UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS UNICAMP

FACULDADE DE EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO - GEPESP

MARCELA FERNANDA DE SOUZA AMBRSIO

A psicomotricidade e alfabetizao de alunos do 2 ano do ensino fundamental

Campinas
2011

MARCELA FERNANDA DE SOUZA AMBRSIO

A psicomotricidade e alfabetizao de alunos do 2 ano

do ensino fundamental

Dissertao de Mestrado apresentada

Comisso de Psgraduao da Faculdade
de Educao da Universidade Estadual de
Campinas, como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Mestre em Educao,
na rea de concentrao de Psicologia
Educacional.

Orientadora: Prof.
Campos Oliveira

Campinas
2011
ii

Dr.

Gislene

de

iii

iv

Dedicatria
Ao meu marido Antonio Augusto Giaretta e
meu filho Matheus Disraeli de Souza
Amado Silva, com amor, por compreender
as minhas ausncias e o meu cansao.
Pela presena e o incansvel apoio ao
longo do perodo da elaborao desse
trabalho.

AGRADECIMENTOS

Deus, sem ele nada disso aconteceria.

minha orientadora Prof. Dr. Gislene de Campos Oliveira, o meu eterno
agradecimento pela pacincia em passar seus conhecimentos e por contribuir
para o meu crescimento profissional e intelectual.
equipe do Grupo de Estudos e pesquisas em Psicopedagogia - GEPESP
a gratido pela oportunidade de poder fazer parte desse grupo de estudos,
ampliando meus conhecimentos cientficos.
Aos professores que participaram da comisso julgadora pela conduo do
debate acadmico, promovendo um maior crescimento profissional.
Diretora Terezinha Conceio Moreira da Escola Municipal de Ensino
Bsico de Jundia, por viabilizar essa pesquisa, pela gentileza de colaborar para
meu acesso aos pais e pela motivao no dia a dia de trabalho com os alunos.
Aos colegas de mestrado por fazerem parte dessa caminhada.
minha famlia que de perto ou de longe acompanhou minha trajetria de
formao.

vi

Os animais que nascem j especializados, isto , com sua motricidade toda em

ordem, nascem sabendo quase tudo. Se nascem sabendo quase tudo, no podem
aprender quase nada. O animal (caso do homem) que nasce sabendo quase
nada, pode aprender quase tudo. A motricidade em desordem, que parece uma
desvantagem em relao aos outros animais, acaba tornando-se, para o homem,
uma grande vantagem. s por isso que ele pode aprender tanto. Colocando em
ordem essa desordem inicial, ele forma o conhecimento necessrio sua vida.
Cada arranjo motor, cada coordenao, constitui verdadeiras letras, palavras e
frases de um alfabeto, um alfabeto corporal.
Joo Batista Freire

vii

RESUMO
Ambrsio, M. F. de S. (2011). A psicomotricidade e a alfabetizao de alunos no
2 ano do ensino fundamental. Dissertao de Mestrado, Faculdade de
Pedagogia, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

A presente pesquisa teve como objetivo geral verificar nos alunos do 2 ano do
ensino fundamental, uma provvel relao entre o desenvolvimento psicomotor e
o seu desempenho escolar no processo de alfabetizao. Os objetivos especficos
consistiram em: conhecer o desenvolvimento psicomotor dos alunos, no incio do
processo de alfabetizao; comparar o nvel de desempenho escolar no processo
de alfabetizao observando os nveis de desenvolvimento psicomotor em
habilidades especficas de esquema corporal, lateralidade, orientao espaotemporal e coordenao visomotora; analisar os diferentes nveis do desempenho
escolar e do desenvolvimento psicomotor de acordo com o gnero (feminino e
masculino). Compuseram a pesquisa 40 alunos de escola pblica do municpio de
Jundia/SP. Realizaram-se uma avaliao inicial e outra final atravs dos
seguintes instrumentos: Exame Psicomotor; Teste Gestltico Visomotor de Bender
- Sistema de pontuao gradual B-SPG; Teste de Inteligncia No Verbal R-2;
Provinha Brasil e Adape. Os resultados revelaram que alunos com atraso no
desenvolvimento

psicomotor

apresentam

nveis

de

desempenho

escolar

insatisfatrio e defasagens na maturidade viso-motora.

Palavras-chave: Psicomotricidade; Desenvolvimento Psicomotor; Desempenho

escolar; Alfabetizao.

viii

Abstract

Ambrsio, M. F. de S. (2011). The psychomotricity and the literacy process in

students from 2nd year of elementary school. Dissertao de Mestrado,
Faculdade de Pedagogia, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
This study aimed to determine in students from 2nd year of elementary school a
probable relationship between the psychomotor development and school
performance as per their literacy process. The specific objectives were: to know
the psychomotor development of students, early in the process of literacy; compare
the level of academic performance in the process of observing the literacy levels of
psychomotor skills in specific body scheme, laterality, spatial-temporal orientation
and visual motor coordination; analyze the different levels of school performance
and psychomotor development according to gender (female and male). Forty
students from a public school in the town Jundia, state of So Paulo, composed
the research. The initial and final assessments were conducted by the following
instruments: Psychometric Assessment; Bender Visual Motor Gestalt Test
Gradual scoring system B-SPG; Nonverbal Intelligence Test R-2; Provinha Brasil
and Adape. The results showed that students with inadequate psychomotor
development have poor school performance and discrepancies in the visual motor
maturity.

Keywords: Psychomotricity; Psychomotor development; School performance;

Literacy.

ix

APRESENTAO .................................................................................................. 2
CAPTULO 1 .......................................................................................................... 5
PSICOMOTRICIDADE E ALFABETIZAO.......................................................... 5
1.1A importncia da psicomotricidade na educao infantil ............................... 5
1.2 A alfabetizao e as habilidades psicomotoras .......................................... 10
1.3 Psicomotricidade e pesquisas .................................................................... 17
1.4 Justificativa da Pesquisa............................................................................. 21
1.3.1 Objetivo Geral ................................................................................... 23
1.3.2
Objetivos Especficos ...................................................................... 23
CAPTULO 2 ........................................................................................................ 25
DELINEAMENTO DA PESQUISA ........................................................................ 25
2.1 Participantes ............................................................................................... 25
2.2 Hipteses .................................................................................................... 25
2.3 Instrumentos ............................................................................................... 26
2.4 Procedimento de Coleta de Dados ............................................................ 32
2.5 Procedimento de Anlise de Dados ........................................................... 33
CAPTULO 3 ........................................................................................................ 35
RESULTADOS E DISCUSSO............................................................................ 35
3.1 Anlise Quantitativa .................................................................................... 35
3.2 Anlise Qualitativa ..................................................................................... 51
3.3 Consideraes Finais ................................................................................. 60
REFERNCIA BIBLIOGRFICA .......................................................................... 64
ANEXOS .............................................................................................................. 67
ANEXO 1 Carta de apresentao .................................................................. 67
ANEXO 2 Aceite do dirigente ......................................................................... 68
ANEXO 3 Termo livre e esclarecido .............................................................. 69
ANEXO 4 Exame psicomotor......................................................................... 70

APRESENTAO

A aprendizagem humana um tema bastante abrangente e os estudos

psicopedaggicos contribuem para uma melhor compreenso do desenvolvimento
infantil em face do processo ensino-aprendizagem. Para que a aprendizagem ocorra,
so necessrias habilidades cognitivas, afetivas e motoras por parte da criana.
Originalmente a psicomotricidade foi associada concepo neurofisiolgica
com base nos estudos da psiquiatria infantil. Esse foco foi se alterando, a
psicomotricidade passou a ser tambm do interesse da psicologia, da pedagogia e da
educao fsica. Abria-se, ento, um espao para que a psicomotricidade fosse
discutida no processo ensino-aprendizagem.
Em 1920, o termo psicomotricidade foi usado pela primeira vez por Dupr,
quando verificou uma estreita relao entre as anomalias psicolgicas e as anomalias
motrizes. Segundo De Fontaine (1980, p. 28, citado por Oliveira, 2010),
psicomotricidade significa o entrelaamento entre movimento e pensamento. Para o
pesquisador corpo (movimento) e mente (pensamento) so dependentes um do outro.
Oliveira (2010) afirma que o desenvolvimento psicomotor adequado proporciona
desempenho escolar satisfatrio e levanta questes sobre algumas dificuldades que
so encontradas em sala de aula. A autora considera que, muitas vezes, por
desconhecer o elo entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem, o professor
encaminha, desnecessariamente, os alunos a especialistas, e chama a ateno para o
fato de que os professores deveriam esgotar os recursos pedaggicos dentro do
ambiente escolar, antes de encaminhar o aluno a mdicos, psiclogos, pedagogos,
fonoaudilogos. Cada aluno apresenta um tempo prprio para a maturao do
desenvolvimento psicomotor, o que certamente pode influenciar a aprendizagem de
cada um. H, portanto, necessidade de cautela ao rotular o aluno como uma criana
com dificuldade de aprendizagem.
Vrias pesquisas na rea da educao vm contribuindo para se compreender
o papel da psicomotricidade no processo ensino-aprendizagem.

Oliveira (1992)

pesquisou sobre relaes entre psicomotricidade e alfabetizao e mostrou

2

resultados positivos de um trabalho realizado com alunos de ensino fundamental.

Com base nos dados coletados, a pesquisadora concluiu que um trabalho com
atividades de psicomotricidade pode auxiliar as crianas a desenvolverem
habilidades bsicas e necessrias ao desempenho escolar.
Furtado (1998) verificou relaes entre o desenvolvimento psicomotor de
crianas ingressantes no ensino fundamental e o desempenho em leitura e escrita,
ao final do ano letivo. Descobriu quais crianas que apresentaram melhor
desenvolvimento psicomotor tambm apresentaram melhor desempenho na escrita.
A pesquisa de Gomes (1998) analisou o desenvolvimento psicomotor,
aspectos do desenvolvimento cognitivo e desempenho em provas de aritmtica e de
ditado. Segundo os resultados obtidos, a pesquisadora concluiu que crianas com
nveis mais elevados de desenvolvimento cognitivo apresentaram resultados mais
elevados nas modalidades de provas psicomotoras e tambm em aritmtica e ditado.
Fvero (2004) investigou as relaes entre desenvolvimento psicomotor e
aprendizagem da linguagem escrita em alunos do ensino fundamental. Na escola
pblica, os resultados indicaram relaes significativas em quatro das cinco
habilidades psicomotoras avaliadas. Na escola particular, os dados indicaram
significncia em duas das habilidades avaliadas.
Em estudo terico recente, Ferronatto (2006) questiona se a psicomotricidade,
como uma disciplina do curso de pedagogia, poderia auxiliar o professor da
educao infantil em sua prtica pedaggica. Verificou-se, por meio de literatura e de
entrevistas

com

professores

da

educao

infantil,

que

essa

cincia

superficialmente abordada no referido curso.

J Nogueira, Carvalho e Pessanha (2007) apontaram, com base nos
resultados da pesquisa, a influncia do aspecto psicomotor na etapa de
alfabetizao, considerando-se as habilidades corporais e motoras como prrequisitos essenciais para o desenvolvimento do ato grfico e aquisio dos
conceitos de leitura e escrita.
Xavier et al. (2008) avaliariam a Organizao Temporal de um grupo de
escolares com queixa de dificuldade de aprendizagem. Concluram que crianas com
dificuldade de aprendizagem podem apresentar dficits no seu desenvolvimento
3

motor, em especial na organizao temporal.

Entende-se ser a psicomotricidade importante no processo de desenvolvimento
infantil diante do que se pretendeu pesquisar o desenvolvimento psicomotor em
relao ao processo de alfabetizao. Tem-se a expectativa de que esse trabalho abra
espao reflexo sobre as contribuies da psicomotricidade para o processo ensinoaprendizagem.
No primeiro captulo desta dissertao, desenvolveu-se o conceito de
psicomotricidade e sua relao com o processo de alfabetizao, destacando as
habilidades psicomotoras decisivas na educao infantil.
No segundo captulo, apresentou-se o modo como a pesquisa foi delineada:
participantes, objetivos, hipteses norteadoras do estudo, instrumentos utilizados e
procedimentos de coleta e anlise dos dados pesquisados.
No captulo trs, encontram-se os resultados das anlises quantitativas e
qualitativas da pesquisa e as consideraes finais sobre os resultados obtidos e
breve reflexo sobre a psicomotricidade.

CAPTULO 1
PSICOMOTRICIDADE E ALFABETIZAO
1.1A importncia da psicomotricidade na educao infantil
A psicomotricidade inerente ao desenvolvimento humano. Segundo Le
Boulch (2001), a criana apresenta desde seu nascimento potencialidades para se
desenvolver, contudo essas potencialidades no dependem somente da maturao
dos processos orgnicos, mas tambm das trocas de relacionamentos, da interao
social, o que faz a primeira infncia ser to significativa em todo o desenvolvimento
infantil.
Fonseca (1991) prope que h uma constante atualizao do indivduo em
face do meio, produzindo-se, assim, uma adaptao harmoniosa. medida que h
crescimento, as trocas entre o sujeito e o meio permitem uma conquista autnoma e
de cooperao. Para ele, trs fatores influenciam o desenvolvimento psicomotor: um
fator

psicofisiolgico,

relacionado

aos

problemas

de

aprendizagem

de

condicionamento; um fator psicoafetivo, relacionado s motivaes profundas e

emocionais; um fator psicossocial, relacionado imitao ou oposio ou afirmao.
Tais fatores implicam em uma relao de identificao do sujeito com o outro,
levando-o a refletir o quanto o comportamento motor no se restringe a um ato sem
significado, mesmo quando automatizado. Por se fazer presente, o movimento,
mesmo sendo reflexo ou automtico, d o sentido da vida. O simples ato de respirar
contm um significado, o de que o ser est vivo. Estar vivo produzir, certamente,
outros mil significados e movimentos.
O sistema nervoso central o responsvel pela fora motora do homem, do
que resulta sua relao como mundo, pois controla todas as aes do organismo
humano. O indivduo nasce somente com as condies anatomofisiolgicas dos seus
reflexos. O meio ambiente ir oferecer um rico potencial estimulador que, passando
pelo corpo do indivduo por meio de sua estruturao motora, iniciar a organizao
5

do sistema nervoso central de forma a auxiliar o desenvolvimento infantil. O

aprendizado parte integrante desse desenvolvimento e constitui um processo
complexo, dinmico e estruturado, com base em um ato motor e perceptivo,
elaborado corticalmente dando origem cognio. As funes psicomotoras, assim,
podero proporcionar a aquisio de conhecimentos e habilidades necessrias de
forma a auxiliar na aprendizagem, bem como manter e desenvolver possibilidades de
descobertas, alm de trabalhar na aquisio do desenvolvimento de possibilidades
funcionais no plano fsico e intelectual, tendo isso em vista, Oliveira (2010) afirma
que a psicomotricidade se caracteriza por uma educao que se utiliza do
movimento para atingir outras aquisies mais elaboradas, como as intelectuais.
(p.09)
Na relao pais-filho-ambiente que a criana poder construir sua autonomia
atravs do movimento, desenvolvendo-se e preparando-se para a vida. Os pais e o
meio tm um papel importante, pois a famlia o primeiro agente socializador da
criana. Por esse motivo, ela dever estar bem prxima de seus filhos durante tal
processo, estimulando-os, de acordo com suas necessidades e potencialidades,
desde as atividades simples s complexas, como sentar, ficar em p, correr e falar.
Segundo Piaget (1987, p.29, citado por Oliveira, 2010), por meio de movimentos
reflexos a criana ir se estruturando para ampliar o conhecimento do mundo, o que
auxilia no seu desenvolvimento infantil. Assim, pode-se observar que, no primeiro
ano de vida, a criana passa por dois momentos importantes de autonomia: andar e
falar. Posteriormente, aos seis ou sete anos, ter adquirido sua terceira autonomia:
ler e escrever.
Piaget (1976, p. 27, citado por Fonseca, 1991), ao pesquisar sobre os perodos
do desenvolvimento da inteligncia humana, aponta a maturao do sistema nervoso
como um dos fatores relevante para o desenvolvimento mental. Seus estudos
permitem constatar a ntima relao entre a conscincia dos movimentos corporais e a
importncia desta no processo de aprendizagem, tendo em vista que efetivamente, a
inteligncia o resultado de certa experimentao motora integrada e interiorizada
que, como processo de adaptao, essencialmente movimento.
Observa-se que a rotina diria imposta aos pais, que trabalham fora de seus
6

lares em tempo integral, deixando seus filhos aos cuidados de funcionrias domsticas
ou mesmo em creches que podem no ter compromissos com a estimulao infantil e
a consequente ausncia de casa faz com que esses pais no acompanhem a
evoluo dos filhos, o que pode ser mais um fator a contribuir para dificuldades na
aprendizagem. A estimulao dos pais, juntamente com o trabalho escolar, tem por
finalidade permitir criana, organizar-se como corpo vivido, pensado e representado,
conforme estudou Le Boulch (2001). Esses conceitos sero abordados no prximo
tpico.
Oliveira (2010) afirma igualmente que pelo desenvolvimento psicomotor que
se adquirem capacidades bsicas para a aprendizagem escolar, caracterizada por
uma educao que se vale do movimento a fim de se atingirem outras capacidades
mais elaboradas, como a cognio. Para Constallat (1978): A psicomotricidade,
como cincia da educao, enfoca esta unidade educando o movimento ao mesmo
tempo em que pem em jogo as funes intelectivas (p.01). Devem-se considerar,
ento, as trocas dialticas entre as aes motoras e as aes cognitivas.
A criana inicia hoje sua vida escolar aproximadamente a partir dos trs anos
de idade na pr-escola, passando a maior parte do tempo num ambiente
socializador, que auxilia no processo global de sua formao. A escola o segundo
agente a permitir as relaes sociais do indivduo. Ela tem, portanto, um papel
relevante na formao da personalidade e no desenvolvimento infantil. Na escola,
essa criana ir pertencer a uma determinada classe, ou seja, um grupo ao qual ter
que se adaptar. Esse grupo constituir um ambiente de dedicao pesquisa e
realizao de tarefas. Para isso, tal lugar precisa ser acolhedor e o professor deve
propor atividades aos alunos as quais permitam mobilidade corporal e espacial.
Segundo Girard e Chalvin (2001), o professor deve ter uma postura de interao,
deixar de ser o detentor do saber e passar a fazer parte da construo desse saber,
realizando trocas, orientando e capacitando seus alunos num espao de liberdade de
expresso, dando-lhes noes essenciais que estruturam a vida social de todo
indivduo. Faz-se necessrio que o professor demonstre carinho e aceitao integral
do aluno para que este adquira confiana em si mesmo e consiga expandir-se e
equilibrar-se.
7

