Tese Cristina Almeida

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA
CENTRO REGONAL DAS BEIRAS POLO DE VISEU

DEPARTAMENTO DE ECONOMIA, GESTO E CINCIAS SOCIAIS
A INCLUSO DE CRIANAS COM PARALISIA CEREBRAL NO

1 CICLO DO ENSINO REGULAR: PRTICAS EDUCATIVAS
INCLUSIVAS
Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno do grau de

Mestre em Cincias da Educao Especializao Educao Especial no Domnio
Cognitivo e Motor
Por:
Cristina Fernandes Cunha Almeida
Trabalho efectuado sob Orientao do:
Professor Doutor Jos Afonso Baptista
Setembro 2012
RESUMO
O presente estudo versa a problemtica da incluso das crianas com paralisia

cerebral em trs escolas de 1 ciclo do ensino regular do distrito de Viseu.
Procurou-se verificar se as prticas educativas dos professores de 1 ciclo, com
alunos com paralisia cerebral inseridos nas suas turmas, promovem a incluso destes
alunos, isto , se so realmente inclusivas.
Os objectivos deste estudo concretizaram-se atravs da realizao de entrevistas e
da observao directa a trs professoras titulares de turma com alunos com paralisia
cerebral nas suas turmas e a cada professora de educao especial que as acompanham.
Como resultado do estudo emprico realizado, verificou-se que nas trs escolas as
orientaes inclusivas da Declarao de Salamanca de 1994 e do Decreto-lei 3/2008 esto
a ser implementadas, as condies proporcionadas aos alunos com paralisia cerebral so
inspiradas na filosofia da incluso e os alunos com paralisia cerebral integram os trs
nveis de incluso total, moderada e limitada, propostos por Correia (2008). Verificouse ainda, que as percepes e as prticas educativas das professoras de 1 ciclo da escola
A e B, facilitam a incluso dos seus alunos com paralisia cerebral nas suas turmas,
enquanto na escola C isso j no acontece.
Palavras-chave: Incluso, paralisia cerebral, prticas educativas
ABSTRACT
The present research concerns the problematic of the inclusion of cerebral palsy
children in three public primary schools from the Region of Viseu.
It aims to apprehend if the primary teachers educational practices promote the
inclusion of cerebral palsy children, that is, if their educational practices are really
inclusive.
The research aims were attained by conducting interviews and direct observation
of three primary teachers with cerebral palsy children in their classes and each special
education teachers that accompany them.
The researchs empirical results show that in the three schools the inclusive
guidelines of the Salamanca Statement of 1994 and the Decree-Law 3/2008 are being
implemented, the conditions provided for cerebral palsy students are inspired by the
inclusion philosophy and cerebral palsy students are integrated in the three level of
inclusion suggested by Correia (2008). It was also shown that the teachers perceptions
and the educational practices of public primary schools A and B facilitate the cerebral
palsy students inclusion in their classes, while that doesnt happen in the public primary
school C.
Key-words: Inclusion, cerebral palsy, educational practices
DEDICATRIA
Ao meu filho, Martim,

por tantas horas roubadas neste seu primeiro ano de vida.
Ao meu filho, Gonalo,
pelos momentos que este trabalho no nos permitiu partilhar.
Ao meu marido, Filipe,
pelo apoio e incentivo constantes e por
ter partilhado comigo as angstias e as alegrias desta caminhada.
s Crianas com Paralisia Cerebral,
a razo deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho de investigao representa um ano intenso de aprendizagem e

partilha de novas experincias no mbito da Educao Especial. Por isso, no posso
deixar de expressar a minha gratido aqueles que me ajudaram nesta caminhada.
Ao Filipe, ao Gonalo e ao Martim pelos momentos que a elaborao deste trabalho no
nos permitiu partilhar.
s professoras titulares e s professoras de educao especial de 1 ciclo e aos alunos,
pelo envolvimento e colaborao dispensados ao longo deste estudo e por todos os
ensinamentos que partilharam comigo.
Mnica, pelo apoio e pela amizade.
E um agradecimento muito especial ao Professor Doutor Jos Afonso Baptista, orientador
desta investigao, pelo apoio prestado, pelos seus preciosos conselhos e pelo incentivo,
sem o qual este trabalho no seria realizado.
A todos, muito obrigado!
NDICE
INTRODUO ................................................................................................................. 10
CAPTULO 1 Enquadramento sociopoltico legal da incluso...................................... 14
O caminho at incluso ........................................................................................... 14
Interveno: prticas educativas inclusivas ............................................................... 25
Definio de escola inclusiva .................................................................................... 31
CAPTULO 2- Enquadramento terico-conceptual da paralisia cerebral ........................ 33
Sistema nervoso central ............................................................................................. 33
A histria recente da paralisia cerebral ..................................................................... 34
A paralisia cerebral noutros pases do mundo ........................................................... 37
A evoluo do conceito de paralisia cerebral ............................................................ 41
Definio de paralisia cerebral .................................................................................. 42
Etiologia da paralisia cerebral ................................................................................... 43
Quadro clnico da paralisia cerebral .......................................................................... 47
A dificuldade do movimento: classificao topogrfica ........................................... 50
A paralisia cerebral e outras dificuldades associadas ................................................ 55
Paralisia cerebral e outros estigmas ........................................................................... 59
A coexistncia da paralisia cerebral com a deficincia mental ................................. 59
O centro de avaliao da criana ............................................................................... 60
A educao da criana com paralisia cerebral ........................................................... 61
A escola e a criana com paralisia cerebral ............................................................... 63
Interveno motora ............................................................................................... 67
Comunicao e linguagem .................................................................................... 69
Tratamento da linguagem ..................................................................................... 71
Os pais e a criana com Paralisia cerebral ................................................................. 74
Cuidados dirios ........................................................................................................ 76

Alimentao e nutrio .............................................................................................. 84
As tecnologias e a paralisia cerebral ......................................................................... 86
CAPTULO 3 .................................................................................................................... 88
ESTUDO EMPRICO ............................................................................................... 88
Problemtica de investigao .................................................................................... 88
Objectivos de investigao ........................................................................................ 95
Hipteses de investigao ......................................................................................... 96
Participantes na investigao ..................................................................................... 97
Metodologia da investigao ..................................................................................... 97
Tipo de estudo ....................................................................................................... 97
Instrumento de recolha de dados .......................................................................... 98
A entrevista ......................................................................................................... 100
Tcnicas de tratamento de dados ........................................................................ 100
Caracterizao dos participantes ......................................................................... 101
Apresentao dos dados recolhidos das entrevistas ............................................ 105
Verificao das hipteses com os dados recolhidos ........................................... 114
Reflexo dos dados apresentados ....................................................................... 132
CAPTULO 4 .................................................................................................................. 138
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 138
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 141
ANEXOS....144
NDICE GRFICO
Grfico 1 - Propores da etiologia da paralisia cerebral ..................................................... 44
ndice de quadros
Quadro sntese 1- Da integrao escolar incluso ............................................................... 24
Quadro sntese 2- Sinopse de entrevista: Professoras titulares de turma de 1 ciclo do
ensino regular pblico .............................................................................................................. 105
Quadro sntese 3 - Sinopse de entrevista: Professoras de educao especial de 1 ciclo do
ensino bsico pblico ............................................................................................................... 109
ndice de tabelas
Tabela 1 - Factores de risco para leses cerebrais .................................................................. 45
Tabela 2 - Sintomas que levam ao diagnstico da paralisia cerebral .................................. 46
Tabela 3 - Grau de incapacidade da paralisia cerebral .......................................................... 54
ndice de figuras
Figura 1- Sistema nervoso central ............................................................................................ 33
Figura 2- Classificao da paralisia cerebral de acordo com a localizao e a gravidade
neurolgica .................................................................................................................................. 53
Figura 3 - Crianas com paralisia cerebral a brincarem na areia...62
Figura 4 - Criana com paralisia cerebral no "gatinhador" ................................................... 62
Figura 5 - Cartes de comunicao / prancha com smbolos e fotos / prancha alfabtica 73
Figura 6 - Abecedrio gestual portugus ................................................................................. 74
Figura 7 - Mtodo de segurar o beb ....................................................................................... 76
Figura 8 - Mtodo de segurar o beb ....................................................................................... 77
Figura 9 e 10 - Mtodo de segurar o beb ............................................................................... 77
Figura 11 - Mtodo de segurar o beb ..................................................................................... 77
Figura 12 - Mtodo de segurar o beb ..................................................................................... 78
Figura 13 - Mtodo de posicionamento da criana posio de pronao ........................ 78
Figura 14 - Mtodo de posicionamento da criana posio de supinao ....................... 79

Figura 15 - Mtodo de posicionamento da criana deitada de lado .................................. 79
Figura 16 - Equipamento para posicionamento ...................................................................... 79
Figura 20 - Equipamento para movimento .............................................................................. 81
Figura 23 - Equipamento de comunicao Dispositivo de comunicao electrnico
vocalizador ................................................................................................................................... 82
Figura 24 - Equipamento de comunicao computadores ................................................. 82
Figura 25 - Equipamento diversos sacos de areia ............................................................... 82
Figura 26 - Equipamento diversos capacete ........................................................................ 82
Figura 27 - Equipamento diversos colete, bolas e rolos ..................................................... 83
Figura 28 - Equipamento diversos bancos e aparelhos de ginstico ou suspenso ........ 83
Figura 29 Equipamento alimentar e de higiene copos e pratos com recorte e talheres
adaptados ..................................................................................................................................... 83
Figura 30 Equipamento alimentar e de higiene estimuladores orais: mordedores e
escovas de dentes ........................................................................................................................ 84
Figura 31 Equipamento alimentar e de higiene utenslios de alimentao para crianas
com paralisia cerebral ................................................................................................................ 85
Figura 32 Equipamento alimentar e de higiene adaptadores para lpis e canetas ....... 86
Figura 33 Equipamento alimentar e de higiene alguns exemplos de tecnologia
adaptada ....................................................................................................................................... 87
Introduo
INTRODUO
A origem deste estudo est relacionada directamente com a minha experincia
profissional como professora de ingls das actividades de enriquecimento curricular nas
escolas de 1 ciclo do ensino bsico do Distrito de Viseu.
Neste contexto, tive o privilgio de conhecer dois meninos com paralisia cerebral
integrados em turmas diferentes: o Brian e o Sam. Sem informao acerca da
patologia e inexperincia em educar alunos com necessidades educativas especiais
significativas, o meu primeiro passo foi procurar informao junto dos professores
titulares e dos professores de educao especial. A minha primeira preocupao estava
em definir que tipo de actividades e experincias propor a estes alunos para que
pudessem aprender e desenvolver-se. A minha segunda preocupao estava em saber
quais as estratgias, os materiais e os equipamentos a utilizar de modo a incluir estes
alunos nas actividades propostas s respectivas turmas.
No contacto que mantive com os professores titulares das turmas onde estavam
integrados o Brian e o Sam, houve oportunidade de conhecer melhor as percepes
defendidas por eles no que concerne a alunos com necessidades educativas especiais,
nomeadamente a alunos com paralisia cerebral. Pude, tambm, saber as dificuldades
sentidas pelos mesmos na sala de aula. Quanto s percepes de um dos professores,
estas iam ao encontro da incluso destes alunos nas salas de aula das escolas pblicas do
ensino bsico, quanto ao segundo, as suas percepes seguiam o caminho para a
integrao desses alunos em escolas especiais, instituies com os recursos adequados
sua patologia. Relativamente s dificuldades sentidas pelos professores, estas estavam
relacionadas com a identificao das melhores estratgias, as melhores actividades a
propor e os matrias e equipamentos mais adequados de modo a que os alunos com
paralisia cerebral pudessem participar e fazer parte da experincia de aprendizagem.
Neste sentido, a figura do professor de educao especial foi de extrema importncia.
Pelo facto de dar o seu contributo no esclarecimento da patologia e na seleco de
estratgias e actividades adequadas a aplicar com estes alunos.
10
Introduo
O desafio a que nos propomos compreender as respostas educativas encontradas

pelos professores de 1 ciclo no sentido da incluso de alunos com paralisia cerebral nas
suas turmas.
O que se pretende nesta investigao verificar se as prticas educativas dos
professores de alunos com paralisia cerebral nas escolas de 1 ciclo so realmente
inclusivas.
um grande desafio para os professores desenvolverem uma pedagogia capaz de
educar com xito todos os seus alunos, incluindo aqueles com paralisia cerebral. Muitas
vezes, sem informao e recursos, materiais e tecnologias de apoio muito difcil ter
xito na educao de alunos com paralisia cerebral. Mas como o fazem? Quais as
dificuldades que sentem? Quais as suas estratgias e as suas metodologias? As suas
atitudes perante a paralisia cerebral representam uma barreira ou um facilitador do
processo inclusivo desses alunos? Quais as tecnologias de apoio disponveis? Os
professores conhecem e seguem as orientaes inclusivas das directrizes internacional e
nacional que promove a incluso de alunos com necessidades educativas especiais? Em
que nvel de incluso esto os alunos com paralisia cerebral na classe regular?
Deste modo, importante reflectir sobre as prticas educativas dos professores de
alunos com paralisia cerebral no 1 Ciclo do Ensino Bsico, porque, o alicerce da
educao e por isso responsabilidade da escola e dos seus agentes poderem
proporcionar a estes alunos uma boa qualidade de educao ao atender s suas
necessidades desde o incio do seu processo educativo. Para que possam ter sucesso na
sua vida adulta.
Pela natureza da problemtica em estudo seguimos uma abordagem qualitativa de
pesquisa do tipo etnogrfico. Na aplicao deste processo metodolgico, visitmos trs
escolas de 1 ciclo do ensino bsico regular do Distrito de Viseu para observar a incluso
de quatro alunos com paralisia cerebral nas suas turmas e entrevistar as professoras de 1
ciclo de cada escola (as professoras titulares e as professoras de educao especial)
quanto s prticas educativas que promovem a incluso destes alunos. Com o objectivo
de avaliar se as prticas educativas das professoras de 1ciclo do ensino bsico so
realmente inclusivas. Nesse sentido, pretendamos verificar se (H1) a criana frequenta a
escola que frequentaria se no tivesse PC; se (H2) a criana est integrada numa classe
regular com crianas da mesma idade; se (H3) a sua actividade desenvolve-se a 100% na
11
Introduo
sala de aula regular; se (H4) a sua actividade desenvolve-se a 50% na sala de aula regular
e 50% na sala de apoio; se (H5) a sua actividade desenvolve-se a 100% na sala de apoio;
se (H6) a criana beneficia de PEI; se (H7) a criana beneficia de adaptaes curriculares;
se (H8) a criana beneficia de um regime especial de avaliao; se (H9) nunca deixada
para trs, ou seja, no sofre retenes; se (H10) beneficia de uma relao privilegiada por
parte dos docentes e colegas; se (H11) a percepo dos professores de 1 ciclo quanto
incluso facilita o processo inclusivo dos alunos com paralisia cerebral na classe regular;
se (H12) as estratgias e metodologias utilizadas pelos professores de 1 ciclo das escolas
do ensino bsico promovem a incluso dos alunos com paralisia cerebral nas classes
regulares; se (H13) os professores conhecem bem a legislao e documentao
(Salamanca, 3/2008); se (H14) as orientaes inclusivas da Declarao de Salamanca de
1994 esto a ser implementadas nas escolas de 1 ciclo do ensino regular do distrito de
Viseu e se (H15) os professores aderem bem ao esprito da incluso (entrevistas).
Nessa conformidade, esperamos verificar que as escolas de 1 ciclo do ensino
bsico regular do Distrito de Viseu esto a seguir as orientaes inclusivas da Declarao
de Salamanca de 1994 e do Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro e que as professoras de 1
ciclo conhecem a legislao em vigor; espero confirmar que as percepes das
professoras facilitem a incluso dos seus alunos com paralisia cerebral nas suas turmas;
espero atestar que quanto s condies proporcionadas aos alunos com paralisia cerebral
haja um esforo no sentido de promover a incluso destes alunos; espero afirmar que
relativamente s prticas educativas, haja um esforo das professoras de 1 ciclo no
sentido de propor actividades que possam ser realizadas por toda a turma (incluindo os
alunos com paralisia cerebral); e espero verificar que os alunos com paralisia cerebral
estejam no nvel II de incluso (proposto por Correia (2008) incluso moderada, em que
estes alunos desenvolvam as suas actividades acadmicas e sociais na sala de aula e na
sala de educao especial e que haja parceria e cooperao entre a professora titular e a
professora de educao especial.
Este estudo est dividido em quatro captulos: No captulo 1, apresentamos, num
primeiro momento, o enquadramento terico sociopoltico legal do caminho at
incluso, que teve trs etapas:1 da excluso segregao,2 da segregao integrao e
3 da integrao incluso. E num segundo momento, expomos um quadro de
interveno
de
prticas
educativas
inclusivas,
onde
realamos
algumas
metodologias/estratgias que promovem a incluso dos alunos com necessidades

12
Introduo
educativas especiais significativas na classe regular, por fim, apresentamos a definio de

escola inclusiva. No captulo 2, fazemos o enquadramento terico-conceptual da paralisia
cerebral no qual apresentamos, primeiramente, uma breve referncia ao sistema nervoso
central, com o intuito de facilitar a compreenso sobre a etiologia da paralisia cerebral.
Em segundo lugar, apresentamos a histria da paralisia cerebral, a evoluo e a definio
do conceito, a etiologia e o quadro clnico da paralisia cerebral, a paralisia cerebral e
outros dificuldades associadas e alguns estigmas, a coexistncia da paralisia cerebral com
a deficincia mental, o centro de avaliao da criana, a educao da criana com
paralisia cerebral, os cuidados dirios e a alimentao e por fim as tecnologias de apoio e
a paralisia cerebral. No captulo 3, expomos o estudo emprico no qual apresentamos a
problemtica da investigao, os objectivos e as hipteses formuladas para a presente
investigao, os participantes e a metodologia seguida (tipo de estudo, instrumentos de
recolha dos dados, tcnicas de recolha e anlise dos dados, apresentao dos dados e
verificao das hipteses e a reflexo dos dados). No captulo 4, apresentamos as
consideraes finais acerca dos objectivos que orientaram a investigao e as suas
implicaes.
13
Enquadramento sociopoltico legal da incluso
Capitulo 1
1.1. O CAMINHO AT INCLUSO
De acordo com Serra, (2008:5),

a ideia de incluso nasce relacionada com a pessoa diferente, portadora de uma
deficincia. Mas, o caminho at a foi longo; a forma como a sociedade foi
encarando as pessoas deficientes est ligada aos factores econmicos, sociais e
culturais de cada poca. Os deficientes foram objecto, desde a Antiguidade, de um
tratamento especial, desde serem vistos como possudos pelo demnio, na Idade
Mdia, a serem considerados produto e castigo de transgresses morais, ou
criminosos ou loucos a ser internados em hospcios, nos sculos XVIII e XIX.
Do ponto de vista politico, o caminho percorrido at incluso teve caractersticas

semelhantes em vrios pases, passando por fases sucessivas: asilar, assistencial, em
ambientes segregados e a da educao, integrao e participao (Serra, 2008:5).
Segundo Silva (2009:136) este caminho passou por trs etapas: a primeira vai da
excluso segregao que integra a fase asilar e a assistencial; a segunda vai da
segregao integrao que engloba a fase de ambientes segregados e a da educao; e a
terceira e ltima etapa vai da integrao incluso que inclui a fase da integrao e da
participao. Seguiremos esta linha de orientao.
1 Etapa: da Excluso Segregao
De acordo com Silva (2009:136), para os egpcios a deficincia era indicadora e
portadora de benesses e, por essa razo, era divinizada. Para os gregos e para os romanos
predizia males futuros e, por isso, as crianas com deficincia eram afastadas,
abandonadas ou atiradas da Rocha Tarpeia. Na Idade Mdia a sociedade considerava que
a deficincia decorria da interveno de foras demonacas, e nesse sentido, muitos seres
humanos com deficincia eram associados imagem do diabo e a actos de feitiaria e
bruxaria e, por isso, foram vtimas de perseguies, julgamentos e execues (Correia,
1997:13 citado por Silva, 2009:136). Na realidade, a sociedade medieval, dominada pela
religio e pelo divino, colocava o homem como imagem e semelhana de Deus, como um
ser fsica e mentalmente perfeito (Mazzotta, 1986:16 citado por Silva, 2009:136).
14
Todavia, os tempos medievais viram surgir as primeiras atitudes de caridade para

com a deficincia. Nesse sentido, surgiram asilos que acolhiam deficientes e
marginalizados atravs da piedade de alguns nobres e de algumas ordens religiosas.
Contudo, ao longo dos tempos, perdurou a ideia de que os deficientes representavam uma
ameaa para a sociedade, por isso, a sua recluso foi vista como necessria sua
segurana. A recluso das pessoas com deficincia processou-se em condies de
profunda degradao, abandono e misria (Silva, 2009:136).
Segundo Silva (2009:136) nos sculos XVII e XVIII, a mendicidade propagava
em todas as grandes cidades europeias devido guerra. Como forma de atrair a caridade,
compravam-se em asilos crianas deficientes de tenra idade, que, com o avano da idade,
deixavam de ter utilidade e eram barbaramente mutiladas e abandonadas. Quanto aos
deficientes mentais, o abandono era total. Os que sobreviviam eram enviados para
orfanatos, prises e instituies do Estado com condies totalmente degradantes.
Ao longo do sculo XIX e da primeira metade do sculo XX, os deficientes eram
inseridos em instituies de cariz marcadamente assistencialista. O clima social era
propcio criao de instituies cada vez maiores, construdas longe das povoaes
Silva (2009:137), face s crticas e segregao da sociedade em geral (Serra 2008:5),
onde os deficientes permaneciam incomunicveis e privados de liberdade (Garcia, 1989,
citado por Jimnez, 1997, citado por Silva, 2009:137).
A partir desta poca foram surgindo marcos relevantes para a educao de pessoas
com deficincia tais como, as concepes ps-renascentistas que vieram dar fundamento
Escola Nova, as transformaes sociais que comearam a verificar-se, na Europa, a
conscincia de que a deficincia mental e a doena mental no podem ser confundidas,
fruto do contributo dos estudos de Esquirol e dos mdicos educadores como Itard, Seguin
e Montessori. As causas divinas ou demonacas cederam e deram lugar a causas do foro
biolgico, sociolgico ou psicolgico, da competncia (Silva, 2009:137).
De acordo com Silva (2009:137) a institucionalizao teve um carcter
assistencial, numa primeira fase. A preocupao com a educao surgiu numa segunda
fase, pela mo de reformadores sociais, de clrigos e de mdicos, com a contribuio de
associaes profissionais (Associao Americana de Instrutores de Cegos, 1871 e a
Associao Americana de Deficincia Mental, 1876) e com o desenvolvimento cientfico
e tcnico que se foi verificando (como os testes psicomtricos de Binet e Simon), surgem
15
tambm as primeiras obras impressas no mbito da deficincia (como Reduo das

Letras e Artes de Ensinar os Mudos a Falar de Bonet e Doutrina para os SurdosMudos de Ponce de Lon).
Nesta fase, com a crescente preocupao com a educao destes alunos,
reconhece-se o direito educao especializada e reabilitao, segregando-os em
escolas especiais, na expectativa de lhes oferecer cuidados mdicos, psicolgicos, sociais
e educativos com maior controlo, mas tambm para libertar a sociedade do espectro da
sua presena (Serra, 2008:5).
Silva (2009:138) refere que em Portugal,
correspondendo a esta fase de institucionalizao, foi criado, em 1822, o Instituto
de Surdos, Mudos e Cegos, a que se seguiram dois asilos para cegos, dois institutos
para cegos e dois institutos para surdos. S em 1916 surgiu o Instituto MdicoPedaggico da Casa Pia de Lisboa, que funcionou como Dispensrio de Higiene
Mental e posteriormente como Centro Orientador e de Propaganda Tcnica de
Problemas de Sade Mental e Infantil de todo o Pas. Em 1941 foi criado o
Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira e, nos anos sessenta, surgiram as
primeiras associaes de pais, como por exemplo a Associao Portuguesa de Pais
e Amigos de Crianas Mongolides, em 1962, mais tarde denominada de
Associao Portuguesa de Pais e Amigos das Crianas Diminudas e,
posteriormente, em 1965, chamada Associao Portuguesa de Pais e Amigos do
Cidado Deficiente Mental. Por outro lado, fundaram-se Centros de Educao
Especial e tambm Centros de Observao, os quais dependiam do Ministrio dos
Assuntos Sociais.
Na dcada de quarenta do sculo XX observou-se, ainda, a construo de centros

para pessoas com deficincias, mas, as prticas de institucionalizao comearam a ser
postas em causa a partir dos anos sessenta do mesmo sculo, devido s transformaes
sociais do ps-guerra, Declarao dos Direitos da Criana e do Homem, s Associaes
de Pais ento criadas e mudana da filosofia relativamente educao especial (Silva,
2009:138).
2 Etapa: da Segregao Integrao
A revoluo silenciosa dos anos setenta, coroada pela lei americana de 1975
(Public Law 94-142) (Serra, 2008:5), contribuiu para pr em causa a institucionalizao
das pessoas com deficincia. Esta revoluo consistiu no desenvolvimento das
associaes de pais, deficientes e voluntrios, que reivindicaram, nomeadamente em
nome da Declarao dos Direitos do Homem e dos Direitos da Criana, lugar na
sociedade para os deficientes; a consciencializao da sociedade da desumanizao, da
fraca qualidade de atendimento nas instituies e do seu custo elevado, das longas filas de
16
espera, das investigaes sobre as atitudes negativas da sociedade para com os

marginalizados e dos avanos cientficos de algumas cincias, possibilitou perspectivar,
do ponto de vista educativo e social, a integrao das crianas e dos jovens com
deficincia (Jimnez, 1997 citado por Silva, 2009: 138), qual estava subjacente o direito
educao, igualdade de oportunidades e ao de participar na sociedade (Silva,
2009:138). Desta feita, os deficientes deveriam frequentar o ensino universal e gratuito
adaptado s suas necessidades (Serra, 2008:5).
De acordo com Silva (2009:139) para que tal acontecesse,
defendia-se um atendimento educativo diferenciado e individualizado, de forma, a
que cada aluno pudesse atingir metas semelhantes ( norma) o que implicava a
necessidade de adequar, mtodos de ensino, meios pedaggicos, currculos, recursos
humanos e materiais, bem como os espaos educativos, tendo em conta que a
interveno junto destes alunos, respeitando a sua individualidade, deveria ser to
precoce quanto possvel e envolver a participao da famlia.
O processo de integrao decorreu da aplicao do princpio da normalizao.

Nos finais da dcada de cinquenta do sculo XX, Bank-Mikelson, director dos Servios
para Deficientes Mentais da Dinamarca, definiu este princpio como a possibilidade de
que o deficiente mental desenvolvesse um tipo de vida to normal quanto possvel (Silva,
2009:139). Nos anos setenta do sculo XX, o princpio de normalizao estendeu-se a
outros pases da Europa e Amrica do Norte. E consistia em reconhecer s pessoas com
deficincia os mesmos direitos dos outros cidados do mesmo grupo etrio, em aceit-los
de acordo com a sua especificidade, proporcionando-lhes servios da comunidade que
contribussem para desenvolver as suas possibilidades, de modo a que os seus
comportamentos se aproximassem dos modelos considerados normais (Silva
2009:139). Nesse sentido, a educao de crianas com deficincia deveria ser feita em
instituies de educao e de ensino regular. Silva (2009:139) refere que a integrao
escolar comeou a ser uma prtica corrente nos pases da Europa do Norte, nos Estados
Unidos da Amrica, a partir de 1975, com a aprovao pelo Congresso da Public Law 94142. Esta lei defendia educao pblica e gratuita para todos os alunos com deficincia,
avaliao exaustiva e prticas no discriminatrias quer cultural quer racialmente, a
colocao dos alunos num meio o menos restritivo possvel, a elaborao de planos
educativos individualizados (PEI) que deveriam ser revistos anualmente pelos
professores, encarregados de educao e rgos de gesto da escola, a formao de
professores e outros tcnicos e o envolvimento das famlias no processo educativo dos
seus educandos (Correia, 1991, citado por Silva, 2009:139). A sua reviso, em 1990,
17
abrangeu mais dois grupos como o autismo e o traumatismo craniano e a obrigatoriedade

de as escolas se envolverem na transio dos seus alunos para a vida activa (Correia,
1991, citado por Silva, 2009:139). Segundo Baptista (2011:45) esta lei faz a rotura com
etapa da segregao e da institucionalizao e o documento que promove a grande
viragem no sentido da incluso escolar das pessoas com deficincia. Baptista (2011:51)
refere ainda que,
a importncia desta lei enorme, primeiro porque a primeira vez que a Educao
Especial regulamentada de forma exaustiva, rompendo com preconceitos e tabus
relativos s pessoas diferentes, depois pelo impacto que teve em todo o mundo e
pelos reflexos que produziu de imediato, sobretudo no mundo ocidental.
Porm, no seguimento da Public Law 94-142 dos EUA, um passo importantssimo

relativamente integrao escolar foi dado em Inglaterra com o Warnock Report Special
Education Needs, publicado em 1978 e legislado em 1981 pelo Education Act. Este
documento assenta no pressuposto de que todos os cidados, mesmo os deficientes, tm
os mesmos direitos, e por isso devero frequentar um ensino universal e gratuito adaptado
s suas necessidades, reforando uma mudana a nvel poltico, social e educativo
(Baptista, 2011:51). E recomendava que os alunos que estavam em escolas de ensino
especial fossem reavaliados sob critrios educativos - mais prximos das dificuldades
escolares apresentadas (Sanches, 2011:35), que os professores do ensino regular fossem
consciencializados quanto integrao escolar e que se desse importncia articulao
entre os diversos agentes do processo educativo destas crianas (Silva, 2009:140). O
Warnock Report introduziu o conceito de necessidades educativas especiais. De acordo
com este documento, um aluno tem necessidades educativas especiais quando,
comparativamente aos alunos da sua idade, mostra dificuldades expressivamente
maiores para aprender ou tem algum problema de ordem fsica, sensorial, intelectual,
emocional ou social, ou uma combinao destas problemticas, a que os meios
educativos geralmente existentes nas escolas no conseguem responder, sendo necessrio
recorrer a currculos especiais ou a condies de aprendizagem adaptadas (Brennan,
1990, citado por Silva, 2009:140). O conceito de necessidades educativas especiais surge
pela primeira vez neste documento como alternativa eliminando a categorizao das
crianas como deficientes (disabled) ou incapacitados (handicaped) (Baptista, 2011:54) e
alarga-se a todos os tipos de dificuldades de aprendizagem (Baptista, 2011:53).
18
Este documento realava ainda a responsabilidade da escola em fornecer os meios que

facilitassem o acesso aprendizagem destes alunos, tais como, equipamentos, instalaes
ou recursos, modificaes do meio fsico ou tcnicas de ensino especial, um curriculum
especial ou adaptado (Warnock Report, 1978:3.40 citado por Silva, 2009:140).
Segundo Silva (2009:140) a integrao escolar das crianas com necessidades
educativas especiais na prtica consistiu, num primeiro momento, no apoio dado em salas
prprias, nas escolas de ensino regular, aps um diagnstico de foro mdico ou
psicolgico. Era equacionado de modo a no provocar qualquer perturbao na turma do
ensino regular. A interveno estava a cargo dos professores especialistas, de psiclogos
e de terapeutas. Num segundo momento, na dcada de oitenta do sculo XX, foi pedido
escola respostas s necessidades educativas especiais e individualidade de cada aluno.
Privilegiou-se o papel do professor do ensino regular e o professor especialista passou a
ser considerado como mais um recurso da escola. O encaminhamento de alunos para
instituies de educao especial s deveria ser feita quando esgotada a capacidade de
respostas no ensino regular. Isto deveu-se aos trabalhos desenvolvidos no mbito do
Ano Internacional do Deficiente (1981) que originaram o reconhecimento do direito
igualdade de oportunidades, o direito integrao e o direito normalizao das crianas
e jovens deficientes, ou seja, a sua plena participao na sociedade.
Portugal tambm aderiu ao movimento da integrao escolar, num acordo
estabelecido com a Sucia no incio dos anos setenta (Sanches, 2011:62). Embora tenham
ocorrido algumas experincia pontuais nos anos sessenta deste sculo, s a partir dos
anos setenta do mesmo sculo que comeou a surgir legislao que foi definindo o
regime de integrao progressiva de alunos cegos, surdos e deficientes motores, primeiro
nos ensinos preparatrios e secundrio e s um ano depois no ensino primrio. Estes
alunos entraram na escola regular apoiados por professores formados para desempenhar
essa funo. Estes professores estavam organizados em equipas (equipas de ensino
especial) e eram apoiados pelas divises do ensino especial das Direces gerais do
ensino bsico e secundrio (Sanches 2011:62). tambm nesta dcada que as classes
especiais, criadas pelo Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira, em 1944, foram
transformadas em salas de apoio, nas quais professores especializados atendiam os alunos
com necessidades educativas especiais especficas que estavam integrados em turmas de
ensino regular (Silva, 2009:141).
19
Em Portugal seguiram-se acontecimentos peculiarmente pertinentes para a

educao especial: como a entrada de Portugal, em 1986,na actual Unio Europeia, a
publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo em 14 de Outubro de 1986, o DecretoLei 3/87 de 3 de Janeiro e a Reforma do Sistema Educativo. Estes acontecimentos forma
importantes para a educao especial porque, como Silva (2009:141) refere, a entrada na
Unio Europeia traduziu-se em apoios tcnicos e financeiros, a Lei de Bases do Sistema
Educativo sagrou a educao especial como uma modalidade de educao e o DecretoLei 3/87, de 3 de Janeiro, regionalizou os servios do Ministrio da Educao ao criar
Direces Regionais de Educao que ficaram responsveis pelas estruturas da educao
especial.
Outros acontecimentos importantes para o processo de integrao em Portugal
foram: em 1988, a oficializao das Equipas de Educao Especial, assinaladas como
servios de educao especial a nvel local e tinham como funes o despiste, a
observao e o encaminhamento de crianas e jovens com necessidades educativas
especiais decorrentes de problemas fsicos e psquicos, desenvolvendo um atendimento
directo e adequado, pelo Despacho Conjunto 36/SEAM/SERE, de 17 de Agosto. E a
escolaridade obrigatria e gratuita para todos os alunos, instituda pelo Decreto-Lei
35/90, de 25 de Janeiro (Silva, 2009:141).
Contudo, o marco mais significativo do processo de integrao em Portugal foi o
Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, regulamentado, posteriormente, pelo Despacho
173/ME/91, de 23 de Outubro. Este documento introduziu o conceito de necessidades
educativas especiais, permanentes ou temporrias, que substituiu as categorizaes do
foro mdico at ento utilizadas; responsabilizou as escolas do ensino regular pela
educao de todos os alunos e deu um papel mais claro aos pais na orientao educativa
dos seus filhos e definiu um conjunto de medidas a aplicar aos alunos com necessidades
educativas especiais que deveriam ser expressas num Plano Educativo Individual que, em
situaes de maior complexidade, remetia para a medida ensino especial e para um
Programa Educativo (Silva, 2009:141). Na prtica, verificou-se a existncia de um espao
de convvio e de aprendizagem comum para todas as crianas a escola e a sala de aula,
mas para os alunos com necessidades educativas especiais, verificou-se a existncia de
um programa especial, desenvolvido por um professor especialista, com a colaborao
dos pais e a aprovao da escola, num espao prprio, fora da sala de aula a que o aluno
pertencia (Sanches, 2011:64).
20
Em suma, a integrao em Portugal inseriu-se dentro da poltica de integrao da

