Oe PDF

Formao de profissionais da educao:
Viso crtica e perspectiva de mudana
Jos Carlos Libneo *

Selma Garrido Pimenta**
RESUMO: O artigo apresenta breve anlise crtica do histrico da

formao dos profissionais da educao no Brasil, explicitando as
ambigidades do curso de pedagogia desde sua criao at a atua-
lidade, o percurso dos cursos de formao de professores e o
impacto dos debates promovidos em instituies, entidades e
movimentos em torno da questo. Na seqncia, o texto analisa
a natureza e a identidade da pedagogia como rea de conhecimento
do campo educacional e as questes relacionadas com o exerccio
profissional dos pedagogos e dos professores. Indica, finalmente,
sugestes de organizao institucional e de possveis percursos
de formao desses profissionais que apontam para uma mudana
do quadro atual.1
Palavras-chave: Pedagogia, teoria pedaggica, formao de profissionais

da educao, formao pedaggica, formao docente
Introduo
H cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de educadores e,

em paralelo, no mbito do Ministrio da Educao, iniciava-se um debate
nacional sobre a formao de pedagogos e professores, com base na crti-
* Professor titular da Universidade Catlica de Gois. Email: libaneo@rural.com.br
** Professora titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 239

ca da legislao vigente e na realidade constatada nas instituies forma-
doras. O marco histrico de detonao do movimento pela reformulao dos
cursos de formao do educador foi a I Conferncia Brasileira de Educao
realizada em So Paulo em 1980, abrindo-se o debate nacional sobre o cur-
so de pedagogia e os cursos de licenciatura. A trajetria desse movimento
destaca-se pela densidade das discusses e pelo xito na mobilizao dos
educadores, mas o resultado prtico foi modesto, no se tendo chegado at
hoje a uma soluo razovel para os problemas da formao dos educado-
res, nem no mbito oficial nem no mbito das instituies universitrias.
A discusso sobre a identidade do curso de pedagogia, que re-

monta aos pareceres de Valnir Chagas na condio de membro do anti-
go Conselho Federal de Educao, retomada nos encontros do Comi-
t Nacional Pr-formao do Educador, mais tarde transformada em As-
sociao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, e
bastante recorrente para pesquisadores da rea. Estes j apontavam, em
meados dos anos 80, a necessidade de se superar a fragmentao das
habilitaes no espao escolar, propondo a superao das habilitaes
e especializaes pela valorizao do pedagogo escolar:
(...) a posio que temos assumido a de que a escola pblica ne-

cessita de um profissional denominado pedagogo, pois entendemos
que o fazer pedaggico, que ultrapassa a sala de aula e a determi-
na, configura-se como essencial na busca de novas formas de or-
ganizar a escola para que esta seja efetivamente democrtica. A
tentativa que temos feito a de avanar da defesa corporativista
dos especialistas para a necessidade poltica do pedagogo, no pro-
cesso de democratizao da escolaridade. (Pimenta 1988)
O curso de pedagogia sem entrar agora no mrito de sua funo,

isto , de formar professores ou especialistas ou ambos pouco se alte-
rou em relao Resoluo n o 252/69. Experincias alternativas foram
tentadas em algumas instituies e o antigo CFE expediu alguns parece-
res sobre currculos experimentais, mas nenhum deles, a rigor, apresenta
algo realmente inovador. Possveis novidades no chamado curso de pe-
dagogia seriam, por exemplo, a atribuio, ao lado de outras, da forma-
o em nvel superior de professores para as sries iniciais do Ensino Fun-
damental, supresso das habilitaes (administrao escolar, orientao
educacional, superviso escolar etc.) e alteraes na denominao de al-
240 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99

gumas disciplinas. Alteraes geralmente incuas, pois na maior parte dos
casos foi mantida a prtica da grade curricular e os mesmos contedos
das antigas disciplinas, por exemplo, Organizao do trabalho pedaggi-
co manteve o contedo da anterior Administrao escolar.
Em relao aos cursos de licenciatura, tambm no houve nenhuma
mudana substantiva desde a Resoluo no 292/62 do CFE, que dispunha
sobre as matrias pedaggicas para a licenciatura. O que se tentou foram di-
ferentes formas de organizao do percurso da formao, umas mantendo
o 3+1 j presente em 1939, outras distribuindo as disciplinas pedaggicas
ao longo do curso especfico. Quanto ao local da formao pedaggica, em
alguns lugares ela foi mantida nas faculdades de educao, em outros, foi
deslocada, total ou parcialmente, aos institutos/departamentos/cursos.
Atualmente, a atuao do Ministrio da Educao e do CNE na
regulamentao da LDB n o 9.394/96 tem provocado a mobilizao dos
educadores de todos os nveis de ensino para rediscutir a formao de
profissionais da educao. A nosso ver, no bastam iniciativas de formu-
lao de reformas curriculares, princpios norteadores de formao, no-
vas competncias profissionais, novos eixos curriculares, base comum
nacional etc. Faz-se necessria e urgente a definio explcita de uma
estrutura organizacional para um sistema nacional de formao de pro-
fissionais da educao, incluindo a definio dos locais institucionais do
processo formativo . Na verdade, reivindicamos o ordenamento legal e
funcional de todo o contedo do Titulo VI da nova LDB.
Resumidamente, o disposto no Titulo VI da nova LDB o seguinte:
a) Cursos de licenciatura plena para formar professores de educao
bsica , em universidades e Institutos Superiores de Educao:
Curso Normal Superior (licenciatura para formar docentes de edu-
cao infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental) e licenci-
a a
aturas para formar professores de 5 a 8 e Ensino Mdio);
programas de formao pedaggica para portadores de diplomas
de educao superior;
programas de educao continuada.
b) Cursos de graduao e ps-graduao em pedagogia para formar
profissionais da educao para administrao, planejamento, ins-
peo, superviso e orientao educacional.
c) Cursos de preparao para o magistrio de Ensino Superior.

o
Pelo Edital n 4, de 3/12/97, a SESu/MEC designou comisses de
especialistas para elaborao de diretrizes curriculares dos cursos su-
periores, incluindo as licenciaturas onde coubesse. Em 6/5/99, a Comis-
so de Especialistas de ensino de Pedagogia (designada pela Portaria
SESu/MEC n o 146, de maro de 1998) tornou pblica sua proposta de
diretrizes curriculares para o curso de pedagogia. O mesmo rgo, por
o
meio da Portaria n 808, de 8/6/99, designou um Grupo de Trabalho para
elaborao das diretrizes curriculares para todas as licenciaturas, reco-
nhecendo a necessidade de orientaes normativas gerais para a parte
curricular referente formao pedaggica. Os debates ocorridos nes-
se GT resultaram no Documento Norteador para a Elaborao de Dire-
trizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores (1999),
j encaminhado SESu. Todavia, foram manifestadas nas reunies de
trabalho diferentes posies sobre a formao dos profissionais da edu-
cao, no includas no corpo do referido documento. O objetivo deste
texto apresentar uma dessas posies, que expressa a proposta de um
sistema nacional de formao dos profissionais da educao.
A proposta bsica a de que a formao dos profissionais da
educao para atuao na educao bsica far-se-, predominantemente,
nas atuais faculdades de educao, que oferecero curso de pedagogia,
cursos de formao de professores para toda a educao bsica, programa
especial de formao pedaggica, programas de educao continuada
e de ps-graduao. As faculdades de educao tero sob sua respon-
sabilidade a formulao e a coordenao de polticas e planos de formao
de professores, em articulao com as pr-reitorias ou vice-reitorias de
graduao das universidades ou rgos similares nas demais Instituies
de Ensino Superior, com os institutos/faculdades/departamentos das reas
especficas e com as redes pblica e privada de ensino.
O curso de pedagogia destinar-se- formao de profissionais
interessados em estudos do campo terico-investigativo da educao e
no exerccio tcnico-profissional como pedagogos no sistema de ensino,
nas escolas e em outras instituies educacionais, inclusive as no-es-
colares.
Os cursos de formao de professores e os programas menciona-
dos, abrangendo todos os nveis da educao bsica, sero realizados
num Centro de Formao, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de
Professores CFPD, que integrar a estrutura organizacional das facul-
dades de educao e destinar-se- formao de professores para a
educao bsica, da educao infantil ao Ensino Mdio.

Distinguindo o curso de pedagogia (stricto sensu) e o curso de
2
formao de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental
Tornou-se lugar-comum no discurso de educadores, especialmen-

te os que atuam em faculdades de educao, a identificao dos cursos
de pedagogia com os cursos de formao de professores das sries ini-
ciais do Ensino Fundamental, ainda que boa parte deles tambm se des-
tine a formar docentes para as disciplinas pedaggicas da habilitao ao
magistrio em nvel de 2o grau.
Para tornar essa problemtica mais clara convm, primeiramente,

rememorar as ambigidades que vem acompanhando o curso de peda-
3
gogia e cursos de licenciatura. Quando foi criado o curso de pedagogia,
em 1939, ele se destinava a formar bacharis (tcnicos de educao) e
licenciados em pedagogia, inaugurando o que veio a denominar-se es-
quema 3+1, com blocos separados para o bacharelado e a licenciatura.
Os professores dos antigos primrio e pr-primrio eram formados em
Curso Normal nos institutos de educao, ao passo que o professores
para os antigos cursos ginasial e colegial eram formados nas faculdades
de Filosofia, Cincias e Letras.
o
O Parecer n 251/62 estabelece para o curso de pedagogia o en-
cargo de formar professores para os cursos normais e profissionais des-
tinados s funes no-docentes do setor educacional, os tcnicos de
educao ou especialistas de educao, e anuncia a possibilidade de,
no futuro, formar o mestre primrio em nvel superior. Nesse mesmo
o
ano, o Parecer n 292/62 fixa as matrias pedaggicas dos cursos de li-
cenciatura para o magistrio em escolas de nvel mdio (ginasial e co-
legial), mantendo, na prtica, a separao entre bacharelado e licenci-
atura ou, ao menos, as disciplinas de contedo e as disciplinas peda-
ggicas. Embora algumas anlises apontem para a impropriedade de
formar, nessa poca, tcnicos de educao para um campo de trabalho
inexistente, talvez o que tenha faltado fosse a regulamentao da pro-
4
fisso de pedagogo.
O Parecer no 252, de 1969, definiu a estrutura curricular do curso de
pedagogia que vigorou at pouco tempo atrs, com a promulgao da LDB
de 1996. A resoluo normativa que acompanha o parecer estabelece com
mais preciso a funo desse curso: formar professores para o ensino Nor-
mal e especialistas para as atividades de orientao, administrao, super-

