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Larcio Ferracioli
Departamento de Fsica UFES
Vitria ES
Resumo
I. Introduo
Nascido na Sua, Jean Piaget (1896-1980) dedicou-se inicialmente aos
estudos cientficos relacionados natureza biolgica, pesquisando sobre moluscos.
Mais tarde, investigando sobre a relao entre organismo e o meio, passa a estudar a
natureza humana. Interessa-se pela inteligncia humana, que considera to natural como
qualquer outra estrutura orgnica, embora mais dependente do meio do que qualquer
outra. O motivo est no fato de que a inteligncia depende do prprio meio para sua
construo, graas s trocas entre organismo e o meio, que se do atravs da ao.
Em 1924 publica A Linguagem e o Pensamento da Criana, quando a
questo primeira era: para que serve a linguagem? A partir da, mostra que o progresso
da inteligncia da criana se d atravs da mudana de suas caractersticas e no,
simplesmente, pela eliminao de erros. Em 1926 publica A Representao do Mundo
na Criana, quando examina o desenvolvimento progressivo do pensamento infantil em
suas tentativas de explicar realidades, tais como a do sonho ou dos fenmenos naturais.
Neste livro Piaget descreve o mtodo clnico, que viria a ser a base metodolgica da
Psicologia Gentica, fundamentada na observao e entrevista clnica.
Aps inmeras publicaes relatando a evoluo de seus estudos, em 1950
publica lntroduction l pistmologie Gntique, que em 1970 publicado na forma
de um breve resumo sob o ttulo Epistemologia Gentica. Nesta obra, aps apresentar
uma anlise de dados psicogenticos, seguida de uma anlise dos antecedentes
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II. A Construo do Conhecimento Atravs de Estdios
Quando interrogamos crianas de diferentes idades sobre os
principais fenmenos que as interessam espontaneamente, obtemos
respostas bem diferentes segundo o nvel dos sujeitos interrogados.
Nos pequenos, encontramos todas as espcies de concepes, cuja
importncia diminui consideravelmente com a idade: as coisas so
dotadas de vida e de intencionalidade, so capazes de movimentos
prprios, e estes movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a
assegurar a harmonia do mundo e servir ao homem. Nos grandes,
no encontramos nada mais que representaes da ordem da
causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios anteriores.
Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos, pelo
contrrio, vrias formas de explicaes intermedirias entre o
animismo artificialista dos menores e o mecanismo dos maiores; o
caso particular de um dinamismo bastante sistemtico, do qual
vrias manifestaes lembram a fsica de Aristteles, e que
prolonga a fsica da criana enquanto prepara as ligaes mais
racionais. (PIAGET, 1982, p.173-4)
Desde o nascimento at a idade adulta, o desenvolvimento mental do
indivduo um processo contnuo de construo de estruturas variveis, que, ao lado de
caractersticas que so constantes e comuns a todas as idades, refletem o seu grau de
desenvolvimento intelectual. Para Piaget (1967), estruturas variveis so maneiras de
organizao das atividades mentais, que englobam os aspectos motor ou intelectual e
afetivo, tanto na dimenso individual como na social; j as caractersticas invariveis
so as funes de interesse, explicao, entre outras, que no variam com o nvel mental
do indivduo.
Assim, a cada explicao particular para um certo interesse, h uma
integrao com a estrutura existente, que, em um primeiro momento, reconstruda e,
em seguida, ultrapassada para uma dimenso mais ampla, acarretando o
desenvolvimento mental. Ento, a partir da integrao de sucessivas estruturas, na
perspectiva de que cada uma conduz construo da seguinte, Piaget dividiu esse
desenvolvimento em grandes estdios ou perodos que obedecem basicamente a trs
critrios, que so descritos abaixo:
1. A ordem de sucesso constante, embora as idades mdias que
as caracterizam possam variar de um indivduo para outro,
conforme o grau de inteligncia, ou de um meio social a outro.
(PIAGET; LNHELDER, 1978, p. 131)
V-se, pois, que o desenrolar dos estdios pode ser acelerado ou retardado,
dependendo da experincia do indivduo, e que as idades so relativas s populaes
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melhor organizao, ou conforme Piaget (1967): cada estgio (sic) constitui ento,
pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equilbrio, efetuando-se uma
evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais completa (p. 14).
