar a mesma coisa 2, 3, 4, 5 vezes, correto? E quando a relao afetiva est presente,
fica mais fcil. Eu no posso tratar meu aluno como eu trato o meu subordinado ou meu chefe
imediato na prefeitura. Esses esto formados pra isso, meu aluno est em formao. Olha s! Eu dou
aula efetivamente h uns 15 anos (...) e sempre fui essa pessoa que qualquer um sabe com quem eu
durmo, ou ento, desconfiam, porque eu no falo de namorado, de marido, problemas com sogra,
afinal, eles devem se perguntar que mulher essa que no tem sogra, no tem sogro? Que aquela
velha histria, com essa minha idade toda, eles se questionam se eu gosto de meninas ou de meninos.
Ento, a minha relao com os alunos afetiva, verdadeira, tranquila. Como eu te disse, talvez,
inconscientemente eu esteja agindo por defesa. Eu te falo, a minha postura na sala de aula de tia,
de tia, a relao afetiva de tia porque eu no sou me, no sou me de ningum. No me vejo
somente como professora, porque a relao muito distante, a minha relao afetiva de tia, de
perdoar mesmo, de compreender mesmo, de ser cmplice mesmo. No precisa mentir, diga: estava
dormindo. Ah! No fez a prova porque estava dormindo, foi para a farra. Eu vou entender, so
adolescentes e isso se passa. No significa que no tero sanes, mas que elas no sero o seu fim.
200

Essa relao para mim, uma relao de tia, concorda? Filho mente pra me. Para a me, o filho
conta o que a me quer ouvir, para a tia, no. Eu sei que a minha sobrinha namora, a me no sabe e
nem o pai, eu que sei. Eu sou a tia. Eu falei para ela: nem seu irmo est sabendo? Porque voc
sabe, irmo com irm quando brigam, um acaba falando o que no se deve, conta tudo, brinquei
com ela. Ento, eu percebo que agora, talvez, inconscientemente seja uma defesa minha manter essa
relao com eles porque essa relao afetiva que eu falei h pouco. Claro que eu tenho que ter
autoridade na sala de aula. Mas, cara, o meu momento falicona, porque teu tenho o momento macho
na sala, aquele autoritrio, mas com requinte de afeto. Porque, de novo, eu estou formando uma
pessoa que no est pronta. Inconscientemente, eu vejo agora, de repente, para no haver um
confronto, uma indelicadeza, mas eu nunca fui agredida verbalmente nem com olhares, de nenhuma
forma por aluno devido a minha opo. Nunca.

Com essas narrativas constato que sem dvida, a sexualidade uma fora
potencializadora e capaz de gerar situaes irreversveis nas prticas escolares. La
sexualidad ahora habla muchos lenguajes, se dirige a muchos tipos de personas y ofrece una
cacofona de distintos valores y posibilidades (WEEKS, 1998, p. 96). Sua capacidade de
inventar identidades, desejos, prticas... acabam por fragilizar qualquer certeza e nos
denunciam que mesmo com toda a tentativa de regular, de domesticalizar os corpos ou
determinar as prticas pedaggicas nas escolas, nestes espaos existem graus de liberdade:
esse pr-requisito sexualidade, inveno e experincia. Por isso, a sexualidade to
temida e capaz de gerar tantos discursos na escola, na cincia, na religio... sua estreita
relao com a liberdade amedronta as pobres almas da arrogncia porque fragiliza suas
verdades e certezas. A sexualidade no segue as regras da cultura, mesmo quando a cultura
tenta domesticar a sexualidade. Podemos insistir que a sexualidade a prpria alteridade
(DEBORAH BRITZMAN, 2001, p. 89)

Tenses curriculares
Ainda que olhemos a escola pblica como parte de um sistema gerenciado pelas
ordens das secretarias de educao, seus fazeres das ordens so singulares e distintos em
cada escola do sistema e, por vezes, as leituras e execues das ordens pelos e pelas
professoras so tambm diferentes no interior de uma mesma escola. Sabemos que a
sexualidade e os gneros no so conhecimentos disciplinares nas escolas e, tampouco, esto
configurados oficialmente nos programas das disciplinas, entretanto, eles so enunciados nas
escolas e, por sua vez, nas avaliaes a partir das configuraes e formas como os sujeitos
esto narrados nos contedos das diversas disciplinas.
Desde 2004, atravs de inmeros incentivos governamentais, diversas aes
diretamente relacionadas ao eixo gnero-sexualidade-diversidade, esto sendo executadas
nas escolas pblicas brasileiras. No primeiro captulo desta tese, apresentei algumas
201

consideraes sobre a execuo, no campo da educao, do Programa Federal Brasil sem
homofobia - BSH. Como parte dos cursos de formao continuada proporcionadas pelo
Programa, vrios professores e professoras desenvolveram aes em suas escolas e sobre o
impacto e tenses dessas aes, a partir da experincia de Jacinto, que irei discutir este
subcaptulo.
Dos e das professoras que narraram suas prticas, apenas Jaci Quisaa no participou
desses cursos de formao continuada promovidos pelas ONG LGBT e universidades com
financiamento do Ministrio da Educao. Entretanto, suas aes na escola com os demais
professores e professoras, bem como com os e as alunas foram ancoradas em suas leituras do
Programa BSH, usado por ela como provocador. Quando lhe perguntei...
Essa semana observei que voc deixou na sala das professoras as resolues da
Conferncia LGBT e o programa Federal Brasil sem Homofobia, ou seja, matrias que falam
das polticas para a populao LGBT. Voc deixou propositalmente aqueles materiais como
forma de...
Agredi-los. [A sala das professoras] uma sala onde as pessoas ficam ociosas, caando o que
fazer. um momento de total relaxamento, de ociosidade. Ali, no se busca um livro ou um material
sobre o que est trabalhando na sala. Os caras querem relaxar. Ento, eu sei que tudo que cai na mesa
dos professores, algum pega e l. Aquilo vai ser lido por algum. Esse assunto naturalmente vai ser
lido e comentado. Ento, uma forma que eu tenho de penetrar nessas pessoas. Se elas no vo aos
nossos ambientes, nossos ambientes tm que ir at elas de alguma forma. a maneira formal de eles
conhecerem isso. de propsito e com tranquilidade. Alm de deixar l, (...) os meus dirios eu os
encapo de plstico para proteg-los. Atrs deles tem aquele adesivo da seta [campanha pela
criminalizao da homofobia www.naohomofobia.com.br]. Porque tambm uma forma de dizer:
Olha! Eu estou aqui. Isso aqui existe. Isto no est formalizado. No tem na CLT? No tem no
Cdigo Penal? No Cdigo Civil? No tem em nenhum cdigo. No tem no PCN? Mas, tem aqui.
uma forma discreta - eu repito: no preciso coar saco pra defender um assunto. Mas, j est
formalizado na sociedade civil, no pode ser ignorado. a forma que eu tenho de carregar minha
bandeirinha tranquila.

O conhecimento das estruturas de apoio proporcionadas pelos movimentos sociais,
sobretudo, das ONG e do sindicato dos e das profissionais da educao, aliado ao acesso aos
programas governamentais possibilitam a estes professores e professoras aes mais
contundentes em suas escolas. Longe de significar ausncia de tenses, acordos e
subverses, os e as professoras buscaram respaldo legal para promover seus ativismos
(sexuais) nas escolas. Para eles e elas, a escola o palco de suas aes polticas e seus estilos
de vida a ncora de suas reivindicaes. O corpo a base do fazer poltico.
Para a professora Nu o uso da legislao estadual foi fundamental para o seu retorno
escola depois de suas cirurgias plsticas e reformulao de vestimentas. Retomando seu
discurso sobre a divulgao da lei...
(...) Quando cheguei, falei com eles [os e as alunas] e colei em todas as paredes da escola a
lei estadual 11.832 que trata da discriminao e preconceito. L no Sul, ns temos esta lei. Ento, a
202

diretora disse: faa-se cumprir a lei. Ela colou por toda a escola. A diretora apenas ficou preocupada
com a reao que poderia acontecer dos pais. Mas, no aconteceu nada. Mas, se acontecesse ela
estava com a lei em cima da mesa, entendeu?