viso e inspeo no mbito das escolas e dos sistemas escolares. Permite
tambm ao licenciado exercer o magistrio nas sries iniciais, dentro da
habilitao para o ensino Normal (isto , no se previu uma habilitao es-
pecfica para se lecionar nas sries iniciais). O currculo mnimo compreen-
dia uma parte comum a todas as habilitaes e outra diversificada, em fun-
o da habilitao especfica escolhida pelo aluno. A lista de habilitaes
inclua, pelo menos, oito tipos de atividades, em funo das quais se ofe-
5
reciam as opes curriculares. Consolidava-se, assim, a idia de formao
especfica de tcnicos em educao, definindo o exerccio profissional do
pedagogo no-docente. Uma das justificativas para a oferta das habilitaes
6
(administrao escolar, superviso escolar, orientao educacional, entre
outras) e para a profissionalizao do pedagogo era a ampliao do aten-
dimento s necessidades de escolarizao bsica, que tinha um forte ape-
lo na poltica educacional da poca.
O Parecer no 252, justamente por explicitar melhor a natureza de
um curso de pedagogia e, no por acaso, no contexto da ditadura mi-
litar recebeu inmeras crticas no final da dcada de 1970 e no pero-
do seguinte. O contedo dessas crticas amplamente conhecido e no
precisa ser reproduzido aqui. Em virtude das finalidades e dos limites
deste texto, queremos apenas destacar algumas delas.
A crtica de que o curso de pedagogia de 1969 era tecnicista pa-
rece pertinente, a levar em conta o discurso oficial da poca. Essa crti-
ca sintetizada por Silva (1999) nos seguintes termos:
Com a aprovao da (...) Lei da Reforma Universitria, triunfam os

princpios de racionalidade, eficincia e produtividade no trato do En-
sino Superior. A tradio liberal de nossa universidade fica interrom-
pida e nasce o que alguns iro passar a chamar de universidade
tecnocrtica, ainda que mesclada de nuanas do pensamento liberal.
A esses aspectos foram agregadas as crticas fragmentao da

formao do pedagogo, diviso tcnica do trabalho na escola, sepa-
rao entre teoria e prtica, separao entre o pedagogo especialista
e o trabalho docente.7
No nos parece problemtica hoje a nfase que o Parecer deu
necessidade de se formarem tcnicos de educao nem ao reconheci-
mento de tarefas especficas a serem realizadas nas escolas para acom-

panhamento do ensino. Sem deixar de reconhecer que, de fato, houve
uma fragmentao muito grande das tarefas, isso no poderia ter com-
prometido a existncia de especialistas na escola. A nosso ver, a diviso
de funes corresponde a uma lgica da organizao escolar e, mais ain-
da, essas funes implicariam uma formao especfica, dada a comple-
xidade envolvida no desempenho dessas funes. Dessa forma, o que
nos parecem problemticos so os seguintes aspectos: a) o carter
tecnicista do curso e o conseqente esvaziamento terico da formao,
excluindo o carter da pedagogia como investigao do fenmeno
educativo; b) o agigantamento da estrutura curricular que leva ao mes-
mo tempo a um currculo fragmentado e aligeirado; c) a fragmentao
excessiva de tarefas no mbito das escolas; d) a separao no currculo
entre os dois blocos, a formao pedaggica de base e os estudos cor-
8
respondentes s habilitaes.
A questo mais relevante, todavia, o esvaziamento dos estudos

sistemticos de educao e a descaracterizao profissional do pedagogo.
Quanto ao esvaziamento da teoria pedaggica, Pimenta (1998) faz a se-
guinte constatao:
(...) h um contingente macio de egressos dos cursos de peda-

gogia que, curiosamente, no estudaram pedagogia (sua teoria e
sua prtica), pois esses cursos, de modo geral, oferecem estudos
disciplinares das cincias da educao que, na maioria das vezes,
ao partirem dos campos disciplinares das cincias-me para fa-
lar sobre educao, o fazem sem dar conta da especificidade do
fenmeno educativo e, tampouco, sem tom-lo nas suas realida-
des histrico-sociais e na sua multiplicidade o que apontaria
para uma perspectiva interdisciplinar e multirreferencial.
Quanto descaracterizao profissional do pedagogo, subsumido ao

professor, sua formao passa a ser dominada pelos estudos disciplina-
res das reas das metodologias. Estas, ao voltarem seus estudos diretamen-
te sala de aula, espao fundamental da docncia, ignoram os deter-
minantes institucionais, histricos e sociais (objeto de estudo da pedagogia).
Desse modo, a pedagogia, cincia que tem a prtica social da educao
como objeto de investigao e de exerccio profissional no qual se inclui
a docncia, embora nele se incluam outras atividades de educar no tem
sido tematizada nos cursos de formao de pedagogos (cf. Pimenta 1998).

Por essas razes, por volta dos anos 1983-84, com base na crtica
fragmentao e diviso tcnica do trabalho na escola, algumas faculda-
des de educao suprimiram do currculo as habilitaes, passando a ter
o
apenas duas habilitaes professor das sries iniciais do 1 grau e pro-
fessor de cursos de habilitao ao magistrio , descartando boa parte da
fundamentao pedaggica do curso. Fora das faculdades, em decorrncia
dessas mudanas curriculares e da difuso das propostas do movimento
pela reformulao da formao do educador, as Secretarias de Educao
retiraram das escolas ou deixaram de contratar profissionais pedagogos,
prejudicando o atendimento pedaggico-didtico s escolas e comprome-
tendo o exerccio profissional do pedagogo. Alm disso, com a descarac-
terizao dos pedagogos-especialistas como profissionais, as associaes
de pedagogos (por exemplo, Associao Nacional de Orientadores Educa-
cionais, Associao Nacional de Supervisores Educacionais) se autodis-
solveram, resultando na perda do espao de discusso terico-prtica da
pedagogia e do exerccio profissional do pedagogo existente nessas asso-
ciaes.
Essa anlise mostra como se chegou a uma descentralidade do
enfoque da pedagogia como estudo da cincia da educao. Entretanto,
no se pode dizer que a desvalorizao social e acadmica desse cam-
po de conhecimentos tenha sido resultado apenas da legislao tecnicista
do perodo 1962-80 e do movimento pela reformulao dos cursos de for-
9
mao do educador. Na verdade, j nos anos 20, com o movimento da
Educao Nova, os estudos pedaggicos sistemticos comearam a per-
der espao, com base em um reducionismo psicolgico. A pedagogia vai
adquirindo a conotao de operacionalizao metodolgica do ensino,
com base no que se prope a formao dos tcnicos de educao e a for-
mao de professores, consolidando o privilgio das dimenses metodo-
lgica e organizacional em detrimento das dimenses filosfica, epistemo-
lgica e cientfica. Sobre isso escreveu Libneo (1998):
Ainda que o Parecer 252/69 mantenha a denominao curso de

pedagogia, seu contedo deixa entrever que o termo pedaggi-
co tem o sentido de metodolgico, tcnico, administrativo, no
mesmo tom da linguagem dos profissionais da educao da d-
cada de 20. Alm disso, pesa-lhe a herana do passado em que
estudos pedaggicos referem-se quase sempre preparao de
professores, o que explica, ainda hoje, em algumas faculdades de
educao, a identificao do termo pedagogia com a formao

de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental, com
o que a pedagogia tende a reduzir-se prtica do ensino.
A tendncia que parece ser dominante hoje entre os educadores

ao menos no que diz respeito aos seguidores das propostas mais re-
centes da Anfope esta: o curso de pedagogia destina-se formao
a a
do professor de 1 a 4 (que muitos chamam de professor normalista de
nvel superior). Ou seja, acabou aquele curso de pedagogia concebido
10
em 1939 e parcialmente mantido em 1962 e 1969. Como se sabe, aque-
las propostas giram em torno do lema: a formao de todo educador deve
ter como base a docncia. A defesa desse lema e as propostas de for-
mao que dele decorrem tm dificultado uma discusso mais aberta da
questo, colocando o debate na contramo das necessrias mudanas
na formao de professores. A nosso ver, as propostas atuais da Anfope
trazem como conseqncias:
a identificao de estudos sistemticos de pedagogia com a licen-

ciatura (formao de professores para as sries iniciais do Ensi-
no Fundamental) e, por conseguinte, reduo da formao de
qualquer tipo de educador formao do docente;
a descaracterizao do campo terico-investigativo da pedago-

gia e das cincias da educao, eliminando da universidade os
estudos sistemticos do campo cientfico da educao e a pos-
sibilidade de pesquisa especfica e de exerccio profissional do
pedagogo; o que leva ao esvaziamento da teoria pedaggica,
acentuando o desprestgio acadmico da pedagogia como cam-
po cientifico;
eliminao/descaracterizao do processo de formao do

especialista em pedagogia (pedagogo stricto sensu ), sub -
sumindo o especialista (diretor de escola, coordenador peda-
ggico, planejador educacional, pesquisador em educao
etc.) no docente;
identificao entre o campo epistemolgico e o campo profissio-

nal, como se as dificuldades naquele campo levassem ipso facto
crise do outro;
segregao do processo de formao de professores da 1a 4a em

relao s demais licenciaturas.

O documento ora concludo pela Comisso de Especialistas de en-
sino de pedagogia Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia
refora esses problemas. Com efeito, o documento define o pedagogo
como:
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e na ges-

to de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo
e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, ten-
do a docncia como base obrigatria de sua formao e identida-
de profissionais.
Define como reas de atuao profissional: a docncia na educa-

o infantil, nas sries iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas
da formao pedaggica do nvel mdio, podendo atuar, ainda, na orga-
nizao de sistemas, unidades, projetos de experincias educacionais
escolares e no escolares; na produo e difuso do conhecimento
cientifico e tecnolgico do campo educacional; nas reas emergentes do
campo educacional.
Como se v, nada muito diferente do que sempre existiu na legis-

lao anterior, a no ser o destaque que se d formao de professo-
res de educao infantil e das sries iniciais do 1 o grau (j prevista no
Parecer 252/69). O documento no utiliza o termo habilitaes (embo-
ra refira-se ao pedagogo como profissional habilitado), mas menciona
a diversificao na formao do pedagogo para atender s diferentes
demandas sociais por intermdio da formao diferenciada, composta
pelas diferentes opes oferecidas aos alunos. Ou seja, so previstas
reas de atuao do pedagogo no-docente (outras habilitaes?), ten-
do a docncia como base comum da formao.
Verifica-se que a proposta de diretrizes curriculares para o curso

de pedagogia, tal como aparece no documento da Comisso de Espe-
cialistas, reincide nos mesmos problemas j to criticados: o inchao do
currculo, pretenses ambiciosas quanto diversidade de profissionais
a serem formados, aligeiramento da formao (dada a impossibilidade
real, no percurso curricular, de conciliar formao de profissionais docen-
tes e no-docentes), empobrecimento na oferta de disciplinas (j que,
para atender ao menos seis das reas de atuao previstas, ser neces-
srio reduzir o nmero de disciplinas, a fim de respeitar o total de 3.200h

do curso). Alm do mais, fica evidente a impossibilidade de se dar ao
curso o carter de aprofundamento da cincia da educao para formar
o pesquisador e o especialista em educao.
Por que discordamos das posies defendidas hoje pela Anfope

e da proposta de diretrizes curriculares da Comisso de Especialistas
H temas de grande relevncia na pauta de discusses da Anfope,

