DISCIPLINA

METODOLOGIA
DO ENSINO
SUPERIOR

Apostila elaborada pelos professores

de MES do ICPG

INSTITUTO
CATARINENSE DE
PS-GRADUAO

ICPG

IMPORTANTE:
Esta apostila utilizada exclusivamente com fins didticos na disciplina de METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
no Instituto Catarinense de Ps-Graduao. No deve ser considerada como base para consulta bibliogrfica, mas
como material orientativo. proibida a reproduo total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio. A violao
dos direitos de autor (Lei n. 9.610/98) crime estabelecido pelo artigo 184 do Cdigo Penal.

Plano de estudo da disciplina

EMENTA
Metodologia do Ensino Superior. O Ensino Superior e a docncia. Os processos de
ensino e de aprendizagem. Planejamento. Avaliao da aprendizagem. Dinmicas de
conduo da aula.

OBJETIVOS
Definir a educao e os processos de ensino e de aprendizagem no contexto atual
do Ensino Superior.
Analisar criticamente o processo de planejamento a partir da descrio das
tendncias pedaggicas existentes ao longo da histria da educao brasileira.
Fornecer subsdios com relao a pressupostos terico-prticos da Metodologia do
Ensino Superior para a construo de uma ao docente de qualidade.

AVALIAO
A avaliao do aluno ser resultado de um processo que envolver: a presena e a
pontualidade; a participao nas atividades propostas; a elaborao, individual ou em
grupo, de um Plano de Aula que dever ser considerado Trabalho Final da Disciplina
(o tema/contedo, as unidades e as subunidades ficaro a critrio do professor); a
exposio oral do Plano de Aula.

REFERNCIAS BSICAS
ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo; ALVES, Leonir Pessate. Processos de
ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula.
3. ed. Joinville: UNIVILLE, 2004.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor universitrio.
So Paulo: Summus, 2003.
LEITURA COMPLEMENTAR
MEIREU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
ZABALZA, Miguel A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto
Alegre: ARTMED, 2004.

SUMRIO
1 INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR..................................... 8
1.1FACULDADES........................................................................................................ 8
1.2 CENTROS UNIVERSITRIOS.............................................................................. 8
1.3 UNIVERSIDADES...................................................................................................8
1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTNCIA E SEMIPRESENCIAL.....................9
1.4.1 O que Educao a Distncia?............................................................................. 9
1.4.2 O que um regime de ensino semipresencial?...................................................9
1.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia........................................................... 9

2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCNCIA NO BRASIL................ 10

2.1 OS MODELOS METODOLGICOS: JESUTICO, FRANCS E ALEMO........ 10
2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR
E DA DOCNCIA NO BRASIL ...................................................................................11
2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL................................................ 12

3 TENDNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM........................................................................... 14
3.1 TRADICIONAL..................................................................................................... 14
3.2 TECNICISTA........................................................................................................ 14
3.3 LIBERTADORA.................................................................................................... 15
3.4 CRTICO-SOCIAL................................................................................................ 15

4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO:

DA ELABORAO A EXECUO................................................16
4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO.........16
4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM NO PLANEJAMENTO
DAS ATIVIDADES DE ENSINO..................................................................................17
4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA....................................... 17
4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTNCIA E SEUS PERIGOS....................... 18
4.5 AVALIAO.......................................................................................................... 19
4.6 CURRCULO: CONCEITUAO E DIFERENTES DIMENSES....................... 19

5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS

PARA PROFESSORES E ALUNOS...............................................22
5.1 CHAT.................................................................................................................... 23
5.2 QUIZ..................................................................................................................... 23
5.3 WEBCONFERNCIA........................................................................................... 23
5.4 FRUM................................................................................................................ 23

6 ESTRATGIAS DE ENSINO....................................................... 24
6.1 ESTUDO DE TEXTO........................................................................................... 24
6.2 SOLUO DE PROBLEMAS.............................................................................. 24
6.3 SEMINRIO......................................................................................................... 24
6.4 DRAMATIZAO................................................................................................. 24
6.5 SIMPSIO........................................................................................................... 25
6.6 OFICINA (WORKSHOP)...................................................................................... 25

7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO....................... 26

REFERNCIAS.............................................................................. 28
ANEXOS......................................................................................... 32

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

INTRODUO
O reconhecimento da necessidade da preparao metodolgica tem levado
muitas instituies a desenvolver programas com o intuito de alcanar objetivos
desta natureza.
Ao analisar o currculo da disciplina Metodologia do Ensino Superior (MES), na
forma como oferecida nas diversas instituies, fica evidenciado que o seu objetivo
capacitar os profissionais para o exerccio da docncia. No entanto, devido ao fator
tempo, na maioria das vezes, o contedo trabalhado rapidamente, sem
possibilidades de ser pormenorizado.
Conscientes da existncia deste fator e de que a disciplina Metodologia do
Ensino Superior se caracteriza pelo rigor cientfico, no temos, aqui, a pretenso de
padronizar mtodos, conceitos ou propostas de atividades da prtica docente. Nossa
finalidade apontar caminhos e procedimentos que podero ser adotados pelo
professor para que atinja, total ou parcialmente, os seus objetivos em sala de aula.
Neste sentido, nossa inteno fornecer alguns subsdios necessrios para a
prtica docente. Assim, ns, da Equipe de MES do ICPG, responsveis pela
organizao deste material, nos norteamos, em linhas gerais, pelos seguintes
objetivos:
Caracterizar a organizao das instituies de Ensino Superior no Brasil;
Historiar o incio do Ensino Superior no Brasil e a funo da universidade na
sociedade atual e refletir sobre os mesmos;
Identificar e descrever as tendncias pedaggicas existentes, bem como refletir
sobre as suas formas de manifestao na prtica docente;
Oferecer subsdios para a elaborao de um Plano de Ensino ou Projeto deAo;
Descrever a importncia do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como
um instrumento auxiliar no processo educativo, como tambm identificar e
descrever algumas ferramentas existentes.

07

08

1 INSTITUIES DE
ENSINO SUPERIOR
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em
seu Captulo IV, artigo 43, atribui educao superior,
entre outras finalidades, estimular a criao cultural e
o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo; formar diplomados nas
diferentes reas do conhecimento, aptos para insero
nos setores profissionais e para participao no
desenvolvimento da sociedade brasileira; e colaborar
na sua formao contnua. (BRASIL, 1996).
No artigo 44, a LDB descreve que a educao superior
dever abranger cursos seqenciais, cursos de
graduao, cursos de ps-graduao, programas de
extenso e pesquisa (BRASIL, 1996). Entretanto, fazse necessrio registrar que essa abrangncia no
obrigatria nem est presente em todas as instituies
de Ensino Superior.
As instituies de Ensino Superior esto basicamente
divididas em trs grupos faculdades, centros
universitrios e universidades sendo que podero,
desde que estruturalmente preparadas, oferecer cursos
a distncia.

Superior pluricurriculares, que devem aambarcar

uma ou mais reas do conhecimento e oferecer um
ensino de excelncia, comprovada pela qualificao
do seu corpo docente e pelas condies de trabalho
acadmico oferecidas comunidade escolar, nos
termos das normas estabelecidas pelo Ministro de
Estado da Educao e do Desporto para seu
credenciamento. (BRASIL, 1997).
Pela Lei n 9.394/96, artigo 45, e pelo Decreto n
2.207/97, os centros universitrios emergem como
mais uma opo de organizao institucional dedicada
ao Ensino Superior. Os centros universitrios no
esto comprometidos com a institucionalizao da
pesquisa. No entanto, isso no os desclassifica ou
isenta de promover iniciao cientfica. Neste sentido,
grande parte dos centros universitrios utiliza a
pesquisa como um componente indispensvel
formao do graduado de nvel superior.
Para alguns estudiosos, os centros universitrios
deveriam representar o estgio de transio das
faculdades para as universidades.

1.1 FACULDADES

1.3 UNIVERSIDADES

Faculdade uma das denominaes adotadas pelas

universidades para as suas unidades orgnicas. Cada
faculdade de uma universidade ou de um centro
universitrio est direcionada para uma rea do
conhecimento e, ocasionalmente, para duas ou mais
reas do conhecimento afins, como, por exemplo,
Faculdade de Direito, Faculdade de Cincias Sociais e
Humanas.
Na identificao de uma faculdade, mencionado o
seu nome, seguido do nome da respectiva
universidade: Faculdade de Farmcia da Universidade
de Coimbra, por exemplo, e no Faculdade de
Farmcia de Coimbra.
possvel que a faculdade seja desvinculada de uma
universidade ou de um centro universitrio, fenmeno
encontrado largamente no Brasil em instituies
particulares de Ensino Superior.

ALDB, em seu artigo 52, dispe:

1.2 CENTROS UNIVERSITRIOS

Os centros universitrios, pela legislao vigente
artigo 60, do Decreto n 2.207, de 15 de abril de 1997 ,
so compreendidos como instituies de Ensino

Art. 52. As universidades so instituies

pluridisciplinares de formao dos quadros
profissionais de nvel superior, de pesquisa, de
extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que
se caracterizam por:
I - produo intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemtico dos temas e problemas mais
relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e
cultural, quanto regional e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com
titulao acadmica de mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo
integral. (BRASIL, 1996).

A exigncia da pesquisa e da formao docente fator

que diferencia a universidade de um centro
universitrio. A grande preocupao das
universidades, para se manterem universidades,
justamente a qualidade do desenvolvimento de suas
pesquisas e a constante formao de seu quadro
docente.

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A

DISTNCIAE SEMIPRESENCIAL
Atualmente, o Ministrio de Educao e Cultura
credencia instituies de Ensino Superior para que
ofeream cursos de graduao em regime presencial, a
distncia e semipresencial. Aqui, nosso interesse
fornecer algumas informaes sobre essas
modalidades de ensino e sobre os requisitos
necessrios para que as instituies de Ensino
Superior possam receber o credenciamento.

1.4.1 O que Educao a Distncia?

A Educao a Distncia, segundo o artigo 1 do
Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (que
revoga o Decreto n 2.494/98), que regulamenta o
artigo 80 da Lei n 9.394/ 96, a
modalidade educacional na qual a mediao didticopedaggica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de
informao e comunicao, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).

A criao de cursos de graduao em

direito, medicina, odontologia e
psicologia, inclusive em universidades e
centros universitrios, dever ser
submetida, respectivamente,
manifestao do Conselho Federal da
Ordem dos Advogados do Brasil ou do
Conselho Nacional de Sade [...].
(BRASIL, 2006).

1.4.2 O que um regime de ensino

semipresencial?
O Ministrio da Educao, por intermdio do disposto
no artigo 81 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, considera regime de ensino semipresencial a
atividade de ensino de um curso de nvel superior, o
qual pode oferecer 20 % (vinte por cento) do total da
carga horria mediado por recursos tecnolgicos e
tutores. (BRASIL, 1986).
Vale destacar que as avaliaes devem ser presenciais
e que o processo de ensino e aprendizagem dever
incorporar o uso integrado de tecnologias, bem como
prever encontros presenciais sob a superviso de
tutores especializados, com carga horria especfica
ara os momentos presenciais e a distncia.

1.4.3 Critrios para atuar no ensino a distncia

O Ministrio da Educao, de acordo com o disposto
na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina
que as instituies de Ensino Superior que desejarem
oferecer cursos a distncia, podero solicitar
credenciamento em qualquer poca do ano (BRASIL,
1986). Para obterem o credenciamento, as instituies
devero observar, entre outros critrios, os seguintes:
I breve histrico que contemple localizao da sede,
capacidade financeira, administrativa, infraestrutura, denominao, condio jurdica, situao
fiscal e parafiscal e objetivos institucionais [...];
[...]
III infra-estrutura adequada aos recursos didticos,
suportes de informao e meios de comunicao que
pretende adotar;
IV resultados obtidos em avaliaes nacionais,
quando for o caso [...]. (BRASIL, 1996).

Cabe destacar que, alm dos critrios citados, as

instituies devero apresentar um projeto que
contemple as informaes mnimas exigidas pelo
Ministrio de Educao, como, por exemplo: estatuto
da instituio e seu modelo de gesto, elenco dos
cursos j autorizados e reconhecidos, dados sobre o
curso pretendido (objetivos, estrutura curricular,
ementa, etc.).

Anotaes

09

10

2 O ENSINO SUPERIOR
E A DOCNCIA NO BRASIL
No que se refere metodologia de ensino presente hoje
na sala de aula do Ensino Superior brasileiro,
possvel identificar a influncia de modelos europeus,
como o jesutico, o francs e o alemo, que, de certa
forma, ainda interferem no paradigma atual da
universidade brasileira. A partir de Pimenta e
Anastasiou (2002), podemos conhecer um pouco esses
modelos e ver em que sentido ainda fazem parte do
ensino em algumas de nossas universidades.

2.1 OS MODELOS METODOLGICOS:

JESUTICO, FRANCS EALEMO
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 45) nos ensinam que
as escolas superiores aqui estabelecidas foram cpias
pioradas das escolas portuguesas, sendo que
os modelos escolares portugueses, comparados com
os europeus de sua poca, revelavam- se defasados e
superados, permanecendo fiis ao modelo medieval
de ensino, baseado unicamente na deduo filosfica
e em princpios apriorsticos, [...] tomando como
mtodo de ensino os elementos do modelo jesutico.

