O CONCEITO DE ENSINO 1

por

John Passmore

Poderia parecer natural ou mesmo obrigatrio comear com uma

definio2. "O que ensinar? Ensinar ..." Muitos filsofos, especialmente de
orientao analtica, comearam a construir uma definio com o louvvel intuito de
clarificar esta discusso. Vejamos um tipo particularmente vlido de definio a que
se chegou. "Ensinar", escreve Israel Scheffler, "pode ser caracterizado como uma
actividade que visa promover a aprendizagem e que praticada de modo a
respeitar a integridade intelectual do aluno e a sua capacidade para julgar de modo
independente"3. Inmeras questes esto porm aqui envolvidas. Ser verdade que
o objectivo do ensino a consecuo da aprendizagem? No poder um ser
humano ensinar outro de forma inconsciente, pelo simples exemplo? ("Ele ensinou-
me, embora no intencionalmente, que no se deve confiar nas autoridades"). Por
outro lado, ser suficiente, para que uma qualquer actividade possa ser considerada
como ensino, que vise a realizao da aprendizagem? No seria estranho dizer que
tnhamos ensinado algum a nadar mesmo que, depois de todos os esforos, essa
pessoa no fosse capaz de nadar? Dado que, em geral, se condenam hoje certos
estilos de ensino como "autoritrios", at que ponto poder ser verdade que
ensinar, por definio, seja "respeitar a integridade intelectual do aluno"?

Estes problemas podem parecer verdadeiros problemas. Inclusivamente,

seria possvel realizar um seminrio muito animado com o objectivo de os discutir.
Mas, por muito viva que essa discusso fosse, seria infrutfera. (A distino vital
entre uma discusso viva e uma discusso frutfera demasiadas vezes ignorada
pelos entusiastas dos mtodos tutoriais.) A palavra "ensino", como a maioria das
palavras de uso dirio, no tem limites perfeitamente definidos. Um professor pode

1
John Passmore, The Philosophy of Teaching, London: Duckworth, 1980, pp. 19-33.
2
O destaque (a bold) dado a este conceito, bem assim como a alguns outros que se seguem, so da nossa
responsabilidade (N.T.).

1
queixar-se com razo, dizendo: "Estou h seis meses a ensinar matemtica a esta
turma e os alunos ainda no aprenderam nada". Pareceria pois que Scheffler tem
razo: ensinar ter como objectivo "promover a aprendizagem" mas no,
necessariamente, alcan-la. Contudo, um aluno dessa mesma turma poderia, com
igual propriedade, descrever a mesma situao nos seguintes termos: "aquele
professor no me ensinou nada". O que pressupe que, se o aluno no conseguiu
aprender, o professor no estava a ensinar mas somente a "tentar" ensinar. O que
quer dizer que, ensinar, significa umas vezes "visar promover a aprendizagem" e,
outras, "conseguir efectivamente promov-la", isto , umas vezes refere-se a uma
tentativa, outras vezes, ao seu sucesso. Seria muito estranho, j o dissemos, que
um professor dissesse: "ensinei-o a nadar mas ele no sabe nadar". E, contudo,
no seria inadequado um comentrio sarcstico do tipo: "ele ensinou-me a nadar e,
por isso, naturalmente, no sei nadar." Como o exemplo sugere, a fora da palavra
"ensino" varia com a sintaxe em que se enquadra. "Ensinou" na frase: "ele ensinou-
me a nadar", no se comporta da mesma maneira que "ele ensinou-me natao".
"Ensinar" , de facto, uma palavra com razes profundas, com uma longa histria.
Palavra que possui uma multiplicidade de aplicaes idiomticas que no cabem
numa definio capaz de nos dar a "essncia" ou o "verdadeiro significado" de
ensinar. Qualquer tipo de definio leva imediatamente a contra-exemplos.

Perante isto, dir-nos-o que no h "essncias" ou "significados

verdadeiros". No entanto, para falar de forma sensata e clara sobre o ensino,
necessitamos de uma definio precisa. E na verdade, desde que essa definio
seja consistente com algumas das principais formas de uso da palavra "ensino",
pouco importa que haja variantes idiomticas ou expresses s quais a definio
no se aplique. Na sua relao com a linguagem vulgar, a definio ,
inevitavelmente, e at certo ponto, estipulativa e no descritiva. Trata-se de uma
caracterstica de todas as definies teoricamente teis e que no reduz a sua
utilidade.

A tese segundo a qual, para sermos claros em qualquer investigao

intelectual sria, seria necessrio comear por definies precisas, tem uma longa
histria que vem desde Plato. As definies desempenham um papel importante
na geometria Euclidiana, durante tanto tempo vista como o exemplo supremo do

3
Israel Scheffler, Reason and Teaching, London, 1973, p. 67.

2
que deveria ser uma investigao. No sculo XVIII, era voz corrente que a
Sociologia no era to bem sucedida como a Fsica porque nela se utilizavam
termos obscuros e mal definidos, opinio que ainda hoje persiste. Consideremos o
seguinte excerto de Crossman em Plato Hoje: "se no soubermos exactamente o
significado das palavras que utilizamos no podemos discutir nada com proveito. A
maioria dos argumentos fteis, em que todos ns gastamos tanto do nosso tempo,
resulta, em grande parte, do facto de, cada um de ns, ter os seus prprios
significados vagos para as palavras que utiliza e partirmos do princpio que os
nossos interlocutores usam essas palavras com o mesmo sentido. Se, logo de
incio, definssemos os nossos termos, poderamos ter discusses muito mais
proveitosas"4. A isto poderamos chamar, em referncia aos dilogos de Plato, a
"falcia Socrtica". Falcia que consiste em supor que no podemos empregar
termos de modo sensato se no os soubermos definir. "Quando apresento a
descrio: "o cho estava completamente coberto de plantas", ser que isto quer
dizer - pergunta Wittgenstein que discute esta questo de forma adequada - "que
no sei o que estou a dizer at ser capaz de dar uma definio de planta" ?5 No
haver melhor maneira de iniciar aquilo que Crossman chama "argumentos fteis"
do que comear por procurar a verdadeira definio de palavras de textura aberta.

