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John Dewey - COleção Educadores PDF
John Dewey - COleção Educadores PDF
DEWEY
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Clio da Cunha
Jeanne Marie Claire Sawaya
Ilustraes
Miguel Falco
Textos selecionados, 69
A criana e o programa escolar, 69
Objetivos da educao, 73
A concepo democrtica da educao, 85
Por que o ato de pensar reflexivo
deve constituir um fim educacional, 111
Os valores do ato de pensar, 111
Tendncias que requerem constante ordenao, 117
As sanes fsicas e sociais do pensamento exato, 117
A superstio to natural como a cincia, 118
Causas gerais da m orientao do pensamento:
os dolos de Bacon, 119
Opinio de Locke sobre as formas tpicas da falsa crena, 119
A importncia das atitudes, 122
A aliana de atitude e mtodo proficiente, 123
O influxo das atitudes pessoais
sobre a prontido para pensar, 127
Cronologia, 129
Bibliografia, 131
Obras de John Dewey, 131
Obras sobre John Dewey, 133
Obras de John Dewey em portugus, 134
Obras sobre John Dewey em portugus, 135
Outras referncias bibliogrficas, 135
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
Robert B. Westbrook2
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris,
Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 23, n. 1-2, pp. 277-293, 1993 (85/86).
2
Robert B. Westbrook (Estados Unidos da Amrica). Graduado pela Universidade de
Yale e pela de Nova York, foi professor no Scripps College e em Yale antes de ensinar
na Universidade de Rochester (Nova York), onde professor associado de Histria.
Autor de numerosos artigos e ensaios sobre a histria cultural e intelectual americana.
tambm autor de John Dewey and the American Democracy [John Dewey e a democracia
americana] e de Pragmatism and politics [Pragmatismo e poltica].
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Em itlico no original [nota do tradutor]. De agora em diante, as notas do tradutor viro
entre colchetes, com a indicao abreviada nt. Tambm as tradues de ttulos de
obras, que nem sempre correspondem aos ttulos publicados no Brasil, e de nomes de
instituies, cujas referncias constarem no prprio texto, viro entre colchetes.
4
A no referncia da pgina da citao deve-se ao fato de ela no constar no original, em
francs, da publicao da Unesco, que foi traduzido.
5
A escola e a sociedade [nt].
6
Como pensamos [nt].
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Democracia e educao [nt].
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Experincia e educao [nt].
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Advento de um pedagogo
John Dewey nasceu em Burlington (Vermont), em 1859. Filho
de comerciante, graduou-se na Universidade de Vermont, vinte anos
depois e, aps um breve perodo como professor na Pensilvnia e
em Vermont, continuou seus estudos no Departamento de Filoso-
fia da Universidade John Hopkins primeira instituio nos Es-
tados Unidos a organizar os estudos universitrios com base no
modelo alemo. A, sofreu a influncia de George S. Morris, um
idealista neo-hegeliano. Ao obter o ttulo de doutor, em 1884, com
uma tese sobre a psicologia de Kant, Dewey acompanhou Morris
Universidade de Michigan, onde o sucedeu na direo do De-
partamento de Filosofia, em 1889.
Quando vivia em Michigan, Dewey conheceu a futura esposa,
Alice Chipman, uma de suas estudantes. Alice chegara universidade
depois de vrios anos como professora em escolas de Michigan e
influenciou, mais do que ningum, a direo que os interesses do
marido tomariam no final da dcada de 1880. Dewey reconheceu
que ela havia dado sentido e contedo a seu trabalho e que teve
importante influncia na formao de suas ideias pedaggicas (Dewey,
Jane, 1951, p. 21).
Quando se casou, Dewey comeou a interessar-se ativamente
pelo ensino pblico e foi membro fundador do Clube de Doutores
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Pragmatismo e pedagogia
Durante a dcada de 1890, Dewey passou, gradualmente,
do idealismo puro para orientar-se pelo pragmatismo e pelo na-
turalismo da Filosofia de sua maturidade. Sobre a base de uma
Psicologia funcional tributria da Biologia evolucionista de
Darwin e do pensamento pragmatista de seu amigo William James
iniciou o desenvolvimento de uma teoria do conhecimento
que questionava os dualismos que opem mente e mundo, pen-
samento e ao, que haviam caracterizado a Filosofia ocidental
desde o sculo XVII. Para ele, o pensamento no um aglo-
merado de impresses sensoriais, nem a fabricao de algo cha-
mado conscincia, nem muito menos a manifestao de um
Esprito Absoluto, mas uma funo mediadora e instrumental
que havia evoludo para servir aos interesses da sobrevivncia e
do bem-estar humanos.
