Você está na página 1de 16

L.I.

Bozhvich

Fases de desenvolvimentoda formao da personalidadena


Infncia (I)
Traduo: Srgio Darwich

Hoje um fato bem estabelecido que, no processo de desenvolvimento


ontogentico,desenvolvem-seformaes psicolgicas qualitativamente novas,no redutveis a
funes psicolgicas elementares.
As novas formaes psicolgicas so sistemas integrados de diferentes nveis e
compostas de funes psicolgicas menos complexas. Funcionando como uma espcie de
mecanismo integrado, elas determinam as caractersticas de comportamento e as atividades
de um indivduo, suas interrelaes com as pessoas e sua atitude em relao a seu meio
circundante econsigo mesmo.
As pesquisarealizadas at agora na psicologia sovitica, (L.S.Vygotsky e seus colegas
), tem revelado que cada funo psicolgica elementar - como percepo , memria,
raciocnio e outras - tem sua prpria lgica de desenvolvimento atravs da qual ela se
transforma em uma funo psicolgica superior [FPS], incluindo memria lgica, a
percepo
categorial,
o
pensamento
verbal,
e
assim
por
diante.
As funes psicolgicas superiores so uma fuso das funes psicolgicas
elementares, que perderiam suas qualidades especficas se fossem decompostas em seus
componentes individuais. Uma vez que surgem, as FPSse desenvolvem em neoformaes
estveis cuja desintegrao ocorre apenas como resultado de senilidade ou patologia.
No entanto, junto com as neoformaes, existem outros sistemas integrados mais complexos.
Estes sistemas tm um curso diferente de desenvolvimento, uma estrutura diferente e
diferentes caractersticas funcionais.
Um exemplo deste tipo de sistema a vontade, que no tem qualquer correlato entre
as funes psicolgicas elementares e inclui em sua estrutura, no s objetivos
conscientemente definidos, como tambm outras funes psicolgicas superiores (a memria
emocional, a imaginao, os sentimentos morais, etc ), ou seja, uma combinao particular
que permite a um indivduo controlar seu prpriocomportamento (1). Tais sistemas
psicolgicos se transformam ao longo de toda a vida a partir da experincia adquirida pelo
sujeito e de mudanas em traos gerais de sua personalidade(2).
Vygotsky analisou a conscincia da criana como um exemplo de um sistema
psicolgico complexo que relativamente estvel, mas que se desenvolve ao longo da vida.
Ele mostrou que, no decurso da ontogenia, esta estrutura psicolgica, a conscincia,
organizada de forma sistmica e possui uma determinada lgica de desenvolvimento. De
acordo com sua teoria, na infncia, a conscincia caracterizada por funes psicolgicas
indiferenciadas e no-autnomas, que durante este perodo se encontram em dependncia
direta da percepo e s atuam neste contexto imediato. Neste perodo, a memria existe
somente sob a forma de reconhecimento; e o pensamento na forma de impresses
emocionalmente coloridas, nas quaisno se diferenciam os objetos do mundo

circundante.Mesmo as emoes dacriana duram apenas enquanto o estmulo que as


provocou permanece em sua campo perceptivo.
No entanto, no processo de desenvolvimento, outras funes psicolgicas substituem,
paulatinamente, a percepo como funo dominante: primeiro a memria e depois o
pensamento. Estas funes psicolgicas que, respondendo s tarefas de desenvolvimento da
criana como totalidade biossocial, encontram-se, na idade correspondente, no perodo timo
de sua formao. A funo especial e diferenciada, que est frente, subordina as demais,
determinando, assim, a integrao que ocorre numa idade em particular, ou seja, a natureza
sistmica da conscincia da criana.
Em outras palavras, de acordo com Vygotsky, durante o desenvolvimento
ontogentico (individual), a estrutura sistmica da conscincia infantilmuda(3).
De acordo com essa linha de raciocnio terico,sucede-se que a personalidade humana
tambm um sistema psicolgico relativamente estvel, apenas com um nvel de integrao
superior. E este sistema possui,tambm, sua prpria lgica de desenvolvimento e suas
prprias leis.
Como introduo ao nosso exame dessas leis, descreveremos o resultado final do
desenvolvimento da personalidade da criana.
Em todo o trabalho que temos publicados at o presente, comeamos com a suposio
de que a personalidade psicologicamente madura a de um indivduo que alcanou um certo
nvel relativamente elevado de desenvolvimento psicolgico. Notamos que a caracterstica
bsica deste nvel a capacidade do indivduo agir independentemente de (ou mesmo contra)
as circunstncias diretamente impostas a ele, orientado por seus prprios objetivos
conscientemente estabelecidos. O aparecimento desta capacidade permite o comportamento
ativo, ao invs de reativo, e torna o sujeito, no escravo, massenhor de suas circunstncias e
de si mesmo.
De acordo com este entendimento, buscamos as leis subjacentes ao aparecimento
dessa capacidade e, portanto, a natureza psicolgica da personalidade, no desenvolvimento
do sistema funcional, chamada habitualmente, em psicologia, de vontade. A partir de ento,
comeamos a estudar o processo de formao de objetivos motivadores, ou seja, afetivamente
saturados e, principalmente, o desenvolvimento doplano interno de ao, que permite a um
indivduo organizar sua esfera motivacional, a fim de garantir o triunfo de seusobjetivos
conscientemente selecionados sobre os motivos que, embora indesejveis para o sujeito numa
dada situao, so mais fortes. Noutras palavras, ns estudamos a ao do sistema funcional
que permite a uma pessoa controlar conscientemente o seu comportamento (4).
Consideramos este trajeto de desenvolvimento fundamental para a descrio
psicolgica da personalidade.
No entanto, esses estudos mostraram que a realizao de objetivos conscientemente
escolhidos nem sempre so alcanados atravs do mecanismo descrito acima, ou seja, por
meio do um plano interno de ao para reproduzir conscientemente suas motivaes. Em
condies ainda no adequadamente compreendidas, os prprios objetivos podem adquirir
fora motivacional direta que capaz de induzir o comportamento de uma pessoa sem que
esta vivencie algum conflito interior, luta entre motivaes, reflexo, escolha, imagem, ou
intenes, numa palavra, ignorando o ato voluntrio, no sentido estrito da palavra. Tal
comportamento apenas fenomenologicamente semelhante quele que habitualmente

chamado voluntrio, mas que, na verdade, subordina-se a motivaes "secundrias", que se


