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Transtornos Globais do Desenvolvimento
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MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
Transtornos Globais do Desenvolvimento
Autores
Jos Ferreira Belisrio Filho
Patrcia Cunha
Braslia
2010
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Sumrio
Aos Leitores
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Referncias
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Aos Leitores
O presente fascculo tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento de prticas inclusivas na educao escolar de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD.
A elaborao deste texto disponibiliza subsdios tericos necessrios compreenso
do transtorno numa perspectiva de interface com a educao escolar. Isso significa que,
embora se tenha recorrido ao campo da psiquiatria para melhor compreender as manifestaes do transtorno no cotidiano do aluno na escola, o empenho contextualiz-lo no
mbito educacional.
O fascculo aborda, tambm, as prticas escolares com o objetivo de propiciar a superao das dificuldades iniciais e o desenvolvimento de competncias sociocognitivas das crianas com este transtorno. Tais prticas decorrem da observao de situaes reais em escolas pblicas de educao infantil e fundamental e da busca de subsdios tericos que
permitissem compreender o desenvolvimento efetuado pelos alunos por meio da escolarizao, de modo a sistematizar as estratgias pedaggicas a serem compartilhadas com
outras escolas.
Esperamos que o contedo deste fascculo contribua com os professores da educao
bsica, que atuam na sala de aula comum e no Atendimento Educacional Especializado AEE, quando estiverem diante da oportunidade de atuar junto ao aluno com Transtorno
Global do Desenvolvimento.
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Em 1943, o mdico austraco radicado nos Estados Unidos da Amrica - Leo Kanner - observou onze crianas que passaram por sua consulta e escreveu o artigo: "Os transtornos autistas do
contato afetivo" (1943).
Com base nos aspectos que chamaram sua ateno, podemos dizer que ele identifica como trao
fundamental do autismo a "incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situaes" (1943, p. 20).
Vamos conhecer um pouco da descrio de Leo Kanner sobre o autismo:
As relaes sociais e afetivas:
Desde o incio h uma extrema solido autista, algo que, na medida do possvel, desconsidera, ignora ou impede a entrada de tudo o que chega criana de fora. O contato fsico direto e os movimentos ou rudos que ameaam romper a solido so tratados como se no estivessem ali, ou, no bastasse isso, so sentidos dolorosamente como uma interferncia penosa" (KANNER, 1943).
A comunicao e a linguagem:
L. Kanner descreveu a ausncia de linguagem (mutismo) em algumas crianas, seu uso estranho nas
que a possuem, a presena de ecolalia, a aparncia de surdez em algum momento do desenvolvimento e a falta de emisses relevantes.
A relao com as mudanas no ambiente e a rotina:
A conduta da criana " governada por um desejo ansiosamente obsessivo por manter a igualdade,
que ningum, a no ser a prpria criana, pode romper em raras ocasies" (1943, p. 22).
Memria:
Capacidade surpreendente de alguns em memorizar grande quantidade de material sem sentido ou
efeito prtico.
Hipersensibilidade a estmulos:
Muitas crianas reagiam intensamente a certos rudos e a alguns objetos. Tambm manifestavam problemas com a alimentao.
1.2. OS PRIMEIROS ESTUDOS: HANS ASPERGER
Poucos meses depois de Kanner, o mdico vienense Hans Asperger descreveu os casos de vrias
crianas vistas e atendidas na Clnica Peditrica Universitria de Viena.
Asperger no conhecia o trabalho de Kanner e "descobriu" o autismo de modo independente. Publicou suas observaes em 1944: "A Psicopatia autista na infncia".
As descries do autismo feitas por Asperger foram publicadas em alemo, no ps-guerra, e no
foram traduzidas para outra lngua, o que provavelmente contribuiu para prolongar o perodo de
desconhecimento a respeito de seus estudos, at a dcada de 80.
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Asperger identificava como trao fundamental a limitao de suas relaes sociais, considerando que
toda a personalidade da criana est determinada por esta limitao.
l A comunicao e a linguagem:
l Pensamento:
l Comportamento e atitudes:
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que na verdade no existia. O modelo explicativo, que vinculava o transtorno autista incapacidade afetiva dos pais, posteriormente comprovado como falso, infligia-lhes culpa e estigma social. Em decorrncia desse modelo, surgiram expresses estigmatizantes como "me geladeira". A
experincia de ter um filho com autismo, por muito tempo, ento, consistia num impacto terrvel
do ponto de vista emocional, acarretando, muitas vezes, sofrimento e atitudes de superproteo,
decorrentes do sentimento de culpa, os quais no contriburam para uma abordagem familiar e
profissional que proporcionasse a superao das dificuldades da famlia e da criana;
l A ausncia da oferta de educao escolar, durante os primeiros anos de estudo do autismo, levaram as famlias a viver seus desafios e necessidades parte das demais. Prova disso o fato de
que as primeiras iniciativas de escolarizao foram patrocinadas por familiares e pais de autistas, e no pelo estado ou por profissionais e estudiosos da educao. Se, por um lado, resultou
em militncia das famlias, por outro, pode ter contribudo para o mito, ainda compartilhado
por muitos, de que apenas quem tem uma criana com autismo na famlia pode saber do que
essas crianas necessitam. Esse mito isentou a ns educadores de nossas responsabilidades para com essa parcela da infncia.
Apartir desse breve histrico e de sua anlise crtica, podemos dimensionar a importncia do momento atual da educao brasileira para as crianas com autismo e suas famlias. A empreitada nacional, empreendida por pais e gestores no sentido de constituir sistemas de ensino inclusivos, vem retirando as crianas com autismo e suas famlias do isolamento social histrico a que foram submetidas, enquanto segregadas em escolas especiais, tornando pauta das discusses da gesto educacional a responsabilidade e os desafios para a garantia do direito dessas pessoas educao.
2. TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz a compreenso do autismo como um
transtorno do desenvolvimento.
O autismo explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funes envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu que o autismo no fosse mais
classificado como psicose infantil, termo que acarretava um estigma para as famlias e para as prprias crianas com autismo. Alm disso, o modelo permite uma compreenso adequada de outras
manifestaes de transtornos dessas funes do desenvolvimento que, embora apresentem semelhanas, constituem quadros diagnsticos diferentes.
A compreenso dos transtornos classificados como TGD, a partir das funes envolvidas no
desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clnicas quanto educacionais, bastante inovadoras, alm de contribuir para a compreenso dessas funes no desenvolvimento
de todas as crianas.
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O Transtorno Global do Desenvolvimento no diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificao se descrevem diferentes transtornos que tm em comum as funes do desenvolvimento afetadas qualitativamente. So eles:
l Autismo;
l Sndrome de Rett;
l Transtorno ou Sndrome de Asperger;
l Transtorno Desintegrativo da Infncia;
l Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificao.
Com base no Manual de diagnstico e estatstica de transtornos mentais (DSM.IV), elaboramos a
seguinte sntese.
Autismo:
Caractersticas principais
Idade de
manifestao
Importante para o
diagnstico diferencial
Sndrome de Rett:
Caractersticas principais
Idade de
manifestao
Importante para o
diagnstico diferencial
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Transtorno de Asperger:
Caractersticas principais
Idade de
manifestao
Importante para o
diagnstico diferencial
Idade de
manifestao
Importante para o
diagnstico diferencial
Idade de
manifestao
Importante para o
diagnstico diferencial
Quando tais caractersticas esto presentes, mas no so satisfeitos os critrios diagnsticos para um Transtorno
Global do Desenvolvimento ou para
outros quadros diagnsticos como Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotpica ou Transtorno da
Personalidade Esquiva.
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2.1. AUTISMO
De acordo com o DSM.IV, podemos descrever algumas caractersticas que podem ser manifestadas pelas pessoas com autismo.
O autismo se caracteriza pela presena de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interao social e comunicao, alm de um repertrio marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestaes desse transtorno variam imensamente a depender do nvel de
desenvolvimento e idade.