A teoria do conhecimento destacava a necessidade de se com-
provar o pensamento por meio da ao que se quer que transfor-
mada em conhecimento. Dewey reconheceu que esta condio
se estendia prpria teoria (Mayhew; Edwards, 1966, p. 464).
Seus trabalhos sobre educao tinham por finalidade, sobretudo,
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Sociedade Nacional Herbartiana [nt].
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Democracia e educao
A formao do carter da criana, ou o programa moral e po-
ltico da escola, , s vezes, qualificado como currculo oculto. Mas,
no caso de Dewey, este aspecto de sua teoria e prticas pedaggicas
no foi menos explcito, ainda que bastante menos radical que os
demais objetivos estabelecidos no programa de estudos. Dewey no
hesitava em afirmar que a formao de certo carter constitua a
nica base verdadeira de uma conduta moral, nem em identificar a
conduta moral com as prticas democrticas (Dewey, 1897b).
Segundo Dewey, as pessoas conseguem realizar-se, utilizando
seus talentos peculiares, a fim de contribuir para o bem-estar de
sua comunidade; razo pela qual a funo principal da educao
em toda a sociedade a de ajudar as crianas a desenvolver um
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A escola de Dewey
Em 1896, Dewey declarou que
a escola a nica forma de vida social que funciona de forma abstrata
em um meio controlado, que diretamente experimental; e, se a filo-
sofia h de converter-se em uma cincia experimental, a construo de
uma escola ser seu ponto de partida (Dewey, 1896a, p. 244).
Ele chegou a Chicago com a ideia de estabelecer uma escola
experimental por conta prpria. Em 1894, dizia esposa:
Cada vez mais tenho presente em minha mente a imagem de uma
escola cujo centro e origem seja algum tipo de atividade verdadeira-
mente construtiva, em que o trabalho se desenvolva sempre em
duas direes: de um lado, a dimenso social dessa atividade cons-
trutiva e, de outro, o contato com a natureza que lhe proporciona sua
matria-prima. Teoricamente posso ver como, por exemplo, o traba-
lho de carpintaria necessrio para a construo de um projeto que ser
o centro de uma formao social, por uma parte, e de formao
cientfica, por outra todo ele acompanhado de um treinamento
fsico, concreto e positivo da vista e das mos (Dewey, 1894).
Com as autoridades universitrias, Dewey defendia uma esco-
la que, mantendo o labor terico em contato com as exigncias
da prtica, constituiria o componente fundamental de um depar-
tamento de Pedagogia o elemento essencial de todo o siste-
ma. Para tanto, conseguiu o apoio de Harper, ativista firmemente
comprometido com a campanha em favor da reforma educa-
cional de Chicago (Dewey, 1896c, p. 434). Em janeiro de 1896,
abriram-se as portas da Escola Experimental da Universidade de
Chicago. Comeou com 16 alunos e dois professores; mas, em
1903, j contava com 140 estudantes, 23 docentes e 10 assistentes
graduados. A maioria dos alunos procedia de famlias de profis-
sionais liberais e muitos eram filhos de colegas de Dewey.
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Reforma progressista
Mesmo que, depois da perda da Escola Experimental, jamais
tenha tido outra escola prpria, Dewey continuou sendo um cr-
tico ativo da educao estado-unidense pelo resto de sua vida pro-
fissional. Aventurou-se, tambm, no estrangeiro, para apoiar os
esforos reformistas do Japo, Turquia, Mxico, Unio Sovitica e
China, pas em que, talvez, tenha exercido maior influncia. Che-
gou China em 1919, s vsperas do surgimento do Movimento
de Quatro de Maio, e foi calorosamente acolhido por muitos inte-
lectuais chineses que, como afirmou um historiador, associam
estreitamente o pensamento de Dewey noo mesma de
modernidade (Keenan, 1977, p. 34).
As convices democrticas de Dewey tambm o levaram a
se envolver em controvrsias com grande nmero de educadores
progressistas, at mesmo com alguns que se consideravam seus fiis
adeptos. Atacou os progressistas administrativos que advogavam
programas de educao profissional nos quais ele via um ensino classista
que convertera as escolas em agentes ainda mais eficazes para a repro-
duo de uma sociedade antidemocrtica. O tipo de educao pro-
fissional que me interessa no o que adapta os trabalhadores ao
regime industrial existente; no amo suficientemente este regime. Em
vez dele, a seu juzo, os americanos deveriam tender para um tipo de
educao profissional que, em primeiro lugar, modificasse o sistema
laboral existente e, finalmente, o transformasse (Dewey, 1915, p. 412).
