WILMA MARIA GUIMARES LOPES

TESTE DE INTELIGNCIA NO-VERBAL (INV) DE PIERRE

WEIL: PARMETROS PSICOMTRICOS

ITATIBA SP
2009

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WILMA MARIA GUIMARES LOPES

TESTE DE INTELIGNCIA NO-VERBAL (INV) DE PIERRE

WEIL: PARMETROS PSICOMTRICOS
Tese apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade So Francisco para obteno do
ttulo de Doutor em Psicologia.
ORIENTADOR: Prof. Dr. Ricardo Primi.

ITATIBA
2009

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157.931
L859t

Lopes, Wilma Maria Guimares.

Teste de inteligncia no-verbal (INV) de Pierre Weil:
parmetros psicomtricos. -- Itatiba, 2009.
147 p.
Tese (doutorado) Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Psicologia da Universidade So Francisco.

Orientao de: Ricardo Primi

1. Inteligncia no-verbal. 2. Fator g. 3. Inteligncia
fluida. 4. Parmetros psicomtricos. I. Ttulo. II. Primi,
Ricardo.

Ficha catalogrfica elaborada pelas Bibliotecrias do Setor de

Processamento Tcnico da Universidade So Francisco.

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ii

UNIVERSIDADE SO FRANCISCO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM PSICOLOGIA
DOUTORADO

TESTE DE INTELIGNCIA NO-VERBAL (INV) DE PIERRE

WEIL: PARMETROS PSICOMTRICOS
Autora: Wilma Maria Guimares Lopes
Orientador: Ricardo Primi
Este exemplar corresponde redao final da tese de doutorado
defendida por Wilma Maria Guimares Lopes e aprovada pela comisso
examinadora.
Data: 24 / 08 / 2009

COMISSO EXAMINADORA
___________________________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Primi
___________________________________________________________
Profa. Dra. Monalisa Muniz Nascimento
___________________________________________________________
Profa. Dra. Patrcia Waltz Schelini
____________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Paula Porto Noronha
____________________________________________________________
Prof. Dr. Fabian Javier Marin Rueda

Itatiba
2009

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iii

DEDICATRIA

Ao meu querido pai Jos Eduardo Lopes (in memoriam), pelo seu amor imensurvel
e por ter descoberto a Psicologia em mim.
Pai, a saudade que sinto eterna!

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iv

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, presena constante em minha vida, iluminando-a e protegendo-a

sempre.
minha amiga e Profa. Dra. Elizabeth do Nascimento, pelo apoio carinhoso de
sempre, disponibilidade, acompanhamento e orientao nas anlises.
Ao Prof. Dr. Leandro da Silva Almeida, amigo h 17 anos, pelo incentivo e apoio
constante na minha vida profissional e com quem eu muito aprendo sobre avaliao
psicolgica, alm de exemplo de profissionalismo e tica em que procuro mirar.
Profa. Dra. Ira Cristina Boccato Alves, pela especial ajuda no levantamento de
referncias sobre o Teste INV.
PUC Minas, pelos caminhos que me tem proporcionado em termos de
crescimento profissional, cultural e pessoal.
s professoras, diretoras e orientadoras das instituies de ensino, pelo apoio e
enorme cooperao para que este estudo fosse possvel.
Aos meus alunos da PUC Minas e Universidade FUMEC, que voluntariamente e
carinhosamente auxiliaram na coleta de dados.
minha querida me Marlene Guimares Lopes, companheira e amiga de todas as
horas e que sempre me incentivou e apoiou nas decises mais importantes da minha vida.
Aos meus irmos Wnia, Myriam, Jos Eduardo e Mrcia, pela amizade
verdadeiramente fraterna que existe e sempre continuar existindo entre ns.
Amigo coisa pra se guardar debaixo de sete chaves dentro do corao assim
falava a cano......... s minhas queridas amigas e amigos presenas amorosas em todos
os momentos da minha vida, Ana Ceclia, Ceclia, Conceio, Cristina, Dodora, Gisa,

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v
Gislene, Ins, Lcia Helena, Luciana, Madalena e Baslio, Margarida e Ricardo, Evaldo,
Raquel, Tnia e Gilmar, Tnia Narciso.
s minhas amigas Neusa e Ana Francisca, com as quais a vida me presenteou
durante o doutorado e me fazem sentir que nossa amizade j existia mesmo antes de nos
conhecermos.
Ao meu orientador, professor Dr. Ricardo Primi, pela sua rica interveno nos
trabalhos, pela sua disponibilidade de trocar idias e de fazer com que seus alunos se
tornem autnomos e crticos.
Meu agradecimento em forma de poesia a todas as crianas que participaram deste
estudo e sem as quais ele no aconteceria, embora a histria de muitas delas, certamente,
no seja mais feliz do que a de Robinson Cruso:

INFNCIA
Carlos Drummond de Andrade
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.
Minha me ficava sentada cosendo.
Meu irmo pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
lia a histria de Robinson Cruso.
Comprida histria que no acaba mais.

No meio-dia branco de luz uma voz que aprendeu

a ninar nos longes da senzala e nunca se esqueceu
chamava para o caf.
Caf preto que nem a preta velha

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vii
caf gostoso
caf bom.

Minha me ficava sentada cosendo

olhando para mim:
- Psiu... No acorde o menino.
Para o bero onde pousou um mosquito.
E dava um suspiro.... que fundo!

Longe meu pai campeava

no mato sem fim da fazenda.

E eu no sabia que minha histria

era mais bonita que a de Robinson Cruso.

Meu agradecimento (in memoriam) ao nosso querido Prof. Pierre G. Weil, que ao
saber que algum estaria, depois de tantos anos pesquisando o Teste INV, ficou surpreso e
alegre. Carinhosamente colocou-se minha inteira disposio me motivando mais ainda
neste regaste de uma das pesquisas mais importantes para a histria da Psicologia no Brasil.
Levo do Prof. Pierre Weil este exemplo de verdadeiro pesquisador, realmente preocupado
com o alcance social da pesquisa e amor pela humanidade. Sua vida inteira foi pautada na
busca da melhoria das condies de vida dos seres humanos e uma luta linda e constante
pela paz! Minha singela homenagem.

vii
viii

Resumo
Lopes, W. M. G. (2009). Teste de inteligncia no verbal de Pierre Weil: parmetros
psicomtricos.Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em
Psicologia, Universidade So Francisco, Itatiba.
Os testes de inteligncia, com maior ou menor embasamento nas teorias da
inteligncia disponveis, permanecem como um dos campos de aplicao da investigao
psicolgica mais relevante socialmente. A atuao dos psiclogos em vrias reas se
beneficia da existncia destes testes, por isso a importncia de aumentar a qualidade
mtrica dos instrumentos disponveis. Nesta linha, o Teste de Inteligncia No-Verbal de
Pierre Weil, elaborado na dcada de 1950, carecia de uma atualizao de seus parmetros
psicomtricos. O presente estudo objetivou investigar a validade e preciso do Teste INV
(Forma C) numa amostra de 635 crianas com idades entre de 7 a 12 anos de escolas de
ensino pblicas e particulares da regio metropolitana de Belo Horizonte. As crianas
foram submetidas aplicao do Teste INV (Forma C), Bateria de Provas de Raciocnio
para Crianas (BPR-5i), Teste de Compreenso de Sentenas Escritas (TCSE) e Teste de
Criao de Metforas. A anlise da qualidade dos itens mostrou que, embora o Teste INV
(Forma C) se apresente ajustado em relao sua abrangncia, 46,67% deles se revelaram
muito fceis para a amostra estudada. Encontrou-se um nico fator explicando 92,6% da
varincia total. O coeficiente de consistncia interna pelo alfa de Cronbach para a amostra
total foi de 0,89 e variaram por faixa etria de 0,79 a 0,89, sendo o menor para a faixa etria
inferior e a maior para a faixa etria superior. A validade tomando como varveis externas
as provas da BPR-5i foi: RA (r = 0,71), RN (r = 0,59), RV (r = 0,62), RP (r = 0,68), com o
teste TCSE (r = 0,47) e Teste de Criao de Metforas (r = 0,48). Quanto aos resultados
das anlises secundrias, em relao ao NSE das escolas (publicas e particulares)
apresentou diferenas significativas, o que no ocorreu em relao ao sexo. A anlise
multivariada dos resultados indicou o efeito da idade, nvel de escolaridade e tipo de escola
no desempenho do Teste INV (Forma C). Assim, com base nos resultados da amostra
estudada, o Teste INV (Forma C) mostrou-se adequado do ponto de vista psicomtrico.
Mesmo assim, e na lgica de futuros trabalhos, importante ressaltar que alguns itens se
revelaram muito fceis para as idades investigadas, havendo necessidade de melhor
equilibrar os nveis de dificuldade do instrumento.

Palavras-chave: inteligncia no-verbal; fator g; inteligncia fluida; parmetros

psicomtricos.

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ix

Abstract
Lopes, W. M. G. (2009). Nonverbal Intelligence Test by Pierre Weil: psychometric
parameters.Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Psicologia,
Universidade So Francisco, Itatiba.

Intelligence tests, more or less based on the theories of intelligence available,

remain as one of the application fields of the most socially relevant psychological research.
The role of psychologists in various areas is benefiting from the existence of these tests, so the
importance of improving the metric quality of the instruments available. In this perspective,
the Nonverbal Intelligence Test by Pierre Weil, developed in the 1950s, lacked an update of
its psychometric parameters. This study aimed to investigate the validity and precision of
the INV Test (Form C) in a sample of 635 children aged from 7 to 12 years in public and
private schools in the metropolitan area of Belo Horizonte. The children were subjected to
the application of the INV Test (Form C), Battery of Reasoning Tests for Children (BPR5i), Written Sentence Comprehension Test (TCSE) and Metaphor Creation Test. The
analysis of the quality of the items showed that, while the INV Test (Form C) is adjusted in
relation to its scope, 46.67% of them proved to be very easy for the investigated sample.
There was a single factor explaining 92.6% of the total variance. The internal consistency
coefficients by Cronbachalpha for the total sample was 0,89 and ranged from r = 0,79 to
r=0,89 for age , the lower for the lowest age group and the higher for the highest age group.
The validity using as external variables the BPR-5i tests was: RA (r = 0.71), RN (r = 0.59),
RV (r = 0.62), RP (r = 0.68), TCSE (r = 0.47) and Metaphor Creation Test (r = 0.48). As for
the results of secondary analyses, in relation to the NSE of (public and private) schools, it
showed significant differences, which has not occurred in relation to sex. Multivariate
analysis results indicated the effect of age, level of education and type of school in the
performance of the INV Test (Form C). Thus, based on the results of the investigated
sample, the INV test (Form C) was shown to be appropriate from a psychometric
perspective. Even so, towards future work, it is important to note that some items were very
easy for the ages investigated. In this way, there is a need to better balance the levels of
difficulty of the instrument.

Keywords: nonverbal intelligence; g factor; fluid intelligence; psychometric parameters.

ix
x

Sumrio
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................

xi

LISTA DE TABELAS ............................................................................................................

xii

APRESENTAO .................................................................................................................

CAPTULO I. EVOLUO DO FATOR G NA PERSPECTIVA PSICOMTRICA DA

INTELIGNCIA ........................................................................................................................

09

1.1 MODELOS

NO HIERRQUICOS DA INTELIGNCIA (FATOR G VERSUS APTIDES

ESPECFICAS) ................................................................................................................

16

1.2 MODELOS HIERRQUICOS DA INTELIGNCIA.............................................................

20

1.3 CONSIDERAES SOBRE A EVOLUO DO FATOR G NA TRADIO PSICOMTRICA ....

35

CAPTULO II. TEORIA PSICOGENTICA DE JEAN PIAGET E SUA COMPLEMENTARIDADE

PSICOMETRIA......................................................................................................................

39

2.1 SEMELHANAS E DIFERENAS ENTRE O FATOR G E TEORIA PSICOGENTICA.........

49

2.2 TENTATIVAS DE APROXIMAO ENTRE O FATOR G E A TEORIA PSICOGENTICA..

52

CAPTULO III. PESQUISA COM O TESTE INV.....................................................................

58

OBJETIVOS ...........................................................................................................................

69

OBJETIVO GERAL ...............................................................................................................

69

OBJETIVOS ESPECFICOS ....................................................................................................

69

MTODO ................................................................................................................................

70

PARTICIPANTES.................................................................................................................

70

INSTRUMENTOS ..................................................................................................................

71

PROCEDIMENTO DE APLICAO ........................................................................................

82

RESULTADOS E DISCUSSO.............................................................................................

84

CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................

117

REFERNCIAS .....................................................................................................................

123

ANEXOS ..................................................................................................................................

137

ANEXO 1 MDIAS OBTIDAS PELAS DUAS AMOSTRAS IDADE POR IDADE .......................

138

xxi
ANEXO 2 DISTRIBUIES DAS MDIAS NO TESTE INV (FORMA A) POR IDADE..............

139

ANEXO 3 TABELA PROVISRIA DE PERCENTIS DOS ADOLESCENTES DE PORTO ALEGRE..

140

ANEXO 4 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO .......................................

141

ANEXO 5 QUESTIONRIO DE IDENTIFICAO ................................................................

143

ANEXO 6 PGINAS 1 E 5 DO TESTE INV (FORMA C).......................................................

145

ANEXO 7 CRIVO DE APURAO DO TESTE INV (FORMA C)... .......................................

147

xii
xi

LISTA DE FIGURAS
Figura1. Inteligncia fluida............................................................................................

25

Figura 2. Inteligncia cristalizada...................................................................................

27

Figura 3. Representao esquemtica e comparao da teoria dos Trs Estratos de

Carroll, Gf e Gc de Cattell-Horns e o modelo Cattell-Horn-Carroll
das habilidades cognitivas

33

Figura 4. Item 1 do Teste Compreenso de Sentenas Escritas......................................

78

Figura 5. Percentual de acertos para a amostra total.....................................................

87

Figura 6. Mapa de itens com a dificuldade na escala theta............................................

96

Figura 7. Curva caracterstica dos itens do INV...........................................................

97

Figura 8. Desempenhos em funo da idade por tipo de escola...................................

111

Figura 9. Desempenhos em funo da idade por NSE da escola...................................

115

xii
xiii

LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Agrupamento dos itens do Teste INV (Forma C) em conglomerados
hipotticos...........................................................................................................................

46

Tabela 2. Caracterizao da amostra..................................................................................

70

Tabela 3. ndice de dificuldade dos itens por faixa etria e para a amostra total...............

85

Tabela 4. Coeficiente de correlao item-total por faixa etria e para a amostra total......

88

Tabela 5. Percentual de respostas por alternativa dos itens para a amostra total...............

90

Tabela 6. Dificuldade, erro padro, infit e outfit para cada item do INV...........................

93

Tabela 7. ndices de preciso por faixa etria e para a amostra total.................................

99

Tabela 8. Itens com cargas superiores a 0,23, medidas, infit e outfit do fator 1, extrado por
anlise de componentes principais de correlaes de resduos padronizados................................. 102
Tabela 9. Itens com cargas superiores a 0,22, medidas, infit e outfit do fator 2, extrado por
anlise de componentes principais de correlaes de resduos padronizados...........
103
Tabela 10. Estatsticas descritivas do desempenho da amostra no teste INV, nos
subtestes da BPR-5i, no TCSE e Metforas.....................................................................
106
Tabela 11. Correlao entre os desempenhos no INV, nos subtestes da BPR-5i e Teste
de Compreenso de Sentenas Escritas e Teste de Metfora............................................. 107
Tabela 12. Comparao entre mdias segundo o sexo, por faixa etria e para a amostra
total......................................................................................................................
108
Tabela 13. ANOVA segundo a srie para amostra total....................................................

110

Tabela 14. Comparao entre mdias segundo o tipo de escola para e amostra total........ 110
Tabela 15. ANOVA segundo o nvel socioeconmico para a amostra total.....................

112

Tabela 16. Estatsticas descritivas para o nvel socioeconmico da escola por idade.......

113

Tabela 17. ANOVA segundo o nvel socioeconmico e idade para a amostra total.........

115

APRESENTAO

No estudo da cognio humana encontramos especialistas que consideram a

inteligncia um dos fenmenos psicolgicos que melhor conhecemos e de que temos mais
informao, enquanto outros a consideram um fenmeno em grande parte desconhecido
(Colom & Andrs-Pueyo, 1999). A divergncia ocorre justamente por ser a inteligncia um
fenmeno complexo; isto faz com que o seu estudo seja um assunto controvertido e pouco
consensual entre psiclogos, principalmente entre os pesquisadores da rea. O problema
est, sobretudo quando se pretende definir a estrutura interna da inteligncia e quando o
objetivo avali-la (Primi & Almeida, 2002).
Segundo Colom (2006), a inteligncia est por trs de muitas condutas utilizadas no
dia-a-dia, estando relacionada com a generalidade dos desempenhos individuais e
fenmenos sociais, como, por exemplo, o rendimento acadmico, rendimento no trabalho, a
sade, resposta psicoterapia, a longevidade, entre outros. Portanto, algumas situaes da
prtica e da investigao em Psicologia continuam a justificar a necessidade da avaliao
cognitiva dos indivduos. Dada a relevncia da inteligncia no cotidiano das pessoas, a
Psicologia tem se dedicado a seu estudo h mais de cem anos (Colom & Andrs-Pueyo,
1999). Primi (2006) inclusive ressalta que o estudo da inteligncia se confunde talvez com
a prpria histria da Psicologia, uma vez que as primeiras pesquisas realizadas foram sobre
a medida da inteligncia.
Neste quadro histrico sobre a relevncia social do estudo da inteligncia pela
Psicologia importante ressaltar, ainda, que os primeiros testes de inteligncia foram
criados para atender a necessidades sociais, associadas a preocupaes mais prticas. A
ttulo de exemplo, destacam-se as necessidades no campo da educao, como a criao do

2
primeiro teste de inteligncia em 1905 (Escala Binet-Simon) para compreenso das causas
do fracasso escolar ou ainda as necessidades de seleo de recrutas atravs de testes verbais
e no-verbais por ocasio da Primeira Guerra Mundial. Compreende-se, assim, a afirmao
de Sternberg e Kaufman (1996) para quem os testes psicolgicos de inteligncia tero sido
uma das aplicaes tecnolgicas mais relevantes e de maior impacto social da Psicologia
como cincia.
A relevncia dos testes para a prtica profissional tem sido tambm uma das razes
da controvrsia em que freqentemente estes se encontram (Almeida, 1994). No sendo
instrumentos de avaliao perfeitos, os testes so criticados pela falta de preciso e de
validade. Mesmo assim, a investigao contnua na rea e a aplicao dos testes permanece
na prtica da psicologia e, apesar das suas limitaes, eles continuam sendo mais
necessrios do que prescindveis, pelo menos enquanto no puderem ser substitudos por
outros meios de avaliao mais adequados. Os testes para a avaliao da inteligncia, das
aptides, da cognio ou da aprendizagem so fundamentais, pois procuram medir
construtos ou dimenses relevantes na explicao do comportamento humano, tendo por
isso mesmo um campo amplo de aplicao nos mais diversos contextos do exerccio
profissional da Psicologia (Almeida, 1994).
Uma atitude positiva em relao a eles no significa fechar os olhos frente aos
problemas que continuam a existir. Por exemplo, fundamental que os testes de
inteligncia sejam freqentemente revistos, e que novas atualizaes sejam feitas
periodicamente. Alm de estudos de validade e preciso, as investigaes devem
proporcionar normas compatveis com cada poca e lugar, permitindo tambm um
aperfeioamento do prprio instrumento. Pesquisas indicam que as normas para testes de
inteligncia tornam-se obsoletas com o tempo (Doppet & Kaufman, 1977; Flynn, 1984;

3
Kaufman, 1990), havendo a tradio nos Estados Unidos de reviso de alguns testes de
cinco em cinco anos. No Brasil o Conselho Federal de Psicologia estabeleceu, para
atualizao das normas de padronizao, o perodo de 10 anos, e quanto preciso e
validade, de 20 anos (CFP, 2003).
Para ilustrar a necessidade de atualizaes peridicas dos testes e das suas normas,
podemos mencionar o Efecto Flynn, j bastante descrito na literatura, o qual aponta para
um aumento gradual da pontuao nos testes de inteligncia ao longo do tempo (Flynn,
1999, 2003, 2006; Colom, Andrs-Pueyo & Juan-Espinosa, 1998; Colom, Flores-Mendoza
& Abad, 2005; Neisser, 1998). O quociente intelectual da populao mundial avaliado por
meio das escalas de inteligncia disponveis tem aumentado, situando-se prximo de uma
unidade de desvio-padro (com uma estimativa de 15 pontos nas escalas de QI) de dez em
dez anos. Este aumento na mdia dos testes de inteligncia no comum a todos os tipos de
provas. Os ganhos recentes em QI parecem ser maiores nos testes que buscam medidas
mais puras da inteligncia, tais como o Teste Matrizes Progressivas de Raven, que mede a
inteligncia geral ou fator g (Flynn, 2006). Por outro lado, esses ganhos so menores em
provas envolvendo conhecimentos de vocabulrio ou lingusticos. Assim, Flynn (2006)
alerta para a necessidade de uma anlise funcional daquilo que aumentou nas vrias
aptides cognitivas ao longo do tempo, ou seja, dos processos cognitivos em que esse
aumento tem se mostrado significativo. At o momento, ainda so desconhecidas as
verdadeiras causas dessa elevao dos resultados nos testes (Neisser et al., 1996; Colom &
Andrs-Pueyo, 1999), embora se aceite como hipteses o impacto positivo de uma maior
estimulao cognitiva, a melhoria dos sistemas educativos e as melhorias relacionadas
nutrio e aos cuidados de sade (Flynn, 2003, 2006), ou ainda relacionadas aos nveis
mais abstractos (ou menos concretos) em que as pessoas so obrigadas a funcionar nos

4
dias de hoje, o que pode refletir nos processos cognitivos presentes na generalidade dos
testes de inteligncia (Flynn, 2007).
Colom e Flores-Mendona (2007) desenvolveram uma pesquisa evidenciando
mudanas cognitivas entre vrias geraes. A pesquisa comparou desempenhos no teste
Desenho da Figura Humana. Os participantes foram crianas da zona urbana de 1930 e
2002 (separadas por 72 anos) da cidade de Belo Horizonte e crianas da zona rural de
Americaninha, de 2004. A amostra de 1930 era composta de 499 crianas, a de 2002 por
710 crianas e a de 2004 por 132 crianas. A idade em todos os grupos oscilou entre 7 e 11
anos. As amostras foram divididas em dois grupos de idade: o primeiro com crianas de 7 a
9 anos, e o segundo com idades de 10 e 11 anos. Os dados da amostra de 1930 foram
coletados por Antipoff (1931, citado por Colom et al., 2005). Os resultados revelaram
aumentos significativos: a mdia total das crianas de 1930 foi de 21,5 e a mdia das
crianas em 2002 situou-se em 30,2. Contudo, verificou-se tambm que a mdia das
crianas da zona rural em 2004 foi de 16,4 pontos, revelando-se inferior em relao mdia
das crianas da zona urbana em 1930.
Pesquisas como essas apontam, principalmente, para um dos aspectos que tornam
complexa a mensurao em Psicologia: o fato de medir caractersticas passveis de
mudanas ao longo do tempo e que podero no ter o mesmo significado e
dimensionalidade entre os diferentes grupos sociais. Por tudo isto, torna-se fundamental a
pesquisa permanente das propriedades psicomtricas dos instrumentos utilizados. Em um
levantamento feito por Noronha (2001) com relao aos testes de inteligncia disponveis
no Brasil, a maioria deles teve sua data de criao e reviso anterior a 1970. Hoje, aps a
Resoluo do Conselho Federal de Psicologia n 002/2003 e a criao do SATEPSI

5
(Sistema de Avaliao dos Testes Psicolgicos), o quadro mostra-se mais animador e em
particular no domnio da inteligncia (CFP, 2003).
Os testes de inteligncia geral ou fator g esto entre os instrumentos mais utilizados
para investigao do funcionamento cognitivo em diversos contextos (Hutz & Bandeira,
1993; Almeida, 1996). Um dos testes que mensura o fator g o Teste de Inteligncia NoVerbal (INV - Forma C), de Pierre G. Weil. Ele consta de 60 itens dispostos num caderno
com cinco pginas e folha de rosto com quatro exemplos. Como no teste das Matrizes
Progressivas de Raven, preciso encontrar, entre oito figuras, aquela que est faltando no
lugar indicado por um retngulo serrilhado nos lados. Em 1951, na Sociedade Pestalozzi do
Brasil, aconteceram as pesquisas preliminares na elaborao do Teste INV (Forma A). A
segunda forma do teste, criada em 1954, como prova paralela primeira, no foi objeto de
estudos especiais. As duas formas (A e B) viriam a servir de base para a elaborao, em
1956, da forma C (Weil & Nick, 1971).
De 1953 a 1958 foi realizada, a cargo do SENAC (Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial) e com a colaborao de vrias instituies, a pesquisa sobre o
potencial de inteligncia da populao brasileira em todo o territrio nacional, cuja amostra
foi de 25.989 sujeitos com idades compreendidas entre 6 e 65 anos e os seus resultados no
Teste INV. Esse estudo colocou em relevo um fenmeno importantssimo no campo da
educao, bem como na psicologia do desenvolvimento. Foi observada, nos resultados, a
curva evolutiva clssica, referente ao desenvolvimento mental nos analfabetos, inclusive da
evoluo das operaes lgicas na criana e no adolescente. Isto foi possvel, uma vez que
os itens do teste INV foram dispostos de maneira a permitir, alm da medida da inteligncia
geral, a medida do nvel mental em seu aspecto evolutivo, isto , segundo as etapas do
desenvolvimento cognitivo propostas por Jean Piaget (Weil & Nick, 1971). Alis,

6
importante destacar que o Teste INV o nico teste de fator g cujos itens, foram elaborados
em consenso com as idias de Piaget, embora, na poca, Pierre Weil no tenha formalizado
os seus pressupostos tericos bsicos (Nick, 1977). O prprio autor comenta:

...embora o teste no tenha sido construdo com esta finalidade. A influncia que
Piaget e Andr Rey tiveram sobre mim foi to grande, que a construo do teste
seguiu as linhas evolutivas descobertas por estes meus mestres. A intencionalidade
foi mnima e devo dizer que se fez isto quase que inconscientemente; foi a posteriori
que fiz um primeiro e superficial estudo gentico do texto e que o publiquei (Weil,
1958, citado por Nick, 1977, p.8).

Nick (1977) demonstra, utilizando a tcnica de anlise de conglomerados

preconizada por Tryon (1970), que o Teste INV permite diagnosticar, alm de um ndice
global de inteligncia, o nvel gentico-evolutivo em que se encontra o sujeito examinado
(Nick, 1977). Este aspecto terico-metodolgico do Teste INV ser discutido com mais
detalhe no captulo dedicado teoria psicogentica de Piaget. Portanto, estudos posteriores
procuraram demonstrar a pertinncia dos itens s etapas evolutivas piagetianas (Weil &
Nick, 1971; Nick, 1977)
Devido dimenso e importncia dessa pesquisa com o Teste INV na dcada de
1950, num momento de poucos recursos em termos tecnolgicos para coleta, apurao e
tratamento estatstico dos dados, amplia-se a motivao desta pesquisa de doutorado para o
estudo do Teste INV. Trata-se, alm disso, de um teste brasileiro de inteligncia, e que faz
parte do patrimnio histrico da Psicologia no Brasil. Assim, o objetivo do presente estudo

7
levantar parmetros psicomtricos atualizados do Teste INV (Forma C), aps cinco
dcadas que j separam a amostra deste estudo com a da pesquisa original.
Esta tese encontra-se dividida em trs captulos. No primeiro, apresenta-se a
fundamentao terica, explicitando-se as trs principais abordagens no estudo da
inteligncia: psicomtrica, desenvolvimentalista e cognitiva. Ainda neste primeiro captulo,
em virtude de o Teste INV medir o fator g, feita uma reviso em torno do conceito de
fator g e sua evoluo no seio da corrente psicomtrica. O captulo dois apresenta a teoria
psicogentica de Piaget, uma vez que os itens do Teste INV (Forma C), embora na
elaborao dos mesmos, inicialmente, o autor no tivesse a inteno de seguir as linhas
evolutivas piagetianas, estudos posteriores vieram comprovar este aspecto evolutivo na
constituio dos itens ao longo do instrumento. Este captulo aborda, ainda, as diferenas e
semelhanas entre o fator g de Spearman e a teoria psicogentica de Piaget, bem como as
tentativas de aproximao entre estas duas correntes tericas. O captulo trs apresenta uma
reviso de pesquisas envolvendo o Teste INV.
Aps os captulos mencionados, so apresentados os objetivos da pesquisa, o
mtodo empregado com a descrio dos participantes e dos instrumentos utilizados e os
resultados da aplicao do Teste INV (Forma C) na amostra selecionada. Entre os
resultados so apresentadas as anlises dos itens do Teste INV (Forma C), a validade por
meio da estrutura interna utilizando a anlise fatorial de resduos, evidncias de validade do
Teste INV (Forma C) tomando como variveis externas provas avaliando construtos
similares, anlises secundrias entre o INV e as variveis gnero, a idade, a escolaridade,
tipo de escola e NSE da escola e anlise descritiva dos dados. O trabalho se encerra com as
consideraes finais explicitando as principais concluses acerca da validade e preciso do
Teste INV (Forma C) bem como os limites dos resultados encontrados na pesquisa e

8
possveis desenvolvimentos futuros. Finalizamos apresentando as referncias bibliogrficas
consultadas para a realizao deste estudo, podendo as mesmas servir de orientao a
futuros estudos na rea da inteligncia.