No se pretende com isto dizer que no h nunca vantagens em se dar uma

definio, ou, pelo menos, uma descrio geral da forma como pensamos usar a
palavra. Por vezes, necessitamos de remover ambiguidades. No exemplo de
Wittgenstein, no interessa se algum est, erradamente, a supor que Wittgenstein
se est a referir a "plantas" fabricadas industrialmente ou a "plantas" de
florescimento natural. J, por exemplo, na frase: "gostaria de ver toda a Austrlia
coberta de plantas", essa ambiguidade poderia ser importante tornando-se
necessria uma elucidao. Por outras palavras, quando percebemos que no
estamos a ser compreendidos, torna-se necessrio esclarecer: "estou a usar a
palavra 'planta' em sentido botnico". O que, contudo, est longe de ser uma
definio.

Poder surgir uma certa confuso resultante do facto de, todos ns,

4
R. H.Crossman, Plato Today, London, 1937, pp.71 segs. Esta passagem citada por Karl Popper em The
Open Society and Its Enemies, 4 ed., New York, 1962, vol. 2, pp. 16-17, como parte da sua crtica ao
essencialismo. Ver as suas notas, vol. 2, pp. 293-294. No posso concordar inteiramente com o que Popper
diz acerca deste tema, como se pode ver das minhas observaes: as clarificaes verbais, so, acho eu, um
pouco mais importantes do que ele acha.

3
usarmos umas vezes a palavra "ensino" como significando qualquer tentativa de
levar uma pessoa a aprender algo e, outras vezes, para significar que se consegue
que algum efectivamente aprenda alguma coisa. Mas no conheo qualquer
confuso pedaggica significativa que, de facto, tenha a sua raiz nesta
ambiguidade. Normalmente, ou o contexto clarifica o que se quer dizer, ou a
ambiguidade inconsequente, nada restando dela. Na maioria dos casos, "ensinar"
significa "tentar ensinar". Isto porque o que nos interessa o que os professores
tentam fazer. Garantimos assim a liberdade necessria que nos permite usar a
expresso "ensino com sucesso", expresso que se tornaria pleonstica se
"ensino" fosse identificado com "ensino com sucesso". Se a ambiguidade se revela
importante, poderemos ento facilmente clarificar a situao substituindo "ensinar",
de acordo com as circunstncias, por "tentar ensinar" ou por "ser eficaz no ensino".
Por outro lado, agarrar-se a uma definio rgida, por exemplo, nunca escrever "ele
no ensina nada turma", mas sim "ele no consegue ser bem sucedido em
ensinar algo turma", seria ir to frontalmente contra os hbitos estabelecidos que,
por certo, sucumbiramos, mais cedo ou mais tarde.

Neste ponto, h um contraste interessante entre "ensino" e "educao". Isto

porque a palavra "educao" cria de facto ambiguidades incmodas. Por vezes, a
palavra utilizada como sinnimo de "formao" em termos gerais. o que se
passa com a obra de John Lock Alguns pensamentos relativos educao.
tambm o que Hume tem em mente quando condena a "educao" como fonte das
nossas crenas confusas e irracionais. Mas, outras vezes, "educao" significa
apenas "escolaridade", como quando, por exemplo, se diz que "15 por cento do
produto nacional dedicado educao". Outras vezes, "educao" significa, de
modo ainda mais restrito, exactamente os 15% do oramento nacional relativos
educao. Outras vezes ainda, educao significa um determinado tipo de
escolaridade recebida por aqueles a quem chamamos "pessoas cultas".
Em muitas situaes, o prprio contexto clarificar o significado da palavra.
Por exemplo, quando John Wain declara que "na Unio Sovitica no existe essa
coisa chamada educao", certamente ao ltimo significado de "educao" que
se reporta. Contrapor a essa afirmao um pacote de estatsticas seria, neste caso,
perfeitamente absurdo. Menos bvio negar que, pelo facto de a educao no ter
"objectivos", uma determinada maneira de educar, ou o prprio sistema escolar,

5
Ludwig Wittgenstein, Philosophical Investigations, 1, 70.

4
no possam ter objectivos. Pelo contrrio, dizer que a educao no tem
"objectivos" pode significar que no estamos a procurar fazer pessoas educadas
"com vista a um determinado fim". Neste ponto, a confuso vai crescendo e continua
a aumentar. Um livro sistemtico sobre Filosofia da Educao teria que distinguir
entre 1) educao como criao; 2) educao como escolaridade; 3) educao
como formao de pessoas cultas - j para no falar de 4) educao enquanto
estudo destes processos. Quando eu prprio usar a palavra "educao" - o que
penso fazer poucas vezes - tentarei tornar claro a qual dos sentidos me estou a
referir.

Considero um erro procurar uma definio formal de "ensino". Contudo, h

que chamar a ateno para um ponto frequentemente assinalado acerca do ensino:
o facto de se tratar de uma relao tridica. Para todo o X, se X ensina, deve
existir algum e algo que ensinado por X. (Isto verdadeiro, tanto no caso em
que "ensino" significa "tentar ensinar", como quando significa "ser bem sucedido no
ensino".) Um pormenor, porventura menos conhecido, que o ensino uma relao
tridica "escondida" em oposio ao que acontece com uma relao tridica
"aberta", como, por exemplo, "dar".

Salvo utilizao idiomtica muito especial, ou quando os constituintes da

relao esto obviamente fora do contexto, no conseguimos compreender a
expresso "ele d". "Ele d" no uma afirmao. Com a mesma reserva, to
pouco compreendemos as afirmaes: "ele d livros" ou "ele d ao tio". E isto
porque o carcter tridico de "dar" aberto. Pelo contrrio, "ele ensina", "ele ensina
aritmtica" ou "ele ensina crianas atrasadas", so afirmaes todas elas
inteligveis. Se dissermos que o ensino uma relao tridica ou que, na linguagem
de Sir John Adams, "possui dois acusativos" - apesar de "ensinar" poder ser usado
como verbo intransitivo e, em "ele ensina aritmtica" e "ele ensina crianas
atrasadas", o verbo s ter um acusativo - isto deve-se ao facto de reconhecermos
que, se algum ensina, "deve existir algo para ensinar e algum a quem ensinar,
mesmo quando isso no explicitamente referido. Por outras palavras, quer
estejamos ou no interessados em saber, quer precisemos ou no de perguntar,
deve sempre haver qualquer tipo de resposta para a pergunta "Ele ensina o qu e
a quem?", razo pela qual considerei que o "ensino" uma relao tridica
escondida. que a sua natureza tridica no imediatamente aparente na

5
gramtica da nossa lngua.

A importncia principal do facto do "ensino" ser uma relao tridica

escondida em oposio a uma relao tridica aberta, deve-se ao facto de
podermos no dar importncia sua natureza tridica, enquanto que quase
impossvel no o fazer com a natureza tridica do "dar" ou, usando um conceito
ainda mais prximo de "ensinar", do "dizer". O facto de "ele ensina" poder funcionar
como uma frase completa, leva-nos a acreditar que o "ensino" o nome de uma
habilidade especfica, na qual o indivduo "bom" ou "mau", independentemente
daquilo que ensina ou de a quem ensina. Da mesma maneira, "nadar" o nome de
uma "habilidade" e uma pessoa boa ou m em natao onde quer que nade e
sempre que nade. Entre ns, existe ainda a crena de que ser-se capaz de ensinar
significa ser-se capaz de ensinar qualquer coisa. Tal crena favorvel aos
administradores educativos que resolvem o problema da falta de professores de
Qumica com a transferncia de um bilogo ou de um professor de francs. No
entanto, bvio que uma pessoa pode ser bom professor de Filosofia de alunos
finalistas e mau professor de futebol de crianas de seis anos. Dito de outro modo,
para se ser bom professor tem, no s que se saber algo acerca daquilo que se
est a ensinar, mas preocupar-se com isso e interessar-se pelos estudantes que se
est a ensinar. Mais do que um diploma que ateste que o professor adquiriu
determinadas "habilidades", importa que ele tenha conhecimentos sobre aquilo de
que est a falar e esteja interessado em que os seus alunos aprendam o que espera
ensinar-lhes.

"Ensinar" semelhante a uma outra relao tridica - "curar". Dizer que um

terapeuta bom a curar adultos com doenas neurticas no implica, de modo
algum, que esse terapeuta seja igualmente bom a tratar nevroses infantis - pode at
ser uma dessas pessoas que detesta crianas - e, muito menos, que seja
igualmente bom no tratamento da gripe em adultos. O meio para se verificar se esse
terapeuta bom no consiste, certamente, em verificar se domina de forma correcta
as tcnicas correntes - embora seja admissvel que alguns dos seus colegas-
mdicos possam cair na tentao de o julgar nestes termos - mas sim em verificar
se os seus doentes melhoram efectivamente. De forma semelhante, os meios que
permitem saber se algum bom professor no consistem em verificar se escreve
com clareza no quadro, se mantm a disciplina ou se sabe utilizar o mais recente
apoio visual, mas se os alunos aprendem o que lhes tenta ensinar. Nunca demais
6
sublinhar que ensinar ensinar algo a algum.

Um outro modo de no fazer justia ao carcter tridico do ensino

descrev-lo como "centrado na criana". O slogan "ensinamos crianas, no
disciplinas" sem dvida til como arma contra os que se esquecem que ensinar
ensinar a algum pondo toda a nfase na estrutura tradicional daquilo que
ensinado. Especialmente em matrias bem articuladas como a matemtica, mas
no s, o professor pode com facilidade cair na tentao de supor que, se as suas
aulas forem academicamente bem ordenadas e meticulosas, nada mais se pode
legitimamente esperar dele; que, se perante estas circunstncias, os seus alunos
no aprendem, tal se ficar a dever exclusivamente estupidez dos alunos ( o
sndroma das "prolas-a-porcos"). "Ensino centrado no aluno" significa ento que o
objectivo do professor no meramente expor uma matria mas sim ajudar algum
a aprender algo. Quaisquer que sejam as virtudes de uma exposio lgica, ela
falha como ensino se no tiver esse resultado. Mas, ao mesmo tempo, quando o
professor tenta ensinar algo aos seus alunos, no deixa de ser importante o que
esse algo : roubar bolsos, como no caso de Fagin, ou pensar de modo crtico,
como no caso de Scrates. Em ambos os casos, o professor tem que ensinar, tanto
os alunos, como os assuntos em questo. Interessar a criana, respeit-la como
pessoa, am-la - nenhuma destas relaes didicas, qualquer que seja a sua
importncia, equivalente a ensin-la, embora algumas possam ser condies
necessrias para o fazer. Tendo em vista a estrutura tridica do ensino, o grande
problema para o professor consiste em conciliar o respeito pela criana e o respeito
por aquilo que est a ensinar. Felizmente, estes dois aspectos no so de modo
algum inconciliveis. Apresentar a uma turma, digamos assim, uma fraca imitao
da cincia sob a capa de estar a ensinar cincia mas com o propsito real de
manter a classe divertida, no mostrar respeito nem pela cincia nem pelo aluno.

