O que dizem os educadores de infncia sobre o jogo

MARIA SERRO
Escola Bsica do 1 Ciclo com Pr-Escolar da Quinta Grande , Madeira, Portugal
CAROLINA CARVALHO
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Portugal

Introduo

O estudo descrito neste artigo o resultado de um trabalho mais amplo (Serro, 2009), em que se
procurou dar a conhecer as concepes dos educadores de infncia de um Concelho da Regio Autnoma
da Madeira sobre as potencialidades do jogo no desenvolvimento da criana e sobre as suas prticas
pedaggicas em relao ao jogo nas vrias reas de actividades.

No mbito das cincias da educao a riqueza das potencialidades do jogo contm factores de
interesse que tm desencadeado estudos de investigao sobre o seu papel no desenvolvimento das
capacidades da criana, na educao pr-escolar. Neste sentido, na educao pr-escolar o jogo pode
constituir um recurso para promover na prtica pedaggica dos educadores a articulao entre contedos e
diferentes estratgias no desenvolvimento de aprendizagens diversas das crianas. Alm disso, atravs do
jogo os educadores podem obter informaes sobre o desenvolvimento e o comportamento social e
individual das crianas, os seus interesses e necessidades e, ainda, sobre as suas ideias em relao ao
mundo onde vivem. Assim, o jogo uma ferramenta ao alcance dos educadores de infncia que devem
estar conscientes das suas potencialidades, mas, para isso, dever inclu-lo nas suas prticas pedaggicas,
tendo em vista o desenvolvimento global das crianas. Em outras palavras, o jogo deve ser planificado pelo
educador.

Para Bennet (citado em Morgado, 2004), as actividades planificadas devem ser definidas de forma
a constiturem-se como desafios estimulantes, intelectualmente, mobilizando e promovendo nas crianas a
criatividade e a capacidade de resoluo de problemas. Neste contexto, as actividades onde o jogo est
presente devem ter uma intencionalidade educativa e no apenas a funo de entretenimento ou de
ocupao de tempo.

No processo educativo, as actividades podem ser potencializadas em vrias vertentes em que as

crianas fazem descobertas de forma ldica. A criana quando joga est a desenvolver sua criatividade e
sua aprendizagem. Torna-se, portanto, importante, que o educador reflicta sobre a sua prtica pedaggica,
no que diz respeito utilizao do jogo e s actividades que planifica com ele. Segundo Sampaio (2008),
no se pode hoje em dia ensinar sem uma planificao muito cuidadosa do que se vai fazer em sala de
aula (p. 89). A importncia das actividades desenvolvidas atravs do jogo no deve ser desperdiada e
deve ocupar um lugar privilegiado na planificao do educador. No seguimento desta ideia, planeou-se o
estudo agora apresentado, mais concretamente, procurou-se conhecer: Qual a concepo dos

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n. 55/5 15/06/11
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)
Organizao dos Estados Iberoa-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI-CAEU)
Maria Serroe Carolina Carvalho

educadores de infncia acerca do jogo, no desenvolvimento da criana e na educao pr-escolar? Como

explorado o jogo na educao pr-escolar?

O Jogo no Desenvolvimento da Criana

A Conveno sobre os Direitos da Criana (1989), reconhecida por mais de 189 pases, surge devido
vulnerabilidade das crianas e da necessidade de lhes garantir proteco e ateno especiais, colocando
a educao no mbito dessas necessidades e que a UNICEF (2004) sintetiza assim:

a educao deve destinar-se a promover o desenvolvimento da personalidade da criana, dos seus dons e
aptides mentais e fsicas, na medida das suas potencialidades. E deve preparar a criana para uma vida
adulta activa numa sociedade livre e inculcar o respeito pelos pais, pela sua identidade, pela sua lngua e
valores culturais, bem como pelas culturas e valores diferentes dos seus (p. 21).

O desenvolvimento da criana, como refere a UNICEF, deve ser holstico e todas as actividades
consideradas pelos educadores devem contribuir para esse desenvolvimento. Na sociedade ocidental o
jogo e a brincadeira fazem parte do quotidiano da criana e so, consensualmente, considerados
actividades fundamentais para o seu desenvolvimento. O jogo tem um significado relevante na vida da
criana, sendo reconhecido pelas Naes Unidas como um direito especfico, assumido por todos os
Estados Partes que

reconhecem criana o direito ao repouso e aos tempos livres, o direito de participar em jogos e actividades
recreativas prprias da sua idade e de participar livremente na vida cultural e artstica; os Estados Partes
respeitam e promovem o direito da criana de participar plenamente na vida cultural e artstica e encorajam a
organizao, em seu benefcio, de formas adequadas de tempos livres e de actividades recreativas, artsticas e
culturais, em condies de igualdade (Artigo 31).

A concepo de jogo vasta na literatura. Para Spencer o jogo representa a possibilidade de

eliminar o excesso de energia represado na criana; para Gross, prepara a criana para a vida futura; ou
representa, segundo Standley-Hall, um instinto herdado do passado, ou at mesmo um elemento
fundamental para o equilbrio emocional da criana para Freud, Claparde, Erikson, Winicott (citados em
Kishimoto, 1994).

