(? ) PARECER CNE N 16/99 CEB Aprovado em 5.10.

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ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica
RELATORES: Conselheiros (Comisso Especial) Fbio Luiz Marinho Aidar
(Presidente), Francisco Aparecido Cordo (Relator) e Guiomar Namo de
Mello
PROCESSOS CNE Ns 23001.000365/98-06
23001.000364/98-35
23001.000027/99-56

I - HISTRICO
II - PARECER
1. Introduo
2. Educao e trabalho
3. Trajetria histrica da educao profissional no Brasil
4. Educao profissional na LDB
5. Educao profissional de nvel tcnico
6. Princpios da educao profissional
6.1 Articulao da educao profissional tcnica com o ensino mdio
6.2 Respeito aos valores estticos, polticos e ticos
6.3 Princpios especficos
7. Organizao da educao profissional de nvel tcnico
III - RESOLUO CNE/CEB N 04/99
Quadros anexos Resoluo CNE/CEB n 04/99

I - HISTRICO
Desde o encaminhamento dos avisos ministeriais de ns 382 e 383,

(? ) Homologado em 25.11.99. DOU de 26.11.99

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em 15 de outubro de 1998, foram doze meses de trabalho da Comisso Especial

instituda pela Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, para
definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico. A Comisso foi instalada formalmente em 23/10/98, quando tambm foi
organizado plano de trabalho especfico para a definio das Diretrizes Curriculares
Nacionais.
Em cumprimento do mandato conferido pela Cmara de
Educao Bsica, a Comisso Especial realizou mais de uma dezena de reunies com
especialistas da rea da educao profissional, com educadores e pesquisadores,
representantes de trabalhadores e de empregadores, de universidades e de
organizaes do magistrio.
Em Alm dessas reunies, onde foram coletados importantes
subsdios, houve participao de membros da Comisso Especial em trs reunies do
Frum de Conselhos Estaduais de Educao, em novembro de 1998 ( Belm do Par),
em junho de 1999 ( Braslia) e em setembro de 1999 (Foz do Iguau). O Relator do
parecer participou, ainda, de debates com os secretrios estaduais de educao em
reunio do CONSED Conselho de Secretrios Estaduais de Educao - realizada em
Natal, em junho do corrente ano. Debates especficos foram realizados, tambm, em
Conselhos Estaduais de Educao e em eventos organizados por Secretarias
Estaduais de Educao em Fortaleza, Salvador, Foz do Iguau, So Paulo, Vitria e
Rio de Janeiro.
Merecem destaque especial as trs audincias pblicas
realizadas pela Cmara de Educao Bsica: em Recife (19/04/99), especialmente
para representantes das regies Norte e Nordeste; em So Paulo (17/05/99),
especialmente para representantes das regies Sul, Sudeste e Centro Oeste; e a
audincia pblica nacional de Braslia (08/06/99), onde todos os interessados tiveram a
oportunidade de encaminhar suas crticas, sugestes e recomendaes. Todas as
contribuies foram atentamente analisadas pela Comisso Especial e devidamente
consideradas na redao final do Parecer e da minuta de Resoluo.
Deve ser destacada, tambm, reunio ocorrida em So Paulo,
com a relevante participao da SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica do Ministrio da Educao, nos dias 12 e 13 de maio do corrente, onde
mais de setenta especialistas das vrias reas profissionais trabalharam com afinco na
identificao e na caracterizao das reas profissionais e respectivas competncias
profissionais gerais para o nvel tcnico.
As vinte reas profissionais constantes de quadros anexos
minuta de resoluo representam o consenso obtido com a participao de
especialistas das vrias reas, tanto da universidade, quanto de escolas tcnicas e do
mercado de trabalho.
Merece destaque especial, ainda, uma pesquisa de validao do
projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico, encaminhada para 167 escolas de todo o Pas, buscando-se garantir uma
representatividade mnima de duas escolas por Unidade da Federao e de duas escolas
por rea profissional. A pesquisa constou de um exerccio-tarefa (construo de um plano

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de curso de tcnico de nvel mdio em rea previamente especificada) e de

questionrio complementar para identificao da clareza dos documentos trabalhados
e de crticas, sugestes e recomendaes. As respostas a esse questionrio acabaram
se configurando como excelente subsdio ao trabalho da Comisso Especial.
Alm dessas providncias, o relator da matria participou de
reunies em escolas, conselhos de fiscalizao do exerccio profissional, associaes
de profissionais, sindicatos e debates com especialistas da rea e com tcnicos e
docentes de educao profissional. Participou, tambm, do ciclo de teleconferncias
promovido pelo MEC Ministrio da Educao - sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao Profissional, bem como de programas especiais na TV
Educativa e na TV SENAC, os quais deram ampla divulgao s Diretrizes Curriculares
Nacionais em elaborao.
A simples enumerao das providncias adotadas retratam o
carter participativo e democrtico de elaborao das diretrizes. Os documentos em
questo foram amplamente debatidos na Cmara de Educao Bsica do colegiado,
com efetiva participao de representantes e do prprio Secretrio de Educao Mdia
e Tecnolgica do MEC. O resultado final integra o Parecer e a Resoluo que instituem
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
II - PARECER
1. Introduo
A proposta do Ministrio da Educao de novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, encaminhada a
este Conselho Nacional de Educao (CNE) pelos Avisos Ministeriais ns 382 e 383,
de 15 de outubro de 1998, e n 16, de 21 de janeiro de 1999, cumpre o que estabelece
a legislao em vigor, especialmente o que dispe o inciso I, do artigo 6, do Decreto
Federal n 2.208/97, oferecendo subsdios para este Colegiado deliberar sobre a
matria, de acordo com a competncia que lhe atribuda pela Lei Federal n 9.131/95,
artigo 9 , 1, alnea c.
Cabe, portanto, analisar e apreciar esses documentos na
elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico. Estas diretrizes dizem respeito somente ao nvel tcnico da educao
profissional, uma vez que o Decreto n 2.208/97 no dispe sobre diretrizes para o
nvel bsico, que uma modalidade de educao no formal e no est sujeito a
regulamentao curricular. O nvel tecnolgico est sujeito a regulamentao prpria
da educao superior.
Neste Parecer, duas indicaes do Aviso Ministerial n. 382/98 so
consideradas premissas bsicas: as diretrizes devem possibilitar a definio de
metodologias de elaborao de currculos a partir de competncias profissionais gerais
do tcnico por rea; e cada instituio deve poder construir seu currculo pleno de modo a

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considerar as peculiaridades do desenvolvimento tecnolgico com flexibilidade e a

atender s demandas do cidado, do mercado de trabalho e da sociedade.
Nessa construo, a escola deve conciliar as demandas
identificadas, sua vocao institucional e sua capacidade de atendimento. Alm disso,
as diretrizes no devem se esgotar em si mesmas, mas conduzir ao contnuo
aprimoramento do processo da formao de tcnicos de nvel mdio, assegurando
sempre a construo de currculos que, atendendo a princpios norteadores, propiciem
a insero e a reinsero profissional desses tcnicos no mercado de trabalho atual e
futuro.
O estabelecimento de diretrizes curriculares nacionais tem se
constitudo numa prioridade deste Colegiado, em especial desta Cmara de Educao
Bsica (CEB), desde a aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB). J foram fixadas diretrizes curriculares nacionais para a educao
infantil, o ensino fundamental, o ensino mdio e a formao de professores na
modalidade normal em nvel mdio.
Em relao educao profissional, a CEB pronunciou-se sobre o
assunto primeiramente pelo Parecer CNE/CEB n 5, de 7 de maio de 1997, e,
posteriormente, pelo Parecer CNE/CEB n 17, de 3 de dezembro de 1997, que
estabeleceu diretrizes operacionais para a educao profissional e orientou os
sistemas de ensino e as escolas sobre a questo curricular dos cursos tcnicos.
Na definio das diretrizes curriculares nacionais para a educao
profissional de nvel tcnico h que se enfatizar o que dispe a LDB em seus artigos 39
a 42, quando concebe a educao profissional integrada s diferentes formas de
educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduzindo ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, a ser desenvolvida em articulao
com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, na
perspectiva do exerccio pleno da cidadania.
Considerando, portanto, essa concepo de educao
profissional consagrada pela LDB e, em sintonia com as diretrizes curriculares
nacionais j definidas por este Colegiado para a educao bsica, as presentes
diretrizes caracterizam-se como um conjunto articulado de princpios, critrios,
definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional e
procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na
organizao e no planejamento da educao profissional de nvel tcnico.
2. Educao e trabalho
A educao para o trabalho no tem sido tradicionalmente colocada
na pauta da sociedade brasileira como universal. O no entendimento da abrangncia da
educao profissional na tica do direito educao e ao trabalho, associando-a
unicamente formao de mode-obra, tem reproduzido o dualismo existente na

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sociedade brasileira entre as elites condutoras e a maioria da populao, levando,

inclusive, a se considerar o ensino normal e a educao superior como no tendo
nenhuma relao com educao profissional.
A formao profissional, desde as suas origens, sempre foi
reservada s classes menos favorecidas, estabelecendo-se uma ntida distino entre
aqueles que detinham o saber (ensino secundrio, normal e superior) e os que
executavam tarefas manuais (ensino profissional). Ao trabalho, freqentemente
associado ao esforo manual e fsico, acabou se agregando ainda a idia de
sofrimento. Alis, etimologicamente o termo trabalho tem sua origem associada ao
tripalium, instrumento usado para tortura. A concepo do trabalho associado a
esforo fsico e sofrimento inspira-se, ainda, na idia mtica do "paraso perdido".
Por exemplo, no Brasil, a escravido, que perdurou por mais de
trs sculos, reforou essa distino e deixou marcas profundas e preconceituosas
com relao categoria social de quem executava trabalho manual.
Independentemente da boa qualidade do produto e da sua importncia na cadeia
produtiva, esses trabalhadores sempre foram relegados a uma condio social inferior.
A herana colonial escravista influenciou preconceituosamente as
relaes sociais e a viso da sociedade sobre a educao e a formao profissional. O
desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educao escolar acadmica, era visto
como desnecessrio para a maior parcela da populao e para a formao de mode-obra. No se reconhecia vnculo entre educao escolar e trabalho, pois a
atividade econmica predominante no requeria educao formal ou profissional.
O saber, transmitido de forma sistemtica atravs da escola, e
sua universalizao, s foi incorporado aos direitos sociais dos cidados bem
recentemente, j no sculo XX, quando se passou a considerar como condies
bsicas para o exerccio da cidadania a educao, a sade, o bem-estar econmico e a
profissionalizao.
At meados da dcada de setenta, deste sculo, a formao
profissional limitava-se ao treinamento para a produo em srie e padronizada, com a
incorporao macia de operrios semi-qualificados, adaptados aos postos de trabalho,
desempenhando tarefas simples, rotineiras e previamente especificadas e delimitadas.
Apenas uma minoria de trabalhadores precisava contar com competncias em nveis
de maior complexibilidade, em virtude da rgida separao entre o planejamento e a
execuo. Havia pouca margem de autonomia para o trabalhador, uma vez que o
monoplio do conhecimento tcnico e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos
nveis gerenciais. A baixa escolaridade da massa trabalhadora no era considerada
entrave significativo expanso econmica.
A partir da dcada de 80, as novas formas de organizao e de
gesto modificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenrio econmico e
produtivo se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas
agregadas produo e prestao de servios e pela crescente internacionalizao das