CAPTULO I
EVOLUO DO FATOR G NA PERSPECTIVA PSICOMTRICA DA INTELIGNCIA

O que pensam os psiclogos sobre a inteligncia? Ao longo desses 100 anos

dedicados ao seu estudo, muitas foram as definies propostas. Em 1986, Robert Sternberg
e Douglas Detterman organizaram um congresso cujo objetivo era recolher as definies de
inteligncia dadas pelos maiores especialistas mundiais da rea. Estudo semelhante j havia
sido realizado em 1921. Comparando-se as definies nestes dois momentos, o que se
verificou foi que os acordos, baseados em imprecises e em incertezas, foram maiores do
que as diferenas. Os componentes cognitivos de nvel superior (raciocnio abstrato,
representao, soluo de problemas e tomada de decises) constituem o fator ou atributo
mais escolhido pelos especialistas de 1921. Em seguida, aparecem a aptido de
aprendizagem, adaptao para responder com eficcia s exigncias do ambiente,
mecanismos fisiolgicos, processos elementares e respostas eficientes.
Em 1986, em primeiro lugar, aparecem componentes cognitivos de nvel superior,
logo depois o que valorizado pela cultura, processos executivos, processos
elementares, respostas eficientes e conhecimento. Correlacionando os fatores ou
atributos apontados nos dois momentos, o que revelou mais de 50% de concordncia foram
os componentes de nvel superior. Este fato permite afirmar que a inteligncia pode ser
definida como capacidade de raciocinar, de resolver problemas e de tomar decises
(Sternberg & Detterman, 1986).
Por ser um fenmeno complexo, o estudo da inteligncia tem sido abordado por
modelos aparentemente distintos, e o que se verifica a proliferao de diferentes teorias
sobre sua definio e de instrumentos para sua mensurao. Alguns autores buscaram

10
sistematizar as posies dos tericos com o intuito de identificar os principais conceitos
relacionados a esse construto. Neste sentido, Howard (1993) considera que trs conceitos
esto mais frequentemente associados com a inteligncia. So eles: 1) a inteligncia como
fator g, sendo este conceito assumido de um modo mais biolgico, ou ainda mais
matemtico; 2) como propriedade do comportamento adaptativo no qual a inteligncia
pode ser mais um adjetivo que um substantivo, mais uma designao do que uma
propriedade; 3) e como conjunto de aptides, sendo que para alguns estudiosos as aptides
esto ligadas ao conhecimento, e para outros no. Tomando estes trs conceitos destacados
por Howard (1993) constata-se que eles esto presentes nas definies levantadas tanto na
pesquisa de 1921, quanto na de 1986, vistas anteriormente.
Para vrios autores (Almeida, 1988, 1994; Sternberg, 1980, 1981; Yela, 1991),
podem-se considerar trs grandes abordagens no estudo da inteligncia: abordagem fatorial
(diferencial ou psicomtrica), abordagem desenvolvimentalista (evolutiva) e abordagem
cognitivista ou do processamento da informao. Estas principais abordagens procuram
estabelecer aspectos universais para a explicao do comportamento intelectual, partindo
dos paradigmas que as caracterizam (Almeida, 1988).
A abordagem psicomtrica busca identificar as aptides e capacidades cognitivas
(fatores) que seriam as causas das diferenas individuais, descrevendo a estrutura interna de
tais fatores e as suas relaes (Gustafsson, 1988; Sternberg, 1988). Nesta abordagem foi
realada a questo das diferenas individuais, relevando os fatores gerais e especficos na
explicao do sucesso dos indivduos no seu desempenho acadmico, profissional e social.
Para esta abordagem possvel compreender a inteligncia a partir dos desempenhos
observados nos testes, ou seja, das respostas dadas, pois estas representariam os fatores
cognitivos latentes. A concepo psicomtrica de inteligncia est sustentada na anlise

11
fatorial, e esta tem precisamente como objetivo identificar a estrutura da inteligncia e
definir subgrupos de testes que avaliam determinado fator cognitivo. A lgica deste mtodo
estatstico que, se dois testes requerem uma mesma capacidade cognitiva, ento pessoas
com esta capacidade bem desenvolvida tendero a apresentar escores mais altos nos dois
testes; ao contrrio, se estas capacidades esto menos desenvolvidas em duas pessoas, os
seus resultados sero mais baixos nos dois testes.
Para se chegar, ento, ao conhecimento de quais capacidades compem a
inteligncia, aplica-se uma bateria de testes cobrindo uma diversidade de capacidades
intelectuais, emprega-se a anlise fatorial para descobrir os agrupamentos de testes, e
analisam-se estes grupos a fim de levantar as capacidades comuns envolvidas na resoluo
dos testes dentro deles (Primi, 2003). As saturaes fatoriais calculadas indicam o grau em que
a performance num teste apresenta-se como dependente de uma aptido ou fator (Burt, 1940
citado por Almeida, 1994). A concepo de inteligncia neste enfoque est sustentada,
portanto, na anlise fatorial das diferenas individuais identificadas nas centenas de testes
criados para avaliar as habilidades cognitivas (Gustafsson & Undheim, 1996; Primi &
Flores-Mendoza, 2006).
Fazendo breve sntese, os modelos psicomtricos distinguem-se dos demais modelos
de inteligncia por: a) se fundamentarem na medida quantitativa do rendimento cognitivo
dos indivduos; b) partirem do estudo sistemtico da variabilidade interindividual do
rendimento cognitivo em um conjunto diversificado de tarefas e de testes psicolgicos; c)
decomporem as causas do rendimento cognitivo em elementos como capacidade ou aptido
e habilidades ou destrezas; d) proporem uma organizao estrutural dos componentes que
configuram a inteligncia atravs das respectivas correlaes; e) no se ocuparem das
operaes ou processos mentais que constituem a dinmica da inteligncia (Andrs-Pueyo,

12
2006). Ainda para este autor, a evoluo recente nas teorias psicomtricas da inteligncia se
explica pelo uso de procedimentos estatsticos multivariados e confirmatrios que
facilitaram muito os processos de anlise de dados, e pela possibilidade de tais
procedimentos estatsticos poderem comparar vrios modelos alternativos apontando
aqueles mais adequados aos dados empricos. Neste sentido se pode afirmar que a
abordagem psicomtrica se mantm atual e, segundo Neisser et al (1996), a mais influente
aproximao e a nica que produziu um maior impacto na investigao sobre a inteligncia.
Ao contrrio da abordagem anterior, centrada nas aptides ou traos internos da
mente, a abordagem desenvolvimentalista procura definir as estruturas ou esquemas
mentais de funcionamento da inteligncia. Piaget, conhecido como um dos maiores
expoentes desta abordagem preocupou-se menos com a medida e mais com o
desenvolvimento da inteligncia (Almeida, 1994). A inteligncia se desenvolveria junto
com o indivduo, de tal maneira que, desde o nascimento at a adolescncia, vai
progredindo por meio de uma srie de estgios que correspondem aquisio e
complexidade sucessivas de estruturas operatrias (Piaget, 1976). Requerendo o substrato
orgnico da mente como condio necessria mas no suficiente, esta evoluo requer a
estimulao ambiental e surge particularmente associada a um mecanismo interno de
autoregulao do indivduo denominado de equilibrao (Almeida, 1994). Portanto, a
maturao do organismo permite criana agir sobre o mundo, o que levar
consequentemente ao desenvolvimento cognitivo. Trata-se de uma evoluo desde nveis
mais sensoriais e perceptivos da inteligncia at nveis de raciocnio mais abstratos.
Esta mudana no enfoque terico de anlise da inteligncia teve sua expresso tambm na
avaliao da inteligncia. Assim, enquanto o mtodo dos testes se interessa por saber o que e
quanto pensa o sujeito de determinada idade, nvel de escolaridade, em condies especficas, o

13
mtodo clnico de observao do comportamento inteligente quer saber como e por que o
sujeito pensa de determinada forma em situaes especficas, apontando caractersticas bsicas do
modo de pensar em fases distintas do desenvolvimento (Lopes, 1997). A essncia da inteligncia
o pensamento lgico ou formal e ela entendida, nesta abordagem, como sendo uma
capacidade adaptativa do ser humano.
Se por um lado a abordagem desenvolvimentalista parte de um entendimento mais
qualitativo e evolutivo da inteligncia, a abordagem cognitivista introduz na anlise da
inteligncia o seu prprio processamento ou o estudo do seu prprio exerccio na
aprendizagem e na resoluo dos problemas (Almeida, 1994). Esta terceira abordagem
procura compreender como a inteligncia funciona, baseando-se nas operaes do sistema
cognitivo, como ateno, percepo, representao mental ou raciocnio, entre outros. A
nfase, nesta abordagem, no est nos fatores internos subjacentes (aptides ou traos,
estruturas ou esquemas), mas no prprio ato inteligente, ou seja, nos processos cognitivos
requeridos na resoluo de tarefas e problemas (Almeida, 1994). Por outro lado, esta
abordagem procura, tambm, associar processos cognitivos da inteligncia com aspectos
estruturais do crebro, relacionando, assim, zonas de localizao enceflicas e mediadores
bioqumicos responsveis por determinada aptido ou funo cognitiva.
Segundo Eysenck e Keane (1994), o quadro atual mostra-se diversificado em termos
de metas e abordagens tericas, mas possvel identificar pelo menos trs grandes
agrupamentos de psiclogos cognitivos: a) psiclogos cognitivos experimentais que seguem
a tradio experimental, mas que no realizam nenhuma modelagem computadorizada.
Acreditam que a verdade sobre o mundo pode ser adquirida atravs da observao e da
experimentao; b) cientistas cognitivos que constroem modelos computacionais e levam a
srio a metfora do computador, diferindo entre si quanto ao valor da experimentao

14
rigorosa; e c) neuropsiclogos cognitivos que argumentam que a investigao dos padres
de dficit cognitivo demonstrado por pacientes com leso cerebral pode fornecer
informaes preciosas acerca da cognio humana normal. Muitos pesquisadores oscilam
entre as vrias categorias, e assim, de forma alguma, as distines podem ser tomadas como
absolutas. Mesmo assim, o fato de existirem inmeros pesquisadores que se encaixam em
uma ou outra categoria sugere que as trs categorias propostas tm alguma validade.
A

abordagem

cognitivista

est

mais

voltada

para

os

componentes

metacomponentes que tornam possveis o pensamento, a cognio e a resoluo de

problemas, nomeadamente para os processos implicados na codificao da informao (input), no seu processo (processing) e na elaborao da resposta (out-put) (Almeida & Primi,
2002). O termo cognitivista, segundo Almeida (1994), pretende ressaltar um mtodo mais
experimental de anlise em contraponto metodologia mais correlacional da abordagem
psicomtrica ou mais qualitativa da desenvolvimentalista.
Apesar de as trs abordagens (psicomtrica, desenvolvimentalista e cognitiva)
diferirem na fundamentao terica, todas elas procuram descobrir elementos universais
para a compreenso do comportamento intelectual. Nas teorias psicomtricas so os fatores
ou aptides que seriam responsveis pelas diferenas individuais, na desenvolvimentalista
so as estruturas ou esquemas mentais a base da construo da inteligncia, j na
abordagem cognitiva concebe-se a inteligncia como conjunto de competncias e funes
operacionais de processar a informao. As trs abordagens tambm diferem entre si em
relao aos instrumentos de avaliao e investigao. Na abordagem psicomtrica so
utilizados testes psicolgicos cujos resultados ajudam no entendimento do que seria a
inteligncia. Na desenvolvimentalista o mtodo clnico considerado apenas um ponto de
referncia, sendo o observador que dialoga com a criana mais importante do que o mtodo

15
de investigao. A cognitivista, mesmo utilizando como uma das formas de investigao
itens de testes psicomtricos, tenta analisar a resoluo destes testes com base nos
componentes cognitivos envolvidos e no no resultado final atingido.
Embora estas trs abordagens coexistam no tempo, no havendo entre elas uma
interao substancial, possvel encontrar vrios estudos que apontam, principalmente,
para correlaes significativas entre os resultados de provas piagetianas e os testes de fator
g, podendo isso significar uma proximidade efetiva entre as estruturas operatrias
associadas a cada estgio e a inteligncia geral. Neste sentido existem esforos
direcionados para construo de escalas de desenvolvimento que possibilitem cruzar dados
da teoria de Piaget e da Psicometria. Ao mesmo tempo, alis, como ocorre com o Teste
INV (Forma C) que objeto desta pesquisa, tentar elaborar uma prova de inteligncia mais
prximas do referencial psicomtrico buscando selecionar itens apropriados para
representarem as vrias etapas evolutivas propostas por Piaget.
Tendo em vista a importncia e os impactos produzidos pela abordagem
psicomtrica na investigao cognitiva, assim como as razes j citadas anteriormente e
que permitiram as teorias psicomtricas da inteligncia terem avanado ao longo do sculo
passado, ser a seguir abordada a evoluo do conceito do fator g na tradio psicomtrica.
Mais concretamente, pretende-se apontar as principais etapas da evoluo das teorias
psicomtricas desde a teoria do fator g, de Spearman teoria CHC (Cattell-Horn-Carroll).
Ser feito um breve percurso sobre a evoluo do fator g partindo das teorias no
hierrquicas (Teoria do fator g de Spearman, Teoria das Aptides Primrias de Thurstone,
Teoria do Intelecto de Guilford) e das teorias hierrquicas (Modelo de Vernon, Modelo de
Cattell-Horn, Teoria dos Trs Estratos de Carroll, e Teoria de Cattell-Horn-Carroll),
apresentando suas principais caractersticas, e ao mesmo tempo suas relaes de

16
similaridade, diferenas e os pontos de superao relativamente aos modelos que lhes
antecedem.

1.1 MODELOS

NO HIERRQUICOS DA INTELIGNCIA

(FATOR

G VERSUS APTIDES

ESPECFICAS)

A teoria da inteligncia proposta por Spearman foi elaborada a partir da anlise

fatorial, introduzida por ele em 1904. Para Spearman (1927), a resoluo dos testes de
inteligncia era basicamente explicada por dois fatores. O fator g representaria os aspectos
comuns a todos os testes de aptido, ou seja, uma capacidade bsica que favorecia o
estabelecimento de relaes e o pensamento abstrato (Sternberg & Powell, 1983) e o fator s
estaria associado especificidade presente em cada teste. Enquanto g dependeria de uma
energia mental inata, os fatores s seriam ativados por esta energia e dependeriam da
aprendizagem (Ribeiro, 1998). Mais tarde Spearman aceitou a possibilidade da existncia
de fatores de grupo, principalmente um fator verbal inerente a silogismos e analogias
verbais, compreenso de texto ou testes de vocabulrio (Spearman, 1927) .
Do ponto de vista psicolgico, g foi definido em funo de leis noegenticas. As
leis noegenticas se referem ao que o fator g tem em comum com os outros testes. Segundo
Sisto (2006), o termo noegentico envolve dois conceitos, quais sejam: o notico e o
gentico. Notico significa todo conhecimento (percepo ou pensamento) baseado no
prprio dado da informao. Gentico se refere a todo conhecimento na medida em que d
origem a um contedo (fica excluda a mera reproduo). A noegnese, portanto,
envolveria trs leis, entendidas tambm como processos ou operaes mentais:
a) apreenso da experincia uma pessoa tem uma capacidade maior ou menor de
observar o que vai sua mente: no s sente como sabe que sente; no s se esfora

17
como sabe que se esfora; no s conhece como sabe que conhece; b) a eduo das
relaes quando uma pessoa tem na mente duas ou mais idias, ela possui uma
capacidade maior ou menor para trazer mente quaisquer relaes que possam
existir entre elas; c) a eduo dos correlatos quando uma pessoa tem na mente
uma idia e uma relao, possui uma capacidade maior ou menor de trazer mente a
idia correlacionada (Spearman, 1927, citado por Almeida, 1988, p.165-166).

Segundo Bernstein (1961), as melhores medies de g so conseguidas por meio de

testes homogneos de raciocnio matemtico ou gramatical (de sinnimos, de oposio) ou
de percepo de relaes complexas com material visual e, em especial, os de material no
verbal, com base em problemas de eduo de relaes (p.17).
Estudos recentes (Ree & Earls, 1991; Johnson et al., 2004) confirmaram que a
dependncia do fator g da anlise fatorial no afeta a sua estrutura, portanto o mtodo de
extrao e de rotao de fatores no exerce influncia na sua natureza. Afirma-se assim a
existncia e o significado prprio do fator g, na linha das trs leis ou processos psicolgicos
antes descritos. Diversas evidncias apontam tambm para a possibilidade de se medir g
utilizando qualquer bateria de testes de QI, com a mesma preciso (Primi, 2003; AndrsPueyo, 2005), mesmo que alguns testes psicolgicos, como as Matrizes Progressivas de Raven,
possam ser considerados como boas ou melhores medidas do fator g (Almeida, 1994).
Enquanto Spearman defendeu a viso unitria ou global da inteligncia, Thurstone e
Guilford propuseram vrias aptides independentes entre si na definio da inteligncia.
Thurstone, em 1931, formulou um novo modelo de inteligncia utilizando tambm a anlise
fatorial. Este autor apresentou o princpio da estrutura simples defendendo a existncia de
um pequeno grupo de aptides primrias, a saber: 1) a espacial - capacidade de visualizar

18
objetos num espao bi ou tridimensional. Os testes mais comuns so os de dobrar
mentalmente figuras, de proceder a rotaes mentais de figuras, ou fazer a leitura e
interpretao de mapas; 2) velocidade perceptiva - capacidade de rapidamente e com
acuidade visualizar pequenas diferenas e semelhanas entre figuras. Pode ser avaliada por
meio de provas como apontar determinados elementos em quadro complexo, reconhecer
igualdade e diferenas; 3) numrica - capacidade para lidar com nmeros e efetuar
rapidamente operaes aritmticas simples. Avalia-se por meio de provas de matemtica
bsica, como somas, subtraes ou multiplicaes; 4) compreenso verbal - capacidade de
compreenso de idias expressas por meio de palavras. avaliada por testes de vocabulrio
e de analogias e com provas de leitura de textos, de ortografia ou de ordenao correta de
palavras; 5) memria - capacidade para evocar num curto espao de tempo estmulos
apresentados. Os testes mais utilizados so de identificao de pares (palavra-nmero), de
relaes (imagens e figuras); 6) raciocnio - capacidade para resolver problemas lgicos em
que se inferem e aplicam relaes. Avalia-se em testes de analogia, sries, silogismos ou
classificaes, entre outros; e 7) fluncia verbal - capacidade para produzir palavras
(faladas ou escritas) ou idias rapidamente. Avalia-se por meio de provas como anagramas,
rimas, produo de palavras com certo nmero de letras ou comeadas por determinada
letra (Thurstone, 1938).
Uma das principais crticas ao modelo de Thurstone tem a ver com o fato de ele no
se ajustar aos dados empricos. A principal dificuldade passa pela defesa proposta pelo
autor de independncia dos fatores quando os dados empricos apontam para correlaes
entre os resultados nos seus testes. Nesta altura, e embora mantendo a noo de estrutura
simples, Thurstone viria a reconhecer a existncia de um fator geral a partir de correlaes

19
entre os fatores primrios e, consequentemente, a existncia de fatores de segunda ordem
(Thurstone & Thurstone, 1941).
Por sua vez, Guilford desenvolveu seu modelo a partir de um modelo terico e no
de dados empricos, diferentemente de Spearman e Thurstone (Ribeiro, 1998). Guilford
parte da classificao sob trs ttulos de tipos possveis de capacidade que poderiam variar
quanto a: a) processos psicolgicos bsicos ou operaes cognitivas (reconhecimento,
memria, pensamento divergente, pensamento convergente, e avaliao); b) contedo ou
tipo de material (figuras, smbolos, semntica, comportamentos); c) produtos cognitivos
(unidades, classes, relaes, sistemas, transformaes, implicaes) (Ancona-Lopez, 1987).
Na fase inicial do seu modelo terico, Guilford (1959) postula que a inteligncia est
constituda por 120 capacidades ou aptides independentes, representadas pela interseo
entre as cinco operaes mentais, os quatro contedos e os seis produtos (5x4x6).
O aspecto tido como mais positivo do modelo de Guilford de ser um modelo
terico passvel de ser verificado empiricamente, pois cada aptido definida previamente
com base nestas trs dimenses (contedo, processo, produto) e no posteriormente a partir
de fatores isolados na anlise fatorial, fato que representou uma mudana em relao aos
modelos de Spearman e Thurstone (Eysenck, 1979a; Brody & Brody, 1976). Crticas ao seu
modelo foram dirigidas, principalmente, s amostras (quase sempre cadetes e oficiais da
fora area norte-americana) e aos instrumentos selecionados (com coeficientes de preciso
inferiores a 0,60) e ao mtodo na rotao de fatores. Pelas suas especificidades, este modelo
terico acabou ficando bastante restringido aos Estados Unidos e Japo (Carroll, 1993;
Ribeiro, 1998).

20
1.2 MODELOS HIERRQUICOS DA INTELIGNCIA
J as teorias hierrquicas assumem uma posio conciliatria integrando, num nico
modelo estrutural, as teorias opostas de Spearman, Thurstone e Guilford. Tais modelos
postulam sobre a existncia de fatores com diferentes nveis de generalidade, obtidos a
partir dos desenvolvimentos recentes da anlise fatorial (Gustafsson, 1984). A tcnica da
anlise fatorial permite estabelecer relaes entre fatores de primeira e segunda ordem, e
entre estes ltimos e nveis ulteriores de anlise (Primi & Almeida, 2002). Segundo
Jreskog (1969; 1970), algumas limitaes da anlise fatorial podem, hoje, ser
ultrapassadas com a utilizao da anlise fatorial confirmatria. A anlise fatorial
confirmatria obriga o pesquisador a especificar as relaes entre as variveis esperadas,
fornecendo simultaneamente um conjunto de ndices que permitem determinar o ajuste do
modelo aos dados empricos.
A anlise fatorial feita, portanto, a partir de postulados tericos prvios tem
permitido e vem apontando para um consenso sobre uma taxonomia das habilidades
cognitivas. Para as teorias mais recentes a inteligncia multidimensional. Vrias aptides
ou fatores estariam organizados por nveis hierrquicos de generalidade/ especificidade,
levando em considerao seu impacto ou importncia (Carroll, 1993; Primi & Almeida,
2002; McGrew, 2004; Andrs-Pueyo, 2006).
Os modelos de Burt (1949) e Vernon (1950) so considerados as primeiras
tentativas de organizar, segundo uma hierarquia, as vrias aptides intelectuais. Vernon
(1965), aps diversos estudos fatoriais utilizando provas cognitivas, defendia uma estrutura
hierrquica para a inteligncia na qual o fator g (situado no topo do modelo hierrquico)
assumiria um papel determinante seguido de dois fatores de grande grupo, diretamente
ligados natureza e contedos das tarefas (V: ed ou fator verbal-educativo; K: m ou fator

21
perceptivo-mecnico). Descendo na hierarquia de importncia e de generalizao dos
fatores isolados, seguem-se fatores de pequeno grupo (prximos dos de Thurstone) e
fatores especficos, inerentes a cada tarefa e prximos da noo dos fatores especficos de
Spearman (Almeida, 1988).
Em 1942, Raymond Cattell, analisando as correlaes entre as habilidades primrias
de Thurstone e o fator g da teoria bi-fatorial de Spearman, constatou a existncia de dois
fatores gerais os quais designou como inteligncia fluida e inteligncia cristalizada
(Cattell, 1998). Horn e Cattell (1966) questionaram, portanto, alguns pontos centrais dos
modelos fatoriais da inteligncia, principalmente quanto existncia de uma estrutura
unitria que pudesse ser entendida como uma inteligncia geral. As evidncias que
fundamentam a teoria de Cattell-Horn no se limitaram aos resultados de anlises fatoriais.
Foram tambm includos dados obtidos da anlise de leses cerebrais, em particular aquelas
associadas a leses precoces e mais tardias; dados em testes e desempenhos acadmicos;
estudos genticos e mudanas de performance intelectual associada idade; resultados de
pesquisas no mbito da psicologia experimental (Horn & Cattell, 1967; Stankov, 1991;
Stankov, Boyle & Cattell, 1995).
Neste modelo a inteligncia fluida (Gf fluid intelligence) est associada a
componentes no-verbais, pouco dependentes de conhecimentos previamente adquiridos e
influenciados culturalmente. mais determinada pelos aspectos biolgicos (genticos) e
neurolgicos, por isso as alteraes orgnicas, tais como leses cerebrais ou problemas
relacionados nutrio, influenciam mais diretamente a inteligncia fluida do que a
cristalizada (Cattell, 1998; Brody, 1992). A Gf foi definida por tarefas como realizao de
sries de letras, provas de raciocnio indutivo e dedutivo, classificao de figuras, analogias
e amplitude de memria (Horn, 1968). Os contedos das tarefas usadas nestas provas so

22
figurativos, simblicos ou semnticos, considerados independentes da cultura. As tarefas
que melhor definem a inteligncia fluida requerem formao e reconhecimento de
conceitos, a identificao de relaes complexas, a compreenso de implicaes e a
realizao de inferncias (Carroll, 1993; Cattell, 1987). Considerando-se estas
caractersticas das provas de inteligncia fluda, alguns estudos indicaram que a carga
fatorial de inteligncia fluida (Gf) sobre o fator geral (g) poderia demonstrar uma unidade
cognitiva, propondo alguns autores uma equivalncia entre o fator g e Gf (Gustafsson,
1988; Harnqvist, Gustafsson, Muthn, & Nelso, 1994).
A inteligncia cristalizada (Gc - crystallized intelligence) refletiria a principal
manifestao da influncia educativa e cultural na inteligncia, estando presente na maioria
das atividades escolares. Reflete capacidades exigidas na soluo da maioria dos problemas
cotidianos, sendo conhecida como inteligncia social ou senso comum (Horn, 1991),
estando as tarefas que melhor a avaliam associadas s aprendizagens anteriores.
Em 1965, o modelo de Gf-Gc foi expandido, sendo acrescentadas quatro
capacidades cognitivas, entre elas: a de Processamento Visual (Gv - Visual Pprocessing),
Memria de Curto Prazo (Gsm Short-Term-Memory), Armazenamento e Recuperao a
Longo Parazo (Gl r- Long-Term Storage and Retrieval) e Velocidade de Processamento
(Gs - Speed of Processing) (McGrew & Flanagan, 1998). Posteriormente outras duas
capacidades foram adicionadas s anteriores: a Rapidez para a Deciso Correta (CDS Correct Decision Speed), e a de Processamento Auditivo (Ga - Auditory Processing
Ability) (Horn & Stankov, 1982). Uma nova estrutura surge ao serem identificados mais
dois novos fatores: o Gq (Quantitative Knowledge), associado ao Conhecimento
Quantitativo, e o Grw (Reading & Writing), relacionado a Leitura e Escrita. No final, este
modelo assume que duas capacidades bsicas, Gf e Gc, e oito fatores gerais decorrem de

23
aproximadamente oito dezenas de capacidades primrias e que explicariam grande parte
das caractersticas individuais de raciocnio, aprendizagem, soluo de problemas e
capacidade de compreenso (Horn, 1991).
Na teoria de Cattell-Horn o fator g de Spearman foi substitudo pela Gf e Gc.
Contudo, muitos estudos demonstraram correlaes elevadas entre a inteligncia fluida e a
cristalizada, as quais podem muito bem representar o fator g (Brody, 1992). O fato tambm
de a maior parte das aptides primrias no saturarem exclusivamente Gf e Gc poderia ser
interpretado como uma fonte adicional de evidncia da existncia de g (Ribeiro, 1998).
Carroll (1993) ao publicar o livro Human Cognitive Abilities: A survey of factor
analytic studies, refora o consenso quanto existncia de algumas dezenas de fatores
primrios subjacentes maioria dos testes cognitivos (Flanagan, McGrew & Ortiz, 2000;
Flanagan & Ortiz, 2001; Horn & Noll, 1997. Ele realizou uma meta-anlise de 1.500
artigos publicados nos ltimos 60 anos e, utilizando-se de mtodos de anlise fatorial mais
modernos, chegou ao modelo da Teoria dos Trs Estratos. Esta teoria semelhante ao
modelo da inteligncia fluida (Gf) e inteligncia cristalizada (Gc) de Cattell-Horn (1991),
acrescentando o fator g semelhante proposta de Spearman (Bickley, Keith & Wolfle,
1995; McGrew, 2004).
Segundo McGrew (2004), a teoria dos trs estratos de Carroll a explicao
empiricamente mais compreensiva sobre a estrutura das habilidades cognitivas humanas,
sugerindo a existncia de trs nveis hierrquicos (estratos) de habilidades especficas,
amplas e uma geral. A expresso estrato refere-se idia de camada. As funes
cognitivas estariam organizadas em trs nveis ou camadas em funo da generalidade de
seus respectivos componentes (Primi & Almeida, 2002). Segundo Carroll (1993), o
conceito de estrato no identificado com o de ordem dos fatores. A ordem de um

24
fator refere-se ao nvel de anlise operacional no qual identificado e o estrato traduz uma
medida do seu grau de generalidade.
A teoria dos trs estratos postula que na camada mais alta (estrato III) est o fator
geral, chamado g. A segunda camada influencia uma grande variedade de comportamentos,
sendo composta de oito fatores amplos ou gerais, e corresponde ao estrato II. No estrato I
existem 65 fatores de primeira ordem e que representam especializaes das capacidades,
refletindo efeitos da experincia e da aprendizagem (Carroll, 1993). Na caracterizao dos
fatores includos no primeiro estrato, Carroll (1993, 1997) estabeleceu uma diferenciao
entre fatores de velocidade (refletindo a velocidade com que o sujeito executa a tarefa) e
fatores de nvel (que traduzem o alto grau de habilidade que o indivduo tem num domnio
especfico). No modelo de Carroll, o segundo estrato constitudo por 8 tipos de
habilidades mais amplas, a saber: a Inteligncia Fluida (Gf ou F Fluid Intelligence),
Inteligncia Cristalizada (Gc ou C Crystallized Intelligence), Memria e Aprendizagem
(Gy ou Y Memory & Learning), Percepo Visual (Gv ou V - Visual Perception),
Percepo Auditiva (Gu ou U Auditory Perception), Capacidade de Recuperao (Gr ou
R Retrieval Ability), Rapidez Cognitiva (Gs ou S Cognotive Speediness) e Velocidade
de Processamento (Gt ou T Processing Speed). Ser feita a seguir uma descrio
resumida das habilidades especficas (estrato I), sendo que um detalhamento um pouco
maior ocorrer somente para aquelas constitutivas da inteligncia fluida e inteligncia
cristalizada, estabelecidas a partir das oito habilidades amplas (estrato II), de acordo com o
modelo proposto por Carroll (1993).
A inteligncia geral (G) reflete diferenas de realizao dos sujeitos em classes gerais de
tarefas (Carroll, 1993). Ela emerge sempre no segundo ou no terceiro nvel de fatorao, e colocada
no terceiro estrato, j que afeta a maioria dos fatores amplos de segunda ordem.

25
Cada uma das oito capacidades amplas do estrato II est associada a capacidades
especficas, todas presentes na camada I. Assim, por exemplo, Inteligncia Fluida (F)
esto relacionados: o Raciocnio Sequencial Geral (RG General Sequential Reasoning), o
Raciocnio Indutivo (I - Induction), o Raciocnio Quantitativo (RQ- Quantitative
Reasoning), o Raciocnio Piagetiano (RP Piagetia Reasoning) e a Velocidade de
Raciocnio (RE Speed of Reasoning). Veja-se a Figura 1.

