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AUTONOMIA E EDUCAO EM IMMANUEL KANT

E PAULO FREIRE1
VICENTE ZATTI
PORTO ALEGRE, 2007

INTRODUO
O interesse em pesquisar o tema autonomia e educao tomando como referncia
Immanuel Kant1 e Paulo Freire2 surgiu a partir da constatao de situaes do meio
escolar e social atual que levam a ou se caracterizam como situaes de heteronomia.
Destaco dentre essas situaes a forma como grande parte dos alunos desenvolvem
uma capacidade de compreenso insuficiente, se mostram arredios leitura, seguem a
moda irrefletidamente, apresentam dificuldade em pensar por conta prpria e discutir
criticamente os assuntos que envolvem, inclusive, seu cotidiano. A nvel social destaco
a estetizao do mundo da vida que leva ao individualismo, indiferena com o
humano, irresponsabilidade, massificao e a consequentes formas de pensar e
agir homogeneizados, no autnticos e autnomos. Alm disso, a razo instrumental
promove hoje a colonizao de diversas esferas do mundo da vida, gerando uma
sociedade em muitos aspectos desumanizante e irracional, que prioriza o econmico
em detrimento do humano.
A realidade social permeada pela estetizao, pela racionalidade instrumental, e
que se caracteriza como sociedade de massa, ecoa diretamente sobre a educao. Os
modelos educacionais elaborados a partir de um pensamento tecnicista-instrumental
no abordam a educao em sua totalidade formativa, se mostrando, portanto,
insuficientes na formao do educando enquanto homem e cidado. Dessa forma,
sociedade e escola acabam gerando um ser humano incapaz de formular juzos
prprios e autnomos, incapaz de pensar certo3, como diz Paulo Freire, tanto no nvel
de conhecimento como em nvel moral. Permanecem as pessoas, ento, dependentes e
determinadas por pensamentos, normas de conduta, ideais, projetos que no so
seus, normalmente "impostos" pelos meios de comunicao ou pelo senso comum
vigente. E a determinao passiva do sujeito pelo que lhe externo heteronomia. A
autonomia supe que o sujeito seja capaz de fazer uso de sua liberdade e determinarse4.
Alm do acima exposto, as condies sociais desfavorveis como pobreza, misria,
favelamento, em que grande parte da populao brasileira vive, so elementos que
dificultam e at impossibilitam a autonomia. Em geral a pobreza econmica condiciona
a uma situao de pobreza cultural, o que dificulta e limita o exerccio autnomo da
cidadania, pois, privados de boa formao, no conseguem estabelecer-se como
sujeitos no contexto social por no terem condies iguais de intercomunicao e no

1 http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomia/autonomia/autonomia.html
1

terem condies iguais para disputar as oportunidades, inclusive de emprego. As


condies sociais desfavorveis limitam o poder ser autnomo, tendo em vista que a
autonomia engloba tanto a liberdade de dar a si os prprios princpios, quanto a
capacidade de realizar os prprios projetos. Por isso, pensamos que papel da escola
promover uma educao que leve o educando a pensar livremente e, tambm,
capacit-lo para realizar os projetos que estabelece para si.
Mas por que estudar Kant e Paulo Freire para iluminar essa problemtica?
Quem definiu o conceito de autonomia na modernidade e fez dele um conceito
central em sua teoria foi Kant. Nesse ideal viu o fundamento da dignidade humana e
do respeito, o que foi central para o desenvolvimento dos sistemas legais, dos sistemas
educacionais e da sociedade moderna como um todo. A concepo kantiana de
liberdade como autodeterminao influenciou muito a educao e o modelo escolar
criado a partir da modernidade. Mas para entendermos melhor a concepo de
autonomia de Kant, veremos tambm a concepo de autonomia defendida pela
filosofia de sua poca, o iluminismo.
Paulo Freire traz uma contribuio extremamente importante para a educao,
especialmente de pases em que situaes de opresso so caractersticas marcantes,
como o caso do Brasil. Ele formulou uma proposta educacional que procura
transformar o educando em sujeito, o que implica na promoo da autonomia. Seu
mtodo prope uma alfabetizao, uma educao, que leve tomada de conscincia
da prpria condio social. A conscientizao possibilitaria a transformao social, pela
prxis que se faz na ao e reflexo. Teramos, ento, um sujeito emancipado de uma
condio social opressora. Em Freire, a libertao das heteronomias, normalmente
impostas pela ordem scio-economica-educacional injusta e/ou autoritria, condio
necessria para a autonomia.
As propostas de Kant e Freire possuem em comum uma aposta esperanosa na
humanidade, no potencial humano de fazer-se melhor e construir um mundo melhor. A
questo que se coloca nessa obra refletir sobre as possibilidades de as concepes de
educao para a autonomia de Immanuel Kant e Paulo Freire iluminarem uma
educao que vise formar para a autonomia hoje, uma educao capaz de formar para
a superao das heteronomias do nosso tempo.
No primeiro captulo, fao a definio do conceito de autonomia e uma exposio
da compreenso de autonomia de alguns pensadores ao longo da histria. No segundo
captulo, procuro demonstrar o contexto filosfico do iluminismo no qual o pensamento
kantiano se desenvolveu, definir a concepo de autonomia dos iluministas e
demonstrar contra quais heteronomias se colocam, demonstrar que a concepo de
autonomia dos iluministas considerada heteronomia por Kant, demonstrar porque no
pensamento de Kant h a centralidade dos conceitos de autonomia e razo prtica,
identificar contra quais heteronomias Kant se coloca. Ainda no segundo captulo,
analiso os aspectos da pedagogia kantiana relacionados com o problema da educao
para a autonomia.
O terceiro captulo procura analisar contra que heteronomias Paulo Freire se ope,
o que ser feito partindo de temas como opresso, massificao, medo da liberdade,
colonialismo, invaso cultural, prescrio, sectarizao, irracionalismo, ao
antidialgica, concepo bancria de ensino, neoliberalismo, tica de mercado.
Tambm coloco aspectos da atualidade da questo heteronomia. O quarto captulo se
debrua sobre a concepo de educao para a autonomia em Paulo Freire procurando
analisar como devem ser as relaes professor/aluno e as relaes sociais para a
promoo da autonomia, analisar a concepo antropolgica e social freireana bem
como suas implicaes em uma educao para a autonomia, demonstrar a
conscientizao e a educao dialgica como necessrias para a libertao e gestao
da autonomia. O quinto captulo procura comparar Freire e Kant estabelecendo
confluncias e dissonncias, destacar aspectos
2 de ambos que auxiliam na problemtica

atual e, a partir de ambos os autores, analisar a educao enquanto formao poltica,


tica e esttica e suas implicaes com a autonomia.
Essa obra no pretende ser um manual prtico que oriente procedimentos para a
educao que vise autonomia, pretende ser um trabalho terico que pensa aspectos
de uma educao que forme para a autonomia hoje a partir de Kant e Freire. Ao
tratarmos do tema autonomia, sabemos que uma autonomia absoluta da forma como
foi pensada na modernidade no possvel. As estruturas sociais, o contexto no qual
estamos imersos, a debilidade da razo que possui seus limites, a nossa constituio
racional intersubjetiva impedem uma autonomia absoluta5. Mas defendemos a
possibilidade da emancipao do homem para a vivncia da condio humana e
liberdade, a fim de poder determinar sua prpria vida autonomamente. E a educao
possui papel central na formao desse homem capaz de desvencilhar-se das
heteronomias e fazer a si e ao mundo com autonomia.

CAPTULO I - A AUTONOMIA
Etimologicamente autonomia significa o poder de dar a si a prpria lei, auts (por
si mesmo) e nomos (lei). No se entende este poder como algo absoluto e ilimitado,
tambm no se entende como sinnimo de auto-suficincia. Indica uma esfera
particular cuja existncia garantida dentro dos prprios limites que a distinguem do
poder dos outros e do poder em geral, mas apesar de ser distinta, no incompatvel
com as outras leis. Autonomia oposta a heteronomia, que em termos gerais toda
lei que procede de outro, hetero (outro) enomos (lei). Ferrater Mora (1965) define
autonomia como uma realidade que regida por uma lei prpria. Ainda sugere dois
sentidos para o termo autonomia: o sentido ontolgico se refere a certas esferas da
realidade que so autnomas em relao s outras, por exemplo, a realidade orgnica
distinta da inorgnica, o sentido tico se refere a uma lei moral que tem em si seu
fundamento e a razo da prpria lei. O ltimo sentido de autonomia foi desenvolvido
por Kant. Segundo Abbagnano (1962, p. 93), bastante usada a expresso "princpio
autnomo" no sentido de que o princpio tenha em si, ou coloque por si mesmo, a sua
validez ou a regra de sua ao.
Mas a definio que nos parece mais apropriada por designar melhor o sentido de
autonomia a do Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia: "Etimologicamente
autonomia a condio de uma pessoa ou de uma coletividade cultural, que determina
ela mesma a lei qual se submete".(LALANDE, 1999, p. 115). Como a autonomia
"condio", como ela se d no mundo e no apenas na conscincia dos sujeitos, sua
construo envolve dois aspectos: o poder de determinar a prpria lei e tambm o
poder ou capacidade de realizar. O primeiro aspecto est ligado liberdade e ao poder
de conceber, fantasiar, imaginar, decidir, e o segundo ao poder ou capacidade de fazer.
Para que haja autonomia os dois aspectos devem estar presentes, e o pensar
autnomo precisa ser tambm fazer autnomo. O fazer no acontece fora do mundo,
portanto est cerceado pelas leis naturais, pelas leis civis, pelas convenes sociais,
pelos outros, etc, ou seja, a autonomia limitada por condicionamentos, no
absoluta. Dessa forma, autonomia jamais pode ser confundida com auto-suficincia.
Se autonomia a condio de quem determina a prpria lei, a condio de quem
determinado por algo estranho a si heteronomia. Segundo Lalande (idem),
heteronomia "Condio de uma pessoa ou de uma coletividade que recebe do
exterior a lei qual se submete". Situaes como ignorncia, escassez de recursos
materiais, m ndole moral, etc, impe determinaes que limitam ou anulam a
autonomia, sendo caracterizadas, portanto, como heteronomia. A autonomia exige
uma existncia que no de antemo determinada, a fim de que o sujeito possa
exercer o poder de determinar-se.
Apesar de o conceito de autonomia ter sido definido e adquirido centralidade na
modernidade, especialmente com Kant, j no pensamento grego era desenvolvida uma
noo de autonomia. Ao longo da histria essa noo vai adquirindo significados
diferentes e, assim, vai sendo elaborada. Por isso, para entendermos a concepo de
autonomia de um autor, precisamos olhar a qual heteronomia ele se ops e o contexto
histrico e terico que o envolvia.
Na Grcia antiga, historiadores como Tucdides e Xenofonte citam povos que se
rebelavam e buscavam sua independncia (cf. BOURRICAUD, 1985, p. 52), o que
mostra a presena da idia de autodeterminao poltica das cidades. Mas a noo de
autonomia dos historiadores gregos fica restringida idia de autodeterminao das
unidades polticas, as cidades. Ela distinta da noo de soberania, de autarquia, de
poder absoluto. aproximada do conceito de autarcia, suficincia, de no ter
necessidade de ningum (cf. idem).
Plato (428/427 a.C. - 347 a.C.) desenvolve
uma concepo pouco mais
4

elaborada. Ao definir uma comunidade perfeita, a define como autarcia, acrescentando


o aspecto da suficincia econmica. (cf. ibid). Em Plato a noo de autonomia ainda
no possui carter moral, mas ele, indiretamente, contribui para o desenvolvimento do
carter moral do conceito moderno de autonomia por ter pensado o autodomnio,
somos bons quando a razo governa e maus quando dominados por nossos desejos
(cf. TAYLOR, 1997, p. 155). Plato distingue entre partes superiores e inferiores da
alma, dominar a si mesmo fazer com que a parte superior da alma controle a inferior,
ou seja, fazer com que a razo controle os desejos. O governo da razo instaura a
ordem, enquanto os desejos representam o reino do caos. Somos bons quando a razo
passa a governar e no somos mais dominados por nossos desejos (cf. idem, p. 156).
"Ser governado pela razo era estar voltado para as Idias6 e, portanto, ser movido
pelo amor a elas" (ibid, p. 189). Enfim, para Plato ser governado pela razo, ser
racional, ser senhor de si mesmo (cf. ibid, p. 157), pensamento que inclui uma noo
de autonomia. Em Aristteles (384/383 a.C. - 322 a.C.) a noo de autarcia recebe
uma dimenso moral. Agora se refere ao indivduo humano e o que ele visa na busca
da felicidade. O Bem se basta por si mesmo, o seu prprio fim, livre de toda
necessidade. Assim a felicidade e a autonomia se do ao sujeito que possui tal Bem7.
(cf. BOURRICAUD, 1985, p. 52).
Os esticos8, embora ainda no usassem o termo autonomia, trouxeram idias que
contriburam muito para a evoluo da noo, como independncia de toda regulao e
de todo constrangimento vindo do exterior, satisfao das prprias necessidades sem
que a cidade ou o indivduo precise estar em dependncia de outro. (cf. idem). Para
eles, h uma Razo divina (Natureza) que rege o mundo segundo uma ordem
necessria e perfeita, da mesma forma que o animal guiado pelo instinto, o homem
guiado, infalivelmente, pela razo (cf. ABBAGNANO, 1962, p. 356). Frente a isso, resta
ao homem escolher entre duas atitudes, uma de passividade e ignorncia e outra de
consentimento reflexivo ou recusa. A autonomia do sujeito se situa ao nvel de
julgamento, que compreende a capacidade de prever e escolher. (cf. BOURRICAUD,
1985, p. 52). A partir dessa dupla capacidade, qualquer um pode construir sua prpria
personalidade, pode se guiar pela prpria razo, saindo da dependncia das emoes.
A contribuio mais original do estoicismo para a noo de autonomia a identificao
entre liberdade e obedincia Razo. No entanto, os pensadores esticos estavam
ainda distantes do sentido que a autonomia tem hoje, o qual foi definido a partir da
modernidade.
Na modernidade, Maquiavel (1469-1527) desenvolveu seu conceito pioneiro de
autonomia poltica, na obra Discursos (cf. CAYGILL, 2000, p. 42), combinando dois
sentidos de autonomia. Um primeiro como liberdade de dependncia, e o segundo
como poder de autolegislar. Em Martinho Lutero (1483-1546) a autonomia como
liberdade de dependncia passa a ser liberdade espiritual, interior, em relao ao corpo
e suas inclinaes. Assim, o sujeito seria autnomo na medida em que estivesse livre
das inclinaes do corpo e poderia obedecer a Deus (cf. idem).
Os iluministas apresentam uma noo de autonomia que anttese Escolstica 9,
religio, tradio10, ao Antigo Regime11 (Ancien Rgime). Sua concepo de
autonomia se refere razo que se dobra a evidncias empricas e matemticas,
libertando o homem da superstio e da ignorncia. Defendiam a razo natural como
uma espcie de tribunal contra o qual se despedaaria toda e qualquer forma de
conhecimento sem credenciais construdas pela associao entre racionalidade
dedutiva e empirismo indutivo. Assim o homem, revelia da tradio, da religio, deve
ousar pensar por si mesmo e no admitir nada, exceto o que discerne a partir da razo
e da experincia. A busca pela felicidade passou a ter importncia central, por isso a
sensualidade passa a ser exaltada. Concebem o homem como mnada, ou seja,
apenas sua existncia fsica considerada. A autonomia aqui est ligada
possibilidade de viver uma vida feliz, o que 5incluiria a vivncia da sensualidade e a

reduo do sofrimento que seria possibilitado pela razo com eficcia instrumental. A
caracterizao do homem como mnada faz com que os iluministas percam o sentido
de autonomia como um todo, o tornando um conceito reduzido.
em Kant que o problema da autonomia ganha maior fora e centralidade, ele faz
uma transposio filosfica e crtica da autonomia religiosa de Lutero para a autonomia
moral. Ainda, Kant combina os dois sentidos usados por Maquiavel numa explicao de
determinao da vontade12. Autonomia, para ele, designa a independncia da vontade
em relao a todo objeto de desejo (liberdade negativa) e sua capacidade de
determinar-se em conformidade com sua prpria lei, que a da razo (liberdade
positiva). Na obra Sobre a Pedagogia, ele vai propor a disciplina como a parte negativa
e a instruo como a parte positiva de uma educao formadora de sujeitos
autnomos.
Kant busca recuperar o sentido de autonomia considerando a totalidade do ser
humano, considerando a racionalidade em sentido mais amplo que o instrumental, o
que havia sido perdido pelos iluministas. No entanto, acaba perdendo o sentido
emprico da autonomia, no considerando devidamente o homem sensvel em sua
corporeidade, o homem em sua busca pela felicidade. Kant recupera, em certo sentido,
a concepo de dignidade humana fundada por Descartes (1596-1650), o qual liga a
concepo de dignidade ao seu modelo de domnio racional. "Para Descartes, a
hegemonia da razo uma questo de controle instrumental" (TAYLOR, 1997, p. 198).
Essa nova definio do domnio da razo traz consigo uma internalizao das fontes
morais. Segundo Taylor (idem, p.200), quando a hegemonia da razo passa a ser
entendida como controle racional, como capacidade de objetificar o corpo, o mundo e
as paixes, ou seja, assumindo uma postura instrumental em relao a eles, a fonte da
fora moral no pode mais ser vista como exterior a ns. "Se o controle racional uma
questo de a mente dominar um mundo desencantado de matria, ento o senso de
superioridade do bem viver, e a inspirao para chegar a ele, devem vir da percepo
que o agente tem de sua prpria dignidade como ser racional" (ibid). Em Kant, a
natureza racional existe como fim em si mesma, dessa forma, os seres racionais
possuem dignidade particular, e diferentemente do restante da natureza, so livres e
autodeterminantes. Kant retomou de Descartes a idia da natureza racional como
fonte de dignidade, e a idia de dignidade est inseparavelmente ligada idia de
autonomia.
Kant formulou sua posio a partir da crtica de certas posies de sua poca que
denominou heternomas por dependerem da vontade, de causas e/ou interesses
externos. Tais princpios heternomos podem ser empricos quando advindos do
princpio de felicidade e baseados no sentimento fsico ou moral, ou racionais quando
advindos do princpio de perfeio e baseados em um conceito racional de perfeio
como um possvel efeito de nossa vontade ou no conceito de uma vontade
independente (Deus) determinante de nossa vontade.(cf. CAYGILL, p. 170). Nesses
casos, teramos uma vontade heternoma, pois a lei dada pelo objeto e, os princpios
da produzidos seriam imperativos hipotticos13. Nesse sentido, Kant se contrape a
tradio filosfica aristotlica14, cuja tica estabelecia a felicidade como o fim ltimo do
homem, e as correntes filosficas ligadas s religies que situavam a fonte de
preceitos para o homem em um Deus ou outros seres exteriores ao homem.
Na Fundamentao da Metafsica dos Costumes (1974a) a vontade autnoma
concebe para si a prpria lei, por isso distinta da vontade heternoma cuja lei dada
pelo objeto. A vontade autnoma na medida em que no simplesmente submetida
a leis, j que tambm sua autora. O princpio da autonomia o imperativo
categrico, sua formulao geral15 : "Age apenas segundo uma mxima tal que
possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei universal" (KANT, 1974a, p. 223).
Tal princpio s possvel na pressuposio da liberdade da vontade; a vontade deve
querer a prpria autonomia e sua liberdade6consiste em ser lei para si mesma. A

formulao do imperativo categrico que se refere autonomia "a idia da vontade


de todo ser racional concebida como vontade legisladora universal" (idem, p.231).
Segundo tal princpio, a vontade absolutamente boa no simplesmente submetida
lei moral universal, mas sim submetida de tal maneira que tem de ser considerada
tambm como legisladora ela mesma, por isso submetida lei que ela mesma
autora (ibid). Da este ser o "princpio da autonomia". Mas para que haja autonomia, a
lei promulgada pela vontade ter de ser uma lei universal vlida para todo ser racional,
em caso contrrio, a lei estar condicionada a algum interesse subjetivo, e a vontade
ser dependente do objeto de interesse, e, portanto, heternoma. "A autonomia da
vontade para Kant a caracterstica da vontade pura enquanto ela apenas se
determina em virtude da prpria essncia, quer dizer, unicamente pela forma universal
da lei moral, com excluso de todo motivo sensvel" (LALANDE, 1999, p. 115). Quando
a vontade autnoma, promulga leis universais isentas de todo interesse, que
reclamam a obedincia por puro dever, que a prpria idia do imperativo categrico.
Dessa forma Kant considera a autonomia da vontade o princpio supremo da
moralidade (cf. KANT, 1974a, p.238). A esta idia de autonomia se prende a idia de
dignidade da pessoa. O ser racional ao participar da legislao universal, ao se
submeter lei que ele prprio se confere, fim em si, no possui valor relativo, mas
uma dignidade, um valor intrnseco. "A autonomia pois o fundamento da dignidade
da natureza humana e de toda a natureza racional".(idem, p. 235).
Kant no foi um estudioso de educao, foi um filsofo, professor universitrio que
se interessou pelos problemas da educao. Em seus textos encontramos muitos
pensamentos referentes educao. Ele possui uma obra que trata especificamente
desse tema, traduzida para o portugus com o ttulo Sobre a Pedagogia e publicada
originalmente por Theodor Rink, seu discpulo. No entanto, essa obra no um tratado
sobre educao, um conjunto de artigos resultantes dos cursos de Pedagogia
ministrados pelo filsofo entre 1776 e 1787. No sabemos se Rink as publicou
integralmente e na ordem como foram escritas, mas sabemos que o prprio Kant
autorizou sua publicao. A idia que perpassa toda a obra acima citada a de uma
educao pelo exerccio racional que leva autonomia. "O homem no pode tornar-se
verdadeiro homem seno pela educao" (KANT, 1996b, p. 15). Esta afirmao de Kant
revela que a educao tem o papel de formar o homem. pelo fato dos seres humanos
nascerem um nada, por no terem instintos que lhes determinem, que precisam ser
formados pela educao, precisam de sua prpria razo para se tornarem homens.
Nesse sentido, o objetivo principal da educao ser educar para a autonomia, para
que se possa fazer o uso livre da prpria razo. Se objetivarmos uma educao para a
autonomia, temos que entend-la como formao, como processo percorrido, realizado
pelo prprio homem.
Poderamos objetar "contra" Kant que a educao no deve visar apenas
autonomia tico-moral, mas tambm s condies para uma vida feliz. Para Kant,
somos autnomos na medida em que obedecemos a lei que damos a ns mesmos16,
independente de qualquer causa alheia e de qualquer objeto. Essa concepo de
autonomia "absoluta", pois submete o homem ao formalismo da lei moral, no
deixando espao devido para a vivncia de suas tendncias sensveis. Defendemos que
a autonomia tambm envolve a prpria realizao e felicidade. Discpulos de Kant
como Schiller (1759-1805) e Herder (1744-1803) perceberam isso e procuraram
pensar um homem mais inteiro, em sua totalidade. Atentos a isso, "Definamos o
indivduo autnomo (em oposio autonomia absoluta de Kant) como aquele que se
determina, no apenas pela sua razo, mas ao mesmo tempo pela sua razo e por
aquelas suas tendncias que concordam com ela" (JACOB apud LALANDE, 1999, p.
115).
O projeto pedaggico de Kant, de certa forma, continuador do projeto
pedaggico de Rousseau (1712-1778). "A educao
para a razo e a liberdade
7

transforma-se no objetivo positivo do projeto pedaggico de Rousseau" (FREITAG,


1991, p. 17). Em Rousseau, educar para a razo e a liberdade implica em educar para
a autonomia. Para ele, "o impulso do puro apetite escravido, e a obedincia lei
que se estatuiu a si mesma liberdade" (ROUSSEAU, 1973, p. 43). No contrato social
a vontade geral constrange a vontade particular a abrir mo de seus desejos inserindo
a noo de dever. Na passagem do estado de natureza para o estado civil, o homem
adquire moralidade, pode consultar sua razo antes de ouvir suas inclinaes (cf. idem,
p. 42). Mas como submeter indivduos a leis comuns e assegurar autonomia? Rousseau
postula uma identidade entre os indivduos e faz dessa identidade um ideal a ser
realizado pela vontade de cada um, os quais reconhecem a liberdade dos outros como
condio para a prpria liberdade. Assim a autonomia um ideal que deve ser regra de
todos (cf. BOURRICAUD, 1985, p. 53).
Outro pensador, herdeiro da temtica educacional desenvolvida por Rousseau e
Kant, que, portanto, faz da autonomia um dos principais objetivos da educao,
Piaget (1896-1980). Segundo Kamii (1988, p.68), a partir da teoria de Piaget podemos
dividir a autonomia em dois aspectos, o moral e o intelectual. Para a autonomia moral,
importante que as crianas tornem-se capazes de tomar decises por conta prpria,
que sejam capazes de considerar os aspectos relevantes para decidir o melhor caminho
a seguir. Isso implica aprender a levar em conta os pontos de vista das outras pessoas,
j que para este autor, a autonomia moral se alcana a partir da inter-relao com as
demais pessoas. Autonomia intelectual a capacidade de seguir a prpria opinio,
enquanto a heteronomia seguir a opinio de outra pessoa. Nessa obra no
discutiremos as contribuies de Piaget quanto ao tema autonomia e educao devido
delimitao necessria.