Na investigao sobre o desenvolvimento infantil o jogo tem assumido um papel relevante. Parten
(1932) e Bulher (1932) (citados em Dempsey e Frost, 2002) nos seus primeiros trabalhos lanaram as bases
para o debate sobre a compreenso do desenvolvimento social e cognitivo da criana atravs do jogo. Mais
tarde, foi o trabalho de Piaget (1962) que deu actividade ldica das crianas o suporte terico que faltava
como parte de um processo interactivo no desenvolvimento das capacidades sociais, cognitivas e fsicas da
criana. As descobertas destes investigadores, de acordo com Dempsey e Frost (2002), conduziram a
literatura sobre a actividade ldica das crianas a um esquema de categorizao, que continua a dominar
at hoje. Este esquema comporta quatro nveis de evoluo; no jogo cognitivo, temos o jogo funcional, o
jogo construtivo, o jogo dramtico e os jogos com regras; no jogo social, os nveis evolutivos so o jogo
solitrio, o jogo paralelo, o jogo associativo e o jogo cooperativo.

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As caractersticas diversas de cada um destes tipos de jogos fazem com que eles sejam uma
ferramenta de aprendizagem e de comunicao ideal para o desenvolvimento da criana em diferentes
domnios, como diz Alarco (2008):

quer a psicologia do desenvolvimento, ao acentuar a ecologia do desenvolvimento humano, quer a sociologia

da infncia, ao perspectivar a infncia como construo social, realam os factores histrico-culturais e sociais
como profundamente influenciadores do desenvolvimento das crianas. A importncia dos contextos como
promotores ou inibidores do desenvolvimento tem vindo a ser evidenciada, ressaltando, no primeiro caso, as
seguintes caractersticas: estabilidade afectiva, experincias diversificadas, interaco, estmulo, apoio,
segurana, articulao intercontextual (pp. 200-201).

A interligao entre o desenvolvimento e a aprendizagem, defendida por diferentes correntes da

psicologia e da sociologia, considera que o ser humano se desenvolve num processo de interaco social.
Portugal (2008) sustenta que na infncia que se lanam as bases do desenvolvimento nos aspectos fsico,
motor, social, emocional, cognitivo, lingustico e comunicacional. Nesta ptica, as actividades realizadas com
jogos so cruciais para o desenvolvimento da criana em cada um destes aspectos.

Autores como Chateau (1975), Kamii (2003), Neto (2003), Kishimoto (1994), Ortiz (2005), Valenzuela
(2005), Gmez e Samaniego (2005) tm mostrado como o jogo promove o desenvolvimento e as
capacidades globais da criana. Consequentemente, acentua-se a importncia de, na educao pr-
escolar, partirmos do que a criana sabe, da sua cultura e dos seus saberes, para se desenvolver as
actividades dinamizadas pelo educador. Assim, a importncia do jogo para o desenvolvimento da criana
implica que o educador defina prioridades no nvel da sua prtica pedaggica, de acordo com as
necessidades das crianas. Desta forma, a oportunidade das crianas usufrurem de experincias
educativas diversificadas, num contexto facilitador de interaces sociais alargadas com outras crianas e
adultos, permite que cada uma, no seu processo de crescimento e aprendizagem, v contribuindo para o
desenvolvimento, socioafectivo, cognitivo, moral e motor das outras com quem interage.

Currculo na Educao Pr-escolar

Em Portugal, a valorizao da educao pr-escolar ganhou expresso no sistema de ensino no

final da dcada de 90. Antes encontrava-se desvalorizada pela sociedade em geral e pelos prprios
agentes educativos, sendo entendida como um trabalho de cuidados e no como um processo educativo
com uma componente curricular. Hoje, como afirma Roldo (2008), a educao pr-escolar iniciou e vem
consolidando, particularmente a partir de polticas lanadas na dcada de 1990, um percurso relevante de
estabelecimentos de redes de oferta, de reconhecimento legal e de explicitao curricular cada vez mais
abrangentes (p. 181).

Em 1997, a implementao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (OCEPE)

constituiu uma etapa fundamental na sua afirmao no mbito do sistema educativo, ajudando,
certamente, a tornar mais visvel o rosto deste trabalho basilar na formao global da criana. Vasconcelos
(2002) no prembulo das OCEPE sublinha:

pretende-se que estas Orientaes sejam um ponto de apoio para uma educao pr-escolar enquanto
primeira etapa da educao bsica, estrutura de suporte de uma educao que se desenvolve ao longo da
vida. Podero contribuir para que a educao pr-escolar de qualidade se torne motor de cidadania, alicerce

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de uma vida social, emocional e intelectual, que seja um todo integrado e dinmico para todas as crianas
portuguesas e no apenas para algumas (p. 7).

A autora defende, ainda, que as OCEPE so pontos de apoio para a prtica pedaggica dos
educadores, so o espelho da sua coerncia profissional, contribuindo assim para uma maior afirmao
social da educao pr-escolar (p. 7).

As Orientaes Curriculares deixam margem de liberdade e responsabilidade aos educadores,

possibilitando que se ajuste os objectivos, as estratgias e os contedos e que se construa, com base nas
reas de contedo, um currculo adequado ao meio, ao grupo de crianas e sua faixa etria. Assim, entre
os trs e os seis anos, o educador pode planificar a sua aco pedaggica de forma a adequar a sua
prtica s necessidades e aos interesses das crianas a partir das trs reas de contedo. Nomeadamente,
a rea de Formao Pessoal e Social, a rea de Expresso e Comunicao, que compreende os domnios:
a) das Expresses com diferentes vertentes - expresso motora, expresso dramtica, expresso plstica e
expresso musical; b) da linguagem oral e abordagem escrita; c) da matemtica - e a rea do
Conhecimento do Mundo.

Neste mbito, as Orientaes Curriculares, enquanto sugestes globais para o educador, permitem
uma melhoria da qualidade da educao pr-escolar uma vez que permitem fundamentar
epistemologicamente a aco do educador e tornar visvel a importncia desta etapa educativa no
desenvolvimento da criana. Assim, as Orientaes Curriculares so o suporte da prtica do educador,
dando-lhe outra dimenso e rigor sua prtica intuitiva e criativa, partindo do princpio de que o educador
no pode ser um mero consumidor de currculo, mas um gestor flexvel do mesmo.

