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IVANOA MARTINS

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LEITURA DA LITERATURA E ENSINO DA LITERATURA

M
I

uius discusses existem sobre a insero da leitura literria na

escola, mas o grande desafio de tais reflexes ainda fornecer
subsdios tericos e metodolgicos para auxiliar a prtica pedag

gica dos professores. Certamente, o prOfeSSJI j deve ter se

questionado: "Como devo trabalhar a literatura em sala de aula, visando
motivao dos alunos para anlise e interpretao de obras literrias?" Encon
tnr uma resposta para esse questionamento no tarefa fcil, se considerarmos.
principalmeme, que a leitura literria vem competindo com outros meios de
comunicao, co mo a internet, por exemplo, os quais tornam-se mais atrativos
para os alunos e criam possibilidades de o indivduo ficcionalizar, imaginar;
tG~lCe3 3.~::~S

I:::!:s 3.~3.d2..s peIJ leitur::! l~t~ri~!~.

Enl 3alJ. de tlla, litcrtura sofre ~m processe de :.:scol:!riz:!~3.o, rC':':E?.!~

do-se alvo de discusses sobre como trabalhar o tex[Q literrio) sem ton-lo
pretexto para o ensino-aprendizagem de Outras questes, como, por .,,;empl u,
algumas no(Jes gramaticais. Como se est~oelece a rda0 lLl 0 ;Li. 0 -:ciL ~-; i'
c o texto Ie.rio? De que modo noes da teoria liter5.ria pocem fJcilit2..r ()
trat3.memo d:ldo ao texto literrio no co ntexto escolar? Visando ret1etir sobre
t;li,; q1Jesrionamento3, importante inVestigar o papel da liter2.tUra n:l escola.
:"io ensino mdio, ~ s istematiza~':'l(' de cert0; Cu llCelto~ SpCificGS d a
toria e ctica literrias precisa :llc:mar m aior p mfu !ldid :~cle, exigind,.--;r deI
aluno um repert ri o mais amplo de leituras e o conhecimento da organizao
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(ID~~. L~t"'!"f. . ~ i ~~ . A '=i.-tr-rd~i a de nGes tericas e ~ eSCJ'3SeZ de prari cas
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86

IVANDA MAlfTlNS

rico-social precisa ter uma penetrao maior no espao de sala de aula. Segun
do Rouxel ('1996: 73), fundamental que a escola reavalie a noo da literatura
como expresso de "bela linguagem".
N a perspectiva de Zilberman (2001), a escola, a crtica literria, a academia
e a imprensa so instiruies capazes de conferir e legitimar o estatuto de certas
produes artsticas em detrimento de outras. Segundo a autora (2001: 82),
tais entidades estabeleceram a concepo de literatura enquanto "belas letras"
e passaram a colocar normas e exigncias aos escritores.
A noo da literatura como "belas letras", apontada por Zilberman, ou
como um conjunto de textos marcados pelo uso de uma "bela linguagem",
conforme Rouxel, promove uma elitizao das obras literrias, supervalorizando
o cnon literrio, o que pode distanciar a literarura do aluno. A viso da escola
sobre a literarura difere consideravelmente da noo que o aluno-leitor tem
acerca do literrio. preciso repensar os julgamentos de valor disseminados
pelas instiruies que abordam a literarura sob prismas distintos (a escola, a critica
literria, a imprensa etc.), quando consideramos que cabe ao leitor construir o
seu prprio "cnon literrio", valorizando seu repertrio de leiruras.

2.

A l ITER.\TURA NO ENSINO MDIO

87

o texto literrio plural, marcado pela inter-relao entre diversos cdigos

(temticos, ideolgicos, lingsticos, estilsticos etc.), e o aluno deveria compre
ender a interao entre literarura e outras reas que se relacionam no momento
da constiruio do texto. Segundo Reuter (1986: 76), "a leirura um objeto
largamente transdisciplinar", por isso qualquer discusso terica sobre o ato de
ler deve consirar a reflexo sob uma perspectiva mais ampla que envolva as
diversas reas atreladas prtica da leirura como ato poltico e social.
N a tica de Kleiman & Moraes (1999: 30), "a leirura poderia ser carac
terizada como uma atividade de integrao de conhecimentos contra a frag
mentao". Essa perspectiva das autoras ressalta a narureza interdisciplinar da
leirura, devido aberrura que o texto proporciona ao leitor para relacionar o
assunto que est lendo a outros assuntos que j conhece, favorecendo a arti
culao de diversos saberes.
Nesse sentido, leirura e literarura mantm relaes dialgicas, pois reve
lam uma natureza interdisciplinar quando convergem para um mesmo ponto:
o dilogo enrre as diversas reas do conhecimento subjacentes ao ato da leirura
e recepo do texto literrio.

LEITURA, LITERATURA E INTERDISCIPLINARIDADE

Como manifestao artstica concretizada na articulao entre motivaes

polticas, histricas, sociais, econmicas, enfim, motivaes diversas que re
percutem no fazer esttico, a literarura no pode ser compreendida como objeto
isolado, sem as interferncias do leitor, sem o conhecimento das condies de
produo/ recepo em que o texto foi produzido, sem as contribuies das
diversas disciplinas que perpassam o ato da leirura literria, inter/multi/
transdisciplinar pela prpria narureza plural do texto literrio.
Retomamos a conhecida citao de Barthes (apud Lajolo, 1993: 15), na qual
o autor apresenta uma viso interdisciplinar da literarura:
Se, por no s.ei que excesso de socialismo ou barbrie, todas as nossas
disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, a disciplina
literria que deveria ser salva, pois todas as cincias esto presentes no
monumento literrio.
Essa viso da literarura como disciplina que envolve e co-relaciona outras
reas do conhecimento (histria, fllosofia, geografia etc.) ainda precisa ser mais
difundida no espao escolar.

Todas essas noes a seguir analisadas intertextualidade,

interdisciplinaridade, transversalidade e intersemiose - esto imbricadas, na
medida em que convergem para um ponto: a crtica fragmentao dos con
tedos curriculares apresentados aos alunos sem articulao com o social.

9o

I VANDA M.~RTINS

o fato de a escola explorar atividades que tratam a literatura como uma espcie
de "universo de signos agradveis, tranqilizadores e decorativos, que 'ajuda'
o aluno a escrever sem erros de sintaxe ou de ortografia, e indicar as datas das
obras 'principais' e a biografia dos seus autores e - o que mais importante
- a se preparar para ser um bom consumidor de 'bens culturais'" (Gonalves
Filho, 1990: 25).
Essa concepo de literatura como fenmeno decorativo e belo - trans
mitida pela maior parte das escolas ~ reflete-se na prpria dinmica de sala de
aula em que se privilegia a leitura de obras clssicas produzidas por escritores
j consagrados pelo cnon literrio. Sem dvida, preciso que a escola incen
tive a leitura de obras clssicas, mas o ensino de literatura no pode ficar
confinado apenas tradio clssica.
imprescindvel que o professor reavalie suas leituras, a fim de tambm
levar a produo de autores contemporneos para a sala de aula, at com o
objetivo de questionar o cnon literrio. Alm disso, preciso considerar
que vrias obras, apesar de no terem grande representatividade no cnon,
merecem ser lidas e estudadas pela riqueza temtica e esttica que apresentam.
N esse sentido, interessante trabalhar a literatura a partir de uma abordagem
que considere, por um lado, a diacronia, ou seja, o estudo do texto literrio
por meio de uma perspectiva histrica que resgate as obras do passado, e, por
outro lado, a sincronia, isto , a anlise da obra considerando as manifesta
es sociais e culturais do presente que influenciam a produo e a recepo
do objeto literrio.
necessrio que o aluno compreenda a literatura como fenmeno cul
tural, histrico e social, instrumento poltico capaz de revelar as contradies
e conflitos da realidade. Ao trabalhar com a leitura literria, o professor pode
orientar os alunos para a funo ideolgica dos textos literrios, na me_dida em
que "antes de se transformar em discurso esttico, subverter a ordem provvel
da lngua para alcanar determinados efeitos de comunicao, a literatura 'se
alimenta' na fonte de valores de cultura" (Gonalves Filho, 2000: 104).

Desse modo, a literatura deveria ser compreendida como produo arts

tica inserida na cultura, sofrendo influncias de ordem poltica, social, ideo
lgica, histrica, entre Outras. Porm, normalmente, o aluno no apresenta
essa compreenso mais ampla, no conseguindo entender que a obra literria
produto de um COntexto maior, no qual vises de mundo, valores ideol
gicos de uma poca, costumes, lendas, enfim, a diversidade de elementos
culturais participa ativamente , influenciando a constituio do texto.

A L1TERAT U1\A NO ENSIN O MstllO

J 1

Concordamos com Lopes (1994: 368), quando afirma que "ensinar literatura
no pode deixar de ter em conta esta dupla dimenso dos textos literrios pela qual,
aO mesmo tempo que fazem parte da cultura, e por conseguinte do campo da
opinio ou das. significaes consensuais, so sobretudo o abalar destas".
Ensinar literatura no apenas elencar uma srie de textos ou autores e
classific-los num determinado periodo literrio, mas sim revelar ao aluno o
carter atemporal, bem como a funo simblica e social da obra literria.
Considerando essa funo social da literatura, retomamos as consideraes de
Beach & Marshall (1991: 17): "O estudo da literatura poderia ser justificado
por sua habilidade para ajudar os alunos a compreenderem a si prprios, sua
comunidade e seu mundo mais profundamente". essa integrao entre o
texto literrio e a dimenso social que a escola poderia mostrar aos alunos.
Estes deveriam perceber as possibilidades de significao que o texto literrio
permite, como objeto artstico polissmico que transgride convenes e envol
ve o leitor num jogo de descobertas e redescobertas de sentidos.
N o entanto, essa tarefa de colocar o aluno diante do texto literrio, como
objeto ldico de construo e negociao de sentidos, ainda se revela como
um desafio no contexto escolar. Conforme Rosing (1988: 14), "o que vem
acontecendo no Brasil uma prtica de ensino de literatura predominantemen
te emprica, em que desconsiderada, ou por omisso ou por desconhecimen
to, a natureza da leitura, da literatura e suas implicaes".
N esse sentido, h uma necessidade evidente de reavaliao das metodologias
direcionadas ao ensino de literatura, visando busca de alternativas didticas de
ensino-aprendizagem capazes de motivar os alunos leihlra por prazer.
No cabe mais continuar privilegiando uma escolarizao inadequada da
literatura, encarando-se o texto literrio como simples pretexto para questes
de anlise gramatical. Tambm a escola no deveria continuar trabalhando a
literatura como um fenmeno isolado .las outras disciplinas, privilegiando
enfoques estruturalistas, formalistas e biogrficos de abordagem do texto lite
rrio, subestimando o papel do aluno-leitor na reconstruo texhlal.
N a viso de alguns autores como Bordini & Aguiar (1983: 17), por exem
plo, os problemas do ensino da literatura no esto nos contedos trabalhados
em sala de aula, mas no modo como eles so abordados, dada a ausncia de uma
discusso metodolgica capaz de auxiliar a prtica pedaggica.
Essa situao pela qual passa a literatura certamente est relacionada a
certoS mitos presentes na escola, os quais reforam vises estereotipadas acerca
da s relaes entre o texto literrio e o aluno-leitor.