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relaes econmicas. Em conseqncia, passou-se a requerer slida base de

educao geral para todos os trabalhadores; educao profissional bsica aos no
qualificados; qualificao profissional de tcnicos; e educao continuada, para
atualizao, aperfeioamento, especializao e requalificao de trabalhadores.
Nas dcadas de 70 e 80 multiplicaram-se estudos referentes aos
impactos das novas tecnologias, que revelaram a exigncia de profissionais mais
polivalentes, capazes de interagir em situaes novas e em constante mutao. Como
resposta a este desafio, escolas e instituies de educao profissional buscaram
diversificar programas e cursos profissionais, atendendo novas reas e elevando os
nveis de qualidade da oferta.
As empresas passaram a exigir trabalhadores cada vez mais
qualificados. destreza manual se agregam novas competncias relacionadas com a
inovao, a criatividade, o trabalho em equipe e a autonomia na tomada de decises,
mediadas por novas tecnologias da informao. A estrutura rgida de ocupaes alterase. Equipamentos e instalaes complexas requerem trabalhadores com nveis de
educao e qualificao cada vez mais elevados. As mudanas aceleradas no sistema
produtivo passam a exigir uma permanente atualizao das qualificaes e habilitaes
existentes e a identificao de novos perfis profissionais.
No se concebe, atualmente, a educao profissional como
simples instrumento de poltica assistencialista ou linear ajustamento s demandas do
mercado de trabalho, mas sim, como importante estratgia para que os cidados
tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade. Impe-se
a superao do enfoque tradicional da formao profissional baseado apenas na
preparao para execuo de um determinado conjunto de tarefas. A educao
profissional requer, alm do domnio operacional de um determinado fazer, a
compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a
valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada
de decises.
3 - Trajetria histrica da educao profissional no Brasil
Os primrdios da formao profissional no Brasil registram
apenas decises circunstanciais especialmente destinadas a amparar os rfos e os
demais desvalidos da sorte, assumindo um carter assistencialista que tem marcado
toda sua histria.
A primeira notcia de um esforo governamental em direo
profissionalizao data de 1809, quando um Decreto do Prncipe Regente, futuro D. Joo
VI, criou o Colgio das Fbricas, logo aps a suspenso da proibio de funcionamento
de indstrias manufatureiras em terras brasileiras. Posteriormente, em 1816, era proposta
a criao de uma Escola de Belas Artes, com o propsito de articular o ensino das
cincias e do desenho para os ofcios mecnicos. Bem depois, em 1861, foi organizado,

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por Decreto Real, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, cujos diplomados tinham
preferncia no preenchimento de cargos pblicos das Secretarias de Estado.
A partir da dcada de 40 do sculo XIX foram construdas dez
Casas de Educandos e Artfices em capitais de provncia, sendo a primeira delas em
Belm do Par, para atender prioritariamente os menores abandonados, objetivando
a diminuio da criminalidade e da vagabundagem. Posteriormente, Decreto Imperial
de 1854 criava estabelecimentos especiais para menores abandonados, os chamados
Asilos da Infncia dos Meninos Desvalidos, onde os mesmos aprendiam as primeiras
letras e eram, a seguir, encaminhados s oficinas pblicas e particulares, mediante
contratos fiscalizados pelo Juizado de rfos.
Na segunda metade do sculo passado foram criadas, ainda,
vrias sociedades civis destinadas a amparar crianas rfs e abandonadas,
oferecendo-lhes instruo terica e prtica, e iniciando-as no ensino industrial. As mais
importantes delas foram os Liceus de Artes e Ofcios, dentre os quais os do Rio de
Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), So Paulo (1882), Macei (1884) e
Ouro Preto (1886).
No incio do sculo XX o ensino profissional continuou mantendo,
basicamente, o mesmo trao assistencial do perodo anterior, isto , o de um ensino
voltado para os menos favorecidos socialmente, para os rfos e desvalidos da sorte.
A novidade ser o incio de um esforo pblico de organizao da formao
profissional, migrando da preocupao principal com o atendimento de menores
abandonados para uma outra, considerada igualmente relevante, a de preparar
operrios para o exerccio profissional.
Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuio do
Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. Consolidou-se, ento, uma poltica de
incentivo ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrcola. Quanto ao
ensino comercial, foram instaladas escolas comerciais em So Paulo, como a
Fundao Escola de Comrcio lvares Penteado, e escolas comerciais pblicas no
Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais, entre outras.
Nilo Peanha, em 1910, instalou dezenove Escolas de
Aprendizes Artfices destinadas aos pobres e humildes, distribudas em vrias
Unidades da Federao. Eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofcios,
voltadas basicamente para o ensino industrial, mas custeadas pelo prprio Estado. No
mesmo ano foi reorganizado, tambm, o ensino agrcola no Pas, objetivando formar
chefes de cultura, administradores e capatazes.
Nessa mesma dcada foram instaladas vrias escolas-oficina
destinadas formao profissional de ferrovirios. Essas escolas desempenharam
importante papel na histria da educao profissional brasileira, ao se tornarem os
embries da organizao do ensino profissional tcnico na dcada seguinte.

569

Na dcada de 20 a Cmara dos Deputados promoveu uma srie

de debates sobre a expanso do ensino profissional, propondo a sua extenso a todos,
pobres e ricos, e no apenas aos desafortunados. Foi criada, ento, uma comisso
especial, denominada Servio de Remodelagem do Ensino Profissional Tcnico, que
teve o seu trabalho concludo na dcada de 30, poca da criao dos Ministrios da
Educao e Sade Pblica e do Trabalho, Indstria e Comrcio.
Ainda na dcada de 20, um grupo de educadores brasileiros
imbudos de idias inovadoras em matria de educao criava, em 1924, na cidade do
Rio de Janeiro, a Associao Brasileira de Educao (ABE), que acabou se tornando
importante plo irradiador do movimento renovador da educao brasileira,
principalmente atravs das Conferncias Nacionais de Educao, realizadas a partir de
1927. Em 1931 foi criado o Conselho Nacional de Educao e, nesse mesmo ano,
tambm foi efetivada uma reforma educacional, conhecida pelo nome do Ministro
Francisco Campos e que prevaleceu at 1942, ano em que comeou a ser aprovado o
conjunto das chamadas Leis Orgnicas do Ensino, mais conhecidas como Reforma
Capanema.
Destaque-se da reforma Francisco Campos os Decretos Federais
ns 19.890/31 e 21.241/32, que regulamentaram a organizao do ensino secundrio,
bem como o Decreto Federal n 20.158/31, que organizou o ensino profissional
comercial e regulamentou a profisso de contador. A importncia deste ltimo deve-se
ao fato de ser o primeiro instrumento legal a estruturar cursos j incluindo a idia de
itinerrios de profissionalizao.
Em 1932 foi lanado o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, buscando diagnosticar e sugerir rumos s polticas pblicas em matria de
educao. Preconizava a organizao de uma escola democrtica, que proporcionasse
as mesmas oportunidades para todos e que, sobre a base de uma cultura geral
comum, de forma flexvel, possibilitasse especializaes "para as atividades de
preferncia intelectual (humanidades e cincias) ou de preponderncia manual e
mecnica (cursos de carter tcnico)". Estas foram assim agrupadas: a) extrao de
matrias primas (agricultura, minas e pesca); b) elaborao de matrias primas
(indstria); c) distribuio de produtos elaborados (transportes e comrcio). Nesse
mesmo ano, realizou-se a V Conferncia Nacional de Educao, cujos resultados
refletiram na Assemblia Nacional Constituinte de 1933. A Constituio de 1934
inaugurou objetivamente uma nova poltica nacional de educao, ao estabelecer como
competncias da Unio traar Diretrizes da Educao Nacional e fixar o Plano
Nacional de Educao.
Com a Constituio outorgada de 1937 muito do que fora definido
em matria de educao em 1934 foi abandonado. Entretanto, pela primeira vez, uma
Constituio tratou das escolas vocacionais e pr-vocacionais, como um dever do
Estado para com as classes menos favorecidas (Art. 129). Essa obrigao do Estado
deveria ser cumprida com a colaborao das indstrias e dos sindicatos econmicos,
as chamadas classes produtoras, que deveriam criar, na esfera de sua especialidade,
escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operrios ou de seus associados.
Esta era uma demanda do processo de industrializao desencadeado na dcada de 30,

570

que estava a exigir maiores e crescentes contingentes de profissionais especializados,

tanto para a indstria quanto para os setores de comrcio e servios.
Em decorrncia, a partir de 1942, so baixadas, por Decretos-Lei,
as conhecidas Leis Orgnicas da Educao Nacional":
1942 Leis Orgnicas do Ensino Secundrio (Decreto-Lei n
4.244/42) e do Ensino Industrial (Decreto-Lei n4.073/42);
1943 Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-Lei n
6.141/43);
1946 Leis Orgnicas do Ensino Primrio (Decreto-Lei n
8.529/46), do Ensino Normal (Decreto-Lei n 8.530/46) e do Ensino Agrcola (DecretoLei n 9.613/46).
A determinao constitucional relativa ao ensino vocacional e prvocacional como dever do Estado, a ser cumprido com a colaborao das empresas e
dos sindicatos econmicos, possibilitou a definio das referidas Leis Orgnicas do
Ensino Profissional e propiciou, ainda, a criao de entidades especializadas como o
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), em 1942, e o Servio Nacional
de Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1946, bem como a transformao das
antigas escolas de aprendizes artfices em escolas tcnicas federais. Ainda em 1942, o
Governo Vargas, por um Decreto-Lei, estabeleceu o conceito de menor aprendiz para
os efeitos da legislao trabalhista e, por outro Decreto-Lei, disps sobre a
Organizao da Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial. Com essas
providncias, o ensino profissional se consolidou no Brasil, embora ainda continuasse a
ser preconceituosamente considerado como uma educao de segunda categoria.
No conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, o objetivo
do ensino secundrio e normal era o de "formar as elites condutoras do pas e o
objetivo do ensino profissional era o de oferecer formao adequada aos filhos dos
operrios, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam
ingressar precocemente na fora de trabalho. A herana dualista no s perdurava
como era explicitada.
No incio da Repblica, o ensino secundrio, o normal e o
superior, eram competncia do Ministrio da Justia e dos Negcios Interiores e o
ensino profissional, por sua vez, era afeto ao Ministrio da Agricultura, Indstria e
Comrcio. A juno dos dois ramos de ensino, a partir da dcada de 30, no mbito do
mesmo Ministrio da Educao e Sade Pblica foi apenas formal, no ensejando,
ainda, a necessria e desejvel "circulao de estudos" entre o acadmico e o
profissional. O objetivo primordial daquele era propriamente educacional, e deste,
primordialmente assistencial, embora j se percebesse a importncia da formao
profissional dos trabalhadores para ocupar os novos postos de trabalho que estavam
sendo criados, com os crescentes processos de industrializao e de urbanizao.
Apenas na dcada de 50 que se passou a permitir a eqivalncia
entre os estudos acadmicos e profissionalizantes, quebrando em parte a rigidez entre
os dois ramos de ensino e entre os vrios campos do prprio ensino profissional. A Lei

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Federal n 1.076/50 permitia que concluintes de cursos profissionais pudessem

continuar estudos acadmicos nos nveis superiores, desde que prestassem exames
das disciplinas no estudadas naqueles cursos e provassem possuir o nvel de
conhecimento indispensvel realizao dos aludidos estudos. A Lei Federal n
1.821/53 dispunha sobre as regras para a aplicao desse regime de eqivalncia
entre os diversos cursos de grau mdio. Essa Lei s foi regulamentada no final do
mesmo ano, pelo Decreto n 34.330/53, produzindo seus efeitos somente a partir do
ano de 1954.
A plena eqivalncia entre todos os cursos do mesmo nvel, sem
necessidade de exames e provas de conhecimentos, s veio a ocorrer a partir de 1961,
com a promulgao da Lei Federal n 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, classificada por Ansio Teixeira como meia vitria, mas vitria.
Essa primeira LDB equiparou o ensino profissional, do ponto de
vista da eqivalncia e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino
acadmico, sepultando, pelo menos do ponto de vista formal, a velha dualidade entre
ensino para elites condutoras do pas e ensino para desvalidos da sorte. Todos os
ramos e modalidades de ensino passaram a ser eqivalentes, para fins de continuidade
de estudos em nveis subseqentes.
Na dcada de sessenta, estimulados pelo disposto no artigo 100
da Lei Federal n 4.024/61, uma srie de experimentos educacionais, orientados para a
profissionalizao de jovens, foi implantada no territrio nacional, tais como o GOT
(Ginsios Orientados para o Trabalho) e o PREMEN (Programa de Expanso e
Melhoria do Ensino).
A Lei Federal n 5.692/71, que reformulou a Lei Federal n
4.024/61 no tocante ao ento ensino de primeiro e de segundo graus, tambm
representa um captulo marcante na histria da educao profissional, ao generalizar a
profissionalizao no ensino mdio, ento denominado segundo grau. Grande parte do
quadro atual da educao profissional pode ser explicada pelos efeitos dessa Lei.
Desse quadro no podem ser ignoradas as centenas e centenas de cursos ou classes
profissionalizantes sem investimentos apropriados e perdidos dentro de um segundo
grau supostamente nico. Dentre seus efeitos vale destacar: a introduo generalizada
do ensino profissional no segundo grau se fez sem a preocupao de se preservar a
carga horria destinada formao de base; o desmantelamento, em grande parte,
das redes pblicas de ensino tcnico ento existentes, assim como a
descaracterizao das redes do ensino secundrio e normal mantidas por estados e
municpios; a criao de uma falsa imagem da formao profissional como soluo
para os problemas de emprego, possibilitando a criao de muitos cursos mais por
imposio legal e motivao poltico-eleitoral que por demandas reais da sociedade.
A educao profissional deixou de ser limitada s instituies
especializadas. A responsabilidade da oferta ficou difusa e recaiu tambm sobre os
sistemas de ensino pblico estaduais, os quais estavam s voltas com a deteriorao
acelerada que o crescimento quantitativo do primeiro grau impunha s condies de

572

funcionamento das escolas. Isto no interferiu diretamente na qualidade da educao

profissional das instituies especializadas, mas interferiu nos sistemas pblicos de
ensino, que no receberam o necessrio apoio para oferecer um ensino profissional de
qualidade compatvel com as exigncias de desenvolvimento do pas.
Esses efeitos foram atenuados pela modificao trazida pela Lei
Federal n 7.044/82, de conseqncias ambguas, que tornou facultativa a
profissionalizao no ensino de segundo grau. Se, por um lado, tornou esse nvel de
ensino livre das amarras da profissionalizao, por outro, praticamente restringiu a
formao profissional s instituies especializadas. Muito rapidamente as escolas de
segundo grau reverteram suas grades curriculares e passaram a oferecer apenas o
ensino acadmico, s vezes, acompanhado de um arremedo de profissionalizao.
Enfim, a Lei Federal n 5.692/71, conquanto modificada pela de n
7.044/82, gerou falsas expectativas relacionadas com a educao profissional ao se
difundirem, caoticamente, habilitaes profissionais dentro de um ensino de segundo
grau sem identidade prpria, mantido clandestinamente na estrutura de um primeiro
grau agigantado.
A Lei Federal n 9.394/96, atual LDB Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional - configura a identidade do ensino mdio como uma etapa de
consolidao da educao bsica, de aprimoramento do educando como pessoa
humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental
para continuar aprendendo e de preparao bsica para o trabalho e a cidadania. A
LDB dispe, ainda, que "a educao profissional, integrada s diferentes formas de
educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.
Essa concepo
representa a superao dos enfoques
assistencialista e economicista da educao profissional, bem como do preconceito
social que a desvalorizava.
Aps o ensino mdio, a rigor, tudo educao profissional.
Nesse contexto, tanto o ensino tcnico e tecnolgico quanto os cursos seqenciais por
campo de saber e os demais cursos de graduao devem ser considerados como
cursos de educao profissional. A diferena fica por conta do nvel de exigncia das
competncias e da qualificao dos egressos, da densidade do currculo e respectiva
carga horria.

4 - Educao profissional na LDB

Tanto a Constituio Federal quanto a nova LDB situam a
educao profissional na confluncia dos direitos do cidado educao e ao trabalho.
A Constituio Federal, em seu artigo 227, destaca o dever da famlia, da sociedade e
do Estado em assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito
vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,

573

dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. O pargrafo

nico do artigo 39 da LDB define que o aluno matriculado ou egresso do ensino
fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, contar com a
possibilidade de acesso educao profissional.
A composio dos nveis escolares, nos termos do artigo 21 da
LDB, no deixa margem para diferentes interpretaes: so dois os nveis de educao
escolar no Brasil a educao bsica e a educao superior. Essa educao, de
acordo com o 1 do artigo 1 da Lei, dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social.
A educao bsica, nos termos do artigo 22, tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
desenvolvimento da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, tanto no nvel superior quanto na educao profissional e em
termos de educao permanente. A educao bsica tem como sua etapa final e de
consolidao o ensino mdio, que objetiva a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores.
A educao profissional, na LDB, no substitui a educao bsica
e nem com ela concorre. A valorizao de uma no representa a negao da
importncia da outra. A melhoria da qualidade da educao profissional pressupe uma
educao bsica de qualidade e constitui condio indispensvel para o xito num
mundo pautado pela competio, inovao tecnolgica e crescentes exigncias de
qualidade, produtividade e conhecimento.
A busca de um padro de qualidade, desejvel e necessrio para
qualquer nvel ou modalidade de educao, deve ser associada da eqidade, como
uma das metas da educao nacional. A integrao entre qualidade e eqidade ser a
via superadora dos dualismos ainda presentes na educao e na sociedade.
A preparao para profisses tcnicas, de acordo com o 2 do
artigo 36 da LDB, poder ocorrer, no nvel do ensino mdio, aps atendida a formao
geral do educando, onde o mesmo se aprimora como pessoa humana, desenvolve
autonomia intelectual e pensamento crtico, bem como compreende os fundamentos
cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, dando nova dimenso educao
profissional, como direito do cidado ao permanente desenvolvimento de aptides para
a vida social e produtiva.
A prioridade educacional do Brasil, para os prximos anos, a
consolidao da universalizao do ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, na idade
prpria e, progressivamente, a universalizao da educao infantil, gratuita, e de
responsabilidade prioritria dos municpios, e do ensino mdio, como progressivamente
obrigatrio, gratuito e de responsabilidade primeira dos Estados. essencial que se
concentrem esforos na instaurao de um processo de contnua melhoria da qualidade
da educao bsica, o que significa, sobretudo, preparar crianas e jovens para um
mundo regido, fundamentalmente, pelo conhecimento e pela mudana rpida e constante.

574

Importa, portanto, capacitar os cidados para uma aprendizagem autnoma e contnua,

tanto no que se refere s competncias essenciais, comuns e gerais, quanto no tocante
s competncias profissionais.
O momento, portanto, o de se investir prioritariamente na
educao bsica e, ao mesmo tempo, diversificar e ampliar a oferta de educao
profissional. A LDB e o Decreto Federal n 2.208/97 possibilitam o atendimento dessas
demandas.
A LDB reservou um espao privilegiado para a educao
profissional. Ela ocupa um captulo especfico dentro do ttulo amplo que trata dos
nveis e modalidades de educao e ensino, sendo considerada como um fator
estratgico de competitividade e desenvolvimento humano na nova ordem econmica
mundial. Alm disso, a educao profissional articula-se, de forma inovadora,
educao bsica. Passa a ter um estatuto moderno e atual, tanto no que se refere
sua importncia para o desenvolvimento econmico e social, quanto na sua relao
com os nveis da educao escolar.
O Decreto Federal n 2.208/97 estabelece uma organizao
curricular para a educao profissional de nvel tcnico de forma independente e
articulada ao ensino mdio, associando a formao tcnica a uma slida educao
bsica e apontando para a necessidade de definio clara de diretrizes curriculares,
com o objetivo de adequ-las s tendncias do mundo do trabalho.
A independncia entre o ensino mdio e o ensino tcnico, como j
registrou o Parecer CNE/CEB n 17/97, vantajosa tanto para o aluno, que ter mais
flexibilidade na escolha de seu itinerrio de educao profissional, no ficando preso
rigidez de uma habilitao profissional vinculada a um ensino mdio de trs ou quatro
anos, quanto para as instituies de ensino tcnico que podem, permanentemente,
com maior versatilidade, rever e atualizar os seus currculos. O cidado que busca uma
oportunidade de se qualificar por meio de um curso tcnico est, na realidade, em
busca do conhecimento para a vida produtiva. Esse conhecimento deve se alicerar
em slida educao bsica que prepare o cidado para o trabalho com competncias
mais abrangentes e mais adequadas s demandas de um mercado em constante
mutao.
As caractersticas atuais do setor produtivo tornam cada vez mais
tnues as fronteiras entre as prticas profissionais. Um tcnico precisa ter
competncias para transitar com maior desenvoltura e atender as vrias demandas de
uma rea profissional, no se restringindo a uma habilitao vinculada especificamente
a um posto de trabalho. Dessa forma, as habilitaes profissionais, atualmente
pulverizadas, devero ser reorganizadas por reas profissionais.
A possibilidade de adoo de mdulos na educao profissional
de nvel tcnico, bem como a certificao de competncias, representam importantes
inovaes trazidas pelo Decreto Federal n 2.208/97.

