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E PAULO FREIRE1
VICENTE ZATTI
PORTO ALEGRE, 2007
INTRODUO
O interesse em pesquisar o tema autonomia e educao tomando como referncia
Immanuel Kant1 e Paulo Freire2 surgiu a partir da constatao de situaes do meio
escolar e social atual que levam a ou se caracterizam como situaes de heteronomia.
Destaco dentre essas situaes a forma como grande parte dos alunos desenvolvem
uma capacidade de compreenso insuficiente, se mostram arredios leitura, seguem a
moda irrefletidamente, apresentam dificuldade em pensar por conta prpria e discutir
criticamente os assuntos que envolvem, inclusive, seu cotidiano. A nvel social destaco
a estetizao do mundo da vida que leva ao individualismo, indiferena com o
humano, irresponsabilidade, massificao e a consequentes formas de pensar e
agir homogeneizados, no autnticos e autnomos. Alm disso, a razo instrumental
promove hoje a colonizao de diversas esferas do mundo da vida, gerando uma
sociedade em muitos aspectos desumanizante e irracional, que prioriza o econmico
em detrimento do humano.
A realidade social permeada pela estetizao, pela racionalidade instrumental, e
que se caracteriza como sociedade de massa, ecoa diretamente sobre a educao. Os
modelos educacionais elaborados a partir de um pensamento tecnicista-instrumental
no abordam a educao em sua totalidade formativa, se mostrando, portanto,
insuficientes na formao do educando enquanto homem e cidado. Dessa forma,
sociedade e escola acabam gerando um ser humano incapaz de formular juzos
prprios e autnomos, incapaz de pensar certo3, como diz Paulo Freire, tanto no nvel
de conhecimento como em nvel moral. Permanecem as pessoas, ento, dependentes e
determinadas por pensamentos, normas de conduta, ideais, projetos que no so
seus, normalmente "impostos" pelos meios de comunicao ou pelo senso comum
vigente. E a determinao passiva do sujeito pelo que lhe externo heteronomia. A
autonomia supe que o sujeito seja capaz de fazer uso de sua liberdade e determinarse4.
Alm do acima exposto, as condies sociais desfavorveis como pobreza, misria,
favelamento, em que grande parte da populao brasileira vive, so elementos que
dificultam e at impossibilitam a autonomia. Em geral a pobreza econmica condiciona
a uma situao de pobreza cultural, o que dificulta e limita o exerccio autnomo da
cidadania, pois, privados de boa formao, no conseguem estabelecer-se como
sujeitos no contexto social por no terem condies iguais de intercomunicao e no
1 http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomia/autonomia/autonomia.html
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CAPTULO I - A AUTONOMIA
Etimologicamente autonomia significa o poder de dar a si a prpria lei, auts (por
si mesmo) e nomos (lei). No se entende este poder como algo absoluto e ilimitado,
tambm no se entende como sinnimo de auto-suficincia. Indica uma esfera
particular cuja existncia garantida dentro dos prprios limites que a distinguem do
poder dos outros e do poder em geral, mas apesar de ser distinta, no incompatvel
com as outras leis. Autonomia oposta a heteronomia, que em termos gerais toda
lei que procede de outro, hetero (outro) enomos (lei). Ferrater Mora (1965) define
autonomia como uma realidade que regida por uma lei prpria. Ainda sugere dois
sentidos para o termo autonomia: o sentido ontolgico se refere a certas esferas da
realidade que so autnomas em relao s outras, por exemplo, a realidade orgnica
distinta da inorgnica, o sentido tico se refere a uma lei moral que tem em si seu
fundamento e a razo da prpria lei. O ltimo sentido de autonomia foi desenvolvido
por Kant. Segundo Abbagnano (1962, p. 93), bastante usada a expresso "princpio
autnomo" no sentido de que o princpio tenha em si, ou coloque por si mesmo, a sua
validez ou a regra de sua ao.
Mas a definio que nos parece mais apropriada por designar melhor o sentido de
autonomia a do Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia: "Etimologicamente
autonomia a condio de uma pessoa ou de uma coletividade cultural, que determina
ela mesma a lei qual se submete".(LALANDE, 1999, p. 115). Como a autonomia
"condio", como ela se d no mundo e no apenas na conscincia dos sujeitos, sua
construo envolve dois aspectos: o poder de determinar a prpria lei e tambm o
poder ou capacidade de realizar. O primeiro aspecto est ligado liberdade e ao poder
de conceber, fantasiar, imaginar, decidir, e o segundo ao poder ou capacidade de fazer.
Para que haja autonomia os dois aspectos devem estar presentes, e o pensar
autnomo precisa ser tambm fazer autnomo. O fazer no acontece fora do mundo,
portanto est cerceado pelas leis naturais, pelas leis civis, pelas convenes sociais,
pelos outros, etc, ou seja, a autonomia limitada por condicionamentos, no
absoluta. Dessa forma, autonomia jamais pode ser confundida com auto-suficincia.
Se autonomia a condio de quem determina a prpria lei, a condio de quem
determinado por algo estranho a si heteronomia. Segundo Lalande (idem),
heteronomia "Condio de uma pessoa ou de uma coletividade que recebe do
exterior a lei qual se submete". Situaes como ignorncia, escassez de recursos
materiais, m ndole moral, etc, impe determinaes que limitam ou anulam a
autonomia, sendo caracterizadas, portanto, como heteronomia. A autonomia exige
uma existncia que no de antemo determinada, a fim de que o sujeito possa
exercer o poder de determinar-se.
Apesar de o conceito de autonomia ter sido definido e adquirido centralidade na
modernidade, especialmente com Kant, j no pensamento grego era desenvolvida uma
noo de autonomia. Ao longo da histria essa noo vai adquirindo significados
diferentes e, assim, vai sendo elaborada. Por isso, para entendermos a concepo de
autonomia de um autor, precisamos olhar a qual heteronomia ele se ops e o contexto
histrico e terico que o envolvia.
Na Grcia antiga, historiadores como Tucdides e Xenofonte citam povos que se
rebelavam e buscavam sua independncia (cf. BOURRICAUD, 1985, p. 52), o que
mostra a presena da idia de autodeterminao poltica das cidades. Mas a noo de
autonomia dos historiadores gregos fica restringida idia de autodeterminao das
unidades polticas, as cidades. Ela distinta da noo de soberania, de autarquia, de
poder absoluto. aproximada do conceito de autarcia, suficincia, de no ter
necessidade de ningum (cf. idem).
Plato (428/427 a.C. - 347 a.C.) desenvolve
uma concepo pouco mais
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reduo do sofrimento que seria possibilitado pela razo com eficcia instrumental. A
caracterizao do homem como mnada faz com que os iluministas percam o sentido
de autonomia como um todo, o tornando um conceito reduzido.
em Kant que o problema da autonomia ganha maior fora e centralidade, ele faz
uma transposio filosfica e crtica da autonomia religiosa de Lutero para a autonomia
moral. Ainda, Kant combina os dois sentidos usados por Maquiavel numa explicao de
determinao da vontade12. Autonomia, para ele, designa a independncia da vontade
em relao a todo objeto de desejo (liberdade negativa) e sua capacidade de
determinar-se em conformidade com sua prpria lei, que a da razo (liberdade
positiva). Na obra Sobre a Pedagogia, ele vai propor a disciplina como a parte negativa
e a instruo como a parte positiva de uma educao formadora de sujeitos
autnomos.
Kant busca recuperar o sentido de autonomia considerando a totalidade do ser
humano, considerando a racionalidade em sentido mais amplo que o instrumental, o
que havia sido perdido pelos iluministas. No entanto, acaba perdendo o sentido
emprico da autonomia, no considerando devidamente o homem sensvel em sua
corporeidade, o homem em sua busca pela felicidade. Kant recupera, em certo sentido,
a concepo de dignidade humana fundada por Descartes (1596-1650), o qual liga a
concepo de dignidade ao seu modelo de domnio racional. "Para Descartes, a
hegemonia da razo uma questo de controle instrumental" (TAYLOR, 1997, p. 198).