!) 4

fYANDA .' IART1NS

o conhecimento da literatura no propriamente profissionalizante: o alu

no, ao estud-Ia, no adquire nenhum saber prtico com o qual possa se
manter financeiramente; logo, no se justifica enquanto "terminalidade".
De outro, os estudos literrios no so fundamentais para o percurso aca
dmico do universitrio, a no ser que se dirija ao curso de letras; portanto,
a "continuidade" tambm no comparece.
Desse modo, o aluno estuda a literatura para "passar no vestibular", sem
compreender o fenmeno literrio luZ de uma perspectiva mais ampla que con
sidere a natureza interdisciplinar da leitura literria, a funo social da literatura
como um meio de conhecer o universo transfigurado, reinventado no texto.

4.2. preciso ler obras literrias para escreyer bem (mito 2)

Existe o mito de que, para o aluno desenvolver estratgias comunicativas
e dominar a norma-padro, necessrio o estimulo leitura de obras literrias,
geralmente os consagrados clssicos, como Machado de Assis, Jos de Alencar
e outros. As prprias gramticas normativas perpetuam esse mito, quando
exemplificam o uso da norma lingstica com fragmentos de textos literrios,
desconhecendo que o fazer anstico no se prende a regras, mas transcende os
limites da gramtica-padro. No valorizada a inteno esttica que propicia
a liberdade criativa do autor, o qual pode fugir da norma culta se sua inteno
representar o dialeto no-padro, por exemplo.
Na escola, incentiva-se a quantidade de obras literrias lidas durante o
ano, mas no h uma real preocupao sobre como tais obras so de fato lidas,
de que modo se estabelece a relao texto-leitor. O aluno no consegue acom
panhar o ritmo de leituras indicadas pelo professor e comea a encarar a leitura
literria como prtica cansativa.
Nessa perspectiva, a leitura de obras literrias tem quase sempre como
objetivo final a produo de uma redao sobre o texto lido ou o preenchi
mento das tradicionais fichas de leitura. Cria-se no aluno a expectativa de que,
aps a leitura de uma obra literria, o professor ir avaliar a recepo do leitor
por meio de exerccios que, de modo geral, iro de fato avaliar uma "compe
tncia" no domnio da norma gramatical, do registro escrito, e no a "com
petncia leitora" dos alunos.

A llTERAT URA NO ENSINO MDIO

D5

textual no ocorreria como processo de co-enunciao. Ponanto, no se d e

veria trabalhar a leitura literria apenas com a finalidade de realizar tarefas
como produo textual, resumos, preenchimento de fichas de leitura. Ratifi
camos ser necessrio diversificar as atividades voltadas leitura, incentivar o
aluno a ler sem, necessariamente, ser avaliado, deixando-o sentir-se livre na
escolha de seus prprios textos. S assim, talvez, o aluno se sinta mais moti
vado leitura literria.
O ato de ler precisa ser compreendido como prtica social. necessrio
ler literatura para experienciar o texto, transformar-se no ato da leitura, enten
der o mundo contido nos textos, articulando-o com a realidade emprica. O
mito 2 perpetua uma escolarizao inadequada da literatura, segundo a qual a
leitura literria est diretamente atrelada ao cumprimento de tarefas escolares.

4.3. A linguagem literria marcada pela especificidade (mito 3)

Essa viso da especificidade da linguagem literria est ainda presente no
contexto de sala de aula, em que a obra literria analisada com base em
enfoques formalistas e estruturalistas. As relaes entre texto-leitor, texto-con
texto muitas vezes no so consideradas como deveriam.
Vrios autores discutem as relaes dialgicas entre a linguagem literria
e a no-literria, desmistificando-se a viso dos formalistas russos2 Pratt (1977),
por exemplo, prope o estudo da obra literria como representao de fala
diretamente relacionada ao contexto comunicativo. A abordagem de Pratt
pretende integrar o discurso literrio numa descrio geral de todas as nossas
atividades comunicativas, questionando a perspectiva dos formalistas russos
quanto especificidade de uma "linguagem literria".
N a tica da autora, como o narrador de narrativas naturais, o falante de
uma obra literria expe uma experincia, criando uma verso verbal, na qual
ele e ns, juntamente com ele, contempl<"nos, interpretamos e avaliamos os
fatos narrados. Nesse sentido, o processo interpretativo um dos mais impor
tantes usos da linguagem, uma vez que as obras literrias se desenvolvem num
contexto e, como qualquer e1ocuo, no podem ser analisadas independen
2 O s fonnalistas russos entendiam ' a obra literria marcada pela literari edade, ou se ja,
recursos estticos e estilstico s qu e d iferenciav am a literatura do di scur so co tidiano. Os

Sabe-se que a leitura e a escrita mantm relao dialgica, na medida em

que autores-textos-leitores interagem no processo de produo e recepo dos
textos que circulam dentro e fora da escola. O papel do autor pressupe a
ati vidade co operativa do leitor, sem a qual a reconstruo da significao

fo rmalistas anaj'j'savam a obra em su a imanncia , sem priv il egi ar outros co mponentes essencia is
na comuni cao lite rria, coma a participao efetiva do leitar. a relao da obra com o
contextO etc. Nesse sentid o, priorizavam a especi fi cidade de LI ma li nguagem literria , e ;p cie
de violncia simb l ica em relao lin guagem no uso cotidiano.

!) 8

A LITERATURA NO ENS INO MDI O

IVAI"DA MARTINS

QQ

rais, recontar a histria a partir de outras linguagens (desenho, pin

tura, revista em quadrinhos etc.).

Desenvolver anlises comparativas entre textOs produzidos por au

tores diversos em contextos distintos. Incentivar a leitura intertextual

da obra literria, enfatizando os diversos nveis de intertextualidade:

homoaucoral, heteroaucoral, endoLitern"a, exolitern'a (Aguiar & Sil

va, 1988), como ilustramos na tabela a seguir.

sentidos, decifrando pistas, fazendo inferncias, enfim, reconstruindo o jogo,

antes dirigido pelo autor.
Enquanto os alunos no encontrarem esse sentido para a leitura literria,
continuaro a ler sem prazer, lendo apenas os resumos das obras clssicas
disponveis na web, recortando e copiando textos da internet, fazendo da
pesquisa na escola mera cpia, diminuindo sua capacidade imaginativa, res
tringindo seu potencial de co-produo textual enquanto leitores crticos.

'nt~~l~~~td!~e t';:.!: . tiefi~~~ ,. :~.: : ,r ';~i:, ~<:s~it~:~~~~~~:{::

.r

6.

LITERATURA EM SAIA DE AUIA: SUGESTCES METODOLGICAS

Homoautora I

Em decorrncia das freqentes e rpidas mudanas contexruais, alm das novas

propos:\S curriculares, os professores sentem a necessidade de repensar constantemen
te sua prtica pedaggica com base em algum suporte terico-metodolgico.

Relao entre textos

produzidos por um mesmo
autor.

Na obra machadiana, analisar a

representao dos perfis femininos (Capitu,
Virgilia etc.) que dialogam constantemente.

Heteroautoral

Dilogo entre textos de

autores distintos.

Abordar as relaes entre a obra

machadiana Dom Casmurro e a tragdia
shakespeariana ateio.

Endoliterria

Relaes intertextuais entre

textos que fazem parte do
sistema literrio.

Considerar as relaes entre obras literrias

como Missa do Galo, de Machado de Assis,
e Missa do Galo, de Gilvan Lemos

Exoliterria

Relaes intertextuais entre

uma obra literria e outro
texto que no participa do
sistema literrio,

Em geral, os documentos produzidos como referencial para os professo

res apresentam apenas contribuies tericas, mas no discutem, em termos
metodolgicos, como os educadores poderiam articular a teoria prtica em
sala de aula. Pensando em diminuir essa distncia entre teoria e prtica, pro
pomos uma reflexo sobre como a literatura poderia ser trabalhada na escola,
tendo em vista algumas contribuies da teoria da literatura.
Portanto, apresentamos algumas reflexes sobre o ensino da literatura.
Desmistificar a concepo escolarizada da literatura como fenmeno

decorativo, belo, cuja leitura ajudar o aluno a escrever bons textos.

Incentivar o trabalho com textos clssicos e contemporneos,

reavaliando-se a produo de autores que, muitas vezes, no so

enquadrados no cnon literrio, mas cuja produo literria foi re

presentativa de uma poca.

Reavaliar os enfoques que orientam o trabalho com a literatura em

sala de aula (estruturalismo, formalismo, biografismo e outros).

Evitar trabalhar a literatura apenas por meio de textOs fragmentados e

descontextualizados, apresentados pela maioria dos livros didticos.

Considerar a diversidade de leituras produzidas pelos alunos em

contextos no-escolares, reconhecendo a importncia de valorizar o

leitor na atualizao da significao textual.

Diversificar o trabalho com textos do ponto de vista didtico-peda

ggico. Incentivar diferentes formas de o aluno apresentar a sua

leitura, tais como: dramatizaes, jri simulado, produo de mu-

Relaes entre o romance Boca do inferno,

de Ana Miranda (obra literria), e os
documentos histricos que forneceram
subsdios para a autora ficcionalizar a
biografia de Gregrio de Matos.

A partir do trabalho com a intertextualidade, incentivar a produo

de resenhas, pardias, resumos de textos literrios como forma de o

aluno recriar o intertexto literrio e assumir o papel de co-produtor

do texto a partir de sua leitura.

Dissociar a leitura do texto litenl;io de anlises puramente gramati

cais, estilsticas etc.

Incentivar a leitura de textos contemporneos produzidos por auto

res locais, promovendo frum de debates, entrevistas com autores,

a fim de estimular maior interao entre autores e leitores.

Considerar as escolhas pessoais dos alunos em momentos adequa

dos, desvinculando-se o atO da leitura das prticas escolares ("ler
para fazer exerccios", "ler para realizar provas"). preciso in"enti
var o carter ldico da leitura como ato de prazer. Mas, para que isso
acontea, cada leitor deve buscar e encontrar seu prprio texto.