CAPTULO II - O CONTEXTO FILOSFICO DO


ILUMINISMO E A CENTRALIDADE DA AUTONOMIA NA
FILOSOFIA PRTICA DE KANT
2.1 - O ILUMINISMO E SUA NOO DE AUTONOMIA
2.1.1 - Razo iluminista
Em termos gerais podemos dizer que iluminismo "A linha filosfica caracterizada
pelo empenho de estender a crtica e o guia da razo em todos os campos17 da
experincia humana" (ABBAGNANO, 1962, p. 509). O prprio Kant no Prefcio
primeira edio da Crtica da razo pura, define a sua poca como de crtica:
A nossa poca por excelncia uma poca de crtica qual tudo deve submeter-se. De ordinrio, a religio, por
sua santidade, e a legislao, por sua majestade, querem subtrair-se a ela. Mas neste caso provocam contra si uma
justa suspeio e no podem fazer jus a uma reverncia sincera, reverncia esta que a razo atribui
exclusivamente quilo que pode sustentar-lhe o exame crtico e pblico. (KANT, 2005a, p. 15).

A filosofia iluminista possui uma confiana decidida na razo humana, prope um


despreconceituoso uso crtico da razo voltada para a libertao em relao aos
dogmas metafsicos, aos preconceitos morais, s supersties religiosas, s relaes
desumanas e tiranas polticas, os quais representam para os iluministas heteronomia.
A libertao dessas heteronomias por meio do uso crtico da razo possibilitaria
experincias de autonomia.
A definio dada por Kant ao iluminismo18 talvez seja a mais conhecida e para esse
trabalho com certeza a mais elucidativa:
Esclarecimento [Aufklrung] a sada do homem de sua menoridade, da qual ele prprio culpado. A
menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direo de outro indivduo. O homem o
prprio culpado dessa menoridade se a causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta de
deciso e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de
teu prprio entendimento, tal o lema do esclarecimento [Aufklrung]" (KANT, 2005c, p. 63-64).

bom lembrar que embora Kant seja um iluminista, ele se afasta do iluminismo
em aspectos essenciais, que sero esclarecidos ao longo do captulo. Fica claro a partir
da citao acima, que em Kant o Aufklrung, significa mais que conhecer
simplesmente, acima de tudo, significa a realizao de sua filosofia prtica, que busca
a moralizao da ao humana atravs de um processo racional. Segundo Rouanet
(1987, p. 209) o lema Sapere aude (ouse saber) refere-se razo em seu sentido
mais amplo, no exclusivamente razo cientfica. OAufklrung implica na superao
da menoridade, que uma condio de heteronomia, requer a deciso e a coragem de
servir-se de si mesmo, ou seja, de servir-se de sua prpria razo para pensar por
conta prpria, e guiar-se sem a direo de outro indivduo. Segundo Mhl (2005, p.
309), o princpio fundamental da pedagogia kantiana est relacionado
palavra Aufklrung, o esclarecimento, dado pelas luzes da razo, "possibilita o
indivduo abandonar a ignorncia, permitindo sua ascenso a um nvel superior de
cultura, educao e formao" (idem). Kant alerta que difcil para um homem
desvencilhar-se da menoridade quando ela se tornou para ele quase uma natureza (cf.
KANT, 2005c, p. 64). Mesmo assim, para que tal ocorra, nada mais se exige a no ser
liberdade de fazer uso pblico da razo em todas as questes (cf. idem, p. 65). Kant
(ibid, p.66) entende como uso pblico da razo aquele que qualquer homem, enquanto
9
sbio, faz dela diante do grande pblico letrado,
todavia, entende como uso privado

aquele que qualquer homem pode fazer de sua razo em um cargo pblico ou funo a
ele confiado. A liberdade de fazer uso pblico da razo necessria para que possa
haver autonomia de pensamento (pensar por conta prpria), autonomia da ao e
tambm autonomia da palavra.
A filosofia iluminista otimista porque acredita no progresso por meio do uso
crtico e construtivo da razo. No entanto, a razo no mais um complexo de idias
inatas dadas antes da experincia nas quais se manifesta a essncia absoluta das
coisas. A razo no um contedo fixo, mas muito mais uma faculdade que s se pode
compreender plenamente em seu exerccio e explicao.
Em suma, os iluministas tm confiana na razo - e, nisso, so herdeiros de Descartes, Spinoza ou Leibniz -,
mas, diversamente das concepes desses filsofos, a razo dos iluministas aquela do empirista Locke, que
analisa as idias e as reduz todas experincia. Trata-se, portanto, de uma razo limitada: limitada experincia e
fiscalizada pela experincia. A razo dos iluministas a razo que encontra o seu paradigma na fsica de Newton,
que no aponta para as essncias, no se perguntando, por exemplo, qual a causa ou a essncia da gravidade,
no formulando hipteses nem se perdendo em conjecturas sobre a natureza ltima das coisas, mas sim, partindo
da experincia e em contnuo contato com a experincia, procura as leis do seu funcionamento e as submete
prova. (REALE, 1990, p. 672).

Portanto, a razo iluminista uma razo independente das verdades religiosas e


das verdades inatas dos racionalistas. Assim, a noo de autonomia iluminista se
refere a uma razo que se dobra a evidncias empricas e matemticas.
O iluminismo proclama tanto para a natureza quanto para o conhecimento o
princpio da imanncia. A natureza e o esprito so concebidos como plenamente
acessveis, no como algo obscuro e misterioso.
Para descobrir essa lei devemos abster-nos de projetar na natureza as nossas representaes e os nossos
devaneios subjetivos; devemos, pelo contrrio, acompanhar o seu prprio curso e fix-lo pela observao,
experimentao, medida e clculo. Mas os nossos elementos de mediao no devem basear-se somente em dados
sensveis, devem decorrer igualmente a essas funes universais de comparao e de contagem, de associao e
distino, que constituem a essncia do intelecto. Assim, autonomia da natureza corresponde a autonomia do
entendimento. Num s e mesmo processo de emancipao intelectual, a filosofia iluminista procura mostrar a
independncia da natureza ao mesmo tempo que a independncia do entendimento. (CASSIRER, 1997, p. 74-75).

No discurso dos iluministas, natureza e razo aparecem em relao constante.


Segundo Hazard (sd, p. 95), "a natureza era racional, a razo era natural, acordo
perfeito". Dessa forma, para os iluministas, o conhecimento fsico tinha potncia quase
ilimitada, inclusive como possibilitador de autonomia para o homem. Para eles, o
homem no se reduz razo, mas tudo pode ser investigado por meio da razo:
princpios do conhecimento, a tica, as instituies polticas, os sistemas filosficos, as
crenas religiosas, sistemas educacionais. O homem autnomo para o iluminismo,
diferentemente do que para Kant, esse homem imanente, que por meio de sua razo
pode a tudo submeter investigao cientfica.

2.1.2 - Antropologia Iluminista


As antropologias do sculo XVIII tm em comum o objetivo de realizar o estudo
positivo do homem. A pluralidade de dimenses epistemolgicas abre caminho
fragmentao do saber em funo da especializao crescente das diversas disciplinas,
tendo o homem como objeto comum. O iluminismo elevou a antropologia a
fundamento de todos os saberes, deslocando a teologia que at ento realizava esse
papel.
A antropologia das "Luzes" expresso de uma crena profunda na inteligibilidade
racional do domnio humano. Segundo Falcon (1986, p. 59), tendo como premissas
gerais o primado da razo e o carter universal
10 e eterno da natureza humana, os

iluministas desenvolvem os temas da humanidade, da civilizao e do progresso.


Tambm, os iluministas ligam sua concepo de autonomia a esses temas.
A idia de humanidade representa para os iluministas a imanncia contra a
transcendncia do homem, representa a afirmao do valor da realidade terrena em si
mesma, a importncia das cincias do homem segundo princpios da cincia
experimental. O homem transcendente para eles o homem heternomo, j o homem
imanente, que possui verdades desse mundo fornecidas pelas cincias experimentais,
o homem autnomo.
O iluminismo, em geral, considera o homem apenas em sua existncia fsica.
Segundo Holbach (1725-1789), o homem como tudo mais no universo um ser
inteiramente fsico (cf. TAYLOR, 1997, p. 420). Para Helvtius (1715-1771) a dor e o
prazer fsicos so os princpios ignorados de todas as aes humanas (cf. idem, p.
423), portanto no h distino de espcie alguma entre corpo e alma, e o homem
visto como mnada, ou seja, apenas enquanto existncia fsica. Tanto a razo quanto
uma viso moral no distorcida levariam o homem a lutar pela autopreservao e pela
satisfao, a fim de aumentar a felicidade. Nesse contexto, a sensualidade adquire
valor, e a vivncia dos desejos que emanam espontaneamente do homem
representaria uma espcie de autonomia. O homem autnomo dos iluministas um
homem sensualista, que busca satisfao na realizao dos seus desejos e na
diminuio dos sofrimentos. Por isso, conforme Taylor (ibid, p. 415), a tica do
iluminismo utilitarista, baseando o julgamento das aes em suas conseqncias.
Nas concepes de homem e de civilizao iluminista, a pedagogia possui papel
essencial, "S ela poderia propiciar a eliminao, no futuro, do abismo que separava os
espritos bem-pensantes, moralmente bem-formados e socialmente bem-educados da
plebe ignorante, supersticiosa, inclinada aos maus costumes e mal-educada" (FALCON,
1986, p. 62-63). No entanto, a pedagogia vista pelos iluministas como uma cincia
to exata quanto a geometria, o que possibilitaria a ela produzir bons cidados,
homens esclarecidos e autnomos.
A noo de autonomia dos iluministas deriva de sua concepo antropolgica e
pressupe a imanncia, a historicidade, o materialismo, a atividade do homem, que,
por meio do poder quase irrestrito das cincias, suplanta os mitos, as supersties,
medos, opresses, imoralidades e assim se constri rumo a um progresso certo em
todos os campos de sua vida, garantido pela positividade, pela exatido das cincias.
Ainda, um homem que encontra a autonomia na vivncia dos prprios desejos.
Caberia educao formar esse homem "esclarecido", "autnomo".

2.1 - O ILUMINISMO E SUA NOO DE AUTONOMIA


2.1.3 - O Iluminismo radical
O ideal da razo auto-responsvel como fonte de dignidade, herdado de Descartes,
desempenhou um papel essencial na radicalizao do iluminismo. Sua realizao mais
influente foi a postura de desprendimento radical, de suplantao da tradio, que para
os iluministas era fonte de heteronomia. Essa postura contribui para a definio
iluminista de filsofo como pensador autnomo. Vejamos como Diderot (1713-1784)
apresenta no verbete sobre o ecletismo:
Ecltico um filsofo que, calcando sob os ps o preconceito, a tradio, a respeitabilidade, a concordncia
universal, a autoridade - numa palavra, tudo quanto intimida o povo -, ousa pensar por si mesmo, ascender aos
mais claros princpios gerais, examin-los, discuti-los e no admitir nada exceto pelo testemunho de sua prpria
razo e experincia. (DIDEROT apud TAYLOR, 1997, p. 418).

11

O iluminismo trazia consigo o desejo de anular grilhes. Essa rejeio/libertao


compreende a negao da religio e da metafsica e a afirmao da bondade e da
importncia da natureza. Para o iluminismo, o pleno exerccio da razo autoresponsvel produz a maior clareza possvel sobre sua prpria natureza e seu
significado (cf. TAYLOR, 1997, p. 451). O exerccio da razo desacorrentada leva ao
desmascaramento do erro, liberta a dignidade da natureza e possibilita a autonomia. O
resultado seria o progresso tanto do conhecimento quanto dos costumes. Para os
iluministas o avano da racionalidade cientfica possibilitaria por si um "aumento" da
autonomia. Mas segundo Foucault (1996, p. 107-108), a relao entre crescimento das
capacidades cientficas e o crescimento da autonomia no so to simples quanto
supunham os iluministas. Para ele, as tecnologias diversas transmitiam formas de
relaes de poder com fins econmicos ou de regulao social, o que em vez de
possibilitar a autonomia gerava uma nova forma de heteronomia.
Os iluministas radicais aderiram ao materialismo e ao atesmo, no somente como
resultado final da razo auto-responsvel, mas tambm como forma de serem fiis s
exigncias de sua concepo de natureza (cf. TAYLOR, 1997, p. 420). Para Holbach,
por exemplo, o homem um ser inteiramente fsico, e a dimenso moral sua
existncia fsica considerada relativamente a algumas de suas formas de agir (cf.
idem). Assim, o homem teria um impulso inerente de se autopreservar que
corresponde ao amor por si, que uma tendncia a buscar a felicidade, o bem-estar, o
prazer. O homem lutando por necessidade para preservar e aumentar sua felicidade
para ele, a verdadeira base da vida moral e da autonomia.
O utilitarismo de Bentham (1748-1832) e Helvtius reconhecia apenas um bem: o
prazer (cf. ibid, p. 428). Queriam acabar com a distino entre bens morais e nomorais e tornar todos os desejos humanos dignos de considerao. Na sua teoria
moral, dor e prazer so os critrios da ao correta, mas no da forma como afetam
um indivduo e sim da forma como afetam a todos. Devemos procurar a maior
felicidade para o maior nmero possvel de pessoas. Essas concepes aparecem como
uma reivindicao de autonomia como auto-responsabilizao e busca do aumento da
felicidade por meio do progresso racional. O ideal de auto-responsabilidade influenciou
Kant embora ele no o conceba exatamente como os iluministas. J o utilitarismo para
ele, no atende a reivindicao de autonomia e , portanto, heteronomia.
Hume (1711-1776) tambm pode ser considerado um iluminista radical. Defendia
que o mtodo do raciocnio experimental preconizado por Bacon (1561-1626) e
Newton (1642-1747), o qual j havia construdo slida viso da natureza fsica, deveria
ser aplicado tambm natureza humana, ou seja, no apenas aos objetos, mas
tambm aos sujeitos. Ele reduz a origem das idias a impresses, a hbitos, o que
contrapunha as idias de cincia e metafsica dos filsofos racionalistas.
Nos Prolegmenos (KANT, 1959, p. 28), Kant afirma que foi Hume que o despertou do
"sono dogmtico". Mas para Kant sua contribuio no vai muito alm disso, todo
sistema filosfico kantiano vai ter como um dos objetivos contrapor-se ao empirismo
ctico de Hume.
Para Hume as paixes so algo original e prprio da natureza humana,
independente da razo. A prpria vontade pode ser redutvel s paixes, ou ainda,
redutvel a uma impresso que deriva do prazer e da dor. "Para ele, livre-arbtrio seria
sinnimo de no-necessidade, vale dizer, causalidade, constituindo assim, um absurdo.
Segundo Hume, aquilo que habitualmente se chama liberdade nada mais seria que a
simples espontaneidade, ou seja, a no coao externa" (REALE, 1990, p. 572). Ao
no considerar a determinao interna, Hume proclama a vitria do jogo das paixes,
e assim, nega a razo prtica, nega que a razo possa guiar a vontade. Essa noo de
autonomia de Hume como simples ausncia de coao externa para que as paixes
possam ser vivenciadas, oposto ao defendido por Kant, e representa muito bem o
que este filsofo designou como heteronomia.
12

CAPTULO II - O CONTEXTO FILOSFICO DO


ILUMINISMO E A CENTRALIDADE DA AUTONOMIA NA
FILOSOFIA PRTICA DE KANT
2.2 - ROUSSEAU E A AUTONOMIA
O utilitarismo simplificava a vontade humana ao dedic-la apenas a felicidade,
promovendo uma espcie de nivelamento. Bem e mal se tornaram uma questo de
instruo, conhecimento e esclarecimento. A autonomia, para esses iluministas, era
uma questo que se referia racionalidade cientfica e vivncia da prpria felicidade.
Rousseau formulou uma nova concepo de autonomia, de um homem que no
apenas corpo, mas tambm esprito, se distanciando, assim, dos iluministas.
Rousseau comeou como amigo dos enciclopedistas, em especial de Diderot, e
acabou como inimigo, por haver um ncleo de discordncia filosfica em seus
pensamentos (cf. TAYLOR, 1997, p. 456). Para Rousseau o mal humano no poderia
ser compensado pelo aumento do conhecimento ou do esclarecimento. Ele resgata a
noo fundamentalmente agostiniana de que o homem pode ter "dois amores", ou
seja, duas orientaes bsicas da vontade. O amor de si mesmo o sentimento
naturalmente bom que nasce com o ser humano, o amor-prprio o sentimento de
paixes "repulsivas" que surgem com a socializao. A socializao e o conseqente
aumento do amor-prprio levam o homem alienao, pois passa a comparar-se com
os demais e perde a busca de viver bem consigo mesmo19. Para Rousseau, ambas as
orientaes de vontade, se permanecerem fechadas em si mesmas, sero vontades
heternomas.
"Rousseau no pode aceitar a noo naturalista do Iluminismo de que o que
precisamos para nos tornar melhores de mais razo, mais cultura, mais lumires"
(idem, p. 459). O progresso no necessariamente nos torna melhores, nem
autnomos, pelo contrrio, muito freqentemente acompanhado pela decadncia
moral. Para ele, o progresso da razo calculista um dos indcios da corrupo. Essa
oposio entre moralidade e progresso no deve ser interpretada no sentido
primitivista. Rousseau no propunha a volta ao estgio pr-social20. A idia de
recuperar o contato com a natureza uma forma de escape da dependncia calculista
do outro, por meio da fuso entre razo e natureza. A conscincia a voz da natureza
que se manifesta em um ser social que dispe de linguagem e razo.
Ora, do sistema moral formado por essa dupla relao consigo mesmo e com suas relaes com seus
semelhantes que nasce o impulso da conscincia. Conhecer o bem no am-lo: o homem no tem o
conhecimento inato dele. Mas logo que sua razo o faz conhecer, sua conscincia o leva a am-lo: este sentimento
que inato. (ROUSSEAU, 1995, p. 337-338).

Libertadas todas distores devido dependncia do outro ou da opinio, a


vontade geral representa as exigncias da natureza por meio da lei publicamente
reconhecida.
Para Rousseau, no somos individualmente autnomos, apenas o somos como
membros de um tipo especial de sociedade. Segundo Schneewind (2001, p. 559),
quando o contrato social cria uma nova idia de bem comum o pensamento ativa em
cada indivduo um amor inato que permite13
controlar os desejos privados e agir como

membros de um todo moral. Passamos a ser livres e autnomos porque podemos


romper com a escravido dos nossos desejos e viver sob uma lei que proporcionamos
a ns mesmos21. No estado natural o homem desfruta de uma liberdade natural que
fsica e no vai alm de suas foras. No contrato social o homem renuncia a liberdade
natural em favor da liberdade civil, que circunscrita pela vontade geral. No estado
civil o homem adquire liberdade moral, j que ele passa a obedecer lei que ele
instituiu a si prprio em vez de seguir o impulso (cf. ROUSSEAU, 1973, p. 43). O papel
da educao seria de elevar a natureza do homem para alm da animalidade, numa
esfera onde existem leis. Em outras palavras, tambm podemos dizer que o papel da
educao tornar socivel a insociabilidade contida no amor de si mesmo e no amorprprio. Assim, o filsofo est na origem de concepes morais que fazem da liberdade
autodeterminante a chave para a virtude. Dentre elas, a de moralidade como
autonomia desenvolvida por Kant. Mas a concepo de autonomia de Rousseau para
Kant heternoma. Para este, a lei moral no pode ser definida por qualquer ordem
externa, nem pelo impulso da natureza em mim. Para que haja autonomia, a
moralidade no pode estar fora da vontade racional do homem.

CAPTULO II - O CONTEXTO FILOSFICO DO


ILUMINISMO E A CENTRALIDADE DA AUTONOMIA NA
FILOSOFIA PRTICA DE KANT
2.3 - KANT: HERANA E SUPERAO DA NOO DE
AUTONOMIA ILUMINISTA
Kant com sua concepo de autonomia refuta, principalmente, o desmo, o
utilitarismo, o naturalismo, o voluntarismo, portanto, nesse sentido, se ope tambm
aos iluministas. Esses, no deixam espao para a dimenso moral e, dessa forma, para
a liberdade, pois a liberdade precisa de uma dimenso moral. Para Kant, a moralidade
no deve ser definida segundo qualquer resultado, mas sim segundo o motivo que a
conformidade da ao com a lei moral.
Isso liberdade, porque agir moralmente agir de acordo com o que realmente somos, agentes
morais/racionais. A lei da moralidade, em outras palavras, no imposta de fora. ditada pela prpria natureza da
razo. Ser um agente racional agir por razes. Por sua prpria natureza, as razes so de aplicao geral. Uma
coisa no pode ser uma razo para mim agora sem ser uma razo para todos os agentes numa situao
relevantemente semelhante. Assim, o agente de fato racional age com base em princpios, razes que so
entendidas como gerais em sua aplicao. isso que Kant quer dizer por agir de acordo com a lei. (TAYLOR, 1997,
p. 465).

A lei moral no deve ser definida de acordo com resultados especficos. Dessa
forma a deciso de agir moralmente a deciso de agir com o propsito de conformar
a minha ao com a lei universal. Isso corresponde a agir segundo minha verdadeira
natureza raciona, e agir de acordo com as exigncias de minha razo ser livre. Para
Kant, a vontade dos seres racionais capaz de promulgar a legislao universal a que
se submetem, e esse o princpio da autonomia. Seguir apenas os ditames do desejo
cair na heteronomia. Kant discorda da noo do humanismo iluminista segundo a
qual os desejos emanam de ns e a vivncia deles representaria uma espcie de
autonomia. "A viso kantiana encontra sua segunda dimenso na idia de uma
autonomia radical dos agentes racionais. A vida da mera satisfao dos desejos no
apenas rasa, mas tambm heternoma. A vida plenamente significativa aquela
escolhida pelo prprio sujeito" (idem, p. 491). Segundo Vincenti (1994, p. 8), existir
como sujeito significa no precisar referir-se a outro ser ou existncia para definir,
compreender ou justificar o que se , sujeito aquele que se sustenta ele mesmo na

14

existncia, por isso a idia de sujeito est ligada autonomia. Para Kant, o que
realmente "emana de mim" produzido pela razo, e ela exige que se viva de acordo
com princpios. Essa perspectiva se rebela contra as que afirmam que a ao
determinada pelo fato dado, pelos fatos da natureza, em favor da prpria atividade
como formuladora da lei racional.
A partir do pensamento de Kant podemos afirmar que tudo que h na natureza se
conforma com suas leis, exceto o homem. Isso porque o homem, na condio de ser
racional, conforma-se s leis universais que ele prprio formula. Por isso os seres
racionais so autnomos e tm uma dignidade particular22, se destacam da natureza
por serem livres e autodeterminantes. (cf. TAYLOR, 1997, p. 467). Esse status racional
nos impe a obrigao de viver como agente racional. A natureza racional a nica
coisa que existe como um fim em si mesma. Esse carter racional confere ao homem
dignidade, todas as outras coisas tm um preo, mas o homem possui dignidade. O
homem, como ser racional, possui valor absoluto e no pode jamais ser tratado como
meio, o que podemos ver em uma das formulaes de Kant ao imperativo categrico:
"Age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de
qualquer outro, sempre e simultaneamente como fim e nunca simplesmente como
meio" (KANT, 1974a, 229). Por isso, na viso kantiana, a pretenso do naturalismo
iluminista em submeter tambm o homem s leis da natureza nada mais que
heteronomia.
"O sentido da revoluo copernicana23 consiste em ter ele acabado com o
predomnio absoluto do pensamento fsico e da filosofia naturalista [...]". (MESSER,
1946, p. 342). A libertao do naturalismo iluminista que impunha uma necessidade
natural onipotente e no deixava lugar genuno para a liberdade, consiste na
descoberta de que o objeto considerado pela fsica, a natureza, no a realidade
absoluta. Assim, a natureza no mais considerada coisa em si, mas sim o sistema
regular daquilo que o eu se representa. O eu se torna o Sol em torno do qual os
objetos giram. Ainda segundo Messer (idem, p. 343), Kant no teria realizado tal
revoluo se seu pensamento no se achasse to profundamente enraizado na sua
conscincia moral, se no tivesse levado em conta a vontade que se determina a si
prpria e a lei que a vontade impe a si prpria, ou seja, se no estivesse enraizado
em sua concepo de autonomia moral.
O conhecimento das cincias deve ser estimulado dentro de seus limites, no pode
ser a ltima instncia para a nossa concepo de mundo e da vida. Kant est certo de
que o imperativo categrico da conscincia regulativo e que a vontade tem que ser
independente das leis da natureza. Ainda, com isso Kant pensa o homem como cidado
de dois mundos, o mundo sensvel do conhecimento natural e o mundo supra-sensvel
da liberdade; assunto que retomaremos em seguida e central para entendermos a
concepo de autonomia desse autor.
"Kant segue Rousseau em sua condenao do utilitarismo. O controle
instrumental-racional do mundo a servio de nossos desejos e necessidades s pode
degenerar num egosmo organizado [...]" (TAYLOR, 1997, p. 466). Kant parte das
fontes morais da internalizao ou subjetivao, inauguradas por Rousseau, mas
fornece uma nova base. Para ambos, a lei moral vem de dentro e no pode ser
definida por qualquer ordem externa. No entanto, para Kant, ela no pode ser definida
pelo impulso da natureza "em mim", mas apenas pela razo prtica que exige uma
ao de acordo com princpios gerais. Qualquer concepo moral que derive seus
propsitos normativos de uma ordem csmica ou de uma ordem dos fins da natureza
humana acarreta a abdicao da responsabilidade de gerar a lei por ns mesmos e cai
na heteronomia. Assim, a exaltao da natureza como fonte , para Kant, to
heternoma quanto o utilitarismo.
A concepo de autonomia de Kant tambm se alia aos antivoluntaristas. Ele
reprovava fortemente o pensamento de dependncia
de um ser racional s ordens e
15

aos desejos de outro, mesmo que este seja Deus, considerando essa concepo, de
certa maneira, oposta nossa ao livre essencial. "A moralidade da autonomia
kantiana decisivamente oposta ao voluntarismo, porque a racionalidade da lei moral
que guia Deus e ns to evidente para ns quanto para ele" (SCHNEEWIND, 2001, p.
556).
Kant no condena a razo instrumental voltada para o controle racional. Considera
que o desenvolvimento da razo instrumental, necessrio para o homem superar
obstculos da natureza e sobreviver, pode lev-lo racionalidade em sentido mais
amplo (cf. TAYLOR, 1997, p. 468). Ele manteve-se um homem do Iluminismo, herda da
filosofia de sua poca a problemtica da maioridade e autonomia, mas se ops em
aspectos essenciais. Preservou a centralidade da razo, mas a pensou em sentido mais
amplo que a razo instrumental. A diferena fundamental que a questo crucial
quanto autonomia para Kant o crescimento em racionalidade, moralidade e
liberdade, no em felicidade.
O erro do naturalismo iluminista ter interpretado mal o esprito com o qual a vida deve ser vivida, o fim
bsico que deve presidir tudo. No a felicidade, mas a racionalidade, a moralidade e a liberdade. O homem pode,
de fato, atingir um alto grau de civilizao sem se tornar realmente moral. (idem).