Para Jacinto, a existncia de lei estadual, semelhante usada pela professora Nu, e os
apoios institucionais no o isentaram de tenses na escola. Este fato ocorreu porque diferente
dos e das demais professoras, Jacinto executou projetos pedaggicos com o tema
Diversidade sexual nas escolas, o que resultou na oposio, em um primeiro momento, de
sua direo. Como se no bastasse a posio da gerncia escolar, existia o fato de que suas
direes eram indicaes de fortes polticos de seu Estado, o que intensificou as aes contra
seu projeto e as reaes de setores organizados da sociedade. O resultado foi um inqurito
administrativo. Segundo o professor:
Dias atrs, discutimos o currculo da escola. No projeto eu falava que o currculo escolar era
defasado. Eu acho que eu dava meus toques nisso. Eu no sei se a discusso sobre o currculo da
escola foi em funo do texto que eu mandei para o Congresso organizado pela professora Nilda
Alves ou se foi uma coisa mandada pela Secretaria de Educao. Eu no sei. Mas, estava o aviso da
discusso no quadro da sala dos professores. O fato que nunca promoveram esta discusso,
sobretudo no meio de ano. Eu nunca soube se a escola tinha discutido currculo. Bem, nesta mesma
semana eu recebi, em casa, uma ligao da CRE (...) - Professor aqui da CRE. Temos um inqurito
em seu nome. Voc tem que responder o inqurito, voc pode vir aqui amanh? Eu falei que no
poderia no dia e horrio proposto porque tinha exame marcado pela manh. Eles me sugeriram s
duas horas da tarde. Eu falei que duas horas da tarde eu no poderia ir porque no moro perto da
CRE. Eles sugeriram na quarta-feira, eu falei que no podia porque eu tinha o Congresso, era o
Congresso da UERJ, organizado pela professora Nilda, no qual eu apresentaria o texto sobre o
projeto de diversidade sexual que coordeno na escola. A funcionria da CRE j impaciente disse: -
Professor voc falou que no podia na tera. Agora tambm j no pode na quarta. Eu respondi:
Olha, voc me perguntou se eu podia ir na tera, eu falei que tera eu no podia ir. Voc falou na
quarta, quarta eu tambm no posso ir, voc quer na sexta? Ela respondeu que na sexta no
trabalhavam. A funcionria passou o telefone para outra pessoa que disse que eu precisava ir CRE
porque eles tinham que tomar meu depoimento em um processo que tinha l (...) De repente aparece
um processo pra eu responder (...) o tempo inteiro eles querendo provar que eu no presto, que eu
no sou bom professor, que eu no sou boa referncia para os alunos. Outro dia, um aluno veio me
perguntar se era verdade que eu havia sado com um aluno de l. Eu falei que no e questionei. Ele
disse que a Maria [a diretora] havia dito que havia me pego com um aluno e que ela soube que eu
havia levado um aluno pra minha casa. Que iria me tirar da escola, mas que eu tinha as costas
quentes e ela no conseguiria. Eu disse: Cara! inveno da turma da diretora. No tem nada disso.
Sempre h um boato e eu sempre dizendo que no fao isso. Ento, isso muito cansativo. No vou
dizer pra voc que eu no fico chateado e que isso no me magoa. Eu j tenho uma estrutura pra
segurar isso, mas uma coisa que eu no passei na minha adolescncia, na minha juventude. Agora,
a partir do momento que na escola eu assumo a posio de gay. Pronto, tudo comea.

Referindo-se s articulaes polticas na direo escolar, Jacinto disse:
Mobilizar todo um corpo escolar para o processo eleitoral da direo e na hora todo mundo
ficar sabendo que j tem uma carta marcada - e carta marcada realmente ganha! Isso para eles no
nada. Isso bobagem. Agora, o Jacinto falar que gay, chegar e dizer que passou um fim de semana
timo com o namorado, nossa! Vira um escndalo. Outro dia, eu cheguei todo contente porque tinha
passado um fim de semana timo com o meu namorado, foi muito bom. Cara, isso caiu na direo.
Foram at dizer que eu estava dizendo em sala que estava fazendo sexo, que eu estava tendo relaes
203

sexuais com meu namorado. Lgico que quando digo que passei um fim de semana timo com seu
namorado, ns fizemos sexo. Ento, isso assume um carter mais srio que forjar uma eleio. Forjar
uma eleio no srio. Que escola essa? Que alunos so esses que estamos formando? Que
exemplo estamos dando com isso? A Maria ganhou a eleio. Ela ganhou as eleies porque o
Coronel Pedro deputado estadual e barganhou com o Governador e a secretria de educao a sua
nomeao. Agora ele faz a propaganda que ela vai montar uma faculdade na Zona Leste. Ele diz que
foi ele que levou a faculdade e ela funciona dentro da nossa escola. Eu no sou nada contra levar
faculdade pra Zona Leste, eu s acho errado levar a faculdade pra dentro da escola. A Maria
permaneceu na direo justamente por conta disso. Ela que iria fazer, ela que iria ceder os andares de
cima pra ser a faculdade. Se outro professor ganhasse e batesse o p e falasse no quero a faculdade
aqui, no teria. Por isso, tinha que ter algum da poltica dele [o coronel-deputado] na escola. O que a
Maria fez, a Maria abriu e a escola e criou a UEZL. O que aconteceu? Diminuram as turmas da
escola. Elas hoje em dia esto cheias. Eu tenho 50 alunas de formao de professoras em uma sala.
Que trabalho de qualidade eu posso desenvolver com uma turma com 50 alunas? Est todo mundo
dizendo que a UEZL quer o prdio todo, que a escola vai passar para o prdio dos fundos, onde era o
Ensino Fundamental. um prdio de sala pequenininha e a diretora fica fazendo mdia. Mas, eu t
brigando, discutindo. Se chegar e disser: a UEZL vem pra c, ela vai aceitar. Quando a Maria saiu e
foi para coordenao da CRE, eles tinham que pegar o que foi o segundo colocado para a direo.
Mas, colocaram algum que do coronel pra facilitar as transaes. Ele pegou a sobrinha dele para
ser a nova diretora. Todo mundo sabe disso, isso normal, isso natural. Agora, voc dizer que
gay, que vai discutir a questo da orientao sexual, da diversidade dentro de uma sala de aula, isso
cria problemas.

A experincia do professor Jacinto com o pastor e sua divergncia na escola com a
diretora tm, em seu ncleo, em uma primeira mirada, a construo da identidade
profissional docente de um lado e a desqualificao dos processos participativos na escola de
outro. A crescente preocupao com a relao presente-futuro, com a formao do sujeito na
escola e, sobretudo, com o modelo de cidado desenhado para a sociedade atravs das aes
escolares, leva a desenhos no somente dos currculos prescritivos, mas tambm dos
currculos-corpos e currculos-movimentos configurados com os e as professoras. Este
quadro fica compreensvel se atentarmos para a ideia de que os corpos fazem parte dos
contedos ensinados na escola e eles esto sujeitos a interpelaes, mas tambm a sedues.
A experincia do professor nos narra que a identidade docente nos solicita
investimentos, reivindica comportamentos e a vigilncia sobre ela maior que as prticas
polticas que ensinam aos alunos e s alunas a farsa do processo eleitoral e da democracia
vivenciada no pleito para a direo escolar. Entretanto, independente desse cenrio escolar
descrito como frustrante, os e as professoras buscam nas prprias relaes com os e as
estudantes a inspirao para suas atividades. com eles e elas, que Jacinto se mobiliza
conforme sua narrativa:
Voltando ao primeiro ano do projeto, achei muito engraado, porque quando eu convidei os
professores ningum quis. Geralmente eu convido todos os professores para participar. Eu no
comeo a organizar uma semana antes, eu j comeo desde o incio do ano. um filme que eu
procuro pra comprar na internet e ver. um contato para convidar. No uma coisa que eu fao em
uma semana. Na realidade, esse projeto demanda muito tempo. Eu vou fazendo, no uma coisa que
204

