UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-RIDO

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MATEMTICA

ANTNIO JOSIMRIO SOARES DE OLIVEIRA

O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE FUNO EXPONENCIAL EM UM AMBIENTE

DE MODELAGEM MATEMTICA

MOSSOR
2013

ANTNIO JOSIMRIO SOARES DE OLIVEIRA

O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE FUNO EXPONENCIAL EM UM

AMBIENTE DE MODELAGEM MATEMTICA

Dissertao apresentada Universidade

Federal Rural do Semirido UFERSA,
campus Mossor, para a obteno do
ttulo de Mestre em matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Antonio Ronaldo

Gomes Garcia

Este trabalho contou com o apoio financeiro da CAPES

Ficha catalogrfica preparada pelo setor de classificao e

catalogao da Biblioteca Orlando Teixeira da UFERSA
O46o Oliveira, Antnio Josimrio Soares de.
O ensino e a aprendizagem de funo exponencial em um
ambiente de modelagem matemtica. /Antnio Josimrio
Soares de Oliveira. Mossor-RN: 2013
95f.: il.
Dissertao (Mestrado em Matemtica) Universidade
Federal Rural do Semi-rido. Pr-Reitoria de Pesquisa e
Ps-Graduao
Orientador: Prof. Dr. Antonio Ronaldo Gomes Garcia
1.Aprendizagem significativa. 2. Modelagem matemtica.
3.Funo exponencial. I Titulo.
CDD: 511.8
Bibliotecria: Marilene Santos de Arajo

A Deus, pelo dom da vida, sabedoria e

perseverana
dificuldades

para
que

superar
vida

nos

as
impe

diariamente.

Aos meus pais, Gilvan Soares de Oliveira

e Francisca Soares de Oliveira, pelos
valiosos ensinamentos, pelo exemplo de
superao, dignidade e honradez.

A minha esposa Maria Sandilene e aos

meus filhos Deborah Kamilly e Douglas
Kauan, pelo carinho, apoio e incentivo nas
horas que eu mais precisei.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por sempre ter me guiado nos momentos alegres e difceis. A certeza de
sua presena me fortalece.

Aos meus pais, Gilvan Soares de Oliveira e Francisca Soares de Oliveira, que no
mediram esforos na criao dos seus filhos, dando-lhes uma educao pautada na
dignidade, na austeridade, no respeito e na honradez.

A minha esposa Maria Sandilene, pela compreenso nos momentos de ausncia,

pelo carinho, pelo companheirismo, pela confiana e pela posio sempre otimista,
mesmo diante das dificuldades.

Aos meus filhos, Deborah Kamilly e Douglas Kauan, pela compreenso de minha
ausncia, pelo carinho, pelas palavras de incentivo e por serem inspiraes
constantes em minha vida.

Aos meus familiares, irmos, sogros e cunhados, pelo apoio, pelo incentivo, pela
confiana e por sempre estarem torcendo por mim a cada batalha enfrentada.
Ao coordenador do Curso (PROFMAT UFERSA) e meu orientador, Prof. Dr.
Antonio Ronaldo Garcia, pela dedicao, pelo apoio, pela objetividade, pela
humildade e pela presteza com que atendeu a todos ns e, principalmente, pelas
orientaes, pelo apoio, incentivo e pela confiana na minha pessoa.

Ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal Rural do SemiridoUFERSA, que atravs de sua Coordenao me oportunizou a realizao de um
grande sonho.

Aos colegas do curso, que contriburam significativamente com suas discusses,

didticas ou conceituais, para o enriquecimento do meu currculo e para a concluso
desse curso.

"Em tempo de mudanas, os dispostos a

aprender sempre so os que herdaro o
futuro. Os que acham que j aprenderam
tudo descobriro estar preparados apenas
para viver num mundo que j no mais
existe."

(Eric Haffer).

RESUMO

Diante da necessidade urgente de se buscar novas estratgias de ensino de

Matemtica, frente ao baixo rendimento de nossos alunos e a fim de minimizar os j
reiterados problemas do ensino de Matemtica no Brasil, o presente trabalho, ao
reconhecer a importncia da Modelagem Matemtica como uma metodologia de
ensino que deve ser incorporada prtica pedaggica do professor, tem como
objetivo apresentar uma proposta de atividade educacional para o Ensino Mdio
com a Funo Exponencial em um ambiente de Modelagem Matemtica, articulada
com a Resoluo de Problemas. Fundamentando-se, principalmente, nos trabalhos
de Bassanezi (1999, 2009, 2012) e Barbosa (1999, 2003, 2004, 2009) sobre a
Modelagem Matemtica e motivados por estudos de Lima (1999, 2006) sobre o
ensino de funes, a atividade apresentada explora, sobretudo, a conexo existente
entre as funes exponenciais e as progresses geomtricas. Espera-se, como
resultados, que o ensino da Funo Exponencial num ambiente de Modelagem
Matemtica possibilite ao aluno, por meio da problematizao/ investigao e do
conhecimento slido das caractersticas/propriedades dessas funes, juntamente
com estratgias eficientes, definir qual o modelo matemtico que descreve (modela)
um dado problema, opondo-se a um ensino em que as frmulas (modelos) j vm
prontas e acabadas, como comumente ocorre na maioria de nossos livros didticos.
Neste sentido, o desenvolvimento de atividades com a Funo Exponencial
baseadas na Modelagem Matemtica promove, sobretudo, uma aprendizagem
significativa, que permita ao aluno no s aplicar procedimentos, mas sim, diante de
problemas matemticos ou no, refletir sobre eles a fim de interpret-los e
solucion-los usando, de forma consciente, mtodos e conhecimentos apropriados.

Palavras-chave: Aprendizagem Significativa.

Exponencial

Modelagem Matemtica. Funo

ABSTRACT

In view of the urgent necessity of searching for new mathematics teaching strategies
in face of the low performance of our students and in order to minimize the reiterated
problems of mathematics teaching in Brazil, the present paper, by recognizing the
importance of mathematics modeling as a teaching methodology which should be
incorporated to the teacher educational practice, it has as objective to present a
proposal of educational activity for High School with the exponential function in an
environment of mathematical modeling, articulated with solutions to problems. Basing
especially in BASSANEZIs works (1999, 2009, 2012) and BARBOSA (1999, 2004,
2009) on mathematics modeling and motivated by LIMAs studies (1999, 2006) on
functions teaching, the presented activity explores mainly the existing connection
between exponential functions and geometric progressions. We expect as results
that the exponential function teaching in a mathematical modeling environment
enables the students through problematization/investigation and solid knowledge of
characteristics / properties of these functions, along with efficient strategies, defining
what mathematical model describes/models a given problem, opposing a teaching in
which formulas (models) already come ready and finished, as it usually happens in
most our textbooks. In doing so, the development of activities with exponential
functions based on mathematical modeling

promotes, above all, a significant

learning that makes not only applying procedures, but in view of mathematical
problems or not, reflect on them in order to interpret and solve them using, in a
conscious way, methods and proper knowledge.
Keywords: Significant learning. Mathematical modeling. Exponential function.

SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 10
2 O ENSINO DE MATEMTICA NO BRASIL: PROBLEMAS E SOLUES........ 15
2.1 OS TRS COMPONENTES DO ENSINO DA MATEMTICA, SEGUNDO
LIMA...........................................................................................................................19
2.1.1 Conceituao...................................................................................................19
2.1.2 Manipulao.....................................................................................................20
2.1.3 Aplicaes........................................................................................................20
2.2 O QUE DIZEM AS ORIENTAES CURRICULARES OFICIAIS.......................22
2.2.1 A Resoluo de Problemas............................................................................24
2.2.2 O recurso Histria da Matemtica..............................................................25
2.2.3 O recurso s Novas Tecnologias...................................................................26
2.2.4 O recurso aos Jogos.......................................................................................30
3 A MODELAGEM MATEMTICA............................................................................32
3.1

MODELAGEM

MATEMTICA

NA

CONCEPO

DA

EDUCAO

MATEMTICA ...........................................................................................................32
3.2 PORQUE USAR A MODELAGEM MATEMTICA...............................................37
3.3 COMO FAZER MODELAGEM MATEMTICA.....................................................43
3.4 ALGUNS OBSTCULOS APONTADOS PARA SE FAZER MODELAGEM
MATEMTICA............................................................................................................48
4 AS FUNES.........................................................................................................52
4.1 BREVE HISTRICO SOBRE O CONCEITO DE FUNO.................................52
4.2 PORQUE ESTUDAR FUNO............................................................................59
4.3 SOBRE A DEFINIO DE FUNO...................................................................63
4.3.1 A Funo Exponencial....................................................................................64
4.3.1.1 A Funo Exponencial nos livros didticos....................................................67
5

ATIVIDADES

DE

MODELAGEM

MATEMTICA

COM

FUNO

EXPONENCIAL..........................................................................................................70
5.1 CULTURA DE BACTRIAS.................................................................................73
5.2 DESINTEGRAO RADIOATIVA........................................................................75
5.3 O FRUTICULTOR............................................................................................... 78
5.4 CRESCIMENTO POPULACIONAL......................................................................80

5.5 ELIMINAO DO LCOOL PELO ORGANISMO HUMANO.............................83

CONCLUSES......................................................................................................... 86
REFERNCIAS ......................................................................................................... 89
APNDICE A Caracterizao das Funes Quadrticas...................................94

10

1 INTRODUO

So recorrentes os problemas que afetam o ensino de matemtica no Brasil.

Os professores constantemente denunciam a falta de interesse por parte dos
alunos ou muitas vezes reclamam que eles esto cada vez mais aprendendo menos.
De fato, a experincia em sala de aula tem mostrado que o nvel e a qualidade da
aprendizagem dos alunos em matemtica decrescem a cada dia. H quase um
consenso entre alguns alunos e educadores que de fato a matemtica difcil e,
portanto, aprend-la quase impossvel. H outros mais radicais que chegam a
questionar sobre a necessidade real do ensino de matemtica no ensino bsico.
Certamente esta tese agradaria a muitos alunos e tericos da educao, que
desconhecendo a verdadeira matemtica ou at mesmo resignados pelo destino,
esbanjam teorias contrrias a necessidade de se estudar matemtica. evidente
que esta no a melhor soluo.
necessrio reconhecer, no entanto, que em alguns casos os alunos tm
razo quando dizem que desconhecem a real necessidade da matemtica para sua
formao e para a sua vida. Na realidade, a matemtica que tem sido ensinada por
muitos professores no tem utilidade nenhuma, pois na maioria das vezes se
resume a um emaranhado de frmulas prontas e a aplicao mecnica de
procedimentos, e poucas vezes criam condies para que os alunos apliquem os
conceitos estudados na resoluo de problemas reais de seu cotidiano. Dessa
forma, quem de fato convive com a matemtica sabe que o verdadeiro problema que
assola o ensino dessa disciplina tem origens na m formao inicial e continuada
dos professores.
Nesse

sentido,

conscientes

otimistas

da

possibilidade

de

uma

aprendizagem significativa em Matemtica, mesmo sabendo que, devido a sua

prpria natureza, o caminho que leva a uma verdadeira aprendizagem nessa rea
do conhecimento muito mais difcil e longo, que acreditamos que alguma coisa
tem que ser feita para reverter este estado de coisas. Pensar num ensino de
matemtica que leve o aluno a pensar, a construir conhecimentos, a compreend-la
e us-la em vrios contextos, aliado a capacidade de resolver problemas,
matemticos ou no, certamente um primeiro passo para que se amenizem os
velhos e novos problemas que afetam o processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica.

11

Ento, torna-se urgente e necessria a busca de metodologias de ensino de

matemtica que privilegie, sobretudo, a capacidade do aluno de construir a sua
prpria aprendizagem, de aplicar de forma proveitosa os conhecimentos
matemticos e no simplesmente reproduzi-los. Cabe, nesse contexto, que o
professor se torne um verdadeiro orientador do processo de aprendizagem e no
algum que, supostamente, tem a nica palavra nesse processo. Assim, a
Modelagem Matemtica, articulado com um ensino pautado na Resoluo de
Problemas, indicada por muitos professores e educadores matemticos como uma
estratgia de ensino que contribuir de forma decisiva para um processo de ensino e
aprendizagem de matemtica mais til e efetivo.
No que diz respeito ao ensino dos contedos em sala de aula, o que se v
uma supervalorizao de regras, frmulas e procedimentos em detrimento de uma
abordagem que priorize uma aprendizagem mais significativa, onde os alunos
possam de fato apreender os conceitos e aplic-los na resoluo de problemas
diversos, que sejam do seu cotidiano ou originados da prpria lgica interna da
matemtica. Da a necessidade de se trabalhar com metodologias de ensino que
promovam um ambiente em sala de aula que permita a conexo dos contedos
matemticos entre si e com outros de importncia diria do aluno.
Dessa forma, frente a essas consideraes, o presente trabalho apresenta
uma proposta de ensino de funo exponencial em um ambiente de Modelagem
Matemtica, destacando principalmente as propriedades exclusivas desse tipo de
funo por acreditar, sobretudo, que essa forma de abordar as funes exponenciais
contribuir para uma melhor construo do significado do conceito dessas funes
por parte do aluno. Objetivamente, esses estudos sero guiados pelo seguinte
questionamento: como trabalhar o ensino e a aprendizagem de funo exponencial
em um contexto de Modelagem Matemtica, de forma a garantir uma aprendizagem
significativa desse tpico importante da Matemtica?
A escolha do tema foi motivada principalmente pelas inquietaes pessoais
como professor de Matemtica por sentir um certo desconforto ao trabalhar com as
funes e perceber que os principais problemas propostos na maioria dos livros
didticos j trazem o tipo de funo que resolve uma dada questo, cabendo ao
aluno fazer apenas o clculo correspondente. Observaes essas que foram de
encontro com preocupaes semelhantes publicadas num livro intitulado Exame de
textos: anlise de livros de matemtica para o ensino mdio de Lima (2001), onde

12

foi feita uma anlise criteriosa dos principais livros de matemtica do ensino mdio
adotados nas escolas brasileiras.
Aliado a isso, temos a necessidade de pautar o processo de ensino e
aprendizagem de matemtica em metodologias que favoream uma aprendizagem
eficaz e verdadeira que se caracteriza por [...] envolver o indivduo como um todo.
Esta deve ir ao encontro de suas necessidades, gerando assim um desequilbrio
para o mesmo, o que resulta em uma energia impulsora para que v busca daquilo
que necessita aprender. (RIPPLINGER & BLANCHER, 2006, p. 3).
abundante o nmero de trabalhos cientficos, como artigos, dissertaes,
TCC e atividades referentes Modelagem Matemtica, colocando essa opo
metodolgica para as aulas de Matemtica como uma tendncia atual no ensino de
matemtica. Barbosa (2004, p.2), ao apresentar algumas idias tericas sobre a
Modelagem Matemtica, destaca alguns argumentos em favor de sua incluso no
currculo: motivao, facilitao da aprendizagem, preparao para utilizar a
matemtica em diferentes reas, desenvolvimento de habilidades gerais de
explorao e compreenso do papel scio-cultural da matemtica. Assim, nota-se
que o trabalho com a Modelagem Matemtica cria, sobretudo, um ambiente de
problematizao e investigao em sala de aula.
Especificamente, em relao ao ensino de funes no Ensino Mdio foram
referncias para nossos estudos as dissertaes de mestrado de Brucki (2011) e
Schnardie (2011) que pesquisaram e sugeriram atividades, respectivamente, com
as funes exponenciais e afins, usando a Modelagem Matemtica como ambiente
de ensino.
muito comum vermos questes sobre funes do tipo: Certa substncia
radioativa desintegra-se de modo que, decorrido o tempo t, em anos, a quantidade
ainda no desintegrada da substncia S = S0. 2-0,25t, em que S0 representa a
quantidade de substncia que havia no incio[...](UEG-GO). A pergunta que se
deve fazer: Por que o modelo matemtico apropriado para esta situao a funo
do tipo exponencial e no a funo afim, por exemplo? Atividades deste tipo exigem
apenas do aluno a necessidade de escolher o procedimento adequado para resolver
o problema, no contribuindo em nada para uma independncia intelectual por
parte do aluno.
Nesse sentido, ressalta-se a problemtica desta pesquisa: apresentar uma
proposta de atividade com a Funo Exponencial para o Ensino Mdio em um

13

ambiente de Modelagem Matemtica, abordando, principalmente, a relao dessas

funes com as progresses aritmticas e geomtricas. A esse respeito, Barreto
(2008, p. 2) conclui que ao se trabalhar com as funes a nfase deve estar no
conceito, suas propriedades, interpretao grfica e aplicaes, ao invs, do
enfoque tradicional que privilegia as manipulaes algbricas e uma linguagem
excessivamente formal.
A justificativa para escolha de uma atividade com as funes exponenciais se
deve necessidade de delimitao do tema e por reconhecer que essas funes
aparecem com maior freqncia em situaes reais do cotidiano do aluno, como na
Matemtica Financeira, em situaes de crescimento populacional, na anlise do
pH de substncias e da desintegrao radioativa de alguns elementos, bem como
em situaes de eliminao de algumas drogas pelo organismo, como veremos logo
adiante.
Quanto aos aspectos metodolgicos, o trabalho apresenta uma proposta de
atividade de ensino da funo exponencial em um contexto de Modelagem
Matemtica. Para tanto, considerando a natureza e objetivos do trabalho, foi
realizada uma reviso bibliogrfica minuciosa de alguns trabalhos que tratam da
mesma temtica, como artigos cientficos, monografias, dissertaes e livros
didticos. Dessa forma, optou-se por uma pesquisa de abordagem qualitativa em
que considera que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, isto ,
um vnculo indissocivel entre o objetivo e a subjetividade do sujeito que no pode
ser traduzido em nmeros. (SILVA, MENEZES, 2001, p.20).
Para tanto, as pesquisas foram ancoradas, principalmente, em autores como
Barbosa (1999, 2003, 2004, 2009) e Bassanezi (1999, 2002, 2012), que tm se
dedicado ao estudo da Modelagem Matemtica na perspectiva de Educao
Matemtica. Nesse mesmo sentido, orientaes curriculares oficiais, como os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Mdio (1998, 1999), as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (2006) e os PCN + Ensino Mdio (2002) foram suportes tericos importantes
para concretizao desses estudos.
Da mesma forma, Chaves (2006); Machado Jnior (2004); Figueredo e
Bisognim (2006) e Leite (2008), entre outros, desenvolveram pesquisas no sentido
de apontar atividades com Modelagem Matemtica para serem aplicadas em sala de
aula com grupos de professores e alunos. Machado Jnior, ao citar Blum (1995),

14

define Modelagem Matemtica, por exemplo, como sendo um processo de

construo de modelos que transforma uma situao com referncia na realidade
em uma situao matemtica.
Diversos trabalhos j foram realizados sobre o ensino da Funo
Exponencial. Brucki (2011) desenvolveu estudos com uma turma de alunos de uma
escola estadual paulista sobre atividades de Modelagem Matemtica para o ensino
da Funo Exponencial, destacando, principalmente, a relao existente entre essas
funes e as Progresses Geomtricas. Dentre suas concluses, podemos
destacar: a Modelagem possibilita uma aprendizagem significativa, uma vez que
essa metodologia por si s motivadora. Alm do mais, a Modelagem permite que
os alunos faam uma relao teoria-prtica dos contedos estudados, a fim de
resolver situaes-problema do seu cotidiano.
DOMINONI (2005), por sua vez, apresenta em seu trabalho dissertativo de
mestrado uma sequncia de atividades em um grupo de alunos de escola particular
de uma cidade paranaense, explorando principalmente as diversas formas de
representao da Funo Exponencial. Esta concluiu que o conhecimento de
diversas formas de registro de representao da Funo Exponencial por parte dos
alunos contribui de forma positiva para a construo do conceito desta funo.
Para finalizar, estruturalmente o trabalho ser desenvolvido em quatro
captulos. No captulo 1, sero discutidos alguns problemas que afetam o ensino de
Matemtica no Brasil, bem como, sero apontadas algumas solues para esses
problemas, conforme alguns educadores matemticos e especialistas. No captulo 2,
ser apresentado um referencial terico sobre a Modelagem Matemtica,
destacando, principalmente, o seu conceito e a sua importncia no ensino de
Matemtica. No captulo3, ser feito um breve relato sobre a evoluo histrica do
conceito de funo, sobre a importncia de seu ensino e sobre a definio de funo
exponencial. Finalmente, no captulo 4, sero apresentados alguns problemas com a
funo exponencial, ilustrando situaes do dia a dia do aluno que so modeladas
por uma funo do tipo exponencial.