Enfim, Kant manteve a leitura emprica e matemtica da natureza que os


iluministas haviam recebido de Galileu e Descartes, no entanto a restringiu natureza,
no a aplicando ao homem, como haviam feito os iluministas. Quanto ao homem, Kant
o pensou como dotado de alma espiritual com o poder de pensar o universal,
vinculando a isso, sua liberdade e dignidade, sua autonomia.

CAPTULO II - O CONTEXTO FILOSFICO DO


ILUMINISMO E A CENTRALIDADE DA AUTONOMIA NA
FILOSOFIA PRTICA DE KANT
2.4 - KANT: RAZO PRTICA E AUTONOMIA
Na Crtica da Razo Pura, Kant demonstrou a possibilidade das cincias
matemticas e naturais e acabou chegando negao de uma metafsica que se apia
na mesma objetividade e universalidade dessas cincias. A razo terica ficaria
limitada ao mbito da experincia. S podemos conhecer os fenmenos que nos so
acessveis pelos sentidos; liberdade, imortalidade da alma e Deus, temas da
metafsica, no so objetos de conhecimento. Rousseau j havia condenado a
pretenso da filosofia iluminista de buscar o bem no acrscimo de conhecimento. O
progresso humano no campo especulativo no significa o progresso moral do homem.
A partir da impossibilidade da metafsica enquanto conhecimento, Kant precisa
construir uma crtica para conhecer as possibilidades que a razo dispe para elaborar
uma metafsica.
Na Crtica da Razo Prtica, Kant demonstra que a razo pura prtica por si
mesma, ou seja, ela d a lei que alicera a moralidade, a razo fornece as leis prticas
que guiam a vontade. Leis prticas so princpios prticos objetivos, regras vlidas
para todo ser racional. Elas se diferenciam das mximas que so princpios prticos
subjetivos, regras que o sujeito considera como vlidas apenas para sua prpria
vontade. "Admitindo-se que a razo pura possa encerrar em si um fundamento prtico,
suficiente para a determinao da vontade, ento h leis prticas, mas se no se
admite o mesmo, ento todos os princpios prticos sero meras mximas" (KANT, sd,
p. 31).
Para Kant, se os desejos, os impulsos, impresses, ou qualquer objeto da

16

faculdade de desejar forem condies para o princpio da regra prtica, ento o


princpio ser emprico, no ser lei prtica, no haver unidade nem
incondicionalidade do agir, e assim, no garantir a autonomia. A lei moral deve
independer da experincia. Uma vontade boa determina-se a si mesma,
independentemente de qualquer causalidade emprica, sem preocupar-se com prazer
ou dor que a ao possa provocar. Uma moral que se determina por causas empricas
cai no egosmo. "Todos os princpios prticos materiais so, como tais, sem exceo,
de uma mesma classe, pertencendo ao princpio universal do amor a si mesmo, ou
seja, felicidade prpria" (idem, p. 33). Para Kant a busca da felicidade prpria
concerne faculdade inferior de desejar, ela se relaciona s inclinaes da
sensibilidade e no razo. O princpio do amor por si ou da felicidade jamais
poderiam servir de fundamento para uma lei prtica, tendo em vista sua validade que
apenas subjetiva. Cada um coloca o bem estar e a felicidade em uma coisa ou outra,
de acordo com sua prpria opinio a respeito do prazer ou da dor. Se formulssemos
uma lei subjetivamente necessria como lei natural, seu princpio prtico seria
contingente e no garantiria a autonomia.
Somente a razo, determinando por si mesma a vontade, uma verdadeira
faculdade superior de desejar. "Um ser racional no deve conceber as suas mximas
como leis prticas universais, podendo apenas conceb-las como princpios que
determinam o fundamento da vontade, no segundo a matria, mas sim pela forma"
(ibid, p.37). Um ser racional no pode conceber seus princpios subjetivos prticos,
suas mximas, como leis universais. A vontade para ser moral no deve determinar-se
pelo objeto, dever abstrair a matria da lei para reter-lhe apenas a forma, a
universalidade.
Em suma: ou um ser racional no pode conceber os seus princpios subjetivamente prticos, isto , as suas
mximas como sendo ao mesmo tempo leis universais ou, de forma inversa, deve admitir que a simples forma dos
mesmos, segundo a qual se capacitam eles para uma legislao universal, reveste esta de caracterstico
conveniente e apropriado. (ibid).

Para o filsofo de Knigsberg, a vontade s pode ser determinada pela simples


forma legislativa das mximas. A mera forma da lei s pode ser representada pela
razo e no pelas leis naturais que regem os fenmenos. A vontade deve ser
independente da lei natural dos fenmenos, e essa independncia se denomina
liberdade. Ento, a vontade que tem como lei a mera forma legisladora das mximas
uma vontade livre. "A razo pura por si mesma prtica, facultando (ao homem) uma
lei universal que denominamos lei moral" (ibid, p. 41). A fora da lei moral est em sua
absoluta necessidade e em sua universalidade. Ora, a universalidade da lei moral, para
Kant, significa que ela tem de valer no s para os homens, mas para todos os seres
racionais em geral (cf. KANT, 1974a, p. 214). Em Kant, universalidade significa
racionalidade, se o dever ordena universalmente porque racional. J a absoluta
necessidade denota uma necessidade que no seja condicionada a nenhum outro fim,
mas que seja necessria por si mesma. Por isso a lei moral deve ser um mandamento,
um imperativo, que seja categrico e no hipottico. Em virtude de ser incondicional e
universal, o imperativo categrico possui apenas contedo formal, sendo, portanto,
uma frmula. A lei moral deve ser assim formulada, em termos de imperativo
categrico24: "Age de tal forma que a mxima de tua vontade possa valer-te sempre
como princpio de uma legislao universal" (KANT, sd, p. 40). Segundo Kant, ns
temos conscincia imediata dessa lei, ela se impe como um fato, um fato da razo.
Mas no um fato emprico, o nico fato da razo pura que se manifesta como
originariamente legisladora, impe-se a ns de forma a priori.
Todavia, no homem, a lei possui [...] a forma de um imperativo, porque, na qualidade de ser racional, pode-se
supor nele uma vontade pura; mas, por outro lado, sendo afetado por necessidades e por causas motoras
sensveis, no se pode supor nele uma vontade santa, isto , tal que no lhe fosse possvel esboar qualquer

17

mxima em contraposio lei moral. Para aqueles seres a lei moral, portanto, um imperativo que manda
categoricamente, porque a lei incondicionada. (idem, p. 42).

A lei moral para ns um dever. a conscincia do dever que nos mostra que a
razo legisladora em matria moral, que a razo prtica em si mesma e que o
homem livre. A partir disso, Kant na Crtica da razo prtica formula o seguinte
teorema: "A autonomia da vontade o nico princpio de todas as leis morais e dos
deveres correspondentes s mesmas" (ibid, p.43). O princpio da moralidade a
independncia da vontade em relao a todo objeto desejado, ou seja, de toda matria
da lei e, ao mesmo tempo, a possibilidade da mesma vontade determinar-se pela
simples forma da lei. Assim, a liberdade possui o aspecto negativo e o positivo, os
quais convergem na idia de autonomia. A lei moral apenas exprime a autonomia da
razo pura prtica, ou seja, a liberdade.
Fica demonstrada assim a possibilidade e a centralidade da razo prtica e da
autonomia na teoria kantiana:
Revela esta analtica que a razo pura pode ser prtica, isto , pode determinar por si mesma a vontade,
independentemente de todo elemento emprico; - e demonstra-o na verdade mediante um fato, no qual a razo
pura se manifesta em ns como realmente prtica, ou seja, a autonomia, no princpio da moralidade, por meio do
que determina a mesma a vontade do ato. - Por sua vez, a Analtica mostra que este fato est inseparavelmente
ligado conscincia da liberdade da vontade, identificando-se, alm disso, com ela. (ibid, p. 49).

A lei moral implica que a vontade possa ser livre na medida em que se determina
por um motivo puramente racional. Mas o homem est sujeito s leis da causalidade
enquanto pertencente ao mundo sensvel, e por outro lado tem conscincia que livre
enquanto participante da ordem inteligvel.
Pelo dever, o homem sabe, pois, que no somente o que aparenta a si mesmo, isto , uma parte do mundo
sensvel, um fragmento do determinismo universal, mas tambm uma coisa em si, a fonte de suas prprias
determinaes. A razo prtica justifica assim o que a razo terica tinha concebido como possvel no terceiro
conflito da antinomia: a conciliao da liberdade que possumos como nomenos, com a necessidade de nossas
aes como objetos da experincia no fenmeno25. (BRHIER, sd, p.205).

Dessa forma, Kant confere ao homem dois mundos, o mundo da causalidade, no


qual no possvel prever grau de liberdade para um fenmeno fsico e, o mundo da
liberdade26, que o mbito da razo prtica no qual possvel autonomia. O homem
considerado como fenmeno, sujeito necessidade natural, e como coisa em si27, ou
livre. A liberdade s possvel porque a coisa em si no est determinada e, portanto,
no cognoscvel. A razo terica no atinge o "ser noumnico", j a razo prtica se
refere ao "ser noumnico". Assim, os conhecimentos devem limitar-se sntese entre
a sensibilidade e categorias do entendimento, ou seja, aos fenmenos. J no domnio
prtico, "a razo se aplica a motivos determinantes da vontade, enquanto faculdade de
produzir objetos correspondentes, podendo determinar-se a si mesma, engendrando
sua prpria causalidade, na sua atuao em relao a si mesma" (MARTINI, 1993, p.
114). Assim, como participantes do mundo noumnico, somos livres, e como
participante do mundo fenomnico, somos determinados. No entanto, segundo Brhier
(sd, p. 199), o determinismo uma lei do nosso conhecimento, no uma lei do ser, se
aplica realidade tal como a conhecemos, e no tal como ela .
A distino kantiana entre dois mundos abre um espao legtimo para o livrearbtrio, j que o mundo noumnico no determinado pelas leis da causalidade que
determinam o mundo fenomnico. Se o livre-arbtrio no deixar fundamentar-se pelo
dever, que dado na razo prtica, ou fundamentar-se em algo que contrrio a esse
dever, a ao ser heternoma. Em resumo, ao autnoma aquela que se guia pela
prpria lei, que lei da razo prtica, e ao heternoma aquela que se guia por algo
que externo ou contrrio lei da razo prtica.
Quando a vontade busca a lei, que deve determin-la, em qualquer outro ponto que no seja a aptido das
suas mximas para a sua prpria legislao universal, quando, portanto, passando alm de si mesma, busca essa
lei na natureza de qualquer dos objetos, o resultado ento
18 sempre heteronomia. (KANT, 1974a, p. 239).

Para Kant, a liberdade prtica , ento, a independncia da vontade em relao a


toda lei que no seja a lei moral. O homem no determinado pela natureza, e, pelo
livre-arbtrio, pode escolher agir por dever, e nisso consiste sua autonomia. Ainda, a
distino kantiana entre o carter inteligvel e o sensvel, alm de negar o
determinismo do homem pela natureza, nega o determinismo teolgico. O homem
assume a reinvidicao de responsabilidade total.
No entanto, penso que a concepo de autonomia de Kant mantm a questo
esttica subjugada ao dever, seu formalismo restringe demasiadamente o sentido
emprico, existencial da autonomia. Dessa forma, podemos dizer que Kant tambm
promove um reducionismo28da autonomia, no entanto, no sentido inverso ao que os
iluministas haviam feito. E, importante destacarmos que a dimenso esttica deve
estar bem presente numa educao ou pensamento que vise formar para a autonomia,
por ser de carter diretamente individuante, instncia que necessariamente integra o
ser autnomo do homem.
Na Crtica da razo pura e na Crtica da razo prtica, Kant enfatiza a distino
entre razo terica e razo prtica, na Crtica da faculdade do juzo ele aponta a
faculdade de julgar como possibilitadora da passagem de um domnio para outro,
prope a tarefa de tentar uma mediao entre os dois mundos. Assim o entendimento
a fonte dos conhecimentos, a razo o princpio de nossas aes e o juzo tem a
funo de pensar o mundo sensvel em referncia ao mundo inteligvel (cf. PASCAL,
1999, p. 177). na faculdade do juzo29 que Kant encontra o intermedirio procurado.
Dessa forma, Kant procura na terceira crtica resgatar a dimenso esttica da
autonomia que fica subjugada ao formalismo da lei moral na segunda crtica. No
entanto, mesmo na terceira crtica, a idia de felicidade permanece submetida idia
de dever e universalidade, e, portanto, em Kant, a dimenso esttica da autonomia
no devidamente acionada. Segundo Suzuki (1989, p. 12), Schiller vai procurar
acabar a tarefa iniciada por Kant na Crtica da faculdade do juzo, conseguindo dar
maior nfase dimenso esttica da autonomia.

CAPTULO II - O CONTEXTO FILOSFICO DO


ILUMINISMO E A CENTRALIDADE DA AUTONOMIA NA
FILOSOFIA PRTICA DE KANT
2.5 - A PEDAGOGIA KANTIANA E A AUTONOMIA
Na obra Sobre a Pedagogia, Kant (1996b, p. 30) fala sobre a importncia de a
ao educativa seguir a experincia. A educao no deve ser puramente mecnica e
nem se fundar no raciocnio puro, mas deve apoiar-se em princpios e guiar-se pela
experincia (cf. idem, p. 29). A partir da pedagogia kantiana, podemos dizer que uma
educao que vise formar sujeitos autnomos deve unir lies da experincia e os
projetos da razo. Isso porque no caso de basear-se apenas no raciocnio puro, estar
alheia realidade e no contribuir para a superao das condies de heteronomia e,
no caso de guiar-se apenas pela experincia, no haver autonomia, pois para Kant a
autonomia se d justamente quando o homem segue a lei universal que sua prpria
razo proporciona.
Mas essa imprescindibilidade da experincia como caminho para a educao possui
segundo Philonenko (1966, p. 25-26) uma razo metafsica, a liberdade humana. Na
condio de livre, o homem no pode ser objeto de cincia, de conhecimento, como
pretendiam os iluministas. Apenas os fenmenos possuem uma essncia determinada
pelas leis da natureza. As coisas podem ser conhecidas porque possuem uma essncia
que o entendimento pode perceber a priori.
19No entanto, dizer que um ser livre

dizer que ele no tem essncia que determine a sua existncia, ou ainda, no ter
essncia determinada o que faz do homem livre. Por isso, no possuir a existncia de
antemo determinada um fator sem o qual no se pode falar em autonomia.
A tarefa central da educao orientar um ser que no pode ser conhecido por
no ter essncia determinada, e que, por isso, pode tomar diferentes direes, o
homem livre e por isso ele pode ser educado. Mas, a liberdade est inclinada para o
bem ou para o mal? Kant no fala em uma natureza humana exatamente m, mas o
homem no nasce isento de vcios. No entanto, ao mesmo tempo em que nasce com
disposio para seguir impulsos, vcios, o homem nasce com a lei moral dentro de si.
Em Sobre a Pedagogia afirma: "A nica causa do mal consiste em no submeter a
natureza a normas. No homem no h germes seno para o bem" (KANT, 1996b, p.
24). Com isso quis dizer que no pode se afirmar no homem uma vontade, uma razo
praticamente legisladora que desejasse o mal. Ento, considerando seu carter
inteligvel, a humanidade integralmente boa. Cabe ao homem optar por guiar-se pela
sua razo ou no. Mas ele ser autnomo na condio de guiar-se pela razo, por isso
a educao deve objetivar a racionalidade, isso porque o ser racional pode promulgar
para si a lei universal e assim, ser autnomo. J que o homem no nasce determinado
para o bem ou para o mal, Kant prope uma educao como aprendizagem do
exerccio das regras no plano terico e prtico.
Como Kant pensa o homem enquanto participante do mundo sensvel e do
inteligvel, prope que a educao deve disciplinar para impedir que a selvageria, a
animalidade, prejudique o carter humano (cf. idem, p. 26). Se nada se ope na
infncia e na juventude, o indivduo conservar uma selvageria a vida toda. Por isso a
educao deve ter uma parte negativa que Kant chama de disciplina. A disciplina educa
para a obedincia. No entanto, a obedincia possui dois aspectos: o primeiro deve ser
obedincia absoluta das determinaes de um governante, e o segundo a obedincia
vontade que o prprio sujeito reconhece como racional e boa (cf. ibid, p. 82). A
criana sendo habituada a trabalhar por constrangimento na escola est submissa a
uma obedincia passiva, o que no incio da educao bom, para que ela discipline sua
vontade. Aos poucos a disciplina se interioriza e a criana passa a obedecer a si
mesma, quando descobre a liberdade. Torna-se ento uma obedincia voluntria, no
fundada na autoridade do outro, mas na obedincia razo30, a si mesmo, descobrindo
assim a autonomia. Dessa forma a educao moral kantiana conjuga disciplina e
liberdade. Por isso para Kant a disciplina no oposta autonomia, ao contrrio, a
disciplina necessria para que o homem aprenda a guiar sua vontade pela razo e
assim possa ser autnomo. A viso antropolgica kantiana dualista segundo a qual o
homem , ao mesmo tempo, um ser animal (irracional) e racional auxilia o
entendimento do papel da disciplina que converter a animalidade em humanidade. A
disciplina, que negativa, coage os impulsos animais para que o homem se guie pela
razo e assim, possa ser autnomo.
Para Kant, a disciplina extremamente necessria para que a vontade no seja
corrompida pelas inclinaes sensveis. No entanto, a disciplina no pode tratar as
crianas como escravos, elas precisam sentir sua liberdade, mas de modo que no
ofendam os demais (cf. ibid, p. 53). O respeito dignidade da criana sempre deve
estar presente para que no se promova um simples adestramento. A vontade da
criana no pode ser quebrada, o que acarretaria um modo de pensar escravo e,
portanto, heternomo. Mas a vontade deve ser disciplinada para que possa se guiar
pela razo e assim haja autonomia. Em outras palavras, educao para a autonomia
em Kant no se funda na disciplina, embora ela seja necessria para "domar as
paixes" e "abrir espao para a razo".
Quanto ao desenvolvimento, Kant distingue trs perodos da educao: a educao
do corpo ou fsica, a educao intelectual e a educao moral (cf. PHILONENKO, 1996,
p. 43). A educao do corpo se refere aos 20
cuidados materiais dispensados por quem

cuida da criana. Os dois aspectos principais que devem ser observados quanto
educao do corpo a fim de gestar nas crianas a autonomia, so: educ-las para que
no sejam escravas das prprias inclinaes e assim possam seguir a prpria razo, e
proporcionar uma educao ativa para que as prprias crianas por meio de suas
atividades possam ir se desenvolvendo e desenvolvendo seus conhecimentos e
habilidades.
A partir da pedagogia de Kant, somos levados a pensar uma educao intelectual
que busca desenvolver as diferentes potencialidades humanas, no apenas, por
exemplo, a memorizao. Segundo Philonenko (1966, p. 55), Kant resgata o
verdadeiro sentido de educao intelectual, ela deve ser antes de tudo um exerccio da
inteligncia. A educao deve ter uma finalidade interna, e o exerccio de uma
faculdade contribui para o aperfeioamento das demais. Est aqui contida uma crtica
ao ensino tradicional, j que este sacrifica o entendimento, o juzo e a razo mesmo
em funo de privilegiar a memorizao. "O entendimento conhecimento do geral. O
juzo a aplicao do geral ao particular. A razo a faculdade de distinguir a ligao
entre o geral e o particular" (KANT, 1996b, p. 67). Ele considera o cultivo da memria
necessrio, j que o entendimento no acontece seno aps impresses sensveis, e
cabe memria guard-las (cf. idem, p. 68). No entanto, uma cultura fundada
exclusivamente na memria superficial, pois forma pessoas que no podem produzir
por si mesmo algo razovel, constituindo-se como Kant fala, metaforicamente, "burros
de carga do Parnaso" (ibid, p. 67), e deformada porque aniquila o julgamento. Penso
que a memorizao dissociada das outras capacidades forma um indivduo sem
capacidade de pensar por conta prpria, sem autonomia intelectual.
O perigo que subjaz numa educao que prime pela memria que esta leve o
homem a servilidade. Uma pessoa servil no capaz de dar as prprias regras, se
restringe a imitar ou obedecer aos demais, caracterizando uma situao de
heteronomia. Kant contrape o verbalismo da memorizao sistemtica em favor do
realismo pedaggico. "A memria deve ser ocupada apenas com conhecimentos que
precisam ser conservados e que tm pertinncia com a vida real" (ibid, p. 69). Kant na
obra Sobre a Pedagogia (ibid, p. 88-89) afirma que a criana no deve se tornar um
imitador cego, sob a pena de que jamais seja um homem ilustrado e de mente serena.
"Entretanto, no suficiente treinar as crianas; urge que aprendam a pensar" (ibid, p.
28).
Para Kant "O homem pode ser, ou treinado, disciplinado, instrudo mecanicamente,
ou ser em verdade ilustrado" (ibid, p. 27). Os animais so treinados e o homem
tambm pode ser, mas para este, o treinamento insuficiente. O treinamento no
um fim e por isso no pode ser usado como conceito sinttico que mediatiza natureza
e cultura, animalidade e humanidade, disciplina e liberdade. Como a educao consiste
em exercer uma espcie de imposio de limites sobre o estado da natureza a fim de
que a liberdade possa se expandir abrindo espao para a cultura, Kant busca um
conceito sinttico que concilie essa passagem e os dois conceitos de liberdade
subsumidos nela, liberdade como espontaneidade e liberdade como autonomia. Indica
esse conceito sinttico no conceito de trabalho. " de suma importncia que as
crianas aprendam a trabalhar. O homem o nico animal obrigado a trabalhar. Para
que possa ter seu sustento, muitas coisas deve fazer necessariamente para tal" (ibid,
p. 65). O trabalho traz consigo a necessidade, a submisso ao outro, o peso do mundo,
mas ao mesmo tempo o trabalho liberdade, pois nele o homem se descobre obra de
si mesmo. Assim, liberdade e obedincia so unidas sinteticamente na noo de
trabalho, mediante a passagem da natureza cultura.
Concluindo, podemos ver que as Reflexes sobre a Educao de Kant encontram na idia de trabalho, na sua
acepo mais ampla, uma forma de integrar experincia de cada gerao humana ao operar o mundo com a
questo metafsica da liberdade que permite a ligao dessas experincias a um ideal de humanidade esclarecida e
emancipada. (MARTINI, 1993, p. 113).

21

Kant nos inspira a pensar uma educao para a autonomia que busca desenvolver
as capacidades dos educandos para que tenham condies de perseguir as metas as
quais se prope livremente. Os conhecimentos aprendidos na escola so importantes
por instrumentalizarem os sujeitos a realizar seus projetos aos quais se prope
racional e livremente. Ou seja, o conhecimento, a razo terica, pode alargar as
condies para que o homem seja autnomo. Conforme o pensamento de Kant, o
conhecimento pode possibilitar autonomia, idia com a qual concordo, no entanto,
penso que a razo terica no to inocente, to neutra, quanto ele a pensava, o
conhecimento no est imune ao das ideologias, e isso deve ser levado em conta
ao se pretender educar para a autonomia.
No pensamento educacional kantiano, com a educao moral chegamos ao termo
do desenvolvimento dos outros momentos da educao. A cultura moral deve fundarse sobre mximas e no sobre a disciplina (cf. KANT, 1996b, p. 80). A disciplina no se
justifica por si mesma, ela necessria na medida em que prepara a insero no
universo da razo. O primeiro esforo da cultura moral lanar fundamentos para a
formao do carter. "Carter consiste no hbito de agir segundo certas mximas"
(idem, p. 81). Para Kant, a formao do carter possui trs traos essenciais: a
obedincia, a verdade e a sociabilidade. A obedincia possui um duplo aspecto, ela
pode ser obedincia absoluta ou obedincia reconhecida como boa e razovel (cf. ibid,
p. 82). A primeira procede da autoridade e importante para que a criana aprenda o
respeito s leis que dever seguir como cidado. Mas a mais importante o segundo
tipo de obedincia que voluntria. Como j vimos, a obedincia deve interiorizar-se
para ser obedincia a si mesmo, o que possibilitaria pensar por si mesmo, como ser
racional e ser autnomo. O segundo trao que se deve ter em vista na formao da
criana a veracidade. "Este o trao principal do carter. Uma pessoa que mente no
tem carter e, se h nela algo de bom, deriva-se do temperamento" (ibid, p. 86).
Verdade sempre pensar de acordo consigo prprio, e mentir entrar em desacordo
consigo mesmo. Esse desacordo promove o rebaixamento da dignidade humana.
Portanto em Kant, a idia de verdade est ligada idia de dignidade, e esta idia de
autonomia. O terceiro trao da formao do carter a sociabilidade (cf. ibid, p. 87).
Ela envolve a disposio de sempre entender e se colocar na posio do outro. bom
lembrarmos que autonomia no auto-suficincia.
A consolidao do carter consiste na resoluo firme de pensar algo e realmente
coloc-lo em prtica (cf. ibid, p. 93). A melhor maneira de solidificar o carter moral
atravs de deveres a cumprir. Estes podem ser deveres para consigo, se referem
manuteno da dignidade humana em sua prpria pessoa, ou para os demais, se
referem ao direito da humanidade. A educao deve fazer a criana perceber a
dignidade que h na prpria pessoa e em toda humanidade (cf. ibid, p. 96). Ou seja, a
consolidao do carter depende que a criana esteja impregnada no pelo
sentimento, mas pela idia de dever. J vimos que o homem no bom nem mau por
natureza, porque ele no moral por natureza. "Torna-se moral apenas quando eleva
a sua razo at os conceitos de dever e da lei" (ibid, p. 102). Tambm vimos que as
inclinaes e os instintos o impulsionam para os vcios, enquanto sua razo o
impulsiona para a moralidade. A maior parte dos vcios provm do estado natural de
barbrie animal, por isso nossa destinao sair desse estado, que de heteronomia.
"[...] h uma lei do dever e esta no deve ser determinada pelo prazer, pelo til ou
semelhante, mas por algo universal que no se guia conforme os caprichos humanos"
(ibid, p. 105). Esse algo universal o imperativo categrico, lei universal que cada um
d a si pela sua racionalidade e que o princpio da autonomia.
A educao uma das formas de realizao da filosofia prtica de Kant, por meio
da formao da criana, contribui para que na fase adulta possa agir de acordo com a
lei moral e assim, possa ser autnomo. O homem deve ser formado para poder ser
livre. A subordinao da educao moralidade,
promovida por Kant, a insere no
22

ncleo de sua filosofia prtica.


