Does the Question “What Is Education?” Make Sense?

Robin Barrow

Há quem se oponha às discussões sobre método e procedimento em filosofia. Tanto Jim

Gribble, por exemplo, na sua Introdução à Filosofia da Educação, como, mais recentemente,
Janet Radcliffe Richards, em The Skeptical Feminist, sugeriram que se deveria continuar a
filosofar em vez de começar com uma explicação do que isso envolve.' a filosofia, ao contrário
da maioria das outras disciplinas, é definida em termos dos seus procedimentos e métodos e
não do seu conteúdo, uma vez que fazer filosofia é envolver-se num processo em vez de
examinar um produto, ter uma boa apreciação do que a actividade envolve é ser mais do que a
meio caminho do caminho para filosofar. Além disso, parece-me claro que temos uma
necessidade particular de esclarecer a natureza da análise filosófica no momento, uma vez que
a sua falta de impacto decorre, em parte, do facto de ser confundida com outros estudos,
como o da semântica, e uma vez que diferentes filósofos evidentemente se consideram
envolvidos em tarefas um tanto diferentes. A questão foi bem destacada numa conversa
recente entre John Wilson e Philip Snelders no Journal of Philosophy of Education, onde o
primeiro aparece, por assim dizer, à direita do palco com uma teoria platônica das formas
pouco modificada, e o último vem para enfrentá-lo à esquerda do palco com um punhado de
conceitos multiforme sem forma fixa.2 Minha opinião, em geral, é que Wilson tem razão, pois
levamos a sério muitas supostas dúvidas conceituais tolas (a estrutura dos sindicatos britânicos
apenas não é democrático; influenciar as pessoas ou ensinar-lhes as tabelas matemáticas não
é doutrinação), mas, por outro lado, Snelders tem razão ao ver que, no entanto, questões
como: “Um homem educado está necessariamente comprometido com o valor de X e Y? e “A
doutrinação pressupõe necessariamente intenção?” não pode ser simplesmente descartada
com base no fato de que a educação é apenas isso, a doutrinação é apenas aquilo, e todas as
pessoas sensatas sabem disso. Então, o que acontece quando alguém faz a pergunta “O que é
educação?” Faz sentido ou deveria ser reformulado de alguma outra forma, como “O que você
acha que é a educação?” “Como a palavra é usada nesta sociedade?” ou “O que os educadores
profissionais querem dizer com ‘educação’?’’ Existe uma essência na educação que não pode
ser ignorada, ou a concepção de alguém é apenas uma questão de perspectiva ideológica? Ao
responder à questão central, espero responder também a três outras: “Pode um conceito ser
incorreto?”, “Pode um conceito ser inválido?” e “A afirmação de que duas concepções de X são
igualmente válidas implica que tudo depende do seu ponto de vista?” Comecemos,
descaradamente, pelo básico. Um conceito é um princípio unificador. Não deve ser
identificado com uma imagem mental nem com uma palavra. Tem-se o conceito de X quando
se aprecia o que é comum a todas as instâncias de X. A forma como os conceitos são
inicialmente adquiridos não é a minha preocupação actual, mas é evidente que nem todos são
adquiridos exactamente da mesma maneira. Alguns, como conceitos de cor e forma, podem
surgir através da percepção direta; outros, como o conceito de casa ou de filósofo, exigem a
compreensão da função antes de serem apreendidos. Mas ainda assim, ter um conceito de
triangularidade é reconhecer triângulos específicos como tais, tal como ter um conceito de
casa é reconhecer cognitivamente que vários edifícios aparentemente diferentes
desempenham o mesmo conjunto particular de funções, e ter um conceito de felicidade é ver
o fator comum entre pessoas aparentemente muito diferentes, satisfeitas ou enredadas com
sua situação.