102 m.NDA MAPTINS

concretas para o estudo da literatura como fenmeno arnstlco atrelado s
transformaes histricas, sociais, polticas, culturais. Retomamos as conside_
raes de Leahy-Dios (2001): de que adianta "ensinar" os alunos a memorizar
caractersticas dos diferentes estilos de poca, situando-se a produo literria
em "blocos monolticos de perodos literrios", se os alunos no conseguem
ter uma compreenso mais ampla e crtica do objeto literrio?

Urge que se faa uma reavaliao das metodologias direcionadas ao

ensino de literatura, visando explorao de alternativas didticas de ensino
aprendizagem, capazes de motivar os alunos leitura por prazer, ou melhor,
leitura crtica do texto.

j3.JJ
V

ATIVIDADES

1.:uais as habilidades e competncias que o aluno de ensino

mdio deveria apresentar nas aulas de literatura?

2. Que instrumentos didticos so utilizados nas aulas para motivar

os alunos ao estudo da literatura? O livro didtico utilizado
exausto ou o professor recorre a outros recursos para organizar
suas aulas de literatura? De que modo 6 livro didtico vem
sendo utilizado em sala de aula?
3. Na era do mundo digital, qual o papel da estola na ampliao das
prticas de leitura literria dos alunos. incentivando-os - leitura
esttica do texto literrio, visando despertar o prazer de ler?

IVANDA MARIA MARTINS SILVA doutora em Letras pela UFPE (2003), professora de
Lngua Portuguesa da Faculdade Integrada do Recife (FI R). Tambm tem atuado em
Programas de Ps-Graduao da UFPE, FAINTVISA, FACHO e FAFIRE, como professora
colaboradora . Tem publicaes na rea de ensino de lngua portuguesa e de literatura,
,abordando tema s como letra mento, leitu ra literria e novas te cnolo gias, PCN,
literatura pernambucana, entre outros. t autora do livro Literatura em sala de aula:
da teona literria prtica escolar (no prelo). E-mai l: ivanda@fir.br.

HlDER PINHEIRO

O.

INTRODUO

mbora ao longo deste captulo seja apontado um nmero significa

tivo de questes dos livros didticos, devo confessar que eles foram
meu socorro quando iniciei o magistrio. Os esquemas a colocar nos
quadros, as datas, alguns poemas, que at decorei com o tempo, me
foram ofertados pelos livros didticos. Mas com o tempo, vamos percebendo
que um livro difere pouco de outro. Que muitos textos se repetem e o que foi
descoberta passa a ser limitao. E passamos tambm a ver que, por exemplo,
aquele poeta de que tanto gostamos aparece nos livros de modo to resumido,
to limitado .. . A essas constataes vo se somando outras: a experincia de
trazer para a sala de aula antologias de poemas, de contos e crnicas e discuti
las, encen-las suscita um tipo de vibrao, de alegria bem mais significativa
do que ficar listando caractersticas de estilos de poca. Ou seja, passei a
perceber que os livros didticos, que foram teis para um jovem que no tinha
condies de comprar livros, poderiam ser bem mais completos se privilegi
assem mais a leitura dos textos (poemas, crnicas, contos, fragmentos de
romances e peas teatrais, para ficar s c~m alguns gneros do domnio lite
rrio). De forma que as questes aqui colocadas tm por finalidade ajudar,
quem sabe, a pensar um outro modelo de livro didtico, embora acredite que
o melhor mesmo para estudar literatura seja ir direto s fontes.

1.

ESTUDOS PIONEIROS SOBRE LD DE LITERATURA

Reflexes sobre o ensino de literatura e livro didtico tm chamado a

ateno para problemas complexos e poucas vezes superados_ Algumas delas

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CAPTULO

ENSINO DA LNGUA PADRO

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't::

VoIltemos agora a nossa ateno pa ra o que te mos

chamado de "aulas de Portugus" (e no , de Prtica Literria).

O que se pretende que o aluno , ao final da 8' srie , domine

razoavelmente a "lngua padro eSCl'ta e falada d o pcr cug u s
do Brasil". Em outras palavras: que ele seja cJ paz de

US:ll- "

QJ

$o

QJ,

lngua das pessoas escolarizadas da soc iedade em que '/ive .

o
~

2
o

r:::

3
f}

Como dissemos anteniorrnente,

e~tamo s

dan do

UnlJ

ll bs :c

especial no ensino da escrita. Acreditamos q ue o indivduo que

capaz ele escrever um texto em portu gus padl-o nvel I-azovel de textualidade -

em um

tamb m clpaz de ler um

texto informativo, ao passo que a recprOGl nJO e verdadeira:

um indivduo poder lel- um texto informativo, sem , contu do ,
ter habilidade para esc,r ever um texto emlngt.a pad r o d o

i.

;::1

mesmo tipo. A experincia nos mostra exatamente isso:

quancd.s e

~dd i-IL.:; fJ~.50~i.3, (il il5 O ii ,

! e ,i,

(I ~1 3 tal ~Ii.>2.lneIIL2

jornais, revistas, livros, artigos, relatrios, etc., mas ,. na hora

falada do d/a-a-dia . I'sso que nos parece bv io tem sido motivo

de

CGilfiJ35.0 pi- l iT, i.j ; ~.:; p ~50a3

ILI -=Sir10

,Ja t cl

~.}tu J j 0 .i(}.i

da

lngua, como se l em Luft (1993 : 92):

de escrever, mostram uma total incapacidade para essa tarefa.

pree 5~ab eleci d a

de que "verbo s 1"msltivos com se estilo

Cremos portanto, que, embora o PP deva desenvolver intensa

Com a teoria

mente em suas aulas a atividade oral e a prtica da leitura, a sua

na voz passi va" (vel1d e -se

preocupao deve estar voltada basicamente para a produo

como Vende-se livros e Conserta -se relgios "constrtuen erros inornrnveis".

da escrita. Alis, isso que recomendam os Parmetros

curriculares nacionais (Ministrio da Educao,. 2000: 18):

"Pode-se dizer que hoje praticamente consensual que as

prticas devem partir do uso possyel aos alunos para permitir a

= vendido) . dogmattu-se que construes

E assim por- diante ._. Como no dar ao aluno, ao ralame em gera!. e at

ao professor des 'l , ~aco e Ingnuo, a impresso de que s ralamos

E:IOOO,

todos fa la m errado, ni -'gum no Brasil sabe a lingua 7

dogma segundo o qual se deve US J r "vende m-s e livros "

conquista de novas habilidades lingsticas, particularmente

e "consertam-se relgios" s ylido para a lngu a

daquelas associadas aos padres da escrita .. ." (grifo nosso) .

formal. Tanto verdade que na mesma pgina do com ent rio

Alm disso, preciso considerar que, fora do ambiente da

Escola, o aluno e o cidado comum esto expostos constante
mente leitura de jornais. revistas, publicaes dos mais
var iados tipos, manuais de instruo, comunicaes, avisos,
tabelas , etc. Desse modo. o indivduo fatalmente ser exposto
leitura de textos depois de sair da escola. Na verdade, a

vida, a cultul-a. o meio e a sociedade que desenyolyem no

indivduo a capacidade de ler , experincia essa que deve ser
iniciada e bem desenvolvida na escola. Mas a produo da
escrita aprende-se basicamente nos bancos escolares .
Princpio n. 12: a ateno do PP deve estar yoltada

basicamente pai-a a produo da escrita em lngua padro.

~ :.;c rit Zl

acima. o autor emp r ega o torne io padro: "S o b o pr ec onc eito

de que s a qualidade 'pode ser eleyada em su a sign ific ao' .
reprovam-se formas usuais de lingua gem ... " (grifo no sso) . Na s

pginas 47 e 48 da o'bra em questo, o au tor escreve ,

n~ s p e ct i

yamente: ".. .mesmo como profissionais de qu e m se e x ijam

conhecimentos espec iais de lngua"; "A no ap s ano, seme st re
aps semestre, repetem-se regras e mac etes ." (gr-ifos no ss os) .
Alm disso, preciso considerar que a l ngua da mi dia impr ess a
contempornea, em sua maioria, obed ece

1l 0S

pre cei t o s dJ

gramtica tradicional.
A soluo pedaggica que vimos adotand o. de se privi let;i"r
o ensino da lingua escrita padro em ve.z do ens in o da lng ua
falada, no tem nad a a ver com o posic ionamento epistemol
gico que temos adotado em trabalhos de Li ng stica . Sob o

Quando falamos em lngua padro escrita. estamos nos

ponto de vista exc lusivamente cientfico. no h duvida de que

referindo a uma modalidade especfica de lngua e no, lngua

a lngua um fenmeno orai, .e como tal de ve ser analisa da

82

33

(cf. Rocha, 1998b). Parece haver, no entanto , um equ voco

padro na escola durante oito anos -

lastim vel de aigun s l ill;si~L il s, q Ll ~ '1 U ~("'II)

fHra a sala de

q U2 :c rl~l~j ~ e ~ 3~;:: ~~~ sz~ ~:.p:.:: ~~ C:; ,:: ;- ~-,'~i' :';;1; ::' 2,,~O

aula o estudo cientfico da linguagem humana, esquecendo-se

razovel. de acordo c om as normas do di aleto padr o (como

de que a sociedade letrada em que vivemos prestigia, enfatiza e

lhe ser ex igido pe la so cied ade letrada em que vi ve) , Evide nce

privilegi.a o domnio da lngua padro pelo indivduo. Isso no

mente que a culpa no do alu n o. como diss e mos anter- ior

uma inveno do gramtico ou do lingista, mas da sociedade

mente , mas do ensino equivocado do Portu gu s, da ma n eira

em que vivemos .

como tem s id o feico em nossas escolas, PZII'ec e qu e alguns dos

Ii<:v.(

no mnimo - , h alu no

Passemos a outra questo polmica do ensino de Portugus:

professores dessa disciplina esto perdidos, sem saber' e X:t ta

como deve ser o ensino do Portugus padro! Para responder a

mente o que ensinar aos alunos. Isso se deve. em par"te, ao

essa questo . vamos dividir a resposta em quatro partes, que

grande nmero de teorias. escolas e modismos que as so lara;-n

sero desenvolvidas nos subitens que se seguem :

6.1 O ensino da lngua padro deve ser feito de maneira
eficiente. or'ganizada e sistemtica;

6.2 O estudo da gramtica prejudicial aos alunos;

6.3. A rea l utilidade do estudo da gramtica;

;':'1

o ensino da lngu a materna nos ltimos vinte ou t r inta anos.

Samos de um gramaticismo extremo e pass amos po r vrias
fases ou corre ntes, como: o estruturali smo exag e rada me nte
descritivista , a linha fr"ancesa da interpreta5. o de t extos, o
gerat ivismo. a teor ia da comunicao com o l.1isscz-fJ i /"e
chacriniano. a esco la funcional. a teo r ia co nst rut iv ist a. etc.