Inteligncia
Fluida

Raciocnio
Seqencial

Raciocnio
Indutivo

Raciocnio
Quantitativo

Raciocnio
Piagetiano

Velocidade
de Raciocnio

Figura 1 Inteligncia Fluida (elaborada com base em Carroll, 1993)

O raciocnio sequencial geral (RG) conhecido como raciocnio hipottico-dedutivo
(McGrew, 2004). Consiste na capacidade para efetuar corretamente dedues em tarefas de
raciocnio. Entre os testes de RG esto os de raciocnio dedutivo, falsas premissas,
inferncias, raciocnio lgico, provrbios, raciocnio silogstico, manipulao de smbolos e
raciocnio verbal (Carroll, 1993). O raciocnio indutivo (I) a capacidade de induzir e
aplicar as regras e generalizaes frente a estmulos materiais apropriados, ou descobrir
caractersticas subjacentes a um problema ou observao. Requer normalmente a
capacidade de combinar informaes separadas na formao de inferncias, regras,
hipteses ou concluses (McGrew, 2004). O raciocnio indutivo frequentemente medido
por testes de analogia e sries numricas (Carroll, 1993). O raciocnio quantitativo (RQ) a

26
capacidade para resolver problemas que envolvem relaes e propriedades matemticas
(McGrew, 2004). O RQ mais bem investigado em testes de aritmtica, raciocnio
aritmtico e aptido matemtica (Carroll, 1993). O raciocnio piagetiano (RP) a
capacidade para aquisio e aplicao (na forma de pensamento lgico) de conceitos
cognitivos como os definidos por Piaget. Estes conceitos incluem: seriao (organizao do
material em uma srie ordenada e facilidade para compreender relaes entre eventos);
conservao (noo de quantidades fsicas inalteradas, apesar de mudanas na aparncia);
classificao (capacidade para organizar material que possua caractersticas similares
dentro de categorias) (McGrew, 2004). Carroll (1993) ainda considera que o estatuto deste
fator relativamente aos fatores de raciocnio (RG, I, RQ) ainda pouco claro.
A inteligncia cristalizada (C) constituda por habilidades especficas, entre as
quais esto: o desenvolvimento da linguagem (LD), a compreenso da linguagem impressa
(V), o conhecimento lexical (VL), a compreenso da leitura (RC), a habilidade de soletrar
(SG), a decodificao de leitura (RD), a habilidade de cloze (CZ), a codificao fontica
(PC), a sensibilidade gramatical (MY), a aptido para lngua estrangeira (LA), a
habilidade de comunicao (CM), a habilidade de compreenso oral (LS) e proficincia
em lngua estrangeira (KL), estando ainda envolvidas neste fator a velocidade de leitura
(RS) e a fluncia e produo oral (OP).
Veja-se a Figura 2.

27
Fluncia e Produo Oral

Velocidade de Leitura

Desenvolvimento da Linguagem

Proficincia em Lngua
Estrangeira

Compreenso da
Linguagem Impressa

Habilidade de
Compreenso Oral
Habilidade de
Comunicao

Conhecimento
Lexical

Inteligncia
Cristalizada

Lngua
Estrangeira

Sensibilidade
Gramatical
Codificao Fontica

Compreenso da
Leitura

Habilidade
de soletrar

Decodificao de Leitura
Habilidade de Cloze

Figura 2 - Inteligncia Cristalizada (elaborada com base em Carroll, 1993)

O desenvolvimento da linguagem (LD) reflete a extenso em que um indivduo

adquiriu competncia e compreenso em falar na sua lngua nativa, no que diz respeito aos
aspectos lxicos, sintticos ou outros aspectos da estrutura da linguagem. O
desenvolvimento da linguagem oral melhor mensurado em testes orais e auditivos de
vocabulrio, podendo tambm ser medido por meio de testes de compreenso de linguagem
ouvida com aumento da dificuldade envolvida (Carroll, 1993). A compreenso de
linguagem impressa (V) refere-se extenso em que o indivduo adquiriu competncia e
compreenso na forma escrita da sua linguagem nativa, mensurada por meio de testes
impressos que requerem a habilidade de leitura (Carrol, 1993). O conhecimento lexical
(VL) indica a extenso em que o indivduo adquiriu (quer na forma escrita ou oral) o
conhecimento lexical da sua lngua, incluindo o significado das formas verbais (Carroll,

28
1993). A compreenso de leitura (RC) a habilidade para compreender significados
ligados ao discurso durante a leitura (McGrew, 2004). A decodificao de leitura (RD)
refere-se habilidade para reconhecer e decodificar palavras e falsas palavras em leitura
(McGrew, 2004). A habilidade cloze (CZ) consiste na habilidade de ler e preencher
corretamente lacunas de palavras em textos em prosa. Na tcnica de cloze so omitidas
sistematicamente palavras de um texto, sendo verificado se o indivduo conseguiu
preencher as lacunas corretamente (Carroll, 2004). A habilidade de soletrar (SG) est
relacionada capacidade de produo escrita de palavras corretas (McGrew, 2004). A
codificao fontica (PC) a habilidade em lidar com cdigos ou processos, bem como a
sensibilidade a nuanas na informao fontica contida na memria de curto prazo.
comumente chamada de conscincia fonolgica (McGrew, 2004). A sensibilidade
gramatical (MY) refere-se ao conhecimento e conscincia dos princpios estruturais de uma
lngua que fundamenta a criao de palavras (morfologia) e sentenas (sintaxe) (Carrol,
1993).
A aptido para lngua estrangeira (LA) refere-se ao quanto de aprendizagem e
facilidade com que um indivduo aprende outra lngua (McGrew, 2004). A habilidade de
compreenso oral (LS) a habilidade para receber e compreender a informao falada
(McGrew, 2004). A proficincia em lngua estrangeira (KL) uma habilidade similar a
LD, mas referente lngua estrangeira (McGrew, 2004). A velocidade de leitura (RS) a
habilidade para ler silenciosamente e compreender textos interligados de forma rpida e
automtica (McGrew, 2004). A fluncia e produo oral (OP) a destreza em
comunicaes orais mais especficas e limitadas do que as envolvidas na CM (McGrew,
2004). A habilidade escrita (WA) a habilidade de comunicar informaes e idias na
forma escrita de modo que os outros possam compreender (McGrew, 2004).

29
A memria e aprendizagem geral (2Y) a habilidade geral de memria e
aprendizagem. Envolve as tarefas que requerem a aprendizagem e memorizao de
contedos novos ou respostas (Carroll, 1993). A memria e aprendizagem geral so
constitudas por habilidades especficas. Entre elas esto: a amplitude de memria (MS), a
memria associativa (MA), a memria de livre recuperao (M6), a memria de
significado (MM), a memria visual (MV) e a habilidade de aprendizado (L1).
A percepo visual geral (2V ou Gv) est presente nas tarefas que envolvem a
percepo de formas visuais (Carroll, 1993). A percepo visual ampla constituda por
habilidades especficas, entre as quais esto: a visualizao (VZ), as relaes espaciais
(SR), a velocidade de fechamento (CS), a flexibilidade de fechamento (CF), a integrao
perceptual serial (PI), a busca espacial (SS), a velocidade de percepo (P), a manipulao
de imagens (IM), a estimativa de extenso (LE), a percepo de iluses (IL) e a alterao
perceptual (PN).
A percepo auditiva geral (2U) est presente em tarefas que requerem a percepo
e discriminao de padres de sons ou de fala, principalmente quando tais padres
apresentam dificuldades por causa das discriminaes que implicam distores auditivas ou
da complexidade da estrutura musical (Carroll, 1993). A percepo auditiva ampla
constituda por habilidades especficas, entre elas o limiar de percepo de idiomas (UA,
UT, UU), a discriminao de sons de idiomas (US), a discriminao de sons gerais (U3), a
discriminao de frequncias sonoras (U5), a discriminao de intensidade e durao de
sons (U6), a discriminao e julgamento musical (UI, U9), a resistncia distoro de
estmulos auditivos (UR), o controle temporal (UK), a manuteno e julgamento de ritmos
(U8), a memria para padres sonoros (UM), os tons absolutos (UP) e a localizao de
sons (UL).

30
A habilidade de recuperao ampla (2R) est presente em tarefas que requerem a
recuperao rpida de conceitos ou itens da memria de longo prazo. Este fator definido
por McGrew (2004) como armazenamento de longo prazo e recuperao (Glr). O conceito
de Glr tambm agrega algumas habilidades definidas por Carroll como a habilidade de
memria geral (2Y). A habilidade de memria geral constituda por habilidades
especficas, entre as quais esto: a originalidade ou criatividade (FO), a fluncia na
produo de idias (FI), a facilidade de nomenclatura (NA), fluncia em associao (FA),
fluncia em expresso (FE), fluncia em palavras (FW), sensibilidade para problemas
(SP), a fluncia da produo de figuras (FF) e a flexibilidade em figuras (FX).
A velocidade cognitiva geral (2S) est presente nas tarefas que requerem o
processamento cognitivo rpido da informao (Carroll, 1993). A velocidade cognitiva
ampla constituda por habilidades especficas, entre as quais esto: a taxa de performance
em testes (R9), a facilidade numrica (N) e a velocidade de percepo (P).
A velocidade de processamento cognitivo (2T) a habilidade para tomar decises e
reagir a estmulos. mensurada normalmente em milsimos de segundos. A velocidade de
processamento cognitivo constituda por habilidades especficas, entre as quais esto: o
tempo de reao (R1), o tempo de reao de escolha (R2), velocidade de processamento
semntico (R4) e a velocidade de comparao mental (R7).
A teoria Cattell-Horn-Carroll das habilidades cognitivas uma proposta de
integrao da teoria Gf-Gc (Cattel-Horn) e da Teoria dos Trs Estratos de Carroll e foi feita
por McGrew e Flanagan, em 1997. O modelo CHC mantm a viso multidimensional da
inteligncia, como tambm a existncia de trs nveis hierrquicos (estratos) de habilidades.
Nesta nova reformulao os fatores gerais de segunda ordem (estrato II) passariam a 10
com a incluso de Gq (Raciocnio/Conhecimento Quantitativo) separado da Inteligncia

31
Fluida (Gf) e a insero das capacidades de Leitura-Escrita associadas a um fator geral de
Leitura-Escrita (Grw). Deve-se mencionar, ainda, a incluso das capacidades de
Conhecimento Fonolgico no fator geral de Processamento Auditivo (Ga); a manuteno
das capacidades de Memria de Curto Prazo associadas a um fator geral (Gsm); e a
insero das capacidades de Armazenamento e Recuperao em um fator geral de
Recuperao (Glr) (Schelini, 2006). Em uma camada abaixo estariam aproximadamente 70
fatores especficos avaliados pelos testes de inteligncia. No estrato III, acima dos fatores
amplos, estaria o fator g de Spearman. Embora sua existncia no seja negada, haveria
uma constatao de que este fator no teria uma importncia prtica (Flanagan, McGrew &
Ortiz, 2000; Flanagan & Ortiz, 2001).
Posteriormente, a partir de dois estudos, McGrew e Flanagan (1998) concluram que
o Raciocnio Quantitativo (RQ Quantitative Reasoning) deveria ser includo como uma
capacidade especfica da inteligncia fluida (Gf Fluid Intelligence). Porm, o
Conhecimento Matemtico (KM Mathematical Knowledge) e o Desempenho Matemtico
(A3 Mathematical Achievement) deveriam permanecer associados ao Raciocnio
Quantitativo (Gq Quantitative Knowledge). A Memria Visual (MV Visual Memory)
estaria relacionada ao fator Gv (Processamento Visual Visual Processing), e no ao Gsm
(Memria de Curto Prazo Short-Term Memory); e a Memria associativa (MA
Associative Memory) deveria permanecer includa no fator Glr (Armazenamento e
Recuperao associativa de Longo Prazo Long-Term Storage and Retrieval). Feitas estas
constataes a teoria das capacidades cognitivas de Cattell-Horn-Carroll foi apresentada e
nela McGrew e Flanagan mantiveram os 10 fatores amplos relacionando a eles as
capacidades especficas do estrato I, sendo a maioria delas proposta por Carroll. Um total
de 73 capacidades especficas compe a camada I, e foram includas nesta integrao,

32
apesar de no terem sido citadas por Carroll (1993), as seguintes: Conhecimento
Matemtico (KM Mathematical Knowledge), Desempenho Matemtico (A3
Mathematical Achievement), Informao Geral (KO General Information), Informao
sobre Cultura (K2 Informatiom about Culture), Informao sobre Cincia (K1 General
Science Information), Desempenho em Geografia (A5 Geography Achievement) e
Conhecimento do Uso da Lngua Nativa (EU English Usage Knowledge). O fator
Capacidade para Aprendizagem (LI Learning Abilities) foi associado tanto ao fator de
Memria de Curto Prazo (Gsm Short-Term-Memory) quanto ao de Armazenamento e
Recuperao Associativa de Longo Prazo (Glr Long-Term Storage and Retrieval).
Existia, at bem pouco tempo, uma lacuna na taxonomia CHC a respeito das
habilidades sensoriais ttil, sinestsica e olfativa (Danthiir et al., 2001; Stankov, 2000).
McGrew (2005) numa reviso de estudos fatoriais durante a dcada passada (1993-2003)
discute, ento, a incluso de no mnimo seis habilidades amplas na taxonomia CHC. A
figura 3 inclui uma representao sistemtica e uma comparao entre as habilidades
amplas da Teoria dos Trs - Estratos de Carroll, Teoria Gf e Gc de Cattell-Horns e a Teoria
CHC.

33

Estrato III
(geral)

Gf

Correspondncia das habilidades amplas de

Carroll e Cattell-Horn.

A. Modelo dos Trs Estratos de Carroll

Gc

Gy

Gv

Estrato II (amplas)

Gu

Gr

Gs

Gt

Gs

CDS

Estrato I mais de 80 habilidades especficas

identificadas a partir do Estrato II de
habilidades amplas.

B. Model Gf-Gc de Cattell-Horn

Gf

Gc

SAR
Gsm

Gv

Ga

TSR
Glm

Grw

Gq

C. Modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC)

D. Habilidades amplas inseridas no Estrato II

Gf

Gc

Gsm

Gv

Ga

Glr

Gs

Grw

Gt

Gq

Gkn

Gh

Gt

Go

Gp

Gq

CHC (Estrato II) Habilidades Amplas

Gf

Inteligncia Fluida

Gkn

Gc
Gsm
Gv
Ga
Glr

Inteligncia Cristalizada
Memria de curto praz
Processamento visual
Processamento auditivo
Armazenamento e recuperao a
longo prazo
Velocidade de processamento

Gh
Gk
Go
Gp
Gps

Gs
Gt
Grw

Conhecimento geral (domnio

especfico)
Habilidade Ttil
Habilidade Sinestsica
Habilidade Olfativa
Habilidade Psicomotora
Velocidade Psicomotora

Leitura e escrita

Figura 3 Representao esquemtica e comparao da teoria dos 3 estratos de Carroll, Gf

e Gc de Cattell-Horns e o modelo Cattell-Horn-Carroll das habilidades cognitivas (McGrew,
2009)

As seis habilidades amplas inseridas no modelo CHC seriam: 1) Conhecimento

geral (domnio especfico) (Gkn- Geral (domain-specific) knowledge), que reflete um
profundo conhecimento especializado atravs de intensa prtica sistematizada e
treinamento feito por um extenso perodo de tempo. A manuteno da base do
conhecimento se d atravs de uma prtica regular e esforo motivado; 2) Habilidades ttil
(Tactile abilities- Gh), so aquelas envolvidas na percepo e julgamento de sensaes que
so recebidas atravs dos receptores sensoriais tteis (toque), inclui habilidades envolvendo
o julgamento da estimulao trmica. Aspectos cognitivos e perceptuais deste domnio no
tm sido largamente investigados; 3) Habilidade sinestsica (Kinesthetic abilities- Gk),

34
envolve processos de controle e coordenao dos movimentos do corpo, incluindo o andar,
expresso facial, gestos e posturas. Aspectos cognitivos e perceptuais deste domnio no
tm sido largamente investigados; 4) Habilidade olfativa (Olfactory abilities-Go), depende
de receptores sensoriais principalmente dos sistema olfatrio. Como em Gh e Gk, aspectos
cognitivos e perceptuais deste domnio no tm sido largamente investigados; 5)
Habilidade Psicomotoras (Psychomotor abilities-Gp), habilidade para a performance fsica
e movimentos do corpo (movimento de dedos, mos, pernas, etc...) com preciso,
coordenao ou fora. O movimento ou comportamentos motores so tipicamente o
resultado da atividade mental; 6) Velocidade Psicomotora (Psychomotor speed- Gps),
habilidade para a rapidez e fluncia na performance fsica de movimentos motores do corpo
(movimento de dedos, mo, pernas, etc...) em grande parte independente do controle
cognitivo (McGrew, 2009).
Segundo McGrew (2009), importante reconhecer que a estrutura da teoria CHC
continua em aberto, havendo cada vez mais a necessidade de pesquisas que possam
solidificar a ponte entre a teoria e a prtica das habilidades cognitivas humanas. O modelo
CHC deve servir como um degrau para o revigoramento das investigaes sobre a estrutura
da inteligncia humana. E afirma, ainda, que a emergncia de um consenso sobre a
taxonomia CHC e o acesso s anlises dos dados originais de Carroll proporcionam uma
oportunidade sem precedentes para extenso e refinamento do nosso entendimento sobre a
inteligncia humana.

35
1.3

CONSIDERAES SOBRE A EVOLUO DO FATOR G NA TRADIO PSICOMTRICA

Percorrendo a evoluo do conceito de fator g de Spearman no modelo

psicomtrico, percebe-se que num primeiro momento ele amplamente aceito por muitos
psiclogos. Com os resultados dos trabalhos de Thurstone, ele relegado a um segundo
plano, embora posteriormente Thurstone venha a reconhec-lo. Atualmente o fator g
aparece redescoberto nos modelos hierrquicos da inteligncia, sendo definido como uma
entidade cognitiva explicativa das diferenas individuais de desempenho em provas
cognitivas.
Entre as teorias hierrquicas mais recentes a nica que excluiu o fator g a teoria
da Gf-Gc, de CattellHorn, embora esta rejeio baseie-se em consideraes mais tericas e
orientadas para a ambigidade que o prprio conceito comporta (Ribeiro, 1998). Nas
demais teorias ele mantido e sustentado principalmente pelas evidncias empricas a partir
da anlise fatorial confirmatria. De acordo com Detterman (1994), os dados que apiam a
existncia do fator g so consistentes. Quando os resultados de uma bateria de testes de
aptido so submetidos a uma anlise fatorial, o primeiro fator explica tipicamente entre
40% a 80% da varincia total.
Em sntese, pode-se afirmar que existe hoje um consenso e aceitao da estrutura
hierrquica das capacidades cognitivas e uma convergncia considervel dos autores em
torno dos modelos hierrquicos. Neste quadro merecem destaque os trabalhos de anlise
fatorial de Gustafsson (1984, 1988), a reviso atualizada de Carroll (1993) e o modelo
Cattel-Horn-Carroll (McGrew, 2004), que vem sendo considerado o estado da arte na
rea da cognio humana. A questo bsica da psicometria clssica de ser a inteligncia
constituda por um fator geral ou por um conjunto de habilidades bsicas primrias
encontra-se, pelo menos at o momento, superada, pois a inteligncia passa a ser entendida

36
como multidimensional. Os instrumentos padronizados e que tradicionalmente se propem
a mensurar o fator g, como o Teste Matrizes Progressivas Coloridas Raven (Angelini,
Alves, Custdio, Duarte & Duarte, 1999), o Teste R-1: teste no verbal de inteligncia Forma B (Oliveira, 1973) e o prprio Teste INV (Forma C), segundo as teorias mais
recentes como teoria dos trs estratos de Carroll e a teoria CHC, podem estar na realidade, e
em funo de nuances tericas de alguns autores, ou medindo a inteligncia fluida (Gf) ou
medindo o fator g. O certo que os dois conceitos no mnimo se aproximam. Tomando a
tradio do conceito de fator g, tambm a inteligncia fluida est associada a componentes
no-verbais, independentes de conhecimentos previamente aprendidos numa determinada
cultura, cujas tarefas so de cunho figurativo, simblico ou semntico, requerendo dos
sujeitos uma capacidade de formao de conceitos, identificao de ralaes complexas,
compreenso de implicaes e realizao de inferncias. Como g, tambm Gf seria mais
determinada por aspectos biolgicos (genticos) e neurolgicos.
Cabe ressaltar que na anlise dos resultados dos testes de fator g, por exemplo, as
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, o Teste R-1, nem sempre se observa um nico
fator ou uma nica dimenso psicolgica avaliada. Por vezes, certas especificidades nos
seus itens, no que diz respeito ao formato ou quanto ao que exigido dos sujeitos em
termos de ateno e de velocidade, proporcionam a emergncia de outros fatores. Por
exemplo, num estudo sobre a dimensionalidade do Teste R-1 Forma B, em 745 sujeitos
com idades entre 15 e 75 anos, utilizando-se o Modelo Rasch para analisar a possibilidade
de unidimensionalidade do teste R-1 Forma B, os resultados sugeriram que o teste no
unidimensional (Sisto, Santos & Noronha, 2007). Em outro estudo com a mesma
finalidade, utilizando o teste Matrizes Progressivas Coloridas de Raven em 441 crianas de
ambos os sexos de 1 a 4 srie do ensino fundamental, a unidimensionalidade do teste foi

37
testada pelo modelo Rasch, estudando o teste como um todo, e cada subconjunto (A, AB,
B) separadamente. Em trs das quatro situaes estudadas, principalmente no caso do teste
como um todo (pontuao total), a unidimensionalidade no pode ser comprovada (Sisto,
Rueda & Bartholomeu, 2006). Estes dois estudos mostraram que tanto o Raven quanto o R1 na realidade no esto medindo um s fator, muito embora se reconhea que so os
processos de pensamento e de raciocnio os que mais determinam o desempenho dos
sujeitos nos seus itens.
Ao longo deste captulo procurou-se traar o percurso evolutivo no entendimento do
conceito fator g na abordagem psicomtrica da inteligncia. Esta abordagem, mesmo que
no seja aceita de forma uniforme e universal, valorizou um fator de inteligncia geral (g)
ou um fator de inteligncia fluida (gf) como elemento essencial na sua definio e na sua
avaliao. Nas ltimas dcadas, o fato de no se poder afirmar que existe apenas o fator g
ou fator gf levou alguns autores a conciliarem modelos hierrquicos de trs estratos ou trs
camadas para integrar quer seja fatores mais gerais ou aptides mais primrias da
inteligncia. importante destacar que, mesmo nestes modelos, o fator g e/ou gf esto no
topo da pirmide, ou seja, entendidos como sendo os mais gerais ou estando mais presentes
em qualquer realizao cognitiva. Nesta perspectiva, o fator g ou gf esto mais associados a
processos cognitivos, chamados lgicos (raciocnio indutivo e dedutivo), e neste sentido
possvel enquadrar nestes tipos de testes o Teste INV. Mais do que habilidades lingsticas,
escolares e culturais, este teste, como outros testes de fator g ou inteligncia fluida (gf),
recorre a contedos figurativo-abstratos numa tentativa de reduzir a interferncia da cultura.
Mas, como j se afirmou, possvel que os formatos de certos itens ou os processos
cognitivos avaliados em conjuntos especficos de itens faam emergir mais do que um fator

38
na anlise fatorial. Contudo a explicao est na base dos processos cognitivos e no de
contedos de ndole scio-cultural.

39

CAPTULO II
TEORIA PSICOGENTICA DE JEAN PIAGET E SUA COMPLEMENTARIDADE
PSICOMETRIA

A abordagem piagetiana preocupa-se com o desenvolvimento da inteligncia, sua

estrutura e esquemas mentais de funcionamento, e a compreenso da gnese do psiquismo
feita por meio do estudo do desenvolvimento infantil. Durante mais de 50 anos analisando
o psiquismo infantil, Piaget concluiu que cada criana constri ao longo de seu
desenvolvimento o seu prprio modelo de mundo (Goulart, 1981). O ponto de partida da
construo do conhecimento corresponde s coordenaes das aes que so de natureza
orgnica e utilizam como instrumentos preliminares os reflexos que comportam uma
programao hereditria. Tais reflexos, quando comeam a ser repetidos intencionalmente
pela criana pelo prazer que esta obtm ou para agradar aos outros, permitem as
aprendizagens e o incio das estruturas cognitivas. Assim, as estruturas cognitivas no so
herdadas, embora Piaget admita que elas so de origem biolgica. Estas so construdas
pelo indivduo no decorrer do seu desenvolvimento por meio de um funcionamento cujas
caractersticas constituem uma herana biolgica (Piaget, 1975).
Para Piaget (1926, p.11), o desenvolvimento um processo que conduz de certos
estados de equilbrio aproximado a outros qualitativamente diferentes, passando por
mltiplos desequilbrios e reequilibraes, processo esse em que a criana desempenha
uma funo ativa em relao ao seu meio ambiente. , portanto, um processo coerente de
sucessivas mudanas qualitativas das estruturas cognitivas, derivando cada estrutura e sua
respectiva mudana, lgica e inevitavelmente, da estrutura precedente. A partir das
experincias vividas ela vai se aproximando do objetivo final, que o raciocnio abstrato.
Sendo assim, a inteligncia a adaptao mental mais avanada.... um ponto de chegada,

40
e suas fontes se confundem com as da adaptao sensrio-motora em geral e, mais adiante,
com a adaptao biolgica mesma (Piaget, 1926, p.18-19).
A inteligncia , ento, considerada como uma extenso de certas caractersticas
biolgicas, e o funcionamento intelectual uma forma especial de atividade biolgica, cujas
caractersticas fundamentais so: a organizao, a assimilao e a adaptao. Para Piaget, a
organizao e adaptao no so vistas como processos separados, ou seja, a atividade
intelectual no pode ser separada do funcionamento total do organismo (Flavel, 1975).
As atividades, intelectual e biolgica, so partes do processo global por meio do qual o
organismo se adapta ao meio e organiza as experincias. Assim, todo ser vivo procura
adaptar-se ao seu ambiente e possui propriedades de organizao que podem ser
consideradas como totalidades ou sistemas de relaes entre os elementos que possibilitem
a adaptao.
A vida seria, segundo Piaget, uma criao contnua de forma cada vez mais
complexa e de progressiva adaptao ao meio exterior. Na realidade, a inteligncia consiste
na capacidade individual de acomodao ao meio e, desta forma, o processo cognitivo teria
inicio nos reflexos fortuitos e difusos do recm-nascido, desenvolvendo-se progressivamente. O funcionamento das estruturas cognitivas est agregado ao do sistema nervoso e
um prolongamento altamente especializado deste ltimo (Piaget, 1976).
Os processos de organizao e adaptao intelectual, para serem entendidos,
requerem o domnio de quatro conceitos cognitivos bsicos, a saber: esquema, assimilao,
acomodao e equilibrao. Os esquemas so estruturas mentais ou cognitivas pelas quais
os indivduos intelectualmente organizam o meio e se adaptam a ele (Wadsworth, 1992). O
termo esquema ajuda a entender por que as pessoas apresentam respostas mais ou menos
estveis aos estmulos. Eles no so fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais

41
refinados. Uma criana, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza
reflexa) e, medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais
diferenciados e mais numerosos. Novos esquemas no substituem os anteriores; eles os
incorporam, resultando numa nova mudana qualitativa. Pode-se afirmar, ento, que a
organizao das experincias acontece por transformaes qualitativas ou quantitativas dos
esquemas j existentes.
A assimilao a ao do sujeito sobre o mundo que o rodeia utilizando os
esquemas que j possui, podendo este processo ser visto como um processo cognitivo de
classificar ou colocar novos elementos em esquemas j existentes. A assimilao, portanto,
quando o sujeito modifica o meio para satisfazer uma necessidade ou quando aprecia as
coisas sem respeitar as suas caractersticas recorrendo aos seus prprios entendimentos.
Exemplos: a transformao de alimentos para satisfazer a fome ou quando uma criana
transforma, pelo faz de conta, uma cadeira em trem, ou quando o adulto pensa o que vai
fazer se ganhar na loteria (Lima, 1991).
J a acomodao a tendncia para se ajustar a um novo objeto e alterar os
esquemas de ao a fim de se adaptar a tal objeto e respeitar suas caractersticas, sem
perder sua continuidade nem seus poderes anteriores de assimilao. O organismo muda
a estrutura para encaixar o estmulo. Exemplos: quando a vontade de comer chocolate
substituda por outra coisa ou quando a convivncia social obriga modificao de regras
de comportamento. O que no possvel modificar leva o indivduo a modificar-se para
no morrer (Lima, 1991) A assimilao e a acomodao so funes complementares e
representam os dois aspectos imutveis da inteligncia (Piaget, 1976; Pulaski, 1986).
A equilibrao o mecanismo interno que regula esses processos de assimilao e
acomodao, sendo considerado como um mecanismo interno autoregulador, necessrio

42
para assegurar criana uma interao eficiente com o meio-ambiente. A equilibrao
fator que tem papel primordial na teoria piagetiana, pois garante que o desenvolvimento
intelectual seja uma evoluo dirigida, sendo um fator estruturador e direcional do
desenvolvimento (Piaget, 1976)
Os fatores que esto implicados no desenvolvimento cognitivo so: (1) a
maturao, que a manifestao do potencial herdado, sendo o mecanismo pelo qual estes
limites so estabelecidos, e a hereditariedade, que impe limites amplos para o
desenvolvimento em qualquer momento; (2) as experincias ativas, aquelas que provocam
assimilao e acomodao, resultando em mudanas cognitivas (mudanas nas
estruturas ou esquemas); (3) a interao social, intercmbio de idias entre pessoas; e (4) a
equilibrao, fator regulador que permite que novas experincias sejam incorporadas com
sucesso aos esquemas (Piaget, 1975).
Piaget descreve o desenvolvimento intelectual em termos de estgios, segundo os
quais as pessoas apresentam estruturas cognitivas qualitativamente diferentes. Estes
estgios correspondem a aquisio e complexidade sucessivas de estruturas lgicas (Piaget,
1975; Goulart, 1981).
O estgio sensrio-motor (zero a dois anos) caracterizado como perodo prverbal, no qual se verifica uma coordenao sensrio-motora da ao. A criana inicia com
atos puramente reflexos ligados a tendncias instintivas, tais como nutrio, reao simples
de defesa, e estes atos do origem aos primeiros hbitos elementares. As reaes reflexas
incorporam novos estmulos, que so assimilados, podendo a criana iniciar a suco do
dedo pelo prazer que consegue e j no como mecanismo reflexo de nutrio. Por sua vez,
as sensaes, percepes e movimentos prprios da criana se originam em esquemas de
ao (Piaget, 1975).