O Espao e os Materiais na Educao Pr-escolar

A organizao do espao nas salas de educao pr-escolar reflecte as intenes educativas do

educador e as suas opes didctico-pedaggicas. Formosinho et alii (1996), adiantam que as reas
organizadas com materiais visveis, acessveis, variados e interessantes, convidam ao uso e convidam
fala da criana com outra criana, fala da criana com o adulto, fala dentro dos pequenos grupos ou no
grupo todo (p. 58).

Partindo das diferentes concepes sobre a organizao dos espaos e dos materiais, das salas de
educao pr-escolar, existe um consenso relativamente sua designao e sua funcionalidade. As
reas de actividades so organizadas seguindo as linhas de aco das Orientaes Curriculares para a
Educao Pr-escolar, assim como os diferentes modelos curriculares. Em Portugal rea um termo
habitual na educao pr-escolar para designar formas de pensar e organizar a interveno do educador e
as experincias a proporcionar s crianas. As reas de actividades pressupem a realizao de
actividades, dado que a criana aprende a partir da explorao do mundo que a rodeia e a sua aco
nestas reas deve promover a descoberta e as relaes com outras crianas e com os objectos, num
processo de aprendizagem que implica pensar e compreender.

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Neste mbito, a criao de ambientes adequados s actividades pedaggicas atravs do jogo, em

contexto pr-escolar, permite ao educador enriquecer as actividades, promovendo novas situaes que
tornem o jogo mais rico e interessante para as crianas, aumentando as suas possibilidades de
aprendizagem. O conhecimento do espao, dos materiais e das actividades a realizar tambm uma
condio de autonomia da criana e do grupo. Segundo Silva (2002),

os espaos de educao pr-escolar podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os materiais existentes
e a forma com esto dispostos condicionam, em grande medida, o que as crianas podem fazer e aprender. A
organizao e a utilizao do espao so expresso das intenes educativas e da dinmica do grupo, sendo
indispensvel que o educador se interrogue sobre a funo e finalidades educativas dos materiais de modo a
planear e fundamentar as razes dessa organizao (p. 37).

Desta forma, planear implica que o educador reflicta sobre as suas intenes educativas e as
formas de as adequar ao grupo, prevendo situaes e experincias de aprendizagem e organizando os
recursos humanos e materiais necessrios sua realizao. Como adiantam Moreira e Oliveira (2003) o
educador tem

um papel fundamental em todo o processo educativo que se reflecte em diversos nveis, na escolha das
actividades e modos de explorao, na criao de ambientes que estimulem a curiosidade e a disposio da
criana para experimentar, na organizao dos espaos educativos bem como nas relaes que o jardim de
infncia tem com os pais (pp. 183-184).

Numa perspectiva mais ampla, a organizao do meio ambiente, como factor de optimizao de
situaes de aprendizagem, depende do educador, a quem cabe aproveitar e rentabilizar as
potencialidades individuais, do meio e da comunidade educativa, incrementando a participao desta,
nomeadamente, dos pais, como vector essencial desta realidade e para atingir os objectivos o educador
sensato usa o ambiente para atingir esses objectivos (Dempsey e Frost, 2002, p. 688).

Perante o exposto, o acesso aos jogos e a sua organizao, nas diferentes reas de actividades,
deve ter em conta a idade das crianas, sendo a sua utilizao coordenada pelo adulto. Dempsey e Frost
(2002) consideram que a sala deve possuir uma configurao visual e espacial propcia criatividade e ao
desenvolvimento das crianas, promovendo assim o sucesso e o autoconceito da criana. Tambm, Silva
(2002) adianta que a reflexo permanente sobre a funcionalidade e a adequao do espao e as
potencialidades educativas dos materiais permite que a sua organizao v sendo modificada de acordo
com as necessidades e a evoluo do grupo (p. 38).

Resumidamente, por um lado a organizao das reas de actividades, com materiais adequados
ao desenvolvimento e cultura da criana, valoriza a experimentao, a reflexo, a autonomia e a
cooperao, promovendo, assim, o desenvolvimento, cognitivo, socioafectivo, moral e o motor, a partir da
base experimental da criana, onde as interaces sociais se desenrolam no mundo fsico dos objectos.
Para Dempsey e Frost (2002), o equipamento ldico e os materiais ldicos podem ser para as crianas
recursos mais importantes do que o espao durante as suas actividades ldicas (p. 698).

Por outro lado, a organizao do espao das salas de educao pr-escolar deve proporcionar um
conjunto de experincias enriquecedoras e motivadoras para um crescimento rico e harmonioso,
equilibrado e global de cada criana, individualmente ou em grupo, factores que reflectem o trabalho do
educador, que, de acordo com Zabalza (1998), quando entramos numa sala e vemos como est

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organizada, fazemos de imediato uma ideia de como trabalha aquele educador, de como v e entende o
trabalho na escola infantil, ou seja, diz-me como tens organizada a sala e eu dir-te-ei que tipo de professor
s (p. 124).

A Prtica Pedaggica do Educador e o Jogo

A prtica pedaggica dos educadores, devido natureza da educao pr-escolar, exige dos seus
profissionais a elaborao de um currculo ajustado s necessidades do meio e s orientaes gerais
definidas pelas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar.