a a
como a exigncia de formao em nvel superior dos professores da 1 4
srie, a valorizao profissional do professor, a postulao da base comum
nacional, a gesto democrtica na escola. Todavia, temos discordncias
bastante explcitas em relao tese principal defendida atualmente por
essa entidade a docncia como base da formao de todo educador.
Com efeito, o princpio que se tornou o lema e o apelo poltico da
Anfope conhecido: a docncia constitui a base da identidade profissional
de todo educador, todos os cursos de formao do educador devero ter uma
base comum: so todos professores. Conforme j afirmamos, esse princpio
levou reduo da formao do pedagogo docncia, supresso em al-
guns lugares da formao de especialistas (ou do pedagogo no diretamente
docente), ao esvaziamento da teoria pedaggica em virtude da descarac-
terizao do campo terico-investigativo da pedagogia e das demais cin-
cias da educao, retirada da universidade dos estudos sistemticos do
campo cientfico da educao e, em conseqncia, da formao do peda-
gogo para a pesquisa especfica na rea e para o exerccio profissional.
Certamente no estamos sozinhos, ao menos em relao aos estu-
diosos que no gravitam no mbito de influncia da Anfope, ao afirmar que
as modificaes curriculares decorrentes das teses do movimento de
reformulao dos cursos de formao dos profissionais da educao aca-
baram por comprometer caractersticas positivas do curso de pedagogia re-
o
gido pela Resoluo CFE n 252/69. A sobrecarga no currculo de discipli-
o
nas ligadas formao de professores das sries iniciais do antigo 1 grau
levou diminuio do peso das disciplinas tericas (fundamentos da edu-
cao, currculo, avaliao, teorias da educao) e, especificamente, das
disciplinas que identificavam mais o exerccio profissional do pedagogo.
Muitos pedagogos se perguntam hoje: onde esto os especialistas de pla-
nejamento da educao, de administrao de sistemas, gesto escolar, for-
mulao de polticas pblicas para a educao, avaliao educacional e

avaliao da aprendizagem, pesquisa pedaggica especfica etc.? Os atuais
cursos esto formando profissionais competentes nessas reas? vivel
formar num mesmo curso, com durao de quatro anos, o professor profis-
a a
sionalmente competente de 1 a 4 srie e, ao mesmo tempo, o pedagogo
stricto sensu, tambm profissionalmente competente naqueles campos pro-
fissionais mencionados? Essas perguntas podem ser dirigidas tanto
Anfope quanto Comisso de Especialistas da pedagogia que, grosso
modo, encamparam as teses da Anfope.
Nosso entendimento de que a tese da identificao do curso de
pedagogia com a formao de professores ou seja, uma licenciatura foi
gestada em razo de circunstncias histricas peculiares da histria da edu-
11
cao deste pas. Os legisladores, em todos esses anos desde 1939, ten-
taram equacionar a formao do pedagogo stricto sensu e a formao de
professores num curso s, o curso de pedagogia, mas que, na verdade, te-
ria como suporte a formao de professores para as sries iniciais do sis-
tema de ensino. Aps a legislao de 1962 e 1969, o conselheiro Valnir
Chagas, que deixou sua marca no pensamento sobre formao de profes-
o
sores nesse perodo, formulou a indicao n 70/76 sobre a preparao em
nvel de graduao dos especialistas em educao. Para justificar sua nova
proposta, Chagas afirma: O caminho sempre o mesmo, de restabelecer
em novo plano a linha tradicional, hoje to ntida como h um sculo, e ha-
bilitar o especialista no professor. O raciocnio inscrito no mencionado pa-
recer deixa entrever a identificao do termo pedaggico com o termo
metodolgico, e da expresso formao pedaggica com formao docen-
te. Entendemos, assim, que a tese de que a formao de todo educador deve
ter por base a docncia precisa ser entendida dentro de posicionamentos
localizados de intelectuais, em momentos histricos especficos da educa-
o brasileira. Com isso queremos dizer que tudo o que histrico
mutvel e que conquistas histricas, por mais aguerridas que tenham sido,
no podem ser cristalizadas. A reduo do trabalho pedaggico docncia
no pode, portanto, constituir-se em algo imutvel. Nem mesmo chega a ser
uma questo de cunho epistemolgico ou conceitual. As novas realidades
esto exigindo um entendimento ampliado das prticas educativas e, por
conseqncia, da pedagogia. Alm disso, no mundo inteiro existem cursos
especficos de pedagogia (em alguns lugares denominados cincias da
educao) distintos dos cursos de formao de professores.
O desdobramento das vicissitudes do curso de pedagogia nestes l-

timos 20 anos pode ser explicado a partir de fatos notrios. O Brasil viveu
21 anos de ditadura militar, cujo impacto poltico e social afetou vrios cam-

pos, mormente o da educao. A contestao do regime se fazia necess-
ria, e contra ele mobilizaram-se muitos militantes polticos, profissionais, in-
telectuais, organizaes de esquerda. A grande luta nesses anos precisou
ser muito mais poltica do que tcnica, a fim de desenvolver a conscincia
poltica das pessoas, criar espaos democrticos, incentivar a prtica de as-
semblias, reunies, movimentos e desenvolver formas participativas de
gesto. Ora, os que ocupavam esses espaos eram sobretudo os socilo-
gos, filsofos e militantes polticos. Tambm os pedagogos se engajaram na
resistncia ditadura militar. No entanto, muitos deles deixaram de lado seu
trabalho especfico ligado aos aspectos internos das prticas escolares e
dos processos de ensino e aprendizagem , incorporando o discurso soci-
olgico, mas distanciando-se da problemtica terico-prtica de sua rea.
No que os pedagogos no devessem ter um iderio poltico e se alinhar
aos demais intelectuais na luta poltica maior. O problema foi o fato de mui-
tos deles no terem compreendido que a prpria ao pedaggica dentro
das escolas e das salas de aula era tambm uma prtica poltica, sem pre-
juzo da sua insero nas lutas polticas mais amplas.
A nosso ver, a abordagem sociologizada da formao do educa-
dor, assumida pelo movimento pela formao de educadores, gerou uma
viso militante do profissional da educao. De acordo com essa abor-
dagem, bastaria ao professor ter uma viso poltica, globalizante, das
relaes entre educao e sociedade, compromisso poltico etc., que o
resto viria por acrscimo. verdade que essa nfase no compromisso
poltico correspondia s caractersticas daquele momento histrico, mas
necessrio reconhecer que esse empenho na construo de um pro-
jeto nacional democrtico precisava ter correspondncia com prticas
pedaggico-didticas, curriculares, no interior do processo de ensino e
aprendizagem, nas prticas de ensino. Foi um grande equvoco dissol-
ver o especfico da prtica educativa nas salas de aula (a aprendizagem,
o crescimento cognitivo dos alunos etc.) na prtica poltica. Faltou enten-
der que um trabalho bem feito com as crianas no interior das salas de
aula tambm um ato poltico, e dos mais nobres. O discurso especifi-
camente pedaggico foi, assim, afastado das discusses, e em alguns
casos chegou a ser rechaado, em decorrncia do preconceito que sem-
pre se alimentou contra a pedagogia como campo de conhecimento e
contra os pedagogos de profisso. Na prtica, essa tendncia resultou,
em vrios lugares, na negao explcita do campo prprio de estudos da
pedagogia (e por decorrncia, da didtica). em boa parte por isso que
a a
a licenciatura para a formao de professores de 1 a 4 passou a ser
chamada inadequadamente de pedagogia.

Para alm de razes histricas, pensamos que a identificao do
pedagogo com o docente incorre num equvoco lgico-conceitual. A pedago-
gia uma reflexo terica baseada nas prticas educativas e sobre elas.
Investiga os objetivos sociopolticos e os meios organizacionais e metodo-
lgicos de viabilizar os processos formativos em contextos socioculturais
especficos. Todo educador sabe, hoje, que as prticas educativas ocorrem
em muitos lugares, em muitas instncias formais, no-formais, informais.
Elas acontecem nas famlias, nos locais de trabalho, na cidade e na rua,
nos meios de comunicao e, tambm, nas escolas. No possvel mais
afirmar que o trabalho pedaggico se reduz ao trabalho docente nas
escolas. A ao pedaggica no se resume a aes docentes, de modo
que, se todo trabalho docente trabalho pedaggico, nem todo trabalho
pedaggico trabalho docente. Por exemplo, o MST faz um trabalho
pedaggico mas no necessariamente um trabalho docente, a no ser
quando rene suas crianas nas salas de aula para a escolarizao formal
ou os militantes para estudar o aprimoramento de prticas agrcolas, os
direitos trabalhistas de lavradores etc.). O pedaggico e o docente so termos
inter-relacionados mas conceitualmente distintos. Portanto, reduzir a ao
pedaggica docncia produzir um reducionismo conceitual, um
estreitamento do conceito de pedagogia. A no ser que os defensores da
identificao pedagogia-docncia entendam o termo pedagogia como
metodologia, isto , como procedimentos de ensino, prtica do ensino, que
o entendimento vulgarizado do termo. Mas pensar assim significa
desconhecer os conceitos mais elementares da teoria educacional. A
pedagogia mais ampla que a docncia, educao abrange outras
instncias alm da sala de aula, profissional da educao uma expres-
so mais ampla que profissional da docncia, sem pretender com isso
diminuir a importncia da docncia. E no existe suporte terico, conceitual,
para justificar essa idia de docncia ampliada, argumento usado por
muitos colegas para justificar essa identificao reducionista de faculdade
de educao com formao de professores.
claro que esse reducionismo, descaracterizando a pedagogia
como campo terico-investigativo e identificando-a com uma licenciatura,
teve conseqncias na discusso sobre o papel das faculdades de
educao. Muitos no aceitam essa ligao, mas creio que nossa argumen-
tao ajuda a entender a questo. Uma vez dispensadas as habilitaes
e reduzindo-se o papel das faculdades de educao a proporcionar
licenciatura para formar professores para as sries iniciais e para o curso
Normal, no se teria mais o curso de pedagogia ( stricto sensu). Ou seja,
j no teria sentido a existncia das faculdades de educao, bastando

transform-las em centros de formao de professores. No estaria a a
origem da criao dos Institutos Superiores de Educao?
A proposta de curso de pedagogia (diferenciado do curso de li-
cenciatura para formao de professores de 1 a a 4 a) atribui a denomi-
nao pedagogia ao campo terico-investigativo da educao (em
conexo com as demais cincias da educao) e ao campo tcnico-pro-
fissional de formao do profissional no diretamente docente, e de
pedagogo ao profissional formado nesse curso. Dissolve-se, assim, a
designao pedagogia para identificar o curso de formao de profes-
sores para as sries iniciais do Ensino Fundamental, postulando-se a
regulamentao do curso de pedagogia destinado a oferecer formao
terica, cientfica e tcnica para interessados em aprofundamento na
teoria pedaggica, na pesquisa pedaggica e no exerccio de ativida-
des pedaggicas especficas planejamento de polticas educacionais,
gesto do sistema de ensino e das escolas, formao de professores,
assistncia pedaggico-didtica a professores e alunos, avaliao edu-
cacional, pedagogia empresarial, animao cultural, produo e comu-
nicao nas mdias, movimentos sociais e outros campos de atividade
educacional, inclusive as no-escolares. A nosso ver, a ruptura da he-
rana da identificao de um currculo de estudos sistemticos de pe-
dagogia com um currculo de licenciatura para formar professores para
as sries iniciais do Ensino Fundamental corrige o esvaziamento da te-
oria pedaggica no Brasil, decorrente da histrica ambigidade produ-
zida pelos legisladores, desde o final dos anos 30 at hoje, entre a for-
mao do pedagogo stricto sensu e a formao do professor das sri-
12
es iniciais do Ensino Fundamental.
Desejamos destacar a importncia da formao de profissionais
da educao para atuar em contextos no-escolares. acentuada a cons-
cincia atual da importncia e da necessidade da interveno participan-
te e eficaz desses profissionais no mbito das prticas socioculturais, ten-
do em vista que processos pedaggicos informais esto sempre implci-
tos nas prticas, efetivadas no plano coletivo e comunitrio. Assim, tan-
to nas iniciativas de programas de educao popular, dirigidos aos mais
heterogneos segmentos da populao no formalmente escolarizada,
quanto nas propostas de interveno pedaggica nas atividades de cu-
nho cultural, desenvolvidas pelos novos e sofisticados meios de comu-
nicao de massa, passando pela necessria liderana nos diversos
movimentos sociais, a presena e a participao de profissionais da edu-
cao se fazem relevantes e imprescindveis. At hoje pouco se cuidou