Em Kant, a realizao do bem e da liberdade no dependem do mundo sensvel,
elas so construes do homem. "O que o homem ou deve vir a ser moralmente,
bom ou mau, deve faz-lo ou s-lo feito por si mesmo. Ambos devem ser um efeito de
seu livre arbtrio" (KANT, 1974b, p. 384). Como no homem as disposies naturais no
se desenvolvem por si mesmas, o homem precisa fazer-se, precisa educar e ser
educado. a conseqncia da liberdade humana, a radical auto-responsabilizao que
incute no homem a necessidade de fazer a si mesmo. E para Kant, na medida em
que o homem se constri a si mesmo, guiado pela sua razo universal, que ele pode
ser autnomo. "Da a importncia da educao: o homem resultado desse processo;
uma construo. O progresso da sociedade vai depender do homem, especialmente
no que se refere a sua ao reguladora" (PRESTES, 1993, p. 67). O intuito de toda
educao no pensamento kantiano, tanto a fsica quanto a prtica, vai propondo o
acompanhamento da criana para que ela possa tornar-se capaz de se guiar pela
razo, o que a torna capaz de ser livre, a torna autnoma. Nesse sentido, refuta o
espontanesmo, a criana precisa ser acompanhada, orientada, disciplinada,
incentivada a agir por conta prpria, para que deixe de se guiar pela sua natureza,
seus impulsos, e se guie pela razo e assim se construa como homem. Para tal, a ao
imprescindvel, a criana deve correr, jogar, saltar, etc, exercitar seus sentidos para
que suas potencialidades sejam desenvolvidas. "Aprende-se mais solidamente e se
grava de modo mais estvel o que se aprende por si mesmo" (KANT, 1996b, p. 75). A
educao tambm deve ser essencialmente raciocinada para que a criana possa
aprender a servir-se do prprio entendimento e dar a prpria lei em vez de copiar
mecanicamente regras, modelos, conhecimentos prontos. Na passividade ningum
autnomo e no se torna o prprio construtor, para tal preciso ao racionalmente
dirigida.
A proposta kantiana que o homem aprenda a pensar por si mesmo. "Pensar por
si mesmo significa procurar em si mesmo a suprema pedra de toque da verdade (isto
, em sua prpria razo); e a mxima que manda pensar sempre por si mesmo o
esclarecimento [Aufklrung]" (KANT, 2005b, p. 61). Isso no significa apenas ter
muitos conhecimentos, pois, muitas vezes, pessoas com riqueza de conhecimentos
mostram-se menos esclarecidas que outras desprovidas de tais. Servir-se da prpria
razo perguntarmos em tudo que devemos admitir, se a nossa regra ou mxima
pode se estabelecer como princpio universal (cf. idem). Qualquer indivduo pode
realizar esse exame, e ele a garantia da libertao de supersties e devaneios. Por
isso educao cabe habituar as crianas e jovens desde cedo a essa reflexo. Esse
um trabalho penoso e demorado, pois h muitos obstculos que dificultam a realizao
dessa educao. No entanto, em Kant, esse exame para ver se a prpria mxima
pode ser um princpio universal que garante a autonomia. Fica claro a partir do
pensamento kantiano, que pensar por si mesmo no se d apenas pelo conhecer, antes
de tudo, implica na realizao da sua filosofia prtica que busca a moralizao da ao
humana atravs de um processo racional. Ainda, segundo Caygill (2000, p. 184), Kant
acreditava que a liberdade para pensar criava a capacidade para agir livremente,
embora o contrrio no fosse necessariamente verdadeiro. Por isso a autonomia se d
quando se pensa por si prprio.
Segundo Kant (2005b, p. 59), a liberdade de pensar se ope coao civil que
estabelece a submisso do sujeito a leis externas no reconhecidas como racionais e
boas, o que consiste em heteronomia. A coao civil quando retira do homem a
liberdade de falar, de escrever, tambm retira a liberdade de pensar, pois ns
pensamos em conjunto com as outras pessoas na medida em que nos comunicamos.
Portanto, a supresso da liberdade de comunicar tambm supresso da liberdade de
pensar. Isso tambm pode acontecer quando algum no tem acesso educao
formal e de qualidade. No ter acesso escola,
23 normalmente faz com que o sujeito

seja impossibilitado de manifestar-se ou no sinta necessidade de faz-lo. Isso


suprime a autonomia de pensamento e a autonomia da palavra. Aqui se percebe a
importncia de condies que possibilitem a concretizao da autonomia, dentre elas,
a educao de qualidade.
Para Kant, a liberdade de pensar tambm se ope coao conscincia moral
(cf. idem), o que promovido normalmente pela f cega e irracional. Liberdade de
pensamento implica que a razo no se submeta a qualquer outra lei seno aquela que
d a si prpria (cf. ibid). Sem nenhuma lei nada pode exercer-se por muito tempo,
portanto, se a razo no quer se submeter lei que ela d a si prpria, tem que se
curvar ao jugo das leis que um outro lhe d e, nesse caso, a liberdade de pensar fica
perdida. Se a liberdade de pensamento proceder de modo independente da razo,
destri-se a si mesma, cai em heteronomia.
No sistema filosfico kantiano h a primazia da razo prtica sobre a razo pura,
tendo em vista que a conscincia moral vai permitir atingir verdades metafsicas, o
mundo prprio do homem, que dotado de razo e liberdade (cf. PRESTES, 1993, p.
68). Por isso, a grande tarefa da educao para a autonomia a partir do pensamento
de Kant educar o homem para uma vida racional.

CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE


OPE
Paulo Freire no livro Pedagogia da autonomia afirma que o educador que trabalha
com crianas deve "estar atento difcil passagem ou caminhada da heteronomia para
a autonomia" (FREIRE, 2000a, p. 78). Este um dos grandes temas que atravessam o
pensamento de Freire. Ele no diz textualmente o que entende por autonomia e
heteronomia, mas a partir de seu pensamento scio-poltico-pedaggico podemos
afirmar que autonomia a condio scio-histrica de um povo ou pessoa que tenha
se libertado, se emancipado, das opresses que restringem ou anulam a liberdade de
determinao. A autonomia tem a ver com o que Freire (1983, p. 108) chama de "ser
para si" e no contexto histrico subdesenvolvido dos oprimidos para quem e com quem
Freire escreve, autonomia est relacionada com a libertao. J heteronomia a
condio de um indivduo ou grupo social que se encontra em situao de opresso, de
alienao31, situao em que se "ser para outro" (idem, p. 38). Segundo o que
defendemos a partir de Freire, as opresses, em geral, vo configurar uma situao de
heteronomia, e uma educao voltada para a libertao pode conduzir as pessoas a
serem autnomas. Tambm destacamos que os escritos de Freire so uma denncia
aos sistemas social, poltico, econmico, educacional, que favorecem a perpetuao da
heteronomia. Ele denuncia as realidades que levam a heteronomia e prope uma
educao que busca construir uma realidade social que possibilite a autonomia, prope
um processo de ensino que possibilite a construo de condies para todos poderem
ser "seres para si".
Freire cria um pensamento engajado, pensamento que prxis32 com e para o
povo oprimido. Sua opo pelos mais fracos, pelos esquecidos, em especial pelos
povos chamados subdesenvolvidos, que historicamente mais foram oprimidos com o
colonialismo, com os neocolonialismos, com as ditaduras militares e com o
neoliberalismo. Sua opo de professor democrtico e progressista que busca a
superao da heteronomia e construo da autonomia. Neste captulo vamos ver quais
as heteronomias a que ele se ops com seu pensamento.

CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE


OPE
24

3.1 - A OPRESSO
A opresso, realidade histrica concreta da qual parte da humanidade vtima, a
negao da vocao do homem de "ser mais" (FREIRE, 1983, p.35), a negao da
liberdade, negao do homem como "ser para si" (idem, p. 189), portanto, a condio
de opresso uma condio de heteronomia. Ao anular a vocao humana de ser
mais, a opresso insere a dura realidade de ser menos. A opresso se verifica hoje em
situaes concretas como a misria, a desigualdade social, a explorao do trabalho do
homem, as relaes autoritrias, etc, situaes que fazem o homem viver em condio
de heteronomia j que limitam ou anulam sua liberdade de optar e seu poder de
realizar. A opresso uma realidade desumanizante "que atinge aos que oprimem e
aos oprimidos"33 (ibid, p. 35). A humanizao resultado da ao da prpria
humanidade, o homem que se faz homem, e isso s possvel porque possui
liberdade. Toda opresso, que em si mesma alienante, leva o homem a ser para
outro e ser menos, negao da liberdade humana, negao de seu carter criativo
e criador, heteronomia.
Segundo Freire (ibid, p. 44-45), a proibio de ser mais estabelecida pela opresso
em si mesma uma violncia34. A resposta dos oprimidos a essa violncia deve ser no
sentido de buscar o direito de ser, sua luta no sentido de fazer-se homem. Nas
nossas sociedades, o processo de violncia passa de gerao em gerao, o que vai
formando uma conscincia possessiva do mundo e dos homens, tudo transformado
em mercadoria, o dinheiro a medida para tudo e o lucro torna-se o objetivo principal.
No momento em que por meio dessa ganncia desmedida dispe da vida de pessoas,
tirando-lhes a dignidade e a liberdade, transformando-as em coisa, as legam a
situao de heteronomia.
Para Freire (ibid, p. 52), a conscincia do oprimido se encontra geralmente dentro
de um mundo mgico e mtico, o que faz com que o destino, a sina, a vontade de
Deus, sejam postos como causa da opresso. Nesse caso a causa vista com carter
mtico, sendo assim, inacessvel, inatingvel, a mudana torna-se irrealizvel e a
heteronomia no superada. Esse "fatalismo" (ibid) um dos principais perpetuadores
de situaes de menoridade, de opresso, de heteronomia, pois leva ao imobilismo.
Outra caracterstica dos oprimidos a "autodesvalia" (ibid, p. 55), ela ocorre quando o
oprimido introjeta a viso que o opressor possui dele. Da consideram-se incapazes,
enfermos, dizem no saber nada, etc. Para superar a autodesvalia necessrio superar
a viso mtica do mundo e descobrir a verdadeira causa da opresso. Para Freire, na
luta pela libertao que comeam a crer em si mesmos e criam condies para superar
a condio de heteronomia.
Um aspecto que contribui para a continuidade de situaes ou condies de
heteronomia a adeso do oprimido ao opressor. O oprimido acaba adquirindo os
valores dos opressores, e assim o modelo de humanidade que vai procurar realizar o
do opressor. Passa a defender a viso individualista de liberdade, o que lhe impede de
lutar pela prpria libertao. "Em sua alienao, os oprimidos querem a todo custo
parecer-se com o opressor, imit-lo, segui-lo" (FREIRE, 1980, p. 60). No momento em
que passam a desejar ser como o opressor, interiorizam suas opinies e passam a
desprezar a si mesmos, a se ver como incompetentes, incapazes, etc. Isso representa
uma espcie de "dependncia emocional" (FREIRE, 1983, p. 57), e constitui uma forma
de heteronomia, j que o oprimido no busca ser ele mesmo e ser para si, mas busca
ser como o opressor, e dessa forma, acaba sendo para o opressor. Muitas vezes, os
oprimidos se reconhecem como tais e buscam sair da opresso, mas isso, no contexto
de contradio e opresso em que vivem, significa ser opressor, por isso que libertao
precisa implicar em superao da contradio
25 opressor-oprimido. a superao da

contradio que traz ao mundo o homem novo, no mais oprimido nem opressor (cf.
idem, p.36), o homem que para si, o homem autnomo.

CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE


OPE
3.2 - MASSIFICAO E MEDO DA LIBERDADE
Paulo Freire (1983, p. 34) observou que em muitos oprimidos, o que impede a
libertao o medo da liberdade35, medo que os conduz a manterem-se na situao de
oprimidos, medo que impede a autonomia. O medo da liberdade surge a partir da
prescrio. "Toda prescrio a imposio da opo de uma conscincia a outra"
(idem). Por isso ela alienante, faz com que uma conscincia "hospedeira" (ibid, p.
35), a do oprimido, se guie por uma pauta estranha a si, a pauta dos opressores.
Dessa forma, o homem oprimido se encontra em uma situao de heteronomia, j que
sua conscincia pautada pelo outro (hetero) que o oprime. Os oprimidos "(...)
introjetam a 'sombra' dos opressores e seguem suas pautas, temem a liberdade, na
medida em que esta, implicando na expulso desta sombra, exigiria deles que
'preenchessem' o 'vazio' deixado pela expulso, com outro 'contedo' - o de sua
autonomia" (ibid). De acordo com Freire (ibid, p. 36), oprimidos vivem um trgico
dilema entre querer ser e temer ser. Ao se descobrirem oprimidos, descobrem que no
so livres. A luta se trava internamente, a vontade de serem autnticos, de expulsar o
opressor, de sair da alienao, de serem atores da prpria vida (autnomos) entra em
conflito com o medo da liberdade. Por isso o autor diz que a libertao um "parto
doloroso" (ibid).
A massificao transforma os homens em seres passivos, acomodados, ajustados,
incapazes de decidir, sem liberdade, e, portanto, heternomos. Por isso, o homem no
deve acomodar-se36 no mundo, e sim integrar-se37 no e com o mundo. "A integrao
resulta da capacidade de ajustar-se realidade acrescida da vontade de transform-la
a que se junta a de optar, cuja nota fundamental a criticidade" (FREIRE, 1977, p.
42). A integrao um conceito ativo que envolve alm do ajustamento, a opo e a
ao transformadora de um homem sujeito enraizado no seu mundo, por isso promove
a autonomia. A acomodao fruto da prescrio que minimiza as decises e faz com
que se perca a capacidade de optar, por isso impede a autonomia. A acomodao vai
implicar no simples ajustamento e na conseqente massificao, situao em que a
liberdade do sujeito e sua autonomia so negadas. Freire (idem, p. 43) denunciou que
as tarefas do tempo do homem moderno em vez de serem fruto de deciso consciente
a partir da prpria realidade, so decises de uma elite que por meio da prescrio,
massifica, domestica, acomoda, rebaixando o homem condio de objeto, fazendo-o
heternomo.
A escola promove a massificao enquanto pratica a mera repetio de idias
inertes, nega a participao, o debate e a anlise dos problemas. Quando reduz a
teoria a verbalismo transforma o processo educacional em ato mecnico. A educao
que verborosa, que prima apenas pela memorizao mecnica, que no instiga o
educando a superar suas posies ingnuas, est contribuindo para formar um ser
humano com medo da prpria liberdade, um ser humano incapaz de expulsar a
conscincia hospedeira, incapaz de superar a massificao, e, portanto, um ser
humano que vive em condio heternoma. Paulo Freire denuncia que o verbalismo na
cultura brasileira est relacionado nossa experincia democrtica: "Cada vez mais
nos convencemos, alis, de se encontrarem na nossa experincia democrtica, as
razes deste nosso gosto pela palavra oca. Do verbo. Da nfase nos discursos" (ibid, p.

26

95). O verbalismo revela uma atitude mental do nosso povo que est ligada ausncia
de criticidade e a superficialidade com que os problemas so tratados, h poucos
espaos democrticos para que sejam dialogados e aprofundados. A criticidade est
ligada democracia (cf. ibid). Quanto menos democrtica for uma nao, menor o
conhecimento crtico da realidade, menor a participao, as formas de perceber a
realidade sero ingnuas e as formas de express-la verborosas. Por isso, relaes e
espaos antidemocrticos, autoritrios, so geradores de heteronomia.

CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE


OPE
3.3 - COLONIALISMO E INVASO CULTURAL
Para Freire (1983, p. 189), sociedades colonizadas ou invadidas culturalmente so
sociedades alienadas. No Brasil, nos momentos em que houve princpio de participao
popular efetiva, surgiram assistencialismos ou foras impositoras que procuraram
imobilizar o povo brasileiro e manter o que Freire chama de sociedade fechada (cf.
FREIRE, 1977, p. 65s). A sociedade fechada, de que fala Freire, a sociedade colonial,
escravocrata, sem povo, antidemocrtica (cf. idem). O Brasil cresceu em condies
negativas s experincias democrticas, nossa colonizao foi fortemente predatria:
explorao econmica, escravido, concentrao das terras, mandonismos, falta de
liberdade de expresso e de livre iniciativa, etc. (cf. ibid, p. 67). No havia o desejo
por parte dos colonizadores de construrem uma nao, uma civilizao, sua
empreitada era apenas comercial: enriquecer e voltar para a Europa. O homem
brasileiro surgiu nessa condio culturolgica, ela a origem do paternalismo, do
mutismo, da tradio pouco propensa ao dilogo e democracia que nos acompanha
ao longo da histria.
De acordo com Freire, como a economia colonial era marcadamente autrquica,
impediu a participao popular e o autogoverno, necessrios para uma nao
constituir-se autonomamente. "No h autogoverno sem dialogao, da ter sido entre
ns desconhecido o autogoverno ou dele termos raras manifestaes" (ibid, p. 70).
No houve participao popular na vida pblica do pas, quem governava era um poder
externo ao povo, o senhor das terras, os fiscais da Coroa, nobres membros da Coroa,
etc, (cf. ibid, p. 71), o que criou uma conscincia hospedeira da opresso, conscincia
habituada a seguir leis e preceitos de outros, portanto, heternoma, em vez de
conscincia livre e criadora necessria para um regime democrtico (cf. ibid). No
houve uma vivncia comunitria que pudesse criar um senso de participao. E assim,
proibidos de falar, proibidos de crescer, o pas foi se formando em meio a condies
heternomas.
Quando o Brasil iniciou a tentativa de criar um Estado democrtico, o fez
importando modelos e sem considerar o contexto prprio, atitude tpica de um povo
alienado culturalmente (cf. ibid, p. 79). Importvamos uma soluo pronta para os
nossos problemas sem termos nenhuma experincia de autogoverno e sem que a
democracia fizesse parte de nossa cultura. Freire afirma que um dos problemas
cruciais para o Brasil "O de conseguir o desenvolvimento econmico, como suporte
da democracia, de que resultasse a supresso do poder desumano de opresso das
classes muito ricas sobre as muito pobres. E de coincidir o desenvolvimento com um
projeto autnomo da nao brasileira" (ibid, p. 86-87). Hoje podemos afirmar que a
consolidao da democracia fundamental para o desenvolvimento de um projeto de
nao autnoma, e a superao da alarmante desigualdade social necessria para
mudar a condio de heteronomia a que milhes so submetidos devido carncia de

27

condies materiais.
Os sistemas coloniais, ao longo da histria, invadiram tambm o contexto cultural
dos povos colonizados, impondo sua viso de mundo, ocorrendo assim, invaso
cultural. A invaso cultural sempre alienante e violenta, uma forma perversa de
heteronomia. Segundo Freire (1983, p. 178), a invaso cultural possui dupla face, ao
mesmo tempo dominao e ttica de dominao. A invaso j uma forma de dominar
econmica e culturalmente, de dispor, de objetificar o invadido. Mas a invaso cultural
tambm promove a alterao nos valores do invadido, fazendo com que ele veja a
realidade sob a tica do invasor, e isso garante a estabilidade do invasor e se torna
uma ttica de dominao. E, defendemos que pensar sob a tica do outro em vez de
pensar por si mesmo, heteronomia.
De acordo com Freire podemos afirmar que para ter xito a invaso cultural
precisa convencer os invadidos de que eles so inferiores, assim passam a ver os
invasores como superiores, adquirem seus valores, seus hbitos, sua maneira de
vestir, de falar, de produzir, de pensar. Dessa forma, so submetidos a condies
concretas de opresso e so incapazes de lutar para se libertar delas, so incapazes de
perceber a prpria heteronomia e se acomodam a ela. Por meio da submisso
opresso os homens se alienam, pois passam a ser "seres para outro" (idem, p. 188),
e assim, passam a viver em uma condio de heteronomia. importante destacar que
o homem o nico animal que ser para si, e, assim, o nico que se desenvolve.
"Como seres histricos, como "seres para si", autobiogrficos, sua transformao, que
desenvolvimento, se d no tempo que seu, nunca fora dele" (ibid). S h
desenvolvimento para os oprimidos quando superam a contradio opressor-oprimido e
se fazem seres para si. As sociedades tambm apenas podem se desenvolver38 quando
escaparem da alienao e forem "seres para si".
Segundo o pensamento de Freire, a sociedade que no busca o desenvolvimento,
que no busca ser para si, que no busca a autonomia, refora as estruturas da cultura
do silncio39 construdas ao longo da dominao. Freire (1980, p. 62) defende que h
relao necessria entre dependncia e cultura do silncio, j que ser silencioso
seguir as prescries daqueles que impe a sua voz e no ter voz prpria. "Ser
silencioso no ter uma palavra autntica, mas seguir as prescries daqueles que
falam e impem sua voz" (idem). Essa cultura do silncio nasce das relaes
opressoras do dominante em relao ao dominado (cf. FREIRE, 1982, p. 70). Podemos
afirmar que a invaso cultural um exemplo disso, pois promove o silenciamento do
dominado enquanto impe a forma de pensar do dominante. Outro exemplo a
educao bancria, que procura silenciar o aluno para que ele seja uma espcie de
receptculo dos conhecimentos do professor. Tanto a invaso cultural quanto a
educao bancria so opostas autonomia, pois ao silenciarem, anulam a autonomia
de dizer a prpria palavra.
Ainda, o silenciamento produzido nas relaes de dominao entre as naes
reproduzido no interior da sociedade colonizada. "O silncio da sociedade-objeto, em
relao sociedade-dirigente, repete-se nas relaes que se estabelecem no seio da
mesma sociedade-objeto" (FREIRE, 1980, p. 65). Da mesma forma que as elites
silenciam frente ao pas ou pases dominadores, fazem que o povo silencie frente a
elas. Foi o que fizeram, por exemplo, os governos militares aps o golpe de 1964,
adotaram uma poltica de servilismo em relao aos Estados Unidos e uma violenta
imposio de silncio ao povo. Todas essas situaes de silenciamento impedem a
autonomia das naes, sociedades, e indivduos que vivem nelas.

CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE


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3.4 - SECTARIZAO E IRRACIONALISMO


Toda relao de dominao, opresso, explorao violenta, no importa se os
meios usados para tal o so (cf. FREIRE, 1977, p. 50). Toda desumanizao uma
forma de violncia. Frente a tais situaes as pessoas podem adotar atitudes
diferentes: radicais ou sectrias. Paulo Freire afirma ser um grande mal para a
sociedade brasileira o fato de o homem brasileiro, inclusive suas elites, em momentos
desafiadores da histria do pas ter "descambado" (idem, p. 51) para a sectarizao.
"A sectarizao tem uma matriz preponderantemente emocional e acrtica, por isso
irracional. arrogante, antidialogal e por isso anticomunicativa" (ibid). A sectarizao,
como qualquer irracionalismo, uma forma de heteronomia, j que a autonomia supe
que o sujeito possa dar a prpria lei ou os prprios princpios de sua ao pela prpria
razo ou em concordncia com ela.
Segundo Freire (ibid, p. 52), o sectrio de esquerda, como o de direita, se pe
diante da histria como seu nico fazedor, como seu dono, por isso o povo no tem
importncia, reduzido massa. O povo apenas um meio para seus fins. O sectrio
procura pensar pelo povo e o v como "menor" que deve ser protegido. Freire (ibid, p.
50-51) coloca a radicalizao como oposta a sectarizao. A radicalizao
preponderantemente crtica, dialgica, no procura impor sua opinio, amorosa.
Ela no admite comodismos diante do poder opressor que desumaniza. Por isso no
aceita em silncio a violncia, mas sua ao no ativismo, ao submetida
reflexo.
Conforme Freire (1983, p. 22), a sectarizao se nutre pelo fanatismo, mtica e
alienante, o contrrio da radicalizao que crtica e libertadora. Libertadora porque
seu enraizamento engaja os homens na transformao concreta da realidade, criando
uma condio favorvel autonomia. "A sectarizao, porque mtica e irracional,
transforma a realidade numa falsa realidade, que, assim, no pode ser mudada"
(idem). Portanto, um obstculo para a emancipao40 dos homens (cf. ibid). O
sectrio em sua irracionalidade no percebe a dinmica da realidade, o que lhe
impossibilita perceber a unidade dialtica. Por isso mesmo o homem de esquerda ao
tornar-se sectrio equivoca-se na sua interpretao pretendida dialtica da realidade e
cai em posies fatalistas transformando o futuro em algo j dado, pr-estabelecido. O
sectrio de direita pretende "domesticar" (ibid, p. 23) o presente para que o futuro
seja igual, pretende evitar que a transformao ocorra. Ambas formas so reacionrias
porque negam a liberdade, se fecham em suas verdades, em seus "crculos de
segurana" (ibid), fechando-se para o dilogo. Como alienante, antidialogal,
irracional e mantm a situao de opresso, a sectarizao uma forma de
heteronomia.
O irracionalismo41 fez-se presente freqentemente na histria do pas na defesa de
privilgios inautnticos. O povo, vtima dos altos ndices de analfabetismo ou semianalfabetismo e historicamente sem hbito de participar ativamente, em muitos
momentos foi manipulado por irracionalismos. Isso refora a necessidade de um
processo educativo que promova a responsabilidade social e poltica, de uma ao
educativa criticizadora, que promova o esclarecimento e emancipao do homem, com
acento cada vez maior de racionalidade42.