Como já foi observado, palavras e conceitos não são a mesma coisa. A mesma palavra pode
referir-se a mais de um conceito; um conceito pode ser referido por uma série de palavras
sinônimas: podem ser ditas coisas sobre palavras que não fazem sentido em referência a
conceitos e vice-versa; em cada um dos exemplos acima pode-se ter o conceito sem ter a
palavra. Os conceitos, mesmo quando se referem ao que chamamos de substantivos
concretos, são, por definição, abstratos e gerais. É simplesmente um mau inglês usar a palavra
conceito em referência a casos particulares, como em “o meu conceito da Sra. Thatcher” ou “o
meu conceito desta secretária”. Tanta coisa é óbvia. No entanto, como na verdade usamos
palavras para identificar conceitos e raramente, ou nunca, podemos comunicar, exceto através
de palavras, existe tanto uma tentação como uma justificação para tentar chegar a conceitos
através do exame de palavras. E é claro que isto é o que somos aconselhados a fazer por uma
variedade de filósofos linguísticos. E eles tem um ponto. Se quisermos examinar o conceito de
educação, então certamente devemos começar com a palavra “educação”, e certamente é
significativo no que diz respeito à compreensão do conceito que parece fazer pouco sentido
dizer, por exemplo, “A sua educação melhora toda vez que ele come um pudim de chocolate.”
Por outro lado, existem quatro problemas sérios com este procedimento. Primeiro, se estamos
preocupados com o uso da palavra, ou devemos nos engajar na tarefa empírica de descobrir e
estudar alguns usos da palavra (o que tornaria a filosofia e a linguística indistinguíveis), ou
devemos julgar alguns usos para ser mais central, mais comum ou, de alguma outra forma,
mais aceitável do que outros, caso em que precisamos de critérios para fazer tais julgamentos,
que de facto não temos. Em segundo lugar, embora possa ser de algum interesse saber sobre
o uso de uma palavra específica, não é de todo claro qual o significado ou importância que se
supõe que ela tenha. O que depende, por exemplo, do facto de a palavra grega arete ser usada
de formas muito diferentes da palavra inglesa “virtude” pela qual é convencionalmente
traduzida? O que esse escrutínio nos diz sobre a virtude, ou seja, a própria noção, em oposição
ao que os gregos e nós pensamos sobre ela? Ou será este o ponto crucial: concluímos aqui e
agora que não há nada mais a ser considerado do que aquilo que vários grupos pensam? Em
terceiro lugar, se assumirmos que o conceito de virtude deve ser identificado com o uso da
palavra “virtude” (seja esta uma questão de lógica de definição ou de necessidade prática),
torna-se logicamente impossível ter um pensamento revolucionário ou original sobre um
conceito. Imagine que vivemos numa sociedade que considera inconcebível que animais não
humanos sejam felizes. A sua concepção de felicidade, o uso da palavra “feliz”, em outras
palavras, torna impossível para mim dizer corretamente: “Esse cachorro está feliz”. Mas isto
torna-nos impossível alargar a aplicação dos nossos conceitos. Moore aproveitou, sem saber,
precisamente esta confusão quando usou o argumento da pergunta aberta para mostrar que o
bem não pode ser identificado com nada, uma vez que é sempre possível dizer: “Eu sei que
isto é X, mas é bom?”3 É claro que é é sempre possível dizer isso, porque o que pensamos que
faz sentido dizer reflecte necessariamente os nossos pontos de vista actuais. Mas suponha que
estejamos errados? Suponha que X e bom sejam identificados, e não faz sentido dizer “Eu sei
que isso é X, mas é bom?” Tudo o que o argumento de Moore faz é confirmar os nossos
preconceitos. (Na verdade, pode-se sugerir que a mudança na linguagem pressupõe uma
distinção clara entre conceitos e palavras. As palavras mudam de significado, porque as
pessoas têm ideias originais que inicialmente tornam o uso da linguagem comum inadequado
ou mesmo errado.) Em quarto lugar, e mais importante de tudo, temos lembrar que esta
ligação entre palavras e conceitos é apenas contingente. Pode-se ter um conceito de beleza