Essa nova definio do domnio da razo traz consigo uma internalizao das fontes
morais. Segundo Taylor (idem, p.200), quando a hegemonia da razo passa a ser
entendida como controle racional, como capacidade de objetificar o corpo, o mundo e
as paixes, ou seja, assumindo uma postura instrumental em relao a eles, a fonte da
fora moral no pode mais ser vista como exterior a ns. "Se o controle racional uma
questo de a mente dominar um mundo desencantado de matria, ento o senso de
superioridade do bem viver, e a inspirao para chegar a ele, devem vir da percepo
que o agente tem de sua prpria dignidade como ser racional" (ibid). Em Kant, a
natureza racional existe como fim em si mesma, dessa forma, os seres racionais
possuem dignidade particular, e diferentemente do restante da natureza, so livres e
autodeterminantes. Kant retomou de Descartes a idia da natureza racional como
fonte de dignidade, e a idia de dignidade est inseparavelmente ligada idia de
autonomia.
Kant formulou sua posio a partir da crtica de certas posies de sua poca que
denominou heternomas por dependerem da vontade, de causas e/ou interesses
externos. Tais princpios heternomos podem ser empricos quando advindos do
princpio de felicidade e baseados no sentimento fsico ou moral, ou racionais quando
advindos do princpio de perfeio e baseados em um conceito racional de perfeio
como um possvel efeito de nossa vontade ou no conceito de uma vontade
independente (Deus) determinante de nossa vontade.(cf. CAYGILL, p. 170). Nesses
casos, teramos uma vontade heternoma, pois a lei dada pelo objeto e, os princpios
da produzidos seriam imperativos hipotticos13. Nesse sentido, Kant se contrape a
tradio filosfica aristotlica14, cuja tica estabelecia a felicidade como o fim ltimo do
homem, e as correntes filosficas ligadas s religies que situavam a fonte de
preceitos para o homem em um Deus ou outros seres exteriores ao homem.
Na Fundamentao da Metafsica dos Costumes (1974a) a vontade autnoma
concebe para si a prpria lei, por isso distinta da vontade heternoma cuja lei dada
pelo objeto. A vontade autnoma na medida em que no simplesmente submetida
a leis, j que tambm sua autora. O princpio da autonomia o imperativo
categrico, sua formulao geral15 : "Age apenas segundo uma mxima tal que
possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei universal" (KANT, 1974a, p. 223).
Tal princpio s possvel na pressuposio da liberdade da vontade; a vontade deve
querer a prpria autonomia e sua liberdade6consiste em ser lei para si mesma. A
bom lembrar que embora Kant seja um iluminista, ele se afasta do iluminismo
em aspectos essenciais, que sero esclarecidos ao longo do captulo. Fica claro a partir
da citao acima, que em Kant o Aufklrung, significa mais que conhecer
simplesmente, acima de tudo, significa a realizao de sua filosofia prtica, que busca
a moralizao da ao humana atravs de um processo racional. Segundo Rouanet
(1987, p. 209) o lema Sapere aude (ouse saber) refere-se razo em seu sentido
mais amplo, no exclusivamente razo cientfica. OAufklrung implica na superao
da menoridade, que uma condio de heteronomia, requer a deciso e a coragem de
servir-se de si mesmo, ou seja, de servir-se de sua prpria razo para pensar por
conta prpria, e guiar-se sem a direo de outro indivduo. Segundo Mhl (2005, p.
309), o princpio fundamental da pedagogia kantiana est relacionado
palavra Aufklrung, o esclarecimento, dado pelas luzes da razo, "possibilita o
indivduo abandonar a ignorncia, permitindo sua ascenso a um nvel superior de
cultura, educao e formao" (idem). Kant alerta que difcil para um homem
desvencilhar-se da menoridade quando ela se tornou para ele quase uma natureza (cf.
KANT, 2005c, p. 64). Mesmo assim, para que tal ocorra, nada mais se exige a no ser
liberdade de fazer uso pblico da razo em todas as questes (cf. idem, p. 65). Kant
(ibid, p.66) entende como uso pblico da razo aquele que qualquer homem, enquanto
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sbio, faz dela diante do grande pblico letrado,
todavia, entende como uso privado
aquele que qualquer homem pode fazer de sua razo em um cargo pblico ou funo a
ele confiado. A liberdade de fazer uso pblico da razo necessria para que possa
haver autonomia de pensamento (pensar por conta prpria), autonomia da ao e
tambm autonomia da palavra.
A filosofia iluminista otimista porque acredita no progresso por meio do uso
crtico e construtivo da razo. No entanto, a razo no mais um complexo de idias
inatas dadas antes da experincia nas quais se manifesta a essncia absoluta das
coisas. A razo no um contedo fixo, mas muito mais uma faculdade que s se pode
compreender plenamente em seu exerccio e explicao.
Em suma, os iluministas tm confiana na razo - e, nisso, so herdeiros de Descartes, Spinoza ou Leibniz -,
mas, diversamente das concepes desses filsofos, a razo dos iluministas aquela do empirista Locke, que
analisa as idias e as reduz todas experincia. Trata-se, portanto, de uma razo limitada: limitada experincia e
fiscalizada pela experincia. A razo dos iluministas a razo que encontra o seu paradigma na fsica de Newton,
que no aponta para as essncias, no se perguntando, por exemplo, qual a causa ou a essncia da gravidade,
no formulando hipteses nem se perdendo em conjecturas sobre a natureza ltima das coisas, mas sim, partindo
da experincia e em contnuo contato com a experincia, procura as leis do seu funcionamento e as submete
prova. (REALE, 1990, p. 672).
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A lei moral no deve ser definida de acordo com resultados especficos. Dessa
forma a deciso de agir moralmente a deciso de agir com o propsito de conformar
a minha ao com a lei universal. Isso corresponde a agir segundo minha verdadeira
natureza raciona, e agir de acordo com as exigncias de minha razo ser livre. Para
Kant, a vontade dos seres racionais capaz de promulgar a legislao universal a que
se submetem, e esse o princpio da autonomia. Seguir apenas os ditames do desejo
cair na heteronomia. Kant discorda da noo do humanismo iluminista segundo a
qual os desejos emanam de ns e a vivncia deles representaria uma espcie de
autonomia. "A viso kantiana encontra sua segunda dimenso na idia de uma
autonomia radical dos agentes racionais. A vida da mera satisfao dos desejos no
apenas rasa, mas tambm heternoma. A vida plenamente significativa aquela
escolhida pelo prprio sujeito" (idem, p. 491). Segundo Vincenti (1994, p. 8), existir
como sujeito significa no precisar referir-se a outro ser ou existncia para definir,
compreender ou justificar o que se , sujeito aquele que se sustenta ele mesmo na
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existncia, por isso a idia de sujeito est ligada autonomia. Para Kant, o que
realmente "emana de mim" produzido pela razo, e ela exige que se viva de acordo
com princpios. Essa perspectiva se rebela contra as que afirmam que a ao
determinada pelo fato dado, pelos fatos da natureza, em favor da prpria atividade
como formuladora da lei racional.
A partir do pensamento de Kant podemos afirmar que tudo que h na natureza se
conforma com suas leis, exceto o homem. Isso porque o homem, na condio de ser
racional, conforma-se s leis universais que ele prprio formula. Por isso os seres
racionais so autnomos e tm uma dignidade particular22, se destacam da natureza
por serem livres e autodeterminantes. (cf. TAYLOR, 1997, p. 467). Esse status racional
nos impe a obrigao de viver como agente racional. A natureza racional a nica
coisa que existe como um fim em si mesma. Esse carter racional confere ao homem
dignidade, todas as outras coisas tm um preo, mas o homem possui dignidade. O
homem, como ser racional, possui valor absoluto e no pode jamais ser tratado como
meio, o que podemos ver em uma das formulaes de Kant ao imperativo categrico:
"Age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de
qualquer outro, sempre e simultaneamente como fim e nunca simplesmente como
meio" (KANT, 1974a, 229). Por isso, na viso kantiana, a pretenso do naturalismo
iluminista em submeter tambm o homem s leis da natureza nada mais que
heteronomia.