da preparao formal e sistematizada de agentes e lideranas culturais
que se especializassem no exerccio de funes pedaggicas nesses
ambientes no-escolares, levando-se em conta sua importncia como
mediadores da educabilidade, necessria e capilarmente presente mes-
mo no processo informal de consolidao de uma cultura que seja arti-
culada com uma proposta de construo da cidadania. Assim, reivindi-
ca-se, com toda a legitimidade, a presena atuante de profissionais do-
tados de capacitao pedaggica para atuarem nas mais diversas insti-
tuies e ambientes da comunidade: nos movimentos sociais, nos meios
de comunicao de massa, nas empresas, nos hospitais, nos presdios,
nos projetos culturais e nos programas comunitrios de melhoria da qua-
lidade de vida. Essa participao pedaggica tambm exige preparao
prvia, sistemtica e qualificada (cf. Severino 1999).
Reiteramos, pois, o entendimento de que os profissionais da edu-
cao formados pelo curso de pedagogia atuaro nos vrios campos
sociais da educao, decorrentes de novas necessidades e demandas
sociais a serem reguladas profissionalmente. Tais campos so: as esco-
las e os sistemas escolares; os movimentos sociais; as diversas mdias,
incluindo o campo editorial; a rea da sade; as empresas; os sindica-
tos e outros que se fizerem necessrios. Em todos esses campos de
exerccio profissional, desenvolver funes de gesto e formulao de
polticas educacionais; organizao e gesto de sistemas e de unidades
escolares; de projetos e experincias educacionais; de planejamento, co-
ordenao, execuo e avaliao de programas e projetos educacionais,
relativos s diferentes faixas etrias (criana, jovens, adultos, terceira
idade); na produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico
do campo educacional e outras.
A favor de um curso especfico de pedagogia
Conforme vimos considerando, as faculdades de educao

sediariam, de forma articulada, o curso de pedagogia e a formao inicial
e continuada de professores. O que esse curso de pedagogia? Trata-se
de curso para a realizao da investigao em estudos pedaggicos, to-
mando a pedagogia como campo terico e como campo de atuao profis-
sional. Como campo terico, destina-se formao de profissionais que
desejem aprimorar a reflexo e a pesquisa sobre a educao e o ensino da

pedagogia, propriamente dita. Como campo de atuao profissional, desti-
na-se preparao de pesquisadores, planejadores, especialistas em ava-
liao, gestores do sistema e da escola, coordenadores pedaggicos ou de
ensino, comunicadores especializados para atividades escolares e extra-
escolares, animadores culturais, de especialistas em educao a distncia,
de educadores de adultos no campo da formao continuada etc.
A ampliao do campo educacional e, por conseqncia, da atua-
o pedaggica uma realidade constatada por muitos autores. J argu-
mentamos anteriormente sobre a idia de que a atividade pedaggica per-
passa, hoje, toda a sociedade, extrapolando o mbito escolar formal,
abrangendo esferas mais amplas de educao informal e no-formal. No
faz sentido, pois, o reducionismo da ao pedaggica docncia, ainda
que esta seja tambm uma genuna prtica pedaggica.
O curso de pedagogia proposto tem correlatos em praticamente
todos os pases do mundo, embora em alguns lugares, especialmente na
Europa, receba a designao de cincias da educao. Poder-se-ia
perguntar: por que no chamar esse curso de cincias da educao e
no de pedagogia? Libneo aponta, em publicao recente (1998), qua-
tro posies a respeito desse assunto e sobre a denominao cincias
da educao escreve:
(..) tal denominao (...) criticada por provocar disperso no estu-

do da problemtica educativa, levando a uma postura pluridisciplinar
ao invs de interdisciplinar. Ou seja, a autonomia dada a cada uma
das cincias da educao levaria a enfoques parciais da realidade
educativa, comprometendo a unidade temtica e abrindo espao para
os vrios reducionismos (sociolgico, psicolgico, econmico...),
como alis a experincia brasileira tem confirmado.
Em concordncia com vrios autores (entre outros, Sarramona e

Marques 1985, Vilsaberghi 1983, Estrela 1992), Libneo assume que a
pedagogia se apia nas cincias da educao, mas no perde com isso
sua autonomia epistemolgica e no se reduz ao campo conceitual de
uma ou outra, nem ao conjunto dessas cincias.
A pluridimensionalidade do fenmeno educativo no elimina sua

unicidade, que permite estabelecer um corpo cientifico que tem o

fenmeno educativo em seu conjunto como objeto de estudo, com
a finalidade expressa de dar coerncia multiplicidade de aes
parcializadas (Sarramona e Marques 1985). Nessa concepo, a
pedagogia promove a sntese integradora dos diferentes proces-
sos analticos que correspondem a cada uma das cincias da
educao em seu objeto especfico de estudo.
Tambm Pimenta (1996) discute detidamente a questo recorren-

do a vrios autores, argumentando pela necessidade de a pedagogia
postular sua especificidade epistemolgica, de modo a no se conformar
com uma mera posio de campo aplicado de outras cincias que tam-
bm estudam a educao. Com base nisso, firma sua posio de que a
pedagogia tem sua significao epistemolgica assumindo-se como cin-
cia da prtica social da educao.
Diferentemente das demais cincias da educao, a pedagogia

cincia da prtica. (...) Ela no se constri como discurso sobre
a educao, mas a partir da prtica dos educadores tomada como
referncia para a construo de saberes, no confronto com os
saberes tericos. (...) O objeto/problema da pedagogia a educao
enquanto prtica social. Da seu carter especfico que a diferencia
das demais (cincias da educao), que o de uma cincia
prtica parte da prtica e a ela se dirige. A problemtica educativa
e sua superao constituem o ponto central de referncia para a
investigao.
Ainda desenvolvendo o assunto, Pimenta recorre a Jean Houssaye

que nega que a pedagogia possa ter sua origem nas cincias da edu-
cao, porque estas no podem fornecer a prtica, indispensvel ela-
borao pedaggica. (...) Freqentando o curso de cincias da educao,
os futuros prticos podero adquirir saberes sobre a educao e sobre
a pedagogia , mas no estaro aptos a falarem sobre saberes pedag-
gicos (Houssaye 1995).
Defendemos, pois, a criao do curso de pedagogia, um curso que
oferece formao terica, cientfica e tcnica para interessados no
aprofundamento da teoria e da pesquisa pedaggica e no exerccio de
atividades pedaggicas especficas (planejamento de polticas educa-
cionais, gesto do sistema de ensino e das escolas, assistncia pedag-

gico-didtica a professores e alunos, avaliao educacional, pedagogia
empresarial, animao cultural, produo e comunicao nas mdias
13
etc.).
A existncia desse curso tem como suporte algumas premissas:
O fenmeno educativo sujeita-se pluralidade de abordagens,
medida que a educao objeto de vrias cincias que o abor-
dam de seu enfoque especfico. O estudo da educao tem um
carter de multirreferencialidade abarca tanto modalidades
educativas escolares quanto extra-escolares, como os movimen-
tos sociais, a educao ambiental, educao comunitria, educa-
o de grupos sociais marginalizados e de minorias sociais. No
que se descarte o fato de que a educao escolar seja, ainda
hoje, a forma histrica predominante de prtica educativa. Mas,
mesmo em benefcio de uma educao escolar mais aberta e mais
articulada com outras instncias educativas fora de seu marco pr-
prio, a idia a de que o educativo no se restrinja ao escolar,
uma vez que abrange as relaes mais amplas entre o indivduo
e o meio humano, social, fsico, ecolgico, cultural, econmico.
Se, por um lado, a compreenso ampliada da educao fortalece
as cincias da educao pelo fato de a pedagogia no ser a ni-
ca rea cientfica que tem a educao como objeto de estudo, por
outro, no descaracteriza a especificidade da pedagogia como
uma das cincias da educao. Com efeito, cada uma das chama-
das cincias da educao (sociologia da educao, psicologia da
educao, lingstica aplicada educao, economia da educa-
o etc.) aborda o fenmeno educativo da perspectiva de seus
prprios conceitos e mtodos de investigao, ao passo que a
pedagogia se distingue por estudar o fenmeno educativo em sua
totalidade, inclusive para integrar os enfoques parciais daquelas
cincias em funo de uma aproximao global e intencionalmen-
te dirigida aos problemas educativos .
Um currculo de pedagogia, alm de contemplar como objeto de
investigao a pluralidade das prticas educativas, concentra sua
temtica investigativa nos saberes pedaggicos, com a contribui-
o das cincias da educao, na forma de inter-relao entre os
saberes cientficos. Ou seja, assume-se o entendimento de peda-
gogia como cincia da prtica social da educao para da se de-
finirem saberes pedaggicos (cf. Pimenta 1997). A integrao de

conhecimentos pela inter-relao entre saberes decorre no ape-
nas da pluralidade que caracteriza o fenmeno educativo, mas
tambm de uma tendncia irrefrevel das cincias no mundo con-
temporneo buscarem a integrao entre os saberes, sem perder
de vista a especificidade disciplinar.
O currculo ter uma forte orientao para a pesquisa, seja como
prtica acadmica, seja como atitude. Ressaltem-se, a, os vnculos entre
o ensino e a pesquisa, a pesquisa como forma bsica de construo do
saber, em confronto, em questionamento, com os saberes j estabelecidos
e como instrumento para desenvolvimento das competncias do pensar.
Tal concepo de pedagogia deveria transpassar toda a formao
pedaggica nos cursos de formao de professores, da educao
infantil ao Ensino Mdio.
Os cursos de formao de professores da educao bsica:

A defesa de um local institucional especfico para formar professores
A atividade docente vem se modificando em decorrncia de

transformaes nas concepes de escola e nas formas de constru-
o do saber, resultando na necessidade de se repensar a interven-
o pedaggico-didtica na prtica escolar. Um dos aspectos cruciais
dessas transformaes, os quais tm se evidenciado em avaliaes
educacionais como o Saresp (1996, 1997 e 1998), o investimento na
qualidade da formao dos docentes e no aperfeioamento das con-
dies de trabalho nas escolas, para que estas favoream a constru-
o coletiva de projetos pedaggicos capazes de alterar os quadros
de reprovao, reteno e da qualidade social e humana dos resul-
tados da escolarizao.
Tem sido unnime a insatisfao de gestores, pesquisadores e
professores com as formas convencionais de se formar professores em
nosso pas. Realizados em dois nveis de ensino Mdio e Superior ,
os atuais cursos no do conta de preparar o professor com a qualida-
de que se exige hoje desse profissional. No nvel mdio, realiza-se a for-
mao dos professores das quatro sries iniciais do Ensino Fundamen-
tal e, em alguns casos, a formao dos professores para a educao in-
fantil. s vezes esses profissionais so formados no nvel superior (nos
atualmente chamados cursos de pedagogia). Os professores para as s-

ries seguintes do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio so formados
no nvel superior, recorrendo ao velho esquema dos cursos de bacharelado
e licenciatura. Conforme mencionamos anteriormente, essas modalidades
de formao j demonstraram historicamente seu esgotamento (em
14
nosso pas e em vrios outros). Dentro desse quadro, o aprimoramento
do processo de formao de professores requer muita ousadia e criatividade
para que se construam novos e mais promissores modelos educacionais
necessrios urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade do
ensino no pas.
A LDB no 9.394/96, em seu art. 62, estabelece como regra que a for-
mao dos docentes para a educao fundamental e para a educao
infantil far-se- em nvel superior. A elevao da formao docente em
nvel superior, reivindicao antiga dos educadores em nosso pas e j
consolidada em grande parte dos pases desenvolvidos, fica assim contempla-
da. No mesmo art. 62, no entanto, admite-se como formao mnima para as
sries iniciais e para a educao infantil, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal. Nesse caso, em nada superaria a situao historicamente
vivida em relao habilitao especfica do magistrio. Por outro lado, as
disposies transitrias da referida lei (Ttulo IX, art. 87, pargrafo 4 o)
determinam que, at o final da Dcada da Educao (2007), somente
sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por
treinamento em servio. Incorpora-se, dessa forma, avano mundialmente
consolidado de formao docente em nvel superior. A LDB institui, tambm,
a possibilidade de que a formao dos professores para todos os nveis de
escolaridade ocorra nos Institutos Superiores de Educao, no necessaria-
mente universitrios. A partir de ento, aceleram-se algumas alteraes no
cenrio da formao de professores, o que aponta para a urgncia de um
posicionamento quanto formao dos professores como profissionais da
educao. As inovaes curriculares interdisciplinaridade, sala-ambiente,
ciclos de aprendizagem e outras requerem dos professores novas exigncias
de atuao profissional e, em conseqncia, novos saberes pedaggicos,
que nem sempre tiveram lugar em sua formao.
Que professor queremos formar?
Na sociedade contempornea, as rpidas transformaes no mun-

do do trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e

os meios de informao e comunicao incidem com bastante fora na
escola, aumentando os desafios para torn-la uma conquista democrti-
ca efetiva. No tarefa simples nem para poucos. Transformar as escolas
em suas prticas e culturas tradicionais e burocrticas as quais, por meio
da reteno e da evaso, acentuam a excluso social em escolas que
eduquem as crianas e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento
cultural, cientfico e tecnolgico que lhes assegure condies para faze-
rem frente s exigncias do mundo contemporneo, exige esforo do co-
letivo da escola professores, funcionrios, diretores e pais de alunos ,
dos sindicatos, dos governantes e de outros grupos sociais organizados.
No se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente en-
frentado no campo das polticas pblicas. Todavia, no menos certo que
os professores so profissionais essenciais na construo dessa nova
escola. Entendendo que a democratizao do ensino passa pela sua for-
mao, sua valorizao profissional, suas condies de trabalho, pesqui-
sas e experincias inovadoras tm apontado para a importncia do in-
vestimento no desenvolvimento profissional dos professores. O desenvol-
vimento profissional envolve formao inicial e contnua articuladas a um
processo de valorizao identitria e profissional dos professores. Iden-
tidade que epistemolgica , ou seja, que reconhece a docncia como
um campo de conhecimentos especficos configurados em quatro gran-
des conjuntos, a saber: contedos das diversas reas do saber e do en-
sino, ou seja, das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes;
contedos didtico-pedaggicos (diretamente relacionados ao campo da
prtica profissional); contedos relacionados a saberes pedaggicos
mais amplos (do campo terico da prtica educacional) e contedos li-
gados explicitao do sentido da existncia humana (individual, sen-
15
sibilidade pessoal e social). E identidade que profissional. Ou seja, a
docncia constituiu um campo especfico de interveno profissional na
prtica social no qualquer um que pode ser professor.
Uma viso progressista de desenvolvimento profissional exclui
uma concepo de formao baseada na racionalidade tcnica (em que
os professores so considerados mero executores de decises alheias)
e assume a perspectiva de consider-los em sua capacidade de decidir
e de rever suas prticas e as teorias que as informam, pelo confronto de
suas aes cotidianas com as produes tericas, pela pesquisa da pr-
tica e a produo de novos conhecimentos para a teoria e a prtica de
ensinar. Considera, assim, que as transformaes das prticas docentes
s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia so-

bre a prpria prtica , a da sala de aula e a da escola como um todo, o
16
que pressupe conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade.
Dessa forma, os professores contribuem para a criao, o desenvolvi-
mento e a transformao nos processos de gesto, nos currculos, na di-
nmica organizacional, nos projetos educacionais e em outras formas de
trabalho pedaggico. Por esse raciocnio, reformas gestadas nas institui-
es, sem tomar os professores como parceiros/autores, no transformam
a escola na direo da qualidade social. Em conseqncia, valorizar o
trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de an-
lise que os ajudem a compreender os contextos histricos, sociais, cul-
turais, organizacionais nos quais se d sua atividade docente.
Nas ltimas dcadas assistimos a uma ampliao das oportunida-
des de acesso escola, em que pesem as diferenas entre as regies.
Poder-se-ia concluir que o pas tem uma escola que realizou a incluso
social de todos? No nos parece, pois a essa ampliao quantitativa, em
grande parte resultante da reivindicao dos educadores e da populao,
no correspondeu a melhoria das condies de trabalho, de jornada, de
organizao e funcionamento, de formao e valorizao do professor, fa-
tores essenciais para a qualidade do ensino. Sem isso, a escola
quantitativamente ampliada permanece excludente. Ao desenvolver um
ensino aligeirado, impossibilita a insero social de crianas e jovens de
classes sociais mais pobres em igualdade de condies com aqueles dos
segmentos economicamente favorecidos, acentuando a excluso social.
Uma escola que inclua, ou seja, que eduque todas as crianas e
jovens, com qualidade, superando os efeitos perversos das retenes e
evases, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural que lhes asse-
gure condies para fazerem frente s exigncias do mundo contempo-
rneo, precisa de condies para que, com base na anlise e na valori-
zao das prticas existentes que j apontam para formas de incluso,
se criem novas prticas: de aula, de gesto, de trabalho dos professores
e dos alunos, formas coletivas, currculos interdisciplinares, uma escola
rica de material e de experincias, como espao de formao contnua,
e tantas outras. Por sua vez, os professores contribuem com seus sabe-
res especficos, seus valores, suas competncias, nessa complexa em-
preitada, para o que se requer condies salariais e de trabalho, forma-
o inicial de qualidade e espaos de formao contnua.
Dada a natureza do trabalho docente, que ensinar como contri-
buio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados,
espera-se dos processos de formao que desenvolvam conhecimentos

e habilidades, competncias, atitudes e valores que possibilitem aos pro-
fessores ir construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das neces-
sidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no coti-
diano. Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da edu-
cao e do ensino, das reas do conhecimento necessrias compreen-
so do ensino como realidade social, e que desenvolvam neles a capaci-
dade de investigar a prpria atividade (a experincia) para, a partir dela,
constiturem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num pro-
17
cesso contnuo de construo de suas identidades como professores.
Em sntese, dizemos que o professor um profissional do huma-
no que: ajuda o desenvolvimento pessoal/intersubjetivo do aluno; um
facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador informado);
um ser de cultura que domina de forma profunda sua rea de especiali-
dade (cientfica e pedaggica/educacional) e seus aportes para compre-
ender o mundo; um analista crtico da sociedade, portanto, que nela in-
tervm com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade
de profissionais, portanto, cientfica (que produz conhecimento sobre sua
rea) e social. 18
Esse profissional deve ser formado nas universidades, que o lu-
gar da produo social do conhecimento, da circulao da produo cul-
tural em diferentes reas do saber e do permanente exerccio da crtica
histrico-social.
Centro de Formao, Pesquisa e Desenvolvimento

Profissional de Professores (CFPD): Uma proposta
Tendo argumentado sobre a especificidade da pedagogia e da for-

mao de pedagogos stricto sensu, no identificados com professores,
e explicitado a importncia da formao destes, ampliada para o conceito
de desenvolvimento profissional, passamos a propor a nossa viso da
formao de professores. Um ponto de vista radical sobre essa questo
leva ao enfrentamento do desafio da definio dos locais institucionais
para a formao desses profissionais e de orientaes explcitas sobre
a organizao curricular, assegurando um supor te legal de marcos
institucionais e curriculares nacionais. Dessa forma, acreditamos que
so necessrias decises por parte das instncias normativas do siste-
ma educacional que considerem o tratamento global da questo, reven-

do os locais institucionais de formao de modo a superar os eviden-
tes (e consensuais) problemas e impasses que tm marcado a formao
de professores tanto nas faculdades de educao como nos institutos/
departamentos/cursos das universidades e estabelecendo orientaes
mais especficas para a organizao curricular dos cursos, contemplan-
do a formao pedaggica e a especfica no mbito dos saberes disci-
plinares.
Por isso, sugerimos que a Faculdade (Centro) de Educao incor-
pore em sua estrutura, ao lado do curso de pedagogia, o Centro de For-
mao, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores CFPD
que ter quatro objetivos:
a) formao e preparao profissional de professores para atuar na
educao bsica: educao infantil, Ensino Fundamental (1 a a 8 a
srie) e Ensino Mdio;
b) desenvolver, em colaborao com outras instituies (Estado, sin-
dicatos etc.), a formao contnua e o desenvolvimento profissio-
nal dos professores;
c) realizar pesquisas na rea de formao e desenvolvimento profis-
sional de professores;
d) preparao profissional de professores que atuam no Ensino Superior.
Esses objetivos configuram um projeto pedaggico prprio para a
formao e o desenvolvimento profissional de professores.
Por que em um centro especfico e nas faculdades de educao?
A insero na estrutura das faculdades (centros) de educao do