Unio Europeia e teve incio em 1981, no Ano Internacional do Deficiente, contudo s
em 1990 se tomaram medidas mais concretas a este respeito. A deficincia passou a ser
perspectivada como um desvio biolgico e o seu tratamento implicava a reabilitao e a
educao de acordo com um padro estabelecido como norma (Silva, 2009:143), ou seja,
deveria ser a pessoa com deficincia a modificar-se de acordo com os padres da
sociedade.
Porm, as medidas e prticas do processo de integrao no corresponderam aos
direitos das pessoas com deficincia, na sua totalidade, na medida em que exigiam muito
esforo destas pessoas e requeriam pouco da sociedade. Ento surgiram perspectivas
quanto educao de pessoas com deficincia que defendiam que a sociedade que
deveria modificar-se e adaptar-se, no sentido de acolher todas as pessoas que dela possam
estar excludos por razes econmicas, culturais, tnicas, polticas, intelectuais e
religiosas (Silva, 2009:143) e que estas possam ter participao activa e plena, no sistema
social e educativo, da sua comunidade. Nesse sentido, j se desenhava o modelo
inclusivo.
3 Etapa: da integrao Incluso
A experincia adquirida com a integrao escolar ajudou a desencadear o
movimento da incluso que pretende promover o sucesso pessoal e acadmico de todos
os alunos, numa escola inclusiva (Sanches, 2011:37), onde estes aprendem participando.
No apenas a presena fsica, a pertena escola e ao grupo, de tal forma que o aluno
sente que pertence escola e a escola sente responsabilidade pelo seu aluno (Rodrigues,
2003, citado por Sanches & Teodoro, 2006:71), no uma parte do todo, faz parte do
todo (Correia, 2001, citado por Sanches & Teodoro, 2006:71). O conceito de Incluso
pretende definir igualdade, fraternidade, direitos humanos ou democracia (Wilson, 2000,
citado por Sanches, 2011:37).
De acordo com Silva (2009:144) o caminho at incluso atravessou um conjunto
de decises e medidas tomadas no seio das Naes Unidas e da Unesco que detiveram
excepcional pertinncia na introduo de polticas sociais favorveis sua
implementao. Neste sentido, de mencionar a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990; a Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em 1994, organizada pelo
21
governo de Espanha em cooperao com a Unesco, que decorreu em Salamanca; a

Cimeira Mundial sobre Desenvolvimento Social, que aconteceu em Copenhaga, em 1995;
o Frum Mundial de Educao que teve lugar em Dakar, em 2000; a Declarao de
Madrid, em 2002, na sequncia do Ano Europeu das Pessoas com Deficincia e, mais
recentemente, A Declarao de Lisboa, em 2007.
Silva (2009:144) refere que, a nvel educativo, os antecedentes da incluso
remontam a 1986, quando Madeleine Will, Secretria de Estado para a Educao
Especial do Departamento de Educao dos EUA, fez um discurso apelando
implementao de novas estratgias relativamente ao elevado nmero de alunos que
apresentavam necessidades educativas especiais matriculados nas escolas pblicas.
Nasceu, ento, o movimento Regular Education Initiative segundo o qual a classe regular
deveria adaptar-se de forma que os alunos da educao especial fossem atendidos nas
salas do ensino regular, sempre que possvel com a colaborao da educao especial e de
outros servios especializados (Correia, 1997, citado por Silva, 2009:144).
Contudo, o movimento da incluso foi fortemente impulsionado pela Declarao
de Salamanca, aprovada, em 1994, pelos representantes de vrios pases e organizaes
internacionais. Este documento contribuiu de forma decisiva para perspectivar a educao
de todos os alunos em termos das suas potencialidades e capacidades, e para isso, so
condies essenciais a ter em conta, currculos, estratgias pedaggicas e recursos a
utilizar adequados, a organizao escolar facilitadora destas medidas e da cooperao
entre docentes e comunidade (Silva, 2009:145).
Portugal esteve presente e assinou a Declarao de Salamanca em 1994,
comprometendo-se com os seus princpios orientadores. O discurso da escola inclusiva
foi rapidamente adoptado e em 1997 o Despacho conjunto n105 de 1 de Julho, d-lhe
forma legal (Sanches 2011:65). Este despacho definia o perfil e as funes dos
professores de apoio educativo, esta designao veio substituir a de professor de
educao especial, utilizada at ento (Silva, 2009:145). Em 2005, a reformulao deste
despacho alterou, novamente, a designao para professores de educao especial, apesar
da sua intenso clara de uma escola inclusiva. Do ponto de vista legislativo, tm-se criado
condies para que todos os alunos, mesmo os que tm problemticas mais complexas,
como a multideficincia, a surdocegueira e as perturbaes do espectro do autismo,
possam frequentar a escola regular. Nesse sentido, foram criadas Unidades de
22
Atendimento para estes alunos, que so salas de recursos para toda a escola. De acordo
com Silva (2009:146) estas unidades, tambm, so intervencionadas por tcnicos da rea
da sade e da reabilitao, a partir de projectos de parceria de algumas instituies com
os agrupamentos de escolas e com as equipas de coordenao de apoios educativos,
enquanto estas existiram, e que actualmente esto enquadradas no Decreto-Lei 3/2008 de
7 de Janeiro, como uma das modalidades especificas de educao. Nomeadas como
unidades de ensino estruturado para alunos com perturbaes do espectro do autismo e
como unidades de apoio a alunos com multideficincia e surdocegueira congnita, so
criadas por despacho do director regional de educao da respectiva direco regional de
educao, por proposta do conselho executivo do agrupamento de escolas que pretende
implement-las, aps ter sido ouvido o conselho pedaggico respectivo (DL 3/08, de 7/01
citado por Silva, 2009:146).
Com o Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, o qual dedicou o artigo 10
Educao especial, foi criada uma nova categoria para alunos, necessidades educativas
especiais de carcter permanente, que diz respeito aos alunos em situao de deficincia
(Sanches, 2011:66). No contexto das escolas regulares, em termos burocrticoadministrativos existem duas reas de interveno no que diz respeito aos alunos que
apresentam dificuldades no seu percurso escolar: os alunos com necessidades educativas
especiais de carcter permanente so apoiados por professores de apoio educativo,
apelidados de Professores de Educao especial, ao abrigo do Despacho conjunto
n105/97, de 1 de Julho e os alunos que no se encontram em situao de deficincia, mas
que apresentam dificuldades de aprendizagem, usufruem de apoio ao abrigo do Despacho
n 8113-A/2004, de 22 de Abril. Segundo, Sanches (2011:67) esta situao gera uma
grande confuso, dado que na mesma sala de aula, para alm da professora titular de
turma, tem uma professora que apoia os alunos em situao de deficincia, algumas horas
por semana e uma professora que apoia os outros meninos com dificuldades nas
aprendizagens. Para dar resposta a este problema, Sanches (2011:67) refere que se tem
verificado um movimento, por parte do ncleo de apoios educativos, do Ministrio da
Educao, no sentido de serem criadas, nas escolas regulares, salas TEACH e salas de
multideficincia, o que no bem aceite por um grande grupo de pessoas que trabalham e
reflectem sobre este sector da Educao, porque estas salas estabelecem um analogia com
as classes especiais que funcionavam nas escolas regulares e que, por causa da
23
estigmao a que os alunos eram votados, por parte dos outros, foram extintas aps o 25
de Abril de 1974.
Em jeito de sntese, Sanches (2011:49) desenha o percurso da integrao escolar
incluso como se pode ver no quadro abaixo apresentado:
Quadro Sntese 1: Da integrao escolar incluso (Sanches, 2011:49)
Da integrao escolar
... incluso.
Da homogeneidade
diversidade
Da normalizao
Ao direito diferena
Da igualdade
equidade
Do isolamento
cooperao
Da aventura solidria
responsabilidade colectiva
Da diferena como um problema
diferena como um desafio
Da indiferena diferena
valorizao da diferena
Do currculo nico
Ao currculo flexvel
Do individuo
Ao contexto
Da seleco dos melhores
Ao sucesso de todos
Dos alunos considerados com NEEs
A todos os alunos
Da
entrada,
na
escola,
sob
condio, A fazer parte da escola que gera e
transportando os apoios disponibilizados
disponibiliza as condies e os recursos

necessrios
Do programa especfico para ao aluno
s estratgias para a classe
Do dfice
Ao potencial
Da educao especial para os alunos especiais
educao de sucesso para todos

A todos os adultos presentes na escola/sala de
De um adulto colado, guarda
aula, para ensinar e apoiar as aprendizagens

de todos os alunos
Do professor consumidor, aplicador
Ao professor criativo, experimentador e

reflexivo
A experincia da integrao escolar contribuiu para reconhecer que possvel

ensinar grupos heterogneos de alunos com necessidades educativas diferentes, no
mesmo espao e ao mesmo tempo. A integrao foi um grande passo para a escolarizao
e socializao das pessoas com deficincia. Presentemente, colocam-se novos e grandes
24
desafios a todos os agentes educativos: uma educao inclusiva para todos os alunos, em
que a aprendizagem se faa com a ajuda do professor, com o grupo e no grupo dos pares,
no contexto ao qual pertence cada um dos indivduos a educar, valorizando saberes e
experincias de todos, com o seu nvel de funcionalidade (Vygotsky, 1985;
Bronfenbrenner,
1979,
citados
por
Sanches
&
Teodoro,
2006:80).
1.2. INTERVENO: PRTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS

Para se gerar incluso necessrio introduzir na sala de aula metodologias
diferentes das que se utilizam para ensinar grupos homogneos. verdade que, em
Portugal, a maior parte dos alunos com necessidades educativas especiais est na escola
regular e faz parte de uma turma e movimentam-se, constantemente, entre a sala de aula
e a sala de apoio educativo, para fazerem outras aprendizagens (Sanches, 2011:68). Mas
ser que, estes alunos fazem mais aprendizagens dentro ou fora da sua sala de aula?
Uma educao inclusiva no pode processar-se fora da sala de aula a que o aluno
pertence, mas no interior da sala de aula e com a turma. Sabemos que, hoje, as pessoas
em situao de deficincia que tiveram uma oportunidade podem ter vidas construtivas
e produtivas e contribuir para o seu bem-estar social e econmico, da sua famlia e da
comunidade a que pertencem (Sanches, 2011:69).
A aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais depende da
maneira de apreender as diferenas na classe e da vontade de cada um tratar
eficazmente essas diferenas (Meijer, 2003: 10 citado por Sanches, 2011:69). Se o
professor no aceita os alunos considerados com necessidades educativas especiais
como elementos de pleno direito no seu trabalho, este tentar encontrar algum
(professor de educao especial) que assumir a responsabilidade destes alunos e, deste
modo, comea a segregao disfarada ou explcita (Sanches, 2011:69). Mas se o
professor for sensvel diversidade da turma e se este acreditar que essa diversidade
um potencial a explorar, tem necessidade de conhecer os seus alunos de modo a poder
conceber dispositivos de diferenciao pedaggica (Perrenound, 1997;Corteso, 2003;
citados por Sanches, 2011:69) adequados s caractersticas, interesses, saberes e
problemas dos seus alunos. Encontramos inmeros obstculos para que no se possa
praticar uma educao inclusiva, tais como, a falta de formao ou formao
25
inadequada dos professores, a falta de recursos humanos e materiais, espaos

inadequados, etc., mas o obstculo principal est na forma de perspectivar a diferena e
na disponibilidade de trabalhar com ela. Mas como que a escola pode praticar a
incluso se a prpria sociedade no o faz?
Praticar a incluso ,
partir da diversidade, programando e actuando em funo de um grupo
heterogneo com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes. aprender no grupo e
com o grupo, em situaes de verdadeira aprendizagem cooperativa, responsvel e
responsabilizante. organizar o espao e o tempo em funo das actividades para as
aprendizagens a realizar. implicar os alunos na construo dos saberes a realizar.
abrir a escola a uma socializao do saber entre professores e alunos.
(Sanches, 2011:71)
Em suma, segundo Correia (1997:169, citado por Correia et al 2008:151), s
estamos perante uma incluso com sucesso quando existir:
a. Um esforo concentrado que inclua uma planificao e uma programao
eficazes para os alunos com necessidades educativas especiais;
b. Uma preparao adequada do professor do ensino regular e do professor de
educao especial e de todos os tcnicos envolvidos no processo;
c. Um conjunto de prticas e servios de apoio necessrios ao bom atendimento do
aluno com necessidades educativas especiais;
d. Um pacote legislativo que se debruce sobre todos os aspectos da incluso do
aluno com necessidades educativas especiais nas escolas regulares;
e. E um clima de bom entendimento e de cooperao entre a escola, a famlia e a
comunidade.
Caso contrrio, como refere ainda Correia (1997:169) citado por Correia et al
(2008:151), a igualdade de oportunidades nunca ser alcanada e o futuro dos alunos
com necessidades educativas especiais ser sempre incerto no que concerne a uma
verdadeira incluso social.
Com o exposto, no possvel continuar com a matriz tradicional da escola,
ensinar muitos como se de um s se tratasse. Por isso, a Agncia Europeia para o
desenvolvimento da educao de pessoas com necessidades educativas especiais,
apresenta exemplos de estratgias que podem ser postas em prtica para construir
classes mais inclusivas (Sanches, 2011:71):
26
O trabalho cooperativo consiste em organizar o trabalho em pequenos

grupos, co-responsabilizar todos os seus elementos e diversificar as tarefas e os
materiais a utilizar, permitindo, assim, construir um clima favorvel ao
desenvolvimento da igualdade de oportunidades para todos e para cada um
dentro do grupo, possibilitando o aumento do desempenho escolar, da interaco
dos alunos e das competncias sociais.
A parceria pedaggica reside na partilha do espao, do tempo e da
responsabilidade dentro da sala de aula, com outro colega professor, permitindo,
assim, atender melhor os alunos e discutir os problemas que a classe pe,
partindo das actividades realizadas e do contexto partilhado por todos.
A aprendizagem com pares consiste na interaco dos alunos com
necessidades educativas especiais com os alunos mais competentes da turma,
promovendo, assim, novas aprendizagens e o desenvolvimento dos mesmos.
O grupo heterogneo para gerir a heterogeneidade da turma e necessrio ter
os objectivos bem determinados, mtodos de ensino/aprendizagem alternativos,
um ensino flexvel e construir subgrupos (Meijer, 2003:5 citado por Sanches,
2011).
O ensino eficaz consiste num acto educativo dirigido, planificado e avaliado
sistematicamente. De modo a que os alunos com necessidades educativas
especiais tenham um programa educativo adaptado e adequado s suas
necessidades, desenvolvido junto dos colegas com a mesma idade.
A tutoria de alunos constitui num aluno poder ter um colega, mais velho ou
no, que o possa acompanhar e orientar nas aprendizagens e na componente
socioeducativa. necessrio criar oportunidades a estes alunos para que possam
desfrutar a presena, a cooperao e as aprendizagens com os outros colegas.
O grande objectivo da educao inclusiva melhorar as prticas educativas para
todos os alunos e para isso extremamente necessrio de acordo com Sanchez, (2003,
citado por Ainscow, 1999, citados por Sanches, 2011:75):
Desencadear uma verdadeira cultura de colaborao;
27
Centrar a actividade escolar na resoluo de problemas;

Fomentar a reflexo dos professores sobre as suas prprias prticas e a
aprendizagem atravs da experimentao;
e mais concretamente:
Partir dos conhecimentos existentes;
Planificar tendo em conta todos os alunos da turma;
Considerar as diferenas como oportunidade de aprendizagem;
Analisar os processos que conduzem excluso;
Utilizar os recursos disponveis para apoiar a aprendizagem;
Desenvolver uma linguagem comum no que diz respeito prtica;
Criar condies de apoio que tornem possvel a inovao.
Correia et al (2008:96) sugere outras estratgias/actividades a utilizar no sentido de
promover a incluso na sala de aula:
Criar um ambiente de interaces positivas o professor desempenha um
papel importante na criao de ambientes educacionais positivos e
enriquecedores. As suas atitudes influenciam a receptividade e aceitao dos
alunos com NEE pelos seus colegas de turma. O professor deve suscitar o
aumento das interaces entre os alunos com e sem necessidades educativas
especiais, incitando entre eles sentimentos de amizade e de valorizao da
diferena atravs de actividades/jogos.
Recepo criana com necessidades educativas especiais a recepo
s crianas com necessidades educativas especiais muito importante para
que estes alunos se sintam includos na classe regular. Para isso, o professor
deve considerar um conjunto de actividades/jogos que permitam que todos
os alunos da turma aprendam um pouco sobre cada um e se sintam bemvindos e inseridos na mesma. Correia (2008) sugere algumas actividades que
podem ajudar na incluso dos alunos com necessidades educativas especiais:
Actividade 1: o professor distribui cartes a todos os alunos, cada aluno deve escrever
o seu nome no centro do carto e em cada canto a resposta s seguintes perguntas:
onde que nasceste? Qual a tua comida favorita? O que gostas mais de fazer? de que
28
que te orgulhas mais?. Depois os cartes devem ser colocados nas camisolas dos
alunos e estes juntam-se em pares para se entrevistarem mutuamente. No fim da
entrevista cada aluno apresentar o seu par.
Actividade 2: o professor distribui a cada aluno um carto diz ol a um colega que
V a jogos de futebol
Use culos
Goste de ler
Tenha mais de trs
Goste de cheeseburger
Goste de ouvir msica
irmos/as
Durante 15 minutos os alunos vo circulando pela sala a recolher assinaturas de

colegas. Quando um aluno assina o carto do colega deve dizer ol( nome do
colega). No fim a turma rene-se em crculo para comentar o que descobriram.
Actividade 3: o professor deve escolher diversos presentes, uns considerados muito
bons (livros, brinquedos, jogos) e outros considerados menos bons (copos, talheres,
guardanapos). Depois o professor deve embrulhar os muito bons em papel de jornal e
os menos bons em papel bonito e colorido. Em seguida, o professor pergunta s
crianas se conseguem adivinhar quais os embrulhos que tem os melhores presentes.
Posteriormente, o professor deve pedir s crianas que desembrulhem os presentes. E
conversar com elas acerca de no se poder adivinhar o que est dentro de um embrulho
apenas pelo seu aspecto exterior. Na segunda parte da actividade, o professor deve
pedir s crianas que descrevam fisicamente cada um dos seus colegas, depois a
criana descrita deve dizer algo de interessante sobre ela (pensamento, passatempo,
talento). O professor deve estabelecer a analogia de que tal como no podemos
adivinhar o que est dentro de um embrulho apenas pelo seu aspecto exterior, tambm
no devemos julgar algum apenas pela aparncia.
Promover a amizade entre as crianas com e sem necessidades educativas
especiais muitas vezes os alunos com necessidades educativas especiais so
tratados de forma paternalista pelos colegas. O professor deve implementar
estratgias de trabalho que permitam que as crianas aprendam em conjunto e
que promovam comportamentos de interaco social entre todos os alunos:
29
estratgias como o trabalho em tutoria de pares ou parceria (j referido

anteriormente).
Sensibilizar os alunos para a incluso o professor desempenha um papel
essencial em relao incluso fsica, acadmica e social dos alunos com
necessidades educativas especiais na classe regular. Este deve contribuir para o
desenvolvimento de atitudes mais positivas perante os alunos com necessidades
educativas especiais. Nesse sentido, existem um vasto conjunto de tcnicas que
podem ser utilizadas de modo a criar uma maior sensibilidade perante as
necessidades dos outros, tais como: Dilogos, simulaes de problemas
motores, sensoriais e cognitivos, jogos, convidados, interaces socias e vdeos.
Promover a aquisio de comportamentos desejados a forma mais eficaz
de promover um determinado comportamento desejado atravs do reforo
positivo ou negativo. O reforo positivo consiste na existncia de uma
recompensa material ou social (objectos, comida, roupa, sorrisos privilgios,
jogos, actividades). O reforo negativo consiste na remoo da recompensa. A
eficcia do reforo depende da seleco das recompensas que o professor
considerar. Nesse sentido, importante que o professor identifique reforos
naturais, que fale com a famlia do aluno, que observe o aluno e os colegas e
que proporcione ao aluno a escolha das recompensas. Um exemplo do reforo
positivo o contrato pedaggico que consiste num acordo entre o professor e
o aluno especificando os comportamentos que o aluno deve eliciar e
descrevendo as consequncias que o aluno est sujeito caso no cumpra o
acordo. Um outro exemplo o sistema de fichas que consiste numa
recompensa simblica que dada ao aluno logo aps o comportamento
desejado ser realizado. Os smbolos podem ser trocados posteriormente por algo
material (chocolates, rebuados, lpis, afias) ou por privilgios especficos
(mais tempo no computador, no ter trabalhos de casa, ver vdeos, sentar-se
junto do amigo).
Implementao de prticas educativas flexveis na escola inclusiva
pressupe-se que os alunos se desenvolvam de acordo com os seus prprios
ritmos de aprendizagem e, nesse sentido, os grupos de trabalho devem ser
30
flexveis e as estratgias e o material usado devem ser concretos e estimulantes.

Devem ser proporcionadas, tambm, aos alunos actividades que se desenrolem
em ambientes fora da classe regular. As prticas que permitem a realizao
dessas actividades so a aprendizagem em cooperao, a realizao de
projectos, a utilizao das tecnologias de informao e comunicao e as
tutorias de pares.
Ajustamentos e adaptaes curriculares o atendimento dos alunos com
necessidades educativas especiais s pode ter sucesso se forem introduzidas as
modificaes adequadas no sistema. Tais como: a interiorizao do modelo e do
processo que permite responder s necessidades especficas desses alunos;
existncia de recursos, meios e materiais didcticos adequados; nmero
adequado de professores, auxiliares/ assistentes de aco educativa; a
organizao escolar e o ajustamento e a adequao do currculo que as
diferentes determinem. Relativamente a este ltimo ponto, o ajustamento e
adequao curriculares devem ter em conta o currculo comum do ensino
regular e as necessidades educativas especficas dos alunos. Este trabalho
realizado pelo professor titular em colaborao com o professor de educao
especial e o encarregado de educao.
1.3: DEFINIO DE ESCOLA INCLUSIVA
A Declarao de Salamanca de 1994:11-12 reala que,
o principio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos
aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das
diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de
currculos adequados, de uma boa organizao escolas, de estratgias pedaggicas,
de utilizao de recursos e de cooperao com as respectivas comunidades.
preciso, portanto, um conjunto de apoios e de servios para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da escola.
Para Csar (2003:119, citado por Sanches & Teodoro, 2006:70) a escola inclusiva,
uma escola onde se celebra a diversidade, encarando-a como uma riqueza e no
como algo a evitar, em que as complementaridades das caractersticas de cada um
permitem avanar, em vez de serem vistas como ameaadoras, como um perigo que
pe em risco a nossa prpria integridade, apenas porque ela culturalmente diversa
da do outro, que temos como parceiro social.
31
Thomas, Walter e Webb (1998, citado por Sanches, 2011:38) mencionam que o
Center for Studies on Inclusive Education (CSIE) define uma escola inclusiva como
uma escola que:
- Reflecte a comunidade como um todo; os seus membros so abertos, positivos e
diversificados; no selecciona, no exclui, no rejeita;
- No tem barreiras, acessvel a todos, em termos fsicos e educativos (currculos,
apoios e mtodos de comunicao);
- Trabalha com, no competitiva;
- Pratica a democracia, a equidade.
Encontramos, nas definies de escola inclusiva apresentadas, os grandes

princpios enunciados na Declarao de Salamanca de 1994 como o proporcionar os
meios mais capazes para combater atitudes discriminatrias, com a criao de
comunidades abertas e solidrias, com a construo de uma sociedade inclusiva,
atingindo a educao para todos; proporcionar uma educao adequada a todas as
crianas e promover a eficcia, numa ptima relao de custo-qualidade, de todo o
sistema educativo (Sanches & Teodoro, 2006:70).
O que nos propomos neste estudo verificar se a escola inclusiva uma realidade
ou uma utopia nas escolas de 1 ciclo do distrito de Viseu, ou seja, se existe uma escola
que combata as diferenas; favorea a igualdade de oportunidades; reconhea e satisfaa
as necessidades dos alunos; garanta um bom nvel de educao; sensibiliza os alunos,
pais e comunidade; utiliza recursos e cria novos mtodos de aprendizagem; recorra a
estratgias diversificadas; proporciona a integrao na vida econmica e social e que
no deixa nenhum aluno para trs (Baptista, 2011:79).
32
Enquadramento terico conceptual da paralisia cerebral
Capitulo 2
2.1. O SISTEMA NERVOSO CENTRAL
Figura 1 Sistema Nervoso Central

(http://google.pt/search?p=sistema+nervoso+central&ht=pt-PT&prmd=imvns&tb)
O Sistema Nervoso Central (SNC) constitudo pelo encfalo e a espinal

medula (como se pode verificar na figura 1).
ao SNC que chegam as informaes sensoriais e dele que partem as ordens
destinadas s glndulas e aos msculos. Os msculos obedecem nossa vontade, caso
contrrio no nos poderamos manter de p, no conseguiramos abrir ou fechar os
olhos e nem to pouco segurar objectos.
Contudo, h situaes em que os msculos se conseguem contrair sem que ns
tenhamos vontade para tal. Essas respostas espontneas so designadas de reflexos. So
exemplo de reflexos o fechar de olhos quando espirramos ou o retirar da mo quando
tocamos num objecto muito quente. As mensagens nervosas deslocam-se atravs das
fibras nervosas e a informao demora mais tempo a chegar ao seu destino quanto mais
longe esse destino estiver do centro nervoso. O SNC uma espcie de central de
comunicaes, a qual recebe e envia informaes. O crebro o maior rgo do
encfalo, ocupando toda a caixa craniana. O crebro tem no seu interior cavidades
designadas de ventrculos, que apresentam duas substncias: uma branca central e uma
cinzenta na superfcie, conhecida por crtex cerebral.
33
Uma leso no encfalo acontecida antes, durante ou pouco depois do parto

comprometer as respostas espontneas designadas por reflexos e o movimento dos
msculos. Esta leso denominada por Paralisia Cerebral.
2.2. A HISTRIA RECENTE DA PARALISIA CEREBRAL INFANTIL

Por um longo perodo de tempo, a Paralisia Cerebral Infantil foi designada de
Littles Disease. Isto porque Dr. William John Little, um ortopedista ingls, fez o
primeiro estudo registado sobre esta incapacidade. At ento, a literatura mdica sobre
doenas infantis no era, em muitos casos, cientifica. Em 1560, Thomas Faire escreveu
o primeiro livro peditrico, onde fez a descrio das doenas infecciosas infantis e onde
sugeriu vrios remdios de ervas. A nica referncia que poderia estar relacionada com
a Paralisia Cerebral Infantil o pargrafo The Palsy or Shakyng of members, and that
sometyme it happeneth that the lymmes are stark and cannot wellcome together(citado
por Woods, 1994:15). O tratamento inclua banhos e emplastros de ervas. Mas, no h
registo da observao de alguma melhoria nas crianas. Para alm desta referncia,
pouco foi escrito sobre a Paralisia Cerebral Infantil at 1843, quando William Little
escreveu o livro On the Nature and Treatment of Deformities of Human Frame. Neste
livro Little descreveu uma variedade de deformidades infantis e dedicou seis pginas
Paralisia Cerebral e usou o termo spastic(espstico). Ele observou esta deformidade
em crianas que tinham nascido no incio do stimo ms de gravidez ou que tinham
sofrido de asfixia neonatal. Little descreveu que as crianas espsticas tinham as pernas
cruzadas e deformidades na coluna vertebral e as crianas hemiplgicas tinham as mos
paralisadas. Little acreditava que a reduo da contraco dos msculos poderia
restaurar o normal funcionamento dos mesmos. Por isso, sugeriu como tratamento, o
electromagnetismo, a terapia com gua fria e splints (ferros), e idas ao mar. Ele
sugeriu ainda, como tratamento um pouco radical, sanguessugas na cabea. Little
tambm fez referncia aos movimentos choreiclike1 e s dificuldades em engolir, falar
e a presena frequente de dificuldade do movimento dos olhos em muitas das crianas
com paralisia cerebral (Woods, 1994:16)
De acordo com Woods (1994:16), o livro de Little ilustrado com desenhos
litogrficos mostrando as caractersticas tpicas das crianas com Paralisia Cerebral tal
1
Choreiclike breves movimentos incontrolados / breves movimentos no coordenados
34
como hoje as conhecemos. Em 1854, Little escreveu um artigo no Lancet intitulado On

the influence of abnormal parturition difficult labours, premature birth and asphyxia
neonatorum on the mental and physical condition of the child, especially in relation to
deformities. Em 1862, deu uma palestra em Paris onde mencionou que, o tratamento
baseado na fisiologia e teraputica racional, provocava uma melhoria surpreendente
nestes casos e voltou a fazer referncia prematuridade e ao baixo peso de muitos
bebs. Para alm do trabalho de Little, h algumas referncias a exemplos vivos de
Paralisia Cerebral.
Segundo Woods (1994:16) pensa-se que o poeta Byron, tenha tido monoplegia
espstica num p. Smallwood quando escrevia a sua tese no mbito da Paralisia
Cerebral em Bristol, examinou a bota especial de Byron e confirmou este facto. Um
caso mais definido de Paralisia Cerebral na histria recente o caso de Kaiser, o chefe
mximo da Alemanha, pensa-se que ter influenciado o sentimento nacional que causou
a 1 Guerra Mundial. Ele nasceu aps um parto difcil, e durante alguns dias, pensava-se
que ele e a me no sobreviveriam. Kaiser cresceu com hemiplegia esquerda e teve uma
infncia difcil por no conseguir desempenhar as funes esperadas, tais como segurar
as rdeas e montar a cavalo. Ele era conhecido como um homem com temperamento
difcil.
Woods (1994:17) refere que passados cinquenta anos aps o diagnstico de
Little pouco se escreveu sobre a Paralisia Cerebral, autores como Gower (1888), Osler
(1889) e Freud (1897) observaram casos em hospitais e em institutos para os dbeis
mentais. Freud (1897) descreveu cinquenta e trs casos de bilateralidade e pensou que
um tero desses casos deveu-se a um parto difcil e um sexto desses casos a um parto
prematuro. Collier (1899, citado por Woods, 1994:17) observou que um elevado
nmero dos casos eram filhos primognitos.
De acordo com Woods (1994:17), especialistas de renome de doenas infantis
chegaram a uma variedade de concluses acerca das causas da Paralisia Cerebral
Infantil: parto prematuro, nascimento abnormal e condies ps-parto. Contudo, nessa
poca, no foram feitos estudos na rea e possivelmente no teria sido possvel qualquer
estudo naquele tempo. provvel que qualquer estudo que tivesse como amostra
crianas com paralisia cerebral inseridas em instituies pblicas pobres no nos daria a
viso da Paralisia Cerebral assim como a conhecemos hoje.
35
Segundo Woods (1994: 17) tm sido feitas vrias investigaes sobre a Paralisia
Cerebral Infantil, contudo, ainda h muito que no sabemos sobre esta condio. Livros
sobre doenas infantis tm poucas referncias sobre paralisia cerebral: no livro
Diseases of Infancy and Childhood, Holt (1933) dedicou cinco pginas paralisia
cerebral; no livro Diseases of Children escrito por Donald Paterson e A. Moncrieff
(1949), existem oito pginas sobre esta patologia.
Em Setembro de 1954, no Great Hall of the British Medical Association House,
em Londres, foram organizados, pelo British Council for the Welfare of Spastics, trs
dias de Conferncias sobre o Tratamento da Paralisia Cerebral. Woods (1994:19) refere
que nestas conferncias participaram especialistas de renome da Amrica e das Ilhas
Britnicas como Phelps, Agassiz, Crosland, Pollock, Perlstein, McKissock, Temple Fay
e Karl Bobath, para apresentar os seus relatrios sobre mtodos de tratamento da
paralisia cerebral sobretudo na deficincia motora e pouco foi mencionado sobre as
dificuldades adicionais destas crianas.
Segundo Woods (1994:20) o primeiro orador foi Phelps, de Maryland, dos
E.U.A. Ele defendeu o uso de aparelho ortodntico e aparelhos especiais tais como
cadeiras e mesas adaptadas e a cirurgia ssea. O segundo orador foi Agassiz, mdico do
Hospital Peditrico Queen Mary em Carshalton. Ele era contra o uso da cirurgia e da
fisioterapia como um meio de educar os msculos individualmente, mas era a favor de
um programa educativo total de movimentos normais usando mobilirio comum e
utenslio de alimentao. Este programa educativo de movimentos deveria comear o
mais precocemente possvel. O terceiro orador foi Crosland, mdico responsvel pelo
tratamento da paralisia cerebral no St. Margarets School em Croydon. Ele concentrouse no equipamento. Ele defendeu que os equipamentos nunca deveriam interferir na
performance da funo, e as prprias crianas sero os melhores juzes a avaliar se uma
pea de equipamento til ou no. O quarto orador foi Pollock, cirurgio ortopdico
responsvel pelo tratamento no Westerlea School for Spastics em Edimburgo, na
Esccia. Ele defendeu que no existe nenhuma operao cirrgica que seja curativa,
mas a cirurgia combinada com um tratamento ps-operatrio adequado e prolongado
pode melhorar a condio de muitas crianas e que o diagnstico precoce e o tratamento
precoce, pode reduzir a necessidade de muitos procedimentos cirrgicos. O quinto
orador foi Perlstein, Presidente da Academia Americana de Paralisia Cerebral. Ele
defendeu a necessidade de um ambiente prprio no qual se estimule o interesse normal
36
nas crianas. O sexto orador foi McKissock, Neurocirurgio no National Hospital for
Nervous Diseases em Londres. A sua especialidade era Hemisferectomia Cerebral no
tratamento da hemiplegia infantil nos casos de epilepsia incontrolada ou comportamento
severamente agressivo. Ou seja defendia a remoo do hemisfrio danificado do
crebro. O stimo orador foi Temple-Fay de Philadelphia nos EUA. Ele defendeu uma
abordagem muito diferente do tratamento da paralisia cerebral, sugerindo o incentivo de
padres anfbios numa posio de inclinao um tipo anfibiano de rastejar, levando a
movimentos recprocos do gatinhar. Ele defendeu que estes padres anfbios esto
profundamente entranhados no sistema nervoso humano, e podem ser reactivados com o
adequado esforo. Esta abordagem de Temple-Fay formou a base do mtodo de DomanDelicarte de tratamento praticado em Philadelphia desde aquela poca. O oitavo e
ltimo orador foi Karl Bobath, cirurgio ortopdico e mais tarde psiquiatra. Bobath
explicou o seu entendimento da paralisia cerebral como a reteno de reflexos
primitivos infantis, que deveriam ter desaparecido durante a infncia, tais como o
reflexo de Moro (ou sobressalto) nos bebs, o reflexo assimtrico e tnico do pescoo
que est presente em crianas ditas normais at aos trs meses de idade, mas que pode
manter-se ao longo da vida de um paciente com paralisia cerebral. Ele tambm afirmou
que as crianas com paralisia cerebral tinham falta de normais reaces reflexas tais
como reaces de equilbrio, as quais todas as pessoas ditas normais possuem. Ele
explicou as alteraes no tnus muscular em diferentes posturas. Ele considerou que as
crianas com paralisia cerebral tm tendncia em estar numa posio totalmente flectida
ao executar um movimento que requer alguma flexo do corpo, tal como gatinhar; e
alternativamente, tm tendncia em estar numa postura exageradamente estendida ao
tentar caminhar erectos (Woods, 1994: 22).
2.3. A PARALISIA CEREBRAL NOUTRAS PARTES DO MUNDO
Bristol, Gr-Bretanha
No final de 1940 e no incio de 1950 um grande nmero de escolas especiais
para crianas com paralisia cerebral abriram com investigao mdica e terapia. Estas
incluam Claremont School em Bristol, St. Margarets School em Croydon, Princess
Margaret Rose School em Edimburgo, Cheyne Walk Centre for Spastic Children em
Chelsea, Londres, Carlson House School em Birmingham e Dame Hannah Rogers
School em Ivybridge em Devor (Woods, 1994:63).
37
A Claremont School for Spastics em Bristol foi uma das primeiras escolas a
abrir com o objectivo de aceitar o crescente nmero de crianas com paralisia cerebral e
uma das poucas a ser financiada e administrada inteiramente pelas autoridades locais.
Em 1951 com uma equipa de autoridades locais, tais como um mdico geral, um
psiclogo educacional e a pediatra Dra. Grace E. Woods fazia a seleco das crianas
para a escola (Woods, 1994: 23).
Paris, Frana
Em Paris, Madame Albitrecchia tinha os seus prprios mtodos para ajudar as
crianas a ultrapassar os seus problemas. Na sua visita a Inglaterra em 1959 leu um
relatrio na conferncia sobre Spatial Difficulties associated with Cerebral Palsy
organizado pelo British Council for the Welfare of Spastics no Hospital for Sick
Children na Great Ormond Street em Londres. Ela era Directora da Educao Especial
no Centre dAide aux Enfants Paralyss em Paris. No seu relatrio, ela enfatizou a sua
crena de que os problemas de aprendizagem eram devidos falta do conceito da
imagem do corpo, com a falta do sentido do tacto; e tambm devido s dificuldades
visuais e auditivas, com a falta de sentido de ritmo (Woods, 1994:69).
Conferncias
A troca de impresses e de prticas entre vrios investigadores sobre o
diagnstico e o tratamento da paralisia cerebral infantil de extrema importncia, por
isso a visita a outros pases para assistir a conferncias e estar a par do trabalho
desenvolvido por outros a melhor forma de o fazer. Ao longo dos anos tm sido
organizadas vrias conferncias em vrios pases do mundo:
Amrica, 1960
Segundo Woods (1994:70) a conferncia foi realizada no Hotel Waldorf Astoria
em Nova Iorque em 1960. A instituio organizadora chamava-se A Sociedade
Internacional para a Reabilitao dos Incapacitados. A conferncia tinha como tema
Reabilitao e Paz Mundial. A expresso criana excepcional foi utilizada em
substituio da expresso criana deficiente. Houve uma seco da conferncia
especialmente dedicada Paralisia Cerebral Infantil. Nesta parte a Dra. Grace Woods
apresentou o seu relatrio sobre Diagnstico precoce da Paralisia Cerebral.
38
Escandinvia, 1963
O 9 Congresso Mundial para a Reabilitao dos Incapacitados foi realizado em
Copenhaga em 1963. Todos os palestrantes tinham o desejo consensual de fazer tudo o
que fosse possvel pelas crianas com paralisia cerebral atravs dos canais
administrativos bem organizados (Woods, 1994: 71).
Japo, 1965
De acordo com Woods (1994:74) esta conferncia foi realizada em Tquio em
1965. Uma grande parte desta conferncia foi dedicada Paralisia Cerebral. E
participaram vrios profissionais de todo o mundo.
Em Tquio existiam muitos centros para os incapacitados. Um dos mais
conhecidos era a escola Komei Crippled. Nesta escola funcionavam duas classes
especiais para crianas com paralisia cerebral e com deficincia mental. Os japoneses
tinham uma grande variedade de equipamentos para treinar e assistir as crianas
incapacitadas.
Alemanha, 1966
O 10 Congresso Mundial foi realizado em Wiesbaden com a conferncia
preliminar de Educao Especial nas Montanhas Harz em 1966. A orientao
conclusiva seguiu no sentido de que nenhum tratamento pode ser considerado o melhor,
mas todas as formas de tratamento podem ser o indicador da melhor escolha da
metodologia a utilizar (Woods, 1994: 73).
Checoslovquia, 1967
De acordo com Woods (1994:76) o segundo Simpsio Internacional de Paralisia
Cerebral foi realizado em Praga em 1967. O tema do simpsio centrou-se nos mtodos
de tratamento e problemas de aprendizagem, tema j discutido em conferncias
anteriores.
Hong Kong, 1968