Os prejuzos na interao social so amplos, podendo haver tambm prejuzos nos comportamentos no verbais (contato visual direto, expresso facial, gestos corporais) que regulam a
interao social. As crianas com autismo podem ignorar outras crianas e no compreender
as necessidades delas.
Os prejuzos na comunicao tambm so marcantes e podem afetar habilidades verbais e no
verbais. Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que
chegam a falar, pode existir prejuzo na capacidade de iniciar ou manter uma conversao, uso
estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrtica (uso peculiar de palavras ou frases no possibilitando entender o significado do que est sendo dito).
Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonao, a velocidade, o ritmo ou a nfase podem
ser anormais (ex.: o tom de voz pode ser montono ou elevar-se de modo interrogativo ao final
de frases afirmativas). As estruturas gramaticais so freqentemente imaturas e incluem o uso
estereotipado e repetitivo (ex.: repetio de palavras ou frases, independentemente do significado, repetio de comerciais ou jingles).
Pode-se observar uma perturbao na capacidade de compreenso da linguagem, como entender
perguntas, orientaes ou piadas simples. As brincadeiras imaginativas em geral so ausentes ou
apresentam prejuzos acentuados.
Existe, com freqncia, interesse por rotinas ou rituais no funcionais ou uma insistncia irracional em seguir rotinas. Os movimentos corporais estereotipados envolvem mos (bater palmas, estalar os dedos), ou todo o corpo (balanar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), alm de anormalidades de postura (ex.: caminhar na ponta dos ps, movimentos estranhos
das mos e posturas corporais).
Podem apresentar preocupao persistente com partes de objetos (botes, partes do corpo). Tambm pode haver fascinao por movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores ou outros objetos com movimento giratrio).
2.2. SNDROME DE RETT
A Sndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andras Rett, tendo ficado mais conhecida aps
o trabalho de Hagberg.
Do ponto de vista clnico, a Sndrome de Rett pode ser organizada em quatro etapas, de acordo
com Mercadante (2007), conforme segue:
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Estagnao precoce:
l Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnao do desenvolvimento, desacelerao do crescimento do permetro ceflico e tendncia ao isolamento social.
Rapidamente destrutiva:
l Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regresso psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, comportamento autista e movimentos estereotipados
das mos. Podem ocorrer irregularidades respiratrias e epilepsia.
Pseudoestacionria:
l Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. Presena de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Episdios de perda de flego, aerofagia, expulso forada de ar e saliva.
Deteriorao motora tardia:
l Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e lenta progresso de
prejuzos motores, podendo necessitar de cadeira de rodas.
Mesmo com a identificao do gene, os mecanismos envolvidos na Sndrome de Rett ainda
so desconhecidos. Redues significativas no lobo frontal, no ncleo caudato e no mesencfalo
tm sido descritas, havendo tambm algumas evidncias de desenvolvimento sinptico.
2.3. TRANSTORNO DE ASPERGER
De acordo com o DSM.IV, as caractersticas essenciais do Transtorno de Asperger consistem
em prejuzo persistente na interao social e no desenvolvimento de padres repetitivos de comportamento, interesses e atividades. A perturbao pode causar prejuzo clinicamente significativo nas reas social, ocupacional ou em outras reas importantes do funcionamento.
Diferentemente do que ocorre no Autismo, no existem atrasos significativos na linguagem. Tambm no existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou nas habilidades de auto-ajuda, comportamento adaptativo (outro que no a interao social) e curiosidade acerca do ambiente na infncia.
O Transtorno de Asperger parece ter um incio mais tardio do que o Autismo, ou parece ser
identificado mais tarde. As dificuldades de interao social podem tornar-se mais manifestas no
contexto escolar, e durante esse perodo que interesses idiossincrticos (peculiares em relao
aos interesses comuns s pessoas) ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos. Quando
adultos, podem ter problemas com a empatia e modulao da interao social.
2.4. TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFNCIA
O Transtorno Desintegrativo da Infncia foi descrito pela primeira vez por Heller, em 1908.
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necessidades e alcance de propsitos, em diferentes contextos, sempre que esteja presente uma
inteno, um objetivo ou uma necessidade a ser atendida.
A Funo Executiva o que permite, por exemplo, flexibilizar os modelos de conduta adquiridos pela experincia, para nos adaptarmos s variaes existentes nas situaes do presente.
Permite que possamos sincronizar nossas condutas em funo de nossas intenes, considerando aspectos novos de cada momento e situao.
Utilizamos nossas capacidades relacionadas a essa funo nas situaes mais simples, como, por
exemplo, para que possamos obter um copo de gua em diferentes contextos. Essa funo nos permite que no nos comportemos num ambiente formal, em um consultrio mdico, em um banco ou
em uma reunio de trabalho, utilizando as mesmas estratgias que utilizamos em casa para matar a
sede. Nossa conduta para esse fim ser diferente em cada situao, e o impulso de simplesmente tomar para si o copo de gua dever ser inibido ou adiado, a depender da exigncia do ambiente.
Tambm esto implicadas as mesmas capacidades quando adequamos nossos assuntos e maneiras em diferentes situaes sociais. Adequamos nossa escolha de assuntos, de palavras, de atitudes, bem como adiamos ou deixamos de atender a impulsos para obter um fim social, como,
por exemplo, ser bem aceito ou conquistar a amizade de algum.
Para brincar com ambos os exemplos dados, podemos afirmar que est presente a Funo
Executiva se inibimos o impulso de nos servirmos de gua, sem que nos seja oferecida, para
parecermos bastante educados diante de uma pessoa da qual temos a inteno de nos aproximar. Tambm poderamos dizer que tal funo est presente se aproveitamos o momento em
que a pessoa da qual queremos nos aproximar serve-se de gua, para iniciar uma conversao,
pedindo para que nos sirva da mesma gua, mesmo que no estejamos com sede.
No processo de aprendizagem, utilizamos sistematicamente a Funo Executiva, j que se
faz necessrio utilizar as informaes e procedimentos j aprendidos, adaptando-os s novas situaes a serem resolvidas.
Hoje j est elucidado que a Funo Executiva caracterstica do funcionamento dos lobos frontais.
Algumas caractersticas dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, presentes de forma
mais tpica no Autismo, so semelhantes aos dficits da funo executiva presentes nas pessoas
que possuem leses dos lobos frontais.
Os aspectos semelhantes so: ansiedade diante de pequenas alteraes no entorno, insistncia em
detalhes da rotina, condutas estereotipadas e repetitivas, interesse centrado em detalhes ou parte de
informaes de forma perseverante, dificuldade de perceber o todo e de integrar aspectos isolados.
H evidncias suficientemente consistentes para supor dficits da Funo Executiva nas pessoas
com autismo.
Segundo Goldman - Rakic (1987), as funes pr-frontais (lobos frontais e regies corticais
pr-frontais) esto implicadas no funcionamento tanto cognitivo quanto scio-emocional.
Os lobos frontais tm vrias funes: o planejamento da fala, dos atos motores, dos movimentos do corpo, o controle do humor, dos impulsos, das situaes que envolvam as relaes
com o ambiente e das demais funes da vida de relao. Eles possibilitam a intencionalidade, a planificao e a organizao da conduta.
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la unio das noes (at ento separadas) de ateno, desejo, inteno, crena dentro de um aparato terico coerente para o entendimento do comportamento em termos mentalistas, isto , dentro de um contexto de representaes1.
Nas crianas com autismo, os mecanismos de ateno compartilhada e de Teoria da Mente estariam prejudicados, o que acarretaria prejuzos nas relaes sociais e na comunicao. Tais prejuzos
ocorrem pelo fato de que o dficit na Teoria da Mente dificulta a compreenso do que as pessoas pensam, sentem e do modo como se comportam. No conseguindo atribuir estes significados, a criana
com autismo no interage com o meio social da mesma forma que as demais crianas.