CFPD pretende ser uma virada de rumo na formao de professores.
preciso uma mudana radical nas formas institucionais e curriculares de
formao de professores, superando o atual esquema do bacharelado e
da licenciatura, que no responde mais s necessidades prementes de
qualificao profissional para um tempo novo. Centrar a formao de pro-
fessores numa instituio modelar como tm sido as faculdades de edu-
cao e atribuir-lhe a responsabilidade de concatenar, no mbito das
universidades, as polticas e planos de formao de professores, em es-
treita articulao com os institutos, faculdades ou departamentos das re-

as especificas, pode ser garantia no apenas de melhoria da qualidade
de formao, mas da profissionalidade do professorado, de modo que se
configurem sua identidade e seu estatuto profissional.
As faculdades de educao tm sido, ao longo destas dcadas, lo-
cal da produo do conhecimento sobre educao e ensino que, na mai-
oria das vezes, tem sido ignorado pelos institutos/departamentos/cursos
especficos. No entanto, os problemas encontrados nas atuais faculdades
de educao e que exigem destas uma reformulao, referem-se, a nos-
so ver, de um lado, ambigidade nelas presente quanto ao tratamento
das cincias da educao dissociadas das questes referentes profis-
sionalidade docente e, de outro, ambigidade dos cursos de pedagogia
que, ao se restringirem formao dos professores das sries iniciais do
Ensino Fundamental ou formao tcnico-burocrtica dos especialis-
tas, conforme tratamos no item anterior, perderam sua especificidade de
produo do conhecimento na rea educacional. H que se considerar,
ainda, a desigualdade de importncia entre os saberes constitutivos da
docncia na formao dos professores, privilegiando aqueles relaciona-
dos s competncias didtico-pedaggicas do ensino (metodologias e
prticas de ensinar), considerados de modo fragmentado e dissociados
das reas especficas e apenas disciplinares e os relacionados aos sabe-
res pedaggicos mais amplos. Estes, via de regra, desarticulados daque-
les. Por sua vez, os institutos/departamentos/cursos, via de regra, desen-
volvem os contedos especficos das reas, ignorando a docncia como
atividade profissional de seus egressos e, portanto, ignorando os conhe-
cimentos pedaggicos/educacionais necessrios mediao profissional
dos especialistas em atividades de ensinar.
Considerem-se, tambm, as enormes dificuldades que ambos, fa-
culdades de educao e institutos, encontram para valorizar e efetivar a
pesquisa sobre ensino e docncia nas respectivas instituies, por tra-
tarem de rea tradicionalmente menos prestigiada na comunidade cien-
tfica nacional e internacional. J h um consenso em algumas universi-
dades, faculdades de educao, institutos, comunidades cientficas e nas
reas de ensino e entidades de educadores, de que a formao de pro-
fessores precisa se constituir em um projeto pedaggico prprio, articu-
lado entre diferentes instncias de formao de professor. O que favore-
ceria, inclusive, a valorizao dessa rea na comunidade cientfica, em
termos de verbas para projetos, pesquisas, experincias inovadoras e
at articulao entre as instncias de formao inicial e os locais sociais
de exerccio da profisso docente.

Um centro especfico de formao, pesquisa e desenvolvimento
profissional de professores possibilitaria a superao da hoje dicotmica
viso da docncia. O exerccio profissional em um dado nvel do ensino
configura uma dimenso de uma totalidade que a docncia. Em qual-
quer nvel (e local: escolar e no-escolar) em que ocorra, a docncia con-
figura uma viso de conjunto, de totalidade ( semelhana do mdico
que, em qualquer campo de ao que atue, mdico!) e um processo
contnuo. Os atuais cursos de formao no lidam com essa categoria. Os
professores que atuam nas sries finais do Ensino Fundamental ignoram
a problemtica e as questes essenciais da docncia nos demais seg-
mentos, o que traz problemas insuperveis nos resultados do ensino e
do processo formativo, pois seus profissionais operam a docncia como
um conjunto de gavetas fragmentadas e justapostas, negando a carac-
terstica de complexidade do fenmeno ensino.
Em que o CFPD avana na discusso sobre a formao de professores
A institucionalizao do CFPD possibilita a incorporao dos princ-

pios que os educadores construram ao longo dos ltimos anos (explicitados
nas pesquisas, nas experincias, na vivncia profissional, nos movimento
de educadores pela formao profissional e em diversos fruns de debates):
introduz o conceito de desenvolvimento profissional , superando
uma viso dicotmica da formao inicial e da formao contnua;
toma a pesquisa como componente essencial da/na formao. In-
corpora as recentes contribuies da formao do professor/pes-
quisador baseadas na epistemologia da prtica, propondo percur-
sos de formao terico/prticos, nos quais a pesquisa tanto for-
mao do docente como este tambm se forma como pesquisa-
dor19 (ver o item IV.c. experincia e prtica profissionais: uma for-
mao integrada, Documento Norteador);
a formao especialmente voltada para a profissionalidade do-
cente e para a construo da identidade do professor. Experincias
bem-sucedidas (especialmente as realizadas em alguns cursos de
pedagogia) mostram que os cursos que se voltaram para tematizar
a formao e o exerccio da docncia como objeto de formao e
pesquisa podem se constituir em espaos mais frteis na produ-

o de conhecimento e mais compromissados com a prtica so-
cial da docncia;
investe em slida formao terica nos quatro campos que cons-

tituem os saberes da docncia;
considera a prtica social concreta da educao como objeto de
reflexo/formao;
considera a viso de totalidade do processo escolar/educacional;

constitui um projeto pedaggico coletivo e interdisciplinar para a
formao, desenvolvendo em igualdade de importncia os quatro
campos dos saberes da docncia (contedos formativos, confor-
me o Documento Norteador );
eleva a formao de todos os professores ao Ensino Superior;

valoriza a atividade intelectual, crtica e reflexiva da docncia
como elemento de melhoria da qualidade da formao profissio-
nal dos professores;
apresenta currculo e percursos de formao abertos, permitindo

um vai-e-vem entre as vrias instituies da universidade que de-
senvolvem contedos formativos para a docncia.
O CFPD assegurar ainda:
um slido curso de graduao em que estar presente a unidade

ensino/pesquisa/extenso, elevando o estatuto da formao de
professores e assegurando a valorizao profissional, situando
todos os professores no mesmo nvel de formao e salrios;
a ampliao da responsabilidade das faculdades de educao e

o reconhecimento da importncia do seu papel na formao de
professores, assim como a redefinio das responsabilidades dos
institutos/faculdades/departamentos das reas do conhecimento,
na formao dos professores dentro de um projeto mais explcito
de formao profissional do professorado;
a eleio da prtica como elemento integrante de todo o percur-

so de formao, constituindo um princpio epistemolgico da for-
mao (e no um apndice);
a incorporao de contribuies de experincias bem-sucedidas

de formao em nosso pas.

A formao de professores para qualquer um dos nveis de ensi-
no no CFPD estar assentada na compreenso de que a escolaridade
constitui um processo contnuo e uma totalidade, superando a atual frag-
mentao. Alm disso, possibilitar que os graduados complementem e
ampliem sua formao para atuar em diferentes nveis de ensino.
Com base em diagnsticos de necessidades e demandas, o CFPD
oferecer programas para atendimento especfico, por exemplo, na
formao inicial para professores leigos, para a populao indgena;
desenvolvimento profissional de professores que j atuam nos sistemas
escolares e outros. Tais programas podero ser objeto de convnios com
Secretarias de Educao, sindicatos etc. Por seu potencial formativo,
integraro o projeto pedaggico de formao inicial do CFPD.
Formao terico-prtica articulada na formao inicial e contnua
As investigaes recentes sobre formao de professores apon-

tam como questo essencial o fato de que os professores desempenham
uma atividade terico-prtica. difcil pensar na possibilidade de educar
fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. A profisso
de professor precisa combinar sistematicamente elementos tericos com
situaes prticas reais. Por essa razo, ao se pensar um currculo de
formao, a nfase na prtica como atividade formadora aparece, pri-
meira vista, como exerccio formativo para o futuro professor. Entretanto,
em termos mais amplos, um dos aspectos centrais na formao do pro-
fessor, em razo do que traz conseqncias decisivas para a formao
profissional.
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproxima-
o do futuro professor realidade escolar acontece aps ele ter pas-
sado pela formao terica, tanto na disciplina especifica como nas
disciplinas pedaggicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos
alunos no curso, preciso integrar os contedos das disciplinas em si-
tuaes da prtica que coloquem problemas aos futuros professores e
lhes possibilitem experimentar solues. Isso significa ter a prtica, ao
longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e for-
mar seus prprios conhecimentos e convices a respeito. Ou seja, os
alunos precisam conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situa-
es com que iro trabalhar. Significa tomar a prtica profissional como

instncia permanente e sistemtica na aprendizagem do futuro professor
e como referncia para a organizao curricular.
Significa, tambm, a articulao entre formao inicial e formao
continuada. Por um lado, a formao inicial estaria estreitamente vincu-
lada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com
base no que pede a prtica; cai por terra aquela idia de que o estgio
aplicao da teoria. Por outro, a formao continuada, a par de ser feita
na escola a partir dos saberes e experincias dos professores adquiri-
dos na situao de trabalho, articula-se com a formao inicial, indo os
professores universidade para uma reflexo mais apurada sobre a pr-
tica. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades de formao
em que h interao entre as prticas formativas e os contextos de tra-
balho. Com isso, institui-se uma concepo de formao centrada na
idia de escola como unidade bsica da mudana educativa, em que as
escolas so consideradas espaos institucionais para a inovao e a
melhoria e, simultaneamente, como contextos privilegiados para a forma-
o contnua de professores (Escudero e Botia 1994).
Sobre formar professores no curso de pedagogia
A tendncia predominante hoje no Brasil e expressa na LDB, de

formao de professores para a educao infantil e as sries iniciais do
Ensino Fundamental em nvel superior, representa uma conquista dos
educadores brasileiros, amplamente tematizada nas Conferncias Bra-
sileiras de Educao (CBEs), a partir de 1981.
Desde ento a formao desses professores no Ensino Superior
tem sido experimentada em cursos de pedagogia. Alguns desses cursos
implantaram propostas inovadoras de formao com importantes resul-
tados sociais e profissionais, principalmente quando sua clientela com-
posta de professores que j atuam nos sistemas de ensino. Tem sido fre-
qente nesses cursos tomar a prtica docente como objeto de formao
terico-prtica, contribuindo para ampliar o conhecimento no campo da
formao de professores. Outros cursos mantiveram a formao dos pro-
a a
fessores de 1 a 4 srie apenas como uma habilitao ao lado de ou-
tras. Estes, guisa de pretenderem formar especialistas e professores,
acabam por no dar conta de uma formao de qualidade em nenhum
caso, conforme procuramos demonstrar. Outros, ainda, muito poucos, for-

mam pedagogos para a educao escolar (em geral, coordenadores pe-
daggicos) e, aqui e ali, preparam os pedagogos para atuar em outros
espaos sociais da educao, como os movimentos sociais, a educao
de jovens e adultos, os meios de comunicao etc. Esses profissionais,
em grau maior ou menor, desenvolvem a pesquisa em reas diversas da
prtica educativa.
Dados de pesquisa tm mostrado que, no primeiro caso, os cursos

de pedagogia se transformaram em timos cursos de formao de profes-
sores. Entendemos que essas experincias bem-sucedidas no apenas
devem continuar, como devem ser apoiadas financeira e institucionalmente,
pelos setores pblicos e governamentais, pelas agncias de fomento e de
financiamento de pesquisas para que sistematizem o conhecimento produ-
zido com base na experincia praticada e desenvolvam mais pesquisas so-
bre formao de professores, fortalecendo assim terica, cientfica e politi-
camente a rea. H razes suficientes para afirmar que esses cursos, do
ponto de vista curricular e metodolgico, mobilizam os saberes pedaggi-
cos e os saberes das reas especficas para, na confluncia com a experi-
ncia dos professores-alunos, contriburem formao terico-prtica dos
mesmos. So, pois, excelentes cursos de formao de professores, embo-
ra, a nosso ver, no sejam cursos de formao de pedagogos stricto sensu.
Por outro lado, do mesmo modo que rejeitamos a reduo do cur-

so de pedagogia formao de professores para a educao infantil e as
sries iniciais do Ensino Fundamental, no nos pareceu oportuna a desig-
nao de Escola Normal Superior dada a esses cursos na legislao mais
recente do Conselho Nacional de Educao. A argumentao que desen-
volvemos at aqui acentua nossa posio contrria extino do curso de
pedagogia, como tambm contrria autonomizao de uma Escola Nor-
mal Superior. A nosso ver, a institucionalizao da Escola Normal Superi-
or significa a reedio da antiga Escola Normal cuja concepo est ul-
trapassada. A legislao recente do CNE no s no acrescenta nada de
novo, como tambm no incorpora inovaes e funes j bastante difun-
didas na produo de conhecimento na rea, como a interligao entre
formao inicial e continuada, o desenvolvimento profissional dos profes-
sores, a pesquisa-ao, a unidade do processo formativo dos professores
de todos os nveis e modalidades de ensino. Desse modo, lastimvel que
o CNE esteja legislando aos pedaos, levando fragmentao da legis-
lao e dos prprios cursos, desconsiderando a idia de um sistema in-
tegrado e articulado de formao dos profissionais da educao e a rica
investigao terica produzida na universidade e nas escolas.