A anlise do modelo jesutico e de sua recepo em

nossas universidades permite concluir, de acordo com
Anastasiou (2008), que a predominncia da aula
expositiva, do 'falar' do professor e do repasse do
conhecimento tem sua origem metodolgica nos
passos fixos do mtodo jesutico/portugus, o qual,
de certa forma, ainda se faz presente entre ns, mesmo
passados mais de duzentos anos, permanecendo pela
fora do hbito.
Em se tratando do modelo francs-napolenico, a
maior influncia que herdamos est na organizao
administrativa, na fragmentao organizacional
curricular e nas estruturas de poder. A partir do incio
do sculo XIX, a Amrica Latina e o Brasil passaram a
sofrer influncias do modelo universitrio francs
tambm chamado de modelo napolenico , cujo
surgimento ocorreu, em 1806, com a criao da
universidade imperial de Napoleo. (ANASTASIOU,
2008).
Anastasiou (2008) explica que a universidade
napolenica no se preocupava com a pesquisa
cientfica, mas dedicava-se predominantemente
preparao dos quadros administradores do pas

mdicos, juristas, professores, engenheiros e tcnicos

de nvel superior , o que tambm aconteceu em
terras brasileiras a partir de 1808. No modelo francs,
no que diz respeito metodologia, a relao
professor/aluno/conhecimento limitava o foco para
um ensino predominantemente profissionalizante,
sempre centrado na figura do professor repassador e
no estudo das obras clssicas de cada poca; o papel
da memorizao do contedo realizado pelo aluno era
obrigao primordial; e a fora da avaliao era
elemento essencialmente classificatrio e decorrente
de decises definidas pelo poder do professor. Alm
disso, havia a preocupao com a preservao de uma
metodologia tradicional, que podemos chamar de
pedagogia da manuteno. (ANASTASIOU, 2008).
Com o modelo humboldtiano-alemo, surgiu a ideia
da produo do conhecimento por meio da pesquisa.
Surgido a partir da dcada de 1950 em quase toda a
Amrica Latina, esse modelo igualmente influenciou a
universidade no Brasil.
O modelo alemo, tambm chamado humboldtiano,
de acordo com Anastasiou (2008), colocava em pauta
a questo da pesquisa cientfica, visando preparar o
homem para a descoberta cientfica, para formular a
cincia a ser ensinada, levando em conta as grandes
transformaes da poca. Segundo a mesma autora,
era a livre pesquisa que deveria se tornar a principal
misso da universidade, e no o ensino. Da mesma
forma, era necessrio levar em considerao as
condies que cercavam e possibilitavam tal
acontecimento:

tratava-se de uma universidade elitista,

extremamente seletiva, tanto do ponto de vista social
quanto intelectual, assegurando uma relao entre
professor-aluno calcada no seminrio e no controle
informal. Portanto, essencialmente diferente do
modelo jesutico ou napolenico. Ao adentrar a
universidade, o estudante j portava slida formao
bsica, tanto do ponto de vista humanstico quanto
cientfico, o que lhe possibilitava um trabalho
intelectual independente, assim como maturidade
para se orientar por conta prpria nos seminrios, nos
quais o professor elaborava sua prpria doutrina. A
predominncia da pesquisa tornou-se caracterstica
bsica da escola superior, ficando a transmisso do
saber acumulado como decorrncia natural. A relao
professor-aluno extremamente autoritria, com
predominncia de aulas expositivas, sem um
compartilhar sistemtico de situaes de troca ou

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

pesquisas conjuntas, deixa srias lacunas quanto s

questes relacionadas com a teoria-prtica.
(ANASTASIOU, 2008).

Sabemos que os modelos aqui apresentados no

esgotam a amplitude dos determinantes da atual
universidade brasileira, mas o conhecimento dos
elementos explicitados pode nos auxiliar na discusso
de posicionamentos que deveriam se constituir em
preocupao de todos que atuam no Ensino Superior
na funo ensino.

2.2 UM BREVE HISTRICO DO ENSINO

SUPERIOR E DADOCNCIANO BRASIL
A trajetria das prticas docentes, no Brasil, teve incio
em 1500, com a chegada dos jesutas, e, desde ento,
vem sendo moldada por variadas foras histricas que
se sucedem atravs dos tempos.

Leitura complementar

Caractersticas do senso comum

[...] Essas prticas docentes revelaram
influncias da pedagogia tradicional, com suporte
do modelo da formao religiosa, em que o
professor, centro das aes pedaggicas era
reconhecido como o detentor do saber. Essa
premissa influenciou profundamente a ao
docente, sendo que seus reflexos se estendem at os
dias de hoje e se mostram insuficientes. Com o
surgimento da escola nova, na dcada de 30, o
professor deixa essa posio central, a qual foi
transferida para o estudante, passando a agir como
instigador de aprendizagem, num processo oposto
ao da pedagogia tradicional, que acabou no se
efetivando na prtica.
J em 1964, a partir do governo militar, impera,
na educao brasileira mobilizada pela expanso
industrial a racionalidade tcnica, a eficincia e a
produtividade, inclusive tendo como apoio a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao n 5.692/71.
Salienta-se, ento, a fragmentao dos
conhecimentos e a formao docente para
atividades especficas, tanto no ensino de primeiro
grau, como no de segundo grau, e o currculo passa
a ser determinado em mbito nacional e
obrigatrio, enfatizando a formao tcnicoprofissional.
Nesse contexto, o professor, passou a ser um

tcnico especialista, sobrepondo-se a uma

formao que permitisse um olhar crtico e
reflexivo sobre o sentido de sua prtica e de seu
compromisso com a educao e com a sociedade
como um todo. A predominncia dos aspectos
produtivos e do fazer acontecer preponderaram
sobre o pensar, o analisar, o refletir.
Parafraseando Tardiff (1997), pode-se dizer
que, na dcada de 1960, os professores foram
ignorados na sua capacidade de transformao e
usados para a perpetuao do status quo e que, na
dcada de 1970, configuraram-se como
esmagados, o que os impossibilitou de alavancar
qualquer iniciativa crtica.
Na dcada de 1980, considerada, ainda, a fase
de controle sobre os professores, a escola comea a
assumir um papel mais organizativo e
transformador junto sociedade, mobilizada pelas
teorias crticas que surgiam, ultrapassando a viso
tecnicista para uma concepo mais dialtica, em
que as experincias vividas passaram a ser
valorizadas como possibilidades de aprendizagem.
Conforme
Therrien, citado por Tardiff (1997), os docentes
apareceram na busca de nova expectativa,
detentores de um saber plural, crtico e interativo,
baseado na prxis. No entanto, somente a partir dos
anos 1990, o professor passou a ser colocado no
centro dos debates e das problemticas educativas.
Nvoa (1995) afirma que estamos no cerne do
processo identitrio da profisso docente e, mesmo
nos tempos da racionalizao e da uniformizao,
cada um continuou a produzir sua maneira de ser
professor.
No que diz respeito aos tempos e aos espaos de
formao docente, ao perguntarmos aos
professores das mais diversas reas do
conhecimento,que profisses exercem, comum
recebermos respostas como: sou engenheiro, sou
advogado, sou consultor de empresas. Essas
respostas ainda aparecem com uma carga
identitria muito forte, pois o tempo de formao
dedicado construo dessas profisses de longa
durao: geralmente inicia em nvel mdio,
seguido de um curso degraduao e, no mnimo, de
mais um curso de ps-graduao, em nvel de
especializao, perfazendo um total aproximado de
10 anos de formao profissional. Por esses
indicadores, os profissionais se sentem preparados
a exercer a docncia em cursos tcnicos
profissionais, ou mesmo na educao superior, com
considerada qualificao.
Neste sentido, algumas questes so

11

12

recorrentes: Para ser profissional docente, o que se

requer? Qual a formao para o exerccio do
magistrio? Que tempo demanda essa formao?
Que enfoque cientfico deve orient-la? As prticas
profissionais do engenheiro, do advogado e do
administrador continuam sendo suficientes para
exercer a funo de professor? Como essa prtica
se efetiva em aula? Esses e outros
questionamentos, cujas respostas exigem toda uma
reflexo na realidade presente e em todos os seus
pressupostos sociais, polticos, histricos e
culturais.
Pesquisadores da formao docente apontam
que preciso contar com a experincia terica e
prtica dos profissionais das mais diversas reas do
conhecimento para atuarem como docentes, pois os
mesmos detm um profundo conhecimento da sua
especificidade. Esse conhecimento, construdo ao
longo dos cursos de formao inicial, como
tambm da sua experincia prtica, decorrente dos
anos de atuao no mercado de trabalho, deve ser
visto como possibilidade de dilogo entre aqueles
saberes (da experincia) com os novos saberes a
serem construdos com os estudantes. A
contribuio de Behrens (1998, p. 58) ratifica essa
questo: nesse grupo de profissionais que atuam na
docncia, o destaque da contribuio assenta-se
exatamente na preciosidade das experincias
vivenciadas em sua rea de atuao. Como
profissionais em exerccio contaminam os
estudantes com os desafios e as exigncias do
mundo mercadolgico, trazem a realidade para a
sala de aula e contribuem significativamente na
formao dos acadmicos.
Fonte: GOMES, Heloisa Maria et al.
Formao docente e as mudanas na sala: um
dilogo complexo.
Disponvelem:<http://209.85.215.104/search?
q=cache:sU6fdZcdVTYJ:www.uepg.br/olhardepr
ofessor/pdf/revista72_artigo10.pdf+Neste+sentid
o,+algumas+quest%C3%B5es+s%C3%A3o+recorrentes,+tais+como:+O+que+se+requ
er+para+ser+profissional+docente%3F&hl=ptBR&ct=clnk&cd=1>.Acesso em: 12 abr. 2008.
Apesar de estudos apontarem como verdadeira a
premissa apresentada, esta, por si s, no se basta.
Considerando-se que a docncia uma profisso to
importante como outras, a formao pedaggica se
torna indispensvel para que possa o docente tornar-se
um verdadeiro profissional, independente do nvel de
atuao.

2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO

ATUAL
As universidades brasileiras chegaram ao sculo XXI
com muitas questes para serem resolvidas. Os seus
problemas e suas solues possuem uma variedade de
dimenses poltica, cultural, administrativa e
organizacional , entre os quais so alvo de uma
abordagem mais direta aqueles relacionados sua
estrutura e ao seu funcionamento. H, inclusive, uma
Reforma Universitria sendo proposta e discutida pelo
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e pela
comunidade brasileira. Esto sendo alvo de discusso
questes curriculares, acesso especial para alguns
segmentos da populao, avaliao de cursos e,
principalmente, a funo que a universidade brasileira
deve ter.
Para entendermos a universidade brasileira e suas
funes na atualidade, daremos uma rpida olhada em
sua histria.
As instituies de Ensino Superior se estruturaram
como universidades apenas entre os sculos XI e XV.
Constitudas de uma comunidade de discpulos que
gravitavam em torno de um mestre responsvel pela
sua escola, possuam a Igreja Catlica como
responsvel pelos primeiros atos de criao.
(CAMPOS, 1999). Na Europa, as primeiras
universidades surgiram em Bolonha, Paris e Pdua,
respectivamente, em 1108, 1211 e 1222.
No Brasil, o surgimento da universidade foi tardio.
Apesar da existncia, desde o incio do sculo XIX, de
cursos superiores, somente a partir de 1930 comeou o
processo de organizao das universidades, o que
ocorreu pela simples aglutinao das faculdades e das
escolas existentes na poca. Dessa forma foram
fundadas, em 1933, as universidades de Minas Gerais.
Quanto criao da Universidade de So Paulo,
ocorrida em 1934, esta representou uma inovao
desse processo, pois procurou determinar objetivos
institucionais que harmonizassem estrutura
organizacional e metas acadmicas consistentes,
integrando o ensino superior e a pesquisa.
(CAMPOS, 1999).
Ainda segundo Campos (1999), em virtude do regime
autoritrio, implantado em maro de 1964, vrias
turbulncias ocorreram no Brasil, sobretudo causadas
por perseguies polticas.
Essa crise ocorreu em 1968 e, em resposta s
exigncias de novas vagas, instituiu-se um grupo de
trabalho que gerou a Lei 5.540/68, a chamada Lei da
Reforma Universitria. Essa reforma eliminou a
ctedra, instituiu a departamentalizao acadmica, o
sistema de matrcula por disciplinas, os ciclos bsicos
e profissionais, os vestibulares classificatrios, os

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

colegiados de cursos, os conselhos de ensino e

pesquisa, etc. (CAMPOS, 1999).

Contudo e apesar de no existir nenhuma poltica

substancial estabelecida pelos ltimos governos desde
a Reforma de 1968, a universidade brasileira construiu
um modelo que, atualmente, tem alguns princpios
bem claros. Esse modelo deve contribuir para o
desenvolvimento sustentvel de nosso pas, sempre
buscando um ensino indissocivel da pesquisa e da
extenso.
Conforme o Plano Nacional de Graduao (1999), a
universidade tem a tarefa de proporcionar uma
formao para o exerccio de uma profisso que, em
uma era de rpidas, constantes e profundas
mudanas, requer, necessariamente, atenta
considerao por parte da universidade.
A decorrncia normal deste processo parece ser a
adoo de uma nova abordagem de modo a ensejar
aos egressos a capacidade de investigao e a de
sempre 'aprender a aprender'.

O objetivo proposto pelo Plano Nacional de

Graduao (1999) exige o domnio dos modos de
produo do saber na respectiva rea, de modo a criar
as condies necessrias para o permanente processo
de educao continuada, ou seja, a universidade tem
o dever de dar a formao constante para todos que a
procuram.
Entretanto, a funo social da universidade, pensada
com base no referido modelo, pressupe duas
vicissitudes extremas ligadas ao modelo ou
estratgia de desenvolvimento a que ela est a servio.
Uma delas, conforme aponta o Plano Nacional de
Graduao (1999), o modelo concentrador, que
busca aproximar o pas do padro internacional pelo
fortalecimento cientfico e tecnolgico de
determinados setores da sociedade, a partir do qual
aceita a excluso de enormes segmentos sociais. A
outra o modelo includente, segundo o qual o
desenvolvimento deve ser igualitrio, centrado no
princpio da cidadania como patrimnio universal, de
modo que todos os cidados possam partilhar os
avanos alcanados. (PLANO NACIONAL DE
GRADUAO, 1999).
Diante do exposto, os sujeitos envolvidos,
professores, estudantes, coordenadores de cursos, prreitores, profissionais de diferentes organizaes,
entre outros, tm colocado que o exerccio da
autonomia universitria requer que a universidade no
aceite ser colocada a servio de um nico segmento
social. Sua funo essencial, e que no pode ser
esquecida, tanto contribuir para a formao de

quadros para o desenvolvimento cientfico e

tecnolgico, quanto para uma concepo radical e
universal de cidadania.
O ensino de graduao e de ps-graduao, no sentido
apresentado, visa tica e ampliao da prtica da
cidadania. Para essa conquista, corpo docente, corpo
discente, organizao didtico- pedaggica e infraestrutura devem ser articulados e mobilizados. Dessa
forma, a poltica de ensino de qualquer universidade
brasileira deve lanar as bases para o desenvolvimento
de aes das diferentes reas de conhecimento, bem
como ser concebida de forma a contemplar atividades
voltadas realidade prxima e ao patrimnio
cientfico universal. Entre os elementos que devem
estar presentes, podemos citar:
responsabilidade e compromisso social da
universidade no processo de formao profissional;
formao humanstica que privilegie a slida viso
de homem;
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso,
avanando na prtica deste princpio e enfocando nos
projetos pedaggicos as aes que consubstanciem tal
princpio;
pesquisa como princpio educativo, que primordial
para a construo de autonomia intelectual,
profissional e cidadania e
necessidade de instituir espaos e experincias
interdisciplinares, alcanando a unidade do saber.
Para finalizar, consideramos importante dizer que
deve acompanhar os elementos mencionados uma
poltica de flexibilizao de currculos e de
pluralizao de formao que garanta slida
formao; que amplie os espaos e as oportunidades
para o atendimento de novas demandas de ensino e de
conhecimento; e que permita ganhos qualitativos para
o desenvolvimento de nosso pas.