43
Por volta do quinto e sexto meses, os comportamentos precedentes aumentam e se
diferenciam a partir da assimilao e da acomodao, medida que a criana se adapta ao
seu meio. Neste perodo, Piaget fala de um egocentrismo integral, uma vez que o corpo
da criana no dissociado do mundo externo (Ancona-Lopez, 1987). somente no final
do primeiro ano de vida que a criana ser capaz de considerar um objeto mvel como
independente do seu prprio movimento, e ser capaz tambm de perceber os
deslocamentos desse objeto.
No estgio pr-operacional (dois a sete anos), tanto a possibilidade de
representaes elementares como a linguagem propiciam um grande progresso no
pensamento e em todo o comportamento da criana. Verifica-se o aparecimento da funo
simblica (que a capacidade de evocar objetos ou situaes na ausncia destes), em suas
diferentes formas a linguagem, o jogo simblico, a imitao e os primrdios da imagem
mental, concebida como uma imitao interiorizada. medida que se desenvolvem a
imitao e a representao, a criana pode realizar atos chamados simblicos (por
exemplo: uma caixinha se torna um travesseiro e a criana imita a ao de dormir,
colocando a cabea nela). A funo simblica desenvolve-se muito entre trs e sete anos,
principalmente sob a forma de atividades ldicas (Flavell, 1975)
A criana reproduz no jogo situaes que a impressionam, pois ainda no consegue
refletir sobre elas, pois no h separao do pensamento em relao ao propriamente
dita. A linguagem que ir permitir criana uma integrao progressiva da ao, graas
utilizao de sinais verbais. O pensamento da criana muito subjetivo. Piaget fala de um
egocentrismo intelectual (Piaget, 1966). A criana ainda no capaz de descentrar de seu
prprio ponto de vista e no pode colocar suas percepes sucessivas em relao recproca:
o pensamento no ainda reversvel (pois no faz mais do que repetir aspectos irreversveis

44
da realidade). A criana no consegue, ainda, assumir o ponto de vista de outra pessoa,
faltando assim o equilbrio entre a assimilao dos objetos aos esquemas do pensamento e a
acomodao desses esquemas realidade. De forma egocntrica, a criana tende a centrar
sua ateno num s trao mais saliente do objeto, em detrimento dos demais aspectos
importantes (Ancona-Lopez, 1987).
O pensamento pr-operacional lento e muito concreto, por isso a criana no pode
separar-se da intuio direta, pois ainda no consegue reunir os diferentes aspectos da
realidade percebida nem integrar num nico ato de pensamento as fases sucessivas do
fenmeno observado. Assim, ela no pode entender que a quantidade de lquido permanece
a mesma, apesar da aparncia deferente dos recipientes. Da mesma maneira, no capaz de
comparar a extenso de uma subclasse com a classe inteira (Goulart, 1981), ao mesmo
tempo em que sua compreenso da realidade dominada por um realismo (desenvolve-se a
partir de imagens concretas e estticas da realidade, e no com sinais abstratos).
J no estgio das operaes concretas (sete a 11/12 anos), a criana torna-se capaz
de descentrar, permitindo um estgio de grande processo de socializao e objetivao do
pensamento. Ascende na noo de reversibilidade, no carter lgico-matemtico, e coloca
em ao os primeiros agrupamentos operatrios: seriao, classificao, relaes simtricas
(semelhanas), relaes assimtricas (diferenas), equivalncia numrica independente da
disposio espacial dos elementos. Relaciona tempo e distncia percorrida e entende a
noo de velocidade. Instalam-se noes de conservao de nmero, substncia, peso e,
mais tarde, volume. A classificao e a seriao caracterizam o 1 subestgio das operaes
concretas (sete a nove anos), e a multiplicao lgica, o segundo subestgio (nove e 11/12
anos). Neste ltimo, inicia-se o pensamento proporcional, a probabilidade e a correlao ou
induo de leis (mais concretizvel aos 14 anos) (Phillips Jr., 1969)

45
o comeo de uma causalidade ao mesmo tempo objetivada e especializada, mas o
pensamento da criana opera apenas por aproximaes. A criana ainda no capaz de
reunir num mesmo sistema todas as relaes possveis entre os fatores; ela se refere
sucessivamente seja operao inversa (anulao da operao direta pela inversa), seja
reciprocidade (entendendo que certas aes podem se compensar). A criana tambm ainda
no capaz de distinguir o que apenas provvel do que necessrio (Falvell, 1975)
O pice do desenvolvimento cognitivo se d no estgio das operaes formais (a
partir de 11/ 12 anos), no qual as leis de multiplicidade e probabilidade so instaladas e se
inicia o raciocnio dedutivo. Nesta fase, a criana ou adolescente formula hipteses sobre
solues de problemas, levando assim em conta o possvel e no somente o real, como fazia
anteriormente. A criana consegue avaliar, criticar e refletir sobre a lgica e a qualidade do
seu prprio pensamento, sendo capaz de resolver problemas que envolvam relaes
espaciais e a permutao com mais de trs critrios a ser manejados ao mesmo tempo.
Tambm capaz de combinar idias relacionando afirmaes, negaes, utilizando
operaes que envolvam implicaes, disjunes e excluses (Piaget, 1966)
Portanto, o processo de construo da inteligncia resultante das mudanas
estruturais que se realizam gradualmente no decorrer desses estgios, e Piaget (1975, p.
363) admite que o meio social pode acelerar ou retardar o aparecimento de um estgio ou
mesmo impedir a sua manifestao.
O entendimento destes estgios evolutivos da inteligncia importante, uma vez
que facilitar verificar a pertinncia entre os itens do Teste INV (Forma C), bem como os
processos cognitivos que estes esto avaliando e que caracterizam o estgio das operaes
concretas, perodo que ir abranger a faixa etria da amostra deste estudo. Embora Weil
(1951), como j foi assinalado, ao elaborar o Teste INV no tenha tido a intencionalidade

46
de constru-lo em consenso com a teoria psicogentica de Piaget, Eva Nick, em 1977, na
sua tese de doutorado, procurou aproximar o Teste INV da teoria piagetiana, e os 60 itens
deste Teste (INV - Forma C) foram reunidos em seis conglomerados hipotticos, conforme
Tabela 1.
Tabela 1 - Agrupamento dos itens do Teste INV (Forma C), em conglomerados hipotticos
Conglomerados
Itens includos
1
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, e 14
2

15, 16, 17, 18, 19, 21, 37, 38, 39 e 42

20, 22, 23, 46, 51, 54

25, 26, 27, e 33

28, 29, 30, 31, 32, 34, 35, 36, e 40

24, 41, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59 e 60

Fonte: Nick, 1977

No primeiro conglomerado, os itens apresentam ao sujeito uma tarefa simples de

complemento de lacunas, ou seja, o sujeito tem que encontrar, entre as oito alternativas
apresentadas, aquela que completa o todo. Estes itens so diversificados em relao ao seu
contedo: a) pictrio (itens 1, 2, 3, 4, 8 e 12); b) abstrato (itens 5, 6, 7, 9 10, e 11). Exigem
uma operao mental extremamente simples, tpica do perodo evolutivo pr-operacional
(dois a sete anos). Os itens 13 e 14, includos no mesmo conglomerado terico, representam
problemas que consistem em encontrar entre vrios objetos o que idntico pela sua
configurao a determinado objeto ou grupo de objetos. Estes problemas j prefiguram o
primeiro agrupamento bsico das operaes concretas: agrupamento preliminar de
identidades.

47
O segundo conglomerado formado pelos itens 15, 16, 17 e 18, apresentando como
tarefa a percepo da relao contedo-continente e a incluso numa classe. Em
linguagem de lgica formal, o primeiro tipo de relaes (contedo-continente) corresponde
extenso da classe e o segundo tipo compreenso (Nick, 1977, p. 44). As figuras
apresentadas nos itens 15, 16, e 17 (as aves, folhas e as frutas) diferem umas das outras pela
forma, e portanto cabe criana efetuar um raciocnio mais complexo: a composio
aditiva de classes. Raciocnio idntico se configura para os itens 19 e 21, da mesma pgina,
e para o item 37. Os itens 38, 39 e 42 apresentam a mesma forma de tarefa, obrigando,
porm, o sujeito a uma segregao perceptiva adicional, pela disposio espacial dos
elementos. O conglomerado nmero 2 no tem a mesma homogeneidade do conglomerado
nmero 1, havendo, inclusive, a possibilidade de se estabelecerem subgrupos afins, em
funo da operao mental solicitada ao sujeito.
No conglomerado 3 os itens parecem se referir a um fenmeno de fechamento
(closure). Em todos eles, h uma tendncia para constituio de uma boa forma (no item 20,
por exemplo). Deve o sujeito reconhecer a opo que completa o movimento circular
implcito na figura. Tambm aqui o grupo de itens se apresenta mais heterogneo, uma vez
que os itens 20, 22 e 23 possuem complexidade bem inferior aos demais itens, que j
apresentam relaes assimtricas.
Os itens 25, 26, 27 e 33 formam o conglomerado 4. Com estes itens visa-se ao
conhecimento de relaes de grandeza. Piaget diz que s depois de a criana ser capaz de
efetuar um problema de seriao de grandezas concretas, ser-lhe- possvel abordar
seriaes numricas, quer dizer, abstratas. Desta forma, os itens 28, 29, 30, 31, 32, 34,
35, 36 e 40 foram includos em outros grupos, os das seriaes numricas propriamente
ditas, conforme descrio a seguir.

48
O conglomerado 5 formado pelos itens 28, 29, 30, 31, 32, 34, 35, 36 e 40.
comum a todas estas seriaes numricas o estabelecimento de relaes assimtricas. O
item 40 apresenta, adicionalmente, o fenmeno de closura e fechamento, o que permitiria
tambm sua incluso no conglomerado 3.
Os itens 24, 41, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59 e 60 formam o
conglomerado 6. Os problemas apresentados nestes itens envolvem o manejo de certo
nmero de critrios, que a maioria dos adolescentes no consegue resolver, o que faz supor
que estes itens se referem ao estgio das operaes formais. Segundo Nick (1977), este
agrupamento permitiria uma utilizao mais adequada do teste como instrumento de
diagnstico, no baseando a determinao do nvel mental do sujeito apenas no escore total
alcanado no teste, mas tambm na anlise de erros cometidos e na quantificao dos
resultados por agrupamento de itens, realizado dentro de um contexto terico e
empiricamente comprovado. O estudo que Nick fez das interrelaes entre os itens do Teste
INV (Forma C) teve como duplo propsito destacar a estrutura terica subjacente do teste e
testar a eficincia da tcnica de anlise de conglomerado proposta por Tryon (1970).
A investigao de Nick (1977), aplicando os critrios de Tryon, chegou a nove
conglomerados empricos, assim constitudos: nos de nmero 1 a 4 h coincidncia entre o
conglomerado terico e o emprico, como era de se esperar. No conglomerado 2 houve
diviso em dois subconglomerados e os itens 19 e 21 no se incorporam a nenhum dos dois;
o mesmo aconteceu com os itens 20 e 23 do terceiro conglomerado; os conglomerados 5 e 6
se subdividiram em dois conglomerados cada um, sendo que os itens 48 e 59 no pertencem
a nenhum dos conglomerados. Estes itens (19, 20, 21, 23, 48 e 59) foram investigados
posteriormente para verificar em que conglomerado se encaixavam. Os itens 19, 20, 21 e 23
incorporaram-se ao conglomerado 4 junto com os itens 25, 26, 27 e 33. Os outros itens (48

49
e 59) tiveram ndices de colinearidade muito baixos e outros ndices quase nulos quando
comparados com alguns itens do conglomerado 6, no se encaixando em nenhum outro
agrupamento terico. Portanto, Nick, ao utilizar os critrios empricos propostos por Tryon,
obteve nove conglomerados, nmero superior aos seis propostos teoricamente, os quais
apresentaram ndices de proporcionalidade superiores ao limite fixado nas hipteses
iniciais, exceto o conglomerado 5b, o que nega a separao do grupo 5 em dois subgrupos
(Nick, 1977)
Conclui Nick que o teste INV comporta-se quase como se tivesse sido construdo
com um layout baseado nas etapas evolutivas de Piaget, e que o teste poderia ser
melhorado, caso o autor tivesse partido de um esquema prvio terico bem delineado. Mas,
para efeitos prticos, serve pelo menos para diagnosticar se o sujeito venceu o perodo das
operaes lgicas concretas e se j entrou no perodo seguinte, das operaes formais.
Porm, ressalta a necessidade de escolher itens que sejam representativos de um domnio
claramente especificado. Este estudo vem reforar a possibilidade de aproximao dos dois
modelos tericos, como tambm a de que uma anlise de contedo deve ser seguida de uma
anlise estatstica comprobatria das concluses provisrias (Nick, 1977).

2.1 SEMELHANAS E DIFERENAS ENTRE O FATOR G E TEORIA PSICOGENTICA

Segundo Sisto (1981), tomando-se os aspectos das duas teorias, para a teoria
psicogentica a inteligncia se desenvolve e muda sua estrutura ao longo de todo o processo
evolutivo. As mudanas so qualitativas e vo transformando as aquisies anteriores. A teoria
psicomtrica defende a inteligncia como a aptido intelectual dos indivduos, denominada fator
g por vrios autores, e as mudanas so quantitativas. Ambas as teorias esto baseadas em dados
que procedem de situaes experimentais distintas (quanto ao material, forma de experimentos,

50
estrutura interna, etc...) que dificultam a compaginao terica dos fatos. Piaget se preocupa com
os equilbrios sucessivos no desenvolvimento ontognico e os mecanismos que possibilitam tal
equilbrio. Enquanto Spearman, representando a psicometria, est preocupado em determinar as
causas das variaes de desempenho entre os indivduos, ou seja, por que os indivduos atingem
nveis diferenciados de realizao em situaes idnticas. Por sua vez, a abordagem
desenvolvimentalista procura entender qual o processo que subjaz ao desenvolvimento intelectual
dos sujeitos.
Quanto metodologia empregada, Piaget utilizou o mtodo clnico; j Spearman
empregou provas mais ou menos fixas e de aplicao coletiva, justificando passo a passo sua
metodologia. Ponto congruente e ao mesmo tempo dissidente sobre a metodologia usada pelos
dois autores que ambos precisaram elaborar instrumentos para fazer sua anlise dos fatos.
Spearman criou a anlise fatorial (mtodo matemtico para analisar os dados quantitativamente),
o que torna sua metodologia rigorosamente matemtica. Piaget forjou instrumentos lgicos
algbricos (agrupamentos) para fazer anlises qualitativas dos resultados de seus experimentos,
ou seja, uma metodologia qualitativa e intuies mescladas com a lgica e conhecimentos do
analista (Sisto, 1981).
Considerando-se as teorias externamente, ou seja, por meio dos resultados atingidos pelos
sujeitos, Spearman e Piaget concordam quanto maturidade que a inteligncia alcana na
adolescncia; ambos demarcam mais ou menos a mesma idade como ponto final de um processo
de maturao ou desenvolvimento da inteligncia. Para Spearman (1927) o fator g uma
capacidade que subjaz a todos os comportamentos inteligentes observados efetivamente. Piaget
afirma, por sua vez, que o grupo INRC (Identidade, Negao, Recproca e Correlativa)
suficiente para explicar todas as conquistas e comportamentos do adolescente como tambm do
adulto, j que esta estrutura contm as anteriores (Piaget, 1926). Outro ponto de concordncia

51
refere-se determinao gentica da inteligncia. H evidncias que demonstram a suposio,
por parte dos psicometristas e de Piaget, de que a inteligncia , pelo menos em parte,
determinada geneticamente. Como conseqncia da aceitao deste pressuposto reconhecem a
importncia da maturao do desenvolvimento humano (Elkind, 1971).
Sisto (1981) sugere tambm outra forma de analisar as duas correntes tericas, que seria
partindo da comparao entre ambas e extraindo seus aspectos deficitrios. Ele enumera as
seguintes restries de campo que se impem: um dos problemas centrais do fator g no possuir
uma slida fundamentao psicolgica, ainda que matematicamente preciso. A tcnica da anlise
fatorial permite que se capte o efeito, mas no os mecanismos que geram tais efeitos, j que os
elementos que explicam g se relacionam diretamente com as provas ou as performances atingidas
e no com as funes cognitivas subjacentes. Uma das consequncias desta falta de
fundamentao psicolgica do fator g , se o mesmo teste for aplicado em dois sujeitos de
amostras distintas e ambos receberem a mesma pontuao, um pode ser considerado limtrofe e o
outro normal, ou um com inteligncia normal e o outro superior. As comparaes so feitas,
portanto, dentro do mesmo grupo, mas no podem ser generalizadas para grupos distintos.
Mesmo g sendo universal enquanto fenmeno, como critrio classificatrio parece possuir
particularidades que no permitem uma generalizao dos dados normativos.
Por sua vez, Piaget e Inhelder (1971) em De la logique de lenfant la logique de
ladolescent faz uma anlise constante dos mecanismos psicolgicos e, enquanto o estudo do
fator g rico em procedimentos estatsticos, o estudo do grupo INRC carece por completo desses
elementos. Os mecanismos psicolgicos inerentes ao grupo INRC possuem universalidade
comprovada, mas carecem de estudos circundantes para determinar as condies de sua
ocorrncia, acelerao ou atraso, como tambm para determinar se esse grupo explica todas as
realizaes intelectuais do adolescente e do adulto.

52
Apesar das abordagens psicomtrica e desenvolvimentalista se fundamentarem em
axiomas e fatos completamente distintos, confrontar seus pontos de concordncia e divergncias,
e mais ainda reconhecer as limitaes de ambas, faz com que elas possam ser vistas como
complementares e no antagnicas. As diferenas entre as duas posies nascem de diferenas de
perspectivas e de nfase; contudo no se contradizem, antes se complementam. Ambos os
enfoques da conceituao da inteligncia humana fornecem valiosos pontos de partida para
avaliao e interpretao das capacidades mentais do ser humano (Andrade, 1981). Alm disso, a
construo de testes psicomtricos inspirados na abordagem psicogentica, como o Teste INV, os
estudos correlacionais entre testes psicomtricos e provas operatrias ou a prpria padronizao
de provas piagetianas acabam por sugerir esta aproximao.

2.2 TENTATIVAS DE APROXIMAO ENTRE O FATOR G E A TEORIA PSICOGENTICA

Andrade (1981) demonstrou que a Psicologia Gentica e a Psicometria, longe de se
oporem ou se contradizerem, abordam processos cognitivos que, apesar de suas diferenas
aparentes, guardam entre si relaes significativas. Na segunda parte dessa dissertao, o
contedo do Teste das Matrizes Progressivas de Raven (Escala Geral) foi submetido a
comprovao emprica a partir da proposta de anlise psicogentica do contedo dos testes
psicomtricos, realizada por Pan (1971) e por ela denominada Psicometria Gentica, no
contexto da validao de conceito desses testes. O Teste Matrizes Progressivas de Raven
(Escala Geral) foi aplicado em 120 motoristas profissionais, com idades variando de 22 a
61 anos, e 80% dos participantes no excedia a quarta srie do primeiro grau. Os resultados
permitiram concluir que os conceitos propostos como explicativos do desempenho no teste
podem corresponder aos esquemas adquiridos no desenvolvimento cognitivo, tal como
proposto pela Psicologia Gentica de Piaget.

53
Na reviso da literatura, Andrade (1984) apresentou estudos comparativos entre provas
piagetianas e testes psicomtricos de inteligncia, classificados segundo o estgio de
desenvolvimento das crianas. A quantidade de trabalhos desenvolvidos, nas duas ltimas
dcadas, bastante considervel. Todos os estudos levantados nesta reviso foram internacionais,
provenientes dos Estados Unidos, Inglaterra, Frana, Canad, Alemanha, Ir, e Nova Zelndia. A
primeira sesso consta de seis estudos comparativos realizados com crianas do estgio sensriomotor, na segunda sesso seis estudos comparativos com crianas pr-operacionais, na terceira
quatro estudos com crianas no operatrio concreto e na quarta h quatro estudos com
adolescentes no operatrio formal. Na concluso destaca-se o fato de que na fase inicial (estgio
sensrio-motor) e na final (estgio das operaes formais) do desenvolvimento da inteligncia, as
provas piagetianas e os testes psicomtricos mostram processos similares. Enquanto nas fases
intermedirias (estgios pr-operacional e operacional concreto) ocorrem algumas divergncias,
estreitamente relacionadas ao tipo de instrumento utilizado. Porm, quando se considera o
resultado total obtido de um conjunto de provas piagetianas, em lugar de anlises dos resultados
em cada uma das provas, estas divergncias desaparecem. Isto tambm ocorre quando se
considera como medida psicomtrica testes homogneos. Tal fato mostra a relevncia de no
se realizar somente uma comparao global entre os dois instrumentos, mas entre item a
item de um teste psicomtrico com cada prova piagetiana pertinente em separado.
Carneiro e Ferreira (1996) fizeram um estudo correlacional entre o Teste INV
(Forma C) e sete provas piagetianas, abarcando operaes lgicas e infralgicas com uma
amostra de 100 crianas de 6 a 9 anos de duas escolas pblicas e duas particulares (uma de
zona urbana e outra de zona rural). Os objetivos deste estudo foram: 1) verificar se os dois
tipos de avaliao levam a resultados comparveis; e 2) estudar o teste INV, a fim de
avaliar se ele pode ser considerado um teste psicomtrico fundamentado numa perspectiva

54
piagetiana. A correlao entre as classificaes obtidas pela avaliao global das provas
piagetianas como um todo e aquelas fornecidas pelo escore total do INV revelou-se
altamente significativa. A anlise gentica dos itens indica a possibilidade de que um teste
psicomtrico possa mapear as operaes cognitivas em desenvolvimento. Entretanto, uma
anlise mais especfica das correlaes entre os itens e as provas especficas de
conservao, quantificao da incluso, seriao e intercalao, interseo de classes e
quantificao das classes multiplicativas, no se revelou significativa. No foi possvel,
tambm, precisar a correspondncia dos itens do INV com os estdios piagetianos, no
sentido de ser possvel classificar, de modo preciso, as crianas testadas pelo INV em
estdios operatrios. A partir desses resultados, as autoras sugeriram estudos posteriores
que possam esclarecer resultados aparentemente contraditrios, uma vez que a avaliao
global sugere uma direo, e a avaliao dos itens outra. As autoras confirmam o que foi
observado nos estudos levantados por Andrade (1984).
Inhelder (1969) e Vinh-Bang (1959) foram os primeiros de uma longa srie de
pesquisadores cujos estudos resultaram numa aproximao entre Piaget e a psicometria. As
tentativas de elaborao de testes piagetianos desenvolveram-se em muitos pases. Na
Inglaterra, destacam-se as pesquisas de Lovell; no Canad, os estudos de Pinard, Laurendeasu e
Dodwell; na Frana, Casati, Lezinre e Longeot; na Alemanha, Winkelman; nos Estados
Unidos, Goldschmidt, Benther, Kaufman, Wheathey e muitos outros (Andrade, 1984). Os
estudos de padronizao de provas piagetianas foram agrupados na reviso do estudo de
Andrade (1984) da seguinte forma: a) escalas ou baterias padronizadas de desenvolvimento,
incluindo os instrumentos que se propem a uma mensurao ampla do processo de
desenvolvimento; b) testes envolvendo a manipulao de objetos concretos, testes de nvel
sensrio-motor e operaes concretas; c) testes de lpis e papel; d) testes pictricos e

55
cinematogrficos. Andrade (1984) concluiu que a maioria dos instrumentos de medida so
fidedignos e vlidos, embora uns apresentem mais informaes favorveis e, por isso, tm sido
mais amplamente utilizados em pesquisa, como o caso dos trabalhos de Longeot (1969).
Apesar da grande quantidade de trabalhos, poucos abordam um mesmo perodo de
desenvolvimento e, quando o fazem, divergem quanto amostra de provas selecionadas para o
teste, ou quanto forma de aplicao. O perodo sobre o qual mais se publicaram tentativas de
medidas padronizadas o das operaes concretas, seguido de perto pelo das operaes
formais. As provas mais investigadas so as de conservao, especialmente as de nmero,
substncia, peso, volume, comprimento e quantidades. Alm disso, muitos testes so
homogneos, versando sobre um ou no mximo dois estgios de desenvolvimento. Verificou-se
que, quanto mais homogneo o contedo do teste, melhor qualidade psicomtrica obtida.
No Brasil so poucos os estudos sobre a padronizao de provas piagetianas,
constatando-se na reviso de Andrade (1984) 32 trabalhos. Os estudos brasileiros foram:
Conjunto para Avaliao do Conceito de Conservao (Macedo & Amndola, 1980);
Questionrio Padronizado sobre Conservao e Classificao (QPCC) (Moura, Cunha &
Coutinho, 1982); e Tarefas de Classificao Livre (TCL) (Cria-Sabini,1982).
Um dos trabalhos que no constou da lista de Andrade (1984) o estudo feito por
Goulart (1975) do Teste Raven de Operaes Lgicas (RTLO), de Ronald J. Raven, destinado
ao diagnstico das operaes lgicas, que aplica modelos de inferncia ou regras de soluo de
problemas usadas por Piaget. Trata-se de um teste de questes de mltipla escolha, em que os
problemas so apresentados de forma pictrica e seguidos de indicaes ou perguntas. O RTLO
composto de 42 questes, divididas em sete grupos, cada um dos quais voltado para a
avaliao de uma operao lgica por meio de seis questes de dificuldade varivel. Em 1975,
foram realizadas pesquisas para adaptao do RTLO em Minas Gerais, por ris Barbosa

56
Goulart, sendo que a amostra contou com 90 alunos da 7 srie do Instituto de Educao de
Minas Gerais. Neste estudo, o teste possibilitou o diagnstico do desenvolvimento lgico de
cada participante da amostra, em termos quantitativos, por meio do escore total, alm de indicar
as operaes lgicas que o sujeito j desenvolvera. Foi investigada a sua validade utilizando
como critrio externo o teste Matrizes Progressivas de Raven e foi encontrado um coeficiente
de 0,56. No perodo de 1976/78 o RTLO foi aplicado a uma amostra de alunos de 1 a 8 srie
do ensino fundamental, na faixa etria de sete a 16 anos e pertencentes a diferentes nveis
socioeconmicos, tendo-se calculado normas provisrias para o teste.
Tentativas de padronizao das provas piagetianas (como esta do RTLO) foram
realizadas a fim de lhes dar um rigor estatstico. Entretanto, posies contrrias a tais tentativas
surgiram e foram igualmente criticadas por ferirem os pressupostos bsicos do modelo
piagetiano que no permitem abordagem comparativa (Carneiro & Ferreira, 1996).
Os testes de inteligncia so instrumentos excelentes para comprovar tendncias e
regularidades no rendimento do sujeito mas, por outro lado, no so capazes de explicar os
mecanismos dos processos envolvidos. A teoria de Piaget, embora apresente um modelo de
inteligncia que permite conhecer as diferentes estratgias adaptativas, carece de certo rigor
estatstico na determinao e no manejo dos dados experimentais (Pain, 1992). Ao longo de
toda esta reviso terica, estes aspectos acima destacados por Pan foram investigados e
discutidos a partir dos vrios estudos apresentados, apontando para os alcances e limitaes dos
mesmos. As tentativas de conciliao entre estes dois modelos (psicomtrico e
desenvolvimentalista) continuam assinalando a pertinncia desta empreitada, mostrando que
no se trata de modelos antagnicos e sim complementares. Hoje, o Modelo Rasch vem sendo
aplicado aos resultados de tarefas piagetianas, permitindo, assim, uma avaliao mais precisa
dos estgios de desenvolvimento de Piaget (Primi, 2006).

57
Observa-se, ainda, a insatisfao de muitos autores e profissionais, principalmente no
contexto escolar, com relao utilizao de resultados apenas quantitativos dos testes de
inteligncia. Na tentativa de suprir esta deficincia, muitos psiclogos, a partir de sua
experincia prtica, realizam avaliaes qualitativas dos testes, embora a maior parte visando a
aspectos no intelectuais (Andrade, 1981). A proposta de investigao de Pain (1992),
denominada de Psicometria Gentica, ou seja, uma anlise interna do contedo dos testes
tradicionais de inteligncia luz da Psicologia Gentica oportuna, contudo necessrio
ampli-la no sentido de satisfazer a necessidade de validade de construto dos testes
psicomtricos. Segundo Nick (1977), a anlise gentica do contedo das provas psicomtricas
deve ser seguida de uma anlise estatstica comprobatria das concluses. expectativa que
este trabalho com a Forma C do Teste INV venha possibilitar novos dados empricos a esta
complementaridade de anlise do desempenho intelectual dos sujeitos, e uma compreenso
daquilo que efetivamente a inteligncia em termos de processos cognitivos (abordagem
piagetiana) nos seus diferentes nveis atingidos (abordagem psicomtrica).