Oliveira (2010) afirma que o indivduo se constri, paulatinamente, por meio

da interao com o meio e de suas prprias realizaes e que a psicomotricidade
pode desempenhar, a, um papel fundamental, atravs do movimento, como um
suporte que auxilia a criana na aquisio do conhecimento do mundo, das coisas e
dos objetos atravs de seu corpo, de suas percepes e sensaes (p. 36).
Segundo a autora, existem alguns pr-requisitos, do ponto de vista psicomotor, para
que a criana tenha uma aprendizagem significativa em sala de aula. Tais requisitos,
assentados no domnio do gesto por adequada coordenao motora fina,
possibilitam no ensino fundamental o desenvolvimento de habilidades para manipular
os objetos da sala de aula, como: lpis, borracha, rgua. Alm disso, a criana deve
ter o controle do tnus muscular de forma a dominar seus movimentos e,
consequentemente, ter adquirido satisfatria coordenao global, para deslocar-se,
mover-se e transportar materiais pela sala de aula e nos demais espaos escolares,
bem como ter desenvolvido o domnio em lateralidade e adequadas orientaes
espaos-temporais.
Para facilitar a aquisio de conhecimentos, Oliveira (2010), prope uma ao
pedaggica informada em uma educao global, respeitando-se os potenciais
intelectuais, sociais, motores e psicolgicos do educando. A aprendizagem no pode
acontecer at que a maturao neurolgica tenha ocorrido, pois existem princpios
psicomotores para que tal amadurecimento ocorra, isto , h estgios previsveis no
padro de desenvolvimento e diferenas individuais no ritmo de desenvolvimento que
dependem do desenvolvimento do Sistema Nervoso Central, pois este responsvel
por todo o desenvolvimento do ser humano.
Assim, Condemarim, Chadwick e Milicic (1986, p.4-5, citado por Oliveira,
2010) consideram que maturidade escolar a possibilidade que a criana possui, no
momento de ingressar no sistema escolar, um nvel de desenvolvimento fsico,
psquico e social que lhe permita enfrentar adequadamente uma situao e suas
exigncias (pp.21).
A psicomotricidade, mediante suas funes: coordenao motora global,
equilbrio esttico e dinmico, esquema corporal, lateralidade, orientao espacial,
orientao temporal proporciona uma formao indispensvel a toda criana com
8

deficincia ou sem deficincia. Assegura, igualmente, o desenvolvimento funcional,

levando-se, em conta as possibilidades da criana, propiciando-lhe a afetividade de
expandir-se e equilibrar-se pelo intercmbio com o ambiente humano.

Essas

funes tm como objetivo adaptar a criana ao seu meio, promovendo um melhor

investimento de sua corporalidade, situando-a no espao, no tempo, no mundo dos
objetos, estimulando a harmonia em seus modos de relao com o outro.
possvel aprender em um espao de liberdade por meio de uma educao
que explore o corpo inteiro. Para tanto, Freire (2010) coloca que a escola tem como
finalidade educar para formar cidados, sem restries quanto liberdade de se
movimentar. O autor destaca a importncia da atividade do brincar na fase prescolar. O brincar deve ser significativo para a criana, e depende das relaes que
podero ser estabelecidas com os outros e/ou com as coisas. Para esse estudioso, a
mobilidade infantil uma caracterstica importante para o desenvolvimento da
criana como um todo. A psicomotricidade, portanto, faz-se necessria e
imprescindvel em todo o projeto escolar e, em especial, na educao infantil.
A psicomotricidade ser considerada neste trabalho como mais um
instrumento, dentre outros, no processo ensino-aprendizagem, particularmente na
alfabetizao, pois ao iniciar a sistematizao do processo de alfabetizao, faz-se
necessrio que a criana adquira conceitos bsicos tais como: cor, tamanho, forma e
posio que podero facilitar sua aprendizagem da leitura e da escrita. Percebe-se,
desse modo, a importncia do desenvolvimento psicomotor da criana durante o
perodo pr-escolar. A entrada no processo ensino-aprendizagem d-se, desde o
nascimento,

pelas

estimulaes

pais-filho-ambiente

gradativamente esse processo.

escola

amplia

1.2 A alfabetizao e as habilidades psicomotoras

A alfabetizao o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e

as habilidades de utiliz-lo para ler e escrever. A leitura constitui o estabelecimento
da correspondncia entre grafemas e fonemas, pela decodificao desses smbolos.
A Provinha Brasil (2008) pressupe a alfabetizao como o desenvolvimento da
compreenso das regras de funcionamento do sistema de escrita alfabtica, sistema
esse de escrita que engloba o conjunto de sinais convencionais que representam
graficamente a lngua falada. O sistema de escrita no Brasil alfabtico, porque o
grafema (letras ou conjunto de letras) a unidade que representa o fonema (som).
Ao considerar o pleno desenvolvimento das capacidades de aprender, ressalta-se a
participao do corpo, origem das primeiras relaes. O ser humano uma criatura
ativa, que se expressa por meio do movimento.
Segundo Garcia (1998, p.157, citado por Sisto, 2002) pode-se analisar a
escrita no ditado, com base na anlise acstica dos sons por meio da qual os
fonemas componentes da palavra seriam identificados. a identificao do cdigo.
Segue-se com um reconhecimento das palavras e a atribuio de significado, para
depois ser ativada a forma ortogrfica das palavras e os processos motores. a
atribuio de significado ao significante. Esse caminho supe a compreenso do
significado do que est escrito e a aferio da ortografia correta. Para escrever uma
palavra que lhe foi ditada, o sujeito dever ter construdo a noo de letra, de
nmero, de vogal, de consoante, de palavra e de frase. Alm dessas construes,
que implicam a construo do sistema de representao e na construo do cdigo,
o sujeito dever dominar o sistema de significao, de modo a diferenciar significado
e significante.
A escrita, assim como a leitura, consiste em um conjunto de habilidades
complexas, cujo processo requer que o indivduo opere em diversos nveis de
representao, sem deixar de lado o motor. Apropriar-se da escrita implica em
compreender seus usos, funes e a capacidade de atribuir graus diferentes de
significaes. Para ler e escrever necessrio que o sujeito possua a capacidade de
10

realizar correspondncias entre fonemas e grafemas. Assim, para que alfabetizao

ocorra, no podemos deixar de lado a importncia das habilidades perceptuais e
motoras que a criana deve apresentar, isto , existem alguns pr-requisitos, entre
eles, tambm as habilidades psicomotoras.

Para Sisto (2006) no processo de

alfabetizao, a leitura considerada um sistema simblico, alicerado na linguagem

falada. A relao entre a palavra escrita e o sistema simblico de significao uma
operao cognitiva que envolve processos especficos como a codificao,
decodificao, percepo, memria, entre outros. Para a pessoa decodificar e atribuir
significado ao que est escrito preciso ativar sua estrutura representativa, atribuir
significado ao cdigo de modo a reconhecer a palavra impressa, atribuir a essa
palavra o significado correspondente e compreender a mensagem. Por sua vez, a
escrita um processo complexo, que envolve habilidades diferentes da leitura, mas
que implica na construo da mesma estrutura, a representao cognitiva.
Para que ocorra uma aprendizagem significativa escolar, so necessrias
algumas aquisies como: a adequada coordenao global e equilbrio; noes de
seu esquema corporal; lateralidade; noes espaciais e temporais. Para Oliveira
(2010) ... a psicomotricidade contribui para o processo de alfabetizao medida
que proporciona criana as condies necessrias para um bom desempenho
escolar atravs da livre expresso e (...) deve comear antes mesmo que a criana
pegue um lpis na mo... (p.182).
A organizao do esquema corporal, o qual se apresenta como uma
caracterstica fundamental para a estruturao da personalidade da criana
pressupe primeiro a noo do corpo e, posteriormente, a conscincia do prprio
corpo, pela criana. Com base nessa progressiva tomada de conscincia do prprio
corpo, a criana vai conhecendo a si mesma, bem como suas possibilidades de ao
e de percepo no mundo sua volta, Wallon (2008) afirma que a criana ter que
passar pela descoberta, pela experincia, pela manipulao e explorao das
diferentes zonas de seu organismo, na sntese ergena das experincias prpriointeroceptivas e das sensaes exteroceptivas para que possa adquirir uma
representao de si como Eu e esquema corporal.
De Meur e Staes (1991) colocam que para adquirir a noo de seu corpo, a
11

criana poder adquirir gestos precisos e adequados. A conscincia corporal a

base para a estruturao espao-temporal. Sem essa noo, a criana no se
reconhece a si mesma e dificilmente poder apreender o espao que a rodeia.
Segundo Oliveira (2010) uma perturbao no esquema corporal pode inviabilizar a
aquisio de esquemas dinmicos que correspondem ao hbito visomotor e, de igual
forma, interferir na leitura e escrita.
Segundo Le Boulch (2001) a criana passa por trs etapas importantes para
desenvolver sua noo corporal, noo essa importantssima para se constituir como
sujeito e para adquirir domnio sobre si A primeira etapa, a do corpo vivido que ocorre
de 0 a 3 anos de idade, a fase da inteligncia sensrio-motora de Piaget. A criana
ainda no possui a conscincia do Eu e ir adquiri-la na medida em que for
crescendo e ocorrendo o amadurecimento do sistema nervoso central.
Nessa fase, prope Oliveira (2010), as experincias so: a criana corre, brinca,
trabalha seu corpo passa de uma atividade espontnea a uma atividade integrada.
um momento de explorao do meio com atividades exploradoras e incessantes.
Mesmo sem reflexo, adapta suas aes s situaes novas, desenvolvendo a funo
de ajustamento (p. 58).
Na segunda etapa, a do corpo percebido, que ocorre de 3 a 7 anos, d-se incio
funo de interiorizao desse corpo. A criana comea a perceber seu prprio
corpo que ir funcionar como ponto de referncia para suas aes. Desta forma,
observa-se a tomada de conscincia, e primeiro da funo de interiorizao, ela
consegue situar-se no espao e no tempo. Assim, passa a ter um melhor domnio do
corpo obtendo uma maior dissociao dos movimentos, aperfeioando-os ao refinlos.
Na terceira etapa, a do corpo representado, que ocorre de 7 a 12 anos, h a
estruturao do esquema corporal.

Para Oliveira (2010) a criana j adquiriu as

noes do todo e das partes do seu corpo, tendo, ento, a noo de corpo organizado,
dando incio representao mental do prprio corpo. Primeiramente, tem uma
representao da imagem esttica. A partir dos 12 anos obtm a representao dessa
imagem em movimento e passa a dispor de uma imagem de corpo operatrio, que
permitir criana efetuar e programar mentalmente suas aes em pensamento (p.
12

60).
A lateralizao desenvolve-se desde cedo na criana e est intimamente
ligada estruturao espacial. Faz-se necessrio esclarecer que dominncia lateral
diferente de conhecimento esquerdo-direita, o conceito de lateralidade para De
Meur (1991) consiste na ... dominncia lateral na criana, que ser mais forte, mais
gil do lado direito ou esquerdo. A lateralidade corresponde a dados neurolgicos,
mas tambm influenciada por certos hbitos sociais. (p. 11).

De Meur (1991) explica que a lateralidade importante no desenvolvimento

infantil, pois influi na ideia que a criana tem de si mesma, na formao de seu
esquema corporal, na percepo da simetria de seu corpo. O desenvolvimento dessa
habilidade contribui para determinar a estruturao espacial, pois ao perceber o eixo
de seu corpo, a criana percebe tambm seu meio ambiente em relao a esse eixo.
Quando no h um desenvolvimento adequado da lateralidade, segundo
Oliveira (2010) a criana pode apresentar algumas dificuldades como: no ter
domnio da direo grfica; lentido motora, inverso de letras, tanto na escrita como
na

leitura;

problemas

de

estruturao

espao-temporal;

escrita

especular;

comprometimento na leitura e na escrita, ritmo mais lento; pouca discriminao

visual, a criana pode apresentar confuso nas letras de direes diferentes como d,
b, p, q (p. 71).
Outra habilidade que se deve analisar neste estudo a estruturao espacial
na criana. A noo espacial leva a criana a ter uma conscincia da situao de seu
corpo em relao ao meio (faz-se necessrio explicar que, em caso de referncia ao
meio, so includos os objetos e as pessoas em posio esttica e em movimento).
Em sua estruturao espacial, a criana passa por um processo que pode ser
desdobrado em trs fases para melhor visualizao do fenmeno. Na primeira fase,
d-se o conhecimento das noes espaciais, ou seja, a identificao pela criana de
formas, tamanho e quantidade de tudo aquilo que est inserido no contexto social.
Na segunda, como consequncia dessa tomada de conscincia, ela passa a orientarse no espao, movimentando-se e manipulando objetos livremente. Na terceira,
finalmente, a criana passa a organizar suas aes, ou seja, ela se movimenta e
13

manipula objetos de forma ordenada.

De Meur e Staes (1991) apontam que a estruturao espacial permitir que a
criana tome conscincia da situao de seu prprio corpo em relao ao ambiente,
isto , do lugar e da orientao que pode ter em relao s pessoas e coisas.
Segundo Le Boulch (2001), por meio da interiorizao do eixo corporal e das
diferenciaes das partes do corpo que a criana poder, ento, dominar termos
espaciais como: atrs, frente, direito, esquerdo, em cima, embaixo, desde que
tenha adquirido uma satisfatria lateralizao para poder assimilar esses conceitos.
Somente assim, a criana poder perceber o espao.