Esta conferncia foi organizada pelo Concelho para os Fsica e Mentalmente
Incapacitados de Hong Kong e realizada no Hotel Hilton em 1968. A parte dedicada
paralisia cerebral foi aberta pela Dra. Grace E. Woods com o seu relatrio sobre
39
Avaliao Precoce e Completa da Criana Multideficiente. O desenvolvimento dos

servios para os indivduos com paralisia cerebral em Hong Kong estavam ligados com
os servios de Singapura e da Malsia. A Associao Espstica de Hong Kong foi
fundada em 1963 e mais tarde foi construda a Escola Espstica de John F. Kennedy na
Ilha de Hong Kong (Woods, 1994:77).
Irlanda, 1970
Segundo Woods (1994: 73) o 11 Congresso Mundial foi realizado em Dublin
em 1970 com a seco sobre Educao Especial em Cork, realizada na semana anterior.
Segundo Woods foram conferncias bem conduzidas. A organizao esteve a cargo do
Dr. John Bermingham e foi excelente. Neste congresso tomou-se conscincia da ajuda
dada pelas instituies catlicas s crianas incapacitadas.
Austrlia,1972
As primeiras unidades de tratamento da paralisia cerebral foram estabelecidas
em Mosman, Sydney, New South Wales em 1945. A Dra. Claudia Burton Bradley foi a
directora destas unidades at 1962. Em 1972, foi realizada a Conferncia Mundial sobre
a Paralisia Cerebral em Sydney (Woods, 1994: 73).
Iro, 1975
De acordo com Woods (1994:81) a Educao Especial do 13 Congresso
Mundial de Reabilitao foi realizado em Teero em 1975. No Iro no existia nenhuma
ajuda especfica para as crianas com paralisia cerebral, pois estas eram canalizadas
para as escolas para os dbeis mentais. Contudo, o Iro desenvolveu um bom servio
para os Surdos, devido ao interesse de uma famlia da nobreza, que tinha familiares
surdos.
Portugal
Em 1976, a Sociedade Internacional da Paralisia Cerebral, hoje separada da
Reabilitao Internacional, realizou a sua conferncia trienal em Lisboa. Havia um
centro quase modelo para as crianas com paralisia cerebral, que abriu quando Portugal
ainda era governado pela ditadura, com a ajuda de membros da classe alta que se
dedicaram a ajudar os mais necessitados. O centro atendia todas as necessidades das
crianas desde a infncia at adolescncia sem qualquer interferncia do governo. O
40
centro estava equipado com equipamentos especialmente desenhados, tais como,

cadeiras, gatinhadores, instalaes sanitrias. Os membros da direco do centro
assistiam frequentemente a conferncias no sentido de ajustar todos os mtodos de
tratamento discutidos nas conferncias para aplicar nas crianas. Havia movimentos no
sentido de abrir mais centros como este noutras partes do pas (Woods, 1994:82).
2.4. A EVOLUO DO CONCEITO DE PARALISIA CEREBRAL

O termo paralisia cerebral foi introduzido por Sir William Osler, um mdico
britnico, em 1889, no seu estudo The Cerebral Palsies in children: A clinical study for
the informary of nervous disorders e por Dr. Sigmund Freud, neurologista austraco, em
1897, no estudo Die Infantile Cerebral Lahmung (citados por Martn-Caro, 1993:19 e
citado por Moura, 2006:36).
Com base nas monografias de Perlstein (1949), Phelps (1950), Deaver (1952) e
Fay (1954) (citados por Martn-Caro, 1993:19 e citado por Moura, 2006:36) chega-se ao
conceito actual de paralisia cerebral em termos neurolgicos, designadamente sobre a
patologia, a etiologia e a classificao das mesmas.
As definies que surgiram nos congressos de Orford (1958), Berlim (1966) e
Edimburgo (1969) ocorridos na dcada de 50 e 60 do sculo XX, sobre a clarificao do
conceito de paralisia cerebral, concordam em trs pontos essenciais por constatarem
que: o principal transtorno a nvel da postura e do movimento; a leso ocorre durante a
fase do desenvolvimento do crebro e o dano cerebral no progressivo (MartnCaro,1993 citado por Moura 2006:36).
A paralisia cerebral passa a ser entendida como uma desordem permanente, mas
no imutvel, da postura e do movimento, devida a uma disfuno do crebro, antes que
o seu crescimento e desenvolvimento estejam completos (Bax, 1964 citado por
Rodrigues 1989: 19 e citado por Moura, 2006:37).
A expresso Infirmit Motrice dOrigine Crbrale (IMOC) foi proposta pelos
autores franceses Dague y Garelli, (1968) e Tardieu y Marini, (1966) para designar a
paralisia cerebral. Para estes autores o termo IMOC permite englobar todas as leses
cerebrais que ocorrem antes dos 6 anos, incluindo as do perodo perinatal, pelas quais o
41
elemento essencial o motor, seja qual for a invalidez associada a essas leses
(Cahuzac, 1985, citado por Martn-Caro, 1993:20 e citados por Moura, 2006:37).
Contudo, o termo paralisia cerebral o mais utilizado. Rodrigues (1989)
(citado por Moura, 2006:37) aponta vrias incorreces a este termo, argumentando que
na maioria dos casos no se encontra uma paralisia - ausncia de movimentos, mas uma
paresia - movimentos involuntrios ou descoordenados, e a sua origem nem sempre
cerebral mas intracraniana. E prope a designao Disfuno Motora de Origem
Intracraniana Precoce (DMOIP) que situa, no mbito mais geral da disfuno, a
deficincia motora originada, ressalta o carcter e origem obrigatoriamente
intracranianos da leso e frisa a circunstncia de ser adquirida entre a vida intra-uterina
e os primeiros anos de vida.
Independentemente do termo utilizado, o transtorno deve ser considerado sob o
ponto de vista actual da educao especial. A aco educativa pode remediar as
incapacidades e a interaco positiva com o meio pode reduzir consideravelmente a
menos-valia (Martn-Caro, 1993: 23; citado por Moura, 2006: 37).
2.5. DEFINIO DE PARALISIA CEREBRAL

Para Levitt (2001:1) a paralisia cerebral o nome comumente usado para um
grupo de condies caracterizadas por disfuno motora devido a uma leso cerebral
no progressiva no incio da vida.
Para Muoz, Blasco e Surez (1997, in Bautista, 1997:293) a expresso
paralisia cerebral,
emprega-se geralmente para definir um grupo de afeces caracterizadas pela
disfuno motora, cuja principal causa uma leso enceflica no progressiva,
acontecida antes, durante, ou pouco depois do parto. uma perturbao complexa
que compreende vrios sintomas, tais como, a alterao da funo neuromuscular
com dfices sensoriais (audio, viso, fala) ou no, dificuldades de aprendizagem
com dfice intelectual ou sem ele e problemas emocionais.
Para Cahuzac (1985) (citado por Muoz et al, 1997, in Bautista 1997:293) a
paralisia cerebral,
uma desordem permanente e no imutvel da postura e do movimento, devida a
uma disfuno do crebro antes que o seu crescimento e desenvolvimento estejam
completos.
42
Para Gersh (2008, in Geralis, 2008:15) a paralisia cerebral ,

uma expresso abrangente para diversos distrbios que afectam a capacidade
infantil para se mover e manter a postura e o equilbrio. Esses distrbios so
causados por uma leso cerebral que ocorre antes, durante ou nos primeiros dias
depois do nascimento. Essa leso no prejudica os msculos nem os nervos que os
conectam medula espinal apenas a capacidade do crebro de controlar esses
msculos.
Em suma, os autores mencionados concordam que a paralisia cerebral :
Uma desordem permanente que, embora definitiva, no evolutiva;
No imutvel, como tal, susceptvel de melhoras;
No est em relao com o nvel mental;
A perturbao predominante a perturbao motora;
Pode surgir durante todo o perodo de crescimento cerebral, sem referncia a

nenhuma causa especfica (Muoz et al, 1997, in Bautista,1997:293).
2.6. ETIOLOGIA DA PARALISIA CEREBRAL
muito importante conhecer as causas que podem originar uma leso do sistema
nervoso central, porque permite-nos actuar precocemente sobre as sequelas dela

resultantes e possibilita-nos estabelecer uma profilaxia correcta, que ajudaria a prevenir
a etiologia das leses cerebrais.
As causas para a existncia de Paralisia Cerebral so variadas, exclui-se a base
gentica e portanto, a possibilidade de transmisso de pais para filhos. Trata-se quase
sempre de factores exgenos, e portanto, exteriores, ao crebro da criana, embora em
muitos casos a sua etiologia seja desconhecida. Cerca de 90% das leses ocorrem
durante a gestao ou durante o parto. As causas mais comuns so infeces maternais
(SIDA, rubola, herpes), exposio a toxinas qumicas (lcool, drogas, tabaco, drogas
no prescritas por mdicos) e leses na me grvida. A idade materna est tambm
associada, com risco aumentado para mes abaixo de 20 anos e acima de 34 anos. A
prematuridade e o baixo peso ao nascimento aumentam a incidncia de Paralisia
Cerebral, bem como as condies que causam a falta ou insuficincia de oxignio ao
crebro durante o nascimento.
Cerca de 10% de casos de Paralisia Cerebral ocorrem aps o nascimento. So
causa disso os traumatismos directos ao crebro por acidentes ou violncia infantil,
43
infeces do crebro (encefalite, meningite), exposio a toxinas qumicas

(envenenamento do ar) e falta de oxignio (Muoz et al, 1997, in Bautista,1997: 294).
Grfico 1 Propores da Etiologia da Paralisia Cerebral
(Muoz et al (1997, in Bautista, 1997:294)
Propores da Etiologia da Paralisia

Cerebral
10%
7%
Pr-natais
50%
Perinatais
Ps-natais
33%
outros
Para Muoz et al (1997, in Bautista, 1997:294) ao analisarmos a etiologia da

paralisia cerebral encontramos as seguintes propores (ver grfico 1): estima-se que
50% destas perturbaes so devidas a uma leso cerebral adquirida antes do
nascimento. Entre as causas da leso pr-natal destacam-se como mais importantes as
infeces intra-uterinas (especialmente virais), as intoxicaes (agentes txicos,
medicamentos), exposio a radiaes e as toxemias. 33% seriam devidas a causas
perinatais (momento do parto), destacando-se a hipoxia ou anoxia, a prematuridade
associada a hemorragia intraventricular, os traumatismos mecnicos do parto e a
placenta prvia. Considera-se que podem ser responsveis por mais ou menos 10% dos
casos as causas ps-natais (depois do parto), com maior incidncia de incompatibilidade
sangunea fetomaterna causadora de ictercia no recm-nascido, a encefalite e a
meningite, problemas metablicos, traumatismos crneo-encefalicos e a ingesto de
substncia txicas (ver tabela 1).
44

Tabela 1- Factores de risco para leses cerebrais (Gersh, 2008, in Geralis, 2008:23)
Factores de risco pr-natais

Diabetes ou hipertireoidismo maternos
Hipertenso arterial materna
Desnutrio materna
Convulses ou deficincia mental maternos
Colo do tero incompetente (dilatao prematura), causando parto prematuro
Sangramento materno, originado por placenta prvia (condio em que a

placenta recobre uma parte do colo do tero e causa sangramento quando este se
dilata) ou abruptio placenta (deslocamento prematuro da placenta da parede
uterina)
Factores de risco natais

Parto prematuro (menos de 37 semanas de gestao)
Rompimento prolongado das membranas amniticas, durante mais de 24 horas,
ocasionando infeco fetal
Frequncia cardaca fetal gravemente deprimida (lenta) durante o parto,
indicando sofrimento fetal
Apresentao anormal, como apresentao plvica, facial ou transversa, que
dificulte o parto
Factores de risco neonatais

Nascimento prematuro quanto mais precoce for o parto, mais provvel ser que
o beb tenha dano cerebral
Asfixia oxignio insuficiente para o crebro, devido a problemas respiratrios
ou fluxo sanguneo reduzido no crebro
Meningite infeco na superfcie do crebro
Convulses causadas pela actividade elctrica anormal do crebro
Hemorragia interventricular (IVH) - sangramento para os espaos internos do
crebro ou para o tecido cerebral
Encefalomalacia pericentricular (PVL) dano ao tecido cerebral localizado em
torno dos ventrculos (espao preenchido com fludo), devido falta de oxignio
ou a problemas de fluxo sanguneo.
45
O diagnstico de Paralisia Cerebral basicamente clnico. Contudo, exames

como a Ecografia da cabea, a Tomografia Axial Computadorizada Craniana (TAC), a
Ressonncia Magntica e a Electrencefalograma so necessrios para confirmar o
exame clnico ou excluir possveis causas de problemas motores. Existem tambm
sintomas que podem ser indicadores da existncia de Paralisia Cerebral (tabela 2). No
existem medicamentos nem operaes que possam curar a Paralisia Cerebral. No
entanto, h uma possibilidade de melhorar a qualidade de vida (Gersh, 2008, in Geralis,
2008:29).
Tabela 2 Sintomas que levam ao diagnstico da Paralisia Cerebral
(Gersh, 2008, in Geralis, 2008:27)
Nos primeiros meses de vida

Falta de vivacidade; letargia;
Irritabilidade ou alvoroo geral;
Nervosismo ou tremura de braos e pernas;
Choro alto anormal;

Apneia (padres ou perodos respiratrios alterados em que a criana pra de
respirar);
Bradicardia (batimentos cardacos muito lentos);

Nota: a apneia e a Bradicardia so muito comuns nos bebs nascidos prematuramente.
Alimentao insatisfatria, devido a problemas de suco e deglutio;
Reflexos primitivos anormais (respostas involuntrias a certos tipos de
estimulao ambiental);
Baixo tnus muscular;
Convulses (acessos de fixidez do olhar, olhos trmulos, alteraes da conscincia
e contoro d corpo)
Durante os primeiros seis meses de vida

Mudana gradual do tnus muscular baixo para um tnus alto;
A criana mantm os seus braos e ombros retrados para trs e as suas mos com
os punhos cerrados;
Pode haver muitas assimetrias de movimento isto , um lado do corpo pode
mover-se mais livre e facilmente do que outro;
46

A criana alimenta-se mal e a sua lngua empurra o alimento para fora da boca
com muita fora, em vez de carrega-lo para dentro;
A criana pode ter controlo precoce da cabea e rolar mais cedo do que o normal,
arqueando seu dorso, em vez de girar suavemente o seu tronco;
Os reflexos primitivos persistem por mais tempo do que o normal.
Alcanados os seis meses

J evidente uma habilidade motora mais lenta do que o normal;
O beb comea a desenvolver padres motores incomuns ou sequncias de
movimentos.
Deste modo, conhecendo a variedade de causas da paralisia cerebral deveriam

ser estabelecidas medidas mdicas com vista preveno de forma a evitar a
prematuridade, a incompatibilidade sangunea, as infeces maternas, a hipertenso
arterial e as anomalias placentrias no perodo pr-natal e no perodo neonatal as
infeces, a hipoxia ou anoxia, a hipoglicemia e a acidose metablica (Muoz et al
(1997, in Bautista,1997:295).
2.7. QUADRO CLNICO DA PARALISIA CEREBRAL
De acordo com Muoz et al (1997, in Bautista, 1997:295) o quadro clnico da
paralisia cerebral,
no constitui um conjunto esttico de sinais e sintomas. A leso, ao afectar o
sistema nervoso central em desenvolvimento, vai dar origem a um quadro
clnico muito complexo. Este quadro vai tornar difcil o diagnstico e tambm a
relao existente entre o tipo clnico e a leso precisa do sistema nervoso
central, o que comum quando se trata de leses nervosas cerebrais. A
classificao clnica atribuda aos tipos de paralisia cerebral varia por vezes,
mas classicamente descrevem-se trs tipos de sndromes: Espstico, atetsico e
atxico.
Contudo, autores como Moura (2006) e Gersh (2008, in Geralis, 2008)

referem um outro tipo de sndrome: o Misto.
Principais caractersticas do tipo Espstico:
O tipo espstico o mais comum da paralisia cerebral. A sua incidncia
encontra-se em torno dos 80% (Gersh, 2008, in Geralis, 2008:19). O espstico o tipo
de paralisia cerebral mais estudado e com os parmetros de prognstico bem
47
estabelecido e confiveis. O tipo espstico mostra uma resistncia durante o

alongamento dos msculos. A musculatura fica tensa, contrada e difcil de ser
movimentada, o que se designa por espasticidade.
Para Muoz et al (1997, in Bautista, 1997:295)
a espasticidade indica a existncia de uma leso no sistema piramidal cerebral.
Este sistema tem a seu cargo a realizao de movimentos voluntrios e,
portanto, uma leso neste sistema vai manifestar-se pela perda desses
movimentos e por um aumento da tonicidade muscular (hipertonia). Mesmo
quando a criana est em repouso, a hipertonia permanente e, embora
topograficamente fixa, pode mudar em consequncia da actividade tnica
reflexa. Fenmeno da hipertonia traduz-se, por vezes, no esforo excessivo
necessrio para a realizao de um movimento. Esta dificuldade na motilidade,
associada ao receio de uma possvel queda, uma das causas que contribuem
para uma personalidade retrada, muitas vezes passiva, e pouco motivada para a
explorao do meio envolvente. A persistncia da hipertonicidade na criana
provoca posturas incorrectas que, embora com carcter mutvel, podem evoluir
no tempo at se converterem em deformidades fixas ou contracturas.
A criana com paralisia cerebral deste tipo apresenta, em geral, os membros

inferiores cruzados, os ps ficam em extenso e as mos costumam apresentar os dedos
flectidos e o polegar dentro da palma.
Relativamente aos transtornos a nvel da linguagem provocados pela
espasticidade, Puyuelo & Arriba, (2000) (citados por Moura, 2006:40 e 41) consideram
que, em muitos casos, o aumento exagerado da tonicidade dos msculos do trax e da
nuca, bem como o bloqueio da glote, da lngua, entre outros, provocam alteraes na
fala. E mencionam os problemas mais comuns, observados em crianas espsticas,
como mmica pobre, sem expresso ou fixa, num esgar contnuo; articulao lenta, feita
com dificuldade; o incio do discurso pode ser caracterizado por um momento inicial de
espera para irromper em forma de espasmo ou exploso, acabando o ar logo no incio da
frase e obrigando a respiraes foradas; as palavras surgem encadeadas umas a seguir
s outras, sendo difcil, para o ouvinte, diferenci-las; a lngua possui pouca mobilidade;
a respirao feita pela boca, frequentemente insuficiente e superficial, devido
espasticidade dos msculos que intervm na inspirao e na expirao; falta de controlo
da baba; a voz apresenta-se monocrdica, montona e sem entoao.
Principais caractersticas do tipo Atetsico:
o segundo tipo de paralisia cerebral mais comum. A sua incidncia encontra-se
em torno dos 10% (Gersh, 2008, in Geralis, 2008:19). A leso situa-se na rea
48
extrapiramidal do crebro que controla os movimentos indesejveis. frequente que a

leso seja motivada por uma leso cerebral designada de Kernicterus, provocada pela
ictercia prolongada devido a incompatibilidade sangunea (factor RH).
Segundo Muoz et al (1997, in Bautista, 1997:296)
a atetose uma perturbao caracterizada pela presena de movimentos
irregulares, contnuos, lentos e involuntrios. Estes movimentos podem localizarse apenas nas extremidades ou expandir-se a todo o corpo. Os movimentos so de
tipo espasmdico e incontrolado. Ao ser alterada a inervao recproca e, ao
mesmo tempo, a correspondncia entre os msculos executores (agonistas),
opositores (antagonistas) e favorecedores (sinergista), frequente a instabilidade
e a flutuao da tonicidade postural. O movimento atetsico pode ser atenuado
pelo repouso, sonolncia, febre e determinadas posturas e pode aumentar em
momentos de excitao, insegurana, na posio dorsal e em p. Quanto ao tnus
muscular dos atetsicos um tnus flutuante, variando entre a hipertonia e a
hipotonia.
Puyuelo & Arriba (2000) (citados por Moura, 2006: 42) referem que, em alguns
casos, os msculos dos rgos envolvidos na produo da linguagem podem estar
afectados, com maior ou menor intensidade, pelo descontrolo motor geral e que podero
originar problemas ao nvel: da respirao que irregular, arrtmica, faltando-lhe
profundidade; da voz que afectada pelos problemas ao nvel da respirao e que, em
muitas ocasies, observa-se descoordenao entre ambas; da coordenao dos
movimentos das mandbulas, dos lbios e da lngua, originando dificuldades de
produo do som, especialmente, dificuldades fonticas.
Principais caractersticas do tipo Atxico:
O tipo atxico o tipo mais raro da paralisia cerebral. De acordo com Muoz et
al (1997, in Bautista, 1997:296)
a ataxia pode definir-se como uma perturbao da coordenao e da esttica. Nesta
sndrome observa-se uma importante instabilidade do equilbrio, com mau controlo
da cabea, do tronco e da raiz dos membros. constante nestas crianas a
existncia de um baixo tnus postural que as faz movimentar-se lentamente e com
muito cuidado por terem medo de perder o equilbrio. Manifestam dificuldades
estticas porque tm um fraco controlo da cabea e do tronco. Na motricidade
voluntria aparecem sinais de afeco do cerebelo e da sensibilidade profunda. O
tnus muscular est diminudo, mas, contudo, so conhecidos casos em que se
verifica tambm um aumento do mesmo. As crianas com esta sndrome andam,
em geral, com as pernas muito abertas para aumentar a base de sustentao e
facilitar o equilbrio.
A ataxia afecta tambm a linguagem. A respirao, a fonao e a articulao

apresentam-se mal coordenadas, resultando numa voz fraca, descoordenada e sem ritmo
(Puyuelo & Arriba, 2000; citado por Moura, 2006:42).
49
Principais caractersticas do tipo Misto:

Hallahan (1994) (citado por Moura, 2006:42) refere que cerca de 25% dos casos
com Paralisia Cerebral so do tipo misto, ou seja, apresentam vrias combinaes dos
tipos anteriormente referidos. Por exemplo, essas crianas tm o tnus muscular
espstico e os movimentos involuntrios atetsicos (Gersh, 2008, in Geralis, 2008:20).
Para os mesmos autores, o tipo misto resulta de leses tanto no sistema piramidal como
extrapiramidal do crebro.
Contudo, existem casos que no podem ser claramente classificados, pois
apresentam mais do que um tipo, embora um deles predomine. comum existirem
casos com atetose que manifestam algumas formas de espasticidade, assim como casos
diagnosticados de espasticidade que apresentam tambm formas de atetose (Henderson,
1986; citado em Martn-Caro, 1993 e citados por Moura, 2006:43).
2.8. A DIFICULDADE DE MOVIMENTO: CLASSIFICAO TOPOGRAFICA

Os primeiros indicadores para os pais de que algo de errado se passa com o seu
filho o atraso na realizao das capacidades normais de um beb, tais como levantar a
cabea, rebolar, sentar, chuchar no dedo e gatinhar rpido sem problemas. A
incapacidade de realizar movimentos normais tem sido a primeira dificuldade notada
pelos pais de crianas com paralisia cerebral e que os leva na procura urgente de
tratamento. Na paralisia cerebral existem vrios tipos de dificuldades de movimento
bastante distintos, devido s reas do crebro que tenham sido danificadas. Os tipos de
dificuldades de movimento podem ser colocados em sete categorias, com um grau de
sobreposio em alguns casos, so elas:
Paraplegia traduz-se na dificuldade de movimento dos membros inferiores da

criana quando est em extenso, deitada em decbito dorsal, ou na tentativa de
se manter de p; ou se a criana est em flexo, sentada ou a gatinhar, dando a
aparncia de tesoura. Esta a aparncia tpica que produzida ao levantar a
criana segurando-a sob os braos. Todas estas posies das articulaes so
causadas pelas espasticidade do grupo muscular em questo. A anormalidade
50
dos msculos pode ser revelada, por exemplo, na tentativa de flectir a anca ou o
joelho quando a criana tenta ficar de p, ou de extenso do joelho quando a
criana est sentada. Deste modo, a criana paraplgica que tenta caminhar antes
do tnus anormal dos msculos ser corrigido atravs do tratamento ir
desenvolver o porte tpico de tesoura. Contrariamente, a criana paraplgica que
passa longos perodos sentada numa cadeira ir desenvolver graves
deformidades de flexo das ancas e dos joelhos (Woods, 1994:24).
Diplegia este o termo usado para uma forma mais grave de paraplegia, onde,
para alm dos membros inferiores, os membros superiores tambm so afectados
funcionalmente. Em ambas as formas de paralisia cerebral, o defeito
essencialmente simtrico. A criana tende a estar numa posio totalmente
flectida e estendida. Ela tem dificuldade em gatinhar, tem tendncia a saltar com
os ps flectidos. Ela no capaz de flectir e estender os membros
alternadamente (Woods, 1994:25).
Hemiplegia a hemiplegia espstica a deformidade que afecta apenas um lado

do corpo. Caso no seja tratado desde a infncia, o membro superior torna-se
fixo numa posio de flexo dos cotovelos e dos pulsos, e praticamente intil
para qualquer tarefa que exija o uso de ambas as mos e braos. Pode haver um
comprometimento de sensao na mo, e a criana no reconhecer, de olhos
vendados, objectos colocados na mo afectada. H a tendncia de o membro
afectado, mesmo quando a criana tenha sido ensinada a us-lo como uma mo
de apoio, de desenvolver uma flexo espstica quando a mo normal usada,
que reduz a medida em que a mo afectada pode ser usada (Woods, 1994:25).
Atetose estas crianas tem um tipo de dificuldade de movimento muito

diferente, que facilmente diagnosticada. Caracteriza-se por um desarranjo do
desenvolvimento dos padres de reflexo do movimento. Uma criana dita
normal tem um reflexo tal como o sobressalto ou o reflexo Moro, que est
presente por alguns meses aps o nascimento e depois desaparece com o
desenvolvimento do controlo de movimento da criana. Outro reflexo infantil
o reflexo tnico assimtrico do pescoo. Um barulho sbito enviar uma destas
51
crianas para um espasmo grave, envolvendo todo o corpo, e se a criana

capaz de ficar de p, poder perder o equilbrio. Todas as crianas com atetose,
mesmo o mais suave dos casos, excepto talvez aqueles que tenham sido
particularmente tratados, iro mostrar vestgios do reflexo tnico do pescoo.
Quando a cabea virada para um dos lados, a mandbula do brao estende, as
habilidades do brao flexionam, e em alguns casos a perna alternativa flexiona e
estende por causa da persistncia do reflexo assimtrico e tnico do pescoo. A
anormalidade que faz a pessoa com atetose parecer invulgar, ela andar com a
cabea a balanar de um lado para o outro com os movimentos alternados das
pernas. Ao mesmo tempo, os braos dela so mantidos no ar com os cotovelos
flexionados, e a flexo alterna assim que a criana move uma das pernas e
depois a outra, e tem alguma relao rtmica com os movimentos da cabea.
Verificou-se que algumas crianas com atetose conseguem caminhar com estes
movimentos singulares da cabea e dos braos e contudo so incapazes de
rebolar e gatinhar. Por causa da presena do reflexo tnico do pescoo, os braos
de uma criana com atetose so muitas vezes inteis (Woods, 1994:25).
Ataxia este termo descreve uma criana com movimentos descoordenados e

com dificuldades de equilbrio, contudo, no tem evidncias de espasticidade ou
atetose, e uma forma rara de paralisia cerebral (Woods, 1994:26).
Monoplegia traduz-se na dificuldade de movimento de um membro num dos

lados do corpo da criana (brao ou perna). As dificuldades do movimento
geralmente so leves e muitas vezes desaparecem com o decorrer do tempo
(Gersh, 2008, in Geralis, 2008:20).
Tetraplegia ou Quadriplegia - traduz-se na dificuldade de movimento de todo

o corpo da criana face, tronco, braos e pernas. Na tetraplegia as pernas e os
ps da criana geralmente so mais afectados pelo tnus muscular anormal e
pelos movimentos involuntrios do que os braos e as mos. As crianas
tetraplgicas podem ter dificuldades significativas dos msculos faciais usados
na alimentao e na fala. Devido extenso da problemtica da criana com
tetraplegia esta tem dificuldades em realizar as actividades da vida diria (Gersh,
2008, in Geralis, 2008: 21).
52
Autores como Molnar y Taft (1976, citados por Moura, 2006:43) consideram que,
no campo da Paralisia Cerebral, tinha mais sentido utilizar-se conceito de paresia paralisia com movimentos involuntrios ou descoordenados - dado que os casos de
paralisia total so raros. No existe, pois, um consenso quanto ao uso dos termos
topogrficos mais adequados para classificar as diferentes situaes, dado que uns
preferem a terminologia plegia e outros paresia (ver figura 2):
Figura 2 Classificao da Paralisia Cerebral de acordo com a localizao e a gravidade neurolgica

(http://osorrisodadiferena.weebly.com/paralisia-cerebral.html)
J de acordo com o grau de incapacidade podemos ter, de acordo com Minear

(1956, citado por Tafter & Fischer, 2000:5) (ver tabela 3).
53

Tabela 3 Grau de incapacidade
Grau de
Motricidade Motricidade Cognio
Incapacidade
Grossa
Fina
Leve
Marcha
Sem
independente
prejuzo
Dependente
Funo
Moderado
QI + 70
Sem
Sem funo
Social
Mais de 2
Independente
palavras
QI 50-70
limitada
Severo
Fala
Palavras
Assistido
isoladas
QI 50
Indistinta
Dependente
locomoo
As pessoas com Paralisia Cerebral leve, movimentam-se com independncia,

realizam actividades motoras finas, constroem frases e adaptam-se na sociedade com
facilidade. O seu QI favorece as aprendizagens escolares.
Os sujeitos com Paralisia Cerebral moderada tm dificuldades na locomoo,
sendo dependentes de outras pessoas ou de suportes materiais. A motricidade fina
limitada, existe dificuldade na construo de frases e necessria assistncia para as
actividades da vida diria. Os seus aspectos cognitivos so mais limitados, o que
dificulta, muitas vezes, o desempenho escolar.
O grau de incapacidade severa leva a que os sujeitos com Paralisia Cerebral
tenham total dependncia relativamente a motricidade fina e grossa. Tambm a sua
linguagem e a sua fala esto comprometidos. Da mesma forma, a sua capacidade
intelectual est gravemente prejudicada.
de salientar que no existe uma relao directa entre o transtorno motor e o
deficit intelectual.
De acordo com Moura (2006:45) existe outra classificao, habitualmente
referida na literatura, refere-se ao tnus muscular em repouso. Martin-Caro (1993:35
citado por Moura,2006:45) enumera as seguintes classificaes:
Isotnico o tnus muscular normal;
Hipertnico verifica-se um aumento do tnus muscular;
Hipotnico verifica-se uma diminuio do tnus muscular;
Varivel o tnus muscular instvel.
54
2.9. A PARALISIA CEREBRAL E OUTRAS DIFICULDADES ASSOCIADAS