58

CAPTULO III
PESQUISAS COM O TESTE INV (FORMA C)

No Brasil, aps uma reviso de pesquisas envolvendo a utilizao do Teste INV, o

que se constata que, apesar de sua importncia na pesquisa nacional, no que tange
medida da inteligncia, encontramos poucos trabalhos. Cabe destacar, tambm, o fato de o
Teste INV no estar, at o momento, com parecer favorvel do Conselho Federal de
Psicologia. Tratando-se de um teste cuja construo e validao faz parte da histria e da
identidade da Psicologia no Brasil, este estudo torna-se relevante, pois pode contribuir para
a atualizao dos parmetros psicomtricos deste teste em crianas.
Flores-Mendoza (2006), num levantamento histrico sobre o estudo das diferenas
individuais no Brasil, assinala que, embora a pesquisa com o Teste INV seja considerada
um dos estudos mais representativos da investigao psicolgica nacional devido
amplitude de sua amostra (25.989 sujeitos de 6 a 65 anos oriundos das regies Norte,
Nordeste, Leste, Sul e Centro-Oeste), ela apresenta apenas tabelas com pontuaes mdias.
Nomeadamente esta pesquisa no apresenta ndices de variabilidade, coeficientes de
regresso ou alguma comparao de mdias.
Com relao a este aspecto, a comisso encarregada da pesquisa, referindo-se
apresentao sumria dos dados obtidos e relativa simplicidade do tratamento estatstico,
aponta que o motivo foi o pouco tempo disponvel durante quase todo o perodo de
elaborao dos dados. Alega que era desejo apresentar algumas contribuies e aprofundar
ou esclarecer melhor alguns resultados, mas que para isto precisaria retardar ainda mais a
publicao do relatrio. E, ainda, argumenta que nenhum dos aspectos essenciais do
trabalho teria suas concluses modificadas por estudos complementares, os quais, alis,

59
ocorreram e foram posteriormente publicados (Weil & Nick, 1971). Com relao Forma
A, foram feitas investigaes sobre os ndices de dificuldade e poder discriminativo dos
itens, normas (tanto da Forma A como da Forma C) para vrias faixas etrias. Tambm
foram realizados estudos sobre a preciso e a validade do instrumento, demonstrando, por
meio de estudos correlacionais que os ndices encontrados atendiam perfeitamente as
condies cientficas exigidas para a confiabilidade e a validade dos resultados (Nick, 1977).
Weil e Nick (1971) citam algumas pesquisas que foram realizadas e nas quais foi
includo o Teste INV como instrumento principal ou auxiliar. Contudo, faltam referncias
principalmente sobre os resultados obtidos. Os estudos apresentados no ano de 1953 foram:
Pesquisas do Nvel Mental de 300 adolescentes comercirios, industririos e do curso
ginasial realizada por Alice Costa em Salvador; a de Carlota Guettler, em Porto Alegre,
Resultado da pesquisa sobre o nvel mental e interesses profissionais dos menores da
Escola SENAC; de Daniel Antipoff, Resultados no teste no verbal de P. Weil em 271
examinandos de 13 a 18 anos, em Belo Horizonte; a de Leonilda Budzinsky, em Curitiba,
Pesquisa regional sobre o nvel mental dos adolescentes comercirios; a de Ldio
Martinho Calado, em Florianpolis, Pesquisa do nvel mental mdio na populao
estudantil do SENAC e das escolas de comrcio de Santa Catarina; a de Malvina Rosat
Cordeiro, em Porto Alegre, Comparao entre o nvel mental dos alunos da Escola
SENAC e os de 5 ano dos grupos escolares de Porto Alegre; a de Paulo Aguiar Frota, em
Fortaleza, Sobre o nvel mental dos alunos menores dos cursos do SENAC e sobre o nvel
mental dos alunos de Fortaleza. Todas essas pesquisas, como se depreende dos seus
ttulos, representaram um esforo para o estudo do grupo de adolescentes de escolaridade
primria ou mdia do primeiro ciclo, aprendizes e, em sua maioria, comercirios. Segundo

60
Weil e Nick (1971), estas pesquisas ficaram inditas e constam dos arquivos dos
Departamentos Regionais do SENAC.
No ano de 1964, o prof. Jos Maria Pompeu Memria apresenta tese de doutorado
na qual expe um estudo do nvel mental dos scios dos clubes 4-S (Saber, Sentir, Servir e
Sade), espalhados pelo Estado de Minas Gerais, utilizando o Teste INV (Forma C).
Por sua vez, em 1955, Aurea Schechtmann publicou pesquisa, na qual a amostra era
constituda de 100 crianas de 7 a 12 anos e de nvel scio-econmico acima da mdia.
Foram, ento, calculadas as mdias, medianas e desvios-padro e erros-padro da mdia
para cada sexo e por idade, sendo tambm confeccionada uma escala provisria de
percentis. A necessidade urgente de normas para a aferio do nvel mental das crianas
que procuravam o consultrio mdico psicopedaggico da Sociedade Pestalozzi do Brasil
levou conjugao de esforos de urea Schechtmann e Eva Nick. Schechtmann j havia
estabelecido normas para crianas com um nvel socioeconmico acima da mdia. Nick,
por sua vez, j havia colhido outra amostra composta de crianas provenientes de contextos
sociais mais modestos. Assim, elaboraram uma escala de percentis base das duas
amostras e que servisse para aferio do desenvolvimento mental de crianas de 7 a 12
anos, com escolaridade primria. A escala de percentis foi elaborada, ento, a partir de uma
amostra de 1.137 casos, sendo 542 crianas de escolas particulares e 545 de escolas
pblicas municipais.
Nick (1955) publica estudo, no qual o ponto de corte para o estabelecimento do
nvel scio-econmico foi o tipo de escola (particular e pblica). Foram utilizadas as
mesmas amostras j acima descritas para o estabelecimento da escala de percentis. A
comparao entre os resultados das crianas das escolas particulares e pblicas revelou uma
diferena significativa entre as mdias, com os seguintes resultados: a mdia obtida pelas

61
escolas particulares foi de 34, 875 e desvio padro de 10,17; a mdia das escolas pblicas
foi de 30,29 e desvio padro de 10, 20, situando-se as diferenas entre as mdias em 4,56
(altamente significativa). So apresentadas tambm as mdias obtidas pelas duas amostras,
idade por idade, verificando-se o aumento progressivo com o avanar da idade. Alm disso,
as mdias em todas as faixas etrias das escolas particulares foram maiores do que a mdia
das escolas pblicas como mostra o Anexo 1.
Weil e Nick (1956) relatam os resultados obtidos com a aplicao do Teste INV
(Forma A) numa amostra de 1.000 adolescentes de 11 a 16 anos, no ex-Distrito Federal,
sendo 472 do sexo masculino e 528 do sexo feminino. Provenientes da zona urbana foram
658, da suburbana 237 e da zona rural 105. O Anexo 2 apresenta as mdias por idade. As
diferenas encontradas entre as mdias no so significativas, estando no nvel de 5%.
Segundo esses resultados, no haveria mais evoluo do fator geral da inteligncia aps a
idade de 11-12 anos. Esta constatao pode, tambm, ser verificada nos os resultados
obtidos por Schechtmann e Nick (1955) com crianas de 7-11 anos de escolas pblicas e
escolas particulares, j apresentados anteriormente no Anexo 1.
Cunha et al (1968), em Porto Alegre, sob o patrocnio do Centro de Pesquisa e
Orientao Educacionais e de Execuo Especializada da Secretaria de Educao e Cultural
do Rio Grande do Sul, fizeram uma pesquisa destinada a estabelecer as caractersticas
socioculturais e psicolgicas dos estudantes de nvel mdio de Porto Alegre. No estudo da
rea intelectual, um dos recursos utilizados foi o Teste INV (Forma A). Os resultados
obtidos foram definitivamente mais elevados do que os obtidos pelo grupo que serviu para
a padronizao do teste, ou seja, a amostra de 1.000 adolescentes testada em 1955, no ento
Distrito Federal. Os autores, comentando as discrepncias entre as caractersticas das duas
amostras empregadas, no Rio Grande do Sul e no ex- Distrito Federal, concluem que a

62
significao dos resultados encontrados parece estar relacionada com a ao selecionadora
da escola e, principalmente, com as prprias possibilidades de a escola contribuir para a
aquisio de padres superiores de pensamento abstrato.
Nick et al. (1977) executaram parte integrante das pesquisas do projeto
EMFA/ISOP e fizeram uma anlise fatorial das baterias TOPE-1, composta pelos seguintes
testes: A EMFA, INV, B EMFA, Leitura Silenciosa, C EMFA, Formas, F BTAG, D
EMFA, Alavancas, E EMFA, F EMFA, P EMFA, Tracing, FOX 14, Q EMFA, Toulouse,
A/C Vetor, R EMFA, S EMFA e pela TOPE-2. A amostra foi formada por 385 sujeitos.
Foram utilizadas as tcnicas de estimativa de comunalidades a partir da correlao mltipla
quadrada de cada varivel com as demais, alm da anlise da matriz de correlaes
reduzida pelo mtodo dos eixos principais, rotao da matriz fatorial obtida por meio da
tcnica de Kaiser (Varimax) e utilizao do mtodo hierrquico de Wherry, a partir das
cargas fatoriais.
Foram identificados na bateria TOPE-1 trs fatores com as seguintes cargas
fatoriais: EMFA C de 0,61; INV de 0,61; EMFA D de 0,48; Alavancas de 0,47; e EMFA A
de 0,43. Este fator foi interpretado como uma possvel dimenso de inteligncia geral no
verbal em funo das cargas obtidas no INV. O fator dois apresentou uma dimenso de
ateno concentrada, e o fator trs apresenta cargas altas ou medianas em quase todos os
testes da bateria, excluindo apenas os testes de psicomotricidade, o que fez surgir a suspeita
da emergncia de um fator de natureza geral. A anlise pela soluo hierrquica apresentou
um fator de natureza geral, com apreciveis cargas fatoriais em todos os testes com exceo
feita aos testes de motricidade: Tracing e FOX 14. Verificou-se que das saturaes das
variveis no fator geral, a mais alta de todas se relaciona com a varivel 2 (INV), o que

63
corroborou a assero de que o Teste INV uma boa medida do fator g, de Spearman. A
validade de construto do INV foi confirmada mediante o uso da tcnica de anlise fatorial.
Sousa (1983) elaborou um estudo destinado a medir as condies das crianas
candidatas alfabetizao, considerando que a maturao para a alfabetizao no decorre
apenas do desenvolvimento cronolgico, mas tambm de outros fatores relativos ao
desenvolvimento intelectual, s condies fsicas, ambientais e emocionais da criana, bem
como aos nveis de conhecimento adquirido pela experincia, da maturidade psicomotora e
das funes especficas. A amostra foi composta de 968 participantes de 5 anos e 6 meses a
7 anos e 6 meses, todos de classe mdia, de ambos os sexos. Para a avaliao psicolgica
foram utilizados os testes Guestltico Viso-Motor de Bender, segundo Santucci, o teste
INV (Forma C), os testes projetivos da Figura Humana e Desenho Livre, entrevistas com os
pais, quando necessrio, em casos especiais, e testes ou exames clnicos complementares
para esclarecimento diagnstico. Estes instrumentos permitiro uma avaliao do nvel de
maturidade percepto-motora, intelectual e emocional do candidato. Verificou-se que a
maioria das crianas apresentou uma imaturidade percepto- motora no teste de Bender
(Santucci). Com base nestes resultados tentou-se a alfabetizao das crianas que obtiveram
entre 13 e 11 pontos, condicionando a sua aprendizagem a um acompanhamento
psicopedaggico sistemtico, e algumas encaminhadas a reeducao na rea psicomotora.
Posteriormente, com a repetio dos resultados da seleo e considerando o grande nmero
de crianas situadas abaixo da mdia, foi elaborada uma tabela dos resultados do teste de
Bender adaptada realidade escolar local.
A pesquisadora entendendo que na prtica o sucesso na alfabetizao dos alunos era
proporcional maior exercitao percepto-motora e que os alunos enviados
individualmente clnicas de psicomotricidade abandonavam o tratamento, planejou uma

64
pesquisa na qual seria realizada uma experincia de treinamento (que constou de 30
sesses) em grupo e no prprio ambiente escolar. Feitos os levantamentos dos resultados
das avaliaes do pr e ps-teste, constataram-se diferenas significativas no s
individualmente como tambm comparando com o grupo de controle.
Duarte (1986) investigou a relao entre os aspectos emocionais e o rendimento
escolar por meio da utilizao das Escalas de Indicadores Emocionais de Koppitz no
Desenho da Figura Humana. A amostra foi composta de 77 crianas de 10 a 11 anos de
idade, de nvel socioeconmico alto, de ambos os sexos, cursando a 4 srie do 1 grau e
no repetentes. Foram utilizados o Desenho da Figura Humana e o Teste de Inteligncia
INV (Forma C) para ter uma indicao do nvel intelectual dos participantes. A amostra foi
dividida em trs grupos quanto ao desempenho escolar, a partir de avaliaes das
professoras: bom desempenho (DE+), desempenho mdio (DEm) e mau desempenho (DE).
Na anlise dos resultados do INV nos trs grupos, foi observado que DE+ e DEm
obtiveram resultados mais elevados que DE-, o que mostra ser este instrumento adequado
para discriminar pelo menos DE- dos demais resultados. Quanto Escala Koppitz, os
resultados demonstram no ser recomendada a sua utilizao para prognstico de
desempenho escolar.
Tardivo, Guerra e Duarte (1988) investigaram o nvel intelectual de crianas com
deficincia auditiva, utilizando o Teste INV Forma C e suas relaes com o desempenho
escolar. A amostra foi composta de 20 crianas divididas em dois grupos: o Grupo
Controle, com 10 participantes de 9 a 12 anos, da 4 srie do ensino fundamental, sem
deficincia auditiva, divididos em dois subgrupos, cinco com bom desempenho escolar e
cinco com mau desempenho escolar; o Grupo Experimental, com 10 crianas com
deficincias auditivas, mantidas constantes todas as variveis, exceto nvel de escolaridade.

65
Apesar do pequeno nmero de participantes da amostra, o nvel intelectual de crianas com
e sem deficincia auditiva bastante prximo, o que comprova no haver relao causal
entre inteligncia e surdez. Por outro lado, foi observada em ambos os grupos uma
correlao estreita entre nvel intelectual e qualidade de desempenho escolar, como j
assinalado por Duarte (1986).
Bandeira, Pereira e Alchieri (1999) apresentaram um estudo preliminar para a
atualizao das normas percentlicas do Teste INV (Forma C) para adolescentes de baixa
renda. O teste INV foi aplicado de forma coletiva em 351 adolescentes de ambos os sexos,
sendo 229 (65,2%) masculinos e 122 (34,8%) femininos, com idade entre 13 e 16 anos e
escolaridade variando entre a 3 e 7 sries. Foi investigada a preciso (Alfa de Cronbach)
e encontrado um ndice de 0,797. E para o estudo da validade os resultados foram
correlacionados com o Teste Raven Escala Geral, cuja correlao foi significativa: de
0,772. Com base nos resultados elaborou-se uma tabela provisria de percentis cujos postos
foram agrupados de cinco em cinco e que se encontra no Anexo 3.
Barbieri e Jacquemin (2001) utilizaram individualmente o Teste INV (Forma C),
com objetivo de detectar possveis comprometimentos intelectuais que pudessem interferir
na compreenso dos itens do IRF (Improved Readability Form), que uma forma reduzida
do MMPI, composta de 167 itens, aplicados verbalmente em indivduos com QI at 65. O
Teste INV (Forma C) foi aplicado numa amostra de 20 imigrantes do sexo masculino, com
idade variando de 18 a 64 anos. Todos eram analfabetos e metade procedia da zona rural. O
objetivo do estudo foi contribuir com a pesquisa epidemiolgica em Psicologia, avaliando a
qualidade das informaes obtidas pelo IRF na compreenso do psiquismo de migrantes
brasileiros. Buscou-se tambm realizar um levantamento epidemiolgico das caractersticas
de personalidade desse grupo, comparando-o com os assinalados na literatura.

66
Na discusso dos resultados os autores questionaram a validade do Teste INV
(Forma C) como preditor da capacidade do examinando de entender os itens do IRF, uma
vez que muitos sujeitos, classificados como apresentando nvel intelectual mdio ou
superior, tiveram seus protocolos invalidados pela escala de validade F, indicadora de falta
de compreenso. Apontam, ento, para duas questes a serem investigadas, sendo a
primeira referente validao do INV (Forma C) para a populao brasileira no
alfabetizada, j que na amostra estudada o instrumento mostrou-se bastante fcil e no
discriminativo do desempenho dos sujeitos numa tarefa posteriori. A segunda, diz respeito
ao estudo da relao entre os nveis intelectuais verbais e no verbais de indivduos
analfabetos, visto que como j apontava Wechsler (citado por Saraiva, 1961), no se pode
simplesmente transpor para estes sujeitos concluses oriundas de estudos com pessoas
apresentando outros graus de instruo. Os resultados altos em pontuaes na escala F de
validade estariam relacionados principalmente a questes de ordem cultural e falta de
compreenso dos itens. Em termos clnicos, entre os protocolos confiveis, foi detectada
uma tendncia da IRF a produzir elevaes nos resultados das escalas clnicas de um modo
generalizado, indicando problemas relativos a padronizao, validade e capacidade
discriminativa do instrumento para a populao brasileira no alfabetizada.
Em Guelli, Jacquemin e Santos (1996), o Teste INV (Forma C) foi utilizado para
excluir da amostra indivduos com evidncias ou suspeita de deficincia mental ou
deteriorao mental em funo do quadro psicopatolgico. A amostra constou de 11
indivduos diagnosticados com transtorno afetivo bipolar, sendo trs do sexo masculino e
oito do sexo feminino, e idades variando de 22 a 67 anos. Destes 11 sujeitos, sete foram
classificados pelo Teste INV (Forma C) no nvel mdio inferior e quatro no nvel mdio,
revelando uma tendncia normalidade quanto ao nvel intelectual. Neste grupo estudado,

67
a anlise pluridimensional dos contedos evidenciou indicadores de uma representao de
si comprometida do ponto de vista da integridade na estrutura da identidade pessoal e de
modalidades relacionadas pouco satisfatrias, sendo marcante a agressividade nas relaes
interpessoais. Pasian (1998) tambm utilizou o Teste INV (Forma C) para detectar
possveis indicadores de limitao cognitiva nos 405 participantes da amostra. Fizeram
parte desta amostra somente indivduos com resultado igual ou maior que o percentil 20.
Estes dois estudos exemplificam a utilizao do Teste INV como instrumento para detectar
indicadores de comprometimentos cognitivos que viessem comprometer o objetivo do
estudo em questo.
Roazzi e Bryant (1991), investigando as habilidades lingsticas de repentistas,
utilizaram o Teste INV (Forma C) em 38 adultos do sexo masculino, de nvel
socioeconmico baixo, sendo a maioria do estado de Pernambuco. Deles, 20 eram
repentistas e 18 no repentistas. A mdia percentual no INV foi de 23,1 (repentistas) e 41,4
(no repentistas), sendo que o escore mdio obtido foi de 23,4 (repentistas) e 32,9 (no
repentistas). Os resultados em ambos os casos apontaram diferenas significativas entre os
dois grupos nos seus desempenhos no Teste INV.
Foram aplicados, tambm, testes individuais, cujas tarefas envolviam: produo de
rimas, segmentao fonolgica, velocidade de leitura, memria auditiva. Os resultados
mostraram que os repentistas tm um desempenho muito melhor do que os no repentistas
em tarefas de rimas. Em mdia produziram cerca de trs vezes mais rimas que os no
repentistas, contudo no se diferenciaram significativamente em relao s outras tarefas.
Os autores concluem que a produo de rimas parece no estar relacionada habilidade
cognitiva avaliada pelo Teste INV (Forma C), tampouco s outras avaliadas. O
desenvolvimento de uma habilidade verbal altamente sofisticada num grupo de pessoas

68
com escolarizao limitada uma evidncia de que a escola formal no o nico caminho
atravs do qual tais habilidades podem ser adquiridas, e que pessoas com pouca ou
nenhuma escolaridade podem ter desempenho muito bom em tarefas intelectuais, que sejam
apropriadas aos requisitos de sua prpria cultura ou ocupao.
Concluindo, este captulo procurou ilustrar que o Teste INV (Forma C) tem uma
longa tradio de pesquisa no Brasil, embora tenha se verificado uma ausncia nos ltimos
anos. Esta ausncia pode estar ligada ao fato de outros testes estrangeiros terem surgido e
serem mais estudados no pas. Entretanto no se pode esquecer que, antes de 2003, no
Brasil no havia sido ainda regulamentada pelo CFP a obrigatoriedade na atualizao dos
parmetros dos testes psicolgicos para sua utilizao. Inclusive, alguns estudos, como foi
visto na reviso, utilizaram o Teste INV numa data bem prxima da Resoluo n
00/2003, que veio normatizar o uso dos testes no Brasil. Percorrendo estas pesquisas que
procuraram utilizar o Teste INV (Forma C), tanto como instrumento principal quanto
auxiliar, os estudos podem ser agrupados em: 1) investigaes do funcionamento
psicomtrico do teste, sobretudo estudo de preciso e validade e 2) estudos que procuraram
usar este teste com outras provas de realizao cognitiva, acadmica e de personalidade,
buscando associar a inteligncia avaliada a essas outras variveis. Ainda sobre esse
conjunto de estudos podem-se destacar duas idias principais: a de que os estudos
normativos so frgeis e a de que, por outro lado, as anlises correlacionais e a estrutura
fatorial sugerem tratar-se de uma boa prova de fator g.

69

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL
Analisar os parmetros psicomtricos do Teste de Inteligncia No-Verbal (INV)
em crianas de 7 a 12 anos.

OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Realizar a anlise dos itens do Teste INV (Forma C)
2. Analisar a tabela de distribuio dos erros para cada faixa etria das amostras propostas.
3. Verificar a preciso por consistncia interna do Teste INV (Forma C) por meio das
Tcnicas Alfa na amostra estudada.
4. Levantar evidncias de validade por meio da anlise da estrutura interna do
instrumento: anlise fatorial de resduos.
5. Levantar evidncias de validade entre o Teste INV (Forma C) com base na relao com
as variveis externas: BPR-5i, o TCSE, Teste de Criao de Metforas.
6. Realizar anlises secundrias do Teste INV (Forma C) com as variveis: gnero, idade,
escolaridade, tipo de escola e NSE da escola.

70

MTODO
PARTICIPANTES
Participaram da pesquisa 635 crianas com idade entre 7 e 12 anos (Mdia = 9,49;
DP = 1,65), alunos de escolas pblicas (82,5%) e particulares (17,5%) da regio
metropolitana de Belo Horizonte. Dessas crianas 54% so do sexo feminino. A Tabela 2
caracteriza a amostra segundo o tipo de escola, idade, sexo e srie escolar.
Tabela 2. Caracterizao da amostra.
Idade
Feminino Srie

1
2
3
4
5
6
7

Subtotal
Masculino

1
2
3
4
5
6
Subtotal

Feminino

1
2
3
4
5
Subtotal

Masculino

1
2
3
4
5
Subtotal

Total

7
42
42
44
44
6
6
4
4
96

Escola Pblica
8
9
10
22
28
16
40
26
21
50
56
47
10
26
20
2
27
14
22
1
36
47
39
Escola Particular
1
12
2
5
1
7
15
5
8
7
7
1
10
7
8
10
109 116
105

11
15
32
47
9
27
2
38

12
2
23
14
2
41
1
22
13
36

1
19
20
3
12
15
120

1
3
4
1
7
8
89

Total
64
44
66
38
55
14
2
283
54
48
41
32
50
15
240
7
12
8
9
22
58
4
7
8
14
19
52
635

71
INSTRUMENTOS
TESTE DE INTELIGNCIA NO-VERBAL (INV FORMA C) (WEIL E NICK, 1971)
Baseado na Teoria de Spearman sobre a inteligncia constitudo de provas
independentes do vocabulrio e que avalia o fator g de sujeitos de 6 a 65 anos. A forma C
conta com 60 itens, alm de quatro exemplos iniciais, todos originais, inspirados, porm
nas Matrizes Progressivas de Raven, no Teste Deaborn, no Teste Gille e numa parte do
Teste Meili. A forma C constituda pelos itens mais vlidos encontrados nas formas A e B
e por aqueles que eram mais apropriados comparao do ambiente rural com o meio
urbano Consiste num caderno de cinco pginas contendo doze itens em cada uma, mais a
folha de rosto com os exemplos. Da mesma forma que o caderno de Raven, preciso
encontrar abaixo da matriz entre oito figuras a que est faltando no lugar indicado por um
retngulo serrilhado nos lados, sendo que apenas uma delas completa corretamente a figura
ou a srie de figuras. No h folha de resposta, os itens so assinalados com um X no
prprio caderno, uma vez que o teste pode ser aplicado tambm em analfabetos. O teste
difere do Raven pela forma mais concreta e tambm pelo acrscimo de certo tipo de
problemas: alm das lacunas, tem questes de incluso numa classe, de analogias de
figuras, de seriaes concretas e numricas, de permutao e de relaes espaciais (Anexo 3).
Posteriormente, estudos sobre a evoluo das operaes lgicas na criana e no
adolescente foram feitos a partir da investigao evolutiva dos itens do teste, tomando-se os
pressupostos da Teoria Psicogentica de Piaget (Weil e Nick, 1971; Nick, 1977). Estes
estudos revelaram que o Teste INV comporta-se como se os itens tivessem sido construdos
baseados nas etapas evolutivas de Piaget. Os itens esto dispostos no sentido a permitir
investigar a formao sucessiva ou correlata das estruturas mentais. Por exemplo, a

72
aquisio da noo de conservao da matria sempre precede a da conservao de peso e
do volume. Da mesma forma, a operao concreta precede e condiciona a operao mental.
O teste pode ser de aplicao coletiva e individual. No h limite de tempo. Ao dar a
ordem de iniciar, o examinador aciona o cronmetro. Cada vez que um examinando
terminar a prova, o aplicador deve marcar, na primeira pgina do caderno, o tempo gasto.
A correo dos resultados feita por meio de crivo (cujo procedimento a ser
seguido est indicado no mesmo) (Anexo 4), No Teste INV, o resultado corresponde ao
nmero de itens corretamente respondidos. As normas existentes no manual referem-se em
sua maioria forma C. Abaixo os quatro exemplos que so apresentados na pgina de rosto
do Teste INV (Forma C).

73
Os estudos apresentados no manual referem-se forma A tanto para a preciso
quanto para a validade. Bandeira, Pereira e Achieri (1999) investigaram a preciso e
validade do Testes INV (Forma C) em 351 adolescentes da cidade de Porto Alegre, sendo
65,2% masculinos, com idades entre de 23 a 16 anos e escolaridade variando de 3 a 7
sries. A preciso pelo Alfa de Cronbach encontrado foi de 0,797 e para o estudo da
validade os resultados foram correlacionados com o Teste Raven Escala Geral cuja
correlao foi significativa de 0,772.

BATERIA DE PROVAS DE RACIOCNIO BPR-5 INFANTIL (ALMEIDA, PRIMI & CRUZ, 2007)
Trata-se de uma adaptao da Bateria de Provas de Raciocnio (BPR5/6) e destinase avaliao da inteligncia de crianas brasileiras de 6 a 12 anos. A bateria avalia
habilidades cognitivas tanto o funcionamento geral quanto foras e fraquezas em quatro
reas mais especficas. composta por quatro provas: Raciocnio Verbal (RV), Raciocnio
Numrico (RN), Raciocnio Abstrato (RA) e Raciocnio Prtico (RP) com itens envolvendo
o raciocnio que se trata de uma habilidade especfica relativa inteligncia fluida e
cristalizada. As provas se diferem em contedo e forma.
No estudo de Cruz (2008) foram investigadas a validade e preciso da BPR-5i em
289 alunos de primeira quinta srie de escolas pblicas e particulares de trs cidades do
interior de So Paulo. A preciso pelo coeficiente de Alfa de Cronbach foi de r = 0,79,
atravs do Modelo Rasch foi r = 0,73 e no teste reteste encontrou aps 30 dias uma alta
correlao em as duas aplicaes. Na validade de construto as cargas fatoriais estiveram
acima de 0,80 (RA e RV) e acima de 0,70 (RN e RP). A correlao da BPR-5i e Testes
Matrizes Progressivas de Raven, a maior correlao ocorreu entre a Prova RA e o Raven (r = 0,69;

74
p = 0,000) e a menor entre a Prova RP e o Raven (r = 0,38; p = 0,000) e moderadas entre as
Provas RV e RN e o Raven (r = 0,55 e r = 0,50).

PROVA DE RACIOCNIO ABSTRATO (RA)

A Prova RA composta por trinta itens de contedo figurativo-abstratos no
formato de analogia com quatro alternativas de resposta e sem limite de tempo. A prova
possui alternativas de resposta para a escolha. Para tanto, necessrio que o indivduo
apreenda a relao entre os dois primeiros elementos (1) e (2) e descubra uma quarta figura
(?) que venha a repetir essa relao inferida com o terceiro elemento (3) indicado, conforme
se pode verificar no exemplo que se segue.

Ex. A

(2)

(1)

?
(3)
A

(4)
C

A resposta do indivduo consiste em assinalar, dentre cinco alternativas de resposta,

aquela que considera correta para completar as relaes da analogia. Os resultados dos
sujeitos na prova correspondem ao nmero de itens respondidos corretamente.

75
PROVA DE RACIOCNIO VERBAL (RV)
A Prova RV composta de trinta e dois itens de analogia entre palavras a serem
completadas pelo sujeito e sem limite de tempo. Possui cinco alternativas de resposta para a
escolha. Como na Prova RA, o sujeito precisa descobrir a relao entre duas palavras e
aplicar esta relao na formao de um segundo par de palavras, escolhendo aquela que
melhor completa a analogia. As relaes entre as palavras so de natureza diversificada,
tais com sinnimo, oposio, causa-efeito, parte-todo, pertena, continuidade no tempo e no
espao, quantidade e intensidade, entre outras. O resultado dos sujeitos corresponde aos
nmeros de itens respondidos corretamente. Verifique alguns exemplos:

Dia est para Noite como Pequeno est para ___________

A. Luz

B. Grande

C. Forte

D. Criana

E. Escuro

(Neste exemplo, a frase estaria correta ao escolhermos a palavra: Grande)

Ovo est para Galinha como Semente est para _______________

A. Floresta

B. Vida

C. Planta

D. Peixe

E. Algodo

(A frase estaria correta ao escolhermos a palavra: Planta)

PROVA DE RACIOCNIO NUMRICO (RN)

A Prova RN contem trinta itens numricos no formato de seqncia de nmeros no
qual o sujeito deve construir a sua resposta escrevendo os dois nmeros que se seguem na
seqncia e sem limite de tempo. As sequncias apresentadas referem-se a sries lineares

76
ou alternadas. O contedo desta prova permite avaliar a aptido para lidar com nmeros,
efetuar pequenos clculos e, inferir e aplicar relaes entre nmeros.
Nesta prova a resposta do sujeito consiste em calcular e escrever os dois nmeros
que completam a srie ( ? ? ). Veja os exemplos a seguir.

Sries lineares
1

(Nesta srie os nmeros aparecem de dois em dois. Neste caso, a resposta 11 e 13)

16

(Nesta srie cada nmero o dobro do anterior. Neste caso, a resposta 32 e 64)

Srie Alternada
7

10

12

14

16

(Neste exemplo existem duas sries misturadas. Uma srie formada por nmeros que se
sucedem em ordem inversa 7 6 5, e na outra os nmeros andam de dois em dois, ou seja,
somam-se sempre dois: 10 12 14. Neste caso, a resposta 3 e 18).
O resultado dos sujeitos corresponde ao nmero de itens respondidos corretamente
quando ambos os nmeros coincidem no seu valor. Neste caso, o sujeito recebe 2 pontos.
Ganha 2 pontos, tambm, quando invertem ambos os nmeros. Quando ambas as respostas
estiverem erradas recebe 0 ponto, mas quando uma apenas estiver certa recebe 1 ponto.

77
PROVA DE RACIOCNIO PRTICO (RP)
A Prova RP constituda por 15 itens de resoluo de problemas lgico-dedutivos
com informaes que representam as situaes do cotidiano da criana. Esses problemas
possuem certa complexidade informativa, que o sujeito dever organizar e deduzir para
poder resolver e elaborar a sua resposta, conforme no exemplo abaixo indicado.