Para Oliveira (2010) a

verbalizao desses conceitos espaciais para a criana, auxilia-a vivenciar e dominar

as noes de orientao, para depois aprender os demais conceitos espaciais (p.
78).
A partir do momento em que a criana consegue orientar-se em seu ambiente,
estar capacitada a assimilar a orientao espacial no papel. As atividades
realizadas em sala de aula, como a escrita, dependero de suas manipulaes e
relaes espaciais entre os objetos. Ajuriaguerra (1988) afirma que a escrita uma
forma de expresso da linguagem que implica na comunicao simblica com a
ajuda de sinais criados pelo homem (p. 09). Tal atividade s possvel a partir de
certo nvel de organizao da motricidade, de uma coordenao refinada dos
movimentos em todas as direes do espao. Ainda, segundo o pesquisador a
escrita uma atividade que obedece a exigncias precisas de estruturao espacial,
pois a criana deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com regras, a
sucesso faz destes sinais palavras e frases, tornando a escrita uma atividade
espao-temporal (p. 29).
Na ausncia dessa estruturao, podem-se observar as seguintes dificuldades
escolares: a criana no consegue se orientar no plano da folha, apresentando uma
m utilizao da mesma; limitao de seu desenvolvimento psicomotor; dificuldade
de representao mental das diversas noes, isto , no consegue assimilar termos
espaciais, confundindo-se quando se exige uma noo de lugar, de orientao;
apresenta dificuldade em perceber as diversas posies, colocando em risco a
aprendizagem, pois no discrimina as direes das letras p-b, b-d, p-q, ou dos
14

nmeros 15-51, 6-9.

A orientao temporal torna-se mais difcil de ser observada por se apresentar
de forma subjetiva no ser humano. Ela depende da conscincia que tem a criana
em realizar atividades dentro do espao de tempo de que dispe. evidente que
essa afirmao no est sugerindo que a criana deva ser metdica, quando da
realizao das diversas atividades que tem durante o seu desenvolvimento, mas,
sim, que ela deva aprender a no despender mais energia que o suficiente para a
realizao dessas prxis.
por meio dessa habilidade, a orientao temporal, que a criana tem noo
dos acontecimentos em sua vida, o que lhe possibilita entender o tempo de forma
objetiva: o ontem, o amanh, o ms que vem. Esse entendimento concerne criana
a compreenso de que sexta-feira s vir depois da quinta-feira, e que o Natal s
acontece no ms de dezembro, ltimo ms do ano, quando terminam suas atividades
escolares. A noo temporal, segundo De Meur e Staes (1991) a capacidade de
situar-se em funo da sucesso dos acontecimentos: antes, aps, durante; da
durao dos intervalos: noes de tempo longo, tempo curto (uma hora, um minuto),
noes de ritmo regular e irregular (acelerao, freada), noo de cadncia rpida e
lenta (diferena entre correr e nadar); renovao cclica de certos perodos dias da
semana, meses do ano, estaes do ano e o carter irreversvel do tempo. (p. 15). A
criana, a princpio, vivencia a noo temporal por meio da corporalidade, somente
mais tarde que ter conscincia das relaes no tempo. Passar a ter noes dos
momentos do tempo, relaes de ordem, sucesso, durao e alternncia entre
objetos e aes.
Para escrever necessita-se da orientao espacial na folha; para falar ou ler
necessita-se emitir palavras de forma ordenada e sucessiva, uma aps a outra,
seguindo certo ritmo dentro de um tempo. Oliveira (2010) assim descreve o ato:
para uma criana aprender a ler necessrio que possua domnio do ritmo, uma
sucesso de sons no tempo, uma memorizao auditiva, uma diferenciao de sons,
uma reconhecimento das frequncias e das duraes dos sons das palavras. (p.
87). Quando a criana no se organiza temporalmente, pode apresentar as seguintes
dificuldades no processo de alfabetizao: desconhecer a sucesso das letras do
15

alfabeto; apresentar dificuldades na pronncia e na escrita de palavras, invertendo a

ordem das letras; faltar habilidade de ritmo durante a leitura, no considerando os
tempos de parada ou fazendo-os erroneamente; escrever de maneira separada e
no utilizar o tempo adequado nas conjunes verbais ontem eu ir ao cinema.
Existem

outros

aspectos

indispensveis

para

fundamentao

do

desenvolvimento psicomotor da criana. Acrescenta-se, ainda, pr-escrita como: a

atitude, o tnus, a postura e o afeto subentendidos dentro da gama de todos esses
aspectos. O importante salientar que todo o processo formativo do indivduo, sua
ontognese, leva-o prxis gnsicas, ou seja, o indivduo executa movimentos por
meio de uma tomada de conscincia de informaes. Suas vivncias corporais dolhe uma conscincia do prprio corpo e, com a estruturao dessas prxis ao longo
de seu processo evolutivo, ele se movimenta dentro do espao com atitudes
voluntrias e devidamente cnscias.

16

1.3 Psicomotricidade e pesquisas

Oliveira (1992) em sua pesquisa teve como preocupao fundamental uma

melhor capacitao do professor no auxlio a seus alunos com dificuldades em leitura
e escrita. Seu trabalho foi desenvolvido em uma escola estadual de 1 grau em
Jundia, estado de So Paulo. Analisaram-se trs classes do ensino fundamental as
quais constituram os grupos Piloto, Controle e Experimental. As professoras das
classes selecionadas responderam a um questionrio que indicava as principais
dificuldades do aluno na aprendizagem. Os discentes foram submetidos ao exame
motor de G. B. Soubiran (adaptao brasileira, autoria desconhecida), alm de leitura
e ditado de textos de livros didticos. Com base nessa avaliao, foi apresentado
aos alunos um instrumento psicomotor de interveno que visava capacit-Ios a
desenvolverem algumas habilidades bsicas necessrias ao eficiente desempenho
escolar. A pesquisadora, com base no estudo de casos, chegou concluso de que
o instrumento mostrou-se eficiente para auxiliar as crianas a superarem algumas
deficincias de aprendizagem. Seu estudo tinha tambm como objetivo lanar um
alerta aos professores tendo em vista uma maior preveno de algumas dificuldades
acadmicas.
A pesquisa de Furtado (1998) consistiu em avaliar o desempenho
psicomotor de crianas ingressantes na 1 srie do ensino fundamental e,
posteriormente, correlacionando-o ao nvel de leitura e escrita apresentado no final
do ano letivo por essas crianas. Para atingir o propsito, foram avaliados 24 alunos
de uma escola estadual do municpio de Londrina-PR, com idade entre 6 e 7 anos de
idade, dos quais 13 do sexo feminino e 11 do sexo masculino. Constatou-se,
primeiramente, grande defasagem psicomotora entre as crianas que ingressaram
na

primeira

srie,

assim

como

baixo

desempenho

no

plano

visomotor.

Posteriormente, o grupo de alunos, de acordo com o desempenho na escrita, foi

dividido em 3 subgrupos: fraco, regular e forte. Foram comparados, especificamente,
os grupos forte e fraco, a fim de se observarem desempenho psicomotor, leitura e
escrita. Os resultados revelaram que os alunos do grupo fraco obtiveram baixo
17

desempenho na avaliao psicomotora, na organizao grafo perceptiva e na

maturao visomotora. No grupo forte, a relao entre tais avaliaes se mostrou
acima do esperado para a idade, o que demonstrou, ento, a estreita relao entre
as variveis estudadas.
Gomes (1998) objetivou verificar a existncia de diferenas significativas entre
crianas que apresentaram melhor ou pior desempenho escolar, em relao ao
desenvolvimento cognitivo (analisando as coordenadas horizontais e verticais),
psicomotricidade (utilizando quatro modalidades esquema corporal, lateralidade,
estruturao espacial e estruturao temporal). Participaram do estudo 146 crianas,
com idade entre 7 anos e 11 meses e 13 anos, matriculadas nas 2 e 3 sries de
uma escola pblica, da rede estadual de Campinas. Os alunos foram submetidos a
duas provas: uma prova de aritmtica contendo 10 exerccios e uma prova escrita
composta por trs ditados com dificuldades ortogrficas crescentes.
Com base nos resultados encontrados nesses instrumentos avaliativos, foram
identificadas as crianas que tiveram os melhores e os piores desempenhos,
excluindo-se os alunos com resultados intermedirios. Formou-se um grupo de
melhor desempenho em escrita e aritmtica na 2 srie e outro na 3 srie. Formouse, tambm, outro grupo de pior desempenho na 2 srie e outro na 3 srie.
Formaram-se, portanto, quatro grupos com 59 alunos ao todo. Os resultados obtidos
pelos participantes desses grupos foram comparados quanto ao desenvolvimento
cognitivo e psicomotor. Da comparao entre os grupos, de melhor e pior
desempenho de cada srie, resultou que a mdia de acertos nas avaliaes de
desenvolvimento cognitivo, nas modalidades do exame psicomotor, foi maior entre os
alunos que apresentavam melhores desempenhos em escrita e aritmtica. A anlise
realizada indicou uma performance superior do grupo de melhor desempenho em
relao ao grupo de pior desempenho. Verificou-se que crianas com nveis de
desenvolvimento cognitivo mais alto apresentaram resultados mais elevados nas
modalidades psicomotoras, dentro de uma comparao geral, no universo formado
pelos quatro grupos.
A pesquisa de Fvero (2004) investigou as relaes entre o desenvolvimento
psicomotor e aprendizagem da linguagem escrita de alunos da 3 srie do ensino
18

fundamental, que foi conduzida em uma escola pblica e uma escola particular do
municpio de Paranava/PR, que submeteu os alunos a uma avaliao psicomotora e
tambm aplicao do ADAPE, revelando que as relaes so significativas entre
psicomotricidade e escrita, mesmo aps o perodo de alfabetizao.
Ferronatto

(2006)

apresentou

uma

proposta

de

implementao

de

experincias em psicomotricidade na formao do professor. Enfatizou-se sua

importncia na educao infantil, verificando-se a aquisio de habilidades motoras,
necessrias para o adequado desempenho da aprendizagem. A pesquisa
demonstrou, desse modo, para os professores, a importncia da psicomotricidade
em sala de aula, cuja falta poderia afetar o desenvolvimento da leitura e da escrita
nas crianas que esto iniciando a vida escolar.
Nogueira, Carvalho e Pessanha (2007) desenvolveram numa escola no
Municpio de Campos dos Goytacazes/RJ, um trabalho que apresentou as
caractersticas e as defasagens corporais das crianas, apontando caminhos por
meio da prtica psicomotora em sala de aula, a fim de reduzir as taxas de fracasso
escolar e analfabetismo. Foram avaliados 20 alunos, focalizando-se o seu perfil
psicomotor e, tambm, foram realizadas entrevistas com 20 professoras,
considerando-se

suas

concepes

sobre

relao

entre

alfabetizao

psicomotricidade. O trabalho teceu consideraes sobre a importncia da formao

profissional do professor, a fim de que esse seja capaz de criar estratgias e
atividades para diagnosticar as dificuldades que surgem na etapa de alfabetizao e
auxiliar o desenvolvimento das potencialidades, diminuindo assim as defasagens
evidenciadas por seus alunos, o que possibilitaria um processo de alfabetizao e
letramento efetivo e qualitativo.
Xavier et al. (2008) avaliariam a Organizao Temporal de um grupo de
escolares com queixa de dificuldade de aprendizagem. A amostra foi composta por
42 crianas na faixa etria de 6 a 11 anos avaliadas pela Escala de Desenvolvimento
Motor -EDM (Rosa Neto, 2002), no Projeto de Extenso de Psicomotricidade da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), entre maro de 2006 e
dezembro de 2007. A idade mdia foi 8,07 anos (DP = 1,52); o quociente motor geral
(QMG) foi classificado como inferior (71,07) e o quociente motor referente
19

organizao temporal obteve classificao muito inferior (65,36). De acordo com a

literatura abordada e com os achados, concluram que crianas com dificuldade de
aprendizagem podem apresentar dficits no seu desenvolvimento motor, em especial
na organizao temporal.
As consideraes feitas at esta etapa do trabalho buscam mostrar como a
psicomotricidade est presente na aprendizagem humana, ao se observarem
aspectos do desenvolvimento psicomotor da criana. Pode-se, ento refletir sobre
seu desempenho escolar.

20

1.4 Justificativa da Pesquisa

Apesar de todo o avano tecnolgico e cientfico experimentado pela

humanidade nos dias atuais, paradoxalmente, tem-se observado o nmero crescente
de crianas com problemas de aprendizagem nas redes de ensino. Oliveira (2010)
chama a ateno para as diversas dificuldades escolares que podem surgir na sala de
aula como: a falta de ateno; os problemas de postura; os alunos desastrados que
frequentemente derrubam o material escolar; os alunos que no conseguem segurar
corretamente o lpis; as letras ilegveis; o emprego de fora desnecessria para
escrever, chegando a rasgar a folha de atividade; falta de noo de tempo e de
espao. Tais dificuldades escolares no ensino fundamental podem surgir por fazerem
parte de um processo de desenvolvimento psicomotor deficitrio e, assim, questionase: Estariam os problemas no desempenho escolar relacionados a defasagens
psicomotoras?
Assim, a presente pesquisa teve como finalidade verificar a relao existente
entre a psicomotricidade e o desempenho escolar, levando em considerao o fato de
que o desenvolvimento psicomotor, de acordo com Oliveira (2010) ...auxilia e capacita
melhor o aluno para uma melhor assimilao das aprendizagens escolares (p.09). A
psicomotricidade auxiliaria, ento, no processo ensino-aprendizagem. Fonseca (1991)
defende igualmente a importncia da psicomotricidade como medida preventiva na
aprendizagem escolar, no s por ter base antropolgica e epistemolgica, mas
tambm por ser um meio de interveno crtica na realidade pedaggica da escola
atual.
A psicomotricidade foi amplamente discutida e difundida na dcada de 70, sua
origem data dos estudos neurolgicos que demandavam a reabilitao de pacientes
com deficincia intelectual ou dos acidentados com sequelas motoras e cognitivas.
S mais tarde que a psicomotricidade tomou propores de preveno e estimulao
do potencial em indivduos tpicos (Fonseca, 1998). Desta forma, a psicomotricidade
surgiu como mais um instrumento a ser utilizado nas pr-escolas e escolas para
auxiliar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Le Boulch (2001) afirma que
21

a educao psicomotora contempornea coloca o acento na importncia do

problema relacional e no interesse em favorecer o desenvolvimento de determinadas
funes perceptivas e motoras em relao estreita com as funes mentais. (p. 16).
O movimento primeiramente realizado de forma espontnea pela criana e, depois,
de forma pensada. Na escola, a ao do professor, baseado em objetivos claros a
serem atingidos, ir capacitar o aluno no desenvolvimento dos elementos que
compem a psicomotricidade. Nesse trabalho, as habilidades psicomotoras:
coordenao, equilbrio, esquema corporal, lateralidade, estruturao espaotemporal foram tomadas como bsicas no processo da alfabetizao.
De acordo com a reviso da literatura consultada, encontraram-se
atualmente pouqussimos trabalhos que se preocuparam com a relao entre a
psicomotricidade e a aprendizagem escolar tais como Oliveira (1992), Furtado
(1998), Gomes (1998), Fvero (2004), Ferronatto (2006), Nogueira, Carvalho e
Pessanha (2007) e Xavier et al. (2008). Pretendeu-se, nesta pesquisa, retomar a
discusso por sua oportunidade, como o aumento de problemas de aprendizagem
em sala de aula. Valeu-se aqui de uma investigao de como alunos do 2 ano
chegam para o processo de alfabetizao, considerando-se que este o ano final
para aquisio do sistema alfabtico. Conforme o Ministrio de Educao (MEC), lei
n. 11.274/2006, o ensino fundamental passa ter nove anos e a antiga pr-escola
torna-se a srie inicial da grade curricular desse ensino, chamando-a de 1 ano.
Assim, passou a ser obrigatrio o ingresso escolar para crianas de seis anos de idade
na rede escolar de ensino. Tal medida ocorreu aps estudos demonstrarem que
crianas que frequentaram a pr-escola obtiveram melhores resultados de
desempenho escolar, particularmente na proficincia em leitura, ou seja, obtiveram 20
pontos a mais nos dos testes de leitura.
Tomando como referncia essa realidade, este trabalho teve como objetivo
conhecer e verificar o desenvolvimento psicomotor e o desempenho escolar em
alunos do 2 ano do ensino fundamental.

22

1.3.1 Objetivo Geral

O objetivo geral dessa pesquisa foi verificar uma possvel relao entre o
desenvolvimento psicomotor dos alunos do 2 ano do ensino fundamental e o
desempenho escolar no processo de alfabetizao.