O educador, enquanto agente de desenvolvimento pessoal e interpessoal, deve ter em conta as

exigncias e a importncia da sua prtica pedaggica, realizando uma planificao adequada ao
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem das crianas. Para isso deve estabelecer com
clareza os objectivos a atingir, organizando o ambiente educativo, observando as crianas, em pequenos
grupos e no grande grupo; deve trabalhar em equipa, envolvendo todos os elementos com que trabalha e a
comunidade educativa; deve ser reflexivo, flexvel, crtico e inovar na busca de novos caminhos que
favoream a aprendizagem, visando a qualidade das suas aces pedaggicas em todas as suas
dimenses cientfica tcnica, humana e cultural e poltica. O educador tem de estar consciente da dimenso
e do alcance da sua aco sobre as crianas e, como reala Hohmann e Weikart (2003), o apoio constante
e atento de adultos decisivo no florescimento das vrias potencialidades da criana: crescer, aprender e
construir um conhecimento prtico do mundo fsico e social (p. 65).

Para que a aco pedaggica do educador seja coerente, progressiva, e no caia na rotina,
indispensvel um profundo conhecimento do meio envolvente que ajudar a compreender a criana, a
maneira como o seu ambiente influi no seu desenvolvimento e nas suas atitudes e comportamentos.

O xito da aco pedaggica do educador depende das dimenses acima referidas e,

particularmente, do conhecimento que ele vai construindo sobre o seu grupo de crianas, os seus
interesses, as suas necessidades e do seu nvel de desenvolvimento. Neste sentido, Silva (2002) diz que a
educao pr-escolar dever familiarizar a criana com um contexto culturalmente rico e estimulante que
desperte a curiosidade e o desejo de aprender (p. 93).

As opes de natureza estratgica e metodolgica, assumidas pelo educador, podem alicerar-se

em alguns referncias de modo a contribuir para balizar e regular essas opes e conferir-lhes mais
objectividade. Nesta ptica, Morgado (2001) sugere estratgias que podem ser ponderadas nas prticas
pedaggicas dos educadores, como por exemplo o respeito e a valorizao das diferenas individuais,
bem como da individualizao dos prprios ritmos de aprendizagem, a valorizao das experincias
escolares e no escolares anteriores, a considerao dos interesses, motivaes e necessidades
individuais, a promoo das interaces e das trocas de experincias e saberes, a promoo da
autonomia, da iniciativa individual e da participao nas responsabilidades da escola, a valorizao das
aquisies e das produes dos alunos, a definio de um clima favorvel aos processos de
desenvolvimento pessoal e social e a assuno de expectativas positivas face ao desempenho dos alunos
e o seu prprio desempenho (p. 46).

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Atravs do jogo, as crianas podem desenvolver competncias sociais, podem ter oportunidades
para conversar, trabalhar e interagir umas com as outras, nas diferentes reas de actividades. Neste mbito,
o educador deve criar as condies para promover uma relao fluida e significativa de acordo com as
potencialidades de cada criana. Sebarroja (2001) defende que a tarefa de orientao e acompanhamento
para familiarizar o aluno com a aprendizagem e descobrir o seu sentido est muito presente nas
pedagogias diferenciadas (p. 128). Neste campo de aco, a intencionalidade da prtica educativa do
educador expressa pelo tipo de interveno que se realiza com as crianas. Esta deve realizar-se em
funo de vrias etapas que esto ligadas entre si, sucedendo-se, deste modo, umas s outras. A
intencionalidade educativa como afirma Silva (2002)

possibilita ao educador saber se o processo educativo contribui para o desenvolvimento e aprendizagem, ou

seja, saber se a frequncia da educao pr-escolar teve, de facto, influncia nas crianas. Permite-lhe
tambm ir corrigindo e adequando o processo educativo evoluo das crianas e ir aferindo com os pais os
seus progressos. Este processo reflectido define a intencionalidade educativa que caracteriza a actividade do
educador (p. 94).

A sucesso de cada dia tem um determinado ritmo, existindo, deste modo, uma rotina que
educativa e intencionalmente planeada pelo educador e conhecida pelas crianas que sabem o que
podem fazer nos vrios momentos do dia e podem prever a sua sucesso. Nem todos os dias so iguais
nas salas de educao pr-escolar, as propostas do educador ou das crianas podem modificar o
quotidiano habitual (Silva, 2002).

O planeamento das actividades realizadas deve basear-se nas observaes e nos registos feitos
pelos educadores sobre os interesses especiais e os progressos de cada criana. Como refere Silva (2002)

planear o processo educativo de acordo com o que o educador sabe do grupo e de cada criana, do seu
contexto familiar e social condio para que a educao pr-escolar proporcione um ambiente estimulante
de desenvolvimento e promova aprendizagens significativas e diversificadas que contribuam para uma maior
igualdade de oportunidades (p. 26).

Neste mbito, as actividades planificadas e os materiais pedaggicos devem ser reais e relevantes
para a vida das crianas, por sua vez, os educadores devem facilitar o desenvolvimento das crianas com
actividades e materiais que ampliem a aprendizagem, fazendo perguntas e sugestes que estimulem a
reflexo e a criatividade das crianas.

O jogo pode ser utilizado como uma estratgia de aproximao educador-criana e entre as
crianas, favorecendo as relaes interpessoais. A utilizao do jogo ajuda a criana do pr-escolar a
organizar e a clarificar o seu prprio pensamento, a ter mais ateno s suas ideias e s dos outros.

Deste modo, o educador, na abordagem do jogo, nas reas de actividades, deve alicerar-se em
estratgias diversificadas. Cabe a ele, como refere Portugal (2008)

envolver as crianas nas actividades, procurando compreender o que que realmente as mobiliza, que
questes que se lhes levantam, o que que realmente importante para elas, que sentidos do s
actividades. Este papel em que o adulto, em conjunto com a criana, cria uma zona de desenvolvimento
prximo, e garante aprendizagens, requer a mais alta competncia do educador (p. 65).