15

2 O ENSINO DE MATEMTICA NO BRASIL: PROBLEMAS E SOLUES

Nas ltimas dcadas, muito se tem discutido sobre a educao brasileira, em

particular, sobre o rendimento de nossos alunos em matemtica. Participaes em
avaliaes nacionais, como SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica), ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), ENADE (Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes), Prova Brasil, e internacionais como PISA (Programa
Internacional

de

Avaliao

de

Alunos),

entre

outras,

tm

demonstrado,

enfaticamente, um quase analfabetismo matemtico. S para termos uma ideia de

nossa fragilidade em matemtica, na ltima edio do PISA, em 2009, ficamos na
57 posio, num ranking de 65 pases.
Os fatores que explicam esse desempenho muito baixo em matemtica so
os mais diversos. Educadores matemticos e tericos da educao garantem que
faltam metodologias acertadas, falta didtica que d conta de responder
diversidade de personalidades e carncias cognitivo-afetivas de nossos alunos. Por
outro lado, alguns professores e matemticos acreditam que o maior problema a
falta de domnio dos contedos por parte dos professores que lecionam Matemtica.
De qualquer forma, pelo menos um fato consensual: alguma coisa tem quer ser
feita para amenizarmos essa situao, em que a maioria dos alunos termina o
ensino bsico sem dominar se quer as quatro operaes bsicas.
Alguns pesquisadores e professores tm apontado causas e sinalizam
caminhos que podem amenizar esses ndices. Druck (2010, p.1) destaca a m
formao dos professores como uma das causas responsveis por esses problemas
e justifica:

Em geral, os professores recebem durante sua formao uma

overdose de teorias pedaggicas, sociologia da educao e
psicologia infantil, em detrimentos de contedos matemticos
e de boas prticas de ensino. A Aritmtica Elementar, raiz de
todo o conhecimento matemtico estudada superficialmente,
e os gregos Pitgoras, Thales, Arquimedes e outros esto
expulsos das salas de aula pelo pouco domnio da Geometria
por grande parte dos professores [...].

16

Nesse caso, a professora citada argumenta que um dos principais problemas

na formao inicial do professor de Matemtica o excesso de teorias, mtodos, em
detrimento de uma formao voltada mais para o domnio de contedos. De fato,
quem tem uma mnima experincia com a matemtica sabe que um bom domnio
dos contedos a serem ensinados em sala de aula um requisito necessrio e
indispensvel para orientar e mediar, a contento, o processo de ensino e
aprendizagem de matemtica. Com efeito, consenso que ningum pode ensinar
aquilo que no sabe e no aprendeu, muito menos ser capaz de promover uma
aprendizagem significativa, verdadeira de contedos que ele mesmo no domina.
Contrapondo-se a esse entendimento, Bassanezi (1999, p. 16) se expressa
da seguinte forma:

a deficincia do professor de matemtica no est no conjunto

de contedos matemticos aprendidos - muitas vezes, ele
estudou

matemtica

de

modo

excessivo,

tendo

como

referncia os contedos que ele precisa ensinar nos cursos do

ensino fundamental e mdio , mas sim na essncia do
processo que orientou sua formao. Isto , em geral, as
disciplinas so tratadas de modo independente uma das
outras, consideradas como prontas/acabadas, sem origem e
sem futuro e, quase sempre apresentadas/desenvolvidas sob
o regime formalista dos teoremas e suas demonstraes; as
aplicaes, quando sugeridas, s dizem respeito ao prprio
contedo

recm-ensinado.

Em

resumo,

matemtica

trabalhada, num programa tradicional da Licenciatura, tem sido

inteiramente privada de originalidade/ criatividade e apresentase desvinculada da fonte geradora dos contedos que a
constituem.

Nesse contexto, o autor concorda que temos problemas na formao do

professor, mas no acredita que haja deficincias em termos de contedos, e sim na
sua

qualificao/atuao

didtico-pedaggica,

evidenciadas

tradicional, formalista de abordar os contedos em sala de aula.

numa

postura

17

Druck (2010, p.2) insiste e revela que muitos professores que no dominam
os contedos matemticos recorrem a tcnicas e modismos, afetando cada vez este
quadro: Essa combinao perversa acabou por produzir o pano de fundo para o
desastre que hora assistimos: aulas montonas e confusas, cheias de frmulas sem
sentido, com a consequente falta de interesse e baixssimo nvel de conhecimento
matemtico dos alunos. De qualquer forma, a formao precria do professor se
revela como um dos principais fatores que afetam a qualidade do ensino de
matemtica no Brasil.
Por outro lado, educadores matemticos tm apontado quase que
sistematicamente que a matemtica que est sendo dada em sala de aula sem
utilidade para o aluno, intil para a sua vida, obsoleta para o momento em que
vivemos, o que deixa os alunos desmotivados. Na realidade, o dia-a-dia do trabalho
na sala de aula uma tentativa de transmisso de um conhecimento deslocado dos
interesses dos alunos e que, para grande parte dos educadores, motivo de
frustrao. (BARASUOL, 2006, p.2). A esse respeito, Bassanezi (1999, p.1) tambm
comenta:

Na verdade, a produo matemtica tem ocorrido de modo

supostamente desvinculado de um contexto scio-culturalpoltico e com pouca preocupao em tornar-se utilitria ou
mais bem definida em suas metas - o que, de certo modo,
diferencia a Matemtica de outras Cincias. De fato, tal
produo apresenta-se como fruto exclusivo da mente
humana,

resultando

numa

linguagem

que

almeja

essencialmente elegncia e rigor.

Nas entrelinhas podemos concluir que h uma preocupao em trazer a

matemtica para o contexto do aluno, trabalhar situaes do dia a dia, dar mais
sentido aos contedos e, sobretudo, dotar os alunos de conhecimentos e
procedimentos matemticos a fim de resolver problemas reais de seu cotidiano.
Nesse mesmo sentido, Druck (2003) traz algumas preocupaes quanto
contextualizao ao afirmar que muitos professores no possuem conhecimento
matemtico necessrio para decidir sobre qual matemtica est por trs de
algumas situaes concretas. Algumas vezes, cita a autora, na busca incessante de

18

se trabalhar a matemtica no contexto do aluno, surgem propostas didticopedaggicas das mais variadas, muitas vezes inadequadas, como a criao da
'matemtica junina' ou fazer a interpretao matemtica de um poema religioso.
Ainda nessa mesma direo, muitos professores e matemticos tm
compartilhado preocupaes quanto forma de se abordar alguns contedos
matemticos em sala de aula. Lima et al.(2001), ao analisarem os principais livros
didticos de Matemtica adotados no Ensino Mdio, concluram que a maioria
desses livros trazem uma srie de enunciados cuja veracidade no demonstrada
nem justificada, o que impede os jovens de desenvolverem o seu esprito crtico,
aprender a raciocinar e, sobretudo, tomar decises baseada na anlise cuidadosa
dos fatos.
De fato, a experincia tem mostrado que um ensino baseado na transmisso
de contedos por parte do professor, em que o aluno recebe passivamente os
contedos e os reproduz, conforme regras e procedimentos, no garantem uma
aprendizagem efetiva. Qualquer que seja a rea do conhecimento, o aluno tem que
participar ativamente do processo e construo do conhecimento, entender que os
mesmos so responsveis, com uma adequada orientao e mediao do professor,
num contexto de erros e acertos, de forma perseverante, pela sua aprendizagem.
Chaves e Bisognim ([s.d], p.1) corroboram essa opinio, ao fazerem a seguinte
ponderao:

Critica-se,

no

entanto,

os

contedos

transmitidos

exclusivamente de maneira tradicional. Para essa pedagogia,

o aluno atento explicao e o professor apropriado de uma
didtica coerente e clara, so fatores necessrios e suficientes
para que se possa assegurar e efetivar o processo de
aprendizagem. A prtica, no entanto, tem mostrado que no
to simples assim, que a realidade de uma sala de aula evoca,
muitas vezes, por um fazer diferenciado.

Vale ressaltar que, qualquer que seja a mtodo de ensino usado pelo
professor, no obteremos resultados positivos se no tivermos professores
conscientes da importncia de seu papel histrico-social enquanto orientador e
mediador do processo de ensino e aprendizagem, compromissados com a qualidade

19

do ensino, que tenham sobriedade para questionar e no ceder a orientaes de um

sistema cada vez mais assistencialista e paternalista, que prioriza a quantidade em
detrimento da qualidade. Da mesma forma, nenhum mtodo, nenhuma orientao
de cunho pedaggico funciona se o nosso aluno real no estiver motivado,
compromissado com a sua aprendizagem, se no desempenhar o seu verdadeiro
papel de aluno na acepo prpria da palavra.

2.1 OS TRS COMPONENTES DO ENSINO DA MATEMTICA, SEGUNDO LIMA.

Considerando que a matemtica tem suas caractersticas prprias, assim

como as demais reas das cincias e seus contedos exigem meios apropriados
para sua aquisio, Lima (1999), de forma simples e franca, sugere trs
componentes bsicos aos quais o ensino de matemtica deve se apoiar:
conceituao, manipulao e aplicao.
O autor acredita que o conhecimento e a adoo por parte dos professores
desses trs componentes, utilizados de forma no divorciada e equilibrada,
permitiro que os alunos entendam e reconheam o mtodo matemtico. Alm do
mais, iro dot-los de habilidades para lidar desembaraadamente com os
mecanismos do clculo e dar-lhes condies para mais tarde saberem utilizar seus
conhecimentos em situaes da vida real [...]. (LIMA, 1999, p.1). A seguir, iremos
descrev-los:

2.1.1 Conceituao

Segundo o autor, a conceituao compreende a formulao correta das

definies, o domnio da notao/linguagem de uma certa teoria, o enunciado
preciso das proposies , a prtica de formas distintas de raciocnio, como o
dedutivo,

por

exemplo,

deduo(quando

possvel)

das

frmulas

estabelecimento de conexes entre diversos conceitos, ou seja, o saber.

o saber fazer relaes entre temas matemticos, considerando os seus
diversos contextos, e interpretar/reformular corretamente situaes e ideias
matemticas. Pertencem a esse componente, tambm, a prtica e a compreenso
da demonstrao, uma vez que demonstrar validar uma verdade matemtica, seja
um teorema ou uma proposio, atravs da razo e no pela imposio.

20

Cabe destacar que um bom domnio dos conceitos matemticos por parte dos
alunos garante, de forma consciente e consistente, a aplicao desses conceitos na
resoluo de situaes-problemas Na realidade, esse componente corresponde ao
que se faz, normalmente, nas chamadas aulas tericas.

2.1.2 Manipulao

Sabemos que o ensino de matemtica, na viso de muitos professores e

alunos, resume-se a manipulao, que o saber fazer, ou seja, colocar em prtica
(manipular) via mtodos, algoritmos e frmulas, os conceitos matemticos. Para
Lima (1999), a manipulao gil de equaes, de frmulas, de construes
geomtricas, de expresses numricas, acompanhadas do desenvolvimento de
atitudes mentais, permite aos que fazem matemtica uma abordagem consciente e
objetiva das situaes (problemas) matemticas. Outrossim, permite o treinamento
desses procedimentos indispensveis para um fazer matemtico eficaz e gil. o
que se faz geralmente ao se propor os chamados exerccios de fixao.
No entanto, o autor observa que prtica no Brasil a supervalorizao da
manipulao, decorrente, muitas vezes, da forma como a maioria dos livros didticos
tratam a matemtica, priorizando clculos mecnicos e repetitivos, trazendo listas
extensas de questes do tipo calcule, em prejuzo de questes relacionadas ao dia
a dia do aluno ou a questes de investigaes internas da matemtica.
No h dvida que o excesso de manipulao tem guiado a grande maioria
de nossos professores na seleo e organizao dos contedos a serem dados em
sala de aula. Da por que reas importantes da Matemtica, como Geometria, por
exemplo, tm sido abandonadas, por exigir no s a manipulao mecnica, mas,
sobretudo, o raciocnio dedutivo e a capacidade visual, caractersticas que
geralmente no so intrnsecas ao um ensino baseado simplesmente no domnio de
procedimentos.

2.1.3 Aplicaes

Certamente, a possibilidade de aplicaes de conceitos e procedimentos

matemticos para resolver problemas, sejam eles relacionados ao cotidiano, a
questes de outras reas, sejam cientficas ou tecnolgicas, ou a questes prprias

21

da matemtica, o momento mais motivante e prazeroso para os alunos. Muitas

vezes este momento d sentido e responde a muitas perguntas de por que de se
estudar certos contedos. Para Lima (1999), as aplicaes so o emprego das
noes e teorias da Matemtica para obter resultados, concluses em situaes do
dia a dia ou em questes de outras reas do conhecimento, ou seja, o ato de
contextualizar os conceitos e procedimentos matemticos. O mesmo ressalta que o
trabalho com aplicaes em Matemtica desenvolve, entre outras habilidades, a
criatividade, a autoestima, a capacidade de resolver problemas e, sobretudo, justifica
e torna menos cansativo o ato de aprender.
Para o mesmo autor, o trabalho com as aplicaes no ensino de Matemtica
deve ser uma constante em sala de aula e desenvolvido num ambiente de resoluo
de situaes-problemas:

Cada novo captulo do curso deveria comear com um

problema cuja soluo requeresse o uso da matria que vai a
ser ensinada. muito importante que o enunciado do
problema no contenha palavras que digam respeito ao
assunto que vai ser estudado naquele captulo. De resto, as
aplicaes mais interessantes, durante todo o curso, so
exemplos e exerccios cujo objeto principal no o assunto
que est sendo tratado. Por exemplo: problemas sobre
logaritmos em que a palavra logaritmo no aparea no
enunciado ou exerccios que se resolvam com trigonometria,
mas que no falem em seno, cosseno, etc. (LIMA, 1999, p. 6).

Dessa forma, o uso equilibrado e no dissociado destes trs componentes no

ensino da Matemtica trar como resultados uma aprendizagem efetiva e duradoura,
um ensino que valorize mais o raciocnio, o ato de fazer pensar e menos baseado na
reproduo e repetio de conceitos e procedimentos.
Objetivamente, o principal ponto de convergncia desse estudo com as
concepes de Lima (1999) (artigo este que teve uma contribuio importante na
escolha do tema deste trabalho) foi a constatao de que a maioria dos alunos do
Ensino Mdio no sabe diferenciar qual o modelo matemtico adequado para
modelar uma dada situao. Por exemplo, se um dado problema resolvido usando

22

a funo afim, quadrtica ou exponencial, quando no se tem explicitamente o tipo

de funo que deve ser usada.
Claro, quando se defende a valorizao das aplicaes no ensino da
matemtica no se pretende, de forma alguma, minimizar ou relativizar a importncia
de conceitos e procedimentos, mas sim reconhecer que a principal finalidade da
conceituao e da manipulao em Matemtica a possibilidade de aplicaes
dessas ferramentas dentro da prpria Matemtica ou em problemas que tm
referncia no dia a dia do aluno.
Da mesma forma, no podemos adotar uma viso maniquesta e acreditar
que devemos tirar das salas de aulas contedos que no permitam uma
contextualizao fora da matemtica, como defendido por alguns educadores. Basta
lembrar que, em geral, os matemticos no produzem matemtica pensando, num
primeiro momento, em aplicaes imediatas. Agora, historicamente, percebemos
que muita matemtica considerada terica e menos utilitria teve aplicaes
surpreendentes, como, por exemplo, a inesperada aplicao da teoria dos nmeros
primos na Criptografia, entre outros casos.

2.2 O QUE DIZEM AS ORIENTAES CURRICULARES OFICIAIS

No se pode negar que o professor hoje dispe de um vasto material relativo

a orientaes curriculares, sejam elas didticas ou pedaggicas, que podem auxililos na seleo e organizao dos contedos.
Juntamente com os documentos de Secretarias Municipais e Estaduais de
Educao, temos, seguramente, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), sejam
eles direcionados para o Ensino Fundamental ou Mdio e suas complementaes,
como um dos principais documentos institucionais que orientam a prtica
pedaggica docente no mbito da educao brasileira. Desse modo, considerando
que as concepes expressas nestes documentos contribuiro para uma mudana
de postura dos professores, se eles forem interpretados corretamente, iremos
descrever suas principais propostas e opinies.
Grosso modo, os PCN para o Ensino Fundamental (1998) apontam como
obstculos enfrentados pelo Brasil em relao ao ensino de matemtica a m
formao, a falta de polticas educacionais concretas, interpretaes equivocadas de
concepes pedaggicas e, principalmente, a no adoo dessas propostas por

23

partes dos professores. Vale notar que essas orientaes, mesmo sendo voltadas
para o ensino fundamental, tm carter geral e se aplicam, portanto, a qualquer nvel
de ensino.
Como exemplo de inovaes mal sucedidas, o documento alerta sobre a
forma comum e no adequada de trabalhar a resoluo de problema como opo
metodolgica: [...] quando incorporada, aparece como um item isolado,
desenvolvido paralelamente como aplicao da aprendizagem, a partir de listagens
de problemas cuja resoluo depende basicamente da escolha de tcnicas ou
formas de resoluo memorizadas pelos alunos. (BRASIL, 1998, p.22). Um outro
obstculo apontado, no menos importante, fruto de interpretaes equivocadas por
parte de docentes e do corpo pedaggico das escolas, diz respeito a forma como
esses profissionais veem a ideia de contexto na sala de aula:

[...] ao se trabalhar apenas com o que se supe fazer parte do

dia-a-dia do aluno. Embora as situaes do cotidiano sejam
fundamentais para conferir significados a muitos contedos a
serem

estudados,

importante

considerar

que

esses

significados podem ser explorados em outros contextos como

as questes internas da prpria Matemtica e dos problemas
histricos. Caso contrrio, muitos contedos importantes sero
descartados por serem julgados, sem uma anlise adequada,
que no so de interesse para os alunos porque no fazem
parte de sua realidade ou no tm uma aplicao prtica
imediata. (BRASIL, 1998, p.23).

Da mesma forma, o documento critica a forma de como a Histria da

Matemtica vendo sido trabalhada em sala de aula: muitas vezes se resume a
apresentao de fatos ou biografias de autores, empobrecendo esse recurso to
importante para as aulas de Matemtica, por mostrar a trajetria de construo e
reconstruo de conceitos e procedimentos matemticos. Alm do mais, o trabalho
com Histria da Matemtica deixa claro para os alunos que essa rea do saber
fruto da produo humana e que muitas vezes reflete momentos e necessidades
histricas. Alm do mais, mostra fatos importantes da construo ou reconstruo

24

dos conhecimentos matemticos, que podem apontar formas de se abordar certos

conceitos em sala de aula.

2.2.1 A Resoluo de Problemas

A fim de orientar e amenizar as dificuldades apontadas, os autores desse

documento sugerem a resoluo de problemas como uma das principais
metodologias de ensino em Matemtica. Em termos gerais, a atividade com
resoluo de problemas pressupe que sejam apresentados aos alunos situaes
desafiadores (problemas), sejam elas construdas/geradas na prpria Matemtica ou
relacionadas ao seu dia a dia, que demandem por parte do aluno a necessidade de
gerenciar informaes, escolher conceitos e procedimentos adequados na busca da
resoluo do problema.
Da, como consequncia, essa metodologia permite a criao de um ambiente
desafiador, privilegiando o desenvolvimento do raciocnio, trocas de experincias
entre alunos, e, sobretudo, a necessidade de justificar o processo de resoluo.
Nessa viso, o ensino na perspectiva de resoluo de problemas se ope ao um
ensino voltado para a reproduo e memorizao de conceitos, frmulas e
procedimentos. Os PCN (BRASIL, 1998, p.40-41) ainda caracterizam e definem mais
precisamente, em forma de princpios, a resoluo de problemas:

a situao-problema o ponto de partida da atividade matemtica e no a

definio. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e
mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de
problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver
algum tipo de estratgia para resolv-las;

o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma

quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se
o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a
estruturar a situao que lhe apresentada;

aproximaes sucessivas de um conceito so construdas para resolver um

certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu
para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes, rupturas,

25

segundo um processo anlogo ao que se pode observar na Histria da

Matemtica;

um conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos, por meio

de uma srie de retificaes e generalizaes. Assim, pode-se afirmar que o
aluno constri um campo de conceitos que toma sentido num campo de
problemas, e no um conceito isolado em resposta a um problema particular;

a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em

paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a
aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender
conceitos, procedimentos e atitudes matemticas.

Nesse contexto, o ensino atravs da resoluo de problemas permite que os

alunos desenvolvam sua capacidade de aprender a aprender, habituando-os a
determinar por si prprios respostas s questes que os inquietam, sejam elas
questes escolares ou da vida cotidiana, ao invs de esperar uma resposta j pronta
dada pelo professor ou pelo livro-texto (PINTO; SOARES,[s.d], p.1) e, como
consequncia, promove o desenvolvimento de atitudes como perseverana, de
formas eficazes de aprender , contribui para a conquista da autoestima e,
principalmente, mostra que o fazer matemtico se d num ambiente de tentativas,
de acertos e erros. Afinal de contas, a produo de matemtica ocorre, como j
falado, num contexto de resoluo de problemas, sejam eles matemticos ou de
demandas cientficas, tecnolgicas ou sociais.

2.2.2 O recurso Histria da Matemtica

Os PCN tambm apontam alguns recursos que podem propiciar contextos e

contriburem na estratgia de busca de solues num trabalho com Resoluo de
Problemas. Dentre eles, podemos destacar o recurso Histria da Matemtica. Ao
reconhecer a importncia dessa ferramenta para o processo de ensino e
aprendizagem de Matemtica, os autores justificam sua relevncia:

Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao

mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas,

26

em

diferentes

momentos

histricos,

ao

estabelecer

comparaes entre os conceitos e processos matemticos do

passado e do presente, o professor cria condies para que o
aluno desenvolva atitudes e valores mais favorveis diante
desse conhecimento. (BRASIL, 1998, p.42).

Nesse sentido, o recurso Histria da Matemtica se mostra como um aliado

forte no processo de ensino e aprendizagem de matemtica por mostrar o caminho
longo trilhado por esse conhecimento, sua evoluo, sua importncia na
consolidao de outras reas, como a tecnolgica, e, sobretudo, ilustra muito bem
para os alunos que suas dificuldades hoje de aceitar/compreender alguns conceitos
tambm foram sentidas no passado pelos matemticos, ou seja,

O aluno reconhecer a Matemtica como uma criao

humana, que surgiu a partir da busca de solues para
resolver problemas do cotidiano, conhecer as preocupaes
dos

vrios

povos

em

diferentes

momentos

histricos,

identificando a utilizao da Matemtica em cada um deles e

estabelecer comparaes entre os conceitos e processos
matemticos do passado e do presente. (PORTANOVA, [s.d],
p.1).