eu faa rpido e de qualquer jeito. uma coisa que demora. Tanto que eu j pedi direo h um
tempo, a primeira semana de outubro. Eu falei: eu preciso comear a convidar as pessoas e isso leva
tempo. As pessoas tm que se organizar, agora em julho eu j comeo a convidar. Geralmente eu
convido os professores a participarem. Ano passado, eu fiz um ofcio, tirei xerox com o meu
dinheiro, pra entregar aos professores. Eu pedi para o Alan e para a Leila entregarem os convites do
evento a cada professor. Mas, ningum retornou. Me coloco disposio para a gente sentar e pensar
uma atividade que possa desenvolver com os alunos. Coloco material na xerox pra gente xerocar,
nunca ningum pediu nada, nunca ningum foi l xerocar, nada (...). Outro dia, passou uma
professora bonita, toda bonita, toda arrumada, eu falei: por isso que o Srgio Cabral no quer dar
aumento pra gente, porque ele v vocs arrumadas e perfumadas. S pode estar ganhando muito bem.
No precisa de aumento. Ela comeou a rir. Estvamos eu, ela e chegou outra colega que tambm
estava muito perfumada e bem vestida e eu fiz o mesmo comentrio. A elas me responderam: -
Professor, isso aqui porque ns somos casadas com homem rico. Basta voc casar com uma mulher
rica. Eu falei: Gente, onde eu vou casar com mulher rica? Eu tenho que procurar um homem rico
tambm ou vocs acham que eu vou casar com mulher rica? Deram aquela risadinha. , cara, elas
sabem que eu sou gay! Tenho que arrumar um marido, no seria a lgica? Elas sabem e no se
tocam. Outro dia, tambm estava no recreio conversando com os alunos, sobre coisas de namoro.
Tinham terminado o namoro, estavam chorando, aquele drama, n? Eram uns 5 ou 6 conversando e
chegou uma outra menina pegou o final da conversa e me perguntou se eu namorava, eu respondi que
sim. E ela comeou a perguntar sobre a minha namorada, Eu respondi: Vem c, eu digo na sala que
eu sou gay, voc acha que eu vou estar aqui falando da minha namorada? T falando do meu
namorado e se voc quiser voc pode falar do seu namorado, qual o problema? Eles tm aquele
receio. Aquele medo de falar seu namorado ou meu namorado. Isso choca a escola, choca os
professores.
E os e as alunas?
No. Ns fizemos um cartaz no ano passado com fotografia e, uma coisa legal que est
ocorrendo que os alunos gays na escola esto assumindo sua identidade numa boa. Ento, eles
queriam tirar fotos dando beijo e me perguntaram se podiam. Eu tive que dizer para eles terem calma
porque estvamos numa escola e era um convite, no dava ainda pra botar dois alunos se beijando.
Outro j queria ir de cueca, entendeu? Tem essas coisas. Entre o grupo de alunos que estavam
trabalhando comigo, existiam dois caras e um deles o gostoso da escola. Pra mim, um cara que
super bem resolvido. Ele topou tirar as fotos de costas com outro cara, como se fossem dois
namorados sentados no banco da escola, entendeu? Apareceu l, tirou. Sabe, sem problema nenhum.
J as meninas ficaram de mos dadas. Eles s pediram para no aparecer o rosto. Eu falei: No vai
aparecer o rosto. Ento, isso muito legal. Voc ver que no tem problema. Na outra escola em que
trabalho, ao invs de eu dar aula de Artes Plsticas eu dou aula de cinema. Ento, tinha o exerccio
que era fazer um minuto Lumier, ou seja, colocar a cmera parada e em um minuto filmar alguma
coisa, como os irmos Lumier faziam. Outra forma, era combinar una cena. Uma das meninas queria
filmar na alameda perto da piscina, ela queria um casal de namorados vindo de mos dadas quando
chegassem perto da portaria dariam um abrao e subiriam a escada. S que dois garotos que estavam
l no queriam fazer o papel de namorado e ficou naquela coisa, faz ou no faz. Eu falei: Gente vem
c, vamos resolver uma coisa. Voc quer um casal de namorados? Voc quer o qu? Um namoro.
Ento, voc pode fazer com um casal htero, voc pode fazer um casal gay ou fazer o papel de duas
lsbicas. Ento, fizeram duas meninas. Elas andaram de mos dadas, chegaram perto da portaria e se
abraaram e se enroscaram. A outra deu um tapa na bunda da outra, de brincadeira. Fizeram numa
boa. Eu acho que quando comea a trabalhar essa coisa da diversidade justamente para dar esse
toque. Voc pega e lembra: Gente, um casal. Mas, esse casal vai ser o qu? Um casal htero, um
casal de gays ou um casal de lsbicas? Na escola da Zona Leste eu tenho uma turma com que
trabalho com cinema. Eu tenho um exerccio que de um lado um homem e do outro uma mulher,
quando se gira um mecanismo do exerccio parece que eles esto se beijando. A proposta eles
fazerem aquele exerccio que eu dou e depois eles criarem outro desenho. Como eles tm que fazer a
apostila, eu falo: Gente, aqui est um homem e uma mulher, mas se algum quiser fazer dois homens
s trocar uma figura da mulher e copiar a figura do homem, se algum quiser fazer a figura da
mulher s botar duas mulheres. Ento, eles tm a opo de fazer o desenho htero, gay ou de duas
205

lsbicas. Fica a critrio deles. Este ano, o projeto de diversidade sexual ser desenvolvido em uma
turma. No d pra trabalhar com todas porque demorado. Eu peguei uma turma que se mostrou
predisposta e eu os mandei pensarem em um projeto de documentrio, uma coisa curta de 3 minutos
ou 4 minutos. Surgiram algumas ideias timas: sobre homofobia, sobre a vida de um camel, sobre o
preconceito com quem tem AIDS. O que eu achei mais fantstico foi esse. Outro quer falar sobre
deficincia fsica, um grupo quer falar sobre gravidez na adolescncia. Eu achei legal porque foram
temas que eu nem sugeri. O nico tema que eu sugeri foi o da homofobia. Eu falei do projeto que
acontece todo ano e eu gostaria que eles apresentassem um trabalho para os dias de execuo do
projeto. No necessariamente teria que ser um trabalho de um grupo ou de turma. Mas, o grupo que
achar que pode fazer e que tem interesse em fazer alguma coisa, poderia ser um tema escolhido.
Ento, dois grupos quiseram trabalhar com o tema da homofobia. Surgiram esses temas que eu achei
super legal. No ficaram naquela coisa de fazer historinha de Chapeuzinho Vermelho, de correr no
parquinho. Escola, s vezes, muito isso. Ento, eu achei que foi uma sacao muito legal deles, uma
coisa mais voltada para o social. Eu achei timos os temas. Gravidez na adolescncia super legal, a
questo do preconceito com soro-positivo, que na realidade a aluna chama de aidtico. A questo do
camel que sobrevive e que foge da polcia. Eu achei isso muito legal. Vamos ver o que acontece.

Os movimentos curriculares dos e das professoras na escola esto diretamente
implicados de tenses e posies sobre o papel da educao e o projeto de sociedade. Para
alm de posies nesse jogo de interesses com a escola, as narrativas de Jacinto nos
denunciam a complexidade deste espao de formao. Para muitos, a escola uma ncora de
projeo poltico-eleitoral; para outros, ela o lugar do fazer sem paixo e compromisso.
Mas, para muitos ela o espao de militncia, de confrontos de projetos e de lutas contra
desigualdades. Em alguns momentos estes se encontram e caminham juntos, j em outros
momentos, os projetos contra as desigualdades se desencontram e geram tenses cotidianas e
sobre isto que novamente o professor Jacinto nos descreve na narrativa que segue:
Hoje pela manh, j na sala de aula para comear mais um dia de trabalho, fui chamado pela
direo para uma reunio com os/as responsveis de algumas alunas e alunos. J poderia imaginar o
que estava por vir. At porque j de praxe: toda vez que trato deste assunto h esse tipo de
inquietao. Respirei fundo e l vou eu, sabendo que o que mais ali estavam desejando seria a minha
cabea, sem importar os meios. De incio eram trs responsveis e uma responsvel, alm da diretora
e mais duas outras professoras de sua equipe, uma delas era a vice-diretora. Em cima da mesa a cpia
de um trabalho, com o respectivo trabalho feito por uma aluna e a sua apostila. Um dos responsveis
presentes o mesmo que j esteve na escola no ano passado durante a semana do projeto que chegou
fotografou depois veio conversar comigo s no ficou para apresentao do debate, pois na ocasio
os Projetos Laos e Acasos e o Entre Garotos (executados pelo Grupo Arco-ris de Cidadania LGBT)
tiveram um atraso. a mesma conversa de sempre, fazem sempre questo de frisar que um projeto
pessoal, achando que fao apologia, que um projeto de militncia, na verdade no conseguem
entender que um trabalho poltico sim, claro toda ao poltica, at a presena de irem pedir a
minha condenao uma posio/ao poltica, mas dentro do que respalda o meu trabalho dentro do
XXX e dentro da XXY (mesmo com o imbrglio com a direo, desenvolvo o mesmo trabalho com
as alunas e alunos dessa instituio) buscar o entendimento para uma sociedade mais justa,
mostrar que est na hora de comearmos a conviver com as diferenas. E vem a pergunta de sempre
o que tem a ver com artes? Por que falar sempre de homofobia e diversidade sexual o tempo todo. Na
verdade j estavam colocando como deveriam ser as aulas de artes, comearam a me ensinar como
dar aula. Na verdade, esse tipo de problema com responsveis e alguns alunos e alunas sempre
aconteceram no decorrer desses quatro anos de projeto justamente no segundo semestre quando no
retorno das frias vou desenvolver um trabalho para a semana do projeto. E por ser sempre muito
206