tornamimediatas no processo de desenvolvimento social da criana. A anlise mostra que tal
motivao (como se fosse ps-voluntria) est assegurada por uma articulao entre os
objetivos queo sujeito estabeleceu e seus sentimentos mais elevados, o que proporciona aos
objetivosuma fora motivadora direta. A ausncia detais sentimentos elevados (ou sua
debilidade)obriga o sujeito a recorrer auto-coao, ou seja, a recorrer s formas no
espontneas de ato voluntrio.
Nossa pesquisa demonstrou que cada neoformao sistmica que surge durante a vida
do sujeito e que constitui a condio essencial para a sua existncia como indivduo social,
inclui certos componentes afetivos e, portanto, tem a sua prpria fora estimulante
(motivadora) direta. O indivduo motivadodiretamente por suas convices, moralidade e
pelos traos e qualidades de sua personalidade que o so inerentes. Mas como muitas
necessidades e motivaes influenciam simultaneamente cada ato comportamental, ocorre
uma luta entre elas que, quando em oposio, mas com fora igual, o sujeito vivencia um
conflito consigo mesmo. Se neste conflito triunfam os motivos mais fortes, mas
racionalmente rejeitados, o sujeito passa por vivncias penosas. Se desejos imediatos
triunfam sobre suas convices morais, estas vivncias tomam a forma de vergonha,
arrependimento, e assim por diante, que o indivduo tenta atenuar com vrios tipos de
mecanismos de defesa, como a represso ou "tcnicas de neutralizao conscincia ", como
descrito por criminologistas americanos (5). Deduz-se que um indivduo que, constantemente,
enfrenta-se com conflitos internos se diferenciar pela indeciso, a instabilidade do
comportamento e incapacidade de atingir objetivos definidos conscientemente, ou seja,
estar faltando, exatamente,os traos considerados essenciais a uma personalidade
psicologicamente madura.
Portanto, uma personalidade no-contraditria e integrada, no pode ser caracterizada
apenas pelo desenvolvimento da autorregulao consciente. Esta uma via de
desenvolvimento muito importante, mas no a nica. No menos (e talvez ainda mais)
importante o desenvolvimento de sistemas de motivao, tais como os descritos acima, cuja
fora coerciva tal que garantem que o comportamento desejado ocorrer sem uma batalha
dolorosa do sujeito consigo mesmo. Para a personalidade se desenvolver desta forma,
processos afetivos e cognitivos, e, portanto, os processoscontrolados ou no controlados pela
conscinciaentrem em certa relao harmoniosa.
H, portanto, razes para concluir que a formao da personalidade no pode ser
marcada pelo desenvolvimento independente de um nico aspecto - racional, voluntrio ou
emocional. A personalidade verdadeiramente um sistema integrativo superior,
umatotalidade indissocivel. Tambm pode-se concluir que existem certas neoformaes que
surgem em sequncia e que caracterizam as etapas da linha central de seu desenvolvimento
ontogentico.
Infelizmente, no ainda h uma investigao sistemtica do problema, mas quase
todos os psiclogos que estudam a personalidade reconhecem o desenvolvimento de um
ncleo, que chamam com o termo "Sistema de Ego" ou de simplesmente de "ego". Estes
conceitos so considerados explicativos no exame da vida psicolgica do ser humanoe de seu
comportamento. No entanto, o contedo e estrutura psicolgicos deste ncleo no esto
elucidados e, ainda mais importante, no se estabeleceram leis do seu desenvolvimento na

ontognese. Evidentemente, presume-se que cada indivduo, de uma forma ou de outra,


compreende do que se fala, com base em sua vivncia empiricamente captada de seu prprio
" ego ".
2
O presente artigo no tem a pretenso de dar uma resposta cientificamente
fundamentada para o problema colocado. No entanto, os dados obtidos pelas investigaes
realizadas no laboratrio de formao da personalidade da criana (do Instituto de
investigao Cientfica de Psicologia Geral e pedaggica adjunto Academia de Cincias
Pedaggicas da URSS) e tambm os dados da literatura nos permite oferecer vrias hipteses
sobre o contedo e a estrutura psicolgica central que se desenvolve ao final de cada perodo
evolutivo e que caracteriza a personalidade das crianas em cada fase, em cada idade
correspondente.
Para este efeito, com base em consideraes que sero apresentadas a seguir,
analisou-se as chamadas crises de desenvolvimento infantil.
Entende-se por crises os perodos de transio entre uma fase do desenvolvimento da
criana outra. As crises surgem no limiteentre duas fases (idades) e marcam o fim da fase
(idade) de desenvolvimentoanterior e o incio da prxima. Tambm deve ser lembrado que
cada neoformao sistmica que se desenvolve em resposta s necessidades da criana, inclui
um componente afetivo e, por isso, tem uma fora motivacional. Por esta razo, a
neoformao sistmica, central para uma determinada fase, o resultado generalizado, a
sntese, o ponto culminante do desenvolvimento psicolgico global da criana no perodo
correspondente (etapa, idade), no permanece neutro em relao ao desenvolvimento futuro,
mas, sim, torna-se o ponto de partida para a formao da personalidade da criana durante na
fase (idade, perodo) seguinte. Isto permite-nos olhar para estas crises como pontos de
viragem no desenvolvimento ontogentico da personalidade, cuja anlise nos permite
descobrir a essncia psicolgica desse processo.
Na psicologia infantil citam mais frequentemente trs perodos crticos: as crises nas
idades de trs, sete e dos doze a dezesseis anos, com o ltimo frequentemente chamado de
crise da adolescncia. Lev Vygotsky analisou uma crise adicional: a crise de um ano de idade
e dividiu a crise adolescente em duas partes: a negativa ( treze a catorze anos de idade) e a
positiva ( 15-17 anos).
Se examinarmos essas crises do ponto de vista das mudanas que ocorrem no
comportamento da criana, encontramos em todos eles caractersticas comuns. Durante os
perodos crticos, as crianas tornam-se desobedientes, caprichosas, irritveis e, muitas vezes,
esto em conflito com os adultos que as circundam, especialmente seus pais e professores.
Eles desenvolvem atitudes negativas em relao s demandas que, anteriormente, cumpriam e
isso pode chegar ao ponto de negativismo e teimosia.
Todos os traos caractersticos das crianas em perodos crticos indicam frustrao.
A frustrao, como bem se sabe, ocorre em resposta privao de algo essencial para o
sujeito. Assim, pode-se concluir que no limite de dois perodos (ou idades), em
geral,apresentam estas reaes, as crianas nas quais no se satisfazem ou, inclusive,
reprimem-se ativamente aquelas novas necessidades que aparecem ao finalizar cada etapa do