CAPTULO III - A HETERONOMIA A QUE PAULO FREIRE SE


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3.5 - AO ANTIDIALGICA
29

Para definir dilogo43, Freire (1977, p. 107) faz referncia a Jaspers e afirma ser
uma relao horizontal entre A e B, que nasce de uma matriz crtica e gera criticidade.
O dilogo oposto ao antidilogo, que implica numa relao vertical de A sobre B.
Dessa forma o antidilogo acrtico, desamoroso, auto-suficiente, desesperanoso,
arrogante, por isso no comunica e impede a autonomia.
"Paulo Freire acredita que o dado fundamental das relaes de todas as coisas no
Mundo o dilogo. O dilogo o sentimento do amor tornado ao" (BRANDO, 1991,
p. 103). Dessa forma, a relao entre homem e natureza regida originalmente pelo
dilogo, a natureza se d ao homem que por meio do seu trabalho sobre ela cria a
cultura. pela relao dialgica homem/natureza que o mundo transformado e a
histria feita. A relao entre os homens outro momento do mesmo dilogo. "O
trabalho uma relao entre os homens atravs da natureza" (idem, p. 104). Por isso,
o trabalho deveria ser o principal domnio de dilogo entre os homens, que por meio
dele humanizariam o mundo. A histria concreta do homem nega o dilogo de muitas
formas. Relaes sociais em que uns sobrevivem do trabalho dos outros, em que uns
criam aparatos culturais, econmicos, tecnolgicos, para explorar e oprimir, so
exemplos disso. Inclusive o sistema educacional, s vezes, usado em favor da
manuteno do antidilogo, da opresso, de um sistema social que leva
heteronomia.
Caracterstica bastante comum na educao antidialgica o verbalismo. "Este
modo de pensar, dissociado da ao que supe um pensamento autntico, perde-se
em palavras falsas e ineficazes" (FREIRE, 1980, p. 87). Para Freire a palavra autntica
prxis44, deve manter o dilogo constante entre teoria e prtica. Por isso, tambm a
palavra que s ao se transforma em ativismo. O dilogo incompatvel com a
auto-suficincia e exige um pensar autntico. Pensar que percebe a realidade
historicamente e assim capaz de superar a dicotomia homem-mundo. O homem
um ser da prxis, do quefazer, diferente dos animais que so seres do puro fazer. "Os
homens, pelo contrrio, como seres do quefazer, 'emergem' dele e, objetivando-o,
podem conhec-lo e transform-lo com seu trabalho" (FREIRE, 1983, p. 145). O que
torna o homem ser do quefazer o fato de seu fazer ser ao e reflexo, ser prxis (cf.
idem). Quefazer o fazer do homem que teoria e prtica, ao e reflexo. De acordo
com Freire, podemos dizer que os dominadores negam s massas populares a prxis
verdadeira, o direito de dizer sua palavra. Para eles as massas no devem admirar,
questionar, denunciar e transformar o mundo, devem apenas se adaptar realidade
que eles, dominadores, determinam.
Freire (ibid, p. 156) denuncia que a ideologia opressora promove a absolutizao
da ignorncia. Dessa forma, os opressores se reconhecem como os que nasceram para
saber e reconhecem nos outros o seu oposto. Assim o dilogo fica impossibilitado e a
opresso, a heteronomia se mantm. A desmistificao dessa idia de ignorncia das
massas deve ser fruto do processo de libertao, os opressores jamais vo fazer isso,
pois eles se beneficiam dessa situao. Alis, o antidialgico, o dominador, quer
conquistar aquele que lhe oposto.
Toda conquista implica num sujeito que conquista e num objeto que conquistado. O sujeito da conquista
determina suas finalidades ao objeto conquistado, que passa, por isto mesmo, a ser algo possudo pelo
conquistador. Este, por sua vez, imprime sua forma ao conquistado que, introjetando-o, se faz um ser ambguo. Um
ser, como dissemos j, "hospedeiro" do outro. (ibid, p. 162).

A conquista do oprimido um trao marcante da ao antidialgica. Por meio dela


os opressores matam a admirao que os oprimidos tm pelo mundo, inculcando neles
a admirao por um falso mundo. Esse falso mundo um engodo, um mundo mtico,
irreal para as camadas populares, que assim mantm-se cada vez mais alienadas,
cada vez mais imersas na heteronomia. Para manter essa situao de conquista, de
alienao e heteronomia vrios mitos45 so30
mantidos pela ordem opressora (cf. ibid, p.

163). Um deles que a ordem opressora ordem da liberdade, de que todos so livres
para fazer o que quiserem, trabalhar onde quiserem (cf. ibid). H muitos outros mitos
como: todos por meio de seu esforo podem se tornar empresrios bem sucedidos,
todos tem direito a educao, todos so iguais independente da classe social que
ocupam, o assistencialista generoso, a revoluo um pecado contra Deus, uns so
inferiores e outros superiores, etc. (cf. ibid, p. 164). Paulo Freire (ibid) denuncia que
esses mitos so introjetados nas massas populares pelos meios de comunicao. Eles
so um dos principais mecanismos que mantm a estrutura social opressora e
desumanizante e que geram heteronomia.
Outra forma antidialgica que os dominadores usam para manter seu status quo
a diviso das massas populares (cf. ibid, p. 170). Dividido, o povo presa fcil para a
dominao, ou seja, no possui fora para se libertar, para tornar-se autnomo, e
como nos diz Freire, a forma que os homens possuem para se libertar, para Ser Mais,
em comunho (cf. ibid, p. 86). Ainda, outra caracterstica da ao antidialgica a
manipulao das massas oprimidas (cf. ibid, p. 172). Pela manipulao os opressores
conformam as massas de acordo com seus interesses e objetivos. "A manipulao, na
teoria da ao antidialgica, tal como a conquista a que serve, tem de anestesiar as
massas populares para que no pensem" (ibid, p. 174). a manipulao que impede
ao oprimido de pensar certo, que implicaria na conscientizao, caminho para a
libertao. As elites sabem disso e por isso obstacularizam aos oprimidos pensar. E,
pensar por si mesmo imprescindvel para que algum seja autnomo.
Defendemos que uma estrutura social rgida, dominadora, antidialgica, favorece o
desenvolvimento de pessoas que aceitam a dominao. Tambm favorece para que as
pessoas e instituies que participam dela sejam antidialgicas. Assim, as relaes
entre pais e filhos, por exemplo, acabam refletindo as condies autoritrias e
dominadoras do contexto social. Quanto mais autoritria for a sociedade, mais
freqente o autoritarismo dos pais e dos mestres, e mais esse autoritarismo ser
introjetado nos filhos e alunos. Com isso, cria-se uma cultura de acatar
irrefletidamente os preceitos verticalmente estabelecidos, apenas obedecer sem
pensar. E isso impossibilitador da autonomia, j que ela pressupe que o sujeito
possa pensar por si mesmo e para tal, as relaes devem ser dialgicas, no
autoritrias.

3.6 - CONCEPO BANCRIA DA EDUCAO E A


OPOSIO PROFESSOR/ALUNO
Exemplo de educao antidialgica a "concepo bancria da educao" (FREIRE,
1983, p. 66), a qual mantm a contradio entre educador-educando (cf. idem, p. 67).
A concepo bancria distingue a ao do educador em dois momentos, o primeiro o
educador em sua biblioteca adquire os conhecimentos, e no segundo em frente aos
educandos narra o resultado de suas pesquisas, cabendo a estes apenas arquivar o
que ouviram ou copiaram. Nesse caso no h conhecimento, os educandos no so
chamados a conhecer, apenas memorizam mecanicamente, recebem de outro algo
pronto. Assim, de forma vertical e antidialgica, a concepo bancria de ensino
"educa" para a passividade, para a acriticidade, e por isso oposta educao que
pretenda educar para a autonomia.
Freire denuncia que a narrao e a dissertao so caractersticas marcantes da
educao bancria. "Narrao ou dissertao que implica num sujeito - o narrador - e
em objetos pacientes, ouvintes - os educandos" (ibid, p. 65). Mantendo a contradio
entre educador e educando, a narrao no promove a educao: "narrao de
contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase
morto" (ibid). Essa educao apresenta retalhos
da realidade de forma esttica, sem
31

levar em conta a experincia do educando. "Desta maneira, a educao se torna um


ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o
depositante" (ibid, p. 66). Por isso, Freire a chama de concepo "bancria da
educao" (ibid, p. 67), em que cabe ao educando apenas ser depsito, arquivar
informaes. Mas, como nos fala Freire, "os grandes arquivados so os homens" (ibid),
na medida em que essa educao sem prxis nega a criatividade, no h
transformao, no h saber, os homens no podem tornar-se autnomos. A viso
bancria possui papis rigidamente definidos, o educador o sbio que possui o
conhecimento enquanto o educando sempre aquele que no sabe. Em resumo, o
educador que educa, sabe, pensa, diz a palavra, disciplina, opta e prescreve a opo,
atua, escolhe o contedo programtico, identifica a autoridade do saber com sua
autoridade funcional, e finalmente, o sujeito do processo. Os educandos, ao
contrrio, so educados, no sabem, so pensados, escutam docilmente, so
disciplinados, seguem a prescrio, tm papel passivo, no so ouvidos, devem
adaptar-se s determinaes do educador, e so meros objetos (cf. ibid, p. 66-67). Por
isso, nessa viso distorcida de educao os homens so seres de adaptao e
ajustamento. O problema que quanto mais so tratados como depsitos, menos
sero capazes de conscincia crtica e de libertarem-se da situao de opresso. Essa
educao autoritria inibe a capacidade de perguntar, poda a curiosidade (cf. FREIRE e
FAUNDEZ, 1986, p. 46), gera um homem passivo, ingnuo, que no capaz de um
pensar autntico. Assim, h a aceitao passiva das estruturas que tornam os homens
seres para outro, heternomos. Ela, em vez de transformar o homem em ser
autnomo, de realizar sua vocao de Ser Mais, o torna autmato46, o que uma
forma de heteronomia.
A educao bancria mantm a "inconciliao entre educador-educando" (FREIRE,
1983, p. 71) e tambm sugere uma "dicotomia inexistente homens-mundo" (idem), na
medida em que pe os homens como meros "espectadores e no recriadores do
mundo" (ibid). Por isso, a educao bancria condiciona as pessoas para que se
adaptem ao mundo, vivam nele aceitando a opresso sem se revoltar contra os
patres, os governantes, ou quem quer que possa os oprimir. Ou seja, para que
trabalhem, cumpram as leis, sem questionar o prprio papel que ocupam na
sociedade. Isso nega o homem como sujeito de suas aes e como ser de opo.
Dessa forma, a educao bancria educao como prtica da dominao, mantm o
educando na ingenuidade e assim, ele se acomoda ao mundo de opresso,
permanecendo na heteronomia.
Ainda, a educao bancria com a pura transferncia de contedos, a no
participao do educando na produo do conhecimento, um dos elementos
responsveis pela desmotivao, pela falta de interesse em estudar o que "passado"
em sala de aula (cf. FREIRE e SHOR, 1987, p. 15s). Freire chama a ateno para um
produto genuno da educao bancria, os altos ndices de dficit quantitativo e
qualitativo na educao, que constituem obstculo para o desenvolvimento do pas e
para sua emancipao. Segundo Freire (1997, p. 11), o termo evaso escolar
ideolgico, pois posto de uma forma a dar a entender que as crianas esto fora da
escola por vontade delas, mas na verdade elas so expulsas da escola, excludas
especialmente pela organizao bancria. O termo correto "expulso escolar"
(FREIRE, 1995, p. 46). Isso est relacionado ao despreparo cientfico dos educadores e
a educao atrelada ideologia elitista que alfabetiza no a partir da realidade do
educando. Expulsar uma criana da escola conden-la ao silncio, se no tem como
ler e escrever ou os faz de forma precria, no conseguir manter relaes
verdadeiramente dialgicas em uma sociedade que existe pela palavra, depender de
idias e temas externos, e assim no conseguir conquistar a prpria autonomia.

3.7 - NEOLIBERALISMO32
E A TICA DE MERCADO

As concepes de Paulo Freire me levam a pensar que hoje o neoliberalismo algo


que nega a autonomia, na medida em que promove uma crescente desigualdade social
e, dessa forma, deixa a maioria das pessoas e naes em condies econmicas de
pobreza. Situaes de pobreza e misria limitam a autonomia na medida em que
restringem o poder de realizar. Ainda, a ideologia neoliberal amacia a verdadeira
realidade, promove modos de pensar massificados, o que nega a liberdade de cada
qual pensar por si mesmo, negando assim, a autonomia. Paulo Freire (2000a, p. 142)
d alguns exemplos desse amaciamento ideolgico: o desemprego que considerado
pelos neoliberais uma desgraa da poca, o pragmatismo pedaggico que treina em
vez de formar afirmando que os sonhos morreram e o importante preparar para o
mercado de trabalho, etc. A globalizao neoliberal posta como uma evoluo natural
da economia, como se no houvesse outra opo, os pases tm que se adaptar,
independente das condies histricas com as quais o capitalismo se desenvolveu
neles. Isso nega a autonomia das naes.
"O discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que a sua tica a
tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos lutar
bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de gente" (idem, p. 144). Paulo
Freire identifica uma "ditadura do mercado" (ibid) que impe uma tica do lucro, bem
diversa da tica universal defendida por ele. "A liberdade de comrcio no pode estar
acima da liberdade do ser humano" (ibid, p. 146). Para que tenhamos um homem
autnomo, a liberdade e a dignidade humana no podem ser desrespeitadas ou
esquecidas em favor dos interesses de grupos econmicos.
Os neoliberais possuem um discurso pragmtico que sugere a simples adaptao,
em vez da interveno.
[...] negando prtica educativa qualquer inteno desveladora, reduzem-na pura transferncia de
contedos 'suficientes' para a vida feliz das gentes. Consideram feliz a vida que se vive na adaptao ao mundo
sem raivas, sem protestos, sem sonhos de transformao. (FREIRE, 1995, p. 27).

A viso de Histria contida nesse pensamento imobiliza, leva ao determinismo.


Freire (2003a, p. 33-34) destaca duas dessas vises deterministas, a primeira
considera o futuro como pura repetio do presente, pensamento tpico dos
dominadores. Na segunda, o futuro um pr-dado, uma espcie de sina, no
problemtico, inexorvel, tpico do povo que perdeu a esperana, a capacidade de
sonhar. Esses pensares negam a Histria como possibilidade e negam o carter
criativo, criador, libertador da educao e a autonomia que os sujeitos devem
conquistar por meio dela.
Para Freire (1995, p. 32), a perspectiva neoliberal procura reforar a "pseudoneutralidade da prtica educativa, reduzindo-a a transferncia de contedos",
reduzindo a formao ao treino de tcnicas e procedimentos. Considera toda prtica
educativa que vai alm disso, que procura superar a dicotomia leitura do mundo/leitura
da palavra, leitura do texto/leitura do contexto, como mera ideologia (cf. idem, p. 3233). Ainda, a educao de carter neoliberal procura promover o individualismo com
um discurso que incentiva os alunos a subir na vida por si mesmos, a terem sucesso
material e profissional, e assim ensina as pessoas a desistirem de seus direitos
autonomia e pensamento crtico (cf. FREIRE e SHOR, 1987, p. 150). o discurso da
educao para a tica do mercado: bom o mais forte. Essas concepes educacionais
neoliberais mantm e agravam uma situao social que nega a dignidade e limita a
autonomia de grande parte da populao mundial.
Pelo tecnicismo, o neoliberalismo reduz o homem a um simples objeto da tcnica,
em vez de autnomo transforma o ser humano em autmato. Sendo autmato, no
tem determinao prpria, determinado por outro e assim, heternomo. "[...] o
indivduo cessa de ser ele mesmo; adota inteiramente o tipo de personalidade que lhe

33

oferecido pelos padres culturais e, por conseguinte, torna-se exatamente como


todos os demais so e como estes esperam que ele seja" (FROMM, 1977, p. 150).
Transformando-se em autmato, vive na iluso de que possui vontade prpria, de que
possui estilo, opinies e sentimentos prprios. O medo da liberdade e as dvidas so
substitudos pela iluso de uma individualidade que possui sua segurana em uma
autoridade externa. O autmato vive da iluso da autonomia, mas na verdade
heternomo.
Os tecnicistas, "Deformados pela acriticidade, no so capazes de ver o homem na
sua totalidade, no seu quefazer-ao-reflexo, que sempre se d no mundo e sobre
ele" (FREIRE, 1981, p. 23). a racionalidade fria e calculista da civilizao ocidental
sobrepondo interesses egostas e individualistas sobre os valores humanos e o bem
estar comum. A civilizao ocidental "Degenerada num projeto de mundo identificado
com o des-amor da ganncia fratricida, da posse, do lucro e da especulao financeira,
conduziu a humanidade beira da destruio total" (ANDREOLA, 2000, p. 24). Penso
que as configuraes atuais do mundo ocidental so um alerta; o projeto neoliberal
est negando s pessoas do mundo, a possibilidade de viver com mais dignidade e
autonomia. Em vez disso, est levando o mundo beira da autodestruio.

3.8 - ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A HETERONOMIA


HOJE47
Um dos aspectos que definem nossa poca a falta de sentido, o que pode estar
associado perda de horizonte (cf. TAYLOR, 1997, p. 35). As configuraes tradicionais
perderam a credibilidade, no h mais nada que se apia na natureza do ser, tudo
parece se apoiar em interpretaes humanas mutveis. Essa perda de horizonte foi
antecipada especialmente por Nietzsche (1844-1900) na obra A gaia cincia, nas
palavras de seu louco: "Para onde foi Deus?... Ns o matamos - vocs e eu. Somos
todos seus assassinos! Mas como fizemos isso? Como conseguimos beber inteiramente
o mar? Quem nos deu a esponja para apagar todo o horizonte?" (NIETZSCHE, 2001, p.
147-148). A falta de horizonte se reflete na crise de identidade que uma forma de
desorientao, ela geralmente expressa pelas pessoas em dvidas como no saber
quem so, e no saber em que posies se colocam. Isso perceptvel hoje em
qualquer crculo humano, inclusive em sala de aula. Uma das perguntas mais
freqentes que tenho ouvido como professor no ensino fundamental trabalhando em
escolas pblicas :Para que estudar? Essa pergunta poderia ser confundida com uma
pergunta/pretexto para no estudar, coisa de adolescente. Mas muito mais que isso,
ela reveladora da perda de horizonte, da desorientao, da falta de sentido, que as
pessoas em geral vivem hoje. Isso preocupante, pois quando as pessoas no tm um
sentido prprio a partir de si e das relaes que estabelecem, vivero de acordo com
sentidos e sob orientaes externas, o que as far heternomas.
H hoje um modo de vida instrumental48 que esvazia a vida de significado e
ameaa a liberdade pblica (TAYLOR, 1997, p. 638). As pessoas no tm aspirao
alguma na vida a no ser o que est ligado ao conforto frvolo, ao consumo desmedido,
ao ganho de dinheiro. A auto-responsabilizao que a liberdade pblica e,
conseqentemente, a autonomia requerem, cede espao para o individualismo e o
consumismo. Uma das formas de a sociedade instrumental produzir esse
comportamento por meio das imagens de vida que apresenta e cultua. Essas
imagens so transmitidas pelos meios de comunicao de massa, que ocultam os
significados mais profundos e acabam "vendendo" ideais superficiais de vida. Os meios
de comunicao de massa possuem hoje uma forte influncia na formao das
pessoas, em geral prope uma viso despolitizada do mundo e procuram formar
consumidores popularizando certos "ideais"34
e "padres". Penso que isso tem se

tornado um grave obstculo para a autonomia.


O modo de vida instrumental tambm dissolveu as comunidades tradicionais e os
estilos de vida mais antigos, destruiu as matrizes onde o significado anteriormente
podia florescer (cf. idem). Em conseqncia disso, os hbitos e as relaes acabam se
tornando cada vez mais parecidos, mais massificados. A massificao uma forma de
heteronomia, pois faz com que grandes multides adotem valores e padres que no
se originaram de si ou de sua cultura. Alm da tendncia nociva de destruir a liberdade
pblica, o modo de vida instrumental solapa os focos locais de autogoverno, gera
relaes desiguais de poder que negam a igualdade poltica. Dessa forma, a
democracia no ocorre, serve para manter privilgios e aumentar o poder dos j
poderosos, mantendo e agravando situaes de heteronomia. Por isso que Vattimo
questiona a democracia atual. "A democracia como a praticamos j no funciona.
Transformou-se em um sistema que idiotiza as pessoas para criar consensos favorveis
s classes dominantes" (VATTIMO, 2004, p. 3). Assim, a democracia se torna, em
muitos casos, mais uma iluso que oculta a realidade e mantm situaes de
privilgio, opresso, heteronomia. Note-se que se est colocando em questo a forma
como a democracia est sendo praticada e no a prpria democracia.
A racionalidade de eficcia instrumental que sobrepe as emoes, sentimentos,
compulses, possibilita uma espcie de distanciamento e autocontrole. Alguns filsofos
romnticos, Nietzsche, a escola de Frankfurt, etc., desenvolveram a idia de que a
hegemonia racional, o controle racional, pode endurecer-nos, secar-nos, reprimir-nos,
o autodomnio racional pode ser auto-subordinao ou escravido, ou seja,
heteronomia. H uma "dialtica do Iluminismo", em que a razo que promete ser
libertadora, acaba sendo seu oposto (cf. TAYLOR, 1997, p. 157). A razo humana que
potencialmente libertadora, promotora de autonomia, acaba sendo fonte de
heteronomia. No entanto, esses filsofos em vez de condenar apenas a razo
instrumental que ultrapassou seus limites intervindo em esferas da vida das pessoas
que no eram de alada instrumental, condenaram a razo. Isso gera um certo
pessimismo, uma desesperana na possibilidade de humanizao do mundo, o que
contribui para a manuteno de condies de heteronomia.
Outro fenmeno comum na atualidade que parece negar a autonomia uma
supervalorizao da fama, o que est ligado estetizao da vida. "A vida superior
marcada pela aura da fama e da glria que se vincula a ela, ou, ao menos, aos casos
notveis daqueles que encontram nela um sucesso brilhante" (idem, p. 36). claro
que isso est relacionado aos meios de comunicao de massa e difuso de certos
ideais de vida. As pessoas querem se tornar visveis, o que est sendo possvel s
massas pelas novas tecnologias que possibilitam expor ao pblico a prpria vida
privada. Ao se tornar visvel, a vida privada se torna controlvel e isso pode
representar um risco autonomia. J o fato de viver buscando a aura da fama
representa heteronomia na medida em que envolve a abdicao ao viver
autenticamente em nome do viver segundo um padro estabelecido por outro. Esse
padro estabelece modos de vida, hbitos de consumo, ideais, que massificam e fazem
as pessoas se distanciarem de sua cultura de origem.
Nas escolas h hoje muitos resqucios da educao bancria, ainda ocorrem
prticas verticais, antidialgicas, em que o aluno tratado como um depsito, o que,
como j foi visto, impede a gestao da autonomia. Alm disso, as mudanas na
sociedade brasileira esto, ao mesmo tempo, conferindo mais responsabilidade e
dificultando o trabalho da escola. A nova configurao familiar, a cultura do consumo e
satisfao imediata esto fazendo com que as crianas cheguem na escola, em geral,
sem educao alguma da vontade, com valores distorcidos, e, como j foi dito, sem
sentido prprio. Outro problema que perdura nas escolas de nosso pas, embora esteja
diminuindo, so os altos ndices de reprovao e evaso. A excluso escolar e a
educao de m qualidade negam o direito35
de pensar. Ler e escrever so habilidades

necessrias para a comunicao, e o pensamento resultado da comunicao com os


outros. Se algum est impedido de se comunicar, tambm est impedido de pensar
por no poder comunicar seu pensamento. E essencial para a autonomia poder
aprender a dizer sua palavra49 e pensar por si mesmo.

CAPTULO IV - A EDUCAO PARA A AUTONOMIA EM


PAULO FREIRE
Paulo Freire prope uma pedagogia da autonomia na medida em que sua proposta
est "fundada na tica, no respeito dignidade e prpria autonomia do educando"
(FREIRE, 2000a, p. 11). Optamos por usar a expresso "educao para a autonomia"
com o objetivo de enfatizar que a autonomia deve ser conquistada, construda a partir
das decises, das vivncias, da prpria liberdade. Ou seja, embora a autonomia seja
um atributo humano essencial, na medida em que est vinculada idia de dignidade,
defendemos que ningum espontaneamente autnomo, ela uma conquista que
deve ser realizada. E a educao deve proporcionar contextos formativos que sejam
adequados para que os educandos possam se fazer autnomos.
A temtica da autonomia que ganhou centralidade nos pensadores e na educao
moderna, ganha em Paulo Freire um sentido scio-poltico-pedaggico: autonomia a
condio scio-histrica de um povo ou pessoa que tenha se libertado, se emancipado,
das opresses que restringem ou anulam sua liberdade de determinao. E conquistar
a prpria autonomia implica, para Freire, em libertao das estruturas opressoras. "A
libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo
conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela" (FREIRE, 1983,
p.32). No h libertao que se faa com homens e mulheres passivos, necessria
conscientizao e interveno no mundo. A autonomia, alm da liberdade de pensar
por si, alm da capacidade de guiar-se por princpios que concordem com a prpria
razo, envolve a capacidade de realizar, o que exige um homem consciente e ativo, por
isso o homem passivo contrrio ao homem autnomo.