Da, a necessidade do reconhecimento de que a matemtica est sendo

sempre aprimorada, incorporando novos conceitos e mtodos, refletindo momentos
e necessidades da sociedade. Outrossim, [...] o recurso Histria da Matemtica
pode esclarecer ideias matemticas que esto sendo construdas pelo aluno,
especialmente para dar respostas a alguns porqus e, desse modo, contribuir para a
constituio de um olhar mais crtico sobre os objetos de conhecimento. (BRASIL,
1998, p.42).

2.2.3 O recurso s Novas Tecnologias

As novas tecnologias, sejam elas de comunicao ou de informtica, esto

cada vez mais presentes no dia a dia dos nossos alunos. Recursos tecnolgicos

27

como computadores, celulares, tablets, o acesso aos meios de comunicao ou at

mesmo as calculadoras, sendo usados de forma consciente e planejada, podem se
tornar aliados fortes no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. Ento
no podemos neg-las, muito menos tir-las do meio escolar; pelo contrrio,
devemos encontrar formas eficazes de incorpor-las ao ensino.
Sabidamente, o simples fato de se ter contato com novas tecnologias, com
uma grande quantidade de informaes diariamente, no significa para o usurio
uma automtica contribuio para a sua aprendizagem, algumas vezes podem at
atrapalhar. Da a necessidade da escola desenvolver um trabalho contnuo a fim de
conscientizar seus alunos quanto ao uso proveitoso e responsvel desses recursos,
devidamente orientados pelos professores. Nesse sentido, os PCN (1998), fazendo
referncia a recursos como calculadoras, computadores e outras tecnologias, listam
algumas de suas contribuies para o processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica:

relativiza a importncia do clculo mecnico e da simples manipulao

simblica, uma vez que por meio de instrumentos esses clculos podem ser
realizados de modo mais rpido e eficiente;

evidencia para os alunos a importncia do papel da linguagem grfica e de

novas formas de representao, permitindo novas estratgias de abordagem
de variados problemas;

possibilita o desenvolvimento, nos alunos, de um crescente interesse pela

realizao de projetos e atividades de investigao e explorao como parte
fundamental de sua aprendizagem;

permite que os alunos construam uma viso mais completa da verdadeira

natureza da atividade matemtica e desenvolvam atitudes positivas diante de
seu estudo

consensual que a matemtica tem papel decisivo na produo e execuo

de novos recursos tecnolgicos, mas vale lembrar que o conhecimento matemtico
ou suas linguagens, muitas vezes, so necessrios tambm para o uso adequado

28

desses recursos. Da, que muita gente fica privado dessas ferramentas por se
sentirem incapazes de manuse-los ou se sentem inseguros de us-los e, neste
caso, um razovel conhecimento matemtico pode ajudar.
Especificamente, em relao ao uso de computadores, os autores sustentam
que eles podem ser usados, principalmente, como fonte de informao, como
auxiliar no processo de construo de conhecimentos e, em alguns casos, como
ferramenta para realizar algumas atividades como a construo de planilhas
eletrnicas, banco de dados, etc.
Certamente, de todos os recursos ditos tecnolgicos, a calculadora tem tido o
seu uso mais questionado no ensino de Matemtica. A questo que se levanta se
sua utilizao traz benefcios ou prejuzos para a aprendizagem. Alguns acreditam
que se a calculadora no for bem usada, com atividades planejadas e direcionadas,
ela pode deixar os alunos mal acostumados, ou seja, em alguns casos troca-se o
clculo mental por um simples clculo mecnico.
Alm do mais, o uso abusivo da calculadora, dependendo do nvel escolar,
pode reduzir e dificultar algumas habilidades aritmticas. Uma vez um colega
comentou que um aluno seu do Ensino Mdio perguntou se poderia usar a
calculadora para somar 40 + 40!. muito provvel que esse aluno se quer observou
o que estava somando. Esse fato isolado, mas emblemtico, ilustra muito bem
nossa preocupao com o mau uso da calculadora.
Claro, no simplesmente com este intuito que a calculadora deve ser usada.
Os prejuzos que podemos ter pelo uso da calculadora podem estar relacionados
forma de como ela usada. Neste sentido, os PCN tm nos apontado alguns
caminhos:

[...] constata-se que ela um recurso til para verificao de

resultados, correo de erros, podendo ser um valioso
instrumento de autoavaliao. A calculadora favorece a busca
e

percepo

de

regularidades

matemticas

desenvolvimento de estratgias de resoluo de situaesproblema, pois ela estimula a descoberta de estratgias e a

investigao de hipteses, uma vez que os alunos ganham
tempo na execuo dos clculos. Assim elas podem ser

29

utilizadas

como

eficiente

recurso

para

promover

aprendizagem de processos cognitivos. (BRASIL, 1998, p.28).

Assim, o uso adequado da calculadora pode desenvolver algumas

habilidades, como a descoberta de regularidades, a verificao e interpretao de
resultados, acompanhados da devida justificativa matemtica, e a confirmao ou a
refutao de hipteses. Ademais, as propriedades de algumas operaes podem ser
abordadas e exploradas na calculadora.
Finalmente, no podemos deixar de fazer referncias a alguns programas de
computadores (os softwares) que podem ser um suporte pedaggico a mais para
professores e alunos. Existem vrios softwares educacionais, em particular de
Matemtica, que permitem a construo e aplicao de conceitos. Muitos deles
possibilitam a visualizao de propriedades e de demonstraes de relaes, o
que seguramente torna o ensino e aprendizagem de matemtica mais motivante e
realstico para o aluno. A esse respeito, Romero (2006) apresenta mais algumas
contribuies do uso dos softwares educacionais para as aulas de Matemtica:

A tecnologia, especificamente os softwares educacionais

disponibiliza oportunidade de motivao e apropriao do
contedo estudado em sala de aula, uma vez que em muitas
escolas de rede pblica e particular, professores utilizam
recursos didticos como lousa e giz para ministrarem suas
aulas, este um dos diversos problemas que causam o
crescimento

da

qualidade

no

satisfatria

de

ensino,

principalmente na rede estadual. (idem, 2006, p.1).

evidente que os alunos devem ter conscincia de que os recursos

tecnolgicos devem ser um aliado seu no processo de aprendizagem e que,
portanto, deve ser usado no somente dentro do ambiente de sala de aula, mas,
principalmente, fora das salas de aulas, j que, neste caso, os recursos disponveis
so bem mais variados.

30

2.2.4 O recurso aos Jogos

Os jogos so, sem sombra de dvida, um dos recursos mais importante para
a motivao dos alunos, por ser natural o ato de brincar e de jogar. Assim, podem
ser utilizados na Matemtica como pano de fundo para se propor problemas
criativos, que demandem a criao de estratgias, o desenvolvimento do raciocnio
rpido, a capacidade de concentrao e, sobretudo, a aplicao, dependendo da
situao, de conceitos matemticos. Alm do mais,

os jogos podem ser utilizados para introduzir contedos,

verificar a aprendizagem, fixar conceitos j estudados e
resgatar contedos anteriores. Essa prtica ir melhorar o
relacionamento entre os alunos e tambm entre alunos e
professor. Sero reforados valores de respeito, reciprocidade
e confiana. (PASDIORA, 2008, p.6).

Recorremos Flemming (2009, p.34) para citarmos mais algumas razes

para trabalharmos com jogos nas aulas de Matemtica: os jogos podem minimizar
as dificuldades de aprendizagens e, principalmente, facilitar o resgate de conceitos e
propriedades Matemticas de forma mais espontnea e natural. No deixando de
lembrar que seu uso pode desenvolver outras atitudes, como o conhecimento e o
respeito a regras pr-estabelecidas e favorecem o trabalho coletivo. Nesse sentido,
os jogos

podem contribuir para um trabalho de formao de atitudes,

enfrentar

desafios,

lanar-se

busca

de

solues,

desenvolvimento da crtica, da intuio, da criao de

estratgias e da possibilidade de alter-las quando o resultado
no

satisfatrio

necessrias

para

aprendizagem

da

Matemtica. (BRASIL, 1998, p.47).

Portanto, objetivamos com este captulo (no o considere parte!) fazer um

panorama do ensino da matemtica do Brasil, mostrando algumas dificuldades e
apontando solues para super-las, segundo educadores, professores e as

31

orientaes curriculares oficiais. Acreditamos, enfim, que no nos distanciamos do

tema em pauta, mas justificamos a necessidade de se criar novas formas e mtodos
para o ensino da Matemtica.
Explicitamente, percebemos que qualquer que seja a metodologia ou recurso
usado no ensino de Matemtica o objetivo maior criar ambientes de ensino que
permitam uma aprendizagem real, significativa, em que o aluno, lanando mo de
conhecimentos e mtodos, possa us-los para resolver problemas, sejam eles
escolares ou de sua realidade. E, seguramente, a adeso Modelagem Matemtica,
num ambiente de resoluo de problemas, permitir darmos um passo importante no
sentido de amenizar os j recorrentes e propagados problemas que afetam o
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica no Brasil. Claro, no captulo que
se segue, iremos definir e caracterizar a Modelagem Matemtica como uma
importante estratgia de ensino que deve ser incorporada a nossa prtica
pedaggica.

32

3 A MODELAGEM MATEMTICA

Conscientes da necessidade de se buscar alternativas no sentido de

minimizar os j falados problemas do ensino de Matemtica no Brasil, educadores,
pesquisadores e professores apontam algumas possibilidades. Dentre elas,
podemos destacar a Resoluo de Problemas e a Modelagem Matemtica como
metodologias de ensino que devem ser incorporadas prtica pedaggica do
professor de Matemtica. No h dvidas, no entanto, que nas ltimas dcadas a
Modelagem Matemtica vem ganhando adeptos e se tornando uma das principais
alternativas metodolgicas de ensino de Matemtica, por aproximar o aluno da sua
realidade, ou seja, permite a to sonhada relao teoria e prtica na Matemtica.
Nesse sentido, pretendemos neste captulo caracterizar em termos mais
especficos

Modelagem

Matemtica

como

um

ambiente

de

ensino

aprendizagem, uma vez que o nosso trabalho sugere o ensino da Funo

Exponencial baseado nessa metodologia de ensino.
Inspirados em Barbosa (2004), nos guiaremos, principalmente, pelas
seguintes questes: O que Modelagem Matemtica? Por que Modelagem
Matemtica? Como fazer Modelagem Matemtica? Quais so os obstculos
apontados na aplicao da Modelagem Matemtica?

3.1

MODELAGEM

MATEMTICA

NA

CONCEPO

DA

EDUCAO

MATEMTICA

No so recentes no Brasil estudos, pesquisas e argumentos em prol do uso

da Modelagem Matemtica no ensino de Matemtica. Debates sobre a necessidade
de se trabalhar as aplicaes em matemtica certamente conduziram reflexes a
respeito de usar os conceitos matemticos para problematizar/investigar e resolver
problemas que tm alguma relao com a realidade dos alunos, levando a uma
conscincia da importncia do papel scio- cultural que a Matemtica desempenha.
Pesquisadores sustentam que o surgimento da Modelagem Matemtica como
estratgia de ensino no Brasil se deu na dcada de 70, tendo como um dos
pioneiros o professor Aristides Camargos Barretos, da PUC do Rio de Janeiro, que
realizou, na poca, a sua principal experincia de Modelagem em sala de aula numa
turma de Clculo Diferencial e Integral, obtendo bons resultados. Posteriormente, os

33

professores D'Ambrsio e Bassanezi (ambos da UNICAMP) se engajaram em

discusses no mbito nacional e internacional sobre o uso da Modelagem
Matemtica; o que os levaram, posteriormente, a criar e coordenar cursos e projetos
com a finalidade de criar grupos de pesquisa e estudos em Modelagem Matemtica.
Mais tarde, Bassanezi se tornou um dos principais especialistas e disseminadores
da Modelagem Matemtica, sendo referncia para muitos pesquisadores e
estudiosos

do

tema.

Temos

ainda

estudos

mais

recentes

dos

professores/pesquisadores Barbosa e Biembengut que tm dado contribuies

tericas e prticas importantes sobre a Modelagem Matemtica.
Diversas so as concepes sobre a Modelagem Matemtica na perspectiva
da Educao Matemtica, contudo no h divergncias quanto aos seus objetivos.
Bassanezi (1999, p.15) define Modelagem Matemtica como a arte de transformar
problemas da realidade em problemas matemticos, resolv-los e, ento, interpretar
suas solues na linguagem do mundo real. Nesse contexto, o autor acredita que
essa forma de atuar/conceber o ensino de Matemtica aproxima o aluno, de certa
forma, da Matemtica que feita nos laboratrios, que muitas vezes empresta a
sua teoria/linguagem para solucionar ou deixar mais claros fenmenos e fatos de
outras reas do conhecimento:

Desse modo, a Matemtica tem penetrado fortemente na

Economia, Qumica, Biologia, entre outras, na perspectiva da
utilizao

de

modelos,

quase

sempre

apoiados

nos

paradigmas que nortearam a Fsica - como as leis de

conservao e analogias consequentes. Outras reas como
Sociologia, Psicologia, Medicina, Lingustica, Msica, e mesmo
a Histria, comeam a acreditar na possibilidade de ter suas
teorias modeladas por meio da linguagem matemtica. (idem,
p.11).

Dessa forma, o processo de Modelagem Matemtica, em particular, visa

problematizar, investigar e solucionar situaes/problemas vindo de outros
contextos, como, por exemplo, de questes originadas em outras reas ou que
tenham origem ou referncia na realidade do aluno, resultando na obteno de um
modelo matemtico que traduza, em termos matemticos, a situao colocada.

34

Alm do mais, se busca trabalhar os contedos matemticos de uma forma

que possibilite a construo dos conceitos matemticos, buscando relaes destes
com o dia a dia [...]. (BURAK; BARBIERI, 2005, p.2). Resulta, ento que um modelo
matemtico um conjunto consistente de equaes ou estruturas matemticas,
elaborado para corresponder a algum fenmeno - este pode ser biolgico, social,
psicolgico, conceitual ou at mesmo outro modelo matemtico (BASSANEZI,
1999, p.12) ou em termos mais simples, como dizem Biembengut e Hein (2000),
um conjunto de frmulas e relaes matemticas que traduz um fenmeno ou um
problema real.
De forma mais ampla, Bassanezi (idem, p.11) completa que modelo um
processo artificial que ocorre quando procuramos agir/refletir sobre uma poro da
realidade, na tentativa de explicar, compreender ou modific-la. O mesmo ainda
pondera que um modelo nunca encerra uma verdade definitiva, uma vez que ele
representa uma aproximao da realidade analisada. Na mesma direo desses
autores, Barasuol (2006, p.3) considera a Modelagem Matemtica como um
processo que envolve a obteno de um modelo matemtico e complementa:

Este sob certa tica, pode ser considerado um processo

artstico, visto que, para se elaborar um modelo, alm de
conhecimento apurado de matemtica, o modelador deve ter
uma dose significativa de intuio e criatividade para
interpretar

contexto,

saber

discernir

que

contedo

matemtico melhor se adapta e tambm ter senso ldico para

jogar com as variveis envolvidas.

Assim, um ensino de Matemtica que prioriza atividades, sejam elas simples

ou mais complexas, que tenham como objetivo a interpretao via matemtica de
fatos e situaes, permitir o seu reconhecimento, por parte de alunos e sociedade
em geral, da sua utilidade, da sua presena nas questes que dizem respeito vida
do aluno. Ademais, situaes de ensino nesses moldes desenvolvem, sem dvida,
um sentimento, por parte do aluno, de ser um agente ativo de sua aprendizagem,
levando em considerao que ele faz parte do processo de construo das solues
e no um mero reprodutor de algoritmos e estratgias do professor. Acrescentamos,
enfim, que uma Matemtica til e interessante no deve se distanciar do contedo

35

programtico bsico existente (BASSANEZI, 1999), sob pena de reduzir cada vez
mais a qualidade e o nvel do ensino de Matemtica.
Barbosa

(2009),

que

tem

publicado

diversos

estudos

tericos

e,

principalmente, tem relatado experincias de atividades em sala de aula com

Modelagem Matemtica, define essa metodologia de ensino em termos mais simples
como o ato de abordar situaes do dia a dia ou de outras cincias por meio da
Matemtica; o que nos parece uma definio mais adequada para os objetivos de
nosso trabalho. Em outro momento, o mesmo autor explicita melhor o que entende
por ambiente de Modelagem:

[...]

ambiente

de

Modelagem

est

associado

problematizao e investigao. O primeiro refere-se ao ato de

criar perguntas e/ou problemas enquanto que o segundo,
busca, seleo, organizao e manipulao de informaes e
reflexo sobre elas. Ambas atividades no so separadas,
mas articuladas no processo de envolvimento dos alunos para
abordar a atividade proposta. Nela, podem-se levantar
questes e realizar investigaes que atingem o mbito do
conhecimento reflexivo. (BARBOSA, 2004, p.3).

Nesse sentido, um ambiente de Modelagem Matemtica possibilita, por parte

do aluno, a aplicao de teorias, linguagem, procedimentos e algoritmos da
Matemtica, assim como a construo de novos conceitos , para abordar situaes
que se relacionam, de alguma maneira, com o seu cotidiano. Alm do mais, a
despeito de vrias concepes mais abrangentes, essa metodologia deve ser vista
apenas como uma estratgia de aprendizagem, onde o objetivo principal no de se
chegar a um modelo, mas seguir etapas aonde o contedo matemtico vai sendo,
no decorrer do processo, sistematizado e aplicado. (MACLYNE; SANTOS, 2007.
p.8).
Barbosa (2009) ainda explica que a Modelagem Matemtica no nico
ambiente de ensino e aprendizagem que tem como objetivo a busca da resoluo de
um problema. Uma outra metodologia com os mesmos objetivos a Resoluo de
Problemas. No entanto, a primeira se diferencia da segunda por trabalhar temas

36

interdisciplinares, que tm origem ou tem relao do cotidiano dos mesmos, o que

no ocorre geralmente com atividades de resoluo de problemas.
Todavia, considerando a natureza e os objetivos deste trabalho, adota-se a
concepo de que a Modelagem Matemtica est vinculada a um ambiente de
Resoluo de Problemas, mas como dito antes, se busca objetivamente, como essa
alternativa metodolgica, solucionar problemas provenientes do dia a dia dos alunos.
Explicando melhor: em particular, pretendemos sugerir atividades de ensino da
Funo Exponencial - via a resoluo de problemas contextualizados - baseadas,
em seus objetivos e mtodos, na Modelagem Matemtica. Na realidade, esse
entendimento tem suporte nas Orientaes Curriculares Nacionais para o ensino
Mdio que dizem: A modelagem matemtica, percebida como estratgia de ensino,
apresenta fortes conexes com a ideia de resoluo de problemas apresentada
anteriormente [...]. (BRASIL, 2006, p.84).
Especificamente, pretende-se, com este trabalho, apresentar situaesproblema que leve o aluno a decidir, apoiado nas caractersticas das principais
funes elementares (afins, quadrticas, exponenciais, etc..) sobre qual o modelo
matemtico adequado que modela tal situao. Essa viso de se ensinar/apreender
os conceitos matemticos, em particular das funes, se contrape a postura
adotada geralmente pelos professores e autores de livros didticos, que do os
modelos (frmulas) j prontos e acabados, sem necessidade do aluno agir, intervir,
refletir sobre qual o modelo adequado para uma dada situao.
Finalmente, Barbosa (2009); a par da importncia da Modelagem Matemtica
para motivar nossos alunos e favorec-los na aprendizagem de Matemtica; atenta
para o fato de que a busca de modelos matemticos tem sua importncia na
sociedade como um todo. Ele lembra, como exemplo, que muitas empresas de
transportes procuram uma representao matemtica que relacione seus custos e
receitas, e da elas podem usar esses modelos para justificar, por exemplo, seus
aumentos. Da mesma forma, as entidades de fiscalizao, 'sobre um ponto de vista
tcnico, tomam esses modelos para analisarem possveis irregularidades. Enfim, o
autor sugere que por trs da produo de um modelo pode estar o interesse de
quem os produz, o que torna essa produo um processo no neutro. Da, sobre
esse ponto de vista, a Modelagem Matemtica perpassa as salas de aula para ter
sua importncia tambm no exerccio de nossa cidadania:

37

Parece-me que, do ponto de vista da cidadania, h um

argumento mais crucial: a necessidade de os alunos
perceberem a natureza enviesada dos modelos matemticos e
o papel que eles podem ter na sociedade e nas cincias. Isso
no significa o esquecimento do contedo matemtico, mas
seu posicionamento como um 'meio' para convidar os alunos a
enxergarem seu uso para alm dos limites da disciplina
escolar. (BARBOSA, 2009, p.2).

Nesta perspectiva, a preocupao do autor embasa algumas de nossas

reflexes que sero citadas e explicitadas em momento posterior de que a falta de
um repertrio bsico em matemtica, ou uma aprendizagem deficiente nesta rea do
conhecimento, por parte dos alunos e cidados em geral, acaba por privar essas
pessoas do exerccio pleno de sua cidadania.