"O sentido da revoluo copernicana23 consiste em ter ele acabado com o
predomnio absoluto do pensamento fsico e da filosofia naturalista [...]". (MESSER,
1946, p. 342). A libertao do naturalismo iluminista que impunha uma necessidade
natural onipotente e no deixava lugar genuno para a liberdade, consiste na
descoberta de que o objeto considerado pela fsica, a natureza, no a realidade
absoluta. Assim, a natureza no mais considerada coisa em si, mas sim o sistema
regular daquilo que o eu se representa. O eu se torna o Sol em torno do qual os
objetos giram. Ainda segundo Messer (idem, p. 343), Kant no teria realizado tal
revoluo se seu pensamento no se achasse to profundamente enraizado na sua
conscincia moral, se no tivesse levado em conta a vontade que se determina a si
prpria e a lei que a vontade impe a si prpria, ou seja, se no estivesse enraizado
em sua concepo de autonomia moral.
O conhecimento das cincias deve ser estimulado dentro de seus limites, no pode
ser a ltima instncia para a nossa concepo de mundo e da vida. Kant est certo de
que o imperativo categrico da conscincia regulativo e que a vontade tem que ser
independente das leis da natureza. Ainda, com isso Kant pensa o homem como cidado
de dois mundos, o mundo sensvel do conhecimento natural e o mundo supra-sensvel
da liberdade; assunto que retomaremos em seguida e central para entendermos a
concepo de autonomia desse autor.
"Kant segue Rousseau em sua condenao do utilitarismo. O controle
instrumental-racional do mundo a servio de nossos desejos e necessidades s pode
degenerar num egosmo organizado [...]" (TAYLOR, 1997, p. 466). Kant parte das
fontes morais da internalizao ou subjetivao, inauguradas por Rousseau, mas
fornece uma nova base. Para ambos, a lei moral vem de dentro e no pode ser
definida por qualquer ordem externa. No entanto, para Kant, ela no pode ser definida
pelo impulso da natureza "em mim", mas apenas pela razo prtica que exige uma
ao de acordo com princpios gerais. Qualquer concepo moral que derive seus
propsitos normativos de uma ordem csmica ou de uma ordem dos fins da natureza
humana acarreta a abdicao da responsabilidade de gerar a lei por ns mesmos e cai
na heteronomia. Assim, a exaltao da natureza como fonte , para Kant, to
heternoma quanto o utilitarismo.
A concepo de autonomia de Kant tambm se alia aos antivoluntaristas. Ele
reprovava fortemente o pensamento de dependncia
de um ser racional s ordens e
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aos desejos de outro, mesmo que este seja Deus, considerando essa concepo, de
certa maneira, oposta nossa ao livre essencial. "A moralidade da autonomia
kantiana decisivamente oposta ao voluntarismo, porque a racionalidade da lei moral
que guia Deus e ns to evidente para ns quanto para ele" (SCHNEEWIND, 2001, p.
556).
Kant no condena a razo instrumental voltada para o controle racional. Considera
que o desenvolvimento da razo instrumental, necessrio para o homem superar
obstculos da natureza e sobreviver, pode lev-lo racionalidade em sentido mais
amplo (cf. TAYLOR, 1997, p. 468). Ele manteve-se um homem do Iluminismo, herda da
filosofia de sua poca a problemtica da maioridade e autonomia, mas se ops em
aspectos essenciais. Preservou a centralidade da razo, mas a pensou em sentido mais
amplo que a razo instrumental. A diferena fundamental que a questo crucial
quanto autonomia para Kant o crescimento em racionalidade, moralidade e
liberdade, no em felicidade.
O erro do naturalismo iluminista ter interpretado mal o esprito com o qual a vida deve ser vivida, o fim
bsico que deve presidir tudo. No a felicidade, mas a racionalidade, a moralidade e a liberdade. O homem pode,
de fato, atingir um alto grau de civilizao sem se tornar realmente moral. (idem).
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mxima em contraposio lei moral. Para aqueles seres a lei moral, portanto, um imperativo que manda
categoricamente, porque a lei incondicionada. (idem, p. 42).
A lei moral para ns um dever. a conscincia do dever que nos mostra que a
razo legisladora em matria moral, que a razo prtica em si mesma e que o
homem livre. A partir disso, Kant na Crtica da razo prtica formula o seguinte
teorema: "A autonomia da vontade o nico princpio de todas as leis morais e dos
deveres correspondentes s mesmas" (ibid, p.43). O princpio da moralidade a
independncia da vontade em relao a todo objeto desejado, ou seja, de toda matria
da lei e, ao mesmo tempo, a possibilidade da mesma vontade determinar-se pela
simples forma da lei. Assim, a liberdade possui o aspecto negativo e o positivo, os
quais convergem na idia de autonomia. A lei moral apenas exprime a autonomia da
razo pura prtica, ou seja, a liberdade.
Fica demonstrada assim a possibilidade e a centralidade da razo prtica e da
autonomia na teoria kantiana:
Revela esta analtica que a razo pura pode ser prtica, isto , pode determinar por si mesma a vontade,
independentemente de todo elemento emprico; - e demonstra-o na verdade mediante um fato, no qual a razo
pura se manifesta em ns como realmente prtica, ou seja, a autonomia, no princpio da moralidade, por meio do
que determina a mesma a vontade do ato. - Por sua vez, a Analtica mostra que este fato est inseparavelmente
ligado conscincia da liberdade da vontade, identificando-se, alm disso, com ela. (ibid, p. 49).
A lei moral implica que a vontade possa ser livre na medida em que se determina
por um motivo puramente racional. Mas o homem est sujeito s leis da causalidade
enquanto pertencente ao mundo sensvel, e por outro lado tem conscincia que livre
enquanto participante da ordem inteligvel.
Pelo dever, o homem sabe, pois, que no somente o que aparenta a si mesmo, isto , uma parte do mundo
sensvel, um fragmento do determinismo universal, mas tambm uma coisa em si, a fonte de suas prprias
determinaes. A razo prtica justifica assim o que a razo terica tinha concebido como possvel no terceiro
conflito da antinomia: a conciliao da liberdade que possumos como nomenos, com a necessidade de nossas
aes como objetos da experincia no fenmeno25. (BRHIER, sd, p.205).
dizer que ele no tem essncia que determine a sua existncia, ou ainda, no ter
essncia determinada o que faz do homem livre. Por isso, no possuir a existncia de
antemo determinada um fator sem o qual no se pode falar em autonomia.
A tarefa central da educao orientar um ser que no pode ser conhecido por
no ter essncia determinada, e que, por isso, pode tomar diferentes direes, o
homem livre e por isso ele pode ser educado. Mas, a liberdade est inclinada para o
bem ou para o mal? Kant no fala em uma natureza humana exatamente m, mas o
homem no nasce isento de vcios. No entanto, ao mesmo tempo em que nasce com
disposio para seguir impulsos, vcios, o homem nasce com a lei moral dentro de si.
Em Sobre a Pedagogia afirma: "A nica causa do mal consiste em no submeter a
natureza a normas. No homem no h germes seno para o bem" (KANT, 1996b, p.
24). Com isso quis dizer que no pode se afirmar no homem uma vontade, uma razo
praticamente legisladora que desejasse o mal. Ento, considerando seu carter
inteligvel, a humanidade integralmente boa. Cabe ao homem optar por guiar-se pela
sua razo ou no. Mas ele ser autnomo na condio de guiar-se pela razo, por isso
a educao deve objetivar a racionalidade, isso porque o ser racional pode promulgar
para si a lei universal e assim, ser autnomo. J que o homem no nasce determinado
para o bem ou para o mal, Kant prope uma educao como aprendizagem do
exerccio das regras no plano terico e prtico.
Como Kant pensa o homem enquanto participante do mundo sensvel e do
inteligvel, prope que a educao deve disciplinar para impedir que a selvageria, a
animalidade, prejudique o carter humano (cf. idem, p. 26). Se nada se ope na
infncia e na juventude, o indivduo conservar uma selvageria a vida toda. Por isso a
educao deve ter uma parte negativa que Kant chama de disciplina. A disciplina educa
para a obedincia. No entanto, a obedincia possui dois aspectos: o primeiro deve ser
obedincia absoluta das determinaes de um governante, e o segundo a obedincia
vontade que o prprio sujeito reconhece como racional e boa (cf. ibid, p. 82). A
criana sendo habituada a trabalhar por constrangimento na escola est submissa a
uma obedincia passiva, o que no incio da educao bom, para que ela discipline sua
vontade. Aos poucos a disciplina se interioriza e a criana passa a obedecer a si
mesma, quando descobre a liberdade. Torna-se ento uma obedincia voluntria, no
fundada na autoridade do outro, mas na obedincia razo30, a si mesmo, descobrindo
assim a autonomia. Dessa forma a educao moral kantiana conjuga disciplina e
liberdade. Por isso para Kant a disciplina no oposta autonomia, ao contrrio, a
disciplina necessria para que o homem aprenda a guiar sua vontade pela razo e
assim possa ser autnomo. A viso antropolgica kantiana dualista segundo a qual o
homem , ao mesmo tempo, um ser animal (irracional) e racional auxilia o
entendimento do papel da disciplina que converter a animalidade em humanidade. A
disciplina, que negativa, coage os impulsos animais para que o homem se guie pela
razo e assim, possa ser autnomo.