A Joana e a Paula so amigas. Uma possui um co e a outra possui um gato. A

Paula tem no seu co um grande amigo. A quem pertence cada um dos animais?
Co Paula
Gato Joana

Cada item requer um nmero diferente de respostas, ou seja, h problemas que

requerem do sujeito apenas uma resposta para resolver, outras requerem duas, trs e quatro
respostas. Nesta prova, o sujeito recebe 2 pontos quando responde a 1 item corretamente, 3
pontos quando responde corretamente os 2 itens, 4 quando responde correto os 3 itens, 5
quando responde os 4 itens e 1 ponto quando no acerta o(s) item (ns) sejam eles exigindo
1, 2, 3 ou 4 respostas.
A BPR-5i conta ainda com uma folha de resposta, onde dever ser colocada a
alternativa escolhida pelo sujeito no momento da resoluo de cada questo. A aplicao
do instrumento pode ser realizada de maneira coletiva ou individual. As instrues
encontram-se nos cadernos de aplicao, que permitem criana acompanhar toda a
explicao da tarefa a ser realizada por meio de trs exemplos que so lidos em conjunto
com o aplicador. Ao final da instruo, o examinador deve se certificar de que criana
compreendeu a tarefa a ser realizada. Cada caderno vem acompanhado de uma folha

78
especfica de resposta que deve ser preenchida pela criana. Nas folhas de respostas das
provas RA e RV, a criana deve fazer um X na opo escolhida como correta, ou seja,
dentre as cinco alternativas de resposta a criana deve escolher apenas uma como certa. J
nas folhas de respostas das provas RN e RP, necessrio que a criana escreva a resposta
encontrada no campo especfico de cada questo. Cada vez que um examinando terminar a
prova, o aplicador deve marcar, na primeira pgina do caderno, o tempo gasto.

TESTE

DE

COMPREENSO

DE

SENTENAS ESCRITAS TCSE (CAPOVILLA, VIGGIANO,

CAPOVILLA, RAPHAEL, BID, NEVES & MAURCIO, 2005)

O teste de compreenso de sentenas escritas utilizado para a avaliao da
compreenso de sentenas escritas e para o diagnstico diferencial de distrbio de aquisio
de leitura. O teste composto por 6 itens de treino (a - f) e 40 itens de teste (1 - 40), sendo,
cada um, constitudo de cinco figuras alternativas de escolha e uma sentena escrita. A
tarefa da criana consiste em ler a sentena escrita e escolher, assinalando com um X, a
figura que melhor corresponde a ela. As sentenas escritas tm extenso (isto , nmero de
palavras) e complexidade sinttica e lexical (isto , estrutura gramatical e variedade de
palavras) crescentes. A Figura 4 ilustra um dos itens que compem o teste de compreenso
de sentenas escritas.

Figura 4 - Item 1 do teste de compreenso de sentenas escritas

79
Um bom desempenho no teste indica boa compreenso de leitura, com boas
habilidades de reconhecimento visual de palavras e decodificao de palavras, bom
vocabulrio de leitura, boas habilidades de anlise sinttica e de sntese semntica e boa
memria de trabalho. Por outro lado, um desempenho insatisfatrio pode decorrer de uma
srie de fatores, que requerem anlise ulterior. Tais fatores podem envolver habilidades
lingsticas gerais relacionadas compreenso de linguagem primria (isto , compreenso
de fala em Portugus), que so anteriores s habilidades lingsticas secundrias
relacionadas compreenso da linguagem escrita, as quais so especficas leitura. O
escore mximo de 40 acertos, sendo pontuado 1 para respostas certas e 0 para respostas
erradas. Nesta prova, tambm, cada vez que um examinando terminar a prova, o aplicador
deve marcar, na primeira pgina do caderno, o tempo gasto.

TESTE DE CRIAO DE METFORAS FORMA A SIMPLIFICADA (PRIMI ET AL., 2006)

O teste de criao de metforas elaborado para sujeitos a partir de 8 anos, composto
por nove itens contendo frases do tipo, O camelo o __________ do deserto nos quais o
examinando dever criar at quatro idias que expressem metforas, por exemplo, o camelo
o barco do deserto ou o camelo a moto do deserto. Aps a criao da resposta, pede-se
uma pequena explicao da relao que quis ser expressa com cada idia. a resposta. Para
esse projeto ser usada uma verso simplificada com itens mais concretos e com
explicaes mais simples fornecendo modelos do tipo de resposta que se deseja da criana.
Verifique os exemplos abaixo.

80
O macaco o/a _____________________ da floresta
Metfora
1) palhao
2) criana
3) alpinista
4) membro de torcida
organizada do floresta clube

Explicao
Na floresta o macaco brincalho e divertido assim como o
palhao no circo.
Porque no parque de diverso uma criana hiperativa,
brincalhona e ingnua como o macaco na floresta.
Porque o macaco escala as rvores, assim como o
alpinista faz nas montanhas.
Porque ele anda em bando fazendo baguna e gritando.

Nos itens que se seguem complete os espaos deixados em branco com a metfora que voc
inventou e a explicao como nos itens acima.

A buzina o/a _____________________ do carro

Metfora
1)

Explicao

2)
3)
4)

O instrumento engloba a avaliao global da metfora feita por juzes, a avaliao

do nmero de idias e da flexibilidade pelo nmero de categorias diferentes para um
mesmo item. Assim cada resposta pontuada por juzes treinados em uma escala de 0 3.
O critrio de correo utilizado pelos juzes o seguinte: pontuao 0 para uma idia que
no metfora, para uma analogia que seja adjetivo ou associao. Pontuao 1 para uma
idia que represente uma metfora correta, ou seja, com equivalncia e remoticidade.
Pontuao 2 para uma idia que atinja o critrio da pontuao 1 e que possua tambm uma

81
equivalncia e remoticidade avanada. Pontuao 3 para uma idia que atinja o critrio 2 e
uma remoticidade muito mais avanada.
A preciso de critrios entre avaliadores foi calculada, sendo os participantes 19
sujeitos e nove juzes. Cada resposta foi avaliada independentemente pelos juzes, em uma
escala de 0 a 3 (como critrio de correo descrito), indicando o nvel de elaborao da
metfora. Para o clculo da preciso foi utilizado o modelo Rasch, assumindo cada idia
como um caso e cada juiz como um item de um teste hipottico, aplicando-se um
procedimento chamado rede de juzes ancorados. A preciso variou de 0,52 a 0,83, com
mdia de 0,74 (DP = 0,08), indicando uma boa preciso de avaliadores (Primi, Miguel,
Couto & Muniz, 2007). Para a investigao da validade de critrio tomou-se um grupo
critrio composto por oito publicitrios, sendo 75% homens com idade mdia de 28 anos, e
o segundo grupo composto de 45 profissionais de diversas reas sendo 67% homens e com
mdia de idade de 34 anos. Ambos os grupos responderam o Teste de Criao de Metforas
de forma individual. Os resultados indicaram que o grupo critrio apresentou idias de
melhor qualidade e maior quantidade de metforas, ou seja, apresentou idias com maior
metaforicidade, o que indica maior criatividade. (Muniz, Miguel, Couto, Primi, Cunha,
Barros & Cruz, 2007).

QUESTIONRIO DE IDENTIFICAO
Para fins de melhor caracterizao da amostra, o questionrio de identificao foi
apresentado em dois formatos, um para os pais responderem e outro para a criana
responder, quando os pais no os devolviam preenchidos (Anexo 5). A diferena entre eles
era que no questionrio dos pais eles deveriam especificar a renda aproximada em salrios

82
mnimos. Neste estudo, apenas os dados sobre a idade e nvel de escolaridade foram
utilizados. As outras informaes foram coletadas a fim de melhor caracterizar a amostra.

PROCEDIMENTO DE APLICAO
Aps a aprovao do comit de tica da Universidade So Francisco e das
instituies de ensino, foi enviado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo
4) aos pais ou responsvel pela criana para autorizar a participao na pesquisa. Foi
enviado, tambm, aos pais um questionrio (Anexo 5) para o levantamento de dados
referentes escolaridade dos pais e da criana, de posses de itens domsticos, profisso dos
pais e renda familiar. Todos os instrumentos foram aplicados coletivamente e num dia
somente pela pesquisadora e trs alunos do curso de Psicologia de duas universidades
particulares de Belo Horizonte. Estiveram envolvidos na coleta dos dados um total de 29
alunos. Cada criana respondeu a trs testes, sendo que o Teste INV (Forma C) e o
questionrio de identificao (quando necessrio) foram aplicados em todas as crianas
antes do intervalo da merenda e recreio, e os outros dois testes foram aplicados aps o
recreio da seguinte forma: a turma era dividida em 3 grupos com um nmero igual
participantes, no G1 de cada faixa etria (escola pblica e particular) aplicaram-se as provas
RN e RV da BPR-5i. Nos subgrupos G2 foram aplicadas as provas de RA e RP e nos
subgrupos G3 nas faixas etrias de 7 a 9 anos aplicaram-se as provas RA da BPR-5i e o
TCSE, nas faixas etrias de 10 a 12 anos o Testes de Criao de Metforas-Forma A
simplificada e o TCSE. As provas foram agrupadas de modo a no colocar no mesmo
subgrupo as duas provas RV e RP da BPR-5i que envolvem leitura. Quanto ao Teste de
Metforas decidiu-se aplicar nas crianas maiores, por exigir um processo de alfabetizao
j supostamente mais estabelecido. Foram registrados todos os tempos gastos por cada

83
criana em cada uma das provas feitas por ela, sendo o tempo mdio para realizao das
trs provas de duas horas e meia. As provas que a maioria das crianas, independente da
idade, gastou mais tempo para responder foram as RN e RP da BPR-5i e o Teste de Criao
de Metforas. Para a aplicao e correo dos instrumentos foram observadas e seguidas as
instrues contidas nos manuais de cada teste. Para a correo utilizaram-se os critrios
descritos no subitem instrumentos que compem este trabalho.

84

RESULTADOS E DISCUSSO
Esta sesso inicia-se com a apresentao dos resultados do presente estudo.
Primeiramente, ser apresentada a anlise psicomtrica dos itens do Teste INV (Forma C)
por meio da Teoria Clssica dos Testes (TCT) e Teoria de Resposta ao Item (TRI). Em
seguida, sero relatadas as informaes relacionadas preciso por consistncia interna do
Teste INV (Forma C) por meio do Alfa de Cronbach.
Posteriormente, sero apresentadas as informaes acerca da validade por meio da
anlise da estrutura interna utilizando-se a anlise fatorial de resduos com a finalidade de
analisar os componentes que surgiram, quais itens se agrupam e porque se agrupam. Em
seguida, sero relatadas as informaes acerca da validade baseada na relao com
variveis externas atravs da correlao entre o Teste INV (Forma C), as provas da BPR-5i,
o Teste Compreenso de Sentenas Escritas e do Testes de Criao de Metfora, a fim de
constatar a convergncia do INV e estes trs instrumentos. Anlises secundrias sero
apresentadas atravs da comparao entre o desempenho do grupo no INV e as variveis
gnero, idade, escolaridade dos sujeitos, do tipo de escola (particular e pblica) e NSE da
escola. Por fim sero apresentadas as anlises descritivas.

ANLISE PSICOMTRICA DOS ITENS DO INV

Os itens do INV foram analisados utilizando-se tanto da Teoria Clssica dos Testes
(TCT) quanto da Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Foram realizadas anlises para

investigao dos parmetros de dificuldade e discriminao, bem como dos erros.

Em primeiro lugar sero apresentados os resultados segundo a TCT. A Tabela 3
apresenta os ndices de dificuldade dos itens por faixa etria e para a amostra total.

85
Tabela 3. ndice de dificuldade dos itens por faixa etria e para a amostra total
Item
7
8
9
10
11
12
1
91,7
98
95,7
98,1
98,3
97,8
2
95,8
98,2
96,6
98,1
99,2
100
3
82,3
82,6
87,9
95,2
98,3
100
4
100
99,1
97,4
99
100
100
5
88,5
86,2
85,3
88,6
93,3
100
6
74
71,6
71,6
84,8
88,3
83,1
7
89,6
94,5
95,7
98,1
95
94,4
8
91,7
90,8
89,7
100
94,2
95,5
9
90,6
85,3
90,5
89,5
91,7
88,8
10
75
75,9
82,8
87,6
90
84,3
11
75
79,6
94
86,7
99,2
90,5
12
99
98,2
97,4
99
100
100
13
97,9
100
100
99
100
100
14
95,8
99,1
96,6
99
99,2
100
15
88,5
90,8
95,7
96,2
97,5
92,1
16
92,7
97,2
93,1
95,2
97,5
95,5
17
77,1
80,7
87,1
86,7
90
91
18
79,2
89,9
92,2
94,3
98,3
100
19
81,3
79,8
87,9
93,3
92,5
94,4
20
74
82,6
79,3
89,5
95,8
93,3
21
70,8
79,8
80,2
82,9
92,5
91
22
10,4
15,6
22,4
22,9
29,2
31,5
23
66,7
70,6
71,6
89,5
92,5
92,1
24
24
44
47,4
56,2
64,2
53,9
25
86,5
88,6
93,1
98,1
98,3
94,4
26
82,3
81,7
83,6
88,6
94,2
87,6
27
88,5
85,3
87,9
93,3
95,8
91
28
66,7
79,8
81
88,6
94,2
83,1
29
59,4
71,6
70,7
74,3
86,7
75,3
30
56,3
70,6
71,6
78,1
84,2
82
31
58,3
54,1
69
67,6
77,5
53,9
32
25
34,9
49,1
64,8
67,5
52,8
33
42,7
58,7
63,8
77,1
78,3
57,3
34
37,5
45,9
61,2
72,4
80,8
55,1
35
11,5
21,1
22,4
31,4
25,8
24,7
36
10,4
19,3
23,3
31,4
35
27
37
87,5
89,9
94
99
96,7
100
38
34,4
37,6
57,8
65,7
69,2
61,8
39
35,4
33,9
54,3
60
64,2
51,7
40
59,4
63,3
72,4
81
86,7
74,2
41
49
59,6
68,1
70,5
76,7
69,7
42
17,7
30,3
45,7
58,1
65,8
49,4
43
18,8
29,4
37,1
59
60
40,4
44
12,5
19,3
26,7
33,3
35
40,4
45
13,5
24,8
29,3
41
42,5
36
46
4,2
37
6,9
6,7
13,3
14,6

Geral
95,4
98
90,1
99,2
90,1
78,9
94,6
93,5
89,4
83,3
88,7
98,9
99,5
98,3
93,7
95,3
85,5
92,4
88,2
85,8
83
22
80,5
48,8
92,9
86,5
90,4
82,7
73,4
74
64,1
49,6
63,8
59,7
23
24,7
94,5
54,8
50,4
73,2
66
45,2
41,4
27,9
31,5
8,2

86
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60

8,3
9,4
16,7
10,4
33,3
13,5
9,4
13,5
8,3
5,2
19,8
6,3
9,4
14,6

24,8
12,8
22,9
13,8
27,5
32,1
15,6
23,9
13,8
12,8
28,4
7,3
11,9
17,4

19,8
22,4
34,5
19,8
30,2
45,7
31
26,7
19
14,7
44,8
16,4
9,5
12,9

26,7
21
45,7
36,2
35,2
55,2
33,3
41,9
27,6
18,1
50,5
26,7
13,3
15,2

35,8
18,3
50,8
38,3
45
63,3
40
54,2
30,8
26,7
51,7
28,3
15
15

21,3
22,5
36
22,5
31,5
47,2
31,5
42,7
28,1
11,2
43,8
25,8
2,2
20,2

23,3
17,8
35
23,9
34
43,6
27,2
34,2
21,4
15,3
40,3
18,3
10,6
45,7

O ndice de dificuldade pretende medir as diferenas individuais no que diz respeito

ao rendimento alcanado no teste. A proporo dos indivduos que obtm escore correto em
um item determina o ndice de facilidade desse item (Erthal, 1987; Pasquali, 2001). O
conceito de dificuldade do item s faz sentido no contexto de testes de aptido, onde h
respostas certas e erradas (Pasquali, 1997).
Foi utilizada para a classificao dos itens a tabela de Cerd (1972), onde estabelece
o modo de apresentao dos itens em um teste heterogneo (em que h um aumento
progressivo no grau de dificuldade dos itens, sempre prevalecendo os de dificuldade mdia)
e sua interpretao. Na amostra estudada 46,67% dos itens podem ser classificados como
muito fceis e dentre eles esto: item 1 (95,4), item 6 (78,9), item 11 (88,7), item 13 (99,5),
item 25 (92,9) e item 37 (94,5); fceis 11,67%: item 30 (74), item 32 (64,1), item 34
(59,7), dificuldade mdia 15%: item 39 (50,4), item 42 (45,2), item 43 (41,4), item 57
(40,3); difceis 11,67%: item 44 (27,9), item 45 (31,5), item 53 (27,2) e considerados muito
difceis 15%: item 22 (22), item 35 (23), item 46 (8,2), item 42 (17,8), item 56 (15,3), item
58 (18,3), item 59 (10,6).
Segundo Pasquali (2001) a distribuio mais adequada dos itens de um teste em
termos de dificuldade seria: 10% deles em cada uma das duas faixas extremas, 20% em

87
cada uma das duas faixas seguintes e 40% na faixa da mdia. A partir dos resultados da
Tabela 5 foi possvel verificar que os itens no se adquam ao percentual por faixa
recomendada, inclusive com um percentual muito elevado de itens muito fceis, e apenas
15% de dificuldade mdia. Os itens de dificuldade mdia so os que produzem maior
informao, sugerindo que uma distribuio destes mais ou menos dentro da curva normal
seria o ideal.
Na figura 5 possvel verificar o percentual de acerto no incio de cada pgina do
INV. Os valores do eixo y representam os acertos, ao passo que os dados do eixo x
correspondem aos itens.

Figura 5. Percentual de acertos por item para a amostra total.

Com base nos resultados da dificuldade dos itens foi possvel verificar se os itens
esto escalonados dos mais fceis para os mais difceis. No Teste INV em cada uma das
cinco pginas, os itens iniciais so mais fceis do que os itens finais da pgina anterior, o
que tem um efeito de absoro dos choques, ou seja, de proporcionar um descanso no
incio de cada pgina. No presente estudo os resultados dos acertos no Testes INV para a

88
amostra total parecem indicar que houve um percentual maior de acerto no incio de cada
pgina. Cabe lembrar, que cada pgina conta com 12 itens. A Figura 5 parece indicar a
ocorrncia deste padro.
A discriminao dos itens foi analisada por meio da correlao item-total. A Tabela
4 apresenta os resultados por idade e para a amostra total.
Tabela 4. Coeficiente de correlao item-total por faixa etria e para a amostra total.
Item
7
8
9
10
11
12
Geral
1
-0,05
0,09
0,02
0,25
0,14
0,28
0,14
2
0,15
0,11
0,24
0,03
-0,01
0,00
0,13
3
0,15
0,23
0,25
0,19
-0,10
0,41
0,27
4
0,00
-0,12
0,14
0,16
0,00
0,00
0,06
5
0,10
0,19
0,02
0,20
0,17
0,00
0,14
6
0,29
0,28
0,31
0,16
0,24
0,52
0,32
7
0,11
0,10
0,35
0,19
0,25
0,24
0,21
8
0,22
0,22
0,23
0,00
0,24
0,02
0,19
9
0,18
0,32
0,15
0,27
0,13
0,40
0,22
10
-0,02
0,29
0,17
0,18
0,22
0,33
0,23
11
0,14
0,41
0,17
0,16
-0,02
0,04
0,25
12
-0,03
0,25
-0,02
-0,08
0,00
0,00
0,05
13
0,34
0,00
0,00
-0,01
0,00
0,00
0,10
14
0,15
-0,14
-0,02
0,13
0,01
0,00
0,06
15
-0,01
-0,02
-0,04
0,04
0,05
0,17
0,08
16
0,35
0,00
0,10
0,27
0,06
0,15
0,16
17
0,19
0,00
0,12
0,20
0,08
0,16
0,16
18
0,30
0,12
0,08
0,10
0,02
0,00
0,21
19
0,31
0,35
0,13
0,16
0,23
0,34
0,28
20
0,36
0,31
0,44
0,33
0,39
0,25
0,39
21
0,33
0,25
0,22
0,37
0,22
0,13
0,30
22
0,00
0,13
0,26
0,31
0,29
0,47
0,31
23
0,45
0,34
0,45
0,23
0,37
0,41
0,43
24
0,43
0,44
0,49
0,28
0,42
0,58
0,49
25
0,23
0,19
0,28
0,06
0,28
0,24
0,26
26
0,12
0,29
0,31
0,36
0,16
0,47
0,31
27
0,11
0,07
0,14
0,24
-0,06
0,20
0,15
28
0,51
0,51
0,51
0,27
0,28
0,46
0,46
29
0,30
0,29
0,47
0,38
0,30
0,23
0,37
30
0,34
0,51
0,23
0,33
0,19
0,28
0,35
31
0,28
0,16
0,32
0,23
0,08
0,25
0,25
32
0,27
0,18
0,51
0,59
0,47
0,56
0,51
33
0,38
0,36
0,30
0,31
0,34
0,42
0,40
34
0,44
0,58
0,55
0,56
0,39
0,42
0,55
35
0,07
-0,09
-0,06
0,03
0,33
0,01
0,10
36
0,08
0,08
0,45
0,27
0,26
0,20
0,30

89
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Mdia

0,32
0,42
0,25
0,35
0,30
0,31
0,30
-0,11
0,34
0,09
0,22
-0,03
0,24
0,11
0,08
0,40
0,06
0,33
0,29
-0,10
0,11
0,29
-0,09
0,02
0,20

0,14
0,45
0,44
0,54
0,40
0,49
0,36
0,16
0,37
-0,04
0,17
-0,03
0,29
0,12
0,13
0,26
0,24
0,29
0,27
0,20
0,16
-0,04
0,00
0,17
0,34

0,19
0,48
0,47
0,44
0,45
0,58
0,35
0,41
0,35
0,36
0,33
0,14
0,58
0,26
0,20
0,43
0,54
0,36
0,46
0,32
0,34
0,36
0,05
0,00
0,42

0,12
0,39
0,51
0,35
0,32
0,52
0,47
0,23
0,29
0,34
0,36
0,26
0,43
0,37
0,31
0,47
0,43
0,49
0,44
0,34
0,31
0,39
0,14
0,23
0,43

0,07
0,47
0,50
0,23
0,48
0,50
0,29
0,31
0,33
0,27
0,37
0,25
0,52
0,41
0,13
0,53
0,39
0,47
0,39
0,46
0,41
0,54
0,10
0,09
0,43

0,00
0,43
0,57
0,49
0,17
0,63
0,47
0,22
0,52
0,33
0,35
0,22
0,45
0,35
0,20
0,53
0,53
0,39
0,48
0,37
0,46
0,47
0,06
0,04
0,29

0,21
0,50
0,50
0,44
0,39
0,59
0,45
0,29
0,41
0,28
0,34
0,18
0,50
0,36
0,20
0,52
0,45
0,47
0,44
0,34
0,38
0,42
0,06
0,08
0,30

A discriminao dos itens se refere ao poder de um item em diferenciar sujeitos com

magnitudes diferentes de trao do qual o item constitui a representao comportamental.
Quanto mais prximas forem as magnitudes do trao que o item puder diferenciar, mais
discriminativo ele (Pasquali, 1997, 2001). O escore total usado para obter o ndice do
Poder Discriminativo e, portanto, o critrio para avaliar os itens intrnseco ao prprio
teste. Percentagens idnticas de escores totais altos e baixos e de respostas corretas para um
item levam a uma correlao igual a zero do item com o escore total. Tal item teria um
poder de discriminao nulo. Normalmente, qualquer que seja o mtodo empregado,
preciso, na anlise do resultado, levar em considerao a situao total, embora se possa ter
como base um ponto de corte, e que neste estudo o adotado ser 0,20 (Garrett, 1962;
Almeida,2000).

90
A partir dos resultados da Tabela 4 constatou-se que a mdia da correlao itemtotal foi de 0,30 para a amostra total. Em relao s faixas etrias houve um aumento dos 7
at a idade de 10 anos, sendo os resultados referentes aos 11 iguais aos de 10 anos e
verificando-se uma diminuio aos 12 anos em relao aos de 11 anos.
Os resultados da Tabela 4, tambm, mostram para a amostra total que dos 60 itens
que compem o Teste INV (Forma C), 16 itens (26,67%) apresentam coeficientes abaixo
do ponto de corte adotado e so eles: 1, 2, 4, 5, 8, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 27, 35, 48, 59, 60.
Estes itens, ressaltados em negrito, consequentemente, no estariam discriminando bem os
sujeitos em relao ao construto avaliado.
Com relao pesquisa da dcada de 1950, o ndice do poder discriminativo dos
itens referentes amostra de crianas das escolas primrias foi calculado utilizando-se,
tambm, a Forma A do INV. Todos os 60 itens, com exceo dos de nmero 1, 37, 47, e 60,
apresentaram coeficientes compreendidos entre 0,40 e 0,80. Num segundo estudo, os
coeficientes oscilaram entre 0,40 e 0,94 com exceo dos itens de nmero 1, 22, 24, 36, 46
e 60.
Com o objetivo de analisar a distribuio dos erros por idade tomou-se como
referncia a investigao dos percentuais de respostas por alternativa em cada item, tal
como apresentado na Tabela 5.
Tabela 5. Percentual de respostas por alternativa dos itens para a amostra total.
Item
A
B
C
D
E
F
G
1
3,9
0,2
0,3
95,4
2
1,1
0,2
0,2
3
0,2
1,9
90,1
4
99,2
5
4,3
0,2
90,1
6
14,6
0,2
3,6
78,9
7
0,2
2,7
0,2
94,6
8
0,5
1,3
0,3
0,5
0,2
93,5
9
0,3
6,3
0,2
0,3
0,3
10
0,5
0,3
9,8
0,2
83,3

H
98
6,1
4,3
0,5
89,4
5,2

91
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58

0,9

0,5
98,9

5,5

3,1
0,3

0,2
0,2
1,4

0,3
10,4
0,3
0,2

88,2
0,9
4,1
12,4
31,5

8,3
6,3
22
0,3
0,8
4,9

0,3
0,6
48,8
7,6

4,6
1,4
0,2
49,6
0,3
5,8
8,2
14,5
0,2
0,9
5
4,4
1,7
7,6
41,4
11,3
3,8
4,9
8,3
9,8
3,8
6,8
12,1
6,6
3
4,4
9,6
15,3
9,9
7,2

2,7
5,5
0,6
0,3
3
17
0,5
59,7
7,9
4,4
1,3
0,2
1,9
0,9
6
27,1
2,4
7,9
9,8
8,2
15,7
6,8
6
3,3
10,4
5,8
5,2
11,2
14,6
7,2
6
18,6

0,3
0,2
99,5
0,3
93,7

1,1
1,4
0,5
0,2
3
0,6
2,5
18,7
24,7
0,2
26,1
33,9
1,7
1,7
1,3
14,3
14,6
8,7
7,9
10,6
17,8
5,7
4,1
7,7
17,3
1,9
7,2
10,2
8,7
8,5
10,6

85,8
0,2
16,2
7,4
0,2
0,2
0,2
3,8
0,9
16,4
23,3
6,8
63,8
10,7
5,2
21,9

0,3
2,8
0,2
3,6
1,6
86,5
3,8
0,2
13,4
0,8
64,1
1,9
25,7
6,5
13,5
3,9
0,3

0,5
1,9
2,5
0,8
4,6
27,9
8,7
13,4
12
12,1
10,1
15,9
4,3
6
8,2
4,6
4,3
8,3
40,3
5,8

0,2
1,6
3,6
1,4
3,3
4,7
13,7
10,7
13,4
11
3,9
23,9
3,8
2,5
1,4
4,1
21,4
8,7
4,4
7,9

85,5
92,4
5,7
5,5
2,5
1,7
0,3
4,4
0,5
0,8
1,3
74
5
3,6
1,3
1,6
23
22,7
94,5
0,5
50,4
7,6
66
45,2
18,3
8,3
7,4
11,7
4,1
11,3
15,3
5,5
7,6
3
7,2
34,2
15,9
25,5
8,8
5,7

88,7
0,2

0,2
98,3
3,8
0,3

95,3
0,3
0,8
9,4
1,1
0,3
8,7
80,5
1,9
92,9

83
36,2
0,3
1,6
0,8

90,4
82,7
73,4
0,3
0,5
8
1,6
5
5,4
1,1
0,8
5,7
2,8
73,2
2
6,1
5,2
12,4
10,7
10,4
23,3
10,1
35
20,2
34
43,6
27,2
5,4
3,6
10,1
12
30,1

3,5
0,3
1,6
0,8
3,8
0,5
3,6
12,1
2,2
1,9
54,8
2
5,8
12,1
4,9
6,1
6,9
31,5
22,8
4,7
11,7
16,4
14,8
11
9,3
41,1
23,1
13,9
11,5
4,9
9,9

0,9
0,2

92
59
60

2,7
18,7

13,4
30,2

17,5
15,7

12,1
9,4

11,3
2

10,6
6

5,2
12,8

21,9
0,6

Em sete itens do Testes INV (22, 46, 53, 56, 58, 59 e 60), ou seja, 11,6% deles, o
percentual encontrado para a resposta correta esteve abaixo das outras alternativas
propostas para item. Isto revela que somente nestes itens a maior percentagem no ocorreu
na resposta correta. Nos itens 22 e 46 as alternativas com maior percentual de escolha
foram a alternativa h, revelando que o raciocnio foi incompleto no detectando as
relaes assimtricas entre as figuras. Nos itens 53, 58 e 59 as alternativas com maior
percentual de escolha foram a h, g e h, respectivamente, indicando raciocnio
incompleto, pois apesar da percepo da subtrao, mantiveram um elemento presente nos
estmulos anteriores. Nos itens 56 e 60 as alternativas com maior percentual de escolha
foram as alternativas f e b, respectivamente, foram iguais as apresentadas acima do
espao em branco.
Analisando os itens (22, 46, 53, 56, 58, 59 e 60) em relao aos seus respectivos
ndices de dificuldade, verificou-se que todos os itens apresentaram-se muito difceis para a
amostra estudada, exceto o item 60. Os itens 46, 59 e 60 apresentaram ndices de poder
discriminativo abaixo do esperado, ou seja, no esto discriminando bem os sujeitos em
relao ao construto avaliado.