sem a palavra “beleza” ou qualquer outra palavra aberta ao ~escrutínio público.~ E a verdade é
que muitos de nós quando perguntamos: “O que é a realidade?” “O que é livre arbítrio?” ou
“O que é justiça?” manifestamente não estão perguntando: “Como outras pessoas usam as
palavras ‘real’, ‘livre arbítrio’ e ‘justiça’?” que, na melhor das hipóteses, nos diriam algo sobre
como outras pessoas responderiam às perguntas, mas que procuram lidar com certas noções
complexas sobre as quais temos um domínio tênue
A solução para o problema é muito simples, embora tenha certas consequências que alguns
parecem incapazes de enfrentar. Deveríamos começar com a palavra, permitir que o uso nos
guie para uma ou um conjunto de áreas-alvo e, a partir desse ponto, recusar-nos a ficar
vinculados ao uso. Por exemplo, podemos começar com a palavra “educação”, fazer
observações de que é um termo elogioso, às vezes é usado em contextos um tanto
inesperados (“o golpe de esquerda educado do boxeador”), geralmente se presume que
implica algo sobre conhecimento e compreensão, e assim por diante. Ao fazer isso, estamos a
ganhar algo útil, pois estamos a obter algumas dicas e pistas sobre o que as pessoas em geral
pensam sobre o que chamamos de educação. Mas devemos lembrar (1) que isto é apenas
informação sobre o uso da palavra e sobre o que se pode presumir que as pessoas pensam, e
(2) que, consequentemente, podemos obter algumas sugestões e pistas contraditórias ou
mesmo incoerentes. O que acontecerá com muitas palavras é que surgirão vários usos
claramente distinguíveis. Nesse caso, escolhemos um desses usos (esta é uma das áreas alvo) e
tentamos obter uma compreensão mais completa e refinada desse uso, daquele sentido da
palavra, daquela ideia ou concepção, se necessário dando uma contribuição positiva para dar
forma ou ilumine-a. Nesta fase não se apela ao uso, pois estamos a tentar explicar com maior
detalhe uma ideia que já está na nossa mente em resposta a um uso particular da palavra.
Toda a operação pode ser ilustrada de forma bastante clara com referência à criatividade.
Johnny, de dois anos, que espalha tinta à vontade, é considerado criativo por alguns. Fred, já
adulto, convertendo seu sótão em um quarto habitável, é considerado criativo pelos vizinhos.
Beethoven olhando carrancudo para o manuscrito da Nona Sinfonia está mais uma vez com
um humor criativo. Agora, esses são casos distintos. Pode muito bem haver pontos de contato
entre os exemplos, e alguns indivíduos podem até querer chamá-los todos de “criativos”
porque desejam destacar algum denominador comum. No entanto, os casos, como um todo,
são indubitavelmente distintos. A menos que alguém ofereça explicitamente uma explicação
do menor denominador comum para a criatividade, pode-se presumir que estamos lidando
com usos diferentes, embora relacionados, da palavra. São concepções diferentes de
criatividade. Chegar aos ou notar usos tão diferentes, comentar o significado emotivo do
termo em cada caso, considerar as origens etimológicas, até mesmo traçar denominadores
comuns, são atividades que pertencem à análise verbal. Mas concentrar-se num uso e tentar
explicar a ideia a que se refere de forma mais precisa e clara é analisar um conceito. A análise
filosófica, sem dúvida, deveria incluir ambos, mas parece-me que despendemos uma
quantidade desproporcional de tempo numa análise verbal e não conseguimos compreender
que a análise conceptual se afasta do uso. O que estou tentando chegar quando examino a
noção de Beethoven como um artista criativo não deveria mais dever-se à forma como a
palavra é usada: estou sozinho com a noção que busca dar uma explicação dela que torne
explícito o que de outra forma poderia permanecer um elogio nebuloso. Existem algumas
consequências imediatas desta visão. A primeira é que a análise conceitual é uma questão
pessoal que está no fundo do poço. Você limpa sua mente. Você está tentando esclarecer essa
ideia de que Beethoven é criativo: você está tentando apresentar um relato coerente do que a
ideia envolve para você. É claro que a tarefa não precisa ser realizada de forma privada.