3.2 PORQUE USAR A MODELAGEM MATEMTICA

Muitos professores e matemticos tm compartilhado preocupaes quanto

forma de se abordar os contedos matemticos em sala de aula. Da, a necessidade
premente do professor de Matemtica mudar sua a postura. No h mais espao
para um ensino pautado na supervalorizao de regras, frmulas e procedimentos
em detrimento de uma abordagem que priorize uma aprendizagem significativa,
onde os alunos possam de fato apreender os conceitos e aplic-los na resoluo de
problemas diversos, que sejam do seu cotidiano ou originados na prpria lgica
interna da Matemtica.
Muitos afirmam que essa metodologia tradicional do ensino de Matemtica,
que se limita a expor os contedos, resolver e propor exerccios para que os alunos
exercitem seus conhecimentos, sem o incentivo da participao ativa deles na
construo e busca de solues est ultrapassada e que, portanto, um fator
preponderante para o atual fracasso do processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica. Alis, a esse respeito, Barasuol assevera enfaticamente que:

Esta forma de apresentao dos contedos depreende-se uma

concepo de Matemtica em que a criatividade totalmente

38

desfigurada, induzindo os alunos impotncia frente

sabedoria do mestre, que aparentemente encontra de imediato
os

melhores

caminhos

para

soluo

de

questes

matemticas, em verdade, esse modo de proceder s

possvel porque o professor j conhece antecipadamente
aquele contedo. (BARASUOL, 2006, p.2).
No entanto, acreditamos que o problema no est s na forma de expor os
contedos, mas, sobretudo, se os contedos so selecionados e organizados com o
objetivo de alcanar uma aprendizagem verdadeira, desenvolver o raciocnio e a
capacidade de aplicar adequadamente conceitos e procedimentos para resolver
problemas. De outra forma: no adianta garantir a todo custo a audincia dos
alunos, como aulas muito divertidas e com um certo apelo teatral, como hoje
podemos presenciar em alguns casos . Assim, devemos

descobrir novas formas de estabelecer o processo de ensinoaprendizagem, com a inteno de no somente melhorar a
qualidade das aulas, mas tambm de adotar estratgias que
levem o aluno a questionar e traar novos caminhos, como
forma de ultrapassar as dificuldades que se apresentam.
(MACLYNE; SANTOS, 2007, p.8).

Por isso, inadivel a necessidade de perseguir e assegurar uma

aprendizagem slida, que leve o aluno a pensar e aplicar, conscientemente, seus
conhecimentos matemticos para resolver seus problemas, sejam escolares ou no.
Nesse sentido, acreditamos que a Modelagem Matemtica se impe como uma
metodologia que pode contribuir de forma decisiva na busca de uma aprendizagem
efetiva e mais reflexiva, pois:

Atravs dela o aluno tem condies de desenvolver sua

capacidade de reflexo, deixando de ser um mero repetidor e
copiador de conhecimentos, podendo analisar, interpretar e
discutir teoricamente o vivido na prtica, podendo assim
avaliar

as

dificuldades

encontradas,

objetivando

uma

39

aprendizagem mais interessante e agradvel. (SIQUEIRA;

NATTI, 2009, p.4).

Desse modo, estamos convictos de que um ensino de Matemtica que

contemple em sua metodologia atividades simples ou mais complexas de
Modelagem Matemtica despertar o interesse dos alunos pela investigao e
pesquisa, tornar as aulas mais dinmicas e produtivas, o que resultar numa
aprendizagem mais eficiente e til.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1999), ao
apontar algumas competncias e habilidades que devem ser desenvolvidas em
Matemtica, em particular sobre o campo investigao e compreenso, nos remetem
a algumas caractersticas peculiares da Modelagem Matemtica que podemos usar
a nosso favor para justificar o seu uso em sala de sala:

Identificar o problema (compreender enunciados, formular questes etc).

Procurar, selecionar e interpretar informaes relativas ao problema.

Formular hipteses e prever resultados.

Selecionar estratgias de resoluo de problemas.

Interpretar e criticar resultados numa situao concreta.

Distinguir e utilizar raciocnios dedutivos e indutivos.

Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,

esboos, fatos conhecidos, relaes e propriedades.

Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.

Por outro lado, as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

reiteram as caractersticas citadas anteriormente e destacam algumas competncias

40

e procedimentos que o aluno pode desenvolver ao se trabalhar na sala de aula com

atividades de Modelagem Matemtica:

selecionar variveis que sero relevantes para o modelo a

construir; problematizar, ou seja, formular o problema terico
na linguagem do campo matemtico envolvido; formular
hipteses explicativas do fenmeno em causa; recorrer ao
conhecimento matemtico acumulado para a resoluo do
problema formulado, o que, muitas vezes, requer um trabalho
de simplificao quando o modelo originalmente pensado
matematicamente muito complexo; validar, isto , confrontar
as concluses tericas com os dados empricos existentes; e
eventualmente ainda, quando surge a necessidade, modificar
o modelo para que esse melhor corresponda situao real,
aqui se revelando o aspecto dinmico da construo do
conhecimento. (BRASIL, 2006. p.85).

No h dvida que essas habilidades relacionadas Modelagem Matemtica

por si ss deveriam ser considerados argumentos suficientes para garantir a adoo
por parte dos professores dessa estratgia de ensino na Matemtica.
Em Barbosa (2003, p.3), so citadas algumas razes para incluir a
Modelagem Matemtica no currculo:

Motivao: os alunos sentir-se-iam mais estimulados para o estudo de

matemtica, j que vislumbrariam a aplicabilidade do que estudam na escola;

Facilitao da aprendizagem: os alunos teriam mais facilidade em

compreender as ideias matemticas, j que poderiam conect-las a outros
assuntos;

Preparao para utilizar a matemtica em diferentes reas: os alunos teriam a

oportunidade de desenvolver a capacidade de aplicar matemtica em
diversas situaes, o que desejvel para moverem-se no dia-a-dia e no
mundo do trabalho;

41

Desenvolvimento

de

habilidades

gerais

de

explorao:

os

alunos

desenvolveriam habilidades gerais de investigao;

Compreenso do papel sociocultural da matemtica: os alunos analisariam

como a matemtica usada nas prticas sociais.

Mas ele chama ateno, sobretudo, para o ltimo desses argumentos, por
acreditar que ele est diretamente conectado com o interesse de formar sujeitos
para atuar ativamente na sociedade e, em particular, capazes de analisar a forma
como a matemtica usada nos debates sociais (idem, 2004, p.2). Nessa
perspectiva, o autor considera que a Modelagem Matemtica pode ajudar as
pessoas a tomarem decises e refletirem sobre as aplicaes da Matemtica usadas
nas prticas sociais. Siqueira e Natti (2009, p.5) corroboram esse entendimento ao
afirmarem que essa alternativa metodolgica, alm de desenvolver a capacidade de
aplicar

os

conceitos

matemticos

em

diversos

contextos,

promove

uma

aprendizagem significativa, [...] adquirindo conhecimentos voltados para sua

cidadania, tornando-o cidado crtico, reflexivo e participante, atuando como agente
da transformao de seu ambiente, participando mais ativamente no mundo do
trabalho, das relaes sociais, da poltica e da cultura.
Percebe-se, ento, que as diversas defesas em favor da Modelagem
Matemtica feitas por pesquisadores e professores recaem principalmente sobre a
sua importncia social, ou seja, oferecer ao aluno e a sociedade em geral a
oportunidade de reconhecer a Matemtica como um instrumento eficaz de atuao
nas questes sociais. Dessa forma, os ganhos que se podem ter de seu uso no se
reduzem apenas ao desenvolvimento de capacidades cognitivas, intelectuais, mas
sim na possibilidade concreta de tornar o ensino de Matemtica mais atraente, mais
criativo e agradvel. Ademais, permitir a entrada de temas de relevncia social
nas aulas de Matemtica, o que pode contribuir para diminuir a rejeio e o medo
que os nossos alunos tm da Matemtica. Chaves e Bisognim ([s.d],p.2) reforam
essa concepo:

Um dos mais relevantes aspectos com o qual o ensino por

meio da Modelagem contribui, o social, pois atravs da

42

valorizao de temas atuais e da realidade, podemos trazer

para a sala de aula assuntos em que, ao mesmo tempo em
que se ensina Matemtica, desperta-se para problemas atuais
da sociedade, problemas ambientais, econmicos, financeiros,
dentre outros. O aluno sai de uma posio passiva, e como
cidado integrado no mundo no qual faz parte, tem condies
de contribuir, provocar mudanas, interagir, integrar e tomar
decises.
Finalmente, do ponto de vista do ensino das funes, alguns professores e
educadores sustentam que o fato mais importante no tratamento de algumas
funes, como afins, quadrticas e exponenciais, por exemplo, descobrir qual
tipo de funo mais adequado para modelar um problema. Na realidade, o que
vemos, na maioria dos livros didticos e na prtica em sala de aula, so situaes
em que o tipo de funo que modela tal situao j est explicitado na questo,
empobrecendo o processo de aprendizagem, dificultando o desenvolvimento do
pensamento matemtico, ou seja, deixa-se de

colocar os alunos em um processo de aprendizagem que

valorize o raciocnio matemtico nos aspectos de formular
questes, perguntar-se sobre a existncia de soluo,
estabelecer hipteses e tirar concluses, apresentar exemplos
e

contra-

exemplos,

generalizar

situaes,

abstrair

regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao

lgico-dedutiva (BRASIL, 2006, p. 70).

Ainda, nesse sentido, Lima et al. (2006) afirmam que uma vez decidido o
modelo adequado para um determinado problema, o tratamento matemtico da
questo no oferece maiores dificuldades. Portanto, as maiores dvidas que
ocorrem so referentes escolha do instrumento apropriado para o problema em
questo. Da por que o trabalho com Modelagem Matemtica possibilitar ao aluno,
por meio da problematizao, da investigao e do conhecimento slido das
caractersticas/propriedades das funes elementares, juntamente com estratgias
eficientes, definir qual o modelo matemtico que descreve a situao em questo,

43

opondo-se a um ensino em que as frmulas (modelos) j vm prontas e acabadas,

como comumente ocorre com a maioria de nossos livros didticos.

3.3 COMO FAZER MODELAGEM MATEMTICA

No pretendemos aqui, de forma alguma, mostrar a forma correta de fazer
Modelagem em sala de aula. Pelo contrrio, desejamos apresentar algumas
maneiras, sendo resultados de convices tericas e experincias de alguns
autores, de organizar e conduzir a Modelagem Matemtica como um ambiente de
ensino, ou seja, de que forma aquelas concepes de Modelagem Matemtica
luz da Educao Matemtica se materializa em sala de aula como um ambiente de
ensino e aprendizagem e adotar uma como pano de fundo para desenvolvermos
nossa atividade.
Barbosa (2009) fala em casos para se referir s diferentes formas de se
trabalhar Modelagem Matemtica em sala de aula. Esses casos mostram, na
realidade, o nvel de complexidade da atividade proposta e as tarefas do professor
e do aluno no desenvolvimento e busca da soluo do problema. No que se segue,
iremos detalhar essa classificao:

a) Caso 1: o professor apresenta a situao-problema e seus dados qualitativos e

quantitativos, ou seja, fornece as informaes necessrias sua resoluo, cabendo
aos alunos apenas o processo de investigao e sistematizao da resoluo, dessa
forma no preciso procurar dados fora da sala de aula. O autor acrescenta ainda
que neste caso o desenvolvimento da atividade mais previsvel para o professor,
pois ele j conhece antecipadamente o problema e certamente os dados
necessrios para sua resoluo. No entanto, para os alunos a atividade ainda
desconhecida, o que favorece o surgimento de outras possibilidades de solues. O
mesmo sugere que esse tipo de atividade deve ser feita em grupos, cabendo ao
professor sanar eventuais dvidas, fazer algumas formalizaes e coordenar as
discusses sobre as possveis solues. Em resumo, ele divide o caso 1 em trs
momentos (BARBOSA, 2009, p.20-21):

o convite o professor apresenta a situao-problema e discute com os

alunos;

44

o trabalho em grupo os alunos, organizados em grupos, buscam produzir

uma resoluo para a situao, tendo o acompanhamento do professor;

a socializao os grupos de alunos apresentam suas resolues para

discusso da turma;

a formalizao o professor pode fazer formalizaes (ou institucionalizao)

de estratgias ou de tpicos matemticos.

b) Caso 2: o professor apresenta a situao-problema para os alunos investigarem,

mas no disponibiliza os dados para a sua resoluo. Assim, os alunos tm que sair
da sala de aula e procurar informaes quantitativas e qualitativas sobre o problema
em questo para resolv-lo. Neste caso, os alunos devem traar a sua prpria
estratgia de soluo, alm do mais, esse tipo de atividade demanda mais tempo
para sua execuo e a participao dos alunos mais efetiva e decisiva.
c) Caso 3: os alunos formulam problemas sobre temas de seu interesse, buscam e
coletam informaes necessrias a sua resoluo. Neste caso, a atividade de
Modelagem feita de forma mais aberta, podendo ser desenvolvida em forma de
pequenos projetos, j que temos um processo mais complexo e longo.
Percebemos que esses trs casos mostram algumas possibilidades/formas de
se trabalhar Modelagem Matemtica na sala de aula. A escolha por um caso ou
outro depende dos objetivos e experincia do professor, podendo optar por
atividades mais simples e prticas (caso 1) que esto mais voltadas para a
investigao e que podem ser feitas articuladas com a Resoluo de Problemas ou
at mesmo desenvolver atividades mais complexas e longas (caso 1 e 2). Em
qualquer que seja o caso, alerta o autor, devem ser sugeridas atividades sobre
situaes que tenham referncia na realidade. Notamos, ainda, que em todos os
casos o professor tem um papel decisivo, atuando como um orientador das
atividades e revisor dos processos, bem como fica muito claro a diviso de
responsabilidades entre professor e alunos, como mostra o quadro a seguir:

45

Caso 1

Caso 2

Caso 3

Professor

Professor

Professor/alunos

Coleta de dados

Professor

Professor/alunos

Professor/alunos

Resoluo

Professor/alunos

Professor/alunos

Professor/alunos

Elaborao do
problema

Quadro 1. Tarefas do professor e alunos no processo de Modelagem

Ainda nesse contexto, a escolha de uma atividade de Modelagem Matemtica

mais simples ou mais elaborada depende tambm do perfil dos alunos, das
convices do professor e das condies da escola. O prefervel que o professor
comece com atividades mais simples de investigao, em forma de Resoluo de
Problemas, e depois passe a fazer tarefas mais elaboradas que demandem mais
pesquisa e atuao dos alunos. De qualquer forma, como diz Biembengut (2009), a
Modelagem Matemtica como mtodo de ensino pode ser feita de forma eficaz e
simples da seguinte maneira: se expe o assunto, delimita o problema, desenvolve o
contedo, apresenta exemplos, resolve e interpreta o problema em questo.
Bassanezzi, por sua vez, admitindo que Modelagem Matemtica
simplesmente uma estratgia utilizada para obtermos alguma explicao ou
entendimento de determinadas situaes reais(BASSANEZZI, 2012, p.9) , lista e
explica algumas etapas a serem seguidas ao se trabalhar com essa estratgia de
ensino na sala de aula. Inicialmente, o autor assegura que o primeiro passo
encontrar dados experimentais ou at mesmo algumas concluses de especialistas
sobre o tema escolhido e que esses dados geralmente so apresentados atravs de
uma tabela de valores. Claro, como tambm lembra o autor, uma fonte primria para
esse levantamento de dados a pesquisa na Internet. A seguir, iremos explicitar e
definir essas etapas segundo Bassanezzi:

a) A escolha do tema: neste caso, o professor deve fazer um levantamento sobre

possveis situaes que podem ser estudadas para decidirem, juntamente com os
alunos, sobre qual tema ou temas devero ser trabalhados em sala de aula. A
escolha de um bom tema deve levar em considerao a possibilidade de
levantarmos vrios questionamentos, indagaes e, sem dvida, avaliar a sua
viabilidade, como por exemplo, se temos facilidade na obteno de dados, se h

46

necessidade de pesquisas em campo, se h fontes bibliogrficas seguras, etc. O

autor ainda lembra que o fato da escolha do tema ser feita pelos os alunos,
devidamente orientados pelos professores, relevante no sentido de permitir uma
participao mais ativa deles no processo de aprendizagem.
Enfim, o autor explica que o desenvolvimento do tema ou temas,
metodologicamente, deve ser feito em pequenos grupos, assim como a
problematizao da situao estudada. Ademais o professor no deve propor
diretamente os problemas, mas deve atuar como monitor em cada grupo, sugerindo
situaes globais que devem ser incorporadas pelos alunos(BASSANEZZI, 2012,
p.11).

b) Coleta de dados: depois da escolha do tema, o prximo passo colher

informaes, ou seja, procurar dados, sejam eles qualitativos ou quantitativos, sobre
o assunto em questo. A coleta desses dados pode ser feita atravs de entrevistas e
pesquisas realizadas conforme conceitos estatsticos, atravs de um levantamento
bibliogrfico, com o objetivo de encontrar dados publicados em livros e revistas
especializadas e, se for o caso, atravs de experincias programadas e executadas
pelos prprios alunos. A partir da, esses dados devem ser organizados numa tabela
e, se possvel, podem ser representados graficamente, o que permite uma melhor
visualizao e interpretao dos mesmos.

c) Anlise dos dados e formulao de modelos: atravs da anlise atenta dos

dados busca-se, nesta etapa, um modelo matemtico que expresse a relao entre
as variveis. Neste caso, preciso entender como ocorre a variao entre as
variveis envolvidas, seja ela simples (absoluta), variao mdia ou relativa ou at
mesmo, dependendo do nvel de ensino, variao instantnea (derivada), pois
conhecendo os teoremas de caracterizao(condies necessrias e suficientes)
das principais funes elementares(afins, quadrticas, exponenciais, etc) possvel
determinar qual a funo(modelo) que modela tal situao. Pois, conforme o autor,

Quando temos uma varivel y dependendo quantitativamente

de uma outra varivel independente x podemos, muitos vezes,
construir o modelo matemtico ou analisar esta dependncia
atravs das caractersticas variacionais destas variveis, ou

47

seja, o modelo formulado atravs das variaes destas

grandezas. Entretanto, o termo variao pode ter diferentes
formulaes em matemtica e para cada situao podemos
escolher o tipo mais apropriado para o modelo. (BASSANEZZI,
2012, p.31).

Chamamos a ateno para a necessidade de observarmos como ocorre a

variao entre as variveis envolvidas no problema por justamente ser esse o
objetivo, num primeiro momento, de nossa atividade com a funo exponencial.
Explicando melhor: lanando mo das caractersticas/propriedades dessas funes,
os alunos devero encontrar o modelo matemtico que gerou os dados e no caso
especfico, justificar porque que o modelo adequado para aquela situao o
modelo (funo) exponencial e no outros.

d) Validao: neste momento, os valores obtidos atravs do modelo devem ser

confrontados com os dados reais a fim de confirmar ou rejeitar tal modelo. O autor
explica que um bom modelo deve servir para explicar os resultados e tem
capacidade de previso e novos resultados ou relaes insuspeitas (BASSANEZZI,
2012, p.17). O mesmo atenta para o fato de que sempre interessante buscar um
modelo simples para o problema em questo, mesmo sabendo que algumas vezes
esse modelo no satisfatrio e que preciso reformul-lo, o que possvel
fazendo modificaes ou ajustes nas variveis envolvidas. Da que o autor defende
que o trabalho com Modelagem Matemtica no ensino pode ser feito inicialmente
com problemas que resultem na formulao de modelos simples, levando em
considerao os objetivos dessa atividade que de promover uma aprendizagem
significativa:

Ainda, no processo de modelagem, a escolha do instrumental

matemtico fundamental principalmente em se tratando de
promover o conhecimento matemtico. Assim, num ambiente
de estudo do ensino bsico um modelo simples, mesmo que
no reproduza perfeitamente os dados experimentais, pode
ser bastante eficiente no contexto educacional. Um modelo

48

matemtico bom quando satisfaz algum objetivo e quando o

usurio o considera como tal. (BASSANEZZI, 2012, p.17).

Desse modo, nesta etapa sempre recomendvel construir tabelas e grficos

a partir do modelo encontrado para confrontar com os dados experimentais e
proceder a validao ou no desse modelo ou at mesmo fazer modificaes no
mesmo.
Finalmente, faz se necessrio afirmar que os nossos estudos no sentido de
sugerir atividades com a Funo Exponencial num ambiente de Modelagem
Matemtica, temtica em questo, adotam como tipo de atividades quelas
apontadas por Barbosa (2009) como caso 1, pela prpria natureza e objetivos
desse trabalho. Claro, essa forma mais simples de fazer Modelagem comporta
todos os procedimentos e mtodos (etapas) sugeridos por Bassanezzi (2012), alm
do mais, mantm no seu esboo os pressupostos tericos e filosficos, mesmo em
menor escala, que orientam um ensino atravs da Modelagem Matemtica.