Anotaes

13

14

3 TENDNCIAS NO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A maneira como o professor encara o processo
pedaggico est, muitas vezes, diretamente
relacionada sua formao acadmica ou cultural.
Neste sentido, a relao com seus alunos pode ocorrer
de forma unilateral o professor fala e o aluno escuta
ou de forma multilateral professor e alunos se
comunicam, refletem, discutem, formulam e
reformulam convices, conceitos, conhecimentos,
etc.
A seguir, apresentaremos algumas das tendncias
pedaggicas que norteiam a prtica do professorado.
No entanto, ressaltamos que o professor no deve,
necessariamente, ficar preso a uma delas. Todavia,
deve buscar o que h de melhor em cada uma e usar
com intuito de auxiliar na eficincia de sua prtica. As
tendncias pedaggicas so teorias norteadoras, e no
receitas prontas.
Bordenave e Pereira (2001) abordam que os
educadores reconhecem a oposio entre dois tipos de
educao: a educao bancria, em que o professor
um transmissor do saber, sendo conferida importncia
suprema aos contedos, e educao problematizadora,
em que, com base na participao ativa e no dilogo
constante entre professores e alunos, o contedo
programtico no nica fonte de estudo.
As tendncias pedaggicas so genericamente
classificadas em: tradicional, tecnicista, libertadora e
crtico-social.

3.1 TRADICIONAL
Trata-se de uma modelo educacional fortemente
marcado pelo mtodo cartesiano, isto , parte da ideia
de que o aluno uma tabula rasa, sem informaes,
cabendo ao professor a funo de a ele transmitir tais
informaes.
Os fundamentos bsicos deste paradigma educacional
so:
Os contedos: no existe a preocupao com a
compreenso dos contedos vistos. A memorizao a
principal meta da prtica pedaggica, e a avaliao
aparece como instrumento que serve para mensurar o
que o aluno conseguiu memorizar. O professor toma a
lio, e cabe ao aluno responder exatamente aquilo que
foi transmitido em sala de aula. Os contedos esto
vinculados transmisso da cultura acumulada.

A sala de aula: vista como o nico espao possvel

de aprendizado, pois as experincias exteriores a ela
so pouco valorizadas. O professor autoridade em
sala de aula; detentor do saber. A relao
verticalizada: o professor fala, e o aluno ouve; a aula
expositiva a principal metodologia. Cabe ao aluno se
adaptar metodologia do professor. Freire (1979) se
referia a essa educao como uma educao bancria,
pois o professor, neste caso, deposita os contedos
na cabea dos alunos.
A avaliao: utilizada com o objetivo de revelar se o
aluno conseguiu reter o contedo repassado pelo
professor. Geralmente, a prova o instrumento de
avaliao mais utilizado. O aluno no avaliado no
processo; somente no momento das provas.
A pedagogia tradicional est muito presente nos
colgios e nas faculdades, sendo que, para a maioria
das instituies, a aprendizagem s possvel na sala
de aula. Isto nos permite afirmar que a palmatria se
foi, mas a educao tradicional ainda continua
arraigada na prtica escolar. (DANTON; CARLO,
2008)

3.2 TECNICISTA
Esta tendncia surgiu com o objetivo de atender s
necessidades oriundas do processo de industrializao
do mundo: sua origem remonta Revoluo
Industrial, ocorrida na Inglaterra do final do sculo
XIX. Portanto, o tecnicismo faz parte dos bancos
escolares h mais de 200 anos.
Os fundamentos bsicos deste paradigma educacional
so:
Os contedos: as informaes so ordenadas numa
sequncia lgica de contedos, e a preocupao ,
basicamente, a transmisso de contedos que
habilitem os alunos a atenderem s necessidades do
mercado de trabalho.
A sala de aula: organizada de forma racional; os
alunos so dispostos de maneira que o professor possa
atingir todos. A relao professor/aluno objetiva,
cabendo ao professor transmitir as informaes e, ao
aluno, fix-las.
A avaliao: tem por objetivo avaliar o desempenho
do aluno. Os livros didticos e as palavras transmitidas
pelo professor so as nicas fontes de informaes
exigidas e disponveis aos alunos. Em geral, no existe

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

preocupao em diversificar as fontes de informao

e, conseqentemente, a construo de novos
conhecimentos.
A tendncia tecnicista chegou ao Brasil nos anos de
ditadura militar, perodo em que o pas demandava de
mo-de-obra especializada para atender crescente
necessidade do setor industrial, e permanece at os
dias de hoje.

3.3 LIBERTADORA
No aparece com frequncia nas prticas de ensino.
Seu foco principal levar professores e alunos a atingir
um nvel de conscincia da realidade em que vivem na
busca da transformao social. Paulo Freire foi o
principal difusor desta tendncia, que possui os
seguintes fundamentos bsicos:
Os contedos: no resultam de um projeto de ensino
elaborado pelo professor ou pelo coletivo da escola,
mas sim, da realidade e/ou das necessidades do grupo;
portanto, aparecem naturalmente do cotidiano dos
educandos.
A sala de aula: calcada no princpio da criticidade,
sendo o foco central o questionamento da realidade, da
maneira como o homem se relaciona com os outros
homens e com seu meio ambiente. Na relao
professor/aluno, predomina o dilogo, a liberdade de
expresso. A relao de igual para igual. Grupos de
discusso so muito presentes.
A avaliao: geralmente se baseia na auto-avaliao,
cabendo aos professores respeitarem os diversos
ritmos de desenvolvimento dos educandos.
Para a tendncia libertadora, o mundo dinmico.
Neste sentido, existe uma preocupao que vai alm da
compreenso deste mundo, pois o mtodo busca
transform-lo.

3.4 CRTICO-SOCIAL
Esta tendncia apresenta algumas mudanas em
relao s anteriormente citadas: nela, o aluno passa a
ser o centro de um processo de ensino que no mais
privilegia os contedos e a disciplina rgida. A
tendncia crtico-social chegou ao Brasil no incio da
dcada de 1970, sendo contempornea ao modelo
tecnicista. Os seus principais fundamentos so:
Os contedos: so baseados nos aspectos culturais
presentes na realidade escolar e visam articul-los com
os movimentos concretos de transformao da
sociedade; logo, o mundo externo est presente nos
contedos e nos debates de sala de aula.
A sala de aula: tem como base um mtodo que parte
da experincia do aluno e a confronta com a realidade.

O aluno aparece como participador, e o professor,

como mediador entre o saber e o aluno.
A avaliao: no apresenta o objetivo de mensurar o
conhecimento do aluno; ao contrrio, no existem
notas, exames nem castigos. A aprendizagem
centrada nas capacidades cognitivas j estruturadas
nos alunos.
interessante observar que, de acordo com esta
tendncia, o mundo no esttico, mas dinmico;
sendo assim, est em constante transformao, em
reconstruo, sendo necessrio compreend-lo.

Anotaes

15

16

4 PLANEJAMENTO DAS
ATIVIDADES DE ENSINO:
DA ELABORAO PRTICA
4.1 A SALA DE AULA E O
PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE
ENSINO
utpico, em pleno sculo XXI, na chamada
sociedade do conhecimento e da informao, acreditar
que a sala de aula seja composta por pessoas de
comportamentos e pensamentos padronizados: todas
alegremente dispostas a ouvir e concordar
passivamente com as coisas a serem ditas pelo
professor. O professor/transmissor e o aluno/receptor
de contedos uma relao que entrou em falncia no
sculo passado. No basta saber transmitir contedos;
preciso saber promover a compreenso desses
contedos.
Neste sentido, torna-se essencial que o professor
compreenda que a docncia uma atividade
permanentemente orientada por uma teoria e por uma
prtica. A parte terica que nos referimos aquela
que corresponde aos contedos que o docente
acumulou ou construiu ao longo de sua carreira
profissional ou de sua formao acadmica. A
atividade prtica corresponde ao orientada por
essa teoria, ou seja, a busca constante pelos caminhos
mais eficazes para tornar os contedos (Arcabouo
Terico) acessveis aos alunos
(Transposio Didtica).
Tal entrelaamento constante entre teoria e prtica nos
permite vislumbrar que a atividade docente no uma
atividade exclusivamente prtica ou terica, tampouco
concebida numa realidade rotineira, como a atividade
prtica de um caixa bancrio ou de um mecnico de
automveis, os quais geralmente so orientados por
procedimentos de ordem puramente tcnica e, muitas
vezes, repetitiva. Na atividade docente, a realidade
outra. O dia-a-dia da sala de aula, seja no Ensino
Fundamental, no Mdio ou no Superior, muito
diferente. As realidades so mutveis, e os desafios,
constantes.
Com frequncia, em nosso cotidiano escolar, ouvimos
expresses como: Para 'dar' aula, basta saber bem o
contedo ou, ainda, Todo aluno igual, ningum
quer nada com nada mesmo. Isto no verdade.
A sala de aula um espao de diversidades (culturais,

ideolgicas, econmicas e sociais). Portanto, para que

as aulas se desenvolvam de maneira tranqila e
agradvel e os contedos possam ser compreendidos
pelos alunos, faz-se necessrio um Projeto de Ao,
um Plano de Aula, concebido no prprio espao em
que ser aplicado, isto , na sala de aula. O Projeto de
Ao deve ser resultado de um entendimento coletivo
que envolve alunos e professores.
A compreenso da diversidade s possvel quando
compreendemos e/ou conhecemos um pouco sobre
cada aluno: Onde trabalha? O que faz? Onde mora?
casado? Tem filhos? Por que est cursando esta ou
aquela faculdade? Na verdade, as respostas a estas
simples perguntas contribuiro para a reviso ou
reformulao do Plano de Aula. Com essa ao, o
professor respeitar as individualidades, os saberes
trazidos, as diferenas existentes, etc.
O professor deve ter a concepo de que vivemos
numa sociedade de constantes transformaes, onde
as pessoas, a todo o momento, se constroem e se
reconstroem, no enquanto indivduos,
exclusivamente, mas enquanto agentes sociais. Ns,
professores e alunos, vivemos neste constante devir.

No possvel respeito aos educandos, sua

dignidade, ao seu ser formando-se, a sua identidade
fazendo-se, se no se levam em considerao as
condies em que eles vm existindo, se no se
reconhecesse a importncia dos 'conhecimentos de
experincia feitos' com que chegam escola. O
respeito devido ao educando no me permite
subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz
consigo para a escola. (FREIRE, 1996, p. 64)

No estamos sugerindo que o professor v para a sala

de aula sem um projeto inicial; ao contrrio, toda
disciplina carregada de contedos e objetivos
previamente determinados.
Na verdade, o que propomos a sujeio dos objetivos
e contedos previamente determinados realidade
qual sero aplicados. Essa sujeio, sem dvida,
permitir que o professor atrele os contedos
realidade, utilize instrumentos de avaliao
adequados, aplique dinmicas que atinjam o maior
nmero de alunos e utilize uma linguagem acessvel a

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTFICO I

todos, enfim, faa uso de uma didtica

verdadeiramente comprometida com a participao
efetiva dos alunos e permanentemente vinculada aos
objetivos da disciplina.
A palavra didtica vem do grego didaktik, que quer
dizer arte de ensinar. Para Nrici (1993, p. 49),
a didtica um conjunto de recursos tcnicos que tem
em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo
em vista lev-lo a atingir um estado de maturidade
que lhe permita encontrar-se com a realidade e na
mesma poder atuar de maneira consciente, eficiente e
responsvel.