Para Kant, a disciplina extremamente necessria para que a vontade no seja
corrompida pelas inclinaes sensveis. No entanto, a disciplina no pode tratar as
crianas como escravos, elas precisam sentir sua liberdade, mas de modo que no
ofendam os demais (cf. ibid, p. 53). O respeito dignidade da criana sempre deve
estar presente para que no se promova um simples adestramento. A vontade da
criana no pode ser quebrada, o que acarretaria um modo de pensar escravo e,
portanto, heternomo. Mas a vontade deve ser disciplinada para que possa se guiar
pela razo e assim haja autonomia. Em outras palavras, educao para a autonomia
em Kant no se funda na disciplina, embora ela seja necessria para "domar as
paixes" e "abrir espao para a razo".
Quanto ao desenvolvimento, Kant distingue trs perodos da educao: a educao
do corpo ou fsica, a educao intelectual e a educao moral (cf. PHILONENKO, 1996,
p. 43). A educao do corpo se refere aos 20
cuidados materiais dispensados por quem
cuida da criana. Os dois aspectos principais que devem ser observados quanto
educao do corpo a fim de gestar nas crianas a autonomia, so: educ-las para que
no sejam escravas das prprias inclinaes e assim possam seguir a prpria razo, e
proporcionar uma educao ativa para que as prprias crianas por meio de suas
atividades possam ir se desenvolvendo e desenvolvendo seus conhecimentos e
habilidades.
A partir da pedagogia de Kant, somos levados a pensar uma educao intelectual
que busca desenvolver as diferentes potencialidades humanas, no apenas, por
exemplo, a memorizao. Segundo Philonenko (1966, p. 55), Kant resgata o
verdadeiro sentido de educao intelectual, ela deve ser antes de tudo um exerccio da
inteligncia. A educao deve ter uma finalidade interna, e o exerccio de uma
faculdade contribui para o aperfeioamento das demais. Est aqui contida uma crtica
ao ensino tradicional, j que este sacrifica o entendimento, o juzo e a razo mesmo
em funo de privilegiar a memorizao. "O entendimento conhecimento do geral. O
juzo a aplicao do geral ao particular. A razo a faculdade de distinguir a ligao
entre o geral e o particular" (KANT, 1996b, p. 67). Ele considera o cultivo da memria
necessrio, j que o entendimento no acontece seno aps impresses sensveis, e
cabe memria guard-las (cf. idem, p. 68). No entanto, uma cultura fundada
exclusivamente na memria superficial, pois forma pessoas que no podem produzir
por si mesmo algo razovel, constituindo-se como Kant fala, metaforicamente, "burros
de carga do Parnaso" (ibid, p. 67), e deformada porque aniquila o julgamento. Penso
que a memorizao dissociada das outras capacidades forma um indivduo sem
capacidade de pensar por conta prpria, sem autonomia intelectual.
O perigo que subjaz numa educao que prime pela memria que esta leve o
homem a servilidade. Uma pessoa servil no capaz de dar as prprias regras, se
restringe a imitar ou obedecer aos demais, caracterizando uma situao de
heteronomia. Kant contrape o verbalismo da memorizao sistemtica em favor do
realismo pedaggico. "A memria deve ser ocupada apenas com conhecimentos que
precisam ser conservados e que tm pertinncia com a vida real" (ibid, p. 69). Kant na
obra Sobre a Pedagogia (ibid, p. 88-89) afirma que a criana no deve se tornar um
imitador cego, sob a pena de que jamais seja um homem ilustrado e de mente serena.
"Entretanto, no suficiente treinar as crianas; urge que aprendam a pensar" (ibid, p.
28).
Para Kant "O homem pode ser, ou treinado, disciplinado, instrudo mecanicamente,
ou ser em verdade ilustrado" (ibid, p. 27). Os animais so treinados e o homem
tambm pode ser, mas para este, o treinamento insuficiente. O treinamento no
um fim e por isso no pode ser usado como conceito sinttico que mediatiza natureza
e cultura, animalidade e humanidade, disciplina e liberdade. Como a educao consiste
em exercer uma espcie de imposio de limites sobre o estado da natureza a fim de
que a liberdade possa se expandir abrindo espao para a cultura, Kant busca um
conceito sinttico que concilie essa passagem e os dois conceitos de liberdade
subsumidos nela, liberdade como espontaneidade e liberdade como autonomia. Indica
esse conceito sinttico no conceito de trabalho. " de suma importncia que as
crianas aprendam a trabalhar. O homem o nico animal obrigado a trabalhar. Para
que possa ter seu sustento, muitas coisas deve fazer necessariamente para tal" (ibid,
p. 65). O trabalho traz consigo a necessidade, a submisso ao outro, o peso do mundo,
mas ao mesmo tempo o trabalho liberdade, pois nele o homem se descobre obra de
si mesmo. Assim, liberdade e obedincia so unidas sinteticamente na noo de
trabalho, mediante a passagem da natureza cultura.
Concluindo, podemos ver que as Reflexes sobre a Educao de Kant encontram na idia de trabalho, na sua
acepo mais ampla, uma forma de integrar experincia de cada gerao humana ao operar o mundo com a
questo metafsica da liberdade que permite a ligao dessas experincias a um ideal de humanidade esclarecida e
emancipada. (MARTINI, 1993, p. 113).
21
Kant nos inspira a pensar uma educao para a autonomia que busca desenvolver
as capacidades dos educandos para que tenham condies de perseguir as metas as
quais se prope livremente. Os conhecimentos aprendidos na escola so importantes
por instrumentalizarem os sujeitos a realizar seus projetos aos quais se prope
racional e livremente. Ou seja, o conhecimento, a razo terica, pode alargar as
condies para que o homem seja autnomo. Conforme o pensamento de Kant, o
conhecimento pode possibilitar autonomia, idia com a qual concordo, no entanto,
penso que a razo terica no to inocente, to neutra, quanto ele a pensava, o
conhecimento no est imune ao das ideologias, e isso deve ser levado em conta
ao se pretender educar para a autonomia.
No pensamento educacional kantiano, com a educao moral chegamos ao termo
do desenvolvimento dos outros momentos da educao. A cultura moral deve fundarse sobre mximas e no sobre a disciplina (cf. KANT, 1996b, p. 80). A disciplina no se
justifica por si mesma, ela necessria na medida em que prepara a insero no
universo da razo. O primeiro esforo da cultura moral lanar fundamentos para a
formao do carter. "Carter consiste no hbito de agir segundo certas mximas"
(idem, p. 81). Para Kant, a formao do carter possui trs traos essenciais: a
obedincia, a verdade e a sociabilidade. A obedincia possui um duplo aspecto, ela
pode ser obedincia absoluta ou obedincia reconhecida como boa e razovel (cf. ibid,
p. 82). A primeira procede da autoridade e importante para que a criana aprenda o
respeito s leis que dever seguir como cidado. Mas a mais importante o segundo
tipo de obedincia que voluntria. Como j vimos, a obedincia deve interiorizar-se
para ser obedincia a si mesmo, o que possibilitaria pensar por si mesmo, como ser
racional e ser autnomo. O segundo trao que se deve ter em vista na formao da
criana a veracidade. "Este o trao principal do carter. Uma pessoa que mente no
tem carter e, se h nela algo de bom, deriva-se do temperamento" (ibid, p. 86).
Verdade sempre pensar de acordo consigo prprio, e mentir entrar em desacordo
consigo mesmo. Esse desacordo promove o rebaixamento da dignidade humana.
Portanto em Kant, a idia de verdade est ligada idia de dignidade, e esta idia de
autonomia. O terceiro trao da formao do carter a sociabilidade (cf. ibid, p. 87).