Podemos realizar seminários e debates e podemos partilhar concepções. Muitas vezes o
faremos, porque, como nunca foi negado, muitos dos nossos conceitos são inicialmente
adquiridos através de uma linguagem comum. Mas o facto de todos termos sido educados
para usar a palavra “democracia” com a mesma denotação grosseira, de modo que todos
contemplamos a mesma área-alvo, não significa que qualquer um de nós possa dar uma
explicação decente desse conceito. Uma segunda consequência desta visão é que a frase “o
conceito de X” precisa de explicação. Superficialmente não faz sentido, uma vez que não existe
um conceito unitário, exceto contingentemente. Em vez disso, existem concepções de
democracia, educação ou qualquer outra coisa. No entanto, a frase pode ser considerada
significativa, se a interpretarmos como significando algo como “a concepção dominante na
cultura ocidental” ou “a concepção neste círculo”. Uma terceira consequência, como
argumentei antes, é que grande parte da filosofia da educação não se envolve em análises
conceituais genuínas e, como resultado parcial, é um tanto estupidificante, além de fornecer
um ponto vulnerável de ataque para aqueles que procuram descartar

filosofia como um todo. ~ O livro de Kevin Harris, Educação e Conhecimento, por exemplo,
baseia todo o seu ataque à filosofia da educação, em um mal-entendido sobre o que é a
análise conceitual para alguns de nós, mas nisso ele foi ajudado pelo fato de que parte do que
se considera análise conceitual é, na verdade, meramente análise verbal.6 Muitas pessoas
parecem presumir que quando há uma palavra há um artigo a ser escrito. Mas nem todas as
palavras se referem a conceitos problemáticos ou interessantes. Numa revisão muito generosa
do meu livro The Philosophy of Schooling, fui recentemente criticado por D. Bob Gowin por
não ter incluído um capítulo sobre aprendizagem, que ele sugere ser um dos conceitos centrais
no empreendimento educacional.' concordo inteiramente com ele sobre a sua centralidade;
Discordo da opinião dele de que isso requer análise. A aprendizagem, tal como a brincadeira, o
ensino e a própria escolarização, parece-me não ser um conceito problemático. Isso quer dizer
que sei o que é aprendizagem, mesmo que não saiba várias coisas não-filosóficas, tais como
como facilitá-la, de uma forma que não sei realmente qual é a minha concepção de livre
arbítrio, embora eu muitas vezes fazem afirmações sobre isso. Naturalmente há espaço para
julgamento sobre quais conceitos são problemáticos e, na verdade, decorre da tese que
defendo que alguns conceitos podem ser mais problemáticos para uma pessoa do que para
outra. O ponto importante aqui é o geral: queremos certamente limitar as nossas tentativas de
explicar X àqueles casos em que X, embora frequentemente referido, é na verdade bastante
nebuloso, incoerente ou mal articulado nas nossas mentes. Queremos artigos sobre
personalidade moral em vez de sobre homo sapiens, sobre educação em vez de escolaridade.
Não vou me alongar aqui sobre um ponto que abordei no livro que acabamos de mencionar?