De acordo com Muoz et al (1997, in Bautista, 1997:296),
o crebro possui uma multiplicidade de funes inter-relacionadas. Uma leso
cerebral pode afectar uma ou vrias destas funes, pelo que frequente que as
perturbaes motoras possam estar acompanhadas por alteraes de outras
funes como a viso, audio, linguagem e discurso, epilepsia e/ou transtornos
perceptivos, desenvolvimento mental e carcter.
A dificuldade Visual
Vrios autores conhecidos descreveram outras dificuldades alm da dificuldade
de movimento. A dificuldade visual e do movimento ocular foram as incapacidades
adicionais mais bvias (Woods,1994:35). Little (1853, citado por Woods, 1994:35)
referiu uma elevada incidncia de dificuldade do movimento ocular. Guibor (1953,
citado por Woods, 1994:35) mencionou a existncia de uma deformidade do movimento
ocular em 50% destas crianas. Temple Fay (1954, citado por Woods, 1994:35) pensou
que o movimento ocular divergente estava associado reteno do reflexo assimtrico e
tnico do pescoo. Karl Bobath (1954, citado por Woods, 1994:35) observou que
algumas crianas no conseguiam mover os olhos sem mover tambm a cabea. Outras
crianas tm o chamado movimento sacdico e no conseguem percorrer facilmente
uma linha de impresso. Algumas crianas com ataxia acham difcil manter os olhos
fixos. Na leitura as crianas acham mais fcil mover a cabea do que mover os olhos. A
dificuldade do movimento ocular oito vezes mais comum em crianas com paralisia
cerebral do que em crianas normais. Para alm da dificuldade do movimento ocular
so conhecidas outras dificuldades visuais nas crianas com paralisia cerebral, tais
como, a miopia, a hipermetropia e as cataratas.
A Dificuldade Auditiva
A coexistncia entre a paralisia cerebral e a perda auditiva foi observada por
Phelps (1941, citado por Woods, 1994:39) e por Evans e Polani (1950, citados por
Woods, 1994:39). Perlstein (1950, citado por Woods, 1994:39) observou uma elevada
frequncia de surdez em crianas com atetose.
A incidncia de problemas auditivos na paralisia cerebral maior do que na
populao em geral, devido ictercia neonatal, a uma virose no sistema nervoso
55
central, s sequelas de meningoencefalite e s encefalopatias ps-rubola materna

(Muoz et al, 1997, in Bautista, 1997:297).
As perdas auditivas distinguem-se por dificuldades na transmisso do som, na
percepo do mesmo ou pela combinao de ambas. pouco frequente que os
problemas auditivos provoquem uma surdez profunda; esta ser parcial e relacionada
com a recepo dos sons agudos. Por isto, a criana tem dificuldades em ouvir os
fonemas sibilantes como o s, ch, z, distorcendo as palavras. A criana omitir os sons
que no percebe, substituindo-os, ou ento pronunci-los- incorrectamente. frequente
a criana reagir aos sons, o que faz com que os pais estejam convencidos de que ouve
bem. Julgam que o problema do filho pode ser um problema de disperso, correndo o
risco de o etiquetar como deficiente mental. Nestes casos fundamental fazer o mais
cedo possvel uma avaliao auditiva correcta, o que difcil nas crianas com paralisia
cerebral, pois aos problemas usuais da audiometria juntam-se as perturbaes motoras
dos membros superiores, o mau controlo da cabea e a presena de movimentos
desajustados. Tudo isto pode levar a um erro no diagnstico da sua capacidade auditiva.
Por este motivo, as tcnicas de explorao da audio devem adaptar-se s
caractersticas de cada individuo, para no alterar os resultados (Muoz et al, 1997, in
Bautista, 1997:298).
Problemas com o Discurso e a Linguagem
Woods (1994:42) refere que os problemas com o discurso e a linguagem em

crianas com paralisia cerebral s foram mencionados em 1969 no livro Cerebral Palsy
and the Young Child, escrito pelo quadro de tcnicos do Cheyne Walk Centre for
Spastic Children. Muitos terapeutas do discurso observaram que um grande nmero de
crianas com paralisia cerebral, particularmente crianas com atetose, tinha uma
disfuno dos mecanismos do controlo respiratrio e de deglutio, o que tornava o
discurso ininteligvel. A criana com atetose, ao tentar falar, entra num espasmo extenso
com a cabea retrada, braos e tronco estendido e a lngua sobressada. Elas tambm,
tm tendncia a falar em inspirao e no em expirao. muito difcil alimentar estas
crianas, porque quando os alimentos so colocados na boca a lngua sobressai e
empurra os alimentos para fora da boca. Os terapeutas do discurso observaram a
importncia desta disfuno. A consequncia do desuso dos msculos da deglutio e
da mastigao o no desenvolvimento do discurso. A primeira prioridade dos
56
terapeutas do discurso era ajudar os bebs a engolir e a mastigar. Os fisioterapeutas

ensinavam e supervisionavam o treino alimentar. Por vezes a melhor posio para
alimentar a criana era deitada de costas no cho, e gradualmente ser-lhe dada pequenas
pores de comida numa colher firme e depois fechar suavemente a boca da criana
para a ajudar a engolir. Ao longo dos anos vrios utenslios tem sido inventados e
experimentados no sentido de tornar possvel a autonomia destas crianas s refeies.
Para aquelas crianas que no conseguem atingir um discurso inteligvel foram

inventados por vrios engenheiros e terapeutas ocupacionais vrios instrumentos, tais
como mquinas de escrever com uma pea para a cabea, e mais recentemente, o
computador com hardware e software especializados que verbalizam as suas
necessidades. Para aquelas crianas com dificuldades de comunicao e articulao
foram criados e adaptados sistemas de comunicao tais como o Sistema Bliss (Woods,
1994:44), que consiste num quadro de smbolos e imagens de linguagem. Este sistema
foi inventado por um austraco num campo de concentrao durante a 2 Guerra
Mundial com o objectivo de ajudar a comunicao entre os prisioneiros de muitas
nacionalidades.
Problemas de desenvolvimento intelectual
Nem sempre uma leso cerebral afecta a inteligncia. Entre as crianas com
deficincias fsicas ligeiras e as gravemente afectadas, encontramos casos com
inteligncia normal e outro cujo nvel intelectual muito baixo. Cabe ressaltar que
desde que comeou a ser feita uma interveno precoce, diminuiu a incidncia de
deficincia mental associada nas crianas afectadas de paralisia cerebral (Muoz et
al,1997, in Bautista, 1997:298).
Problemas de Personalidade
Do ponto de vista afectivo, as crianas com paralisia cerebral so

frequentemente muito sensveis, observando-se que o controlo emocional menor
quando h deficincia mental associada, nomeadamente, mudanas frequentes de
humor, risos e choros injustificados. A interveno precoce permite criana um
57
controlo emocional maior e evita esse tipo de manifestaes emocionais (Muoz et al,
1997, in Bautista, 1997: 299).
Problemas de Ateno
Verifica-se em alguns casos uma grande dificuldade para manter a ateno, com
tendncia a distraco e a reaces exageradas perante estmulos insignificantes (Muoz
et al, 1997, in Bautista, 1997: 299). Aqui a interveno precoce tambm muito
importante para atenuar os problemas de ateno.
Problemas de Percepo
Os problemas anteriormente referidos, como os auditivos e os visuais, vo

afectar consideravelmente a percepo de uma criana com paralisia cerebral. Desde o
nascimento, a criana dita normal vai adquirindo conhecimentos atravs da manipulao
e do seu contacto com o meio em que se desenvolve (Muoz et al, 1997, in Bautista,
1997:299). Uma criana com paralisia cerebral apresenta dificuldades no mbito da
percepo do meio que a rodeia, ou seja, apresenta dificuldades na elaborao dos
esquemas corporal, orientao e estruturao espaciotemporal e na lateralidade. Tem
dificuldades nos jogos construtivos, tais como puzzles, e quebra-cabeas, e na
representao grfica, por exemplo, uma boneca, uma casa (Muoz et al, 1997, in
Bautista, 1997:299). Devido aos seus problemas motores, estas crianas tm um ritmo
de vida mais lento o que vai condicionar tambm a aprendizagem.
Epilepsia
Sabe-se que a ocorrncia de epilepsia pode ser diagnosticada precocemente na

vida da criana, tanto porque a criana j sofreu ataques epilpticos ou porque os
exames electro enceflicos mostram a existncia da possibilidade de epilepsia se possa
desenvolver. Uma criana que tenha ataques epilpticos uma experincia devastadora
para a famlia. Todavia sabe-se que a epilepsia comum na infncia, e muitas crianas
ditas normais j tiveram um ou dois ataques epilpticos. A epilepsia pode ocorrer na
paralisia cerebral, mas, porque j se sabe que a criana tem danos cerebrais, a
ocorrncia de ataques epilpticos pode indicar uma disfuno muito mais grave. um
58
sintoma adicional da condio da criana. A ocorrncia de ataques epilpticos varia de

acordo com a dificuldade de movimento. Ou seja, esto relacionados com a localizao
dos danos no crebro (Woods, 1994:47).
2.10. PARALISIA CEREBRAL E OUTROS ESTIGMAS
As pessoas com Paralisia Cerebral podem apresentar uma inteligncia normal ou
at acima do normal. Contudo, tambm podem ter atraso intelectual, no s devido s
leses cerebrais, mas tambm pela falta de experincia resultante das suas deficincias.
Devido descoordenao motora, a existncia de esgares no rosto e a deficincia na
fala, as pessoas com Paralisia Cerebral podem aparentar um atraso mental que na
realidade no existe. Podem aparecer formas mistas com diferentes sintomas, o que
torna ainda mais difcil a avaliao.
Para alm disso, por vezes o portador de Paralisia Cerebral visto como tendo
uma doena contagiosa ou sendo portador de uma anomalia hereditria. O facto de a sua
imagem ser distante dos padres considerados belos pela sociedade provoca muitas
vezes repulsa ou constrangimento das pessoas face pessoa portadora desta deficincia.
O prprio termo Paralisia Cerebral tambm d margem para iluses, pois
aparenta a ideia de que o crebro est parado e, consequentemente, a pessoa incapaz
de pensar e agir (Tafner e Fisher, 2000: 5).
2.11. A COEXISTNCIA DA PARALISIA CEREBRAL COM
A DEFICINCIA MENTAL
At aos meados do 1940, pelas razes anteriormente referidas, presumia-se que a

criana com paralisia cerebral era mentalmente deficiente e deveria ser colocada
numa instituio para os deficientes mentais. Era considerado normal e socialmente
responsvel os pais de crianas mentalmente atrasadas coloc-las nestas instituies.
Ao longo dos ltimos 20 a 30 anos tem-se compreendido que um nmero destas pessoas
com dificuldades fsicas tem vivido um estilo de vida muito limitado nestas instituies
e que nunca deveriam ter sido l colocadas. O potencial destas crianas nunca fora
avaliado antes de terem sido colocadas nestas instituies. Os sofisticados testes
psicolgicos de hoje ainda no tinham sido inventados (Woods, 1994:49).
59
2.12. O CENTRO DE AVALIAO DA CRIANA
Como foi observado anteriormente, na paralisia cerebral no lidamos apenas

com um problema. A criana tem uma srie de problemas com o movimento, o discurso
e a linguagem, dificuldades visuais e auditivas, possivelmente epilepsia, e problemas de
aprendizagem, que podem, em muitos casos, ser acrescentados a problemas mentais.
Segundo Woods (1994:54) foi do estudo da paralisia cerebral que a expresso multideficincia se desenvolveu. No campo profissional, a dificuldade do movimento foi o
primeiro problema a ser observado e o mais discutido, como foi demostrado na
Conferncia do British Council for the Welfare Spastic em Londres em 1954
(Woods,1994:54). Assim que foram observadas as dificuldades adicionais que estas
crianas sofriam, compreendeu-se que estas crianas precisavam do acompanhamento e
do tratamento de mais do que um terapeuta ou mdico qualificado. Foram criadas
clinicas especiais para ajudar estas crianas, e assim o conceito de Centro de Avaliao
da Criana foi formulado.
Woods (1994:55) refere que as vantagens do acompanhamento destas crianas

nas clinicas especiais eram enormes. O centro era orientado e centrado na criana e no
jogo. Na primeira entrevista, o historial clnico e social da criana era estudado. Durante
a entrevista a criana poderia brincar e ser observada pelo terapeuta enquanto os pais
contavam a sua histria. Depois de ser estudado o historial eram efectuados testes
preliminares viso e audio. Depois todos se juntavam criana e observavam-na a
rolar, a tentar gatinhar, a sentar e a usar as mos a brincar. Isto dava uma melhor ideia
das dificuldades da criana do que um formal exame neurolgico. A atitude da criana
perante os pais e a atitude dos pais perante a criana dava uma melhor noo do que a
criana compreendia tanto na linguagem como no que se passava sua volta.
Posteriormente, eram efectuados exames ao sangue no sentido de verificar anomalias
bioqumicas, para investigao cromossomtica e na procura evidncias de infeco
durante a gravidez. Depois do exame preliminar a criana era encaminhada para testes
viso e audio mais detalhados ou para um estudo electroencefalogrfico. Aps
alguns dias da primeira visita clinica as crianas iniciavam terapia com o terapeuta
adequado. O psiclogo educativo tinha a responsabilidade de informar as autoridades
educativas sobre a criana. Os pais das crianas que eram acompanhadas na clinica
60
formaram um grupo de interajuda. Membros da equipa de terapeutas do Centro de

Avaliao visitavam as casas das crianas. O terapeuta ocupacional era ocasionalmente
chamado para aconselhar o arquitecto sobre as alteraes a serem efectuadas nas casas
de acordo com as necessidades das crianas. No centro eram dados cursos e palestras
para as pessoas interessadas. Os pais eram encorajados a continuarem o tratamento
demonstrado pelo fisioterapeuta em casa.
Para Woods (1994: 58) era obvio que quanto mais conscientes os pais melhor
eram os resultados da criana. Um resultado importante da existncia dos centros de
avaliao da criana era que a criana raramente necessitava de ser internada no hospital
para ser avaliada, por exemplo, para fazer a investigao electro encefalogrfica,
analises ao sangue, rastreios visuais e auditivos, exame psicolgico e observao
continua pela equipa profissional e teraputica. Todos estes exames poderiam ser
efectuados num nico dia no centro de avaliao da criana. Estes Centros de Avaliao
da Criana expandiram-se por muitos pases da europa. Todavia, este sistema global de
cuidados parece ter quebrado. Porque os centros construdos para o efeito foram
substitudos por centros mais pequenos e, certamente, segundo Woods (1994:59) alguns
no eram to satisfatrios como os centros pioneiros, pois no havia equipa profissional,
tal como psiclogo educacional ou o terapeuta do discurso.
2.13. A EDUCAO DA CRIANA COM PARALISIA CEREBRAL
De acordo com Woods (1994:61) as oportunidades de educao e cuidado das

crianas com paralisia cerebral tem variado, enormemente, de regio para regio, e de
pas para pas, desde o reconhecimento da problemtica at aos nossos dias. Algumas
crianas com paralisia cerebral passaram o incio da sua infncia em casa onde eram
ensinadas pelas suas mes, outras eram acolhidas em grupos locais com crianas no
incapacitadas at aos cinco anos de idade. Infelizmente, no passado, e certamente no
final de 1960, algumas crianas com paralisia cerebral severamente incapacitadas foram
recebidas em hospitais para os subnormais numa idade muito precoce, sem terem sido
avaliadas por um psiclogo experiente. Contudo, algumas escolas estavam preparadas
para aceitar qualquer criana na totalidade do seu percurso escolar.
Segundo Woods (1994:61) pensava-se que, para uma criana com outras
dificuldades de movimento, poderia ser benfico frequentar as escolas para crianas
61
com paralisia cerebral, mas revelou-se desastroso porque as crianas tropeavam umas
nas outras e fracturavam os membros. Todavia, achou-se melhor acolher estas crianas
com outras dificuldades de movimento nas escolas ditas normais. As crianas que
frequentavam estas unidades especiais eram aquelas com incapacidades mais severas, e
nestes centros elas poderiam receber terapia e desde o incio da sua infncia tinham
acesso a cadeiras e mesas adaptadas sua condio, gatinhadores para se poderem
movimentar, equipamento de brincar na areia e na gua especialmente adaptado (ver
figuras 3 e 4).
Figura 3 - Crianas com paralisia cerebral a brincarem na areia ( in Woods,1994:31)
Figura 4 - Criana com paralisia cerebral no gatinhador (in Woods, 1994:31)
Os profissionais responsveis eram enfermeiros formados no uso da linguagem para

ajudar as crianas a compreender e a desenvolver o incio do discurso. Estas crianas,
quando se tornavam mais velhas, geralmente frequentavam estas escolas especiais para
os incapacitados. Contudo, estas unidades especiais revelavam se as crianas eram
genuna, severa e mentalmente subnormais, e, posteriormente, eram inseridas em
unidades para os severa e mentalmente subnormais nas escolas. A grande maioria das
62
outras crianas, naquele tempo, frequentava escolas que aceitavam crianas com
paralisia cerebral e ofereciam uma grande variedade de tratamentos. Algumas crianas,
aps tratamento, provaram ter atenuado a sua incapacidade fsica e foram,
posteriormente, transferidas para a escola local.
Quanto educao das crianas com paralisia cerebral, Woods (1994:63) sugere
algumas estratgias: os natais e os aniversrios devem ser adequadamente celebrados,
planificar visitas de estudo, por exemplo praia ou ao jardim zoolgico, assim que a
criana adquira algum meio de locomoo, tal como, o gatinhar, ou at o rebolar, dever
ser encorajada a us-lo no brincar, na procura das coisas de que precisa e na rotina
diria. A criana precisa de exerccio e do sentimento de independncia que isto lhe trs,
e tambm a ajuda a orientar-se no espao fsico. Assim ela adquire um corpo de
experincias no qual poder basear o seu discernimento de orientao e distncia, e
ganha conhecimento prtico de termos como longe e perto, em frente de, atrs
de.
2.14. A ESCOLA E A CRIANA COM PARALISIA CEREBRAL
A escola deve estar preparada para acolher a criana com paralisia cerebral, por
isso deve partir de um estudo das caractersticas e necessidades da mesma para poder
elaborar um plano de interveno adequado e proporcionar os recursos necessrios que
permitam a integrao da criana.
Uma integrao adequada dever basear-se em trs princpios ideolgicos

referidos por Muoz et al (1997, in Bautista, 1997:300):
Normalizao ou seja qualquer pessoa com deficincia tem direito a beneficiar

do sistema normal de servios da comunidade;
Sectorizao ou seja aproximar e adaptar a prestao de servios, neste caso

educativos, ao meio em que a criana desenvolve a sua vida;
Individualidade didctica ou seja respeito pelas peculiaridades psicofsicas do

aluno, tanto no que se refere sua situao escolar como programao
didctica e estratgias metodolgicas.
63
Quando a escola sabe que vai ter um aluno com paralisia cerebral fundamental que
a equipa multidisciplinar tenha alguns aspectos em conta para elaborar um plano de
interveno adequado.
A anamnese consiste na recolha de informao sobre a histria do parto, o
desenvolvimento da criana, intervenes cirrgicas, o nvel de regresso
funcional que possa ter havido, alimentao (problemas de mastigao e de
deglutio) sade em geral, antes de se iniciar o trabalho com o aluno. Esta
informao pode ser recolhida junto dos pais e de outros profissionais (Muoz
et al, 1997, in Bautista, 1997:301).
O Diagnstico - compete equipa multidisciplinar. O estudo da capacidade

intelectual, da personalidade, do nvel de comunicao, da capacidade motora e
do desenvolvimento e aprendizagem do aluno so dados de toda a relevncia
face interveno e ao tratamento profissionais (Muoz et al, 1997, in Bautista,
1997:301).
Aps o diagnstico realizado h passos que devem ser seguidos:
Anlise do espao escolar
Deve ser bem analisada a questo da sala de aula em que o aluno ir ser
colocado, atendendo idade do aluno, maturidade socio-afectiva e nvel de
desenvolvimento e aprendizagem. Devem estudar-se as adaptaes requeridas de infraestruturas, tais como, casas de banho adaptadas, rampas, e de sala de aula como a
situao, tipo e distribuio do mobilirio, e o material didctico, tais como os painis
de comunicao, mquina de escrever, computadores (Muoz et al, 1997, in Bautista,
1997:301).
Adequao do Currculo
Este aluno dever seguir o currculo regular, introduzindo as necessrias adaptaes

consoante as necessidades individuais no que concerne organizao, metodologia,
temporalizao, contedo e material. Muoz et al (1997, in Bautista, 1997:302) refere
64
que este aluno deve participar em todas as actividades escolares que puder e receber
tratamento especfico da terapia da fala, fisioterapia e terapia ocupacional. Refere ainda
que os alunos com paralisia cerebral necessitam de maior reforo pedaggico nas reas
perceptivo-sensorial, linguagem, afectivo-social e autonomia.
Elaborao de Objectivos
a) Pessoais - necessrio desenvolver no aluno o sentido de autonomia, assim como o

conhecimento e aceitao de si mesmo, das suas incapacidades e das suas possibilidades
acadmicas (Muoz et al, 1997, in Bautista, 1997:302).
b) Acadmicos - necessrio proporcionar ao aluno os conhecimentos culturais,

acadmicos e sociais adequados s suas capacidades. Devero ser estabelecidos
objectivos comuns aos restantes alunos da classe, tendo em conta, nos casos em que for
necessrio, as deficincias associadas que apresentem e que exijam adaptaes
curriculares especficas (Muoz et al, 1997, in Bautista, 1997:302).
c) Sociais necessrio promover as relaes interpessoais no sentido do aluno com
paralisia cerebral conseguir a sua insero social. Para isto preciso que a sociedade
conhea e aceite a pessoa que ele e sejam criadas as condies necessrias para que a
insero social seja uma realidade, tais como, desenho urbanstico apropriado, acessos,
possibilidades de trabalho (Muoz et al, 1997, in Bautista, 1997:302).
Planificao de Actividades
As actividades propostas devem ser adequadas para ao nvel do aluno, e adaptadas

s suas caractersticas particulares e as mais relevantes para alcanar os objectivos
traados. Deve-se ter em conta o tipo de disfuno motora do aluno, para que se possa
por ao alcance deste os recursos humanos e materiais mais pertinentes para a realizao
das actividades. Deve-se tambm prestar especial ateno e fomentar todas as
actividades que desenvolvam a comunicao e a autonomia (Muoz et al, 1997, in
65
Seguimento e avaliao
Uma avaliao do desenvolvimento e aprendizagem do aluno dentro do ambiente

escolar e a introduo das modificaes necessrias deve ser realizado pela equipa
multidisciplinar. Esta avaliao deve ser flexvel, contnua e qualitativa. necessrio
analisar como aprende a criana e, em funo disto, procurar as estratgias mais
adequadas (Muoz et al, 1997, in Bautista, 1997:303).
Quanto aos Recursos Materiais
Devem ser suprimidas as barreiras arquitectnicas que dificultam no s o acesso e

desenvolvimento do aluno dentro da escola de forma a possibilitar a integrao. Devese, tambm, dispor de transporte escolar adaptado com elevador, rampas na escola,
casas de banho, mobilirio, material escolar, tambm adaptados (Muoz et al, 1997, in
No plano de interveno do aluno com paralisia cerebral devem constar a actuao

em determinadas reas:
a) Percepo - devido aos problemas que afectam a percepo no aluno com paralisia
cerebral anteriormente referidos necessrio considerar os seguintes aspectos no plano
de interveno de acordo com Muoz et al (1997, in Bautista, 1997:297):
O meio em que se realizam as actividades deve ser rico em estmulos;
A aprendizagem perceptiva deve fazer-se utilizando o maior nmero possvel de

vias sensitivas;
Deve-se ensinar o aluno a seleccionar, reconhecer e utilizar com preciso os

estmulos pertinentes numa determinada situao;
As actividades devem ser atractivas e sistemticas para que motivem o aluno;
Devem-se criadas situaes que lhe permitam vivenciar experincias que de

outra maneira no estariam ao seu alcance devido s suas dificuldades motoras.
b) rea afectivo-social e autonomia - no plano de interveno do aluno com paralisia

cerebral, um dos objectivos principais deve ser a aquisio de maior autonomia e
66
maturidade, atravs do contacto com os outros colegas. Em algumas crianas com

paralisia cerebral observa-se uma certa imaturidade afectivo-emocional, causada, em
parte, pela superproteco das pessoas que as rodeiam. Por isso, estas crianas precisam
habituar-se a que os seus pedidos no sejam atendidos imediatamente. Por outro lado, a
famlia e educadores em geral devem trata-las de acordo com a sua idade, e deve evitar
infantiliz-las. Nesse sentido a valorizao de cada progresso e o incentivo dos seus
esforos so de extrema importncia.
Muoz et al (1997, in Bautista, 1997:304) sugere que para ensinar qualquer
actividade deve-se:
encontrar o ponto de equilbrio entre o no fazer pela criana o que ela poder
fazer sozinha;
no lhe impor uma tarefa to difcil que lhe seja completamente impossvel
realizar ou lhe exija tanto tempo que acabe por perder o interesse;
deve promover-se a participao em actividades e jogos colectivos para

melhorar a sua auto-estima e as relaes sociais.
2.14.1. INTERVENO NA REA MOTORA
A interveno na rea motora no pode ser concebida como uma sesso

teraputica isolada e programada, de meia hora de durao, vrios dias por semana
(Muoz et al, 1997, in Bautista, 1997:304). Este tratamento tem de ser flexvel e estar
em estreita relao com o trabalho que a criana realiza na sala de aula. muito
importante que os pais sejam informados acerca do tratamento feito com o filho, para
que eles possam continuar o trabalho em casa. Dever ser feita uma correcta avaliao
antes de ser iniciar o tratamento motor, aqui a equipa multidisciplinar (que inclua
neurologistas, psiquiatras infantis, psiclogos, fisioterapeutas, terapeutas da fala,
terapeutas ocupacionais, tcnico para adaptao de materiais, professores, assistentes
sociais e pais) desempenha um papel pertinente.
A interveno desta equipa dever ser conjunta, tentando que a criana consiga
fazer as suas aquisies motoras, perceptivas, de linguagem, intimamente relacionadas
entre si (Muoz et al,1997, in Bautista, 1997:304).
67
Mtodos de tratamento motor
De acordo com Muoz et al (1997, in Bautista, 1997:305) diversos autores

desenvolveram diferentes sistemas de tratamento da paralisia cerebral:
Mtodo de movimento progressivo de Temple-Fay - Este mtodo compe-se

em cinco etapas, nas quais a aprendizagem dos movimentos pelo homem deve
reproduzir a evoluo do ser humano. Assim, a aprendizagem desenrola-se desde
a simulao do rastejar dos rpteis, passa pelo gatinhar, at chegar marcha erecta
dos primatas.
Facilitao neuromuscular proprioceptiva de Kabat - Baseia-se num sistema

de tcnicas e mtodos que facilitam os movimentos mediante a inibio da
hipertonia. No movimento, a flexo alterna com a extenso, a aproximao com o
afastamento e a rotao interna com a rotao externa. Trabalham-se tambm as
articulaes, com a participao dos msculos agonistas-antagonistas-sinergistas.
Tratamento do desenvolvimento neurolgico com inibio e facilitao dos

reflexos: Mtodo Bobath - A interveno consiste na inibio da actividade
tnica reflexa anormal, tal como de vrios reflexos primitivos da infncia, para
assim facilitar a maturao dos reflexos posturais adaptados.
Modelos de rastejar: Mtodo Vojta - Baseado nos trabalhos de Fay e Kabat,

possui como caracterstica o reflexo de rastejar facilitado pela aco de diversos
pontos de disparo ou zonas activadoras de reflexos. Actuando atravs da
presso, tacto, estiramento, nos diferentes pontos de disparo, teremos, como
consequncia activa, o rastejar.
Interveno precoce: Mtodo Katona - A normalizao dos movimentos mais

complexos consegue-se com o treino programado e regular, tanto em intensidade
como em ritmo, dos diferentes actos motores simples.
68
Terapia ocupacional - Um dos servios que ajudam na reabilitao do aluno com

paralisia cerebral a terapia ocupacional, que tem sido descrita como um mtodo
activo de tratamento com profunda justificao psicolgica (Donald M, 1979,
citado por Muoz et al, 1997, in Bautista, 1997:306). O terapeuta ocupacional,
deve integrar a equipa multidisciplinar e intervir tambm no desenvolvimento e
progresso funcional do aluno. Os objectivos que deve estabelecer vo desde o
desenvolvimento da autonomia at formao pr-profissional do aluno. O
terapeuta ocupacional deve localizar as principais dificuldades motoras e
perceptivas apresentadas pelo aluno e iniciar a reeducao necessria para
superar as dificuldades. Nesse sentido, necessrio a coordenao entre o tcnico
encarregado das adaptaes e o terapeuta ocupacional, no desenho e construo de
materiais especficos. Como por exemplo, adaptadores para lpis, ou ensin-lo a
utilizar a mquina de escrever adaptada ou a utilizar as adaptaes do computador.
Desta feita, facilitar a integrao do aluno.
2.14.2. COMUNICAO E LINGUAGEM
Para o desenvolvimento da comunicao e da linguagem no aluno com paralisia
cerebral o professor tem que ter em ateno os sintomas fonitricos de acordo com
Muoz et al (1997, in Bautista, 1997:307):
a) Audio - Nas crianas com paralisia cerebral, uma perda insignificante em decibis
na audiometria2 tonal, representa uma surdez maior do que numa criana sem leso
cerebral. A deteco e a medio de uma surdez no fcil, pelas razes mencionadas.
O diagnstico precoce permite realizar uma estimulao auditiva que pode melhorar a
audio, evitar a estruturao de uma agnosia3 auditiva e as consequncias desta na
organizao da linguagem.
b) Respirao - Na fonao4, a respirao exige um controlo excelente das contraces
cinticas 5e posturais dos msculos intervenientes e, em primeiro lugar, do diafragma. A
criana com paralisia cerebral no consegue fazer o controlo necessrio. So frequentes
as perturbaes respiratrias, devido descoordenao entre a respirao e o
Audiometria estudo metrolgico da audio.

Agnosia incapacidade de reconhecer os objectos e smbolos usuais.
4
Fonao fenmeno de emisso de sons da linguagem atravs de um conjunto de mecanismos
neurofisiolgicos.
5
Cinticas que pem em movimento.
3
69
movimento larngeo ou entre a emisso vocal e a articulao fontica. Para alm da

impossibilidade de prolongamento da emisso sonora, esta inicia-se com certo atraso. A
fonao faz-se aos saces para maior relaxao.
c) Fala - As disartrias6 so muito frequentes, devido a: uma respirao irregular,
insuficiente e descoordenada; uma espasmdica e descoordenao dos msculos da
laringe, da lngua, dos lbios, face e maxilares; uma falta de coordenao entre a
respirao e a articulao; uma frequente deficincia do controlo auditivo e visual; aos
problemas intelectuais e emocionais e aos problemas de lateralidade. A maioria das
disartrias apresentam-se em casos de tetraplegia. As perturbaes da palavra variam
muito: anartria7 total, atraso do desenvolvimento, dislalias8 mltiplas, disfonias9,
disritmias10, gaguez, no havendo uma fala caracterstica da paralisia cerebral e
podendo-se observar problemas na articulao de fonemas isolados ou de palavras e no
ritmo que pode ser aos saces, entrecortado, arrastado e lento. Por vezes, ao tentar falar,
surgem convulses e esforos incoordenados no s dos rgos fonadores como de todo
o corpo.
d) Linguagem - A aquisio da linguagem e a aprendizagem da formao sintctica da
frase tambm podem estar atrasadas, o que muitas vezes faz surgir a dvida de poder
tratar-se de uma afasia11. Quanto linguagem expressiva, h alturas em que difcil
saber se se trata de uma perturbao motora ou de uma inibio afectiva ou emocional.
A criana pode ainda apresentar outros sintomas: a baba muito frequente e dificulta a
correcta articulao; a deformao da face e boca tambm habitual, pois a forma dos
maxilares depende muito das presses musculares que sofrem; as perturbaes motoras
corporais. Frequentemente a cabea pende para a frente, para trs ou para os lados,
dificultando a fala. A criana tem dificuldade em manter o tronco direito, o que lhe
dificulta os movimentos respiratrios. As perturbaes tnicas dificultam a mobilidade
dos maxilares por espasmos dos msculos da mastigao. A boca fica demasiadamente
aberta ou bloqueada. O reflexo tnico do pescoo, que aparece quando a criana quer
falar, acompanhado de um bloqueio dos maxilares, em posio assimtrica.
Disartrias dificuldades na articulao das palavras.