Assim mesmo, Dewey continuou se distanciando dos progressistas
romnticos, centrados na criana e, no decnio de 1920, em uma de-
clarao pblica de surpreendente rompante, qualificou esse m-
todo de realmente estpido, porque se limitava a deixar as crianas
seguirem suas inclinaes naturais (Dewey, 1926, p. 59). Finalmente,
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O legado de Dewey
A filosofia da educao de Dewey foi objeto de forte ataque,
durante a dcada de 1950, por parte dos adversrios da educao
progressista, que o tornaram responsvel, praticamente, por todos
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TEIXEIRA, A. A pedagogia de Dewey. In: DEWEY, John. Vida e educao. 7 ed. So
Paulo: Melhoramentos, 1971. p.13-41.
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HART, Inside experience.
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HART, ob. cit., pg. 43.
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Processo da experincia
Estudemos, agora, mais de perto, a natureza do processo da
experincia.
De incio, a experincia envolve dois fatores agente e situao
influindo-se mutuamente um sobre o outro.
H atividade mtua e mtua capacidade de reao. No sen-
do primariamente cognitiva, essa mtua readaptao pode ser pu-
ramente orgnica, no envolvendo percepo das modificaes que
se processam entre o agente e a situao, e o novo agente e a nova
situao posteriores experincia.
A experincia , nesse passo, pouco significativa para a vida hu-
mana. No chegando reflexo consciente, no nos fornece nenhum
instrumento para nos assenhorearmos melhor das realidades que nos
circundam. Grande se vai tornar a sua significao, quando se com-
pleta com o elemento de percepo, de anlise, de pesquisa, levando-
-nos aquisio de conhecimentos, que nos fazem mais aptos para
dirigi-la, em novos casos, ou para dirigir novas experincias.
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Experincia educativa
A experincia educativa , pois, essa experincia inteligente, em
que participa o pensamento, atravs do qual se vm a perceber
relaes e continuidades antes no percebidas.
Todas as vezes que a experincia for assim reflexiva, isto , que
atentarmos no antes e no depois do seu processo, a aquisio de
novos conhecimentos mais extensos do que antes ser um dos seus
resultados naturais.
A experincia alarga, deste modo, os conhecimentos, enriquece
o nosso esprito e d, dia a dia, significao mais profunda vida.
E nisso que consiste a educao. Educar-se crescer, no j
no sentido puramente fisiolgico, mas no sentido espiritual, no
sentido humano, no sentido de uma vida cada vez mais larga, mais
rica e mais bela, em um mundo cada vez mais adaptado, mais pro-
pcio, mais benfazejo para o homem.
Conceito de educao
Podemos, j agora, definir, com Dewey, educao como o
processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebe-
mos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o
curso de nossas experincias futuras.
Por essa definio, a educao fenmeno direto da vida, to
inelutvel como a prpria vida. A contnua reorganizao e re-
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Democracy and Educacion, p. 3.
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Idem, p. 11.
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Educao vida
Na teoria que expomos, educao no preparao, nem con-
formidade. Educao vida, e viver desenvolver-se, crescer.
Vida e crescimento no esto subordinados a nenhuma outra fina-
lidade, salvo a mais vida e mais crescimento.
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Como aprendemos
Dizer como aprendemos importa em dizer o que mtodo.
O dualismo entre mtodo e matria, originrio do dualismo
mais profundo entre esprito e mundo exterior, leva a supor
que mtodo e matria so coisas distintas e independentes.
As matrias transformam-se, ento, em uma classificao
sistemtica de fatos e princpios sobre a natureza e sobre o ho-
mem. E mtodo, em uma classificao e exposio dos proces-
sos e modos pelos quais aquelas matrias podem ser melhor
apresentadas e impressas na mente dos discpulos. Em teoria, pelo
menos, torna-se, ento, possvel uma cincia completa de mto-
dos, extrada de uma cincia dos processos mentais, independente
das matrias sobre os mtodos que vo ser aplicados.
E exatamente porque tais mtodos, alm do mais, so com-
pletamente ignorados pelos especialistas nas matrias, que se
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Na Universidade de Colmbia, em Nova York, onde foi professor de Filosofia John
Dewey, e professor de Filosofia da Educao, W. H. Kilpatrick. Costuma-se dizer, em uma
dessas generalizaes felizes de estudantes, que Dewey diz o que se deve fazer, e
Kilpatrick, como se pode fazer, em educao. Na realidade, os dois espritos so em
muitos aspectos suplementares e ningum pode julgar-se conhecedor da teoria de edu-
cao que ambos propem, com a leitura das obras de um s desses autores. Desde j
declaro que, se o primeiro captulo dessa ligeira introduo foi todo inspirado em Dewey,
para este segundo captulo fomos colher a maior parte de nossa argumentao em
Kilpatrick. V. o vol. desta coleo Educao para uma civilizao em mudana, que
condensa a filosofia da educao de KILPATRICK.