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Para que isso acontea, o educador tem de compreender que no basta explorar o jogo s nas
diferentes reas de actividades, necessrio que o jogo tenha um verdadeiro papel pedaggico. Como
afirma Pessanha (2003), o educador deve pensar nos aproveitamentos pedaggicos, de forma a motivar as
crianas na explorao dos jogos. Ou seja, atravs da explorao do jogo, o processo de ensino-
aprendizagem acontece quando o educador promove estratgias diversificadas e significativas para
potencializ-lo nas salas de educao pr-escolar.

Metodologia

Geralmente, as investigaes em cincias sociais podem ser classificadas como metodologias

quantitativas, que esto mais associadas ao tradicional paradigma positivista, que procura encontrar
relaes de causa-efeito entre fenmenos, e que privilegia mtodos de investigao de natureza
experimental e, por outro lado, como metodologias qualitativas, que esto mais associadas ao
paradigma interpretativo (Esteves, 2006, p. 105). Na realizao deste estudo, optou-se por uma
metodologia de natureza qualitativa que, segundo a autora, trata-se um de tipo de abordagem que tem
tido, nas ltimas dcadas, um movimento crescentemente poderoso de afirmao () na abordagem e no
tratamento dos fenmenos educativos (idem, p. 105).

Neste contexto, a ordem metodolgica assentou-se no paradigma interpretativo/qualitativo e numa

investigao de natureza descritiva que se afigura mais adequada s valncias dos objectivos e das
questes do estudo. Assim, as questes que sero tratadas no presente artigo so: Qual a concepo dos
educadores de infncia acerca do jogo, no desenvolvimento da criana, na educao pr-escolar? Como
explorado o jogo na educao pr-escolar?

Instrumentos

No presente estudo elaborou-se um inqurito para recolher informaes de todas as Escolas

Bsicas do 1 Ciclo com Pr-escolar de um Concelho da Regio Autnoma da Madeira de modo a conhecer
as concepes dos educadores de infncia sobre as potencialidades do jogo no desenvolvimento da
criana e as suas prticas pedaggicas, nas vrias reas de actividades, no contexto da sala de aula. A
elaborao do presente questionrio teve como fonte de inspirao trs estudos; o de Azevedo, Van der
Kooij e Neto (2003) - Brincar: O que pensam os educadores de infncia -, o de Leito (2003) - O smbolo e
actividade ldica - e o de Pessanha (2003) - Actividade ldica associada literacia -, assim como, leituras de
diversos trabalhos de investigao desenvolvidos, no mbito do jogo, como por exemplo, o de Kishimoto
(1994) - O jogo e a educao infantil -, os de Pellegrini e Boyd (2002) - O papel do jogo no desenvolvimento
da criana e na educao de infncia: Questes de definio e funo - e os de Dempsey e Frost (2002) -
Contextos ldicos na educao de infncia.

Aps a elaborao de uma primeira verso do questionrio foi realizada uma pilotagem para o
ensaiar. Como adiantam Hill e Hill (2005), necessrio verificar a adequao das perguntas e das escalas
de resposta do questionrio (p. 76).

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O questionrio final constitudo por 18 questes, estando organizado em trs partes distintas: na 1
parte, recolhem-se informaes socioprofissionais (e.g., idade, sexo, tempo de servio, situao profissional,
habilitao acadmica e idade do grupo de crianas); na 2 parte, apresentam-se itens com frases sobre as
potencialidades do jogo nas reas de actividades, no desenvolvimento da criana e nas reas de contedo
das OCEPE; por ltimo, na 3 parte, os itens procuram identificar a prtica pedaggica dos educadores de
infncia, nomeadamente, se tm um modelo curricular como suporte de sustentao na sua prtica
pedaggica, se o jogo faz parte da sua planificao nas reas de contedo, quais as estratgias utilizadas
no mbito do jogo, nas reas de actividades e, por fim, o grau de importncia que atribuda planificao
do jogo nas diferentes reas de desenvolvimento e quais os tipos de jogos planificados.

Participantes

Para que fosse possvel a aplicao dos questionrios, nas 17 Escolas Bsicas do 1. Ciclo com Pr-
escolar, foi pedida uma autorizao ao Director Regional de Educao e Cultura, que a aprovou e os dados
e os meios necessrios para lev-lo a cabo foram facultados pela Delegao Escolar do respectivo
Concelho.

Apresentao e anlise de resultados

Dos 75 educadores existentes no Concelho da Madeira onde o estudo foi realizado, apenas 54
responderam ao inqurito, sendo todos os participantes do sexo feminino. Quanto aos dados
socioprofissionais, relativamente 1 parte do questionrio, a idade dada por grupos etrios, em que 30
educadoras esto entre os 26 e os 32 anos, 13 entre os 33 e os 39 anos, 8 entre os 40 e os 46 anos e 3 com
mais de 47 anos de idade. A mdia do tempo de servio das educadoras de 9 anos, e 87% delas
possuem o grau de Licenciatura em Educao de Infncia.

No que concerne 2 parte do questionrio, a concepo dos educadores sobre o jogo, de acordo
com as educadoras que responderam aos itens sobre as potencialidades do jogo nas reas de actividades,
verificamos que 56% das respostas incidem no brincando se aprende, ou seja, atravs do jogo a criana
aprende de forma ldica e atravs do jogo mais fcil desenvolver outras actividades. Por outro lado,
verificamos que 54% das educadoras consideram que o jogo quando explorado, quer na vertente
ldica/brincadeira, quer na vertente educativa, tem um grande valor educacional, pois oferece vantagens
associadas s actividades desencadeadas para promover o desenvolvimento da criana.

A concepo das educadoras sobre a relevncia do jogo no desenvolvimento da criana, nas reas
de actividades, com base na escala de 5 nveis, em que os nveis mais positivos so: o nvel 4 (relevante) e o
nvel 5 (muito relevante). Verificamos que mais de 85% das educadoras responderam em todos os itens nos
nveis 4 e 5. Mais concretamente, nos itens que promovem a aprendizagem cooperativa, a autonomia, a
auto-estima, a curiosidade e a imaginao. Por outro lado, nos itens associados ao desenvolvimento moral
so menos enfatizados pelas educadoras.

As participantes responderam aos itens referentes forma como o jogo utilizado nas vrias reas
de contedo, nomeadamente a rea de Formao Pessoal e Social, a rea de Expresso/Comunicao e a

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rea do Conhecimento do Mundo. Neste sentido, verificamos que 70% das educadoras discordam de que o
jogo seja pouco relevante na promoo de valores na rea de Formao Pessoal quando explorado de
forma livre. No que se refere s potencialidades dos jogos na rea de Expresso e Comunicao, no
domnio das diferentes formas de expresses motora, dramtica, plstica e musical, 53% das educadoras
concordam que so relevantes quando exploradas livremente. Por outro lado, o uso de jogos no domnio da
linguagem oral e na abordagem da escrita mais relevante quando explorado na vertente ldica do que
na vertente educativa: verificamos que 46% concordam e 41% discordam. Por sua vez, em relao ao
domnio da matemtica, 76% das educadoras concordam que os jogos so mais relevantes nas
aprendizagens de conceitos e do esprito crtico quando so orientados pelos educadores. Verificamos,
ainda, que 65% das educadoras consideram que as actividades com jogos na rea do Conhecimento do
Mundo tm mais relevncia no grande grupo, ou seja, os jogos que envolvem esta rea so mais utilizados
no grande grupo.

Para conhecer a opinio das educadoras de infncia sobre o jogo nas reas de actividades,
verificamos que a maioria das participantes, 87%, no considera o jogo uma actividade secundria nas
reas de actividades. Tambm 92% no consideram que o jogo tenha uma funo de entretenimento das
crianas, nas reas de actividades. Relativamente ao jogo ser mais explorado mais na vertente ldica do
que na vertente educativa, 61% das participantes discordam e apenas 22% delas concordam. No item que
visa verificar a opinio das educadoras sobre o jogo orientado, 48% concordam que o jogo promove mais
aprendizagens no desenvolvimento da criana quando orientado. Porm, verificamos que 39% das
participantes consideram que o jogo nem sempre orientado devido s rotinas da sala de aula.

No estudo, 94% das educadoras consideram que o jogo potencia uma melhor aprendizagem de
regras sociais e de convvio. Para 66% das educadoras, o jogo possibilita tambm uma melhor avaliao
das aprendizagens das crianas nas actividades desenvolvidas em contexto de sala de aula e por isso deve
ser planificado em todas as reas de actividades e, ainda, que a organizao e a disposio dos jogos, nas
reas de actividades, condicionam as aprendizagens das crianas.

Relativamente 3 parte do questionrio, direccionada para as prticas pedaggicas das

educadoras de infncia, convm salientar que o educador tem autonomia para escolher o modelo curricular
que mais se adequa sua prtica pedaggica. Considerando que o jogo permite ao educador descobrir
nas crianas, individualmente ou em grupo, as suas capacidades, interesses e dificuldades, verificamos que
59% deles seguem um modelo curricular, mas 37% afirmaram no ter modelo curricular como suporte sua
prtica pedaggica.

Verificamos que 96% das educadoras planificam o jogo considerando as reas de contedo das
OCEPE, ou seja, verificamos que a maioria das educadoras planifica o jogo em todas as reas de contedo
e, nomeadamente, na rea de Formao Pessoal e Social, na rea de Expresso e Comunicao. Mais
concretamente, no domnio da linguagem oral e abordagem escrita e no domnio da matemtica e na
rea do Conhecimento do Mundo.

Assim, no que se refere frequncia das estratgias utilizadas nas actividades dinamizadas com o
jogo, os resultados apontam que as educadoras recorrem com maior frequncia a estratgias para
promover o desenvolvimento nos domnios cognitivo e socioafectivo. Concretamente, em funo dos
resultados obtidos, verificamos que as educadoras na sua prtica pedaggica recorrem com maior

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frequncia a estratgias para promover o desenvolvimento cognitivo, tais como: 81% utilizam jogos de
construo e de memorizao; 80% utilizam jogos que desenvolvam a linguagem; 63% utilizam jogos para
fomentar o gosto pela escrita. Quanto s estratgias direccionadas para promover o desenvolvimento
socioafectivo, verificamos que as educadoras atribuem maior relevncia s seguintes estratgias: 76%
utilizam jogos que promovam iniciativa, interaco, regras e autonomia; 67% utilizam o jogo para
proporcionar momento de concentrao e de socializao; 58% utilizam jogos simblicos e cooperativos.

Por outro lado, verificamos que as estratgias utilizadas pelas educadoras em que se regista a
menor frequncia de respostas so: a realizao de jogos orientados no pequeno grupo, em todas as
reas, com 43%; o levantar questes sobre os jogos que as crianas exploram, com 39%; a planificao e a
avaliao de jogos com as crianas no pequeno grupo, com 36%; o registo do comportamento social e
individual das crianas quando jogam, com 34%; a planificao de outros jogos que no existe na sala, com
26%; a explorao de jogos didcticos no computador, com 15% de respostas.