corrido pela questo de tempo, resolvi fazer para esse ano um trabalho com um contedo melhor.
Elaborar mais o trabalho. Resolvi usar esse primeiro semestre para desenvolver dentro das aulas de
arte o trabalho para ser apresentado na semana do projeto e diversificar o que foi feito ao longo
desses quatro anos de projeto. Resolvi pr em prtica o que j vinha ensaiando desde o ano passado,
trabalhar com a imagem seja ela esttica ou em movimento, por meios da fotografia, faixas, banners,
programas televisivos, sites, blogs alguns outros. Trabalhar com imagens decifrar cdigos, signos
fazer leituras do nosso cotidiano, levar todo esse processo para as aulas de artes e trabalhar com o
que podemos lanar mo da tecnologia que est ao nosso alcance est no nosso cotidiano, que so os
celulares, as cmeras, o computador essa infinidade de programas para se tratar imagem e editar. A
proposta trabalhar um curta-metragem ou uma apresentao multimdia, para o segundo ano e para
o primeiro ano estamos comeando a trabalhar com a animao. Isso no visto como uma
possibilidade de aprendizagem para as normalistas. Como o exemplo do responsvel que me
perguntou: - Por que voc no ensina a fazer letras? Respondi que preparar um material e esperar um
resultado satisfatrio dos trabalhos para apresentar no Seminrio sobre diversidade no seria possvel
em duas aulas ou em um bimestre, tudo isso requer tempo, tem contedo, tem que ter uma percepo
do que vai tratar. Isso no feito assim. At mesmo para entrar na questo da orientao sexual e
homofobia, discriminao e preconceito foi feito um trabalho onde foram elaborados uns
personagens e pela apresentao dos personagens chegamos concluso que preconceito e
discriminao todos ns sofremos e, alm disso, ns temos nossos preconceitos internalizados em
vrias esferas que precisam ser trabalhadas. Logo fui atacado de s estar falando sobre homofobia e
orientao sexual. Para esse segundo bimestre, solicitei que fizessem uma pesquisa na internet e da
elaborassem uma imagem em que na leitura se pudesse identificar homofobia, discriminao e
preconceito, e abri a possibilidade de fazerem alguma foto contra qualquer outro tipo de preconceito
e discriminao. Essa foto no necessariamente teiar como personagens as alunas, como se tratando
de uma aula de artes elas poderiam usar recursos de mscaras, pintar o rosto, usar o que se tem de
tratamento de imagem. Na verdade, somente dois grupos conseguiram at hoje chegar ao que foi
pedido, os outros grupos ficaram muito na foto do flagrar de duas meninas na escola, o que levou a se
discutir que sempre associamos a questo da orientao sexual ao ato de namora e de fazer sexo. Foi
levantada a questo: ser que serviria como ato de homofobia flagrar duas meninas se beijando ou
namorando na escola? J que dentro do regulamento que estabeleceram no permitido namorar
dentro do espao geogrfico escolar? So esses assuntos que vamos decodificando nas imagens
apresentadas, para depois entrar na composio, claro que nas fotos apresentadas est muito o acaso,
mas desse acaso que se ir trabalhar a leitura artstica da foto, mas hoje nem deu tempo. A direo
fez sua parte, ouviu os dois lados e fez suas colocaes, deixando bem claro que no projeto
[desenvolvido sobre diversidade], tecnicamente na elaborao, no h nada que no possa
inviabilizar seu acontecimento. Mas, o acontecer dentro da sala de aula, como ele se d na aula, a
direo desconhecia e no tinha cincia e no se prestaria a colocar cmera para vigiar o professor.
Nesse momento eu intervi para explicar que esse ano resolvi fotografar todo o processo de trabalho e
enviar relatrio fotogrfico para a coordenadora da diversidade da Secretaria de educao e para o
grupo de pesquisa da UERJ. O pai me perguntou se o que envio o que acontece na sala ou se eu
mando outra coisa. Neste momento perguntei se ele estava me chamando de mentiroso, a diretora me
solicitou para ficar calmo. Esse mesmo pai um dia antes ligou para o sindicato dos professores e
perguntou como agir contra mim. O sindicato se prontificou a comparecer na reunio. Para a minha
surpresa o celular toca e chegam as representantes do sindicato informando que estavam na escola e
se a entrada delas na reunio se fazia necessria e explicaram o porqu estavam ali. Claro que permiti
a entrada delas, comuniquei direo que ficou tambm surpresa com a presena do sindicato. O pai
se pronunciou dizendo que tinha feito o contato e como tambm j esteve no conselho tutelar. Com a
chegada do sindicato, por acaso chegou uma responsvel por outro aluno. Ela veio porque eu havia
falado com os alunos para verem o programa profisso reprter, dos responsveis presentes ningum
havia visto o programa, mas sabiam que eu tinha sugerido. Retirei-me da sala de reunio e tentei
pegar um pouco da ltima aula, j que as alunas estavam ansiosas para mostrar as imagens
produzidas e nessa altura toda a escola j sabia do que se passava naquela sala. No vou ser hipcrita
de dizer que tiro isso de letra. Isso dificlimo. Isso desgasta, mexe com o emocional mesmo. Estou
um pouco experiente no assunto e saber que esse tipo de comportamento ainda normal na nossa
207

sociedade e dentro do mbito de onde trabalho, tendo conscincia que respondo pelos meus atos, a
coisa no to colorida como na bandeira do arco-ris, no s pluma e purpurina luta, lagrimas,
estar matando um leo a cada dia. Mas, irei repetir aqui o que sempre uso no final de alguns textos
ou de algumas falas. NASCER (...) Este processo vai sendo compreendido por uns, ainda
incompreendido por outros, parabenizado aqui, repudiado ali, mas fazendo as pessoas pensarem
sobre o tema que se prope a discutir. O apedrejamento ainda inevitvel e do meu jeito vou
desviando de umas, sendo atingindo por outras, mas consciente de que este papel que me cabe
como Educador. Neste dia, recebi a mensagem de uma aluna via celular a importncia da vida no
ser importante, ser especial e voc . Da sua aluna do XXX da turma 2008, te adoro.
No percurso entre a ordem gerencial e sua execuo nas escolas, os movimentos
curriculares assumem multi-dimenses. Se, primeira vista, diramos que este quadro
marcado pela regulao, as mltiplas interpretaes (marcadas pela subjetividade) da ordem
resultam em inmeras subverses, dilogos e acordos. Com o exemplo do Programa Brasil
Sem Homofobia, vimos que cada qual se apoderar desse instrumento segundo seus
interesses. exatamente este jogo de necessidades que torna a escola viva e pulsante. Assim,
mais que buscar a harmonia nos movimentos curriculares da escola, mais que pens-la como
a reproduo ilusria de um projeto poltico sem tenses, poderamos pens-la e reconhec-
la na multiplicidade de seus sujeitos e no interior dos interesses que se alocam nesse espao.
Isto se traduzir em tenso, mas diferente do que buscar a harmonia, eu lhes convido a
aprender com a defesa de suas posies, com o embate de outras posies e com os
movimentos apaixonados em defesa da escola e de suas diferenas, conforme podemos
constatar na narrativa que segue do professor Jacinto:
As professoras ficam preocupadas em ter que ensinar letra, que elas acham que eu, professor
de Artes, tenho que ensinar letra. Eu no ensino letra para aluno, eu falo: hoje em dia tem o
computador. Hoje em dia, se voc entrar nas salas e contar quantas figuras negras tem no mural, voc
cai pra trs. Que uma escola com 99,9% de populao negra e quando vo fazer mural, eles no se
retratam no mural. sempre aquela figura estereotipada do bonequinho loiro, de buchechinha
vermelha. Eles vo representar o negro quando se trata da escravido. Uma vez uma aluna veio toda
contente mostrar o livro de prticas. Aquele caderno desse tamanho, com folhas de plstico, cada
folha com um trabalhinho com uma data comemorativa do ano inteiro. S tinha negro no dia 13 de
maio. No dia do agricultor colocaram o cara descalo, de chapu de palha e enxada na mo e como
negro. No como se fosse uma profisso, n? O agricultor no poderia ser um negro em cima de um
trator? Numa grande mquina dessas de colheita? Mas, no aquela do negro sem camisa, chapu de
palha e a enxada. No dia do pai, a famlia toda branca e o pai de palit e gravata, mdico, mdico
branco, tudo branco. Ela pe o negro no dia da escravido e no negcio da agricultura. Isso no
complicado? Voc fala isso e visto como chato. Qualquer coisa agora para agredir o outro chamar
de favelada. Associa a favelada m educao, baguna. Elas tm problema com cabelo, acham
que nunca o cabelo ser bom. preciso explicar que existe cabelo bem tratado e cabelo mal tratado.
Uma vez isso me irritou tanto que fizemos um trabalho com cabelo. Elas levaram escova e grampo,
eu mandei criar uma escultura na cabea do outro com cabelo. Foi um desespero, quando elas
souberam que tinha que fazer aquilo, foi uma gritaria. Ah, meu cabelo! Vamos fazer e depois vocs
passam gua. Vamos prender e amarrar. Tem uma coisa da baixa estima. Eu falo: Gente, vocs ficam
com preconceito contra gay. Mas, vocs so o qu? Vocs moram na Zona Oeste e sofrem
preconceito porque moram na Zona oeste. J sofrem o preconceito porque so brasileiras, so latinas.
Ento, j latina, mora na Zona Oeste e j acumula com outras identidades. Agora t botando fogo
pra criar um grmio. Falei para o Joo outro dia: Alan, essa escola anda muito parada. Vamos agitar
208