4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM O

PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE
ENSINO
Conforme comentamos anteriormente, um Projeto de
Ao ou Plano de Aula, verdadeiramente concebido
no espao em que ser aplicado, certamente
proporcionar ao professor, a partir de contedos
1
previamente selecionados , um ambiente formado por
alunos interessados, crticos, reflexivos e maduros.
O Plano de Aula, como j dissemos, flexvel, muda
de acordo com as realidades, e, neste sentido, faz-se
necessrio um breve estudo da turma em que o
professor ministrar a sua aula e, conseqentemente,
aplicar seu plano.
Sugerimos as seguintes etapas para essa leitura:
1.Quantidade de alunos: esta informao
fundamental. O nmero de alunos presentes na sala
sugerir ao professor o tom de voz a ser utilizado, os
instrumentos de avaliao mais adequados, as
dinmicas de grupo que podero ser usadas, etc.
2. Apresentao do professor: o momento em que o
professor expe sua histria de vida, bem como sua
trajetria docente (sua formao, suas atividades
profissionais, sua produo cientfica, suas
expectativas em relao turma, etc.). Nesta etapa, os
alunos, em geral, sentem-se mais vontade e
comeam a interagir com o professor. interessante
que a apresentao seja descontrada ou o menos
formal possvel.
3. Apresentao dos alunos: entendemos que algumas
informaes sejam indispensveis, como, por
exemplo: nome, ocupao (se tiver), por que escolheu
o curso, idade, se reside prximo instituio de
ensino ou se reside em outro municpio, etc. Essas
informaes permitem ao professor identificar os
alunos mais extrovertidos (que se expem com mais

tranqilidade) e tambm os mais introvertidos ou mais

acanhados. Aqui o professor comea a vislumbrar os
instrumentos avaliativos e as dinmicas de grupo mais
adequados turma.
4. Apresentao da disciplina: talvez seja o momento
mais importante, pois os contedos, os objetivos, as
avaliaes e os procedimentos metodolgicos sero
expostos e discutidos. possvel que vrios alunos
queiram esclarecer dvidas a respeito dos temas ou
assuntos propostos no Plano Inicial.
5. Expectativa com relao disciplina:
compreendemos que esta etapa seja fundamental para
a elaborao de um Plano de Aula realmente
comprometido com a disciplina e com o curso. As
informaes aqui concebidas permitiro ao professor
utilizar uma Didtica que atenda s expectativas,
como, por exemplo, aulas expositivas, expositivodialogadas, se devero ser utilizadas dinmicas de
grupos, se os instrumentos avaliativos devem ser
provas, trabalhos, apresentao de seminrios, entre
outras.
Percorridas as etapas mencionadas, aconselhvel
que o professor leia e refletia, novamente, sobre o seu
Plano de Aula inicial e, se necessrio, faa as devidas
alteraes.
O essencial, quanto ao planejamento de aula, que o
professor reflita sobre o que vai fazer, sobre a maneira
como vai orientar a aprendizagem de seus discpulos,
de maneira a no ficar o trabalho docente em pura
improvisao ou rotina, no se incomodando com a
realidade de seus discpulos e das realidades
circunstanciais que constituem o momento presente.
(NRICI, 1993, p. 108).

4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO:

UMAPROPOSTA
No existem modelos de Plano de Aula padronizados.
As instituies de ensino, em geral, estabelecem um
modelo que melhor atenda s suas necessidades. O
modelo (Quadro 1) que propomos pode e deve ser
alterado sempre que necessrio; porm, algumas
informaes so indispensveis para nortear a prtica
docente.

1 So contedos selecionados para atender s necessidades dos alunos. A seleo geralmente ocorre aps o professor pesquisar/estudar o perfil dos alunos da turma. Em cursos de
graduao e de ps-graduao, comum alunos de cursos distintos comporem uma nica turma e, nesses casos, faz-se necessria a aplicao de uma didtica adequada (contedos,
linguagem, avaliaes e metodologias).

17

18

Identificao:
Fase:

Carga Horria

Disciplina:
Professor (a):
FILOSOFIA DA INSTITUIO
EMENTA
A ementa apresenta o rol das temtic as que c onstituem a disciplina, rea ou projeto, ou seja, contm os grandes temas que
devero ser tratados, os quais nortearo a organizao do contedo programtico para cada unidade a ser des envolvida no
curso.
Objetos do Conhecimento

Objetivos

Propostas de

(unidades e subunidades)

Especficos

Atividades

(instrumentos)

Rene um c onjunto de Temas/Unidades

O objetivo

Identificar os

Identificar/listar os instrumentos que

que sero trabalhados. Devem estar em

expressa e

mecanismos didtic os

sero utilizados na avalia o dos

sintonia com a ementa. interessante

intencionalidade da

utilizados para atingir

alunos (provas, seminrios, trabalhos

que cada tema/unidade seja subdividido

ao docente.

os objetivos

em grupo,etc.)

e subunidades.

Procedimentos de Avaliao

propostos e garantir a
aprendizagem do
aluno. (aulas
expositivas,
dinmicas de grupo,
dramatizao, estudo
de cas o, etc)

Recursos utilizados:
Referncias:
Bsicas

Complementares

Eletrnicas

Quadro 1 Modelo Plano de Aula

Fonte: Elaborado pelos autores (2008)

Temos o entendimento de que o modelo apresentado,

quando bem elaborado, pode auxiliar de forma
eficiente o professor no seu dia-a-dia em sala de aula.
O modelo apresenta, de um lado, as unidades e as
subunidades que sero trabalhadas e, do outro, os
objetivos especficos. Nossa proposta que, para cada
uma das subunidades, quando for o caso, seja traado
um objetivo, pois entendemos que, seguindo essa
proposta, o professor passa a ter as suas aulas traadas
no prprio Plano de Ensino. Assim, o professor ganha
tempo e direcionamento nas suas atividades.

4 . 4 A U L A S E X P O S I T I VA S : S U A
IMPORTNCIAE SEUS PERIGOS
A prtica de aulas expositivas largamente utilizada
pelos docentes, e isto tem uma explicao histrica;
afinal, desde os tempos mais remotos do Ensino
Superior, esta prtica docente utilizada, razo pela
qual resolvemos reservar um espao para refletir
rapidamente sobre a mesma. As demais prticas,

como, por exemplo, dinmicas de grupos ou, at

mesmo, trabalhos individuais, so utilizadas como
alternativas complementares aula expositiva.
No queremos enaltecer ou condenar a prtica
expositiva. O que pretendemos alertar para as
armadilhas que ela, em si mesma, impe ao professor.
s vezes, inconscientemente, o docente torna suas
aulas informativas, cansativas, autoritrias e com
poucos momentos de estmulos para a compreenso do
aluno. Claro que existem professores que, fazendo uso
da prtica expositiva, conseguem promover aulas
interessantes e, ao mesmo tempo, carregadas de
contedos.
Balcells e Martin (1985, apud GODOY, 1997)
sugerem nove pontos a serem levados em
considerao no momento de preparar uma aula
expositiva.Apresentamos quatro deles:
Conhecer a fundo a matria: uma exigncia
essencial para a clareza da exposio.
Levar em conta o tipo de auditrio: neste caso,

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

importante certificar-se se os alunos possuem os

conhecimentos prvios necessrios para acompanhar
a exposio que est sendo realizada.
Uso de apontamentos: embora seja til que a aula
expositiva seja dada a partir de anotaes elaboradas
previamente, o professor precisa ter cautela para que
isso no transforme a exposio em uma leitura
simples e enfadonha do material por ele preparado.
A durao da aula expositiva: uma vez que a
exposio oral feita pelo professor , normalmente,
mais cansativa para os alunos do que outras prticas de
ensino, em que eles podem ter uma participao mais
ativa, o professor deve evitar estend-la por um tempo
excessivo, sob o risco de provocar a desateno dos
estudantes.
O uso dos audiovisuais: a utilizao de imagens e de
pequenos textos contribuem medida que podem
seduzir o aluno na prtica de ensino.
A aula expositiva no pode ser evitada, pois o
momento em que o professor socializa todo o seu
arcabouo terico e prtico, podendo despertar o aluno
para a importncia do que est sendo trabalhado.
Nesse instante, o aluno pode sentir-se instigado em
querer saber mais sobre os temas expostos. O
professor deve evitar falar incansavelmente coisas
que, muitas vezes, no apresentam sentido ou vnculos
com a realidade.

4.5AVALIAO
A avaliao deve ser entendida como um instrumento
que vai alm de uma simples mensurao dos
contedos desenvolvidos em sala de aula.
Todo professor sabe que os alunos que fazem as
melhores provas no so, necessariamente, os que
merecem as melhores notas. Entretanto, o professor s
age de forma justa se der as notas de acordo com as
regras e normas apropriadas ao contexto particular;
nesse caso, as normas e regras apropriadas s provas.
Para Heller (1998), a justia uma virtude fria, pois
requer imparcialidade. Sob esta tica, propomos que a
avaliao seja um instrumento para:
revelar o que ainda precisa ser feito (os instrumentos
avaliativos so indicadores daquilo que o aluno
aprendeu/compreendeu e daquilo que precisa ser ainda
compreendido);
compreender o processo (tanto para os alunos como
para os professores);
fixar um norte e buscar referenciais (o processo de
avaliao precisa estar relacionado aos objetivos da
disciplina);

identificar o que de positivo j foi feito, ratificar o

que j existe (inclusive, comemorar as conquistas);
corrigir os rumos (alterar procedimentos
metodolgicos, baixar ou aumentar os nveis de
expectativas).

4.6 CURRCULO: CONCEITUAO E

DIFERENTES DIMENSES
Currculo palavra de origem latina, derivada do
verbo currere, que significa caminho ou percurso a
seguir, jornada, trajetria. Para Pacheco (1996, p. 15)
encerra duas ideias principais: [...] uma de sequncia
ordenada, outra de noo de totalidade de estudos.
Atualmente, quando atribumos ao currculo a
sequncia linear e ordenada de estudos ou o conjunto
de disciplinas que compe um determinado curso,
temos a compreenso de currculo como uma
sequncia ordenada.
O termo currculo, desde sua concepo como campo
de trabalho especfico na rea educacional, tem
apresentado diversas definies, muitas vezes
polissmicas e controversas. Ao longo da histria, o
currculo tem sido definido como:
rol de disciplinas ou grade curricular a ser seguida;
determinao de objetivos, contedos e sequncia de
atividades a serem implementados pela escola;
conjunto de conhecimentos ou matrias a serem
superados pelo aluno;
programa de atividades planejadas seqencialmente
e metodologicamente ordenadas conforme orientao
obtida no manual do professor;
resultados pretendidos de aprendizagem pela escola
ou professor;
implementao do plano reprodutivo para a escola de
uma determinada sociedade;
experincias recriadas pelos alunos por meio das
quais se desenvolvero;
habilidades a serem dominadas visando ao
desenvolvimento profissional dos alunos;
programa com contedos e valores social, poltica e
economicamente contextualizados para que os alunos
possam contribuir e interferir na reconstruo da
sociedade.
Como podemos observar, no h consenso sobre o
significado da palavra currculo. Contudo, no se pode
negar que ele fruto do seu tempo. Conforme
argumentaApple (1994, p. 59),

19

20

O currculo nunca apenas um conjunto neutro de

conhecimentos [...] Ele sempre parte de uma
tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da
viso de algum grupo acerca do que seja
conhecimento legtimo. produto de tenses,
conflitos e concesses culturais, polticas e
econmicas que organizam e desorganizam um povo.

O currculo revela aspectos vinculados a relaes de

poder, o que configura o contexto educacional como
um espao fundamentalmente poltico (FREIRE,
1993). Nesta perspectiva, para Moreira (1994, p. 28),
O currculo no um veculo de algo a ser transmitido
e passivamente absorvido, mas o terreno em que
ativamente se criar e produzir cultura. O currculo
, assim, um terreno de produo e de poltica cultural
no qual os materiais existentes funcionam como
matria- prima de criao, recriao e, sobretudo, de
contestao e transgresso.

A educao assim concebida indica uma funo da

escola voltada para a realizao plena do ser humano,
alcanada pela convivncia e pela ao concreta,
qualificada pelo conhecimento. Historicamente, as
escolas se preocuparam mais em desenvolver os
contedos conceituais. Portanto, h de ser construda
uma escola cuja construo demande uma passagem
que se inicia no mbito dos princpios filosficos e
prossiga em direo a um projeto pedaggico, indo
deste para as prticas e aes dos professores. Essa
passagem pressupe uma reflexo de todos os
envolvidos sobre todas as decises que do forma a
uma escola, desde o currculo e o comprometimento
dos pais, passando pelas aulas, pelas metodologias
adotadas e, at, pelas que se referem gesto escolar.
Nenhum currculo pode fixar-se por muito tempo.
Deve haver um repensar constante sobre sua
contemporaneidade, ou seja, sua atualidade e sua
adequao ao que est acontecendo no mundo real. Os
alunos precisam, tambm, de contedos atitudinais e
procedimentais que lhes sirvam para melhor
entenderem a sociedade global e melhor conviverem e
agirem em sua comunidade e em sua atividade.
O currculo apresenta diferentes dimenses:
Currculo oficial: o que foi planejado oficialmente
para ser trabalhado nas diferentes disciplinas e sries
de um curso. o que consta na Proposta Curricular do
Estado, nas Propostas Curriculares das Secretarias de
Educao ou nos livros didticos elaborados a partir
destas;
Currculo formal: abrange todas as atividades e
contedos planejados para serem trabalhados na sala
de aula. Inclui, tambm, o currculo oficial;

Currculo em ao ou real: so todos os tipos de

aprendizagens que os estudantes realizam como
consequncia de estarem escolarizados. a
consequncia de viver uma experincia num ambiente
que prope-impe todo um sistema de comportamento
e valores, e no s de contedos de conhecimentos a
assimilar;
Currculo explcito: representa a dimenso visvel do
currculo e se constitui nas aprendizagens
intencionalmente buscadas ou deliberadamente
promovidas por meio do ensino;
Currculo vazio ou nulo: se constitui nos
conhecimentos ausentes, tanto das propostas
curriculares (currculo formal), como das prticas da
sala de aula (currculo em ao), que, muitas vezes,
abrangem conhecimentos significativos e
fundamentais para a compreenso da realidade e para a
atuao nela. Tambm chamado campos de silncio
ou de omisses, seu significado fundamental para
entender o currculo como espao de afirmao e
negao de elementos das diferentes culturas,
produzindo efeitos sobre o estudante, tanto em funo
do que diz, como daquilo que silencia.