ANLISE DOS ITENS POR MEIO DO MODELO RASCH

A anlise dos itens pela Teoria de Resposta ao Item (TRI) foi realizada utilizando-se
do modelo Rasch, por meio do programa Winsteps (Rasch, 1960). Tal modelo permitiu
investigar o ajuste dos itens na escala. Segundo Prieto e Velasco (2006), as estatsticas de
infit e outfit so indicadores do ajuste dos itens e pessoas ao modelo e referem-se s
diferenas entre o valor observado e o previsto pelo modelo. O infit indica as situaes de

93
discrepncia nas quais os valores de habilidade do sujeito se encontram prximos aos
valores de dificuldade dos itens, j o outfit descreve situaes nas quais pessoas com alta
habilidade erram itens de baixa dificuldade ou pessoas com baixa habilidade acertam itens
difceis.
De acordo com Wright e Linacre (1998), o valor esperado destas estatsticas 1.
Para essa anlise do ajuste foi considerado o critrio do valor MnSq situar entre 0,70 e 1,30.
Valores maiores que 1,30 indicam que os escores no item foram imprevisveis ou errticos,
sugerindo, portanto, que o item no combina com os demais para definio do continuum
da habilidade ou existem problemas em sua formulao. Valores inferiores a 0,70 indicam
pouca variabilidade de escores naquele item, isto , o padro de resposta foi previsvel.
Assim, itens que caem na primeira situao comprometem a validade do teste e os que
caem na segunda situao (isto , valores inferiores a 0,70) so pouco discriminativos,
embora possam ser mantidos na escala. Os itens que apresentaram valores maiores que 1,30
tanto no infit quanto no outfit foram identificados, pois sinalizam flutuaes nas pontuaes
e escores extremos.
Os valores de infit e outfit obtidos pela anlise de Rasch para os itens do Teste INV
(Forma C) encontram-se sumarizados na Tabela 6. Nesta tabela a primeira coluna
corresponde ao nmero do item que est sendo avaliado, a segunda coluna corresponde aos
valores de theta que indicam o grau de dificuldade ou facilidade do item, na terceira o
clculo do erro padro e na quarta e quinta coluna encontram-se os ndices de infit e outfit.
Tabela 6. Dificuldade, erro padro, infit e outfit para cada item do INV.
Item
Theta
Erro
Infit
Outfit
46
4,00
1,54
0,95
1,05
59
3,76
1,39
1,18
2,19
56
3,27
1,20
0,92
1,24
60
3,21
1,19
1,26
1,72
48
2,93
1,14
1,18
1,55

94
58
55
22
35
47
50
36
53
44
45
51
54
49
57
43
52
42
24
32
39
38
34
33
31
41
40
29
30
6
23
28
21
10
17
20
26
19
11
9
3
5
27
18
25
8
15
37
7

2,98
2,75
2,74
2,61
2,57
2,54
2,50
2,36
2,29
2,06
1,84
1,91
1,90
1,58
1,54
1,38
1,28
1,10
1,03
1,06
0,84
0,54
0,24
0,34
0,18
-0,23
-0,28
-0,39
-0,61
-0,80
-0,93
-1,04
-0,86
-1,34
-1,20
-1,22
-1,45
-1,40
-1,80
-1,70
-1,63
-1,87
-3,20
-2,05
-2,75
-2,55
-2,39
-2,82

1,12
1,07
1,06
1,05
1,04
1,03
1,02
0,99
0,99
0,96
0,94
0,94
0,93
0,91
0,91
0,90
0,90
0,89
0,89
0,89
0,90
0,91
0,92
0,92
0,93
0,99
0,99
0,99
1,06
1,08
1,13
1,14
1,14
1,21
1,22
1,24
1,30
1,32
1,36
1,40
1,40
1,42
1,57
1,61
1,68
1,70
1,80
1,82

0,87
0,88
1,05
1,29
1,02
1,01
1,07
0,90
1,09
0,97
1,21
0,91
0,88
1,02
0,95
0,86
0,79
0,91
0,87
0,89
0,89
0,83
0,98
1,15
0,99
0,90
0,99
0,98
1,00
0,88
0,82
1,01
1,08
1,14
0,89
0,98
0,98
1,01
1,02
0,99
1,09
1,08
1,00
0,97
1,00
1,10
0,96
0,99

0,88
0,95
1,13
1,66
1,05
1,03
1,21
0,86
1,21
0,99
1,42
0,89
0,84
1,06
0,91
0,85
0,72
0,87
0,85
0,84
0,86
0,76
1,02
1,27
0,95
0,85
0,93
1,11
1,18
0,78
1,21
1,18
1,11
1,46
0,73
0,94
0,95
1,00
1,23
0,98
1,74
1,36
1,02
0,71
1,17
1,43
0,93
0,85

95
16
1
2
14
12
4
13

-3,23
-2,43
-3,63
-5,18
-4,48
0,00
-5,88

1,93
1,96
2,84
3,08
3,83
4,51
5,80

1,01
1,03
0,99
1,00
0,98
1,00
0,95

1,12
1,07
1,26
1,77
2,56
1,16
0,92

Verificou-se no conjunto de itens do INV que houve a presena de mais de 5% de

itens que no se ajustavam ao modelo segundo os critrios adotados. Nenhum item
apresentou infit ou outfit inferior a 0,70, indicando que nenhum item foi considerado pouco
discriminativo. Nenhum item apresentou tambm resultados superiores no infit e outfit
simultaneamente. Por outro lado, 11 itens, e que se encontram ressaltados em negrito,
apresentaram valores superiores a 1,30 apenas no outfit, o que indica que embora no
estejam fugindo do enquadramento estatstico da amostra em questo, podem apresentar
algum problema que deve ser mais bem examinado. Quando se verifica os valores theta
desses resultados, constata-se que quatro deles (itens: 35, 48, 59 e 60) apresentam alto nvel
de dificuldade, seis (itens: 5, 12, 14, 15, 17, 27) com valores de dificuldade muito baixos e
somente um com dificuldade mdia (item 51). Tem-se, portanto, que os itens do INV
apresentam adequado ajuste do ponto de vista psicomtrico por meio da anlise Rasch.
A Figura 6 ilustra a representao e a quantidade de participantes que acertaram os
itens.

96
Menos| freqente
. +
|
|
. |
|T
# |
90
+ R46
. |
.# | R59
|
.# T|
.# | R56
80
.# + R60
.### | R48
R58
.### | R55
.### | R22
R35
.### | R36
.## S|S R44
R53
70
##### + R45
.############ | R49
R51
.###### |
.###### | R43
R57
.###### | R52
.############ | R42
60
.######## M+ R24
R32
.##### |
.####### | R38
############# | R34
.###### | R31
R33
.######## | R41
50
##### +M
.######## S|
.#### | R29
R30
#### |
.##### | R23
R6
.# |
40
.# + R10
R21
## | R17
R20
. T| R26
. | R11
R19
. | R27
R3
|
30
+ R18
R25
. |S R15
R8
. | R37
R7
| R1
R16
|
|
20
+
|
|
| R2
| R14
|
10
+ R12
|
|T R4
|
|
|
0
+ R13
Mais | freqente
Cada '#' representa 4 pessoas.
100

R47

R50

R54

R39

R40

R28

R9
R5

Figura 6. Mapa de itens com a dificuldade na escala de theta.

97
Essa representao abrange do mais difcil para o mais fcil. esquerda est
representado o contnuo de habilidades da amostra e direita o contnuo de dificuldade dos
itens. Pode-se observar que no topo existem poucas crianas alinhadas com os itens mais
difceis. Na base do mapa esto presentes muitos itens muito fceis, mas no existem
pessoas alinhadas a eles, o que indica que na amostra no houve crianas com desempenho
intelectual to baixo que no fossem capazes de respond-los corretamente. Com base na
letra M apresentada na Figura 6 tem-se que a mdia do instrumento foi inferior mdia das
pessoas. Esse dado indica que o instrumento apresentou-se fcil para a amostra estudada. O
que refora os dados j apresentados utilizando-se TCT.

Resultados no item

A Figura 7 apresenta todas as Curvas Caractersticas dos Itens (CCI).

Dificuldade

Figura 7. Curva Caracterstica dos itens do INV.

Na curva caracterstica dos itens possvel observar os trs parmetros do modelo
de Lord (1980), ou seja, a probabilidade de acerto ao acaso, o nvel de aptido exigido na

98
resposta e a discriminao. A dificuldade do item dada atravs do valor no trao
equivalente no momento em que a curva corta a linha que representa a probabilidade 0,50
de resposta correta. O poder discriminativo representado graficamente pelo formato da
curva. Quanto mais ngreme est a curva, ou quanto mais prxima de um ngulo de 90,
mais discriminativo o item. A curva no atingindo a abscissa sinal de que algumas
respostas corretas ao item foram devidas ao acaso. O peso das respostas corretas ao acaso
obtido pela distncia que vai do ponto zero na abscissa at o ponto onde a curva corta a
ordenada (Almeida, 2000). A partir, ento, da Figura 7 verifica-se atravs do padro
observado nas ogivas que, em geral, houve uma boa adequao dos itens ao modelo.

PRECISO POR CONSISTNCIA INTERNA

Segundo Pasquali (2001) as vrias tcnicas de estabelecer a preciso por
consistncia interna visam verificar a homogeneidade da amostra de itens do teste.
Entende-se por consistncia interna o grau de uniformidade e de coerncia existente entre
respostas dos sujeitos a cada um dos itens que compem a prova. Todas as tcnicas para o
clculo da preciso por consistncia interna exigem a aplicao do teste em apenas uma
nica ocasio. Os coeficientes disponveis para o seu clculo procuram avaliar em que grau
a varincia geral dos resultados na prova se associa ao somatrio da varincia item a item
As tcnicas mais utilizadas so: duas metades, Kuder-Richardson e alfa de Cronbach.
Na preciso pelo coeficiente alfa visa-se verificar a consistncia interna do teste pela
anlise da consistncia interna dos itens, verificando a congruncia que cada item do teste
tem com o restante dos itens do mesmo teste. O caso mais geral desse tipo de anlise o
coeficiente alfa de Cronbach, tendo como casos particulares uma srie de outros

99
coeficientes, tais como o de Rulon, o de Guttman-Flanagan e o de Kuder-Richardson.
(Pasquali, 1997, 1999).
Para buscar evidncias de preciso por consistncia interna do Teste INV (Forma C)
utilizou-se o mtodo alfa de Cronbach. Na Tabela 7 so apresentados os valores de preciso
correspondentes ao mtodo utilizado.

Tabela 7. ndices de preciso por faixa etria e para a amostra total

Idade em anos
Preciso
7
8
9
10
11
Alpha
0,79
0,82
0,87
0,87
0,86

12
0,89

Geral
0,89

O coeficiente encontrado para a mostra total pelo alfa de Cronbach foi de 0,89. Os
ndices de preciso por faixa etria variaram de 0,79 a 0,89, sendo o menor para a faixa
etria inferior e o maior para a faixa etria superior. Os ndices obtidos mostram-se
satisfatrios. Como os valores de preciso encontrados estiveram acima de 0,60 pode-se
afirmar que a preciso atende aos requisitos do CFP que estabeleceu que os testes
psicolgicos com coeficientes maiores que 0,60 podem ser considerados adequados.
EVIDNCIAS DE VALIDADE
Na verso mais atual das American Educational Research Association AERA,
American Psychological Association APA, National Council on Measurementin Education
NCME de 1999 a validade foi definida como o grau em que evidncia e teoria sustentam
as interpretaes dos escores dos testes vinculados aos usos propostos dos testes (p.9).
Segundo Primi, Muniz e Nunes (no prelo) a definio tripartite da validade (contedo,
critrio e construto) foi questionada e aprimorada pelas contribuies de Messick (1986).
Um dos principais questionamentos, deste autor, se refere a validade de construto. Ele
argumenta que tanto a validade de contedo quanto a de critrio sempre apresentaro

100
evidncias que ir contribuir para a validade de construto. Na ltima verso dos Standards
(AERA, APA, NCME, 1999), foram propostas reformulaes do conceito de validade de
construto, reconhecendo-o como sinnimo de validade, incluindo em si as outras formas de
validade, e a expresso tipos de validade foi mudada para fontes de validade.
Neste documento so apresentadas as cinco fontes utilizadas para evidenciar a
validade de um teste, a saber: a) evidncias com base no contedo, b) evidncias com base
no processo de resposta, c) evidncias com base na estrutura interna, d) evidncias com
base na relao com variveis externas, e) evidncias baseadas nas conseqncias da
testagem.
No presente estudo foram utilizadas para a investigao da validade do Teste INV
as evidncias com base na estrutura interna e na relao com variveis externas. Na
primeira se levanta os dados sobre a estrutura das correlaes entre itens avaliando o
mesmo construto e tambm sobre as correlaes entre subtestes avaliando construtos
semelhantes. Para tal, so empregados a anlise fatorial e/ou anlise da consistncia interna
para verificar o quanto que as relaes entre os itens ou os subtestes esto em concordncia
com a teoria. Na segunda, so investigadas as relaes dos ndices obtidos no teste com
variveis externas e relevantes validade do instrumento. As variveis externas podem ser
de quatro tipos: 1) variveis critrio, 2) testes medindo os mesmos construtos, 3) testes
medindo construtos relacionados e, 4) testes medindo construtos diferentes.

101
EVIDNCIAS

DE VALIDADE POR MEIO DA ANLISE DA ESTRUTURA INTERNA: ANLISE

FATORIAL

Segundo Pasquali (1997) o modelo da anlise fatorial est embasado no pressuposto

de que uma srie de variveis observveis pode ser explicada por um nmero menor de
variveis hipotticas, no-observveis, chamadas de fatores. Essas variveis seriam a causa
do fato das variveis observveis se relacionarem entre si. Supe-se, ento, que se as
variveis se relacionam entre si porque elas tm uma causa comum que produz essa
correlao. Esta causa chama-se fator e do que a anlise fatorial trata.
Considerando-se os pressupostos tericos do Teste INV (Forma C) espera-se que ele
seja unidimensional, que esteja medindo um nico fator, j que se prope a avaliar o fator g
da inteligncia. A unidimensionalidade uma caracterstica de testes que medem uma s
dimenso psicolgica, quando um nico trao latente avaliado nas respostas. A presena
da unidimensionalidade significaria que as respostas das pessoas nos itens do teste
dependeriam do mesmo trao subjacente ou habilidade chamada unifatorial.
Para buscar evidncias de validade por meio da anlise da estrutura interna do Teste
INV (Forma C) utilizou-se a anlise fatorial de resduos do WINSTEPS para analisar os
componentes que surgem alm do primeiro, analisar quais itens se agrupam e porque se
agrupam. Os resultados revelaram que o INV unidimensional e que 92,6% da varincia
total explicada. Essa varincia alta pode ser entendida uma vez que o teste foi considerado
fcil para a amostra estudada, indicando pouca variao entre os itens. Surgiram dois
fatores sendo que o primeiro explica 0,3% e o segundo 0,2% da varincia. Nas Tabelas 08 e
09 so apresentados os dados do Fator 1 e Fator 2 selecionados em razo da saturao
positiva e negativa e cargas superiores ou prximas a 0,30 em relao aos 60 intens. O
eingenvalue do Fator 1 foi de 2,1 e do Fator 2 de 1,8.

102
Tabela 08. Itens com cargas superiores a 0,23, medidas, infit e outfit do fator 1, extrado por
anlise de componentes principais de correlaes de resduos padronizados.
Item
Cargas
Dificuldade
Infit
Outfit
42
0,53
1,28
0,77
0,70
32
0,48
1,03
0,83
0,80
39
0,46
1,07
0,90
0,83
38
0,44
0,84
0,88
0,85
34
0,29
0,54
0,82
0,74
52
0,23
1,38
0,86
0,86
35
51
59
60
06

-0,34
-0,33
-0,29
-0,27
-0,23

2,61
1,84
3,76
3,21
-0,61

1,30
1,22
1,88
1,25
1,01

1,59
1,40
2,01
1,75
1,22

Analisando os itens positivos agrupados no Fator1 (42, 32, 39, 38, 34 e 52) pode-se
observar:
Item 42 conjuntos dos mesmos elementos em ordem distinta, tanto no sentido horizontal
quanto vertical.
Item 32 h uma progresso numrica decrescente na horizontal e crescente na vertical.
Item 39 relaes assimtricas de seriao (cubos de tamanhos diferentes numa srie).
Item 38 alternncia de figuras em pares, exigindo operao mental de incluso em classe.
Item 34 seriao numrica decrescente nos elementos verticais da direita, mantendo
constante a vertical esquerda.
Item 52 envolve a adio de partes.
Com exceo do item 38, os demais itens positivos deste fator envolvem problemas
de seriaes numricas tanto crescentes quanto decrescentes, observando a mudana de
sentido na horizontal e vertical. Todos os itens apresentam ndice de dificuldade mdia,
exceto os itens 34 e 38 que so considerados muito fceis. Cabe lembrar, tambm, que
todos apresentaram ndices de poder discriminativo satisfatrios. Os itens positivos do

103
Fator 1 correspondem: 3 itens do conglomerado 2, 2 itens do conglomerado 5 e 1 item do
conglomerado 6.
Quanto aos itens negativos do Fator 1 (35, 51, 59, 60 e 06) pode-se observar:
Item 35 operao de subtrao na horizontal.
Item 51 deslocamento e fechamento de linhas da esquerda (closure).
Item59 subtrao de classes ou soma de classes quando se toma a figura que est na
posio central.
Item 60 a percepo de subtrao de partes na horizontal.
Item 06 percepo no todo o pedao que falta e que guarda com o todo relaes de
continuidade e convergncia.
Com exceo dos itens 06 e 51, os demais exigem operao de subtrao na
horizontal. Todos os itens com exceo do item 06 apresentam ndices de poder
discriminativo baixos. Os itens 35, 59 e 60, so considerados muito difceis, o item 51de
dificuldade mdia, os itens 05 e 06 muito fceis. Os itens negativos do Fator 1
correspondem: 1 item do conglomerado 1, 1 item do conglomerado 3, 1 item do
conglomerado 5 e 2 itens do conglomerado 6.
No Fator 1 o agrupamento dos itens tanto os positivos quanto os negativos faz apelo
para noes de seriao numrica (subtrao e adio), envolvendo mudanas tanto na
posio horizontal quanto na vertical. So itens de tpicos de raciocnio numrico, contudo
existem outros itens no teste total medindo esse tipo de operao mental. A Tabela 09
apresenta os itens do Fator 2.
Tabela 09. Itens com cargas superiores a 0,22, medidas, infit e outfit do fator 2, extrado por
anlise de componentes principais de correlaes de resduos padronizados.
Item
Carga
Dificuldade
Infit
Outfit
23
0,69
-0,80
0,86
0,69
20
0,61
-1,20
0,91
0,73
08
0,29
-2,75
0,96
0,73

104
05

0,23

-1,63

1,10

1,97

15
52
35
59

-0,28
-0,27
-0,23
-0,22

-2,55
1,38
2,61
3,76

1,10
0,86
1,30
1,18

1,40
0,86
1,59
2,01

Analisando os itens positivos do Fator 2 pode-se observar:

Item 23 relao parte todo (boa forma), item de contedo abstrato.
Item 20 relao parte todo (boa forma), item de contedo abstrato.
Item 08 relao parte todo (contedo pictrio).
Item 05 - perceber no todo o pedao que falta e que guarda com o todo relaes de
continuidade e convergncia.
Todos os itens positivos deste fator exigem a percepo da parte com o todo, ora
com contedo abstrato ora com contedo pictrio. Todos os itens se revelaram muito fceis
para a mostra estudada. Os itens 23 e 20 apresentaram bons ndices de poder
discriminativo, o que no aconteceu com os itens 08 e 05. Os itens positivos di fator 2
correspondem: 2 itens do conglomerado 1 e 2 itens do conglomerado 3.
Quanto aos itens negativos deste fator, observa-se:
Item 15 classe de aves com bico (incluso numa classificao).
Item 52 envolve adio de partes de uma figura.
Item 35 exige operao de subtrao na horizontal.
Item 59 exige subtrao ou soma de classes ou partes de uma figura.
Todos os itens negativos do Fator 2, exceto o item 15, envolvem operao de
subtrao ou soma de partes de uma figura, com exceo do item 35. Os itens negativos do

105
Fator 2, exceto o item 15, envolvem operao de subtrao ou soma. Os itens 15 e 52 so
considerados muito fceis e os itens 35 e 59 muito difceis. Os itens negativos do Fator 2
correspondem: 1 item do conglomerado 2, 1 item do conglomerado 5 e 2 itens do
conglomerado 6.
A anlise fatorial de resduos mostrou que o Teste INV (Forma C) pode ser
considerado unidimensional. Pode-se constatar por essa anlise mais qualitativa dos itens,
tentando entender a razo dos agrupamentos que se formaram, que os itens tanto no Fator 1
quanto no Fator 2, na sua grande maioria faz apelo para raciocnio do tipo numrico, mas
existem outros itens no teste total que exigem esse mesmo tipo de raciocnio.
EVIDNCIAS DE VALIDADE EM RELAO A VARIVEIS EXTERNAS
A validade em relao a variveis externas levanta-se dados sobre padres de
correlaes entre os resultados do teste e da outras variveis medindo o mesmo construto
ou relacionados (convergncia) e com variveis medindo construtos diferentes
(divergncia). Nesta categoria ampla de variveis externas existem, tambm, aquelas que
medem construtos relacionados, mas que no so os mesmos do teste a ser validado.
A anlise de validade para investigar a convergncia foi realizada considerando-se
como esperado uma correlao alta do Teste INV (Forma C) com as provas RA e RN da
BPR-5i demonstrando que estas provas medem aproximadamente o mesmo construto que o
Teste INV, a inteligncia fluida. Com as provas RV e RP da BPR-5i, como tambm com o
TCSE (Teste de Compreenso de Sentenas) e Teste de Criao de Metforas o esperado
foi encontrar uma correlao moderada, pois estes instrumentos estariam medindo
construtos semelhantes ao do INV. A Tabela 10 apresenta as estatsticas descritivas dos
resultados brutos da amostra total nos instrumentos utilizados.

106
Tabela 10. Estatsticas descritivas dos escores brutos nos testes INV, BPR-5i, TCSE e
Metforas.
Desvio
Assimetria
Curtose
Padro
(EP)
(EP)
Teste
N Mnimo Mximo Mdia
INV
635
13
56
35,80
7,83
0,02 (0,10) -0,36 (0,19)
RA
352
0
30
16,73
6,76
-0,35 (0,13) -0,74 (0,26)
RV
209
1
30
17,10
5,41
-0,31 (0,17) -0,09 (0,33)
RN
209
0
58
33,35
13,99
-0,56 (0,17) -0,40 (0,33)
RP
211
0
60
40,71
14,15
-0,73 (0,17) -0,34 (0,33)
TCSE
211
7
40
36,46
5,10
-3,71 (0,17) 16,62 (0,33)
Metforas 70
-9
-1
-5,97
1,87
0,56 (0,29) -0,14 (0,57)
Legenda: RA= Raciocnio Abstrato; RV= Raciocnio Verbal; RN= Raciocnio Numrico;
RP=Raciocnio Prtico; TCSE= Teste de Compreenso de Sentenas Escritas; Metforas.

Os resultados da Tabela 10 referentes s pontuaes nos testes mostram que no

Teste INV a pontuao mnima foi de 13 pontos e a mxima de 56 pontos. Em trs deles,
RA, RP e TCSE foram alcanadas pontuaes mximas. Nas provas RA, RN e RP as
pontuaes mnimas foram de zero. Dentre as provas da BPR-5i a menor mdia foi
encontrada na prova RA podendo ser explicada pelo fato desta prova ser constituda por
tarefas que requerem a capacidade fluida para sua resoluo, ou seja, capacidade para
resolver problemas novos para os quais no possui conhecimento. No testes TCSE a mdia
de acertos esteve prxima pontuao mxima do teste. Este resultado pode ser explicado
pelo fato do TCSE ser composto por itens que avaliam a capacidade de compreenso e leitura
ligadas diretamente ao processo de aprendizagem. medida que a criana vai avanando na
idade tende ao aumento do nvel de escolaridade e, por conseguinte a uma mdia de acertos
bem prxima pontuao mxima do teste. Na amostra estudada verificaram-se pouqussimos
casos em que as crianas no se encontravam ainda alfabetizadas.
Os coeficientes de correlao (Pearson) entre o Teste INV (Forma C) e as quatro provas
da BPR-5i, o TCSE e o Teste de Criao de Metforas so apresentados na Tabela 11.

107
Tabela 11. Correlaes entre os desempenhos no INV, nos subtestes da BPR-5i e no Teste
de Compreenso de Sentenas Escritas e Metforas.
INV
RA
RV
RN
RP
TCSE
Metforas
(n = 635) (n = 352) (n = 209) (n = 209) (n = 211) (n = 211)
(n = 70)
INV
RA
0,71(*)
RV
0,62(**)
0,54(*)
RN
0,59(**)
0,57(**)
RP
0,68(**)
0,69(**)
0,28
TCSE
0,47(**)
0,51(**)
Metforas
0,48(**)
0,46(**)
** Correlao significante ao nvel de p < 0,01. * Correlao significante ao nvel de p < 0,05.
Legenda: RA= Raciocnio Abstrato; RV= Raciocnio Verbal; RN= Raciocnio Numrico; RP=Raciocnio Prtico; Se=
Teste de Compreenso de Sentenas Escritas.

Como mostra a Tabela 11, houve correlao positiva e significativa do Teste INV
(Forma C) e as provas da BPR-5i, o TCSE e o teste Metforas, conferindo, assim, a
existncia de uma convergncia e similaridade entre os quatro instrumentos no que diz
respeito ao construto por eles avaliado. O INV apresentou maior correlao com a prova
RA (r = 0,71), tal como era esperado e que pode ser atribuda ao fato de que as tarefas que
compem as duas provas apresentarem uma maior semelhana. A correlao do INV com
as provas RN (r =0,59), RV (r =0,62) e RP (r =0,68) foram moderadas. A menor correlao
foi com o TCSE (r = 0,47). Portanto, as correlaes entre o INV e os outros testes foram
moderadas a fortes, constituindo evidncias de validade.

ANLISES

SECUNDRIAS EM RELAO S VARIVEIS (GNERO, IDADE, SRIE ESCOLAR,

TIPO DE ESCOLA E NSE DA ESCOLA)

CRITRIO SEXO

108
A primeira anlise contemplou a varivel sexo atravs do t de Student. A Tabela 12
apresenta as comparaes entre mdias segundo o sexo, por faixa etria e para a amostra
total.
Tabela 12. Comparao entre mdias segundo o sexo, por faixa
total.
Idade em
anos
Sexo
N
Mdia
DP
7
F
48
29,13
6,57
M
48
29,81
5,05
8
F
66
31,80
6,38
M
43
33,33
6,14
9
F
61
35,08
7,94
M
55
35,44
7,12
10
F
56
68,98
6,75
M
49
38,37
7,57
11
F
67
40,43
6,72
M
53
41,23
6,78
12
F
45
37,31
7,97
M
44
37,48
7,13
Geral
F
343
35,59
8,03
M
292
36,05
7,60

etria e para a amostra

t

Valor p

-0,575

0,567

-1,236

0,190

-0,252

0,802

0,440

0,661

-0,640

0,523

-0,104

0,918

-0,736

0,462

Nota. Valor p < 0,05.

Em relao diferena de mdias no desempenho do Testes INV (Forma C)

segundo o sexo por faixa etria no foram encontradas diferenas significativas como
mostra a Tabela 11. Nos estudos de urea Schechtmann e Eva Nick em 1955 utilizando o
teste INV- Forma A com o objetivo de obter normas para aferio do desenvolvimento
mental de crianas de 7 a 12 anos de escolas pblicas e particulares no encontraram
tambm diferenas significativas entre os resultados obtidos por alunos do sexo masculino
e feminino. Na pesquisa do potencial da inteligncia do brasileiro realizada (Weil & Nick,
1971) quanto ao sexo os resultados obtidos demonstraram uma ligeira superioridade no
grupo feminino a partir da adolescncia em todas as idades, o que no foi observado nas
idades entre 7 e 11 anos.

109
Em dois instrumentos muito utilizados no Brasil para avaliao do fator g em
crianas de 5 a 11 anos, o Teste Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Angeline,
Alves, Custdio, Duarte & Duarte, 1999) e o Teste R-2 (Oliveira, 2000), no primeiro foram
encontradas diferenas significativas apenas para as idades de 11 anos e 11 e meio, nas
quais os meninos tiveram resultados superiores s meninas. No houve, portanto,
necessidade de se estabelecer normas separadas para cada sexo. No Teste R-2, tambm,
no foram encontradas diferenas significativas entre os sexos.
Num estudo mais recente (Flores-Mendoza, Mansur, Lel & Bandeira, 2007)
examinaram diferenas relacionadas ao sexo no fator g e em habilidades especficas em
crianas de duas cidades brasileiras: Belo Horizonte e Porto Alegre. A anlise individual
dos testes aponta que a maioria das diferenas nas habilidades especficas no
estatisticamente significativa. Na utilizao dos Vetores Correlacionados, uma anlise mais
sofisticada da inteligncia geral, observou-se inexistncia de diferena de sexo. Os
resultados destas pesquisas corroboram os registros internacionais sobre inexistncia de
diferenas cognitivas relacionadas ao sexo em crianas e adolescentes.

CRITRIO IDADE/SRIE ESCOLAR

No estudo das influncias da idade/srie escolar nas medidas cognitivas percebe-se
uma alta correlao entre as duas varveis. Sabe-se que o desenvolvimento cognitivo
acompanha a maturao biolgica e as estimulaes acadmicas desenvolvidas no contexto
escolar. Verifica-se, tambm, que ao elaborar tabelas normativas para testes de inteligncia
procura-se utilizar a escolaridade, uma vez que a idade tende acompanhar os nveis de
escolarizao. No presente estudo a correlao entre essas duas variveis foi quase perfeita

110
(0,95). Diante desse resultado, a relao entre desempenho no INV e srie escolar foi
contemplada. A Tabela 13 mostra as mdias no INV segundo a srie para a amostra total.
Tabela 13. ANOVA segundo a srie para a amostra total.
Desvio
Srie
N
Mdia
Padro
1 srie
129
29,66
5,87
2 srie
111
33,09
6,39
3 srie
123
37,34
7,47
4 srie
93
38,10
7,40
5 srie
146
39,64
7,37
6 srie
29
40,21
5,25
Total
631
35,78
7,83

Valor p

39,034

<0,0001

Nota. Dois participantes eram da stima srie e no foram includos na anlise.

Em linhas gerais, por meio do teste Bonferroni para comparaes mltiplas

identificou-se que as diferenas mdias entre os desempenhos das crianas no INV que
cursavam as duas primeiras sries foram significativas do ponto de vista estatstico (p <
0,02) com as demais sries.

Critrio tipo de escola/NSE da escola

De acordo com a Tabela 14, apresenta o desempenho no teste INV de acordo com o
tipo de escola.
Tabela 14. Comparao entre mdias segundo o tipo de escola para a amostra total.
Tipo
N
Mdia
DP
t
Valor p
Pblica
524
34,97
7,77
-5,96
<0,0001
Particular
111
39,72
6,92
Nota. Valor p < 0,05.

Nota-se diferena significativa entre as mdias do tipo de escola (pblica e

particular) e o desempenho no Testes INV, apesar do nmero bem menor de crianas na
escola particular.

111
No Teste Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e no Teste R-2, devido s
diferenas significativas encontradas em relao ao tipo de escola, h nos manuais tabelas
normativas para escolas pblicas e para escolas particulares.
A Figura 8 observa-se o desempenho do teste INV em funo da idade por tipo de
escola. Os valores do eixo y representam as mdias no INV de acordo como o tipo de
escola (pblica e particular), enquanto os dados do eixo x correspondem s idades.

Escola pblica ou
particular
Pblica
Particular

Mdia INV

40,00

35,00

30,00

7 anos

8 anos

9 anos

10 anos

11 anos

12 anos

Idade em anos

Figura 8. Desempenhos em funo da idade por tipo de escola.