isso aqui. Vamos agitar para os alunos criarem um grmio. Ento perguntei aos alunos se eles tinham
vontade de criar um grmio na escola. Foi maior alvoroo. Eu fiquei de arrumar um texto sobre o
grmio. Mas, todo mundo estava procurando. Eu mandei um aviso pra Maria que alguns alunos esto
querendo montar um grmio e que eu acho que os alunos vo procur-la. Isso para no dizerem que
eu fico criando uma coisa por trs. Mas, estou incentivando-os a montarem um grmio. Ano
retrasado tinha grupo de alunos que na hora do recreio iam orar, ia fazer ciclo de orao. Eu era
contra, falava muito. Eu falei, ao invs de ficar orando vo tocar um violo, ler um livro, falar poesia
ou coisa de namorado. Perder tempo pra ficar orando. Cara, isso bitola, no nem pacincia. Mas,
isso bitola. Porque essas pessoas no lutam por nada, aquela coisa: Deus quis assim. Ah, Deus.
Ele sabe o que faz. Deus no sabe o que faz. No vai correr pra saber se Deus vai fazer alguma coisa.
Outro dia, eu questionei por que Deus e no uma Deusa. Quase me mataram. Negcio de mulher, da
questo do machismo. Se a gente for parar pra pensar e questionar a ele se j leu uma escritora
mulher. Eu fiz essa pergunta e ningum se lembrava. Na realidade, o pessoal s manda ler Machado
de Assis. Professor no escolhe uma autora mulher pra ler, eu nunca vi em escola nenhuma, em
nenhuma lista de literatura, uma mulher pra ler. Nem Raquel de Queiroz. Nunca vi. Ento, tem isso.
Quando vai estudar filosofia, vai falar de filosofia, de filsofo, s Plato, Scrates. No tem uma
mulher, s homem. Se vai trabalhar uma msica, Caetano Veloso. Nada contra Caetano Veloso,
acho muito bom. Quando no Caetano, Milton Nascimento ou Chico Buarque. Voc no v
trabalhar uma autora. Ento, eu fico falando. Outro dia, eu falei: porque fala que Deus que criou
porque no foi uma mulher? J que uma coisa de criao, de parir, de dar a luz porque no foi uma
deusa que deu a luz ao mundo, criou o mundo e um homem, um deus, masculino? Eles dizem que eu
estou amarrado. Eu falei: Gente, pra pra pensar. No verdade? Por que tem que ser o deus? J que
foi uma coisa infinita, seria uma fora. Mas, no o Deus, uma Deusa. Voc v quem mais
venerado? Jesus um homem. Tem dia que eu chego atacado. Outro dia, eu estava escutando os
alunos, andando pela sala e escuto uma coisa, foi o que eu precisava para puxar o assunto. Eu falei:
Gente, j repararam que tudo tem que ser sofrido? S se consegue as coisas se for sofrendo. Porque,
se Jesus morreu na cruz, morreu e se sacrificou, eu no tenho que pagar por isso. Eu no tenho que
agora arcar com uma responsabilidade. Tudo que tem que vir pra mim tem que ser base de
sofrimento, da coisa pesada. Gente, isso cultura e tem que acabar com isso. Voc tem que dar valor
no s quilo que vem com sacrifcio, tem que dar valor quela coisa que vem de graa pra voc
tambm. - No professor. Mas, tem que ser assim. Ento, eles so muito ligados a tudo isso. coisa
de educao, de princpio, de famlia e de nossa sociedade. As professoras quando mandam fazer
cartazes, elas no trabalham com a diversidade humana. Nos cartazes s tem gente branca. Uma vez
uma menina foi fazer um cartaz de noiva, ela recortou uma noiva branca. Eu perguntei a ela se na
revista no havia uma noiva negra. Na verdade, dificilmente tem uma noiva negra em revista, todas
so brancas. Ela me respondeu que no havia. Eu falei: No tem, mas voc pode pintar. Vai ficar
feio? No vai ficar feio, vai mostrar que voc quer mostrar que tambm pode ser uma noiva negra.
Por que s noiva branca pode casar e ser feliz vestida de branco? Eu acho que professor tem que estar
atento a isso, dar esses toques. No, vai pintar o ndio? O ndio branco? O ndio no somente
branco, pinta sei l. Pinta, bota marrom, bota preto, pinta. T estragando? Eu falo, no, no est
estragando. Est ficando bom, faz isso. Tem que dar umas coisas meio de choque, porque seno no
funciona. As minhas aulas tm temas em que a proposta que eu quero dar no que seja sem critrio,
mas na realidade o que eu fao desestruturar o que j vem de formao. Eles querem aquela coisa
toda formatada, eles querem aquilo: vamos trabalhar com tinta guache. Eu falo que meu trabalho a
desconstruo. pra poder perceber que as coisas vo muito alm daquele giz de cera, n? Outro dia
uma aluna me escreveu dizendo que minhas aulas haviam funcionado. Ela tinha feito uma
apresentao de um trabalho, eu sempre falo que eu no quero coisa de lugar-comum. Essa coisa do
lugar-comum fica muito fcil. Voc tem a primeira ideia, a primeira ideia sempre a mais fcil.
Ento, no procura usar a primeira ideia, dentro daquilo que voc pensou o que pode vir depois?
uma coisa de aprimorar aquilo que foi pensado. Essa menina mandou um e-mail pra mim dizendo
que ela fez uma apresentao na Fundao Fiocruz que foi super legal. Ela agradeceu a minha aula,
isso legal. Eu at falo pra eles que, s vezes, por trabalhar em uma escola, voc obrigado a colocar
desenho estereotipado no mural. O diretor quer voc faa babadinho, se uma escola particular
ou voc faz ou voc est na rua. Ento, voc tem que ter uma conscincia que voc est fazendo
209

aquilo porque voc est precisando de dinheiro, precisando daquele emprego. Ento, eu vou fazer.
Posso at achar errado, mas vou fazer porque o patro quer. Vou procurar de certa forma, se for
possvel, de conversar e mostrar que existe outra forma de fazer aquilo. Mas, nunca achar que aquilo
o melhor trabalho do mundo. Que aquilo a coisa mais errada do mundo. Tem gente que no sabe
desenhar porque quando era pequenininha s via esse tipo de desenho. Voc cria esse tipo bloqueio?
O bloqueio isso. Ento, algumas vo te entender, outras no. De cinquenta, s vezes, uma escapa.
Mas, se uma escapar, est timo. No comeo do magistrio, eu queria mudar todo mundo, eu achava
que eu ia mudar todo mundo e eu chegava todo mundo ia sair de l. At que um dia uma aluna do
primeiro ano decorou tudo. Quando eu a vi fazendo o trabalho, tudo que eu falei dentro da turma, ela
estava repetindo. Eu vi que no adianta. O que eu falo servir pelo menos para despertar e for parar
pra pensar, eu acho que j alguma coisa. Agora, vamos ver o que acontece.

Os e as professoras em seus medos e prticas
Existe uma histrica preocupao com a sexualidade e a projeo sexual do e da
professora. Nas narrativas, duas palavras perseguem e resultam em (auto) vigilncia:
pedofilia e seduo. Isto est associado indiscutvel referncia que exercemos em nossos
alunos e alunas. Entretanto, este fato ocorre porque o que est em jogo com os movimentos
curriculares a formao do sujeito e uma de suas dimenses, talvez a mais importante, se
refira identidade, em sua mltipla configurao, nos projetos polticos de sociedade.
Se estivermos dispostos a ver nos cotidianos escolares, saberemos de relaes
afetivo-sexuais entre professores e alunos, mas elas no so exclusivas de uma identidade
sexual e, tampouco, so em sua totalidade carregadas de maniquesmo. Logun Ed, ao
contrrio dos e das demais professoras, manteve relaes afetivo-sexuais com seus ex-
alunos. Porm, segundo o professor, o critrio primeiro para essas relaes era o trmino das
experincias escolares e a maioridade legal do estudante. Logun Ed ter em, suas prticas
pedaggicas, a preocupao de no se referenciar aos alunos e alunas como homossexual.
Suas prticas, sobretudo, na escola de bal esto interpeladas pelo controle de seu corpo e
dos e das alunas.
Particularmente, acredito que o fato de que um ou uma docente seja gay, lsbica ou
transexual s pode ter consequncias significativas entre os e as estudantes at o momento de
que a sociedade, em seus aspectos mais gerais, e a escola, com suas preocupaes, se
neguem a assumir as mltiplas possibilidades afetivo-sexuais. Quanto seduo entre
professores e alunos, o que posso dizer que na configurao pedaggica existe essa
possibilidade, entretanto, sabemos que mais frequente nas relaes heterossexuais entre
discente e docentes. No existe nada de extraordinrio nesta afirmao, o quadro reflexo do
coletivo mais numrico, visvel e legitimado que se encontra a heterossexualidade.
Esta (auto) preocupao dos e das professoras com a sexualidade dos e das estudantes
acaba por estabelecer as formas como esta temtica debatida nos currculos escolares.
210

