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A formao continuada de professores alfabetizadores

Walkiria Rigolon1
Resumo: Este artigo2 trata da formao continuada de professores alfabetizadores da
rede pblica paulista, o objetivo principal da pesquisa relatada neste artigo foi verificar
a compatibilidade entre as prticas desses professores e os procedimentos preconizados
pelo curso de formao em servio do qual participaram sendo aprovados e certificados.
Colheram-se informaes em entrevistas, observaes in loco e anlises documentais, a
fim de se apreender como esses professores incorporaram ou no sua prtica
pedaggica princpios veiculados no curso. Analisaram-se auto-avaliaes dos
professores estudados quanto s dificuldades que encontraram na conjugao dos
princpios propugnados pelo programa, que favoreceram a discusso de processos
formativos.
Palavras-chave: formao continuada; alfabetizao; prtica pedaggica; poltica
educacional.
Abstract: This article approaches the continued formation of alphabetize teachers from
public school of So Paulo. The main objective of the research presented in this article
was to verify the compatibility between the practice of those teachers and the
procedures defined by the formation courses where they were approved and certified.
Data were collected in interviews, in loco observations and documental analysis in order
to apprehend how those teachers incorporate or not to their pedagogic practice the
principles published in the course. It was analysed the studied teachers auto-evaluations
so as to the difficulties faced in the implementation of the principles proposed by the
program which favored the discussion of formative processes.
Key-word: continued formation; alphabetization; pedagogic practice; educational
policy.
Introduo
O medo que tnhamos antes de fazer o curso que fosse
como os anteriores, em que: fala-se muito, aplica-se pouco e
no se aprende nada.
professora cursista

Apresentam-se aqui os resultados de uma investigao sobre a formao


continuada de professores alfabetizadores da rede pblica estadual paulista. O objetivo
principal foi investigar a compatibilidade entre a prtica pedaggica de professores
alfabetizadores que fizeram um curso de formao continuada (de acordo com a
denominao da SEE) durante trs semestres e os procedimentos preconizados pelo
curso no qual eles foram aprovados e certificados.
1

Walkiria Rigolon, Pedagoga, Mestre em Educao pela PUC/SP e doutoranda pela Universidade
Estadual de Campinas, pesquisando atualmente o trabalho docente em tempos de formao continuada.
2

Artigo produzido em 2008, baseado na Dissertao de Mestrado defendida em junho de 2007, no


programa de Educao Psicologia da Educao da PUC-SP, sob a orientao do Prof. Dr. Sergio
Vasconcelos de Luna.

Um dos principais desencadeadores deste trabalho foi o aumento de cursos e


programas voltados para professores alfabetizadores em servio na rede pblica, a partir
da dcada de 1990, sobretudo pela universalizao da educao bsica, acompanhando
o movimento neoliberal vigente. Em seus estudos sobre essa orientao poltica,
Shigunov e Maciel (2004) discutem o quanto a chamada redemocratizao da educao
pblica criou um desequilbrio entre, a ampliao da oferta de vagas e a capacidade das
instituies escolares de atend-la. Esse desajuste foi acompanhado de mudanas nas
condies de trabalho e pelo desmantelamento e sucateamento do sistema escolar
(Shigunov, Maciel, 2004, p.49).
Muitos tm sido os estudos e debates em torno da formao continuada de
professores e do trabalho docente. Autores como, Fusari (1997), Nvoa (1998), Andr
(2000), Mizukami (2002), Oliveira (2003), Souza (2005) e Tardif (2005) tm se
preocupado com o processo de trabalho nas escolas diante das polticas educacionais.
No final da dcada de 1990, a posio declarada do MEC era a de que a a formao de
que dispem os professores hoje no Brasil no contribuiu para que seus alunos tivessem
sucesso nas aprendizagens escolares (MEC, 1999).
Assim, pretendeu-se contribuir para esse debate privilegiando a formao
continuada oferecida a professores alfabetizadores que atuam na rede pblica estadual
paulista e que foram aprovados e certificados no curso de formao em servio
denominado Letra e Vida. Essa escolha deveu-se necessidade de se analisarem a
descrio e a avaliao que essas professoras pesquisadas (100% mulheres) fizeram da
formao recebida, traduzindo-se o problema de pesquisa nas seguintes questes: 1)
qual era a compatibilidade entre o desempenho de professores alfabetizadores da rede
pblica e os procedimentos preconizados por um programa integrante da poltica
pblica de formao de professores? 2) como esses professores avaliavam a formao
recebida, a metodologia do curso e a atuao de seus formadores e como as traduziram
em suas aulas?
A problemtica da formao de professores
Num pas onde a maioria da populao se mantinha margem da instituio
escolar ser professor era motivo de reconhecimento social. At o primeira quartel do
sculo XX, os professores tinham o privilgio e o status de uma atividade socialmente
valorizada. Com o fim da II Guerra Mundial, aumenta no Brasil a reivindicao pela
educao escolar como direito social; a escola passou a ser questionada sobre seu papel
e, no novo cenrio configurado, sobretudo a partir da dcada de 1970, coube ao
professor a condio de suspeito:
Outrora apstolos das luzes, os professores viram-se agora olhados e acusados como
meros agentes de reproduo. No espanta que, desde ento, a profisso docente tenha
mergulhado numa crise de identidade que dura at hoje (Nvoa, 1998, p.25).