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

21

22

5 AMBIENTE VIRTUAL:
NOVOS DESAFIOS PARA
PROFESSORES E ALUNOS
Os professores do Ensino Superior necessitam
conviver e aprender a trabalhar com os novos espaos
de aprendizagem escolar presentes no sculo XXI. Os
laboratrios de informtica, bem como salas de aulas
equipadas, como com internet, so mecanismos
indispensveis para a efetivao do processo tcnicopedaggico. Os ambientes virtuais surgem como
mecanismos auxiliares, mas no como substitutos da
relao presencial entre professores e alunos. O
ambiente virtual torna-se um grande parceiro do
professor em regime presencial, ao mesmo tempo em
que permite uma continuidade das atividades em
ambientes externos aos bancos escolares. Antes, o
professor s se preocupava com o aluno em sala de
aula; agora, sua relao com o aluno pode ocorrer,
tambm, a distncia.
Apesar de as mudanas na educao brasileira
ocorrerem com pouca frequncia e permanncia, a
maior e talvez mais significativa esteja ocorrendo
atualmente por intermdio da tecnologia. Estamos nos
referindo ao computador, que j ferramenta
importante nas casas e escolas brasileiras. Algumas
das diversas atividades realizadas pelo homem, hoje,
podem ser realizadas on-line. Um exemplo disso
quando vamos ao banco, quando fazemos compras
pela internet ou, ainda, lemos um jornal on-line.
Enfim, o ambiente online, chamado de ambiente
virtual, tambm j est presente na educao.
A insero da tecnologia na educao comeou com a
popularizao da internet como um espao de
pesquisa, de comunicao e de aprendizagem.
Consequentemente, as escolas se aproveitaram disso e
criaram oAmbiente Virtual deAprendizagem (AVA).
O AVA um sistema de gerenciamento de ensino e
aprendizagem que funciona pela internet. Este sistema
possibilita a interao entre os participantes, assim
como amplia e enriquece os espaos de aprendizagem,
privilegiando a atividade do sujeito na construo do
conhecimento.
OAVAtem vrios objetivos, entre os quais citamos:
oportunizar um espao de interao entre os sujeitos
por meio de diferentes tipos e objetos de conhecimento
possibilitados pelo ambiente;

propiciar um espao para a realizao de

experincias educacionais com uma proposta
pedaggica inovadora;
possibilitar a vivncia de uma cultura da
aprendizagem que implique rupturas paradigmticas;
oportunizar um espao de desenvolvimentopesquisa-ao-capacitao de forma sistemtica e
sistmica;
possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de
cooperao entre sujeitos de diferentes reas de
conhecimento.
Nos ambientes virtuais, so fundamentais os papis do
professor e do aluno. Compete ao educador o papel de
mediador de informaes, facilitando o processo de
aprendizado do aluno como usurio, e este, por sua
vez, passa a ser um usurio ativo que contribui para o
aprimoramento de sua aprendizagem. Cabe, tambm,
ao professor sempre se reciclar e aprender a aprender
constantemente, pois s assim ter a certeza de que os
softwares e demais tecnologias podero atingir os
objetivos pedaggicos (VILLA, 1998). Em um mundo
onde as informaes esto disponveis para qualquer
um, o professor deve estar preparado para qualquer
questionamento, principalmente em sua rea de
atuao.
Para Galvis (1992, p. 52), um ambiente de
aprendizagem poder ser muito rico, porm, se o aluno
no desenvolve atividades para o aproveitamento de
seu potencial, nada acontecer. Nesse ambiente, cabe
ao aluno o papel principal, pois ele deve ser
participativo, organizado, interessado e autnomo,
alm de saber trabalhar em equipe e ser um grande
pesquisador, buscando aprimorar seus conhecimentos.
Deve, igualmente, contribuir com os esclarecimentos
e exposies do professor e participar ativamente das
discusses em sala de aula e dos trabalhos em grupo,
efetivando a cooperao e a importncia do trabalho
em grupo como alavancador do processo de
mecanismos cognitivos e afetivos.
O AVA um sistema que fornece suporte a qualquer
tipo de atividade realizada pelo aluno, i to , um
conjunto de ferramentas para diferentes situaes do
processo de aprendizagem, utilizando diversos

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

recursos de comunicao, interao e construo entre

os sujeitos que participam do ambiente. So alguns
desses recursos: o chat, o quiz, a webconferncia e o
frum.

5.1 CHAT
A palavra chat, em portugus, significa conversao
ou, simplesmente, bate-papo. O chat uma ferramenta
de comunicao que permite a interao entre duas ou
mais pessoas em tempo real. Possibilita encontros
virtuais para a discusso e a troca de informaes de
modo mais informal e atrativo.
Na educao, fortemente utilizada no Ensino a
Distncia, pois permite que, em tempo real, alunos e
professores conversem com o intuito de esclarecer
dvidas sobre os temas estudados ou, mesmo, refletir
sobre eles. Pode ser utilizado para a discusso de temas
propostos em sala, para os alunos tirarem dvidas
sobre determinado tema ou para elaborao, pelo
professor, de questes sobre um tema e realizao de
questionamentos.

5.4 FRUM
O frum de discusso uma ferramenta que permite a
interao entre duas ou mais pessoas, independente de
elas estarem on-line, o que ajuda quem no pode estar
on-line na hora de um chat, por exemplo. Um frum
proporciona a discusso de temas mais especficos
relacionados aos contedos mediados e orientados
pelo professor, proporcionando a possibilidade de
aprofundamento dos mesmos e a troca de informaes
e de conhecimento.
O professor pode trabalhar com um tema polmico e
orientar o grupo a dar sua opinio sobre o tema ou
posicionar-se diante dos colegas. Alm disso, a turma
pode ser dividida em dois ou mais grupos, e cada grupo
ficar responsvel pela defesa de um determinado
ponto de vista. Assim, os alunos precisam pesquisar e
estudar o tema. Outra forma de usar o frum formular
argumentos a partir de uma problemtica, na qual o
aluno deve postar os argumentos a favor ou contra. O
aluno tambm livre para designar um
questionamento para um ou mais colegas responderem
por meio do frum.

5.2 QUIZ
O quiz uma atividade composta por questes
elaboradas pelo professor, que pode ter prazo definido
para a sua realizao e ser avaliada automaticamente
pelo sistema, poupando, assim, o trabalho da correo.
Com este recurso, o professor pode elaborar questes
de mltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta
breve, resposta numrica, associao ou descrio. O
quiz tambm pode ser utilizado o questionrio para
verificar a aprendizagem do aluno em determinado
contedo, estimular a reflexo sobre um tpico ou
revisar o contedo, organizar o estudo de textos ou,
ainda, constituir-se numa prova virtual.

5.3 WEBCONFERNCIA
A webconferncia um recurso que possibilita a
comunicao de um ou mais participantes por meio de
webcam. um recurso completo, pois utiliza udio,
vdeo, chat, apresentao de slides ou outros
documentos, transferncia de arquivos e ainda serve
como ponto de encontro para os participantes e suporte
para dvidas. Os alunos e os professores podem se
comunicar em tempo real, alm de que este recurso
permite a apresentao e o recebimento de textos,
grficos, desenhos, etc.

Anotaes

23

24

6 ESTRATGIAS DE ENSINO
Muitos professores vivenciam, na condio de alunos,
dinmicas de aulas em que o ensino se resumia
apresentao, seguida de explicao de contedos,
algumas vezes, soltos. A transmisso imperava.
Hoje sabemos que, alm da construo de
conhecimentos, o ensino [...] contm, em si, duas
dimenses: uma utilizao intencional e uma de
resultado, ou seja, a inteno de ensinar e a efetivao
dessa meta pretendida. (ANASTASIOU; ALVES,
2004, p. 13).
O trabalho docente, ento, no se reduz ao ensino e
requer a avaliao constante de um processo que
envolve um conjunto de pessoas na construo de
conhecimentos e saberes. Nesta direo, devem ser
propostas aes que desafiem o aluno e que
possibilitem o desenvolvimento de suas operaes
mentais.
A conduo de uma aula ou a aplicao de uma
dinmica ser sempre til desde que envolva reflexo
e sentimento. A criticidade, a historicidade e a
contextualizao dos temas trabalhados devem estar
sempre includas nas aulas. A sensao de
pertencimento turma outra condio necessria
para que a aula acontea; a participao do grupo
imprescindvel.
A seleo das estratgias e da metodologia de ensino a
ser utilizada est diretamente relacionada ao Projeto
Poltico-Institucional (PPI) e ao Projeto Pedaggico
de Curso (PPC). Neste contexto relacional, o professor
direciona, organiza, operacionaliza e insere as
estruturas de ensino e de aprendizagem.
Lembramos que o ensino com pesquisa deve estar
presente sempre. O aluno universitrio deve ser
desafiado como investigador, deve assumir
responsabilidades, adquirir autonomia e desenvolver a
disciplina. Em sua formao profissional inicial, deve
construir projetos: definir problemas de pesquisa,
selecionar dados e procedimentos de investigao
analisar, interpretar e validar suas suposies,
apresentar resultados e recomendaes.
Procuramos pontuar algumas estratgias capazes de
acrescentar elementos que auxiliem o professor na
organizao da sua atuao docente: estudo de texto,
soluo de problemas, seminrio, dramatizao,
simpsio e oficina (workshop).

6.1 ESTUDO DE TEXTO

Um texto pode ser utilizado para buscar informaes
novas, explorar ideias, fazer anlises ou elaborar
novos conhecimentos. Trata-se, basicamente, da
explorao das ideias de um autor a partir de um estudo
crtico. O acompanhamento do professor condio
especial para a utilizao dessa estratgia, pois, muitas
vezes, as habilidades de leitura e interpretao ainda se
encontram pouco desenvolvidas nos alunos. Para
Anastasiou e Alves (2004, p. 80), [...] devem se tornar
objeto de trabalho sistemtico na universidade para
todas as reas de formao.

6.2 SOLUO DE PROBLEMAS

Trata-se da apresentao de um problema em sala,
capaz de mobilizar o aluno para a busca de solues. O
problema deve levar em conta o enfrentamento de uma
situao nova para o aluno, que, a partir de dados
expressos na descrio desse problema, deve resolvlo aplicando leis ou princpios que esto sendo
discutidos como objeto de estudo. Permite verificar o
levantamento de hipteses, a anlise de dados, a
criticidade, a reflexo, a criatividade e a totalidade de
diferentes contextos.

6.3 SEMINRIO
um espao para semear ideias. Trata-se da
apresentao de um tema resultante de um trabalho de
pesquisa sobre determinado contedo. preciso
organizar um calendrio para as apresentaes e
espao fsico, bem como orientar os alunos durante o
processo para que tenham domnio e coerncia no
momento da socializao. O que garante o sucesso
desta estratgia de ensino e de aprendizagem a sua
preparao. Os alunos precisam ter clareza dos estudos
a serem feitos e dos papis a serem desempenhados em
um seminrio, pois o momento de apresentar snteses
integradoras.

6.4 DRAMATIZAO
uma representao e atende a vrias finalidades:
incita a capacidade de os alunos se colocarem no papel
de um outro; desenvolve a criatividade e a
imaginao; possibilita interao e liberdade de

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

expresso; confronta pontos de vista; e estimula o

pensamento. Deve conter ideias, conceitos e
argumentos relacionados a um objeto de estudo ou a
uma situao. Pode ser planejada ou espontnea.

6.5 SIMPSIO
Possibilita a ampliao de conhecimentos, a viso de
mltiplos olhares e escutas diferenciadas. Tem efeito
multiplicador, pois trata de reunir palestras e prelees
breves, apresentadas por vrias pessoas sobre diversos
aspectos de um mesmo assunto. Um mesmo contedo
dividido em unidades significativas e cabe ao
professor a indicao de bibliografias a serem
consultadas, evitando repeties. preciso levar em
conta a logicidade dos argumentos, a pertinncia das
questes, o estabelecimento de relaes e os
conhecimentos relacionados ao tema.

6.6 OFICINA(WORKSHOP)
Favorece a aprendizagem de um ofcio, implica
aplicao, processamento de dados e de conceitos j
adquiridos. Na oficina, a experincia de cada um
muito importante para a construo de um novo fazer.
Trata-se da reunio de um grupo com interesses
comuns, que aprofunda um tema sob a orientao do
professor. A organizao e o planejamento so
condies para que a oficina acontea. Pode conter
dinmicas diferenciadas, como: palestras, atividades
prticas, dinmicas recreativas, sadas a campo, relato
de pesquisas e de experincias, vivncia de
sentimentos, releituras de msicas, vdeos, poesias,
etc.
Alm das estratgias citadas, outras podero se fazer
presentes no dia-a-dia de sala de aula. Os jogos e os
portflios so exemplos de estratgias que tambm
podem ser utilizadas.

Anotaes

25

26

7 ANDRAGOGIA:
APRENDIZAGEM DO ADULTO
No Ensino Superior, trabalhamos com sujeitos que
chegam universidade ainda adolescentes e que, em
pouco tempo, avanam para a idade adulta e, portanto,
apresentando habilidades cognitivas de aprendizagem
diferentes das crianas e dos pr-adolescentes. Esta
particularidade precisa ser considerada no sentido de o
professor conhecer melhor esses sujeitos, para que o
planejamento de ensino apresente estratgias
compatveis aos estilos de aprendizagem dos mesmos.
Estudos da psicologia tambm tm apontado para um
processo evolutivo do desenvolvimento cognitivo na
idade adulta, podendo o mesmo durar a vida toda,
como se pode constatar em programas de educao
permanente ou continuada.
No sentido apontado, Oliveira (1999, p. 60-61) afirma
que
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a
construo de tal psicologia esteja, necessariamente,
fortemente atrelada a fatores culturais, podemos
arrolar algumas caractersticas dessa etapa da vida
que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da
criana e do adolescente. O adulto est inserido no
mundo do trabalho e das relaes inter-pessoais de
um modo diferente daquele da criana e do
adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e
provavelmente mais complexa) de experincias,
conhecimentos acumulados e reflexes sobre o
mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras
pessoas. Com relao insero em situaes de
aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida
em que se encontra o adulto fazem com que ele traga
consigo diferentes habilidades e dificuldades (em
comparao com a criana) e, provavelmente, maior
capacidade de reflexo sobre o conhecimento e sobre
seus prprios processos de aprendizagem.