Anartria impossibilidade de articular sons.
8
Dislalias perturbao da articulao verbal, de origem perifrica.
9
Disfonias alteraes da voz e da palavra.
10
Disritmias alteraes do ritmo.
11
Afasia impotncia para falar.
7
70
2.14.3. TRATAMENTO DA LINGUAGEM

O tratamento da linguagem deve comear o mais precocemente possvel. Muoz et
al, (1997, in Bautista, 1997:309) propor um tratamento global da linguagem que incide
em todos os aspectos deficitrios que so bsicos para a actividade lingustica, que o
professor, com o aluno com paralisia cerebral, deve ter presente:
a) Relaxao - A relaxao de extrema importncia, porque facilita a descontraco
necessria para que a criana consiga controlar melhor a fonao.
b) Mastigao e deglutio - So designadas funes pr-fnicas, porque servem-se
dos msculos fonatrios preparando a coordenao, a fora e a destreza necessrias para
falar. Sempre que seja possvel deve-se fazer exerccios de suco, deglutio e
mastigao, a fim de preparar a musculatura fonatria.
c) Audio - Para Muoz et al (1997, in Bautista,1997:309) se existir uma surdez e a
criana usar prteses auditivas, estas devem ser de mdia intensidade de ganho e de
molde auditivo flexvel. Muoz et al (1997, in Bautista,1997:309) refere que alguns
autores defendem que no existe uma surdez profunda, mas sim que a audio se
desenvolve mais lentamente pela incapacidade de a criana virar a cabea para a fonte
sonora. A discriminao auditiva tambm deve ser trabalhada.
d) Respirao - O primeiro aspecto a trabalhar ser o controlo da respirao, isto ser
feito indirectamente com os exerccios seguintes:
Apagar velas de diferentes tamanhos e coloca-las a vrias distncias;
Soprar assobios e cornetas adaptadas;
Soprar penas e moinhos de vento e pedacinhos de papel;
Fazer borbulhar gua, soprando por um tubo;
Utilizar perfumes para fazer a inspirao nasal;
Fazer bolas de sabo;
Respirar rapidamente;
Encher as bochechas para reter o ar.
e) Fonao - O decbito dorsal a posio mais adequada para iniciar a emisso de

sons. O laleio pode ser provocado, fazendo vibrar o trax com a mo estendida para
provocar vocalizaes; depois de algum tempo, estas produzem-se de forma espontnea.
71
Esta tcnica facilita os processos respiratrios e fonatrios. Os sons de choro, do riso ou

do grito podem ser utilizados como base para a produo dos sons da fala.
f) Articulao - No incio pode-se utilizar a linguagem no-verbal como meio
expressivo, mas s como introduo linguagem falada refere Muoz et al (1997, in
Bautista,1997:310). Os movimentos articulatrios devem ser executados isoladamente
em primeiro lugar e depois coordenados, comeando pelos fonemas sonoros e pelas
slabas contrrias que so as mais fceis. Quando a criana articular os fonemas
comea-se a ensinar slabas com sentido, ou monosslabos. Para os movimentos dos
rgos articulatrios, obriga-se a criana a fechar a boca para respirar pelo nariz como
preparao para a articulao dos fonemas bilabiais. Deve-se trabalhar previamente os
msculos, durante muito tempo, antes de ensinar a articular. Deve-se ter em conta que a
criana ter mais interesse em articular palavras do que slabas isoladas. Quando se
ensinar palavras, o objectivo que elas representam deve estar presente e ser visvel para
a criana (Muoz et al, 1997, in Bautista,1997:310).
g) Sistemas de comunicao no vocal - So todos os sistemas de comunicao que
permitem a expresso atravs de smbolos diferentes da palavra articulada. E que se
podem dividir em dois grupos de acordo com Muoz et al (1997, in Bautista,1997:310):
Os sistemas com ajuda;
Os sistemas sem ajuda.
Os sistemas de comunicao com ajuda so aqueles que necessitam algum tipo de

assistncia externa, instrumento ou ajuda tcnica, para que a comunicao possa
realizar-se. Os sistemas mais simples so compostos por um conjunto de objectos,
miniaturas, fotografias ou desenhos que o utilizador indica de alguma forma para
comunicar. Os mais complexos utilizam, como elementos de representao, as palavras
ou frases impressas do alfabeto grfico tradicional ou codificado (ver figura 5).
72
Figura 5 - Cartes de comunicao /Prancha com smbolos e fotos / Prancha alfabtica

(http://www.assistiva.com.br/ca.html)
Entre estes sistemas esto os baseados em elementos representativos, os baseados

em desenhos lineares (pictogramas), os que combinam smbolos pictogrficos,
ideogrficos e arbitrrios tal como o sistema Bliss, os baseados na ortografia tradicional
e as linguagens codificadas com ajuda tais como os sistemas Braille e Morse (Muoz et
al, 1997, in Bautista, 1997:311)
Os sistemas de comunicao sem ajuda so aqueles que no requerem nenhum
instrumento ou ajuda tcnica para que a comunicao possa realizar-se. Os movimentos
da cabea, face, mos e outras partes do corpo da pessoa que comunica so os nicos
mecanismos fsicos para a transmisso da mensagem (ver figura 6).
73
Figura 6 Abecedrio gestual portugus

(http://abcgestual.no.sapo.pt/D2.htm)
Entre estes sistemas esto os gestos de uso comum, os cdigos gestuais no

lingusticos como o piscar o olho e os sinais idiossincrticos, vocabulrio gestual,
linguagens codificadas gestuais tais como o alfabeto manual e o cdigo Morse gestual.
Estes sistemas de comunicao sem ajuda tm sido usados nomeadamente por no
ouvintes (Muoz et al, 1997, in Bautista, 1997:311).
2.15. OS PAIS E A CRIANA COM PARALISIA CEREBRAL
Existe algum nome para se dar a este atraso do desenvolvimento? Perguntei a uma espcie
de pediatra do desenvolvimento do meu filho. Essa pergunta continua gravada na minha
memria.
O mdico hesitou e disse: Bem, sim, ns o chamamos de paralisia cerebral. Eis ai. Depois
de 17 longos meses de incerteza e terminologia indefinida, obtive finalmente um diagnstico,
um rtulo, algo que pude fixar no meu bebezinho. No tive mais de tentar acreditar na frase
que todos mantinham ecoando nas minhas orelhas: No se preocupe. Todos os bebs
prematuros conseguem sair do atraso quando chegam aos 2 anos.
(Comentrio de um pai)
Burke (2008, in Geralis, 2008:35)
Muitos pais descobrem a deficincia do seu filho antes do seu primeiro

aniversrio, mas quando a paralisia cerebral provm de um acidente ou uma doena, os
74
pais s podem vir a perceb-la mais tarde. Alguns pais obtm um diagnstico quase
imediatamente, outros permanecem no limbo do diagnstico durante meses, enquanto
os mdicos discutem em torno de termos to assustadores como atraso de
desenvolvimento, lesionado cerebral, tnus muscular baixo ou distrbio do sistema
nervoso central.
Seja como for e sempre que os pais se deparam, pela primeira vez, com as
notcias, o perodo inicial aps o diagnstico altamente stressante. Os pais devem, no
s, enfrentar as suas diversas emoes dolorosas e conflituosas como, tambm, devem
ajudar a sua famlia e aguentar as suas reaces.
Nada pode preparar os pais para o momento em que a realidade da condio do
seu filho invadir o seu mago. Estes podem ser dominados por uma intensa raiva,
rejeio, culpa ou pesar. Num momento, podem querer abraar o seu filho, noutro tm
vontade de fugir dele. Na realidade, todas estas emoes so perfeitamente normais.
A adaptao situao de ter um filho com paralisia cerebral no acontece por
magia. um processo muito complicado e permanente. Embora o processo de
adaptao possa parecer difcil, impossvel ele no . Os pais devem primeiramente
enfrentar as suas emoes e depois agir com calma para se adaptarem.
Burke (2008, in Geralis, 2008:39) oferece algumas sugestes para ajudar os pais a
entender as suas emoes, de maneira a que possam concentrar a sua ateno no seu
filho e sua famlia:
Dar tempo a si prprio para sentir essas emoes dolorosas;
Agir com calma para decidir o que melhor para o seu filho e a sua famlia;
Aceitar o seu filho aprender a separ-lo da sua deficincia;
importante obter mais informaes sobre a condio do seu filho;
Entrar em contacto com o representante de uma Associao de Paralisia
Cerebral, de modo a obter folhetos e maos de informao;
Auxiliar a sua famlia a adaptar-se - as atitudes familiares so essenciais para
ajudar o seu filho a perceber que ele no o centro da famlia, mas mais
exactamente uma parte pequena, mas importante;
75
Se houver outros filhos, os pais devem falar com eles sobre a paralisia cerebral
do irmo deles de tempo a tempo;
Falar com outro pais de crianas com paralisia cerebral eles daro conselhos e
apoio;
Frequentar um programa de interveno precoce muito importante porque
focalizar as potencialidades que o seu filho possui, enfatizar o que ele pode
fazer e est tentando fazer, enquanto planeja oportunidades de sucesso; e
tambm ajudar os pais a envolverem-se activamente no tratamento do seu filho.
No ser superprotector dar ao seu filho a oportunidade de crescer.
2.16. CUIDADOS DIRIOS
O cuidado dirio de qualquer beb e criana complexo e consome tempo. Mas
quando o beb e criana tm paralisia cerebral, o cuidado dirio torna-se ainda mais
complicado pelos seus problemas clnicos, dificuldades de movimento e atraso de
desenvolvimento. Anderson (2008, in Geralis, 2008:73), terapeuta ocupacional, sugere
alguns mtodos de segurar e posicionar a criana com paralisia cerebral, assim como,
reala alguns equipamentos existentes que podem promover a autonomia e a
independncia da criana no seu dia-a-dia.
MTODOS DE SEGURAR O BEB
Durante os seis primeiros meses de vida, ou at que o beb desenvolva algum

controlo da cabea e do tronco, ptimo segur-lo como faria como qualquer
outro beb (ver figura 7).
Figura 7 ( in Geralis, 2008:74)
76
Aps os seis meses de vida, o mtodo anterior no adequado. As melhores

posies para segurar as crianas com tnus muscular baixo so mostradas na
figura abaixo (figura 8).
Figura 8 (in Geralis, 2008:74)
Se a criana tem tnus muscular alto existe a tcnica da dissociao (ver figura
9) e a tcnica da rotao (ver figura 10).

As crianas com tnus muscular alto, em geral, alongam e cruzam as suas pernas
em tesoura. Um mtodo muito bom de segurar estas crianas apresentado na
figura abaixo (figura11).
77
Quando as crianas esto tensas, o mtodo muito bom de segurar estas crianas
mostrado na figura abaixo (figura 12).
MTODOS DE POSICIONAMENTO DA CRIANA
As crianas com paralisia cerebral, devido aos seus problemas neurolgicos, so

incapazes de posicionar o prprio corpo to precoce e competentemente como as outras.
Isso no s, frustrante para elas, como tambm, pode retardar a sua aprendizagem em
muitas reas.
Posio de pronao a criana deitada de bruos ou de barriga para baixo.
Esta posio usada para brincar (ver figura 13).
78
Posio de supinao a criana deitada de costas. Esta posio ajuda a

criana a desenvolver a parte inferior do corpo (ver figura 14).
Deitado de lado esta posio oferece criana oportunidades para desenvolver

as habilidades manuais (ver figura 15).
Sentado a partida da posio de sentada que a criana faz a maior parte das
suas brincadeiras iniciais e da explorao dos objectos, assim como aprende
habilidades de auto-ajuda, como alimentar-se, vestir-se e banhar-se. Se a criana
tiver problemas para se sentar, existem muitos assentos disponveis que podem
sustent-la semi-reclinada em posio sentada.
EQUIPAMENTO PARA POSICIONAMENTO
Cadeira adaptativa e Cadeira de canto
79
Cadeira de solo e Rede
Figura 17 (in Geralis, 2008:81 e 78)
Eretor em pronao ou tipo prone stander e Anteparo lateral
Suporte eretor e Rampa
80

EQUIPAMENTO PARA MOVIMENTO
Muletas e Carro para transporte de crianas, Cadeiras de viagem
Triciclos e Andador
Cadeira de rodas
81

EQUIPAMENTO DE COMUNICAO
Quadros de comunicao (ver figura 5)

Dispositivos de comunicao electrnica - vocalizadores
Figura 23 (www.clik.com.br)
Computadores
Figura 24 (www.clik.com.br)
EQUIPAMENTO DE DIVERSOS
Interruptores adaptveis
Sacos de areia
Capacetes
82
Coletes e Bolas e rolos
Bancos e Aparelhos de ginstica ou suspenso
EQUIPAMENTO ALIMENTAR E DE HIGIENE ORAL
Copos e pratos com recorte e talheres adaptados
Figura 29 (in Geralis, 2008:85 e http://www.proavos.com)
83
Estimuladores orais, mordedores e escovas de dentes
Figura 30
(http://www.profala.com)
(http://educaofsicaadaptadaeducacaoespecial.blogspot.pt)
2.17. ALIMENTAO E NUTRIO

A alimentao um problema para muitos bebs e crianas com paralisia
cerebral. Para algumas crianas, o problema mdico. Os problemas de movimento que
podem complicar a alimentao das crianas com paralisia cerebral incluem as
dificuldades de controlo da mandbula e de mobilidade da lngua, lbios e bochechas.
Esses problemas motores geralmente podem ser atribudos ao tnus muscular
demasiadamente alto ou demasiadamente baixo.
Para se controlar os problemas da alimentao da criana com paralisia cerebral
necessrio ajudar a manter o seu tnus muscular sob controlo, por meio da utilizao
dos mtodos de segurar e posicionar a criana anteriormente referidos.
Para alm dos problemas motores, as crianas com paralisia cerebral podem
apresentam problemas sensoriais que dificultam a sua alimentao. Certas crianas so
amplamente sensveis ao toque dentro e em torno da face e da boca. Acham
desagradvel o toque do alimento, do mamilo, da colher ou at da mo e podem afastar
o alimento, recusar abrir a boca ou at vomitar.
Outras crianas com paralisia cerebral no apresentam as sensaes adequadas
da boca e, por isso, difcil que elas percebam a quantidade de alimento que tm na
boca ou como moviment-lo internamente e quando engoli-lo.
84
Tanto as crianas que hper-reagem como as crianas que no reagem, podem

melhorar as suas habilidades alimentares atravs de um programa cuidadoso de
estimulao motora oral controlada (Anderson, 2008, in Geralis, 2008:88). Isto , um
programa que dessensibiliza ou sensibiliza gradualmente ao toque dentro e em torno da
boca.
Para alm dos problemas motores e sensrias, existem outros problemas que
podem dificultar a alimentao independente das crianas com paralisia cerebral. Por
exemplo, a criana pode ter problemas em segurar um utenslio ou controlar os
movimentos do seu brao a partir do ombro. Se assim for, deve-se considerar a
adaptao de manpulos nos utenslios das crianas (ver figura 29 e 31).
.
Figura 31-Utenslios de Alimentao para crianas com paralisia cerebral
(in Woods, 1994:43)
O comportamento da criana, nos horrios das refeies, tambm pode

complicar os problemas com a alimentao. Para minimizar os problemas
comportamentais, deve-se proporcionar criana um ptimo posicionamento e apoio
externo, talheres e outros utenslios para a alimentao e a escolha do alimento.
Tambm se deve criar um ambiente relaxante, sem distraces. Deixar que a criana
seja um participante activo no processo alimentar.
85
2. 18. AS TECNOLOGIAS E A PARALISIA CEREBRAL

Os
alunos
com
Paralisia
Cerebral
apresentam
dificuldades
no
seu
desenvolvimento global. necessrio oferecer-lhes um ambiente de aprendizagem onde

a criatividade e a iniciativa possam ser estimuladas e valorizadas, permitindo maior
interaco e produtividade. Deste modo, a tecnologia assistiva proporciona escola uma
infinidade de recursos que podero proporcionar um ensino criativo e eficiente,
favorecendo a integrao educativa e social (Moura, 2006:10) dos alunos com paralisia
cerebral.
To importante como construir rampas, cadeiras e mesas apropriadas, adaptar
casas de banho e refeitrios tambm necessrio um material didctico adequado e
personalizado. A tecnologia auxilia a participao activa do aluno com paralisia
cerebral, no s na comunicao oral e escrita, mas tambm quando se trata de uma
criana com limitao e/ou ausncia de fala. A tecnologia acaba por proporcionar ao
portador de necessidade educativa especial maior independncia, ao melhorar a sua
qualidade de vida e a sua integrao social. Muitas vezes a condio de deficiente no
tem que deixar a criana incapaz, uma vez que lhe podem ser dadas oportunidades de
melhorar.
Figura 32 - adaptadores para lpis e canetas

(http://www.google.pt/search?q=adaptador+de1%c3%A1pis&hl=pt-PT&prmd=imvns&tb)
A introduo dos computadores na sala de aula oferece muitos benefcios s

crianas com paralisia cerebral, principalmente para aquelas que so incapazes de
segurar uma caneta. Com o uso de teclados e ratos adaptados podem escrever e
desenhar, algo que talvez no fossem capazes de fazer sem estas tecnologias.
So ferramentas que possibilitam estes alunos a expor a sua capacidade e o seu nvel de
compreenso (ver figura 33).
86
Figura 33 Alguns exemplos de tecnologia adaptada

(http://www.google.pt/search?q=tecnologia+assistiva&ht=pt)
Para alm dos computadores, existem outras tecnologias que permitem aos
portadores de paralisia cerebral serem mais independentes (quer sejam portadores de
leso motora leve, mdia ou grave). A tecnologia assistiva auxilia-os nas mais diversas
funes, como por exemplo deslocar-se, abrir e fechar portas, controlar aparelhos
electrnicos, etc. No mercado encontram-se acessrios ao nvel de hardware como
ponteiras, monitores com toque, teclados adaptados, joysticks e uma grande variedade
de software. fundamental que a utilizao da tecnologia assistiva resulte de um
processo de avaliao e de interveno multidisciplinar, devidamente planeado e
estruturado (Moura:2006:13), onde a colaborao dos pais essencial.
Em suma, a limitao do portador de paralisia cerebral est, em muitos casos,
apenas no corpo. Desta forma, pequenas adaptaes podem ser o suficiente para
proporcionar uma maior independncia e uma melhor integrao, quer na vida social,
quer na vida escolar. O nico seno destas tecnologias o alto custo que apresentam.
de salientar que o sucesso da incluso no passa apenas por colocar os portadores de
paralisia cerebral nas salas de aula regulares e esperar que aprendam apenas pela
proximidade com os colegas. Para que a diferena seja totalmente respeitada e para que
a criana possa progredir e aumentar a sua auto-estima devem-se criar oportunidades e
oferecer recursos. Recursos que possam fazer a diferena entre o poder e o no
poder realizar determinadas actividade, seja no trabalho, em casa ou na escola.
87
Estudo emprico
Capitulo 3
ESTUDO EMPRICO
1. Problemtica da Investigao
A aprendizagem e o desenvolvimento acadmico, socioemocional e pessoal dos
alunos com necessidades educativas especiais significativas, grupo onde esto inseridos
os alunos com paralisia cerebral, tm sido uma preocupao de muitos educadores,
investigadores e entidades oficiais a nvel nacional e internacional.
Segundo Correia (2008) o movimento de incluso determina que a classe regular
de uma escola regular o local ideal para as aprendizagens destes alunos. Ser aqui que
estes alunos encontraro o melhor ambiente de aprendizagem e de socializao na
companhia dos seus colegas sem necessidades educativas especiais e onde sero
capazes de vir a maximizar o seu potencial. Mas como concretiz-la?
Ainda h muitos professores que se questionam quanto forma de melhor
responder s necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais
significativas, mais especificamente s necessidades dos alunos com paralisia cerebral,
devido ao conjunto de problemas associados ao quadro clnico destes alunos.
Existe directiva internacional e nacional com orientaes de prticas que os
professores podem utilizar no sentido de promover a incluso de alunos com
necessidades educativas especiais significativas.
A directiva nacional diz respeito Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)
sendo um dos seus objectivos assegurar s crianas com necessidades educativas
especiais especficas, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais,
condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas
capacidades. (art. 7.)
Com a LBSE comea um percurso legislativo que d origem a um normativo
muito importante, o Decreto-lei n. 319/91, de 23 de Agosto. Com este decreto-lei as
88
Estudo emprico
escolas passam a ter um suporte legal para organizar o seu funcionamento quanto ao
atendimento a alunos com necessidades educativas especiais significativas.
O decreto-lei n. 319/91 de 23 de Agosto, proclamava ainda o direito a uma
educao gratuita, igual e de qualidade, para os alunos com necessidades educativas
especiais significativas e estabelece a individualizao de intervenes educativas
atravs de Planos Educativos Individualizados (PEI) e de Programas Educativos (PE)
com o objectivo de responder s necessidades educativas desses alunos. Introduziu,
tambm, em Portugal, o conceito de meio menos restritivo possvel (MMRP), que
consiste no princpio de que a criana com necessidades educativas especiais
significativas deve ser educada com crianas sem necessidades educativas especiais,
sendo que o seu afastamento dos ambientes educacionais regulares deve ocorrer
somente quando a natureza ou gravidade da problemtica assim o proclame.
Mais recentemente, surgiu o Decreto-Lei n.3/2008 de 7 de Janeiro, que regula a
integrao de alunos com necessidades educativas especiais significativas nas escolas
regulares. Este decreto-lei anuncia que a adequao do processo de ensino e
aprendizagem, integra medidas educativas que visam promover a aprendizagem e a
participao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente.
As medidas educativas que integram a adequao do processo de ensino e de
aprendizagem so: o apoio pedaggico personalizado, as adequaes curriculares
individuais, as adequaes no processo de matrcula e no processo de avaliao, o
currculo especfico individual e as tecnologias de apoio (art. 16).
O apoio pedaggico personalizado inclui o reforo de estratgias a desenvolver
com estes alunos, no seu grupo ou turma, ao nvel da organizao, do espao e das
actividades; o estmulo e o reforo de determinadas competncias e aptides necessrias
aprendizagem; a antecipao e o reforo da aprendizagem de contedos leccionados
no mbito do grupo ou turma e o reforo e desenvolvimento de competncias
especficas, tais como: a orientao e mobilidade, treino da viso, da leitura e da escrita
para alunos surdos, da comunicao aumentativa e alternativa. Esta medida, apoio
pedaggico personalizado, apenas requer a interveno directa do docente de educao
especial quando, no PEI do aluno, se preveja a necessidade de realizar actividades que
se destinem ao reforo e desenvolvimento de competncias especficas, no passveis de
serem efectuadas pelo docente responsvel de grupo, turma ou disciplina.
89
Estudo emprico
O desenvolvimento de competncias de autonomia pessoal e social do aluno,

que exigem actividades de cariz funcional (como utilizar os servios da escola de forma
autnoma - ex: o refeitrio), com tempos e espaos prprios e sistematizao de
estratgias, devem, tambm, ser asseguradas pelo docente de educao especial (art17).
A medida adequaes curriculares individuais traduz-se em adequaes de
mbito curricular, que no pe em causa o currculo comum. Neste sentido, podero ser
introduzidas disciplinas ou reas curriculares especficas, designadamente Lngua
Gestual Portuguesa e Lngua Portuguesa/Portugus segunda lngua, para alunos surdos,
leitura e escrita em Braile, orientao e mobilidade, treino da viso e actividade motora
adaptada, entre outras, permitindo o acesso ao currculo comum, bem como uma maior
autonomia. Estas adequaes podem ainda traduzir-se na introduo de objectivos e
contedos intermdios ou na dispensa de actividades sempre que o nvel de
funcionalidade do aluno dificulte ou impossibilite a sua execuo (art18).
A medida adequaes no processo de matrcula diz que todos os alunos com
necessidades educativas especiais de carcter permanente podem frequentar a escola
independentemente da sua rea de residncia. E podem matricular-se e frequentar
escolas com unidades de ensino especializado independentemente da sua rea de
residncia. Pode tambm ser-lhes concedido o adiamento da matrcula no 1 ano de
escolaridade apenas por um ano (art.19).
A medida adequaes no processo de avaliao diz que o processo de
avaliao dos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente,
excepo dos que tm currculo especfico individual, segue as normas de avaliao
definidas para os diferentes nveis e anos de escolaridade, podendo, no entanto,
proceder-se a adequaes que consistem em alteraes do tipo de provas, dos
instrumentos de avaliao e certificao, das condies de avaliao (exemplo: formas e
meios de comunicao, periodicidade, durao e local da mesma). Os alunos com CEI
esto sujeitos aos critrios especficos de avaliao do seu PEI (art20).
A medida Currculo Especfico Individual prev alteraes significativas no
currculo comum que se traduzem na priorizao de reas curriculares ou determinados
contedos em detrimento de outros, na eliminao de objectivos e contedos, na
introduo de contedos e objectivos complementares referentes a aspectos bastante
especficos (exemplo: comunicao no verbal; utilizao de tecnologias de apoio no
90
Estudo emprico
mbito da comunicao, mobilidade, acessibilidades) e na eliminao de reas

curriculares (art21).
A medida Tecnologias de Apoio traduz-se no conjunto de dispositivos e
equipamentos que tem como objectivo compensar uma limitao funcional e facilitar
um modo de vida independente. Estas podem ser utilizadas em diferentes reas, tais
como: cuidados pessoais e de higiene; mobilidade; adaptaes para mobilirio e espao
fsico; comunicao, informao e sinalizao e recreao (art 22).
A directiva internacional a que me refiro a Declarao de Salamanca de 1994
sobre os Princpios, a Poltica e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais
e o seu respectivo Enquadramento de Aco. Esta declarao surgiu do reconhecimento
da necessidade de actuar com o objectivo de conseguir escolas para todos, onde incluam
todos os alunos, aceitem as diferenas, apoiem a aprendizagem e respondam s
necessidades individuais. Nestas escolas devem-se prestar os servios educacionais
apropriados a todos os alunos com necessidades educativas especiais, incluindo aqueles
alunos com necessidades educativas especiais significativas, tais como os alunos com
paralisia cerebral, na classe regular.
A Declarao de Salamanca prope as seguintes prticas para promover a
incluso e o sucesso educativo de alunos com necessidades educativas especiais
significativas nas classes regulares:
A aprendizagem deve ser adaptada s necessidades da criana, em vez de
ser esta a ter de se adaptar a concepes predeterminadas, relativamente ao
ritmo e natureza do processo educativo. Uma pedagogia centrada na
criana benfica para todos os alunos.
Os alunos com necessidades educativas especiais devem receber apoio
suplementar de que precisam para assegurar uma educao eficaz.
Uma criana com deficincia dever frequentar a escola do seu bairro, ou
seja, a que frequentaria se no tivesse uma deficincia.
Deve ser dada ateno especial s necessidades das crianas e dos jovens
com deficincias severas ou mltiplas. Estes devero ser educados no
sentido de desenvolver as suas potencialidades de modo a atingir a mxima
autonomia.
91
Estudo emprico
Fomentar a cooperao entre as autoridades educativas e as que so

responsveis pelos servios de sade, emprego e aco social para assegurar
o apoio da comunidade na satisfao das necessidades educativas.
Os currculos devem adaptar-se s necessidades da criana.
As crianas com necessidades educativas especiais devem receber apoio
pedaggico suplementar no contexto do currculo regular e no um
curriculum diferente.
A aquisio de conhecimentos deve relacionar-se com a experincia dos
prprios alunos e com assuntos prticos, de modo a suscitar-lhes a
motivao para aprender.
A avaliao formativa deve integrar-se no processo educativo regular, de
modo a permitir que alunos e professores se mantenham informados sobre o
nvel de conhecimento atingido e a que sejam identificadas as dificuldades e
se ajudem os alunos a ultrapass-las.
Para as crianas com necessidades educativas especiais devem garantir-se
diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mnima na classe regular at a
programas de compensao educativa no mbito da escola, estendendo-se,
sempre que necessrio, ao apoio prestado por professores especializados e
por pessoal externo.
Devem utilizar-se os recursos tcnicos adequados que forem acessveis,
sempre que se justificar o seu uso para promover o sucesso educativo, no
contexto do currculo escolar, e para ajudar a comunicao, a mobilidade e a
aprendizagem.
a equipa pedaggica que se encarregar da educao das crianas com
necessidades educativas especiais, convidando, tambm os pais e
voluntrios a desempenharem um papel activo no trabalho da escola.
Os alunos com necessidades educativas especiais precisam de oportunidades
de interagir com adultos com deficincia que obtiveram sucesso, de modo a
que possam modelar o seu prprio estilo de vida e as suas aspiraes por
expectativas realistas. Os sistemas educativos tero, assim, de procurar
recrutar professores qualificados e outro pessoal educativo com deficincia,
e procurar envolver pessoas com deficincia que obtiveram sucesso na sua
regio na educao das crianas com necessidades especiais.
92
Estudo emprico
Deve existir colaborao externa dada por pessoal de apoio das vrias
agncias, departamentos e instituies, tais como professores - consultores,
psiclogos educacionais, terapeutas de fala e terapeutas ocupacionais.
Deve ser desenvolvida uma colaborao cooperativa e de ajuda entre
autoridades escolares, professores e pais. Estes devem ser encorajados a
participar nas actividades educativas em casa e na escola (onde podem
observar tcnicas eficazes e aprender como organizar actividades extraescolares), assim como a orientar e apoiar o progresso escolar dos seus
filhos.
As organizaes de pessoas com deficincia isto , aquelas em que tm o
poder de deciso devem ser convidadas a participar activamente na
identificao das necessidades, na determinao de casos prioritrios, na
administrao de servios, na avaliao de resultados e na promoo da
mudana.
Contudo, segundo Correia (2008) a incluso deve admitir outras modalidades de

atendimento para alm da classe regular quando o sucesso escolar do aluno com
necessidades educativas especiais significativas no possa ser assegurado na classe
regular, mesmo com a ajuda de apoios e servios complementares. A Declarao de
Salamanca de 1994 admite esta possibilidade ao proclamar que:
a colocao de crianas em escolas especiais ou em aulas ou seces especiais dentro
de uma escola, de forma permanente deve considerar-se como medida excepcional, indicada
unicamente para aqueles casos em que fique claramente demonstrado que a educao nas aulas
regulares incapaz de satisfazer as necessidades pedaggicas e socias do aluno, ou aqueles em
que tal seja indispensvel ao bem-estar da criana com necessidades educativas especiais ou das
restantes crianas (p.12).
Correia (2008:12) prope que face natureza e severidade da problemtica do

aluno com necessidades educativas especiais, seja criado um modelo de atendimento
que permita a formao de trs nveis de incluso:
Nvel I Incluso Total. Em que as actividades acadmicas e sociais se desenrolam na
classe regular. O professor do ensino regular recebe orientaes do professor de
educao especial. O professor do ensino regular dirige o programa de interveno. Os
alunos com problemticas ligeiras e moderadas devem ser inseridos neste nvel de
incluso.
93
Estudo emprico
Nvel II Incluso Moderada. Em que as actividades acadmicas e sociais se

desenrolam na classe regular e na sala de educao especial. O programa de interveno
dirigido pelo professor do ensino regular e pelo professor de educao especial. Os
alunos com problemticas moderadas e severas que requeiram prticas excepcionais
devem ser considerados neste nvel.
Nvel III Incluso Limitada. Em que as actividades acadmicas e sociais se
desenrolam na sala de educao especial. O professor de educao especial dirige o
programa de interveno. Os alunos com problemticas severas que o exijam devem ser
inseridos neste nvel.
A problemtica da incluso emprega-se com especial primazia no sistema
educativo portugus, nomeadamente ao nvel do ensino bsico, onde os professores de
1 ciclo se vem confrontados com uma turma heterognea no s do ponto de vista
social, tnico, lingustico e nacionalidade como tambm no que concerne aos seus
interesses, motivaes e necessidades educativas.
Face a esta heterogeneidade exige-se do professor respostas adequadas no
atendimento das necessidades educativas dos alunos da sua turma com vista igualdade
de acesso e de sucesso no processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos da sua
turma.
um grande desafio para os professores de 1 ciclo desenvolverem prticas
educativas capazes de promover o xito de todos os seus alunos, incluindo aqueles com
necessidades educativas especiais significativas, especificamente com alunos com
paralisia cerebral.
A escolha do tema que est subjacente a este projecto de investigao surge no
seguimento de algumas interrogaes que se nos tm vindo a colocar:
a) As prticas dos professores de 1 ciclo com alunos com paralisia cerebral seguem as
orientaes inclusivas da Declarao de Salamanca, de 1994, e do Decreto-Lei n
3/2008, de 7 de Janeiro?
b) As condies que so proporcionadas aos alunos com paralisia cerebral no 1 ciclo
so inspiradas na filosofia da incluso?
94
Estudo emprico
c) Quais as dificuldades sentidas pelos professores de 1 ciclo ao educar crianas com

paralisia cerebral?
d) Quais os recursos e tecnologias de que dispem?
e) Quais so as estratgias e metodologias que utilizam no sentido de promover o
sucesso educativo das crianas com paralisia cerebral?
f) As percepes dos professores quanto incluso de alunos com paralisia cerebral na
classe regular representam uma barreira ou so um facilitador do processo de incluso
destes alunos?
g) Quais os nveis de incluso onde esto inseridos os alunos com paralisia cerebral?
Nesta ordem de ideias decidimos orientar este percurso de investigao no sentido
de averiguar se as prticas educativas dos professores de alunos com paralisia
cerebral nas escolas de 1 ciclo so realmente inclusivas.
muito importante que a escola e os seus agentes possam proporcionar a estes
alunos uma boa qualidade de educao desde o incio do seu processo educativo, de
modo a potenciar as suas capacidades e a atenuar as suas dificuldades, para que possam
ter sucesso na sua vida adulta.
2. Objectivos de investigao
Tendo em conta a problemtica em estudo, delineamos os seguintes objectivos de
investigao:
a) Verificar se esto a ser implementadas as orientaes inclusivas da Declarao de
Salamanca, de 1994, e do Decreto-Lei n3/2008, de 7 de Janeiro nas escolas de 1 ciclo
de ensino bsico do distrito de Viseu.
b) Averiguar se as condies que so proporcionadas aos alunos com paralisia cerebral
so inspiradas na filosofia da incluso.
c) Analisar a percepo dos professores de 1 ciclo quanto incluso de alunos com
paralisia cerebral nas suas turmas.
d) Apurar se as prticas educativas dos professores de 1 ciclo com alunos com paralisia
cerebral tm em conta uma abordagem inclusiva.
95
Estudo emprico
e) Verificar o Nvel de Incluso, proposto por Correia (2008) dos alunos com paralisia
cerebral na classe regular das escolas de 1 ciclo.
3. Hipteses de Investigao
Tendo em conta a problemtica em estudo, formulmos as seguintes hipteses de
investigao:
(H1) A criana frequenta a escola que frequentaria se no tivesse PC
(H2) A criana est integrada numa classe regular com crianas da mesma idade
(H3) A sua actividade desenvolve-se a 100% na sala de aula regular
(H4) A sua actividade desenvolve-se a 50% na sala de aula regular e 50% na sala de
apoio
(H5) A sua actividade desenvolve-se a 100% na sala de apoio
(H6) A criana beneficia de PEI
(H7) A criana beneficia de adaptaes curriculares
(H8) A criana beneficia de um regime especial de avaliao
(H9) Nunca deixada para trs, ou seja, no sofre retenes
(H10) Beneficia de uma relao privilegiada por parte dos docentes e colegas
(H11) A percepo dos professores de 1 ciclo quanto incluso facilita o processo
inclusivo dos alunos com paralisia cerebral na classe regular.
(H12) As estratgias e metodologias utilizadas pelos professores de 1 ciclo das escolas
do ensino bsico promovem a incluso dos alunos com paralisia cerebral nas classes
regulares.
(H13) Os professores conhecem bem a legislao e documentao (Salamanca, 3/2008)
(H14) As orientaes inclusivas da Declarao de Salamanca de 1994 esto a ser
implementadas nas escolas de 1 ciclo do ensino regular do distrito de Viseu.
(H15) Os professores aderem bem ao esprito da incluso (entrevistas)
96
Estudo emprico
4. Participantes na investigao
Na procura das respostas para a problemtica em estudo, os participantes na
investigao foram trs professoras de trs escolas de 1 ciclo do Distrito de Viseu com
alunos com paralisia cerebral inseridos nas suas turmas, trs professoras de educao
especial que os acompanham e quatro alunos com paralisia cerebral.
5. Metodologia de investigao
5.1. Tipo de Estudo
Nas Cincias da Educao so identificados dois principais modelos de
investigao o modelo quantitativo e o modelo qualitativo que se diferenciam com
base em trs aspectos essenciais: a clarificao do objecto, a sua natureza
epistemolgica e os procedimentos metodolgicos (Gomz e Guba, 1985, citado por
Barata, 2010:163).
Pela natureza da problemtica em estudo optmos por uma abordagem
qualitativa da pesquisa do tipo etnogrfico.
A investigao qualitativa caracterizada por Bogdan e Biklen (1992, in
Tuckman, 1994:508) tendo por base cinco caractersticas primordiais, alertando para o
facto de nem todos os estudos terem de as evidenciar com a mesma intensidade:
1 A situao natural constitui a fonte dos dados, sendo o investigador o instrumentochave da recolha de dados;
2 A sua primeira preocupao descrever e s secundariamente analisar os dados;
3 A questo fundamental todo o processo, ou seja, o que aconteceu, bem como o
produto e o resultado final;
4 Os dados so analisados indutivamente, como se se reunissem, em conjunto, todas as
partes de um puzzle;
5 Diz respeito essencialmente ao significado das coisas, ou seja, ao porqu e ao o
qu.
Segundo Wilson (1977), citado por Tuckman (1994:508), este tipo de
metodologia de investigao designado por etnografia e fundamenta-a nos seguintes
pressupostos primordiais:
97
Estudo emprico
a) Os acontecimentos devem estudar-se em situaes naturais, ou seja, integrados no

terreno;
b) Os acontecimentos s podem compreender-se se compreendermos a percepo e a
interpretao feitas pelas pessoas que neles participam.
De acordo com Tuckman (1994:508),
a etnografia conta com as observaes das interaces e com as entrevistas dos
participantes para descobrir os padres e o seu significado. Estes padres e significaes
constituem a base das generalizaes que so ento testadas atravs das observaes e questes
posteriores.
Na aplicao deste processo metodolgico, o investigador visita um local ou