As observaes que fizemos nas escolas que receberam crianas e adolescentes com autismo evidenciaram que, apesar de haver tal prejuzo, estes alunos deram sinais de que a oportunidade de exposio sistemtica ao meio social, mediada pela escola, permite o desenvolvimento de algumas
competncias relativas Teoria da Mente.
Relato 1
Beatriz uma adolescente, transferida de uma escola privada, includa recentemente em uma escola
pblica.
Durante o recreio, Beatriz direcionou seu olhar para uma aluna de sua faixa de idade, que se dirigia
ao banco prximo a uma das mesas dispostas no ptio, carregando seu lanche. Beatriz aproximou-se
para se sentar prximo a ela, quando percebeu que um grupo de outras meninas se aproximava para sentar-se com a tal aluna. Beatriz as observou e decidiu pelo no cumprimento de seu propsito,
direcionando-se para outros grupos de colegas.
O que teria feito Beatriz seno inferir do comportamento do grupo de meninas que se aproximava com a inteno de juntar-se colega que havia se sentado junto mesa? Para fazer tal inferncia,
Beatriz detectou que o grupo de meninas compartilhava da mesma inteno que ela e deduziu que
no era o momento de sentar-se ali, adiando seu objetivo.
O relato acima tem por objetivo demonstrar que, apesar dos prejuzos apontados nos modelos explicativos dos TGD, preciso e fundamental oportunizar a estes alunos as experincias promotoras
de desenvolvimento das funes mentais e investir, como prprio da educao, no potencial de cada um destes alunos em nos surpreender.
4. A FORMAO E APRENDIZAGEM DA CRIANA COM TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO
Para iniciar este captulo, descreveremos situaes comumente vividas pelas crianas, pelas famlias e pelas escolas ao receberem alunos com TGD. O objetivo de proporcionar a identidade
Caixeta e Nitrini (2002, p 106).
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entre o presente texto e a realidade vivida pelos professores, buscando subsidiar teoricamente a
compreenso dessa realidade e propor alternativas de atuao e de valorizao desse desafio.
4.1. A CRIANA AO INGRESSAR NA ESCOLA
Conforme j foi mencionado, a oportunidade de trabalhar com alunos com TGD na turma tem sido nova para a grande maioria das escolas. De acordo com a nossa observao, grande o impacto
nos profissionais da educao que atuam na escola quando se deparam com as reaes dessas crianas que, tanto quanto os professores, esto diante de uma experincia nova.
comum que essas crianas apresentem manifestaes de sua inflexibilidade de maneira exacerbada. Se utilizarmos os subsdios tericos trabalhados anteriormente nesse texto, fcil compreender
que, no ambiente escolar, com todos os seus estmulos e vendo-se em meio a muitas outras crianas,
a tantas falas e atitudes das outras pessoas que, alis, no lhe so familiares, a criana reaja assim.
Essas reaes, de forma recorrente, podem ser de choro intenso, de movimentos corporais repetitivos, de indiferena em relao aos apelos e tentativas de ajuda, de apego a determinados locais fixos na escola e de recusa em deslocar-se conforme orientado. Tambm j observamos, em casos mais
complexos, auto-agresses ou reaes abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra pessoa.
A ocorrncia de tais manifestaes no deve ser interpretada como o estado permanente da criana ou no que consiste o seu porvir. Na verdade, trata-se de reaes esperadas mediante uma alterao importante na sua rotina. A escola, naquele momento, uma experincia desconhecida e de difcil apropriao de sentido e propsito pela criana.
Por parte dos professores, a vivncia desses primeiros momentos pode ser paralisante, carregada de sentimento de impotncia, angstia e geradora de falsas convices a respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer dos professores possam contribuir para o desenvolvimento daquela criana.
Mediante as dificuldades iniciais, as escolas recorrem a todo tipo de tentativa de acolhimento ao
aluno. Essa uma atitude absolutamente compreensvel, embora sejam importantes alguns cuidados. Se conseguirmos deslocar nossa ateno das estereotipias e reaes da criana e nos projetarmos
a um cotidiano futuro, possvel "cuidar" de algumas questes.
Considerando os subsdios tericos j disponibilizados nesse texto, entendemos que tais dificuldades iniciais ocorrem em decorrncia da inflexibilidade mental dessa criana. pela falta de flexibilidade que a experincia de estar na escola no significada facilmente, representando inicialmente
apenas a perda da rotina cotidiana, que permitia a essa criana no se desorganizar. Devemos lembrar de que o apego a rotinas e rituais uma caracterstica comum s crianas com TGD.
Os professores que trabalham com as idades iniciais da escolarizao acumulam farta experincia como testemunhas de diferentes graus de reao das crianas aos primeiros dias na escola e primeira separao da famlia para um meio social mais amplo. Algumas conseguem rapidamente se adaptar s novas vivncias, enquanto outras levam muitos dias nessa empreitada,
absorvendo toda a ateno dos professores em atitudes de choro contnuo, apego me na entrada da escola, sem deixarmos de poder mencionar o apego de mes aos seus filhos e a grande
insegurana de algumas ao deix-los na escola.
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O que importante ento nesses primeiros dias? importante entender que as primeiras manifestaes correspondem quelas acima descritas, comuns s demais crianas, potencializadas
pela inflexibilidade decorrente do TGD. Assim, no decorrer dos primeiros dias, fundamental
ter em mente que a experincia da escola necessita entrar, o quanto antes, num terreno mais previsvel para aquela criana. Isso deve ser feito, obviamente, sem retirar a naturalidade do ambiente escolar, mas tendo em mente que a mesma inflexibilidade que torna to difceis as primeiras experincias nesse ambiente poder tambm promover o apego a situaes que posteriormente podero se tornar indesejveis.
Em outras palavras, importante, na tentativa de acolhimento quela criana, no proporcionar
a ela vivncias que no faro parte da sua rotina no futuro. A inflexibilidade e o apego a rotinas podero levar a criana a estabelecer rotinas inadequadas no interior da escola, que causaro dificuldades posteriores para os profissionais e para a prpria criana quando forem reformuladas. Exemplos
disso so o acolhimento individual com acesso a brinquedos que no dado s demais crianas, horrios reduzidos para adaptao progressiva, permanncia separada da turma em espaos como sala da coordenao ou direo da escola, alimentao em horrio diferente do restante da turma, etc.
O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organizao da entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos espaos, das rotinas em sala de aula, do recreio, da organizao
da turma para a oferta da merenda, das aulas em espaos diferenciados na escola, da sada ao final
das aulas e outros so exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a apropriao da experincia escolar para a criana com TGD.
Esses rituais escolares proporcionam a todas as crianas o desenvolvimento de aspectos cognitivos teis vivncia social, envolvendo antecipao, adiamento da atuao imediata, entre outros. A
diferena que a necessidade de exerccio explcito de ensino e aprendizagem empreendidos junto
criana com TGD, em tais situaes, torna visvel tal processo.
O grande valor desses rituais j inerentes escola para a criana com TGD o fato de que acontecem para todos os alunos e no so artificiais ou preparados exclusivamente para a criana com TGD,
j que constituem regras de organizao de um meio social real e, portanto, diverso. O aprendizado
advindo das situaes reais de utilidade real para a criana, ou seja, passvel de ser utilizado em outros contextos, diferentemente daquele advindo de situaes artificiais.
Quanto mais cedo a criana com TGD puder antecipar o que acontece diariamente na escola, mais
familiar e possvel de ser reconhecida se tornar para ela a vivncia escolar, tornando as primeiras
manifestaes da criana progressivamente menos freqentes. Tendo em vista que a capacidade de
antecipar uma funo que se apresenta prejudicada para aqueles que apresentam TGD, consiste em
facilitador da familiarizao com o ambiente escolar essa antecipao, com a ajuda de outra pessoa.