3.4 ALGUNS OBSTCULOS APONTADOS PARA SE FAZER MODELAGEM

MATEMTICA

No h dvida que o maior obstculo ao se trabalhar ou desenvolver as

primeiras atividades com Modelagem Matemtica em sala de aula ou com qualquer
outra metodologia o desconhecimento por parte dos professores dessas novas
estratgias de ensino. H uma natural resistncia em mudar nossas convices e
adotar um caminho novo, principalmente quando achamos que a nossa forma
est dando certo e no conhecemos profundamente o outro caminho. Com a
Matemtica no diferente.
O que nos deixa perplexo que apesar dos apelos insistentes de educadores
matemticos, de especialistas e de professores renomados de instituies
repeitadas, como a SBM, IMPA, etc, alguns de nossos professores mantm-se
indiferentes, inflexveis, e ainda continuam ensinando apenas frmulas, macetes,
dando arme e efetue nas aulas de Matemtica. No entanto, concordando com
Barbosa (2009), alm de integrarmos a Modelagem Matemtica s nossas
atividades, acreditamos que outros mtodos de ensino, como resoluo de

49

problemas, por exemplo, e at mesmo as aulas expositivas, devem ser mantidos e

redimensionados.
Acreditamos que essa inrcia diante de problemas to graves no ensino de
Matemtica se d pela ausncia de formao continuada, pela falta de contato com
revistas especializadas, dificultando o conhecimento e o contato desses profissionais
com novas metodologias de ensino. No queremos de forma nenhuma defender o
apego a modismos pedaggicos, pelo contrrio, combatemos a mudana pela
simples mudana, como se existisse uma forma fcil de fazer Matemtica, como
colocado por alguns especialistas. De fato, muitas vezes a interpretao
equivocada de algumas tendncias para o ensino de Matemtica as distorce e se
torna um empecilho para a sua adoo. Aqui, compartilhamos e defendemos as
ideias e convices de pessoas que conhecem verdadeiramente a Matemtica em
todos os seus aspectos, que sabem na prtica o que fazer Matemtica.
Especificamente em relao ao uso da Modelagem Matemtica em sala de
aula, alguns estudiosos, a despeito dos diversos argumentos a seu favor, apontam
alguns obstculos para a sua concretizao. Barbosa (2009) acredita que a presso
para cumprir programas da disciplina, a desconfiana por partes dos pais,
supervisores, professores e alunos ao adotar inovaes em sala de aula, so
barreiras, num primeiro momento, para a sua implantao.
Bassanezzi (1999) tambm apresenta os principais obstculos que so
assinalados para se trabalhar a Modelagem Matemtica, principalmente quando se
considera a estrutura curricular de nossas escolas:

Os cursos regulares possuem programas j definidos e que devem ser

cumpridos integralmente e o processo de Modelagem Matemtica pode tomar
muito tempo;

O uso de Modelagem quebra a rotina tradicional da aula de Matemtica e a

os alunos se sentem impotentes, incapazes de desenvolver e se envolver
com aulas desse tipo;

Os professores no se sentem seguros em desenvolver Modelagem em suas

aulas por desconhecimento desse processo ou por medo de serem colocados

50

em situaes constrangedoras por no terem um conhecimento mais amplo

sobre as aplicaes da Matemtica em outras reas;

Alguns professores ainda acreditam que essa nova forma de trabalhar a

Matemtica pode tirar seu aspecto de cincia exata e imutvel, que no deve
ter nenhuma relao com o contexto do aluno.

Barbosa (1999), ao realizar estudos com um grupo de professores, conclui

que estes admitem haver dificuldades para a implementao da Modelagem
Matemtica em sala de aula e resume os obstculos encontrados nas trs esferas,
alunos, escola e professores:

Os alunos: a falta de motivao para aprendizagem por parte dos alunos,

bem como dificuldades e resistncia em pensar e raciocinar so
impedimentos para se trabalhar com novas formas de ensino como a
Modelagem Matemtica. O autor acredita que essa viso normal devido
tradio escolar preponderante em que o aluno sempre foi tido como agente
passivo no processo de aprendizagem:

Eles esto acostumados a ver o professor como transmissor

de conhecimentos e, portanto, tm uma postura passiva em
relao aula. Esperam receber explicaes e participar
apenas fazendo perguntas ou resolvendo exerccios. Quando
o trabalho coloca o centro do processo ensino-aprendizagem
nos alunos, e quando os resultados dependem da ao deles,
a aula passa a caminhar em ritmo lento, pois eles no esto
acostumados a agir e nem sempre sabem o que fazer, ou por
onde comear. (FRANCHI, 1993, p.102 apud BARBOSA,
1999, p.18).

A escola: o currculo, os contedos, a realidade das escolas pblicas, a

necessidade de se preparar para o vestibular e o tempo so impedimentos
impostos pelas instituies escolares para a realizao de atividades de
Modelagem Matemtica.

51

Os professores: a falta de preparao/qualificao por parte dos

professores e a ausncia de uma formao continuada que pudesse ensinar
sobre esse mtodo so barreiras que impedem ou dificultam a utilizao da
Modelagem Matemtica em sala de aula, por no se sentirem seguros e
preparados para desenvolver tal atividade. Segundo o autor, os professores
acolhem muito bem a ideia da Modelagem Matemtica apesar de
reconhecerem algumas dificuldades e terem receios normais ao fazer alguma
mudana:

As evidncias apontam para o sentido de que os professores

sofrem um tensionamento entre aderir a uma abordagem
interdisciplinar, conectada com a realidade e tendo a pesquisa
como elemento subjacente, e por outro lado, prezar o
planejamento linear da atividade escolar e pelos contedos
matemticos. (BARBOSA, 1999, p.21).

Seguramente, apesar de existirem algumas dificuldades, reconhecidas por

professores e especialistas, para a implementao da Modelagem Matemtica em
sala de aula, as vantagens superam em muitos esses obstculos. Por isso devemos
buscar meios para minimizar esses pequenos entraves, muitos deles j superados, e
insistir na busca de novas metodologias que faam frente s novas demandas.
Exigncias justas de se tornar o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica
mais eficaz, que tenha como objetivo primordial o desenvolvimento pleno do aluno, a
capacidade de apreender e aplicar os conceitos e procedimentos matemticos nos
mais diversos contextos, sejam eles de ordem prtica ou no. Dessa forma,
acreditamos que um trabalho bem planejado com atividades de Modelagem
Matemtica, acompanhados de uma boa exposio de conceitos, articulado com a
Resoluo de Problemas, nos possibilitar darmos um passo muito importante no
sentido de melhorar significativamente o rendimento escolar de nossos alunos.

52

4 AS FUNES

Dentre os conceitos elementares e fundamentais da Matemtica, no h

dvida que as funes ocupam um lugar de destaque pela sua presena como
ncora para a construo de outros conceitos mais complexos (Clculo Diferencial
e Integral, por exemplo) e pelas suas diversas conexes com outras reas do
conhecimento. Afinal de contas, muitas situaes do cotidiano como fenmenos
fsicos, biolgicos, econmicos e qumicos, entre outros, so, muitas vezes,
modelados e expressos atravs de funes matemticas. Na realidade, alguns
pesquisadores acreditam que foi a busca, pelos filsofos e cientistas, por mtodos
que permitissem a compreenso e o estudo dos fenmenos que os cercavam at
ento a realidade era explicada atravs de interpretaes religiosas, mitos que
motivou e deu origem ao conceito de funo.
No entanto, muitos professores e estudiosos tm feito crticas quanto forma
como tem sido abordado, tradicionalmente, em sala de aula esse tpico to
importante da Matemtica. Lima (1999), por exemplo, entende que a definio de
funo como um conjunto de pares ordenados que dada na maioria dos livros
didticos brasileiros no contribui para compreenso desse conceito, pelo contrrio,
cria obstculos didticos para professores e alunos durante o processo de ensino e
aprendizagem das funes.
Portanto, faremos neste captulo um breve histrico sobre a origem e a
evoluo do conceito de funo, apresentaremos argumentos que justifiquem a
presena desse tema no currculo de Matemtica, definiremos, finalmente, a funo
exponencial, bem como pretendemos fazer uma breve anlise dos livros didticos
quanto abordagem das funes exponenciais.

4.1 BREVE HISTRICO SOBRE O CONCEITO DE FUNO

A ideia intuitiva de funo, que encarada como uma relao de dependncia

entre quantidades, aparece, conforme alguns pesquisadores, desde quando o
homem teve a necessidade de contar fazendo associaes entre objetos(pedras) e
os animais de seus rebanhos(ovelhas), a fim de conferir o seu rebanho ao voltar do
pasto. Desta forma, podemos afirmar que as ideias mais simples de funo esto

53

relacionadas ao processo de contagem. Chaves e Carvalho deixam mais claro esse

entendimento ao afirmar que

[...] todas as relaes criadas pelas civilizaes antigas para a

inveno do nmero, necessidade primeira da matematizao,
j constitua o 'instinto de funcionalidade' citado anteriormente.
Quando associaram os dedos s quantidades, e quando viram
que estes j no eram mais suficientes e buscaram outros
elementos para contar/enumerar estavam vivenciando a
interdependncia de variveis que fluam para a formao de
sistemas de numerao cada vez mais adequados/prticos.
(CHAVES; CARVALHO, 2004, p.3).

Ainda nessa mesma direo, podemos tambm perceber as primeiras ideias

de funo nas tabelas que os babilnios construram em argilas, onde para cada
valor na primeira coluna correspondia um valor na segunda coluna, determinado, de
acordo com alguns historiadores, pela multiplicao do nmero da primeira coluna
por um valor constante. Tambm os egpcios construram tabelas que apresentavam
correspondncias

que,

segundo

Boyer

(1989),

retratavam

resultados

de

investigaes de natureza emprica, ou at mesmo, pequenas generalizaes de

casos mais simples, via o mtodo da induo, para casos mais complexos que nos
reportam ao conceito intuitivo de funo. Dessa forma, essas tabelas seriam as
primeiras representaes grficas das funes.
Cabe ressaltar, no entanto, que no temos nenhuma garantia de que esses
povos reconheciam ou percebiam a ideia de dependncia funcional ou que tinham a
inteno de retratar tal relao atravs dessas tabelas, at porque esse conceito no
tinha ainda sido formalizado.
Os pitagricos, ao fazerem experimentos com instrumentos de cordas,
perceberam a relao existente entre o comprimento da corda que era tensionada e
posta a vibrar com a harmonia (afinao) da nota obtida. Assim, podemos
reconhecer uma relao funcional entre os comprimentos das cordas e o som
correspondente. Na realidade, esses estudos mostraram que existe uma relao de
independncia dos nmeros inteiros com a harmonia dos sons.

54

Mas foi, sobretudo, com Ptolomeu (85 -165 d.C) que aparecem as primeiras
noes do que hoje chamamos de funes trigonomtricas. Na tentativa de
encontrar modelos que descrevessem como astros e planetas se moviam pelo cu,
astrnomos gregos desenvolveram tabelas de clculo de cordas (segmentos
determinados por um ngulo central em um crculo de raio fixo) que permitiam
calcular as posies de astros e planetas, relacionando ngulos com segmentos
(cordas). Ptolomeu, em sua obra Almagesto, desenvolve uma verdadeira teoria das
cordas, demonstrando teoremas e explicando como construir tabelas sobre as
cordas, o que seria equivalente as atuais tabelas de seno. Os estudos sobre cordas
permitiram o desenvolvimento do conceito de seno, criando as bases para a
trigonometria. Essas ideias foram, mais tarde, incorporadas por matemticos rabes
e europeus, entre outros, contribuindo para o desenvolvimento do conceito de
funes trigonomtricas.
Vale destacar que, mesmo encontrando situaes que indicam a ideia de
dependncia, esses povos e matemticos no deram a definio de funo, nem
mesmo fizeram alguma referncia a palavra funo em seus estudos. O que se
observa, conforme alguns estudiosos, que essas pessoas apresentaram em seus
trabalhos e feitos um certo instinto funcional.
Encontramos em Nicole Oresme (1323-1382) as primeiras ideias do que seria
hoje a representao grfica de uma funo, antecipando de certa forma alguns
aspectos da Geometria Analtica. Na realidade, Oresme pretendia traar figuras que
representassem a maneira pela qual algumas coisas variavam, mas sem ter
nenhuma preocupao com a quantidade e sim com a qualidade dessa variao, ou
seja, pretendia entender como as mudanas ocorriam. Para isso, ele apresentou o
seguinte mtodo para traar o grfico da velocidade versus o tempo do movimento
de um corpo que se move com acelerao constante: marcou ao longo de uma reta
horizontal pontos que representavam os tempos (longitudes) e representou as
velocidades em cada instante por segmentos de retas(latitudes)perpendiculares
reta de longitudes em cada tempo. Notamos, dessa forma, que os termos longitude
e latitude correspondiam, respectivamente, ao que chamamos hoje de abscissa e
ordenada.
Mas foi com Galileu Galilei (1564-1642), ao procurar compreender e explicar
os fenmenos naturais por meio da observao e da experincia, inaugurando uma
nova fase em que os cientistas procuravam explicar os fenmenos de uma forma

55

mais racional, cientfica e menos baseada em explicaes religiosas, como era

comum at ento, que foi dado um grande passo no sentido de quantificar as
formas variveis, ao descrever quantitativamente um fenmeno atravs da
Matemtica, ou seja, as associaes de causa e efeito so expressas de forma
quantitativa, verificveis e verificadas (OLIVEIRA, 1997, p.17).
Galileu tinha interesse no estudo dos movimentos, analisando a velocidade,
acelerao e distncia percorrida e, em particular, desenvolveu estudos sobre a
queda livre dos corpos. Por isso, os pesquisadores acreditam que o estudo do
movimento deu origem ao conceito mais amplo de funo, ao se trabalhar
explicitamente a relao entre grandezas variveis. A esse respeito, Oliveira traz
algumas ponderaes e concluses:

Ele procurou reunir os diferentes conceitos com auxlio das leis

inspiradas na experincia e observao. Efetuou muitas
medidas, retomou numerosas vezes suas experincias a fim
de obter resultados mais exatos e 'verdadeiros' possveis. Esta
insistncia em querer estudar os movimentos de forma
quantitativa, por intermdio da experimentao, contribuiu
grandemente para a evoluo da noo de funo: Lidou de
forma funcional com as causas e efeitos, e esta necessidade
essencial concepo de varivel dependente. (OLIVEIRA,
1997, p.17).

Ren Descartes (1596-1650) e Pierre de Fermat

(1601-1665) so

considerados os inventores da Geometria Analtica, muito embora o primeiro tenha

recebido muito mais crdito por essa inveno. Essa nova forma de abordar a
geometria tradicional, ou seja, essa associao da lgebra Geometria permitiu que
se representasse graficamente a relao entre quantidades desconhecidas
(FERMAT) e variveis, criando as primeiras ideias de coordenadas espaciais e
introduzindo a representao da relao de dependncia entre quantidades
variveis

atravs

de

expresses

analticas.

Dessa

forma,

pioneiramente,

estabeleceram que retas, planos, figuras planas e cnicas poderiam ser expressas
por equaes algbricas que mantinham alguma dependncia entre as variveis
envolvidas.

56

Assim, no restam dvidas que a possibilidade de articular as formas planas e

espaciais com equaes, acompanhadas da introduo de notaes inovadoras
para a poca, deram um grande impulso na formalizao do conceito de funo,
lanando, posteriormente, as bases para a criao e sistematizao do Clculo
Integral e Diferencial. Nesse contexto, Berlinghoff e Gouva (2010) consideram a
criao da Geometria Analtica como um dos principais progressos matemticos, em
virtude das diversas aplicaes que ela possibilitou, no obstante a aparente
simplicidade que permeia essa nova viso de encarar a Geometria, que podemos
resumir como [...] a ideia verdadeiramente simples de dar a cada ponto do espao
um endereo numrico, de modo que possamos descrever formas por nmeros
(idem, 2010, p.178).
Com o intuito de usar a Matemtica para entender o mundo, muitos
matemticos desenvolveram temas relacionados astronomia, ptica e navegao,
entre outros, vislumbrando a possibilidade de explicao de alguns fenmenos.
Isaac Newton (1642-1727) foi um dos matemticos que empenharam esforos no
sentido de entender alguns fatos, particularmente, sobre o movimento. Algumas
questes foram levantadas sobre a infinita divisibilidade do tempo, como, por
exemplo, como avaliar a velocidade de um objeto em que sua velocidade varia
constantemente. possvel determinar a velocidade desse objeto num dado
instante? Surgiram ainda questes sobre como determinar tangentes a curvas e
calcular reas de figuras. Sobre essa ltima questo era necessrio encontrar um
mtodo geral para fazer tal clculo. Foi a busca desse mtodo geral de fazer
alguns clculos que Isaac Newton e Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716)
apoiados em estudos pioneiros de outros matemticos importantes como
Arquimedes (287-212 a.C.) e Bonaventura Cavalieri (1598-1647) desenvolveram,
de forma independente, as bases do Clculo, contribuindo de forma decisiva para o
desenvolvimento e aprimoramento do conceito de funo.
Nesse contexto, muitos pesquisadores acreditam que foi Isaac Newton que
primeiro citou explicitamente o conceito de funo, ao saber exprimir funes em
termos de sries infinitas. Foi ele tambm que pela primeira fez referncias a taxas
de variao (fluxos) entre variveis (fluentes) e usou termos especficos, como
relatia quantias para varivel dependente e genita como a quantidade obtida a
partir de outras, usando apenas as quatro operaes fundamentais.

57

Leibnz, por sua vez, desenvolveu o seu clculo usando a ideia de

quantidades infinitamente pequenas ou infinitsimos, resultando no que hoje
chamamos de derivadas. Em seus estudos, ele citou a palavra funo, mas,
conforme alguns pesquisadores, apenas para indicar quantidades que variavam ao
longo de uma curva (BOTELHO; REZENDE, [s.d]), ou seja, a noo de funo tinha
apenas um significado geomtrico. Leibnz ainda contribuiu com a criao de
notaes inovadoras para o Clculo. Ademais, estabeleceu e definiu alguns termos
intrnsecos ao conceito de funo, como varivel, constante e parmetro.
Jean Bernoulli (1667-1748), membro de uma famlia que produziu grandes
matemticos a famlia Bernoulli parece ter dado a primeira definio explcita de
funo como uma expresso algbrica ao considerar uma funo de uma certa
varivel como sendo uma expresso composta dessa varivel e de algumas
constantes. Assim, Jean Bernoulli, ao desenvolver estudos no sentido de abordar as
curvas por meios algbricos, traz significativas contribuies ao oferecer uma boa
aproximao da definio atual de funo como uma regra que diz como associar
grandezas e testar algumas notaes para funo, entre elas a notao fx, que
sabidamente no foi consagrada.
Leonhard Euler (1707-1783), considerado por muitos um dos maiores
matemticos de todos os tempos, aprimorou, apoiado no seu ex-mestre Jean
Bernoulli, o conceito de funo, deixando-o mais claro ao trocar a palavra
quantidade por expresso analtica. Dessa forma, ele considerou uma funo de
uma quantidade varivel como uma expresso analtica composta, de qualquer
maneira, desta quantidade e de nmeros ou algumas constantes, ou seja, definiu
funo como uma frmula, bem prximo do conceito atual. Na realidade, Euler
inaugurou, a partir do seu livro Introductio in analysin infinitorum, uma fase muito
importante na Anlise em que o conceito de funo passa a ter um importncia
central. Alm disso, Euler criou a notao f(x) que hoje usamos para denotar
funo (na realidade, quando nos referimos funo deveramos dizer apenas f)
e classificou as funes em contnuas e descontnuas, muito embora a noo de
continuidade, no incio, se referia a qualidade (propriedade) de que algumas curvas
tinham.
Finalmente, encontramos nos estudos de Peter Gustav Lejune Dirichet (18051859) uma definio que mais se aproxima da definio atual de funo, muito
embora o conceito de funo no comportava ainda a noo de conjuntos: Se uma

58

varivel y est relacionada com uma varivel x de tal modo que, sempre que dado
um valor numrico a x , existe uma regra segundo a qual um valor nico de y fica
determinado, ento diz- se que y funo da varivel independente x. (BOYER,
1989, p.405).
Foi Dirichlet que considerou, pela primeira vez, o aspecto arbitrrio das
funes, ou seja, que a relao funcional entre as variveis poderia ser expressa de
forma arbitrria, sem que, necessariamente, a regra de correspondncia fosse dada
atravs de uma frmula nica ou que representasse alguma relao qualitativa
entre as variveis envolvidas. tanto que ele definiu e props a seguinte funo
para ilustrar a sua concepo: faa f(x) = c, se x racional, e quando x irracional,
tome f(x) = d, com c d. Essa funo , geralmente, chamada de funo de Dirichlet
e, dentre outras curiosidades, ela se destaca por ser descontnua em todo elemento
do seu domnio.
Mas, devido a um grupo de matemticos franceses, que usavam o
pseudnimo Bourbaki, interessados em reformular e 'modernizar' a matemtica
escolar (EVES, p.690), dando origem a chamada Matemtica Moderna, a definio
atual de funo, usada at hoje em muitos livros didticos e por professores:

Sejam E e F dois conjuntos, distintos ou no. Uma relao

entre uma varivel x de E e uma varivel y de F dita uma
relao funcional em y, ou relao funcional de E em F, se
qualquer que seja x E, existe um e somente um elemento
y F que esteja associado a x na relao considerada.

D-se o nome de funo operao que desta forma associa

a todo o elemento x E o elemento y F que se encontra
ligado a x na relao dada; diz-se que y o valor da funo
para o elemento x, e que a funo est determinada pela
relao funcional considerada [...] (MENDES, 1994, p. 53).