Concluindo
Entendendo que a anlise crtica da realidade existente impres-

cindvel para sua transformao, pretendemos, com o presente artigo,
colaborar para essa anlise, oferecendo perspectivas e alternativas at
ento pouco exploradas na literatura sobre os cursos de pedagogia e de
formao de professores. Em decorrncia, entendemos que modelos
nicos no apenas no respondem diversidade e desigualdade de
nosso pas, como representam autoritarismos que ferem a capacidade e
a competncia dos educadores brasileiros de apresentarem propostas
efetivamente compromissadas com a qualidade social da educao para
nosso pas. Assim, este artigo traz contribuies para o alargamento da
conscincia dos educadores, de modo que em suas prticas institucionais
concretamente situadas gestem propostas que confiram pedagogia e
formao de professores o estatuto de importncia cientfica, social e
cultural, num pas em que comum serem jogadas fora conquistas duramente
conseguidas na construo da democracia escolar e educacional.
Notas
1. As idias aqui expostas so desdobramentos da declarao de voto em sepa-

rado firmada pelos autores e anexada ao Documento Norteador para a Elabo-
rao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professo-
res, elaborado pelo Grupo de Trabalho designado pela SESu/MEC, atravs da
Portaria n 808, de 8/6/1999, e encaminhado em 16/9/1999. O GT foi constitudo
pelos professores-doutores: Antnio Joaquim Severino (coordenador), Helena
Costa Lopes de Freitas, Jos Carlos Libneo, Lus Carlos de Menezes e Sel-
ma Garrido Pimenta. Na declarao de voto destacada a necessidade e a
relevncia de se enfrentar uma das questes cruciais da educao nacional,
que a organizao de um sistema nacional de formao dos profissionais da
educao, conforme o Ttulo VI da LDB n 9.394/96, incluindo, portanto, a for-
mao de professores, de pedagogos especialistas e de profissionais para ou-
tras tarefas sociais da educao, uma vez que o Documento Norteador refe-
re-se to-somente formao de professores.
2. O reforo da expresso stricto sensu seria desnecessrio j que pedagogia

, antes de tudo, um campo de conhecimentos cujo objeto o fenmeno
educativo e o curso que lhe corresponde refere-se, obviamente, a uma se-
qncia de estudos relacionada com esse objeto. Entretanto, est sendo uti-

lizada aqui para se distinguir do curso de formao de professores para as
sries iniciais, uma identificao longe de ter um suporte terico-conceitual
para avaliz-la.
3. Em publicao recente, Silva (1999) descreve e analisa o percurso do cur-
so de pedagogia no Brasil, com base nas regulamentaes e propostas de
estrutura curricular, visando, justamente, estudar sua busca de identidade. Em
publicao anterior, Brzezinski (1998) faz uma radiografia da formao de
professores. Cf., tambm, Libneo 1999 (2 edio). Em relao especifica-
mente s licenciaturas, h vrios trabalhos relevantes, entre outros, Castro
(1974), Candau (1987), Bernardo (1989), Silva (1991), Freitas (1992), Ldke
(1994), Gatti (1998).
4. Silva ( op. cit. ) relata em seu livro concluses do Congresso Estadual de

Estudantes de Pedagogia, realizado em So Paulo em 1967, em que estes
reivindicavam a exclusividade de exerccio profissional para o licenciado em
pedagogia em cargos e funes como orientador educacional, diretor de
escola mdia, inspetor de Ensino Mdio, tcnico em educao, professor de
recursos audiovisuais em educao, tcnico de recursos audiovisuais em
educao, pesquisador educacional, assistente tcnico-pedaggico. Os
estudantes recomendavam, tambm, a criao, em carter efetivo, de cargos
e funes para suprir, com os licenciados em pedagogia, necessidades
educacionais da realidade brasileira, tais como: planejamento educacional, TV
educativa, educao de adultos, formulao de uma filosofia da educao,
reformulao de poltica educacional, educao de excepcionais, desenvolvimen-
to de recursos humanos, atividades comunitrias, avaliao de desempenho
em escolas e empresas, administrao de pessoal, educao sanitria.
Chegaram, inclusive, a recomendar a participao do pedagogo na formao,
adaptao e aperfeioamento do funcionalismo pblico paulista.
5. As habilitaes no se reduziam a essas oito, podendo ser criadas outras por
iniciativa do CFE e dos prprios estabelecimentos. interessante notar que
as habilitaes reclamadas pelos estudantes em 1967 (Cf. nota 5) foram in-
corporadas pelo relator no Parecer.
6. Cabe lembrar que algumas dessas habilitaes j existiam no nvel ps-m-

dio, nos ento Institutos de Educao, criados nos anos 30.
7. Diferentes posicionamentos de pesquisadores em relao a essas crticas e

inclusive ao papel dos pedagogos j se faziam sentir ao longo dos anos 70 e
80. poca em que discutia a identidade do curso de pedagogia e do profis-
sional pedagogo, foram produzidas no programa de ps-graduao da PUC-
SP trs teses sobre os especialistas de educao. Tais teses, posteriormente
transformadas em livro (Silva Jr. 1985, Pimenta 1988, Paro 1988), deram (e
ainda do) suporte atuao profissional dos pedagogos, ao recolocarem a
prtica da coordenao, da administrao e da superviso pedaggicas di-
ante das novas demandas sociais, com base na crtica tradio desses
campos. Esses autores no endossaram a licenciatura na pedagogia, critica-

ram a fragmentao das habilitaes, mas propuseram a redefinio do cur-
so de pedagogia e do pedagogo na escola e no sistema de ensino.
8. Algumas dessas questes so analisadas por Silva ( op. cit.). Segundo ela, a
variedade de especializaes do curso de pedagogia decorrente de preten-
ses demasiadamente ambiciosas dos legisladores, resultou num inchao
do currculo, levando a duas ordens de dificuldades: primeira, a de atender
simultaneamente s necessidades de formao de docentes e no-docentes;
segunda, a de dar as condies de oferta de numerosas disciplinas para as
vrias habilitaes e as mltiplas prticas de ensino. A situao se agrava,
segundo a autora, medida que, alm da formao do professor para o en-
sino normal e dos especialistas, o Parecer assegura ainda o direito ao ma-
gistrio nas sries iniciais do 1 grau. Adicionar s demais incumbncias do
curso de pedagogia a formao, tambm, desses profissionais, superesti-
mar as possibilidades do curso e/ou desconhecer as necessidades de for-
mao desses docentes. Conclui a autora que um inchao de tais propor-
es leva inevitavelmente desqualificao de qualquer curso.
9. necessrio registrar que a trajetria do movimento pela reformulao dos
cursos de formao do educador no manteve sempre a posio de minimizar
o carter terico da pedagogia. Nos anos 1983-89, a pedagogia foi assumi-
da como uma licenciatura destinada formao de docentes para as disci-
plinas pedaggicas do 2 grau e formao de especialistas de forma inte-
grada, possibilitando uma ao conjunta desses profissionais na escola. Ad-
mitia-se, tambm, a criao de reas de concentrao em docncia para as
sries iniciais do 1 grau, educao pr-escolar, educao de adultos, edu-
cao comunitria etc. Mas, especialmente, afirmava-se em 1986: O curso
de pedagogia tem uma destinao prtica: formar profissionais da educao.
(...) O curso de pedagogia tem tambm uma funo terica, no menos im-
portante, de transmisso, crtica e construo de conhecimento sobre a cin-
cia da educao. Mais tarde que vai se firmando a idia de identificar o cur-
so de pedagogia com a formao de professores, reiterando a famosa tese
de Valnir Chagas na sua Indicao n 70/76, de habilitar o especialista no
professor. Mostraremos, mais adiante, como esse entendimento acabou por
tornar-se bastante limitado e empobrecedor da formao.
10. No Parecer 252/69, uma frase do relator revela uma das ambigidades da
concepo de curso de pedagogia que, segundo ele, outra coisa no se-
no o desenvolvimento em anos do que se estuda em meses para a licena
comum do magistrio. Da lgica desse raciocnio, depreende-se que o cur-
so de pedagogia deveria ser mais do que uma licenciatura, ou seja, seria um
curso de estudos sistemticos da educao para formar seja professores do
curso normal seja especialistas de educao. No preponderantemente para
formar o professor das sries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, uma
licenciatura.
11. Libneo, no livro Pedagogia e pedagogos, para qu? (1998, pp. 38-43, 91-95,
97-127), tenta refazer detalhadamente esse percurso da histria do curso de

pedagogia e de sua descaracterizao como rea especfica de conhecimen-
to e como campo de exerccio profissional.
12. Ao explicitar a identidade profissional do pedagogo, escreve Carvalho (1996),