desenvolvimento psicolgico junto com a formao central, ou seja, pessoal da


correspondente idade ou perodo (6).
Assim, a analise do comportamento das crianas no perodo crtico de seu
desenvolvimento nos levou a determinadas hipteses sobre as necessidades insatisfeitas numa
ou noutra idade e sobre as neoformaes centrais que as geram.
3
O estudo dos dados da literatura e das nossas prprias observaes revelaram que as
caractersticas do comportamento originado pela frustrao podem ser vistas com relativa
frequncia, no s em crianas de trs, sete e treze, mas tambm naquelas entre um e dois
anos de idade.Especialmente convincentes so os dados obtidos em estudos clnicos de
crianas conduzidas sob a direo do N.M. Shelovanov. Estes dados nos convenceram de que
seria desejvel relacionar crianas com mais de 14 meses a um novo grupo de
desenvolvimento mental. Isto porquea abordagem educativa para crianas mais novas
completamente inapropriadapara crianas de 14 meses ou mais, pois gerava neles resistncia
e caprichos.
Assim, os dados disponveis, em psicologia e em pedagogia, sugerem que devemos
seguir o exemplo de Vygotsky e identificar a crise do primeiro ano.
A falta de investigaes especiais nos impede de descrever, com alguma confiana, a
natureza psicolgica da crise. No entanto, a anlise do comportamento das crianas antes e
depois de seu primeiro aniversrio e o material relacionado com o seu desenvolvimento
psicolgico visto da perspectiva de certas ideias tericas, lana alguma luz sobre esta questo.
Mesmo nos primeiros dias de vida, o beb no meramente um "aparato que reage",
como afirmam psiclogos de orientao reflexolgica, mas um ser que possui, embora difusa,
sua vida psicolgica individual. Ser que j tem necessidades biolgicas primrias (comida,
calor, movimento), necessidades psicolgicas associadas ao desenvolvimento funcional do
crebro (por exemplo, a necessidade de novas impresses) e, por fim, as necessidades sociais,
que se manifestam e se desenvolvem no primeiro ano de vida: a necessidade de outra pessoa,
de comunicao com ela, de sua ateno e apoio(7). Estas necessidades, posteriormente,
tornam-se extremamente importante para o desenvolvimento moral da criana. O
reconhecimento dessas necessidades exigem a confirmao de que, na criana, existem as
vivncias afetivas correspondentes. A insatisfao de qualquer dessas origina vivncias
negativas que se expressam na inquietao, no choro, no grito; enquanto que a sua satisfao
conduz alegria, elevao no tom vital geral, no aumento da atividade cognitiva e motora
(por exemplo, no assim chamado complexo de ativao), e assim por diante.
Assim, o contedo da vida psicolgica da criana,durante o primeiro ano,consiste de
sensaes de colorao afetiva e de impresses vividas emocionalmente e de maneira global.
Em outras palavras, na conscincia do beb esto representados,em primeiro lugar, os
componentes emocionais associados a fatos diretamente percebidos do ambiente (8).
Deve ser lembrado, para fins de uma anlise mais aprofundada, que durante este
perodo de desenvolvimento infantil, a percepo o fator dominante na conscincia da
criana.

Agora vamos considerar a estrutura social do desenvolvimento de uma criana


durante o primeiro ano de sua vida. Segundo as palavras de Lev Vygotsky, todoo
comportamento da criana, toda a sua atividade se realizam, de forma mediatizada, pelo
adulto ou em colaboraocom ele. Lev Vygotsky uma vez afirmou que na ausncia de um
adulto, como se a criana fosse privadade braos e pernas, da possibilidade de se mover, de
mudar de posio, de alcanar objetos desejados, etc. Em suma, literalmente, todas as suas
necessidades, tanto biolgicas como sociais, so atendidas por um adulto. Como resultado,
todas estas necessidades so incorporadas e focadas no adulto, que o meio pelo qual elas
so atendidas - eo adulto se torna o centro de gravidade de cada situao diretamente
percebida diretamente pelo beb.
No entanto, ao longo do primeiro ano, a conscincia da criana se desenvolve e se
diferenciam algumas funes psicolgicas, aparecem as primeiras generalizaes sensoriais e
ela comea a usar palavras primitivas para designar objetos. Em coneco a tudo isso, as
necessidades da criana, cada vez mais, comeam a ser incorporadas ("cristalizadas") em
objetos do meio ambiente. Como resultado esses mesmos objetos adquirem fora
impulsionadora. Por isso, quando entram no campo perceptivo da criana,atualizam as
necessidades que, anteriormente, estavam em estado potencial, e com isso estimulam a
atividade a atividade em direo a uma dada situao. Esta a razo porque o
comportamento de crianas de at um ano to dependente da situao imediata. Suas aes
so, integralmente, uma funo dos estmulos que entram no seu campo perceptivo (9).
O desamparo de uma criana e a ausncia de estmulos/impulsos no situacionais
(interna, mas no orgnicos) tambm determinam o comportamento dos adultos em relao
s crianas desta idade. Eles conectam as crianas sua vontade, impondo modelos
especficos de sono, alimentao e passeios. Durante seu primeiro ano, as crianas
normalmente no so perguntadas se querem ou no passear, dormir, comer. Elas so
simplesmente vestidas e levadasa passear; em determinadas horas, colocam-nas para dormir,
se alimentar ou brincar. Se a criana no se subordina imediatamente a essas exigncias, se
chora ou se resiste, o adulto no d bola ou organiza a conduta do beb introduzindo, em seu
campo perceptivo, algum novo estmulo que atua infalivelmentena constante prontido da
criana para receber novas impresses.
Mas, no incio do segundo ano, chega um momento em que a criana deixa de se
submeter docilmente ao adulto eeste j no capaz de controlar o seu comportamento atravs
da manipulao da estimulao externa. As observaes mostram que nesse mesmo ponto, a
criana tambm comear a ser capaz de agir, no apenas sob a influncia de impresses
diretamente percebidas, mas sob a influncia de imagens e ideias em sua memria.
Evidentemente, isso ocorre, porque, neste perodo, a memria comea a desempenhar
um papel cada vez maior no desenvolvimento psicolgico da criana, ocupando o lugar
dominante e reestruturando, assim, a conscincia eo comportamento da criana.
Muitos dos fatores que temos observado ou descrito no dirio de NA Menchinskaia so muito
reveladores a este respeito.(10) Por ela no tero olho treinado de um psiclogo,atentou para
fatores que primeiro surgiam no comportamento da criana.
Quando seu filho tinha 16 meses de idade, ela observou o seguinte em seu
dirio:Durante um ms Sasha no viu seu pai e, durante esse tempo, ele nunca o mencionou.
Seu pai voltou para casa [da viagem] tarde da noite e Sasha captou apenas um vislumbre