Enfim, podemos notar atravs desse breve passeio pela origem e a

evoluo do conceito de funo; que se confunde com a prpria histria da
Matemtica; que a suas primeiras tentativas de definio se pautaram, sobretudo,

59

por questes relacionadas ao movimento de corpos, anlise de curvas e relaes

entre grandezas variveis, num contexto de rupturas de paradigmas, envolto por
questes de cunho prtico e instigado, geralmente, por necessidades e situaes
demandadas por interesses cientficos do momento.
Da por que acreditamos que o professor deve levar em considerao esses
fatos histricos e se conscientizar de que o ensino da funo no pode se resumir a
uma expresso analtica, deixando de fora aspectos to importantes como a
relao entre quantidades variveis, dando um carter mais dinmico a esse tpico
to importante da Matemtica. Na realidade, ao fazermos isso, estaramos fazendo
jus a prpria origem e motivao para a criao do conceito de funo que teve em
sua gnese o entendimento das relaes entre quantidades, principalmente, sobre
como ocorria a razo entre essas variaes, nos dando pistas e argumentos de
que o ensino de funes deve abordar, em maior escala, a qualidade dessas
razes.

4.2 PORQUE ESTUDAR FUNO

Sabidamente, as funes so um dos tpicos mais elementares e

fundamentais da Matemtica. Sua utilizao se espalha pelas mais diversas reas
do conhecimento, em virtude de sua aplicao no estudo de fenmenos fsicos,
biolgicos, qumicos e econmicos, entre outros, alm de ser um conceito essencial
em reas mais complexas, como Clculo, Anlise e lgebra Linear.
Aliado a todos esses aspectos, atualmente o ensino e aprendizagem das
funes assumem cada vez mais importncia vital, devido as suas diversas formas
de representaes, como a grfica, a representao por tabelas, uma vez que meios
de comunicao, institutos de pesquisas e mdias em geral fazem uso frequente da
linguagem de funes nos noticirios e jornais, bem como para divulgar resultados e
simplificar informaes. Assim, necessrio dar destaque especial s diversas
possibilidades de aplicaes do conceito de funo em situaes do cotidiano do
aluno, pois:

A riqueza de situaes envolvendo funes permite que o

ensino se estruture permeado de exemplos do cotidiano, das
formas grficas que a mdia e outras reas do conhecimento

60

utilizam para descrever fenmenos de dependncia entre

grandezas. O ensino, ao deter-se no estudo de casos
especiais de funes, no deve descuidar de mostrar que o
que est sendo aprendido permite um olhar mais crtico e
analtico sobre as situaes descritas. (BRASIL, 2002, p.121).

Assim, a no abordagem em sala de aula esse ferramental to importante da

Matemtica pode, em ltima anlise, privar cidados de exercer sua cidadania por
no interpretar corretamente algumas informaes, que muitas vezes tem impactos
considerveis em suas vidas, como, por exemplo, a sua deciso de voto ou a
efetivao de uma transao financeira podem ser contaminadas e prejudicadas
por interpretaes equivocadas de pesquisas e informaes divulgadas atravs de
grficos e tabelas.
Como visto, pela sua prpria essncia, pelas motivaes histricas que
orientaram a construo do seu conceito, as funes so, sem sombra de dvida,
um dos conceitos da Matemtica que mais esto presentes nas aplicaes, ou seja,
que mais oferecem contextos para a realizao de atividades de ensino e
aprendizagem que priorizam situaes contextualizadas; criando as condies
favorveis a um ambiente de Resoluo de Problemas. Isso porque, na sua origem
histrica, ela teve papel decisivo no estudo da variao entre grandezas e a busca
de regularidades, motivados por interesses de cientistas e estudiosos em explicar
fenmenos naturais. Assim, neste particular, o ensino das funes se apresenta
como um instrumento para o estudo de fenmenos e situaes das outras cincias,
constituindo-se um meio de descrio, explicao, previso [...] (BARRETO, 2008,
p.5). Dessa forma, fcil reconhecer que as funes se tornam o principal
ingrediente num trabalho escolar com a Modelagem Matemtica, que o pano de
fundo para o desenvolvimento de nossa atividade.
Nessa mesma direo, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (2002) situam o estudo das funes no tema lgebra e destaca a sua
importncia dentro do currculo escolar de Matemtica, pois segundo os autores
dessas orientaes:

O estudo das funes permite ao aluno adquirir a linguagem

algbrica como a linguagem das cincias, necessria para

61

expressar a relao entre grandezas e modelar situaesproblema, construindo modelos descritivos de fenmenos e
permitindo

vrias

conexes

dentro

fora

da

prpria

matemtica. Assim, a nfase do estudo das diferentes funes

deve estar no conceito de funo e em suas propriedades em
relao s operaes, interpretaes de seus grficos e nas
aplicaes dessas funes (BRASIL, 2002, p.121).

O mesmo documento ainda orienta que situaes contextualizadas que

descrevem dependncia entre grandezas, que sejam expressas analiticamente ou
atravs de grficos pela sua j destacada relevncia no entendimento de situaes
do cotidiano do aluno devem ser priorizadas no trabalho com funes e deve-se dar
uma importncia relativa linguagem dos conjuntos como condio necessria para
o ensino e aprendizagem de funes. Neste sentido, a forma como muitos autores
de livros didticos definem funo como casos particulares de relao entre
conjuntos, ou seja, como um conjunto de pares ordenados, deve ser repensada por
ser esse caminho desnecessrio e no favorecer a entendimento do aluno, uma vez
que essa linguagem de conjuntos , posteriormente, abandonada no estudo dos
diferentes tipos de funes.
Outros autores j manifestaram preocupaes semelhantes quanto ao abuso
de formalidades no ensino de funes. vila (1985; 2010) e Lima (1999)
compartilham da mesma opinio ao afirmarem que a definio de funo como um
conjunto de pares ordenados uma prtica que no contribui para o entendimento
da noo de funo, pelo contrrio, torna menos claro para o aluno os aspectos
importantes envolvidos no seu conceito, como a ideia de dependncia, uma vez que
essa forma de apresentar o seu conceito no expressa verdadeiramente o que os
usurios da Matemtica e os prprios matemticos costumam pensar numa funo
de modo dinmico, em contraste com essa concepo esttica (LIMA, 1999, p.3).
Por outro lado, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(1999) salientam a importncia das funes como um campo frtil para promover um
ensino e aprendizagem de forma interdisciplinar, valorizando as diversas conexes
desse tema com outros dentro da prpria Matemtica ou com outras reas do saber.
Neste caso, se faz necessrio que o aluno entenda os diversos contextos em
que aparecem a ideia de funo, bem como as reconhea como uns dos

62

instrumentos primordiais na modelagem de problemas de seu cotidiano. Reconhecer

a relao existente entre as funes e outros campos como a Trigonometria, a
Geometria Analtica e algumas sequncias, como as Progresses Aritmticas e
Geomtricas, pode justificar e dar mais sentido para o aluno o estudo desses temas
que, tradicionalmente, so explorados apenas sob seus aspectos algbricos. Por
isso,

Alm das conexes internas prpria Matemtica, o conceito

de funo desempenha tambm papel importante para
descrever e estudar atravs da leitura, interpretao e
construo de grficos, o comportamento de certos fenmenos
tanto do cotidiano, como de outras reas do conhecimento,
como a Fsica, Geografia ou Economia. Cabe, portanto, ao
ensino de Matemtica garantir que o aluno adquira certa
flexibilidade para lidar com o conceito de funo em situaes
diversas e, nesse sentido, atravs de uma variedade de
situaes problemas de Matemtica e de outras reas, o aluno
pode ser incentivado a buscar a soluo, ajustando seus
conhecimentos sobre funes para construir um modelo para
interpretao e investigao em Matemtica. (BRASIL, 1999,
p.255-256).

Finalmente, considerando a essencialidade do ensino de funes, por todas

as suas importantes relaes internas e conexes indispensveis com outras reas,
esperamos que o professor crie situaes de ensino que privilegiem seus aspectos
mais importantes, sobretudo aqueles que dizem respeito a relao de dependncia
entre as variveis e ao estudo das razes entre as variaes das grandezas
envolvidas, por ser estas as noes que de fato so exploradas nas situaes que
demandam, de alguma forma, o uso do conceito de funo. Da por que dar um
destaque maior a sua relao com a linguagem de conjuntos, reduzindo o seu
ensino/estudo a diagramas, tabelas e frmulas, como comumente ocorre, uma
perda de tempo e certamente contribui para uma aprendizagem sem significados por
parte dos alunos e impede, sobremaneira, o reconhecimento de sua utilizao na
resoluo de problemas do seu cotidiano.

63

4.3 SOBRE A DEFINIO DE FUNO

Como j relatado, muitos livros didticos e, como corolrio, os professores,

geralmente definem funo como um conjunto de pares ordenados e como j foi
objetado por alguns pesquisadores e professores, essa forma no a mais
adequada, uma vez que a maioria das funes representam , via de regra, certas
regularidades e apresentam um carter dinmico, em contraste com essa viso
esttica (LIMA, 1999). Assim, faz-se necessrio explicitar a definio de funo
adotada neste trabalho e que acreditamos ser a mais objetiva e adequada para o
Ensino Mdio. Entendemos que antes de definir formalmente uma funo
importante explorar o seu conceito intuitivamente, pois, neste caso, possvel
abordar situaes do cotidiano do aluno que os remete a ideia de dependncia.
Posteriormente, j com um certo grau de amadurecimento, podemos seguir o
caminho indicado por Lima et al.(2001, p.108), que sustentam que para definio de
funo suficiente termos apenas dois conjuntos A e B e uma regra que permita
associar a cada elemento de A um nico elemento de B. De forma mais detalhada,
dados os conjuntos X, Y, uma funo f: X Y [...] uma regra (ou conjunto de
instrues) que diz como associar a cada elemento x X um elemento y=f(x) Y [...]
(LIMA et al., 2006, p.38).
Cabe destacar que inerente ao conceito de funo temos as noes de
domnio, contradomnio e a lei de correspondncia. Na realidade, esses elementos
materializam a prpria funo e trabalhar em sala de aula questes do tipo qual o
domnio da funo, como aparecem na maioria dos livros didticos brasileiros, no
tem sentido, j que a explicitao a priori desses termos condio necessria para
a existncia da funo. Da mesma forma, importante observar que a natureza da
regra que define a funo inteiramente arbitrria, exigindo-se apenas que essa
regra no tenha excees e ambigidades (LIMA et al.,2006) . Devemos ainda notar
que o professor deve abordar em sala de aula as diversas formas de representao
de uma funo: verbalmente, algebricamente, graficamente ou atravs de tabelas,
permitindo um entendimento mais amplo por parte do aluno do seu conceito. Isto
porque, conforme Lima et al.(2001), as funes que aparecem na Matemtica, nas
Cincias em geral e no dia a dia da vida real se apresentam mediante frmulas,
tabelas e grficos.

64

4.3.1 A Funo Exponencial

As funes exponenciais, assim como as afins e as quadrticas, so as que

mais aparecem na resoluo de problemas do cotidiano, ou seja, so os modelos
matemticos mais utilizados na modelao de certos fenmenos. Elas, juntamente
com as logartmicas, so usadas para descrever a variao de duas grandezas em
que o crescimento da varivel independente muito rpido, sendo aplicada em
reas do conhecimento como matemtica financeira, crescimento de populaes,
intensidade sonora, pH de substncias e outras.(BRASIL, 2002, p.121).
Segundo Lima et al.(2006, p.178), sendo a um nmero real positivo e
diferente de 1, a funo exponencial de base a , f: , dada por f(x) = a x , deve
ser definida de modo a ter as seguintes propriedades, para quaisquer x,y :
1. a x . a y = a x y
2. a 1 = a
3. x < y a x < a y quando a > 1 e x < y a y < a x quando 0 < a < 1.
Em relao s propriedades caractersticas dessas funes, Lima et al.(2006,
p.183) estabelecem o seguinte teorema (a sua demonstrao pode ser encontrada
nas pginas 183,184):
Teorema (Caracterizao da funo exponencial): Seja f: uma funo
crescente ou decrescente. As seguintes afirmaes so equivalentes:
(1) f(nx) = f(x) n para todo n e todo x ;
(2) f(x) = a x para todo x , onde a = f(1);
(3) f(x + y) = f(x). f(y) para quaisquer x; y .
De forma mais geral, comum chamar as funes g: do tipo
exponencial quando se tem g(x) = ba x para todo x , com a e b constantes. Sendo
que a propriedade 3, citada anteriormente, ainda continua vlida para esse tipo de
funo.
Na realidade , quando se utiliza qualquer tipo de funo na resoluo de
problemas reais ou que tenham alguma relao com a realidade, o mais importante
que se deve considerar entender por que o modelo matemtico adequado para
uma dada situao , por exemplo, a funo afim e no a exponencial. Nesse

65

contexto, a opo por um modelo funcional passa, inevitavelmente, pelo

reconhecimento das caractersticas das funes, fato que, geralmente,
desconsiderado por muitos professores.
Assim, fica evidente que resumir o ensino de funes, em particular, das
exponenciais, em manipulaes algbricas, como ocorre tradicionalmente, no cria
as condies necessrias para que os alunos possam aplicar esses conceitos de
forma consciente e produtiva na modelagem de problemas diversos, uma vez que
as dvidas que possam surgir acontecem geralmente, antes, na escolha do
instrumento matemtico apropriado para o problema que se estuda. (LIMA et al.,
2006, p.183).
Por isso, devemos, em sala de aula, designar um momento talvez o mais
importante para explorar as propriedades que caracterizam as funes, visto que
essas caractersticas definem plenamente o tipo de funo, o que acaba
caracterizando tambm, como consequncia, as situaes em que um dado modelo
se aplica. A esse respeito, Lima (1999, p.6) se pronuncia de forma enftica:

[...] o aluno do ensino mdio, diante de um certo problema

proposto, no sabe se dever modelar a situao com uma
funo afim, quadrtica ou exponencial. (Problemas da vida
no aparecem acompanhados de frmulas!) preciso que ele
conhea as propriedades dessas funes a fim de tomar sua
deciso.

Em relao s funes do tipo exponencial, Lima et al(2006) apresentam o

que eles chamam de Teoremas de caracterizao , (idem, p.185-186):
Teorema 1: Seja g: uma funo crescente ou decrescente tal que, para x,
h , o acrscimo relativo [g(x+h)g(x)]/g(x) (ou, equivalentemente, a razo
g(x+h)/g(x)) dependa apenas de h, mas no de x. Ento, se b = g(0) e a = g(1)/g(0),
tem-se que g( x ) = ba x , para todo x .
Demonstrao: A hiptese feita equivale a supor que a funo (h) = g(x + h)/g(x)
independe de x. Substituindo, se necessrio, g(x) por f(x) = g(x)/b, onde b = g(0), f
continua crescente ou decrescente , com f(x + h)/f(x) independente de x e, agora,

66

com f(0) = 1. Ento, fazendo x = 0 na relao (h) = f(x + h)/f(x), obtemos (h) =
f(h) para todo h . Observamos que a funo montona injetiva f(crescente ou
decrescente) cumpre f(x + h) = f(x).f(h), ou seja, f(x + y) = f(x).f(y) para quaisquer x;
y . Da, resulta do teorema anterior que f(x) = a x , logo g(x) = bf(x) = ba x .
Chama a ateno, em especial, nessa caracterizao da funo do tipo
exponencial o fato de que g(x+h)/g(x) = a h , isto , o valor funcional em (x + h)
proporcional quantidade existente no incio do intervalo x. Ademais, essa uma
caracterstica

exclusiva

dessas

funes,

ou

seja,

funes crescentes

ou

decrescentes com esta propriedade so obrigatoriamente da forma f(x) = ba x .

Teorema 2: Seja f: uma funo crescente ou decrescente que transforma
toda progresso aritmtica x 1 , x 2 , ..., x n , ..., numa progresso geomtrica y 1 , y 2 ,
..., y n , ..., onde y n = f(x n ). Se pusermos b = f(0) e a = f(1)/f(0) teremos f(x) =
ba x para todo x .
Demonstrao: Seja b = f(0). A funo g: , definida por g(x) = f(x)/b
continua transformando progresses aritmticas em progresses geomtricas e
agora tem-se g(0) = 1. Assim, dado x qualquer, a sequncia x; 0; -x uma
progresso aritmtica, logo resulta que g(x); 1; g(-x) uma progresso geomtrica
de razo g(-x). Da, g(-x) = 1/g(x). Considere agora n e x . A sequncia 0; x;
2x;...; nx uma progresso aritmtica, logo 1; g(x); g(2x); ... ; g(nx) uma
progresso geomtrica, cuja razo g(x). Ento seu (n + 1)-simo termo g(nx) =
g(x) n . Se -n um inteiro negativo ento g(-nx) = 1/g(nx) = 1/g(x) n = g(x) n . Dessa
forma, vale g(nx) = g(x) n para quaisquer n e x . Segue-se do Teorema de
Caracterizao acima que, pondo a = g(1) = f(1) / f(0), tem-se g(x) = a x , ou seja, f(x)
= ba x , para todo x .
Este ltimo teorema, alm de ser de simples entendimento, faz uma
importante conexo das funes com as sequncias, to desejada e sugerida por
pesquisadores e educadores matemticos: uma funo exponencial se transforma
toda P.A numa P.G. Na realidade, em muitas situaes em que aparece o
crescimento/decrescimento exponencial as progresses geomtricas so o modelo
matemtico que representam as regularidades envolvidas, pois uma progresso

67

geomtrica se obtm quando se toma uma funo de tipo exponencial e se

consideram apenas valores f(n) = a n , n . (LIMA et al, 2001, p.24).
Dessa forma, as progresses geomtricas representam funes em que o
domnio se restringe aos nmeros naturais, particularidade muito comum em
problemas reais e fenmenos naturais. Portanto, abordar essa conexo pode ser
uma forma de dar mais nfase ao ensino das sequncias, em particular, das
progresses aritmticas e geomtricas, principalmente quando se vislumbra a
possibilidade de usar esses conceitos para modelar problemas. Portanto, em virtude
dos objetivos desse trabalho e da familiaridade dos alunos com as progresses
aritmticas e

geomtricas,

adotaremos essa

caracterizao das funes

exponenciais como ferramenta para decidir se o modelo exponencial o

apropriado ou no para modelar um dado problema.

4.3.1.1 A Funo Exponencial nos livros didticos

consensual o fato de que o livro didtico tem um papel fundamental no

processo de ensino e aprendizagem em Matemtica. No entanto, no pode ser o
nico recurso didtico utilizado pelo professor, principalmente, quando hoje
dispomos de vrios outros recursos que podem ser agregados ao livro didtico.
Por deficincias na formao, seja inicial ou continuada, muitos professores
usam, quase que exclusivamente, o livro didtico em suas aulas, sem transpor suas
pginas. Dessa forma, esses docentes acreditam e passam a impresso de que os
fatos, conceitos colocados nos livros didticos so verdades absolutas e infalveis,
no apresentando e permitindo, muitas vezes, o contraditrio ou uma anlise
crtica acerca de eventuais erros conceituais. Acreditamos que o livro didtico deve
ser utilizado como um complementar da atividade docente, uma forma de organizar
e guiar as atividades em sala de aula. Mas no pode ser a nica.
Em relao Matemtica, esses problemas se potencializam em virtude de
sua prpria natureza. Com muita frequncia, os livros didticos de Matemtica, com
o intuito de facilitar a compreenso dos alunos, ou seja, permitir o acesso do aluno
ao conhecimento dito da academia, simplificam conceitos, abusam de frmulas,
sem a devida demonstrao, expem os contedos de forma estanque e isolada,
no apresentam conexo entre os temas, demonstram uma despreocupao

68

descabida com a linguagem e possveis erros conceituais. Muitas vezes, trazem uma
lista enfadonha de exerccios mecnicos, repetitivos, sem nenhuma aluso a
possveis aplicaes, dificultando uma atuao mais efetiva do aluno na construo
de seu prprio conhecimento.
Com respeito Funo Exponencial, como j frisado, o aspecto mais
importante diz respeito a sua caracterizao, ou seja, as suas propriedades
caractersticas e especficas. Pois a partir do conhecimento dessas caractersticas
que os alunos resolvem os problemas, principalmente nos casos em que a palavra
exponencial ou a sua expresso analtica no aparece no enunciado. Assim, o
professor deve dar uma ateno especial a esses aspectos, isto porque o estudante
que se depara com problemas que usam essas funes v sempre que elas
acompanham os dados da questo, mas nunca sabe de onde vm nem por que so
usadas (LIMA et al., 2001, p.276). Mas parece que os autores dos livros didticos
desconhecem esse fato. Outros do um certo destaque s caractersticas das
funes, mas logo depois esquecem e no as exploram de forma adequada nos
exerccios posteriores.
Por exemplo, no livro Matemtica, volume nico (2005), de autoria de Manoel
Paiva, o autor, aps fazer uma breve reviso sobre potncias, inicia o captulo com
um exemplo motivador: suponha que a dvida de um certo municpio seja 1 milho
de dlares e, que a partir de hoje, a cada a dcada, a dvida dobre em relao ao
valor devido na dcada anterior. Por meio de uma tabela, o leitor levado a concluir
que a dvida y em funo de x(nmero de dcadas) pode ser expressa por y = 2 x .
Esse tipo de exemplo no o mais adequado, visto que pouco provvel que uma
dvida tenha esse comportamento ao longo do tempo, em que pese o suponha.
Alm do mais, como lembram Lima et al. (2001, p.270) , nas aplicaes a funo
exponencial pura f(x) = a x raramente ocorre.
Logo em seguida, o autor define a funo exponencial, sem citar as funes
do tipo exponencial, muito embora essas funes mais gerais apaream na maioria
dos exerccios. Depois constri grficos atravs do clculo de alguns valores
funcionais, mas no faz nenhuma aluso a qualquer caracterstica dessas funes.
A propsito, uma prtica comum na maioria dos livros didticos a construo de
grficos a partir de dois ou mais exemplos, como se o aspecto do grfico de um
certo tipo de funo fosse determinado apenas por alguns pontos.