Como vimos at agora ela , quase sempre, marcada pelos conhecimentos biolgicos e isenta
dos desdobramentos scio-culturais de gnero, classe e raa/etnia. Este movimento curricular
no permite a dimenso necessria para a discusso, exatamente, porque retira outros
componentes fundamentais s formulaes desse conceito, a exemplo da cultura, do contexto
scio-histrico e geogrfico, entre outros. Sem contar que esse jogo no possibilita que os
sujeitos que ocupam a sala de aula e que sustentam vrias identidades venham a participar
desse espao de formao com seus corpos, suas marcas, histrias e narraes.
Se a preocupao reacionria com a identidade justifica-se entre os conservadores e
aqueles e aquelas que defendem a pobreza das experincias escolares, ela , no mnimo
equivocada, programaticamente entre os e as defensoras da educao escolar significativa.
Os e as professoras que defendem que na experincia se inventa o saber e se constri o
sentido do conhecimento, devem reconhecer que esses movimentos nos exigem inmeras
olhadas sobre a vida e logicamente que isto resultar em inmeras formas de estar no mundo.
Ainda que aparentemente linear, acredito que ao desnaturalizar a identidade e, por
sua vez, fragilizar suas fronteiras; ao questionar os discursos que nos educaram e que nos
governam e ao potencializar nossa curiosidade poderemos experimentar inmeros estilos de
viver e de construo de saberes. Porm, enquanto esta configurao idealizada no se torna
cotidiana, as aes dos e das professoras so mediadas, ou melhor, assombradas pelo
fantasma da pedofilia e das vulnerabilidades proporcionadas pela homossexualidade.
Segundo a professora Tirsias...
Eu sei que o medo dos pais era com a ideia que eles tm de ns. Para eles, ns somos
abusadores de criana, hoje em dia somos chamados de pedfilos. Eles acham que a gente vai
molestar a criana. Esse o grande medo das mes. Elas me contavam que tinham medo disso. Eu
falei que podia ficar uma me comigo na sala de aula, me ajudando. Ento, eu pedi que na 1 semana
ficasse uma me para ajudar. Ela viu o meu carinho com as crianas, ela viu que meu afeto era
respeitoso e que eu as tratava como filhos. Fui adquirindo fama na escola como boa professora e elas
almejavam que eu fosse professora deles nos outros anos.

Ainda que a pedofilia e a seduo identitria estejam juntas, quando se menciona a
preocupao com a presena do e da professora homossexual ou transexual, as temticas so
distintas e devem ser tratadas de diferentes maneiras. Enquanto isso no ocorre com a
potencialidade e generalidade que muitos de ns desejamos, a configurao acaba sendo
aquela que Briztman (2005), recupera do dilogo entre Michel Foucault e Paul Rabinow.
Quando o antroplogo perguntou ao filsofo se os professores homossexuais representavam
perigo infncia, ele respondeu:
El hecho de que un docente sea homosexual slo puede tener
consecuencias electrificantes y intensas en el alumnado hasta el punto
211

de que el resto de la sociedad se niega a admitir la existencia de la
homosexualidad () En cuanto al problema del docente homosexual
que trata de seducir activamente a su alumnado, todo lo que puedo
decir es que en toda situacin pedaggica existe la posibilidad de este
problema; se encuentran ejemplos mucho ms desenfrenados de este
comportamiento entre profesorado heterosexual, por la nica razn de
que es un colectivo mucho ms numeroso. (FOUCAULT, M. Apud
Briztman, 2005. p. 53 nota de rodap).

Dos e das professoras, somente com Jacinto e Nu a sexualidade assumiu um carter
programtico
153
em seus movimentos curriculares, ainda que ela atravessasse suas prticas,
conforme vemos na narrativa da professora Jaci Quisaa:
O aluno est em formao, ele tem fantasias. Ns estudamos em Didtica, em Pedagogia essa
questo da personalidade. A criatura com 12, 13, 14 anos e est em formao. Repito, trabalho em
uma escola de ensino mdio, uma escola pblica. Ns temos uma faixa etria e temos que ter
cuidados. Eu gosto de dar aula, eu sou uma pessoa muito empolgada, eu acredito no que estou
falando, eu acredito na informao. Veja! Eu tive aquela educao l atrs. A preocupao resgatar,
no com a pobreza, como sobreviver. Como se sobrevive em um mundo competitivo. Voc
precisa ter informao. A informao formal que se tem na escola precisa ser passada com calor, com
credibilidade porque eu estou preparando o aluno. Este aluno est vendo uma professora empolgada,
vestida com o que diz. O padro da vida tem uma imagem e ele no pode confundir, porque a vida
no to fcil assim, no ? (...) Eu tenho a ousadia de dizer formamos ideias, estamos em uma sala
de aula, ento, eu sou co-responsvel pela imagem que eu vendo. O que acontece agora? Liguei o
automtico. Quando eu passo dois anos da minha vida dizendo para as pessoas: olha! Amanh eu vou
faltar, eu no virei aula amanh, porque eu sou uma pessoa programada, eu consigo ter noo do
que eu farei daqui a um ms, eu tenho essa noo. Eu recebo o calendrio escolar, l tem uma
programao. Ento, essa a relao de honestidade. Eu digo a eles que no virei amanh porque vou
levar minha companheira ao INCA. O que companheira hoje? Quem companheiro hoje? a
pessoa com quem voc tem afeto, seja ela do mesmo sexo ou no; seja ela seu marido, sua esposa,
sua mulher, companheiro ou companheira. isso. a pessoa com quem eu durmo, grosseiramente
falando, ela do mesmo sexo. Ento, eu tenho que ter essa honestidade com meu aluno, ele no
idiota, eu no estou com dor de dente. Existe um tempo de tratamento, essa uma situao pontual
que o mundo inteiro sabe qual , ela a minha vida afetiva. Mas, isso levou um tempo. Tive que
construir coragem, vai que esse aluno resolve assumir uma posio, ele no tem uma estrutura para
isso. Ento, eu tenho que ter cuidados ao falar, ao conduzir, ao me colocar, entendeu? As famlias,
hoje, no tm a mesma concepo da minha famlia e da sua. Tem famlias, hoje, de produo
independente. Eu pergunto: quem est cuidando da criana? o av? o tio ou tia? A estrutura de
famlia hoje no a mesma da nossa. Ento, uma me segura uma onda que um tio no segura, que
um padrasto no segura, entendeu? Quantos alunos que ns temos que esto morando com av, com
a tia com no sei quem, filhos de pais separados ou at que no sabem quem so os pais. Ento, ns
no conhecemos a estrutura de famlia dessas pessoas. Ento, tem que ter esse cuidado com o qu
voc reflete para eles.

O constrangimento e a vulnerabilidade que a sexualidade podem proporcionar
acabam por orientar os movimentos curriculares dos e das professoras. O fato ganha ainda
mais fora se levarmos em considerao que ele e elas acreditam que as mes, os pais e/ ou

153
Isto, de longe, significa que os e as demais professoras no interior de suas possibilidades e leituras das
ordens no executaram o mesmo, entretanto, no estavam presentes nos contedos programticos de suas
atividades nas escolas.
212

responsveis dos e das alunas so homofbicos e que, portanto, no desejariam um filho ou
filha que no cumprisse literalmente os estatutos heterossexuais. Nas relaes de poder nas
instncias de decises formais da escola (conselho de classe, entre outros), os e as
professoras preferem manter-se no interdito presente nos jogos de palavras, mesmo quando a
temtica surge como problema a ser encarado e solucionado pela escola.
A auto-defesa dos seus interesses assume com a sexualidade um carter
individualista, egosta e desnecessrio frente s demais agendas, quase sempre econmicas,
priorizadas no cenrio poltico-pedaggico em inmeras escolas. Este jogo acaba por criar
situaes inusitadas entre os e as professoras, cada qual cria e recria, no interior de suas
possibilidades, redes que buscam subverter esta lgica de desigualdade e de regulao na
escola. Independente das dificuldades encontradas, o carter formativo da educao, acaba
por seduzir professores e professoras com Nu e Jaci Quisaa para atuar de modo a politizar
intencionalmente o currculo.
Quando questionada o que a levou carreira do magistrio, a professora Nu
responde:
A questo da afetividade. Acho que tem a ver com essas relaes com pessoas, essa busca
pela identidade, talvez, de incio a questo do medo, do enfrentamento. Talvez, por ser mais fcil
lidar com essa populao. Lidar com crianas. Mas, creio que mais a questo da afetividade, da
aproximao. A arte afetividade. Tem a questo da criatividade, questes que giram em torno. Atuo
em dois campos, em um, a questo da Arte e no outro, a questo da disciplina tica. Eu trabalho
tica na escola, trabalho essas duas disciplinas: artes e tica. Nas duas disciplinas, eu parto do
cotidiano que os alunos abordam. Na tica, eu trabalho a questo da Educao, dos direitos humanos,
da violncia, da homofobia, do preconceito, todas essas questes ligadas a esse universo. Na Arte, de
certa forma, no deixam de ser um complemento, tambm as questes do cotidiano. Pra mim, o saber
tem que estar ligado vida. Eu trabalho com o cotidiano da realidade da escola, dos espaos onde a
escola est inserida, por exemplo: a questo da professora deles ser uma travesti, uma professora
transexual. Vamos discutir agora essa questo. A escola toda discutiu a questo da diferena, a escola
toda discutiu a partir disso, a partir de um tempo.
Quanto ao projeto poltico-pedaggico da escola, ela disse:
A sexualidade, gravidez na adolescncia, uso de preservativo, tudo que gira em torno das
necessidades apontadas pelos alunos e pelas alunas encontra-se no projeto.
Quanto sua relao com os e as alunas:
Eu sempre me relacionei muito bem com todos. Nunca tive conflitos. Eles gostam das
minhas aulas, eles vm s minhas aulas. A gente tenta determinadas coisas. Eles vm com ideias e
sempre vejo formas de desenvolv-las. Sempre partimos do que rolou na rua, em casa, fulana dormiu
com cicrano, e assim, sabe, ah, no usei camisinha. Eles contam, tem uma abertura de dilogo muito
boa. As meninas usam terminologias mais populares, ficam perguntando pra mim porque eu falo
muita gria, entendeu? Sabe, aquele bofe belssimo, no sei o qu, ento elas sabem (...).
O que lhe prazeroso na prtica docente?
Pra mim realmente estar com eles, estar naquelas conversas. Ento, eles s vezes esto
fazendo os trabalhos e eu estou em volta conversando, sabe? Ento, acho que isso que pra mim ainda
uma motivao maior. Meu prazer que eles esto desenvolvendo a criatividade deles. Ento, eu
vejo que isso uma coisa prazerosa; vejo o resultado, entendeu? Ver o resultado de uma produo,
de um trabalho. At de uma discusso sobre um determinado texto que trago sala. Uma crtica que
trago, que eles trazem, isso que eu vejo que positivo.
213