Verificou-se uma diferena significativa entre os desempenhos das crianas de
escolas pblicas e particulares em funo da idade, com um aumento das mdias dos 7 aos
11 anos e um declnio acentuado aos 12 anos, em ambas.
Outra anlise conduzida contemplou o critrio NSE da escola para a amostra total.
Para estabelecer o nvel socioeconmico das escolas tanto pblicas quanto particulares da
regio metropolitana de Belo Horizonte os critrios elaborados por Soares e Andrade

112
(2006) foram utilizados. A criao da escala de posicionamento socioeconmico das
escolas partiu das caractersticas socioeconmicas dos alunos e no dos bens, dos
equipamentos, da estrutura da escola. Os dados foram obtidos a partir das respostas dos
alunos aos questionrios socioeconmicos do SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliao da
Educao Bsica) de 2002 e vestibulares da UFMG de 2002, 2003 e 2004. Verificou-se
haver diferenas de desempenhos mdios no INV entre as escolas com diferentes NSE
(Tabela 15).
Tabela 15. ANOVA segundo o nvel socioeconmico para a amostra total.
Desvio
NSE
N
Mdia
Padro
F
Valor p
Baixo
171
33,77
7,54
Mdio
207
35,14
7,66
16,643
<0,0001
Alto
257
37,70
7,76
Total
635
35,80
7,83
Nota. Valor p < 0,05.

Por meio do teste Bonferroni para comparaes mltiplas identificou-se que apenas
as diferenas mdias entre os desempenhos das crianas no INV com nvel socioeconmico
baixo e mdio no foram significativas do ponto de vista estatstico (p =0, 254).
Alguns estudos (Coleman, 1966; Mosteller & Moynihan, 1972; Nogueira, 1990)
chegaram concluso que fatores extra-escolares, tais como: origem social, grupo
socioeconmico de pertena, prticas culturais da famlia, so mais determinantes no que
diz respeito ao acesso educao e os desempenhos escolares. Contudo, outros mostram
que existiria sim uma escola eficaz e que, dentre os fatores que influenciam o
desempenho cognitivo dos alunos, encontra-se o efeito escola (Rutter, 1979; Franco,
2001; Soares, Alves & Mari, 2003). No estudo do potencial da inteligncia do brasileiro
(1953 a 1958) uma das concluses gerais do estudo foi a influncia sobre os resultados da
seleo socioeconmica nas escolas particulares.

113
Com o objetivo de aprofundar as anlises sobre o critrio NSE da escola,
considerou-se tambm o tipo de escola e a sua relao com a varivel idade. Desta forma,
foi realizada uma ANOVA contemplando as escolas pblicas com nveis socioeconmicos
baixo, mdio e alto e escolas particulares com NSE alto. Esses nveis foram adotados tendo
em vista que as escolas particulares envolvidas no estudo eram todas de nvel NSE alto. A
Tabela 16 apresenta as estatsticas descritivas dos escores brutos no INV segundo essas
variveis de critrio e representadas graficamente na Figura 9.
Tabela 16. Estatsticas descritivas para o nvel socioeconmico da escola por idade.
NSE_escola
Idade
Mdia
Desvio Padro
N
Pblica_ Baixo
7
29,90
6,11
21
8
32,04
6,45
25
9
31,55
6,51
40
10
33,65
6,32
31
11
38,79
6,41
29
12
36,60
10,03
25
Total
33,77
7,54
171
Pblica_ Mdio
7
29,06
4,85
36
8
30,58
6,70
31
9
33,69
6,75
36
10
40,81
6,97
26
11
39,85
6,19
27
12
34,75
6,43
28
Total
34,33
7,56
184
Pblica_Alto
7
28,51
6,58
29
8
33,13
5,80
31
9
39,89
6,38
27
10
39,69
6,46
29
11
40,79
8,00
29
12
40,42
4,99
24
Total
36,89
7,90
169
Particular_Alto
7
32,80
5,83
10
8
34,36
5,88
22
9
41,31
6,66
13
10
42,53
5,08
19
11
43,14
5,72
35
12
39,17
6,13
12

114

Total

Total
7
8
9
10
11
12
Total

39,72
29,47
32,40
35,25
38,70
40,78
37,39
35,80

6,92
5,84
6,30
7,53
7,11
6,73
7,53
7,83

111
96
109
116
105
120
89
635

Analisando os dados da Tabela 16, as mdias da escola pblica nvel baixo

aumentam dos 7 aos 11anos declinando aos 12. No nvel mdio o aumento ocorre dos 7 aos
10 anos decaindo aos 11 e 12, j no nvel alto o aumento da mdia foi dos 7 aos 9, sendo a
dos 10 anos igual ao dos 9 e aumentando aos 11 anos e a mdia dos 12 anos igual a dos 11.
O declnio das mdias aos 12 anos na escola pblica pode ser explicado devido ao nmero
grande de crianas repetentes cursando a 4 e 5 sries. Constatou-se o aumento das mdias
nos trs nveis socioeconmicos das escolas pblicas, sendo a mdia da escola particular
maior do que a pblica de nvel alto. O declnio, tambm, aos 12 anos na particular, alm
de contar com um nmero menor de crianas, trs crianas eram repetentes. A figura 9
mostra os desempenhos no INV em funo da idade tomando-se o NSE das escolas. Os
valores do eixo y representam a mdia no INV em relao ao nvel NSE da escola, ao passo
que os dados do eixo x correspondem s idades.

115

NSE da Escola
Pblica_Baixo
Pblica_Mdio
Pblica_Alto
Particular_Alto

Mdia INV

40,00

35,00

30,00

7 anos

8 anos

9 anos

10 anos

11 anos

12 anos

Idade em anos

Figura 9. Desempenhos em funo da idade por NSE da escola.

Nota-se, observando a legenda, que o desempenho mdio das escolas particulares
foi maior do que os dos trs nveis das escolas pblicas. A escola pblica de nvel alto se
posiciona logo abaixo das particulares. Verifica-se um aumento das mdias dos 7 aos 10 e
11 anos e um declnio quanto nas pblicas quanto nas particulares aos 12 anos. Observa-se
tambm que as crianas de 10 anos da pblica nvel mdio, obtiveram uma maior mdia em
relao s crianas da pblica nvel alto.
A ANOVA realizada contemplou tambm as interaes entre as variveis critrio
em anlise, conforme Tabela 17.
Tabela 17. ANOVA segundo o nvel socioeconmico e a idade para a amostra total.
Varivel
Modelo corrigido
Intercepto
NSE_escola

Soma dos
quadrados
do tipo III
13289,76
737184,79

gl
23
1

Quadrados
mdios
577,82
737184,79

F
13,78
17580,36

Valor p
<0,0001
<0,0001

Eta
parcial
0,34
0,97

2027,08

675,69

16,11

<0,0001

0,07

116
Idade
NSE_escola * Idade
Erro
Total
Total corrigido

7718,90
1712,82

5
15

1543,78
114,19

25620,64
852895,00
38910,39

611
635
634

41,93

36,82
2,72

<0,0001
<0,0001

0,23
0,06

Nota. R = 0,34 (R ajustado = 0,32).

Como pode ser observado, NSE da escola, idade e a respectiva interao foram
significativas do ponto de vista estatstico, apontando exercerem efeitos sobre os
desempenhos no INV.

117

CONSIDERAES FINAIS

O objetivo principal deste estudo foi levantar as propriedades psicomtricas do

Teste INV (Forma C). Desde sua construo, na dcada de 1950, com objetivo de
investigar o potencial de inteligncia do brasileiro, e do estabelecimento de normas para
aferio do desenvolvimento mental de crianas de escolas pblicas e particulares da cidade
do Rio de Janeiro, por urea Schectmann e Eva Nick, em 1955, poucas pesquisas foram
feita para atualizao da validade e preciso, bem como das suas normas. Apesar da sua
importncia na histria da Psicologia no Brasil, ele se encontrava, a at o presente
momento, sem estudos de validao, principalmente junto de crianas.
O Teste INV (Forma C) uma medida do fator g, de Spearman. Em termos de sua
fundamentao, adotamos como principal referncia a abordagem psicomtrica. Nesta
abordagem, as teorias mais recentes aproximam o fator g da inteligncia fluida (gf). Da
mesma forma, procuramos nos manter atentos teoria piagetiana do desenvolvimento da
inteligncia, uma vez que o INV ganha uma especificidade em relao a outros
instrumentos que avaliam o fator g da inteligncia, pois a partir de estudos posteriores sua
elaborao, foi possvel constatar, a possibilidade de se investigar, tambm, as etapas
evolutivas da inteligncia.
A possibilidade de entender a abordagem psicomtrica e a abordagem psicogentica
como complementares e no antagnicas mesmo baseadas em axiomas e fatos
completamente distintos, foi tambm abordada na fundamentao terica desta tese. Tal
perspectiva no deixa de ser um incentivo e um desafio para pesquisadores que se dedicam
ao estudo da inteligncia na infncia, sendo interessante que tais estudos possam contribuir
para esta aproximao. Sem dvida, a construo do Teste INV um exemplo desta

118
possibilidade. Embora este estudo no tenha objetivado investigar a adequao dos
conglomerados hipotticos, referentes ao agrupamento dos itens do INV de acordo com
estgios evolutivos piagetianos na amostra atual, essa possibilidade poder ser alcanada
em pesquisas futuras. A falta de estudos de validao recentes deste teste no Brasil
justificou que nosso enfoque privilegiasse as suas propriedades psicomtricas, e no o seu
fundamento piagetiano.
Este estudo, como referimos, teve como objetivo apreciar as caractersticas
psicomtricas do Teste INV numa amostra de crianas de escolas pblicas e particulares da
regio metropolitana de Belo Horizonte. Apesar do nmero menor de crianas de escolas
particulares, foi possvel levantar informaes importantes do instrumento, e a partir delas
propor algumas observaes relevantes e significativas em termos de trabalhos futuros.
No que diz respeito qualidade psicomtrica dos itens, foram utilizadas tanto a
Teoria Clssica dos Testes (TCT) como a Teoria de Resposta ao Item (TRI), a qual tem no
modelo Rasch (mtodo psicomtrico moderno de mensurao) uma proposta interessante,
principalmente para se investigar resultados de tarefas piagetianas. Quanto ao ndice de
dificuldade dos itens do Teste INV, verificou-se que na amostra estudada 46,67% deles se
mostraram muito fceis. Observou-se que apenas em 7 itens (11,6%) o percentual
encontrado para a resposta correta esteve abaixo das outras propostas, ou seja, somente
nestes itens a maior percentagem no ocorreu na resposta correta.
Em relao ao poder discriminativo do item, 26,67% deles (1, 2, 4, 5, 8, 12, 13, 14,
15, 16, 17, 27, 35, 48, 59, e 60) revelaram no estar diferenciando bem, j que so itens ou
muito fceis ou muito difceis. Por sua vez, os itens, quando analisados pelo modelo Rasch
apresentaram bom ajustamento do ponto de vista psicomtrico, e nenhum item foi
considerado pouco discriminativo, embora 11 itens (5, 12, 14, 15, 17, 27, 35, 48, 51, 59, e

119
60) apresentaram valores superiores a 1,30. Conclui-se, ento, a partir deste estudo dos
itens, que o Teste INV, embora esteja bom na sua abrangncia, acaba revelando problemas
em termos de distribuio dos nveis de dificuldade, revelando-se fcil para a amostra
estudada.
As diferenas encontradas principalmente em relao ao ndice de dificuldade dos
itens calculados TCT e a TRI se do em funo de terem pressupostos e modos de calcular
diferentes. Na TCT os resultados ficam bastante condicionados s amostras de sujeitos e
dos itens utilizados nos estudos. As medidas ficam, portanto, fortemente condicionadas s
caractersticas dos resultados obtidos, refletindo tanto as caractersticas das amostras quanto
dos itens (Muiz, 1994). A TRI probalstica e as caractersticas dos itens no dependem
da amostra avaliada, as pontuaes dos sujeitos no esto condicionadas ao tipo de teste.
Faz-se uma estimativa previa do trao e de uma ligao estreita entre um nvel de
desempenho no trao e no item (Pasquali, 1999).
A preciso por consistncia interna do Teste INV apresentou boas evidncias,
sendo que a preciso para a amostra total pelo alfa de Cronbach foi de 0,89. Os ndices de
preciso pelo alfa de Cronbach por faixa etria variaram entre 0,79 e 0,89, sendo menor
para a faixa etria inferior (7 anos) e maior para a faixa etria superior (12 anos). Estes
valores encontrados so considerados adequados de acordo com as normas estabelecidas
pelo CFP (2003).
A validade por meio da estrutura interna utilizando a anlise fatorial de resduos
demonstrou ser o Teste INV (Forma C) unidimensional, como era esperado, explicando
92,6% da varincia total, apesar de ter gerado dois fatores cuja importncia no se sobrepe
ao fator geral. Cabe, aqui, ressaltar que na ocasio da defesa a banca examinadora questionou
este valor to elevado da varincia. Foi feito, ento, um novo clculo por outro avaliador

120
(especialista na rea) e foram encontrados os mesmos resultados. Esta varincia apontando para
uma unidimensionalidade do teste INV (Forma C) pode ser explicada uma vez que o teste foi
considerado fcil para a mostra estudada, indicando assim, pouca variao entre os itens.
A anlise das correlaes entre o Teste INV (Forma C) e as provas da BPR-5i, o Teste
de Compreenso de Sentenas (TCSE) e o Teste de Metforas, foi feita a fim de verificar a
convergncia entre os instrumentos. A maior correlao foi entre a prova RA (r = 0,71) da
BPR-5i e o INV, expressando que esta prova mede aproximadamente o mesmo construto
que o INV, o fator g ou a inteligncia fluida (Gf). Esta alta correlao e maior
comunalidade podem ser explicadas, quer a partir da semelhana entre as tarefas que
compem estes dois instrumentos, envolvendo contedo figurativo-abstrato, quer a partir
dos processos cognitivos comuns, ou seja, os itens nos dois testes apelam ao raciocnio
indutivo e dedutivo. Com as outras provas da BPR-5i as correlaes encontradas foram
moderadas, sendo com a prova RN (r =0,59), RV (r =0,62) e RP (r =0,68). As provas RV,
RN e RP avaliam, alm da inteligncia fluida, a inteligncia cristalizada e o conhecimento
quantitativo, e por isso uma menor associao destas provas com o INV. J a correlao
com o Teste de Metfora foi de (r =0,48) e a menor foi encontrada com o TCSE (r =0,47),
porm ambas classificadas como moderadas. Portanto, as correlaes do Teste INV com as
provas da BPR-5i, com o TCSE e com o Teste de Metforas foram moderadas e fortes,
constituindo evidncias da validade.
No que diz respeito s anlises secundrias em relao s variveis relacionadas ao
gnero, idade/srie escolar, tipo de escola e NSE da escola, considerando a diferena de
mdias no desempenho do INV segundo o sexo por faixa etria, no foram encontradas
diferenas significativas. A correlao entre idade e escolaridade foi quase perfeita (0,95),
sugerindo o impacto da aprendizagem, maturao e desenvolvimento acumulados no

121
prprio desempenho cognitivo dos alunos. No entanto, considerando o desempenho no INV
em relao a sries escolares, identificou-se que as diferenas significativas do ponto de
vista estatstico ocorreram somente entre as crianas cursando as duas primeiras sries.
Em relao aos desempenhos mdios no INV, levando-se em considerao as
escolas com diferentes NSE, houve diferenas significativas. Porm o resultado obtido
utilizando-se comparaes mltiplas identificou que apenas as mdias entre os
desempenhos das crianas no INV com nvel socioeconmico baixo e mdio no foram
estatisticamente significativas (p =0,254). Observou-se que, considerando-se o NSE da
escola e a idade, a respectiva interao entre estas variveis foi tambm significativa do
ponto de vista estatstico.
Em sntese, os resultados alcanados revelam que o Teste INV (Forma C)
apresentou bons parmetros psicomtricos quanto ao nvel da preciso e da validade.
Contudo, quando verificamos a qualidade dos itens, mesmo que INV tenha se apresentado
bom quanto sua abrangncia, a distribuio dos itens por nveis de dificuldade se encontra
inadequado, inclusive se mostrou fcil para as crianas estudadas. Um fato que, no
momento da aplicao do INV chamou a ateno, foi perceber que a grande maioria das
crianas demonstrou muita desenvoltura, pouca ansiedade e aparecimento de pouqussimas
dvidas no entendimento dos exemplos e dos itens ao longo da prova. Um aspecto que
poderia ter comprometido o resultado do desempenho das crianas seria quanto extenso
do teste (60 itens), ao nmero de itens por pgina, que so 12, ou mesmo o tamanho dos
desenhos e nitidez de alguns. Quanto a isso parece, tambm, no ter havido interferncia,
mesmo nas faixas etrias menores de 7 e 8 anos. Poucas foram as crianas que pularam
pginas e deixaram de fazer algum item e poucas tambm buscaram esclarecimentos sobre
os desenhos. Em relao s outras provas aplicadas, foram observadas dificuldades maiores

122
de compreenso e maior tempo gasto na resoluo das provas da BPR-5i de RN e RP.
Nesta ltima, principalmente ocorreram dificuldades das crianas em leitura (esta situao,
alis, ocorreu tambm no Teste de Metforas).
Como sugestes para futuros estudos seria necessrio rever e at mesmo eliminar os
itens que apresentaram problemas (1, 2, 4, 5, 8, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 27, 35, 48, 51, 59 e
60), alm de dosar adequadamente o nvel de dificuldade e pensar numa forma mais
reduzida do instrumento. Neste estudo o tamanho (60 itens) talvez no tenha comprometido
devido, sobretudo, ao fato de o teste ter sido fcil para as crianas. Como no foi feita,
nesta pesquisa, uma nova anlise de conglomerados para verificar como os agrupamentos
hipotticos dos itens se apresentaria, seria interessante que isto fosse feito principalmente
na tentativa de melhor adequ-los aos estgios evolutivos que o teste se prope abarcar e
assim poder contribuir para sua melhor sustentao terica.
Finalizando, a partir deste estudo, torna-se importante continuar este resgate do
Teste INV (Forma C) dada a sua relevncia na pesquisa psicolgica na dcada de 1950,
sendo um marco importante na histria da Psicologia no Brasil. Ao mesmo tempo,
aprofundar a pesquisa avaliando os itens do INV luz das teorias mais recentes sobre o
fator g e o fator Gf, assim como a organizao destes itens em clusters atuais com os
esquemas operatrios piagetianos que estes itens possam estar avaliando. Para essa
investigao futura, torna-se fundamental utilizar tcnicas mais modernas de investigao
em termos da anlise estatstica dos resultados.

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reflexo e Crtica, 19(1), 66-73
Sisto, F. F.; Santos, A. A., & Noronha, A. P. (2007). Estudo sobre a dimensionalidade do
Teste R-1 Forma B. Psicologia em Estudo. Maring, 12(1), 185-193.
Soares, J. F., Alves, M. T. G., & Mari, F. (2003). Avaliao de escolas de ensino bsico. In
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135
Soares, J. F., & Andrade, R. J. de (2006). Nvel socioeconmico, qualidade e equidade das
escolas de Belo Horizonte. Ensaio. Avaliao e Polticas Pblicas em Educao. Rio
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Sousa, I. A. M. (1983). A pesquisa em Psicologia Escolar: a pesquisa psicolgica como
instrumento para a soluo dos problemas de alfabetizao. Psico, 6(1), 110-129.
Spearman, C. (1927). Las Habilidades del Hombre: su Natureza y Medicin. Editorial
Paids, Buenos Aires, Mac Millan.
Stankov, L. (1991). The effects of training and practice in human abilities. In H. A. H.
Rowe (Ed). Intelligence: Reconceptualization and Measurement. Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erbaum.
Stankov, L., Boyle, G. J., & Cattell, R. B. (1995). Models and paradigms in personality and
intelligence research. In D. S. Saklofske & M. Zeider (Eds). International Handbook of
Personality and Intelligence. New York: Plenum Press.
Sternberg, R. J. (1981). The evolution of intelligence. Intelligence, 5, 209-230.
Sternberg, R. J., & Gardner, M. K. (1982). A Componential Interpretation of the General
Factor in Human Intelligence. In H. J. Eysenck (Ed). A Model for Intelligence. Berlin:
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Sternberg, R. J., & Powell, J. S. (1982). Theories of intelligence. In J. S. Sternberg (Ed.).
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Sternberg, R. J. (1988). Intelligence. In R. J. Sternberg & Smith (Eds). The Psychology of
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Sternberg, R. J., & Kaufman, J. C. (1996). Innovation and intelligence testing. The curious
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Tardivo, L. S. P. C., Guerra, G. S., & Duarte W. F. (1988). O estudo do nvel intelectual de
crianas com deficincia auditiva e as relaes com o desempenho escolar. In Anais da
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Thurstone, L. L. (1938). Primary Mental Abilities. Chicago: University of Chicago Press.
Thurstone, L. L., & Thurstone, T. G. (1941). Factorial studies of intelligence. Chicago:
University of Chicago Press.
Vernon, P. E. (1950). The Structure of Human Abilities. London: Methuen.
Vinh-Bang (1959). laboration dune chelle de raisonnement. Acta Psychologica, 15.
Wadsworth, B. J. (1992). Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget. So
Paulo: Pioneira.
Weil, P. (1955). O Teste de Inteligncia No-Verbal, como preliminar Pesquisa Nacional
Sobre o Nvel Mental das Populaes. Arquivos Brasileiros de Psicotcnica. Rio de
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Weil, P. e Nick, E. (1971). O Potencial da Inteligncia do Brasileiro. Rio de Janeiro:
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Wright, B. D., & Linacre, J. M. (1998). Winsteps: A Rasch computer program. Chicago, II:
MESA Press.
Yela, M. (1991). La Estructura Diferencial de la Inteligncia. El Enfoque Factorial. In R.
Martinez Arias, y M. Yela (Ed). Pensamiento e Inteligence. Madrid: Alhambra.

137

ANEXOS

138
ANEXO 1

Mdias obtidas pelas duas amostras, idade por idade

Idades
Escolas Pblicas
Escolas Particulares
7
22,00
24,71

Diferena
2,71

25,95

29,10

3,25

30,36

34,53

4,17

10

32,08

37,16

5,08

11

32,19

41,61

9,42

12

32,97

41,76

8,79

Fonte: Weil & Nick, 1971

139
ANEXO 2

Distribuio das mdias no Teste INV

(Forma A) por idade
Idade
Pontos
Desvio Padro
11
35,83
7,82
12

36,29

7,20

13

35,24

8,76

14

35,81

8,30

15

3506

9,27

16

35,96

10,10

Fonte: Weil & Nick, 1971

140
ANEXO 3
Tabela provisria de percentis dos adolescentes de Porto Alegre
Percentil
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50

Resultado
31
34
36
37
37
39
40
41
41
42

Percentil
55
60
65
70
75
80
85
90
95
99

Resultado
43
44
45
46
48
50
51
52
54
56

141
ANEXO 4
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 1 VIA

Unidade Acadmica das reas de Cincias Jurdicas, Humanas e Sociais

Comit de tica - Universidade So Francisco
Projeto: Teste de Inteligncia No-Verbal (INV) de Pierre Weil: Parmetros
Psicomtricos
Prezados senhores (as),
Estamos realizando uma pesquisa chamada Teste de Inteligncia No-Verbal (INV) de Pierre
Weil: Evidncias de Validade em Crianas com o objetivo de buscar evidncias de validade e
preciso para um instrumento que avalia a inteligncia geral (fator g). Caso concorde deixar seu
filho(a) participar como voluntrio(a) da pesquisa, sob responsabilidade de Wilma Maria
Guimares Lopes, aluna do Programa de Doutorado em Psicologia da Universidade So
Francisco, sob a orientao do Prof. Dr. Ricardo Primi, assine o termo de consentimento.
Assinando o termo de consentimento, estou ciente de que:
Durante o estudo ser aplicado o Teste de Inteligncia No-Verbal (INV) que tem por
finalidade avaliar a inteligncia geral.
Meus dados pessoais assim como do meu filho (a) sero mantidos em sigilo e os resultados
gerais obtidos por meio da pesquisa sero utilizados apenas para alcanar os objetivos do
trabalho acima exposto, cujos dados podero ser publicados em perodos cientficos;
Os procedimentos aplicados no oferecem riscos a sua integridade moral, fsica, mental ou
efeitos colaterais;
Esse projeto poder causar algum constrangimento para o sujeito;
A participao na pesquisa poder ser interrompida a hora que o responsvel ou o menor
desejarem;
Poderei entrar em contato com o responsvel pelo estudo Wilma Maria Guimares Lopes,
sempre que julgar necessrio, pelo telefone (31) 9991-9752 / e-mail:
wlopes@planetarium.com.br, ou com o Prof. Dr. Ricardo Primi (11) 4534-8040;
Para contatar o Comit de tica da Universidade So Francisco, entrar em contato pelo
telefone: (11) 4534-8023;
Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre a
participao do meu filho (a) nessa pesquisa;
Este termo de consentimento feito em duas vias sendo que uma delas ficar em meu poder
e a outra com o pesquisador responsvel.
Eu,_________________________________________, portador do R.G._________________,
residente Rua _______________________________________, n _______, da cidade de
____________ , telefone: ( ) ________________ dou o consentimento livre e esclarecido para
meu filho(a) __________________________________________________ participar como
voluntrio(a) da pesquisa supra citada.
Belo Horizonte, ____ de ______________ de ______.

__________________________
Assinatura do Responsvel

_________________________
Assinatura da Pesquisadora

142

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 2 VIA

Unidade Acadmica das reas de Cincias Jurdicas, Humanas e Sociais

Comit de tica - Universidade So Francisco
Projeto: Teste de Inteligncia No-Verbal (INV) de Pierre Weil: Parmetros
Psicomtricos
Prezados senhores (as),
Estamos realizando uma pesquisa chamada Teste de Inteligncia No-Verbal (INV) de Pierre
Weil: Evidncias de Validade em Crianas com o objetivo de buscar evidncias de validade e
preciso para um instrumento que avalia a inteligncia geral (fator g). Caso concorde deixar seu
filho(a) participar como voluntrio(a) da pesquisa, sob responsabilidade de Wilma Maria
Guimares Lopes, aluna do Programa de Doutorado em Psicologia da Universidade So
Francisco, sob a orientao do Prof. Dr. Ricardo Primi, assine o termo de consentimento.
Assinando o termo de consentimento, estou ciente de que:
Durante o estudo ser aplicado o Teste de Inteligncia No-Verbal (INV) que tem por
finalidade avaliar a inteligncia geral.
Meus dados pessoais assim como do meu filho (a) sero mantidos em sigilo e os resultados
gerais obtidos por meio da pesquisa sero utilizados apenas para alcanar os objetivos do
trabalho acima exposto, cujos dados podero ser publicados em perodos cientficos;
Os procedimentos aplicados no oferecem riscos a sua integridade moral, fsica, mental ou
efeitos colaterais;
Esse projeto poder causar algum constrangimento para o sujeito;
A participao na pesquisa poder ser interrompida a hora que o responsvel ou o menor
desejarem;
Poderei entrar em contato com o responsvel pelo estudo Wilma Maria Guimares Lopes,
sempre que julgar necessrio, pelo telefone (31) 9991-9752 / e-mail:
wlopes@planetarium.com.br, ou com o Prof. Dr. Ricardo Primi (11) 4534-8040;
Para contatar o Comit de tica da Universidade So Francisco, entrar em contato pelo
telefone: (11) 4534-8023;
Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre a
participao do meu filho (a) nessa pesquisa;
Este termo de consentimento feito em duas vias sendo que uma delas ficar em meu poder
e a outra com o pesquisador responsvel.
Eu,_________________________________________, portador do R.G._________________,
residente Rua _______________________________________, n _______, da cidade de
____________, telefone: ( ) ________________ dou o consentimento livre e esclarecido para
meu filho(a) __________________________________________________ participar como
voluntrio(a) da pesquisa supra citada.

Belo Horizonte, ____ de ______________ de ______.

__________________________
Assinatura do Responsvel

_________________________
Assinatura da Pesquisadora

143
ANEXO 5
QUESTIONRIO SOCIOECONMICO
Por favor, preencher os dados abaixo, para realizarmos um levantamento de perfil socioeconmico das
crianas que participaram da pesquisa. Ser mantido o sigilo das informaes fornecidas. Obrigada
pela colaborao.
Favor marcar um X no espao que corresponde a sua escolaridade, a da criana, os itens
de posse e a renda familiar.
Srie

ESCOLARIDADE
Criana
Pai

Me

1 srie
2 srie
3 srie
4 srie
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
1 colegial
2 colegial
3 colegial
Superior
Ps-graduao

POSSE DE ITENS DOMSTICOS

0

Televiso em cores
Vdeo - cassete
Dvd
Geladeira (ou geladeira duplex)
Mquina de lavar
Aspirador de p
Freezer
Tv a cabo
Automvel
Banheiro
Empregada
Telefone fixo
Telefone celular
Computador

PROFISSO
Profisso do pai:

Profisso da me:
Renda Mensal

Familiar

Menor que 1 salrio mnimo

Entre 1 e 5 salrios mnimos
Entre 5 e 10 salrios mnimos
Entre 10 e 15 salrios mnimos
Acima de 15 salrios mnimos

4 ou +

144
QUESTIONRIO DE IDENTIFICAO PESSOAL
Nome: _______________________________________ Sexo: M 0 / F 0
Escola: ______________________________________ Srie: ______________
Data de Nascimento: _____/_____/____ Data da aplicao: _____/____/_____
ESCOLARIDADE
Criana
Pai

Srie
1 srie
2 srie
3 srie
4 srie
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
1 colegial
2 colegial
3 colegial
Superior
Ps-graduao

Me

POSSE DE ITENS DOMSTICOS

0
Televiso em cores
Vdeo - cassete
Dvd
Geladeira (ou geladeira duplex)
Mquina de lavar
Aspirador de p
Tv a cabo
Automvel
Banheiro
Empregada
Telefone fixo
Telefone celular
Computador
PROFISSO
Qual a profisso de seu pai?
Qual a profisso de sua me?

4 ou +

145
ANEXO 6

146

147
ANEXO 7

Livros Grtis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administrao
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Cincia da Computao
Baixar livros de Cincia da Informao
Baixar livros de Cincia Poltica
Baixar livros de Cincias da Sade
Baixar livros de Comunicao
Baixar livros do Conselho Nacional de Educao - CNE
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Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Domstica
Baixar livros de Educao
Baixar livros de Educao - Trnsito
Baixar livros de Educao Fsica
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmcia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Fsica
Baixar livros de Geocincias
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de Histria
Baixar livros de Lnguas

Baixar livros de Literatura

Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemtica
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinria
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Msica
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Qumica
Baixar livros de Sade Coletiva
Baixar livros de Servio Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo