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Conceitodeensino PDF
Conceitodeensino PDF
por
John Passmore
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John Passmore, The Philosophy of Teaching, London: Duckworth, 1980, pp. 19-33.
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O destaque (a bold) dado a este conceito, bem assim como a alguns outros que se seguem, so da nossa
responsabilidade (N.T.).
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queixar-se com razo, dizendo: "Estou h seis meses a ensinar matemtica a esta
turma e os alunos ainda no aprenderam nada". Pareceria pois que Scheffler tem
razo: ensinar ter como objectivo "promover a aprendizagem" mas no,
necessariamente, alcan-la. Contudo, um aluno dessa mesma turma poderia, com
igual propriedade, descrever a mesma situao nos seguintes termos: "aquele
professor no me ensinou nada". O que pressupe que, se o aluno no conseguiu
aprender, o professor no estava a ensinar mas somente a "tentar" ensinar. O que
quer dizer que, ensinar, significa umas vezes "visar promover a aprendizagem" e,
outras, "conseguir efectivamente promov-la", isto , umas vezes refere-se a uma
tentativa, outras vezes, ao seu sucesso. Seria muito estranho, j o dissemos, que
um professor dissesse: "ensinei-o a nadar mas ele no sabe nadar". E, contudo,
no seria inadequado um comentrio sarcstico do tipo: "ele ensinou-me a nadar e,
por isso, naturalmente, no sei nadar." Como o exemplo sugere, a fora da palavra
"ensino" varia com a sintaxe em que se enquadra. "Ensinou" na frase: "ele ensinou-
me a nadar", no se comporta da mesma maneira que "ele ensinou-me natao".
"Ensinar" , de facto, uma palavra com razes profundas, com uma longa histria.
Palavra que possui uma multiplicidade de aplicaes idiomticas que no cabem
numa definio capaz de nos dar a "essncia" ou o "verdadeiro significado" de
ensinar. Qualquer tipo de definio leva imediatamente a contra-exemplos.
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Israel Scheffler, Reason and Teaching, London, 1973, p. 67.
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que deveria ser uma investigao. No sculo XVIII, era voz corrente que a
Sociologia no era to bem sucedida como a Fsica porque nela se utilizavam
termos obscuros e mal definidos, opinio que ainda hoje persiste. Consideremos o
seguinte excerto de Crossman em Plato Hoje: "se no soubermos exactamente o
significado das palavras que utilizamos no podemos discutir nada com proveito. A
maioria dos argumentos fteis, em que todos ns gastamos tanto do nosso tempo,
resulta, em grande parte, do facto de, cada um de ns, ter os seus prprios
significados vagos para as palavras que utiliza e partirmos do princpio que os
nossos interlocutores usam essas palavras com o mesmo sentido. Se, logo de
incio, definssemos os nossos termos, poderamos ter discusses muito mais
proveitosas"4. A isto poderamos chamar, em referncia aos dilogos de Plato, a
"falcia Socrtica". Falcia que consiste em supor que no podemos empregar
termos de modo sensato se no os soubermos definir. "Quando apresento a
descrio: "o cho estava completamente coberto de plantas", ser que isto quer
dizer - pergunta Wittgenstein que discute esta questo de forma adequada - "que
no sei o que estou a dizer at ser capaz de dar uma definio de planta" ?5 No
haver melhor maneira de iniciar aquilo que Crossman chama "argumentos fteis"
do que comear por procurar a verdadeira definio de palavras de textura aberta.
Poder surgir uma certa confuso resultante do facto de, todos ns,
4
R. H.Crossman, Plato Today, London, 1937, pp.71 segs. Esta passagem citada por Karl Popper em The
Open Society and Its Enemies, 4 ed., New York, 1962, vol. 2, pp. 16-17, como parte da sua crtica ao
essencialismo. Ver as suas notas, vol. 2, pp. 293-294. No posso concordar inteiramente com o que Popper
diz acerca deste tema, como se pode ver das minhas observaes: as clarificaes verbais, so, acho eu, um
pouco mais importantes do que ele acha.
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usarmos umas vezes a palavra "ensino" como significando qualquer tentativa de
levar uma pessoa a aprender algo e, outras vezes, para significar que se consegue
que algum efectivamente aprenda alguma coisa. Mas no conheo qualquer
confuso pedaggica significativa que, de facto, tenha a sua raiz nesta
ambiguidade. Normalmente, ou o contexto clarifica o que se quer dizer, ou a
ambiguidade inconsequente, nada restando dela. Na maioria dos casos, "ensinar"
significa "tentar ensinar". Isto porque o que nos interessa o que os professores
tentam fazer. Garantimos assim a liberdade necessria que nos permite usar a
expresso "ensino com sucesso", expresso que se tornaria pleonstica se
"ensino" fosse identificado com "ensino com sucesso". Se a ambiguidade se revela
importante, poderemos ento facilmente clarificar a situao substituindo "ensinar",
de acordo com as circunstncias, por "tentar ensinar" ou por "ser eficaz no ensino".
Por outro lado, agarrar-se a uma definio rgida, por exemplo, nunca escrever "ele
no ensina nada turma", mas sim "ele no consegue ser bem sucedido em
ensinar algo turma", seria ir to frontalmente contra os hbitos estabelecidos que,
por certo, sucumbiramos, mais cedo ou mais tarde.
5
Ludwig Wittgenstein, Philosophical Investigations, 1, 70.
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no possam ter objectivos. Pelo contrrio, dizer que a educao no tem
"objectivos" pode significar que no estamos a procurar fazer pessoas educadas
"com vista a um determinado fim". Neste ponto, a confuso vai crescendo e continua
a aumentar. Um livro sistemtico sobre Filosofia da Educao teria que distinguir
entre 1) educao como criao; 2) educao como escolaridade; 3) educao
como formao de pessoas cultas - j para no falar de 4) educao enquanto
estudo destes processos. Quando eu prprio usar a palavra "educao" - o que
penso fazer poucas vezes - tentarei tornar claro a qual dos sentidos me estou a
referir.
5
gramtica da nossa lngua.
7
tambm que "ensina aos amantes o que devem fazer". Da mesma maneira, diremos
que a experincia ensinou algum a no confiar em ningum. A um nvel mais
profissional, Maria Montessori declarou que, "nas nossas escolas, o prprio
ambiente ensina as crianas"6
6
Maria Montessori, The Child in the Family, trad. ingl. de N. R. Cirilo, New York, 1970, p 138.
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dia, no tenha ensinado algo a algum. Neste sentido, a frase "qualquer pessoa
pode ensinar" uma afirmao verdadeira, embora os professores profissionais
no gostem de admitir tal facto. No s qualquer pessoa pode tentar ensinar, como
qualquer pessoa pode ser bem sucedida no acto de ensinar algo a algum. Os
adultos ensinam as crianas, as crianas ensinam outras crianas, tanto nas
sociedades mais primitivas como nas mais complexas. O facto de todos os seres
humanos ensinaram , em muitos sentidos, o facto mais importante da vida humana:
facto em virtude do qual, ao contrrio de outros elementos do reino animal, os
homens so capazes de transmitir caractersticas adquiridas. Se se deixasse de
ensinar, se nos satisfizssemos apenas em amar, a humanidade perderia as suas
caractersticas distintivas. Mas, a anttese desta afirmao falsa; o pai que ama o
seu filho certamente o ensinar como expresso do seu amor. O desamparo do
recm-nascido confirma-o. (A hostilidade para com qualquer tipo de ensino que, por
vezes, se encontra entre os reformadores radicais de educao, tal como muitos
radicalismos, reaccionria e, em extremo, anti-humana na sua raiz). Quando o
professor Oakeshott escreve que "a iniciao ao 'geistige welt' (mundo espiritual) da
realizao humana obra do 'Sage' (sbio), isto , do professor... que o Sage, do
professor enquanto agente da civilizao"7, ele est, suponho eu, a exagerar o papel
do Sage-professor. Somos iniciados na civilizao por um grande nmero de
pessoas, tanto no que bom como no que mau para o nosso "mundo espiritual".
O Sage importante porque inicia transformaes no nosso "mundo espiritual" e
no porque, sozinho, nos possa iniciar na civilizao. A maior parte dessa tarefa
feita pelos nossos pais, pelos nossos amigos, pelos livros que lemos.
7
Michel Oakeshott, Learning and teaching, in R. S. Peters (ed.), The Concept of Education, London, 1967,
9
dos gregos segundo a qual o ensino era uma tarefa de todos, e, consequentemente,
no era tarefa de ningum, desmoronou-se assim que os prprios gregos
desenvolveram disciplinas como a Matemtica. A partir desse momento deixou de
ser verdade que toda a gente pudesse ensina-las.
p.159.
8
J. W. von Goethe, Dichtung und Warheit, trad. de Johon Oxenford sob o ttulo The Autobiography of
Johann Wolfgang von Goethe, London, 1971 (reprint 1974), p. 27 (sublinhados nossos).
9
Consultar por exemplo, Everett Reimer, School is Dead, Hamondsworth, 1971 ou Paul Goodman, Growing
up Absurd, London, 1970.
10
aprenderem ao ensinar.
11
gerais10.
10
Comparar com James D. Koerner, The Miseducation of American Teachers, Boston, 1973.
12
imaginar a existncia de um mtodo nico aplicvel ao ensino de qualquer
disciplina e a qualquer aluno. certo que pode existir um tal mtodo, tal como pode
haver uma panaceia que cure algum de alguma doena. Nada demonstra que tal
mtodo no exista. Mas, considerando a diversidade do que ensinado e a
diversidade dos que so ensinados, e para pr a questo de modo suave,
altamente improvvel que um tal mtodo exista. A julgar pela histria, a tentativa de
formular um tal mtodo leva a uma abordagem mecnica e artificial do ensino
(como, por exemplo, o clebre plano de lio de Herbart) ou vacuidade dos
manuais para professores.
11
J. E. Adamson, The individual and the Enviroment, London, 1921, p. 27.
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criana no aprende o francs do professor mas sim francs12. No entanto, este
facto no torna o professor menos essencial. Sublinhar que qualquer um pode
ensinar e que o ensino no a designao de um mtodo especial, no equivale a
reduzir o professor a um papel meramente passivo.
Uma questo mais geral surgir quando perguntamos se, o que vai ser
substitudo por algum em "X ensina algo a algum", o nome de um pessoa ou de
uma turma. Em muitos dos clssicos da educao - Alguns Pensamentos Sobre
Educao de Locke e o mile de Rousseau - parte-se do princpio que "algum"
significa uma criana individual, ensinada separadamente dos colegas. De facto,
podemos ter a tentao de argumentar qualquer coisa do tipo: s os indivduos
podem aprender, e, portanto, o ensino s pode ser ensino de indivduos. Partindo do
princpio que h muitas coisas que podem ser dadas, tanto a uma turma como a um
aluno individual - tanto um aluno individual como uma turma inteira podem ser retidos
durante a hora normal da aula - poder-se- argumentar que uma turma no pode
ser ensinada, que, quando se diz "Jones ensina Matemtica turma" se trata
apenas de uma maneira sinttica de dizer "Jones ensina matemtica a Smith, a
Brown, a Robinson, etc.. De um argumento como este podem por vezes ser
12
Tendo em vista estes factos, o professor por vezes considerado como um catalizador. A comparao
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retiradas concluses prticas do tipo daquelas em que se diz que o sistema tutorial
de Oxford o melhor meio de ensino, que turmas pequenas so melhores que
turmas grandes, que a universidade ideal consistiria em colocar um aluno e um
professor sentados nas extremidades de um tronco de rvore.
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turmas maiores, algumas em classes homogneas, outras em classes
diversificadas, alguns assuntos prestam-se melhor a ser ensinados em certo tipo de
turmas, outros noutros tipo. Considerando a grande diversidade do que pode ser
ensinado e dos alunos que podem ser ensinados, isto, pelo menos, o que
devamos esperar encontrar.
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Hirst indica trs disciplinas: a Matemtica, a Fsica e a Histria14.
Relativamente Histria, questionvel saber se ela envolve ou no a
aprendizagem de uma rede de conceitos relacionados entre si, deixando de lado a
questo de saber se h mtodos especiais de explicao histrica ou se existe
alguma forma lgica especial de "validar proposies" acerca dos efeitos
econmicos das leis dos (cereais), da fome na Irlanda, da poltica de Peel,
etc....Com excepo da Histria antiga e medieval, os conceitos da Histria so os
conceitos da vida diria, os mtodos explicativos da Histria so os mtodos de
todos os dias, e, falando em termos de lgica - embora possam estar envolvidos
problemas tcnicos e peculiares - so tambm assim os mtodos de validao15.
Da lista de Hirst restam pois a Matemtica e a Fsica, disciplinas s quais
gostaramos porventura de acrescentar outras cincias.
13
P. H. Hirst, The logical and psychological aspects of teaching a subject, in R. S. Peters (ed), The Concept
of Education, London, 1967, p. 59.
14
Uma opinio bastante diferente e mais alargada esboada no seu Liberal education and the nature of
knowledge, includo no seu The Philosophy of Education, Oxford, 1973, pp. 87-110.
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fazer algo. Entre outras coisas, os professores esto, em geral, a ensinar-lhes,
factos. Mesmo quando aprender factos ajuda o aluno a fazer vrias coisas, no
esse necessariamente o objectivo do ensino. O interesse e importncia dos factos -
por exemplo, o facto de o mundo estar em movimento - pode ser independente do
valor de qualquer coisa que esses factos possam vir a ajudar o aluno a fazer.
Traduo de Olga Pombo com base numa primeira verso de Manuel Jos
Seixas Constantino, aluno finalista da licenciatura em Ensino da Matemtica
em 1994/95.
15
Comparar com John Passmore, Explanation in everyday life, in science, and in history, reprint in G. H.
Nadel (ed.), Studies in the Philosophy of His tory, New York, 1965, pp. 105-23.
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