Desenvolver aes pedaggicas que extrapolem a

passividade do estudante adulto oportunizar a
participao do mesmo. O educador precisa partir da
premissa de que o adulto um ser pensante, tem ideias
prprias, criadas pelas experincias de vida, e expe
oralmente com uma facilidade impressionante,
quando seu interlocutor lhe oferecer abertura para isso.
Assim, para Pinto (1991), o educador no pode se
apresentar de forma arrogante e erudita diante do
adulto que busca ampliar sua formao, para que este
no se sinta inferiorizado e se torne retrado. Todas as
possibilidades de abertura que conduzem para uma
confiana mtua, entre o educador e o educando
adulto, precisam ser oportunizadas. Neste sentido,

Freire (1970) afirma que o ser humano deve ser o

sujeito de sua educao, destacando-a como a
educao que conscientiza ou problematiza,
diferentemente da educao bancria ou
domesticadora. A educao precisa ser
emancipadora, capaz de habilitar o indivduo para o
auto- reconhecimento, para a interpretao da
realidade que o cerca e a conscientizao de sua
situao.
Alguns estudos atuais tm apontado para a
necessidade de conhecer o processo de aprendizagem
dos adultos, que no pode ser o mesmo das crianas. A
prpria palavra pedagogia ou paidagogos, que tem sua
origem no grego (paids = criana e agogs = que
conduz), significa, literalmente, aquele que conduz a
criana. Alguns pesquisadores, ento, percebendo que
muitos mtodos de aprendizagem possuem direes
especficas para crianas, contestam-nos no sentido de
que o adulto aprende de outras formas. Por isso,
introduzem a palavra andragogia, termo prprio para
designar a educao de adultos. A este respeito,
Cavalcanti (2007) apresenta um estudo, no qual cita
Knowles, que, em 1970, passou a ser o disseminador
das ideias geradas por Lindermann, em 1926, de que
andragogia a arte e a cincia de orientar os adultos a
aprender. Cavalcanti (2007) destaca, tambm, que,
para Knowles, medida que as pessoas amadurecem,
sofrem transformaes e:
Passam de pessoas dependentes para indivduos
independentes, autodirecionados.
Acumulam experincias de vida que vo ser
fundamento e substrato de seu aprendizado futuro.
Direcionam seus interesses pelo aprendizado para o
desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu
papel social, na sua profisso.
Passam a esperar uma imediata aplicao prtica do
que aprendem, reduzindo seu interessepor
conhecimentos a serem teis num futuro distante.
Preferem aprender para resolver problemas e desafios,
mais que aprender simplesmenteum assunto.
Passam a apresentar motivaes internas (como
desejar uma promoo, sentir-se realizadopor ser
capaz de uma ao recm-aprendida etc.), mais
intensas que motivaesexternas, como notas em
provas, por exemplo.

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Cavalcanti (2007) destaca, ainda, as diferenas entre

os princpios da andragogia e da pedagogia, teis
quanto s estratgias e aos planejamentos para facilitar
a aprendizagem do adulto (Quadro 2).
Caractersticas
da Aprendizagem

Relao
Professor/Aluno

Razes da
Aprendizagem

Pedagogia

Andragogia

O professor o centro
das aes, decide o
que ensinar, como
ensinar e avalia
a aprendizagem.

A aprendizagem adquire
uma caracterstica mais
centrada no aluno, na
independncia e na
auto-gesto da
aprendizagem.

Pessoas aprendem o
Crianas (ou adultos)
devem aprender o que realmente precisam saber
(aprendizagem para a
a sociedade espera que
aplicao prtica na
saibam (seguindo um
vida diria).
currculo padronizado).

Experincia
do Aluno

O ensino didtico,
padronizado, e
a experincia do aluno
tem pouco valor.

A experincia rica fonte

de aprendizagem, atravs
da discusso e da soluo
de problemas em grupo.

Orientao da
Aprendizagem

Aprendizagem
por assunto ou matria.

Aprendizagem baseada
problemas, exigindo
amplagama de
conhecimentospara
se chegar soluo.

Quadro 2 Princpios da pedagogia e da andragogia

Fonte: Cavalcanti (2007).

Os princpios apresentados no Quadro 2 j esto sendo

utilizados, inclusive, para a administrao de recursos
humanos de muitas empresas. O fato de o adulto
autogerir seu prprio aprendizado, auto-avaliar-se e
ser capaz de desencadear um processo de motivar- se
tem propiciado s empresas muitas vantagens.
Cavalcanti (2007) tambm apresenta a observao de
Kelvin Miller sobre a anlise de que
estudantes adultos retm apenas 10% do que ouvem,
aps 72 horas. Entretanto sero capazes de lembrar de
85% do que ouvem, vem e fazem, aps o mesmo
prazo... e as informaes mais lembradas so aquelas
recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou
palestra. (Grifos do autor).

Outros estudos apontam para diferentes maneiras e

estratgias que os indivduos adultos apresentam para
aprender, como o intitulado estilo de aprendizagem.
Segundo Portilho (2008), so quatro os estilos de
aprendizagem observados em alunos universitrios,
que, por meio de suas caractersticas especficas,
ajudam a identificar quais estilos cada um adota no
momento de aprender:

1. Estilo Ativo: se apresenta nos indivduos ousados,

improvisadores, espontneos, descobridores,
criativos, participativos, competitivos, desejosos por
aprender e que geralmente so muito falantes.
2. Estilo Reflexivo: encontra-se em pessoas
ponderadas, receptivas, analticas, persistentes,
observadoras, detalhistas, prudentes e que gostam de
estudar o comportamento humano.
3. Estilo Terico: predomina em pessoas mais
metdicas, que buscam a lgica no que fazem; so
objetivas, crticas, sistemticas, planejadoras,
disciplinadas e curiosas; gostam de saber os
porqus e buscam modelos e teorias em tudo o que
conhecem.
4. Estilo Pragmtico: aparece em alunos cujas
caractersticas mais expressivas so a praticidade, a
eficcia, a utilidade, a segurana em si, alm de
serem diretos e objetivos nas coisas que fazem.
Gostam de experimentar tcnicas novas e atuais.
As reflexes e os estudos aqui apresentados exigem,
pois, a adoo de estratgias e de conceitos
andraggicos nos currculos e abordagens didticas
no Ensino Superior. No se trata de abandonar todas
as metodologias tradicionais, planejadas e dirigidas
para a formao dos profissionais, mas se trata de
oportunizar um aprender e um ensinar mais
compartilhado e democrtico, uma relao
horizontal entre o mestre e o aprendente, no sentido
de possibilitar, simultaneamente, a produo de
conhecimento e a humildade.

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31

32
ANEXO A - LEITURAS COMPLEMENTARES

O PAPEL DO PROFESSOR UNIVERSITRIO EM TERMOS DA

DIDTICA, FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS DA SOCIEDADE
CONTEMPORNEA
Daniella Basso Batista Pinto

Resumo
Com o presente texto, objetivou-se mostrar o papel do professor universitrio, em termos da didtica, frente aos novos
desafios da sociedade contempornea. Foi realizado por meio de uma reviso bibliogrfica referente aos contedos
trabalhados e discutidos em sala de aula na disciplina de Didtica do Ensino Superior, para buscar ideias inovadoras de
autores pertinentes ao assunto, bem como para uma reflexo da teoria e mobilizao da prtica desses profissionais da
educao.
Palavras-chave: Professor universitrio. Didtica. Desafios. Sociedade. Teoria. Prtica. Mobilizao.
1 INTRODUO
O artigo traz uma reflexo sobre o papel do professor
universitrio, em termos da didtica, frente aos novos
desafios da sociedade contempornea. No basta apenas o
professor tomar conhecimento da teoria que cerca o seu
trabalho, refletir sobre a sua prtica, sem haver uma
mobilizao de sua ao consciente de acordo com os
novos desafios propostos.
Faz-se necessrio que o profissional passe
constantemente pelo processo de formao, o qual se d por
meio de um processo contnuo de reflexo-ao-reflexo.
Deve ter em mente a importncia das implicaes do ofcio
de docente no que se diz respeito s suas competncias,
planejamento, avaliao, dificuldades do corpo discente,
ou seja, sua identidade, para que o processo ensinoaprendizagem ocorra por meio de contedos significativos,
reflexveis, com postura flexvel e utilizao de avaliaes
diversificadas.
Alm disso, depende para que ocorram mudanas, da
metodologia utilizada pelo professor universitrio em sala
de aula. Mas faz-se, tambm, necessrio que ele coloque
em prtica os quatro pilares da educao, a fim de ser um
professor marcante positivamente para os alunos,
construindo e vivenciando com eles atividades
pedaggicas no cotidiano da sala de aula universitria.
Neste sentido, a aprendizagem do professor deve ser
sempre atualizada, devido aos impactos das novas
tecnologias na sociedade e na educao.
A didtica a procura de escolha de procedimentos
para que o aluno aprenda. So os mtodos, recursos e

posturas utilizados pelos docentes visando aprendizagem

do aluno. O professor universitrio que no tem didtica s
pensa na transmisso do contedo trabalhado, sem se
importar com o desempenho dos alunos, ou melhor, sem se
preocupar com a formao integral do sujeito que quer
formar para a vida.
O currculo no um veculo de algo a ser transmitido
e passivamente absorvido, mas o terreno em que
ativamente se criar e produzir cultura. O currculo
, assim, um terreno de produo e de poltica cultural
no qual os materiais existentes funcionam como
matria- prima de criao, recriao e, sobretudo, de
contestao e transgresso.

No entanto, de extrema importncia que o professor

universitrio tenha conscincia do sentido do ensino como
sendo o ato de se organizar, articular e apresentar o
contedo, criando situaes para que os alunos interajam
entre si e com os contedos de ensino e desperte, assim, sua
curiosidade. Para tanto, necessrio prever e organizar o
espao e o tempo, considerando os avanos alcanados
como alavanca para novas aprendizagens. O professor deve
se utilizar da avaliao como atividade contnua e
diagnstica.
Diante dos aspectos apontados, tem-se que considerar
a importncia da base intelectual do profissional. A
formao do professor se d por meio de um processo
contnuo de reflexo. Para que isso ocorra, deve haver um

2 Disponvel em: <http://www.gestaouniversitaria.com.br>.

3 Formao Acadmica Ps-graduao stricto sensu Mestranda em Educao, Arte e Histria da Cultura - Universidade Mackenzie Ps-graduao - MBA em Gesto
Educacional (Monografia Cientfica: As competncias do lder-gestor educacional na organizao escolar privada) - Uni FMU (2007) Epanhol CNA (cursando) Ps-graduao
lato sensu Curso de Especializao em Psicopedagogia (Monografia Cientfica: Os comprometimentos do Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade em crianas na
fase de alfabetizao) - Universidade Paulista - UNIP (2001) Pedagogia Habilitao: Administrao Escolar (Monografia Cientfica: A psicopedagogia e os problemas
de aprendizagem) Universidade Mackenzie (1997) Magistrio Colgio Sagrado Corao de Jesus (1994).

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

embasamento terico e prtico de didtica. O professor no

deve ficar amarrado s s questes cognitivas, mas tambm
funo do ensino.
Aprende-se a ser professor com a prtica reflexiva, a
qual leva transformao de sua ao.
[...] a reflexo no um processo mecnico e
solitrio, nem um simples exerccio de criao ou
construo de novas ideias, que pode ser imposto ao
fazer docente, mas uma prtica que expressa a tomada
de decises e as concepes que temos acerca de
nossa ao pedaggica. (ISAIA, 2004).

Isaia (2004) completa o seu pensamento, afirmando

que:
A construo do papel do de ser professor coletiva,
se faz na prtica de sala de aula e no exerccio de
atuao cotidiana, seja na escola, seja na
universidade. uma conquista social, compartilhada,
pois implica em trocas e representaes. Assim, as
formas mais teis de representao das ideias, as
analogias, ilustraes, exemplos, explicaes e
demonstraes, a maneira de representar e formular a
matria, para torn-la compreensvel, revela a
compreenso do processo de ensinar e de aprender
pelo professor. O domnio desses aspectos
fundamental na construo do conhecimento
pedaggico pelo professor.

Neste sentido, o professor ideal aquele que cria

situaes para desenvolver o olhar crtico e o pensamento
reflexivo. No permanece preso a livros, vai alm da
transmisso de contedos. Permite a troca, tem o olhar alm
do que bvio, aceita a aproximao com o aluno
(afetividade), demonstra preocupao por ele e o orienta.
Valoriza e propicia situaes que aumentam a auto-estima.
Motiva as aulas. Procura conhecer o aluno. No fica preso a
uma nica estratgia. Est constantemente se atualizando.
Educa para a vida, como cidado crtico. Valoriza, assim, o
dilogo e permite a integrao do grupo.Ama a profisso.
O professor universitrio, ento, deve se preocupar
com a realizao pessoal do aluno em sua totalidade, com o
objetivo de formar o homem total, aquele que aprende a
conhecer, aprende a fazer, aprende a viver com os outros e
aprende a ser, ou seja, desenvolve os quatro pilares nos
quais a educao se baseia ao longo de toda a vida.
A Comisso Internacional sobre Educao para o
sculo XXI afirma, em seu relatrio para a UNESCO
(1999)
A educao deve organizar-se em torno de quatro
pilares fundamentais que sero de algum modo para
cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender
a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre
o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas; finalmente aprender a ser, via
essencial que integra as trs precedentes.

Enfim, o professor ideal aquele que marca

positivamente seus alunos. o chamado professor
inesquecvel, ou seja, aquele que ensina bem, conhece bem
a rea, aquele que no d apenas aulas expositivas, por
melhores que sejam, aquele que alia caractersticas
positivas do domnio afetivo s do domnio cognitivo,
aquele que planeja suas aulas, usa, em sua prtica,
pressupostos da teoria interacionista e articula as posies
tericas na disciplina que ensina com postura poltica
clara.:
O professor um arteso numa prtica pessoal,
integrando as vrias contribuies das vrias
disciplinas, capaz de auto-observao, autoavaliao e auto-regulao. Ensina a caminhar com
passos firmes e tambm ensina o fascnio do ousar.
Ensina trilhas e desenvolve o atrevimento de sair das
trilhas aprendidas. (CASTANHO, 2001).