4.1 - INCONCLUSO DO SER HUMANO E A AUTONOMIA


A concepo de educao de Freire est fundada no carter inconcluso do ser
humano. O homem no nasce homem, ele se forma homem pela educao. Por isso
educao formao.
O que quero dizer que a educao, como formao, como processo de conhecimento, de ensino, de
aprendizagem, se tornou, ao longo da aventura no mundo dos seres humanos uma conotao de sua natureza,
gestando-se na histria, como a vocao para a humanizao [...] (FREIRE, 2003a, p. 20).

No possvel ser gente seno por meio de prticas educativas. Esse processo de
formao perdura ao longo da vida toda, o homem no pra de educar-se, sua
formao permanente e se funda na dialtica entre teoria e prtica. A educao tem
sentido porque o mundo no necessariamente isto ou aquilo, e os seres humanos so
to projetos quanto podem ter projetos para o mundo (cf. FREIRE, 2000b, p. 40).
O homem inacabado e possui conscincia de seu inacabamento, isso
importante para que ele se torne autnomo. Segundo Freire (2000a, p.56s), com a
liberdade o ser humano foi transformando a vida em existncia e o suporte em mundo.
Para Freire (idem, p. 56), a experincia animal se d no suporte, que espao restrito
em que o animal treinado, adestrado para caar, defender-se, sobreviver, e graas
a esse suporte que os filhotes dependem de seus pais por menos tempo que as
crianas. A explicao do comportamento animal se encontra muito mais na espcie do
que no indivduo. Eles no possuem liberdade,
36 assim no criam um mundo para si, no

so autnomos. J o homem possui existncia. "O domnio da existncia o domnio


do trabalho, da cultura, da histria, dos valores - domnio em que os seres humanos
experimentam a dialtica entre determinao e liberdade" (FREIRE, 1982, p. 66). no
domnio da existncia que os homens se fazem autnomos. A partir da inveno da
existncia no foi mais possvel ao homem existir sem assumir o seu direito e dever de
decidir. Por isso, assumir a existncia em sua totalidade necessrio para que o
homem seja autnomo.
Enquanto inacabados, homens e mulheres se sabem condicionados, mas a
conscincia mostra a possibilidade de ir alm, de no ficar determinados. "Significa
reconhecer que somos condicionados mas no determinados" (FREIRE, 2000a, p. 21).
A construo da prpria presena no mundo no se faz independente das foras
sociais, mas se essa construo for determinada, no h autonomia. Se minha
presena no mundo feita por algo alheio a mim, estou abrindo mo de minha
liberdade, de minha responsabilidade tica, histrica, poltica e social, estou abrindo
mo de minha autonomia. "Afinal, minha presena no mundo no a de quem apenas
se adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser
apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria" (idem, p. 60). A presena no mundo
de quem sujeito da Histria uma presena autnoma.

4.2 - EDUCAR FORMAR: IMPRESCINDIBILIDADE DA


TICA E ESTTICA
Para Freire (2000a, p. 37), educar substantivamente formar, por isso o ensino
dos contedos no pode se dar alheio formao moral e esttica do educando. Um
ensino tecnicista, que visa apenas o treinamento, diminui o que h de
fundamentalmente humano na educao, o seu carter formador. H hoje uma
tendncia em certas instituies, inclusive de ensino superior, em criar cursos com
carter puramente tcnico. Ningum quer condenar a tcnica e a cincia, nem se trata
de divinizao ou diabolizao (cf. idem), ambas so formas superficiais de
compreender os fatos e implicam em pensar errado. Apesar de ser necessrio, o
ensino tcnico-cientfico insuficiente, apenas ele no favorece a construo, a
conquista da autonomia. Uma educao que vise formar para a autonomia deve incluir
a formao tica e, ao seu lado, a formao esttica50. "Decncia e boniteza de mos
dadas" (ibid, p. 36). Homens e mulheres, enquanto seres histrico-sociais, se fazem
capazes de comparar, julgar, valorar, escolher, intervir, recriar, dessa forma so
responsveis e se fazem seres ticos e estticos (cf. ibid). Como nos fazemos seres
humanos, a nossa obra enfeia ou embeleza o mundo, da a impossibilidade de nos
eximirmos da tica, fazemos nosso mundo a partir da nossa liberdade. Ele vai ser belo
ou feio dependendo tambm da opo tica que fizermos. nossa liberdade que nos
insere um compromisso tico e uma perspectiva esttica. Penso que s podemos ser
autnomos graas a nossa liberdade, por isso uma educao que vise formar para a
autonomia engloba necessariamente a dimenso tica e esttica.
Uma das dimenses ticas que uma educao que busca formar para a autonomia
deve atentar a corporeificao da palavra pelo exemplo do educador (cf. ibid, p.38).
De nada adianta um professor em seu discurso exaltar a criticidade, a democracia, o
pensamento autnomo, se sua prtica antidialgica, vertical, bancria. A ao
generosa que testemunha a palavra a torna viva, a faz palavra viva, dando um
significado especial a ela. Assim, no uma prtica puramente descritiva, "mas algo
que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a fora do testemunho" (ibid, p.
41). O testemunho concreto de um professor que possui uma prtica autnoma
essencial em uma educao que vise a autonomia.
A educao para a autonomia supe o 37
respeito s diferenas, assim, rejeita

qualquer forma de discriminao, seja ela de raa, classe, gnero, etc. Como a
autonomia no auto-suficincia, ela inclui estar aberto comunicao com o outro,
com o diferente, e estar aberto comunicao com o outro, segundo Freire (ibid, p.
42), pensar certo. "No h por isso mesmo pensar sem entendimento e o
entendimento, do ponto de vista do pensar certo, no transferido mas coparticipado" (ibid, p. 41). Toda inteligncia, se no distorcida, comunicao do
inteligido, portanto, a inteligibilidade se funda na comunicao, na intercomunicao,
na dialogicidade. O pensar certo dialgico, aberto ao outro, igual enquanto membro
da humanidade e diferente enquanto sujeito nico. Portanto, a autonomia supe o
respeito tanto dignidade do sujeito enquanto membro da humanidade, quanto o
respeito s suas especificidades de indivduo.
De acordo com o pensamento de Freire, para a prtica de uma educao que visa
a autonomia, uma das tarefas mais importantes possibilitar condies para que os
educandos possam "assumir-se" (ibid, p. 46). Isso envolve assumir a condio sciohistrica, a condio de ser pensante, comunicante, transformador, criador, sonhador,
que ama e sente raiva (cf. ibid). Essa assuno do eu no significa a auto-suficincia, a
excluso dos outros, " a 'outredade' do 'no eu', ou do tu que me faz assumir a
radicalidade o meu eu" (ibid). Essa assuno est ligada identidade cultural que faz
parte, ao mesmo tempo, da dimenso individual e de classe dos educandos. "Tem que
ver diretamente com a assuno de ns por ns mesmos" (ibid, p. 47). O assumir-se
como sujeito da prpria assuno possibilita que o sujeito possa ser ele mesmo, possa
ser autnomo. "A aprendizagem da assuno do sujeito incompatvel com o
treinamento pragmtico ou com o elitismo autoritrio" (ibid). Assumir-se implica em
ser autntico, em ser o que se a partir de si mesmo, por isso, para ser autnomo o
homem precisa assumir-se. A assuno, enquanto exige autenticidade, engloba as
dimenses tica e esttica. Para que haja tal assuno, o educador deve respeitar a
autonomia do educando.
Outro ponto essencial ao se pretender uma educao para a autonomia, a
questo tica do respeito aos professores. direito e dever dos educadores lutar por
sua valorizao, e isso inclui lutar por salrios dignos, menos imorais. "A elevao
urgente da qualidade de nossa educao passa pelo respeito aos educadores e
educadoras mediante substantiva melhora de seus salrios, pela sua formao
permanente e reformulao dos cursos de magistrio" (FREIRE, 1995, p. 46). Penso
que a limitao nociva da autonomia dos educadores devido a condies econmicas e
formativas desfavorveis inegavelmente prejudica a qualidade da educao e tem
reflexos diretos na limitao da autonomia dos educandos.
Defendemos que uma educao que visa promover a autonomia deve atentar para
a formao do ser humano e no apenas para o ensino-aprendizagem de contedos.
Dessa forma, precisa atentar para todos elementos envolvidos na educao: a postura
do professor, da direo, a situao material da escola, a participao dos pais, os
contedos a serem apreendidos, etc. A formao ocorre na interao de todos
elementos que envolvem a educao, por isso todos eles devem ser pesados de tal
forma a contribuir para a aprendizagem crtica e para a construo gradativa da
autonomia do educando.

4.3 - AUTORIDADE E LIBERDADE


O educador, que em sua prtica busca promover a autonomia dos educandos, deve
estar atento relao autoridade-liberdade. Para que haja a necessria disciplina sem
haver autoritarismo ou licenciosidade, o equilbrio entre ambas necessrio. "O
autoritarismo a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade,
a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade" (FREIRE, 2000a, p. 99). Assim o

38

autoritarismo no mais autoridade, mas abuso de autoridade, a licenciosidade no


mais liberdade, mas depravao da liberdade. Ambos so nocivos autonomia, j que
o autoritarismo mantm o educando excessivamente dependente da autoridade e poda
a liberdade de escolher e fazer por si mesmo. J a licenciosidade impede a
aprendizagem da auto-responsabilizao e permite que o educando se torne
dependente dos prprios impulsos e desejos. Tanto a dependncia excessiva da
autoridade externa quanto a dependncia dos prprios impulsos so formas de
heteronomias, pois impedem que o sujeito haja de acordo com sua prpria lei,
impedem que o sujeito seja ele mesmo.
Para Freire (idem, p. 102-103), a autoridade docente precisa estar fundada na
autoridade da competncia, no que a competncia tcnica na rea em que atua seja
suficiente para garantir a autoridade, mas a incompetncia profissional a desqualifica.
A autoridade est relacionada com promover, incentivar, por isso demanda
generosidade. Relaes justas e generosas geram um clima em que a autoridade do
professor e a liberdade do aluno se assumem em sua eticidade (cf. ibid, p. 103). A
autoridade no pode cair no autoritarismo, caso em que educar para a servilidade,
que uma forma de heteronomia. A autoridade que democrtica se preocupa com a
construo de um clima de real disciplina, de respeito. Procura levar o educando a
construir, por meio de sua liberdade e fundado na responsabilidade, a autonomia.
Assim, a autoridade democrtica a que se empenha em realizar o seguinte sonho
fundamental:
O de persuadir ou convencer a liberdade de que v construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais
que, embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela, a sua autonomia. com ela, a autonomia,
penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o 'espao' antes 'habitado' por sua dependncia. Sua
autonomia que se funda na responsabilidade que vai sendo assumida. (ibid, p. 105).

Dessa forma, a escola deve ter contedos programticos, mas deve ficar claro que
o essencial na aprendizagem dos contedos a "construo da responsabilidade da
liberdade que se assume [...] a reinveno do ser humano no aprendizado de sua
autonomia" (ibid). Enquanto gente posso vir saber o que no sei e posso aperfeioar o
que sei, tanto mais saberei quanto mais construir minha autonomia em respeito dos
outros.
Segundo Freire (1999, p.83), na constituio da necessria disciplina no h como
identificar o ato de estudar, de aprender, de conhecer, de ensinar, com o puro
entretenimento. A prtica educativa difcil, exigente, no pode ter "regras frouxas",
no entanto, tambm no pode ser um ato insosso, desgostoso, enfadonho, deve ser
prazeroso. H alegria embutida na aventura de conhecer, de descobrir, sem a qual o
ato educativo pode se tornar desmotivador. Mesmo assim, "Estudar , realmente um
trabalho difcil. Exige de quem faz uma postura crtica, sistemtica. Exige uma
disciplina intelectual que no se ganha a no ser praticando-a" (FREIRE, 1982, p. 9).
a postura ativa, criativa, crtica, necessria para a construo da autonomia, que a
disciplina tpica da educao bancria abafa e a disciplina respeitosa da educao
dialgica promove.
A construo respeitosa da disciplina deve incluir a educao da vontade. A
vontade s se torna autntica em sujeitos que assumem seus limites. "A vontade
ilimitada a vontade desptica, negadora do outras vontades e rigorosamente, de si
mesma" (FREIRE, 2000b, p. 34). A vontade desptica negadora da prpria
autonomia e da autonomia dos outros. Por isso a disciplina da vontade uma prtica
difcil mas necessria, por meio dela que se constitui a autoridade interna a partir da
introjeo da autoridade externa (cf. idem, p. 35), o que permitir a liberdade viver
plenamente suas possibilidades, as quais incluem a construo da prpria autonomia.
A vivncia da tenso dialtica entre liberdade e autoridade nos mostra que elas podem
no ser antagnicas necessariamente uma da outra (cf. ibid).
O melhor para a promoo da autonomia,
39 que a liberdade possa se constituir

assumindo seus limites criticamente. O confronto com as demais liberdades e com a


autoridade dos pais, professores, do Estado, bom e necessrio, pois amadurece a
liberdade, ela descobre que no absoluta, mas cerceada por outras liberdades e
pela autoridade, e sua autonomia no absoluta ou auto-suficiente. Por isso
indispensvel que os pais tomem parte nas discusses sobre as decises dos filhos, o
que no pode tomar a deciso por eles, mas devem mostrar que a deciso um
processo responsvel e acarreta em conseqncias. Ningum autnomo antes de
decidir, a autonomia se faz ao longo da vida pelas decises que tomamos, por isso a
importncia em assumir a prpria liberdade responsavelmente.
O que preciso, fundamentalmente mesmo, que o filho assuma eticamente, responsavelmente, sua deciso,
fundante de sua autonomia. Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na
experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. (FREIRE, 2000a, p. 120).

A autonomia conquistada gradualmente, processo que consiste no


amadurecimento do ser para si, por isso a educao deve possibilitar experincias que
estimulem as decises e a responsabilidade. Freire (2000b, p. 37) fala que mais
importante do que o testemunho espontneo dos pais aproveitar a fora do
testemunho de pai para exercitar a "liberdade do filho no sentido da gestao de sua
autonomia" (idem). Segundo o autor, quanto mais os filhos vo se tornando "seres
para si", tanto mais so capazes de reinventar seus pais, em vez de copi-los ou at
neg-los (cf. ibid).
O educador que busca criar condies para que seus alunos criem sua prpria
autonomia e que no quer ter uma prtica autoritria, deve saber escutar51. Falar para
os alunos como se fosse o portador da verdade uma prtica bancria, preciso
escutar, e a partir da escuta aprender a falar com eles e no para eles (cf. FREIRE,
2000a, p. 127). Se quisermos promover no educando a autonomia, o processo
educativo como um todo deve ser de falar com. Pode haver momentos de falar para,
desde que como um momento do falar com (cf. idem, p. 131). A escuta fundamental
para que o processo educativo ocorra, como ensinar no transferir conhecimento, e
sim exige a problematizao e acompanhamento para que os educandos vo
construindo seus conhecimentos, a escuta do outro essencial, sem isso, o processo
educativo de construo da autonomia fica comprometido. Tambm importante que
os educandos aprendam a fazer o uso responsvel da palavra, que aprendam a falar
autonomamente.
De acordo com Freire (ibid), para que haja uma comunicao dialgica, que no
seja nem licenciosa nem autoritria, indispensvel, em sala de aula, a disciplina do
silncio. Mas silncio no silenciamento. Educador e educando devem ser sujeitos do
dilogo. E, da mesma forma que no deve ser autoritrio, o educador no deve ser
licencioso, deve assumir sua autoridade e educar para possibilitar o exerccio
responsvel e racional da liberdade, a fim de que a autonomia possa ser gestada.

4.4 - CURIOSIDADE, CRITICIDADE E A AUTONOMIA


A educao que vise formar para a autonomia deve fomentar nos educandos a
curiosidade e a criticidade. Um educador que busca despertar a curiosidade e a
criticidade em seus educandos, no pode basear-se na memorizao mecnica. Pensar
mecanicamente pensar errado. "Pensar certo significa procurar descobrir e entender
o que se acha mais escondido nas coisas e nos fatos que ns observamos e
analisamos" (FREIRE, 2003b, p. 77). E pensar certo condio para ensinar certo e ele
s se faz no respeito unidade entre teoria e prtica. "E uma das condies
necessrias a pensar certo no estarmos demasiado certos de nossas certezas"
(FREIRE, 2000a, p. 30). A arrogncia de achar-se o detentor de verdades imutveis e
inquestionveis tambm pensar errado. Os
40 homens e mulheres como seres histricos

podem intervir no mundo, conhec-lo e transform-lo. O conhecimento tambm por


eles produzido, igualmente histrico. Dessa forma, os conhecimentos que temos hoje
superaram conhecimentos produzidos por geraes passadas, mas tais conhecimentos,
tambm sero superados por outros produzidos por geraes que viro. Esse processo
de superao constante e no h nenhum conhecimento que seja absoluto. Por isso
to importante estar aberto a novos conhecimentos e buscar produzi-los, quanto
conhecer o que a humanidade j produziu (cf. idem, p. 31). A educao para a
autonomia s possvel havendo essa possibilidade de recriar o que o passado nos
legou e criar o novo.
Paulo Freire (ibid, p. 32) defende a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, pois
faz parte da natureza da prtica docente indagar, buscar, pesquisar. A pesquisa
possibilita conhecer a novidade e contribui para que a curiosidade v se tornando cada
vez, metodicamente, mais rigorosa, e assim saia da ingenuidade e transforme-se em
curiosidade epistemolgica52 (cf. ibid). A curiosidade ingnua o que caracteriza o
senso comum, um saber feito apenas da experincia sem rigorosidade metdica. A
ingenuidade nociva autonomia, pois impede, inclusive, a percepo dos elementos
de heteronomia que nos cercam. A rigorosidade metdica necessria para que
conheamos melhor o mundo e a ns, e, assim, tenhamos maior capacidade de nos
determinarmos, elemento essencial para sermos autnomos.
Freire (ibid, p. 34s) considera que a diferena e a distncia entre ingenuidade e
criticidade no se d na ruptura entre elas, mas na superao. A curiosidade ingnua
sem deixar de ser curiosidade, ao criticizar-se se torna curiosidade epistemolgica.
Essa superao ocorre devido rigorosidade metdica na aproximao do objeto, que
caracteriza a segunda curiosidade. A essncia da curiosidade permanece a mesma, o
que muda a qualidade. A curiosidade condio para a criatividade, ela a
"indagao inquietadora" (ibid, p. 35) que nos move no sentido de desvelar o mundo
que no fizemos e acrescentar a ele algo que ns fazemos. A prtica educativa
progressista que visa educar para a autonomia deve promover a superao para a
curiosidade epistemolgica, no h como ser autnomo sem criticidade, mantendo
uma viso ingnua do mundo.
A partir das concepes de Freire a educao envolve o movimento dialtico entre
o fazer e o pensar sobre o fazer. Prticas espontneas produzem geralmente um saber
ingnuo. O conhecimento crtico, necessrio para a autonomia, se alcana com
rigorosidade metdica. O pensar certo no presente dos deuses ou fruto de uma
iluminao especial sobre uma ou outra mente privilegiada, o pensar certo possvel a
todos e deve ser produzido; na escola ele deve ser produzido pelo educando em
comunho com seu educador. Todos somos curiosos, a curiosidade faz parte do
fenmeno vital. O conhecimento sempre comea pela pergunta, pela curiosidade (cf.
FREIRE e FAUNDEZ, 1986, p. 46). Mas o que deve ser obra do sujeito a passagem da
curiosidade espontnea, ingnua para a curiosidade epistemolgica. Isso s feito
com reflexo crtica sobre a prtica. Quanto mais a reflexo crtica ajudar o sujeito a se
perceber e perceber suas razes de ser, mais consciente est o tornado, mais est
reforando a curiosidade epistemolgica, e assim, haver condies para que ele seja
sujeito autnomo.

4.5 - CONSCIENTIZAO E EDUCAO DIALGICA


A teoria pedaggica de Freire, sua "filosofia existencial" (WEFFORT, 1977, p.12),
tem como grande proposta, como grande utopia, a libertao dos oprimidos. Como
ningum liberta ningum, a libertao acontece a partir da autoconfigurao
responsvel. "Os caminhos da libertao so do oprimido que se liberta: ele no
coisa que se resgata, o sujeito que se deve autoconfigurar responsavelmente"

41

(FIORI, 1983, p. 3). Ao se libertarem pela autoconfigurao responsvel, os homens


esto fazendo-se autnomos, pois esto suprimindo situaes que limitavam sua
autonomia e ao mesmo tempo fazendo-se por si mesmos. H ento, uma relao entre
libertao e autonomia, na medida em que a libertao das condies opressoras
possibilita o aumento do poder de se autodeterminar, de ser para si, e
conseqentemente do poder de ser autnomo.
Em Freire, a construo da autonomia passa pela conscientizao, ele prope a
conscientizao como um esforo de "conhecimento crtico dos obstculos" (FREIRE,
2000a, p.60) que impedem a transformao do mundo, que impedem a superao das
condies de heteronomia. O homem o nico ser vivo que consegue tomar distncia
do mundo, objetific-lo, admir-lo, para promover uma aproximao maior, para
conhec-lo. A a dialogicidade aparece como exigncia epistemolgica (cf. FREIRE,
1995, p. 74). Mas essa aproximao espontnea que o homem faz do mundo ainda
no uma posio crtica sobre ele, uma posio ingnua, tomada de conscincia,
mas no conscientizao. A ltima "no pode existir fora da 'prxis', ou melhor, sem
o ato ao-reflexo" (FREIRE, 1980, p. 26). A conscientizao est baseada na relao
conscincia-mundo, e implica em transformar o mundo, insero crtica na Histria e
exige que os sujeitos criem a prpria existncia com aquilo que o mundo os dispe. A
conscientizao exige que ultrapassemos a esfera da espontaneidade, que
substituamos a conscincia ingnua53 pela conscincia crtica54. Freire diz que a
conscincia do homem pode evoluir em diferentes nveis. A conscincia ingnua ou
conscincia semi-intransitiva representa uma aproximao espontnea em relao ao
mundo sem que o homem se reconhea como agente, permanece mero expectador. A
conscincia ingnua-intransitiva se caracteriza por ampliar a capacidade de
compreenso e de resposta aos desafios do meio (cf. BECKER, 1998, p. 48). Na
conscincia transitivo-crtica o homem cria e recria suas aes, sujeito, conhece a
causalidade dos fenmenos sociais, assimila criticamente a realidade e tem conscincia
da historicidade de suas aes. a conscincia transitivo-crtica que possibilita a
construo da autonomia.
na prxis do distanciamento/aproximao que o mundo problematizado,
decodificado, que os seres humanos se descobrem instauradores do prprio mundo,
descobrem que no apenas vivem, tambm existem. A conscincia do mundo e
conscincia de si crescem juntas. "Mas ningum se conscientiza separadamente dos
demais. A conscincia se constitui como conscincia do mundo" (FIORI, 1983, p. 9).
No h um mundo para cada conscincia, elas se desenvolvem em um mundo comum
a elas, se desenvolvem essencialmente comunicantes, por isso se comunicam. A
intersubjetividade das conscincias se d junto com a mundaneidade e a subjetividade.
O sujeito se constitui em sua subjetividade pela conscincia do mundo e do outro. "O
dilogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana; ele relacional
e, nele, ningum tem iniciativa absoluta" (idem, p. 10). O dilogo o prprio
movimento constitutivo da conscincia, que conscincia do mundo. Ao objetivar o
mundo, o homem o historiciza, o humaniza, ele passa a ser mundo da conscincia que
uma elaborao humana. Assim, o mundo passa a ser um projeto humano, o homem
se faz livre e pode ser autnomo.
Nesse sentido, os temas geradores55 possuem importncia central nos processos
de alfabetizao. "Procurar o tema gerador procurar o pensamento do homem sobre
a realidade e a sua ao sobre esta realidade que est em sua prxis" (FREIRE, 1980,
p. 32). A atitude ativa de procurar o prprio tema gerador vai possibilitar que o
educando tome conscincia de sua realidade e tambm de si. a prxis sobre a
realidade que possibilita a tomada de conscincia crtica, que permite a deciso, a
escolha, a liberdade, a conquista do poder de ser autnomo. Uma educao
desconectada da realidade, no far mais que domesticar, adequar, ou seja, reforar a
situao de heteronomia.
42

Para Freire (idem, p. 35), a partir da reflexo sobre seu contexto, do


comprometimento, das decises, que os homens e mulheres se constroem a si
mesmos e chegam a ser sujeitos, chegam a ser autnomos. O ser humano percebe
sua temporalidade, reconhece que no vive num eterno presente, e por isso
histrico. Tambm se reconhece em relao com outros seres e com a prpria
realidade. A realidade com o seu devir e as relaes que estabelece impe ao ser
humano desafios. As respostas dadas a esses desafios no mudam apenas a realidade,
mas mudam o prprio homem. "No ato mesmo de responder aos desafios que lhe
apresenta seu contexto de vida, o homem se cria, se realiza como sujeito, porque esta
resposta exige dele reflexo, crtica, inveno, eleio, deciso, organizao, ao [...]"
(ibid, p. 37). Assim o homem no se adapta apenas realidade, ele a configura, e na
prxis configuradora se constri como homem. A partir das concepes de Freire,
afirmamos que esse o processo pelo qual os seres humanos conquistam sua
autonomia, processo pelo qual so construtores de si prprios.
A proposta de Freire de uma educao problematizadora, dialgica, oposta
educao bancria, por isso no trata os alunos como depsitos de contedos, busca
promover caminhos para que o prprio aluno seja sujeito e construa sua autonomia,
dessa forma, a contradio educador-educando, em que o professor era o sujeito e o
aluno objeto passivo, superada. "J agora ningum educa ningum, como tampouco
ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados
pelo mundo" (FREIRE, 1983, p. 79). Por isso a proposta freireana essencialmente
dialgica. Para Freire os elementos constitutivos do dilogo so ao e reflexo. "No
h palavra verdadeira que no seja prxis" (idem, p. 91). Por isso o dilogo implica na
transformao do mundo. A pronncia do mundo um ato de criao e recriao, um
ato de amor (cf. ibid, p. 94). Nas relaes de dominao, dilogo e amor esto
ausentes. Dilogo o encontro dos homens para Ser Mais (cf. ibid, p. 97), para
construir sua autonomia. Para que a educao promova no educando a autonomia,
essencial que ela seja dialgica, pois assim h espao para que o educando seja
sujeito, para que ele mesmo assuma responsavelmente sua liberdade e, com a ajuda
do educador, possa fazer-se em seu processo de formao.