Assim, no estdio sensrio-motor ou pr-verbal, a criana procura
coordenar e integrar as informaes que recebe pelos sentidos e, restringindo-se ao real,
elabora o conjunto de subestruturas cognitivas ou esquemas de assimilao, que
serviro de base para a construo das futuras estruturas decorrentes do
desenvolvimento ulterior. Segundo Piaget & Inhelder (1978), um esquema uma
estrutura, ou a organizao de aes, que generalizvel em circunstncias
semelhantes, no momento da ao.
No estdio pr-operatrio, surge o que Piaget & Inhelder (1978)
denominam de funo simblica, que consiste no poder de representao de objetos ou
acontecimentos, tomando possvel, por exemplo, a aquisio da linguagem ou de
smbolos coletivos. A partir da, h o desenvolvimento de um pensamento simblico e
pr-conceitual e, em seguida, do pensamento intuitivo, que, em progressivas
articulaes, conduzem ao limiar das operaes. As operaes so aes internalizadas,
ou seja, uma ao executada em pensamento sobre objetos simblicos, seja pela
representao de seu possvel acontecimento e de sua aplicao a objetos reais evocados
por imagens mentais, seja por aplicao direta a sistemas simblicos.
J no perodo das operaes concretas, as intuies articuladas se
transformam em operaes-e.g, classificao, ordenamento, correspondncia alm de
se observar o surgimento das noes de tempo, causalidade, conservao, entre outras.
Entretanto, o pensamento ainda conserva seus vnculos com o mundo real, isto , as
operaes se prendem s experincias concretas, no envolvendo operaes de lgica
de proposies ou, como coloca Piaget (1967): ... o pensamento concreto a
representao de uma ao possvel... (p. 64).
Finalmente, na adolescncia, alcanada a independncia do real, surgindo
o perodo das operaes formais. Seu carter geral o modo de raciocnio, que no se
baseia apenas em objetos ou realidades observveis, mas tambm em hipteses,
permitindo, desta forma, a construo de reflexes e teorias. O pensamento toma-se
ento hipottico-dedutivo e, conforme Piaget (1967, p. 64), ocorre a libertao do
pensamento , quando a realidade torna-se secundria frente possibilidade. Neste
perodo, alm da lgica de proposies, so desenvolvidas, entre outras, operaes
combinatrias e de correlao.
Uma vez descritas as etapas desse desenvolvimento, pode-se questionar
sobre quais os fatores que o influenciam, e Piaget responde:
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Embora os tradutores usem o termo estgio, a palavra estdio mais apropriada na lngua
portuguesa.
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Por outro lado, o processo de equilibrao difere do sentido que a fsica lhe
d, sendo entendido como um processo ativo de auto-regulao semelhante um
processo ciberntico, onde h uma:
seqncia de compensaes ativas do sujeito em resposta s
perturbaes exteriores e de regulagens ao mesmo tempo
retroativas (sistemas de anis ou feedbacks) e antecipadoras, que
constitui um sistema permanente de tais compensaes (PIAGET;
LNHELDER, 1978, p. 134).
Dessa forma, o desenvolvimento se d por uma constante busca de
equilbrio, que significa a adaptao dos esquemas existentes ao mundo exterior.
A adaptao, entendida como processo, um ponto de equilbrio entre dois
mecanismos indissociveis: a assimilao e a acomodao. A assimilao diz respeito
ao processo pelo qual os elementos do meio exterior so internalizados estrutura,
enquanto que a acomodao se refere ao processo de mudanas da estrutura, em funo
dessa realizao, quando h a diferenciao e integrao de esquemas de assimilao.
Assim, pode-se dizer que o pensamento adaptado a uma realidade, quando ele
consegue, ao mesmo tempo, assimilar s suas estrutura elementos dessa realidade,
acomodando essas estruturas aos novos elementos que se apresentam, ou, nas palavras
de Piaget (1982): a adaptao o equilbrio entre a assimilao da experincia s
estruturas dedutivas e a acomodao dessas estruturas aos dados da experincia (p.
157).
Observa-se ento que, para Piaget (1964), o sujeito um organismo que
possui estruturas e que, ao receber os estmulos do meio, d uma resposta em funo
destas estruturas. Ele chega a dizer que a resposta j existia , no sentido de que o
estmulo s ser estmulo, se for significativo e ser significativo somente se uma
estrutura que permita sua assimilao, uma estrutura que possa integrar esses estmulos,
mas que ao mesmo tempo apresente uma resposta.