1.3.2 Objetivos Especficos

Avaliar o desenvolvimento psicomotor dos alunos no incio do processo de

alfabetizao;
Comparar o nvel de desempenho escolar no processo de aquisio da
alfabetizao com os nveis de desenvolvimento psicomotor em habilidades
especficas

de

coordenao,

equilbrio,

esquema

corporal,

lateralidade,

orientao espao-temporal;
Analisar os diferentes nveis de desempenho escolar e o desenvolvimento
psicomotor de acordo com o gnero (feminino e masculino).
Verificar se defasagens no desenvolvimento psicomotor correspondem a
defasagens na maturidade viso-motora.
A expectativa com a realizao dessa pesquisa era a de que os resultados de
tais estudos possibilitassem posterior reflexo sobre o papel da psicomotricidade na
educao infantil, uma vez que algumas dificuldades podem ser trabalhadas com
atividades psicomotoras, que preparam o aluno para o incio da leitura e escrita. A
ateno correta a aspectos psicomotores pode evitar que o professor realize
encaminhamentos desnecessrios aos diversos profissionais da rea educacional
diante do desempenho insatisfatrio no ensino fundamental, alm de contribuir para
a retomada da psicomotricidade como instrumento importante no ambiente escolar, o
que atualmente tem sido pouco explorado em razo das modernidades do mundo
contemporneo. Os meios de comunicao tm apontado a situao cada vez mais
23

frequente sobre crianas e adolescentes que no tm mais o hbito de brincar

livremente nas ruas ou espaos pblicos que promovam o desenvolvimento
psicomotor. Com o desenvolvimento da tecnologia eletrnica, verifica-se a tendncia
de ficarem em casa sentados uma grande parte do tempo, jogando em
computadores e/ou videogames. Uma vez que as habilidades no sejam
desenvolvidas

nem

trabalhadas

adequadamente

desenvolvimento psicomotor falho e com prejuzos.

24

podem

acarretar

um

CAPTULO 2
DELINEAMENTO DA PESQUISA
2.1 Participantes
Compuseram a pesquisa duas classes de 2 ano do ensino fundamental
reformulado para nove anos de durao (antiga 1 srie) da rede pblica do municpio
de Jundia, estado de So Paulo, com 45 alunos: 24 meninas e 21 meninos, entre seis
e sete anos, em processo de alfabetizao. Em razo das transferncias escolares,
contudo, foram avaliados no total, 40 alunos, dos quais 23 eram meninas e 17 eram
meninos, entre seis e sete anos. O critrio de seleo foi por aceitao, ou seja, aps
a explicao do processo de pesquisa aos pais, os alunos participantes foram aqueles
cujos pais aceitaram o convite e, cnscios da atividade a ser realizada, assinaram o
termo de consentimento livre e esclarecido.
O plano de avaliao foi estabelecido com base nas hipteses iniciais. A coleta
de dados ocorreu em dois momentos: no incio do ano, no perodo de maro a maio e
o no final do ano, de outubro a novembro.

2.2 Hipteses
Levantaram-se as seguintes hipteses:
Alunos com nvel de desenvolvimento psicomotor esperado para sua faixa etria
apresentaro desempenho escolar satisfatrio;
Alunos com dificuldades em seu desenvolvimento psicomotor apresentaro nveis
de desempenho escolar insatisfatrios;
H diferena do desempenho escolar e de nvel de desenvolvimento psicomotor
entre meninos e meninas.
Alunos com defasagens no desenvolvimento psicomotor apresentaro defasagens
na maturidade viso-motora.
25

2.3 Instrumentos

Foram utilizados os seguintes instrumentos para a avaliao: Exame

psicomotor (Oliveira, 2008), teste Gestltico Visomotor de Bender

B-SPG (Sisto,

Noronha e Santos, 2006), Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita ADAPE (Sisto, 2006), Provinha Brasil (MEC, 2009) e Teste de inteligncia no verbalR2 (Oliveira, Rosa e Alves, 2000).
1. Exame Psicomotor (Oliveira, 2008): (Anexo 4)
A avaliao psicomotora realizada com base na proposta do exame
psicomotor de Oliveira (2008) teve como objetivo: avaliar as realizaes e as
habilidades psicomotoras da criana e no s as inadaptaes que interferem na
aprendizagem,

bem

como

verificar

possibilidade

motora,

maturidade

psicomotora, levando-se em conta o equipamento neurolgico de base, a fim de

identificar em que nvel de maturidade neurolgica encontra-se o desenvolvimento
psicomotor dessa criana.
O instrumento de avaliao proposto por Oliveira tem como objetivo realizar, ao
final da aplicao, uma anlise quantitativa e qualitativa, de acordo com os pontos
obtidos, e construir um perfil das habilidades e dificuldades do desenvolvimento
psicomotor das crianas com base nas anotaes das respostas dadas, examinadas
sob a perspectiva da psicomotricidade. Apresentam-se todos os aspectos a serem
observados no comportamento do examinando para que se realize a avaliao
psicomotora: coordenao (coordenao global, dissociao de movimentos e
coordenao fina e culo-manual); equilbrio (esttico e dinmico); esquema corporal
(desenho da figura humana, relaxamento e conhecimento das partes do corpo);
imitao de atitudes (imitao de gestos, imitao dos contrrios); lateralidade
(verificao da dominncia, dominncia ocular, dominncia pedal, reconhecimento
pelo lado direito e esquerdo, e face a face; reproduo em figuras esquematizadas, e
reconhecimento da posio de trs objetos); estruturao espacial (conhecimento dos
termos espaciais, adaptao e organizao espacial, relaes espaciais - progresso
de tamanho, orientao espacial no papel, memorizao visual representao
26

mental do gesto e reproduo de estruturas espaciais); estruturao temporal

(reconhecimento de noes temporais, sequncia lgica do tempo) e ritmo (noo de
velocidade e ritmo, reproduo de estruturas rtmicas, simbolizados pela leitura e pelo
ditado).
Aps essa pontuao, pode-se obter o resultado total ou o resultado por
habilidade psicomotora. De acordo com o somatrio, identifica-se em que estgio a
criana se encontra em cada habilidade e, consequentemente, chega-se idade
psicomotora, levando-se em considerao as fases de evoluo do desenvolvimento
psicomotor infantil, segundo Le Boulch. Para chegar idade psicomotora da criana,
somam-se todos os resultados das provas de cada uma das habilidades de acordo
com a tabela a seguir, construda por Oliveira (2008):
Desenvolvimento Psicomotor
HABILIDADES

Estgios

Pontuao

Esperada

IA

IB

II

IIA

IIB

III

At

3 a 4 anos

5a6

7 anos

8a9

10 a 11

+ 12

anos

anos

anos

PSICOMOTORAS

3 anos
Coordenao e

anos

3 a 14

15 a 20

21

22 a 27

28 A 33

34

3 a 12

13 a 18

19

20 a24

25 a 33

34

Lateralidade

3a9

10 a 16

17

18 a 25

26 a 33

34

Orientao

3a9

10 a 14

15

16 a 23

24 a 33

34

2a8

9 a 14

15

16 a 33

26 a 33

34

Equilbrio
Esquema
Corporal

Espacial
Orientao
Temporal

Idade motora:
I Imagem do corpo vivido: at 3 anos;
IA - Reorganizao do corpo vivido: 3 a 4 anos;
IB Indcios de presena de imagem de corpo percebido: 5 a 6 anos;
II Imagem de corpo percebido: 7 anos;
27

IIA Reorganizao do corpo percebido: 8 a 9 anos;

IIB - Indcios de presena de corpo representado: 10 a 11 anos;
III Imagem de corpo representado: a partir de 12 anos.

2. Teste Gestltico Visomotor de Bender - Sistema de pontuao gradual (BSPG), proposto por Sisto, Noronha e Santos (2006):
O Sistema de Pontuao Gradual (B-SPG) avalia a maturidade visomotora por
meio da distoro da forma. O teste de Bender est associado a medidas de
inteligncia (como fator g) e tambm, relaciona-se com a aprendizagem (aquisio
da escrita e diferenciao de sries). uma medida de aspectos cognitivos e no de
caractersticas de personalidade. Tendo em vista os pressupostos tericos
preconizados por Bender (1955), a reproduo de desenhos estabelece o nvel de
maturao da funo gestltica visomotora. O teste destina-se a crianas de 6 a 10
anos e pode ser aplicado coletivamente por meio de transparncias. Os critrios
estipulados pelo B-SPG e as respectivas pontuaes encontram-se apresentados na
parte final do manual de aplicao, ilustrados por desenhos retirados dos protocolos
dos participantes. A correo implica a atribuio de uma nota de 0 at 3 para a
reproduo grfica dos 9 modelos de Bender, o que varia em razo da qualidade do
desenho. Vale ressaltar que nesse estudo s foi verificado o nvel de maturidade
visomotora.
Para a aplicao so necessrios folha de resposta (B-SPG) e lpis (grafite
preto). No permitido o uso de borracha ou materiais de auxlio mecnico, como
rguas, transferidores, entre outros. Em geral, a aplicao no ultrapassa 15
minutos, embora no haja limite de tempo para a reproduo.

3. Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita - ADAPE (Sisto,

2006):
Esse instrumento de avaliao foi criado por Sisto (2006) para diferenciar os
diferentes nveis de dificuldade de aprendizagem na aquisio do instrumental da
escrita, assim como estabelecer limites para os casos cuja classificao como
28

dificuldade de aprendizagem necessita de mais cautela. O ADAPE caracteriza-se por

uma escala para avaliar a dificuldade de aprendizagem na escrita. Consiste em um
ditado composto por 114 palavras, das quais 60 apresentam algum tipo de
dificuldade ortogrfica prevista em nossa lngua.

Esse instrumento apresenta as

propriedades psicomtricas.
A correo do ditado feita por meio da anlise de erros ortogrficos,
ausncia de letras, ausncia ou uso indevido de acentos e de letras maisculas ou
minsculas. Cada erro recebe o valor 1 e o acerto zero. Faz-se a avaliao com base
nos erros apresentados pela criana e possvel fazer a tabulao dos dados por
letras, palavras, considerando-as como unidades, por dificuldades da lngua ou por
slabas. Dessa maneira, a soma dos erros d a pontuao que cada criana obtm:

Palavra errada

Categoria

2 ano

Sem dificuldades de

At 20 erros

escrita
50 79 erros

Dificuldade leve

> 80 erros

Dificuldade mdia

4. Provinha Brasil, MEC ( 2009):

uma prova de iniciativa do Ministrio da Educao (MEC) que visa a
oferecer s redes pblicas de ensino um instrumento de diagnstico do nvel de
alfabetizao das crianas entre seis e oito anos de idade.

A prova aplicada em

sala de aula pelos prprios professores, em dois momentos: o primeiro ocorre no

incio do ano letivo e o segundo, no final do ano. No segundo momento, as
habilidades medidas tm grau maior de complexidade, com o intuito de possibilitar
aos professores verificar os avanos de cada um de seus alunos, no domnio dos
cdigos e na compreenso de leitura e escrita, aps o diagnstico realizado por meio
do primeiro teste. No primeiro momento, a prova composta por 24 questes de
mltipla escolha para avaliar a leitura, o 2 momento igual ao primeiro mais trs
29

itens de avaliao da escrita. A Provinha Brasil tem dois objetivos bsicos: 1) avaliar
o nvel de alfabetizao dos estudantes nos anos iniciais do ensino fundamental e 2)
diagnosticar precocemente possveis insuficincias das habilidades de leitura e
escrita.
A correo do teste processa-se de acordo com o registro dos acertos dos
alunos em cada prova. Os itens de escrita tm uma grade de correo parte. Em
razo do nmero de questes de mltipla escolha respondidas corretamente, so
definidos e descritos os cinco nveis de alfabetizao em que os alunos sero
classificados em:
Nvel 1 at 13 acertos, nesse nvel encontram-se alunos que esto ainda em
um estgio inicial em relao aprendizagem da escrita. Esto comeando a se
apropriar das habilidades referentes ao domnio das regras que orientam o uso do
sistema alfabtico para ler e escrever.
Nvel 2 de 14 a 17 acertos, os alunos que se encontram nesse nvel, alm
de j terem consolidado as habilidades do nvel anterior, referentes ao conhecimento
e uso do sistema de escrita, j associam adequadamente letras e sons. Embora
ainda apresentem algumas dificuldades na leitura de palavras com ortografia mais
complexa, so capazes de ler, por exemplo, palavras como: panela, cama, aranha,
cenoura, capa, cachorro entre outras. Nesse nvel, portanto, comeam a ser
capazes de ler palavras com vrios tipos de estrutura silbica.
Nvel 3 de 18 a 20 acertos, nesse nvel, os alunos demonstram que
consolidaram a capacidade de ler palavras de diferentes tamanhos e padres
silbicos, conseguem ler frases com sintaxe simples (sujeito + verbo + objeto) e
utilizam algumas estratgias que permitem ler textos de curta extenso.
Nvel 4 de 21 a 22 acertos, nesse nvel, os alunos leem textos de
aproximadamente 8 a 10 linhas, na ordem direta (incio, meio e fim), de estrutura
sinttica simples (sujeito+verbo+objeto) e de vocabulrio explorado comumente na
escola. Nesses textos, so capazes de localizar informao, realizar algumas
inferncias e depreender o assunto de que trata o texto.
Nvel 5 de 23 a 24 acertos, nesse nvel, os alunos demonstram ter
alcanado o domnio do sistema de escrita e a compreenso do princpio alfabtico,
30

apresentando excelente desempenho, tendo em vista as habilidades que definem o

aluno como alfabetizado e considerando as que so desejveis para o fim do
segundo ano de escolarizao. As crianas que atingiram tal nvel j avanaram
expressivamente no processo de alfabetizao e letramento inicial.

5. Teste de Inteligncia No Verbal - R-2 (Oliveira, Rosa e Alves, 2000):

O Teste de Inteligncia No Verbal - R-2 para crianas foi elaborado por
Oliveira, Rosa e Alves (2000). Esse instrumento prope-se avaliar o potencial de
inteligncia da criana, compreendendo a faixa etria dos 5 anos aos 11 anos de
idade. O teste composto por 30 pranchas ou cartes com diferentes figuras
coloridas de objetos concretos ou figuras abstratas.
A tarefa a ser realizada pela criana completar, com uma das alternativas
apresentadas abaixo da figura, o desenho da figura maior, usando para isso o tipo de
raciocnio envolvido naquele item. Alguns itens apresentam seis alternativas, outros,
oito e h somente uma resposta correta. Obtm-se o percentil correspondente ao
total de pontos pela consulta da tabela apropriada no manual de aplicao e, de
acordo com a idade, procura-se o total de pontos obtidos. A aplicao do teste
individual. O psiclogo apresenta criana uma prancha de cada vez, fazendo-o
sucessivamente, sem limite de tempo.
A classificao do grau da inteligncia feita por meio dos percentis, ficando
da seguinte maneira:
Faixas de percentis

Interpretao

99

Muito Superior

95 98

Superior

75 90

Mdio Superior

30 70

Mdio

10 25

Mdio Inferior

35

Inferior

2 ou menos

Intelectualmente deficiente

31

O teste de inteligncia foi utilizado somente na primeira avaliao, em razo de

seu objetivo excluir possveis alunos portadores de deficincia cognitiva. Sendo que na
amostra no foram identificados alunos portadores de deficincia cognitiva.

2.4 Procedimento de Coleta de Dados

Primeiramente, o projeto de pesquisa foi submetido ao Comit de tica da
Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas-Unicamp,
para a devida apreciao da oportunidade. Entregou-se um projeto experimental para
vrias escolas no municpio de Jundia/SP. Somente uma escola, entretanto, aceitou
participar da pesquisa. A ideia inicial do Projeto foi acolhida pela direo e
coordenao escolar (anexos 1 e 2).
Aps o retorno e aprovao do Comit de tica, conforme o parecer CEP n
030/2009, a direo escolar foi contatada no incio do ano letivo de 2009, para que os
Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 3) fossem encaminhados aos
pais/responsveis. Os termos foram entregues na primeira reunio de pais da escola,
quando a pesquisadora explicou aos responsveis os objetivos e procedimentos da
pesquisa e colheu o seu assentimento.
Com as autorizaes por escrito, deu-se incio ao procedimento de coleta de
dados com as crianas. A coleta dividiu-se em duas etapas. A primeira ocorreu no
incio do ano letivo, no ms de maro de 2009, com o objetivo de levantar dados de
como os alunos chegam ao 2 ano do ensino fundamental, identificando as
caractersticas dos alunos. Os seguintes instrumentos destinaram-se a todos os
participantes: 1) Avaliao Psicomotora (Oliveira, 2008); 2) Teste Gestltico
Visomotor de Bender - Sistema de pontuao gradual B-SPG (Sisto, Noronha e
Santos, 2006); 3) Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita - ADAPE
(Sisto, 2004); Teste de Inteligncia No Verbal R-2 (Oliveira, 2000). Os instrumentos
foram aplicados

de forma

individual, em

uma

sesso

com

durao

de

aproximadamente uma hora, em espao adequado e tranquilo da escola. A Provinha

Brasil (2009) foi aplicada, no ms de abril, pela escola, conforme orientao do MEC.
32

Os resultados foram fornecidos pela administrao escolar.