69

Aps definir equao exponencial, o autor apresenta uma srie de

exerccios, na maioria contextualizados, mas em quase todos eles a palavra funo
exponencial aparece ou a sua expresso analtica. Na realidade, como j discutido,
esse tipo de exerccios, meramente manipulativos, no contribui para a
compreenso do conceito e das propriedades dessas funes, principalmente com
vistas s aplicaes.
S no captulo referente s sequncias, o autor menciona a conexo entre a
funo exponencial e as progresses geomtricas, mas de forma simplista e
informal. E o mais curioso: nenhum exerccio do captulo aborda essa relao, pelo
menos de forma explcita e na resoluo de problemas reais.
Finalmente, analisamos esse livro apenas para ilustrar como as funes
exponenciais so abordadas pela maioria dos autores dos livros didticos mais
usados no Ensino Mdio. Muito embora, por uma questo de justia, no podemos
negar que temos algumas excees. Luiz Roberto Dante tem se sobressado em
relao abordagem das funes, talvez porque tenha cedido ao apelo de alguns
especialistas.
Cabe insistir, portanto, que o mais importante no ensino das funes e, em
particular, das exponenciais, so as suas caractersticas/propriedades, pois essas
informaes so as ferramentas principais, aliadas a capacidade de criar estratgias
e aplicar conceitos apropriadamente, que o modelador usa ao fazer a modelao
de um certo problema, principalmente, aqueles que tm alguma referncia na
realidade. Mas, nunca demais repetir: o ensino da Matemtica deve apresentar um
equilbrio entre a conceituao terica, as manipulaes e as aplicaes realsticas
(LIMA et al., 2001, p.276).

70

ATIVIDADES

DE

MODELAGEM

MATEMTICA

COM

FUNO

EXPONENCIAL

J est muito claro para o caro eleitor a proposta de ensino para a Funo
Exponencial que se defende neste trabalho, pelo menos do ponto de vista terico:
apresentar uma proposta de atividade com a Funo Exponencial num ambiente de
Modelagem Matemtica, articulada com a Resoluo de Problemas. Deste modo,
como ressaltado em captulos anteriores, o objetivo com esse tipo de atividade , em
ltima instncia, permitir uma explorao mais instrutiva das propriedades da funo
exponencial, principalmente aquela que faz uma conexo com as Progresses
Aritmticas e Geomtricas. No entanto, em momento algum citamos exemplos de
atividades contextualizadas que defendemos com a Funo Exponencial, de acordo
com os nossos objetivos, ou seja, quais exemplos de atividades, problemas
contextualizados com a funo exponencial permitem uma descoberta por parte
dos alunos desses modelos matemticos. o que ser feito no presente captulo.
Antes, ser detalhada melhor, em termos instrucionais e metodolgicos, essa
proposta, mesmo que os seus pressupostos tericos j foram exaustivamente
apresentados e discutidos neste trabalho:
a) Objetivos:
Como j relatado, o objetivo principal dessas atividades permitir o ensino e
aprendizagem da Funo Exponencial num ambiente de Modelagem Matemtica,
articuladas com a Resoluo de Problemas. Dessa forma, essas atividades levaro
os alunos a recorrer s propriedades caractersticas desse tipo de funo para
resolver os problemas colocados, ou seja, devem modelar matematicamente a
situao proposta. Em particular, visam criar condies, meios para que os alunos
usem a conexo das funes exponenciais com as sequncias para resolver
situaes-problemas, alm de solidificar ou consolidar a aprendizagem conceitual
feita anteriormente.
Essa proposta de abordagem das funes exponenciais, ou qualquer outro
tipo de funes, diferencia-se da forma como tem sido, tradicionalmente, o ensino
das funes nas escolas brasileiras por no colocar no enunciado o tipo de funo
que modela a questo, ou seja, em momento algum o nome da modelo apropriado
para a situao vem expresso na questo, nem a frmula (expresso analtica)
caracterstica da funo acompanha a questo. Da, os alunos so instigados a

71

buscar

meios,

conhecimentos,

estratgias

para

resolver

problema

e,

posteriormente, explicar a sua soluo.

Em relao Modelagem Matemtica, essa atividade se baseia no que
Barbosa (2009) classificou de caso 1, em que o professor apresenta a situaoproblema, juntamente com os seus dados qualitativos e quantitativos, isto , fornece
todas as informaes necessrias sua resoluo, cabendo aos alunos apenas o
processo de investigao e sistematizao da resoluo.

Neste caso, essas

atividades exploram exemplos simples de Modelagem, deixando para um segundo

momento a aplicao de exemplos de Modelagem mais complexos (caso 1 e 2),
quando o professor e os alunos j tero um grau de maturidade maior.
b) Pblico alvo: Como se trata das funes exponenciais, tema que
geralmente abordado no 1 ano do Ensino Mdio, essa proposta est voltada,
originalmente, para esse ano de escolaridade. Mas pode, seguramente, ser
aplicada, por exemplo, no 2 ano do Ensino Mdio, como uma forma de fazer uma
recapitulao do ensino das funes no incio desse ano escolar.
c) Pr requisitos: No primeiro momento, para o desenvolvimento dessas
atividades o aluno deve ter o conhecimento prvio das principais funes,
particularmente, devem dominar as caractersticas que definem plenamente as
funes afins, quadrticas e exponenciais e das sequncias, principalmente, as
Aritmticas e Geomtricas. No segundo momento, como em qualquer outra
atividade matemtica, o aluno deve ter a capacidade de interpretao, compreenso
do enunciado e habilidades de resoluo de problemas.
d) Recomendaes metodolgicas: Como sugerido por Barbosa (2009)
esse caso de Modelagem deve ser realizado em grupos, cabendo ao professor
orientar a atividade, sanar eventuais dvidas, instigar discusses sobre as possveis
solues e organizar um momento para cada grupo apresentar as solues dos
problemas.
Do ponto de vista prtico, o professor deve no primeiro dia de aula apresentar
uma lista com vrios problemas, inclusive situaes que no so modeladas por
nenhuma funo elementar ou questes que trazem uma relao funcional atravs
de dados j tabelados para que os alunos, em grupo, discutam e tentem resolv-los.
O fato de se apresentar problemas que sejam modelados no apenas por funes
exponenciais ou at mesmo que no sejam modelados por nenhum tipo de funo
elementar se faz necessrio para que o aluno no seja levado a adivinhar qual o

72

modelo apropriado para tal situao. Na realidade, dos problemas que sero
apresentados a seguir, o professor deve escolher no mximo trs.
e) Dificuldades esperadas: Como tambm j foi assinalado por Barbosa
(2009), os alunos podem apresentar algum tipo de resistncia a esse tipo de
atividades por j estarem acostumados com os exerccios manipulativos em que o
raciocnio nem sempre evocado. Na realidade, esse comportamento se justifica
porque o aluno levado a ter, conforme a tradio escolar brasileira, uma
participao passiva no processo de aprendizagem. Neste caso, um obstculo que
deve ser perseguido e superado de como garantir a participao efetiva dos
alunos.
Essas

dificuldades

podem

ser

superadas

com

prtica,

com

conscientizao por parte dos alunos de que a verdadeira aprendizagem se d

quando os mesmos usam de forma consciente os conceitos e procedimentos para
resolver os mais diversos problemas, sejam eles oriundos da prpria Matemtica ou
da vida cotidiana dos mesmos. Ou seja, o engajamento por completo dos alunos se
dar quando eles adquirem autoconfiana na resoluo de problemas, quando
perceberem a importncia das aplicaes matemticas na resoluo e explicao de
fenmenos, sejam eles fsicos, biolgicos, qumicos e at sociais.
No que se segue, iremos apresentar exemplos de atividades contextualizadas
com a Funo Exponencial. Antes, vale salientar, que para cada problema ser
apresentada uma soluo, no entanto, em momento algum se deseja apresentar
uma receita de como resolver cada problema, o que seria notadamente uma
contradio com o que foi exposto e defendido neste trabalho. Na realidade, o que
se espera que os alunos tentem resolver o mximo de problemas da lista
apresentada, se no no primeiro dia de aulas, nos dias subsequentes. Da, diante de
vrias tentativas por parte dos alunos, o professor pode apresentar uma soluo,
mas no obrigatoriamente a aqui apresentada. Assim, a soluo que ser dada
neste trabalho para cada problema proposto no passa de um apoio didticopedaggico para o professor.
Finalmente, importante destacar que a escolha dessas questes se deu em
funo de serem esses os principais exemplos de problemas com as funes
exponenciais apresentados nos livros didticos. E, neste caso, objetivamos apenas
mostrar como essas situaes clssicas de crescimento e decrescimento
exponencial podem ser abordadas de uma forma mais instrutiva, ou seja,

73

priorizando-se um ambiente de resoluo de problemas e de modelagem

matemtica.

5.1 CULTURA DE BACTRIAS

Desde o ano passado, a superbactria KPC (Klebsiella pneumoniae
carbapenemase) comeou a assustar os pacientes e mdicos. De acordo com
dados da Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria (Anvisa), 24 pessoas infectadas
pela superbactria morreram no Estado de So Paulo desde julho de 2009 mesmo
no se sabendo se todos os casos de morte foram causados pela bactria. Nesse
mesmo perodo, 70 casos de contaminao foram confirmados.
A KPC no se trata de uma mutao. Ningum sabe ao certo como a primeira
dessas bactrias surgiu, mas acredita-se que o uso dos antibiticos do tipo
carbapenens, de uso comum, favoreceu sua apario, mas ningum sabe a origem
do gene, nem como isto ocorreu exatamente.
As bactrias, como as KPC, geralmente se multiplicam muito rpido,
duplicando de nmero a cada 20 minutos e as pessoas que esto hospitalizadas, ou
em contato com ambiente hospitalar tm maiores riscos.
(Texto adaptado de: Jornal online Guaxup Hoje, 02 nov. 2011. Disponvel:
http://www.guaxupehoje.com.br/noticia/2010/11/02/kpc-a-superbacteria-que-mata/)

Levando em considerao as informaes divulgadas no trecho acima,

responda:
a) Considerando que num dado instante, existam 100 bactrias do tipo KPC
num recipiente, em condies favorveis, quantas bactrias existiro depois
de 2 h do experimento?
b) E aps t minutos?

Uma soluo

Inicialmente, o aluno deve notar que o nmero de bactrias, conforme

informao no texto, dobra a cada 20 minutos. Assim, chamando o instante inicial de
observao de t 0 e o nmero inicial de bactrias de n 0 , ele pode construir a seguinte
tabela:

74

Instante

Nmero de bactrias

t0

n0

t 0 + 20

2.n 0

t 0 + 2.20

4.n 0

t 0 + 3.20

8.n 0

.....

.....

Agora, basta notar que os elementos da 1 coluna da tabela t 0 , t 0 + 20,

t 0 + 2.20, t 0 + 3.20, ...., formam uma P.A. de razo r = 20 , enquanto que as suas
respectivas imagens

n 0 , 2.n 0 , 4.n 0 , 8.n 0 , ...., formam uma P.G. de razo q= 2.

Observando ainda que a funo que d o nmero de bactrias em funo do

instante t uma funo crescente, segue, conforme o Teorema 2 de caracterizao
da funo do tipo exponencial, que o modelo matemtico que expressa o nmero de
bactrias em funo do instante t dado por uma funo da forma f(t) = b. a t , onde t
o tempo decorrido aps o incio da observao.
Do enunciado, item a, fazendo instante t 0 = 0, temos f(t) = 100. Da, obtemos:
f(0) =100 b.a 0 = 100 b = 100. Mas, fcil observar que f(20) = 200. Segue,
ento, que: b. a 20 = 200 100. a 20 = 200 a 20 = 2 a =

20

2 . Logo,

f(t) = 100. ( 20 2 ) t , que a soluo do item b.

a) Neste caso, temos t = 120, pois 2h = 120 min. Assim,
f(120) = 100. ( 20 2 ) 120 = 100. 2 6 = 6400.
Logo, depois de 2 h existiro 6400 bactrias.
b) f(t) = 100. ( 20 2 ) t ,onde t o tempo decorrido aps o incio da observao.

Comentrio: Alm da construo e da aplicao do conhecimento matemtico, este

problema importante, pois permite um momento na escola para o professor
chamar a ateno dos alunos sobre a necessidade de higiene pessoal, sobre os
problemas graves e frequentes de contaminao hospitalar no Brasil e, de forma
geral, sobre a grave questo da sade brasileira. Outrossim, um tipo de questo
que permite uma conexo da Matemtica com outras reas do conhecimento, como

75

a Biologia e a Qumica, ou seja, possibilita a to difundida e desejada

interdisciplinaridade.
No tocante ao aspecto matemtico, essa atividade (problema) exige que o
aluno tenha um conhecimento slido dos conceitos envolvidos, particularmente, das
caractersticas das funes elementares, o que se contrape a um exerccio em que
o aluno tem o trabalho apenas de fazer as devidas contas, pois na maioria dos
livros didticos o tipo de funo que modela a situao j vem expresso no
enunciado. Alm do mais, encoraja professores a elaborar atividades que tenham
alguma referncia na realidade dos alunos, isto , mais realsticos e no meros
problemas fictcios.

5.2 DESINTEGRAO RADIOATIVA

VUNESP (com adaptaes) O acidente do reator nuclear de Chernobyl, em 1986,

lanou para a atmosfera grande quantidade de istopo radioativo estrncio - 90, cuja
meia-vida1 de 28 anos.

a) Supondo ser esse istopo a nica contaminao radioativa, e sabendo que o local
poder ser considerado seguro quando a quantidade de istopo radioativo estrncio
- 90 se reduzir, por desintegrao, a 1
da quantidade inicialmente presente, a
16
partir de que ano o local poder ser habitado novamente?

b) Que percentual da massa original da quantidade lanada de istopo radioativo

estrncio 90 restar em uma amostra aps 280 anos?

Meia-vida: tempo necessrio para que uma grandeza (fsica, biolgica) atinja metade de seu valor
inicial.

76

Uma soluo

Da mesma forma, observando que a meia-vida do istopo radioativo estrncio

- 90 de 28 anos e considerando m 0 a massa inicialmente presente, podemos
construir a seguinte tabela:

Instante (anos)

Massa restante

m0

28

1/2 m 0

56

1/4 m 0

84

1/8 m 0

....

....

Observa-se facilmente que os instantes 0, 28, 56, 84,.... formam uma P.A. de
razo r = 28(meia-vida) , enquanto que os elementos m 0 , 1/2 m 0 , 1/4 m 0 , 1/8 m 0 ,
...., formam uma P.G. de razo q = 1/2. Como a funo f que d a massa restante
(segunda coluna) em funo do instante t (primeira coluna) uma funo
decrescente, ento, segundo o Teorema 2 de caracterizao da funo do tipo
exponencial, o modelo matemtico que representa a massa restante dado por uma
funo da forma f(t) = b.a t .
Para

obtermos

funo

f,

basta

utilizarmos

os

valores

f(0)

m 0 e f(28) = 1/2 m 0 . Da, obtemos:

f(0) = m 0 b.a 0 = m 0 b = m 0 . A segunda igualdade nos d: f(28) = b.a 28 = 1/2
m 0 m 0 .a 28 = 1/2. m 0 a 28 = 1/2 a =
f(t) = m 0 .( 28

28

1
. Resulta, ento, que
2

1 t
) .
2

a) Devemos encontrar o valor de t para que f(t) = 1/16 . m 0 . Da vem: m 0 .( 28

1/16 . m 0 ( 28

1 t
) =
2

1 t
1
1
) = 1/16 t = ( ) 28 2 t = (2 4 ) 28 - t = - 112 t = 112,
2
2
16

77

ou seja, depois de 112 anos a quantidade de istopo radioativo estrncio-90 ser

1/16 da quantidade inicialmente presente. Logo, no ano 1986 + 112 = 2098 o local
poder ser habitado novamente.

b) Neste caso, basta calcularmos f(280) e compararmos o seu valor com o valor
inicial m 0 . Vejamos:
f(280) = m 0 . ( 28

1 280
)
= m0.
2

massa restante igual a

28

2280 = m 0 . 2 10 =

1
.m 0 . Assim, aps 280 anos, a
1024

1
de m 0 , o que corresponde a aproximadamente 0,1%
1024

do valor inicialmente.

Comentrio: Essa questo, para alm do aspecto matemtico, permite ao professor

(que deve pesquisar sobre o tema) promover discusses acerca das srias
conseqncias dos acidentes nucleares e os riscos eminentes da proliferao de
armas nucleares para a humanidade, temas que com certa frequncia estampam os
noticirios mundiais. Alm, claro, de alert-los sobre o fato de que, quando usada
de forma controlada e direcionada, a radioatividade pode trazer benefcios para a
humanidade.
Do ponto de vista da Matemtica, como na primeira questo, ela permite que
o aluno faa a relao da funo exponencial com as progresses aritmticas e
geomtricas. Mais do que isso, ela traz para sala de aula aspectos interdisciplinares
importantes, como a necessria relao da Matemtica com a Qumica e a Fsica.
Por outro lado, como defendido neste trabalho, o aluno resolve um problema
contextualizado sem que o modelo adequado para tal situao seja citado. Fato que
raramente visto nos livros didticos brasileiros, onde o tipo de
expressa a situao j vem no enunciado.

funo que

Por exemplo, na maioria dos nossos

livros didticos essa questo (ou outra de natureza semelhante) vem geralmente da
seguinte forma:
(VUNESP/MANOEL PAIVA - 2005) Os tomos de um elemento qumico radioativo
possuem uma tendncia natural a se desintegrar (emitindo partculas e se
transformando em outro elemento). Assim sendo, com o passar do tempo, a
quantidade original desse elemento diminui. Suponhamos que certa quantidade de

78

um elemento qumico radioativo com inicialmente m gramas de massa se

decomponha segundo a equao matemtica m( t ) m0 .10

t
70

, onde m(t) a

quantidade de massa radioativa no tempo t (em anos). Usando a aproximao log2

= 0,3, determine quantos anos demorar para que esse elemento se decomponha
at atingir um oitavo da massa inicial.
Considerando a forma como essa questo foi formulada, observa-se que cabe
ao aluno apenas aplicar os dados na frmula matemtica apresentada, sem nenhum
trabalho a mais, o que certamente empobrece o processo de aprendizagem, pois em
momento algum o aluno levado a raciocinar, buscar meios e ferramentas
apropriadas para resolv-la.
Finalmente, o aluno atento pode perceber, induzido pela resposta do item b e
considerando o modelo matemtico encontrado , que a quantidade de massa da
substncia radioativa em questo nunca chega a zero, pelo menos, do ponto de
vista matemtico. Vale esclarecer, ainda, que outras substncias como as drogas
teraputicas (remdios) tem sua eliminao pelo organismo da mesma forma (em
certos intervalos) como ocorre com as substncias radioativas, o que tambm pode
servir de contextos muito mais interessantes para a formulao de situaesproblemas.

5.3 O FRUTICULTOR
(UERJ/ DANTE 2003 - com adaptaes) Um fruticultor, no primeiro dia da colheita
de sua safra anual, vende cada fruta por R$ 2,00. A partir da, o preo de cada fruta
decresce R$ 0,02 por dia. Considere que esse fruticultor colheu 80 frutas no primeiro
dia e a colheita aumenta uma fruta por dia.
Determine o modelo matemtico que representa a receita do fruticultor com a venda
das frutas em funo do dia da colheita.

Uma soluo

Lembrando que a receita obtida multiplicando-se a quantidade vendida pelo

preo de cada unidade, podemos tomar alguns valores de receita R em funo do

79

dia da venda t. Para isso, basta fazer o primeiro dia de venda t = o. Alguns
resultados sero mostrados na tabela a seguir:

Dia da colheita

Receita ( R$ )

80 x 2,00 = 160

81 x 1,98 = 160,38

82 x 1,96 = 160,72

83 x 1,94 = 161,02

84 x 1,92 = 161,28

....

....

Se analisarmos os valores da tabela acima, podemos notar que os elementos

da primeira coluna 0, 1, 2, 3, 4,.... , formam uma P.A., mas os elementos
correspondentes da segunda coluna 160; 160,38; 160,72; 161,02; 161,28;.... ; no
formam uma P.G. j que, por exemplo,

160,38
160,72
= 1,0024
=1,0021. Neste
160
160,38

caso, podemos perceber que a funo R no transforma uma P.A em uma P.G, o
que nos permite concluir que a funo R no do tipo exponencial. Cabe agora,
analisar melhor os dados da tabela.
Se examinarmos as diferenas entre os termos consecutivos dos elementos
da segunda coluna, obtemos os seguintes valores: 0,38; 0,34; 0,30; 0,26;..., que
uma progresso aritmtica (P.A) de razo r = - 0,04. Ento, a funo R transforma
uma progresso aritmtica no-constante numa progresso aritmtica de segunda
ordem2 no-degenerada.
Mas, esse fato expresso acima uma propriedade exclusiva das funes
quadrticas (ver apndice A). Da, podemos afirmar que o modelo matemtico que
representa a receita R em funo do dia t da forma R( t ) = at 2 + b.t + c. Utilizando
os valores R(0) = 160, R(1) = 160,38 e R(2) = 160,72 , obtemos o seguinte sistema:

Progresso aritmtica de segunda ordem uma sequncia y 1 , y 2 , y 3 , y 4 , .... tal que as diferenas sucessivas

d 1 = y 2 - y 1 , d 2 = y 3 - y 2 , d 3 = y 4 - y 3 , ... formam uma P.A. usual.( LIMA et al., 2006, p.147)

80

c 160

a b c 160,38
4a 2b c 160,72

. Da, resolvendo esse sistema, obtemos a = - 0,02 ; b= 0,4 e

c = 160. Logo, R( t ) = -0,02t 2 + 0,4t + 160 .