Sua experincia como professora marcada por qual sentimento?
Acho que a afetividade. Sentimento de satisfao, de estar vendo os resultados [...] O
carinho, a afetividade e a relao mesmo. Acho que isso mais um sentimento mesmo, de
aproximao, de amizade, de convivncia. Convivncia, eu acho. Convivncia, pode ser o sentimento
que resume minha prtica. Porque eles me aproximam, fazem com que eu me relacione com eles,
com que eu viva, faz com que eu trabalhe, quer dizer, tudo isso convivncia.

Como o afeto marcou a narrativa da professora Nu, caracterstica presente nas demais
narrativas, ele tambm esteve de forma incisiva na narrativa da professora Jaci Quisaa.
Quando lhe perguntei...
Deixa eu te fazer uma pergunta que tem muito a ver com minha experincia. Queria
compartilh-la contigo. Eu tenho uma prtica muito afetiva e protetora com os alunos e as
alunas, sobretudo com aqueles e aquelas que eu percebo que so mais vitimizados por alguma
situao. Hoje eu acredito que isso tem um pouco a ver com as minhas experincias de vida.
Voc acha que a sua sexualidade, de alguma forma, faz com que voc tenha um comportamento
diferenciado dos seus colegas? Olha s. Primeiro, os meus alunos so meus filhos. Eu os trato como
meus filhos. Nesse momento, eu no me vejo esta homossexual, tal como estamos falando. Eu me
vejo a irm mais velha dos meus irmos. outro sentimento. Eles no so meus coleguinhas, so
meus filhos. Mesmo que isso crie certa distncia deles. O cuidado que eu tenho com eles, tenham eles
a idade que tiverem, de como se fosse meu filho e o tratamento afetivo de meus sobrinhos. Ai de
voc falar mal do meu aluno, ele no tem falhas. Eu me safo da ausncia da famlia na minha sala da
aula. uma delcia. muito bom, muito bom. Semana passada eu fiquei engasgada quando eu
briguei com a turma ao dizer que j tinha dado a prova. Teve a chance, a segunda chamada, e me
incomoda lanar nota vermelha, cacete, no d pra entender isso? uma relao de afeto, de saber
que eu no quero atrapalhar, muito bom, um calor maravilhoso ter aluno. Claro, no 100%. Tem
aluno que percebe isso e muito bom, so carinhosos, so afetivos, so compreensivos, muito bom,
agora, j na burocracia... Na escola, eu no dou muita importncia burocracia. No dou muita
importncia porque eu no sou doida de dar zero importncia. No dou muita importncia aos
devaneios, ento, meu comportamento de professora, de mulher, de homo tranquilo, ou melhor, na
vida inteira. Eu no tenho que carregar nenhuma placa dizendo o que eu sou, o que eu no sou, eu
tenho que ser com tranquilidade, s isso.

Diante da palavra-sntese que marca a narrativa dos e das professoras sobre seus
movimentos curriculares, o que seria escrever sobre o afeto? Seria a minha escrita capaz de
expressar a dimenso poltico-pedaggica do que os e as professoras depositaram nela? Seria
o afeto uma forma de despolitizar o fazer docente e retornar a uma prtica j criticada por
Paulo Freire em seu livro Professora, sim Tia, no: carta a quem ousa ensinar? No me
cabe a resposta. Ao longo da tese, as narrativas falaram por si em vrios momentos e atravs
delas eu falei de mim e das coisas que elas me estimularam a refletir.
Longe de constituir um estatuto sobre narrativas biogrficas ou movimentos
curriculares, esta tese foi o exerccio de pesquisar com professores e professoras os
movimentos heteronormativos e as tenses cotidianas que produziram acordos e subverses.
Nesta lgica, me parece que somente o afeto ao fazer pedaggico e s relaes com os e as
alunas, na dimenso subjetiva, pessoal e poltica que a palavra nos d, poderia fazer com que
214

os professores Jacinto, Logun Ed e as professoras Jaci Quisaa, Tirsias e Nu
permanecessem na escola. A palavra afeto, longe de significar retorno ao fazer ilusoriamente
despolitizado, significa encarar a escola em seus movimentos curriculares, como espao
implicado de vida, de fazeres, diferenas culturais e de disputas poltico-pedaggicas.
O que os e as professoras me disseram com a palavra afeto que eles e elas possuem
compromisso com a escola e com os e as alunas e isto me aproxima de outra palavra: amor.
Enquanto as relaes de amor e, portanto, de afeto pela escola e com isso pela aprendizagem
paream como a sublimao idealizada da sexualidade, devemos entender que amar tem a
capacidade de reverter seu contedo e se converter em dio pela aprendizagem, pela escola e
por tudo aquilo que possa representar o e a professora.
Quanto sexualidade, ela um dos elementos que nos permite a instabilidade e,
portanto, a busca pela completude e a curiosidade, o desejo de aprender e a paixo de ignorar
o que se impe ao caminho da aprendizagem - de toda ordem - e da felicidade. Acredito em
Deborah Britzman (2005) quando ela afirma que sem a sexualidade no existiria curiosidade.
A sexualidade ars ertica primordial para converter o sujeito em cidado, para
desenvolver a capacidade de inventar, uma e outra vez, o valor para se defender frente aos
desafios postos no mundo, para sentir-se apaixonadamente, para criar uma vida a partir dos
experimentos de aprender a amar e de fazer desta aprendizagem uma declarao de afeto
vida e ao saber.














215

A liberdade, o afeto e os (MEUS) desejos com a escola: palavras in-
conclusivas
Parafraseando Deborah Britzman (2005), o direito liberdade de exercer a
sexualidade se compe de pequenas aes cotidianas, mas de profundo significado na
organizao scio-poltica: o direito a inventar o Ser como possibilidade, a elaborar e
executar o que lhe dar prazer e constituir de forma singular o Estar no mundo, a dignidade, a
informao adequada s necessidades, a formulao de infinitas perguntas e a obteno de
perguntas como respostas, a adeso ao que socialmente lhe fascina, a curiosidade sobre o
desconhecido e, sobretudo, o direito de amar e com o amor transformar os dogmas do
mundo.
A conquista destes coletivos de direitos exige condies bsicas de vida: comida,
roupa, moradia, educao, sade, democracia, prazer, cidadania, liberdade, auto-estima e
satisfao... vida. Como advertiu Jerffrey Weeks (1998),
() una democracia sexual necesariamente implica un proceso ms
amplio de democratizacin en que se desmantelen definitivamente las
barreras que restringen el potencial y el crecimiento individuales: las
barreras de explotacin econmicas y divisiones de clase, opresin
racial y desigualdades de gnero, autoritarismo moral y desventaja
educativa, pobreza e inseguridad. Esto no implica que desaparecern o
deberan desaparecer las dificultades reales, las divisiones reales de
necesidades e intereses, los conflictos reales de prioridad e de deseo. Al
contrario, la meta debera ser lograr el mximo de medios por los
cuales estas diferencias y conflictos pueden resolverse
democrticamente. (p. 121-122).