dele e no foi capaz de interagir tanto quanto ele [o pai] gostaria. E de repente, na primeira
manh aps a chegada de seu pai, sua primeira palavra foi "papai".
Posteriormente, ela comeou a notar que Sasha relembrara uma coisa ou outra. Em
seguida, ela escreveu que a criana comeou, com frequncia, a usar a palavra "der"
[there/tama] [l] acompanhada com um gesto apontar, que evidencia a tentativa de se referir a
algo fora do seu campo de percepo. Observaes anlogas tambm so encontrados no
dirio mantido por VS Mukhina. Ela observa que antes de seus filhos terem 16 meses de
idade, ela poderia remover qualquer um dos objetos com que as crianas brincavam, quando
eles no estivessem olhando que eles "nunca tentariam recuper-los de volta" (11). No entanto,
com 18 meses, eles tinham, claramente, desenvolvido reaes baseadas na memria. Um co
saltou sobre um de seus gmeos e o assustou tremendamente.
Kirill no se acalmou por um longo tempo. Parecia que ele tinha esquecido. . . e
ento ele comeou a gritar novamente. Gostaria de tentar acalm-lo ou distra-lo com um
brinquedo. Ele comeava a brincar, mas, de repente,seus lbios comeavam a tremer, ele
colocava a cabea para baixo e, novamente, comeava a gritar.(12)
Durante este mesmo perodo, Menchinskaia observou a ocorrncia de um
comportamento caprichoso em Sasha (17 meses). Ele passou a demonstrar teimosia em
resposta ao que estava sendo dito para no fazer algo e, persistentemente, tentava fazer o que
fora proibido. Algumas vezes, quando lhe era dito "no", ele comeava a chorar, se jogava no
cho, batendo as mos e os ps, embora tal "histeria" no fossemfrequentes.
Parece-nos que esses fatos so interessantes para comprovar,persuasivamente, o fato
de que,a partir do segundo ano de vida, a memria capaz de funcionar de forma ativa, logo,
no so somente os objetos diretamente percebidos que do origem a experincias afetivas,
mas tambm suas representaes mentais, suas imagens.
Pudemos observar um incidente, envolvendo um menino com 15 meses de idade,
demonstraa existncia de novas necessidades, as condies em que ocorrem e tambm o fato
de que a frustrao destas que provoca o comportamento tpico do presente perodo
crtico.(13)
Este menino , enquanto brincava num terreno, encontrou uma bola pertencente a outra
criana e que ele no queria devolv-la. Em certo momento, os pais esconderam a bola e
trouxeram o filho para casa. No jantar, de repente,o menino ficou extremamente chateado,
recusou-se a come,caprichosamente, desceu da cadeira e arrancou seu babador. Quando ele
foi colocado no cho (ou seja , dada a sua liberdade), gritou "Baw, baw" [mia, mia], correu de
volta para o quintal e s se acalmou quando teve de volta a bola.
Este incidente tambm atesta o fato de que a criana tinha uma imagem mental
definida capaz de despert-lo para a ao, e esta imagem materializava (mas no totalmente
consciente) sua necessidade. Finalmente, este caso tambm sugere que as circunstncias que
o impediram de satisfazer esta necessidade, quando esta reincidiu em sua conscincia, foi o
que levou ao seu comportamento agressivo, no foi motivado pela situao imediata.
Assim, neoformao central da personalidade, do primeiro ano de vida, o
surgimento de representaes afetivamente carregadas, que impulsionam comportamento na
criana, apesar da influncia do meio externo. Vamos chama-las de "ideias motivadoras" ou
representaes motivantes.

A ocorrncia de ideias motivadoras - ou representaes motivantes - muda


radicalmente o comportamento da criana e todas as suas interaes com a realidade
circundante. Sua presena libera a criana da sujeio situao concreta, das influncias
externas imediatas (incluindo aquelas que partem dos adultos); em suma, estas representaes
transformam a criana num ator[isto , pessoa que inicia atos], num sujeito, ainda que a
prpria criana ainda no tenha conscincia disso. No entanto, os adultos no podem ignorar
este fato.O estrese induzido pordas novas necessidades to grande que no as considerar, ou
pior, reprimi-las causa da frustrao da criana, determinando frequentemente os tons de
suas relaes ulteriores com os adultos e, portanto, o futuro desenvolvimento, a formao
posterior da sua personalidade.
4
O segundo ano de vida marca o incio de um novo perodo no desenvolvimento da
personalidade, que dura at trs anos de idade. Durante esse tempo, a criana faz um enorme
progresso no desenvolvimento psicolgico. No entanto, discutiremos apenas os processos que
esto diretamente associados formao da neoformao central deste perodo e com a crise
dos trs anos.
Neste perodo, d-se a transformao de uma criana (um ser) que j se tornou um
sujeito (ou seja, que deu o primeiro passo para o desenvolvimento da sua personalidade),
parauma criana (um ser) que toma conscincia de si como sujeito. Em outras palavras,ocorre
a transio que leva neoformao sistmica relacionada, habitualmente,ao aparecimento da
palavra "Eu".
Toda essa transformao ocorre em condies que diferem, em muitos aspectos,
daquelas que determinam a vida e atividade de um beb. Em primeiro lugar, devido ao xito
de seu desenvolvimento anterior, as crianas comeam a ocupar um lugar muito diferente no
mundo de pessoas e de objetos que as rodeiam. J no so seres indefesos, embora sem
responsabilidades; elas se movem no espao, podem agir por si s, satisfazem muitas das
suas prprias necessidades e se tornam capazes de realizar as formas primrias de
comunicao verbal. Em outras palavras, j so capazes de executar aes no mediatizadas
pelos adultos. Este o fator mais importante que distingue a situao social de
desenvolvimento das criana da primeira infncia da situao social dos bebs.
Durante este perodo, a atividade cognitiva da criana no focada
somente no mundo externo, mas,tambm, em si mesma.
O desenvolvimento doautoconhecimento, evidentemente, comea com o
conhecimento de si mesmo como sujeito da ao. Tem sido frequentemente observado que as
crianas desta idade gostam de repetir a mesma ao vrias vezes, acompanhando
atentamente e controlando as mudanas que a tal ao (mais exatamente, que a criana com
ajuda da ao) produz. Por exemplo, elas podem abrir e fechar uma porta, mover objetos,
empurr-los para que caiam, etc ) (14 ). Isto ajuda a criana a sentir-se distinta, diferente dos
objetos ao seu redor e, assim , reconhecer-se como um objeto especial (um ator, o sujeito da
ao)(15).

No entanto, para a prpria criana, a autoconscincia no segundo e, inclusive,no


terceiro ano de vida, permanece sendo para criana (subjetivamente) o conhecimento de um
"objeto" como se fosse externo a ela mesma.
Isto confirmado por muitos fatos do desenvolvimento da criana. Por exemplo,
Mukhina observa em seu dirio que os gmeos de 16 meses ainda no podiam brincar de
esconde-esconde corretamente. Em vez de se esconder, eles cobriram seus olhos e viam-se
"rindo e gritando", completamente convencidos de que os adultos no poderiam encontr-los.
(16)
O conhecimento generalizado sobre si mesmo aparece junto com a fala e graas a
ela. No comeo, as crianas aprendem o nome dos objetos do mundo externo e, em seguida,
comear a associar seus prprios nomes consigo mesmas.
[Mukhina observa que a brincadeirado nome foi a ocupao favorita de seus gmeos
a partir de um a um ano e meio de idade. No entanto, a presena de tal correlaoainda no
significa que, durante este perodo, esteja completo o processo de separao de si do mundo
dos objetos e, tambm, a tomada de conscincia de si mesmocomo sujeito (lembre-se, o jogo
de esconde). Evidentemente, tal tomada de conscincia s desponta com o aparecimento do
pronome "Eu". Antes disso,para referirem a elas mesmas, as crianas usam seus prprios
nomes. E s at o final do segundo ano que o prprio nome completamente substitudo pelo
pronome "Eu"
H muitos fatos interessantes relacionados com este fenmeno no dirio de
Menchinskaia: At a idade de dois anos e meio, Sasha falou de si mesmo na terceira pessoa,
que se chama pelo nome. Quando ele comeou a dizer "eu ", ele usou este pronome
juntamente com o seu prprio nome, por vezes, atravs do formulrio de terceira pessoa do
verbo , como se estivesse usando um nome prprio : " . Que est dormindo " Imediatamente
aps o primeiro uso de Eu, "Ele comeou a us-lo com muita frequncia, s vezes , mesmo
quando no era exigido pela gramtica russa. Quando ele viu sua sombra , ele ficou muito
surpreso e comeou a fazer vrios movimentos , observando as mudanas correspondentes na
sombra com grande curiosidade . Ele apontou para a sombra, dizendo: " Um menino ", e
assim por diante].
Sem dvida, a presena de tal correspondncia ainda no significa que neste perodo
j tenha fim o processo de separao de si do mundo dos objetos e a tomada de conscincia
de si como sujeitos. Pelo visto, tal tomada de conscincia tem lugar s junto ao aparecimento
do pronome Eu. (17) . At ento, para assinalar-se a si mesmas, as crianas usam durante
muito tempo seus nomes prprios.
Seria difcil compreender, sem investigaes especiais, o mecanismo psicolgico de
transio do nome prprio para o pronome "Eu", ou seja , o mecanismo de transio entre o
conhecimento de si conscincia de si. No entanto, parece-nos claro que no assim chamado
sistema Ego(sistema Eu) contm componentes racionais e afetivos e, sobretudo, a atitude
da criana para si mesma. Literalmente, todos os fatos do desenvolvimento da criana
atestam que, desde o incio, em sua conscincia, predominam os componentes afetivos; que
qualquer aquisio na atividade cognitiva se realiza, inicialmente, s na presena de
necessidades que atuam de maneira direta; eque as primeiras palavras da criana expressam
afetos ou esto associadas a sua satisfao. Tudo isso sugere que o processo de
autoconhecimento, que culmina com o desenvolvimento do conceito de "Eu", se realiza sobre

a base no s de generalizaes intelectuais mas tambm afetivas. Alm disso, alguns fatos
indicam que a identificao afetiva de si mesmo ("autoconscincia afetiva", se podemos nos
expressar assim) ocorre ainda mais cedo do que o processo racional anlogo.
A neoformao central que surge no final da primeira infncia o Sistema Eu (ou
EGO) e a necessidade da criana, gerada por esta formao, de atuar por si mesma; como
sabido, esta necessidade se expressa na exigncia permanente e insistente da criana: Eu
mesmo (a). A fora desta necessidade to grande que capaz de subordinar a muitas
outras necessidades da criana, tambm bastante fortes.
completamente bvio que o aparecimento desta poderosa necessidade muda
radicalmente aforma de vida da criana e a abordagem pedaggica para a sua educao. Uma
anlise do contedo psicolgico da crise dos trs anos eo carter do seu curso sugerem que a
frustrao dessa necessidade provocadificuldades fundamentais no comportamento das
crianas, no final do seu segundo e no incio de seu terceiro ano da vida. No por acaso que
as crises mais graves so experimentadas por crianassuperprotegidas por adultos ou por
aqueles cuja educao excessivamente autoritria e acompanhada por punies rigorosas.
Em ambos os casos, a necessidade da criana de autonomia (para fazer as coisas ela
mesma) reprimida. Por outro lado, as crianas que vivem em famlias numerosas ou criadas
em instituies infantis demostram as reaes com crise com menor frequncia ou menos
agudas.
Aps o desenvolvimento do "Sistema EGO", outras neoformaes se desenvolvem na
psique da criana. A mais significativa delas so a autoavaliao ea aspirao, a ela ligada,de
corresponder s exigncias dos adultos de ser "bom".
De acordo com muitas observaes, a autoavaliao aparece de forma clara ao final
do segundo ano de vida, mas no decorrem da avaliao da criana sobre suas prprias aes,
aparece mais cedo e tem um carcter emocional.
[Quando Sasha foi perguntado quem ele era, ele respondeu. "Eu sou bom rapaz,
Sasha - do dirio de Menchinskaia. Outra criana que observamos durante este perodo de
desenvolvimento, disse : "Eu sou sempre um bom menino", "Eu sou bom e nada mais " (dois
anos e 11 meses ).
Evidentemente que no h quase nenhum componente racional na primeira
autoavaliao. Em vez disso, ela se origina do desejo da criana de receber a aprovao de
um adulto significativo e, assim, de conservar o seu bem-estar emocional.(20)]
Pelo visto, a autoavaliao primria falta quase por completo o componente racional;
este surge sobre o terreno do desejo da criana de receber aprovao por parte do adulto e,
desta forma, de conservar o bem estar emocional.
A presena simultnea de tendncias afetivas fortes e opostas (agir de acordo com os
desejos e corresponder s exigncias dos adultos) cria um inevitvel conflito interno na
criana e, assim, sua vida psicolgica se torna mais complexa. Nesta fase de
desenvolvimento, a contradio entre o eu queroeeu devo j d origem a vivncias
emocionais contraditrias, cria uma atitude ambivalente em relao aos adultos e determina
o carter contraditrio do seu comportamento.(21)
[Como ilustrao, cito dois fatos muito marcantes do dirio de Menchinskaia .
Sasha fez algo que no deveria fazer e imediatamente depois disse: "Mas agora eu estou

sendo bom! Ele tomou o seu remdio fora da mesa (ele tinha dito que no) e colocou-o de
volta , dizendo: "Mas agora, estou sendo bom." Ele enfiou o dedo na boca, retirou-o e
repetiu essa frase. De acordo com outra anotao, Sasha estava deitado no beliche superior
em um trem e cuspiu para baixo. Seus pais se zangaram, proibindo-o de fazer isso e
disseram-lhe o que ele tinha dizer. Sasha disse em voz baixa: "Bom garoto!" E depois, bem
alto: "Eu no vou fazer isso de novo."]
A presena dessa contradio no comportamento e as vivncias(emoes, como as
crianas vivem suas relaes e suas contradies) das crianas acentuam a crise em trs anos.
No final do segundo ano, as crianas superam esta crise com relativa facilidade, mas logo
depois de trs anos de idade esta crise toma, muitas vezes, a forma de teimosia grave e
negativismo, o que leva a atitudes distorcidas ante as normas de comportamento e
interrelaes deformadas com adultos.
[Temos observado uma criana (de cerca de quatro anos de idade) que inseriu o
"no" antes de tudo. Outra criana da mesma idade queria desenhar, mas quando os adultos
aprovaram esta inteno, comeou a chorar e exigiu: "Diga-me para no desenhar", e s
ento comeou a desenhar].
A dualidade, ciso ou desintegrao da personalidade, pode ter sua origem na
infncia, e, caso ignoradas, ameaam, nas idades subsequentes, o aumento da disrupo entre
conhecer as normas e regras de comportamento e o desejo espontneo de cumpri-las. E isso,
por sua vez, pode ter um efeito negativo sobre o futuro desenvolvimento moral da criana e
sobre a estrutura harmoniosa de sua personalidade.
Logo,o desenvolvimento da crianana primeira infncia culmina com o surgimento da
formao pessoal central na forma do "Sistema Eu". Este sistema inclui no apenas certo
conhecimento de si, mas tambm a relao da criana frente a si mesma. (22). Toda a forma
ulterior de desenvolvimento da personalidade est intimamente associadaao desenvolvimento
da autoconscincia, e estaassume caractersticas especiais em cada etapa evolutiva.
5
Cada etapa evolutiva se caracteriza por uma peculiar posio da criana no sistema
de relaes existente na sociedade dada. Por isso, a vida das crianas de diferentes idades se
preenche de um contedo especfico: inter-relaes especiais com os circundantes e frente a
si mesma, atividade orientadora (ou principal) para a etapa dada de desenvolvimento
(brincadeira, estudo, trabalho).
O carter da posio que ocupa a criana est determinado, por uma parte, pelas
necessidades objetivas da sociedade e, por outra, pelas ideias existentes nesta sociedade sobre
as possibilidades evolutivas da criana e sobre como ela deve ser. Estas ideias se formam de
maneira espontnea, sobre a base de uma larga (grande, vasta) experincia histrica, e ainda
que as etapas da vida infantil que se estabelecem sobre sua base so coisas diferentes nas
sociedades com distinta formao histrica concreta, em linhas gerais so similares e
correspondem realmente ao longo do desenvolvimento infantil.
Cada criana, independentemente das particularidades de seu desenvolvimento
individual e do grau de preparao, ao alcanar uma determinada idade se encontra ubicado
na posio correspondente, aceita na sociedade dada, e com isto entra no sistema de
condies objetivas que definem o carter de sua vida e atividade em dita etapa evolutiva.

Corresponder a estas condies para a criana vitalmente importante, j que s assim pode
sentir-se altura da posio ocupada e experimentar bem estar emocional.
Sem dvida, nos primeiros perodos de desenvolvimento (at os seis-sete anos), as
crianas no se do conta do lugar que ocupam na vida e no aspiram em mud-lo
conscientemente. Si nestes surgem novas possibilidades, que no se podem realizar nos
marcos da forma de vida que levam, experimentam insatisfao, o que provoca protesto e
resistncia expressos inconscientemente nas crises do ano e dos trs anos de vida.
Nas crianas de seis a sete anos de idade e em relao a seus avanos o
desenvolvimento psquico geral (que falaremos em detalhes mais adiante) aparece a
aspirao, claramente expressa, de ocupar uma posio nova, mais adulta, na vida e realizar
uma nova atividade, importante no s para eles mesmos, mas tambm para as pessoas que as
rodeiam. Nas condies de educao escolar geral isto, comummente, manifesta-se na
aspirao de ocupar a posio social de escolar e estudar como atividade nova, socialmente
significativa1. Claro, esta aspirao tem, s vezes, outra expresso concreta: por exemplo,
cumprir uns ou outros encargos dos adultos, assumir certas obrigaes, ser uma ajuda na
famlia, etc. Mas a essncia psicolgica destas aspiraes segue sendo a mesma: os prescolares de maior idade comeam a esforar-se para alcanar uma nova posio no sistema
de relaes sociais que lhes so acessveis e por realizar um atividade nova, socialmente
significativa.
O surgimento de tal aspirao preparada por todo o curso do desenvolvimento
psquico da criana e aparece quando esta toma conscincia de si no s como sujeito da
ao (que caracterizou a etapa anterior do desenvolvimento), mas tambm como sujeito no
sistema de relaes humanas. Isto possvel porque diante do final da idade pr-escolar,
sobre uma base de toda uma srie de neoformaes psquicas que surgem no processo de
socializao da criana, este j representa um sistema integrativo suficientemente estvel e
capaz, na forma especfica para sua idade, de tomar conscincia e dar-se conta de sua relao
com o circundante. Dito com outras palavras, na criana aparece a tomada de conscincia do
seu Eu Social2.
O novo nvel de autoconscincia, que surge no umbral da vida escolar da criana,
expressa-se da maneira mais adequada em sua posio interna; esta se forma como
resultado de que as influncias externas, refletidas atravs da estruturadas particularidades
psicolgicas j existentes na criana, so de alguma maneira generalizadas por ela e
constituem uma nova estrutura pessoal central, que caracteriza a personalidade da criana de
conjunto. Precisamente esta nova estrutura determina sua conduta e atividade e todo de suas
relaes frente a realidade, frente a si mesma e frente as pessoas que a circundam.
O surgimento de tal neoformao constitui um ponto crtico em todo o desenvolvimento
ontogentico da criana. No umbral da vida escolar e em condies da educao escolar em
geral esta estrutura se caracteriza porque ao pr-escolar j deixa de satisfaz-lo a forma

1
2Talvez

seja mais exato falar aqui no de tomada de conscincia, mas sim de vivncia de si em qualidade
de sujeito social, por quanto este processo transcorre numa forma peculiar, prpria das crianas de dita
idade. Mas a isto nos referiremos quando falarmos sobre a caracterizaco do pensamento e a conscincia
da criana pr-escolar.