Castanho (2001) conclui que o professor: [...] amplia

os horizontes prprios e dos alunos, faz-se seguro e incute
segurana, busca a verdade a despeito de todas as
dificuldades e contingncias... tem anseios, dvidas,
sonhos, esperanas...
Por falar no professor universitrio, de grande
importncia trabalhar com as atividades pedaggicas
diversificadas, as quais devem ser eficientes e eficazes para
colaborar com a aprendizagem dos alunos e melhorar a
qualidade dos cursos. Neste sentido, Masetto (2003)
contribui dizendo que
[...] sempre que desenvolvemos atividades
pedaggicas com a preocupao de criar melhores
condies para a aprendizagem dos alunos,
conseguimos motiv-los para o estudo das
disciplinas, envolv-los com sua formao
profissional e tornar significativo para eles o curso de
graduao [...]

Vale ressaltar que h uma atividade pedaggica que

fundamental que o professor universitrio desenvolva: a
avaliao. Esta capaz de motivar os alunos para
desenvolverem seu processo de aprendizagem. Por isso,
deve ser formativa, contnua e processual, a fim de levar
reflexo e buscar informaes para mobilizar o processo de
aprendizagem e adquirir percepes que ajudaro por toda
a vida. Enfim, no uma atividade que tem como objetivo
apenas medir e controlar, verificar e fazer julgamentos, mas
uma atividade que permite diagnosticar o que foi
aprendido, detectar as dificuldades durante o processo, a
fim de levar o aluno a progredir e realizar com mais
segurana as atividades futuras.
Educar a atividade humana que consiste em cultivar,
habilitar, ensinar, formar e elevar o indivduo e o gnero
humano. Os valores humanos so essenciais para a
formao do aluno, pois por meio deles que se formam
cidados conscientes de que o respeito e a solidariedade so

33

34

os pilares da sociedade. com a transmisso desses valores

que o professor universitrio deve se preocupar ao formar
seus alunos para a vida.
Ao ensinar, o professor est participando de um
processo de autoconhecimento e autotransformao. Neste
sentido, a aula deve ser transformada em palco de discursos
e prticas direcionadas para a autonomia e liberdade, onde
as inteligncias so somadas, onde cada professor aprende
a ter amor por aquilo que realiza e estimula as capacidades e
as inteligncias dos alunos. Somente assim haver a
transformao to sonhada por todos.
Infelizmente, o aluno como pessoa no preocupao
para muitos professores. Para eles, o contedo mais
importante e, se est atrasado e precisa ser atualizado, passa
a ser o cerne das suas relaes com os alunos.Assim, os dias
passam, os alunos passam os professores vo passando
rapidamente por esses dias sem deixarem marcas profundas
naquilo que realizam.
Os professores tm que repensar o seu papel. Precisam
desenvolver as competncias de criar, estruturar, dinamizar
situaes de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a
autoconfiana nas capacidades individuais. O educador
precisa agir na mesma lgica das capacidades e das atitudes
que pretende ajudar a desenvolver nos alunos. Enfim, tem
de se considerar num constante processo de autoformao e
identificao profissional.
O grande desafio para os professores ser ajudar a
desenvolver nos alunos as capacidades de trabalho
cooperativo e tambm o esprito crtico. Mas este no se
desenvolve por meio de monlogos expositivos, e sim no
dilogo, no confronto de ideias e prticas, na capacidade de
ouvir o outro, a si prprio.
O professor universitrio deve estar a todo o momento
se reciclando, se questionando, para que haja mobilizao
em sua prtica. Deve buscar caminhos a fim de aprimorar e
aprofundar seus conhecimentos e suas habilidades e se
tornar, a cada dia, marcante, ideal e fascinante no processo
ensino-aprendizagem. Para tanto, deve repensar em sua
postura didtico-pedaggica, considerando a noo de
professor reflexivo que se baseia na conscincia da
capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser
humano como criativo, e no como mero reprodutor de
ideias e prticas que lhe so exteriores.
REFERNCIAS
CASTANHO, S. (org). Temas e textos em metodologia
do ensino superior. 3. ed. So Paulo: Papirus, 2001.
DEMO, Pedro. O novo papel dos professores. Folha
Dirigida, So Paulo, 17 a 23 out. 2003. ano X, n 1017.
Suplemento.
ISAIA, S. M. et al. Formao do professor do Ensino
Superior: um processo que se aprende? Revista do Centro
de Educao, Santa Maria, n 2, v. 29, p. 121-133, 2004.

MASETTO, Marcos T. Competncia pedaggica do

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PERRENOULD, Philippe. Construir as competncias
desde a escola. PortoAlegre:Artmed, 1999.
RELATRIO PARA A UNESCO DA COMISSO
INTERNACIONAL SOBRE A EDUCAO PARA O
SCULO XXI. Educao: um tesouro a descobrir. 2. ed.
Cortez, 1999.

35

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

PRINCPIOS TICOS QUE REGEM A PRTICA DO ENSINO SUPERIOR

Prof. Slvio Alexandre Mller

Por tica, entende-se o conjunto de princpios

universais que norteiam a ao humana em seu amplo
espectro, mas que de modo estrito aplica-se
especialmente poltica (relaes de Cidadania) e s
prticas profissionais (relaes resultantes da diviso
social do Trabalho). Sujeito de direitos e obrigaes na
Sociedade, o Homem, por sua Razo e Vontade Livre,
soergue coletivamente, pela Cultura, o esprito. Por
isso, inerente a toda e qualquer abordagem tica que se
faa nos estudos da Sociedade, levanta-se a questo da
Educao e dos educadores como problema central, o
incio do Pensamento Grego. Em vrios de seus
dilogos, Plato, entre outros, explicita a necessidade
de uma educao primorosa, formando-se, assim, uma
6
casta de Dirigentes Filsofos .

VALORES FUNDAMENTAIS DO
MAGISTRIO
Sempre coube Famlia a tarefa de educar, de
inculcar nas novas geraes os valores fundamentais
de suas respectivas culturas. Com a Revoluo
Industrial e com o advento da Era Tecnolgica, pela
complexidade da diviso social do Trabalho e das
necessidades de fora de trabalho altamente
especializada, de um lado, e grandemente verstil de
outro, as exigncias de conhecimento e de diversidade
de habilidades pediram a constituio de poderosas
estruturas de ensino e de aprendizagem. Estas, por sua
vez exigiram mestres com idnticas habilidades:
conhecimento aprofundado e versatilidade nas aes
pedaggicas, tanto em sala de aula quanto em outras
modalidades de aprendizagem. O processo de ensino e
de aprendizagem prev ao Mestre Professor a misso
de ser a pedra de toque (a Pedra Filosofal dos
alquimistas), aquele elemento na presena do qual se
realiza o milagre da transformao do chumbo em
ouro. Da prpria Alquimia veio a noo do termo
catalisador. esse o papel do Professor. O processo
interior ao aluno; o personagem central a prpria
transformao que acontece no mago dos alunos: o
milagre da passagem da ignorncia ao saber. Esse

milagre s comparvel ao das Bodas de Can (Jo.

2,1-12) e transubstanciao, pela qual, por fora do
milagre sacramental (ex opereoperato), po e vinho
so transformados no Corpo e no Sangue do Senhor
(concepo medieval que trai a influncia alqumica).
Feita a comparao, o milagre de fato ocorre na
relao ensino e aprendizagem plena quando assistida
pelo Professor.
7
Mas, ento, no possvel o autodidatismo ?
Sempre possvel, mas, muito mais custoso,
demorado, muito mais sofrido e doloroso. Para a
superao desse impasse, constitui- se o Mestre,
8
apontando caminhos, mostrando atalhos . Mais ainda:
o Professor a ponte com a Conscincia, com a Fonte
Coletiva do Saber. Dessa forma, a prpria relao
Professor-Aluno o sujeito (autor da ao) do
processo de ensino e de aprendizagem.
VALORES ESPECFICOS DA PRTICA
MAGISTERIAL
Os valores enrazam-se em nosso ser duplamente:
pela Razo, j que a esta cabe a funo de kubernetes
(piloto navegador, em grego), planejador, e pelo
Corao, a fonte perene da energia vital. Esta energia
deve tomar a forma da cordialidade, que predispe ao
bom humor como forma de ser. Bom humor o fruto
direto da harmonia entre o corpo e o psiquismo,
produzindo os humores espiritualizados, tudo o que
se denomina como bons modos, delicadeza sem
afetao e disponibilidade irrestrita (estar totalmente
presente). De outro lado, fcil perceber que pessoa
mal-humorada como ma estragada: acaba por
contaminar o cesto todo.
Cordialidade e bom humor so o assoalho do
Castelo de Camelot, o castelo da dedicao causa,
da busca do Santo Graal, o Amor. Este a liga, o
cimento, que une as pessoas, fundindo-as em um nico
destino: a felicidade. Assim, a cordialidade, o bom
humor e o ideal da dedicao causa acabam por levar
finalmente meta. O Professor deve adotar esses
valores como a fora capaz de efetivamente tornar real
a aprendizagem.

4 Arquivo particular do autor.

5 Graduado pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Medianeira (1975), com especializao pela Universidade Federal de Santa Catarina (1980) e mestrado pela
Universidade Federal de Santa Catarina (1987). (In memorian).
6 Especialmente no dilogo A Repblica, o citado filsofo expressa com nfase a necessidade que tem a polis de governantes sbios que possam governar mesmo
sem lei. O prprio Mito da Caverna (cap. 7 do referido Dilogo) no deixa de ser uma viso mstica do Mestre.
7 Deve-se ter cuidado nas crticas ao Ensino a Distncia. O contato do aluno com os professores fortemente acentuado pelo Material de Aprendizagem,
embora seja pequena fisicamente.
8 Scrates, sabedor do tremendo esforo dessa passagem da ignorncia ao saber, compara-o ao trabalho de parto e, em honra a sua me, que era parteira, o Filsofo
denominou sua metodologia de ensino com o termo maiutica.

36

Outro conjunto de valores que deve ser levado em

conta so os recursos que os modernos processos de
comunicao dispem, facilitando
extraordinariamente a busca dos dados do
conhecimento. Antes, os demorados processos para a
obteno desses dados encareciam e retardavam a
produo de novos conhecimentos. Esses novos
processos tm como seu paradigma mximo a rede
mundial de dados (internet).
Por outro lado, multiplicam-se os meios
audiovisuais de grande efeito, meios auxiliares do
ensino, que espetacularmente implementam os
processos gerais da comunicao. Esta, em sua
plenitude, leva, tambm, Conscincia infinita de
Deus e prpria conscincia, quando esta perder os
contornos limitadores do ego.
A comunicao, na e para a didtica, a prpria
essncia do processo ensino e aprendizagem.
Cordialidade e bom humor conformam a
predisposio que antes se chamou de assoalho de
Camelot, a base da utopia pessoal.
A comunicao tambm faz emergir as virtudes do
bom Professor, em parte inatas, em parte adquiridas
pela prtica asctica, traduzida em um enorme esforo
pessoal. O cultivo dessas virtudes impede igualmente
a florescncia dos vcios correlatos, o lado sombrio da
personalidade, repleto de manias, cacoetes e
desagradveis manifestaes do descontrole
emocional. Vale a pena dar uma passada de olhos
nessas virtudes e nesses vcios que, respectivamente,
elevam o Professor ao xtase de uma aula perfeita ou o
atiram no inferno e no caos de uma aula sem controle.
Aparentemente, o que se abordar aqui poder
parecer uma lio de psicologia educacional ou de
formao da personalidade. Embora tambm
acompanhem esse contexto, os fundamentos da
tipologia dos professores propostos neste texto
efetivamente vo muito alm disso. uma proposta
muito antiga, mas que no perdeu sua fora explicativa
e est fazendo sucesso acadmico nos Estados
9
Unidos . Fornece uma compreenso mais operacional
do inter-relacionamento das pessoas, possibilitando a
superao dos entraves e rudos nesses processos
interativos, o que, sem dvida, representou um belo
achado intelectual para se dar conta das relaes
professor/aluno.
Uma das possveis formas de apresentao desse
paradigma o de nove dades, cada uma constituda do
vcio dominante na personalidade e da virtude que
10
representa sua superao . Que superao esta? o

incio de um caminho spero em direo aula

perfeita que, sem dvida, jamais ser alcanada, mas
que, a cada dia, estar mais prxima. Eis as dades
(Quadro 1).

VCIO

VIRTUDE

Ira

Misericrdia

Orgulho

Humildade

Vaidade

Plenitude

Inveja

Despreendimento

Avareza

Generosidade

Medo

Coragem

Insaciabilidade

Sabedoria

Luxria

Moderao

Preguia

Amor
Quadro 1 As dades
Fonte: Elaborado pelo autor.

A primeira dade tem como vcio dominante a raiva,

proveniente da frustrao que decorre da concepo
demasiado estreita que se tem do mundo e do Cosmos.
Quer-se a realidade reduzida prpria medida. O
pequenino ego, utilizando-se da Razo, quer tomar o
lugar pertinente Conscincia absoluta. Aferra-se aos
dogmas, que se parecem efetivamente suprema e
absoluta Verdade. O prottipo histrico sob influncia
marcante dessa dade o inquisidor espanhol, o
dominicano Frei Toms de Torquemada. Condenou
milhares de judeus e hereges fogueira em nome da
ortodoxia catlica, no final do sc. XV.
Como Professor, d conta do recado, embora
tenha enorme dificuldade de aceitar a opinio dos
alunos. de marcar certos alunos e os persegue
pelo simples fato de pensarem diferentemente e com
liberdade. Se os alunos persistirem em sua
contestao, transtorna-se e entra em crise histrica,
capaz de agir impulsivamente, como arremessar uma
caneta contra os mesmos.
Esse Professor tem necessidade de desenvolver
sentimentos de Misericrdia, de abrir os horizontes
para alm de seu estreito casulo. Esse Professor cricri
deve buscar a Magnanimidade (grandeza de alma:
magna + anima), de tal forma que, em vez de encolher,

9 Faz-se referncia aqui ao eneagrama, uma tipologia das personalidades originria provavelmente do Oriente, com o objetivo de servir de caminho para o
aperfeioamento, uma passagem segura dos vcios s virtudes.
10 Por que uma das possveis formas? Porque a determinao dessa forma depender do objetivo que se queira atribuir a determinado trabalho. Neste texto,
visam-se focar os vcios que entravam o processo de ensino-aprendizagem, juntamente com a respectiva virtude, na conquista da qual alcanar o ponto onde ter
incio sua marcha rumo perfeio do exerccio profissional. Outra forma seria, por exemplo, a conquista do equilbrio emocional na vida familiar; outra, ainda, a busca
da conscincia de si, etc.