Segundo os Referenciais para Formao de Professores3, a desvalorizao e a


precarizao de seu trabalho levaram muitos docentes a abandonar sua atividade, em
busca de melhores salrios em outros setores da economia (1999). Ainda de acordo com
esse documento, os que se mantiveram na profisso viram-se obrigados a ampliar sua
jornada de trabalho, enfrentando outras questes que afetaram sua atividade: baixos
salrios, falta de plano de carreira, aumento do controle sobre sua atividade, perda de
autonomia, dentre outros.
Como afirma Enguita (1991), percebe-se ainda neste contexto a ampliao da
participao de especialistas que passaram a controlar o trabalho docente e, assim, As
3

Documento organizado em 1999 pela Secretaria de Ensino Fundamental - MEC

regulamentaes que recaem sobre o docente no concernem somente ao que ensinar,


mas tambm, amide, a como ensinar (p.48). Alm da precarizao de seu ofcio,
professores e professoras se vem compelidos a atuar segundo determinaes de
especialistas que os desconsideram nas decises em torno de propostas formativas
destinadas a ele. A implementao novos mtodos de ensino e de novas formas
avaliao passam a exigir, conforme afirma Oliveira (2008), novos procedimentos que
resultam em maior dispndio de tempo dos docentes para tenderem aos alunos, pais,
alm de reunies sistemticas com seus pares e gestores e tudo isso resulta na
intensificao do trabalho. (p.134)
Apesar deste trabalho no ter como foco a desvalorizao docente, acreditamos
que tal aspecto no pode ser silenciado nas anlises realizadas em torno da formao
continuada oferecida aos professores da rede pblica.
Segundo Lerner (2007), Os professores que atuam no ensino fundamental
muitas vezes no se sentem profissionais, pois no so vistos como tal, seja na
representao que a sociedade faz deles, seja na caracterizao das suas situaes de
trabalho (p.19). Ser professor alfabetizador hoje no tarefa fcil, sobretudo
considerando-se as condies de trabalho.
Retomando o histrico de formao inicial, a partir da dcada de 1980, ampliouse a formao de professores em nvel de ensino mdio como habilitao de segundo
grau, fora do espao universitrio. As escolas ento ditas normais transformaram-se em
escolas de segundo grau (atual ensino mdio) e se tornaram profissionalizantes,
oferecendo diversas habilitaes; entre elas, o magistrio. Assim, formaram-se docentes
tanto para atuao na educao infantil quanto nas sries iniciais do ensino fundamental.
Frente anlise de diversas pesquisas em torno dessa formao, Gatti aponta sua
precariedade:
As pesquisas mostram que houve uma desmontagem crescente desses cursos no 2 grau.
Isso tem contribudo no s para a forma como se deu a implementao das
possibilidades delineadas pela legislao, como tambm a expanso no pas em funo
do desenvolvimento econmico, de alternativas profissionais variadas, ao lado do
crescente desprestgio salarial da profisso do magistrio. Ao mesmo tempo, o
crescimento da demanda educacional veio se intensificando e, portanto, tambm a
demanda por professores. (1995, p.25).

Na perspectiva de Palma Filho (2004), A poltica adotada nesse perodo opta


por uma modalidade de formao mais econmica e rpida (p.148). Registre-se que,
apesar da garantia de maior acesso de alunos rede pblica, a poltica educacional desse
perodo no melhorou as condies de exerccio da docncia e nem tampouco a
qualidade educacional oferecida.
Tendo em vista que, segundo Libneo (2003, p.36), as polticas educacionais,
com raras excees, no tm sido capazes de romper a tenso entre intenes
declaradas e medidas efetivas, cabia verificar quais tm sido os resultados dessas aes
na prtica educativa de professores que atuam nas sries iniciais e na aprendizagem de
seus alunos. Mesmo se considerarem as raras excees mencionadas pelo autor, ainda se
pode perguntar: que transformaes vm sendo asseguradas por esses cursos e
programas? De acordo com Alarco (2004), a formao continuada tem saltado de
modelo em modelo, sem avaliaes consistentes e sistemticas que permitam analis-los
em seus princpios, realizaes, resultados e contextos (p.11).
A prpria expanso da oferta de cursos de formao destinados a professores em
servio se tornou um tensor a mais do trabalho docente, respaldado por avaliaes
externas sistemticas que imputam ao professor a responsabilidade exclusiva pelos
resultados alcanados, apesar destes terem perdido progressivamente a capacidade de
decidir qual ser o resultado de seu trabalho (Enguita, 1991, p.48).
3