Voltemos frmula "X ensina algo a algum". Vejamos o que, nesta

frmula, pode ser substitudo por X, por algo e por algum. Geralmente, partimos do
princpio que X representa um indivduo - uma mulher, em livros americanos sobre
educao; um homem, em livros ingleses como neste. Vale a pena notar que, na
linguagem de todos os dias, X por vezes substitudo, no pelo nome de uma
pessoa, mas por palavras como "natureza", "experincia", ou "ambiente".
Costumamos dizer que "a natureza ensina os pssaros a construir os seus ninhos" e

7
tambm que "ensina aos amantes o que devem fazer". Da mesma maneira, diremos
que a experincia ensinou algum a no confiar em ningum. A um nvel mais
profissional, Maria Montessori declarou que, "nas nossas escolas, o prprio
ambiente ensina as crianas"6

tentador pr de lado estas afirmaes como metafricas, irrelevantes

para qualquer estudo srio sobre o ensino. Contudo, a sua ocorrncia tem um
significado determinado. Afirmaes deste tipo testemunham, de forma
inconsciente, a importncia do ensino na vida humana, importncia essa que, por
vezes, se exagera. Quando vemos algum executar uma tarefa complexa, somos
tentados a inferir que algum lhe ensinou a fazer aquilo e, se no conseguirmos
encontrar um professor humano, substitumo-lo pela "natureza". Fazemos o mesmo
quando - como no caso dos pssaros ou dos amantes - no h qualquer evidncia
de que o comportamento em causa tenha sido aprendido. E, quando verificamos
que algo foi aprendido, temos ainda mais tendncia para procurar um professor,
seja ele a "experincia", a "natureza" ou at o "ambiente".

necessrio resistir a esta tendncia. um facto importante que pode

haver aprendizagem sem que ningum ensine. Porque a nossa preocupao actual
diz apenas respeito quele tipo de aprendizagem que decorre do ensino, podemos
desafiar a nossa lngua e admitir, como substitutos de X em "X ensina algo a
algum", apenas nomes prprios de pessoas ou descries precisas, do tipo "o
director", que podem ser subsitudas por nomes prprios. Pela prpria natureza do
caso s a um tal tipo de professor que me dirijo.

Contudo, quais os nomes prprios que podem ser substitudos? Para

responder a esta questo, temos que chamar a ateno para uma certa
ambiguidade. "Ensinar" pode ser usado para referir, quer uma ocupao, quer um
acto particular. Se se utilizar "ensino" no sentido de uma ocupao, como por
exemplo em "X ensina cincias a estudantes mais adiantados", X somente pode ser
substitudo por nomes de profissionais do ensino. Mas, em frases do tipo: "X est
a ensinar algum a fazer algo", muito plausvel substituir X pelo nome de uma
pessoa, qualquer que ela seja, excluindo bebs, idiotas, etc. Uma tal afirmao
poder ser sempre verdadeira visto que no h um nico ser humano que, algum

6
Maria Montessori, The Child in the Family, trad. ingl. de N. R. Cirilo, New York, 1970, p 138.

8
dia, no tenha ensinado algo a algum. Neste sentido, a frase "qualquer pessoa
pode ensinar" uma afirmao verdadeira, embora os professores profissionais
no gostem de admitir tal facto. No s qualquer pessoa pode tentar ensinar, como
qualquer pessoa pode ser bem sucedida no acto de ensinar algo a algum. Os
adultos ensinam as crianas, as crianas ensinam outras crianas, tanto nas
sociedades mais primitivas como nas mais complexas. O facto de todos os seres
humanos ensinaram , em muitos sentidos, o facto mais importante da vida humana:
facto em virtude do qual, ao contrrio de outros elementos do reino animal, os
homens so capazes de transmitir caractersticas adquiridas. Se se deixasse de
ensinar, se nos satisfizssemos apenas em amar, a humanidade perderia as suas
caractersticas distintivas. Mas, a anttese desta afirmao falsa; o pai que ama o
seu filho certamente o ensinar como expresso do seu amor. O desamparo do
recm-nascido confirma-o. (A hostilidade para com qualquer tipo de ensino que, por
vezes, se encontra entre os reformadores radicais de educao, tal como muitos
radicalismos, reaccionria e, em extremo, anti-humana na sua raiz). Quando o
professor Oakeshott escreve que "a iniciao ao 'geistige welt' (mundo espiritual) da
realizao humana obra do 'Sage' (sbio), isto , do professor... que o Sage, do
professor enquanto agente da civilizao"7, ele est, suponho eu, a exagerar o papel
do Sage-professor. Somos iniciados na civilizao por um grande nmero de
pessoas, tanto no que bom como no que mau para o nosso "mundo espiritual".
O Sage importante porque inicia transformaes no nosso "mundo espiritual" e
no porque, sozinho, nos possa iniciar na civilizao. A maior parte dessa tarefa
feita pelos nossos pais, pelos nossos amigos, pelos livros que lemos.

A situao contudo totalmente diferente quando se encara o ensino como

uma ocupao ou quando se especfica, de modo particular, o "algo" e o "algum"
na frase "ele ensina algo a algum. Nesse caso, no verdade que qualquer
pessoa possa ter como ocupao ser professor - a sua capacidade para ensinar, o
seu conhecimento, a sua pacincia podem ser demasiado limitadas para que isso
seja possvel. Da mesma maneira, no verdade que qualquer um possa ensinar
crianas dislxicas a ler, ou que possa ensinar Fsica Quntica ou matemticas
avanadas. exactamente por essa razo que, hoje em dia, os professores
profissionais so submetidos a um estgio especial ou encorajados a adquirir um
determinado grau de conhecimentos em reas particulares. A opinio tradicional

7
Michel Oakeshott, Learning and teaching, in R. S. Peters (ed.), The Concept of Education, London, 1967,

9
dos gregos segundo a qual o ensino era uma tarefa de todos, e, consequentemente,
no era tarefa de ningum, desmoronou-se assim que os prprios gregos
desenvolveram disciplinas como a Matemtica. A partir desse momento deixou de
ser verdade que toda a gente pudesse ensina-las.