A segunda etapa ocorreu no incio do 4 bimestre de 2009, no ms de outubro.
Foram aplicados novamente os instrumentos anteriormente descritos com os mesmos
procedimentos da primeira etapa.

2.5 Procedimento de Anlise de Dados

Os alunos foram divididos em trs grupos, seguindo os critrios de classificao da
Provinha Brasil e o ADAPE:
Grupo1- Alfabetizados:
Alunos que se encontraram nos nveis N4 e N5 em relao leitura e que na escrita
obtiveram pontuao nas questes 25, 26 e 27 da Provinha Brasil, as quais exigiam
um desempenho de escrita (palavra, frase). Em relao escrita, foi tambm
considerada categoria 1 do instrumento ADAPE;
Grupo 2 em processo de alfabetizao:
Alunos que, na provinha Brasil, obtiveram nvel N3 em relao leitura e na escrita
escreviam de acordo com as opes D e E das questes 25, 26 e 27. No instrumento
ADAPE tambm obtiveram a categoria 2 na escrita;
Grupo 3 alunos que no avanaram na aquisio do sistema alfabtico:
Na Provinha Brasil obtiveram os nveis N1e N2 na leitura e na escrita a opo F, nas
questes 25 e 26. No ADAPE encontravam-se na categoria 3.
Foram analisados os resultados das provas psicomotoras em relao aos
resultados da provinha Brasil, tendo como objetivo verificar a possvel existncia de
relao entre o desenvolvimento psicomotor esperado para a faixa etria, nas
habilidades especficas de coordenao, equilbrio, esquema corporal, lateralidade,
orientao espao-temporal e o desempenho escolar. Esses dados foram examinados
e categorizados.
Para caracterizao da amostra, foi realizada a anlise descritiva com
apresentao de tabelas de frequncia para variveis categricas e medidas de
posio e disperso para variveis numricas.
Para

verificar

associaes

das
33

variveis

de

interesse:

habilidades

psicomotoras, desempenho escolar e gnero ou comparar propores foi utilizado o

teste Qui-Quadrado ou teste Exato de Fisher, quando necessrio. Para comparao
de medidas contnuas ou ordenveis entre dois grupos foi utilizado o teste de MannWhitney e entre trs ou mais grupos o teste de Kruskal-Wallis.
Para estudo do desempenho escolar, avaliado pela escala ADAPE (varivel
resposta), considerando-se as habilidades psicomotoras (variveis independentes ou
explicativas) usou-se o modelo de regresso de Poisson. Para estudo do
desempenho escolar avaliado pela Provinha Brasil (varivel resposta), considerandose as habilidades psicomotoras (variveis independentes ou explicativas), utilizou-se
o modelo de regresso logstica politmica mltiplo. O nvel de significncia para os
testes estatsticos foi de 5%. Os resultados obtidos sero apresentados e discutidos
no captulo a seguir.

34

CAPTULO 3
RESULTADOS E DISCUSSO
3.1 Anlise Quantitativa
A princpio os alunos seriam divididos em trs grupos de acordo com os
critrios da Provinha Brasil e do ADAPE, relacionando com os nveis das habilidades
psicomotoras. Contudo, foi necessrio reagrupar as categorias de maneira diferente
da inicialmente sugerida no projeto de pesquisa, para a anlise estatstica dada a
baixa frequncia em alguns nveis de respostas da provinha Brasil e em habilidades
psicomotoras.
Tabela 1 Gnero e idade dos estudantes do segundo ano
do ensino fundamental. (1 etapa)
Varivel
n (%)
Gnero
F
24 (57,1)
M
18 (42,9)
Idade (anos)*
7,1 (0,4)
A fim de apresentar os dados da pesquisa e possibilitar um panorama geral
dos resultados, seguem as Tabelas 1 e 2 em que consta a caracterizao do grupo
estudado. Na primeira fase, foram analisados 42 alunos, sendo 57,1% do sexo
feminino e 42,9% do sexo masculino.
Tabela 2 Pontuao Geral do ADAPE e Bender (1 etapa)
Varivel
Mdia (desvio padro)
Pontuao escala Bender
86,0 (16,6)
Pontuao escala ADAPE
81,6 (26,3)
Com relao ao teste Bender-SPG, obteve-se uma mdia de percentil 86, o
que demonstra que os alunos se encontravam em defasagem em relao
maturidade visomotora pela distoro da forma, uma vez que quanto maior o
percentil obtido na correo do teste, maior a sua defasagem. No ADAPE,
obtiveram uma mdia de 81,6 erros que corresponde a uma dificuldade mdia na
35

aquisio do processo de escrita.

De acordo com o teste de inteligncia R2, no foram identificados alunos com
dficits cognitivos, de forma que no se excluiu nenhum aluno da amostra.
Observou-se tambm que 66,7% dos alunos se encontravam com percentil de
inteligncia mdia.

Varivel
N1
N2
N3
N4
N5

Tabela 3 - Pontuao Geral da Provinha Brasil (1 etapa)

N(%)
1(2,4)
8(19,0)
12(28,6)
16(38,1)
5(11,9)

Na avaliao pedaggica da provinha Brasil, que nessa etapa avaliou somente

a leitura, o resultado foi: 21,4% dos alunos encontravam-se abaixo do esperado, nos
nveis 1 e 2 e apenas 28,6% encontravam-se no nvel 3, considerado o nvel
desejvel para que todos os alunos se encontrassem ao iniciar o 2 ano do ensino
fundamental.
Em relao s habilidades psicomotoras, considerando-se a mdia da faixa
etria dos alunos de 7anos e 1 ms, pde-se constatar que os alunos estavam
defasados em relao a essas habilidades, isto , encontraram-se nas categorias IA
(3 a 4 anos) e IB (5 a 6 anos), sendo que o esperado era que os alunos no
estivessem defasados em seu desenvolvimento psicomotor e se encontrassem na
categoria II. Observou-se que os alunos da amostra estavam entre as categorias IA e
IB, nas habilidades assim distribudas: coordenao e equilbrio com 100%, em
esquema corporal 71,4%, em lateralidade 45,2%, em orientao espacial 85,7% e
em orientao temporal 57,2%, ou seja, esses alunos apresentaram um
desenvolvimento psicomotor na faixa etria entre 3 a 6 anos.
Observou-se ainda que havia alunos que estavam se desenvolvendo dentro
do esperado. Ficaram assim distribudos nas habilidades: esquema corporal 28,6%,
em lateralidade 54,8%, orientao espacial 14,3% e orientao temporal 42,8%.
Para a anlise estatstica, as escalas foram reagrupadas. De acordo com
36

essas anlises no foram registradas diferenas significativas entre as escalas e os

gneros feminino e masculino.
Tabela 4 Distribuio geral das habilidades psicomotoras (1 etapa)
Varivel
n(%)
Coordenao e Equilbrio
IA
21(50,00)
IB
21(50,00)
Esquema Corporal
IA
IB
II
IIA
IIB

3(7,1)
27(64,3)
5(11,9)
6(14,3)
1(2,4)

Lateralidade
I
IA
IB
II
IIA

5(11,9)
14(33,3)
15(35,7)
3(7,2)
5(11,9)

Orientao Espacial
IA
IB
II
IIA

19(45,2)
17(40,5)
1(2,4)
5(11,9)

Orientao Temporal
IA
IB
II
IIA

8(19,1)
16(38,1)
4(9,5)
14(33,3)

Nenhuma habilidade psicomotora esteve associada ao resultado da Provinha

Brasil, quando se utilizou do modelo da regresso logstica politmica mltipla para
identificar habilidades psicomotoras relacionadas ao desempenho escolar. A
aplicao da Provinha Brasil, no 1 semestre de 2009, ocorreu no final do ms de

37

maio, quando o perodo correto e destinado para sua aplicao deveria ter sido o
ms de maro, conforme orientao do prprio Mec. Nessa fase, a Provinha Brasil
constou de 24 questes que avaliavam somente o processo de leitura dos alunos.
Tabela 5 Distribuio das variveis avaliadas em estudantes do
segundo ano do ensino fundamental, em relao ao gnero (1 etapa).
Varivel
Feminino
Masculino
p-valor
n (%)
n (%)
Pontuao escala Bender*
17,0
16,5
0,5638 (c)
Pontuao escala ADAPE*
24,6
29,1
0,8482 (c)
Provinha Brasil
N1 +N2
4(9,5)
5(11,9)
N3
7(16,7)
5(11,9)
0,2016 (b)
N4
8(19,1)
8(19,1)
N5
5(11,9)
0(0,0)
Coordenao e equilbrio
IA
11(26,2)
10(23,8)
0,5329 (a)
IB
13(30,9)
8(19,1)
Esquema Corporal
IA+IB
II+IIA+IIB
Lateralidade
I
IA
IB
II+IIA
Orientao Espacial
IA
IB
II+IIA
Orientao temporal
IA
IB
II+IIA

16(38,1)
8(19,1)

14(33,3)
4(9,5)

3(7,1)
9(21,4)
7(16,7)
5(11,9)

2(4,8)
5(11,9)
8(19,1)
3(7,1)

13(30,1)
6(14,3)
5(11,9)

6(14,3)
11(26,2)
1(2,4)

4(9,5)
11(26,2)
9(21,4)

4(9,5)
5(11,9)
9(21,4)

0,4302 (a)

0,8632 (b)

0,0604 (b)

0,5169 (b)

* mdia (desvio padro)

(a) teste Qui-quadrado
(b) teste Exato de Fisher
(c) teste Mann-Whitney

Observa-se na tabela uma tendncia a associaes das variveis entre

desempenho escolar: ADAPE e as habilidades psicomotoras: coordenao e
38

equilbrio, orientao espacial e temporal.

Tabela 6 Anlise descritiva e relao entre variveis de desempenho escolar da
Provinha Brasil e de desenvolvimento psicomotor (1 etapa)
Habilidades
Psicomotoras
Coordenao
equilbrio
IA
IB

N1+N2
n(%)

N3
n(%)

N4
n(%)

N5
n(%)

p-valor

7(77,8)
2(22,2)

6(50,0)
6(50,0)

8(50,0)
8(50,0)

0(0,0)
5(100,0)

Esquema Corporal
IA+IB
II+IIA+IIB

7(77,8)
2(22,2)

9(75,0)
3(25,0)

11(68,8)
5(31,2)

3(60,0)
2(40,0)

Lateralidade
I
IA
IB
II+IIA

1(11,1)
4(44,4)
4(44,4)
0(0,0)

3(25,0)
4(33,3)
4(33,3)
1(8,3)

0(0,0)
6(37,5)
5(31,2)
5(31,2)

1(20,0)
0(0,0)
2(40,0)
2(40,0)

Orientao Espacial
IA
IB
II+IIA

6(66,7)
3(33,3)
0(0,0)

7(58,3)
3(25,0)
2(16,7)

6(37,5)
8(50,0)
2(12,5)

0(0,0)
3(60,0)
2(40,0)

0,1422

Orientao temporal
IA
IB
II+IIA

2(22,2)
4(44,4)
3(33,3)

3(25,0)
6(50,0)
3(25,0)

2(12,5)
5(31,2)
9(56,2)

1(20,0)
1(20,0)
3(60,0)

0.6747

e
0,0561

0,8941

0,1868

* Teste Exato de Fisher

A anlise de regresso de Poisson mltipla para estudo da relao do

desempenho escolar, avaliado pela escala ADAPE com as habilidades psicomotoras,
constatou que somente a orientao espacial esteve associada ao desempenho
escolar. O nmero de erros apresentados na prova ADAPE maior quando o nvel
de classificao do aluno na prova de orientao espacial menor.

39

Tabela 7 - Anlise descritiva e relao entre variveis de desempenho escolar do

ADAPE e Habilidades Psicomotoras (1 etapa).
Habilidades
Psicomotoras
Coordenao
equilbrio
IA
IB

mdia

Desvio
padro

mnimo

mediana

mximo

p-valor

e
0,0931*

21
21

88,8
74,4

26,3
24,9

40,0
19,0

98,0
74,0

114,0
114,0

Esquema Corporal
IA+IB
II+IIA+IIB

30
12

84,3
74,8

27,7
21,9

19,0
42,0

90,5
71,5

114,0
112,0

Lateralidade
I
IA
IB
II+IIA

5
14
15
8

85,4
92,9
77,2
67,8

21,7
19,1
31,3
24,9

56,0
63,0
19,0
42,0

91,0
93,0
79,0
61,0

114,0
114,0 0,1787**
114,0
114,0

Orientao Espacial
IA
IB
II+IIA

19
17
6

93,4
75,7
61,0

24,7
25,3
16,7

44,0
19,0
39,0

105,0
73,0
66,5

114,0
114,0
79,0 0,0128**

Orientao
temporal
IA
IB
II+IIA

0,1843*

0,0575**

8
16
18

92,8
88,4
70,6

15,5
24,4
28,5

73,0
39,0
19,0

93,0
90,5
65,5

114,0
114,0
114,0

* Mann-Whitney
** Kruskal-Wallis

Na tabela 08, foram analisadas as habilidades psicomotoras em relao ao

teste de Bender. Pde-se concluir que, encontram-se correlaes muito significativas
entre as funes psicomotoras de esquema corporal, lateralidade, orientao
espacial e orientao temporal e o Bender, pois quanto maior a defasagem no
desenvolvimento psicomotor maior o percentil encontrado no teste visomotor.

40

Tabela 8 - Anlise descritiva e relao entre as habilidades

psicomotoras e o Bender (1 etapa)
Habilidades
Psicomotoras
Coordenao e
equilbrio
IA
IB
Esquema Corporal
IA+IB
II+IIA+IIB
Lateralidade
I
IA
IB
II+IIA
Orientao Espacial
IA
IB
II+IIA
Orientao
temporal
IA
IB
II+IIA

Mdia

Desvio
padro

mnimo

mediana

mximo

p-valor

0,2586**

21
21

88,8
83,1

26,3
19,5

49,0
31,0

93,0
90,0

99,0
99,0

30
12

91,2
73,1

10,9
21,5

49,0
31,0

96,0
81,0

99,0
96,0

0,0008**

5
14
15
8

80,2
87,9
93,0
73,1

18,3
15,3
6,0
24,4

49,0
49,0
81,0
31,0

85,0
96,0
96,0
83,0

96,0
99,0
99,0
97,0

0,0487*

19
17
6

90,5
88,8
63,8

13,1
8,3
27,2

49,0
70,0
31,0

96,0
90,0
62,5

99,0
99,0
96,0

0,0225*

8
16
18

91,9
91,6
78,4

8,0
14,1
18,9

76,0
49,0
31,0

94,5
96,5
83,0

99,0
99,0
96,0

0,0012*

* Kruskal-Wallis
** Mann-Whitney

Seguem-se as tabelas 09 e 10 com os dados da 2 avaliao realizada em

outubro e novembro, com resultado da anlise descritiva mediante a apresentao
de tabelas de frequncias para variveis categricas e medidas de posio e
disperso para variveis numricas. Para verificar associao das variveis ou
comparar propores foi utilizado o teste Qui-quadrado ou teste Exato de Fisher,
quando necessrio. Para comparao de medidas contnuas ou ordenveis entre
dois grupos foi utilizado o teste de Mann-Whitney. O nvel de significncia adotado
para os testes estatsticos foi de 5%.
41

Com relao ao teste Bender-SPG, obteve-se uma mdia de percentil 74,1.

Demonstrando que os alunos ainda apresentavam alguma defasagem em relao
maturidade visomotora, uma vez que quanto maior o percentil obtido na correo do
teste maior a sua defasagem, como foi dito anteriormente.