A rea de desenvolvimento em que a planificao do jogo, segundo as educadoras, tem maior

importncia na planificao , para 80% delas, a rea do desenvolvimento cognitivo. Por outro lado, elas
atribuem menor importncia planificao de actividades com jogos na rea do desenvolvimento moral,
com 20% das respostas. A importncia da planificao atribuda s diferentes reas de desenvolvimento do
jogo permite inferir que o jogo considerado pela maioria das educadoras uma ferramenta de trabalho
poderosa no desenvolvimento cognitivo e socioafectivo das crianas, mas menos valorizado para a
promoo do desenvolvimento moral e motor das crianas.

No que concerne aos tipos de jogos planificados, a rea considerada mais importante e mais
relevante pelas educadoras a dos jogos que potencializam o desenvolvimento cognitivo, o domnio do
raciocnio lgico matemtico e o domnio da linguagem oral, como por exemplo, jogos de linguagem,
destrava-lnguas, puzzles, jogos de encaixe, jogos de associaes, jogos de memorizao e de
concentrao, como podemos verificar em algumas das suas respostas.

Jogos de memorizao que desenvolvam a linguagem e o gosto pela escrita.

Puzzles, jogos de encaixe, jogos matemticos (associao, comparao, memorizao).

Jogos de memorizao e de concentrao.

Jogos de associao, seriao, classificao, jogos com imagens, com suporte do computador e objectos da
sala.

Planifico jogos de expresso dramtica, imitaes, lotos de imagens, domins, jogos de memria, cartas
didcticas, etc..

Jogos que incluam seriao/ordenao, contagem, descries verbais e identificao de caractersticas.

Discusso

Numa anlise global dos resultados, verificamos que, independentemente de seguirem ou no por
um modelo curricular na sua prtica pedaggica, as educadoras consideram o jogo um meio para
desencadear as aprendizagens promotoras do desenvolvimento da criana, ou seja, atravs do jogo a
criana aprende e atravs dele torna-se mais fcil desenvolver outras actividades. As educadoras
consideram que o jogo tem um grande valor educacional, quer na vertente ldica/brincadeira, quer na

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vertente educativa, pois oferece vantagens nas actividades desenvolvidas no campo da aprendizagem da
criana e contribui para melhorar a capacidade relacional, para promover o convvio social e a
aprendizagem colaborativa.

Se analisarmos as respostas dadas questo - Qual a concepo dos educadores de infncia

acerca do jogo, no desenvolvimento da criana, na educao pr-escolar? - verificaremos que os resultados
obtidos indicam que o jogo constitui os alicerces para o desenvolvimento da criana e, segundo as
educadoras, o jogo, quando explorado, quer na vertente educativa, quer na vertente ldica, tem um valor
educacional crucial pelas suas potencialidades, ao ajudar a criana a organizar e a clarificar o seu prprio
pensamento, a ter mais ateno s suas ideias e s dos outros. Verificamos que 85% das educadoras
atribuem uma forte relevncia ao jogo no desenvolvimento da criana e, de forma mais ntida, nos itens
direccionados para a promoo da aprendizagem colaborativa, da curiosidade e da imaginao,
enquadrados nas reas do desenvolvimento cognitivo e socioafectivo: 100% das educadoras consideram o
jogo relevante e muito relevante no desenvolvimento da criana. Por outro lado, os itens associados ao
desenvolvimento moral so menos enfatizados pelas educadoras.

Relativamente questo - Como explorado o jogo na educao pr-escolar? -, verificamos que os

resultados indicam que as actividades desenvolvidas atravs de jogos ocupam um lugar privilegiado na
planificao do trabalho das educadoras estudadas.

Numa anlise global, relativamente s estratgias utilizadas, verificamos que as educadoras

recorrem com maior frequncia s estratgias que promovem o desenvolvimento cognitivo e socioafectivo
das crianas. Quanto ao desenvolvimento cognitivo, estatisticamente, as educadoras recorrem geralmente
ou quase sempre s seguintes estratgias: 81% utilizam jogos de construo e de memorizao; 80%
utilizam jogos que desenvolvam a linguagem; 63% utilizam jogos para fomentar o gosto pela escrita.
Tambm em termos estatsticos, no desenvolvimento socioafectivo, as educadoras recorrem geralmente ou
quase sempre s seguintes estratgias: 76% utilizam jogos que promovam iniciativa, interaco, regras e
autonomia; 67% utilizam o jogo para proporcionar momentos de concentrao e de socializao; 58%
utilizam jogos simblicos e cooperativos.

Por outro lado, verificamos que as educadoras recorrem com menor frequncia s seguintes
estratgias: 43% realizam jogos orientados no pequeno grupo, em todas as reas da sala; 39% colocam
questes sobre os jogos que as crianas exploram; 36% planificam e avaliam os jogos com as crianas no
pequeno grupo; 34% fazem registos do comportamento social e individual das crianas quando jogam; 26%
planificam jogos que no existem em sala de aula; 15%, apenas, exploram jogos didcticos no computador.

Por sua vez, em relao ao jogo nas reas de desenvolvimento, 80% das educadoras atribuem
maior importncia ao jogo para promover o desenvolvimento cognitivo na sua planificao. Por outro lado,
com menor importncia atribuda planificao de actividades com jogos esto as restantes reas de
desenvolvimento, com 65%, no socioafectivo, 35%, no motor e, apenas, 20% responderam nos nveis de
maior importncia no desenvolvimento moral.

Atendendo rea considerada mais importante, as educadoras atribuem maior relevncia aos
jogos que potencializam o desenvolvimento cognitivo, no domnio da matemtica e da linguagem oral e

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abordagem escrita, ou seja, planificam jogos de linguagem, trava-lnguas, lengalengas, puzzles, jogos de
encaixe, jogos de associaes, jogos de memorizao e de concentrao, etc.