A cultura escolar e as necessidades polticas nos sugerem uma relao com os
movimentos curriculares, as aes pedaggicas e as necessidades sociais mais amplas dos
sujeitos. Pensando com Foucault (1988, 2005, 2006), a sexualidade ars erotica est mais
prxima da liberdade que permite a construo de sentidos e usos do que dos currculos
prescritos pela scientia sexualis. A primeira est mais presente nos movimentos e fazeres
curriculares do que nos programas governamentais e nas aes no-governamentais que
buscam codific-la ou estabelecer verdades sobre ela.
A sonhada liberdade ou a opo de criar novos tipos de liberdade e novas questes
vida so a base da sociedade democrtica e de possibilidade de construir infinitamente o
conceito de cidadania, de modo a ajust-lo s necessidades dos coletivos de sujeitos. Como
na poltica e na cultura, a sexualidade o lugar do impossvel, o espao em que o sujeito
deixa suas contribuies e se torna protagonista de sua prtica e inveno. Com ela, em
situaes democrticas, o fim da vida o limite da criao e da inveno de si.
216

A incompletude da sexualidade me faz refletir a cidadania porque esta ltima no
consiste em receber sem postular um ato no qual os sujeitos deixam suas contribuies s
necessidades sociais, ao pensamento e eleio de estilos de vida. Entretanto, la eleccin
implica, en primer lugar, democracia. Puede parecer extrao aplicar la palabra democracia
al mbito sexual, pero sin duda se necesita un nuevo concepto de democracia cuando
hablamos del derecho a controlar nuestros cuerpos, cuando decimos nuestros cuerpos son de
nuestra propiedad (idem, 1998, p. 118).
Como na poltica e na cultura, a sexualidade o lugar imaginativo em que se renem
os discursos sociais mais amplos. Porm, na cultura, na poltica e na sexualidade tambm co-
existem espaos onde se abre a possibilidade de romper os significados, refazer os interesses,
buscar as ideias e onde a inconformidade pode possibilitar novas configuraes de estar no
mundo. Sobre isto, os desdobramentos e configuraes assumidas pelas identidades sexuais
e as polticas pblicas no Brasil, em particular, me parecem um bom exemplo.
Ainda que o mundo exista sem a nossa presena, nossa presena no mundo nos exige
muita criatividade para invent-lo. Para que o mundo tenha sentido devemos criar/significar
o que j contm, devemos aprender a question-lo e a inventar o que ainda no existe em
nossas peties no mundo. Neste sentido, viver criativamente tambm uma condio para
criar/ampliar a democracia e se criar com a democracia.
Na escola, um dos desafios est em encontrar as condies que nos possibilitem a
alegria de ter ideias, de desconstru-las para criar outros saberes, de pensar o pensado e
refazer no pensar o conhecimento. Isto implica, dentre outras coisas, a disposio de superar
o mito de que as crianas e os e as jovens no apresentam seus prprios saberes aos fazeres
curriculares. Este exerccio nos sugere outro: questionar as distncias entre docentes e
discentes, em especial a distncia que assumem os adultos como conhecedores e as crianas
e jovens como desconhecedores de seus mundos. Isto nos exige a clareza que tanto docentes
como discentes so sujeitos no mundo e trazem dele saberes escola. Este percurso poder
nos solicitar que investiguemos o que os e as alunas fazem com o conhecimento e como o
conhecimento que levam se transforma em outros experimentos e saberes. Os experimentos
nos exigem como professores e professoras, que cada sujeito na escola tenha oportunidades
contnuas de explorar diferentes opinies sobre o mundo e sobre os saberes.
Explorar o verbo inicial de converso de coadjuvantes a investigadores e
investigadoras dos cotidianos e das metforas sobre o mundo e das coisas que nele habitam
e/ou vivem. Ampliar nossas pesquisas sobre como os e as alunas do sentido, usam o
217

conhecimento, planejam problemas e criam infinitas oportunidades conquista da felicidade,
poderemos dar outro sentido escola e s nossas prticas pedaggicas.
Deborah Britzman (2005. p. 71), a quem credito grande parte das reflexes aqui
desenvolvidas, nos chama a pensar sobre o amor e o dio. Para a autora, a quem devo vrias
de minhas reflexes,
() el amor y el odio inspiran sentimientos de celos, traicin,
honradez, egosmo, ansiedad, desapego, asombro, admiracin,
autoridad, ruptura de significado y permisividad. Ms sencillamente,
el amor por el aprendizaje no es la idealizacin del conocimiento, sino
el inters por explorar nuevas ideas para ver lo que puede suceder. El
odio por el aprendizaje surge cuando la persona se siente perseguida
por la autoridad del conocimiento. Pero incluso estas dos simples
observaciones son tan sencillas porque los humanos tienen la
capacidad tanto para amar como para odiar e, incluso, para cambiar
sus sentimientos del odio al amor e del amor al odio. El currculo
debera dar la oportunidad para los alumnos [y las alumnas]
practicaren la etnografa del amor y del odio (p. 71).

O currculo, para fazer-se assumidamente orgnico, deveria favorecer os sujeitos,
sejam eles estudantes ou docentes, e oferecer a oportunidade de investigar os dramas e
tramas, as paixes e as necessidades da vida cotidiana e, por sua vez, estes saberes serem, de
fato, protagonistas de seus movimentos. Esta complexa ao seria um possvel caminho para
que, com os movimentos curriculares, os sujeitos ampliem seus interesses pelo fazer
pedaggico e pela disputa do conceito e promoo da cidadania.
O investigar e o questionar das tramas e dos dramas cotidianos podero nos levar a
estranhar o saber e a inventar o desconhecido, ambas as posturas fomentam inicialmente a
observao e a especulao. Estes movimentos nos exigem a curiosidade e a capacidade de
experimentar com os outros e com os demais que vivem e/ou esto no ambiente.
No momento em que a palavra pensar est cada vez mais vazia de significado e que o
pensamento crtico, favorecido pela intensa proliferao de tecnologias e discursos
salvacionistas, nos leva a inmeros sentidos, talvez seja urgente deter-se na dimenso
poltica, social, pedaggica e ecolgica do que significa pensar para a escola e, sobretudo,
para ns, professores e professoras. Ao fim no nas vidas criativas que vale a pena viver?
Entendo que posso contribuir para a discusso e para a escola que desejo, quando
compreendo e vivo a sala de aula como um espao de formao e retro-formao em que
todos os sujeitos que nela atuam possuem saberes do mundo. Este o nico caminho que,
momentaneamente, observo para que aprendamos e percebamos que as sexualidades, como
os seres humanos, so plurais e no cabem certezas, generalidades e manuais pedaggicos.
218

Da, a impossibilidade de concluir uma tese sobre gnero e sexualidade. Como dimenses da
vida, so inconclusos. E como inconclusivo, (minh)a vida o (meu) limite.
No posso deixar de expressar a felicidade que tenho por me mover no mundo
atravs e com a escola, por saber de minhas prticas e identificaes atravs dos sujeitos que
comigo constroem esse espao de formao e de (re)formao. Mesmo reconhecendo os
limites, as regulaes e os problemas que a escola possui, sei pela minha histria, sem me
isentar de questionar a produo da exceo
154
, que para as camadas populares talvez seja a
escola um dos poucos espaos para aprender, com a escrita e a leitura, que para alm da
misria econmica possvel ler e escrever as diversas poesias que na vida podemos
inventar.
No poderia concluir esta narrativa que busca dialogar sobre o prazer de aprender
com a escola, sem mencionar aquelas por onde eu passei: a E. M. So Benedito e E. M.
Monteiro Lobato, ambas da rede de ensino de Nova Iguau Rio de Janeiro. Foi nelas que
aprendi a inventar o mundo e a sonhar para alm do que os meus limitados olhos e passos
eram capazes de alcanar. Foi com as minhas professoras e professores que ao criticarem a
desigualdade do mundo e a realidade poltica da Baixada Fluminense das dcadas de 1980 e
90, que fui seduzido para o que me era ensinado, para o que me era denunciado em seus
contedos... Foi com elas e eles que ouvi o canto da sereia, que me apaixonei pela
dinmica escolar e fui seduzido a perseguir seus passos na minha profissionalizao docente.
Foi com muitas professoras e professores que aprendi que o exerccio docente deve
seduzir os e as estudantes construo de saberes e ao compromisso revolucionrio de ser
sujeito no conhecimento. A minha seduo estava na forma apaixonada com que a oralidade
de minhas professoras me levava a sonhar. O que era ensinado fazia sentido nos movimentos
de seus corpos e nas foras de suas vozes. Hoje, sou levado a crer que havia confiana no
que nos era informado. Como Jaci Quisaa nos narrou, a professora necessita passar
credibilidade.
Meus professores e professoras ao dialogarem comigo na construo do
conhecimento e ao me ensinarem apaixonados seus contedos me seduziram a crer que o que
me era ensinado tinha importncia para eu chegar um dia a ser professor como eles e elas.
No me tornei como eles e elas. Mas, eles e elas esto no que me tornei: educador. Atos

154
Quando menciono produo da exceo, estou reconhecendo os inmeros instrumentos sociais que
educam nossos corpos e que nos internalizam limites ou nos impem fronteiras para alcanar outros status
sociais. Entretanto, mesmo que com toda a crueldade do sistema capitalista, ele gera contradies e brechas que
permitem que alguns e apenas alguns sujeitos ultrapassem os degraus e alcancem os bens de consumo. Essa
lgica perversa a mesma que impe ao sujeito a responsabilidade do seu fracasso.
219

aparentemente simples, como dialogar, me permitiram, com a escola, sentir o prazer de me
amar e me amando e me valorizando desejar que os e as demais tambm se amem e se
valorizem. Isto no sublimao, no sinnimo de f religiosa, no significa olhar a
diferena e crer que ela seja natural e, tampouco, apatia frente desigualdade. O que est
atrs do amor pela aprendizagem a qualidade de vida, a ampliao da cidadania e, tudo
isto, nos reivindica coragem para lutar contra as capilaridades da colonialidade.
Obrigado, minhas professoras, professores e colegas por no me deixarem no
caminho.






















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