Tabela 9 Pontuao Geral nas escalas ADAPE e Bender (2 etapa)

Varivel
Mdia (desvio padro)
Pontuao escala Bender
74,1 (25,4)
Pontuao escala ADAPE
59,8 (29,5)

No ADAPE, obteve-se uma mdia de 59,8 de erros, correspondendo que os

alunos, nesse segundo momento, possuam uma dificuldade leve na aquisio do
processo de escrita.
Ao se observarem e compararem as tabelas 04 e 10 das 1 e 2 etapas pdese constatar uma evoluo quanto ao desenvolvimento psicomotor. Os alunos,
contudo, ainda apresentaram defasagem em relao a tal desenvolvimento, pois
esto entre as categorias IA e IB. A anlise dos dados mostra que 78,05% dos
alunos da amostra encontravam-se defasados no aspecto coordenao e equilbrio;
75,61% encontravam-se em lateralidade; em relao a esquema corporal 41,47%
estavam defasados; 41,47% em orientao espacial e 46,34% em orientao
temporal, ou seja, apresentavam um desenvolvimento psicomotor na faixa etria
correspondente dos 3 aos 6 anos nveis IA ou IB. No entanto, como a faixa etria
dos alunos estudados encontra-se na mdia de 8 anos, deveriam apresentar
resultados de nvel II ou maior como apontado em tabela de oliveira (2010), ver
tabela 4 na pgina 37 .

42

Tabela 10 Dados gerais das habilidades

psicomotoras (2 etapa)
Varivel
n(%)
Coordenao e equilbrio
IA
14(34,15)
IB
18(43,90)
II
1(2,44)
IIA
8(19,51)
Esquema Corporal
IA
3(7,32)
IB
14(34,15)
II
4(9,76)
IIA
17(41,46)
IIB
3(7,32)
Lateralidade
I
1(2,44)
IA
7(17,07)
IB
23(56,10)
II
1(2,44)
IIA
5(12,20)
IIB
4(9,76)
Orientao Espacial
IA
3(7,32)
IB
14(34,15)
II
4(9,76)
IIA
17(41,46)
IIB
3(7,32)
Orientao temporal
IA
2(4,88)
IB
17(41,46)
II
2(4,88)
IIA
18(43,90)
IIB
2(4,88)

Seguem-se as tabelas de anlises comparativas entre as habilidades

psicomotoras avaliadas nas duas etapas da pesquisa. Pelos resultados da tabela 11,
houve mudana significativa para a habilidade coordenao motora da primeira para
a segunda etapa, 21,95% evoluram para a classificao II ou IIA.

43

Tabela 11 Anlise descritiva e comparativa das habilidades psicomotoras

entre as duas avaliaes habilidade coordenao motora.
2 etapa
1 etapa

IA

IB

II+IIA

Total

IA
%

13
31,71

6
14,63

1
2,44

20
48,78

IB
%

1
2,44

12
29,27

8
19,51

21
51,22

Total
%

14
34,15

18
43,90

9
21,95

41
100

p-valor = 0,0057 (teste de simetria)

Pelos resultados da tabela 12, houve mudana significativa para a habilidade

esquema corporal da primeira para a segunda etapa. O percentual de crianas nas
categorias II ou IIA ou IIB passou de 26,8% para 58,5%.
Tabela 12 Anlise descritiva e comparativa das habilidades
psicomotoras entre as duas avaliaes habilidade esquema corporal.
2 etapa
1 etapa

IA+IB

II+IIA+IIB

Total

IA+IB
%

17
41,46

13
31,71

30
73,17

II+IIA+IIB
%

0
0,00

11
26,83

11
26,83

Total
%

17
41,46

24
58,54

41
100

p-valor = 0,0003 (teste de McNemar)

Pelos resultados da tabela 13, no houve mudana significativa para a

habilidade lateralidade da primeira para a segunda etapa.

44

Tabela 13 Anlise descritiva e comparativa das habilidades psicomotoras entre

as duas avaliaes habilidade lateralidade
2 etapa
1 etapa

IA+IB

II+IIA+IIB

Total

IA+IB
%

24
58,54

4
9,76

28
68,29

II+IIA+IIB
%

6
14,63

7
17,07

13
31,71

Total
%

30
73,17

11
26,83

41
100

p-valor = 0,5271 (teste de McNemar)

Pelos resultados da tabela 14, houve mudana significativa para a habilidade

orientao espacial da primeira para a segunda etapa. O percentual de crianas nas
categorias II ou IIA ou IIB passou de 14,6% para 53,7%.
Tabela 14 Anlise descritiva e comparativa das
habilidades psicomotoras entre as duas avaliaes
habilidade orientao espacial
2 etapa
1 etapa

IA+IB

II+IIA+IIB

Total

IA+IB
%

19
46,34

16
39,02

35
85,37

II+IIA+IIB
%

0
0,00

6
14,63

6
14,63

Total
%

19
46,34

22
53,66

41
100

p-valor = 0,0001 (teste de McNemar)

Segundo os resultados apresentados na tabela 15, foram constatados

progressos significativos dos alunos no aspecto da orientao temporal, quando se
compara a primeira e a segunda etapas. O percentual de crianas nas categorias II
45

ou IIA ou IIB passou de 41,5% para 53,7%.

Tabela 15 Anlise descritiva e comparativa das habilidades psicomotoras
entre as duas avaliaes habilidade orientao temporal.
2 etapa
1 etapa

IA+IB

II+IIA+IIB

Total

IA+IB
%

19
46,34

5
12,20

24
58,54

II+IIA+IIB
%

0
0,00

17
41,46

17
41,46

Total
%

19
46,34

22
53,66

41
100

p-valor=0,0253(t. McNemar)

Na tabela 16 tm os resultados da provinha Brasil, aplicada em novembro pela

coordenao escolar contendo 24 questes de leitura e 3 questes de escrita.

Tabela 16 Pontuao da Provinha Brasil(2 etapa)

Varivel
n(%)
N2
3(7,32)
N3
18(43,90)
N4
11(26,83)
N5
9(21,95)

Os resultados da Provinha Brasil, acima demonstrados, mostram que 51,22%

dos alunos encontravam-se abaixo do esperado, no nvel 2 e 3. O MEC espera que
ao final do ano letivo os alunos encontrem-se nos nveis 4 e 5. A anlise estatstica
no constatou tendncia a associaes com as habilidades psicomotoras.

46

Tabela 17 Anlise descritiva das diferenas de mdia entre as habilidades

psicomotoras e o desempenho escolar ADAPE (2 etapa)
Habilidades
Psicomotoras
Coordenao e
equilbrio
IA
IB
II+IIA
Esquema Corporal
IA+IB
II+IIA+IIB
Lateralidade
IA+ IB
II+IIA+IIB
Orientao Espacial
IA+IB
II+IIA+IIB
Orientao
temporal
IA+IB
II+IIA+IIB

mdia

Desvio
padro

mnimo

mediana

mximo

p-valor

0,0166*

14
18
9

76,9
55,9
40,9

31,0
26,7
17,9

32,0
16,0
25,0

79,0
52,0
32,0

114,0
105,0
77,0

17
24

71,9
51,3

35,4
21,3

16,0
25,0

76,0
48,5

114,0 0,0566**
102,0

30
11

67,7
38,4

29,3
17,2

16,0
17,0

64,5
32,0

114,0 0,0036**
77,0

19
22

70,7
50,4

28,2
27,8

32,0
16,0

69,0
43,0

114,0 0,0167**
112,0

19
22

76,5
45,4

28,3
22,2

25,0
16,0

76,0
37,5

114,0
108,0

0,0016*

* Kruskal-Wallis
** Mann-Whitney

Ao analisar a relao entre as habilidades psicomotoras e a prova do ADAPE

constatou-se que houve diferena significativa quanto ao desempenho escolar e as
habilidades de coordenao e equilbrio, lateralidade, orientao espacial e temporal.
Quanto maior o nvel nestas habilidades psicomotoras, menor o nmero de erros
cometidos.
Para a coordenao e equilbrio observou-se diferena significativa entre os
nveis pelo teste de Kruskal-Wallis, p-valor=0.0166. A mdia de pontuao no nvel
IA foi de 76,9 erros com desvio padro de 31,0 e no nvel II+IIA a mdia de 40,9
erros (dp 17,9). O nvel IB apresentou desempenho semelhante aos outros dois
nveis com mdia de 55,9 erros (dp 26,7). Na lateralidade, observou-se diferena
significativa entre os nveis pelo teste de Mann-Whitney, p-valor=0.0036. A mdia de
pontuao no nvel IA+IB foi de 71,9 erros com desvio padro de 35,4 e no nvel
47

II+IIA+IIB a mdia de 38,4 erros (dp 17,2). Na orientao espacial observou-se

diferena significativa entre os nveis pelo teste de Mann-Whitney, p-valor=0.0167. A
mdia de pontuao no nvel IA+IB foi de 70,7 erros com desvio padro de 28,2 e no
nvel II+IIA+IIB a mdia de 50,4 erros (dp 27,8). Na orientao temporal observou-se
diferena significativa entre os nveis pelo teste de Mann-Whitney, p-valor=0.0016. A
mdia de pontuao no nvel IA+IB foi de 76,5 erros com desvio padro de 28,3 e no
nvel II+IIA+IIB a mdia de 45,4 erros (dp 22,2).
Nesta segunda avaliao, houve diferena significativa entre as habilidades
psicomotoras de coordenao e equilbrio e esquema corporal e o teste de Bender. A
habilidade relativa ao esquema corporal bastante significativa, pois quanto maior o
desenvolvimento das habilidades de esquema corporal menores foram os nveis da
escala Bender.
Relacionando os escores do Bender com as habilidades psicomotoras,
constatou-se que houve diferena significativa do desempenho em todas as
habilidades estudadas. Quanto maior o nvel nas habilidades psicomotoras melhor o
desempenho.
Para a coordenao e equilbrio observou-se diferena significativa entre os 3
nveis pelo teste de Kruskal-Wallis, p-valor=0.0002. A mdia de pontuao no nvel
IA foi de 90,9 erros com desvio padro de 9,3 no nvel IB foi de 76,6 erros (dp 21,0) e
no II+IIA a mdia de 42,8 erros (dp 23,1). Observou-se uma tendncia linear do
aumento do desempenho conforme aumento da graduao do nvel de coordenao
e equilbrio. Na lateralidade observou-se diferena significativa entre os nveis pelo
teste de Mann-Whitney, p-valor=0.0009. A mdia de pontuao no nvel IA+IB foi de
83,2 erros com desvio padro de 17,4 e no nvel II+IIA+IIB a mdia de 49,2 erros (dp
27,8). Na orientao espacial observou-se diferena significativa entre os nveis pelo
teste de Mann-Whitney, p-valor=0.0214. A mdia de pontuao no nvel IA+IB foi de
83,8 erros com desvio padro de 19,1 e no nvel II+IIA+IIB a mdia de 65,7 erros (dp
27,5). Na orientao temporal observou-se diferena significativa entre os nveis pelo
teste de Mann-Whitney, p-valor=0.0006. A mdia de pontuao no nvel IA+IB foi de
87,8 erros com desvio padro de 14,0 e no nvel II+IIA+IIB a mdia de 62,2 erros (dp
27,2).
48

Tabela 18 - Anlise descritiva e relao entre as habilidades psicomotoras e o

Bender(2 etapa)
N
mdia
Desvio
mnimo mediana mximo
p-valor
Habilidades
padro
Psicomotoras
Coordenao e
equilbrio
IA
14
90,9
9,3
76,0
96,0
99,0 0,0002*
IB
18
76,6
21,0
31,0
85,0
97,0
II+IIA
9
42,8
23,1
16,0
41,0
85,0
Esquema Corporal
IA+IB
17
85,7
17,2
31,0
90,0
99,0 0,0091**
II+IIA+IIB
24
65,8
27,3
16,0
76,0
97,0
Lateralidade
99,0
IA+ IB
30
83,2
17,4
31,0
85,0
96,0 0,0009**
II+IIA+IIB
11
49,2
27,8
16,0
41,0
Orientao Espacial
IA+IB
19
83,8
19,1
31,0
90,0
99,0 0,0214**
II+IIA+IIB
22
65,7
27,5
16,0
78,5
97,0
Orientao
temporal
19
87,8
14,0
41,0
93,0
99,0 0,0006*
IA+IB
22
62,2
27,2
16,0
76,0
97,0
II+IIA+IIB
* Kruskal-Wallis
** Mann-Whitney

Para a anlise de diferenas entre gneros feminino e masculino, em

habilidades psicomotoras, valendo-se do teste de Bender e dos testes de
desempenho escolar ADAPE e provinha Brasil, no foram encontrados resultados
significativos. Entre as habilidades psicomotoras e a provinha Brasil, tambm no
foram encontrados resultados significativos, quando se analisou relaes entre
resultados obtidos nessas duas provas.
Tabela 19 - Anlise descritiva e relao entre a provinha Brasil,
ADAPE e o Bender(2 etapa)
PBrasil

Varivel

mdia

Desvio
padro

mnimo

mediana

mximo

p-valor

N1-N3

ADAPE
Bender

21
21

76,4
82,1

27,5
21,4

28,0
31,0

76,0
90,0

114,0 0,0002*
99,0

N4-N5

ADAPE
Bender

20
20

42,4
65,7

20,2
27,0

16,0
16,0

36,0
76,0

85,0
99,0

*Teste Mann-Whitney

49

0,0196*

A anlise de resultados entre provinha Brasil, em relao aos resultados do

ADAPE e teste de Bender, conforme a tabela 19 mostrou que houve associaes
significativas, pois quanto maior os desempenhos no ADAPE e no teste de Bender
menor o desempenho na provinha Brasil, isto , um baixo nvel de desempenho na
provinha Brasil, maior foi o percentil no ADAPE e no teste de Bender.

50

3.2 Anlise Qualitativa

Neste captulo, sero ainda apresentados os resultados obtidos das

avaliaes realizadas nas duas etapas da pesquisa.
Observa-se na tabela 20 que, destacados na cor verde, h alunos com
desempenho escolar adequado, isto , obtiveram resultados esperados no processo
ensino-aprendizagem, apresentando resultados em nvel satisfatrio no ADAPE, na
Provinha Brasil, tambm no Bender e no exame motor. Observa-se ainda que h
alunos com resultados em nvel satisfatrio de desempenho escolar nas avaliaes
do ADAPE e da Provinha Brasil, porm estes no atingiram o mesmo desempenho
nas avaliaes do exame motor e no Bender, e no esto em destaque. Entretanto,
pode-se constatar ainda que, os alunos que obtiveram resultados em desempenho
escolar insatisfatrio na avaliao do ADAPE, resultados destacados em vermelho,
tambm apresentaram defasagens na avaliao do teste de Bender e nas
habilidades psicomotoras.
Em relao ao desempenho dos alunos na avaliao da Provinha Brasil, estes
obtiveram um desempenho satisfatrio, pois dos 42 alunos apenas 9 apresentaram
um resultado escolar insatisfatrio: 21, 4% encontravam-se em defasagem em
relao ao processo de alfabetizao, embora nessa primeira etapa, esse
instrumento tenha avaliado somente a aquisio da leitura, sem o domnio da escrita.
Ao observarmos a tabela 21, com os resultados obtidos durante a avaliao
da segunda etapa, constatamos que, destacados em vermelho, os alunos que no
conseguiram um desenvolvimento psicomotor esperado para sua faixa etria, no
obtiveram um resultado satisfatrio no ADAPE, na provinha Brasil e tambm no teste
de Bender. Tais anlises de resultados indicam a importncia de se trabalhar a
psicomotricidade no mbito escolar como um instrumento a mais que o professor
ter, facilitando o processo de alfabetizao.

51

6a1
1m
6a7
m
6a1
1m
6a1
1m
6a1
0m
6a7
m
7a3
m
7a4
m
7a

73

04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

F
F

76

Mdio
Mdio

90

99

86

93

91

90

92

96

63

31

Mdio
Inf.
Mdio
Sup.
Mdio

79

99

Mdio

114

96

Mdio

69

99

Mdio

94

99

39

90

Mdio
Inf.
Mdio

74

81

Mdio

19

90

114

90

Mdio
Inf.
Mdio

86

96

Mdio

6a1
0m
7a

63

96

Mdio

7a

79

49

Mdio

7a2
m
7a2
m
7a4
m

112

81

114

85

Mdio
Inf.
Mdio

62

90

Mdio

F
F
F
M
F
M
M
M
F
M
M
F
F

M
M

7a7
m
6a1
0m
6a1
0m
7a2
m
7a

Mdio
Sup.
Mdio

5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos

52

P.Brasil
1 etapa

03

96

OR.
TEMP

70

5a
6anos

OR. ESP

7a

Mdio
Sup.

LAT.