A trade:formao inicial, desvalorizao docente e universalizao da educao


bsica denotam que as polticas educacionais desencadearam uma srie de programas de
formao continuada que objetivavam alterar os resultados obtidos na aprendizagem dos
alunos das sries iniciais, mas essas iniciativas engendraram medidas que no
favoreceram mudanas concretas. Tanto Ghedin (2004), quanto Imbrnon (2000)
corroboram a anlise de que muito se tem falado a respeito da formao continuada nas
duas ltimas dcadas, mas poucos foram os resultados de tantas aes e intenes.
Consoante a esses autores, podemos observar nesta pesquisa durante a anlise de
documentos o quanto os discursos oficiais tm associado a qualidade do ensino
certificao de professores, com base em afirmaes como a da ento titular da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (Cenp), em 2005:
O professor da rede pblica s no se atualiza, hoje, se no quiser, porque a formao
continuada est ao alcance de todos. Em 2003, a Cenp investiu R$ 53 milhes em
capacitao, valor que dobrou em 2004, chegando a R$ 112 milhes, investimentos de
recursos que em outubro de 2005 j chegaram a R$ 106 milhes. O programa de
formao de professores alfabetizadores j alcanou 32 mil professores, com previses
de alcanar, at o final de 2006, 45 mil educandos. (www.educacao.sp.gov.br).

preciso destacar que a qualidade da educao oferecida no se resume


atuao do professor e no pode ser reduzida a um querer fazer. Desconsiderar o
contexto histrico e social em que se desenvolve a atividade docente, desprezando-se os
condicionantes objetivos que interferem diretamente na atuao dos docentes no
processo educativo das escolas pblicas um equvoco. Colocar a ateno da sociedade
exclusivamente no professor desviar a ateno do real problema, que a falta de
condies de trabalho e de ensino (Ghedin, 2004, p.399).
Frente a essas questes, fez-se necessrio ao longo desta pesquisa estabelecer
contrapontos importantes entre os discursos oficiais, a desvalorizao docente e a
universalizao da educao bsica, pois nessa teia de relaes que se constitui o
trabalho docente, e todos esses condicionantes interferem em sua atividade e afetam,
portanto, sua atuao em sala de aula.
O caminho da pesquisa
A pesquisa teve incio em 2005 e foi concluda em 2007, com o objetivo j
mencionado.
Ao longo da dcada de 1990, a cada nova medida da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo para conter os ndices que acusavam fracasso escolar nas sries
iniciais, multiplicavam-se os cursos e programas destinados formao continuada dos
professores das sries inicias. Durante minha trajetria como docente efetiva na rede
pblica estadual paulista participei de muitos dos cursos oferecidos, sempre como
cursista.
Em 2003, tive a oportunidade de atuar como formadora de professores
alfabetizadores do programa Letra e Vida, passando a compartilhar os conflitos
expressos pelas professoras que faziam o curso (doravante, cursistas) sob outra
perspectiva. A maioria das queixas expressavam as mesmas inquietaes que eu sentia
como professora, em sala de aula, manifestadas por meio de desabafos coletivos como:
No consigo mais fazer o que fazia antes, mas tambm no sei que atividades propor
(cursista, maro de 2005).
As cursistas faziam tambm muitas crticas ao fato de, segundo seu
entendimento, o programa desconsiderar os condicionantes objetivos da sala de aula: o
grande nmero de alunos por classe, a falta de um trabalho coletivo, de auxlio da

equipe gestora, de apoio pedaggico por parte do coordenador e de condies materiais


e as condies de trabalho.
A par dessas circunstncias, consideradas favorveis para efeitos da pesquisa,
considerou-se o fato de, na poca, o Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores (Letra e Vida) ser institudo em toda a rede estadual desde 2003. Este
programa foi criado pelo MEC em 2000 sob a denominao de PROFA.
Em sntese, a opo pelo programa Letra e Vida deveu-se ao fato de ele ser:
1. no momento da pesquisa, o curso de formao continuada de maior
abrangncia na rede estadual paulista de educao, com previso da SEE de
alcanar, at o final de 2006, 45 mil professores;
2. o nico programa de formao continuada da rede especificamente voltado
para alfabetizadores.
Embora este trabalho no tenha tido a inteno de avaliar o Letra e Vida,
fundamental explicitarem-se algumas de suas caractersticas, na medida em que elas
condicionaram decises de ordem metodolgica.
O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Letra e Vida
Criado pelo MEC, o Profa se instituiu na rede pblica paulista no ano letivo de
2003, quando foi renomeado como Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores Letra e Vida, tendo sido implementado a poca nas 89 Diretorias de
Ensino da capital e do interior, com os seguintes materiais:
documento de apresentao do curso;
guia de orientaes metodolgicas para o formador;
trs coletneas de textos para uso dos professores cursistas (um por mdulo);
30 programas de vdeo especialmente produzidos para o curso, contendo
situaes prticas de sala de aula e depoimentos de especialistas em
educao.
Conforme expresso na pgina eletrnica da SEE4, o Letra e Vida destinava-se a
professores que alfabetizavam no ensino fundamental que tinham sob sua
responsabilidade crianas, jovens ou adultos e era aberto tambm a outros profissionais
de educao que pretendessem aprofundar seus conhecimentos em alfabetizao. De
acordo com a mesma pgina, os objetivos do Programa Letra e Vida eram:
melhorar significativamente os resultados da alfabetizao no sistema de
ensino estadual, tanto quantitativa como qualitativamente;
contribuir para uma mudana de paradigma, no que se refere tanto didtica
da alfabetizao quanto metodologia da formao dos professores;
contribuir para que se formem, na base do sistema estadual de educao,
quadros estveis de profissionais capazes de desenvolver a formao
continuada de professores alfabetizadores;
contribuir para que tanto as Diretorias de Ensino quanto as unidades escolares
sintam-se responsveis pela aprendizagem de todos os seus alunos;
favorecer a ampliao do universo cultural dos formadores e dos professores
cursistas, principalmente no que se refere a seu letramento.
O curso compunha-se de trs mdulos, cada um com durao aproximada de um
semestre, com encontros semanais/presenciais de trs horas. O formador do programa
que atuava junto aos professores cursistas era acompanhado por profissionais da equipe
que coordenava o programa na SEE, recebendo formao por meio de encontros
4