6.4 possvel ensinar portugus padro com eficincia e

organicidade "sem" o auxilio da gramtica, De que
maneira!

6, I O ensino da lngua padro deve ser feito de

maneira eticiente, organizada e sistemtica

O que est acontecendo com o ensi no de Po rcug us

par'e ce estar re lacionado com a q uesto levama da por Zagury

(1994) em Sem padecer no para/50: em defesa dos pais ou

sobre a tirania dos fjlhos. Nessa obra. que t ra ta do re lac iom

mento entre pais e filhos, a autora faz uma anlise da passagem

Como dissemos anteriormente. h algo no ensino de

do rigorismo da educao tradicional para a ed ucao liberai

Portugus que no est funcionando adequadamente. Um

contempornea, O problema que. com r el ao educa::io

adolescente de 13/14 anos encontra-se numa fase especial da

libera l co ntempornea, muitos pais esto pe rdi dos . no sab em

vida, em que tem a capacidade de assimilar os mais diversos

agir co m re lao aos filhos. Mucacis mut::1ndis o que est

conhecmentos. de raciocinar da maneira mais fecunda. de

acontecendo co m o ensino de Portugu s. A impresszlo que se

decifrar as mais complicadas frmulas e de analisar/nterpretar!

tem que h m ui tos professores per-dido s e de qu e cad a

estabelecer relaes/deduzir/concluir a respeito dos mais variad05

professor conduz o barco sua maneira. N o se prope aqu;

assuntos . Apesar de conviver cotidianamente com a lngua

um monitorament o robotizado do PP. mas que sej am tr'3 ados ,

84

85

com muita clareza, os objetivos bs icos do ensino de Portugus .

' __ .-..
-"<""'I ,. .,. ....
f ...
O .. _,\, ......... '1 .........
s """rT' !""'J ('/;'C)j ...,

c.,!- !;::.,;,v
u 'i ........ t'" -- .. _ ,,,........ .. . ...... - ...... - ... . ,

11 0 5t:! ilLiJ(J

1992 : 94) resume bem o que estamos querendo dizer:

o ens in o de qua lquer disciplina ou de qualquer Iamo do

:-'I

C\t-onrlOr(lr'l ("

-r o r

t" O V,.. .......

""'1",",

"' '''l

..J ....

""'6U '-

, I "":"" '-' ,

que falta ao ensino de Portugus uma maio r efi cin cia,

Je LJue e: \:: Jeve sei" ul~Jl lilJJ(J

t: 5islI:.!II ICll i c o , ":UltlU

conhecime nto humano.

Embora as excees sejam numerosas , encontram- se ai nd a, entre os
proressores de portugus, dois tipos extremos. De um lado, aqueles mais
tradicionais que organizam seus cursos, segundo modelos antigos, nos quais

No h d vida de que o estudo de

te ~to

e a reda :i o so

elementos impo rtantssimos para a aquis io da modalidad 2

privilegia-se a transmisso de "pontos" da gramtica normativa, acompa

culta da lng ua materna. Mas o aluno no pode passar oito dnos

nhada de exerccios de avaliao. Para eles, o conhecimento das regras e

do curso fun damental apenas lendo e produzind o

t~xtos.

Embora

excees da gramtica normativa permite que os alunos escrevam, leiam e

haja alunos que cheguem 8' srie domin ando esse tipo de

fale m da melhor ma neira possvel. De outro , aqueiE: 5 que acreditam na

lngua , apenas com essa prtica, preciso garantir efet ivamente a

criatividade do alun o e na espontaneidade do ens ino. Ca da JL; ;a uma

todos os alunos o domnio da lngua padl-o ao fi nal da 8" s r-ie.

aventura , onde cada um toma o seu barco e segue o seu rumo. No h

prec iso Ilembrrar que a prtica da leitura e pro duo de t exto tem

contedos, no h objetivo s, no h di reo. As conseq ncics das duas

atttudes so bem conhecidas, e dispensam comentri os.

sido feita de maneira desorgan izada , ass istemtio . Falta ao

ensino da lngu a padro uma organicidade e uma sistematizao .

Na ve rdade, no se sabe o que pior para o ens in o de

No podemos nos esquecer de que a inteligncia hu ma na -- no

Portugus: o professor "ant iquado", que s se preocupa com a

caso, a dos adolescentes -

correo da linguagem e m todas as circunstncias e com o

coerentes_ Embo ra a IIngua padro em si seja, em mu itos ca sos ,

ensino da gramtica tradicional, ou o professor "moderninho",

convenc i!n al, a aq ui sio dessa lngua deve ser fei ta de ma ne ira

adepto do laissez-faire, que acha que tudo vlido em linguagem

lgica e coere nte . A soluo para esse problema se l exp osta

des de que se logre comunicar e que, em conseqncia disso,

com detalhes no C aptulo 8.

pJssa todo o ano apenas "adrnir-ando" as

le~r-as

clama por llC loc!nios logicos e

de mLlsica e os

textos de publicidade , esperando que, com isso, o aluno se ja

Princpio n. 13: o ensino da lngua padro deve ser feito de

capaz de construir textos eficientes para, por exemplo, estudar

maneira eficiente , organizada e siste mtica.

outras disciplinas ou se expressar em portugus padro .

Uma outra causa de boa parte dos pP's estarem um tanto
perdida com relao ao ensino reside, a nosso ver, nas
deficincias relativas ao ensino nas faculdades de Letras. Mas
essa uma questo que vamos discutir no Captulo 12.

86

6,2 O estudo da gramtica prejudicial a05 alunos

Estamos defendendo a idia de que o estudo da gra m tica ,
seja ela qual for -

normativa, descritiva, de uso , instl-u mema l.

funci onal, te rica, reflexi va , es trutu ral, ge rati va , tra di c iona l,

87

histric a, etc. - , no s dispensvel, como tambm prejudicial

ao

. :~;"',:::;. ~~:2.~;'8~ C:-:t2:;~2;,,!CC g;-;;rr:i~"'cJ cc~o ~~~

Princpio n. 14: gramtica a de scrio e/o u a inte rpreta o

G;:;c:p1:r.:J. .

dos fenm eno s lin giJsticos.

um tratado. uma tcnica ou uma cincia que se preoc upa com a

descrio e/ou interpretao dos fenmenos lingsticos. Cumpre
dizer que essa a definio mais usual do termo (cf. o

Para defender o ponto de vista aqui ad otJdo , de que o

dicionrio conhecido como Aur/io). Essa descrio e/ou

estudo da gramt ica prejudicial ao alu no, vamo s t e ntar, n os

que, por natureza, explcita e envolve uma

itens que se seguem (7.2 . 1 a 7.2 .8), d estru ir alguns m itos

interpretao -

terminologia prpria -

relac io nados co m o ensino da gramt ica .

feita , via de regra, atravs de estudos

6.2 . 1 Saber portugus e saber gramtica

especficos, como artigos, teses, livros, comunicaes, etc.! ou

atravs dos chamados compndios gramaticais. Tal delimitao

A n tes d e mai s nada, gostaramos de dei xar bem claro q ue

. 'i'

torna-se necessria, porque h autores que afirmam, como

existe uma diferena fundamental entre saber Po nugu s

Travaglia (1997: 178), que " texto a gramtica da lngua em

aqui entendido co m o saber usar a lngua -

funcionamento". Embora concordemos com essa afirmativa,

Tambm com relao ao domnio da norma cu lta, p od,::-se

acrescentamos, porm, que ela s faz sentido para os lingistas

afirmar q ue uma co isa saber r-ed igi r um te x to em lnguu

e gramticos, que conseguem " enxergar" no texto elementos

padro e outra saber classificar as ora es, disti nguir as

da gramtica de uma lngua . O falante comum usa a lngua, via

classes de pa lavras, estabelecer d iferenas e ntre raiz e radic al,

de regra, como um meio de comunicao, de informao ou de

etc.

expressar seus sentimentos, sendo raras as vezes em que se

E evidente

e sber gr-amit;ca .

que. para se fazer uso da lngu a literr ia e eb

lingua falada, tambm no necessrio saber- gr-am tica.

volta para as questes metalingsticas. Entendemos que "saber

Estamos preoc. upados basicamente com a l ng ua pad r- o

usar uma lngua" no conhecer a estrutura, o funcionamento,

possvel encontrar a lu nos do curso fundamental -

a gramtica dessa lngua, do mesmo modo como "saber usar um

me nte nas sr ies finais -

automvel", isto , saber dirig ir um a utomvel, no conhecer

pr in cipal

que escrevam satisfatoriamente, sem

saber gra m t ica_ Essa parece ser uma co nstata o b v ia . Na

a sua estrutura, o seu funcionamento, a sua "gramtica". De

verdade, so raros o s alunos que sabem gramtica, mes mo q ue

acordo com a teoria chomskyana, podemos considerar que

escrevam bem. Por outro lado, tudo indi ca , co m relao aos

pensar, andar, respirar e falar so fenmenos similares e fazer

a lun os que no escrevem satisfatoriamente, qu e a sua defici nci a

uso deles no implica ter conhecimento consciente de seu

funcionamento. No estamos nos referindo, portanto, gram

no est. re lacionada com o fato de no saber em gramtica. O

rica subjacenre, que inerente a todo falante nativo, mas de

aluno escreve ma l, no porque no saibZl

acesso, percepo e descrio extremamente difceis. Que o

porque apresenta um outro tipo de defici n cia , com o, po r

digam os gramticos gerativistas!

exemplo , o fato de no ter uma orie nta o ade q uJda co m

88

gr;Hntic~,

ma s

89

. . . .~-

----

~.

rel ao prtica da escrita. Podemos resumir a questo do

conhecidos o de Lus Fernando Ve r ssim o (a pud Luft,

seguinte mocio : se o aiuno escreve mai, ou ndo saoe

USar' O

1773: i 5): " .. , d int im idaue corn a G ra rn c ica co ci ispen s ive i

portugus adequadamente, no sero as aulas de gramtica que

que eu ga nho a vi da escrevendo, apesar da minha t ota l

melhoraro seu desempenho. Se ele escreve bem, se ele sabe

inoc ncia na matria;). At mesmo Mach ado de As s is, em

adequar a sua lngua s diversas circunstncias de uso, qual

depo im emo a Medeiros de Albuque rq ue (ap ud Luft . 1993:

seria a utilidade dessas aulas? No faz sentido, portanto, a

24), chegou a af irm ar que tinha aberto um a gra mti ca de

afirmativa de que para aprender portugus necessrio saber

um sobrinho. "e fjcara assombr"ado da p r pr ia ign o ri nci a:

gr'amtica. Vale a pena registrar estas palavras de Luft (1993:

no ente ndera nada!"