Por antecipao realizada por outra pessoa, estamos nos referindo necessidade de que
a criana seja comunicada antes, de forma simples e objetiva, a respeito do que vai ocorrer
no momento seguinte. Isso pode parecer no funcionar por um tempo, pois a criana poder aparentar no ter prestado ateno ou no entender, quando no altera suas atitudes diante dessa antecipao. O importante tornar a antecipao uma rotina e no desistir da expectativa de adeso da criana. Como efeito da antecipao, a cada dia mais o contato dirio da criana com o ambiente escolar e com seus rituais, que se repetem, vo tornando o co23
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Se, no trabalho com a maioria das crianas, no fica to evidente o desenvolvimento da autonomia em decorrncia da escolarizao, no caso das crianas com TGD, esta decorrncia se evidencia,
demandando inteno pedaggica para desenvolv-la.
O reconhecimento da escola como espao de desenvolvimento de aprendizagens, em prol da autonomia, e a convico na possibilidade de se exercer este papel junto criana com TGD so fundamentais na relao inicial com a famlia, no sentido de sustentar a permanncia da criana na escola
desde o incio e o estabelecimento de vnculo de confiana com os familiares.
Desde o incio, importante que tanto a escola quanto a famlia tenham a compreenso de que
nem todos os dias tudo vai dar certo. Alm disso, os profissionais da escola necessitam observar os
progressos que a criana vai conquistando do ponto de vista da prpria criana. Isto significa que no
faz sentido utilizar parmetros inflexveis e impessoais de avaliao pedaggica sob o risco de nos
privarmos dos subsdios para a ao pedaggica apropriada criana. preciso analisar o processo
desde seu ingresso na escola, como a criana se portava e o que passou a ser capaz de realizar.
Tanto a famlia quanto a escola precisam compreender que, mesmo quando a criana supera as
dificuldades iniciais e abandona determinadas atitudes ou estereotipias, eventualmente elas podem
se manifestar novamente, no significando por isso que o trabalho da escola est sendo mal sucedido. Aescola precisa estar em permanente interlocuo com a famlia. Alm de todos os benefcios inerentes a essa interlocuo, isso poder contribuir para que, juntos, a famlia e os profissionais da escola possam compreender mais rapidamente os motivos para eventuais retomadas pela criana de
reaes que j haviam sido superadas.
Como exemplo disso, podemos relatar um dos casos que observamos em que a troca da empregada domstica, que havia trabalhado por vrios anos com a famlia, e a mudana na rotina de horrios da me, em funo do trabalho, eram os motivos das manifestaes apresentadas pela criana
em determinado momento da escolarizao. Isso acontece porque so crianas sensveis s alteraes
de rotinas, conforme j dissemos.
Alm disso, h momentos em que so feitas alteraes de medicamentos pelo profissional da
rea mdica. Nesses momentos, h um perodo de adaptao ao novo medicamento ou nova dosagem, o que muitas vezes explica estados de sonolncia ou agitao incomuns.
Para que haja sucesso na interlocuo e parceria entre a escola e a famlia, os profissionais da escola devem sistematicamente dar retorno famlia sobre todo e qualquer progresso apresentado pela criana no ambiente escolar, evitando-se a tendncia que observamos de se relatarem apenas as dificuldades vividas com a criana. Os professores devem ter em mente que a famlia encontra-se muitas vezes fragilizada por toda a vivncia desde a descoberta do transtorno e que ser parceira quanto mais conseguir entender o processo pedaggico do filho e perceber os pequenos avanos. O que
chamamos de pequenos avanos so extremamente significativos para a famlia.
4.3. O DESENVOLVIMENTO DA FUNO EXECUTIVA DE ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA
Quando falamos de alunos com TGD, estamos falando de crianas e adolescentes que, embora
apresentem prejuzos nas mesmas reas do desenvolvimento, podem ser muito diferentes entre si.
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Entre as crianas com Autismo, por exemplo, podemos encontrar aquelas que apresentam ausncia de qualquer comunicao e reciprocidade social, muitas estereotipias e rigidez mental.
Tambm podemos encontrar crianas que utilizam a fala (embora com prejuzos no seu desenvolvimento), que apresentam alto funcionamento em reas de interesse restrito, poucas estereotipias e menos rigidez mental.
Temos pautado neste texto, predominantemente, as crianas com maiores prejuzos do desenvolvimento, por entender que so elas o desafio maior para os professores e as famlias dos alunos. Mas
importante considerar que, tambm para as demais, h prejuzos nas mesmas reas (comunicao,
reciprocidade social, flexibilidade mental). Embora tais prejuzos possam ocorrer em menor intensidade, estas crianas requerem o investimento e a organizao da escola, segundo os mesmos princpios aqui descritos, podendo variar o perodo de durao do uso das estratgias de organizao e a
rea de prejuzo do desenvolvimento a que se aplicam.
As observaes em escolas nos mostraram que as perspectivas de desenvolvimento de componentes prprios da Funo Executiva so muito significativas. Na escola, h para os alunos um equilbrio dirio entre o que eles podem prever e o que acontece de novo.
Este aspecto configura uma distino fundamental entre a incluso escolar e iniciativas de interveno educacional exclusivamente para crianas e adolescentes com autismo. Nessas intervenes,
so oferecidos ambientes absolutamente controlados, com reduo de estmulos e intervenes nas
regras de convivncia nas atividades de vida diria e comunicao, que reforam os prejuzos apresentados pelas pessoas com autismo. Alm disso, estar o convvio com pares restrito a outras crianas e adolescentes que tambm apresentam os mesmos prejuzos no permite que o aprendizado seja generalizado para situaes sociais.
Na incluso escolar, a criana com TGD tem a oportunidade de vivenciar a alternncia entre aquilo que acontece todos os dias da mesma forma e aquilo que acontece de forma diferente. Essa alternncia permite o acmulo de experincia que ir tornar o ambiente social menos imprevisvel. O que
pudemos observar que a escola fonte de aprendizados provenientes da experincia sistemtica
com as situaes sociais, sob a mediao da escola, de modo a ampliar para essa criana seus recursos para fazer antecipaes. Assim, ela vai se tornando mais hbil em antecipar situaes que so comuns infncia de qualquer criana, superando a condio inicial em que o contexto social e o que
lhe inerente consistem em algo que no pode ser antecipado e que no possui significado para ela.
Para qualquer criana, constituem fonte do desenvolvimento, por exemplo, os estmulos sensoriais e afetivos provenientes da relao com o meio ambiente e a sucesso de vivncias cognitivo-emocionais nas relaes afetivas e sociais, associadas aos ajustes com o ambiente. A vivncia e aprendizado cotidianos estruturam uma rede neurobiolgica, fazendo com que, ao longo do desenvolvimento, as aquisies cognitivo-emocionais tenham um correspondente neurobiolgico.
(...) As vivncias significativas proporcionadas pelo ambiente, seja nas relaes interpessoais, nas atividades escolares ou nos aprendizados de diversas ordens,
produzem repercusses na circuitao cerebral que poder, como conseqncia,
modelar-se ou remodelar-se dentro de certos limites, respeitando a plasticidade
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Relato 2
Francisco foi matriculado na escola aos 9 anos de idade. Nos primeiros dias, ele permanecia afastado da turma, chorava de forma persistente e tampava os ouvidos com as mos quase todo o
tempo. Durante o recreio, insistia em permanecer em um canto com o comportamento j descrito acima. Um grupo de crianas toma a iniciativa de permanecer com ele, oferecem merenda e o
convidam para brincadeiras, etc.
medida que o ambiente escolar tornou-se familiar devido freqncia diria de Francisco, seu
comportamento foi sofrendo modificaes, superando o choro, o afastamento dos colegas e a atitude de tampar os ouvidos. Com o tempo, ele passou a utilizar as primeiras palavras para comunicar suas necessidades (gua, xixi...).