4.6 - EDUCAR PARA TRANSFORMAR


Para Freire (2000a, p. 80), uma contradio um ser consciente de seu
inacabamento no buscar o futuro com esperana, no sonhar com a transformao,
enfim, no buscar a construo de um mundo onde todos possam realizar-se com
autonomia. Cabe educao problematizar o futuro para que a utopia56 de um mundo
melhor no se perca. Dizer que a educao vai suprimir todas as injustias, opresses,
e assim mudar completamente a sociedade suprimindo todas heteronomias,
ingenuidade, da mesma forma que dizer que a educao no pode realizar mudana
alguma. Temos que estar conscientes do nosso condicionamento, mas no somos
determinados, h possibilidade da transformao. "A compreenso da histria como
possibilidade e no determinismo,..., seria ininteligvel sem o sonho, assim como a
concepo determinista se sente incompatvel com ele e, por isso, o nega" (FREIRE,
1999, p. 92). Ao se reconhecer a possibilidade e manter vivo o sonho, o papel histrico
da subjetividade, de transformar, recriar o mundo, adquire papel relevante. Como no
estamos determinados, estamos abertos ao "indito vivel" (idem, p. 98). O poder de
se autodeterminar necessrio para que o sujeito fuja do determinismo, esteja aberto
ao indito vivel e, assim, possa ser autnomo.
Freire (ibid, p. 99) insiste no que ele chama de humanizao como vocao
ontolgica do ser humano, ou ser mais. Essa "vocao" no um a priori, mas algo
que vem sendo construdo pelo homem ao longo da histria. A vocao para ser mais

43

expresso da natureza humana que se constitui na Histria e precisa de condies


concretas sem as quais ser distorcida. "Esta vocao para ser mais que no se realiza
na inexistncia de ter, na indigncia, demanda liberdade, possibilidade de deciso, de
escolha, de autonomia" (FREIRE, 2003a, p.10). Ou seja, a indigncia, a pobreza, a
insuficincia de recursos materiais, limitam a possibilidade de deciso, limitam a
liberdade, e assim, limitam a autonomia. Por esse motivo, uma educao que busca
formar para a autonomia deve estar preocupada com a transformao dessas
condies concretas que limitam a autonomia. Essa transformao tem carter poltico,
por isso a educao est vinculada indissociavelmente com a poltica.
Uma educao que vise formar para a autonomia deve encarar o futuro como
problema e no como inexorabilidade, a Histria como possibilidade e no como
determinao. O mundo no apenas , ele est sendo, o papel dos homens no mundo
de quem constata e intervm. A constatao s faz sentido se eu no apenas me
adaptar, mas tentar mudar, intervir na realidade. A conquista do poder de ser
autnomo exige a transformao das condies heternomas que o limitam. Por isso,
preciso que a compreenso do futuro como problema, que a vocao para ser mais em
processo de estar sendo, sejam fundamentos para a rebeldia de quem no aceita as
injustias do mundo. A autonomia encerra em si certa rebeldia, na medida que implica
a no aceitao passiva e acrtica do mundo.
Para que as condies concretas que limitam a autonomia sejam transformadas,
preciso reinventar o mundo de hoje e a educao indispensvel nessa reinveno.
Essa reinveno do mundo exige comprometimento. Da mesma forma que no
possvel entrar na chuva sem se molhar, no possvel educar sem revelar a prpria
maneira de ser, de pensar politicamente57 (cf. FREIRE, 2000a, p. 108). Por isso a
importncia da coerncia entre o que se diz e o que se faz. Freire (idem, p. 110) nos
diz que o professor no pode ser um sujeito de omisso, mas de opes. Como
experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no
mundo, o que implica alm do conhecimento dos contedos, um esforo de reproduo
ou desmascaramento da ideologia dominante. Neutra em relao ideologia
dominante a educao no pode ser (cf. ibid, p. 111). Freire (ibid) destaca que os
interesses dominantes procuram promover uma educao cuja prtica imobilizadora
e ocultadora de verdades. Mas os fatalismos que procuram deixar as coisas como esto
devem ser negados, eles ajudam a manter uma situao que imoral e heternoma. A
prtica educativa que propomos deve ser uma tomada de posio frente ao mundo no
sentido de transform-lo para que condies heternomas sejam superadas, para que
se estabeleam relaes e condies que possibilitem a autonomia.

CAPTULO V - PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA


HOJE A PARTIR DAS CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS
ENTRE KANT E FREIRE
Como vimos, Immanuel Kant e Paulo Freire, em suas respectivas pocas,
formularam concepes peculiares de autonomia e, a partir disso, identificaram
heteronomias contra as quais se opunham. Por meio da anlise das confluncias e
dissonncias das concepes de autonomia desses autores, de seus limites, e das
perspectivas para que apontam, vamos procurar tematizar elementos para uma
educao que vise formar para a autonomia hoje.

CAPTULO V - PENSAR A EDUCAO PARA A AUTONOMIA


HOJE A PARTIR DAS CONFLUNCIAS E DISSONNCIAS
ENTRE KANT
44 E FREIRE

5.1 - IMMANUEL KANT E PAULO FREIRE: CONFLUNCIAS


E DISSONNCIAS
Em suas obras, Paulo Freire no citou nenhum livro de Kant e tambm no o citou
como terico que o tenha influenciado58. Freire anotou a compra de apenas uma obra
de Kant, em 1942, Filosofia da histria, mas ele lia em diversas bibliotecas e deixou de
anotar os livros adquiridos a partir de 1955, de tal forma que no h como saber se ele
leu algo mais de Kant, isso segundo Ana Maria Freire59.
Freire na obra Medo e ousadia (1987, p. 62s) fala de uma necessria iluminao
sobre a realidade que deve ser feita em conjunto por professor e aluno para desocultar
a obscuridade da realidade. Usa, portanto, a grande metfora do iluminismo, que
inclusive deu nome ao movimento filosfico da poca de Kant. Mas na afirmao de
Freire fica claro que o que promove a iluminao, e tambm o que promove a
autonomia, no a razo com seus atributos transcendentais a priori, como em Kant,
e sim a ao e reflexo dialtica sobre o mundo.
A relao que h em Freire entre autonomia e libertao j ocorria no iluminismo,
no entanto, o educador brasileiro prope a libertao em relao s opresses da
realidade social injusta causada pelo sistema capitalista, j os iluministas propunham a
libertao em relao s opresses causadas pela tradio, pela religio e pelo Antigo
Regime. Tanto para os iluministas quanto para Freire, cabe educao formar um
sujeito crtico, que enquanto tal seja capaz de se libertar, se emancipar da condio de
menoridade. Nesse sentido Paulo Freire herdeiro do iluminismo60. No entanto, a
concepo de homem de Freire, bem como a de Kant, toma distncia da maior parte
dos iluministas ao pensar um homem cuja autonomia no se d apenas pelo progresso
da razo terica. Ainda, a herana iluminista de Freire se d tambm pelos
pressupostos filosficos formulados por Kant e que esto presentes em suas obras,
como a concepo de sujeito, de racionalidade e de dignidade humana, o que faz do
educador brasileiro um herdeiro indireto de Kant. Freire diz se enquadrar em um ponto
de vista ps-modernamente progressista (cf. FREIRE, 1999, p. 81), mas possui
pressupostos filosficos modernos, como os acima citados. Ainda, o intuito de formar
sujeitos autnomos, caracterstico de Kant, se mantm em Freire, mas reelaborado de
acordo com o contexto e especificidade de seu pensamento.
Hoje sabemos que no podemos pensar uma sociedade e indivduos que se fazem
autonomamente a partir de uma racionalidade pura, e nem pensar uma autonomia
absoluta que garantida pela racionalidade. Freire sabe disso, mas tambm reconhece
a importncia da racionalidade ao se manifestar tantas vezes contra o irracionalismo.
Tambm afirma que a educao deve ser usada com acento cada vez maior de
racionalidade (cf. FREIRE, 1977, p. 90). O educador brasileiro usa a definio que
Popper d racionalidade ou racionalismo, resgata o sentido socrtico, segundo o qual
racionalidade a conscincia das prprias limitaes, a modstia intelectual dos que
sabem quantas vezes erram e o quanto dependem dos outros at para esse
conhecimento (cf. idem). Ou seja, no uma racionalidade auto-suficiente, uma
racionalidade que reconhece o "no saber socrtico", que se coloca em atitude de
quem no sabe tudo e muito tem ainda a aprender. A proposta de educao para a
autonomia de Freire no faz da racionalidade seu principal meio de realizao, pois
sabe de seus limites e de sua dupla face que possibilita tanto a libertao quanto a
opresso. Para ele, a razo por si s no possibilita a autonomia, no entanto, ele
reconhece a necessidade da racionalidade. A partir da anlise da proposta freireana,
defendemos que ela pressupe uma razo no sentido dado por Kant. Os iluministas
reduziam a razo ao seu sentido instrumental; a autonomia dependia do aumento de

45

conhecimento, da razo cientfica. Kant mostra que a racionalidade humana no se


reduz a isso, ela "mais ampla", e a autonomia no pode ser alcanada apenas pela
razo instrumental. Freire herdeiro dessa concepo de razo formulada por Kant.
Em Kant a educao que possibilita a autonomia a educao racional do homem.
A ao racional o bem constitutivo, s ela tem dignidade. O homem no tem instinto
e precisa se guiar pelos projetos de sua prpria razo, a ao racionalmente dirigida
permite ao homem ser construtor de si. A educao deve acostumar o homem a
obedecer aos preceitos da razo para que ele possa ser autnomo. Rousseau j
defendia que a razo deveria substituir a autoridade para que a criana aprendesse a
raciocinar, e, assim, pudesse desenvolver opinio prpria. Kant nos mostrou a
necessidade de uma educao que forme para uma vida racional, de uma educao
que possibilite aos sujeitos a construo de si, nisso ele possui importncia atual. No
entanto, esse empreendimento possvel hoje a partir de uma nova concepo de
razo, que no a transcendental de Kant, e de uma nova concepo de sujeito. Nesse
sentido, Freire apresenta avanos fundamentais por considerar o carter
essencialmente social da constituio do sujeito, e por pressupor uma razo que no
transcendental nos moldes kantianos61, encarnada, histrica.
Kant possui um pensamento genuinamente moderno que, como tal, est incluso
no que chamado de filosofia do sujeito, ou seja, seu princpio a subjetividade.
Vincenti (1994, p. 7) faz uma explicao etimolgica da palavra sujeito. A etimologia
latina sub-jectumsignifica estar submetido, como por exemplo, um sdito estar
submetido a um monarca. Mas o significado que esse termo possui na filosofia
moderna "adota o contrap dessa significao" (idem), e em vez de uma subordinao,
passividade, acentua o seu elemento ativo, a atividade de sustentao. "O sujeito
torna-se, ento, aquele que se sustenta ele mesmo na existncia. Existir como sujeito
significa, assim, que no preciso referir-me a um outro ser, a uma outra existncia
para definir-me, para compreender-me, para justificar o que eu sou" (ibid, p. 8). S
verdadeiramente eu mesmo o que em mim depender de mim, s sou autnomo se me
guiar por minha razo, nesse sentido, autonomia est vinculada com autenticidade.
Vincenti (ibid, p. 10) prope que com o sujeito kantiano que a primeira real filosofia
do sujeito se impe, h o surgimento de uma responsabilidade plena e total do sujeito,
no apenas em relao ao conhecimento, mas tambm em relao ao mundo. O
sujeito moral passa a ser fundamento tambm do saber. "Tudo o que o sujeito , tudo
o que o sujeito constitui e tudo o que ele faz depende do prprio sujeito" (ibid). Nesse
sentido, pode-se dizer que a concepo de sujeito dos iluministas, e tambm de Kant,
monolgica62, na medida em que no faz referncia a uma segunda pessoa.
Defendemos que o pensamento freireano possui como pressuposto a concepo de
sujeito formulado por Kant, na medida em que ambos pensam o homem como sujeito
que pela sua liberdade constri o mundo e a si. Nos textos de Freire perpassa a idia
de que a educao deve tornar o educando sujeito, assim ele ser autnomo. Mas, a
diferena em relao a Kant que ele aborda o sujeito considerando seu carter
essencialmente dialgico, a intersubjetividade possui papel estruturante. Pela
problematizao e decodificao crtica do mundo, o homem se descobre como
instaurador do mundo de sua experincia. Segundo Fiori (1983, p. 9), a conscincia do
mundo e de si crescem juntas e em razo direta, por isso ningum se conscientiza
separadamente dos demais. "As conscincias no so comunicantes porque se
comunicam: mas comunicam-se porque comunicantes. A intersubjetivao das
conscincias to originria quanto a mundaneidade ou sua subjetividade" (idem,
p.10). Na intersubjetivao as conscincias tambm se pem como conscincia de si e
conscincia do outro. O monlogo a negao do homem, o fechamento da
conscincia, uma vez que a conscincia aberta (cf. ibid). O dilogo o movimento
constitutivo da conscincia, que conscincia do mundo que se busca a si mesma num
mundo que comum. Como o mundo mundo
46 das conscincias intersubjetivas, a sua

elaborao colaborao. "Em dilogo circular intersubjetivando-se mais e mais, vai


assumindo, criticamente, o dinamismo de sua subjetividade criadora" (ibid, p. 12).
Freire (1983, p. 43) diz que o objetivo da pedagogia do oprimido resgatar a
intersubjetividade. Isso porque a intersubjetividade constitutiva, o sujeito no existe
aprioristicamente, ele forma-se com o outro. Por isso Freire ilumina o conceito de
autonomia especialmente quanto aos aspectos sociais nele envolvidos.
Tanto para Freire quanto para Kant, o homem construtor de si. A diferena que
para Kant o homem retira de si, da prpria razo, os meios para se fazer homem, j
em Freire a ao dialgica feita no mundo com os outros que possibilita a prpria
construo. H em Kant intersubjetividade na medida em que o sujeito pensa o
universal, o imperativo categrico busca a intersubjetividade e, ao agir por dever j
estou com os outros. Assim, a partir do pensamento de Kant, o homem autnomo ao
obedecer aos preceitos da razo universal estaria sendo espontaneamente
intersubjetivo. Mas nesse caso, a intersubjetividade no constitutiva do sujeito, ela
atingida pelo sujeito enquanto participante da universalidade. Em Freire fazer a si
implica em fazer-se intersubjetivamente. "O sujeito, em todas as suas dimenses,
constri-se na relao coletiva, sem nada subtrair da dimenso individual. Ao
contrrio, o coletivo realiza o individual assim como o individual realiza o coletivo"
(BECKER, 1998, p. 53). A proposta freireana enfatiza a constituio social do sujeito,
com isso, h uma superao (no sentido clssico da Aufhebung hegeliana)63 em relao
idia de sujeito de Kant, e, diferentemente de certas correntes ps-modernas,
preserva a idia de sujeito, havendo a possibilidade da autonomia.
Inspirados em Freire e Kant, podemos pensar a educao para a autonomia como
processo de formao em que o homem faz a si prprio de acordo com projetos que
estabelece racional e livremente para si. O homem s pode ser livre, autnomo, se
formado, espontaneamente no o ser. A educao entendida como processo de
formao indispensvel para um homem conquistar sua autonomia. Podemos dizer
que a possibilidade de formao do sujeito constitui o ncleo do pensamento
educacional de ambos. Isso afirma a importncia de que todos tenham acesso
educao humanizante e de qualidade.
Kant discriminou trs faculdades na mente humana: conhecer (entendimento),
querer (razo que orienta a vontade) e julgar (julga o verdadeiro, o til e o belo). Por
isso escreveu as trs crticas: Crtica da razo pura, Crtica da razo prtica e Crtica
da faculdade do juzo. Subjacente a cada uma das trs instncias encontra-se um
princpio a priori, assim o entendimento no teria condies de elaborar conceitos se
no partisse do princpio a priori da causalidade, o juzo no teria condies de julgar
se no partissem da finalidade e a razo no poderia exprimir a sua vontade se no
aceitasse a idia de "ltimo fim" (cf. FREITAG, 1991 p. 46-47). Para Piaget essas
faculdades no so inatas, elas resultam de um processo de construo e reconstruo
permanente, decorrente da ao e interao do indivduo com o mundo (cf. idem, p.
50). Em Piaget, a autonomia no pressuposto da razo prtica que tem como
princpio o imperativo categrico, mas a autonomia o resultado de um processo de
desenvolvimento. Quanto a esse aspecto Freire se diferencia de Kant e se aproxima de
Piaget, pois no pensa nenhuma faculdade a priori, todas so constitudas nos
processos histricos de interao, processos que so intersubjetivos e elaborados em
colaborao pelos homens. Por isso, Freire enfatiza os aspectos histricos, sociais, que
possibilitam ou limitam a autonomia.
Ciente da distncia que h entre teoria e prtica no domnio pedaggico, na
obra Sobre a Pedagogia, Kant preocupa-se menos em estabelecer um sistema de
educao a priori, mas em unir as lies da experincia com os projetos da razo,
pensamento e experincia se enlaam, se esclarecem mutuamente. Em Kant, uma
educao que vise formar para a autonomia deve envolver a experincia concreta
aliada aos projetos da razo. Por isso no pensa
uma escola utpica, mas racional (cf.
47

PHILONENKO, 1966, p. 53), embora haja em seu pensamento educacional um aspecto


utpico, a orientao em vista ao ideal de humanidade64. A metafsica intervm na
pedagogia, mas no para propor caminhos abstratos e sim para reconduzir ao
concreto. Mas a mediao entre teoria e prtica feita pelo juzo, nesse caso pelo juzo
reflexivo do trabalho, permanece problemtica, pois fica apenas como exigncia do
dever, havendo primazia do dever. Kant lana bases para a compreenso do projeto
moderno como projeto educativo do esclarecimento, mas ele mantm o dualismo
sujeito-objeto, natureza e liberdade, ser e dever ser, determinismo metdico e
indeterminismo prtico, separando as esferas da cultura nos domnios da cincia, da
moral e da arte (cf. MARTINI, 1996, p. 20).
J em Freire no h essa separao. A educao, o processo de aprendizagem e a
prpria relao do homem com o mundo visto como prxis. Na viso freireana a
educao e as relaes humanas devem ser dialgicas, o que permite a superao das
contradies. O dilogo constitutivo do sujeito que se faz intersubjetivamente. A
educao que busca promover a autonomia do sujeito deve ser dialgica, para que o
prprio sujeito refaa o mundo e se faa pela ao e reflexo.
Ambos pensam uma educao ativa, repudiam o verbalismo, mas no se igualam a
Rousseau que pensou uma educao totalmente fundada na experincia e que negava
qualquer educao formal. Kant pensa uma educao baseada na experincia, mas a
concebe em referncia ao ideal de humanidade, segundo o qual a educao
experincia de toda a humanidade. J Freire enfatiza a educao que leva em conta a
experincia concreta do aluno para que ele possa aprender o mundo, fazer-se
consciente de sua realidade e transform-la. A passividade uma forma de
heteronomia, a autonomia supe a atividade humana no sentido de ampliar a
compreenso do mundo.
Tambm aparece como ponto em comum entre ambos o repdio memorizao
mecnica, ela nega a condio humana de ser construtor de si, nega o pensar por si
mesmo, essencial para a autonomia, nega a curiosidade humana que sempre est
aberta a aprender. Tal educao "formar" seres humanos dependentes e acrticos,
incapazes de assumir seu papel de sujeitos na histria. No se trata de banir a
memorizao, pois ela necessria, se trata de atribuir-lhe uma importncia auxiliar,
j que o objetivo da educao que pensamos formar homens que sejam autnomos
e no autmatos.
Tanto em Freire quanto em Kant, o conhecimento tcnico deve ser ensinado com
vistas promoo do ser humano, com vistas promoo da autonomia. O
conhecimento importante para que se tenham meios para realizar os projetos
estabelecidos para si, portanto, o conhecimento pode65 proporcionar autonomia. Mas a
educao no deve ser apenas treinamento, pois assim sendo, o homem dificilmente
ter disposio para elaborar os prprios projetos. preciso educar para a liberdade
para que o ser humano possa propor o que h de propor livremente. preciso educar
para que o ser humano seja capaz de exercer racionalmente sua liberdade. Por isso
educao formao e muito mais que treinamento, envolve tica, esttica, poltica,
deve envolver o ser humano em sua totalidade.
Kant (2005c, p. 63-64) em Resposta pergunta: Que Esclarecimento
[Aufklrung]? afirma que o homem culpado pela prpria menoridade se a causa dela
no for a falta de entendimento, e sim, a falta de coragem, a preguia, a covardia. Ele
usa a expresso sapere aude, ouse saber, tenha a coragem de saber, a qual j havia
sido usada por Horcio. H nesse texto uma recusa ao conformismo, um clamor para
que o homem abandone sua cmoda situao de menor, tenha coragem de se
responsabilizar por sua prpria histria, o que condio para o esclarecimento e para
a maioridade. A proposta que o homem saia do estado de menoridade culpada. A
menoridade um estado de heteronomia, j que a incapacidade de fazer uso do
entendimento sem a direo de outro. Kant
48percebeu que mais cmodo ser menor,

pensar por si implica na coragem de superar o medo de criar algo por si. Em Freire,
como j vimos, a alienao (ser para outro) uma das principais formas de
heteronomia. Ele (1981, p. 25) identificou que a alienao funciona como um inibidor
que gera timidez, insegurana e um medo da aventura de criar. A alienao provoca o
medo da liberdade, que na verdade o medo de se ver livre da conscincia hospedeira
que o aliena. Nesse sentido, necessria coragem porque a superao da alienao, a
construo da autonomia envolve riscos. Por isso a esperana to necessria, ela
que estimula a coragem a superar o medo. No entanto, preciso esclarecer que
apenas a coragem no consegue tudo transformar, embora ela seja necessria para
que o sujeito se comprometa, a transformao de uma situao scio-histrica de
heteronomia depende da transformao da totalidade, dos meios pelos quais a
sociedade produz seus modos de vida. Freire concebe a transformao de forma
dialtica, os indivduos interagem com a totalidade agindo reciprocamente um sobre o
outro, por isso h um espao de ao subjetiva que condicionado, mas no
determinado.
preciso coragem para superar a menoridade, para superar o medo da liberdade,
para assumir o prprio carter inconcluso humano e, a partir da, produzir um sentido
prprio. Ambos os autores partem do pressuposto que o ser humano se faz,
diferentemente dos animais que possuem instintos. Os homens, como diz Freire,
precisam produzir a prpria existncia. devido a essa incompletude que os homens
podem ser formados pela educao, e tambm devido a ela que os homens podem
ser livres e autnomos.