02

41

ESQ.
CORP

42

COOR

ADAPE
N
ERROS

6a8
m

R2

IDADE

F
01

BENDER
Percentil

Gnero

Tabela 20 - Dados obtidos na primeira etapa da avaliao

10 a
11
anos
7
anos
8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
7
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
8a9
anos
8a9
anos
7
anos
3a4
anos
7
anos

7
anos

8a9
anos

8a9
anos

N5

5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
At 3
anos
At 3
anos
8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
At 3
anos
5a6
anos
8a9
anos
5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
At 3
anos
5a6
anos

8a9
anos
8a9
anos
5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos
8a9
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
7
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
8a9
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos

8a9
anos
3a4
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
3a4
anos
8a9
anos
5a6
anos
7
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
8a9
anos
8a9
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
7
anos
8a9
anos
8a9
anos

N4
N3
N4
N4
N3
N5
N4
N2
N3
N4
N4
N5
N3
N4
N3
N3
N4
N3
N4
N2
N2

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

Mdio

114

96

Mdio

112

81

48

97

52

85

112

97

Mdio
Sup.
Mdio
Sup.
Superi
or
Mdio

73

85

56

49

Mdio
Inf.
Mdio

96

97

Mdio

98

99

Mdio

59

90

Mdio

68

81

40

90

Mdio
Sup.
Mdio

105

65

Mdio

114

99

114

99

44

93

Mdio
Inf.
Mdio
Inf.
Mdio

96

70

Mdio

114

96

Mdio

Legenda:

5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
8a9
anos
5a6
anos
8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
7
anos
5a6
anos

5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos
7
anos
8a9
anos
3a4
anos
3a4
anos
At 3
anos
3a4
anos
5a6
anos
7
anos
8a9
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
8a9
anos
5a6
anos

5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos
3a4
anos

8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
7
anos
5a6
anos
8a9
anos
3a4
anos
3a4
anos
8a9
anos
5a6
anos
3a4
anos
8a9
anos
8a9
anos
8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
8a9
anos
7
anos
5a6
anos

alunos com desempenho insatisfatrio

alunos com desempenho satisfatrio

53

P.Brasil
1 etapa

99

OR.
TEMP

27

114

5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos

OR. ESP

Mdio

LAT.

26

81

ESQ.
CORP

73

COOR

25

8a9
m
7a3
m
7a1
m
6a1
1m
6a1
0m
6a9
m
6a7
m
7a5
m
7a2
m
6a5
m
7a3
m
7a3
m
6a7
m
7a2
m
7a1
m
7a1
0m
7a2
m
7a1
m
6a1
1m
7a5
m

R2

BENDER
Percentil

24

ADAPE
N
ERROS

Gnero
F

IDADE

N
23

N5
N3
N2
N2
N4
N4
N2
N3
N3
N2
N1
N4
N4
N4
N4
N3
N2
N4
N5
N3

76

97

69

81

102

93

53

76

28

41

103

99

108

76

48

76

85

90

25

41

48

76

16

85

112

97

60

90

36

96

38

31

53

96

22

51

81

23

57

31

03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
21

49

85
85

8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
8a9
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos
8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
3a4
anos
8a9
anos
3a4
anos
5a6
anos
8a9
anos

8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
8 a9
anos
8a9
anos
8a9
anos
8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
8a9
anos
8a9
anos
3a4
anos
7 anos
8a9
anos

54

5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
8a9
anos
3
anos
5a6
anos
10 a
11
anos

10 a
11
anos
8a9
anos
8a9
anos
7
anos
3a4
anos
8a9
anos
5a6
anos
8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
7
anos
8a9
anos
8a9
anos
8a9
anos
8 a9
anos
3a4
anos
3a4
anos
8a9
anos
3a4
anos
7
anos
10 a
11
anos

8a9
anos
8a9
anos
8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
8a9
anos
5a6
anos
7
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
8a9
anos
8a9
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
8a9
anos
8a9
anos
8a9
anos
8a9
anos

P Brasil
2 etapa

8a9
anos

OR.
TEMP

10 a
11
anos
8a9
anos
8a9
anos
8a9
anos
8a9
anos
8a9
anos
7 anos

OR. ESP.

8a9
anos

02

54

23

LAT.

32

ESQ.
CORP.

ADAPE
n erros

COOR

IDADE

F
01

BENDER
percentil

SEXO

Tabela 21 - Dados obtidos na segunda etapa da avaliao

N4
N4
N3
N3
N3
N3
N5
N3
N3
N3
N4
N4
N5
N3
N4
N3
N4
N4
N5
N3
N3
N3

88

97

26

77

16

27

28

30

27

76

41

29

76

90

30

32

76

31

37

41

32

36

85

33

74

81

34

31

90

35

32

31

36

17

65

37

54

31

38

82

99

39

114

96

40

37

97

41

86

85

42

105

97

Legenda:

5a6
anos
5a6
anos
10 a
11
anos
8a9
anos

3a4
anos
5a6
anos
10 a
11
anos
10 a
11
anos
10 a
11
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos
8a9
anos
8a9
anos

8a9
anos
7
anos

10 a
11
anos
5a6
anos
5a6
anos
7 anos

3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos

5a6
anos
5a6
anos
8a9
anos
5a6
anos

5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos

5a6
anos
8a9
anos
3a4
anos
5a6
anos
8a9
anos
7 anos
5a6
anos

7
anos
5a6
anos
5a6
anos
3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
5a6
anos

3a4
anos
5a6
anos
8a9
anos

5a6
anos
5a6
anos
8a9
anos

8a9
anos

8a9
anos

8a9
anos

10 a
11
anos
3a4
anos
5a6
anos
8 a9
anos
8a9
anos
5a6
anos
8a9
anos
10 a
11
anos
8a9
anos
8a9
anos
5a6
anos
5a6
anos
8a9
anos
7
anos
5a6
anos

3a4
anos
5a6
anos
5a6
anos
8a9
anos
5a6
anos
8a9
anos
10 a
11
anos
8a9
anos
5a6
anos
3a4
anos
3a4
anos
3a4
anos
7
anos
3a4
anos

alunos com desempenho insatisfatrio

55

P Brasil
2 etapa

25

3a4
anos
3a4
anos
8a9
anos

OR.
TEMP

BENDER
percentil
97

OR. ESP.

ADAPE
n erros
114

LAT.

IDADE
7

ESQ.
CORP.

SEXO
F

COOR

N
24

N3
N3
N4

N5

N5
N3
N5
N5
N4
N2
N4
N5
N4
N3
N5
N3
N2
N2
N3

A anlise indica relaes positivas entre o nvel de desenvolvimento

psicomotor e desempenho em ditado (ADAPE) e o desempenho escolar avaliado
pela provinha Brasil. Essa anlise indica que uma maior ateno ao desenvolvimento
psicomotor de alunos no ensino fundamental pode contribuir para diminuir ndices de
desempenho insatisfatrio. Seria importante que os professores compreendessem
melhor a psicomotricidade e pudessem, na escola, desenvolver trabalhos nessa
rea.
Ao comparar tanto a anlise estatstica quanto os resultados das avaliaes
nas tabelas 20 e 21, pde-se constatar que habilidades psicomotoras, maturidade
visomotora e desempenho escolar apresentaram associaes. Embora sejam
observados avanos em todas as variveis estudadas, os alunos chegaram, ao final
do ano letivo, defasados em relao ao desempenho escolar e ao desenvolvimento
psicomotor.
Tabela 22 Comparao das habilidades psicomotoras entre
as duas etapas da avaliao nos nveis I , IA e IB
HABILIDADES

1 ETAPA

2 ETAPA

DIFERENA

PSICOMOTORAS

Coordenao e equilbrio

100

78,05

21,95

Esquema corporal

71,4

41,47

29,93

Lateralidade

45,2

75,61

- 30,41

Orientao espacial

85,7

41,47

44,23

Orientao temporal

57,2

45,64

11,56

Observam-se progressos em relao s habilidades psicomotoras, porm se

analisarmos os resultados obtidos na segunda etapa, os alunos permaneceram em
nveis abaixo dos esperados nas habilidades psicomotoras, variando de 41 % a 78%,
sendo coordenao motora e equilbrio as habilidades com maior defasagem.
Observa-se que no aspecto em lateralidade, houve um caminho inverso, na realidade
56

como no h um trabalho especfico com educao psicomotora, no houve

evoluo nessa habilidade.
No desempenho escolar e na maturidade visomotora, os resultados ficaram
assim:
Tabela 23 Comparao entre os resultados obtidos no teste
de Bender, ADAPE e Provinha Brasil nas duas etapas da avaliao
MATURIDADE VISOMOTORA

1 ETAPA

2 ETAPA

DIFERENA

86 mdia

74,1 mdia

11,9 mdia

ADAPE (erros)

81,6 mdia

59,8 mdia

21,8 mdia

Provinha Brasil

21,4%

7,32%

14,08%

E DESEMPENHO ESCOLAR
Bender (percentil)

Em relao avaliao da maturidade visomotora, da mdia em desvio

padro de erros apresentados no teste, houve uma evoluo de 11,9 pontos, mas os
alunos ainda se encontraram com resultados abaixo do esperado para suas faixas
etrias. Para o teste de Bender, quanto maior o percentil menor a maturidade,
portanto a mdia de percentil 74,1. Significa dizer, que os alunos no possuem
maturidade visomotora satisfatria ao seu desenvolvimento infantil. Nessa pesquisa,
pde-se constatar a associao existente entre os dois instrumentos: avaliao
psicomotora e teste de Bender: quanto maior a defasagem no desenvolvimento
psicomotor maior o percentil encontrado no teste visomotor, sendo que na habilidade
de esquema corporal essa correlao foi bastante significativa.
Nos resultados obtidos no desempenho escolar, a anlise tambm no
diferente. Embora haja progressos no processo de aquisio de leitura e escrita, os
resultados encontraram-se abaixo do desejvel. No ADAPE, observou-se uma
melhora de 21, 8 pontos na mdia de erros entre as duas etapas da pesquisa. O
desempenho escolar dos alunos passou da classificao de dificuldade de
aprendizagem da escrita mdia leve.

57

A anlise dos resultados em desempenho escolar na prova ADAPE, em

relao aos resultados no aspecto do desenvolvimento psicomotor, mostrou
tendncias a associaes entre as variveis de coordenao motora e equilbrio,
orientao espacial e temporal na primeira etapa. Na segunda, mostrou que a
lateralidade tambm passou a fazer parte da correlao entre as variveis.
No foram observadas tendncias a associaes entre resultados da Provinha
Brasil e nenhuma habilidade psicomotora nas duas etapas. Na avaliao da segunda
etapa somente 7, 32% dos alunos esto no nvel 2 em alfabetizao da provinha
Brasil. Porm, somando-se esse resultado com o obtido no nvel 3 de alfabetizao,
temos que 51,22% dos alunos encontram-se em um nvel de desempenho escolar
abaixo do desejvel para a avaliao final, pois segundo os critrios avaliativos do
MEC, esperado que todos os alunos do 2 ano cheguem ao final do ano letivo com
resultados em nveis 4 ou 5 de alfabetizao.
A aquisio da escrita, assim como da leitura, exige um conjunto de
habilidades complexas, cujo processo requer que o indivduo opere em diversos
nveis de representao, sem deixar de lado o aspecto psicomotor. Apropriar-se da
escrita implica em compreender seus usos, funes e a capacidade de atribuir graus
diferentes de significaes. Para ler e escrever necessrio que o sujeito possua a
capacidade de realizar correspondncias entre fonemas e grafemas. Assim, para que
alfabetizao ocorra, no podemos deixar de lado a importncia das habilidades
perceptuais e motoras que a criana deve apresentar, isto , existem alguns prrequisitos necessrios, entre eles, tambm as habilidades psicomotoras.
No processo de alfabetizao, a leitura considerada um sistema simblico,
alicerado na linguagem falada. Esse processo envolve a capacidade de decodificar
sinais grficos, transformando-os em sons. Por sua vez, a escrita um processo
complexo, que envolve habilidades diferentes da leitura, mas que implica, na
construo da mesma estrutura, a representao cognitiva e em torno desse
processo, as habilidades psicomotoras esto inerentes ao desenvolvimento infantil,
isto a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais grficos.
Ferreiro (2010) ampliou essa definio, afirmando que a alfabetizao caracteriza-se
como um processo ativo pelo qual a criana, desde seus primeiros contatos com a
58

escrita, construiria e reconstruiria hipteses sobre a natureza e o funcionamento da

lngua escrita, compreendida como um sistema de representao. Tal processo de
aprendizagem da linguagem escrita pela criana ocorre de maneira ativa, reflexiva,
permeada pelas interaes e relaes que estabelecem com essa linguagem,
mediadas por sujeitos mais experientes da cultura.

59

3.3 Consideraes Finais

Os resultados quantitativos e qualitativos demonstram que o desenvolvimento
psicomotor infantil pode apresentar relao com o processo de alfabetizao.
Verificou-se essa relao entre o desenvolvimento psicomotor dos alunos do 2 ano
do ensino fundamental e o desempenho escolar no processo de alfabetizao nesta
pesquisa, os resultados encontrados foram relevantes no sentido de que foi possvel
observar, por meio dos dados obtidos, que o desenvolvimento psicomotor possui
associao com o desempenho escolar.
Os alunos iniciaram o ano letivo sem apresentar alguns pr-requisitos
necessrios para aprendizagem. Mostraram desempenho escolar insatisfatrio, ou
seja, abaixo do nvel de aprendizagem esperado para aquela srie escolar, conforme
os resultados obtidos na avaliao realizada com o instrumento ADAPE. Quanto
maturidade visomotora, apresentaram uma mdia de percentil 86. A pontuao dos
alunos na avaliao psicomotora mostrou que 100% dos alunos avaliados
encontravam-se defasados nas habilidades de coordenao motora e equilbrio, 85,7%
deles defasados em orientao espacial, 80,9% em lateralidade, 71,4% em esquema
corporal e 57,2% em orientao temporal. Esses resultados demonstram que os
alunos chegaram s salas de aulas sem a maturidade psicomotora necessria para a
aquisio das aprendizagens escolares. Cabe considerar que o desenvolvimento
psicomotor tem sido negligenciado pelos professores nos primeiros anos de
escolaridade, conforme j colocado na justificativa da pesquisa, quando abordamos as
mudanas ocorridas na estrutura familiar. Essa situao pode ser influenciada, talvez,
pela tendncia contempornea de diminuio de atividades fsicas das crianas. As
crianas esto, cada dia mais sedentrias, dispensando grande parte de seu dia em
frente televiso ou jogando videogame, em detrimento de maior espao de tempo
dedicado atividade fsica ou trabalho corporal. Algumas at praticam algum tipo de
esporte, natao, basquete, futebol, porm outras sem oportunidade, no realizam
atividades fsicas que possam compensar esse tempo sem movimentao corporal.
Ao comparar os nveis de desempenho escolar e os de desenvolvimento
60

psicomotor dos alunos avaliados, no incio e no final do ano letivo, verificaram-se

avanos tanto psicomotores quanto escolares. Percebe-se que esses avanos no
foram suficientes para prover as inmeras dificuldades escolares e psicomotoras dos
alunos. Os alunos ainda apresentavam defasagens no final do ano, por exemplo, nas
habilidades psicomotoras, conforme demonstram os seguintes resultados abaixo do
esperado para a faixa etria e srie escolar: 78,05% dos alunos apresentavam
defasagens em coordenao e equilbrio, 75,61% em lateralidade, 51,22% em
orientao temporal e 41,47% tanto em esquema corporal como em orientao
espacial. Os resultados obtidos no desempenho escolar avaliados pelo instrumento
ADAPE indicaram a mdia de 59,8 erros e em relao maturidade visomotora a
mdia de percentil 74,1.
A anlise estatstica dos resultados confirmou associaes significativas entre
as variveis: habilidades psicomotoras, maturidade visomotora e desempenho
escolar. Os resultados mostram que quanto maior a defasagem nas habilidades
psicomotoras maior o percentil obtido na pontuao do teste de Bender (tabelas 8
e 18). Vale ressaltar que em relao aos gneros masculino e feminino e s
habilidades psicomotoras no foram observadas associaes significativas. Embora
as habilidades psicomotoras no tenham sido trabalhadas em programa especfico,
os avanos acadmicos identificados podem ter acontecido pela prpria maturidade
natural da criana, em decorrncia das aulas de educao fsica e artes, alm de
outras atividades de vida da criana. Como nos mostra a especializao, acredita-se
que se essas habilidades tivessem sido trabalhadas de forma contnua e adequada,
os alunos teriam mais facilidades na aquisio das aprendizagens escolares.
Apesar dos vrios estudos mostrarem a importncia da psicomotricidade no
processo ensino-aprendizagem, a maior parte das escolas continua deixando em
segundo plano a prtica psicomotora. Atualmente, os professores desconhecem as
funes da psicomotricidade infantil, ou quando as conhecem, trabalham-nas em
sala de aula como uma atividade mecanizada do movimento das mos.
Colello (2004) afirma que existe ainda a dificuldade que os professores tm
em diagnosticar as dificuldades de aprendizagem e relacion-las ao desenvolvimento
psicomotor. Em sala de aula, os professores trabalham a motricidade infantil como
61