Disponvel em: <http://cenp.edunet.sp.gov.br/letravida/#> Acesso em 20 jun. 2008.

quinzenais de oito horas. Nesses encontros, discutiam-se as pautas semanais, tiravam-se


dvidas e simulavam-se as aulas que seriam posteriormente ministradas pelos
formadores.
Cabia ao formador cumprir a pauta prevista a cada encontro contida no manual
do formador. No decorrer de cada mdulo, pedia-se ao professor cursista que planejasse
e desenvolvesse com seus alunos algumas atividades previstas nos encontros.
Ao final de cada mdulo do curso que correspondia a 1 semestre, procedia-se a
uma avaliao organizada pelo grupo de formadores de cada Diretoria de Ensino. O
formador era responsvel pela elaborao das devolutivas em que fazia os apontamentos
que julgasse necessrios para cada cursista, considerando as respostas dadas s questes
da avaliao. Constavam dessas avaliaes questes referentes aos contedos
desenvolvidos em cada etapa do curso.
Mtodo
A pesquisa foi circunscrita a uma nica Diretoria de Ensino, situada na regio
leste da capital paulista.
Como j se disse, era condio para participao na pesquisa que os professores
tivessem sido aprovados e certificados pelo Letra e Vida; alm disso, considerou-se
como critrio, o resultado de uma avaliao aplicada pela Diretoria de Ensino aos 99
concluintes do Programa. Aps a anlise desses resultados, foram convidadas a
participar da pesquisa as 24 professoras que melhor se sobressaram na aplicao dos
critrios ao menos do ponto de vista discursivo.
Dentre as que aceitaram o convite para participar da pesquisa, foram escolhidas
as que tinham experincia superior a 10 anos na rede pblica, pelo fato de, nesse
perodo, j terem participado tambm de outros programas de formao em servio. Seis
professoras se enquadraram nesse critrio, e seus perfis so apresentados na Tabela1,
com nomes fictcios.
Tabela 1 Perfil das professoras selecionadas
professora

idad
e

tempo de
docncia
(em anos)

formao

efetivo

nmero
de
alunos

srie

Araci

39

12

Pedagogia

sim

30

Magali

49

16

Magistrio
Pedagogia
(em curso)

no

35

Selma

40

19

Magistrio
Pedagogia

sim

36

Ana

49

21

Magistrio
Pedagogia

no

28

Jaquelina

46

22

Magistrio
Letras

sim

32

Lcia

45

23

Pedagogia

no

24

Colheram-se informaes por meio de entrevistas, filmagens in loco e anlises


documentais.
Orientadas por um roteiro semi-estruturado, as entrevistas foram previamente
agendadas com as participantes, em local e data de sua escolha e com sua autorizao
6

expressa. Das seis entrevistas, cinco ocorreram nas escolas onde trabalhavam as
docentes, sempre em salas de aulas vazias. A outra foi feita na residncia da
participante, a seu pedido.
Quanto s observaes em sala de aula, combinou-se com as professoras
participantes que estas escolhessem com antecedncia qual atividade gostariam de
desenvolver durante a observao. Elas podiam optar por atividades que envolvessem
leitura, escrita, reescrita, reviso ou produo de textos, pois, todas elas foram
contempladas durante o curso de formao, de modo que qualquer uma favoreceria o
cotejo com o que propusera o Programa. Todas as professoras optaram por aplicar as
atividades planejadas na prpria sala de aula, sem usar nenhum outro espao escolar.
Nas observaes in loco, filmaram-se aplicaes das atividades planejadas, a fim
de se obterem registros das aes docentes desde a proposio da atividade at sua
concluso pelos alunos. A pesquisadora no fez qualquer interveno na deciso sobre o
tipo de atividade, em seu planejamento ou em sua aplicao.
Procedimentos
aprendizagem

de

anlise:

aspectos

determinantes

de

boa

situao

de

De acordo com o Programa Letra e Vida, h quatro princpios didticos que


definem uma boa situao de aprendizagem:
1 princpio O contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto
sociocultural real por isso, no caso da alfabetizao, a proposta o uso de textos, e
no de slabas ou palavras soltas.
2 princpio A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao
possvel entre os alunos por isso, as situaes propostas devem prever o intercmbio e
a interao entre eles.
3 princpio Os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o
contedo em torno do qual o professor organizou a tarefa.
4 princpio Os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que
se propem a produzir (M1U8T6, 2005).