situao de campo para observar os fenmenos ocorridos nessa situao e entrevista as
pessoas participantes na situao e volta dela. Com o objectivo de se avaliar o
significado dos fenmenos ocorridos para os participantes. Para tal, o investigador deve
determinar as relaes que a situao, os participantes e os fenmenos observados
provocam entre eles.
Nesta conformidade, ao fazer o enquadramento metodolgico para o estudo das
prticas educativas inclusivas dos professores de 1 ciclo do ensino regular com alunos
com paralisia cerebral inseridos nas suas turmas, conclumos que o modelo qualitativo
etnogrfico permite-nos verificar a implementao das orientaes inclusivas da
Declarao de Salamanca de 1994 e do Decreto-Lei n3/2008 de 7 de Janeiro; averiguar
se as condies que so proporcionadas aos alunos com paralisia cerebral so inspiradas
na filosofia da incluso; analisar a percepo dos professores de 1 ciclo quanto
incluso de alunos com paralisia cerebral nas suas turmas; apurar se as prticas
educativas dos professores de 1 ciclo com alunos com paralisia cerebral tm em conta
uma abordagem inclusiva; verificar o Nvel de Incluso, proposto por Correia (2008)
dos alunos com paralisia cerebral na classe regular das escolas de 1 ciclo.
5.2. Instrumento de recolha de dados
A necessidade de conhecer as prticas educativas inclusivas dos professores do
1 ciclo do ensino regular com alunos com paralisia cerebral inseridos nas suas turmas,
levou-nos a recorrer observao e entrevista como instrumentos de recolha de dados.
98
Estudo emprico
A entrevista constitui,
um dos processos mais directos para encontrar informao sobre um determinado
fenmeno, consiste em formular questes s pessoas que, de algum modo, nele esto
envolvidas. As respostas de cada uma das pessoas vo reflectir as suas percepes e interesses.
Dado que pessoas diferentes tm tambm diferentes perspectivas, pode emergir assim um
quadro razoavelmente representativo da ocorrncia ou ausncia do fenmeno e, desse modo,
propiciar uma base para a sua interpretao.
(Tuckman,1994:517)
Para Simes (2009) a entrevista tem como objectivo principal a obteno de
informaes de um entrevistado, sobre determinado assunto ou problema. Tem sido
definida como uma conversao iniciada pelo entrevistador, com o objectivo especfico
de obter informao relevante para a investigao e focalizada em contedos especficos
ligados aos objectivos da investigao.
Simes (2009) refere ainda que a entrevista pode servir trs propsitos:
1 como meio principal de juntar informao. O entrevistador acede ao que se passa
na cabea do entrevistado. Pode assim medir o que ele sabe, do que gosta ou no, e o
que pensa;
2 pode servir para testar hipteses ou sugerir novas;
3 pode ser usada conjuntamente com outros mtodos numa investigao;
Tendo em conta a estruturao, Simes (2009) refere trs tipos de entrevista:
1 A Entrevista Estruturada - quando a entrevista obedece a uma estrutura prvia,
mais rgida, no dando muita margem para alteraes. A informao recolhida de tipo
uniforme e as questes colocadas so-no como forma previamente escritas. As
categorias de respostas so previamente definidas.
2 A Entrevista No estruturada (livre) - no sentido de conhecer a perspectiva dos
participantes sobre um determinado tema. Este tema proposto pelo entrevistador, que
se desenvolve numa conversa fluida, com emerso imediata de questes.
3 A Entrevista semiestruturada - importando a obteno de dados comparveis de
diferentes participantes. Aqui, o guio preparado com linhas orientadoras da
entrevista, levando a que vrios participantes respondam s mesmas questes.
99
Estudo emprico
No exige uma ordem rgida nas questes com bastante flexibilidade na sua explorao.
A entrevista adaptada ao entrevistado.
De entre os diversos tipos de entrevista, a entrevista semiestruturada pareceu-nos
ser a mais adequada tanto aos objectivos e natureza qualitativa do estudo.
5.3. A entrevista
A durao das entrevistas foi varivel, tendo recorrido ao registo escrito das
mesmas porque as entrevistadas no autorizaram o registo udio. As entrevistas foram
efectuadas na ltima semana de Maio de 2012, de acordo com a disponibilidade de
tempo das docentes e foram realizadas nas respectivas escolas no intervalo da manh.
Tivemos a preocupao de procurar um espao disponvel que fosse adequado e
facilitasse um ambiente calmo e propicio comunicao, no sentido de que as
entrevistas revelassem as reais perspectivas das docentes.
Para conduzir as entrevistas elabormos um guio da entrevista semiestruturada
(anexo 1) que nos serviu de orientao durante a sua realizao. A entrevista composta
por dois blocos de questes distribudas em funo de um conjunto de temticas e
indicadores que considerei essenciais para o estudo: 1 bloco perfil profissional e o 2
bloco experincias e prticas pedaggicas.
5.4. Tcnicas de tratamento e anlise de dados
A seguir recolha de dados, inicimos um conjunto de procedimentos tcnicos
para a anlise e tratamento dos mesmos. De acordo com os instrumentos de recolha de
dados que utilizmos, recorremos ao principal mtodo de anlise das informaes, tal
como sugerido por Guerra (2010) para pesquisas qualitativas: a anlise de contedo.
5.4.1. A anlise de contedo
No tratamento de dados das entrevistas utilizmos uma diversidade de tcnicas
de anlise de contedo sugeridas por Guerra (2010). Primeiramente, logo aps a
realizao das entrevistas, procedemos transcrio das mesmas, de modo a completar
a informao e a tornar o discurso inteligvel. Seguidamente, procedemos leitura
cuidadosa de cada uma delas. Sublinhmos e fizemos anotaes no sentido identificar as
temticas e os indicadores e relacion-los com a problemtica em estudo.
100
Estudo emprico
Posteriormente, elabormos as sinopses das entrevistas numa grelha vertical,

cuja primeira coluna apresenta as temticas e os indicadores da problemtica da
entrevista semiestruturada aplicada s entrevistadas. As sinopses so snteses dos
discursos que contm a mensagem essencial das entrevistas relativamente s temticas e
aos indicadores da problemtica em estudo e so fiis ao que disseram as entrevistadas.
Trata-se de material descritivo que identifica as temticas e os indicadores da
problemtica em estudo e onde as entrevistas so agrupadas de forma a permitir a sua
comparao. Segundo Guerra (2010:73) as sinopses tm como objectivos centrais:
reduzir o montante de material a trabalhar identificando o corpus central da entrevista;
permitir o conhecimento da totalidade do discurso, mas tambm das suas componentes;
facilitar a comparao longitudinal das entrevistas e ter a percepo da saturao das
entrevistas. As sinopses so completadas, primeiramente, com um quadro com dados de
caracterizao dos participantes e dos contextos de observao.
5.5. Caracterizao dos participantes e dos contextos de observao
Considermos pertinente uma breve caracterizao dos participantes e dos
respectivos contextos de observao, na medida em que, julgamos que facilitar a
leitura e a compreenso dos dados que sero apresentados posteriormente.
CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES e dos CONTEXTOS DE OBSERVAO
Escola A
A escola est localizada num meio urbano, um novo centro escolar equipado com
mobilirio e material escolar variado e novas tecnologias, tais como, computadores e
quadros interactivos. As turmas esto divididas por quatro salas de aula. Cada ano de
escolaridade tem a sua prpria sala. A sala do 1 ano de escolaridade situa-se no rs-docho. A escola possui rampas de acesso ao espao exterior.
A turma onde est inserido o aluno com paralisia cerebral a do 1 ano de

escolaridade, por isso, a idade dos alunos abrange os 6 anos de idade. uma turma
bastante participativa e interessada. O aluno com paralisia cerebral, de nome fictcio,
William, est bem integrado na turma, porque os colegas aceitam-no e ajudam-no nas
actividades escolares dentro e fora da sala de aula, por exemplo, pude observar, na
deslocao para o intervalo, os colegas empurraram a cadeira de rodas do William e
101
Estudo emprico
levaram a sua mala do lanche. As actividades acadmicas e sociais do William

desenrolam-se na sala de aula e na sala de educao especial. O aluno necessita de
mobilirio escolar adaptado (cadeira e adaptadores para lpis).
A professora titular de turma (A) uma professora com idade acima dos 50 anos.
Com um tempo de servio acima dos 20 anos de carreira. A sua formao acadmica
o Grau de Bacharelato e no possui qualquer formao na rea da educao especial. A
professora titular est muito motivada para a incluso do William na turma, facto disso,
a elaborao e contnua pesquisa de actividades e de recursos audiovisuais que
possam atender s necessidades do aluno, bem como, a aquisio de competncias
/aprendizagens. A professora elabora e pesquisa actividades que possam ser realizadas
no s pelo William como por toda a turma. Nesse sentido, a professora revelou que
tem o dobro do trabalho na planificao das suas aulas.
A professora de educao especial (A1) do William uma professora com idade

entre os 41 a 50 anos. Com um tempo de servio acima dos 20 anos de carreira. A sua
formao acadmica o Grau de Mestrado em Educao Especial. Pude observar, a
sua ptima relao de trabalho com a professora titular, havendo uma grande empatia
entre as duas. Trabalham em parceria na planificao das actividades e na pesquisa de
materiais adequados. E ambas dirigem o programa de interveno do William.
Os pais do William so muito atentos e participativos no processo educativo do seu

filho.
Escola B
A escola est localizada num meio rural, um edifcio que abrange o 1 ciclo e o
jardim-de-infncia. A escola est equipada com mobilirio e material escolar j com
algum desgaste. No entanto, existe um computador e um quadro interactivo. As turmas
esto distribudas em 1 e 2 anos escolaridade e 3 e 4 anos de escolaridade. Cada
turma tem a sua respectiva sala de aula. A sala do 1 e 2 anos de escolaridade situa-se
no rs-do cho e a sala de 3 e 4 anos de escolaridade situa-se no primeiro andar do
edifcio. A escola possui rampas de acesso ao exterior.
102
Estudo emprico
A turma onde est inserido o aluno com paralisia cerebral a do 1 e 2 anos de

escolaridade, por isso, a idade dos alunos abrange os 6 e os 7 anos de idade. uma
turma participativa e interessada. O aluno com paralisia cerebral, de nome fictcio,
James, est no 2 ano de escolaridade e tem uma paralisia cerebral ligeira. Est bem
integrado na turma, porque os colegas aceitam-no e ajudam-no nas actividades
escolares dentro e fora da sala de aula. As actividades acadmicas e sociais do James
desenrolam-se na sala de aula com algum apoio dado pela professora de educao
especial. O James est a seguir o currculo do antigo 2 ano de escolaridade que aborda
os mesmo contedos que o actual, mas mais leve e por isso mais adequado s suas
capacidades. um aluno que acompanha todas as actividades realizadas na sala de
aula. Apenas necessita de adaptadores para lpis e canetas.
A professora titular de turma (B) uma professora com idade entre os 41 a 50 anos.
Com um tempo de servio acima dos 20 anos de carreira. A sua formao acadmica
o Grau de Licenciatura e possui alguma experincia no mbito da educao especial.
Como tem alguma experincia no mbito da educao especial sente-se mais motivada
para a incluso do James na turma. A professora titular de turma dirige o programa de
interveno do James e recebe orientaes da professora de educao especial.
A professora de educao especial (B1) do James uma professora com idade entre
os 31 a 40 anos de idade. Com um tempo de servio de 11 a 20 anos de carreira. A sua
formao acadmica e o Grau de Mestrado em Educao Especial. Pude observar, a
sua boa relao de trabalho com a professora titular de turma, havendo empatia entre as
duas. Trabalham, a maior parte das vezes, em parceria na planificao de actividades e
na pesquisa de materiais adequados.
Os pais do James participam activamente em todo o processo educativo do seu filho.
103
Estudo emprico
Escola C
A escola est localizada num meio rural, onde apenas funciona o 1 ciclo. A escola est
equipada com mobilirio e material escolar j com algum desgaste. No entanto,
existem computadores e um quadro interactivo. Apenas tem uma turma que abrange
os quatro anos de escolaridade. Por isso, a turma abarca crianas com idades dos 6 anos
at aos 9 /10 anos de idade. uma turma pequena, interessada e participativa. Fazem
parte da turma dois alunos com paralisia cerebral, de nomes fictcios, Mlanie e Mark,
os alunos esto a frequentar o 2 ano de escolaridade. Estes alunos, para alm da
paralisia cerebral, tem outro problema associado, a epilepsia. Quanto estes alunos tm
episdios epilpticos a consequncia o esquecimento das competncias/
aprendizagens adquiridas anteriormente. As actividades acadmicas e sociais da
Mlanie e do Mark desenrolam-se maioritariamente na sala de educao especial
devido ao problema de epilepsia.
A professora titular de turma (C) uma professora com idade entre os 41 a 50 anos
de idade. Com um tempo de servio acima dos 20 anos de carreira. A sua formao
acadmica o Grau de Licenciatura e no possui formao no mbito da educao
especial. A professora no est muito receptiva incluso da Mlanie e o Mark na
turma, porque, ela refere, que estes alunos requerem muita ateno e requerem o dobro
do trabalho na planificao das actividades. E por vezes a restante turma fica
prejudicada ao serem deixados para trs. A professora titular apenas consolida as
temticas e as competncias na sala de aula com a Mlanie e o Mark.
A professora de educao especial (C1) da Mlanie e do Mark, uma professora com

idade entre os 31 a 40 anos de idade. Com um tempo de servio de entre os 11 a 20
anos de carreira. A sua formao acadmica o Grau de Especializao em Educao
Especial no Domnio Cognitivo e Motor. Pude observar, a sua ptima relao de
trabalho com a professora titular, havendo uma grande empatia entre as duas. A
professora de educao especial dirige o programa de interveno da Melanie e do
Mark devido ao problema associado paralisia cerebral a epilepsia.
Os pais da Mlanie e do Mark participam no processo educativo dos seus filhos porque
so sistematicamente solicitados a participarem.
104
Estudo emprico
5.6. Apresentao dos dados recolhidos das entrevistas

Em primeiro lugar apresentamos as sinopses das entrevistas que fizemos s trs
professoras titulares de turma de 1 ciclo do ensino regular pblico com alunos com
paralisia cerebral. Nas sinopses so apresentados os dados globais sobre as temticas e
os indicadores investigados (ver quadro sntese 2):
Quadro sntese 2 - SINOPSE DE ENTREVISTA
Professoras titulares de turma do 1 ciclo do ensino regular pblico
Problemticas
Incluso e escolas
inclusivas
(Concorda?
Porqu?)
Prticas educativas
inclusivas
(o que so?)
Condies para o
desenvolvimento de
prticas educativas
inclusivas
(recursos e
equipamentos de apoio)
Entrevista A
Entrevista B
Entrevista C
Concordo. Desde que haja

meios e recursos humanos
e fsicos para isso ()
porque benfico tanto
para a criana com
necessidades educativas
especiais significativas
como tambm para a
turma. E alm do mais, a
criana com necessidades
educativas especais
significativas igual s
outras crianas () e por
isso tem o mesmo direito
de frequentar uma escola
pblica como se no
tivesse necessidades
educativas especiais
significativas.
() so adaptaes das
actividades e das
estratgias s
do aluno/a com
especiais significativas.
tentar trabalhar para o
aluno com necessidades
significativas pensando
tambm na turma.
()Recursos humanos tais
como, professores de
apoio, professores de
educao especial e
funcionrios. Quanto aos
meios e recursos fsicos
refiro-me a materiais
didcticos e ldicos,()
por exemplo, jogos,
manipulveis de carto,
jogos de encaixe, jogos de
rolha e as novas
tecnologias, por exemplo,
o computador e o quadro
interactivo com
Concordo. Porque as
crianas com necessidades
significativas tm o
mesmo direito de
frequentar uma escola de
ensino regular pblica a
sua rea de residncia
como as outras crianas
(). Penso que estas
crianas podem aprender
com os colegas e
professores e tambm
podem ensinar muito.
Alm do mais, a
deficincia no entrave
ao progresso educativo
dos mesmos.
Penso que a incluso tem

aspectos positivos e
menos positivos. No diria
que so aspectos
negativos, mas sim menos
positivos. Digo isto porque
os alunos com
requerem muita ateno e
acompanhamento e em
consequncia a restante
turma sai prejudicada.
Para que isso no
acontea necessrio
mais recursos humanos
().
() dizem respeito a um
ensino mais
individualizado de acordo
com as necessidades de
cada criana. ()
tentar fazer com que os

alunos com necessidades
significativas participem e
realizem o mesmo tipo de
actividades que a restante
turma.
() so os recursos
humanos como
professores
especializados,
funcionrios, terapeutas,
psiclogos e professores
de educao especial. Ou
seja, uma equipa
multidisciplinar a
trabalhar em
coordenao. E tambm
os recursos materiais
como o computador e o
mobilirio adaptado
(cadeiras, mesas e
() recursos humanos,
isto , professores
especializados que nos
possam ajudar. E com boa
vontade tudo se faz.
Os meus alunos no
necessitam de
equipamento especfico.
105
Estudo emprico
Apoio prestado pelo

professor de educao
especial
(em que consiste?)
Participao dos pais ou

encarregados de
educao na tomada de
decises quanto ao
processo educativo do
seu filho/a
(sim/no)
Praticas educativas que
promovam a incluso do
aluno/a com paralisia
cerebral.
(que tipo de actividades
realiza para desenvolver
as potencialidades do
aluno?)
audiovisuais, so dois
recursos fundamentais ()
na motivao do aluno e
permite, tambm, utilizar
a mesma actividade para
toda a turma. E tambm,
acessos e facilidades no
espao escolar para a
mobilidade.
Consiste, no s, no
reforo das aprendizagens
que so promovidas na
sala de aula ao longo da
semana, como tambm,
na aprendizagem de novas
competncias especficas
ao aluno com paralisia
cerebral.
material escolar). Os
equipamentos de apoio
que considero
fundamentais so o
computador, o quadro
interactivo e material
didctico manipulvel.
Consiste na programao
dos planos educativos, em
informar-nos acerva de
estratgias e actividades
que se devem desenvolver
com estes alunos e no
encaminhamento para
outros profissionais
especializados.
Eu e a professora de
educao especial
acordmos que ela
iniciaria os contedos de
forma mais especfica e
depois eu consolid-los-ia
na sala de aula. E esta
estratgia tem tido bons
resultados.
Sim, so muito atentos e

muito preocupados.
Sim.
Sim, porque so
solicitados
sistematicamente a
participar.
Actividades ldicas que se

utilizam as tecnologias de
apoio como o computador
e o quadro interactivo. O
aluno com PC fica
motivado e interessado
quando estas so
utilizadas.
Basicamente, jogos
interactivos no
computador e no quadro
interactivo, isto porque,
devido a problemas
associados paralisia
cerebral como a
dificuldade em pegar num
lpis, o computador
pea fulcral.
Tenho um plano de aula
global para toda a turma e
um plano diferenciado
para o aluno com PC.
Apesar de o currculo do
antigo 2 ano de
escolaridade abordar os
mesmos contedos que o
actual muito mais
adequado s capacidades
do aluno.
Essencialmente, as
actividades normais,
havendo depois um
reforo grande com o
professor de educao
especial. E claro,
actividades que a
professora de educao
especial arranja.
Utilizo alguns materiais

que a colega de educao
especial sugere, como por
exemplo, sites didcticos,
power points, histrias,
alguns materiais
manipulveis e o teclado
adaptado.
Essencialmente, materiais
que a professora de
educao especial arranja,
como por exemplo,
imagens, fichas,
manipulveis e o quadro
interactivo.
Essencialmente jogos.
Nada de especfico. No
h problemas de
integrao social na minha
turma.
Plano de aula
Tenho um plano de aula

global para toda a turma
com apoio diferenciado
Materiais para promover

a aprendizagem do
aluno/a com PC
(quais utiliza?)
So essencialmente
audiovisuais, como o
quadro interactivo e o
computador, com power
points que elaboro e sites
com actividades da
Internet (Mathtobox) e
materiais manipulveis e
ldicos. O aluno fica muito
motivado e interessado.
No tive necessidade de
fazer essa abordagem
porque os alunos j se
conheciam do pr-escolar.
Promover a integrao
social do aluno com PC
junto dos seus colegas de
turma
a-(actividades para se
conhecerem melhor)
106
No fundo o plano de aula

o mesmo mas h
adaptaes mais
especficas de acordo com
as necessidades
educativas especiais dos
alunos.
Estudo emprico
b-(actividades para
promover a amizade entre
todos)
porque, como j referi, os
alunos j se conheciam do
pr-escolar.
porque, como referi, os
alunos j conheciam o
aluno com PC. E ele est
muito bem integrado,
facto disso, que os
colegas gostam e
empurrar o aluno na sua
cadeira de rodas para o
recreio.
Penso que esse trabalho
ter sido muito bem feito
no pr-escolar.
Jogos, tambm, dilogos e

debates.
Nada de especfico. Nunca

senti necessidade de
promover actividades
nesse sentido.
No senti necessidade de
trabalhar nesse sentido
conheciam do pr-escolar
e j estavam sensibilizados
a esse respeito.
No utilizo nenhuma
tcnica em especfico. Os
colegas de turma no os
consideram diferentes.
Sim, muito bem.
Sim, muito bem. Procuram

ajud-lo sempre a todos
os nveis.
Sim, muito bem.
Organizao da sala de
aula
(localizao do aluno com
PC)
Localizao do aluno com

PC na fila da frente.

Os alunos esto em U.
3 Estratgias/actividades
que utiliza com o aluno/a
com PC
1 Diversificar as
actividades para o aluno
estar concentrado, ir de
encontro motivao do
aluno e adequar as
actividades sua
problemtica.
1 A descrio de imagem.
1 Interpretao de
imagens e ordenao das
mesmas.
Sensibilizao da turma
para os problemas
associados patologia do
aluno/a com PC
(que tcnicas utiliza)
Boa aceitao e
integrao do aluno/a
com PC por parte dos
colegas, envolvendo-o e
ajudando-o nas
actividades escolares
dentro e fora da sala.
(sim/no)
2 O uso do computador.
3 Estimulao da parte
oral.
2 Apresentar actividades
ldicas que possam ser
realizadas com toda a
turma.
Uma situao de
aprendizagem onde
atendeu s necessidades
educativas do aluno com
PC
(e porqu?)
2 Procurar as diferenas
nas imagens e descrever
quais so.
3 Procurar o objecto
escondido numa imagem
e descrever onde se
encontra.
3 Rodear as slabas das

palavras com cores
medida que o aluno vai
lendo. Isto faz com que o
aluno leia o texto mais
motivado.
Tentar que o aluno
conseguisse ler. Foi um
orgulho para ns ver que
o aluno j lia.
Porque a grande
expectativa do 1 ano
que os alunos cheguem ao
final do ano e consigam ler
e ele j o faz.
Foi quando o aluno

conseguiu comunicar
oralmente com os colegas
e estes o entenderam. Foi
uma alegria, toda a turma
o aplaudiu.
Porque vi que ele ficou
feliz porque sentiu-se
igual aos outros.
107
So todas. Pois
conseguirem realizar uma
actividade j uma
experincia positiva.
Porque, so tantos os
retrocessos devido aos
episdios de epilepsia que
uma vitria bastante
positiva.
Estudo emprico
Medidas educativas do
Decreto-lei 3/2008, de 7
de Janeiro aplicadas ao
aluno/a com PC
Leu o Decreto-lei 3/2008,

de 7 de Janeiro?
Leu a declarao de
Salamanca de 1994?
Apoio pedaggico
personalizado
Apoio pedaggico
personalizado
Apoio pedaggico
personalizado
Adequaes no processo
de avaliao
Adequaes curriculares
individuais
individuais
Tecnologias de apoio
de avaliao
de avaliao
No.
Sim.
Sim.
No.
Sim.
No.
Prticas inclusivas propostas pela Declarao de Salamanca de 1994 para promover o sucesso
educativo dos alunos com necessidades educativas especiais significativas
(Concorda? Est a ser seguido na sua escola? Isto acontece na sua escola?)
Indicadores
Entrevista A
Entrevista B
Entrevista C
Frequenta a escola do seu
bairro.
O currculo adapta-se s
necessidades da criana.
Pedagogia centrada na
criana.
Sim.
Sim.
Sim.
No, para o prximo ano

lectivo ter de se adaptar.
Concordo. Sim est a ser
seguido.
Sim.
Sim.
Concordo. Sim, est a ser
seguido.
Recebe apoio pedaggico

suplementar no contexto
do currculo regular e no
um currculo diferente.
Concordo. Depende das

caractersticas da criana.
Sim est a ser seguido.
Sim, concordo.
necessrio saber quais as
necessidades da criana
para que se possa
trabalhar nesse sentido.
Sim. Est a ser seguido.
Concordo em parte,
porque h crianas que
no conseguem
acompanhar o currculo
regular por muitas
adaptaes que se faam.
A aquisio de
conhecimentos relacionase com a experincia dos
prprios alunos e com
assuntos prticos.
Realizao de avaliao
formativa.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim, feita.
Beneficia de diferentes
formas de apoio sempre
que necessrio.
Utilizao de recursos
tcnicos adequados que
forem acessveis, sempre
que necessrio, para
ajudar na comunicao,
na mobilidade e na
aprendizagem.
Equipa pedaggica e os
pais ou encarregados de
educao so
responsveis pela
educao destas crianas
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim, a maior parte das

vezes.
Sim.
Sim.
Sim.
108
Depende. Pois, a maior

parte das vezes,
necessrio ver os
contedos essenciais do
currculo regular e adaptlos para estes alunos. E no
sei at que ponto isto um
currculo diferente.
Sim
Sim, est a ser feita. Mas

ligeiramente diferente,
porque feita de acordo
com as adaptaes que tem
o aluno.
Sim.
Estudo emprico
Envolvimento de pessoas
com deficincia, que
obtivera sucesso, na
educao destas crianas.
Concordo. Isto acontece a

nvel do agrupamento.
Penso que no ser

necessrio. Neste nvel de
ensino os alunos ainda no
tem capacidade de associar
as coisas porque para elas
um pouco abstracto. Talvez
mais tarde seria essencial.
Sim.
Concordo. Assim os
alunos podem ver que a
deficincia no uma
limitao e que essas
pessoas conseguiram
atingir os seus objectivos.
Sim, acontece a nvel de
agrupamento.
Sim.
Cooperao entre as
autoridades educativas e
as que so responsveis
pelos servios de sade,
emprego e aco social.
Colaborao externa
dada consultores,
psiclogos educacionais,
terapeutas da fala e
terapeutas ocupacionais.
Colaborao cooperativa
e de ajuda entre as
autoridades escolares,
professores e pais.
Participao activa das
organizaes de pessoais
com deficincia na
identificao das
necessidades, na
administrao de servios
e na avaliao dos
resultados.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim, da APPC.
Sim.
Sim.
De seguida, apresentamos as sinopses das entrevistas feitas s trs professoras de

educao especial que trabalham com as trs professoras titulares de turma com alunos
com paralisia cerebral. Nas sinopses so apresentados os dados globais sobre as
temticas e os indicadores investigados (ver quadro sntese 3):
Quadro sntese 3 - SINOPSE DE ENTREVISTA
Professoras de educao especial do 1 ciclo do ensino regular pblico
Problemticas
Incluso e escolas
inclusivas
(Concorda?
Porqu?)
Entrevista A1
Entrevista B1
Entrevista C1
Claro que concordo. Acho

que estamos a andar no
bom caminho. Isto porque
j h mais receptividade
dos colegas quanto
incluso. A incluso s traz
vantagens no s para os
alunos com necessidades
significativas como
tambm para os restantes
alunos (). H uma
aprendizagem mtua
entre todos.
Concordo plenamente.
Por causa da minha
formao. Apesar de a
incluso ser ainda uma
utopia tanto a nvel
humano como material.
Porque h muitos colegas
que ainda no esto
receptivos a esta filosofia.
Pensam que os alunos
com necessidades
educativas especiais s
atrapalham o seu trabalho
com a restante turma e
que deveriam estar em
escolas prprias. Contudo,
Concordo claro. Penso que

a incluso em Portugal se
faz de uma forma positiva,
conhecendo a realidade
de outros pases, Portugal
est no bom caminho. Os
colegas esto mais
receptivos quanto
incluso.
109
Estudo emprico
Prticas educativas
inclusivas
(o que so?)
() so adaptaes das
actividades e das
estratgias s
do aluno/a com
Condies para o
desenvolvimento de
prticas educativas
inclusivas
(recursos e
equipamentos de apoio)
Os audiovisuais, tais
como, o quadro
interactivo tem sido
fundamental na
motivao do aluno e
permite, tambm, utilizar
a mesma actividade para
toda a turma. E os
recursos humanos como
professores de educao
especial e funcionrios.
Quanto aos
equipamentos,
fundamentalmente
materiais didcticos, como
por exemplo, jogos,
manipulveis de carto,
jogos de encaixe, jogos de
rolha e as novas
tecnologias.
Consiste, no s, no
reforo das aprendizagens
que so promovidas na
sala de aula ao longo da
semana, como tambm,
na aprendizagem de novas
competncias especficas
ao aluno com paralisia
cerebral.
Apoio prestado pelo

professor de educao
especial
(em que consiste?)
Participao dos pais ou

encarregados de
educao na tomada de
decises quanto ao
processo educativo do
seu filho/a
(sim/no)
Praticas educativas que
promovam a incluso do
aluno/a com paralisia
cerebral.
(que tipo de actividades
realiza para desenvolver
as potencialidades do
aluno?)
penso que s h
vantagens para estes
alunos estarem na escola
regular pblica ()
() so aquelas que
respondem s
especiais do aluno. Mas
para isso, necessrio que
a escola tenha recursos
para as poder praticar, tais
como, mais professores
especializados e uma boa
relao de trabalho e
cooperao entre todos os
intervenientes no
processo de ensino
aprendizagem.
() so os recursos
humanos e materiais,
como por exemplo, jogos
didcticos, manipulveis e
as novas tecnologias
(fichas de trabalho no
computador).
Quanto aos equipamentos
de apoio o quadro
interactivo, mobilirio
adaptado e adaptadores
para material escolar.
Para alm de
frequentarem o ensino
regular numa escola
pblica, tentar envolvelos nas actividades do
grupo/turma. Ou seja,
dentro do mesmo
contedo adequar as
actividades especificidade
da problemtica dos
alunos.
Recursos materiais, tais

como, material
pedaggico adaptado. Por
exemplo: fichas de
trabalho e de avaliao e
materiais em termos de
imagem. Materiais
manipulveis (letras
mveis, imagens)
Quanto aos equipamentos
de apoio, depende da
problemtica de cada
criana, os dois casos que
tenho no necessitam de
qualquer equipamento em
especfico.
Consiste no apoio
individualizado ao aluno
na sala de aula e na
adequao do programa
s capacidades do aluno.
Consiste no apoio
pedaggico personalizado
a nvel tcnico, dada a
problemtica dos alunos.
Sim, so muito atentos e

muito preocupados.
Sim.
Sim, participam porque

so obrigados
sistematicamente a
participar.
Actividades ldicas que

que se utilizam as
tecnologias de apoio como
o computador e o quadro
interactivo. O aluno com
PC fica motivado e
interessado quando estas
so utilizadas.
Como o aluno est a

seguir o currculo regular
do antigo 2 ano de
escolaridade, este
consegue realizar todas as
actividades. O currculo
regular do antigo 2 ano
de escolaridade um
programa mais leve e no
Todas as actividades a
nvel de contedo. Isto ,
todas as actividades que
realizam partem do
programa. No final de
cada semestre h uma
avaliao.
110
Estudo emprico
Plano de aula
Tem um plano de aula

global para toda a turma
com apoio diferenciado
Materiais para promover

a aprendizagem do
aluno/a com PC
(quais utiliza?)
So fundamentalmente os
audiovisuais, como o
quadro interactivo e o
computador, com power
points que preparo e sites
com actividades da
Internet (Mathtobox) e
materiais manipulveis e
ldicos. O aluno fica muito
motivado e interessado.
No houve necessidade de
conheciam do pr-escolar.
Promover a integrao
social do aluno com PC
junto dos seus colegas de
turma
a-(actividades para se
conhecerem melhor)
b-(actividades para
promover a amizade entre
todos)
Sensibilizao da turma
para os problemas
associados patologia do
aluno/a com PC
(que tcnicas utiliza)
Boa aceitao e
integrao do aluno/a
com PC por parte dos
colegas, envolvendo-o e
ajudando-o nas
actividades escolares
dentro e fora da sala.
(sim/no)
Organizao da sala de
aula
(localizao do aluno com
PC)
3 Estratgias/actividades
que utiliza com o aluno/a
com PC
porque, como j referi, os
alunos j se conheciam do
pr-escolar.
utilizar qualquer tcnica
porque, como referi, os
alunos j conheciam o
aluno com PC. E ele est
muito bem integrado,
facto disso, que os
colegas gostam e
empurrar o aluno na sua
cadeira de rodas para o
recreio. Penso que esse
trabalho ter sido muito
bem feito no pr-escolar.
to exigente.
Pelas razes que referi
anteriormente, tem um
plano global para a turma
e um plano diferente para
o aluno. Apesar de o
currculo do antigo 2 ano
de escolaridade abordar
os mesmos contedos que
o actual muito mais
adequado s capacidades
do aluno.
Fichas de trabalho no
computador e power
points para estimular a
leitura.
No foi necessrio realizar

qualquer actividade nesse
sentido porque os alunos
j se conheciam do prescolar e o aluno at tem
um irmo gmeo na turma
o que facilitou a sua
integrao.
Essencialmente, trabalhos
de grupo acerca do tema.
Que depois foram
expostos pela escola.
Dilogos. No senti
necessidade de utilizar
qualquer outra tcnica.
Depende, h dias que

acompanham a turma e
outros que tem apoio mas
individualizado.
Desde fichas de trabalho

especficas para eles,
materiais manipulveis,
por exemplo, letras
mveis, imagens, figuras,
registos de avaliao
adaptados.
Os alunos participam em
todas as actividades da
turma, por exemplo,
visitas de estudo,
participam nas AEC.
No houve necessidade
porque os alunos j
estavam includos, porque
j se conheciam. Neste
aspecto a incluso plena.
Neste caso no utilizo,
pelas razes que j referi.
Sim, muito bem.
Sim, os colegas so
ptimos.
Sim, plenamente.