Ela envolve a disposio de sempre entender e se colocar na posio do outro. bom
lembrarmos que autonomia no auto-suficincia.
A consolidao do carter consiste na resoluo firme de pensar algo e realmente
coloc-lo em prtica (cf. ibid, p. 93). A melhor maneira de solidificar o carter moral
atravs de deveres a cumprir. Estes podem ser deveres para consigo, se referem
manuteno da dignidade humana em sua prpria pessoa, ou para os demais, se
referem ao direito da humanidade. A educao deve fazer a criana perceber a
dignidade que h na prpria pessoa e em toda humanidade (cf. ibid, p. 96). Ou seja, a
consolidao do carter depende que a criana esteja impregnada no pelo
sentimento, mas pela idia de dever. J vimos que o homem no bom nem mau por
natureza, porque ele no moral por natureza. "Torna-se moral apenas quando eleva
a sua razo at os conceitos de dever e da lei" (ibid, p. 102). Tambm vimos que as
inclinaes e os instintos o impulsionam para os vcios, enquanto sua razo o
impulsiona para a moralidade. A maior parte dos vcios provm do estado natural de
barbrie animal, por isso nossa destinao sair desse estado, que de heteronomia.
"[...] h uma lei do dever e esta no deve ser determinada pelo prazer, pelo til ou
semelhante, mas por algo universal que no se guia conforme os caprichos humanos"
(ibid, p. 105). Esse algo universal o imperativo categrico, lei universal que cada um
d a si pela sua racionalidade e que o princpio da autonomia.
A educao uma das formas de realizao da filosofia prtica de Kant, por meio
da formao da criana, contribui para que na fase adulta possa agir de acordo com a
lei moral e assim, possa ser autnomo. O homem deve ser formado para poder ser
livre. A subordinao da educao moralidade,
promovida por Kant, a insere no
22
3.1 - A OPRESSO
A opresso, realidade histrica concreta da qual parte da humanidade vtima, a
negao da vocao do homem de "ser mais" (FREIRE, 1983, p.35), a negao da
liberdade, negao do homem como "ser para si" (idem, p. 189), portanto, a condio
de opresso uma condio de heteronomia. Ao anular a vocao humana de ser
mais, a opresso insere a dura realidade de ser menos. A opresso se verifica hoje em
situaes concretas como a misria, a desigualdade social, a explorao do trabalho do
homem, as relaes autoritrias, etc, situaes que fazem o homem viver em condio
de heteronomia j que limitam ou anulam sua liberdade de optar e seu poder de
realizar. A opresso uma realidade desumanizante "que atinge aos que oprimem e
aos oprimidos"33 (ibid, p. 35). A humanizao resultado da ao da prpria
humanidade, o homem que se faz homem, e isso s possvel porque possui
liberdade. Toda opresso, que em si mesma alienante, leva o homem a ser para
outro e ser menos, negao da liberdade humana, negao de seu carter criativo
e criador, heteronomia.
Segundo Freire (ibid, p. 44-45), a proibio de ser mais estabelecida pela opresso
em si mesma uma violncia34. A resposta dos oprimidos a essa violncia deve ser no
sentido de buscar o direito de ser, sua luta no sentido de fazer-se homem. Nas
nossas sociedades, o processo de violncia passa de gerao em gerao, o que vai
formando uma conscincia possessiva do mundo e dos homens, tudo transformado
em mercadoria, o dinheiro a medida para tudo e o lucro torna-se o objetivo principal.
No momento em que por meio dessa ganncia desmedida dispe da vida de pessoas,
tirando-lhes a dignidade e a liberdade, transformando-as em coisa, as legam a
situao de heteronomia.
Para Freire (ibid, p. 52), a conscincia do oprimido se encontra geralmente dentro
de um mundo mgico e mtico, o que faz com que o destino, a sina, a vontade de
Deus, sejam postos como causa da opresso. Nesse caso a causa vista com carter
mtico, sendo assim, inacessvel, inatingvel, a mudana torna-se irrealizvel e a
heteronomia no superada. Esse "fatalismo" (ibid) um dos principais perpetuadores
de situaes de menoridade, de opresso, de heteronomia, pois leva ao imobilismo.
Outra caracterstica dos oprimidos a "autodesvalia" (ibid, p. 55), ela ocorre quando o
oprimido introjeta a viso que o opressor possui dele. Da consideram-se incapazes,
enfermos, dizem no saber nada, etc. Para superar a autodesvalia necessrio superar
a viso mtica do mundo e descobrir a verdadeira causa da opresso. Para Freire, na
luta pela libertao que comeam a crer em si mesmos e criam condies para superar
a condio de heteronomia.
Um aspecto que contribui para a continuidade de situaes ou condies de
heteronomia a adeso do oprimido ao opressor. O oprimido acaba adquirindo os
valores dos opressores, e assim o modelo de humanidade que vai procurar realizar o
do opressor. Passa a defender a viso individualista de liberdade, o que lhe impede de
lutar pela prpria libertao. "Em sua alienao, os oprimidos querem a todo custo
parecer-se com o opressor, imit-lo, segui-lo" (FREIRE, 1980, p. 60). No momento em
que passam a desejar ser como o opressor, interiorizam suas opinies e passam a
desprezar a si mesmos, a se ver como incompetentes, incapazes, etc. Isso representa
uma espcie de "dependncia emocional" (FREIRE, 1983, p. 57), e constitui uma forma
de heteronomia, j que o oprimido no busca ser ele mesmo e ser para si, mas busca
ser como o opressor, e dessa forma, acaba sendo para o opressor. Muitas vezes, os
oprimidos se reconhecem como tais e buscam sair da opresso, mas isso, no contexto
de contradio e opresso em que vivem, significa ser opressor, por isso que libertao
precisa implicar em superao da contradio
25 opressor-oprimido. a superao da
contradio que traz ao mundo o homem novo, no mais oprimido nem opressor (cf.
idem, p.36), o homem que para si, o homem autnomo.
26
95). O verbalismo revela uma atitude mental do nosso povo que est ligada ausncia
de criticidade e a superficialidade com que os problemas so tratados, h poucos
espaos democrticos para que sejam dialogados e aprofundados. A criticidade est
ligada democracia (cf. ibid). Quanto menos democrtica for uma nao, menor o
conhecimento crtico da realidade, menor a participao, as formas de perceber a
realidade sero ingnuas e as formas de express-la verborosas. Por isso, relaes e
espaos antidemocrticos, autoritrios, so geradores de heteronomia.
27
condies materiais.
Os sistemas coloniais, ao longo da histria, invadiram tambm o contexto cultural
dos povos colonizados, impondo sua viso de mundo, ocorrendo assim, invaso
cultural. A invaso cultural sempre alienante e violenta, uma forma perversa de
heteronomia. Segundo Freire (1983, p. 178), a invaso cultural possui dupla face, ao
mesmo tempo dominao e ttica de dominao. A invaso j uma forma de dominar
econmica e culturalmente, de dispor, de objetificar o invadido. Mas a invaso cultural
tambm promove a alterao nos valores do invadido, fazendo com que ele veja a
realidade sob a tica do invasor, e isso garante a estabilidade do invasor e se torna
uma ttica de dominao. E, defendemos que pensar sob a tica do outro em vez de
pensar por si mesmo, heteronomia.
De acordo com Freire podemos afirmar que para ter xito a invaso cultural
precisa convencer os invadidos de que eles so inferiores, assim passam a ver os
invasores como superiores, adquirem seus valores, seus hbitos, sua maneira de
vestir, de falar, de produzir, de pensar. Dessa forma, so submetidos a condies
concretas de opresso e so incapazes de lutar para se libertar delas, so incapazes de
perceber a prpria heteronomia e se acomodam a ela. Por meio da submisso
opresso os homens se alienam, pois passam a ser "seres para outro" (idem, p. 188),
e assim, passam a viver em uma condio de heteronomia. importante destacar que
o homem o nico animal que ser para si, e, assim, o nico que se desenvolve.
"Como seres histricos, como "seres para si", autobiogrficos, sua transformao, que
desenvolvimento, se d no tempo que seu, nunca fora dele" (ibid). S h
desenvolvimento para os oprimidos quando superam a contradio opressor-oprimido e
se fazem seres para si. As sociedades tambm apenas podem se desenvolver38 quando
escaparem da alienao e forem "seres para si".