No ano seguinte, a famlia mudou de local de moradia e Francisco foi transferido para uma nova escola. Desde o primeiro dia, o aluno permaneceu em sala de aula, participou dos rituais escolares e solicitou ir ao banheiro verbalmente.
Menos de um ano depois, a famlia voltou a morar no endereo anterior, retornando escola de origem.
O Relato 2 demonstra que houve desenvolvimento da funo de antecipao e aquisio de flexibilidade decorrentes de aprendizado. Francisco demonstrou ter utilizado sua experincia anterior, recorrendo memria desta experincia para lidar com um novo ambiente escolar. Ele reconheceu nesse novo ambiente os traos de semelhana com sua experincia anterior, apesar do ambiente fsico ser
diferente e das pessoas no serem familiares a ele. A partir desse reconhecimento, Francisco conse27
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guiu antecipar as situaes novas a serem enfrentadas, atribuir significado a elas e buscar os recursos
necessrios, provenientes de seu aprendizado, adaptando-os para lidar com a nova situao.
Cabe ressaltar que tal sucesso mediante um ambiente social novo proveniente da exposio de
Francisco ao ambiente da escola comum. A experincia numa instituio apenas para pessoas com
autismo no permite tal aprendizado e a prova disso que, antes de Francisco ingressar na primeira
escola, ele freqentou uma escola especial que em nada o ajudou a ter recursos internos para enfrentar aquela situao.
Relato 3
Paulo comeou a freqentar a escola com 8 anos de idade. Os primeiros dias foram um grande desafio para ele e para a escola. s vezes, ele permanecia longo tempo chorando "um chorinho de beb", segundo a escola. No conseguia permanecer em sala de aula por muito tempo. Ao faz-lo, batia o punho na carteira em ritmo constante, por longo tempo, ou mexia de
forma repetitiva com tiras de papel ou plstico, que muitas vezes j trazia de casa (estereotipia). Depois de certo tempo, comeava a se agitar, empurrava as carteiras com muita fora.
No se comunicava e no permanecia em meio aos colegas espontaneamente.
Com o passar do tempo, Paulo desenvolveu diversas competncias relativas participao no cotidiano escolar e aos vnculos sociais. Entretanto, vamos agora chamar a ateno
para uma situao em especial.
Certo dia, durante o recreio, Paulo distanciou-se do grupo em que estava e caminhou no
sentido de uma mureta, onde as crianas costumam se sentar. Nesse percurso, havia um
grupo de meninas jogando peteca. Paulo parou e permaneceu no mesmo lugar, at que a
peteca caiu no cho. Enquanto as meninas a pegavam de volta, Paulo seguiu atravessando
esta pequena rea rapidamente e chegou ao destino intencionado.
Este pequeno exemplo tem todos os atributos para confirmarmos o desenvolvimento de funes
pertinentes Funo Executiva. Nele h evidncias de objetivo a ser atingido (chegar mureta onde as crianas se sentam); antecipao (em algum momento o jogo de peteca vai parar e ser quando
ela cair no cho); adiamento (esperar a peteca cair no cho para atravessar a rea); cumprimento do
propsito (chegar mureta sem interferir no jogo de peteca ou ser atingido por ela).
A situao descrita pode parecer corriqueira por ser simples e acessvel s competncias cognitivas da maioria das crianas. Entretanto, este apenas um exemplo de uma infinidade de situaes
observadas no cotidiano escolar deste aluno, as quais evidenciam o desenvolvimento de funes cognitivas importantes, mediante os prejuzos causados pelo TGD. Paulo, atualmente, participa do convvio social, das brincadeiras e atividades da turma, das excurses, das festas e eventos da escola.
Mais do que isso, ele aprendeu a conviver com as crianas das casas vizinhas, apropriando-se de flexibilidade mental suficiente para dar significado a tais vivncias. Ainda no desenvolveu a comunicao verbal, mas no se desorganiza ou recorre s estereotipias ao ver-se inserido no meio social.
importante reforar que competncias relativas Funo Executiva so desenvolvidas na es28
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cola por todas as crianas, sendo que, para a maioria delas, as atividades de alfabetizao so o
grande desafio que proporcionar a ampliao e o desenvolvimento de esquemas de planejamento cada vez mais sofisticados, mediante solicitaes cada vez mais complexas. Em funo dos prejuzos decorrentes do TGD, para as crianas que apresentam tal transtorno, os desafios que representam solicitaes complexas ao desenvolvimento se situam j, de imediato, no ambiente social
mais amplo do que o familiar, menos controlado e mais imprevisvel. As manifestaes de aquisio das competncias cognitivo-sociais, como as descritas no caso de Paulo, representam um esforo e uma conquista fundamental para toda a sua vida, e devem ser valorizadas pelos professores.
4.4. O DESENVOLVIMENTO DA COGNIO SOCIAL DE ALUNOS COM TRANSTORNO
GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA
A conduta social sustentada e elaborada por processos cognitivos superiores. Compem a
Cognio Social a compreenso dos prprios sentimentos e aes e sua correspondncia nos indivduos da mesma espcie, bem como o reconhecimento de como as outras pessoas se sentem.
A Cognio Social comeou a ser pesquisada no incio dos anos 70. Lamb e Sherrod (1981) destacaram que a Cognio Social situa-se na interseo de vrias reas: perceptiva, cognitiva, social, emocional e desenvolvimento da personalidade2.
Durante o desenvolvimento humano, desde as primeiras relaes com o primeiro cuidador (na
maioria das vezes, a me), at aquelas estabelecidas em ambientes socialmente mais amplos, dentro e
fora da famlia, a criana vai acumulando experincias sociais, afetivas e cognitivas que possibilitaro
estruturar sua conduta social de forma cada vez mais complexa. Por meio dessas experincias, a criana vai adquirindo a capacidade de identificar e reconhecer objetos sociais, de fazer inferncias sobre
os comportamentos e emoes das outras pessoas, e de atribuir significado s experincias sociais.
O crtex pr-frontal encontra-se diretamente implicado no desenvolvimento da Cognio Social e, portanto, na conduta social. O estudo de pacientes lesionados revela que pacientes com leso pr-frontal tm dificuldades na tomada de decises e no raciocnio social.
Segundo Damasio (1994), [...] tomar decises escolher uma opo de resposta
entre as muitas possveis num determinado momento e em uma determinada situao. Supe conhecer: (1) a situao que exige tal deciso; (2) as distintas opes de ao; (3) as conseqncias imediatas ou futuras de cada uma das aes
(BUTMAN & ALLEGRI, 2001, p. 276).
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Uma vez definido o conceito de Cognio Social, de fundamental importncia para o desenvolvimento do trabalho escolar com as crianas e adolescentes com TGD a compreenso de que a escola est diretamente implicada no desenvolvimento dessa funo mental de todos os seus alunos.
A educao, por dcadas, pautou suas prticas em uma concepo de inteligncia, resultante
de uma compreenso incompleta do desenvolvimento humano. Por mais que, entre os subsdios tericos utilizados para se compreender e se empreender os processos de ensino e aprendizagem, houvesse aqueles que apontavam outros caminhos, tais processos revelaram uma segmentao entre os aspectos emocionais, sociais e intelectuais do desenvolvimento.
Por conseqncia, os aspectos socializadores do ambiente escolar foram relegados ao campo
recreativo e espontneo, nem sempre sendo mediados pela escola ou tratados como objetivos de
aprendizagem. Alm disso, no foram reconhecidos neles o desenvolvimento de funes cognitivas, que lhes so inerentes e que so fundamentais para alicerar todos os processos de ensino
e aprendizagem empreendidos pela escola. Prova disto que, atualmente, ouvimos de forma recorrente dos profissionais da escola, em relao aos alunos com deficincia, questes como: "Este aluno est na escola s para se socializar?". Ou constataes como: "na socializao este aluno
est bem, mas no cognitivo no desenvolveu nada!".