dado que a análise conceptual é uma questão pessoal, os critérios de sucesso são
essencialmente internos à actividade. Uma boa análise conceitual resulta em explicações
claras, coerentes, internamente consistentes e que não implicam nada que o agente se
encontre logicamente incapaz de aceitar, ao mesmo tempo que alguma outra coisa com a qual
esteja comprometido. (Não se pode, por exemplo, sustentar que a educação e a doutrinação
são incompatíveis e explicar o último conceito em termos que o tornem compatível com o
primeiro.) Mas acrescentarei que é, evidentemente, uma consequência da minha opinião de
que as concepções de coerência e consistência também pode variar. No entanto, isto não me
parece problemático. Na verdade, devido à nossa formação linguística comum e porque são
conceitos relativamente simples, a maioria de nós partilha as mesmas concepções de
coerência e consistência. Mas se alguém não o fizesse, se alguém, por exemplo, considerasse a
contradição interna bastante compatível com a coerência e a consistência, eu apenas teria de
esclarecer a questão afirmando que o tipo de análise conceptual que estou a defender estaria
preocupado com consistência no meu sentido da palavra. Estamos agora em condições de
responder às perguntas que descrevi no início deste artigo. É claro que não se pode dizer que
uma pessoa, em qualquer sentido comum da palavra, esteja “errada” quando oferece a sua
explicação de um conceito, independentemente do que diga. Ele pode ser criticado por anexar
uma palavra a um conceito incomum (como, se ele usa “refutar” quando quer dizer rejeitar),
por ter conceitos confusos ou nebulosos, por se preocupar com conceitos triviais, ou por ter
uma concepção idiossincrática, mas desde que ele pode dar uma explicação clara, coerente,
consistente e compatível do conceito X, seja qual for o nome que lhe dê, não faz sentido dizer
que a sua concepção, em oposição ao seu uso da linguagem, é incorreta. A única maneira de
reter a frase “Essa é uma concepção incorreta” para qualquer propósito seria interpretá-la
como significando “Essa não é a minha/nossa concepção” ou “Essa é uma concepção
incoerente”. Quase o mesmo deve ser dito em resposta à pergunta “Um conceito pode ser
inválido?” Na verdade, incluo apenas referência a isto, uma vez que o uso indevido das
palavras “válido” e “inválido” parece estar a aumentar, e geralmente não é claro o que
exatamente significa. A validade é, estritamente falando, algo

que pertence exclusivamente aos argumentos. Tudo o que podemos dizer, portanto, é que se
a afirmação de que um conceito é inválido for entendida como significando que o conceito é
incoerente, pouco claro, inconsistente ou incompatível, então obviamente pode ser inválido.
Se isso significar que o rótulo errado está sendo anexado a um conceito, então ele pode ser
inválido. (Neste sentido, o conceito de validade aqui é inválido.) Se for entendido como
significando que o conceito em questão é moralmente repugnante para alguém, então pode
ser inválido. Se isso significar que o conceito não é muito apreciado atualmente ou está fora de
moda, como se poderia dizer que é o caso da cavalaria, então pode ser inválido. Naturalmente,
se a invalidade de um conceito for considerada a mesma coisa que a sua incorrecção, então
devemos concluir que a afirmação de que um conceito é inválido não faz sentido. Dado que há
sentidos em que dois conceitos de X podem ser igualmente válidos, aceitáveis ou admissíveis,
embora diferentes, segue-se que tudo depende do seu ponto de vista? A verdadeira questão é
o que pode estar sendo sugerido aqui. Suponhamos, por exemplo, que temos uma concepção
de educação que está ligada à amplitude da compreensão, e outra que não faz referência
alguma à compreensão. O que podemos dizer? No nível verbal podemos dizer que o último
uso do rótulo “educação” é estranho, possivelmente até incorreto em termos do inglês
padrão. No nível conceitual, poderíamos querer criticar qualquer uma das concepções por
serem insuficientemente explicadas. Temos também a liberdade de dizer que qualquer um
deles é mais atraente como conceito para nós, talvez mais moralmente aceitável, ou mais
alinhado com os nossos outros objectivos. Portanto, a resposta à questão é (1) o facto de
nenhuma concepção poder ser descartada como errada certamente não implica
necessariamente que tudo depende do seu ponto de vista, e que você não pode de forma
alguma ser trazido para uma arena pública; em vez disso, implica apenas que a sua concepção
de X é o seu ponto de vista sobre este assunto, mas (2) embora possa ter qualquer ideia que
queira, ainda pode ser criticado por razões de coerência, moralidade, praticidade e sabedoria.
A pergunta “O que é educação?” faz sentido então? Não, se isso implicar que existe uma ideia
inalterável e imperecível que sempre responderá ao nome (ou pelo menos ao nome em inglês)
de “educação”. Mas certamente faz sentido desde que a interpretemos quer como uma
pergunta verbal, solicitando informações sobre o uso da palavra num determinado grupo, quer
como uma forma de perguntar ao interlocutor “Qual é a sua concepção de educação?”