Para efeito de observao o atendimento ao primeiro princpio era aparentemente


o mais facilmente observvel, pois, para que o professor estivesse em consonncia com
ele, bastava que a atividade planejada e aplicada tivesse um texto como fio condutor.
Considerando-se o princpio segundo o qual (...) o contedo trabalhado mantm
suas caractersticas socioculturais reais (M1U8T6, 2005). Para que seguissem
adequadamente o proposto pelo programa seria necessrio considerar os textos
utilizados pelos professores, pois no se podem considerar textos um agregado de
frases desconectadas, ou seja, aqueles textos em que cada enunciado tratado como
se fosse um pargrafo independente (Weisz, 2004, p.56). Os chamados textos
cartilhescos, redigidos apenas com as slabas trabalhadas at o momento, no estariam
em consonncia com o primeiro princpio. Assim, na anlise desse aspecto, alm de
observar uso ou no de textos na atividade aplicada aos alunos, registramos tambm o
tipo de texto utilizado.
As propostas didticas de alfabetizao podem se pautar nos silabrios ou no
trabalho com textos, de acordo com o curso, as diferenas entre essas duas propostas
didticas derivam de duas vises diferentes sobre a leitura. Uma delas, dita tradicional,
segundo a qual ler decodificar usando textos como o jacar bebe caf ou Bia a
bab do beb. A outra, propugnada pelo curso, sustenta que ler atribuir sentido e que
propor leituras sem significado real no contribui para a aprendizagem da leitura, haja
vista, que a escrita no pode ser resumida a um cdigo a ser decifrado, conforme
expresso no material destinado aos professores cursistas no mdulo 1:

Utilizam-se textos reais. O texto o lugar de aprender a ler e a escrever, e a reflexo


sobre as regularidades da escrita o procedimento bsico requerido dos alunos. As
atividades apiam-se no uso de procedimentos que permitem a leitura e a escrita de
textos, mesmo quando no se sabe ainda ler e escrever: [...] Ler atribuir significado, e
que isso se d pelo uso de estratgias de leitura. [...] interagindo com textos reais,
mesmo que ainda no saiba ler convencionalmente, que se aprende a ler diferentes tipos
de textos e sua respectiva linguagem. A correspondncia letra-som um contedo
fundamental, mas apenas um dos inmeros contedos cuja aprendizagem necessria
para que se possa dominar progressivamente a linguagem escrita (2005, M1U9T135).

O segundo princpio preconiza que o professor garanta o intercmbio de


informaes, entendendo-se por informao a diversidade de situaes que contribuam
para a aprendizagem:
Para promover a circulao de informao, preciso que o professor aceite que seu
papel de um planejador de intervenes que favoream a ao do aprendiz sobre o que
objeto de seu conhecimento. E que abra mo de ser o nico informante da classe. [...]
Quando o professor proporciona situaes de intercmbio e colaborao na sala de aula,
eles [os alunos] podem trocar informaes entre si, discutir de maneira produtiva e
solidria e aprender uns com os outros (Weisz, 2004, p.71-72).

A anlise das filmagens em sala de aula permitiu observar de forma mais


apurada a organizao da classe, como a atividade foi proposta aos alunos (em duplas,
em grupo ou individualmente) e as estratgias empregadas para facilitar, ou no, a
circulao de informaes.
O terceiro e o quarto princpios tratam especialmente do planejamento das
atividades propostas, que, segundo o curso, devem ser desafiadoras para os alunos. Para
tanto, o professor precisaria inicialmente, apreciar com profundidade o conhecimento
prvio de seus alunos, podendo assim, fazer intervenes adequadas durante as
atividades, percebendo quando informar ou problematizar, de acordo com as
necessidades especficas de cada aluno: Em qualquer rea de conhecimento, possvel
organizar atividades que representem problemas para os alunos e que demandem o uso
do que sabem para encontrar solues possveis (Weisz, 2004, p.70).
Do mesmo modo, para que os alunos possam pr em jogo tudo o que sabem e
pensam (2005, M1U8T6), alm de conhecer o que cada um deles j sabe sobre o
contedo a ser ensinado, a professora precisaria de conhecimento didtico para adequar
as atividades considerando os diferentes saberes existentes na sala de aula e
estabelecendo uma rotina que favorecesse a efetivao das intervenes necessrias,
atendendo a todos os alunos, indistintamente. Assim, uma atividade deve ser
particularmente adequada, ou seja, todos devem ser capazes de cumpri-la.
A observao realizada pautou-se na analisar das adequaes das atividades
propostas e nas intervenes das professoras junto aos alunos e alunas durante sua
realizao, sempre em acordo com o que era propugnado pelo referido programa. Essa
foi a forma pela qual analisamos tambm se o terceiro e o quarto princpios foram
garantidos, at porque no tnhamos como saber se os alunos estavam ou no colocando
em jogo tudo o que pensavam ou sabiam sobre o contedo proposto.
Resultados
As entrevistas
5

O texto citado faz parte da coletnea oferecida s professoras cursistas do Programa Letra e Vida, cujas
pginas no so numeradas, mas ordenadas segundo um cdigo indicativo, respectivamente, do mdulo e
do texto da unidade, conforme se v acima.