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

expanda seu esprito para gestos acolhedores.

A segunda dade apresenta-se sob a forma do
Orgulho. O Professor que veste essa fantasia
normalmente um bom Mestre, principalmente
prestimoso e cooperativo. Seduz seus alunos com seu
discreto charme. Tem boa capacidade de trabalho e
responsvel. Entretanto, faz tudo isso apenas para sua
satisfao pessoal. Trata bem os alunos, mas
condicionalmente. E a condio que ele lhes impe
lhe deverem eterna gratido. Tem enorme
dificuldade para aceitar a ingratido (ou o que ele
julga que ela seja). Sente necessidade de rodear-se de
bajuladores e de colaboradores e aclitos que rendam
submissa homenagem ao seu ego inflado. Ai do aluno
que se atravessar em sua brilhante e gloriosa trajetria
acadmica! Julga-se estrela de raro brilho e desdenha,
de uma ou de outra forma, seus colegas de Magistrio.
A salvao desse Professor est no exerccio
cotidiano da Humildade, isto , no reconhecimento de
suas reais limitaes e na disponibilidade
incondicional ao exerccio do Magistrio. Deve
reconhecer se como simples instrumento dentro do
processo de ensino e aprendizagem, largando mo da
11
falsa idia de que ele seja necessrio nesse processo.
Vocs sabem alguma coisa porque eu os ensinei. Sem
mim, vocs nada sabem e a nada chegaro. Orgulho e
Soberba: a figura mtica que melhor caracteriza essa
dade Lcifer (Feito de Luz), que se compara a Deus
(Conscincia absoluta). Derrotado, exilado aos
abismos do Trtaro.
A terceira dade configura normalmente um padro
brilhante de Professor, o chamado showman. Ativo, as
mais das vezes alegre e comunicante, , at certo
ponto, ele prprio o espetculo. Suas palestras so
concorridas; um sucesso de vendas! Entretanto, aps o
primeiro choque, inicia-se um processo de
esvaziamento. As aulas tornam-se repetitivas, e
percebe-se que tudo no passou de encenao armada
pelo vcio da Vaidade (em latim vanitate, derivada de
vanu, vazio).
A mscara do sucesso esconde um corao vazio,
sem emoes. A realidade reduzida a algumas de
suas possveis representaes, invariavelmente as
mais charmosas. Tal Professor no se preocupa com
seus alunos, a no ser enquanto claque, platia.
Tambm no lhe interessa conhec-los em seus
anseios e em suas angstias. Tudo o que lhe interessa
o aplauso. Normalmente, veste-se bem, apresenta
modos de comportamento Impecveis. Mas, atrs da
mscara, nada existe.
A recuperao desse profissional de ensino est,

11 preciso lembrar a definio de necessrio: aquilo que no pode no ser

inicialmente, em restituir-lhe a auto-estima ou,

mesmo, presente-lo com ela. Como se alienou em
certo momento de si mesmo, agora necessita
plenificar-se e harmonizar-se interiormente,
procurando aprofundar seus conhecimentos e
aprimorar sua sensibilidade falando menos e
escutando mais.
A quarta dade retrata normalmente um Mestre em
oposio ao anterior. Trata-se aqui de um Professor
conhecido por Senhor Desastre. Suas aulas so
confusas pelo fato de no conseguir construir um
modelo adequado de Ensino. Alis, a principal
caracterstica sua no conseguir se prender a um
plano. o caos; os alunos se dispersam, perdem a
concentrao; o Professor se dispersa mais ainda,
trazendo baila assuntos no previstos no Plano de
Aprendizagem. No consegue disciplinar seus alunos
que, por sua vez, no conseguem aceitar a aula catica,
armando-se, assim, um grande hiato na formao dos
futuros profissionais.
O vcio dominante na estrutura dessa personalidade
a Inveja. Esse vcio brota da falta de esperana
(desespero), da sensao terrvel de ter sido
abandonado pela Divindade. Olha ao seu redor e
percebe a alegria ( muito sensvel) que existe no
mundo, deprime-se mais ainda e d vazo amargura,
inveja e ao cime. Vale a pena assistir ao filme
Agonia e xtase, pois Michelangelo Buonarotti
enquadrava-se nessa dade.
Para recuperar esse profissional, preciso,
primeiramente, dar-lhe cincia de sua origem divina,
da mesma forma como acontece com uma fagulha da
Grande Fogueira Csmica que, aps ser expelida,
retorna chama central. Depois disso, esse
profissional dever, com verdadeiro empenho,
cultivar em si a virtude do Desprendimento. Como
dono de uma sensibilidade acentuada, um bom
caminho em direo a essa virtude a expresso
artstica. Com a arte, lhe advir a capacidade de se
organizar e, a partir do gozo esttico, o desprender-se
da autocomiserao. Sem dvida, ser um excelente
Professor.
Sobre os mascarados da quinta dade, tem-se a dizer
que correm mais piadas sobre suas boutades
(mancadas) do que queixas de suas aulas. So
professores que, literalmente, escondem um vasto e
profundo saber. Apresentam grande dificuldade de
expressar o que sabem. Suas aulas so montonas e
sem vida; no h prazer nem energia disponvel. O
tdio se instala entre os alunos, bloqueando a energia
catalisadora que dele deveria emanar. O maior
problema dessas aulas no o caos que possa se

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38

instalar. a inrcia, a ausncia de qualquer

movimento, de algum sinal vital, indicando que ainda
ocorre algo ligado ao processo de ensino e de
aprendizagem. O vcio que provoca em sala de aula
12
esse verdadeiro buraco negro a Avareza, definida
como a incapacidade de partilhar com os outros algo
que se considera seu. O avarento no sonega apenas
dinheiro, mas tambm, e principalmente,
conhecimento.
Exemplo acabado de avarento o personagem Tio
Patinhas, criado por Walt Disney, e, por sua vez,
Ebenezer Scrooge, calcado no personagem criado por
Charles Dickens, no seu Conto A Christmas Carol
(1843). Do lado do conhecimento, exemplo marcante
de avarento Albert Einstein, que revolucionou a
Fsica Clssica enquanto trabalhava num
departamento burocrtico do Estado Suo. S mais
tarde foi Professor em grandes universidades
americanas. Hoje, renem-se em uma s pessoa os
dois avarentos (Tio Patinhas/Scrooge e Enstein): o
empresrio americano Bill Gates, que serve, tambm,
de maravilhoso exemplo de superao pela filantropia.
Como salvar este avarento de seu abismo
devorador? Primeiramente, pelo Conhecimento. Este
leva o Professor a ver com clareza os infinitos
desgnios da Conscincia absoluta. Ele pode, assim,
pregustar da prpria Oniscincia divina. Em segundo
lugar, pela prtica da generosidade, que o faz abrir-se
sem temor, de ver-se espoliado pelos seus alunos.
Assim, ter-se- gerado um gnio.
Quanto sexta dade, os que se encontram detrs de
suas mscaras caracterizam-se pelo medo que lhes ri
as entranhas. Trata-se de um medo visceral que os
torna ansiosos e incapazes de relaxar. So bons
professores, srios e honestos, e costumam depositar
inteira confiana em seus alunos. Mas, por isso
mesmo, sero trados uma nica vez. Ai dos alunos que
se atreverem a tanto!
Para uma pessoa acossada pelo medo, a traio o
pior dos pecados. Para recuperar o Professor da sexta
dade, encarcerado no medo, ser necessrio
reconquistar-lhe a confiana na Humanidade. Ele
precisa acreditar na bondade intrnseca do homem e na
Justia divina. Com isto, nascer dentro dele a grande
virtude da coragem que, para Scrates, era a maior das
virtudes. Somente pela coragem possvel evoluir e
manter a esperana de uma sobrevivncia na e pela
Conscincia universal. Munido dessa coragem, o
Professor ser capaz de no s participar ativamente
do processo ensino e aprendizagem, como tambm de
se tornar um grande e verdadeiro Mestre para seus
discpulos durante e depois de seus estudos.
Quanto stima dade, tem-se a afirmar que cobre

grandes aventureiros, at mesmo brilhantes

observadores de muitas e muitas coisas e, em
conseqncia, provavelmente alguns deles tambm
acabaro por se transformar em bons conferencistas.
Mas, para o processo ensino e aprendizagem, revelam
alguns graves defeitos. So por demais loquazes e
superficiais. Tendem a buscar, mesmo na pesquisa
mais sria, o lado prazeroso e mais descomprometido,
mesmo com sacrifcio da maior cientificidade. H uma
dose no desprezvel de irresponsabilidade,
mostrando um vcio especfico de sua situao: a Gula.
Trata-se de uma exagerada abertura para o exterior de
si e da sala de aula, uma constante necessidade de
coisas novas, de outras pessoas e de novas relaes,
num frenesi de atividades dspares, desfocando-se,
assim, os objetivos propostos no planejamento da
disciplina.
As conseqncias no-desejveis acontecero. Os
alunos tambm se dispersaro e passaro a manifestar
grande insegurana, principalmente no que tange
avaliao: no sabem o que estudar para a prova; no
sabem que trabalhos desenvolver; no sabem o que
essencial, importante ou apenas assessrio no
desenvolvimento da disciplina.
Como corrigir esse Professor? Antes de mais nada,
preciso disciplin-lo e convenc-lo a disciplinar seus
alunos. Esta a regra nmero um no processo de
ensino e aprendizagem. E o primeiro a aplicar a regra
tem de ser o Professor. No possvel impingir aos
alunos uma norma se o professor no a respeita como
tal. O exemplo de vida a nica maneira de transmitir
os valores. A isso se chama Sabedoria. A virtude
corrige o Professor guloso que, na prtica do ensino,
s sabe viajar.
A oitava dade abriga lees, personalidades com
sede de poder. Ora, poder Luxria. Esse vcio a
busca, pura e simples, da intensidade. Assim, no lhes
interessa o que fazem, mas a intensidade com que o
fazem. O certo e o errado parecem no lhes dizer
respeito, tanto quanto justo ou injusto ou, ainda, se
prejudicam ou no a terceiros. So amorais,
egocntricos, o que lhes tira a viso e a experincia da
transcendncia. Preocupam-se apenas com a
intensidade da experincia, donde possam extrair o
mximo de emoes. Suas aulas, por isso mesmo,
tendem a ser pesadas. So inflexveis no passar a
matria; exigem de todos os alunos uma performance
geralmente muito acima do normal. Divertem-se
com a conseqente gritaria e lamrias dos estudantes;
apresentam algo de prazer sdico (Luxria) em
produzir esse terror entre os alunos.
Como domar esses lees, ainda mais por obterem
normalmente bons resultados em seus trabalhos e

12 A expresso buraco negro pertence ao jargo da Astronomia e define uma estrela que implode, gerando tamanha energia gravitacional que at mesmo a luz absorvida.

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

serem grandes mobilizadores de recursos para a

universidade? Alm disso, pela disciplina que
conseguem impor aos alunos, elevando o padro e o
perfil dos egressos, bem como pela prpria e enorme
capacidade de trabalho, acabam por se impor, tambm,
nos Departamentos e Conselhos. Grandes realizadores
e batalhadores incansveis. Conseguir mudar o foco
desses Professores no tarefa fcil e, muito menos,
bem recebida pelos prprios.
Mas, trata-se de algo que deve ser feito. preciso
mostrar-lhes que a imposio a forma
completamente equivocada de se estabelecer um bom
padro de conhecimento e que esta inibe a
criatividade, essencial ao desenvolvimento do
Conhecimento e a evoluo da Conscincia absoluta.
Deve-se convenc-lo do acerto do que afirma o
Evangelho: Bem-aventurados os mansos, porque
possuiro a terra (Mt. 5, 5). A moderao de seu
mpeto realizador a nica maneira de diminuir a
tenso que costuma criar em sala de aula.
Finalmente, a nona dade, a mscara do
camaleo, a partir de onde se apresenta um
personagem que, em sala de aula, representa sempre
um enigma. Jamais se pode saber, ou antever, o que
acontecer em uma aula dirigida por ele. Poder ser
uma brilhante aula, ou apenas um caos, ou, ainda, uma
burocrtica e insossa passada de matria. Isto
depender do humor de camaleo que pode
acomet-lo no prprio transcurso da aula. Isso se deve
ao vcio que afeta a personalidade do Professor sob
essa dade. Em grego, esse vcio era denominado
acdia, com o significado de indolncia.
Usa-se, tambm, o termo preguia, mas
indolncia mais que preguia; preguia de ser.
Essa personalidade, em algum momento de sua
existncia, perdeu a si mesma, perdeu sua face; no
visvel a si mesma; no tem noo de sua importncia
para o mundo. Portanto, no tem acesso ao Amor por
ausncia de amor prprio. rfo de si mesmo.
Profissionalmente, um excelente cumpridor de
ordens e apegado s suas funes. Entretanto,
carente de iniciativas, no por incapacidade, mas para
no aparecer, no chamar a ateno dos demais.
Esconde-se como se fosse continuamente apontado
como culpado.
bom Professor; bom demais! Domina a sala de
aula com relativa facilidade, mas tem enorme
dificuldade de cobrar desempenho dos alunos. No
consegue ser objetivo, e o resultado no satisfatrio.
Acaba aprovando todos os seus alunos, premiando,
assim, os maus e prejudicando os bons.
Onde buscar a soluo para o camaleo? Trata-se
de ajud-lo a se redescobrir e ao seu valor para o grupo.

Lentamente (trata-se de Personalidades que se

mobilizam com lentido), caminhar plenitude de si

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Apostila elaborada pelos professores

de MES do ICPG

INSTITUTO
CATARINENSE DE
PS-GRADUAO

ICPG