575

A modularizao dos cursos dever proporcionar maior

flexibilidade s instituies de educao profissional e contribuir para a ampliao e
agilizao do atendimento das necessidades dos trabalhadores, das empresas e da
sociedade. Cursos, programas e currculos podero ser permanentemente
estruturados, renovados e atualizados, segundo as emergentes e mutveis demandas
do mundo do trabalho. Possibilitaro o atendimento das necessidades dos
trabalhadores na construo de seus itinerrios individuais, que os conduzam a nveis
mais elevados de competncia para o trabalho.
Quanto certificao de competncias, todos os cidados
podero, de acordo com o artigo 41 da LDB, ter seus conhecimentos adquiridos na
educao profissional, inclusive no trabalho, avaliados, reconhecidos e certificados
para fins de prosseguimento e de concluso de estudos.
A LDB, considerando que a educao profissional deve se
constituir num direito de cidadania, preconiza a ampliao do atendimento, ao
prescrever, para tanto, em seu artigo 42, que as escolas tcnicas e profissionais, alm
dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade,
condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao
nvel de escolaridade.
Finalmente, essencial estabelecer, em norma regulamentadora,
processo permanente para atualizar a organizao da educao profissional de nvel
tcnico que conte com a participao de educadores, empregadores e trabalhadores.
5 - Educao profissional de nvel tcnico

O exerccio profissional de atividades de nvel tcnico vem

sofrendo grande mutao. Ao tcnico formado com base nas diretrizes curriculares
apoiadas no Parecer CFE n 45/72 era exigida, predominantemente, formao
especfica. Em geral, um tcnico no precisaria transitar por outra atividade ou setor
diverso do de sua formao, mesmo que pertencesse mesma rea profissional. O
mundo do trabalho est se alterando contnua e profundamente, pressupondo a
superao das qualificaes restritas s exigncias de postos delimitados, o que
determina a emergncia de um novo modelo de educao profissional centrado em
competncias por rea. Torna-se cada vez mais essencial que o tcnico tenha um
perfil de qualificao que lhe permita construir itinerrios profissionais, com
mobilidade, ao longo de sua vida produtiva. Um competente desempenho
profissional exige domnio do seu "ofcio" associado sensibilidade e prontido
para mudanas e uma disposio para aprender e contribuir para o seu
aperfeioamento. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
de Nvel Tcnico, portanto, esto centradas no conceito de competncias por rea.
Do tcnico ser exigida tanto uma escolaridade bsica slida, quanto uma educao
profissional mais ampla e polivalente. A revoluo tecnolgica e o processo de
reorganizao do trabalho demandam uma completa reviso dos currculos, tanto
da educao bsica quanto da educao profissional, uma vez que exigido dos

576

trabalhadores, em doses crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia

intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem como
capacidade de visualizao e resoluo de problemas.
preciso alterar radicalmente o panorama atual da educao
profissional brasileira, superando de vez as distores herdadas pela profissionalizao
universal e compulsria instituda pela Lei Federal n 5.692/71 e posteriormente
regulamentada pelo Parecer CFE n 45/72. Essa legislao, na medida em que no se
preocupou em preservar uma carga horria adequada para a educao geral, a ser
ministrada no ento segundo grau, facilitou a proliferao de classes ou cursos
profissionalizantes soltos, tanto nas redes pblicas de ensino quanto nas escolas
privadas. Realizada em geral no perodo noturno, essa profissionalizao improvisada
e de m qualidade confundiu-se, no imaginrio das camadas populares, com a
melhoria da empregabilidade de seus filhos. Com isso, a oferta de curso nico
integrando a habilitao profissional e o segundo grau, com carga horria reduzida,
passou a ser estimulada como resposta poltica local s presses da populao. Pior
ainda, na falta de financiamento de que padece o ensino mdio h dcadas, tais cursos
profissionalizantes concentraram-se quase em sua totalidade em cursos de menor
custo, sem levar em conta as demandas sociais e de mercado, bem como as
transformaes tecnolgicas.
O ento ensino de segundo grau perdeu, nesse processo,
qualquer identidade que j tivera no passado acadmico-propedutica ou terminalprofissional. O tempo dedicado educao geral foi reduzido e o ensino
profissionalizante foi introduzido dentro da mesma carga horria antes destinada s
disciplinas bsicas.
de se destacar, entretanto, que cursos tcnicos de boa
qualidade continuavam a ser oferecidos em instituies ou escolas especializadas em
formao profissional. Tais cursos, tambm regulados pelo mesmo Parecer CFE n
45/72 e outros posteriores, oferecendo um currculo misto, de disciplinas de educao
geral e de disciplinas profissionalizantes, conviveram com a oferta de cursos especiais
de qualificao profissional, de objetivos estritamente profissionalizantes, mais flexveis
e atentos s exigncias e demandas de trabalhadores e empresas, alguns deles j
organizados com a adoo do sistema modular nos seus cursos e programas.
Nas regies em que a oferta de bom ensino de segundo grau
preparatrio para o vestibular era escassa, as escolas tcnicas tradicionais acabaram
se tornando a opo pessoal de estudos propeduticos, distorcendo a misso dessas
escolas tcnicas.
A separao entre educao profissional e ensino mdio, bem
como a rearticulao curricular recomendada pela LDB, permitiro resolver as
distores apontadas. Em primeiro lugar, eliminando uma pseudo-integrao que nem
preparava para a continuidade de estudos nem para o mercado de trabalho. Em
segundo lugar, focando na educao profissional a vocao e misso das escolas
tcnicas e instituies especializadas, articuladamente com escolas de nvel mdio
responsveis por ministrar a formao geral, antes a cargo da ento dupla misso
das boas escolas tcnicas.

577

A rearticulao curricular entre o ensino mdio e a educao

profissional de nvel tcnico orienta-se por dois eixos complementares: devolver ao
ensino mdio a misso e carga horria mnima de educao geral, que inclui a
preparao bsica para o trabalho, e direcionar os cursos tcnicos para a formao
profissional em uma sociedade em constante mutao.
Assim sendo, o ensino mdio etapa de consolidao da
educao bsica e, mais especificamente, de desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico. Objetiva a compreenso dos fundamentos
cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos. Visa a preparao bsica para o
trabalho e a cidadania do educando. Capacita para continuar aprendendo e para
adaptar-se com flexibilidade s novas condies de trabalho e s exigncias de
aperfeioamentos posteriores.
A preparao bsica para o trabalho, no ensino mdio, deve
incluir as competncias que daro suporte para a educao profissional especfica.
Esta uma das fortes razes pelas quais as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB n 15/98) insistem na flexibilidade curricular e
contextualizao dos contedos das reas e disciplinas sendo a vida produtiva um
dos contextos mais importantes para permitir s escolas ou sistemas nfases
curriculares que facilitem a articulao com o currculo especfico da educao
profissional de nvel tcnico. Para dar apenas trs exemplos: uma escola de ensino
mdio pode decidir, em sua proposta pedaggica, constituir as competncias bsicas
que so obrigatrias nas reas de cincias da natureza, relacionadas com as cincias
da vida biologia, qumica orgnica etc. Com tal nfase, essa escola mdia estar
avanando na preparao bsica de seus alunos para o trabalho nas reas da sade
ou da qumica, sem introduzir disciplinas estritamente profissionalizantes. Uma outra
escola mdia poder decidir acentuar as reas de linguagens e convivncia social,
enfatizando mais lnguas estrangeiras, histria e geografia da regio, artes e sociologia,
avanando assim na preparao bsica de seus alunos para o trabalho nas reas de
turismo, lazer, artes ou comunicao. Outra escola mdia, ainda, pode incluir o
desenvolvimento de projeto de estudo da gesto pblica de sua cidade, que poder vir
a ser aproveitado num curso tcnico da rea de gesto.
Assim, a articulao entre a educao bsica e tcnica deve
sinalizar s escolas mdias quais as competncias gerais que as escolas tcnicas
esperam que os alunos levem do ensino mdio. Nesse sentido, tanto a LDB, em
especial no artigo 41, quanto o Decreto Federal n 2.208/97, estabelecem que
disciplinas de carter profissionalizante cursadas no ensino mdio podem ser
aproveitadas no currculo de habilitao profissional de tcnico de nvel mdio. Os
Pareceres CNE/CEB ns 17/97 e 15/98 reafirmam essas disposies. Com isso ficam
mantidas as identidades curriculares prprias, preservando-se a necessria articulao.
A iniciativa de articulao de responsabilidade das prprias
escolas na formulao de seus projetos pedaggicos, objetivando uma passagem
fluente e ajustada da educao bsica para a educao profissional. Nas redes
pblicas cabe aos seus gestores estimular e criar condies para que a articulao
curricular se efetive entre as escolas.

578

A durao da educao profissional de nvel tcnico, para o aluno,

depender: a) do perfil profissional de concluso que se pretende e das competncias
exigidas, segundo projeto pedaggico da escola; b) das competncias constitudas no
ensino mdio; c) das competncias adquiridas por outras formas, inclusive no trabalho.
Assim, a durao do curso poder variar para diferentes indivduos, ainda que o plano
de curso tenha uma carga horria mnima definida para cada qualificao ou
habilitao, por rea profissional.

6. Princpios da educao profissional

As diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional
de nvel tcnico regem-se por um conjunto de princpios que incluem o da sua
articulao com o ensino mdio e os comuns com a educao bsica, tambm
orientadores da educao profissional, que so os referentes aos valores estticos,
polticos e ticos.
Outros princpios definem sua identidade e especificidade, e se
referem ao desenvolvimento de competncias para a laborabilidade, flexibilidade,
interdisciplinaridade e contextualizao na organizao curricular, identidade dos
perfis profissionais de concluso, atualizao permanente dos cursos e seus
currculos, e autonomia da escola em seu projeto pedaggico.
A educao profissional , antes de tudo, educao. Por isso
mesmo, rege-se pelos princpios explicitados na Constituio Federal e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Assim, a igualdade de condies para o
acesso e a permanncia na escola, a liberdade de aprender e ensinar, a valorizao
dos profissionais da educao e os demais princpios consagrados pelo artigo 3 da
LDB devem estar contemplados na formulao e no desenvolvimento dos projetos
pedaggicos das escolas e demais instituies de educao profissional.
6.1. Articulao da educao profissional tcnica com o ensino mdio
A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o
ensino regular, ou por diferentes estratgias de educao continuada. O termo
articulao, empregado no artigo 40 da LDB, indica mais que complementaridade:
implica em intercomplementaridade mantendo-se a identidade de ambos; prope uma
regio comum, uma comunho de finalidades, uma ao planejada e combinada entre
o ensino mdio e o ensino tcnico. Nem separao, como foi a tradio da educao
brasileira at os anos 70, nem conjugao redutora em cursos profissionalizantes,
sucedneos empobrecidos da educao geral, tal qual a propiciada pela Lei Federal n
5.692/71.
Quando competncias bsicas passam a ser cada vez mais
valorizadas no mbito do trabalho, e quando a convivncia e as prticas sociais na vida

579

cotidiana so invadidas em escala crescente por informaes e contedos

tecnolgicos, ocorre um movimento de aproximao entre as demandas do trabalho e
as da vida pessoal, cultural e social. esse movimento que d sentido articulao
proposta na lei entre educao profissional e ensino mdio. A articulao das duas
modalidades educacionais tem dois significados importantes. De um lado afirma a
comunho de valores que, ao presidirem a organizao de ambas, compreendem
tambm o contedo valorativo das disposies e condutas a serem constitudas em
seus alunos. De outro, a articulao refora o conjunto de competncias comuns a
serem ensinadas e aprendidas, tanto na educao bsica quanto na profissional.
Mas sobre essa base comum axiolgica e pedaggica
indispensvel destacar as especificidades da educao profissional e sua identidade
prpria. Esta se expressa tambm em dois sentidos. O primeiro diz respeito ao modo
como os valores que comunga com a educao bsica operam para construir uma
educao profissional eficaz no desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. O
segundo refere-se s competncias especficas a serem constitudas para a
qualificao e a habilitao profissional nas diferentes reas. A identidade da educao
profissional no prescinde, portanto, da definio de princpios prprios que devem
presidir sua organizao institucional e curricular. Mas, na sua articulao com o ensino
mdio a educao tcnica deve buscar como expressar, na sua especificidade, os
valores estticos, polticos e ticos que ambos comungam.
6.2.

Respeito aos valores estticos, polticos e ticos

Esttica da sensibilidade
Antes de ter o sentido tradicional de expresso ou produto da
linguagem artstica, a palavra arte diz respeito ao fazer humano, prtica social. A
esttica, sinnimo de sensibilidade, qualifica o fazer humano na medida em que afirma
que a prtica deve ser sensvel a determinados valores. Esttica da sensibilidade ,
portanto, um pleonasmo que este Parecer e o Parecer CNE/CEB 15/98, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, utilizam para dar fora
expresso.
Por se referir ao fazer, pelos valores estticos que convm
iniciar quando se trata de buscar paradigmas axiolgicos para prticas no caso deste
parecer, a prtica institucional e pedaggica da educao profissional. Embora
contrarie a lgica mais comum, quando se comea pelo fazer, reconhece-se que a
prtica social o substrato concreto sobre o qual se constituem os valores mais
abstratos da poltica e da tica. Afirmar os valores estticos que devem inspirar a
organizao pedaggica e curricular da educao profissional afirmar aqueles valores
que aqui devem impregnar com maior fora todas as situaes prticas e ambientes de
aprendizagem.
O primeiro deles diz respeito ao ethos profissional. Cada profisso
tem o seu iderio, que o que a valoriza, imprimindo o respeito, o orgulho genuno

580

e a dignidade daqueles que a praticam. Nas profisses, a idia de perfeio

absolutamente essencial. A obra malfeita no obra do principiante, mas sim de quem
nega os valores da profisso, resultado da falta de identificao com a profisso, da
falta de ethos profissional. A esttica da sensibilidade est portanto diretamente
relacionada com os conceitos de qualidade e respeito ao cliente. Esta dimenso de
respeito pelo cliente exige o desenvolvimento de uma cultura do trabalho centrada no
gosto pelo trabalho bem feito e acabado, quer na prestao de servios, quer na
produo de bens ou de conhecimentos, no transigindo com o trabalho mal feito e
inacabado. A incorporao desse princpio se insere em um contexto mais amplo que
o do respeito pelo outro e que contribui para a expanso da sensibilidade,
imprescindvel ao desenvolvimento pleno da cidadania.
A sensibilidade neste caso ser cada vez mais importante porque
num mundo de mutaes tecnolgicas aceleradas o conceito e os padres pelos quais
se aquilata a qualidade do resultado do trabalho esto tambm em constante mutao.
Adquirir laborabilidade nesse mundo apreender os sinais da reviravolta dos padres
de qualidade e , inclusive, intuir sua direo. Um exemplo disso pode ser encontrado
na diferena entre o conceito de qualidade na produo em larga escala e na tendncia
contempornea de produo que atenda a nichos especficos de mercado para
oferecer produtos ou servios que sirvam a segmentos determinados de consumidores.
A esttica da sensibilidade valoriza a diversidade e, na educao
profissional, isso significa diversidade de trabalhos, de produtos e de clientes.
Ultrapassado o modelo de preparao profissional para postos ocupacionais
especficos, a esttica da sensibilidade ser uma grande aliada dos educadores da
rea profissional que quiserem constituir em seus alunos a dose certa de
empreendedorismo, esprito de risco e iniciativa para gerenciar seu prprio percurso no
mercado de trabalho, porque a esttica da sensibilidade antes de mais nada antiburocrtica e estimuladora da criatividade, da beleza e da ousadia, qualidades ainda
raras mas que se tornaro progressivamente hegemnicas.
A esttica da sensibilidade est em consonncia com o
surgimento de um novo paradigma no mundo do trabalho, que se contrape quele
caracterizado como industrial, operrio, assalariado, masculino, repetitivo,
desqualificante, poluidor e predatrio dos recursos naturais. Identifica-se, dentre outros,
por aspectos como a valorizao da competncia profissional do trabalhador, o
ingresso generalizado da mulher na atividade produtiva, a crescente preponderncia do
trabalho sobre o emprego formal, a polivalncia de funes em contraposio a tarefas
repetitivas, a expanso de atividades em comrcio e servios, o uso intensivo de
tecnologias digitais aplicadas a todos os campos do trabalho e de tcnicas gerenciais
que valorizam a participao do trabalhador na soluo dos problemas, o trabalho
coletivo e partilhado como elemento de qualidade, a reduo significativa dos nveis
hierrquicos nas empresas, a nfase na qualidade como pea chave para a
competitividade num universo globalizado e a gesto responsvel dos recursos
naturais.
Essa mudana de paradigma traz em seu bojo elementos de uma
nova sensibilidade para com as questes que envolvem o mundo do trabalho e os seus

581

agentes, os profissionais de todas as reas. A educao profissional, fundada na

esttica da sensibilidade, dever organizar seus currculos de acordo com valores que
fomentem a criatividade, a iniciativa e a liberdade de expresso, abrindo espaos para
a incorporao de atributos como a leveza, a multiplicidade, o respeito pela vida, a
intuio e a criatividade, entre outros. Currculos inspirados na esttica da sensibilidade
so mais provveis de contribuir para a formao de profissionais que, alm de
tecnicamente competentes, percebam na realizao de seu trabalho uma forma
concreta de cidadania. Esta tica influencia decisivamente na mudana de paradigmas
de avaliao dos alunos dos cursos profissionalizantes, conduzindo o docente a avaliar
seus alunos como um cliente exigente, que cobra do aprendiz qualidade profissional
em seu desempenho escolar.
Torna-se, assim, evidente que, se a esttica da sensibilidade for
efetivamente inspiradora das prticas da educao profissional, ela dever se
manifestar tambm e sobretudo na cobrana da qualidade do curso pelos alunos e no
inconformismo com o ensino improvisado, encurtado e enganador, que no prepara
efetivamente para o trabalho, apesar de conferir certificados ou diplomas.
Poltica da igualdade
A contribuio da educao escolar em todos os nveis e
modalidades para o processo de universalizao dos direitos bsicos da cidadania
valorizada pela sociedade brasileira cujos representantes aprovaram a LDB. A
educao profissional, particularmente, situa-se na conjuno do direito educao e
do direito ao trabalho. Se for eficaz para aumentar a laborabilidade contribui para a
insero bem sucedida no mercado de trabalho, ainda que no tenha poder, por si s,
para gerar emprego.
Dentre todos os direitos humanos a educao profissional est
assim convocada a contribuir na universalizao talvez do mais importante: aquele cujo
exerccio permite s pessoas ganharem sua prpria subsistncia e com isso
alcanarem dignidade, auto-respeito e reconhecimento social como seres produtivos.
O direito de todos educao para o trabalho por esta razo o principal eixo da
poltica da igualdade como princpio orientador da educao profissional.
Para no ser apenas formal, esse direito deve concretizar-se em
situaes e meios de aprendizagem eficientes, que assegurem a todos a constituio
de competncias laborais relevantes, num mundo do trabalho cada vez mais
competitivo e em permanente mutao. Isso requer que a educao profissional
incorpore o princpio da diversidade na sua organizao pedaggica e curricular.
A qualidade da preparao para o trabalho depender cada vez
mais do reconhecimento e acolhimento de diferentes capacidades e necessidades de
aprendizagem; de interesses, trajetos e projetos de vida diferenciados, entre outros
fatores, por sexo, idade, herana tnica e cultural, situao familiar e econmica e
pertinncia a ambientes scio-regionais prprios de um pas muito diverso.

582

Na educao profissional, respeito ao bem comum, solidariedade

e responsabilidade manifestam-se sobretudo nos valores que ela deve testemunhar e
constituir em seus alunos no que respeita relao com o trabalho.
A preparao para a vida produtiva orientada pela poltica da
igualdade dever constituir uma relao de valor do prprio trabalho e do trabalho dos
outros, conhecendo e reconhecendo sua importncia para o bem comum e a qualidade
da vida. Tais valores subentendem a negao de todas as formas de trabalho que
atentam contra a vida e a dignidade, como por exemplo: a explorao da mo-de-obra
de crianas e mulheres, a degradao fsica ou mental do trabalhador, a atividade
predatria do meio ambiente, entre outras.
A educao profissional orientada pela poltica da igualdade no
desconhece as diferenas de importncia entre as tarefas produtivas nem mesmo a
permanncia de hierarquias determinadas pela natureza do trabalho. No entanto, ela
dever criticar sempre o fato ainda presente na sociedade de que a posies
profissionais ou tarefas distintas correspondam graus hierrquicos superiores ou
inferiores de valorizao social da pessoa.
Numa viso prospectiva, a poltica da igualdade deve tornar
presente na pauta de toda instituio ou programa de preparao profissional que na
sociedade da informao a diviso entre trabalho manual e intelectual, entre concepo
e execuo tende a desaparecer ou a assumir outras formas. Mesclam-se numa
mesma atividade a dimenso criativa e executiva do trabalho; mudam as pessoas ou
posies em que se executam ora uma ora outra; um mesmo profissional convocado
tanto para ser criativo como para ser operativo e eficiente. Esse padro, ainda
insinuado, tender a ser hegemnico.
A poltica da igualdade na educao profissional ter, portanto,
que buscar a construo de uma nova forma de valorizar o trabalho, superando
preconceitos prprios das sociedades pr-industrial e industrial contra o trabalho
manual e as tarefas consideradas inferiores. Neste sentido, vale observar que o tempo
dedicado ao trabalho ser menor e, provavelmente, menos importante que o tempo
dedicado a outras atividades como o lazer, a produo espontnea de bens ou
servios, a criao de bens imateriais, o trabalho voluntrio. Isso far com que a
valorizao social de uma pessoa dependa menos de sua profisso, no sentido que
hoje damos a esse termo, do que daquilo que ela faz em outros mbitos ou tempos de
sua vida.
A poltica da igualdade impe educao profissional a
constituio de valores de mrito, competncia e qualidade de resultados para balizar a
competio no mercado de trabalho. Neste sentido ela requer a crtica permanente dos
privilgios e discriminaes que tm penalizado vrios segmentos sociais, no acesso
ao trabalho, na sua retribuio financeira e social e no desenvolvimento profissional:
mulheres, crianas, etnias minoritrias, pessoas com necessidades especiais e, de um
modo geral, os que no pertencem s entidades corporativas ou s elites culturais e
econmicas.

583

A superao de discriminaes e privilgios no mbito do trabalho

sobremaneira importante numa sociedade como a brasileira, que ainda apresenta
traos pr-industriais no que se refere aos valores que orientam as relaes de
trabalho e a relao das pessoas com o trabalho: clientelismo, corporativismo,
nepotismo, coronelismo, machismo, marcam muitos dos processos pelos quais os
profissionais competentes ou no acedem a postos, cargos, atividades, posies e
progridem ou no nas distintas carreiras e atividades.
Esse padro, dominante em algumas regies ou reas de
atividade produtiva e j minoritrio em outras, vai perdendo hegemonia na medida em
que a sociedade se moderniza. Uma educao profissional comprometida com os
direitos da cidadania dever contribuir para a superao dessas formas arcaicas de
relao com o trabalho que, em geral, se associam a relaes de trabalho tambm
arcaicas e discriminatrias, at mesmo em ambientes tecnologicamente avanados de
produo.
Finalmente, a poltica da igualdade dever incentivar situaes de
aprendizagem nas quais o protagonismo do aluno e o trabalho de grupo sejam
estratgias
para a contextualizao dos contedos curriculares no mundo da
produo. Nesse sentido, a poltica da igualdade est sintonizada com as mudanas na
organizao do trabalho pelas quais as relaes hierarquizadas esto sendo
substitudas pela equipe, pela ilha de produo, pelo acolhimento de vrias lideranas
em lugar do nico feitor ou supervisor, pela solidariedade e companheirismo na
realizao das tarefas laborais.
A tica da identidade
A tica da identidade ser o coroamento de um processo de
permanente prtica de valores ao longo do desenvolvimento do projeto pedaggico da
escola tcnica de nvel mdio, assumidos os princpios inspirados na esttica da
sensibilidade e na poltica da igualdade. Seu principal objetivo a constituio de
competncias que possibilitem aos trabalhadores ter maior autonomia para gerenciar
sua vida profissional. Partindo da autonomia intelectual e tica constituda na educao
bsica, a educao profissional ter de propiciar ao aluno o exerccio da escolha e da
deciso entre alternativas diferentes, tanto na mera execuo de tarefas laborais como
na definio de caminhos, procedimentos ou metodologias mais eficazes para produzir
com qualidade.
Nas novas formas de gesto do trabalho, os trabalhadores
autmatos sero substitudos cada vez mais por trabalhadores autnomos, que
possam trabalhar em equipe, tomar decises em tempo real durante o processo de
produo, corrigindo problemas, prevenindo disfunes, buscando qualidade e
adequao ao cliente.
A tica da identidade assume como bsicos os princpios da poltica
da igualdade e por isso requer o desenvolvimento da solidariedade e da responsabilidade.
Estes ltimos, em mercados de trabalho cada vez mais competitivos, s podem ser

584

concretizados pelo respeito s regras, o reconhecimento de que ningum tem direitos

profissionais adquiridos por causa de origem familiar, indicaes de pessoas poderosas
ou privilgios de corporaes.
A tica da identidade na educao profissional deve trabalhar
permanentemente as condutas dos alunos para fazer deles defensores do valor da
competncia, do mrito, da capacidade de fazer bem feito, contra os favoritismos de
qualquer espcie, e da importncia da recompensa pelo trabalho bem feito que inclui o
respeito, o reconhecimento e a remunerao condigna.
A tica da identidade, no testemunho da solidariedade e da
responsabilidade, a motivao intrnseca, independentemente das recompensas
externas, para o trabalho de qualidade. Quem, por deciso autnoma, integra o
trabalho em sua vida como um exerccio de cidadania, sente-se responsvel pelo
resultado perante e com sua equipe de trabalho, e diante do cliente, de sua famlia, da
comunidade prxima e da sociedade.
importante observar que o conceito de competncia adotado
neste parecer subentende a tica da identidade que, por sua vez, sub-assume a
sensibilidade e a igualdade. A competncia no se limita ao conhecer, mas vai alm
porque envolve o agir numa situao determinada: no apenas saber mas saber
fazer. Para agir competentemente preciso acertar no julgamento da pertinncia ou
seja, posicionar-se diante da situao com autonomia para produzir o curso de ao
mais eficaz. A competncia inclui o decidir e agir em situaes imprevistas, o que
significa intuir, pressentir arriscar com base na experincia anterior e no conhecimento.
Ser competente ser capaz de mobilizar conhecimentos,
informaes e at mesmo hbitos, para aplic-los, com capacidade de julgamento, em
situaes reais e concretas, individualmente e com sua equipe de trabalho. Sem
capacidade de julgar, considerar, discernir e prever os resultados de distintas
alternativas, eleger e tomar decises, no h competncia. Sem os valores da
sensibilidade e da igualdade no h julgamentos ou escolhas autnomas que
produzam prticas profissionais para a democracia e a melhoria da vida.
Parafraseando o Parecer CNE/CEB 15/98, sem conhecimento no h constituio da
virtude, mas sozinhos os conhecimentos permanecem apenas no plano intelectual. So
inteis como orientadores das prticas humanas.
6.3.

Princpios especficos

Em sintonia com os princpios gerais e comuns, as instituies de

educao profissional devero observar, na organizao curricular, na prtica
educativa e na gesto, os seguintes princpios especficos, na perspectiva da
implementao de uma nova estrutura para a educao profissional de nvel tcnico.
Competncias para a laborabilidade

585

O conceito de competncia vem recebendo diferentes

significados, s vezes contraditrios e nem sempre suficientemente claros para orientar
a prtica pedaggica das escolas. Para os efeitos deste Parecer, entende-se por
competncia profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao
valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e
eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
O conhecimento entendido como o que muitos denominam
simplesmente saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prtica
do trabalho, transcendendo a mera ao motora. O valor se expressa no saber ser, na
atitude relacionada com o julgamento da pertinncia da ao, com a qualidade do
trabalho, a tica do comportamento, a convivncia participativa e solidria e outros
atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade.
Pode-se dizer, portanto, que algum tem competncia profissional
quando constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a
resoluo de problemas no s rotineiros, mas tambm inusitados em seu campo de
atuao profissional. Assim, age eficazmente diante do inesperado e do inabitual,
superando a experincia acumulada transformada em hbito e liberando o profissional
para a criatividade e a atuao transformadora.
O desenvolvimento de competncias profissionais deve
proporcionar condies de laborabilidade, de forma que o trabalhador possa manter-se
em atividade produtiva e geradora de renda em contextos scio-econmicos
cambiantes e instveis. Traduz-se pela mobilidade entre mltiplas atividades
produtivas, imprescindvel numa sociedade cada vez mais complexa e dinmica em
suas descobertas e transformaes. No obstante, necessrio advertir que a
aquisio de competncias profissionais na perspectiva da laborabilidade, embora
facilite essa mobilidade, aumentando as oportunidades de trabalho, no pode ser
apontada como a soluo para o problema do desemprego. Tampouco a educao
profissional e o prprio trabalhador devem ser responsabilizados por esse problema
que depende fundamentalmente do desenvolvimento econmico com adequada
distribuio de renda.
A vinculao entre educao e trabalho, na perspectiva da
laborabilidade, uma referncia fundamental para se entender o conceito de
competncia como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber fazer,
saber ser e conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho. O desempenho no
trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competncias, entendidas como um
saber operativo, dinmico e flexvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do
trabalho em constante mutao e permanente desenvolvimento.
Este conceito de competncia amplia a responsabilidade das
instituies de ensino na organizao dos currculos de educao profissional, na
medida em que exige a incluso, entre outros, de novos contedos, de novas formas de
organizao do trabalho, de incorporao dos conhecimentos que so adquiridos na
prtica, de metodologias que propiciem o desenvolvimento de capacidades para resolver

586

problemas novos, comunicar idias, tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter
autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras de convivncia democrtica.
Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao
Flexibilidade um princpio que se reflete na construo dos
currculos em diferentes perspectivas: na oferta dos cursos, na organizao de
contedos por disciplinas, etapas ou mdulos, atividades nucleadoras, projetos,
metodologias e gesto dos currculos. Est diretamente ligada ao grau de autonomia
das instituies de educao profissional. E nunca demais enfatizar que a autonomia
da escola se reflete em seu projeto pedaggico elaborado, executado e avaliado com a
efetiva participao de todos os agentes educacionais, em especial os docentes.
Na vigncia da legislao anterior e do Parecer CFE n 45/72, a
organizao dos cursos esteve sujeita a currculos mnimos padronizados, com
matrias obrigatrias, desdobradas e tratadas como disciplinas. A flexibilidade agora
prevista abre um horizonte de liberdade, no qual a escola construir o currculo do
curso a ser oferecido, estruturando um plano de curso contextualizado com a realidade
do mundo do trabalho. A concepo curricular prerrogativa e responsabilidade de
cada escola e constitui meio pedaggico essencial para o alcance do perfil profissional
de concluso.
Essa concepo de currculo implica, em contrapartida, maior
responsabilidade da escola na contextualizao e na adequao efetiva da oferta s
reais demandas das pessoas, do mercado e da sociedade. Essa contextualizao deve
ocorrer, tambm, no prprio processo de aprendizagem, aproveitando sempre as
relaes entre contedos e contextos para dar significado ao aprendido, sobretudo por
metodologias que integrem a vivncia e a prtica profissional ao longo do curso.
Assim, a organizao curricular da escola dever enfocar as
competncias profissionais gerais do tcnico de uma ou mais reas, acrescidas das
competncias profissionais especficas por habilitao, para cada perfil de concluso
pretendido, em funo das demandas individuais, sociais, do mercado, das
peculiaridades locais e regionais, da vocao e da capacidade institucional da escola.
A flexibilidade permite ainda agilidade da escola na proposio, atualizao e
incorporao de inovaes, correo de rumos, adaptao s mudanas, buscando a
contemporaneidade e a contextualizao da educao profissional.
A flexibilidade curricular atende igualmente individualidade dos
alunos, permitindo que esses construam itinerrios prprios, segundo seus interesses e
possibilidades, no s para fases circunscritas de sua profissionalizao, mas tambm
para que se insiram em processos de educao continuada, de permeio ou em
alternncia com fases de exerccio profissional.
Muitas so as formas de flexibilizar os currculos. Sem a inteno
de propor uma metodologia nica, aponta-se aqui uma possibilidade, que a
modularizao, j destacada pelo Decreto Federal n 2.208/97.

587

Para os efeitos deste parecer, mdulo um conjunto didticopedaggico sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competncias
profissionais significativas. Sua durao depender da natureza das competncias que
pretende desenvolver. Mdulos com terminalidade qualificam e permitem ao indivduo
algum tipo de exerccio profissional. Outros mdulos podem ser oferecidos como
preparatrios para a qualificao profissional.
A organizao curricular flexvel traz em sua raiz a
interdisciplinaridade. Devem ser buscadas formas integradoras de tratamento de
estudos de diferentes campos, orientados para o desenvolvimento das competncias
objetivadas pelo curso.
Na organizao por disciplinas, estas devem se compor de modo
a romper com a segmentao e o fracionamento, uma vez que o indivduo atua
integradamente no desempenho profissional. Conhecimentos interrelacionam-se,
contrastam-se, complementam-se, ampliam-se, influem uns nos outros. Disciplinas so
meros recortes organizados de forma didtica e que apresentam aspectos comuns em
termos de bases cientficas, tecnolgicas e instrumentais.
O Parecer CNE/CEB n 15/98 tratou amplamente da questo,
sendo que aqui apenas se destaca que a interdisciplinaridade deve ir alm da mera
justaposio de disciplinas, abrindo-se "possibilidade de relacionar as disciplinas em
atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ao.
Identidade dos perfis profissionais
A propriedade dos cursos de educao profissional de nvel
tcnico depende primordialmente da aferio simultnea das demandas das pessoas,
do mercado de trabalho e da sociedade. A partir da, traado o perfil profissional de
concluso da habilitao ou qualificao prefigurada, o qual orientar a construo do
currculo.
Este perfil definidor da identidade do curso. Ser estabelecido
levando-se em conta as competncias profissionais gerais do tcnico de uma ou mais
reas, completadas com outras competncias especficas da habilitao profissional,
em funo das condies locais e regionais, sempre direcionadas para a laborabilidade
frente s mudanas, o que supe polivalncia profissional.
Por polivalncia aqui se entende o atributo de um profissional
possuidor de competncias que lhe permitam superar os limites de uma ocupao ou
campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupaes da
mesma rea profissional ou de reas afins. Supe que tenha adquirido competncias
transferveis, ancoradas em bases cientficas e tecnolgicas, e que tenha uma
perspectiva evolutiva de sua formao, seja pela ampliao, seja pelo enriquecimento e
transformao de seu trabalho. Permite ao profissional transcender a fragmentao das

588

tarefas e compreender o processo global de produo, possibilitando-lhe, inclusive,

influir em sua transformao.
A conciliao entre a polivalncia e a necessria definio de um
perfil profissional inequvoco e com identidade desafio para a escola. Na construo
do currculo correspondente habilitao ou qualificao, a polivalncia para trnsito
em reas ou ocupaes afins deve ser garantida pelo desenvolvimento das
competncias gerais, apoiadas em bases cientficas e tecnolgicas e em atributos
humanos, tais como criatividade, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa e
capacidade para monitorar desempenhos. A identidade, por seu lado, ser garantida
pelas competncias diretamente concernentes ao requerido pelas respectivas
qualificaes ou habilitaes profissionais.
Para a definio do perfil profissional de concluso, a escola
utilizar informaes e dados coletados e trabalhados por ela, servindo-se dos
referenciais curriculares por rea profissional e dos planos de cursos j aprovados para
outros estabelecimentos, ambos divulgados pelo MEC.
Atualizao permanente dos cursos e currculos
As habilitaes correspondentes s diversas reas profissionais,
para que mantenham a necessria consistncia, devem levar em conta as demandas
locais e regionais, considerando, inclusive, a possibilidade de surgimento de novas
reas. Contudo, fundamental desconsiderar os modismos ou denominaes de
cursos com finalidades exclusivamente mercadolgicas. Ressalte-se que a nova
legislao, ao possibilitar a organizao curricular independente e flexvel, abre
perspectivas de maior agilidade por parte das escolas na proposio de cursos. A
escola deve permanecer atenta s novas demandas e situaes, dando a elas
respostas adequadas, evitando-se concesses a apelos circunstanciais e imediatistas.
Num mundo caracterizado por mudanas cada vez mais rpidas,
um dos grandes desafios o da permanente atualizao dos currculos da educao
profissional. Para isso as competncias profissionais gerais sero atualizadas, pelo
CNE, por proposta do MEC, que, para tanto, estabelecer processo permanente com a
participao de educadores, empregadores e trabalhadores, garantida a participao
de tcnicos das respectivas reas profissionais. As escolas sero subsidiadas na
elaborao dos perfis profissionais de concluso e no planejamento dos cursos, por
referenciais curriculares por rea profissional, a serem produzidos e divulgados pelo
MEC.
Autonomia da escola
A LDB, incorporando o estatuto da convivncia democrtica,
estabelece que o processo de elaborao, execuo e avaliao do projeto pedaggico
essencial para a concretizao da autonomia da escola. O processo deve ser
democrtico, contando necessariamente com a participao efetiva de todos,
especialmente dos docentes e deve ser fruto e instrumento de trabalho da comunidade

589

escolar. Do projeto pedaggico devem decorrer os planos de trabalho dos docentes,

numa perspectiva de constante zelo pela aprendizagem dos alunos. Alm de atender
s normas comuns da educao nacional e s especficas dos respectivos sistemas, o
projeto pedaggico deve atentar para as caractersticas regionais e locais e para as
demandas do cidado e da sociedade, bem como para a sua vocao institucional. A
escola dever explicitar sua misso educacional e concepo de trabalho, sua
capacidade operacional e as aes que concretizaro a formao do profissional e do
cidado, bem como as de desenvolvimento dos docentes.
A proposta pedaggica uma espcie de marca registrada da
escola, que configura sua identidade e seu diferencial no mbito de um projeto de
educao profissional que se constitui luz das diretrizes curriculares nacionais e de
um processo de avaliao, nos termos do que dispe a legislao educacional vigente.
O exerccio da autonomia escolar inclui obrigatoriamente a
prestao de contas dos resultados. Esta requer informaes sobre a aprendizagem
dos alunos e do funcionamento das instituies escolares. Como decorrncia, a plena
observncia do princpio da autonomia da escola na formulao e na execuo de seu
projeto pedaggico indispensvel e requer a criao de sistemas de avaliao que
permitam coleta, comparao e difuso dos resultados em mbito nacional.
Na educao profissional, o projeto pedaggico dever envolver
no somente os docentes e demais profissionais da escola, mas a comunidade na qual
a escola est inserida, principalmente os representantes de empregadores e de
trabalhadores. A escola que oferece educao profissional deve constituir-se em centro
de referncia tecnolgica nos campos em que atua e para a regio onde se localiza.
Por certo, essa perspectiva aponta para ambientes de aprendizagem colaborativa e
interativa, quer se considerem os integrantes de uma mesma escola, quer se elejam
atores de projetos pedaggicos de diferentes instituies e sistemas de ensino. Abrese, assim, um horizonte interinstitucional de colaborao que decisivo para a
educao profissional.
7.

Organizao da educao profissional de nvel tcnico

O Decreto Federal n 2.208/97, ao regulamentar os artigos 39 a

42 (Captulo III do Ttulo V) e o 2 do artigo 36 da Lei Federal n 9.394/96, configurou
trs nveis de educao profissional: bsico, tcnico e tecnolgico, com objetivos de
formar profissionais, qualificar, reprofissionalizar, especializar, aperfeioar e atualizar
os trabalhadores em seus conhecimentos tecnolgicos visando sua insero e melhor
desempenho no exerccio do trabalho.
O nvel tcnico destinado a proporcionar habilitao profissional
a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio (inciso II do artigo 3), podendo
ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este(artigo 5), sendo que, a
expedio do diploma de tcnico s poder ocorrer desde que o interessado
apresente o certificado de concluso do ensino mdio( 4 do artigo 8).

590

Esses cursos tcnicos podero ser organizados em mdulos

(artigo 8) e, no caso de o currculo estar organizado em mdulos, estes podero ter
carter de terminalidade para efeito de qualificao profissional, dando direito, neste
caso, a certificado de qualificao profissional ( 1 do artigo 8). E mais: os mdulos
podero ser cursados em diferentes instituies credenciadas ( 3 do artigo 8) com
uma nica exigncia: que o prazo entre a concluso do primeiro e do ltimo mdulo
no exceda cinco anos ( 3 do artigo 8).
De acordo com esses dispositivos, a educao profissional de
nvel tcnico contempla a habilitao profissional de tcnico de nvel mdio, (artigo 3,
Inciso II e 5), as qualificaes iniciais e intermedirias (artigo 8 e seus pargrafos); e,
complementarmente, a especializao, o aperfeioamento e a atualizao (inciso III do
artigo 1).
A possibilidade de aproveitamento de estudos na educao
profissional de nvel tcnico ampla, inclusive de disciplinas ou mdulos cursados,
inter-habilitaes profissionais ( 2 do artigo 8), desde que o prazo entre a concluso
do primeiro e do ltimo mdulo no exceda cinco anos ( 3 do artigo 8). Esse
aproveitamento de estudos poder ser maior ainda: as disciplinas de carter
profissionalizante cursadas no ensino mdio podero ser aproveitadas para habilitao
profissional at o limite de 25% do total da carga horria mnima do ensino mdio,
independente de exames especficos (pargrafo nico do artigo 5.), desde que
diretamente relacionadas com o perfil profissional de concluso da respectiva
habilitao. Mais ainda: atravs de exames, poder haver certificao de competncia,
para fins de dispensa de disciplinas ou mdulos em cursos de habilitao do ensino
tcnico (artigo 11).
O aproveitamento de estudos mediante avaliao encarado pela
LDB de maneira bastante ampla: o conhecimento adquirido na educao profissional,
inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao
para prosseguimento ou concluso de estudos (artigo 41).
O diploma de uma habilitao profissional de tcnico de nvel
mdio, portanto, pode ser obtido por um aluno que conclua o ensino mdio e,
concomitante ou posteriormente, tenha concludo um curso tcnico, com ou sem
aproveitamento de estudos. Esse curso pode ter sido feito de uma vez, por inteiro, ou a
integralizao da carga horria mnima, com as competncias mnimas exigidas para a
rea profissional objeto de habilitao, poder ocorrer pela somatria de etapas ou
mdulos cursados na mesma escola ou em cursos de qualificao profissional ou etapas
ou mdulos oferecidos por outros estabelecimentos de ensino, desde que dentro do prazo
limite de cinco anos. Mais ainda: cursos feitos h mais de cinco anos, ou cursos livres de
educao profissional de nvel bsico, cursados em escolas tcnicas, instituies
especializadas em educao profissional, ONGs, entidades sindicais e empresas, e
conhecimento adquirido no trabalho tambm podero ser aproveitados, mediante avaliao
da escola que oferece a referida habilitao profissional, qual compete a avaliao,
reconhecimento e certificao, para prosseguimento ou concluso de estudos (artigo 41). A

591

responsabilidade, neste caso, da escola que avalia, reconhece e certifica o

conhecimento adquirido alhures, considerando-o equivalente a componentes do curso
por ela oferecido, respeitadas as diretrizes e normas dos respectivos sistemas de
ensino.
Isto significa que o aluno, devidamente orientado pelas escolas e
pelas entidades especializadas em educao profissional, que oferecem ensino tcnico
de nvel mdio, poder organizar seus prprios itinerrios de educao profissional. Os
alunos dos cursos de nvel bsico, para terem aproveitamento de estudos no nvel
tcnico, devero ter seus conhecimentos avaliados, reconhecidos e certificados pela
escola recipiendria, enquanto os dos cursos de nvel tcnico, de escolas devidamente
autorizadas, independem de exames de avaliao obrigatria para que seus
conhecimentos sejam aproveitados em outra escola, qual caber decidir sobre a
necessidade de possvel adaptao em funo do seu currculo.
A aquisio das competncias profissionais exigidas pela
habilitao profissional definida pela escola e autorizada pelo respectivo sistema de
ensino, com a respectiva carga horria mnima por rea profissional, acrescida da
comprovao de concluso do ensino mdio, possibilita a obteno do diploma de
tcnico de nvel mdio.
Aquele que concluir um ou mais cursos de qualificao
profissional, de forma independente ou como mdulo de curso tcnico, far jus apenas
aos respectivos certificados de qualificao profissional, para fins de exerccio
profissional e continuidade de estudos. Os certificados desses cursos devero
explicitar, em histrico escolar, quais so as competncias profissionais objeto de
qualificao que esto sendo certificadas, explicitando tambm o ttulo da ocupao.
No caso das profisses legalmente regulamentadas ser necessrio explicitar o ttulo
da ocupao prevista em lei, bem como garantir a aquisio das competncias
requeridas para o exerccio legal da referida ocupao. A rea a referncia curricular
bsica para se organizar e se orientar a oferta de cursos de educao profissional de
nvel tcnico. Os certificados e diplomas, entretanto, devero explicitar ttulos
ocupacionais identificveis pelo mercado de trabalho, tanto na habilitao e na
qualificao profissional, quanto na especializao. Por exemplo, na rea de Sade:
Diploma de Tcnico de Enfermagem, Certificado de Qualificao Profissional de
Auxiliar de Enfermagem, Certificado de Especializao Profissional em Enfermagem do
Trabalho.
Os cursos referentes a ocupaes que integrem itinerrios
profissionais de nvel tcnico podero ser oferecidos a candidatos que tenham
condies de matrcula no ensino mdio. Esses alunos recebero o respectivo
certificado de concluso da qualificao profissional de nvel tcnico. Para a obteno
de diploma de tcnico na continuidade de estudos ser necessrio concluir o ensino
mdio. Os alunos devero ser devidamente orientados quanto a essa exigncia.
Cabe aqui um alerta em relao s qualificaes profissionais
referentes ao auxiliar tcnico. O Parecer CFE n 45/72 reservava o termo auxiliar tcnico
para as chamadas habilitaes parciais. Estas habilitaes parciais no subsistem
mais no contexto da atual LDB e respectivo decreto regulamentador. O termo habilitao

592

profissional, de ora em diante, tem um nico sentido: habilitao profissional de

tcnico de nvel mdio. No existe mais aquela distino entre habilitao plena e
parcial, o que significa dizer que, ou a habilitao profissional plena ou no
habilitao profissional. Com isto, cessa aquela possibilidade de fornecer certificado de
habilitao profissional parcial para quem no concluiu todos os componentes
curriculares da habilitao profissional plena ou no realizou o exigido estgio
profissional supervisionado.
Essa fictcia habilitao profissional parcial s fazia sentido no
contexto da Lei Federal n 5.692/71, que exigia uma habilitao profissional como
condio para a obteno de certificado de concluso do ento 2 grau, necessria
para o prosseguimento de estudos em nvel superior. Atualmente, com uma
organizao prpria do ensino tcnico, independente do ensino mdio, aquela
exigncia no subsiste e, em conseqncia, no h mais sentido de se criarem
habilitaes parciais atreladas s habilitaes profissionais de tcnico de nvel mdio.
A no existncia daquela habilitao parcial prevista pelo
Parecer CFE n 45/72 como habilitao diferente da do tcnico, no mbito da Lei
Federal n 5.692/71, associada figura do auxiliar tcnico, no impeditiva, no
entanto, de que uma escola possa oferecer, como mdulo ou etapa de um curso
tcnico de nvel mdio ou como curso de qualificao profissional nesse nvel, um
curso ou mdulo de auxiliar tcnico, desde que essa ocupao efetivamente exista no
mercado de trabalho. A legislao atual no desconsiderou a figura do auxiliar tcnico
que existe no mercado de trabalho, como ocupao reconhecida e necessria. O que
no subsiste mais, frente legislao educacional atual, a habilitao profissional
parcial de auxiliar tcnico sem correspondncia no mercado de trabalho.
A educao profissional de nvel tcnico abrange a habilitao
profissional e as correspondentes especializaes e qualificaes profissionais,
inclusive para atendimento ao menor na condio de aprendiz, conforme disposto na
Constituio Federal e em legislao especfica. Para os aprendizes, torna-se efetiva a
possibilidade descortinada pelo Parecer CNE/CEB n 17/97, de cumprimento da
aprendizagem tambm no nvel tcnico da educao profissional, considerando-se a
flexibilidade preconizada na atual legislao educacional, associada universalizao
do ensino fundamental e progressiva regularizao do fluxo nessa etapa da
educao bsica.
Alm de englobar a habilitao e correspondentes qualificaes e
especializaes, a educao profissional de nvel tcnico compreende, tambm, etapas
ou mdulos sem terminalidade e sem certificao profissional, os quais objetivam
apenas proporcionar adequadas condies para um melhor proveito nos estudos
subseqentes de uma ou de mais habilitaes profissionais, em estreita articulao
com o ensino mdio.
A educao profissional de nvel tcnico abrange, ainda, cursos
ou mdulos complementares de especializao, aperfeioamento e atualizao de
pessoal j qualificado ou habilitado nesse nvel de educao profissional. So formas
de complementao da prpria qualificao ou habilitao profissional de nvel mdio,
intimamente vinculadas s exigncias e realidades do mercado de trabalho.

593

Eventualmente, competncias requeridas no nvel tcnico,

adquiridas em mdulos ou etapas, ou em cursos de qualificao profissional, em
habilitao de tcnico de nvel mdio ou em especializao, aperfeioamento e
atualizao se equiparam a competncias requeridas no nvel tecnolgico. Nesse caso,
normas especficas devero ser definidas para possibilitar efetivo aproveitamento
dessas competncias em estudos e cursos superiores, nos termos do artigo 41 da
LDB.
Os cursos de educao profissional de nvel tcnico, quaisquer
que sejam, em sua organizao, devero ter como referncia bsica no planejamento
curricular o perfil do profissional que se deseja formar, considerando-se o contexto da
estrutura ocupacional da rea ou reas profissionais, a observncia destas diretrizes
curriculares nacionais e os referenciais curriculares por rea profissional, produzidos e
difundidos pelo Ministrio da Educao. Essa referncia bsica dever ser considerada
tanto para o planejamento curricular dos cursos, quanto para a emisso dos
certificados e diplomas, bem como dos correspondentes histricos escolares, os quais
devero explicitar as competncias profissionais obtidas. A concepo curricular,
consubstanciada no plano de curso, prerrogativa e responsabilidade de cada escola e
constitui meio pedaggico essencial para o alcance do perfil profissional de concluso.
Outro aspecto que deve ser destacado para o planejamento
curricular o da prtica. Na educao profissional, embora bvio, deve ser repetido
que no h dissociao entre teoria e prtica. O ensino deve contextualizar
competncias, visando significativamente a ao profissional. Da, que a prtica se
configura no como situaes ou momentos distintos do curso, mas como uma
metodologia de ensino que contextualiza e pe em ao o aprendizado.
Nesse sentido, a prtica profissional supe o desenvolvimento, ao
longo de todo o curso, de atividades tais como, estudos de caso, conhecimento de
mercado e das empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos, estgios e
exerccio profissional efetivo.
A prtica profissional constitui e organiza o currculo, devendo ser
a ele incorporada no plano de curso. Inclui, quando necessrio, o estgio
supervisionado realizado em empresas e outras instituies. Assim, as situaes ou
modalidades e o tempo de prtica profissional devero ser previstos e includos pela
escola na organizao curricular e, exceto no caso do estgio supervisionado, na carga
horria mnima do curso. A durao do estgio supervisionado dever ser acrescida ao
mnimo estabelecido para o curso.
O planejamento dos cursos deve contar com a efetiva participao
dos docentes e ter presente estas diretrizes curriculares nacionais, com os quadros
anexos Resoluo, e os referenciais por rea profissional definidos e divulgados pelo
MEC. Este conjunto substitui e derroga o Parecer CFE n 45/72 e atos normativos
subseqentes, da mesma matria, e ser o ponto de partida para o delineamento e
a caracterizao do perfil do profissional a ser definido pela escola, o qual dever ficar

594

claramente identificado no respectivo plano de curso, determinando a correspondente

organizao curricular.
No delineamento do perfil profissional de concluso a escola
utilizar dados e informaes coletados e trabalhados por ela e, tambm, com os
referenciais curriculares por rea profissional e com os planos de curso j aprovados
para outros estabelecimentos, divulgados, via Internet, pelo MEC. Para tanto, o MEC
organizar cadastro nacional de cursos de educao profissional de nvel tcnico,
especfico para registro e divulgao dos mesmos em mbito nacional.
Cumpre ressaltar, ainda, o papel reservado aos docentes da
educao profissional. No se pode falar em desenvolvimento de competncias em
busca da polivalncia e da identidade profissional se o mediador mais importante desse
processo, o docente, no estiver adequadamente preparado para essa ao educativa.
Pressupondo que este docente tenha, principalmente, experincia
profissional, seu preparo para o magistrio se dar em servio, em cursos de
licenciatura ou em programas especiais. Em carter excepcional, o docente no
habilitado nestas modalidades poder ser autorizado a lecionar, desde que a escola lhe
proporcione adequada formao em servio para esse magistrio. Isto porque, em
educao profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar
deve aprender a ensinar. A mesma orientao cabe ao docente da educao
profissional de nvel bsico, sendo recomendvel que as escolas tcnicas e instituies
especializadas em educao profissional preparem docentes para esse nvel.
A formao inicial deve ser seguida por aes continuadas de
desenvolvimento desses profissionais. Essa educao permanente
dever ser
considerada no apenas com relao s competncias mais diretamente voltadas para
o ensino de uma profisso. Outros conhecimentos e atributos so necessrios, tais
como: conhecimento das filosofias e polticas da educao profissional; conhecimento
e aplicao de diferentes formas de desenvolvimento da aprendizagem, numa
perspectiva de autonomia, criatividade, conscincia crtica e tica; flexibilidade com
relao s mudanas, com a incorporao de inovaes no campo de saber j
conhecido; iniciativa para buscar o autodesenvolvimento, tendo em vista o
aprimoramento do trabalho; ousadia para questionar e propor aes; capacidade de
monitorar desempenhos e buscar resultados; capacidade de trabalhar em equipes
interdisciplinares.
Para o desenvolvimento dos docentes a escola deve incorporar
aes apropriadas no seu projeto pedaggico. Outras instncias de cada sistema de
ensino devero, igualmente, definir estratgias de estmulo e cooperao para esse
desenvolvimento, alm da prpria formao inicial desses docentes.
Finalmente, um exerccio profissional competente implica em um
efetivo preparo para enfrentar situaes esperadas e inesperadas, previsveis e
imprevisveis, rotineiras e inusitadas, em condies de responder aos novos desafios
profissionais, propostos diariamente ao cidado trabalhador, de modo original e criativo,

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de forma inovadora, imaginativa, empreendedora, eficiente no processo e eficaz nos

resultados, que demonstre senso de responsabilidade, esprito crtico, auto-estima
compatvel, autoconfiana, sociabilidade, firmeza e segurana nas decises e aes,
capacidade de autogerenciamento com autonomia e disposio empreendedora,
honestidade e integridade tica.
Estas demandas em relao s escolas que oferecem educao
tcnica so, ao mesmo tempo, muito simples e muito complexas e exigentes. Elas
supem pesquisa, planejamento, utilizao e avaliao de mtodos, processos,
contedos programticos, arranjos didticos e modalidades de programao em funo
de resultados. Espera-se que essas escolas
preparem profissionais que tenham
aprendido a aprender e a gerar autonomamente um conhecimento atualizado,
inovador, criativo e operativo, que incorpore as mais recentes contribuies cientficas
e tecnolgicas das diferentes reas do saber.

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Braslia, 8 de dezembro de 1999.

Cons Ulysses de Oliveira Panisset Relator

NOTA:
Vide Res. CNE/CEB n 4/99.

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