Consideraes finais

Considerando a anlise das duas questes anteriormente referidas, os resultados indicam que as
educadoras consideram o jogo como promotor de desenvolvimento de aprendizagens da criana nas
diferentes reas de actividades; ideia defendida por Portugal (2008), ao afirmar que os educadores
sensveis e conhecedores asseguram, atravs do que providenciam para as crianas, de interaces e
intervenes estimulantes no brincar das crianas, desenvolvimento e aprendizagens curriculares (pp. 51-
52).

Neste mbito, as prticas pedaggicas definidas e sistematizadas podem facilitar a anlise e a

coerncia que deve existir nas prticas pedaggicas dos educadores de infncia, permitindo a contnua
reorganizao e adaptao das estratgias utilizadas, indo ao encontro dos seus interesses profissionais e
das exigncias sociais com que o educador se vai confrontando ao longo da sua vida profissional.

Neste sentido, as estratgias utilizadas pelo educador na planificao do jogo so os ingredientes

para aumentar o pensamento reflexivo da criana e para o sucesso das aprendizagens cognitivas,
socioafectivas, morais e motoras. Neto (1995) adianta que o processo de ensino-aprendizagem implica a
definio de questes fundamentais que esto subjacentes ao seu sucesso e para isto ocorrer, em primeiro
lugar, o educador dever situar as actividades e contedos a desenvolver na classe, em segundo lugar,
importa reflectir que crianas temos, em terceiro lugar, ser essencial atribuir a mxima importncia ao
comportamento do educador em situao real de ensino e, em quarto lugar, essencial a definio de um
plano de intenes previsvel para o que, hipoteticamente, pode acontecer em situaes de interaco
educativa (p. 62).

Tendo em conta a planificao, os objectivos traados e a avaliao das aprendizagens das

crianas, o jogo afigura-se como uma tarefa complexa, mas fundamental para o educador. No estudo,
verificamos que a maioria das educadoras considera que o jogo uma ferramenta importante na
promoo de uma aprendizagem holstica da criana, em todas as reas de desenvolvimento, porm,
atravs da informao recolhida, verificamos que, por ordem de prioridades, as educadoras atribuem maior
relevncia, em primeiro lugar, s actividades planificadas na rea do desenvolvimento cognitivo, seguindo-
se o socioafectivo, o motor e o moral. Sem descurar as outras reas de desenvolvimento, a rea do
desenvolvimento cognitivo, para Kishimoto (1994), permite encontrar vias que estimulem o desenvolvimento
cognitivo da criana na planificao do educador, e, atravs do jogo, o educador pode enriquecer a
experincia sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criana dentro da perspectiva
vygotskiana.

Em funo dos dados recolhidos no estudo, verificamos que as educadoras consideram relevante a
planificao, a avaliao, a organizao e a disposio dos materiais para ajudar a criana a construir
novos saberes e a sustentar o processo de ensino-aprendizagem de forma significativa. Neste sentido,
segundo Neto (1995), a maneira como o educador escolhe as actividades, as apresenta, como ajuda a

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criana a ter xito e define as condies materiais para a prtica, so aspectos bsicos para um ensino
organizado, sistemtico e intencional (p. 62).

Assim, o jogo , mais do que um instrumento de entretenimento, um meio de excelncia e com

potencialidades que implica reflectir e reformular estratgias em diversos contextos de aco, de forma a
dar oportunidade s crianas para participar em actividades significativas e diversificadas, em contexto pr-
escolar. Para Bronfenbrenner (citado em Katz et alii, 1998), o potencial de desenvolvimento de um ambiente
pr-escolar depende da forma como os educadores criem e apoiem oportunidades para o envolvimento em
actividades interpessoais progressivamente mais complexas, de acordo com o desenvolvimento da criana
e que permitam um equilbrio do poder para que cada criana possa introduzir as suas prprias inovaes.

Os resultados realam, ainda, que o jogo faz parte do dia-a-dia nas aulas de educao pr-
escolar, quer como actividade espontnea, quer como actividade orientada e, segundo Gruppe (citado em
Ortiz, 2005), o verdadeiro valor do jogo reside na quantidade de oportunidades que oferece para que a
educao possa ser levada a cabo (p. 10). Tambm, Neto (1995) adianta que as actividades com jogos so
um momento preciso para que o educador possa manter uma actividade de escuta e de observao das
caractersticas motoras, simblicas, afectivas e relacionais das crianas (p. 69).

Neste sentido, de acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar, no

existem contedos rgidos na planificao do educador, existindo apenas a necessidade da articulao das
diferentes reas de contedo, permitindo aos educadores flexibilidade da aco educativa na utilizao do
espao e dos materiais e dos recursos a serem utilizados pelas crianas, de modo a lhes proporcionar
oportunidades de aprendizagens nas diferentes reas de contedo, de forma a no esgotar as
possibilidades das trs reas de contedo. E, segundo Silva (2002), no desenvolvimento da criana, a
articulao de contedos nas reas de contedo das OCEPE passa pela interveno do educador, como

articula a abordagem das diferentes reas de contedo e domnios inscritos em cada uma, de modo a que se
integrem num processo flexvel de aprendizagem que corresponda s suas intenes e objectivos educativos e
que tenha sentido para a criana. Esta articulao poder partir da entrada por uma rea ou domnio para
chegar a todos os outros (p. 50).

Com este artigo procurmos reflectir e conhecer como potencializado o jogo no desenvolvimento
da criana, em contexto de sala de aula, na educao pr-escolar. Porm, os resultados do estudo no se
esgotam nas potencialidades do jogo no desenvolvimento da criana e no papel do educador, levam-nos
mais longe, para a formao dos educadores de infncia.

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