No desenvolvimento da maioria das crianas e adolescentes, a aquisio das competncias relativas Cognio Social ocorre sem dificuldades aparentes e nem sempre se torna objeto da reflexo, mediao e inteno pedaggicas. Para as crianas e adolescentes com TGD, os prejuzos
na aquisio destas competncias solicitam da escola o reconhecimento da dimenso cognitiva da
aquisio do conhecimento social e dos processos que sustentam a conduta social no mbito da
ao escolar. No podemos deixar de mencionar que tal reconhecimento provocar intervenes
pedaggicas que favorecero o desenvolvimento da Cognio Social de todos os alunos, considerando que, em muitos casos, a ausncia de dificuldades apenas aparente.
Segundo Forgas (2001 apud RAMIRES, 2003, p.409), o afeto no uma parte incidental, mas sim
parte inseparvel de como ns vemos e representamos o mundo em volta de ns.
Concordamos com este autor [Forgas] e tambm com Cicchetti e Pogge-Hesse (1981),
quando alertaram que para o estudo das emoes importante que os tericos do desenvolvimento assumam algumas posies com relao determinao do papel da
criana na construo da realidade, no sentido de consider-la como um construtor
ativo ou receptor passivo do ambiente e considerar como a criana representa a informao que capta no ambiente. Tambm necessrio especificar o papel que atribudo ao ambiente no processo do desenvolvimento. E, sobretudo, importante levar
em conta que o relacionamento entre cognio e emoo crucial para a compreenso do desenvolvimento em geral (RAMIRES, 2003, p. 409).
Os prejuzos nas reas do compartilhamento social, da comunicao e dos interesses apresentados pelas pessoas com TGD podem ser compreendidos tambm na perspectiva de um
prejuzo na Cognio Social.
O fato de que a Cognio Social um processo desenvolvido por meio dos vnculos de ape30
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go, das experincias sociais e da exposio ao meio social e a seus signos torna a incluso escolar, para o aluno com TGD, uma oportunidade de acesso sistemtico s fontes de aquisio de
tal processo. Mesmo permanecendo o transtorno, a criana ou adolescente com TGD poder
ampliar suas possibilidades de lidar com o meio social, com signos sociais e de apropriar-se de
referncias de conduta e de interao, uma vez inseridos na escola comum.
Para uma parte significativa dos alunos com TGD, durante um perodo de tempo, por ocasio do
ingresso na escola, os esforos estaro concentrados na apropriao do conhecimento social. A escola dever mediar tal apropriao, entendendo que se trata de um processo necessrio para que esta
criana possa lidar posteriormente com os demais aspectos pedaggicos.
Por mediao da escola na apropriao do conhecimento social, estamos nos referindo, por um
lado, ao entendimento de seus professores quanto ao papel pedaggico e ao carter escolar desta apropriao, assumindo tal processo como um objetivo da escola. Por outro lado, nos referimos
criao de oportunidades em que o grupo de alunos, do qual a criana com TGD faz parte, interaja com ela e assuma responsabilidades, dentro e fora da sala de aula, na adeso desta criana
rotina escolar, estando a escola atenta para dar as orientaes necessrias. Nas escolas observadas, percebemos uma disponibilidade grande dos colegas em cumprir este papel. No caso da criana com TGD, a mediao de pares nesse processo de fundamental importncia por ser mais
eficaz do que a interveno dos adultos.
Nas escolas observadas, o grupo de alunos se mostrou extremamente disponvel, sendo preciso,
em uma delas, a organizao de escalas para revezamento. importante que a mediao organizada se d durante as aulas e que, durante o recreio, o grupo se organize sozinho nesta mediao, permitindo o estabelecimento de vnculos espontneos e caractersticos da idade.
4.5. ESTRATGIAS QUE PROPICIAM A FORMAO E A APRENDIZAGEM DA CRIANA
COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
A oportunidade de pertencer escola e, portanto, de usufruir do compartilhamento de vivncias
prprias da infncia e da adolescncia para aqueles que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento muito recente. At h pouco tempo, essas crianas tinham destino bem diferente de
seus pares e vivenciavam apenas os atendimentos clnicos e, quando muito, instituies de ensino exclusivamente para pessoas com tais transtornos.
Por se tratar de algo to recente e por termos sido privados da oportunidade de atuar com estes alunos em nossas escolas, as estratgias at ento construdas para garantir o direito dessas crianas educao se encontram ainda em gestao. A maioria dos subsdios tericos possui pouca ou nenhuma interface com a lgica da escola inclusiva, e as metodologias sugeridas em muitos deles dizem respeito a uma interveno especializada e distante dos propsitos a que se presta a escolarizao bsica.
Entretanto, se associarmos os aspectos tericos abordados neste texto s observaes da atuao
das escolas com tais alunos, seus acertos e dificuldades, possvel estabelecermos algumas estratgias que podero orientar os professores, tanto aqueles que atuam no turno em que o aluno cursa sua
etapa de educao bsica, quanto aqueles que, eventualmente, venham a receber alunos com tal tran31
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a contingncias ambientais ou comportamentais. No implica a assimilao dos enunciados a um cdigo ou a interpretao deles a um sistema semntico-conceitual;
l Compreende os enunciados, analisando-os ao menos parcialmente. A compreenso literal e pouco flexvel. Os processos de inferncia, coerncia e coeso da compreenso do discurso so muito limitados. Tendncia a atender s interaes verbais, quando dirigidas a ela prpria, de forma muito
especfica e diretiva;
l Compreende planos discursivos da linguagem, embora haja alteraes sutis no processo
de diferenciao entre o significado intencional e o literal e de apreenso de variveis interativas e contextuais.
Do ponto de vista da linguagem expressiva:
l O mutismo pode ser total ou funcional. Mutismo funcional a presena de verbalizaes que no
tm a funo de comunicar;
l Linguagem predominantemente ecollica, sem criao formal de sintagmas ou oraes;
l Linguagem oracional, no predominantemente ecollica, que implica algum conhecimento de regras lingsticas. No chega a configurar um discurso ou atividade de conversao. Pode haver muitas emisses irrelevantes;
l Linguagem discursiva. As pessoas neste nvel podem ter conscincia de sua dificuldade para encontrar temas de conversao e para transmitir informao significativa. Podem comear e terminar
conversaes de forma abrupta e dizer coisas pouco apropriadas ou relevantes socialmente.
O objetivo ao disponibilizar as descries acima proporcionar uma melhor identificao, pelos
professores, dos aspectos da comunicao e linguagem desenvolvidos ou no por seu aluno com
TGD ou Espectro Autista. Entretanto, tais aspectos no so absolutamente estticos. Tivemos a oportunidade de observar crianas que, ao ingressar na escola, apresentavam ausncia de linguagem e realizavam atividades de pedir atravs do uso instrumental das pessoas e que, por meio da experincia no ambiente social da escola e da mediao dos professores e colegas, passaram a utilizar verbalizaes nas atividades de pedir, abandonando o uso instrumental de outra pessoa.
Para atuar com estas crianas na escola, importante no perder de vista que a ausncia ou as peculiaridades da comunicao e linguagem no so aspectos isolados ou mesmo causais do Transtorno. O desenvolvimento da competncia de fazer uso da comunicao e linguagem resultante de
funes cognitivas desenvolvidas por meio das experincias afetivas, sociais e da relao com o ambiente e da repercusso destas na circuitao cerebral. Os prejuzos na Funo Executiva e Cognio
Social, identificados nas pessoas que apresentam TGD, tornam o campo da comunicao, em funo
da flexibilidade mental exigida no desenvolvimento desta e no seu uso funcional no meio social, muito mais desafiador e menos acessvel para elas do que para as demais pessoas.