anterior de vida e ele deseja ocupar a posio do escolar: quero ir escola, quero estudar na
escola, etc.).
Durante a passagem de uma etapa evolutiva para outra, o contedo psicolgico da
neoformaoassinalada ser diferente como outros sero os processos psquicos internos,
sobre cuja base surge a vivncia que o pequeno tem de sua posio objetiva. Mas sempre
refletir o grau de satisfao da criana com a posio por ela ocupada, a presena ou
ausncia da vivncia de bem-estar emocional e tambm gerar nela as correspondentes
necessidades e aspiraes.
A presena de uma posio interna caracteriza no s processo de formao da
personalidade na ontognese. Uma vez que surge, esta posio se torna inerente ao homem
em todas as etapas de sua vida tambm determina sua atitude em relao a si mesmo e em
relao posio que ocupa na vida. Sem dvida, a diferena da posio interna na
ontognese, donde leva a marca das particularidades evolutivas da criana, a posio do
adulto se caracteriza por diferenas individuais muito maiores. No desenvolvimento
ontogentico da personalidade, esta posio interna se caracteriza pela aspirao da criana
em ocupar uma situao nova, mais adulta; na maturidade, pela aspirao a uma situao
que parea, ao sujeito, mais adequada s suas exigncias; na velhice, pela aspirao em
conservar a situao que o indivduo alcanou. Por isso, a perda da posio anteriormente
ocupada tambm acompanhada de crises nas pessoas de idade. S que aqui no se assinala
o comeo de uma nova etapa de desenvolvimento, mas, sim, do processo de retrocesso e
desaparecimento das possibilidades anteriores do homem.
Retornando crise dos sete anos digamos uma vez mais que aqui tem lugar, pela
primeira vez, a discrepncia (da qual a prpria criana toma conscincia) entre sua situao
social objetiva e sua posio interna; e se a passagem a uma nova posio no ocorre
oportunamente, surge nas crianas aquela insatisfao que determina o comportamento no
correspondente perodo crtico.
Em consequncia, a crise dos sete anos tambm tem em sua base a privao de uma
necessidade gerada pela neoformao psquica aparecida neste perodo.
Assim, pois, a posio interna do escolar com seu correspondente contedo a
neoformao pessoal central que foi preparada ao longo de toda idade pr-escolar e que
culmina quando esta se aproxima do fim. Isto constitui simultaneamente uma nova etapa na
formao da personalidade da criana.
Que processos de desenvolvimento psquico da idade pr-escolar levam
neoformao assinalada? Como se prepara e que traos evolutivos especficos o caraterizam?
Para responder a estas perguntas seguiremos duas linhas fundamentais para a
formao da personalidade do pr-escolar, de seu desenvolvimento psquico: em primeiro
lugar, a linha de seu desenvolvimento moral e, em segundo lugar, o desenvolvimento de sua
esfera cognitiva, que conduz formao de uma concepo de mundo especialmente infantil.
6
A formao moral do pr-escolar est estreitamente ligada com a mudana do carter
de suas interrelaes com os adultos e com o nascimento, sobre esta base, de ideias e
sentimentos morais, que L. Vigotski chamou instncias ticas internas.

Esta linha de desenvolvimento est relativamente bem estudada na psicologia infantil


e exposta tanto no livro de D. Elkonin como no trabalho de L. Bozhvich.
D. Elkonin relaciona o surgimento das instncias ticas com a mudana das
interrelaes entre os adultos e as crianas. Escreve que nas crianas na idade pr-escolar,
diferena do que ocorre na primeira infncia, formam-se relaes de novo tipo, o que cria
uma situao social especial, caracterstica para o perodo dado de desenvolvimento.
Na primeira infncia a atividade da criana se realiza predominantemente em
colaborao com os adultos; na idade pr-escolar, a criana se torna capaz de satisfazer
autonomamente muitas de suas necessidades e desejos; no s capaz disto, mas de querer
atuar por si mesmo. Como resultado, a atividade compartilhada com o adulto parece
desintegrar-se e, simultaneamente, debilita-se a fuso da existncia da criana com a vida e a
atividade com os adultos.
Sem dvida, a relao emocional anterior da criana com o adulto no desaparece e,
inclusive, no se debilita. O adulto continua sendo o permanente centro de atrao, ao redor
do qual se estrutura a vida da criana. Isto gera a necessidade de tomar parte da vida dos
adultos, de atuar segundo seu modelo. Ademais, ela, a criana, no s deseja reproduzir aes
isoladas dos adultos (o que j ocorreu na primeira infncia), mas tambm imitar toas as
formas complexas de sua atividade, seus atos suas interrelaes com as outras pessoas; em
uma palavra, toda forma de vida dos maiores.
Sem dvida, a criana ainda no capaz de realizar seus desejos. Pelo visto, isto
explica o florescimento no perodo da infncia pr-escolar do jogo criativo de papis
(brincadeiras), no qual a criana reproduz as diversas situaes da vida dos adultos, assume o
papel do adulto e no plano imaginrio realiza sua conduta e sua atividade. Isto a possibilita
realizar, de uma maneira peculiar, aquela aspirao cuja materializao na realidade o ainda
impossvel. No em vo L. Vigotski escreve: se na idade pr-escolar no maturaram
necessidades irrealizveis imediatamente no existiria a brincadeira 3 . a brincadeira, diz,
deve ser entendida como a realizao imaginada, ilusria de desejos irrealizveis 4 .
Ademais, assinala-se que na base da brincadeira no existem reaes afetivas isoladas, mas
sim aspiraes afetivas enriquecidas (ainda que as crianas no tome conscincia delas).
Com a nossa considerao sobre as crises que ocorrem no primeiro e terceiro anos de
vida, conclumos nossa anlise das duas primeiras fases do desenvolvimento da
personalidade na ontogenia. As prxima fases, a crise dos sete ea crise do adolescenteexigem
uma ateno especial e no pode ser apresentadas em um nico artigo. No futuro, vamos
dedicar um artigo separado para cada um deles. Aqui vamos apenas dizer que a crise dos sete
anos est associadaao aparecimento de uma neoformao central personalidade que
chamamos de posicionamento interno. No final do stimo e incio do oitavo ano, a criana
comea a perceber a si mesmo como um "membro ativo da sociedade" e desenvolve o desejo
de ter um novo papel para realizar a atividade socialmente significativa de apoio a este papel.
Finalmente, a crise adolescente a mais complexa e prolongada e marcada durante a
sua primeira fase (12-14 anos) pelo aparecimento da capacidade de orientar-se em direo a
3
4