Os alunos esto em U.
1 Diversificar as
actividades para o aluno
estar concentrado, ir de
1 O dilogo no incio do
dia para quebrar o gelo e
motivar o aluno para a
1 Explorao da
linguagem atravs da
imagem.
111
Estudo emprico
encontro motivao do
aluno e adequar as
actividades sua
problemtica.
aprendizagem.
2 As simulaes, por
exemplo, quando
trabalhamos o dinheiro,
fizemos simulaes de
compra e venda.
2 Apresentar actividades
ldicas que possam ser
realizadas com toda a
turma.
Uma situao de
aprendizagem onde
atendeu s necessidades
educativas do aluno com
PC
(e porqu?)
Porque a grande
expectativa do 1 ano
que os alunos cheguem ao
final do ano e consigam ler
e ele j o faz.
So todas. Lembro-me
quando abordamos a
diviso o aluno realizou
logo essa actividade
primeira.() Como o aluno
est a seguir o currculo
do antigo 2 ano, este
mais adequado () e por
isso consegue realizar
todas as actividades () .
Apoio pedaggico
personalizado
Apoio pedaggico
personalizado
de avaliao
individuais
A Aprendizagem destes
alunos feita de
sucessivos avanos e
recuos devido aos
episdios de epilepsia. Por
isso, qualquer avano j
muito positivo. Um dos
alunos j copia e l frases
que foram trabalhadas e o
outro j pega no lpis e
copia e identifica as letras.
Porque ao saber copiar e
ler os alunos sentem-se
mais motivados e
interessados.
Apoio pedaggico
personalizado
individuais
de avaliao
Leu o Decreto-lei 3/2008,
de 7 de Janeiro?
Leu a declarao de
Salamanca de 1994?
3 Tcnicas especficas de
leitura e escrita.
3 Power points, para

apresentao de
contedos e assim
desperta-lhe o interesse
sobre o contedo.
3 Rodear as slabas das

palavras com cores
medida que o aluno vai
lendo. Isto faz com que o
aluno leia o texto mais
motivado.
Tentar que o aluno
conseguisse ler. Foi um
orgulho para ns ver que
o aluno j lia.
Porque senti que o aluno

estava motivado e
interessado em realizar
essa actividade.
Medidas educativas do
Decreto-lei 3/2008, de 7
de Janeiro aplicadas ao
aluno/a com PC
2 Em termos de fontica,
a associao do som
palavra.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Prticas inclusivas propostas pela Declarao de Salamanca de 1994 para promover o sucesso
educativo dos alunos com necessidades educativas especiais significativas
(Concorda? Est a ser seguido na sua escola? Isto acontece na sua escola?)
Indicadores
Entrevista A
Entrevista B
Entrevista C
Frequenta a escola do seu
bairro.
O currculo adapta-se s
necessidades da criana.
Pedagogia centrada na
criana.
Sim.
Sim.
Sim.
No, para o prximo ano

lectivo ter de se adaptar.
Concordo. Sim est a ser
seguido.
Sim.
Sim.
Concordo. Temos que

saber responder s
especiais da criana. Mas
ainda h um longo
caminho pela frente,
porque muitos colegas
no tem sensibilidade
para estes casos e pensam
que estas crianas devem
Sim, concordo. Sim, est a

ser seguido.
112
Estudo emprico
Recebe apoio pedaggico

suplementar no contexto
do currculo regular e no
um currculo diferente.
Concordo. Depende das

caractersticas da criana.
Sim est a ser seguido.
A aquisio de
conhecimentos relacionase com a experincia dos
prprios alunos e com
assuntos prticos.
Realizao de avaliao
formativa.
Sim.
adaptar-se ao sistema.
Depende das
de cada criana. Na
situao do meu aluno
achmos melhor que este
seguisse o currculo do
antigo 2 ano de
escolaridade. E este est a
ter um ptimo progresso
educativo.
Sim, sempre.
Sim.
Sim.
Beneficia de diferentes
formas de apoio sempre
que necessrio.
Utilizao de recursos
tcnicos adequados que
forem acessveis, sempre
que necessrio, para
ajudar na comunicao,
na mobilidade e na
aprendizagem.
Equipa pedaggica e os
pais ou encarregados de
educao so
responsveis pela
educao destas crianas
Envolvimento de pessoas
com deficincia, que
obtivera sucesso, na
educao destas crianas.
Sim.
Sim.
Sim, sistematicamente e
com registo no final de
cada perodo que entregue
aos pais.
Sim.
Sim.
Sim, desde que haja.
Sim.
Sim.
Sim.
Sim.
Concordo. Isto acontece a

nvel do agrupamento.
Concordo. O nosso grupo

de educao especial fez
uma sensibilizao no Dia
Mundial da Deficincia.
Cooperao entre as
autoridades educativas e
as que so responsveis
pelos servios de sade,
emprego e aco social.
Colaborao externa
dada consultores,
psiclogos educacionais,
terapeutas da fala e
terapeutas ocupacionais.
Colaborao cooperativa
e de ajuda entre as
autoridades escolares,
professores e pais.
Participao activa das
organizaes de pessoais
com deficincia na
identificao das
necessidades, na
administrao de servios
e na avaliao dos
resultados.
Sim.
Concordo, plenamente. A
nvel de agrupamento o
nosso grupo de educao
especial tenta promover,
sempre que possvel,
palestras e convvios.
Sim.
Sim.
Sim, atravs da segurana

social quando o
agrupamento no
consegue dar resposta.
Sim, da APPCV
Sim.
Sim.
Sim.
Sim, da APPCV.
Sim, uma das mes

colabora imenso e a outra
colabora mas tem de ser
muito solicitada.
Sim, da APPCV
113
Depende dos casos. No

caso dos meus alunos, sim
concordo. E est a ser
seguido.
Sim
Sim.
Estudo emprico
5.7. Verificao das hipteses de investigao a partir dos dados recolhidos

(H1) A criana frequenta a escola que frequentaria se no tivesse PC
No sentido de verificar a H1 as professoras foram questionadas sobre se os seus
alunos com paralisia cerebral frequentam a escola da sua rea de residncia como
defende a Declarao de Salamanca de 1994. Nos dados recolhidos atravs das
entrevistas, todas as professoras confirmaram que os seus alunos frequentam a escola da
rea onde residem.
(H2) A criana est integrada numa classe regular com crianas da mesma idade
Com o intuito de verificar a H2 pudemos observar se os alunos com paralisia
cerebral esto integrados numa classe regular com crianas da mesma idade como
defende a Declarao de Salamanca de 1994. O William (aluno da escola A) um
menino com 6 anos de idade e, como referimos previamente, na caracterizao dos
participantes e da situao de observao, est integrado numa classe regular do 1 ano
de escolaridade com alunos com a mesma idade. O James (aluno com paralisia cerebral
da escola B) um menino com 7 anos de idade e, como mencionmos anteriormente, na
caracterizao dos participantes e da situao de observao, est integrado na classe
regular do 2 ano de escolaridade com alunos da mesma idade. A Mlanie e o Mark
(alunos com paralisia cerebral da escola C) so alunos com 7 anos de idade e esto a
frequentar o 2 ano de escolaridade num classe regular com alunos dos quatro anos de
escolaridade.
(H3) A sua actividade desenvolve-se a 100% na sala de aula regular
Com o intuito de verificar a H3 pudemos observar se as actividades acadmicas
e sociais dos alunos com paralisia cerebral se desenvolvem a 100% na sala de aula
regular. O William (aluno da escola A) desenvolve as suas actividades acadmicas e
sociais na sala de aula regular e na sala de educao especial, onde, segundo a
professora de educao especial, faz o reforo das aprendizagens que so promovidas na
sala de aula ao longo da semana, como tambm, faz a aprendizagem de novas
competncias especficas ao aluno com paralisia cerebral. Por isso no est a 100% na
sala de aula regular.
114
Estudo emprico
O James (aluno da escola B) desenvolve as suas actividades acadmicas e

sociais na sala de aula com algum apoio prestado pela professora de educao especial.
Por isso est a 100% na sala de aula regular.
A Mlanie e o Mark (alunos da escola C) desenvolvem as suas actividades
acadmicas e sociais maioritariamente na sala de educao especial devido ao problema
de epilepsia. Onde a professora de educao especial inicia os contedos de forma mais
especfica e depois a professora titular de turma consolida-os na sala de aula. Por isso
no esto a 100% na sala de aula regular.
(H4) A sua actividade desenvolve-se a 50% na sala de aula regular e 50% na sala
de apoio
Com o objectivo de verificar a H4 pudemos observar se as actividades
acadmicas e sociais dos alunos com paralisia cerebral se desenvolvem 50% na sala de
aula regular e 50% na sala de apoio. Como referimos acima, o William (aluno da escola
A) desenvolve as suas actividades acadmicas e sociais na sala de aula regular e na sala
de educao especial, onde, segundo a professora de educao especial, faz o reforo
das aprendizagens que so promovidas na sala de aula ao longo da semana, como
tambm, faz a aprendizagem de novas competncias especficas ao aluno com paralisia
cerebral. Por isso est 50% na sala de aula regular e 50% na sala de apoio.
Por isso est a 100% na sala de aula regular.
no est nem a 50% na sala de aula regular nem 50% na sala de apoio.
(H5) A sua actividade desenvolve-se a 100% na sala de apoio
No sentido de verificar a H5 pudemos observar se as actividades acadmicas e
sociais dos alunos com paralisia cerebral se desenvolvem a 100% na sala de apoio.
Como referimos acima, o William (aluno da escola A) desenvolve as suas actividades
115
Estudo emprico
acadmicas e sociais na sala de aula regular e na sala de educao especial, onde,

segundo a professora de educao especial, faz o reforo das aprendizagens que so
promovidas na sala de aula ao longo da semana, como tambm, faz a aprendizagem de
novas competncias especficas ao aluno com paralisia cerebral. Por isso no est a
100% na sala de apoio.
Por isso est a 100% na sala de apoio.
est 80% na sala de apoio.
(H6) A criana beneficia de PEI
Com o objectivo de verificar a H6 pudemos observar se as crianas com
paralisia cerebral beneficiam de PEI (Programa Educativo Individual) como defende o
Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro. O programa educativo individual um documento
onde se determina os apoios especializados, a adequao do processo de ensino e de
aprendizagem e as tecnologias de apoio que a criana beneficia. So os servios
especializados de educao especial quem determina os apoios especializados, adequa o
processo de ensino e de aprendizagem que o aluno deve beneficiar e as tecnologias de
apoio. Deve haver a participao activa da famlia e sua anuncia. A elaborao do PEI
deve decorrer no prazo mximo de 60 dias. A coordenao do PEI deve estar a cargo do
professor titular de turma (Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro). As professoras foram
questionadas quanto s medidas educativas do Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro que
foram aplicadas aos seus alunos com paralisia cerebral. A professora titular e a
professora de educao especial do William (aluno da escola A) mencionaram que este
beneficia de apoio pedaggico especializado, de adequaes no processo de avaliao e
de tecnologias de apoio e que todas estas medidas constam do programa educativo
individual do aluno. Portanto o William beneficia de PEI.
116
Estudo emprico
A professora titular e de educao especial do James (aluno da escola B)

revelaram que este beneficia de apoio pedaggico personalizado, de adequaes
curriculares individuais, de adequaes no processo de avaliao e de tecnologias de
apoio e que todas estas medidas constam no programa educativo individual do aluno.
Portanto o James tambm beneficia de PEI.
A professora titular e a professora de educao especial da Mlanie e do Mark
(alunos da escola C) destacaram que estes alunos beneficiam de apoio pedaggico
personalizado, de adequaes curriculares individuais, de adequaes no processo de
avaliao e de tecnologias de apoio e que todas estas medidas constam nos seus
programas educativos individuais. Portanto estes alunos beneficiam de PEI, igualmente.
(H7) A criana beneficia de adaptaes curriculares
Com o intuito de verificar a (H6) pudemos observar se as crianas com paralisia
cerebral beneficiam de adaptaes curriculares como defende o Decreto-lei 3/2008 de 7
de Janeiro. As adaptaes curriculares tm como padro o currculo comum e no
podem pr em causa as orientaes curriculares / competncias terminais de ciclo ou de
disciplinas (consoante o nvel de ensino). Podem consistir na introduo de reas
curriculares especficas que no faam parte do currculo comum (Braille, orientao e
mobilidade, ); na adequao do currculo dos alunos surdos com ensino bilingue; na
introduo de objectivos e contedos intermdios em funo das competncias
terminais do ciclo, de curso, das caractersticas de aprendizagem e dificuldades
especficas dos alunos; na dispensa de actividades que sejam de difcil execuo em
funo da incapacidade do aluno (apenas quando se verifique que as tecnologias de
apoio no se revelam suficientes).
A professora titular e a professora de educao especial do William (aluno da
escola A) referiram, quando questionadas sobre as medidas do Decreto-lei 3/2008 de 7
de Janeiro, aplicadas ao aluno, que o aluno este ano lectivo no beneficiou de
adaptaes curriculares. O William consegue acompanhar o currculo comum do 1 ano
de escolaridade. Mas mencionaram que para o prximo ano lectivo o William ter de
beneficiar de adaptaes curriculares.
A professora titular e a professora de educao especial do James (aluno da
escola B) mencionaram, quando questionadas sobre as medidas do Decreto-lei 3/2008
117
Estudo emprico
de 7 de Janeiro, aplicadas ao aluno, que o aluno est a beneficiar de adaptaes

curriculares adequadas s suas necessidades educativas, isto , est a seguir o currculo
comum do antigo 2 ano de escolaridade por ser menos exigente e mais leve.
(alunos da escola C) indicaram, quando questionadas sobre as medidas do Decreto-lei
3/2008 de 7 de Janeiro, aplicadas aos alunos, que estes esto a beneficiar de adaptaes
curriculares de acordo com as necessidades educativas especiais dos alunos devido
paralisia cerebral e ao problema associado a esta a epilepsia.
(H8) A criana beneficia de um regime especial de avaliao
No sentido de verificar a H8 pudemos observar se as crianas com paralisia
cerebral beneficiam de um regime especial de avaliao conforme defende o Decreto-lei
3/2008 de 7 de Janeiro. O regime especial de avaliao pode consistir na alterao de
tipo de provas; nos instrumentos de avaliao e certificao; nas formas e meios de
comunicao; na periodicidade, durao e local.
A professora titular e a professora de educao especial do William (aluno da
escola A) referiram, quando questionadas sobre as medidas do Decreto-lei 3/2008 de 7
de Janeiro, aplicadas ao aluno, que o aluno este ano lectivo est a beneficiar de um
regime especial de avaliao adequado s suas necessidades educativas especiais.
escola B) mencionaram, quando questionadas sobre as medidas do Decreto-lei 3/2008
de 7 de Janeiro, aplicadas ao aluno, que o aluno est a beneficiar de um regime especial
de avaliao adequado s suas necessidades educativas especiais.
(alunos da escola C) indicaram, quando questionadas sobre as medidas do Decreto-lei
3/2008 de 7 de Janeiro, aplicadas aos alunos, que estes esto a beneficiar de um regime
especial de avaliao de acordo com as necessidades educativas especiais dos alunos
devido paralisia cerebral e ao problema associado a esta a epilepsia.
(H9) Nunca deixada para trs, ou seja, no sofre retenes
Com o intuito de verificar a H9 pudemos observar se as crianas com paralisia
cerebral no sofrem retenes quando frequentam o 1 ciclo do ensino bsico na escola
118
Estudo emprico
regular pblica. Pudemos verificar, em conversa com a professora titular de turma e

com a professora de educao especial, que o William (aluno da escola A) no sofreu
reteno porque est a frequentar o 1 ano de escolaridade e est a acompanhar o
currculo comum do 1 ano de escolaridade, j reconhece as letras e as silabas e j
consegue ler. Por isso ir transitar para o 2 ano de escolaridade.
No dilogo que tivemos com a professora titular de turma e com a professora de
educao especial, pudemos verificar que o James (aluno da escola B) no sofreu
reteno, deste modo, est a frequentar o 2 ano de escolaridade como os colegas da sua
idade. E como est a seguir o currculo do antigo 2 ano de escolaridade que aborda os
mesmos contedos que o actual, mas menos exigente e mais leve e por isso mais
adequado s suas necessidades educativas, ir transitar para o 3 ano de escolaridade.
Na troca de impresses que tivemos com a professora titular de turma e com a
professora de educao especial, pude verificar que a Mlanie e o Mark (alunos da
escola C) que estes alunos ainda no sofreram retenes, desta feita, esto a frequentar o
2 ano de escolaridade. Contudo, devido ao problema associado paralisia cerebral
epilepsia, que tem como consequncia o esquecimento de competncias e aprendizagens
j adquiridas, as professoras ainda estavam a ponderar se iriam reter ou no os alunos no
2 ano de escolaridade.
(H10) Beneficia de uma relao privilegiada por parte dos docentes e colegas
No sentido de verificar a H10 pudemos notar se as crianas com paralisia
cerebral beneficiam de uma relao privilegiada por parte dos colegas. As professoras
titulares e as professoras de educao especial foram questionadas sobre a aceitao e
integrao do/a aluno/a com paralisia cerebral por parte dos colegas. A professora titular
e a professora de educao especial do William (aluno da escola A) referiram que os
colegas aceitam-no muito bem e ajudam-no nas actividades dentro e fora da sala. Ao
longo do trabalho de observao pude verificar que os colegas procuram sempre ajudlo a todos os nveis, por exemplo na mobilidade de uns espaos para outros, no
transporte de materiais e alimentao (lanche). O William est muito bem integrado.
Desta feita, beneficia de uma relao privilegiada por parte dos colegas.
escola B) revelaram que os colegas aceitam-no muito bem e procuram ajud-lo sempre
119
Estudo emprico
nas actividades dentro e fora da sala de aula. Ao longo do trabalho de observao pude
verificar que os colegas procuram sempre ajud-lo a todos os nveis, por exemplo, no
transporte de materiais e alimentao (lanche). O James est muito bem integrado.
Deste modo, beneficia de uma relao privilegiada por parte dos colegas.
(alunos da escola C) mencionaram que os colegas aceitam-nos muito bem e tentam
ajud-los nas actividades dentro e fora da sala de aula. As professoras revelaram que
nesse sentido a incluso da Mlanie e do Mark plena. Ao longo do trabalho de
observao pude verificar que os colegas procuram sempre ajud-lo a todos os nveis,
por exemplo na mobilidade de uns espaos para outros, no transporte de materiais e
alimentao (lanche). A Mlanie e o Mark esto muito bem integrados. Por isso,
beneficiam de uma relao privilegiada por parte dos colegas.
Com objectivo de verificar a H10 pudemos notar se as crianas com paralisia
cerebral beneficiam de uma relao privilegiada por parte dos professores titulares de
turma. Ao longo do trabalho de observao pudemos verificar que a professora titular
do William (aluno da escola A) est muito motivada para a incluso do William na
turma, porque preocupa-se em elaborar e pesquisar actividades e materiais (recursos
audiovisuais) que possam, no s, atender s necessidades do aluno, como tambm,
promover a aquisio de competncias. Nesse sentido, localiza o aluno na fila da frente
para chegar ao aluno mais facilmente e pode atender s suas necessidades e apoi-lo
sempre que for necessrio. Verificmos ainda a relao de empatia entre a professora
titular e o William e o carinho com que a professora o trata. Desta feita, beneficia de
uma relao privilegiada por parte da professora titular de turma.
Relativamente professora titular do James (aluno da escola B) como tem
alguma experincia no mbito da educao especial sente-se mais motivada e mais
preparada para a incluso do James na turma. Nesse sentido, j utiliza estratgias com o
aluno para atender s suas necessidades e para promover a aquisio de competncias.
Para alm da utilizao dessas estratgias, das quais abordaremos mais frente, a
professora localiza o James na fila da frente da sala de aula para facilitar o acesso ao
mesmo e poder responder s suas necessidades e apoi-lo sempre que este sente
dificuldade na realizao de uma qualquer tarefa. Atestmos ainda a relao de empatia
120
Estudo emprico
entre a professora titular e o James e o carinho com que a professora o trata. Deste
modo, beneficia de uma relao privilegiada por parte da professora titular de turma.
Quanto professora titular da Mlanie e do Mark (alunos da escola C), esta no
est muito receptiva incluso da Mlanie e do Mark na sua turma. Porque, como no
tem formao na rea da educao especial no se sente preparada e motivada nesse
sentido. A professora refere que, estes alunos, requerem muita ateno devido
paralisia cerebral e epilepsia (como j referi anteriormente) e tem o dobro do trabalho
na planificao das actividades, e como consequncia disso, a restante turma fica
prejudicada ao serem deixados para trs. A professora titular e a professora de educao
especial decidiram que a Mlanie e o Mark passariam a maior parte do tempo na sala de
educao especial, onde a professora de educao especial introduz as temticas e as
competncias de acordo com o PEI de cada aluno e a professora titular consolida essas
temticas e competncias na sala de aula com a Mlanie e o Mark e com a restante
turma. A professora revelou que esta estratgia tem tido bons resultados. Pude observar
que a professora de educao especial tem um papel importantssimo no processo
educativo destes alunos. A professora titular recorre aos materiais que a professora de
educao especial lhe faculta para poder atender s necessidades dos alunos e promover
a consolidao das temticas e das competncias na sala de aula. Atestmos ainda o
carinho com que a professora trata a Mlanie e o Mark. Desta feita, aps tudo o que foi
exposto, os alunos no beneficiam de uma relao privilegiada por parte da professora
titular de turma.
(H11) A percepo dos professores de 1 ciclo quanto incluso facilita o processo
inclusivo dos alunos com paralisia cerebral na classe regular.
No sentido de verificar a H11 pudemos analisar se a percepo dos professores
de 1 ciclo quanto incluso facilita o processo inclusivo dos alunos com paralisia
cerebral. Nesse sentido, primeiramente, questionmos as professoras titulares e as
professoras de educao especial se concordam ou no com a incluso e as escolas
inclusivas e porqu.
A professora titular da escola A diz que concorda com a incluso e as escolas
inclusivas, desde que haja meios e recursos humanos e fsicos para isso. As razes que
exps porque concorda so: porque benfico tanto para a criana com necessidades
educativas especiais significativas como tambm para a turma e que a criana com
121
Estudo emprico
necessidades educativas especiais significativas igual s outras crianas sem

necessidades educativas especiais significativas e por isso tm o mesmo direito de
frequentar uma escola pblica como se no tivessem necessidades educativas especiais
significativas.
A professora de educao especial da mesma escola (escola A), quando
questionada sobre a mesma temtica, disse que claro que concorda com a incluso as
escolas inclusivas. E acha que estamos a andar no bom caminho. Porque existe mais
receptividade dos colegas quanto incluso. A razo que refere porque concorda
porque a incluso s traz vantagens tanto para a criana com necessidades educativas
especiais significativas como tambm para os restantes alunos porque h uma
aprendizagem mtua entre todos.
A professora titular da escola B quando questionada sobre a incluso e as
escolas inclusivas referiu que concorda, porque as crianas com necessidades educativas
especiais significativas tm o mesmo direito de frequentar uma escola do ensino regular
pblica da sua rea de residncia como as outras crianas sem necessidades educativas
especiais significativas, porque existe uma aprendizagem mtua entre todos e porque a
deficincia no um entrave ao progresso educativo dos mesmos.
A professora de educao especial da mesma escola (escola B) quando
questionada sobre a mesma temtica, mencionou que concorda plenamente com a
incluso e as escolas inclusivas por causa da sua formao acadmica. Contudo, refere
que a incluso ainda uma utopia tanto a nvel humano como material porque ainda h
colegas que no esto receptivos a esta filosofia. Pensam que os alunos com
necessidades educativas especiais s atrapalham o seu trabalho com a restante turma e
que deveriam estar em escolas prprias. Mas ela disse que s h vantagens para estes
alunos estarem em escolas regulares pblicas.
A professora titular da escola C, quando questionada sobre a incluso e as
escolas inclusivas, disse que a incluso tem aspectos positivos e menos positivos. E
citamos, No diria que so aspectos negativos mas sim menos positivos. E justificou, ao
dizer que os alunos com necessidades educativas especiais significativas requerem
muita ateno e acompanhamento e, em consequncia, a restante turma sai prejudicada
e para que isso no acontea necessrio mais recursos humanos.
122
Estudo emprico
A professora de educao especial da mesma escola (escola C), quando

questionada sobre a mesma temtica, mencionou que claro que concorda com a incluso
e as escolas inclusivas e refere que em Portugal a incluso se faz de uma forma positiva,
e que, conhecendo a realidade de outros pases, Portugal est no bom caminho e refere
ainda que os colegas esto mais receptivos quanto incluso.
Seguidamente, questionmos as professoras titulares e as professoras de
educao especial sobre o que so prticas educativas inclusivas.
A professora titular e a professora de educao especial da escola A
responderam que prticas educativas inclusivas so adaptaes das actividades e das
estratgias s necessidades educativas do aluno com necessidades educativas especiais
significativas. Acrescentaram ainda que tentar trabalhar para o aluno com
necessidades educativas especiais significativas pensando tambm na turma.
A professora titular da escola B, quando questionada sobre o que so prticas
educativas inclusivas, referiu que dizem respeito a um ensino mais individualizado de
acordo com as necessidades de cada criana. J a professora de educao especial da
mesma escola (escola B) disse que so aquelas que respondem s necessidades
educativas especiais do alunos e que, para isso, necessrio que a escola tenha recursos
para as poder praticar, tais como, mais professores especializados e uma boa relao de
trabalho e cooperao entre todos os intervenientes no processo de ensino
aprendizagem.
A professora titular da escola C, quando questionada sobre o que so prticas
educativas inclusivas, respondeu que tentar fazer com que os alunos com necessidades
educativas especiais significativas participem e realizem o mesmo tipo de actividades
que a restante turma. A professora de educao especial da mesma escola (escola C)
tem a mesma opinio, e acrescentou que tentar envolver os alunos com necessidades
educativas especiais significativas nas actividades do grupo/turma, ou seja, dentro do
mesmo contedo adequar as actividades s especificidades da problemtica dos alunos.
Posteriormente, questionmos as professoras titulares e as professoras de
educao especial acerca das condies (recursos e equipamentos) que acham
necessrios para o desenvolvimento de prticas educativas inclusivas.
123
Estudo emprico
A professora titular e a professora de educao especial da escola A consideram,

condies essenciais para o desenvolvimento de prticas educativas inclusivas, os
recursos humanos tais como, professores de apoio, professores de educao especial e
funcionrios. E os meios e recursos fsicos como os materiais didcticos e ldicos, por
exemplo, jogos, manipulveis de carto, jogos de encaixe, jogos de rolha e as novas
tecnologias, por exemplo, o computador e o quadro interactivo com audiovisuais, so
dois recursos fundamentais na motivao do aluno e permite, tambm, utilizar a mesma
actividade para toda a turma. E tambm, acessos e facilidades no espao escolar para a
mobilidade.
A professora titular e a professora de educao especial da escola B consideram,
condies essenciais para o desenvolvimento de prticas educativas inclusivas, os
recursos humanos como professores especializados, funcionrios, terapeutas, psiclogos
e professores de educao especial. Ou seja, uma equipa multidisciplinar a trabalhar em
coordenao. E tambm os recursos materiais como o computador e o mobilirio
adaptado (cadeiras, mesas e material escolar). Os equipamentos de apoio que
consideram fundamentais so o computador, o quadro interactivo e material didctico
manipulvel.
A professora titular da escola C considera, condies essenciais para o
desenvolvimento de prticas educativas inclusivas, os recursos humanos, isto ,
professores especializados que a possam ajudar. E diz que com boa vontade tudo se faz.
A professora de educao especial da mesma escola (escola C) acrescentou que, para o
desenvolvimento de prticas educativas inclusivas, necessrio recursos materiais, tais
como, material pedaggico adaptado. Por exemplo: fichas de trabalho e de avaliao e
materiais em termos de imagem. Materiais manipulveis (letras mveis, imagens). E
que, quanto aos equipamentos de apoio, depende da problemtica de cada criana, os
dois casos que tenho no necessitam de qualquer equipamento em especfico.
Desta feita, aps tudo o que foi exposto, pudemos verificar que, na escola A e na
escola B, a percepo das professoras de 1 ciclo quanto incluso facilita o processo
inclusivo dos alunos com paralisia cerebral na classe regular. Contudo, na escola C isso
no acontece.
124
Estudo emprico
(H12) As estratgias e metodologias utilizadas pelos professores de 1 ciclo das

escolas do ensino bsico promovem a incluso dos alunos com paralisia cerebral
nas classes regulares.
Com o intuito de verificar a H12 pudemos observar se as metodologias
utilizadas pelos professores de 1 ciclo das escolas do ensino bsico promovem a
incluso dos alunos com paralisia cerebral nas classes regulares. Deste modo,
primeiramente, questionmos as professoras titulares e as professoras de educao
especial acerca das prticas educativas que promovem a incluso do aluno com paralisia
cerebral, ou seja, que tipo de actividades realiza no sentido de desenvolver as
potencialidades do aluno; quais os materiais que utilizam para promover a
aprendizagem do aluno com paralisia cerebral e qual o tipo de plano de aula.
A professora titular e a professora de educao especial da escola A, no sentido
de desenvolver as potencialidades do William, realizam actividades ldicas onde
utilizam as tecnologias de apoio como o computador e o quadro interactivo. Elas
referem que o William fica motivado e interessado quando as realiza. Quanto aos
materiais que utilizam, no sentido de promover a aprendizagem do William, so
essencialmente os audiovisuais como power points elaborados pelas professoras e sites
com actividade, por exemplo o mathbox e os materiais manipulveis e ldicos. O
William fica muito motivado e interessado quando os utiliza. Relativamente ao plano de
aula a professora titular menciona que tem um plano de aula global para toda a turma
com apoio diferenciado para o William.
A professora titular e a professora de educao especial da escola B, com o
intuito de desenvolver as potencialidades do James, realizam jogos interactivos no
computador e no quadro interactivo, porque devido aos problemas associados paralisia
cerebral, como a dificuldades em pegar num lpis, o computador e o quadro interactivo
so peas fulcrais e o aluno fica motivado. As professoras referem ainda que, como o
James est a seguir o currculo regular do antigo 2 ano de escolaridade, ele consegue
realizar todas as actividades propostas com a ajuda de um adaptador para o lpis e do
computador. Quanto aos materiais que utilizam, para promover a aprendizagem do
James, so sites didcticos, power points para estimular a leitura, histrias no quadro
interactivo, fichas de trabalho no computador alguns materiais manipulveis e teclado
adaptado. Relativamente ao plano de aula a professora titular menciona que tem um
125
Estudo emprico
plano de aula global para toda a turma e um plano diferente para o James, contudo
salienta que o currculo do antigo 2 ano aborda os mesmos contedos que o actual.
A professora titular e a professora de educao especial da escola C, com o
intuito de desenvolver as potencialidades da Mlanie e do Mark, realizam todas as
actividades a nvel de contedo, porque todas as actividades que realizam partem do
programa educativo individual. No referem qualquer actividade em particular. Quanto
aos materiais que utilizam, no sentido de promover a aprendizagem da Mlanie e do
Mark, so essencialmente fichas de trabalho especficas para estes alunos, materiais
manipulveis, por exemplo, letras mveis, imagens, figuras, registos de avaliao
adaptados e o quadro interactivo. Relativamente ao plano de aula a professora titular diz
que, nos dias que estes alunos esto com a turma, o plano de aula (no fundo) o mesmo
mas h adaptaes mais especficas de acordo com as necessidades educativas especiais
dos alunos, e nos dias em que no, a Mlanie e o Mark tem apoio mas individualizado
com a professora de educao especial.
Seguidamente, questionmos as professoras titulares e as professoras de
educao especial acerca das prticas educativas que promovem a integrao do aluno
com paralisia cerebral junto dos colegas de turma, ou seja, que tipo de actividades
promovem para que todos se conheam melhor, que tipo de actividades propem para
promover a amizade entre todos e que tcnicas utilizam no sentido de sensibilizar os
alunos para os problemas associados patologia do aluno com paralisia cerebral.
A professora titular e a professora de educao especial da escola A, referem
que no sentiram necessidade de fazer essa abordagem porque os alunos j se
conheciam desde o pr-escolar e j eram amigos. Quanto sensibilizao dos alunos
para os problemas associados patologia do aluno com paralisia cerebral as professoras
referem que tambm no sentiram necessidade de fazer essa abordagem porque o
William est muito bem integrado na turma e pensam que esse trabalho tenha sido
muito bem feito no pr-escolar.
A professora titular e a professora de educao especial da escola B, mencionam
que no sentiram necessidade de realizar actividades nesse sentido, porque os alunos j
se conheciam do pr-escolar e tornaram-se amigos. No entanto para promover a
amizade entre todos realizam jogos, trabalhos de grupo os quais foram expostos pela
escola. Quanto sensibilizao dos alunos para os problemas associados patologia do
126
Estudo emprico
aluno com paralisia cerebral as professoras referem que no sentiram necessidade de

fazer essa abordagem porque o James est muito bem integrado na turma e os colegas j
vinham sensibilizados a esse respeito do pr-escolar. Mas que costumam dialogar com
os alunos no inicio do ano.
A professora titular e a professora de educao especial da escola C, referem
que no utilizam nada de especfico para promover a integrao da Mlanie e do Mark
junto dos colegas de turma, porque no h problemas de integrao na turma e no
sentem necessidade em promover actividades nesse sentido. Quanto sensibilizao dos
alunos para os problemas associados patologia dos alunos com paralisia cerebral as
professoras referem que no utilizam nenhuma tcnica especfica porque os colegas de
turma no os consideram diferentes e so amigos e neste aspecto a incluso plena.
Com o intuito de verificar a H12 pudemos observar se as estratgias utilizadas
pelos professores de 1 ciclo das escolas do ensino bsico promovem a incluso dos
alunos com paralisia cerebral nas classes regulares. Nesse sentido, pedimos s
professoras titulares e s professoras de educao especial que descrevessem 3
estratgias ou actividades que utilizam com o aluno com paralisia cerebral.
A professora titular e a professora de educao especial da escola A utilizam as
seguintes estratgias/ actividades com o William:
1 Diversificar as actividades para o aluno estar concentrado, ir de encontro motivao
do aluno e adequar as actividades sua problemtica.
2 Apresentar actividades ldicas que possam ser realizadas com toda a turma.
3 Rodear as slabas das palavras com cores medida que o aluno vai lendo. Isto faz
com que o aluno leia o texto mais motivado.
A professora titular e a professora de educao especial da escola B utilizam as
estratgias/ actividades, abaixo apresentadas, com o James:
1 O dilogo no incio do dia para quebrar o gelo e motivar o aluno para a
aprendizagem.
2 As simulaes, por exemplo, quando trabalharam o dinheiro, fizeram simulaes de
compra e venda e a descrio de imagens para a estimulao da parte oral.
127
Estudo emprico
3 Power points e o uso do computador, para apresentao de contedos e assim

desperta-lhe o interesse sobre o contedo.
A professora titular e a professora de educao especial da escola C utilizam as
seguintes estratgias/actividades com a Mlanie e o Mark:
1 Explorao da linguagem atravs da imagem (interpretao de imagens e ordenao
das mesmas; procura das diferenas nas imagens e descrio das mesmas; procura do
objecto escondido numa imagem e descrio de onde se encontra).
2 Em termos de fontica, a associao do som palavra.
3 Tcnicas especficas de leitura e escrita.
No sentido de verificar se essas estratgias e metodologias utilizadas com os
alunos com paralisia cerebral foi pedido s professoras que descrevessem uma
experincia positiva, uma situao de aprendizagem em que perceberam que
conseguiram atender s necessidades educativas do aluno com paralisia cerebral.
A professora titular e a professora de educao especial do William (escola A)
referiram como uma situao de aprendizagem positiva o tentar que o aluno conseguisse
ler. Porque a grande expectativa do 1 ano de escolaridade que os alunos cheguem ao
final do ano a ler e o William j o faz. As professoras disseram que foi um orgulho para
elas ver que o aluno j lia.
A professora titular e a professora de educao especial do James (escola B)
mencionaram, como uma experincia de aprendizagem positiva, quando o aluno
conseguir realizar uma actividade em que foi abordada a diviso. As professoras
sentiram que o James estava motivado e interessado em realizar essa actividade.
(escola C) referiram que, como uma situao de aprendizagem positiva, a Mlanie j
copia e l frases que foram trabalhadas e o Mark j pega no lpis e copia e identifica as
letras. As professoras referem que a aprendizagem destes alunos feita de sucessivos
avanos e recuos devido aos episdios de epilepsia, por isso qualquer avano j muito
positivo. As professoras notaram que os alunos ao saberem copiar e ler sentem-se mais
motivados e interessados.
128
Estudo emprico
Em jeito de sntese, aps tudo o que foi exposto, pudemos verificar que, na
escola A e na escola B, as estratgias e metodologias utilizadas pelas professoras de 1
ciclo das escolas do ensino bsico promovem a incluso dos alunos com paralisia
cerebral nas classes regulares. Todavia, isso no acontece na escola C.
(H13) Os professores conhecem bem a legislao e documentao (Declarao de
Salamanca de 1994, e o Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro)
Com o objectivo de verificar a H13 pudemos observar se as professoras
conhecem bem a legislao e documentao que regular a incluso das crianas com
necessidades educativas especiais significativas no 1 ciclo do ensino bsico da escola
regular pblica. Deste modo, as professoras foram questionadas se j tinham lido o
decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro e a Declarao de Salamanca de 1994.
A professora titular da escola A nunca leu o decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro e
a Declarao de Salamanca de 1994. A professora titular da escola B j lei o decreto-lei
3/2008 de 7 de Janeiro e a Declarao de Salamanca de 1994. E a professora titular da
escola C j leu o decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro mas nunca leu a Declarao de
Salamanca de 1994.
Quanto s professoras de educao especial das escolas A, B e C j leram o
decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro e a Declarao de Salamanca de 1994. Pudemos
verificar que as professoras de educao especial conhecem bem a legislao e a
documentao que regula a incluso de crianas com necessidades educativas especiais
significativas no 1 ciclo do ensino bsico da escola regular pblica e as professoras
titulares de turma no conhecem bem a respectiva legislao e documentao.
(H14) As orientaes inclusivas da Declarao de Salamanca de 1994 esto a ser
implementadas nas escolas de 1 ciclo do ensino regular do distrito de Viseu.
No sentido de verificar a H14 pudemos observar se as orientaes inclusivas
propostas pela Declarao de Salamanca de 1994, para promover o sucesso educativo
dos alunos com necessidades educativas especiais significativas, esto a ser
implementadas nas escolas de 1 ciclo do ensino regular. Deste modo, questionmos as
professoras de 1 ciclo das escolas A, B e C quanto aos indicadores abaixo
apresentados:
129
Estudo emprico
a) Frequenta a escola do seu bairro as professoras de 1 ciclo das escolas A, B