Segundo o pensamento de Freire, a sociedade que no busca o desenvolvimento,
que no busca ser para si, que no busca a autonomia, refora as estruturas da cultura
do silncio39 construdas ao longo da dominao. Freire (1980, p. 62) defende que h
relao necessria entre dependncia e cultura do silncio, j que ser silencioso
seguir as prescries daqueles que impe a sua voz e no ter voz prpria. "Ser
silencioso no ter uma palavra autntica, mas seguir as prescries daqueles que
falam e impem sua voz" (idem). Essa cultura do silncio nasce das relaes
opressoras do dominante em relao ao dominado (cf. FREIRE, 1982, p. 70). Podemos
afirmar que a invaso cultural um exemplo disso, pois promove o silenciamento do
dominado enquanto impe a forma de pensar do dominante. Outro exemplo a
educao bancria, que procura silenciar o aluno para que ele seja uma espcie de
receptculo dos conhecimentos do professor. Tanto a invaso cultural quanto a
educao bancria so opostas autonomia, pois ao silenciarem, anulam a autonomia
de dizer a prpria palavra.
Ainda, o silenciamento produzido nas relaes de dominao entre as naes
reproduzido no interior da sociedade colonizada. "O silncio da sociedade-objeto, em
relao sociedade-dirigente, repete-se nas relaes que se estabelecem no seio da
mesma sociedade-objeto" (FREIRE, 1980, p. 65). Da mesma forma que as elites
silenciam frente ao pas ou pases dominadores, fazem que o povo silencie frente a
elas. Foi o que fizeram, por exemplo, os governos militares aps o golpe de 1964,
adotaram uma poltica de servilismo em relao aos Estados Unidos e uma violenta
imposio de silncio ao povo. Todas essas situaes de silenciamento impedem a
autonomia das naes, sociedades, e indivduos que vivem nelas.
Para definir dilogo43, Freire (1977, p. 107) faz referncia a Jaspers e afirma ser
uma relao horizontal entre A e B, que nasce de uma matriz crtica e gera criticidade.
O dilogo oposto ao antidilogo, que implica numa relao vertical de A sobre B.
Dessa forma o antidilogo acrtico, desamoroso, auto-suficiente, desesperanoso,
arrogante, por isso no comunica e impede a autonomia.
"Paulo Freire acredita que o dado fundamental das relaes de todas as coisas no
Mundo o dilogo. O dilogo o sentimento do amor tornado ao" (BRANDO, 1991,
p. 103). Dessa forma, a relao entre homem e natureza regida originalmente pelo
dilogo, a natureza se d ao homem que por meio do seu trabalho sobre ela cria a
cultura. pela relao dialgica homem/natureza que o mundo transformado e a
histria feita. A relao entre os homens outro momento do mesmo dilogo. "O
trabalho uma relao entre os homens atravs da natureza" (idem, p. 104). Por isso,
o trabalho deveria ser o principal domnio de dilogo entre os homens, que por meio
dele humanizariam o mundo. A histria concreta do homem nega o dilogo de muitas
formas. Relaes sociais em que uns sobrevivem do trabalho dos outros, em que uns
criam aparatos culturais, econmicos, tecnolgicos, para explorar e oprimir, so
exemplos disso. Inclusive o sistema educacional, s vezes, usado em favor da
manuteno do antidilogo, da opresso, de um sistema social que leva
heteronomia.
Caracterstica bastante comum na educao antidialgica o verbalismo. "Este
modo de pensar, dissociado da ao que supe um pensamento autntico, perde-se
em palavras falsas e ineficazes" (FREIRE, 1980, p. 87). Para Freire a palavra autntica
prxis44, deve manter o dilogo constante entre teoria e prtica. Por isso, tambm a
palavra que s ao se transforma em ativismo. O dilogo incompatvel com a
auto-suficincia e exige um pensar autntico. Pensar que percebe a realidade
historicamente e assim capaz de superar a dicotomia homem-mundo. O homem
um ser da prxis, do quefazer, diferente dos animais que so seres do puro fazer. "Os
homens, pelo contrrio, como seres do quefazer, 'emergem' dele e, objetivando-o,
podem conhec-lo e transform-lo com seu trabalho" (FREIRE, 1983, p. 145). O que
torna o homem ser do quefazer o fato de seu fazer ser ao e reflexo, ser prxis (cf.
idem). Quefazer o fazer do homem que teoria e prtica, ao e reflexo. De acordo
com Freire, podemos dizer que os dominadores negam s massas populares a prxis
verdadeira, o direito de dizer sua palavra. Para eles as massas no devem admirar,
questionar, denunciar e transformar o mundo, devem apenas se adaptar realidade
que eles, dominadores, determinam.
Freire (ibid, p. 156) denuncia que a ideologia opressora promove a absolutizao
da ignorncia. Dessa forma, os opressores se reconhecem como os que nasceram para
saber e reconhecem nos outros o seu oposto. Assim o dilogo fica impossibilitado e a
opresso, a heteronomia se mantm. A desmistificao dessa idia de ignorncia das
massas deve ser fruto do processo de libertao, os opressores jamais vo fazer isso,
pois eles se beneficiam dessa situao. Alis, o antidialgico, o dominador, quer
conquistar aquele que lhe oposto.
Toda conquista implica num sujeito que conquista e num objeto que conquistado. O sujeito da conquista
determina suas finalidades ao objeto conquistado, que passa, por isto mesmo, a ser algo possudo pelo
conquistador. Este, por sua vez, imprime sua forma ao conquistado que, introjetando-o, se faz um ser ambguo. Um
ser, como dissemos j, "hospedeiro" do outro. (ibid, p. 162).
163). Um deles que a ordem opressora ordem da liberdade, de que todos so livres
para fazer o que quiserem, trabalhar onde quiserem (cf. ibid). H muitos outros mitos
como: todos por meio de seu esforo podem se tornar empresrios bem sucedidos,
todos tem direito a educao, todos so iguais independente da classe social que
ocupam, o assistencialista generoso, a revoluo um pecado contra Deus, uns so
inferiores e outros superiores, etc. (cf. ibid, p. 164). Paulo Freire (ibid) denuncia que
esses mitos so introjetados nas massas populares pelos meios de comunicao. Eles
so um dos principais mecanismos que mantm a estrutura social opressora e
desumanizante e que geram heteronomia.
Outra forma antidialgica que os dominadores usam para manter seu status quo
a diviso das massas populares (cf. ibid, p. 170). Dividido, o povo presa fcil para a
dominao, ou seja, no possui fora para se libertar, para tornar-se autnomo, e
como nos diz Freire, a forma que os homens possuem para se libertar, para Ser Mais,
em comunho (cf. ibid, p. 86). Ainda, outra caracterstica da ao antidialgica a
manipulao das massas oprimidas (cf. ibid, p. 172). Pela manipulao os opressores
conformam as massas de acordo com seus interesses e objetivos. "A manipulao, na
teoria da ao antidialgica, tal como a conquista a que serve, tem de anestesiar as
massas populares para que no pensem" (ibid, p. 174). a manipulao que impede
ao oprimido de pensar certo, que implicaria na conscientizao, caminho para a
libertao. As elites sabem disso e por isso obstacularizam aos oprimidos pensar. E,
pensar por si mesmo imprescindvel para que algum seja autnomo.
Defendemos que uma estrutura social rgida, dominadora, antidialgica, favorece o
desenvolvimento de pessoas que aceitam a dominao. Tambm favorece para que as
pessoas e instituies que participam dela sejam antidialgicas. Assim, as relaes
entre pais e filhos, por exemplo, acabam refletindo as condies autoritrias e
dominadoras do contexto social. Quanto mais autoritria for a sociedade, mais
freqente o autoritarismo dos pais e dos mestres, e mais esse autoritarismo ser
introjetado nos filhos e alunos. Com isso, cria-se uma cultura de acatar
irrefletidamente os preceitos verticalmente estabelecidos, apenas obedecer sem
pensar. E isso impossibilitador da autonomia, j que ela pressupe que o sujeito
possa pensar por si mesmo e para tal, as relaes devem ser dialgicas, no
autoritrias.