Precisamos, ento, de distinguir com cuidado as duas proposies "toda a

gente pode ensinar alguma coisa a algum" e "toda a gente pode ensinar qualquer
coisa a qualquer pessoa". porque a segunda proposio falsa que temos
escolas e tornamos a sua frequncia obrigatria. porque no conseguimos
reconhecer a verdade da primeira proposio que exageramos as virtudes e a
necessidade da escolaridade. Goethe, ao experimentar, na sua juventude, o
impacto do movimento contra a escola que se fez sentir no sculo XVIII - ele que
tinha sido fundamentalmente ensinado pelo seu pai - foi levado a rejeit-la como
fruto de "diletantismo pedaggico". "O pedantismo e o peso apontado aos mestres
das escolas pblicas, escreveu ele, est na origem do aparecimento deste mal.
Procurou-se algo melhor, mas esqueceu-se at que ponto o ensino pode ser
defeituoso quando no ministrado por professores profissionais"8. Digamos que
Goethe compreendeu perfeitamente a principal causa do movimento contra a escola
que abalou o seu e o nosso prprio tempo9. Mas, por reaco, foi levado a enunciar
um princpio demasiado forte que, no entanto, foi considerado sagrado,
especialmente na Alemanha e nos E. U. A..

Mesmo dentro da escola, ansiosos como estamos por evitar a explorao

das crianas pelo velho sistema monitorial, esquecemos com frequncia que as
crianas podem ser superiores aos professores a ensinar algumas coisas a
algumas crianas. Na verdade, acontece que, muitas vezes, as crianas
compreendem melhor as dificuldades que outras crianas sentem do que os
prprios professores; elas so muito mais capazes de fazer perguntas aos seus
colegas e aos professores. Ora, as nossas escolas deram tanta importncia
competio e preocuparam-se tanto com o acto de "copiar", que desprezaram a
capacidade de ensino que as crianas detm, quer no interior de uma mesma
classe, quer de classes mais avanadas. Isto sem mencionar o facto de as crianas

p.159.
8
J. W. von Goethe, Dichtung und Warheit, trad. de Johon Oxenford sob o ttulo The Autobiography of
Johann Wolfgang von Goethe, London, 1971 (reprint 1974), p. 27 (sublinhados nossos).
9
Consultar por exemplo, Everett Reimer, School is Dead, Hamondsworth, 1971 ou Paul Goodman, Growing
up Absurd, London, 1970.

10
aprenderem ao ensinar.

A verdade que d fora teoria da desescolarizao de Illich decorre do

facto de muitas crianas aprenderem efectivamente mais fora da escola do que
dentro dela, aprenderem mais com os seus pares ou com os mais velhos do que
com os seus professores. Mas, a verdade que, fora da escola, as crianas podiam
nunca encontrar aquilo que verdadeiramente necessitam de aprender ou algum
capaz de as ensinar. Para crianas muito inteligentes, com acesso a livros e com
pais que as ajudassem, a abolio das escolas poderia ser pouco relevante.
Porm, com crianas que no tivessem estas vantagens, o efeito dessa medida
seria muito diferente. H ainda muito a dizer cerca da descentralizao do ensino
e da entrada no processo de ensino de pessoas que no querem devotar as suas
vidas ao ensino mas que, mesmo assim, tm um contributo especial a dar. (A
tendncia do ltimo sculo foi exactamente a contrria - fechar as escolas a todos
os que no so professores profissionais e centralizar o ensino nas escolas) No
entanto, as escolas e os professores profissionalizados continuam a ser muito
necessrios.

a falsidade da proposio segundo a qual "qualquer indivduo pode

ensinar algo a algum" que justifica a formao de professores. Reconhecendo
isto, poderamos ser tentados a pensar que absolutamente desnecessrio formar
professores, com excepo de lhes ser ensinado aquilo que, de facto, vo ensinar.
Temos que admitir que a tentativa de organizar cursos sobre mtodos de ensino
leva, frequentemente, enunciao de puras trivialidades tais como: "deve-se
ajustar o ensino ao nvel das crianas que estamos a ensinar". Estas banalidades s
adquirem sentido na prtica do ensino: por vezes, necessrio chamar a ateno
de um professor estagirio que est a esquecer-se que as crianas tm poucos
conhecimentos ou que est a ir depressa demais. Na verdade, muitos professores
universitrios so incompetentes por que ningum nunca lhes disse que so
inaudveis, ou que o que escrevem no quadro invisvel, ou que do como sabidas
demasiadas coisas. Mesmo assim, frequente que os professores se mostrem
desdenhosos com o contedo intelectual da formao que recebem - mesmo
quando admitem o valor da formao de professores. E, na verdade, certas crticas
dirigidas s aptides das pessoas, teis em determinadas situaes, podem ser
completamente desprovidas de contedo quando estabelecidas como princpios

11
gerais10.