24): "Minha experincia de professor me ensinou que os

Alzu ns defe nsores do ensino gram ati Cl I na e sco la

alunos mais calencosos em linguagem, futuros escritores, so

podero concordar que escritores, pr"ofe ssore s de out ras

os mais avessos a aulas de Gramtica" (grifo do autor) .

disciplinas. jornalistas e advogados , enU' e o ut ro s. no sabem

Repetimos, portanto, que saber portugus e saber gramtica

gramtic<'l. mas , para chegarem ao estgio em que se e ncontr"am

so duas atividades distintas. Essa distino se faz necessria,

porque h um grande nmero de pessoas que pensa que
saber portugus saber gramtica . Mesmo entr"e os tericos
do assunto, nota'se s vezes um a certa confuso, como
nesta passagem de Bechara (1985: 16-17) : "O ensino dessa
gramtica escolar, normativa, vlido, como o ensino de
uma modalidade 'adquirida ' , que vem juntar-se (no contra
por-se imperativamente!) a outra, 'transmitida', a modalidade
coloquial ou familiar." Com todo respeito posio da
autor, a questo deve ser apresentada da seguinte maneira :

em que so obr igado s a usar' a lng ua con scame menre

foram obr igados a ap r ender gramtica na escola. Es s a afrr
mativa parece-nos gr'atuita. Primeira ment e , po rque h in
meros "profissio nais do idioma" que con fe ss am nun ca

,e,'

apre nd ido gramtica nos bancos esco la re s. Em s eg undo

lugar' -

e este o argumento que nos pJ I' e c e m z,is

importa nte -

e possvel

encontrar em nos sas es co !J.s d e

nvel secun dri o inmeros alunos qu e es crev e m b em e

corretamente, sem sabe r- gramtica. Se possve l e ;; ue ver
bem e corretame nte sem o apre ndizad o da gr' a mt ic tl,
concl ui -se que ela dispensvel.

o ensino da lngua padro vlido, como o ensino de uma

modalidade "adquirida", que vem juntar-se (no contrapor-se
imperativamente!) a outra, "transmitida", a modalidade

Princpio n. 15: saber portugus e sabe r gl'arnti ca s,:;, duas

atividades distintas.

coloquial ou familiar.
So por demais citados os exemplos de escritores consa
grados que dizem no conhecer gramtica. Um dos casos mais

90

Para se e nte nder melhor a distino entre sa ber' portugu s

e saber gra mtica, observemos a ilustrao que se segu e:

91

\.

o dom nio desse meio, o indivduo no cons eg ue sobrevi ve r

~..j~qIJ2.cL~.m~nte

[ Geografia 1
[ Histria

r. ~

socied2.tj~

c0nt':: ;:lp o;~:: e::!

1 ~:.:-:! -:! 2.

civilizada.
Isso nos fora a reconhecer que a disciplina Po rtu gus ,

no curso fundamenta l, no tem um contedo, ou contc'Jdos

I Cincias 1

especficos. De fato, os textos em livros didticos d essa

[ Matemtica 1

matria versam , por exemplo, sobre desmatamento,

I
[ Sociedade I

lncia urbana, democracia, relaes familiares

[ Cultura

Mundo

acontec imento qualquer. Mesmo quando

PP

aspectos lingsticos de um texto formal -

um

explora os
atravs do

estudo da sinonmia e da homonmia, por exemplo -

ou

'fio

ele o

faz com o ob jetivo de aperfeioar esse instrumento que

a lngua.

ind ivduo, ao entrar em COrltato com os contedos

das diversas disciplinas (Geografia, Histria, etc.), bem

tiI

Voltemos ilustrao mostrada ante riormente, agora.

modificada:

como ao lidar com os conceitos relacionados com o mundo

em que vive, serve-se da lngua para manipular, manejar ou
contatar esses conceitos. Embora a lngua tenha outras
funes importantes, como a expressiva, por exemplo, nas
aulas de Portugus, o PP deve estar preocupado precipua
mente com a funo representativa e a fun comunicativa
da linguagem, ou seja, a lngua deve ser interpretada como
um instrumento para expressar determinados contedos.
Em outras palavras, o PP deve cumprir a nobre misso de
proporcionar ao aluno um instrumento adequado para que
ele possa lidar com os diversos contedos que povoam o
mundo que nos cerca. A lngua deve ser considerada,
portanto, um "meio" para alcanar esses contedos. Sem

92

93

estudo da gram.tica Portanto, como a fir ma Vile la (1 995: 37) ,

Neste caso o objeto de estudo a lngua em si. Esse

2::'~~0 C2'.'2 S2:- f2:t8 :l~~n:.::

r.c

C~~:::)

St..:P::;-;.:J"

" .. . e ~r:.a.bel pr: e r-st:'

d2 L:::;t~d:;,

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':":10

rnmn
. ~

r"'lh i ~rn

- -, ---

...t- o
-

_- --'

.o "''' ' ! ,..{ r'l l;'"

- ~

...

atravs do estudo da Gramtica, da Semntica, do Lxico, do

unicamente como pretexto par'a se faz er um exe r'ccio de

Discurso, etc. Esta questo ser discutida com mais rigor no

int e ligncia, no chega a ser a melhor alte rna ti va, uma ver. que

Captulo 12.

tamos outros conte dos poderiam representar, pa r' a o alu no,

Ora, se para aprender a lngua padro no necessrio

mais vantagens e mais prazer". claro qu e , co mo su geri mo s no

estudar gramtica, qual seria a real utilidade de se aprender

prindp io n, I I, a inte rpretao de textos lite rri os, que r- se

gramtica no curso fundamental? Cremos que nenhuma. O

trate d.e exce ntos, quer se trate de obr'as int eiras

tempo precioso que se gasta nas aulas de Portugus para se

leitura ex, rac lasse),

estudar teoria gramatical deveria ser aplicado em atividades

do mundo, o que vale dizer, para o dEsenvo lvimen to do

muito mais prticas, teis e compensadoras para os alunos,

rac iocnio lgico, Mas, repetindo, o domnio da l ngua padro

como veremos. por isso que consideramos que o ensino da

deve ser encarado como um meio e no, co mo um fim.

gramtica na escola prejudicial ao aluno.

e de

( C0 Il10

na

fundamental imp ortnci a par-a a vi S:lO

Suponhamos que seja possve'l CO:lcor'da r com ess3.

6.2.2 Gramtica e raciocnio lgico

pos io: de qu e o estudo da gramt ica co nr: rib ui pa rJ.

Alguns professores afirmam que a gramtica til no

desenvolv imento do r aciocnio lgico do al uno. pr' e ciso

curso secund.rio, porque leva o aluno a desenvolver o raciocnio,

cons iderar, no e ntanto, que a prpria descri o gramati ca l, da

o pensamento lgico, a capacidade de induzir, deduzir, comparar',

concluir, abstrair, estabelecer causas e conseqncias, etc.
Consideramos essa posio equivocada, por vrios motivos.
Vamos, por'm, ater-nos ao essencial: a lngua deve ser consi

I
I

maneira como tem sido feita pela gr'amtica tr'a dcion3.l, - , e m

Iin has ge rais, in c o e r'e nte, iIgi ca, ir'racional , a p I' esenta n do ,

- .. I

derada como um meio e no, como um fim. No nvel secundrio,

o importante levar o aluno a ler e a escrever adequadamente.

portamo. uma srie de problemas e contr' adi es. Como

afirma Oi lli nger ( 1995: 33):
.. .as d efin ies que es sas gramticas p rop em so

mco~re nte s,

tanto

A atividade de comparar, deduzir, concluir, etc., deve ser feita

dent-o de um a gram ti ca , quanto

com os contedos de

exempl o , um?, gramtica con ceitua' sul e ito" como o "s,~r que pratICa

outras disciplinas, como as Cincias Naturais, a Matemtica, a

a ao do ve rbo" enquanto o u[ra gramtica o define como "o e;(:

Geografia, a Histria, alm, evidente, do estudo e interpretao

men t o da frase com o qua i o verbo con corda" , Hauy {1987} dedica

de textos da nossa disciplina. Mas preciso considerar, por

um livro inte,ro id entific ao e exempl ificao

e efetivamente tem sido feita -

exemplo, que, para o desenvolvimento do pensamento lgico,

o estudo da Matemtica inegavelmente melhor do que o

94

entre uma gram.:tlca e ou tra Por

dessa~

incoe rncias

nas gramiic2s ma!\ us adas do BraSIl. Perini (1986) tambm d iscute

e StE mEs m o

problema,

95

A impresso que se tem de que os professores de

PC J ~~ 6 :"::~ ~~:-:-:

(;

::S~~'J:;;2

C2

1f'2rT!~L!r;~;lt p~:2. 8$ ~!a..!r.C)~ ()$

corriqueiramente
se

pe{o~

flJ r l.:-~:; 2P.::!!~~d~s

professores em sal a de aula , mas qu e,

f~r~dQ, 2p;':'~~;:t2.;:; 8:-fi: !..: !::!~:! :: :; q ~;

z.

:; 0

diversos conceitos gramaticais, pouco importando se esses

podem ser discutidas nas aulas de gradua o em Let ras, ou

conceitos so lgicos, compreensivos, coerentes, etc . Os

mesmo de ps-graduao. So quest es do tipo : class e s de

alunos, pobres coitados, no tm argumentos para contestar a

palav ras, distino entre adjetivo e advr-bio ou entre preposio

"sabedoria" do professor, mesmo porque lhes foi passado que

e conju n.o, carac ter izao das flexes nom in ais, difer e n a

o aprendizado da gramtica algo sagrado: equivale mais ou

entre substantivo concreto e abstrato , etc. Iss o pal'a ficar mos

menos ao aprendizado da Bblia. Discordar da gramtica, assim

na "matria" que dada nas sries iniciais do curso fundamental.

como discordar da Bblia, um ato de heresia. Isso nos faz

De duas, uma: ou o professor d uma "tintura su pedicial" co m

lembrar estas palavras do naturalista ingls Charles Darwin

relao aos problemas desse tipo (muitas veze s o bri gan do o

(2000: 49), a respeito de certos contedos que eram ensinados

aluno a decorar as q uestes gram<1ticais) -

na escola: "Nunca me ocorrera o quanto era ilgico eu dizer

porque os alunos acabam percebendo, s vezes inconscie nte

que acreditava no que no conseguia compreender e que, na

mente , a il ogicidade e a impraticabilidade dess a postu ra --, o u

verdade, era ininteligvel."

profes~Dr

o qu e deplorve l,

se cala definitivamente sobl- e es se assu nt o (o

estudo da gramtica explcita) e p<1rte pai-a sol u es incertas,

Princpio n. 16: o estudo da gr-amtica no contribui para o
desenvolvimento do raciocnio lgico do aluno.