e C revelaram que os seus alunos (com paralisia cerebral) frequentam a escola
da sua rea de residncia.
b) O currculo adapta-se s necessidades da criana- as professoras de 1 ciclo

das escolas B e C revelaram que o currculo adapta-se s necessidades dos seus
alunos (com paralisia cerebral). As professoras de 1 ciclo da escola A referem
que este ano lectivo no necessitou de adaptaes no currculo, contudo, para o
prximo ano lectivo o aluno ter de beneficiar de adaptaes curriculares.
c) Pedagogia centrada na criana as professoras de 1 ciclo das escolas A, B e
C revelaram que praticam uma pedagogia centrada na criana, porque
necessrio saber quais as necessidades desta para que se possa trabalhar nesse
sentido.
d) Recebe apoio pedaggico suplementar no contexto do currculo regular e

no um currculo diferente as professoras de 1 ciclo das escolas A, B e C
concordam em parte com este indicador. Dizem que depende das caractersticas
de cada criana, porque h crianas que no conseguem acompanhar o currculo
regular por muitas adaptaes que se faam. E que nos casos dos seus alunos,
est a ser seguido.
e) A aquisio de conhecimentos relaciona-se com a experincia dos prprios

alunos e com assuntos prticos - as professoras de 1 ciclo das escolas A, B e
C referem que este indicador est a ser seguido nas suas escolas.
f) Realizao de avaliao formativa - as professoras de 1 ciclo das escolas A, B

e C mencionaram que a avaliao formativa feita sistematicamente e com
registo no final de cada perodo que entregue aos pais.
g) Beneficia de diferentes formas de apoio sempre que necessrio - as

professoras de 1 ciclo das escolas A, B e C revelaram que este indicador est a
ser seguido nas suas escolas.
130
Estudo emprico
h) Utilizao de recursos tcnicos adequados que forem acessveis, sempre que

necessrio, para ajudar na comunicao, na mobilidade e na aprendizagem
- as professoras de 1 ciclo das escolas A, B e C referem que este indicador
tambm est a ser seguido nas suas escolas.
i) Equipa pedaggica e os pais ou encarregados de educao so responsveis
pela educao destas crianas - as professoras de 1 ciclo das escolas A, B e C
mencionaram que este indicador acontece nas suas escolas.
j) Envolvimento de pessoas com deficincia, que obtiveram sucesso, na

educao destas crianas a maior parte das professoras de 1 ciclo das
escolas A, B e C concordam com este indicador. Referem que isto acontece a
nvel de agrupamento de escolas e que dinamizado pelo grupo de educao
especial de cada agrupamento atravs de palestas e convvios, nomeadamente no
Dia Mundial da Deficincia. A professora titular da escola C pensa que o
envolvimento de pessoas com deficincia, que obtiveram sucesso, na educao
destas crianas no ser necessrio neste nvel de ensino. Justifica dizendo que
os alunos neste nvel de ensino no tem capacidade de associar as coisas porque
para elas ainda abstracto e que talvez no seguinte nvel de ensino seria
essencial.
k) Cooperao entre as autoridades educativas e as que so responsveis pelos

servios de sade, emprego e aco social - as professoras de 1 ciclo das
escolas A, B e C revelaram que existe cooperao entre as autoridades
educativas e as que so responsveis pelos servios de sade, emprego e aco
social.
l) Colaborao externa dada por consultores, psiclogos educacionais,

terapeutas da fala e terapeutas ocupacionais - as professoras de 1 ciclo das
escolas A, B e C mencionaram que este indicador est a ser seguido nas suas
escolas sempre que necessrio.
131
Estudo emprico
m) Colaborao cooperativa e de ajuda entre as autoridades escolares,

professores e pais - as professoras de 1 ciclo das escolas A, B e C referiram
que este indicador tambm acontece nas suas escolas.
n) Participao activa das organizaes de pessoais com deficincia na

identificao das necessidades, na administrao de servios e na avaliao
dos resultados - as professoras de 1 ciclo das escolas A, B e C revelaram que
existe uma participao activa da Associao Portuguesa de Paralisia Cerebral
de Viseu (APPCV) no sentido da identificao das necessidades, na
administrao de servios e na avaliao dos resultados.
Em jeito de sntese, aps tudo o que foi exposto, pudemos verificar que, nas escolas
A, B e C, as orientaes inclusivas propostas pela Declarao de Salamanca de 1994,
para promover o sucesso educativo dos alunos com necessidades educativas especiais
significativas, esto a ser implementadas.
(H15) Os professores aderem bem ao esprito da incluso (entrevistas)
Ao longo do trabalho de campo pude observar que as professoras aderiram bem
ao espirito da incluso porque aceitaram ser entrevistadas e mostraram-se disponveis
para mais esclarecimentos. Receberam-me bem nas suas escolas. As entrevistas
decorreram num ambiente agradvel e colaborativo. Desta feita, as professoras aderem
bem ao esprito da incluso.
5.8. Reflexo dos dados apresentados
Escola A
As entrevistas revelaram que na escola A as orientaes inclusivas da
Declarao de Salamanca de 1994 e as medidas do Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro
esto a ser implementadas ao verificarmos que o William frequenta a escola da sua rea
de residncia, est integrado numa classe regular com crianas da mesma idade,
beneficia de apoio pedaggico especializado, de adequaes no processo de avaliao e
de tecnologias de apoio e que todas estas medidas constam do programa educativo
individual do aluno. Logo, beneficia de PEI. A aprendizagem adapta-se s suas
necessidades, recebe apoio pedaggico suplementar no contexto do currculo regular e
132
Estudo emprico
no um currculo diferente, adquire conhecimentos com as suas experincias e com

assuntos prticos, a avaliao formativa integra-se ao longo do seu processo educativo,
beneficia de apoio prestado pela professora de educao especial, utiliza recursos
tcnicos adequados que o ajudam a promover o seu sucesso educativo
(computador/quadro interactivo/mobilirio escolar), a equipa pedaggica e os pais so
os responsveis pelo seu processo educativo, os seus pais participam activamente na sua
educao, a APPCV e os servios de sade e aco social colaboram com terapeutas
ocupacionais, psiclogos educacionais e transporte. E o envolvimento de pessoas com
deficincia, que obtiveram sucesso, na educao do William feito atravs de
sensibilizaes, como palestras e convvios, a nvel do agrupamento de escolas.
No que concerne percepo das professoras de 1 ciclo quanto incluso de
alunos com paralisia cerebral, as entrevistas destacaram que as professoras da escola A
concordam com a incluso do William na classe regular, porque s traz benefcios para
todos os alunos no sentido de haver uma aprendizagem mtua entre todos. As
professoras sentem-se muito motivadas para a incluso ao verificarmos o seu interesse
na elaborao e pesquisa de actividades e recursos audiovisuais que possam ser
propostos no s ao William como tambm restante turma e a isto se denomina de
prticas educativas inclusivas. Com isto, as percepes das professoras da escola A
quanto incluso facilitam o processo inclusivo do William na classe regular.
Relativamente s condies que so proporcionadas aos alunos com paralisia
cerebral, as entrevistas revelaram que, na escola A, estas so inspiradas na filosofia da
incluso ao verificarmos que o William beneficia de apoio prestado pela professora de
educao especial e pelos funcionrios da escola, beneficia de uma relao privilegiada
por parte das professoras e dos colegas pelas razes j mencionadas anteriormente, no
sofreu retenes pelos motivos apresentados antes, a escola tem mobilirio adaptado
(cadeira), o aluno consegue movimentar-se pelo espao escolar devido s caractersticas
da escola apresentadas na caracterizao dos participantes e dos contextos de
observao, e utiliza alguns recursos materiais de que a escola dispe, como o
computador e o quadro interactivo, que lhe permitem desenvolver as suas
potencialidades e promover a sua aprendizagem.
Quanto s prticas educativas das professoras do 1 ciclo com alunos com
paralisia cerebral, as entrevistas revelaram que na escola A estas tm em conta uma
133
Estudo emprico
abordagem inclusiva. Ao verificarmos que as estratgias e as metodologias utilizadas,

como a diversificao das actividades, a adequao destas problemtica do William, a
apresentao de actividades que possam ser realizadas tanto pelo aluno como pela
restante turma, um plano de aula global para toda a turma com apoio diferenciado para o
William e a localizao do aluno na fila da frente, so prticas que promovem a incluso
do William na classe regular.
Por fim, quanto ao nvel de incluso proposto por Correia (2008) dos alunos com
paralisia cerebral na classe regular das escolas de 1 ciclo, abordado anteriormente, as
entrevistas destacaram que na escola A, o William est no nvel II Incluso Moderada
porque desenvolve as suas actividades acadmicas e sociais na sala de aula regular e
na sala de educao especial, onde faz o reforo das aprendizagens que so promovidas
na sala de aula ao longo da semana, como tambm, faz a aprendizagem de novas
competncias especficas ao aluno com paralisia cerebral. Por isso est 50% na sala de
aula regular e 50% na sala de apoio. O seu programa de interveno dirigido pela
professora titular e pela professora de educao especial.
Escola B
As entrevistas revelaram que na escola B as orientaes inclusivas da
esto a ser implementadas ao verificarmos que o James frequenta a escola da sua rea
de residncia, est integrado numa classe regular com crianas da mesma idade,
beneficia de apoio pedaggico especializado, de adequaes curriculares individuais, de
adequaes no processo de avaliao e de tecnologias de apoio e que todas estas
medidas constam do programa educativo individual do aluno. Logo, beneficia de PEI. A
aprendizagem adapta-se s suas necessidades, adquire conhecimentos com as suas
experincias e com assuntos prticos, a avaliao formativa integra-se ao longo do seu
processo educativo, beneficia de apoio prestado pela professora de educao especial,
utiliza recursos tcnicos adequados que o ajudam a promover o seu sucesso educativo
(computador/quadro interactivo), a equipa pedaggica e os pais so os responsveis pelo
seu processo educativo, os seus pais participam activamente na sua educao, a APPCV
e os servios de sade e aco social colaboram com terapeutas ocupacionais,
psiclogos educacionais. E o envolvimento de pessoas com deficincia, que obtiveram
134
Estudo emprico
sucesso, na educao do James feito atravs de palestras e convvios, a nvel do

agrupamento de escolas.
Quanto percepo das professoras de 1 ciclo quanto incluso de alunos com
paralisia cerebral, as entrevistas destacaram que as professoras da escola B concordam
com a incluso do James na classe regular, porque s traz benefcios para todos os
alunos no sentido de haver uma aprendizagem mtua entre todos, porque ele tem o
mesmo direito de frequentar a escola como qualquer outra criana e porque a
deficincia no um entrave ao seu progresso educativo. As professoras sentem-se mais
motivadas para a incluso por causa da sua experincia e formao na rea da educao
especial. Desta feita, as percepes das professoras da escola B quanto incluso
facilitam o processo inclusivo do James na classe regular.
No que concerne as condies que so proporcionadas aos alunos com paralisia
cerebral, as entrevistas revelaram que, na escola B, estas so inspiradas na filosofia da
incluso ao verificarmos que o James beneficia de apoio prestado pela professora de
educao especial e pelos funcionrios da escola, beneficia de uma relao privilegiada
por parte das professoras e dos colegas pelos motivos j mencionados anteriormente,
no sofreu retenes pelas razes apresentadas anteriormente, a escola tem material
escolar adaptado, o aluno consegue movimentar-se pelo espao escolar devido s
caractersticas da escola apresentadas na caracterizao dos participantes e dos
contextos de observao, e utiliza alguns recursos materiais de que a escola dispe,
como o computador e o quadro interactivo, que lhe permitem desenvolver as suas
Relativamente s prticas educativas das professoras do 1 ciclo com alunos com
paralisia cerebral, as entrevistas revelaram que na escola B estas tm em conta uma
abordagem inclusiva. Ao verificarmos que o aluno acompanha todas as actividades
realizadas na sala de aula, as estratgias e as metodologias utilizadas, como a
apresentao de power points e o uso do computador, apesar de seguir um plano
diferenciado o James trabalha os mesmos contedos como a turma (referido
anteriormente) e a localizao do aluno na fila da frente, so prticas que promovem a
incluso do James na classe regular.
135
Estudo emprico
entrevistas destacaram que na escola B, o James est no nvel I Incluso Total

porque desenvolve as suas actividades acadmicas e sociais na sala de aula com algum
apoio prestado pela professora de educao especial. Por isso est a 100% na sala de
aula regular. A professora titular recebe orientaes da professora de educao especial.
A professora titular dirige o programa de interveno.
Escola C
As entrevistas revelaram que na escola C as orientaes inclusivas da
esto a ser implementadas ao verificarmos que a Mlanie e o Mark frequentam a escola
da sua rea de residncia, esto integrados numa classe regular com crianas da mesma
idade, beneficiam de apoio pedaggico especializado, de adequaes curriculares
individuais, de adequaes no processo de avaliao e de tecnologias de apoio e que
todas estas medidas constam dos seus programas educativos individuais. Logo,
beneficiam de PEI. A aprendizagem adapta-se s suas necessidades, recebem apoio
pedaggico suplementar no contexto do currculo regular e no um currculo diferente,
adquirem conhecimentos com as suas experincias e com assuntos prticos, a avaliao
formativa integra-se ao longo dos processos educativos de cada um, beneficiam de
apoio prestado pela professora de educao especial, utilizam recursos tcnicos
adequados que os ajudam a promover o sucesso educativo de cada um
(computador/quadro interactivo/mobilirio escolar), a equipa pedaggica e os pais so
os responsveis pelos seus processos educativos, os seus pais participam na educao de
cada um, a APPCV e os servios de sade e aco social colaboram com terapeutas
ocupacionais, psiclogos educacionais. E o envolvimento de pessoas com deficincia,
que obtivera sucesso, na educao da Mlanie e do Mark feito atravs de
sensibilizaes, como palestras e convvios, a nvel do agrupamento de escolas.
No que concerne percepo das professoras de 1 ciclo quanto incluso de
alunos com paralisia cerebral, as entrevistas destacaram que a professora titular da
escola C no est muito receptiva quanto incluso da Mlanie e do Mark na classe
regular, porque requerem muita ateno e acompanhamento e, em consequncia, a
restante turma fica prejudicada. A professora no se sente muito motivada para a
incluso porque refere que tem o dobro do trabalho na planificao das actividades para
tentar envolver a Mlanie e o Mark nas actividades propostas turma. E por isso,
136
Estudo emprico
recorre professora de educao especial nesse sentido. Com isto, as percepes da

professora titular da escola C quanto incluso no facilitam o processo inclusivo da
Mlanie e do Mark na classe regular ao verificarmos que estes alunos passam a maior
parte do tempo na sala de educao especial.
Relativamente s condies que so proporcionadas aos alunos com paralisia
cerebral, as entrevistas revelaram que, na escola C, estas so inspiradas na filosofia da
incluso ao verificarmos que a Mlanie e o Mark beneficiam de apoio prestado pela
professora de educao especial e pelos funcionrios da escola, beneficiam de uma
relao privilegiada por parte dos colegas contudo, no beneficiam de uma relao
privilegiada por parte da professora titular pelas razes j mencionadas anteriormente,
no sofreram retenes pelos motivos apresentados antes, a escola tem mobilirio
adaptado (cadeira), os alunos consegues deslocar-se pelo espao escolar devido s
caractersticas da escola apresentadas na caracterizao dos participantes e dos
contextos de observao, e utilizam alguns recursos materiais de que a escola dispe,
como o computador e o quadro interactivo, que lhe permitem desenvolver as suas
Quanto s prticas educativas das professoras do 1 ciclo com alunos com
paralisia cerebral, as entrevistas revelaram que na escola C estas no tm em conta uma
abordagem inclusiva. Ao verificarmos que as estratgias e as metodologias utilizadas,
como a explorao da linguagem atravs da imagem e as tcnicas especficas de leitura
e escrita, so estratgias que promovem a aprendizagem dos alunos, mas que no
promovem a incluso da Mlanie e do Mark na classe regular.
entrevistas destacaram que na escola C, a Mlanie e o Mark esto no nvel III
Incluso Limitada porque desenvolve as suas actividades acadmicas e sociais
maioritariamente na sala de educao especial devido ao problema de epilepsia. Onde a
professora de educao especial inicia os contedos de forma mais especfica e depois a
professora titular de turma consolida-os na sala de aula. Por isso est 80% na sala de
apoio. A professora de educao especial dirige o programa de interveno.
137
Consideraes finais
Captulo 4
4.1.CONSIDERAES FINAIS
O presente estudo analisa a problemtica da incluso das crianas com paralisia
cerebral em trs escolas do 1 ciclo do ensino regular do distrito de Viseu.
Procurou-se verificar se as prticas educativas das professoras de 1 ciclo, das
trs escolas, com alunos com paralisia cerebral inseridos nas suas turmas, so realmente
inclusivas. No mbito desta temtica destacaram-se as orientaes inclusivas da
Declarao de Salamanca de 1994 e do Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro, as
percepes das professoras quanto incluso, as condies que as escolas proporcionam
a estes alunos, as estratgias e actividades que as professoras utilizam com os seus
alunos e o nvel de incluso dos alunos com paralisia cerebral segundo a categorizao
proposta por Correia (2008).
A anlise crtica da bibliografia relativa a esta problemtica permite afirmar a
incluso de alunos com paralisia cerebral pode e deve ser feita se os agentes educativos
seguirem um conjunto de directrizes e de prticas e se tiverem uma atitude positiva em
relao incluso destes alunos.
Nesse sentido procurou-se orientar este estudo emprico de forma a verificar se
as professoras seguem ou no essas orientaes, quais as prticas educativas que
utilizam com estes alunos e se tm ou no uma atitude positiva perante a incluso.
Os dados recolhidos pelas entrevistas e pela observao directa revelam a
diversidade de afectaes e problemas associados que a paralisia cerebral pode assumir:
desde uma paralisia cerebral ligeira (o caso do James) a uma paralisia cerebral com o
problema associado da epilepsia (os casos da Mlanie e do Mark). Os dados revelaram
tambm que o percurso escolar destes alunos teve incio no Jardim de Infncia.
Deparmo-nos com um conjunto de factores que facilitam ou no a incluso dos
alunos com paralisia cerebral nas suas turmas, nomeadamente a percepo/atitudes das
professoras quanto incluso, a formao e experincia das professoras no mbito da
educao especial, as estratgias e actividades que utilizam com estes alunos, as
condies que a escola lhes proporciona na mobilidade entre espaos, os recursos
138
Consideraes finais
materiais disponveis na escola, a participao dos pais no processo educativo dos seus
filhos, a parceria com a APPCV, a relao de trabalho entre a professora titular e a
professora de educao especial e o facto de as professoras conhecerem as directrizes
internacionais, como a Declarao de Salamanca de 1994 e a legislao em vigor, como
o Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro.
Verificou-se que as percepes/atitudes positivas perante a incluso no caso das
professoras das escolas A e B facilitam o processo inclusivo do William (escola A) e do
James (escola B) nas suas respectivas turmas, as professoras mostraram-se motivadas na
busca de materiais e actividades que pudessem ser realizadas por todos nas suas
respectivas turmas. Mas isso no acontece na escola C, porque a professora titular no
revelou ter essa motivao e atitude. Atestou-se que a formao/experincia das
professoras titulares no mbito da educao especial facilita a incluso destes alunos, no
caso da professora titular da escola B, como tem experincia no apoio a estes alunos
sente-se mais segura e motivada nesse sentido. No caso da professora titular da escola
C, como no tem formao, nem experincia no apoio a estes alunos sente-se insegura e
pouco receptiva incluso. Destacou-se que as estratgias e metodologias utilizadas
pelas professoras, no caso das professoras titulares da escola A e B, promovem a
incluso dos seus alunos, tais como, a diversificao das actividades, a adequao destas
problemtica do aluno, a apresentao de actividades que possam ser realizadas por
toda a turma e a localizao do aluno na fila da frente que facilita a mobilidade do
mesmo na sala e o acesso da professora junto dele, a utilizao de power points, do
computador e do quadro interactivo. No caso da professora titular da escola C
verificamos que as estratgias e as metodologias utilizadas, como a explorao da
linguagem atravs da imagem e as tcnicas especficas de leitura e escrita, so
estratgias que promovem a aprendizagem dos alunos, mas que no promovem a
incluso da Mlanie e do Mark na classe regular, porque so actividades especificas
para os alunos. Relativamente a esta temtica, notou-se, de uma forma geral, um esforo
por parte das professoras titulares no sentido de utilizar actividades que possam ser
realizadas por todos os alunos. Demonstrou-se que as caractersticas das trs escolas
promovem a incluso destes alunos porque permitem a mobilidade dos mesmos entre
espaos. Verificou-se que os recursos materiais existentes nas trs escolas, como o
computador e o teclado adaptado, o quadro interactivo e o mobilirio adaptado como
cadeiras e adaptadores para os lpis e canetas, promovem a autonomia destes alunos na
139
Consideraes finais
realizao das actividades. Contudo h falta de materiais curriculares em software

porque os manuais escolares no tm actividades a pensar nas necessidades educativas
especiais destes alunos. Atestou-se que a participao dos pais no processo educativo
dos seus filhos, quer seja voluntria quer seja solicitada, assim como a parceria da
APPCV com os psiclogos, terapeutas ocupacionais e terapeutas da fala, a boa relao
de trabalho entre a professora titular e a professora de educao especial, so factores
importantssimos para promover a incluso dos alunos com paralisia cerebral nas
escolas de 1 ciclo do ensino regular. Por fim, verificou-se que o facto de as professoras
conhecerem as directrizes internacionais da Declarao de Salamanca de 1994 e a
legislao em vigor, como o Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro facilita a implementao
de prticas educativas inclusivas destes alunos.
Em jeito de concluso, resta dizer que a incluso de alunos com paralisia
cerebral nas escolas de 1 ciclo do ensino regular resulta de um processo de mudana de
atitude por parte dos agentes educativos, da utilizao de estratgias e metodologias a
pensar na heterogeneidade do grupo e no acesso a recursos variados, estimulantes e
adequados. Podemos dizer que estamos perante escolas que esto no bom caminho para
serem escolas inclusivas.
140
BIBLIOGRAFIA
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2012
143
ANEXOS
144
ANEXO 1 - Guio de entrevista semiestruturada
Universidade Catlica Portuguesa

Centro Regional das Beiras - Plo de Viseu
Departamento de Economia, Gesto e Cincia Sociais
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
O objectivo da pesquisa compreender quais as prticas pedaggicas que tm sido
adoptadas para atender s necessidades educativas especiais de alunos com paralisia cerebral
na sala de aula das escolas de 1 ciclo, bem como verificar se essas prticas so inclusivas.
PARTE 1 Perfil Profissional

A) Idade
De 20 a 30 anos
De 31 a 40 anos
De 41 a 50 anos
Acima de 50 anos
B) Tempo de servio
De 1 a 5 anos
De 6 a 10 anos
De 11 a 20 anos
Acima de 20 anos
C) Formao acadmica
Bacharelato
Licenciatura
Ps-Graduao
Mestrado
Doutoramento
D)Actualmente, tem alguma formao na rea da Educao Especial?
Sim
No
Qual?
145
PARTE 2 Experincia e Prticas Pedaggicas

1) O que pensa sobre a incluso e as escolas inclusivas? Concorda ou no concorda? E porqu?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2) O que so para si prticas educativas inclusivas?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3) Relativamente s condies para o desenvolvimento de prticas inclusivas:
3.1) Quais os recursos que considera adequados para o desenvolvimento de prticas
educativas inclusivas?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3.2) Quais os equipamentos de apoio que considera essenciais para o desenvolvimento de
prticas inclusivas?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3.3) Em que consiste o apoio prestado pelo professor de educao especial?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3.4) Os pais ou encarregados de educao participam na tomada de decises quanto processo
educativo do seu filho?
Sim________________ No___________________
4) No que diz respeito s prticas educativas que promovam a incluso do aluno com Paralisia
Cerebral (PC):
146
4.1) Que tipo de actividades realiza para desenvolver as potencialidades do aluno com PC?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4.2)Tem um plano de aula global para toda a turma com apoio diferenciado para o aluno com
PC ou tem um plano global para a turma e um plano diferente para o aluno com PC?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4.3) Quais os materiais que utiliza para promover a aprendizagem do aluno?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5) Para promover a integrao social do aluno com paralisia cerebral junto dos seus colegas de
turma:
5.1) Que actividades prope para que os alunos se conheam um pouco melhor?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5.2) Que actividades prope para promover a amizade entre todos?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5.3) Que tcnicas utiliza no sentido de sensibilizar os alunos para os problemas associados
patologia do aluno com paralisia cerebral?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5.4) Os colegas aceitam e integram bem o aluno com PC, envolvem-no e ajudam-no nas
actividades escolares, dentro e fora da sala de aula?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
147
6)A que materiais recorre para promover a aprendizagem do aluno com paralisia cerebral?
Materiais curriculares em suporte informtico.
Quais?______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Tecnologia assistiva.
Qual?______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Materiais alternativos.
Quais?______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Estratgias multissensoriais.
Quais?______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Sistemas de comunicao sem ajuda.
Quais?______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Sistemas de comunicao com ajuda.
Quais?______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Outros.
Quais?______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7) Como que gere e organiza a sala de aula?

Localizao do aluno com paralisia cerebral na fila da frente
Localizao do aluno com paralisia cerebral em grupos de trabalho
Localizao do aluno com paralisia cerebral em tutoria de pares (com um colega)
Outros. Quais?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8) Descreva 3 estratgias/actividades que costuma utilizar com o aluno com paralisia cerebral
na sala de aula.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
148
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
9) Descreva uma experincia positiva, uma situao de aprendizagem em que percebeu que
conseguiu atender s necessidades educativas do aluno com paralisia cerebral.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
9.1) Porque que acha que essa experincia/ situao foi positiva?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
10) O Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro, que regula a integrao de alunos com necessidades
educativas especiais significativas nas escolas regulares, anuncia medidas educativas que
visam promover a aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas
especiais de carcter permanente, na classe regular.
Quais das seguintes medidas esto a ser aplicadas ao aluno com paralisia cerebral?
Apoio pedaggico personalizado
Adequaes curriculares individuais
Adequaes no processo de matrcula
Adequaes no processo de avaliao
Currculo especfico individual
149
11) A Declarao de Salamanca de 1994, que surgiu do reconhecimento da necessidade de

actuar com o objectivo de conseguir escolas para todos, incluindo aqueles com NEE
Significativas, prope as seguintes prticas para promover a incluso e o sucesso educativo de
alunos com necessidades educativas especiais significativas nas classes regulares:
11.1) Uma criana com deficincia dever frequentar a escola do seu bairro, ou seja, a que
frequentaria se no tivesse uma deficincia: Isto acontece na sua escola?
Sim____________ No______________
11.2) O currculo deve adaptar-se s necessidades da criana: Isto acontece na sua escola?
Sim ___________ No ______________
11.3) A aprendizagem deve ser adaptada s necessidades da criana, em vez de ser esta a ter
de se adaptar a concepes predeterminadas, relativamente ao ritmo e natureza do processo
educativo. Uma pedagogia centrada na criana benfica para todos os alunos: Concorda?
Discorda? Est a ser seguido na sua escola?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
11.4) As crianas com necessidades educativas especiais devem receber apoio pedaggico
suplementar no contexto do currculo regular e no um curriculum diferente. Concorda?
Discorda? Est a ser seguido na sua escola?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
11.5) A aquisio de conhecimentos deve relacionar-se com a experincia dos prprios alunos e
com assuntos prticos, de modo a suscitar-lhes a motivao para aprender: Isto acontece na
sua escola?
Sim ___________ No_____________
11.6) A avaliao formativa deve integrar-se no processo educativo regular, de modo a
permitir que alunos e professores se mantenham informados sobre o nvel de conhecimento
atingido e a que sejam identificadas as dificuldades e se ajudem os alunos a ultrapass-las:
Est a ser seguido na sua escola?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
11.7) Para as crianas com necessidades educativas especiais devem garantir-se diferentes
formas de apoio, desde uma ajuda mnima na classe regular at a programas de compensao
150
educativa no mbito da escola, estendendo-se, sempre que necessrio, ao apoio prestado por
professores especializados e por pessoal externo. Isto acontece na sua escola?
Sim_____________ No___________
11.8) Devem utilizar-se os recursos tcnicos adequados que forem acessveis, sempre que se
justificar o seu uso para promover o sucesso educativo, no contexto do currculo escolar, e para
ajudar a comunicao, a mobilidade e a aprendizagem. Isto acontece na sua escola?
Sim___________ No_______________
11.9) a equipa pedaggica que se encarregar da educao das crianas com necessidades
educativas especiais, convidando, tambm os pais e voluntrios a desempenharem um papel
activo no trabalho da escola. Isto acontece na sua escola?
Sim____________ No_________________
11.10) Os alunos com necessidades educativas especiais precisam de oportunidades de
interagir com adultos com deficincia que obtiveram sucesso, de modo a que possam modelar
o seu prprio estilo de vida e as suas aspiraes por expectativas realistas. Os sistemas
educativos tero, assim, de procurar recrutar professores qualificados e outro pessoal
educativo com deficincia, e procurar envolver pessoas com deficincia que obtiveram sucesso
na sua regio na educao das crianas com necessidades especiais. Concorda? Discorda? Isto
acontece na sua escola?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
11.11) Fomentar a cooperao entre as autoridades educativas e as que so responsveis pelos
servios de sade, emprego e aco social para assegurar o apoio da comunidade na satisfao
das necessidades educativas. Isto acontece na sua escola?
Sim _____________ No___________
11.12) Colaborao externa dada por pessoal de apoio das vrias agncias, departamentos e
instituies, tais como professores - consultores, psiclogos educacionais, terapeutas de fala e
terapeutas ocupacionais. Isto acontece na sua escola?
Sim____________ No_____________
11.13) Deve ser desenvolvida uma colaborao cooperativa e de ajuda entre autoridades
escolares, professores e pais. Estes devem ser encorajados a participar nas actividades
educativas em casa e na escola (onde podem observar tcnicas eficazes e aprender como
organizar actividades extra-escolares), assim como a orientar e apoiar o progresso escolar dos
seus filhos. Isto acontece na sua escola?
Sim___________ No_______________
151
11.14 ) As organizaes de pessoas com deficincia isto , aquelas em que tm o poder de

deciso devem ser convidadas a participar activamente na identificao das necessidades, na
determinao de casos prioritrios, na administrao de servios, na avaliao de resultados e
na promoo da mudana. Isto acontece na sua escola?
Sim_____________ No______________
12) J leu o Decreto-lei 3/2008?
Sim_____________ No____________
13) J leu a Declarao de Salamanca de 1994?
Sim_____________ No_____________
Agradeo encarecidamente a sua ajuda e colaborao!

Muito obrigado!
152

Tese Cristina Almeida

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Tese Cristina Almeida

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UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

CENTRO REGONAL DAS BEIRAS POLO DE VISEU

A INCLUSO DE CRIANAS COM PARALISIA CEREBRAL NO

Dissertao apresentada Universidade Catlica Portuguesa para obteno do grau de

Cristina Fernandes Cunha Almeida

Trabalho efectuado sob Orientao do:

Professor Doutor Jos Afonso Baptista

O presente estudo versa a problemtica da incluso das crianas com paralisia

Palavras-chave: Incluso, paralisia cerebral, prticas educativas

Key-words: Inclusion, cerebral palsy, educational practices

Ao meu filho, Martim,

Este trabalho de investigao representa um ano intenso de aprendizagem e

A todos, muito obrigado!

Cuidados dirios ........................................................................................................ 76

Figura 14 - Mtodo de posicionamento da criana posio de supinao ....................... 79

O desafio a que nos propomos compreender as respostas educativas encontradas

metodologias/estratgias que promovem a incluso dos alunos com necessidades

educativas especiais significativas na classe regular, por fim, apresentamos a definio de

Enquadramento sociopoltico legal da incluso

De acordo com Serra, (2008:5),

Do ponto de vista politico, o caminho percorrido at incluso teve caractersticas

Enquadramento sociopoltico legal da incluso

Todavia, os tempos medievais viram surgir as primeiras atitudes de caridade para

Enquadramento sociopoltico legal da incluso

tambm as primeiras obras impressas no mbito da deficincia (como Reduo das

Na dcada de quarenta do sculo XX observou-se, ainda, a construo de centros

Enquadramento sociopoltico legal da incluso

espera, das investigaes sobre as atitudes negativas da sociedade para com os

O processo de integrao decorreu da aplicao do princpio da normalizao.

Enquadramento sociopoltico legal da incluso

abrangeu mais dois grupos como o autismo e o traumatismo craniano e a obrigatoriedade

Porm, no seguimento da Public Law 94-142 dos EUA, um passo importantssimo

Enquadramento sociopoltico legal da incluso

Este documento realava ainda a responsabilidade da escola em fornecer os meios que

Enquadramento sociopoltico legal da incluso

Em Portugal seguiram-se acontecimentos peculiarmente pertinentes para a

Enquadramento sociopoltico legal da incluso

Em suma, a integrao em Portugal inseriu-se dentro da poltica de integrao da

Enquadramento sociopoltico legal da incluso

governo de Espanha em cooperao com a Unesco, que decorreu em Salamanca; a

Enquadramento sociopoltico legal da incluso

Enquadramento sociopoltico legal da incluso

Da diferena como um problema

diferena como um desafio

Da seleco dos melhores

Dos alunos considerados com NEEs

condio, A fazer parte da escola que gera e

transportando os apoios disponibilizados

disponibiliza as condies e os recursos

Do programa especfico para ao aluno

s estratgias para a classe

Da educao especial para os alunos especiais

educao de sucesso para todos

De um adulto colado, guarda

aula, para ensinar e apoiar as aprendizagens

Do professor consumidor, aplicador

Ao professor criativo, experimentador e

A experincia da integrao escolar contribuiu para reconhecer que possvel

Enquadramento sociopoltico legal da incluso

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