Assim, Piaget, procurando entender como essa estrutura age sobre o
estmulo para fornecer a resposta, baseia sua explicao justamente no processo de
equilibrao por auto-regulao, que , em sua opinio, o principal fator do como
desenvolvimento intelectual.
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tipo fsico, do tipo lgico-matemtico ou dos dois . Entretanto, nem todo resultado
adquirido pela experincia se constitui em aprendizagem, pois, como ele diz na
seqncia, necessrio reservar o termo aprendizagem s. str. a uma aquisio em
funo da experincia, mas se desenvolvendo no tempo, quer dizer, mediata e no
imediata como a percepo ou a compreenso instantnea (PIAGET, 1974, p. 53). Isto
, trata-se de uma aquisio que evolui no tempo, no sentido de que o sujeito pode
chegar a compreender um evento, inferir sua lei de formao atravs de assimilaes e
acomodaes, construindo novos esquemas, mas que no so generalizveis a qualquer
situao nova.
J a aprendizagem s. lat definida como ...a unio das aprendizagens s.
str. e desses processos de equilibrao (PIAGET, 1974, p. 54). Assim, a aprendizagem
s. lat. ocorre quando h uma aquisio de conhecimento em funo da experincia de
forma mediata, havendo, ao mesmo tempo, o processo de auto-regulao, onde o sujeito
procura ter sucesso na sua ao ou operao. Como, pelo processo de equilibrao, o
sujeito procura adaptar a sua estrutura cognitiva realidade circundante - o que, em
essncia, significa o desenvolvimento mental - quando ocorre a aprendizagem s. lat., ela
tende a se confundir com o prprio desenvolvimento.
Estas idias so resumidas por Piaget (1974), quando afirma:
Encontramos assim..., a distino necessria entre a aprendizagem
no sentido amplo e a aprendizagem no sentido restrito. O que
aprendido s. str. nada mais do que o conjunto das diferenciaes
devidas acomodao, fonte de novos esquemas em funo da
diversidade crescente dos contedos. Em compensao, o que no
aprendido s. str. o funcionamento assimilador com suas
exigncias de equilibrao entre a assimilao e a acomodao,
fonte de coerncia gradual dos esquemas e sua organizao em
formas de equilibrao, nas quais j discernimos o esboo das
classes com suas incluses, suas interseces e seus agrupamentos
como sistemas de conjunto. Mas, devido a essas interaes entre
assimilao e a acomodao, a aprendizagem s. str. e a
equilibrao constituem esse processo funcional de conjunto que
podemos chamar de aprendizagem s. lat, e que tende a se confundir
com o desenvolvimento. (p. 85-6).
V-se, pois, que, para Piaget, o conceito de aprendizagem muito mais
abrangente do que o significado com que normalmente utilizado. Ela no se esgota no
sentido restrito da experincia mediata, mas, juntamente com o processo de
equilibrao, assume a dimenso do prprio desenvolvimento da estrutura cognitiva, o
que significa o crescimento biolgico e intelectual do indivduo.
V. Bibliografia Consultada
FERRACIOLI, L. (1986) Concepes Espontneas em Termodinmica: Um Estudo em
um Curso Universitrio, Utilizando Entrevistas Clnicas. Porto Alegre, Curso de
Ps-Graduao em Fsica do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Diss. mestr. ensino de fsica.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967. [Six tudes de
Psichologie, 1964]
Ferraciolo, L. 189
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1982.
[Psychologie et Pdagogie, 1969]
Psicologia Gentica
PIAGET, J. Le Langage et la Pense chez L Enfant. Neuchtel: Delachaux et Nestl,
1924. [A Linguagem e o Pensamento na Criana. Rio de Janeiro: Fundo de
Cultura, 1959].
Ferraciolo, L. 191
PIAGET, J.; INHELDER, B. L Image Mentale chez L Enfant. Paris: PUF, 1966. [A
Imagem Mental na Criana. Porto: Livraria Civilizao, 1977]
PIAGET, J. Ou va l Education? Paris: PUF, 1972. [Para Onde Vai a Educao? Rio
de Janeiro: Jos Olympio, 1973]
Ferraciolo, L. 193
PIAGET, J. Six tudes de Psychologie. Genve: Gonthier, 1964. [Seis Estudos de
Psicologia. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1967]
Agradecimento
Gostaria de agradecer s professoras Luci Banks Leite e Dominique
Colinvaux e ao Professor Antonio Carlos Ortega pelos comentrios sobre o texto
original deste artigo.