5.2 - FORMAO POLTICA E A EDUCAO PARA A


AUTONOMIA
Quando falamos em educao para a autonomia essencial que falemos em
poltica. Autonomia no auto-suficincia, ela acontece na ao no mundo e
relacionamentos com os outros sujeitos, portanto, envolve a dimenso poltica.
Autonomia tambm implica na realizao dos prprios projetos pelos quais o ser
humano se faz a si e ao mundo, numa ao criadora e recriadora. por meio da ao
poltica que condies sociais mais favorveis ou desfavorveis para a realizao da
autonomia so estabelecidas.
De acordo com Philonenko (1966, p. 29-30), para Kant, em certo sentido, a
educao indissocivel da poltica66, na medida em que o mais poderoso meio de
ao na Histria, reflexo concreta, atual sobre a experincia da humanidade que
transmitida de gerao em gerao e permite a realizao do ideal de humanidade.
Kant (1989, p. 33) defendeu que a constituio de um Estado deveria ser instituda
segundo os princpios da liberdade dos membros da sociedade (como homens), da
dependncia de todos a uma legislao comum (como sditos), da igualdade dos
homens (como cidados). O respeito dignidade e liberdade so necessrios para a
autonomia. Kant denunciou, j em seu tempo, governantes que em vez de promover
uma educao como formao, que tornasse o homem autnomo, a reduziam
formao tcnica tendo em vista os prprios interesses. "No mximo desejam que eles
tenham um certo aumento da habilidade, mas unicamente com a finalidade de poder
aproveitar-se dos prprios sditos como instrumentos mais apropriados aos seus
desgnios" (KANT, 1996b, p. 26). Essa educao que hoje chamamos de tecnicista
impede a realizao do "estado futuro melhor" da humanidade e empobrece o homem
pois o torna um autmato.
Kant mostrou-se avesso em seu tempo dominao de carter religioso, poltico
ou civil, e fundamentou tal averso dominao no conceito de dignidade humana: o
sujeito racional digno por si mesmo, no49
pode jamais ser usado como meio, o sujeito

racional autnomo. A concepo de dignidade humana deixada por Kant o cho do


qual brota o pensamento poltico-humanista-pedaggico de Paulo Freire. No entanto,
destacamos que quanto educao poltica, h muita diferena entre ambos.
Para Freire (2000b, p. 43), uma das tarefas primordiais da pedagogia crtica
radical libertadora trabalhar a legitimidade do sonho tico-poltico da superao da
realidade injusta. A realidade injusta oprime, desumaniza, fonte de heteronomia e
deve ser superada. Para tal, a educao deve levar em conta a vida como um todo, nos
seus aspectos ticos, estticos, sociais, etc, o que lhe confere carter radicalmente
poltico. "Freire pensou a educao como um fazer poltico que transcende a sala de
aula e se projeta para os grandes problemas vividos pela humanidade, sobretudo os
problemas gerados pelas diferentes formas de opresses" (BECKER, 1998, p. 48). Em
Freire processo pedaggico fundamentalmente processo poltico, tendo em vista a
impossibilidade da neutralidade. Tambm o conhecimento no neutro, inocente, ele
no est imune a ideologias e pode transmitir heteronomias, por isso necessrio
criticidade. Essa suspeita sobre a razo terica Kant no havia lanado. Ainda, Freire
d importncia central para a formao poltica por considerar o carter social da
formao da conscincia, o que no estava presente na obra de Kant.
A pedagogia freireana traz consigo a utopia de construir e aperfeioar a
democracia. Sua concepo de democracia de um Estado que se recuse a posies
autoritrias e licenciosas respeitando realmente a liberdade dos cidados, no
abdicando de seu papel regulador das relaes sociais, portanto, diferente do Estado
dito liberal (cf. FREIRE, 2000b, p. 48). Ele recusa a democracia fundada na tica do
mercado, tica que norteada pelo lucro e nega a prpria democracia (cf. idem, p.
49). O neoliberalismo globalizante uma expresso ps-moderna de autoritarismo, em
que a unilateralidade do sistema financeiro dita o destino dos povos. Tambm em
funo disso que milhes de pessoas no Brasil permanecem sem as mnimas
condies de viverem dignamente e a autonomia algo to difcil de ser conquistado.
Por isso a democracia que defendemos e que possibilita autonomia deve estar baseada
no apenas na igualdade jurdica, mas tambm na igualdade social.
A formao da vontade dos cidados fundamental para uma democracia
verdadeira. A democracia repousa sobre a formao da vontade de cada indivduo, a
escolha dos representantes supe que cada indivduo seja capaz de fazer uso de seu
prprio entendimento, que cada um seja capaz de uma deciso consciente e
autnoma. A democracia supe que seus membros possam ser capazes de tomar
decises numa condio de autodeterminao e autonomia. Por isso, a democracia
uma forma de organizao poltica que respeita a dignidade e autonomia dos sujeitos.
Mas claro que para tal, as condies de heteronomia como opresso e condies
econmicas de misria devem ser superadas para que realmente haja a possibilidade
de autodeterminao.
Defendemos que a educao que busca formar para a autonomia deve ser
democrtica, mas democracia orientada pelos princpios da razo. As relaes vividas
na escola devem ser momentos de aprendizagem da democracia, devem ser
momentos de exerccio racional e responsvel da liberdade, a prxis educativa deve
ser conscientizadora para que possam ser construdos espaos sociais mais
democrticos e justos. Numa sociedade mais justa, em que todos tenham igualdade de
acesso aos bens culturais, bens materiais, s oportunidades, etc, haver condies
para que os cidados sejam autnomos. Assim, para alm do individualismo,
poderemos construir um novo sentido, o sentido de um mundo feito em colaborao,
em comunidade, em que cada um possa ser autntico.

5.3 - FORMAO TICA E A EDUCAO PARA A


AUTONOMIA
50

Freire e Kant so contrrios educao que se restringe ao treinamento, eles


entendem educao como processo de formao da totalidade do humano. Por isso,
para ambos, um dos elementos imprescindveis na educao a formao tica67. Essa
formao indispensvel para que as pessoas respeitem sua prpria dignidade, a
dignidade dos demais e sejam autnticos. A autonomia pressupe a dignidade e
autenticidade humana. Em consonncia com isso, apontamos a formao da vontade
como uma questo importantssima para a educao que queira formar para a
autonomia hoje, tendo em vista a freqente estetizao da vida, que promove o
isolamento e a massificao.
Gadotti (1995) afirma que a temtica da formao da vontade ou formao do
carter foi substituda por uma nova roupagem, a da opo. Isso porque a temtica da
formao da vontade um tema central na pedagogia tradicional, e por isso que
alguns pedagogos progressistas lhe deram nova roupagem. Freire no usa esse termo,
aberta e claramente, para abordar a temtica, a no ser na obra Pedagogia da
indignao, publicada postumamente por sua esposa Ana Maria Arajo Freire a partir
dos escritos que estavam sendo feitos quando da morte do educador em 1997.
Segundo Freire (2000b, p. 34), em discursos lcidos e em prticas democrticas, a
vontade s se autentica na ao de sujeitos que assumem seus limites. A vontade
ilimitada desptica, negadora das outras vontades, a vontade ilcita dos "donos do
mundo", vontade egosta. Nenhuma educao que pretenda estar a servio da
boniteza da presena humana no mundo, a servio da rigorosidade tica, do respeito
s diferenas, da justia, pode-se realizar ausente da dramtica relao entre
autoridade e liberdade (cf. idem). Por isso, a liberdade que vive plenamente suas
possibilidades aquela que aprende a constituir vivencialmente a autoridade interna
pela introjeo da externa. Mas os limites devem ter uma assuno lcida, tica, no
pode ser uma obedincia medrosa e cega (cf. ibid, p. 35). A liberdade deve ser
exercitada no sentido da gestao da autonomia, para que os educandos vo se
tornando "seres para si".
Freire (ibid, p. 47) reconhece importncia na vontade compondo um tecido
complexo com a resistncia, com a rebeldia na confrontao ou na luta contra o
inimigo que oprime, seja ele um vcio ou a explorao capitalista. Tanto para um
oprimido quanto para um subjugado pelas drogas; falta amanh, falta esperana. A
superao dessas situaes passa pelo fortalecimento da vontade. Freire (ibid, p. 46)
cita como exemplo a sua experincia pessoal de deciso e fortalecimento da prpria
vontade para largar o vcio de fumar cigarros. A educao da vontade necessria
para se fazer livre da heteronomia da escravido dos prprios desejos e da vontade
ilcita do outro que procura oprimir.
Em Kant a educao da vontade central, pois a autonomia da vontade (razo
prtica), vontade guiada pela razo, livre de coao externa e dos impulsos, que
garante a autonomia dos sujeitos. Por isso a educao da vontade deve comear desde
muito cedo. A disciplina necessria para que a vontade no seja corrompida, para
que a animalidade seja coagida a fim de que a razo guie o homem. Vontade
autnoma aquela guiada pelos princpios da razo, e o princpio da razo prtica que
garante a autonomia da vontade o imperativo categrico. Assim, a liberdade est em
poder dar a si a prpria lei, que lei moral e determina que o sujeito haja por dever.
No pensamento kantiano, o que garante a dignidade e a autonomia a exigncia da
universalidade, e no o desenvolvimento da racionalidade instrumental, como
pensavam os iluministas. Segundo Caygill (2000, p.43), essa purificao que Kant faz
da vontade, eximindo-a da influncia de qualquer princpio ou objeto heternomo, foi
sistematicamente criticada desde Hegel, em particular por Nietzsche e Scheler, na
melhor das hipteses como vazia, formalista e irrelevante, e na pior como tirnica.
Entendemos que no possvel formar para
51a autonomia sem uma educao da

vontade. Essa contribuio de Kant continua atual. No entanto, no mais possvel


pensar a vontade guiada infalivelmente pelo imperativo categrico, mas possvel
pensar a educao de uma vontade que seja guiada por princpios racionais desde que
o entendimento de razo seja de uma razo que no transcendental nos moldes
kantianos. Por isso, no pensamos a educao da vontade como subordinao da
vontade moralidade. Pensamos uma educao da vontade no sentido de torn-la
capaz de assumir seus limites e sua condio humana eticamente. Dessa forma,
pensamos uma vontade guiada racional e esteticamente, para que possa ser uma
vontade autnoma e tica.
Como a formao imprescindvel para que o homem seja livre, a educao da
vontade necessria para a promoo da autonomia. A auto-responsabilizao requer
a educao da vontade. Em tempos em que se est optando por vigiar em vez de
formar, propomos uma aposta no ser humano, em sua possibilidade de ser autnomo e
auto-responsabilizar-se. Propomos uma valorizao da educao da vontade como uma
das coisas necessrias para uma educao democrtica, para uma educao em que os
sujeitos possam fazerem-se com autonomia e reconheam a dos demais como
legtima.

5.4 - FORMAO ESTTICA E A EDUCAO PARA A


AUTONOMIA
Na Crtica da razo pura, Kant ocupou-se da razo terica e conclui que o
conhecimento humano incapaz de ultrapassar o mundo sensvel, o mundo dos
fenmenos. Na Crtica da razo prtica tratou da liberdade e concluiu que ela exige a
suposio de um mundo inteligvel. Promove assim a ruptura entre mundo sensvel e
mundo inteligvel, entre fenmeno e nomeno. Na Crtica da faculdade do juzo ele se
prope a tarefa de tentar uma mediao entre os dois mundos, o que faz por meio do
juzo teleolgico e juzo esttico. Mas segundo crticos de Kant como Schiller, Hegel,
Derrida, Lyotard, o uso do quadro de juzos para descrever a experincia esttica foi
pouco judiciosa, a experincia esttica no pode estar contida numa estrutura lgica
tomada da filosofia terica (cf. CAYGILL, 2000, p. 131). Portanto permanece uma ciso
entre matria e forma, em que a felicidade e o prazer so subjugados forma do
dever. Por isso, hoje devemos definir o indivduo autnomo no como aquele que se
determina apenas pela razo, mas como aquele que se determina pela razo e pelas
tendncias que concordam com ela (cf. JACOB apud LALANDE, 1999, p. 115). A busca
da felicidade, a experincia do belo, vividos de forma a concordar com a razo e no
subjugados a ela, representam vivncias de autonomia.
Embora Kant (1996b, p. 21) tenha se referido educao como uma arte, a
educao esttica, em suas obras, no devidamente acionada. Seu "idealismo"
concebe a educao como arte da humanidade a ser aperfeioada por vrias geraes
e na prtica educativa a subordinao ao dever, ao formalismo do imperativo
categrico, no deixa o espao devido para a ao esttica. No entanto, essencial
destacarmos que Kant buscou resgatar a questo esttica na Crtica da faculdade do
juzo, mas esse empreendimento permaneceu inacabado.
Schiller68 buscou completar o empreendimento iniciado e no terminado por Kant,
que deduzia o juzo do gosto a partir do jogo subjetivo entre imaginao e
entendimento69. Schiller tentou dar ao juzo do gosto uma pretenso de validade
universal determinada na prpria razo, por isso seu grande empenho em mostrar
como acontece a amarrao do juzo esttico aos princpios da razo (cf. SUZUKI,
1989, p. 13). Para tal, procura mostrar que o belo no um conceito da experincia,
mas um imperativo, e que deve ser encontrado no na ordem do ser e sim do dever
ser, portanto, utiliza-se do mesmo procedimento
utilizado por Kant na filosofia prtica,
52

donde formula o imperativo esttico: age esteticamente. Mas Schiller vai evitar o
formalismo kantiano, tendo em vista a impossibilidade de uma vontade santa que
obedea incondicionalmente a razo em detrimento da inclinao sensvel. Ele vai
pensar o impulso ldico alcanado pela educao esttica, e que possibilita razo e
sensibilidade atuarem juntas sem que uma sobreponha a outra. "Atravs do belo, o
homem como que recriado em todas as suas potencialidades e recupera sua
liberdade tanto em face das determinaes do sentido quanto em face das
determinaes da razo" (idem, p. 16-17). Essa liberdade esttica no deve ser
confundida com a liberdade ou autonomia, encontrada na filosofia prtica de Kant.
No impulso ldico o homem no desfruta de uma liberdade moral stricto sensu (cf.
ibid, p. 17), e sim uma liberdade em meio ao mundo sensvel, por isso, ao contemplar
o belo o homem projeta a prpria liberdade ao objeto, a razo empresta sua
autonomia ao mundo sensvel, por isso o belo a liberdade do fenmeno. Assim o
homem educado esteticamente capaz de enobrecer tambm o universo da matria, o
que modifica a proposio kantiana, segundo a qual o homem fim em si mesmo e
todo o demais puro meio. No apenas o ente racional, mas tudo que est a sua volta
dotado de autonomia (cf. ibid, p. 18).
Para Kant, a autonomia se d na medida em que a razo determina,
infalivelmente, a vontade. A vontade uma faculdade de escolher aquilo que a razo,
independentemente da inclinao, reconhece como necessrio, como bom. Schiller, em
vez da avaliao moral unilateral, propor uma faculdade de escolher que no
identifique razo e vontade, e que leve em conta o ser humano plenamente, no
apenas sua razo. No prope a supresso dos impulsos da natureza pela razo. "O
homem cultivado faz da natureza uma amiga e honra sua liberdade, na medida em que
apenas pe rdeas a seu arbtrio" (SCHILLER, 1989, p. 33).
Schiller identifica a presena de dois impulsos essenciais no ser humano. "Somos
instados ao cumprimento dessa dupla tarefa (dar realidade ao necessrio em ns e
submeter a realidade fora de ns lei da necessidade) por duas foras opostas, que
nos impulsionam para a realizao de seus objetivos e que poderamos chamar
convenientemente de impulsos" (idem, p. 67). O primeiro o impulso sensvel 70 e o
segundo o impulso formal71. Os dois impulsos parecem muito opostos j que um
exige modificao e o outro imutabilidade. No entanto, o impulso sensvel no exige
que a modificao se estenda pessoa e seu mbito, e o impulso formal no reclama
que haja unidade de sensaes (cf. ibid, p.71). tarefa da cultura vigiar e assegurar
os limites de cada impulso, impedindo que um subordine incondicionalmente o outro.
Ambos tm limites, o impulso sensvel tem que ser contido pela personalidade para
no penetrar no mbito da legislao, e o impulso formal deve ser contido pela
receptividade ou pela natureza para no penetrar no mbito da sensibilidade (cf. ibid,
p. 75). Ambos possuem uma ao recproca, a eficcia de cada um, ao mesmo tempo,
funda e limita o outro. O impulso sensvel exclui a liberdade e o impulso moral exclui a
dependncia e a passividade. "Os dois impulsos impe necessidade mente: aquele
por leis da natureza, este por leis da razo. O impulso ldico, entretanto, em que os
dois atuam juntos, impor necessidade ao esprito fsica e moralmente a um s tempo"
(ibid, p. 78). O objetivo do impulso sensvel a vida, o objetivo do impulso formal a
forma, o objetivo do impulso ldico a forma viva, "um conceito que serve para
designar todas qualidades estticas dos fenmenos, tudo que em resumo entendemos
no sentido mais amplo de beleza" (ibid, p. 81). O Ideal do belo deve ser procurado na
ligao e no equilbrio mais perfeito entre realidade e forma, embora ele no possa
jamais ser plenamente realizado.
Ambos impulsos fundamentais to logo se desenvolvem, empenham-se por sua
satisfao, e como os dois se esforam em objetivos opostos, se suprimem
reciprocamente, e a vontade afirma sua perfeita liberdade entre ambos (cf. ibid, p.
102). Da o homem passa a ser caracterizado
53 por sua vontade e, a origem da liberdade

est nessa natureza mista humana. O homem deve substituir a determinao sensvel
e formal para percorrer o estado de determinabilidade. O estado de determinabilidade
real e ativa o esttico. E esse estado de determinabilidade que possibilita, para
Schiller, a autonomia.
Esta disposio intermediria, em que a mente no constrangida nem fsica nem moralmente, embora seja
ativa dos dois modos, merece o privilgio de ser chamada de uma disposio livre, e se chamamos fsico o estado
de determinao sensvel, e lgico e moral o de determinao racional, devemos chamar esttico o estado de
determinabilidade real e ativa (ibid, p. 106-107).

A disposio esttica confere ao homem a liberdade que ele no possui no caso de


coao unilateral, ou da natureza na sensao ou da legislao da razo, possibilitando
a autonomia. Pela cultura esttica permanecem indeterminados o valor e a dignidade
pessoal de um homem, medida que este s pode depender dele mesmo, o que torna
possvel fazer de si mesmo o que quiser (cf. ibid, p. 110). Uma das tarefas principais
da cultura submeter o homem forma em sua vida meramente fsica para torn-lo
esttico, pois o estado moral s pode nascer do esttico e nunca do fsico (cf. ibid, p.
119). Para tornar o homem verdadeiramente racional preciso antes torn-lo esttico.
O impulso esttico ergue um terceiro reino, alegre, de jogo e aparncia, libertando o
homem da coao fsica e moral. A educao esttica a educao para a liberdade,
para a autonomia, porque beleza liberdade. Ento, para Schiller a formao esttica
est de mos dadas formao moral, na medida em que a primeira engloba a
segunda. Por isso, o pleno desenvolvimento do impulso ldico, o cumprimento do
imperativo esttico que "age esteticamente", abre a possibilidade de ser
espontaneamente moral e tambm autnomo.
Para Habermas (2002, p. 69), a utopia esttica de Schiller concebeu a arte como a
personificao genuna de uma razo comunicativa72. Apresenta a realizao da razo
como uma "ressurreio do sentido comunitrio destrudo" (idem, p. 68), ela no pode
resultar somente da natureza ou da liberdade, mas apenas de um processo de
formao que pe fim ao conflito entre ambas. O mediador desse processo de
formao a arte, pois provoca uma mediao intermediria em que a mente no
constrangida nem fsica nem moralmente e se faz ativa dos dois modos. Ainda para
Habermas (1993, p. 296), Kant confundiu a vontade autnoma com a vontade
onipotente, para poder pens-la como vontade pura e soberana, ele teve de transp-la
ao reino do inteligvel, assim, "apenas a vontade conduzida pelo conhecimento moral e
inteiramente racional pode chamar-se autnoma" (idem). A concepo de autonomia
de Schiller supera esse formalismo kantiano e procura conciliar o conceito de
autonomia com o homem concreto. Para Hermann (2005, p. 71-72), a principal
importncia da teoria de Schiller, so as possibilidades nela implcitas, o filsofo no
pretende uma mera estetizao da vida, por isso se afasta do isolamento e
massificao que assistimos hoje.
Paulo Freire tambm mantm a unidade entre tica e esttica, para ele decncia e
boniteza andam de mos dadas (cf. FREIRE, 2000a, p. 36). Como o ser humano cria a
sua existncia e a si prprio por meio da educao entendida como processo contnuo,
a obra de sua criao pode enfear ou embelezar o mundo, da a impossibilidade de nos
eximirmos da tica, fazemos nosso mundo a partir da nossa liberdade (cf. idem, p.
57). Aqui Freire mostra que existe uma ligao entre tica e esttica, a obra humana
embeleza ou enfeia o mundo, responsabilidade da qual no podemos nos eximir,
portanto, a ao humana esttica e implica em responsabilidade tica. Isso lhe d
certa proximidade a Schiller. Outra semelhana entre a concepo de autonomia de
Freire e Schiller, que eles pensam o homem enquanto totalidade, superando a ciso
tpica do pensamento kantiano entre homem racional e homem irracional.
O processo formativo um processo artstico, por ele que os seres humanos
fazem a si e ao mundo como obra de arte. A formao esttica que propomos como
caminho para a autonomia formao que54
engloba a totalidade do ser humano e

requer a formao da sensibilidade aliada formao moral, a fim de que haja


conciliao da felicidade com uma vida auto-responsvel.

CONCLUSO
A temtica da autonomia, central no pensamento iluminista, especialmente em
Kant, reaparece como central no pensamento de Paulo Freire, e esse um dos
aspectos que fazem do educador brasileiro um herdeiro indireto de Kant e do
Iluminismo. Na teoria de ambos os autores, h a centralidade de a idia da
possibilidade e capacidade do sujeito conseguir determinar sua vida de forma
autnoma, de o sujeito superar as condies de heteronomia, no que a educao
possui papel essencial. No ltimo captulo mostramos que a herana kantiana,
presente em Freire mesmo que indiretamente, se manifesta em suas concepes de
razo, sujeito e dignidade humana. Ambos comungam que a razo no se restringe
razo instrumental, h uma racionalidade enquanto totalidade que promotora da
humanidade e da autonomia. Em consonncia com os autores, defendemos ao longo
do trabalho a possibilidade da racionalidade guiar a conscincia crtica para que as
situaes de heteronomia sejam desveladas e, assim, pela prxis transformadora o
homem possa emancipar-se, construir o poder de pensar, agir, falar, autonomamente.
Freire herda a concepo de sujeito fundada por Kant, de um sujeito ativo, que assume
reivindicao de responsabilidade total, mas acrescenta o elemento dialgico,
intersubjetivo, como constitutivo. Os dois autores pensam um sujeito com a liberdade
e poder de fazer frente s heteronomias, capaz de transformar situaes de alienao,
opresso, ignorncia. Para ambos, a dignidade humana constitutiva, o homem possui
valor intrnseco, fim em si mesmo, ou seja, no possui valor relativo. Ainda,
importante destacarmos que a herana iluminista de Freire se d, alm de via Kant,
principalmente por meio de Marx e Hegel, o que no tematizado nessa obra.
As reflexes filosfico-educacionais realizadas ao longo da obra se voltam
criticamente sobre os modelos sociais e educacionais promotores de heteronomia,
para, a partir de Kant e Freire, refletir sobre caminhos para a autonomia, caminhos
para uma educao que busca formar homens que no tenham sua individualidade e
liberdade anuladas por mecanismos e sistemas massificadores, caminhos para superar
a estetizao do nosso tempo que leva ao individualismo e indiferena ao humano,
caminhos para superar a colonizao que a razo instrumental promove nas diversas
esferas do mundo da vida gerando uma sociedade em muitos aspectos desumanizante
e irracional.
Nesse sentido, propomos uma educao voltada para o exerccio racional da
liberdade para que os determinismos sejam superados e o homem possa fazer-se a
partir de projetos que se prope racional e livremente. O ser humano no est
enclausurado ao determinismo, ele inconcluso, e enquanto inconcluso, precisa
humanizar-se, o que abre a possibilidade de ser livre, de construir-se a si mesmo,
mas, ao mesmo tempo, o torna um ser responsvel por si mesmo. Por isso uma
educao que busca promover a autonomia do educando precisa educar para a
responsabilidade. Uma vida auto-responsvel aquela que faz a si como obra de arte
de tal forma que possa conciliar tica e esttica.
Ao falarmos em educao para o exerccio racional da liberdade, no entendemos
racionalidade como racionalidade instrumental, mas a pensamos enquanto totalidade,
com um poder, embora no absoluto, de criticidade e esclarecimento. Como a razo
no absoluta, razo histrica e encarnada, em educao as lies das experincias
humanas e os aspectos estticos da existncia devem estar aliados racionalidade. A
vivncia das tendncias sensveis, desde que concordem com a razo, pode
representar experincias de autonomia. Por isso, a educao para a racionalidade no

55

pode suprimir as tendncias sensveis. O que propomos a partir dos autores


trabalhados, nesse sentido, a formao para a autodeterminao inteligente da
vontade, o que envolve guiar-se por princpios racionais e pelas tendncias que
concordam com a razo, a fim de que a vontade no permanea determinada por
impulsos ou por coaes externas, mas tambm para que a dimenso esttica no seja
suprimida. Ao pensarmos a autonomia no em termos absolutos e considerarmos os
aspectos estticos nela envolvidos, somos levados ao reconhecimento e ao respeito
multiplicidade e pluralidade, mas sem negar a unidade.
A educao promotora da autonomia a que promove a formao da totalidade do
humano, o que alm da capacitao tcnico-cientfica, envolve formao poltica, tica
e esttica. A educao tecnicista, verbalista, que prima pela memorizao mecnica
inibe a curiosidade, a criatividade e a criticidade, obstaculizando a promoo da
autonomia, por isso, a educao precisa ser ativa, instigadora da imaginao,
instigadora do ato de perguntar e investigar, mas sem anular a memria que deve
existir a servio das demais faculdades. Embora autonomia e conhecimento possuam
uma relao de contingncia, a capacitao, a aquisio de conhecimentos,
necessria para que haja a possibilidade de realizao dos projetos livremente
estabelecidos para si. A ampliao dos conhecimentos amplia o poder de realizar, e,
em conseqncia, o poder de ser autnomo.
A educao possui um papel poltico na transformao das realidades injustas e
opressoras, que aniquilam o humano, que massificam e impem heteronomias. Da a
importncia de uma educao que promova a criticidade. Nesse sentido, a proposta de
educao libertadora de Freire tem como um dos principais mritos mostrar os
aspectos sociais da autonomia, e, que por isso, sua concretizao demanda condies
sociais que a possibilitem. A educao que objetive formar para a autonomia precisa
ser dialgica, precisa educar para a participao soberana e o dilogo constante, dessa
forma, a educao est preparando para o exerccio da democracia. A democracia
supe que os sujeitos sejam capazes de liberdade, autodeterminao e autonomia.
Defendemos a educao como formao do humano que se d como processo de
gestao da autonomia do pensamento, da ao e da palavra. Do pensamento, na
medida em que leva a pensar por si mesmo de acordo com princpios racionais e a
revelia das coaes externas, dogmas, mitos, ignorncias, alienaes, etc. Da ao, na
medida em que capacita para a realizao dos projetos que o homem se prope
livremente. Da palavra, na medida em que na nossa sociedade existimos pela palavra,
por isso, para que algum seja autnomo precisa aprender a dizer a sua palavra.

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