" 6.2.3 Necessidade de um estudo autntico e coerente da

.::- ~.

gramtica no ensino fundamental

Algumas pessoas afirmam que o estudo do Portugus vai

indecisas, inseguras, em que "cada aula con sticui um:. aven t u l-a,
onde cada um toma o seu barco e segue o se u !-um o" , co mo
vimos com Vieira (1992: 94).
necessrio deixar claro que imp o ss vel fne r uma

anl ise coerente, lgica e satisfatria das que stes grama tic ai s
em nvel Fu ndame ntal por diversos moti 'los: po r hJv e r po uco
tempo, por se estar propondo ao aluno um a ativi dude ino cua ,

mal, porque n.o se f<1z nas escolas um estudo srio e aprofun

que no leva a resultados imediatos e mediato s, po r n o

dado da gramtica tradicional.

motivao por parte do aluno e do profess o r, mas t,1 lllb m po r

h J V Qi

preciso considerar, no entanto, que h inmeras questes

ser uma atil/idade imprpria para a fa ixa etr ia de 7 a i 4 ano s.

apresentadas pela gramtica tradicional que permanecem mal

De fato, a an li se li ngstica, se se des eja qu e seja feita C]

resolvidas pelos gramticos h anos e anos. Entre os problemas

maneira cie ntfica, ou seja, racional e de spr" eco ncei tuosa ,

apontados por Dillinger (1995) -

como tambm por Perini

algo extremamente abstrato, terico e profun do , co rn o, po r

(1986) e Hauy (1987), entre outros autores - , convm

exemplo, so os estudos psicanalticos, a fsica qu nt ica e o

lembrar questes aparentemente banais e que so ensinadas

clcu lo matemtico. Que se consulte qualquer livro de a nl ise

96

97

lingstica para se comprovar o que estamos dizendo. Cremos

A per gunta que dei xamos registrada aqui : vale a pen a

mesmo que a grande maioria dos professores, uma vez formada ,

di~ r: l.l ci r

dificilmente abre um livro de anlise lingstica, o que, em si,

ainda para estudiosos da lngua" e "p ara o pessoal da li nha de

no nenhum desdoro para o PP, mas vem confirmar o ponto

frente da bata lh a pedaggica", ou me lho r' passar "u ma tintura

de vista que desenvolveremos no Captulo 12, segundo o qual

de ver niz" para " tapear" os alunos! Parece que ne m uma ne m

o estudo da lingstica e o ensino de Portugus so atividades

outra a soluo adequad a, porque ambas pre ssupem o

relacionadas, mas independentes. Um reflexo do que acabamos

ensino de gramtica nas aulas de Portu gus, o que , a nosso

de dizer pode ser confirmado na passagem transcrita abaixo

ver, dispensavel.

com

0S ?h.l n n,

ri" I '

8"

~p r ie

"11m

1 "".1'11;'"' r "'n ~ rc:" ,=rt i -::!c:

(Baptista, 1980: 50). Aps constatar a complexidade do estudo

das locues verbais desenvolvido pela profa. Eunice Pontes

Princpio n. 17: a anlise gra mat ical co e r'e nte e raciona l do

em Verbos auxiliares em portugus e depois de citar o Aspeccs

portugus uma atividade in adequada pJra alun o s de nvel

of che theory of syntax, de Chomsky, em que discutido o

fundame ntal.

mesmo assunto, a autora afirma:

Entretanto. s podemos tratar da locuo verbal co m crianas de 10 a 12
anos, com critrio simples e claro. embora j se possa j ir conSCientizando -as

rac iona l do portugus uma at ividade inadequad a pa ra a lu nos

de que assu nto controvertido ainda para estudioso s da lngua e que.

de nve l fundamental", uma pergunta pode sur'g ir: qUJndo um

portanto. no cabe ao professor adotar uma pos io radic al e dogmtica,

aluno tem uma det er mi nada dv ida e m portugus , ge r alm ente

mas deixar que a intuio lingstica do aluno se manifeste e o oriente.

ele no recor re gra mtica para sa nar' essa duvi da! Em outrZls

Uma posio parecida a que tem Azeredo (1998: 164)

com rel ao ao me smo assunto (locues verbais ):
O rdinariamente. tenho feito como a mdia dos professores de portugus.

que cientes das fragilidade s da anlise qu e lhes compete ensinar. fingem

alguma t olerncia com a hesitao dos estudantes. e aceitam. de cabea

fria. que uma construo como "o ladro tentou escapar" seja classificada
quer como perodo simples. com o verb o "tenta r" no papel de auxiliar.
que r como perodo composto , com um verb o tran sitivo comp lementado
por um infin itivo. Nosso consolo que est a d Vida no acomete apenas
o pessoal da linha de frente da batalha pedaggica.

98

Quando se afirma que "a an lise gra matic al coe r' ente e

palavras: se o profe ssor afirma para o aluno qu e o "ce rto "

para eu fazer e no . para mim faz er, o aluno no vai perg unta:

por qu. ou se ja, no vai se interessar pela explica o gramat ical

que justifique essa soluo! Vamos apr-esentar tr s resp ostas a
essa questo.

Em prim ei ro lugar, preciso reco nhe cer que a dv ida da s

pessoas nor mal mente no se refer e qu esto gram atical , mas
ao emprego efetivo na fala ou na escrita de tal u qu al palavr:l
ou ex presso. Em isto para mim / eu fazer, as pessoas no
perguntam se mim/ eu o sujeito da orao, mas , sim ples m ente.

99

"qual o certo em portugus". Na. verdade, o que ocorre

constantemente C]ue, ao d;Jr a

rR'irOS~<l r:o n<; id~r"d'l

corret:!,

paragrafo anter ior ("i sto par"a mim/eu faz.e r"). Exp er- im e me
~~m!;tfil

o 1::::;; -t:::g:

2 ;;--:2:;~8

C)

~~~ )::::;8 ~ ~~ ~::;~~:-:: r ;: 3

Voc quer saber o

Nova gramtica do portugu.s contcmpor/i neo , de Cun ha 8,

porqu dessa resposta, ou seja, voc quer saber a explicao

Ontra ( 1985), as pgin as refere1tes do estud o da cras e iO

gramatical da resposta!" Normalmente, antes que o professor

leitor 'lera como difcil encontrar esse as su nto! Alm di sso,

de Portugus comece a explicao gramatical, o aluno j est

as gramatlcas apresentam Inmeras teorias que, par"a o leigo,

longe -

pois no lhe interessam as

no tm nada a ver com o efetivo desemp e nho lingstico do

justificativas gramaticais para tal ou qual desempenho lingstico.

indivduo na fala e na escrita. De fato, qu e proveito pod em ter"

Em segundo lugar, vamos cons iderar a verdade contida no

para o cidado com um a classificao dos pr ono m'2 s, a distino

ditado: "O uso do cachimbo deixa a boca torca." Em outras

entre as 'Oraes subordinadas substantivas c as subordin ada s

palavras, em uma casa em que s se fala em pecado e em que

adverbiais e o estudo da fontica articulatri::t l

tudo pecado, provvel que na primeira vez em que a moa

A soluo para o problema , a

muitas vezes o professor pergun.ta: " -

fsica ou mentalmente -

rlOSSO

ver , simples e

"pegar na mo do rapaz", ela seja acometida da dvida: "Ser

lgica: se algum te m dvida com rebo ao em pre go de

que isso pecado!" A mesma coisa se diga com relao aula

detel"minada expresso, a resposta de'/e se r proc ur ada em

de PQrtugus. Se o professor somente d aula com base na

livr'os que li"atem de emprego efetivo de pJlavra s, expresses e

gramtica. pr"ovvel que os seus alunos sejam acometidos

frases do portugus, De fato, a bibliogr"afi a flilci onal dispe de

freqentemente de dvidas gramaticais. Mas se o professor

bons li 'Jros que tratam do assunto. Esses liv ros devem se r de

adota outros mtodos em que no seja necessrio o ensino da

fc iI co n ~ulta e no precisam usar term inol ag ia gramac iGl.1. I,j o

gramtica explcita, evidente que o aluno no ser "atormen

tado" por essas dvidas gramaticais .
Em terceiro lugar, indispensvel lembrar que as gram
ticas so livros de difcil consulta. Na verdade, para se consultar
a gramtica, necessrio saber gramtica, do mesmo modo
como, para se consultar o Cdigo Civil, preciso ter conheci
mentos de Direito Civil. E como hoje em dia poucas pessoas
sabem gramtica, obviamente, a consulta a um compndio
gramatical se torna uma tarefa difcil, penosa e cansativa para

final desle li yro (bibliografia), o leitor encont ral" indicaes d e

alguns livros desse tipo .

j"

6.2.4 A incorporao dos termos gramatic ais bla

comum do indivduo
Certas pessoas afirmam que o estudo da gramtica e
necessr io , porq,ue h alguns termos gramaticais que se apr en dem
na esco la e que ~o usados no dia-a-dia, send o, portantO, te is
para toda a vida. So palavras como: sentena, frase, o rao ,

os alunos e para as pessoas em geral. Observe-se a dificuldade

palavra, singular, p!ural, maswlino, feminino, verbo, adjetivo,

que ter o leigo para localizar uma resposta para a pergunta do

sin nimo, antnimo, coletivo, etc.

\00

101

 t
)

I Princpio

Em primeiro lugar, prec iso considerar que essas pala

vras nu

~;;u

.::,',', c gi 'ii.i-,J::: i', Gi',-,.::r'U,

(ui l 'v

se poueria pensar.

gramatlGl. para aprenoer os t er mos

Em decorrncia disso, pode-se perguntar: justifica-se estudar

anos e anos de gramtica na escola -

roubando o t empo de

outras atividades mais importantes -

com o intuito de se

n. 18: o cidado comu m nJO

preci~a

gr a llla (I'-J I ~

estu da r

emp n:!gao os

na fala cotidiana.
6.2.5 O estudo da "gramtica essencial"

aprender algumas poucas palavras relacionadas com o ensino

H uma boa parte dos professores de Portugus q ue

da gramtica e que sero usadas no dia-a-dia! Tudo indica que a

partidria da seguinte posio: o ensino da gramt ica

resposta nega tiva,

d ~ve

se

limitar a certas noes bsicas, essenciais , para que o a luno

Em segu ndo lugar, h certas palavras, ou noes, que

saiba um m nimo de gramtica . J consid eram os anteriol-mentc

pertencem ao domnio comum, ou seja, no h a necessidade

essa posio equ ivocada, porque no vemos util id ade e m se

de que a criana passe pelos bancos escolares para incorpor

aprender gramtica, mesmo que seja " s o essencial". Al m

las ao seu lx ico . A me no precisa esperar que o filho entre

disso difcil defi nir o que vem a sel- ess e "e ssenc iClI". Hi,

para a escola para lh e d ize r: "- Meu filho, no diga mais essa

porm, um a conseqncia mais grave nessa po si;io. Di -s e o

palavra

l"

ou "- Que frase mais linda essa! " O mesmo

que temos cha mado em nossas aulas de "efeito arr"sco " o u de

rac ioc nio se aplica ao fato de que o cidado comum emprega

"efeito domi n" , e que pode ser caracte rizado da InJneira q ue

vrios termos e expresses da Psicologia em sua fala cotid ia na ,

como tran sferncia, projeo, ego-auxiliar, super-ego, stress,

feedback , libido, e tc. Para conhecer esses termos, no h

necessidade de se estud ar Ps icologia em curso superior.

se segue.
Suponhamos que um professor con sid ere que a noo de
sujeito seja essenc ial para o estudo de POI"t ugus, Ao ens ina!' o
que sujeito, o professor precisar ensinJr tambm o que

Por fim, preciso lembrar que, ao usarmos em nossos

predicado. Aco ntece que algum aluno pod er perguntar se

trabalhos e em nossos exerccios (como faremos no captulo 9)

toda orao tem su jeito. Em vista disso , o professor d ir que

vo cb ulos como, frase, pa lavra, coletivo, singular, plural, mas

no, que h oraes sem sujeito . Co mo co nseqnc ia. o

culino, feminino, etc., temos conscincia de que o faremos: 1_

professor se sentir na obrigao de falar em sujei to in determi

de maneira muito parc imonio sa; 2_ com a certeza de que no

nado, sujeito ocu lto, sujeito posposto, e assi m po r dia nte,

estamos empregando esses te rmos no sentido tcnico, mas no

Aproveitando o "embalo", "para no perder

sentido geral que essas palavras possuem; 3_ certos de que

professor poder falar em predicado nominal, ver bal e verb o

jamais exigiremos de nossos alunos a definio e a classificao

nominal; em verbo intransitivo, transiti vo dire to . tl- ansi t ivo

desses conceitos, como se faz na gramtica tradicional.

indireto, etc. Quando o professor der conta de si, j esta r no

102

cJm in h3 da" , o

103

fim do seme stre, ou no fim do ano, e ele no ter ensinado

"por tugus"

dO ~

Ora, no existe uma maneira mais d ire ta e efet iva par a se

,...,...., . . . h ..............
... ..... .........
... _ .... . __ "o
'-'-"1 1"

alull os, e si m, "gr am cic a' .

mesmo se di.ga com relao a outras questes de

portugus: como se poder falar em substantivo, sem se falar

em adjetivo, sem se falar em verbo, sem se falar em advrbio,
etc.? O "efe ito arrasto" altamer'1te pernicioso aos alunos,
porque h certos professores de Portugus que, quando comeam
a ensinar gramtica a seus alunos , no param nunca mais . Como
afirma Franchi (s/d), "e de 'assim por diante' em 'assim por
diante' se vai empurrando para os alunos toda a gramtica" .
Como se v , o PP no deve cair na tentao de ensinar " ao
menos aqu e la teorizao necessria para aperfeioar seus atos
de comunicao ", como sugere Luft (1993: 105) :
...mas ele [o al uno J Gcar mais segu ro . mais sen ho r de sua linguagem, se
for levado a "sa ber" lamb m co ns cie ntemente, explicitamente; depoi s
da teorizao im plci ta. intuitiva. const ru ir alguma teori zao expl cita .
discursiva. rac iocinada, ao menos aquela teoriza o ne cessria para aper
fei oar seus atos de con'u nicao.

,....,nt.~,~ ....

........

T""h,-:"'
. .-I o
.'~~ ....... -

" . ~ "

1 (1""'-'

.... .

,, ~

l n""ll'

o u -

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~1""-

,r ... -..\ . r..r

....

_ ... . _ , _ ...

...1......

e stud o de tex t o s, q uer se trate de t ex t o s info rmat ivos , c omo

nas aulas de Po rtugus, quer se trate d e te xto s " Iibertr ios",
como na s aulas d e Prtica Literria. Ali s d essa ma nei r a q ue
ent e nde o prob'l ema a publicao do MEC intitulJda Parmetros

curriculares naciona is (Ministrio da Educ ao , 200 0: 79),

quando afir ma: " N o que se r efer e s ati'/i dade:; de leitura, o
trabalho de r eflexo sobre a lngua impo rtante por pos si bilitar
a discusso sobre diferentes sentidos at ri bud o s aos te x tos (
sobre os element o s discursivos qu e valida m ou n o e ssas
atrib uies de sentid o ." Cumpr' e tamb m lembr'ar qu e o e st udo

do vocabul r io , q ue .:J ode se r fe ito d as mJ il e ira s nuis v,muda:;

possive rs , constitu i um ti mo meio para se refleti r sob re ;'.
prpri a linguclgem , com o lembra Bcc hara ( 1985: 28):
,~. nda )~m 5~

r-

do cam po das clnc.ias lingsticas, pode o professor

amo liar o co nhemento reflexivo do idioma nacional e dI) Inundo obje

tiyO que. ( Irer.md, o alante atravs do e studo c an~lise meldic:: do

ocabulno . Imp'J:iante e e xten sa zon a da lngua que, ~clo nieo('~

oncepo :radicio nal. e sca pa jurisdio da grnrntica.

Princpio n. 19: ensinar gramtica, mesmo que seja s o

essencial, desaconselhvel, pois provoca o "efeito arrasto".

Princpio n. 20: o conhecimento r efle xivo da ling ua deve

6.2.6 A gramtica e o conhecimento reflexi vo d a lngua

ser feit o atravs do estudo de te xtos .

H alguns autores qu e afirmam que o ensino gramatical

neces srio ao aluno para q ue ele possa refletir a respeito de

Desse mo do, poder-se- garantir uma ati vidade de re flexio

sua prpria lngua. A gr'amtica refl exiva seria, portanto, um

sobre a lin gua, ma s preciso dei xar clam que es sas ativ idade s a

instrumental d e que ele disporia para compreender melhor a

que estamos nos referindo so epilingiJ isricas, ou se ja . es to

estrutura, a essncia do seu principal meio de comunicao .

105
104

voltadas para o uso da lngua. preciso no confundir com as

esse mtodo se tome uma verdadeira "s alada grama t ical",

aLj,,~a"::cs iii Ld:iiJg (5liL'd j, Ji5pelr~Yei~ em rrossa proposta,

C0".,0 ~o.ss"- mQ s

em que se faz uma descrio e uma anlise, atravs da

Antes, porm, con't' m lembrar que , ainda que o propsi to do

categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos . As

professor se ja o de explicitar os fenmen os li ngs tic os que

atividades epilingsticas, relacionadas com o uso efetivo da

so relevantes para a compreenso e explo ra o do te xto ,

lngua no texto, podero versar sobre: natureza das frases

parece havei' a doi s equvocos.

r.I ~monstt';\I'

no

p;jr' ~E rafo

C]u e se s~glr e _

;o lg,ica de dados e de fatos -

assirr

Fisica e a Geografia, por e~empio

ia, sistemtica. o que a esse res

37: 8): ".. ,quanto gramtica, uma tal

a; h certamente uma contradio nos

utilizadas, tipos de palavras e expresses, estratgias discursivas,

Em primeiro lugar, preciso con siduar que para a

la outra corrente de professores que

recursos estilsticos, emprego de sinnimos, etc. (como veremos

explicitao desses fatos gramaticais n e cess r io q u e o ::Iuno

o texto a capacidade ou o fato de

na seo 7,1. A esse propsito convm lembrar estas palavras

tenha um domrdo prvio de noes gr'amaticais, o que e le, via

11 sintagma, uma frase ou um texto, p

de Franchi (1987: 10):

de regra, no tem. Para que o professol' ble de voz pass iva,

o, a criana faz uso de urna gramti

orao subord ina da, sujeito indeterminado, \rer bo de ligao,

mozinha foi na praa passear com o

etc., preciso que o aluno tenha um con he cime n to anter io r elo

ntica textual" a que se referem alguns

Interes5a pouco des cob rir a me lhor de fi nio de substan tivo ou de sujeito
o u do que quer q ue seja. (. ..) ~'I as interessa, e mu ilo , levar os aJuno s a