3.7 - NEOLIBERALISMO32
E A TICA DE MERCADO
33
No possvel ser gente seno por meio de prticas educativas. Esse processo de
formao perdura ao longo da vida toda, o homem no pra de educar-se, sua
formao permanente e se funda na dialtica entre teoria e prtica. A educao tem
sentido porque o mundo no necessariamente isto ou aquilo, e os seres humanos so
to projetos quanto podem ter projetos para o mundo (cf. FREIRE, 2000b, p. 40).
O homem inacabado e possui conscincia de seu inacabamento, isso
importante para que ele se torne autnomo. Segundo Freire (2000a, p.56s), com a
liberdade o ser humano foi transformando a vida em existncia e o suporte em mundo.
Para Freire (idem, p. 56), a experincia animal se d no suporte, que espao restrito
em que o animal treinado, adestrado para caar, defender-se, sobreviver, e graas
a esse suporte que os filhotes dependem de seus pais por menos tempo que as
crianas. A explicao do comportamento animal se encontra muito mais na espcie do
que no indivduo. Eles no possuem liberdade,
36 assim no criam um mundo para si, no
qualquer forma de discriminao, seja ela de raa, classe, gnero, etc. Como a
autonomia no auto-suficincia, ela inclui estar aberto comunicao com o outro,
com o diferente, e estar aberto comunicao com o outro, segundo Freire (ibid, p.
42), pensar certo. "No h por isso mesmo pensar sem entendimento e o
entendimento, do ponto de vista do pensar certo, no transferido mas coparticipado" (ibid, p. 41). Toda inteligncia, se no distorcida, comunicao do
inteligido, portanto, a inteligibilidade se funda na comunicao, na intercomunicao,
na dialogicidade. O pensar certo dialgico, aberto ao outro, igual enquanto membro
da humanidade e diferente enquanto sujeito nico. Portanto, a autonomia supe o
respeito tanto dignidade do sujeito enquanto membro da humanidade, quanto o
respeito s suas especificidades de indivduo.
De acordo com o pensamento de Freire, para a prtica de uma educao que visa
a autonomia, uma das tarefas mais importantes possibilitar condies para que os
educandos possam "assumir-se" (ibid, p. 46). Isso envolve assumir a condio sciohistrica, a condio de ser pensante, comunicante, transformador, criador, sonhador,
que ama e sente raiva (cf. ibid). Essa assuno do eu no significa a auto-suficincia, a
excluso dos outros, " a 'outredade' do 'no eu', ou do tu que me faz assumir a
radicalidade o meu eu" (ibid). Essa assuno est ligada identidade cultural que faz
parte, ao mesmo tempo, da dimenso individual e de classe dos educandos. "Tem que
ver diretamente com a assuno de ns por ns mesmos" (ibid, p. 47). O assumir-se
como sujeito da prpria assuno possibilita que o sujeito possa ser ele mesmo, possa
ser autnomo. "A aprendizagem da assuno do sujeito incompatvel com o
treinamento pragmtico ou com o elitismo autoritrio" (ibid). Assumir-se implica em
ser autntico, em ser o que se a partir de si mesmo, por isso, para ser autnomo o
homem precisa assumir-se. A assuno, enquanto exige autenticidade, engloba as
dimenses tica e esttica. Para que haja tal assuno, o educador deve respeitar a
autonomia do educando.
Outro ponto essencial ao se pretender uma educao para a autonomia, a
questo tica do respeito aos professores. direito e dever dos educadores lutar por
sua valorizao, e isso inclui lutar por salrios dignos, menos imorais. "A elevao
urgente da qualidade de nossa educao passa pelo respeito aos educadores e
educadoras mediante substantiva melhora de seus salrios, pela sua formao
permanente e reformulao dos cursos de magistrio" (FREIRE, 1995, p. 46). Penso
que a limitao nociva da autonomia dos educadores devido a condies econmicas e
formativas desfavorveis inegavelmente prejudica a qualidade da educao e tem
reflexos diretos na limitao da autonomia dos educandos.
Defendemos que uma educao que visa promover a autonomia deve atentar para
a formao do ser humano e no apenas para o ensino-aprendizagem de contedos.
Dessa forma, precisa atentar para todos elementos envolvidos na educao: a postura
do professor, da direo, a situao material da escola, a participao dos pais, os
contedos a serem apreendidos, etc. A formao ocorre na interao de todos
elementos que envolvem a educao, por isso todos eles devem ser pesados de tal
forma a contribuir para a aprendizagem crtica e para a construo gradativa da
autonomia do educando.
38
Dessa forma, a escola deve ter contedos programticos, mas deve ficar claro que
o essencial na aprendizagem dos contedos a "construo da responsabilidade da
liberdade que se assume [...] a reinveno do ser humano no aprendizado de sua
autonomia" (ibid). Enquanto gente posso vir saber o que no sei e posso aperfeioar o
que sei, tanto mais saberei quanto mais construir minha autonomia em respeito dos
outros.
Segundo Freire (1999, p.83), na constituio da necessria disciplina no h como
identificar o ato de estudar, de aprender, de conhecer, de ensinar, com o puro
entretenimento. A prtica educativa difcil, exigente, no pode ter "regras frouxas",
no entanto, tambm no pode ser um ato insosso, desgostoso, enfadonho, deve ser
prazeroso. H alegria embutida na aventura de conhecer, de descobrir, sem a qual o
ato educativo pode se tornar desmotivador. Mesmo assim, "Estudar , realmente um
trabalho difcil. Exige de quem faz uma postura crtica, sistemtica. Exige uma
disciplina intelectual que no se ganha a no ser praticando-a" (FREIRE, 1982, p. 9).
a postura ativa, criativa, crtica, necessria para a construo da autonomia, que a
disciplina tpica da educao bancria abafa e a disciplina respeitosa da educao
dialgica promove.
A construo respeitosa da disciplina deve incluir a educao da vontade. A
vontade s se torna autntica em sujeitos que assumem seus limites. "A vontade
ilimitada a vontade desptica, negadora do outras vontades e rigorosamente, de si
mesma" (FREIRE, 2000b, p. 34). A vontade desptica negadora da prpria
autonomia e da autonomia dos outros. Por isso a disciplina da vontade uma prtica
difcil mas necessria, por meio dela que se constitui a autoridade interna a partir da
introjeo da autoridade externa (cf. idem, p. 35), o que permitir a liberdade viver
plenamente suas possibilidades, as quais incluem a construo da prpria autonomia.
A vivncia da tenso dialtica entre liberdade e autoridade nos mostra que elas podem
no ser antagnicas necessariamente uma da outra (cf. ibid).
O melhor para a promoo da autonomia,
39 que a liberdade possa se constituir
41
43
45
pensar por si implica na coragem de superar o medo de criar algo por si. Em Freire,
como j vimos, a alienao (ser para outro) uma das principais formas de
heteronomia. Ele (1981, p. 25) identificou que a alienao funciona como um inibidor
que gera timidez, insegurana e um medo da aventura de criar. A alienao provoca o
medo da liberdade, que na verdade o medo de se ver livre da conscincia hospedeira
que o aliena. Nesse sentido, necessria coragem porque a superao da alienao, a
construo da autonomia envolve riscos. Por isso a esperana to necessria, ela
que estimula a coragem a superar o medo. No entanto, preciso esclarecer que
apenas a coragem no consegue tudo transformar, embora ela seja necessria para
que o sujeito se comprometa, a transformao de uma situao scio-histrica de
heteronomia depende da transformao da totalidade, dos meios pelos quais a
sociedade produz seus modos de vida. Freire concebe a transformao de forma
dialtica, os indivduos interagem com a totalidade agindo reciprocamente um sobre o
outro, por isso h um espao de ao subjetiva que condicionado, mas no
determinado.
preciso coragem para superar a menoridade, para superar o medo da liberdade,
para assumir o prprio carter inconcluso humano e, a partir da, produzir um sentido
prprio. Ambos os autores partem do pressuposto que o ser humano se faz,
diferentemente dos animais que possuem instintos. Os homens, como diz Freire,
precisam produzir a prpria existncia. devido a essa incompletude que os homens
podem ser formados pela educao, e tambm devido a ela que os homens podem
ser livres e autnomos.
donde formula o imperativo esttico: age esteticamente. Mas Schiller vai evitar o
formalismo kantiano, tendo em vista a impossibilidade de uma vontade santa que
obedea incondicionalmente a razo em detrimento da inclinao sensvel. Ele vai
pensar o impulso ldico alcanado pela educao esttica, e que possibilita razo e
sensibilidade atuarem juntas sem que uma sobreponha a outra. "Atravs do belo, o
homem como que recriado em todas as suas potencialidades e recupera sua
liberdade tanto em face das determinaes do sentido quanto em face das
determinaes da razo" (idem, p. 16-17). Essa liberdade esttica no deve ser
confundida com a liberdade ou autonomia, encontrada na filosofia prtica de Kant.