Daqui no se infere que, embora a ideia seja sugestiva, a formao de

professores, com excepo da prtica do ensino, deva ser abolida, que os
professores devam ser simplesmente seleccionados entre aqueles que tiveram uma
slida educao, sem quaisquer outras componentes. Pelo contrrio, a formao de
professores deveria ser estendida aos professores universitrios. Em primeiro
lugar, antes de comear a ensinar uma cadeira, o professor deveria ser encorajado
a pensar nela de modo especial, a perguntar a si prprio qual o objectivo de a
ensinar, quais os critrios com que vai poder avaliar o sucesso do seu ensino, que
importncia tem essa cadeira na educao geral da criana, o que que os alunos
vo poder reter dessa cadeira se no continuarem os estudos nesse sentido. Ora,
estas questes no podem de modo algum ser levantadas durante um curso
universitrio. (Provavelmente, tambm no so adequadamente discutidas nos
cursos de formao de professores). Em segundo lugar, ensinar disciplinas
particularmente difceis ou ensinar pessoas deficientes envolve capacidades de
percia que podem ser aprendidas da mesma maneira que quaisquer outras
capacidades. Isto verdadeiro, pelo menos para alguns tipos de deficincia. Outros
vezes, reclama-se do professor a capacidade de tolerncia, de compreenso
simptica, a vontade de corresponder a esforos, capacidades estas que no
constituem formas de percia. Mas, clarificar tais distines implica, desde logo, ter
feito um certo progresso como professor.
Existem igualmente "problemas metodolgicos" especiais - relativos do
ensino da leitura ou ao ensino de lnguas estrangeiras - nos quais o professor
precisa de ser esclarecido e nos quais tem que, de certa maneira, escolher entre
procedimentos alternativos. Apesar de tudo, saudvel para quem est empenhado
na formao de professores, lembrar que toda a gente pode ensinar e que alguns
professores no profissionalizados ensinam muito bem. Isto pode desencorajar as
tentativas de fazer do ensino uma mstica por intermdio da transformao de um
conjunto de receitas em "princpios de educao", porventura com a ajuda de uma
linguagem especialmente concebida para fazer com que o trivial possa parecer
profundo.
Se o professor-orientador se lembrar do carcter tridico do ensino, isto vai
ajud-lo a evitar a tentao - to divulgada na parte final do sculo XIX, quando os
formadores de professores eram geralmente conhecidos como "metodlogos" - de

10
Comparar com James D. Koerner, The Miseducation of American Teachers, Boston, 1973.
12
imaginar a existncia de um mtodo nico aplicvel ao ensino de qualquer
disciplina e a qualquer aluno. certo que pode existir um tal mtodo, tal como pode
haver uma panaceia que cure algum de alguma doena. Nada demonstra que tal
mtodo no exista. Mas, considerando a diversidade do que ensinado e a
diversidade dos que so ensinados, e para pr a questo de modo suave,
altamente improvvel que um tal mtodo exista. A julgar pela histria, a tentativa de
formular um tal mtodo leva a uma abordagem mecnica e artificial do ensino
(como, por exemplo, o clebre plano de lio de Herbart) ou vacuidade dos
manuais para professores.

Reagindo opinio segundo a qual h um nico mtodo de ensino

universalmente aplicvel, podemos ser levados a concluir que o professor tem
apenas como funo fornecer aos alunos as condies necessrias para que eles
aprendam. Aceitar esta tese, subestimar o papel do professor. Por exemplo, ao
demonstrar turma como se faz algo, o professor est a fazer muito mais do que,
como moda dizer, "facilitar a aprendizagem". Um pai "facilita a aprendizagem" ao
proporcionar ao filho um lugar sossegado em que ele possa trabalhar ou ao arranjar-
lhe acesso a uma biblioteca. Mas, a funo do professor vai muito para alm disso.
O terico de educao J. E. Adamson disse um dia que "todo o processo
(de aprendizagem) se desenrola entre o indivduo e o seu mundo e que o professor
est fora, exterior a esse mundo... Nessa misteriosa e sinttica actividade (a
aprendizagem), atravs da qual o aluno se apropria do mundo e para ele contribui,
formando e, simultaneamente, sendo formado por ele... o professor no tem lugar
nem dela faz parte"11. Pondo de lado o vocabulrio Neo-Kantiano em que se
exprime, o que Adamson pretende dizer , em parte, verdade. verdade que ao
aluno que cabe a aprendizagem. igualmente verdade que aquilo que aprende, ou
aprende a fazer, est "no mundo", que o seu objecto de aprendizagem no so as
actividades ou intenes do professor. Mas, embora aquilo que a criana aprende
seja independente do professor, a criana aprende-o "atravs" do professor. A
criana aprende as leis do movimento de Newton atravs das afirmaes do
professor; aprende francs enquanto lngua falada pelo seu professor, mesmo
quando o que aprende no se reduz a ser capaz de proferir as frases que o
professor proferiu - o que s aconteceria se fosse muito mal ensinada. certo que,
em limite, o professor acaba por ficar de fora do processo de aprendizagem - a

11
J. E. Adamson, The individual and the Enviroment, London, 1921, p. 27.

13
criana no aprende o francs do professor mas sim francs12. No entanto, este
facto no torna o professor menos essencial. Sublinhar que qualquer um pode
ensinar e que o ensino no a designao de um mtodo especial, no equivale a
reduzir o professor a um papel meramente passivo.

Voltemo-nos agora para o "algo" e o "algum" em "X ensina algo a

algum". Vejamos primeiro o "algum". Poder toda a gente ser ensinada? No se
trata-se aqui, claro, da pergunta puramente emprica que consiste em saber se e
quantos indivduos podem aprender. Com as devidas reservas, deveria ser possvel
dizer que toda gente consegue aprender, da mesma maneira que toda gente sabe
ensinar - afirmao da qual, no entanto, no se infere que toda a gente possa
aprender tudo. Tudo o que se pode dizer acerca disto que os professores tm o
dever moral de no abandonar a esperana, de procurar sempre mudanas nos
seus procedimentos que tenham como efeito ensinar aquelas crianas que, numa
determinada altura, consideram impossvel ensinar, inicia-las em actividades
proveitosas nas quais, num determinado momento, no conseguem ver maneira de
as iniciar. Ao serem confrontados com os problemas da massificao do ensino h
o perigo de os professores desistirem e "fingirem" ensinar quando apenas esto a
actuar como guardas. (Dir-se-h ento que o que esto a fazer "desenvolver a
personalidade da criana").

Uma questo mais geral surgir quando perguntamos se, o que vai ser
substitudo por algum em "X ensina algo a algum", o nome de um pessoa ou de
uma turma. Em muitos dos clssicos da educao - Alguns Pensamentos Sobre
Educao de Locke e o mile de Rousseau - parte-se do princpio que "algum"
significa uma criana individual, ensinada separadamente dos colegas. De facto,
podemos ter a tentao de argumentar qualquer coisa do tipo: s os indivduos
podem aprender, e, portanto, o ensino s pode ser ensino de indivduos. Partindo do
princpio que h muitas coisas que podem ser dadas, tanto a uma turma como a um
aluno individual - tanto um aluno individual como uma turma inteira podem ser retidos
durante a hora normal da aula - poder-se- argumentar que uma turma no pode
ser ensinada, que, quando se diz "Jones ensina Matemtica turma" se trata
apenas de uma maneira sinttica de dizer "Jones ensina matemtica a Smith, a
Brown, a Robinson, etc.. De um argumento como este podem por vezes ser

12
Tendo em vista estes factos, o professor por vezes considerado como um catalizador. A comparao

14
retiradas concluses prticas do tipo daquelas em que se diz que o sistema tutorial
de Oxford o melhor meio de ensino, que turmas pequenas so melhores que
turmas grandes, que a universidade ideal consistiria em colocar um aluno e um
professor sentados nas extremidades de um tronco de rvore.

errado supor que a "verdadeira" relao do ensino se estabelece entre o

professor e cada elemento da turma se com isto se considera que, quando um
professor se dirige a um membro da turma, est exclusivamente a ensinar aquele
determinado aluno. (Daqui inferir-se-ia que um membro de uma turma de trinta
alunos, inevitavelmente, desperdia a maior parte do seu tempo dado que o
professor se dirige frequentes vezes a outra pessoa; quanto mais pequena for a
turma tanto mais se dirigiria o professor a cada aluno, etc.). esta a raiz da
importncia que Dewey atribui turma como instituio social: tanto aquilo que o
professor pode ensinar como a qualidade do seu ensino so influenciados pela
estrutura da turma, o tipo de crianas que contm, a maneira como seleccionada e
organizada, o seu lugar dentro da escola. Ensinar uma criana sozinha muito
diferente, e no necessariamente melhor, que ensin-la quando integrada numa
turma. Se "ensinar" fosse idntico a "falar para", ento, ensinar uma turma seria
inevitavelmente pior. Mas, mesmo numa turma autoritria, o aluno pode aprender
com as perguntas que os seus companheiros fazem e com a reaco do professor
a essas perguntas. Quando a discusso encorajada pelo professor, isto torna-se
ainda mais bvio. E, se a turma for dividida em subgrupos para trabalhos de
colaborao, cada aluno tem ainda mais a ganhar. Num pequeno grupo, o aluno
aprende a explicar-se, a comunicar, a compreender, a criticar e a aceitar a crtica -
digo, pode aprender, e no, vai aprender, dado que a aprendizagem no nunca
automtica, como por vezes se julga. Ser talvez melhor dizer que X ensina algum
na classe, considerando como caso extremo aquele em que X s ensina uma nica
pessoa.
A questo que consiste em saber qual a melhor turma para que o ensino
seja mais eficaz, isto , se a criana melhor ensinada em pequenos ou em
grandes grupos, em classes com nveis intelectuais semelhantes ou em classes
diversificadas, mais uma vez uma questo emprica. De novo necessrio
chamar a ateno para o facto de que no pode haver uma resposta geral. Algumas
crianas conseguem aprender melhor inseridas em turmas pequenas, outras em

inexacta mas o que ela significa verdadeiro.

15
turmas maiores, algumas em classes homogneas, outras em classes
diversificadas, alguns assuntos prestam-se melhor a ser ensinados em certo tipo de
turmas, outros noutros tipo. Considerando a grande diversidade do que pode ser
ensinado e dos alunos que podem ser ensinados, isto, pelo menos, o que
devamos esperar encontrar.

Vejamos por fim o que h a dizer acerca do "algo" na afirmao: "seres

humanos ensinam algo a algum-na-aula"? At agora, e de modo assaz
convencional, considerei que o "algo" seria uma disciplina. Mas a ideia de
disciplina obscura. Claro que podemos definir uma disciplina em termos
fundamentalmente prticos, o que no de modo algum obscuro. Podemos dizer
que uma disciplina o que quer que seja ao qual atribudo um perodo de tempo
no horrio escolar. Assim, bvio, por exemplo, que a Educao Fsica, a
Educao Moral e Religiosa, o Ingls, o Francs, a Matemtica, a Fsica, a Histria,
a Geografia so "disciplinas" e, como tal, podem tambm s-lo a dactilografia, a
culinria, a conduo de automvel ou qualquer outra coisa a que um professor
dedique uma hora do horrio escolar.
Mas, h um outro sentido mais restrito da palavra "disciplina", analisado,
por exemplo, por Hirst no seu ensaio Aspectos Lgicos e Psicolgicos do Ensino
de uma Disciplina. A, o autor descreve a disciplina como algo que tem uma
"gramtica lgica" e governado por "princpios lgicos atravs dos quais a
explicao e as teorias dessa disciplina so validadas"13. De acordo com esta
posio, muito ou talvez mesmo a maior parte do que aparece como "disciplina"
num horrio escolar, no de forma alguma uma disciplina. Habilidades como
cozinhar e dactilografar no tm nem "gramtica lgica" nem "princpios lgicos de
validao". certo que costumamos dizer, de forma proverbial, que "pela obra se
conhece o artista". Mas, o que usado para "validar" o "cozinhar" no certamente
um princpio lgico, nem sequer no sentido muito genrico da palavra "lgico" que
caracteriza a filosofia britnica do estilo da de Hirst. O Ingls e o Francs, ao
contrrio da gramtica inglesa e francesa, no parecem ser tambm "disciplinas
Hirstianas". (Um dos motivos porque o ensino das gramticas inglesa e francesa
tem sido to estranhamente substitudo pelo ensino do ingls e do francs que
estes parecem ser intelectualmente mais respeitveis, podendo com eles ser feito
algo mais parecido com uma "disciplina" no sentido que Hirst d palavra.).

16
 Hirst indica trs disciplinas: a Matemtica, a Fsica e a Histria14.
Relativamente Histria, questionvel saber se ela envolve ou no a
aprendizagem de uma rede de conceitos relacionados entre si, deixando de lado a
questo de saber se h mtodos especiais de explicao histrica ou se existe
alguma forma lgica especial de "validar proposies" acerca dos efeitos
econmicos das leis dos (cereais), da fome na Irlanda, da poltica de Peel,
etc....Com excepo da Histria antiga e medieval, os conceitos da Histria so os
conceitos da vida diria, os mtodos explicativos da Histria so os mtodos de
todos os dias, e, falando em termos de lgica - embora possam estar envolvidos
problemas tcnicos e peculiares - so tambm assim os mtodos de validao15.
Da lista de Hirst restam pois a Matemtica e a Fsica, disciplinas s quais
gostaramos porventura de acrescentar outras cincias.

Se limitarmos desta maneira o conceito de disciplina, raro que, quando

uma pessoa ensina, esteja a ensinar uma "disciplina". Podamos assim ser atrados
pela hiptese de que devamos substituir o esquema "X ensina algo a algum" pelo
esquema "X ensina Y a algum" em que a palavra "a" no funciona como
proposio mas como sinal de um infinitivo. Esta soluo teria como vantagem
suplementar o facto de levantar exactamente a questo sobre o que que o
professor espera de facto alcanar quando comea a ensinar a disciplina. Podemos
dizer de algum que "ele ensina as crianas a compreender a natureza da cincia",
que "ele ensina as crianas a serem cientistas", ou que "ele ensina as crianas a
pensar de modo crtico acerca do impacto da cincia na sociedade", em vez de, de
forma muito menos reveladora, que "ele ensina cincia".

Como reaco ao ensino formal e rgido de disciplinas artificialmente

formalizadas, esta posio foi defendida no segundo quartel deste sculo, por
exemplo, por John Dewey e T. P. Nunn. Mas, embora seja verdade que ao ensinar
disciplinas, os professores esto sempre a ensinar os alunos a fazer isto ou aquilo
e, embora seja importante perguntar aos professores, relativamente a qualquer
disciplina, o que que exactamente esto a ensinar aos alunos, seria errado supor
que tudo o que os professores fazem quando esto a ensinar ensinar o aluno a

13
P. H. Hirst, The logical and psychological aspects of teaching a subject, in R. S. Peters (ed), The Concept
of Education, London, 1967, p. 59.
14
Uma opinio bastante diferente e mais alargada esboada no seu Liberal education and the nature of
knowledge, includo no seu The Philosophy of Education, Oxford, 1973, pp. 87-110.

17
fazer algo. Entre outras coisas, os professores esto, em geral, a ensinar-lhes,
factos. Mesmo quando aprender factos ajuda o aluno a fazer vrias coisas, no
esse necessariamente o objectivo do ensino. O interesse e importncia dos factos -
por exemplo, o facto de o mundo estar em movimento - pode ser independente do
valor de qualquer coisa que esses factos possam vir a ajudar o aluno a fazer.

Hirst, tem razo tambm em chamar a ateno para o facto de as

disciplinas terem uma estrutura formal qual a criana tem de aprender a
acomodar-se e a apreciar. A nfase posta no ensino de actividades conduz
facilmente a uma abordagem frvola da aprendizagem, como alis o prprio Dewey
acabou por verificar. A ideia de que o que se ensina sempre a fazer algo to
insustentvel como a opinio de que o que se ensina sempre um tema
formalmente estruturado. A variedade do que pode ser substitudo por "algo" em "X
ensina algo" demasiado grande para ser resumida por uma simples palavra
menos vaga do que "algo". Uma pessoa ensina quando transmite factos, cultiva
hbitos, treina habilidades, desenvolve capacidades, desperta interesses, ensina
algum a nadar ou a apreciar msica clssica, mostra como funciona um fogueto
lunar ou que, e porqu, os planetas se movem em volta do Sol. Por isso, deixemos
em paz o nosso "algo". Ser minha preocupao constante daqui em diante no
substituirmos esse algo por uma expresso com uma amplitude de aplicao
limitada. Em resumo, falarei em seguida do tipo de coisas que algum - certamente
um professor profissional - pode ensinar a algum-na-aula. Tipos de coisas, no seu
sentido mais geral.

Traduo de Olga Pombo com base numa primeira verso de Manuel Jos
Seixas Constantino, aluno finalista da licenciatura em Ensino da Matemtica
em 1994/95.

15
Comparar com John Passmore, Explanation in everyday life, in science, and in history, reprint in G. H.
Nadel (ed.), Studies in the Philosophy of His tory, New York, 1965, pp. 105-23.

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