ex-diretora da Faculdade de Educao da USP: O ensino e a pesquisa (...)
so os objetivos fundamentais de nossa faculdade. (...) Ns temos que ser
realmente tcnicos em Educao e tcnicos na pesquisa em Educao. Tc-
nico em um sentido amplo, sem a conotao pejorativa que este termo ad-
quiriu nos anos 80. Tcnico (...) no sentido de conhecimento especfico de
ponta. (...) O curso, na minha opinio, deveria proporcionar aos seus alunos
esta dupla viso, esta dupla formao. A escolha em ser um pesquisador ou
um profissional da educao deveria ser do aluno no final do curso. Durante
os 4 anos ele deveria ser preparado para as duas funes.
13. H quem argumente que o curso de pedagogia para formar especialistas e
cientistas da educao separa a teoria da prtica, a teoria educacional da
docncia, o trabalho pedaggico do contedo. Do nosso lado, argumentamos
que a pedagogia, como rea especfica de conhecimento, tem seus prprios
contedos, formas e mtodos. Os contedos da pedagogia (ou do trabalho
pedaggico) no so os contedos das matrias. Quem entende assim est
fazendo uma identificao descabida entre pedagogia e metodologia, traba-
lho pedaggico e trabalho metodolgico, como se fossem sinnimos. Ora,
evidente que a pedagogia, como campo cientfico, tem seu contedo prprio,
suas formas conexas ao contedo e aos mtodos, por mais que tais contedo
e mtodos tenham origem em boa parte das demais cincias da educao.
Mas isso no constitui nenhum problema epistemolgico, pois no se trata de
uma exclusividade da pedagogia. Dificilmente uma cincia prescindir do cam-
po conceitual e de prticas metodolgicas de outras. Sobre a relao teoria
e prtica, nossa proposta tem como suporte a unidade teoria e prtica, ou
seja, todas as disciplinas estaro referidas prtica e vice-versa, alm de
se prever o estgio especfico onde couber. Gostaramos, alm disso, de le-
vantar a suspeita de que em muitos casos a experincia de sala de aula no
precisa ser salvo-conduto para o exerccio profissional do pedagogo. Os ob-
jetos de estudo da pedagogia escolar, por exemplo, so a escola e o ensino.
bvio que no se pode dispensar o futuro pedagogo do estgio na escola
e na sala de aula, para aproximar-se da realidade. Nem por isso ele precisa
ser obrigatoriamente professor, nem desempenhar estgio de ensino como
professor. claro que o objeto final a ser conhecido pelo pedagogo escolar
o ensino, mas isso no exclui o entendimento de que um diretor de escola,
um coordenador pedaggico possuem tambm seu objeto imediato, no caso,
a administrao e a gesto da escola e a coordenao e a assistncia pe-
daggico-didtica.
14. Frana, Espanha, Portugal, Inglaterra, Canad e Estados Unidos, dentre ou-
tros, tm considerado os professores como atores centrais na formulao e
no desenvolvimento de inovaes que objetivam um ensino de qualidade so-
cial, no qual a disseminao do conhecimento e de elementos substanciais

da cultura fundamental. Constata-se tambm o tratamento indissociado, nes-
sas polticas, da questo da formao e do desenvolvimento profissional dos
docentes, envolvendo o Estado, as universidades, as escolas e os sindica-
tos/associaes cientficas, bem como polticas de valorizao efetiva das
condies de formao, de trabalho e valorizao profissional dos professo-
res, envolvendo carreira e salrios.
15. Conforme explicitados no Documento Norteador para a Elaborao das Di-
retrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores, 1999, item
III (Contedos formativos a serem desenvolvidos).
16. Ver item IV (Do processo formativo) do Documento Norteador para a Elabo-
rao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Profes-
sores, 1999.
17 Ver propsito Pimenta 1997 e 1999.
18 A partir de colaboraes de Isabel Alarco, na 22 Reunio Anual da Anped.
1999.
19. Ver Garrido, Fusari, Moura e Pimenta 1998, pp. 48-49.
Educational professional
upbringingi: Critical view and changing perspectives
ABSTRACT: The article presents brief critical analysis of the historical
of the formation of the education professionals in Brazil, clearing the
ambiguities of the course of pedagogy from its creation to the present
time, the trajectory of the courses of teachers formation and the
impact of the debates promoted in the institutions, entities, movements,
around the subject. In the sequence, the text analyzes the nature and
the identity of the pedagogy as an area of knowledge of the
educational field and the subjects related to the professional exercise
of pedagogues and teachers. It finally indicates suggestions of
institutional organization and some possible trajectories of those
professionals formation that point for a change of the current picture.
Bibliografia
ANFOPE. Documentos Finais de Encontros. 1983-92.

BERNARDO, Maristela V.C. O surgimento e a trajetria da formao do
professor secundrio nas universidades estaduais paulistas. In :
BERNARDO, M.V.C. (org.). Formao do professor: Atualizando o
debate. So Paulo: Educ, 1989.

BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formao de professores .
Campinas: Papirus, 1996.
CANDAU, Vera M. (coord.). Novos rumos da licenciatura: Pesquisa. Braslia:
Inep/PUC-RJ, 1987.
CARVALHO, Anna M.P. de. Identidade profissional do pedagogo: Intro-
duzindo o debate. Estudos e Documentos (FE-USP). So Paulo,
v. 36, 1996.
CASTRO, Amlia D. de. A licenciatura no Brasil. Revista de Histria
o
(USP) n 100. Set. 1974.
CHAGAS, Valnir. Formao do magistrio: Novo sistema. So Paulo: Atlas, 1976.
ESCUDERO, Juan M. e BOTIA, Bolvar. Inovao e formao centrada na
escola. Uma perspectiva da realidade espanhola. In : AMIGUI-
NHO, Ablio e CANRIO, Rui (orgs.). Escolas e mudana: O papel
dos Centros de Formao . Lisboa: Educa, 1994.
FERRARI, Yoshie e PIMENTA, Selma G. (coords.). Formao de profes-
sores: Que poltica queremos?. Documento do Frum Estadual
Paulista de Formao de Professores para as Sries Iniciais do
Ensino Fundamental. So Paulo, dez. 1997.
FREITAS, Lus C. Em direo a uma poltica para a formao de profes-
o
sores. Em Aberto n 54, abr./jun. 1992.
GARRIDO, Elsa; FUSARI, Maria F.R ; MOURA, Manoel O. de, e PIMEN-
TA, Selma G. Projeto USP-Ayres/FE-USP/Fapesp: A pesquisa
colaborativa, a formao do professor reflexivo/investigativo e a
construo coletiva de saberes e prticas pela equipe escolar.
Anais do IX Endipe Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
Ensino. guas de Lindia, vol. 1, 1998, pp. 48-49.
GATTI, Bernadete A. Formao de professores e carreira . Campinas: Au-
tores Associados, 1997.
LIBNEO, Jos C. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez,
1998.
________. Que destino os educadores daro pedagogia?. In: PIMEN-
TA, Selma G. (coord.). Pedagogia, cincia da educao? So Pau-
lo: Cortez, 1996.
________. Reestruturao da Faculdade de Educao da UFG Apon-
tamentos crticos sobre seu projeto curricular de formao de edu-

cadores e sua estrutura organizacional. Cadernos da Educao
o
n 1 FE-UFG. Goinia, 1994, pp. 35-43-49.
________. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias edu-
cacionais e profisso docente . So Paulo: Cortez, 1998.
LDKE, Menga. Avaliao institucional: Formao de docentes para o
Ensino Fundamental e mdio (As licenciaturas). Cadernos CRUB
o
n 4. Braslia, set. 1994.
PARO, Vitor. Administrao escolar. So Paulo: Cortez, 1988.
PIMENTA, Selma G. O pedagogo na escola pblica. So Paulo: Loyola, 1988.
________. Panorama atual da didtica no quadro das cincias da edu-
cao: Educao, pedagogia e didtica. In : PIMENTA, Selma G.
(coord.). Pedagogia, cincia da educao? So Paulo: Cortez, 1996.
________. Para uma re-significao da didtica: Cincias da educao,
pedagogia e didtica, uma reviso conceitual, uma sntese provi-
sria. In: PIMENTA, Selma G. (org.). Didtica e formao de pro-
fessores: Percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. So
Paulo: Cortez, 1997.
________. Prefcio. In : LIBNEO, Jos C. Pedagogia e pedagogos,
para qu? So Paulo: Cortez, 1998.
________. Formao de professores: Saberes e identidade da docncia.
In: PIMENTA, S.G. (org.). Saberes pedaggicos e atividade docen-
te. So Paulo: Cortez, 1999.
Relatrio Final da Comisso Especial para desenvolvimento de estudos
sobre a formao dos profissionais da Educao no Estado de
So Paulo (Conselho Estadual de Educao/SP). Revista de Edu-
cao no 10. So Paulo: Apeoesp, abr. 1999. (Membros da comis-
so: OLIVEIRA, Cleiton (coord.); AMBROSETTI, Neusa; FERRARI,
Yoshie; FREITAS, Helena; OLIVEIRA, Zilma; SANTOS FILHO, Jos;
PIMENTA, Selma G.; WEY, Vera).
SEVERINO, Antnio J. Minuta do documento norteador para elaborao
das diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura (Segunda
verso). Documento apresentado ao GT-Licenciaturas da SESu-
MEC, 1999. No publicado.
SEVERINO, Antnio J. (coord.); FREITAS, Helena; LIBNEO, Jos C.;
MENEZES, Luis C.; PIMENTA, Selma. Documento Norteador para

a Elaborao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de For-
mao de Professores . SESu/MEC, set. 1999.
SILVA, Carmem S.B. da. Curso de pedagogia no Brasil: Histria e identi-
dade. Campinas: Autores Associados, 1999.
SILVA JR., Celestino A. Superviso da educao: Do autoritarismo ing-
nuo vontade coletiva. So Paulo: Loyola, 1985.

Oe PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Oe PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Formao de profissionais da educao:

Viso crtica e perspectiva de mudana

Jos Carlos Libneo *

RESUMO: O artigo apresenta breve anlise crtica do histrico da

Palavras-chave: Pedagogia, teoria pedaggica, formao de profissionais

H cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de educadores e,

* Professor titular da Universidade Catlica de Gois. Email: libaneo@rural.com.br

** Professora titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 239

A discusso sobre a identidade do curso de pedagogia, que re-

(...) a posio que temos assumido a de que a escola pblica ne-

O curso de pedagogia sem entrar agora no mrito de sua funo,

240 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99

Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 241

242 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99

Tornou-se lugar-comum no discurso de educadores, especialmen-

Para tornar essa problemtica mais clara convm, primeiramente,

Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 243

Com a aprovao da (...) Lei da Reforma Universitria, triunfam os

A esses aspectos foram agregadas as crticas fragmentao da

244 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99

A questo mais relevante, todavia, o esvaziamento dos estudos

(...) h um contingente macio de egressos dos cursos de peda-

Quanto descaracterizao profissional do pedagogo, subsumido ao

Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 245

Ainda que o Parecer 252/69 mantenha a denominao curso de

246 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99

A tendncia que parece ser dominante hoje entre os educadores

a identificao de estudos sistemticos de pedagogia com a licen-

a descaracterizao do campo terico-investigativo da pedago-

eliminao/descaracterizao do processo de formao do

identificao entre o campo epistemolgico e o campo profissio-

segregao do processo de formao de professores da 1a 4a em

Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 247

Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e na ges-

Define como reas de atuao profissional: a docncia na educa-

Como se v, nada muito diferente do que sempre existiu na legis-

Verifica-se que a proposta de diretrizes curriculares para o curso

248 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99

Por que discordamos das posies defendidas hoje pela Anfope

H temas de grande relevncia na pauta de discusses da Anfope,

Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 249

O desdobramento das vicissitudes do curso de pedagogia nestes l-

250 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99

Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 251

252 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99

Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 253

A favor de um curso especfico de pedagogia

Conforme vimos considerando, as faculdades de educao

254 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99

(..) tal denominao (...) criticada por provocar disperso no estu-

Em concordncia com vrios autores (entre outros, Sarramona e

A pluridimensionalidade do fenmeno educativo no elimina sua

Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 255

Tambm Pimenta (1996) discute detidamente a questo recorren-

Diferentemente das demais cincias da educao, a pedagogia

Ainda desenvolvendo o assunto, Pimenta recorre a Jean Houssaye

256 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99

Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99 257

Os cursos de formao de professores da educao bsica:

A atividade docente vem se modificando em decorrncia de

258 Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99

Que professor queremos formar?