Ressalte-se que nas entrevistas, todas as professoras afirmaram ter gostado do


curso e salientaram como aspecto positivo, o fato de ele ter ensejado a discusso sobre a
alfabetizao no interior da escola.
Os depoimentos tambm apontaram contradies entre os procedimentos
didticos indicados no curso, para uso em sala de aula, e os efetivamente adotados com
elas durante a formao. Por exemplo, mencionou-se explicitamente que no curso a
importncia do levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos, mas isso no foi
feito com as cursistas, ou seja, os formadores no procuraram saber quanto essas
professoras j sabiam sobre alfabetizao antes de iniciarem o processo formativo.
Nessa perspectiva, era indiferente ter ou no feito qualquer curso antes, posto
que todos os cursistas foram tratados como se fosse a primeira vez que tinham contato
com essa concepo de alfabetizao, sendo desconsiderados os anos de experincia
como alfabetizadores e de sua formao inicial ou continuada.
As entrevistas revelaram explicitamente que no curso no houve qualquer
levantamento dos conhecimentos prvios, nem tampouco seus conhecimentos sobre a
concepo em que se apoiava o Programa, e, assim, a despeito da heterogeneidade de
saberes sobre alfabetizao que havia em cada turma, todos receberam a mesma
formao:
Bem, uma das coisas mais faladas no Letra era sobre o valor dos conhecimentos prvios
que a gente deveria saber o que os alunos sabem, antes de ensinar alguma coisa ,
mas, a minha primeira formadora no comeo do curso, no fez isso conosco fazer o
levantamento prvio de cada professor, saber at onde ele conhece, o que ele sabe, o
que ele ainda est aprendendo. No foi feito isso.
(Professora Selma, setembro de 2006).

Outro aspecto bastante ressaltado nas entrevistas diz respeito atuao dos
formadores. Segundo a avaliao das professoras, muitas vezes os formadores
demonstraram no conhecer bem as propostas que sugeriam s professoras cursistas,
sempre que elas lanavam alguma questo acerca de um caso especfico de sala de aula
por exemplo, o que fazer quando algum aluno no conseguisse avanar na aquisio
da escrita , os prprios formadores admitiam no saber o que fazer.
Perguntadas sobre a atuao do formador, todas as entrevistadas acharam que
no havia coerncia entre o que ele dizia e o que fazia.
De acordo com os resultados obtidos, os depoimentos expressos acerca do
processo formativo por que passaram essas professoras indicaram dois grandes
aspectos: o despreparo dos formadores e o fato de as propostas de formao
desencadeadas pelas polticas educacionais desconsiderarem as contingncias reais,
pois:
[...] se toda a questo da qualidade de ensino pudesse resumir-se ao professor e sua
participao em encontros de capacitao ou formao continuada, seria intrigante que,
aps tantos anos de trabalho e investimento, com avaliao positiva sobre o curso para
alfabetizadores, ainda houvesse esse contingente de alunos com defasagem srie-idade
(Falsarella, 2004, p.62).

As professoras afirmaram que, tendo aprendido sobre as hipteses de escritas das


crianas, com base no referencial de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, conseguiam
identificar o que pensam os alunos sobre como se escreve, mas que mesmo assim, no
sabiam como fazer intervenes que os ajudassem a avanar, principalmente os alunos
com mais dificuldade. Ou seja, no sabiam como agir a partir dele para melhorar sua
prtica pedaggica.
9

Professoras em cena: anlise das aulas ministradas pelas professoras


As observaes in loco foram analisadas luz do que o curso definia como uma
boa situao de aprendizagem, no caso, a aplicao dos quatro princpios (M1U8T6,
2005).
Todas as professoras entrevistadas garantiram o cumprimento do primeiro
princpio nas atividades planejadas e aplicadas, que pautaram em textos, e no em
slabas ou frases, mantendo-se, assim, em consonncia com esse critrio do programa.
J o segundo princpio envolvia questes didticas como organizar bons agrupamentos
entre os alunos, conseguindo definir o papel de cada um, adequar a atividade para que
fosse uma boa situao de aprendizagem para todos, considerando-se as diferenas de
saberes e propondo atividades que fossem desafiadoras e que ajudassem os alunos a
terem uma atividade verdadeiramente intelectual. Foi possvel observar que as
professoras no conseguiram articular esse critrio de acordo com o que era previsto
pelo programa.
Diante de uma formao inicial precria e de tentativas frustradas de aplicao
de novas frmulas que acabaram, por diversos motivos malogrando, essas professoras
ansiavam pelo que chamavam de formao prtica.
Aventa-se a hiptese de que, a despeito de algumas tentativas, essas professoras
estivessem mantendo as prticas a que j estavam habituadas:
[...] agora eu j estou pensando em dar silabrio escondido, no caderninho de casa
(Professora Jaquelina, setembro de 2006).