oper r sobre a li ngu ag em. reve r e tl-a nsforma r seus text o s, perceber
nesse trabalh o a riqu eza das iormas lingsticas disp onveis para su as

assunto o u,

C2S0

contrrio, o professo r de ver ens ina r e sse s

contedos gramaticais. Ora, isso significa c lir no e stUd o da

havendo aqui um engano. A criall

1<1

gramtica internalizada, mas ela i

difcil acesso. De fato, os gramtico~

gramtica pura, o q ue , como sabemos, con d 2nv cl.

maiS diversas opes .

. 1'

Em seg un do- lugar, admitindo-s e qu e e.s se conheci men to

a cabea" -

e "colltinuam quebrai

6.1.7 A "g ramtica do texto"

prvio no sej a importante, que os fatos gram1ticais pO S5<lm

analisar essa gramtica subjacellte.

igualmente problemtica a posio de certos professores

ser avaliados medida que aparecem no te xto, corT e -se o

11a que alg um foi pr'aa brincar con

que sugerem a adoo de uma "gramtica do texto" no ensino

risco, corno di:z:amos, de que esse tipo de estu do s--:: tom e um a

. preposio com no inci o do sintagm;

de Portugus. Essa gramtica do texto consistiria no seguinte:

verdadeira " salad a gramatical", em que, dep ois d e se r eal ar

Iconsciente. No h aqui uma

ao se estudar um texto, toda vez que aparecer um fenmeno

um emprego in teressante da voz passiva, p2rte -s e logo em

30 dos fenmenos lingsticos" (cf. prir

gramatical relevante, este dever ser explicado e analisado. Em

seguida para urna explicao de um caso de col oc ao rrono

;o, a descrio e a interpretao do:

discordncia com esse

expediente metodolgico, pode-se

minai, seguida de uma regncia verbal ol' igi na l, que, po r su a

so feitas a posteriori por

argumentar o seguinte : o que deve ser considerado um fen

vez, vai desaguar em um emprego e s t ilstico de um verb o

meno gramatical relevante! Qual, o critrio para se determinar

defectivo, etc., etc., etc. Desse modo o al un o nunca t er' um a

quais os fenmenos lingsticos que devem se 'r analisados! Tal

noo de conjunto da gramtica, nunca per'cebe r- a importnci a

atitude no poderia fazer o professor retornar a uma "gramati

do co n ceito de estrutura, de oposio, de soli dari edade das

quice" sem fim! Esses, contudo, no parecem ser os problemas

partes, etc. (no caso de o professor achar que o estudo da

mais graves. O problema mais grave consiste no perigo de que

gramtica importante) . Ora, por ser um uatado, um estudo,

106

107

"de~

especialista~

. gr'amticos gerativistas.

n. 21: a gramtica do texto

~Ihvel,

UI

porque se transforma fatal

amatical".

uma exposio lgica de dados e de fatos -

assim como o so

a Biologia, a F- isica e a Geografia, por exempio -

3.

gramtica e,

6.2.8 A necessidudedo estudo da gramti ca po r CJ u,a d os

vescibuiares, cOl1cur's os poli Lu :>,

progl -afllCl.~

tias c:'LoLIS ,

por definio, sistemtica. o que a esse respeito afirma

secretarias de educao e planos naci on a is de ensino.

Frand1i (1987: 8): " ... quanto gramtica, uma tal de gramtica

H certas pessoas que defendem o esw do da gram t ica

assistemtica; h certamente uma contradio nos termos".

nas escolas pelo fato de ser ela

e~(i g i dJ

n::Js ve stib ula r es,

H uma outra corrente de professores que afirma que a

concursos pblicos, programas de esc o las , e tc.

gramtica do texto a capacidade ou o fato de uma criana

postura. apresentamos os seguintes argume nto s:

construir um sintagma, uma frase ou um texto, por exemplo.

A) Os vestibulares nas gl-andes

universid~de s ,

Co nti-~

es sa

r rincipzil rn E:ntc

Desse modo, a criana faz uso de uma gramtica ao dizer:

nas pblicas, tm exigido, cada vez meno<:, qU E::. stes

" -

Meu irmozinho foi na praa passear" com o Teco." Essa

relacionadas com a gramtica . Como se sab e, e ss as

seria a "gramtica textual" a que se referem alguns professores.

universidades , devido ao seu inegvel pr es t igio, t m si do

Parece estai' havendo aqui um engano. A criana possui,

as balizadoras que norteiam e ol-ien tam os

verdade, uma gramtica internalizada, mas ela inconscente,

bulares das instituies particulares. Se m se e squ e ce r do

intuitiva, de dificil acesso. De fato, os gramticos gerativistas

conhecimento objetivo, observa- se q ,-I e , nos lt imo s

"quebraram a cabea" -

para

tempos, o. que tem sido e::igido do ca!1 d i'.bto ao CUI- SO

explicitar e analisar essa gramtica subjacente. Quando a

superior est m.uito mais relacionado com :\ s ua ciJp llcid ade

criana afirma que algum foi praa brincar com o Rubinho,

de reflexo, I"aciocnio e critica, cobr"arld o -se de le um a

ela coloca a preposio com no inicio do sintagma de maneira

poswra avaliativa perante os mai s di ve rs o s pro ble nn s.

intuitiva, inconsciente. No h aqui uma "descrio e ou

Com relao ao Portugus, o qu e se esp er J de le

interpretao dos fenmenos lingsticos" (cf. princpio n. 14).

capacidade de acesso informa o -

A explicitao. a descrio e a interpretao dos fenmenos

mundo contemporneo - , atrav s da imerp et:lJ.o do s

li,ngsticos so feitas a posteriori por especialistas no assunto,

mais variados tipos de texto, bem c omo o cO'lhecim e m o

geralmente, gl"amti,cos geratlvistas.

de algumas modalli dades de lngua e o dom nio d a va r ian ce

e "continuam quebrando"-

~x a rne s

ves ti

ind is pe ns ve l no

reconhecida como pJdr"o.

Princpio n. 21: a gramtica do texto um3. prtica

B) Com relao aos concursos pblico s, bem verdad e qu e

desaconselhvel, porque se transforma fatalmente em

ai'lda possvel encontrar neste Pais cer tos rgos e

"salada gramacal" .

instituies

do tipo, assemblia legislativa, tribunJI de

contas, polcia federal -

108

que insistem na idia de que

109

saber portugus decorar qual o femin ,i no de cupim, o

CCk::Li".;o de

borcotata ou

Sei"

capaz

Jt2 Crd$Si"icar uma

qu t:iTlS .:3:;;scidc

ti U;-T;. in~;~Li.r, ;:J.

GC

~ c:; ~~~ ;~ :l

c;..-:

~ ~;-~::;;::;

subordinada substantiva

setores, que esto passando a se pr.:wcu par basic am ent e

completiva nominal reduzida de gerndio. O que par-ece

com o desempei1ho lingstico do al uno , embora esses

estar acontecendo que funcionrios burocrticos desses

seto r es, ver dade, no consigam se ver tot.almente liv re s

rgos, formados em Letras ou em Direito h quarenta

do jugo da grameit,ica . Lembremo-nos tamb m de que h

ar-ao

anos -

como

sendo

uma

ou, s vezes nem formados - , so convocados

uma presso generalizada da sociedade, atravs dos pais

pelas respectivas chefias para elaborar a prova de Portu

de al unos , dos profissionais liberais , da:: pessoas mais

gus, e o primeiro modelo que lhes vem mente so

velhas e dos intelectuais passadistas e ultrapassados. no

aqueles tipos de questo em que se exigia uma "gramati

sent ido de que seja dada gramtica em sa la de a\JIla, pois,

ql'Jice" hoje completamente ultrapassada. A pergunta que

caso contrai-ia, a lngua pot"tuguesa. urn dos smbolos da

se deve fazer : so esses burocratas que devem orientar

nacionalidade, no estaria sendo estudada nas e scolas.

a poltica do ensino do Portugus ou somos ns, profes

OI-a, o que se nota aqui , mais uma vez . uma con fu so

sores da lngua materna , com os nossos estudos, discusses,

enue estudar a lngua e estudar a grmit ica. Embo ra o PP

reflexes, com os nossos trabalhos escritos e comunicaes,

tenha q ue se preocupar com esse tipo de problem a e se ja

que devemos estabelecer as bases, os princpios e os

o brigado a apre l1 der a se defender des3e ;:ipo de press iio.

parmetros que nortearo o ensino do idioma nacional?

devemos dizer que, aqui, estamos pl-eoCllpao5 com

Na verdade, temos que lutar pela mudana dessa situao

o ut ra questo -

e, ainda que muito vagarosamente, possvel observar

h dvida - , mas que apresenta

algumas modificaes nesse sentido_ Como afirma Bagno

problemas aqu i apresentados: estamos PI-cocupa dos mu it':J

(2000b: 121), "cabe a ns, professores, pressionar pelos

mais com a convico que o tPP deve ter com r ela o

meios de que dispomos ~ associaes profissionais,

esses as~untos do que com os fatos em si. Se o PP esti ver

sindicatos, cartas imprensa ~ para que as provas de

convicto de determinadas posie s. certamente el e sa be r

concursos sejam elaboradas de outra maneira, trocando

se defender d e influncias nefastas no ensino de Pon ugus_

as velhas concepes de lngua por novas".

6.3 A real utilidade do est udo da gr-:1mtica

C) Com relao aos programas das escolas (geralmente

estabelecidos pelos coordenadores de rea), aos programas
elaborados pelas secretarias de educao, aos planos
nacionais de ensino, bem como aos contedos gramaticais

110

apresentados pe los livros did ticos, pre ciso r e conh e cer

UIll J

ligada ao que acabamos d,," e;(por. no

UIllJ

natur-ez.d. diversa dos

Antes de term in ar-mos este item, gosta r am o s de pergu ntar:

afinal, o estudo da gramtica tem alguma ut ilidade! P0r m ai s
paradoxal que possa parecer, dliremos que sim, e muita. Apesar
de tudo o que dissemos, defendemos a idia de que a gramtica

IrI

deve ser estudada profundamente no curso superior de Letras

/e .,non')~ not:"c:- o rllr<:,,,,,, ("1 1,..... O~.;,.... ... )
,4;S .... i ...... I; .... a ;"'t ;"" 1-"".. , ;. . . 6-:'-",.J
. :
,- -r _. . _- . . _ ... -- _ ...... _ ..... ... ..... r- o ...... , .,,"'\
......
't'

vcios do ensino gramatical. uma tare fa relat ivamente f cil hoje

tica , que a instncia adequada em que se faz o estudo

apresentar uma proposta concreta, funcion al. vive l, int el igento

cientfico da linguagem humana. 1"1as esse assunto ser discutido

e convincente. J dissemos que a prop os ta de o aluno pas sa r

no Captulo 12.

oito anos do nvel fundamental "apenas" interpre tando texto s

U,

'-'t""illl

".

' .... U l U U,

em dia . e que tem sicio feita por diversos auto res. O difcil

l....

E como fica a questo do ensino de Portugus no curso

e fazendo redaes ingnua. ineficaz e contrapro d ucente,

mdio? Gostaramos apenas de fazer a seguinte pergunta: se o

embora reconheamos. evidente . a impor-t nci a dessas ativi

aluno pode sair da 8' srie em condies satisfatrias de ler e

dades . Alm da leitura e produo de t exto . es t am os pr opondo

redigir textos em portugus padro -

que o ensino de Portugus deve contar t3mb&m co m uma

afinal esse o objetivo

principal do curso fundamental-,qual seria a real 'Utilidade do

atividade de fundamental importncia. a qu e daremos;} deno

estudo da gramtica no curso mdio? Parece-nos que nenhuma.

minao de EXER.cCIOS EM LNGUA PADR.O (ELP's). Essa

No curso mdio. o aluno deve continuar praticando a produo

atividade dar nossa pr-oposta essa orga niZ1 o e sistc matici

da leitura e a pr-oduo da escrita. sempre com a orientao do

dade a que nos referimos. Dessa man eira , urru

professor de Portugus. mas deve voltar' a sua ateno para o

POR.TUGUS. que servir de unidade bs iGl pa ra o TR.EINA

estudo exclusivo da literatura. Mas essa uma questo que ser

MENTO EM LNGUA PADR.O (TLP) . deY~r co ns tar de

discut ida no captulo 12.

trs mdulos:

6.4 De que maneira possi"vel ensin ar portu gus

padro com eficincia e organic id ade "sem" o

auxlio da gramtica?

..

LlAo DE

- PR.TICA DA LEITUR.A

PL

- EXER.cCIOS EM LNGUA PADRO

ELP's

- PR.TICA DA ESCR.ITA

PE

A esta altura das discusses .. o caro Colega. professor de

Portugus, que nos honra com a sua leitura. poder julgar que
estejamos caindo em contradio e perguntar: como poss v el
ensinar o portugus padro de maneira orgnica, sistemtica
(como propusemos no princpio n. 13), sem o auxlio da teoria
gramatical (como propusemos na seo anterior)?
Como dissemos na Introduo deste trabalho, no basta
dizer simplesmente, por exemplo, que o ensino da gramtica
d ispensvel ou prejudicial ao aluno. No basta apontar os

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