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O mundo infantil
A criana vive em um mundo em que tudo contato pessoal.
Dificilmente penetrar no campo da sua experincia qualquer coi-
sa que no interesse diretamente seu bem-estar ou de sua famlia e
amigos. O seu mundo um mundo de pessoas e de interesse pes-
soais, no um sistema de fatos ou leis. Tudo afeio e simpatia,
no havendo lugar para a verdade, no sentido de conformidade
com o fato externo.
Opondo-se a isso, o programa de estudo que a escola apre-
senta, estende-se no tempo, indefinidamente para o passado, e pro-
longa-se, sem termo, no espao. A criana arrancada do seu pe-
queno meio fsico familiar um ou dois quilmetros quadrados
de rea, se tanto e atirada dentro do mundo inteiro, at aos
limites do sistema solar. A pequena curva de sua memria pessoal
e a sua pequena tradio se veem assoberbadas pelos longos s-
culos da histria de todos os povos.
Alm disso, a vida da criana integral e unitria: todo nica.
Se ela passa, a cada momento de um objeto para o outro, como
de um lugar para outro, o far sem nenhuma conscincia de que-
bra ou transio. No h isolamento consciente, nem mesmo dis-
tino consciente. A unidade de interesses pessoais e sociais que
dirigem a sua vida mantm coesas todas as coisas que a ocupam.
Para ela, aquilo que prende seu esprito constitui, no momento,
todo o universo, que assim, fluido e fugidio, desfazendo e refa-
zendo-se com espantosa rapidez.
Esse, afinal, que o mundo infantil. Tem a unidade e a inte-
gridade da prpria vida da criana (pp. 43-44).
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As aplicaes na educao
Os objetivos educacionais nada tm de peculiar. Eles no dife-
rem dos objetivos de qualquer outra ocupao direcionada. O
educador, como o fazendeiro, tem certas coisas a fazer, certos
recursos a utilizar e certos obstculos a enfrentar. As condies
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Mill. System of logic. Introduction, 5.
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Locke. The conduct of the understanding. 1.
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Em outro lugar, diz Locke: os preconceitos e inclinaes dos homens iludem, com
frequncia, a eles prprios... A inclinao sugere e insinua no raciocnio termos favorveis,
que introduzem ideias favorveis; at que, por fim, tinge-se, desse modo, uma concluso,
a qual, assim vestida, clara e evidente, mas que, em seu estado natural, se se empre-
gassem somente ideias precisas e determinadas, no encontraria nenhuma acolhida.
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The Conduct of the Understanding, 3.
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Essay Concerning Human Understanding, vol. IV, cap. XIX, Of Wrong Assent of Error.
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Obras de Dewey
DEWEY, J. Can education share in social reconstruction? 1934. p. 205-209.
______. The child and the curriculum, 1902. In: SOUTHERN ILLINOIS
UNIVERSITY. Middle works of John Dewey, v. 2. Carbondale: Southern Illinois In:
SOUTHERN ILLINOIS UNIVERSITY. Later Works of John Dewey, v. 9.
Carbondale: Southern Illinois University Press, 1986. (Collected works of John
Dewey). University Press, 1976. (Collected works of John Dewey). p. 271-291.
______. Christianity and democracy, 1892. In: SOUTHERN ILLINOIS
UNIVERSITY. Early works of John Dewey, v 4. Carbondale: Southern Illinois
University Press, 1971. (Collected works of John Dewey). p. 3-10.
______. The crucial role of intelligence. In: SOUTHERN ILLINOIS
UNIVERSITY. Later Works of John Dewey, v. 11. Carbondale: Southern Illinois
University Press, 1989. (Collected works of John Dewey). p. 342-344.
______. Democracy and education, 1916. In: SOUTHERN ILLINOIS
UNIVERSITY. Middle works of John Dewey, v. 9. Carbondale: Southern Illinois
University Press, 1977. (Collected works of John Dewey). p. 1-370.
______. Democracy in education, 1903. In: SOUTHERN ILLINOIS
UNIVERSITY. Middle works of John Dewey, v. 3. Carbondale: Southern Illinois
University Press, 1977. (Collected works of John Dewey). p. 229-239.
______. Education as politics, 1922. In: SOUTHERN ILLINOIS UNIVERSITY.
Middle works of John Dewey, v. 13. Carbondale: Southern Illinois University Press,
1983. (Collected works of John Dewey). p. 334.
______. Education vs. trade-training, 1915. In: SOUTHERN ILLINOIS
UNIVERSITY. Middle works of John Dewey, v. 8. Carbondale: Southern Illinois
University Press, 1979. (Collected works of John Dewey). p. 411-413.
______. The educational situation, 1901. SOUTHERN ILLINOIS UNIVERSITY.
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