metas objetivas que se estendem para alm do momento presente (capacidade de gratificao
atrasada), e durante a segunda fase ( idades 15-17 ), pela conscincia de seu lugar no futuro,
isto , o nascimento de uma perspectiva de vida: ela tambm envolve o conceito do prprio
"Euidealque o sujeito gostaria de alcanar na vida.
No momento, tudo o que foi apresentado neste artigo consiste em hipteses tericas
baseadas em fatos previamente estabelecidos. Para verificar essas hipteses, precisamos de
estudos psicolgicos mais amplamente concebidos. Eles so necessrios no apenas para
enriquecer a compreenso cientfica da formao da personalidade, mas tambm para nos
ajudar a construir uma metodologia adequada para a educao das crianas e determinar os
critrios para julgar o nvel psicolgico de uma criana.
Notas
1 . Veja L.I. , L.S. Slavina e TV Endovitskaia ", Psikologi - chesksoe izuchenie
proizvol'nogo povedeniia " [ Um Estudo do Comportamento Voli -cional Psychological ] ,
Voprosy
psikhologii
de
1976
,
no.
4
.
2 . H tambm sistemas psicolgicos que surgem em resposta s exigncias de uma
determinada situao ou em associao com a soluo de algum problema particular.
Temporria e episdica , estes sistemas de quebrar assim que a ac -tividade eles termina
"Support". No vamos estar a pensar em tais sistemas neste trabalho.
3 . Note-se que, em observaes complementares Vygotsky includo componentes afetivos na
estrutura da conscincia , falando da " semntica e sistmica " estrutura da conscincia .
4 . Para mais detalhes sobre este assunto , consulte: L.I. Bozhovich , L.S. Slavina e TV
Endovitskaia ", Opyt eksperimental'nogo izucheniia proizvol'nogo povedeniia " [ Uma
Tentativa de Estudo Experimental do Comportamento Volitional ] , Voprosy psikhologii de
1976
,
no.
4
.
5 . Citado em G.G. Bochkareva ", Psikhologicheskaia kharakteristiki motivatsionnoi sfery
podrostkov - pravonarushitelei " [A Psychological des-crio das motivaes de adolescentes
infratores ] , em Izuchenie motivatsii detei i podrostkov [ Um Estudo das motivaes da
Criana e do Adolescente ] , ed. L.I. Bozhovich ( Moscovo , 1972) .
6 . Aqui devemos distinguir entre uma necessidade que frustrado por causa de sua
supresso forada pelas exigncias sociais ( tanto por parte de outras pessoas ou do prprio
indivduo ) e os casos em que a necessidade no satisfeita como resultado da falta de meios
adequados do indivduo para satisfaz-lo . A contradio entre o indivduo e suas capacidades
no um conflito , a fora motriz bsica ( mpeto ) no desenvolvimento psicolgico .
7 . Mais detalhes sobre este assunto podem ser encontradas em uma tese de doutorado pelo
MI Lisina , " Vozrastnye i individual'nye obshcheniia Osobennosti to vzroslymi u detei
rozhdeniia ot deixe semi " [ caractersticas de desenvolvimento e individuais de crianas
entre o nascimento e sete anos , em interao com e Adulto ] ( Moscou , 1974 ) .
8 . O fato de que as formas mais elementares da vida psicolgica ( as fontes ) so emoes
fcil de explicar . A criana no tem praticamente nenhuma verdadeira capacidade de
satisfazer suas prprias necessidades , que devem ser satisfeitas atravs da interveno de um
adulto. Assim, biologicamente mais importante para ele responder ao seu estado de
necessidade para seu ambiente real e para fornecer algum sinal externo de que status.
Emoes
desencadear
essas
respostas
de
sinalizao.

9 . Esta dependncia de uma situao no exclusivamente caracterstico de crianas desta


idade . tpico , de uma forma um pouco diferente, de crianas, pr-escolares e at mesmo as
crianas em idade escolar. A dependncia de uma situao superada apenas gradativamente
, e este processo de forma significativa , um indicador do desenvolvimento da
personalidade da criana . Vamos tentar demonstrar isso mais tarde no artigo.
10 . NA Menchinskaia , o Dnevnik razvitii rebenka ( rozhdeniia ot fazer 8 let ) [Jornal de
desenvolvimento de uma criana (desde o nascimento at a era Oito) ] (Moscou, 1948).
11 . V.S. Mukhina , Bliznetsy [ gmeos ] ( Moscou , 1969 ) , p . 38 .
12
.
Ibid.
,
P.
40
.
13 . Para mais detalhes , consulte : L.I. Bozhovich , Lichnosti i ee formirovanie v destkom
vozraste [ Personalidade e sua formao na Infncia ] (Moscou, 1968).
14 . Descrio dos fatos anlogos podem ser encontrados nas entradas de dirio de Klara
Shtern , citado em V. Shtern , Psikhologii rannego detstvo [ The Psychology of
Primeira Infncia ] (Moscou, 1922) , citado em Mukhina , Bliznetsy .
15 . claro que a conscincia do filho de seu prprio corpo comea muito mais cedo do que
esta idade. Isto pode ser visto , principalmente , em seu exame persistente de primeiro as
mos e depois os ps (cf. Mukhina , Bliznetsy , pp 9, 11, 32) . Aps isso, eles
comeam a reconhecer o outro , menos mveis , partes de seus corpos .
16
.
Mukhina
,
Bliznetsy
,
p.
38
.
17 . interessante que , de acordo com a nossa observao de duas crianas nesta idade,
chamando a si mesmo por um de nome prprio coincide com o perodo em que as crianas se
- gin a ter interesse , em nome de todos os objetos ao seu redor e rapidamente adicionar aos
seus vocabulrios . V. Shtern , K. Buhler, e outros psiclogos associam isso com o fato de
que as crianas " fazer a descoberta " que cada objeto tem um nome.
18
.
Mukhina
,
Bliznetsy
,
p.
32
.
19
.
Ibid.
,
P.
56
.
20 . Fatos anlogos foram estabelecidas em estudos dirigidos por MI Lisina . 21 . T.M. 1977
dissertao
de
Sorokina
"
Issledovanie
fenomena
ambivalentnogo
povedeniia u detei rannego vozrasta " [ Estudo do Fenmeno de Comportamento ambivalente
em Toddlers ] , fornece evidncias da ocorrncia de ambivalentes as atitudes para adultos e
emoes associados em crianas, embora este fato analisado a partir de um ponto de vista
diferente
do
nosso
.
22 . Se alguma coisa mais substancial deve ser dito sobre a estrutura da criana " sistema de
ego ", a pesquisa especial deve ser realizada.