Assim sendo, estabelecer estratgias na escola ou no Atendimento Educacional Especializado neste campo das funes mentais requer que se leve em considerao os prejuzos no campo da flexibilidade mental, as dificuldades de realizar a antecipao e de imprimir sentido quilo que no se repete, portanto de atribuir sentido e produzir algo com sentido novo. Em outras palavras, preciso
compreender que as dificuldades de comunicao e linguagem se devem, neste caso, ao fato de que
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o campo da comunicao humana e do discurso por essncia mutante e permanentemente produtor de novos sentidos e de sentidos metafricos. Somado a isso, este campo exige a apreenso de sentidos e intenes inferidos a partir de atitudes e expresses faciais e corporais nos outros indivduos,
alm da ateno compartilhada, competncias difceis para pessoas com TGD, em decorrncia dos
prejuzos na Teoria da Mente.
Neste texto, abordaremos estratgias voltadas para alunos com TGD, que apresentam ausncia de
comunicao verbal, por entendermos que so aqueles que mais desafiam a escola na organizao
do trabalho pedaggico.
No mbito da educao escolar, o trabalho envolvendo estratgias voltadas para a comunicao e linguagem junto s crianas com TGD no tem por objetivo o implemento de metodologias
estruturadas j existentes para este fim, pois tais metodologias so do campo teraputico, para
pessoas com autismo ou outros transtornos que afetam estas funes. Uma vez que estivermos
trabalhando com algum aluno que receba atendimento desta natureza, a interlocuo com estes
terapeutas poder ser interessante se estiver pautada na troca de impresses, relatos e avaliao
do desenvolvimento do aluno, sem que se perca de vista as especificidades de cada campo de atuao neste desenvolvimento.
Na educao escolar, as estratgias de comunicao encontram-se entrelaadas com objetivos
de proporcionar a antecipao da rotina escolar, a ampliao progressiva da flexibilidade da criana mediante as mudanas na rotina ou no ambiente, alm, obviamente, de ampliar a possibilidade de acesso deste aluno linguagem receptiva e expressiva. Assim, podemos presumir que essas estratgias devero estar estruturadas em prol de situaes reais a serem experimentadas pela criana, no cotidiano escolar, provocando o desenvolvimento cognitivo a partir da destinao
de sentido real ao seu uso.
Uma estratgia que poder ajudar a utilizao de recursos de apoio visual confeccionados pela
escola, j que devem ser criados, com base no seu cotidiano, junto ao aluno, para serem associados,
ao se dirigir a ele, a fim de comunicar-lhe sobre o que esperado dele, o que acontecer em seguida
na rotina escolar e para oferecer-lhe o atendimento s suas necessidades ou a oportunidade de fazer
escolhas. Tais recursos podem ser fotos de locais ou do aluno em diferentes momentos e espaos do
cotidiano da turma, de objetos que indiquem necessidades bsicas. Alm de fotos, os objetos em si
podero facilitar a comunicao com o aluno.
Na comunicao com o aluno, em qualquer situao (antecipar o que acontecer a seguir, oferecer escolhas ou atendimento s necessidades, orientar quanto a procedimentos e conduta esperados,
entre outros), com uso de material de apoio visual, deve estar sempre presente a verbalizao objetiva. preciso, ao comunicar-se com o aluno com TGD, acreditar no entendimento dele do que est
sendo dito e nas suas reais condies de orientar-se a partir da. Nunca se deve deixar de se dirigir
oralmente a esse aluno pelo fato de ele no falar ou reagir s nossas intervenes.
Nas observaes feitas nas escolas, verificamos que recursos deste tipo funcionam melhor quando so utilizados tambm pelos pares. Por isso, importante ajudar a turma a perceber os procedimentos que esto sendo utilizados e tornar o material confeccionado acessvel a eles para uso. O material, ento, deve ser confeccionado levando-se em considerao a necessidade de ser de fcil manipulao e resistente ao uso cotidiano.
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Apesar de recursos visuais, apresentao de objetos e comunicao objetiva, simples e direta, serem facilitadores para a criana com TGD, preciso assegurar que o uso deles no artificialize as relaes com o aluno no interior da escola. fundamental que o cotidiano do aluno no se torne inflexvel e rgido e que os pares possam criar estratgias prprias de interveno com o colega, para que
ele tenha oportunidade de ampliar sua flexibilidade mental e desenvolver novas competncias. A alternncia entre situaes previstas e organizadas e aquelas prprias do meio social, mais flexveis e
imprevistas, tem se mostrado eficaz no aparecimento de novas habilidades cognitivas de convivncia e comunicao na conduta do aluno com TGD.
Autilizao de recursos visuais de apoio poder no ser eficaz desde o incio, se a criana no tem
o hbito anterior de utiliz-las. Entretanto, se a escola conseguir que algumas situaes sejam mediadas por recursos desse gnero, a oportunidade de que a criana adquira a habilidade de utilizar-se
dos smbolos e representaes, futuramente, estar ampliada.
4.7. O TRABALHO EM SALA DE AULA
Por diversas vezes neste texto, comunicamos que estaramos nos pautando em alunos com TGD,
que apresentam maiores prejuzos nas reas de comunicao, compartilhamento social e flexibilidade mental, por entendermos que so estes que causam maior impacto e dificuldades na percepo de
possibilidades pedaggicas no cotidiano escolar. No item sobre a comunicao, abordamos a perspectiva da escola com alunos que no apresentam comunicao verbal ou no verbal.
Entretanto, cabe agora reafirmar que as competncias apresentadas pelas crianas com TGD, nas
reas de prejuzo j conhecidas, so muito variadas. Isto est implicado diretamente na construo do
trabalho em sala de aula, e consideramos importante tratar tais variaes um pouco mais amplamente nesse item.
Se nos mantivermos inflexveis mediante as diferenas de nossos alunos e esperarmos que simplesmente se adaptem s nossas estratgias em sala de aula, contribuiremos pouco para o desenvolvimento de novas competncias em cada um deles. Se isto uma realidade da prtica pedaggica,
com qualquer aluno, para efetivar a incluso escolar daqueles que apresentam TGD, tal perspectiva
torna-se ainda mais evidente e a transformao das prticas escolares passa a ser imprescindvel. De
nada adianta esperarmos que alunos com TGD, e com ausncia de comunicao verbal e no verbal,
possam nos mostrar, de imediato, sua hiptese em relao lgica do cdigo escrito. Da mesma forma, em nada poder nos ajudar, e ao aluno com TGD, esperarmos reaes comuns a outros alunos
ao ingressarem na escola, se ele apresentar grande rigidez mental e nenhuma experincia anterior
com o ambiente escolar.
Entre os alunos que chegam s escolas com o diagnstico de Espectro Autista encontram-se, no
poucas vezes, crianas que respondem muito rapidamente s intervenes em sala de aula, aderindo rapidamente s tarefas escolares e mostrando, com o decorrer do tempo, um desempenho bastante significativo nas atividades e avaliaes realizadas na escola. Neste caso, costumam estar as crianas com Transtorno de Asperger, Autismo com alto funcionamento, entre outros. No entanto, mesmo com tais caractersticas de envolvimento nas atividades escolares, podem estar presentes manifestaes como: pouco compartilhamento social e/ou interesse restrito; pautas estereotipadas, repeti35
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tivas e/ou pouco contextualizadas; pouco interesse em atender a solicitaes em sala de aula, embora aptos a faz-lo, entre outras.
Alunos com tais caractersticas requerem a ateno da escola para o desenvolvimento de competncias importantes. Mas recorrente que, mediante o desempenho acadmico apresentado por eles,
os professores no prestem a devida ateno s competncias que esto por ser desenvolvidas, chegando, s vezes, a reforar os prejuzos na rea de compartilhamento social ou da comunicao. Isso se d quando o aluno, ao preferir a informtica companhia dos colegas, seja dado acesso ao computador de forma isolada e em substituio aos momentos de convvio social, como o recreio. E tambm, ainda mais, quando se permite que a alimentao seja feita em separado dos colegas e que o
aluno permanea em atividades diferenciadas da turma, em momento e espao distintos dos demais.
As observaes anteriores no pretendem desqualificar as iniciativas de oferecer e garantir ao aluno o acesso aos seus interesses. Pelo contrrio, compreendemos que, para os alunos com TGD, bem
como para os demais, os interesses devem ser pauta da proposio de atividades. Apenas chamamos
a ateno aqui para o fato de que estas iniciativas no podem ficar restritas ao aluno com TGD, evitando-se, entre outras coisas, que este aluno ocupe um lugar "autista" na escola. importante oportunizar situaes de interesse conciliadas com o envolvimento de outros alunos, propondo atividades em que o aluno com TGD necessite entrar em relao e troca com algum colega, evitando-se reforar os prejuzos na rea do compartilhamento social e oportunizando os desafios necessrios para o desenvolvimento de habilidades neste campo.
Seguindo a mesma linha de raciocnio, podemos refletir sobre o trabalho em sala de aula com o
aluno com TGD que apresenta prejuzos importantes na comunicao (ausncia de comunicao e
linguagem), compartilhamento social e flexibilidade mental. Se a criana apresenta essas caractersticas, ser preciso que as intervenes pedaggicas se pautem inicialmente nos aspectos de ensino e
aprendizagem pertinentes ao campo do desenvolvimento cognitivo relativo familiarizao com o
ambiente, ao melhor domnio da rotina escolar, ao estabelecimento de vnculos e estratgias de comunicao/antecipao e destinao de sentido experincia no meio social da escola. necessrio
que a criana consiga, aos poucos, prever a rotina escolar, ao mesmo tempo em que amplia sua flexibilidade mental frente aos acontecimentos no previstos da escola. Durante esse perodo inicial, os
profissionais da escola precisam buscar um equilbrio entre estratgias de acolhimento s necessidades desse aluno e a oferta da vivncia do dia-a-dia da escola, sem efetuar grandes modificaes que
possam postergar o alcance destas competncias por parte da criana.
comum que aspectos bsicos como permanecer em sala de aula, participar da refeio com os
colegas, alimentar-se com autonomia, manifestar seus desejos e necessidades, demonstrar iniciativa
de adeso aos rituais escolares (fila de entrada, seguir com a turma para a sala de aula...) no sejam
exercidos facilmente desde os primeiros dias pelo aluno. Tais aspectos constituem os primeiros passos do desenvolvimento desta criana na escola e so, na maioria dos casos, conquistados com muito esforo e superao por parte da criana e de seus colegas e professores. Estas no so conquistas
sem importncia, pois h relatos de famlias em que, a partir deste desenvolvimento na escola, a criana conseguiu generalizar esses aprendizados, passando a participar de situaes sociais na famlia,
entre amigos e vizinhos, demonstrando grandes avanos no comportamento e interao.
Constitui fator facilitador do desenvolvimento de atitudes no interior da sala de aula, visando a
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iniciar intervenes pedaggicas formais, oferecer criana com TGD referncias de conduta e participao por meio de seus pares. Assim sendo, importante a realizao de atividades em dupla ou
em grupo. Alm disso, a disposio de carteiras de modo que permita criana com TGD observar
seus pares mais eficaz do que a disposio da turma em fileiras. Quando a atividade assim o exigir,
importante que a criana esteja posicionada em local mais central entre os pares, permitindo-lhe a
visualizao dos colegas ao lado e frente.
Durante as atividades em sala de aula, a atitude de dirigir-se ao aluno verbalmente fundamental, tanto para a criana com TGD quanto para que as demais crianas possam identific-la como um
colega, de quem so esperadas as mesmas condutas. Esta identificao promove o desenvolvimento
espontneo de intervenes, por parte dos colegas, muito eficazes para referenciar a criana com TGD
na sua conduta dentro da escola.
As estratgias sugeridas no item da comunicao podem ser utilizadas para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula, fazendo-se as devidas adequaes aos objetivos desse espao e do tema em questo. Deve-se ficar atento progressiva aquisio de flexibilidade mental por
parte da criana com TGD, de modo a nos orientarmos na flexibilizao de estratgias e de oportunidades de oferta de novos desafios cognitivos, e no incorrermos no risco de reter a criana
em seu desenvolvimento.
O tempo necessrio para que o aluno com TGD comece a fornecer respostas ao investimento pedaggico em sala de aula muito varivel de criana para criana. Tambm varivel a condio de
envolvimento e execuo nas tarefas escolares a cada momento da escolarizao. Por outro lado, podem ocorrer respostas surpreendentes, demonstrando aquisies de conhecimento por parte deste
aluno que a escola at ento desconhecia. Francisco, j mencionado neste texto, depois de algum tempo, demonstrou saber ler, o que era at aquele momento ignorado pela escola. Posteriormente, ele j
lia algumas palavras em voz alta quando solicitado. Essa atitude de atendimento a solicitaes da escola ultrapassa a evidncia de compreenso do cdigo escrito, pois aponta para um manejo das relaes intra-escolares, que envolve os distintos papis entre professores e alunos.
4.8. O REGISTRO ESCOLAR
Para pensarmos no registro do desenvolvimento do aluno na perspectiva da educao inclusiva,
preciso ter em mente todos os processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos na escola, bem
como os mais variados aspectos do desenvolvimento humano. Tal perspectiva permite compreender
melhor cada aluno e amplia as possibilidades de intervenes eficazes para promover o aprendizado. O registro descritivo de todos estes aspectos, ao longo da escolarizao, possibilita subsidiar o planejamento ano a ano e/ou ciclo a ciclo.
A multiplicidade de dimenses cognitivas, afetivas e sociais, envolvidas no aprendizado escolar e
seu registro, fundamentam uma avaliao de cada aluno mais justa e coerente em relao aos esforos e superaes de cada um deles. Na perspectiva da educao inclusiva, preciso adotar a valorizao do processo de cada educando, evitando-se comparaes esvaziadas de sentido.
Esta perspectiva importante no registro de desenvolvimento e na avaliao de todo e qualquer
aluno, j que a educao inclusiva destina-se a todos e no apenas aos alunos com deficincia ou tran37
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CONSIDERAES FINAIS
A incluso escolar tem se mostrado essencial para que as crianas e os adolescentes com TGD desenvolvam competncias a serem utilizadas no decorrer de toda a sua vida. Por mais complexas que
possam se apresentar as manifestaes do TGD, fundamental que seja garantido criana o direito escola desde a Educao Infantil.
Nas observaes que fizemos nas escolas que tiveram a oportunidade de receber essas crianas e adolescentes, ficou evidente que, nos casos em que houve um percurso educacional segregado, anterior ao ingresso na escola, as dificuldades de desenvolvimento de tais competncias
eram muito maiores.
O desafio que se apresenta hoje resulta de termos nos privado do convvio e atuao com as
pessoas com TGD e do fato de que as prticas da educao exclusivamente para pessoas com autismo no podem orientar a experincia da escola comum. preciso propor prticas novas, pautadas na conciliao da organizao do trabalho e dos tempos escolares ao tempo e necessidade de
nossos alunos.
Entretanto, precisamos no perder de vista que o acmulo e a sistematizao de estratgias escolares para a incluso de pessoas com TGD no podem desconsiderar o que prprio de cada criana e adolescente. preciso compreender os fundamentos de cada estratgia para que ela possa
ser flexibilizada mediante o conhecimento sobre nosso aluno - quem ele para alm do transtorno
que apresenta.
Sabemos que a cada passo novas possibilidades e novas dvidas se colocam - o que prprio do
processo de ensino e aprendizagem, do cuidar e educar. Assim sendo, esperamos que este fascculo
tenha contribudo para o estabelecimento de convices e, sobretudo, de novas questes que possam
nos mobilizar na busca de alternativas e prticas inovadoras.
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REFERNCIAS
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Formato: 205x275 mm
Tipologia: Palatino Linotype (Miolo), Futura BdCn BT, Calibri e Tahoma (Capa)
Papel: Off-set 90g/m2 (miolo), Carto 250g/m2 (capa)
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