Comentrio: Essa questo atpica, pois a sua soluo no resulta na
determinao de uma funo do tipo exponencial, como vimos , serve para ilustrar
que o professor deve mesclar, quando se tem a inteno de trabalhar situaesproblemas que visam explorar as propriedades exclusivas de algumas funes,
questes que envolvam no s um tipo de modelo matemtico (afim, quadrtico ou
exponencial), pois neste caso o aluno poder chutar a soluo do problema,
mesmo sem ter um conhecimento slido das caractersticas das funes
elementares, mas sim problemas que envolvam dois ou mais tipos de funes.
Resta ainda comentar que aluno deve conhecer com profundidade as
propriedades das principais funes elementares, pois de posse desse
conhecimento que ele poder resolver os diversos problemas que demandem a
descoberta do modelo matemtico que modela a situao proposta. Sim, ainda em
relao a esse problema, devemos fazer uma mea culpa e admitir que ele no to
realstico assim, uma vez que pouco provvel que o preo decresa de forma
constante por dia numa situao normal de mercado.

5.4 CRESCIMENTO POPULACIONAL

A populao do Brasil, que chegou a 190,7 milhes de pessoas em 2010, cresce no
menor ritmo j registrado (1,12% ao ano) e de maneira desigual pelo territrio do
Pas, com as maiores taxas concentradas nas regies Norte e Centro-Oeste.
As informaes constam da Sinopse do Censo Demogrfico 2010, que contm os
primeiros resultados definitivos do ltimo censo e foi divulgada pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Segundo a pesquisa, a populao
brasileira cresceu 12,3% desde 2000, quando havia 169,8 milhes de habitantes no
Pas e chegou a 190.755.799[...].
(Texto adaptado. Disponvel em: http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2011/10/26/crescimentopopulacional-do-brasil-e-o-menor-ja-registrado/)

81

Considerando essas informaes, pede-se:

a) A populao brasileira estimada para o ano de 2020;
b) A populao brasileira t anos aps o ano de 2010.
Uma soluo
Com base nos dados fornecidos no texto acima e considerando que a taxa de
crescimento da populao brasileira se mantenha constante e igual a 1,12% ao ano,
podemos construir a seguinte tabela, onde o ano 2010 corresponde ao ano 0:
Ano

Populao (milhes)

190,7

192,8

195,0

197,2

199,4

....

.....

Tomando os quocientes entre os elementos consecutivos da segunda coluna

(populao), obtemos:

192,8
195,0
197,2
199,4
= 1,01 ;
= 1,01 ;
= 1,01 ;
=1,01; ....
190,7
192,8
195,0
197,2
Como podemos notar, as razes entre esses elementos consecutivos so
constantes, ou seja, a sequncia 190,7 ; 192,8 ; 195,0 ; 197,2 ; 199,4 formam uma
progresso geomtrica de razo q = 1,01. Dessa forma, como os elementos da
primeira linha (anos) 0, 1, 2, 3, 4,...., formam uma progresso aritmtica de razo r =
1 e a funo P que representa a populao em funo do ano t crescente, ento
podemos concluir que P da forma P( t ) = b. a t , pois ela transforma uma P.A
numa P.G , conforme afirma o Teorema 2 de caracterizao da funo do tipo
exponencial.

82

Para determinarmos a funo P, basta tomarmos os seguintes valores P(0) =

190,7 e P(1) = 192,8. Sendo assim, obtemos:
P( t ) = b. a t b.a 0 = 190,7 b = 190,7. A segunda igualdade nos d:
P( 1) = b. a 1 = 192,8 190,7 . a = 192,8 a =

192,8
= 1,01. Assim,
190,7

a expresso de P em funo de t P( t ) = 190,7 . 1,01 t , que a resposta do item b.

a) Neste caso, t = 10. Da, P(10) = 190,7 . 1,01 10 = 210,7. Portanto, a populao
brasileira estimada para 2020 de 210,7 milhes de habitantes.
b) P( t ) = 190,7 . 1,01 t , sendo t o nmero de anos decorridos a partir de 2010.
Comentrio: Situaes-problemas relacionados ao crescimento populacional tm
sido indicados por documentos oficiais (PCN) e por especialistas como bons
exemplos de crescimento exponencial, quando se considera perodos curtos de
tempos. Vale ressaltar que neste caso em particular, o que se observa que os
resultados representam uma tendncia, uma aproximao da populao brasileira
ao longo de alguns anos, pois a taxa de crescimento representa uma mdia e que
esta pode ser distorcida ao longo do tempo. Por isso, quando so trabalhadas
questes desse tipo, se faz necessrio expor para os alunos em que condies o
modelo matemtico encontrado representa a situao dada. Neste caso, clara a
necessidade de supor que o crescimento da populao brasileira cresa a taxas
constantes de 1,12% ao ano da forma como tinha sido observado em 2010. Todas
essas observaes so necessrias para evitar estranhamentos por parte do aluno
ao comparar esses resultados obtidos com os divulgados oficialmente pelos
institutos de pesquisas.
Por outro lado, quando se vislumbra a possibilidade de contextualizar esse
problema em sala de aula, cabe ao professor trazer discusso temas como a
expanso da populao urbana em detrimento da rural e suas consequncias, at
que ponto o crescimento populacional, seja ele brasileiro ou mundial, coloca em
risco os recursos disponveis para a nossa sobrevivncia, principalmente os
alimentos, ou seja, se o consumo de alimentos no poder superar a sua produo.

83

Uma outra preocupao que vem tona sobre o crescimento populacional diz
respeito ao consumo dos recursos ambientais. Um exemplo de um recurso que
pode ser extinto devido a um crescimento demogrfico acentuado a gua potvel.
Mais uma vez, como se v, esse problema, que tem seguramente referncia
na realidade do aluno, para alm de permitir a construo do conhecimento por
parte do aluno e no a mera reproduo dele cria um pano de fundo para tratar de
temas importantes da Geografia, da Biologia e, de forma mais ampla, de assuntos
de interesses sociais, situao tpica de quando se trabalha num ambiente de
Modelagem Matemtica.
5.5 ELIMINAO DO LCOOL PELO ORGANISMO HUMANO
(CHAVES; 2006 com adaptaes) [...] Os jovens esto bebendo cada vez mais
cedo e em quantidade cada vez maior. tambm nessa faixa que o vcio, no maior
nmero de casos instalado. alto o nmero de acidentes de carro envolvendo
motoristas alcoolizados, e as conseqncias, muitas vezes, so danosas [...]
Foi feita uma pesquisa sobre como se daria a eliminao de lcool pelo
organismo humano e encontrou-se a informao de que a taxa de eliminao de
etanol em um homem que ingeriu 7 latas de cervejas de aproximadamente 8% por
hora e que 350 ml de cerveja possuem 17,5 ml de etanol.
Com base nessas informaes, responda:
a) Para esse exemplo, qual o modelo matemtico que representa o resduo de
lcool (etanol) no organismo em funo do tempo?
b) Neste caso, qual o resduo de etanol no organismo aps 7 horas?

Uma soluo

Conforme as informaes fornecidas, a pessoa bebeu 7 latas de cervejas, o

que corresponde a 7 x 350 ml = 2450 ml. Desse total, como cada cerveja tem 17,5
ml de etanol, a pessoa ingeriu 7 x 17,5 ml = 122,5 ml de lcool (etanol). Usando a
informao de que a taxa de eliminao do lcool (etanol) pelo organismo dessa
pessoa de 8% por hora, podemos construir a seguinte tabela de valores:

84

Tempo (horas)

Resduo de lcool (etanol)

122,5

112,7

103,7

95,4

87,8

.....

...

Calculando-se os quocientes entre os elementos consecutivos da segunda

coluna (resduo de lcool), obtemos:

112,7
103,7
95,4
87,8
= 0,92 ;
= 0,92 ;
= 0,92; ...
0,92 ;
112,7
95,4
122,5
103,7
Dessa forma, como se nota, essas razes so constantes, ou seja, a
sequncia 122,5 ; 112,7 ; 103,7; 95,4 ; 87,8 ; .... , formam uma progresso
geomtrica de razo q = 0,92. Da, a funo R que representa a quantidade de
lcool (etanol) no organismo em funo do tempo t transforma a progresso
aritmtica 0, 1, 2, 3, 4,... em uma P.G.. Sendo assim, como R uma funo
decrescente, segue do Teorema 2 de caracterizao da funo do tipo exponencial,
que o modelo matemtico que representa o resduo de etanol em funo do tempo
dado por uma funo da forma R(t) = b. a t , sendo t o instante qualquer (em horas).
Agora, tomando os valores R(0) = 122,5 e R(1) = 112,7, obtemos:
b. a 0 = 122,5 b = 122,5. Da segunda igualdade, resulta que: b. a 1 = 112,7

122,5. a = 112,7 a =

112,7
= 0,92. Assim,
122,5

R(t) = 122,5 . (0,92) t , que a resposta do item a.

b) Neste caso, basta calcular R(7). Vejamos: R(7) = 122,5 . (0,92) 7 = 122,5 . 0,5578
= 68,33 , ou seja, restam 68,33 ml de lcool(etanol) no organismo.

Comentrio: Essa atividade uma verso adaptada (foram feitas algumas

alteraes) de um problema proposto por Chaves (2006) durante o desenvolvimento
de uma pesquisa com alunos do 1 ano do Ensino Mdio do Colgio Militar de Santa
Maria/RS, com o objetivo de avaliar a importncia da Modelagem Matemtica em
sala de aula.

85

evidente a importncia desse contexto, uma vez que os jovens esto

bebendo cada vez mais cedo e discusses em sala de aula sobre os malefcios do
uso abusivo do lcool se tornam urgentes. claro que esta questo oportuniza ter
uma discusso mais ampla sobre quaisquer tipos de drogas, principalmente as ditas
ilcitas, j que o Brasil enfrenta uma verdadeira epidemia das drogas. Um outro
tema importante que esta questo pode incitar a discusso sobre os problemas
que o consumo de lcool trazem para os motoristas que dirigem embriagados,
principalmente diante do endurecimento das Leis de Trnsito brasileiras.
No que se refere matemtica, como as demais questes, ela permite que o
aluno procure uma soluo que no aparece diretamente no enunciado. Para isso,
o aluno deve criar estratgias de soluo, evocar as caractersticas das funes a
fim de encontrar o modelo matemtico que modela a situao. Aps encontrar esse
modelo, ele pode test-lo e convencer da sua razoabilidade. Por exemplo, poderia
a eliminao do lcool pelo organismo se d a uma taxa constante? muito mais
razovel admitir que a quantidade eliminada num instante qualquer dependa do
valor que se tem no instante anterior. Da mesma forma, esta questo ilustra muito
bem o fato de que um modelo matemtico apenas uma aproximao da realidade,
pois neste caso, embora matematicamente seja impossvel o resduo de lcool no
organismo ser zero, na prtica isso ocorre. Para comprovar tal fato basta que a
pessoa faa um exame laboratorial que encontrar um teor de lcool no seu
organismo igual a zero.
Por outro lado, uma oportunidade para o professor fazer a desejada
conexo da Matemtica com a Qumica, Biologia e, de forma indireta, com algumas
disciplinas das reas de Humanas.

Da, fica evidente o poder da Modelagem

Matemtica como estratgia de ensino, pois alm de desenvolver as capacidades

intelectuais dos alunos, ela permite que eles se tornem atores principais na
construo do seu prprio conhecimento. Ademais, a aluno adquire habilidades
necessrias para ser um bom resolvedor de problemas, virtude desejada num
ensino que prioriza o conhecimento verdadeiro, a descoberta e a capacidade de
raciocnio, como se pretende na Matemtica.

86

6 CONCLUSES

Nossos estudos apontaram a necessidade urgente de se buscar novas

formas de trabalhar os contedos de matemtica em sala de aula. No h mais
espao para um ensino que se limite a expor frmulas prontas, a propor clculos
sem sentido, a encher os alunos de proposies e teoremas sem uma justificativa
plausvel de suas origens e de sua importncia. O ensino de matemtica tem que,
de fato, se pautar na busca de mostrar a real necessidade de ensino dessa rea to
importante do conhecimento. E no simplesmente obrigar os alunos a
reproduzirem conceitos, procedimentos e frmulas sem significados, apenas os
preparando para tirar uma boa nota para que possam ser aprovados no final do
ano letivo. Na realidade, o professor de matemtica deve urgentemente abrir mo do
seu conformismo irrepreensvel ou da sua verdade absoluta, rever suas
concepes e refletir principalmente sobre sua prtica. Um primeiro passo procurar
uma formao continuada e atender aos apelos dos verdadeiros conhecedores da
matemtica e no daqueles que acham que faltam apenas mtodos apropriados no
ensino da matemtica.
Uma forma de diversificar o ensino de matemtica adotar, como visto no
desenvolvimento desse trabalho, a metodologia de Modelagem Matemtica, pois ela
permite que professores e alunos apliquem os conhecimentos e mtodos
matemticos na busca e soluo de problemas reais de seu cotidiano. Na sala de
aula, essa metodologia torna o ensino de matemtica mais dinmico e vivo, ao criar
um ambiente de investigao, de problematizao e de descoberta, to desejado
para um fazer matemtico verdadeiro. Na realidade, a prpria histria da
matemtica tem dado informaes definitivas e apontado o caminho a ser seguido
no processo de ensino e aprendizagem dessa rea: sua construo se d num
ambiente constante de pesquisas, de rupturas, de reformulaes e, sobretudo, sua
produo reflete necessidades temporais da comunidade cientfica ou no. E como
tal, o ensino de matemtica em sala de aula deve se aproximar desse mtodo de
fazer matemtica.
Outros aspectos importantes que devem ser destacados quando se faz a
adeso Modelagem Matemtica, a possibilidade real de motivar os alunos, de
incentiv-los a participar de forma efetiva do processo de construo de
conhecimentos, de prepar-los para o trabalho com a resoluo de problemas. Alm

87

do mais, essa alternativa de ensino permite uma real contextualizao dos

contedos matemticos, ao trazer para a sala de aula temas de interesse do prprio
aluno, j que a sua aplicao pressupe a traduo em termos matemticos de
problemas e situaes que tm referncia na sua realidade e no simplesmente criar
pseudo-aplicaes, como ocorre em alguns livros didticos.
Particularmente, quando se trata de funes, os estudos demonstraram que
na maioria das vezes o seu ensino se limita a exposio e explorao da expresso
analtica de cada tipo particular, sem fazer uma abordagem razovel da sua idia
intuitiva, de seus aspectos grficos e, sobretudo, de suas propriedades. Sem a
correta explorao desses elementos, o ensino desse componente fundamental da
matemtica perde o sentido, uma vez que sua aplicao se restringe ao campo das
manipulaes. Ainda, foi possvel observar que a abordagem das funes pela via
da linguagem de conjunto inteiramente desnecessria, pois essa conexo, alm de
ser um fator desestimulador para o aluno, no usada nos tpicos subseqentes
das funes.
Por outro lado, quando se tenta fazer a contextualizao desses conceitos o
que se v que o enunciado do problema j traz o tipo de funo que o modela, que
resolve a questo, e nunca explica o porqu da adequao desse modelo. Trabalhar
atividades contextualizadas com as funes num ambiente de Modelagem
Matemtica certamente contribuir para o entendimento das propriedades de seus
tipos elementares, o que resultar num uso mais consciente e eficaz desses
conhecimentos na busca de modelos matemticos que representem as mais
diversas situaes, sejam dentro da prpria matemtica ou de outros contextos,
como as questes originadas no prprio cotidiano do aluno.
Quando se trata do ensino da funo exponencial, o que se defende que na
sua abordagem seja contemplada a relao dessas funes com as progresses
geomtricas, pois dessa forma fica muito mais fcil para o aluno reconhecer
situaes em que o modelo exponencial o adequado. Outrossim, se for priorizada
essa relao, o ensino e a aprendizagem das progresses aritmticas e geomtricas
se mostrar mais til e necessrio, indo alm dos tradicionais exerccios de
encontrar o termo tal da P.A; calcular a soma dos 5 primeiros da P.G.
Em relao s atividades contextualizadas apresentadas neste trabalho, a
escolha dos contextos e questes se deu por motivos de relevncia social (consumo
de lcool, contaminao hospitalar, proliferao de armas nucleares, etc) e pela

88

prpria qualidade das variaes de quantidades observadas nesses fenmenos, ou

seja, por serem situaes tpicas de crescimento/decrescimento exponencial,
largamente citadas na literatura. evidente que outras situaes poderiam ser
abordadas, como a absoro e eliminao de frmacos pelo organismo, o aumento
ou o decrscimo do nmero de usurios de tabaco e as aplicaes financeiras a
juros compostos.
Como desdobramentos futuros desse trabalho, sugerimos a possibilidade de
aplicao dessas atividades em sala de aula e a anlise dos seus resultados, como
uma forma de avaliar melhor a eficcia dessa proposta. Uma outra etapa importante
diz respeito

formulao de atividades mais complexas de Modelagem

Matemtica, onde o aluno possa sugerir temas de relevncia social(devidamente

mediado pelo professor) e proceder a pesquisa em campo das informaes
necessrias para a soluo do problema proposto, diferentes das aqui apresentadas
que se enquadram no que Barbosa(2009) chama de caso 1. Da mesma forma,
proposta semelhante sobre as funes afins, quadrticas ou logartmicas poderia ser
desenvolvida com o mesmo propsito. Uma possibilidade futura tambm muito
importante fazer chegar aos professores que atuam no ensino bsico essa
proposta, atravs de publicao de artigos ou da realizao de seminrios/palestras
nas escolas.
Para finalizar, cabe ressaltar que esse trabalho no tem a inteno (e no
poderia!) de dar receitas de como podemos trabalhar com a funo exponencial
em sala de aula, muito menos de esgotar qualquer possibilidade de abordagem
dessas funes. Pelo contrrio, desejamos que nossos estudos fomentem uma
discusso mais ampla sobre como trabalhar os contedos matemticos de forma a
garantir uma aprendizagem mais efetiva, que possibilite ao aluno no s aplicar
algoritmos e frmulas , mas sim, diante de problemas matemticos ou no, possa
refletir sobre eles a fim de interpret-los e solucion-los

usando, de forma

consciente e justificada, conhecimentos e procedimentos apropriados.

89

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94

APNDICE A Caracterizao das Funes Quadrticas

Conforme Lima et al (2006, p.115), uma funo f: chama-se
quadrtica se existem nmeros reais a, b, c, sendo a 0, tais que f( x)= ax 2 + bx + c,

x .
Teorema: (Caracterizao das funes quadrticas) Seja f: uma funo
contnua. Assim, f uma funo quadrtica se, e somente se, transforma toda
progresso aritmtica no-constante x 1 , x 2 , . . . , x n , . . . numa progresso aritmtica
de segunda ordem no-degenerada y 1 = f (x 1 ), y 2 = f (x 2 ), ... , y n = f (x n ), ...
Demonstrao: Sendo f ( x ) = ax 2 + bx + c uma funo quadrtica e a 1 , a 1 +r, ... ,
a 1 + (n 1). r , ... uma P.A

no-constante, ento no difcil mostrar que f

transforma essa P.A numa P.A de segunda ordem.

Reciprocamente, seja f: uma funo contnua com a propriedade de
transformar toda P.A. no constante numa P.A. de segunda ordem no-degenerada.
Se substituirmos f(x) por g(x) = f(x) f(0), podemos notar que g tem a mesma
propriedade de f, sendo g(0) = 0.
Tomando-se a progresso aritmtica 1, 2, 3, 4, 5, ..., n, ... notamos que os
valores g(1), g(2) , ... , g(n), ..., formam uma P.A. de segunda ordem nodegenerada. Logo, existem constantes a 0 e b tais que g( n ) = an 2 + bn + c. Mas,
g(0) = 0. Da, g( n ) = an 2 + bn, para todo n .
Agora, considere a seguinte progresso aritmtica

1 2 3
n
, ,
, ... ,
, sendo
p p p
p

um nmero p fixo. Assim, de modo anlogo, podemos afirmar que existem a 0

n
e b tais que g = an 2 + bn , para todo n . Segue, ento que
p
an 2 + bn = g(n) = g(

np
) = a(np) 2 +b(np) = (ap 2 )n 2 + (bp)n.
p

Logo, as funes ax 2 + bx

e (ap 2 )x 2 + (bp)x coincidem para todo x = n .

Assim, s podemos ter a = ap 2 e b = bp , ou seja, a = a/p 2 e b = b/p. Logo, para

quaisquer nmeros naturais n e p vale:

95

n
n
n
a
b
g( ) = a n 2 + b n = 2 n 2 + n = a + b .
p
p
p
p
p
Segue, ento, que as funes contnuas g(x) e ax 2 + bx so tais que g( r ) = ar 2 + br
para todo nmero racional positivo r = n/p. Da, g( x ) = ax 2 + bx para todo nmero
real positivo x. Da mesma forma, considerando a P.A. 1 , 2, 3, ,,,, , pode-se
concluir que g(x) = ax 2 + bx , x 0. Logo, fazendo f( 0) = c, teremos f(x) = g(x) + c,
isto ,
f(x) = ax 2 + bx + c, para todo x . (LIMA, 2006. p.149-150).