Assim, muitas vezes, acabavam replicando, de formas diferentes, a mesma


atuao a que foram submetidas quando eram alunas, mas agora, sentindo-se
constrangidas por faz-lo.
Percebemos que cinco professoras das seis participantes ainda mantinham as
expectativas de receitas ou modelos de atividades prticas, mesmo aps terem realizado
o curso na ntegra e tendo sido certificadas. Apenas uma das entrevistadas, a que se
aproximou da conjugao dos princpios, foi justamente a que afirmou que gostaria ter
aprofundado mais no curso seus conhecimentos sobre as intervenes que deveria fazer
com seus alunos durante as atividades. Diferentemente das que queriam modelos para
seguir, ela desejava aprofundar a discusso no sobre as atividades que deveria propor,
mas sobre as intervenes que ela deveria realizar junto aos alunos e alunas, ou seja,
tinha clareza dos aspectos que precisavam ser melhorados em sua atuao pedaggica,
afastando seu foco da atividade e concentrando-se em sua atuao junto aos alunos.
Quanto conjugao dos quatro princpios, com base em nossas observaes,
verificamos que as professoras procuraram adotar as prticas veiculadas pelo curso
Letra e Vida, mas, conforme descrito na anlise das observaes, as participantes no
conseguiram aplicaram os princpios confrome propugnado pelo curso.
Todas conseguiram aplicar o primeiro princpio e, em parte, o segundo. Mas as
dificuldades emergiram sobremaneira nos dois ltimos que, de acordo com o curso,
garantiriam as condies necessrias realizao de uma boa situao de aprendizagem.
Consideraes finais
Pelos depoimentos coletados nas entrevistas, verificamos que a participao no
curso fomentou as discusses e a troca de experincias na escola. Essa observao por
parte das professoras nos leva a perguntar por que tais trocas de experincias e

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discusses no aconteciam antes, mesmo com a instituio da hora de trabalho


pedaggico coletivo (HTPC). A fala de uma das entrevistadas trata dessa aspecto:
Acho que o coordenador tem que estar preparado ele muito despreparado. Porque,
se ns no conseguimos, entre os professores, fazer essa troca de experincias, voc
busca ajuda [referindo-se ao coordenador] e v que ele est despreparado, muitas vezes.
Fica complicado (Professora Ana, setembro de 2006).

De acordo com a fala dessa professora, os coordenadores com que teve a


oportunidade de trabalhar acabavam dificultando e mesmo impedindo momento de
trocas de experincias, discusses e estudos sobre alfabetizao, observa-se neste
depoimento o jogo de culpabilizao estendendo-se aos coordenadores.
Conforme afirmaram algumas das professoras participantes, o curso mudou sua
maneira de enxergar o aluno. A questo relevante que persiste aqui como o fato de
enxergar diferentemente o aluno se traduz em ensin-lo de modo diferente, mais
condizente com o que ele j sabe e o que ainda deve aprender? Como esse novo olhar
muda a prtica pedaggica desses professores? Como as condies de trabalho afetam
tais tentativas de mudana? Se essa nova maneira de v-los no se traduzir em aes
prticas que contribuam para a melhoria de sua ao pedaggica, tendo como prioridade
a aprendizagem dos alunos, perpetua-se o divrcio entre inteno e ao.
Frente a esse cenrio, como implementar aes que nunca foram vividas, nem na
formao bsica, nem na formao profissional, seja ela inicial ou continuada? Se se
quer um professor que atenda de maneira eficaz heterogeneidade de uma sala da aula,
os formadores devem ter esses saberes para faz-lo traduzindo-os em princpios
didtico-pedaggicos. Alm disso, as experincias adquiridas por esses professores ao
longo de sua trajetria profissional e pessoal no podem ficar margem do processo de
formao, como se no tivessem nenhum valor.
Na anlise realizada, percebemos que a atuao do formador algumas vezes se
distanciou da concepo do curso. Assim, o prprio formador se afastava do que
propunha aos professores que fizessem com seus alunos. Nas palavras da professora
Magali: Pregava-se uma coisa que no era feita com a gente.
Essas colocaes nos conduzem a questionar as polticas de formao em
servio a que esses docentes, tanto cursistas, quanto formadores, so submetidos,
observando-se o enaltecimento especificamente metodolgico. Conforme afirma
Teberosky (2008) mais do que o mtodo, o que tem influncia sobre a aprendizagem
[dos alunos] a formao do professor assim como sua relao com o conhecimento e
a valorizao social da escola. Segundo Fortes (2006, p.71), essa maneira
descontextualizada de conceber a formao de professores a principal responsvel por
sua ineficcia, decorrente da ausncia de um sentido estratgico para a formao.
Os que assumiriam o papel de formadores e que foram criticados nos
depoimentos coletados, exerciam no mbito educacional atividades de coordenadores,
assistentes tcnico-pedaggicos ou professores e, ao aceitarem o papel de formadores do
Programa Letra e Vida, acumularam uma responsabilidade a mais, alm das j
assumidas. Todos tiveram que manter suas atividades, enquanto atuavam
voluntariamente no Programa, o que, muitas vezes, dificultava a disponibilidade
prevista para estudo 20 horas semanais. Em sntese, a Secretaria da Educao no
garantiu as condies necessrias para o desenvolvimento adequado do Programa,
intensificando ainda mais a carga de trabalho destes profissionais.
Finalmente, conclumos que os princpios defendidos pelo Programa no eram
todos passveis de aplicao, conforme observado neste trabalho, no foi possvel a
conjugao dos 4 princpios propugnados pelo programa. As professoras e professores
enfrentam cotidianamente em sala de aula: ausncia de trabalho coletivo, falta de apoio
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pedaggico da equipe escolar, formao inicial precria, desvalorizao da profisso,