uma atividade mecanizada do movimento das mos e as aulas de educao fsica

parecem se restringir a atividades de recreao nas quais o movimento parece ter
um fim em si mesmo. Esses professores tm mostrado dificuldades em perceber a
importncia do movimento para o desenvolvimento integral da criana.
Segundo Ferreira (1993, p.18), no existe aprendizagem sem que seja
registrada no corpo. Para a autora, a participao do corpo no processo de
aprendizagem se d pela ao do sujeito e pela representao do mundo. Todo
conhecimento apresenta um nvel de ao (fazer os movimentos) e um nvel
figurativo (dado pela imagem pela configurao) que se inscreve no corpo. Portanto,
deve-se pensar no desenvolvimento da criana de forma integrada e buscando
entender aspectos fsicos, afetivos, cognitivos e sociais, sendo necessrio tambm o
estudo do desenvolvimento psicomotor.
A lei de diretrizes e bases da Educao Brasileira, implementada em 1996
com prticas fundamentadas no iderio construtivista, trouxe importantes dimenses
da aprendizagem significativa, porm houve algumas compreenses equivocadas a
respeito da teoria que acarretaram em alguns reducionismos. Isso possvel de se
verificar, quando negaram os aspectos psicomotores e grafomotores, desprezando
seu impacto no processo inicial de alfabetizao, descuidando de instrumentos e
equipamentos imprescindveis a quem se inicia nas prticas da escrita e da leitura.
Essas capacidades lingusticas, as crianas devem desenvolver gradualmente,
medida que tomam por base as habilidades psicomotoras, que do estrutura
aquisio dos cdigos de leitura e da escrita, bem como do desenvolvimento
intelectual. Vale lembrar a posio de Freire (2010) que tambm prope que
possvel aprender em um espao de liberdade por meio de uma educao que
explore o corpo inteiro, as experincias motoras devem estar presentes no dia-a-dia
das crianas e representadas por toda e qualquer atividade corporal realizada em
casa, na escola e nas brincadeiras. Para esse estudioso, a mobilidade infantil uma
caracterstica importante para o desenvolvimento da criana como um todo. A
psicomotricidade, portanto, faz-se necessria e imprescindvel em todo o projeto
escolar e, em especial na educao infantil.
At

algum

tempo

atrs,

as

atividades
62

motoras

eram

vivenciadas

espontaneamente pela criana, e suas atividades dirias eram suficientes para que
adquirissem as habilidades motoras e formassem uma base para o aprendizado de
habilidades mais complexas. Havia espaos suficientes e disponveis para o brincar,
para desenvolver e ampliar suas habilidades psicomotoras. Atualmente, restou
apenas o ambiente escolar. Mas, o que observamos so atividades desenvolvidas
em pequenos espaos, que limitam a aventura ldica e a experimentao ampla de
movimentos. A psicomotricidade, portanto, deve ser vista como mais um recurso de
sala de aula e dos espaos da escola com o objetivo de auxiliar o professor no
processo de alfabetizao. Para tanto, a psicomotricidade deve ser difundida em
todas as faculdades e integrada grade curricular nos cursos de graduao ou psgraduao de Educao. Desta forma, o profissional de educao aprender a
importncia desta enquanto discente. Durante sua prtica docente poder criar
estratgias outras para desenvolver em seus alunos as habilidades psicomotoras
essenciais aquisio do processo de leitura e escrita.
A atual pesquisa contribuio importante, ainda que os resultados no
possam ser generalizados. Ressalta-se a importncia da realizao de estudos mais
aprofundados com crianas na fase escolar da educao infantil, para verificar o
desenvolvimento psicomotor e o desempenho escolar e estudos que possam
verificar efeitos de trabalho de interveno com alunos com dificuldades de
aprendizagem.

63

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Perspectivas on line, Campo dos Goitacazes, 1(2), 9-28.

Oliveira, G. C. (1992). Psicomotricidade: um estudo em escolares com dificuldades em

leitura e escrita. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas.

65

Oliveira, G. C. (2009). Contribuies da psicomotricidade para a superao das

dificuldades de aprendizagem. In Sisto, F. F. et al (orgs.). Atuao
psicopedaggica e aprendizagem escolar. Petrpolis, RJ: Vozes, p 175-195.

Oliveira, G. C. (2008). Avaliao Psicomotora: luz da psicologia e da psicopedagoga

(8 ed. Ver.). Petrpolis, RJ: Vozes.
Oliveira, G. C. (2010). Psicomotricidade: educao e reeducao num enfoque
psicopedaggico (12ed.). Petrpolis, RJ: Vozes.

Oliveira, R. de, Rosa, H.R. & Alves, I.C.B. (2000). R-2 Teste no verbal de Inteligncia
para crianas: Manual. So Paulo: Vetor.

Sisto, F.F., Boruchovitch, E. & Fini, L.D.T. (orgs.) (2007). Dificuldades de

aprendizagem no contexto pedaggico (5 ed.). Petrpolis, RJ: Vozes.

Sisto, F.F. Noronha, A.P. P. & Santos, A. A. A. (2006). BSPG - Teste Gestltico Visomotor de Bender - Sistema de pontuao gradual. So Paulo: Vetor.

Sisto, F.F., Zucoloto, K.A. (2002). Dificuldades de aprendizagem em escrita e

compreenso em leitura. Interao em Psicologia, 2002, 6(2), p. 157-166.

Wallon, H. (2007). A evoluo psicolgica da criana (C. Berliner, trad.). So Paulo:

Martins Fontes.

Wallon, H. (2008). Do ato ao pensamento. Petrpolis, RJ: Vozes.

Xavier et al.(2008) - Anlise da organizao temporal em escolares com dificuldade

de aprendizagem. Recuperado em 25de dezembro de 2010, de
http://www.efdeportes.com.

66

ANEXOS
ANEXO 1 Carta de apresentao
Prezado Diretor (a),

Sou aluna de Mestrado da Faculdade de Educao da Unicamp no Grupo de

Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia (GEPESP) e estou realizando uma
pesquisa sobre a psicomotricidade no processo de alfabetizao. Para a realizao
da pesquisa, faz-se necessrio a participao de alunos do 2 ano do Ensino
Fundamental que sero avaliados individualmente pela pesquisadora. Sero
aplicados cinco instrumentos para avaliar: desenvolvimento psicomotor, nvel
intelectual, teste gestltico perceptomotor Bender e um questionrio para o
professor.
A coleta de dados ocorrer num horrio de maior convenincia tanto para a
escola como para os alunos, tendo em vista no interferir na rotina escolar.
Vale ressaltar que a pesquisa possui um carter confidencial no que se refere
identificao da instituio e dos estudantes envolvidos. Aps, concluda a
pesquisa, estarei disposio para informar os resultados obtidos instituio.
Desde j, agradeo a ateno e empenho da direo, bem como a oportunidade
concedida para a realizao da pesquisa.
Atenciosamente,

Jundia, ______________de 2008.

_______________________________
Marcela Fernanda de Souza Ambrsio

67

ANEXO 2 Aceite do dirigente

Aceite do dirigente da instituio participante da pesquisa

O dirigente, abaixo relacionado, autoriza a coleta de dados no 2 ano do Ensino

Fundamental da Instituio, da qual gestor, para o projeto de pesquisa: A
psicomotricidade e a alfabetizao de Alunos do 2 Ano do Ensino Fundamental,
durante o ano de 2009.

ESCOLA:
RESPONSVEL:
R.G.:________________________
Telefone Instituio:
DATA: ____/____ /_____.
ASSINATURA:___________________________________________________

68

ANEXO 3 Termo livre e esclarecido

(Em duas vias)
Prezados pais,
Sou Marcela Fernanda de Souza Ambrsio, psicloga e aluna do Mestrado da Faculdade de Educao
da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp e estou realizando uma pesquisa sobre a psicomotricidade no
processo de alfabetizao. Para dar continuidade a este trabalho, necessito da sua colaborao, autorizando seu
filho (a) a participar dessa pesquisa.
Ao assinar o presente termo, estou ciente de que:
1.

O objetivo da pesquisa verificar o desenvolvimento psicomotor e o desempenho escolar no processo de

alfabetizao.

2.

Durante o estudo sero aplicadas cinco avaliaes com questes fechadas.

3.

As respostas a estes instrumentos no traro riscos sade fsica e mental da criana.

4.

A aplicao das escalas ser realizada na prpria escola e no horrio mais conveniente, mediante uma
entrevista com a pesquisadora.

5.

Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre a participao de meu
filho (a) na referida pesquisa.

6.

Estou livre para interromper a qualquer momento a participao de meu filho (a) na pesquisa.
Vale ressaltar que a identificao do seu filho ou de sua filha ser mantida em total sigilo, respeitando os

preceitos ticos da pesquisa e sero utilizadas somente as respostas dos alunos. importante lembrar que sua
participao voluntria e sem nenhum prejuzo. Agradeo antecipadamente e me coloco disposio para
esclarecimentos de dvidas atravs dos telefones 45223825 ou 95516777. Coloco tambm disposio o Comit
de tica em Pesquisa da Unicamp: Rua Tesslia Vieira de Camargo, 126 - Caixa Postal 611, CEP:
13083-887, Campinas/SP, Telefone (19) 37888936 e e-mail cep@fcm.unicamp.br
Jundia, ________ de_____________________ de 2009.

Marcela Fernanda de Souza Ambrsio

AUTORIZAO
Consciente

dos

objetivos

procedimentos

utilizados

nesta

pesquisa

_____________________________________________________________________,

RG

eu
n.

___________________Endereo________________________________________________________________
___________________________,

autorizo

meu

filho

(a)

_______________________________________________a participar da pesquisa.

Jundia, _______ de _________________________ de 2009.
_____________________________________________________
Assinatura do responsvel

69

ANEXO 4 Exame psicomotor

CONDUTAS MOTORAS DE BASE
I. Coordenao e equilbrio
a) Coordenao
a.1) Coordenao global
Provas

Pontuao
2

Observaes

1. Andar
2. Correr
3. Dismetria de olhos abertos
4. Dismetria de olhos fechados
5. Postura ao sentar
Total de pontos

a.2) Dissociao de movimentos

Provas

Pontuao
2

Observaes

1. Abrir e fechar as mos

2. Dissociao das mos
3. Dissociao ps/mos
Total de pontos

a.3) Coordenao fina e culomanual

Provas
Pontuao
2

1. Recorte
2. Coordenao dinmica das mos
3. Labirintos
4. Circunvoluo
5. Preenso do lpis
Total de pontos
Observaes sobre a postura ao escrever e a preenso do lpis:

70

Observaes

b) Equilbrio
b.1) Equilbrio esttico
Provas

Pontuao
2

Observaes

1. Imobilidade
2. Um p s/olhos fechados
Total de pontos

b.2) Equilbrio dinmico

Provas

Pontuao
2

Observaes

1. Saltar com um p s
2. Saltar batendo palmas
Total de pontos

HABILIDADES PSICOMOTORAS
II. Esquema corporal
a) Desenho da figura humana
10

Pontuao

Justificativa e observaes:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________

b) Relaxamento
Provas

Pontuao
2

1. Controle sobre o corpo

2. Balanceio dos ombros
3. Relaxamento dos ombros
4. Relaxamento das mos
Total de pontos

71

Observaes

c) Conhecimento das partes do corpo

Pontuao
0,5

Observaes

Pontuao

0,5

1. Cabea

11. Calcanhar

2. Braos

12. Nuca

3. Testa

13. Tronco

4. Joelho

14. Quadril

5. Pescoo

15. Clios

6. Ombro

16. Punho

7. Pupila

17. Sobrancelhas

8. Polegar

18. Tornozelo

9. Cotovelo

19. Axilas

10. Queixo

20. Plpebras

Observaes

Total de pontos

d) Imitao de atitudes
d.1) Imitao de gestos
Provas

Pontuao
1

1.

2.

3.
5

Total de pontos

72

Observaes

d.2) Imitao dos contrrios

Provas

Pontuao
1

Observaes

4.

5.

6.

Total de pontos

III. Lateralidade
a) Verificao da dominncia
a.1) Dominncia manual
Provas
Dominncia
D

Nveis

Observaes

1. Pentear o cabelo
2. Jogar uma bola
3. Nmeros de 1 a 12
4. Marionetes
Total de pontos

a.2) Dominncia ocular

Provas
Dominncia
D

Nveis

Observaes

1. Sighting duas mos

2. Buraco da fechadura
Total de pontos

73

a.3) Dominncia pedal

Provas
Dominncia
D

Nveis

Observaes

1. Amarelinha
2. Chute
Total de pontos

Pontuao final da verificao da dominncia

Nmero de pontos:
( ) Dominncia homognea

( ) Direita

( ) Esquerda

( ) Dominncia cruzada
( ) Dominncia indefinida
Observaes: -

b) Reconhecimento e orientao dos conceitos de direita e esquerda

b.1) Reconhecimento em si mesmo

Provas

Pontuao
2

Observaes

1. Mo esquerda
2. P direito
3. Mo direita na orelha esquerda
Total de pontos

b.2) Reconhecimento no outro face a face

Provas

Pontuao
2

1. Mo esquerda do observador
2. Bola na mo direita
Total de pontos

74

Observaes

b.3) Reproduo de movimentos em figuras esquematizadas

Provas

Pontuao
2

Observaes

1. Figura 1
2. Figura 2
Total de pontos

b.4) Reconhecimento da posio de 3 objetos

Provas

Pontuao
2

Observaes

1. Bola vermelha direita ou esquerda da

azul
2. Bola azul direita ou esquerda da
amarela
Total de pontos

IV. Estruturao espacial

a) Conhecimento dos termos espaciais
Provas
Noes de

Pontuao
2

Observaes

1. Acima e abaixo
2. frente e atrs
3. Mais longe e mais perto
4. Dobro e metade
Total de pontos

b) Adaptao e organizao espacial

Provas

Pontuao
2

1. Trs passos a menos

2. Trs passos a mais
Total de pontos

75

Observaes

c) Relaes espaciais: progresso de tamanho

Provas

Pontuao
2

Observaes

1. Maior e menor
2. Ordem crescente
3. Elementos vazios
Total de pontos

d) Orientao espacial no papel

Provas

Pontuao
2

Observaes

1. Desenho
2. Pintura
Total de pontos

e) Memorizao visual Representao mental do gesto

Provas

Pontuao
2

1. Figura 1

2. Figura 2

Total de pontos

76

Observaes

f) Reproduo de estruturas especiais

Provas

Pontuao
2

Observaes
0

1.

2.

3.

4.

Total de pontos

V. Estruturao temporal
a) Reconhecimento de noes temporais
Provas
Noes de

Pontuao
2

1. Antes e depois
2. Manh, tarde e noite
3. Estaes do ano
4. Dias da semana
5. Meses do ano
6. Horas do relgio
Total de pontos

77

Observaes

b) Sequncia lgica do tempo

Provas

Pontuao
2

Observaes

1. Sequncia 1
2. Sequncia 2
3. Sequncia 3
Total de pontos

c) Ritmo
c.1) Noo de velocidade e ritmo
Provas

Pontuao
2

Observaes

1. Andar devagar e depressa

2. Andar no ritmo de palmas
Total de pontos

c.2) Reproduo de estruturas rtmicas

Provas
Pontuao
1

Observaes

1. OO O O
2. OO OO
3. O OO O O
4. OOO OO O
5. O OO OOO
6. OO OOO OO
7. OOO O OO O
8. O OO OOO OO
Total de pontos

c.3) Simbolizao pela leitura

Provas

Pontuao
1

1. OOO OO
2. O O OO OOO
Total de pontos

78

Observaes

c.4) Simbolizao pelo ditado

Provas

Pontuao
1

1. OO O O
2. O OO OOO O
Total de pontos

79

Observaes