No impulso ldico o homem no desfruta de uma liberdade moral stricto sensu (cf.
ibid, p. 17), e sim uma liberdade em meio ao mundo sensvel, por isso, ao contemplar
o belo o homem projeta a prpria liberdade ao objeto, a razo empresta sua
autonomia ao mundo sensvel, por isso o belo a liberdade do fenmeno. Assim o
homem educado esteticamente capaz de enobrecer tambm o universo da matria, o
que modifica a proposio kantiana, segundo a qual o homem fim em si mesmo e
todo o demais puro meio. No apenas o ente racional, mas tudo que est a sua volta
dotado de autonomia (cf. ibid, p. 18).
Para Kant, a autonomia se d na medida em que a razo determina,
infalivelmente, a vontade. A vontade uma faculdade de escolher aquilo que a razo,
independentemente da inclinao, reconhece como necessrio, como bom. Schiller, em
vez da avaliao moral unilateral, propor uma faculdade de escolher que no
identifique razo e vontade, e que leve em conta o ser humano plenamente, no
apenas sua razo. No prope a supresso dos impulsos da natureza pela razo. "O
homem cultivado faz da natureza uma amiga e honra sua liberdade, na medida em que
apenas pe rdeas a seu arbtrio" (SCHILLER, 1989, p. 33).
Schiller identifica a presena de dois impulsos essenciais no ser humano. "Somos
instados ao cumprimento dessa dupla tarefa (dar realidade ao necessrio em ns e
submeter a realidade fora de ns lei da necessidade) por duas foras opostas, que
nos impulsionam para a realizao de seus objetivos e que poderamos chamar
convenientemente de impulsos" (idem, p. 67). O primeiro o impulso sensvel 70 e o
segundo o impulso formal71. Os dois impulsos parecem muito opostos j que um
exige modificao e o outro imutabilidade. No entanto, o impulso sensvel no exige
que a modificao se estenda pessoa e seu mbito, e o impulso formal no reclama
que haja unidade de sensaes (cf. ibid, p.71). tarefa da cultura vigiar e assegurar
os limites de cada impulso, impedindo que um subordine incondicionalmente o outro.
Ambos tm limites, o impulso sensvel tem que ser contido pela personalidade para
no penetrar no mbito da legislao, e o impulso formal deve ser contido pela
receptividade ou pela natureza para no penetrar no mbito da sensibilidade (cf. ibid,
p. 75). Ambos possuem uma ao recproca, a eficcia de cada um, ao mesmo tempo,
funda e limita o outro. O impulso sensvel exclui a liberdade e o impulso moral exclui a
dependncia e a passividade. "Os dois impulsos impe necessidade mente: aquele
por leis da natureza, este por leis da razo. O impulso ldico, entretanto, em que os
dois atuam juntos, impor necessidade ao esprito fsica e moralmente a um s tempo"
(ibid, p. 78). O objetivo do impulso sensvel a vida, o objetivo do impulso formal a
forma, o objetivo do impulso ldico a forma viva, "um conceito que serve para
designar todas qualidades estticas dos fenmenos, tudo que em resumo entendemos
no sentido mais amplo de beleza" (ibid, p. 81). O Ideal do belo deve ser procurado na
ligao e no equilbrio mais perfeito entre realidade e forma, embora ele no possa
jamais ser plenamente realizado.
Ambos impulsos fundamentais to logo se desenvolvem, empenham-se por sua
satisfao, e como os dois se esforam em objetivos opostos, se suprimem
reciprocamente, e a vontade afirma sua perfeita liberdade entre ambos (cf. ibid, p.
102). Da o homem passa a ser caracterizado
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est nessa natureza mista humana. O homem deve substituir a determinao sensvel
e formal para percorrer o estado de determinabilidade. O estado de determinabilidade
real e ativa o esttico. E esse estado de determinabilidade que possibilita, para
Schiller, a autonomia.
Esta disposio intermediria, em que a mente no constrangida nem fsica nem moralmente, embora seja
ativa dos dois modos, merece o privilgio de ser chamada de uma disposio livre, e se chamamos fsico o estado
de determinao sensvel, e lgico e moral o de determinao racional, devemos chamar esttico o estado de
determinabilidade real e ativa (ibid, p. 106-107).
CONCLUSO
A temtica da autonomia, central no pensamento iluminista, especialmente em
Kant, reaparece como central no pensamento de Paulo Freire, e esse um dos
aspectos que fazem do educador brasileiro um herdeiro indireto de Kant e do
Iluminismo. Na teoria de ambos os autores, h a centralidade de a idia da
possibilidade e capacidade do sujeito conseguir determinar sua vida de forma
autnoma, de o sujeito superar as condies de heteronomia, no que a educao
possui papel essencial. No ltimo captulo mostramos que a herana kantiana,
presente em Freire mesmo que indiretamente, se manifesta em suas concepes de
razo, sujeito e dignidade humana. Ambos comungam que a razo no se restringe
razo instrumental, h uma racionalidade enquanto totalidade que promotora da
humanidade e da autonomia. Em consonncia com os autores, defendemos ao longo
do trabalho a possibilidade da racionalidade guiar a conscincia crtica para que as
situaes de heteronomia sejam desveladas e, assim, pela prxis transformadora o
homem possa emancipar-se, construir o poder de pensar, agir, falar, autonomamente.
Freire herda a concepo de sujeito fundada por Kant, de um sujeito ativo, que assume
reivindicao de responsabilidade total, mas acrescenta o elemento dialgico,
intersubjetivo, como constitutivo. Os dois autores pensam um sujeito com a liberdade
e poder de fazer frente s heteronomias, capaz de transformar situaes de alienao,
opresso, ignorncia. Para ambos, a dignidade humana constitutiva, o homem possui
valor intrnseco, fim em si mesmo, ou seja, no possui valor relativo. Ainda,
importante destacarmos que a herana iluminista de Freire se d, alm de via Kant,
principalmente por meio de Marx e Hegel, o que no tematizado nessa obra.
As reflexes filosfico-educacionais realizadas ao longo da obra se voltam
criticamente sobre os modelos sociais e educacionais promotores de heteronomia,
para, a partir de Kant e Freire, refletir sobre caminhos para a autonomia, caminhos
para uma educao que busca formar homens que no tenham sua individualidade e
liberdade anuladas por mecanismos e sistemas massificadores, caminhos para superar
a estetizao do nosso tempo que leva ao individualismo e indiferena ao humano,
caminhos para superar a colonizao que a razo instrumental promove nas diversas
esferas do mundo da vida gerando uma sociedade em muitos aspectos desumanizante
e irracional.
Nesse sentido, propomos uma educao voltada para o exerccio racional da
liberdade para que os determinismos sejam superados e o homem possa fazer-se a
partir de projetos que se prope racional e livremente. O ser humano no est
enclausurado ao determinismo, ele inconcluso, e enquanto inconcluso, precisa
humanizar-se, o que abre a possibilidade de ser livre, de construir-se a si mesmo,
mas, ao mesmo tempo, o torna um ser responsvel por si mesmo. Por isso uma
educao que busca promover a autonomia do educando precisa educar para a
responsabilidade. Uma vida auto-responsvel aquela que faz a si como obra de arte
de tal forma que possa conciliar tica e esttica.
Ao falarmos em educao para o exerccio racional da liberdade, no entendemos
racionalidade como racionalidade instrumental, mas a pensamos enquanto totalidade,
com um poder, embora no absoluto, de criticidade e esclarecimento. Como a razo
no absoluta, razo histrica e encarnada, em educao as lies das experincias
humanas e os aspectos estticos da existncia devem estar aliados racionalidade. A
vivncia das tendncias sensveis, desde que concordem com a razo, pode
representar experincias de autonomia. Por isso, a educao para a racionalidade no
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