intensa carga de trabalho (sobretudo para aqueles que dobram o perodo), sem contar as
atribuies extraordinrias como o desenvolvimento de projetos exigidos pelo rgo
central durante o ano letivo no previstos no planejamento.
Nas entrevistas, as professoras mencionaram reiteradamente tais dificuldades
afirmando, alm disso, a falta espao para a discusso dessas questes. E nesse sentido,
um dos aspectos que chamou-nos ateno sobremaneira foi a imputao a si prprias da
culpa por no terem conseguido conjugar todos os princpios defendidos pelo programa.
Pelo que se apreendeu nesta investigao, a veiculao de princpios de difcil
alcance pode gerar no docente, por um lado, a sensao de incompetncia, pela qual
imputa a si prprio a culpa por no alcanar o que foi proposto, ou por outro lado, a
descrena nas aes de formao em servio.
Uma formao verdadeiramente continuada deveria se sustentar justamente na
continuidade. Nesse sentido, concordamos com Candau: no se pode oferecer a mesma
formao e dispensar o mesmo tratamento a professores que iniciam sua carreira e aos
que j esto prestes a se aposentar, por exemplo, assim como tampouco se podem
desconsiderar os diversos contextos em que atuam ou as diferentes etapas de trajetria
profissional em que se encontram. (1996, p.141).
Oferecer aos professores cursos de formao em servio desconsiderando-se sua
experincia ao longo da carreira, como se observou nesta investigao, refora sua
desconfiana dos programas de formao continuada ou favorece o cultivo expectativas
que no se cumprem.
A cadeia formativa precisa tornar-se presente nas polticas educacionais,
prevendo a formao de seus formadores numa perspectiva permanente e tambm
ampliada.
Parece-nos necessrio enfatizar que, embora a formao dita continuada
oferecida pelo Programa Letra e Vida tenha inegavelmente trazido contribuies, estas
devem ser alimentadas pela realidade de cada unidade escolar e readequadas a ela, como
locus privilegiado de formao que .
Sabemos que no simples alfabetizar num contexto extremamente heterogneo.
O ato de ensinar est envolto num mosaico complexo: deve haver programas de
formao continuada, por natureza transitrios, [que] enfrentem essa questo, se tiverem
a inteno de promover mudanas permanentes (Lerner, 2007, p.19).
Sabe-se que o objetivo do Programa Letra e Vida era embasar a formao de
professores alfabetizadores, sem a pretenso de solucionar todos os problemas
existentes nas escolas. No entanto, caberia escola estender essa formao de maneira
sistemtica, aps o trmino do curso, a partir dos elementos trazidos pela prpria equipe
escolar, considerando suas especificidades.
As professoras mencionaram o quanto a participao no Letra e Vida contribuiu
para que as discusses em torno da alfabetizao se ampliassem na escola, favorecendo
inclusive as trocas de experincias, algo que, segundo elas, no era comum at ento.
Essa ocorrncia precisaria ser planejada e estimulada pela prpria unidade
escolar, pois, caso contrrio, os efeitos do Programa se extinguiriam junto com ele.No
se podem promover mudanas, se s se as propem aos professores, desconsiderando-se
os demais profissionais dessas unidades, especialmente porque o que est em jogo um
projeto pedaggico da escola, o qual deveria ser construdo coletivamente, inclusive
com a participao da comunidade.
Finalmente, vale salientar que se no consideramos que um programa de
formao seja qual for possa, isoladamente, dar conta das j mencionadas questes
que ultrapassam a dimenso pedaggica questes estruturais e conjunturais tambm
devem ser foco das polticas educacionais.
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Em concluso, a presente pesquisa desencadeou questes relevantes que


oferecem pistas para a anlise das condies em que se desenvolve o trabalho docente
em tempos de formao continuada.
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