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AUTORES
Anete Abramowicz
Carolina de Paula Teles Duarte
Cristina Teodoro Trinidad
Dbora Oyayomi Cristina de Araujo
Fabiana de Oliveira
Fulvia Rosemberg
Hdio Silva Jnior
Lucimar Rosa Dias
Maria Aparecida Silva Bento
Marly Silveira
Paulo Vinicius Baptista da Silva
Silvia Pereira de Carvalho
INSTITUCIONAIS
REALIZAO
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Coordenao Geral de Educao Infantil
UFSCar/NEAB
CEERT
EQUIPE DO CEERT
Direo Executiva
Hdio Silva Jr.
Maria Aparecida Silva Bento
Coordenao
Mrio Rogrio Silva
Shirley Santos
Equipe Tcnica
Ana Paula Lima de Jesus
Angela Barbosa Cardoso Loureiro de Mello
Carolina de Paula Teles Duarte
Daniel Teixeira
Daniela Martins Pereira Fernandes
Edison da Silva Cornlio
Fernanda de Alcntara Pestana
Kayod Ferreira da Silva
Lucimar Rosa Dias
Mrcio Jos da Silva
Maria Elisa Ribeiro
Marly de Jesus Silveira Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Rosalina das Graas Eleutrio
Snia Maria Rocha Educao infantil, igualdade racial e diversidade :
Vanessa Fernandes de Menezes aspectos polticos, jurdicos, conceituais /
Maria Aparecida Silva Bento, organizadora . --
So Paulo : Centro de Estudos das Relaes de
Vivian Sampaio Trabalho e Desigualdades - CEERT, 2012.
Waldete Tristo Farias Oliveira
ISBN 978-85-64702-04-2
SUMRIO
PARTE 1 Aspectos conceituais e jurdicos da educao para a igualdade racial
na educao infantil 10
A criana pequena e o direito creche no contexto dos debates sobre infncia e
relaes raciais, Fulvia Rosemberg 11
Anotaes conceituais e jurdicas sobre educao infantil, diversidade e igualdade racial, Hdio
Silva Jnior 65
Diversidade tnico-racial: por uma prtica pedaggica na educao infantil, Cristina Teodoro
Trinidad 119
A abordagem da temtica tnico-racial na educao infantil: o que nos revela a prtica pedaggica de
uma professora, Carolina de Paula Teles Duarte 138
SUMRIO
Passos para observao e acompanhamento 168
O princpio da pluralidade e o pensamento plural 174
Consideraes finais 175
APRESENTAO
A poltica educacional comprometida com a
igualdade racial
Dentre os produtos que tivemos o privilgio de desenvolver
no mbito do Projeto Formao da Rede em Prol da Igualdade
Racial, em parceria com UFSCar e apoio da COEDI/SEB/MEC,
este livro representa um diferencial e uma sinalizao dos de-
safios que se avizinham. Diferencial porque os demais produtos
mdulo de formao distncia, textos para professores, v-
deos, guia de prticas pedaggicas etc. , buscam formular res-
postas para questes do cotidiano de professores, funcionrios e
gestores dos sistemas educacionais. Distanciando-se dessa ten-
dncia, o presente texto prope uma perspectiva mais analti-
ca, abrangente, reflexiva sobre a temtica da primeira infncia,
vista pelo ngulo da diversidade racial e da responsabilidade da
poltica educacional infantil, na sua valorizao e na promoo
da igualdade racial.
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APRESENTAO
que a publicao encerra sirvam de ponto de partida para o
aprofundamento da agenda de pesquisa e especialmente da
agenda de formulao e execuo de polticas educacionais
cotidianamente comprometidas com a igualdade pedaggica,
a igualdade de acesso e de permanncia exitosa para todas as
crianas brasileiras, sejam elas negras, brancas, indgenas, qui-
lombolas, do campo ou da cidade.
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Aspectos conceituais e jurdicos da educao
para a igualdade racial na educao infantil
Flvia Rosemberg 2
Resumo
O artigo focaliza a condio de cidadania de crianas de 0 a
6 anos, particularmente dos bebs. Com base em reviso da lite-
ratura e reflexes, argumenta que as sociedades ocidentais con-
temporneas so adultocntricas. Voltando-se para a produo de
conhecimentos e prticas polticas, o artigo persegue o argumento
de que os bebs constituem categoria social discriminada. Tam-
bm destaca a pequena aproximao entre os campos dos estudos
sociais sobre infncia e das relaes raciais (em ambos os senti-
dos) e termina apontando carncias no plano do conhecimento a
serem superadas.
Neste artigo, parto de uma questo, a meu ver, crucial: analisando os rumos
que vem tomando a educao infantil brasileira nas ltimas dcadas, constato
a manuteno de certa ciso entre as trajetrias da creche (para crianas de at
3 anos) e as da pr-escola (para crianas maiores), a despeito de sua integrao
legal. Para a pr-escola, percebo o fortalecimento crescente de sua instituciona-
lizao e formalizao, aproximando-a da institucionalizao e formalizao do
ensino fundamental. Isto : a pr-escola vem perdendo o prefixo pr, deixando
de ser educao infantil e entrando em formato prximo ao do ensino funda-
mental. Quando volto meu olhar para a creche e as crianas pequenas de 0 a 3
anos, minha percepo no a mesma. Noto relutncia de se lhes dar visibilida-
de, de se integrar a creche ao sistema educacional, de tir-la da informalidade,
de se investir em sua universalizao (que no significa obrigatoriedade).
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A educao infantil contempornea
A segunda metade do sculo XX trouxe importantes novidades para as
prticas educacionais antes da escola primria: um nmero cada vez maior de
crianas pequenas, entre 0 e 5-6 anos, em inmeros pases, passou a comparti-
lhar experincias educacionais com coetneos, sob a responsabilidade de um/a
adulto/a especialista (quase exclusivamente mulheres) fora do espao domsti-
co, em equipamentos coletivos tais como creches, escolas maternais, pr-escolas
ou jardins da infncia. Assim, a educao e o cuidado da criana pequena, junta-
mente com o cuidado dos/as velhos/as, talvez seja uma das ltimas funes que
se desprendeu parcial, gradativa e ambiguamente do espao domstico e da
exclusiva responsabilidade familiar, sem que, portanto, a famlia seja considera-
da anomicamente insuficiente.
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de trabalho, mesmo as que tm filhos/as pequenos/as, ao aumento das fam-
lias chefiadas por mulheres e ao controle da natalidade. Porm, a expanso da
procura-oferta de educao extrafamiliar no se explica apenas pelo trabalho
materno, pois um nmero significativo de crianas pequenas que frequentam
creches-pr-escolas so filhas de mes que no trabalham fora (no Brasil, prin-
cipalmente a partir dos 4 anos de idade), sejam elas mais ou menos, ricas, ins-
trudas, chefes de domiclio ou cnjuges. Isto , a expanso da educao infantil,
principalmente da pr-escola, tambm encontra sua razo de ser em nova con-
cepo de pequena infncia.
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menor nmero de irmos (ou nenhum) e reclusas em bairros-dormitrio, as
crianas pequenas necessitariam de novos espaos de sociabilidade oferecidos
por creches, escolas maternais, jardins da infncia ou pr-escolas (Bondioli e
Mantovani, 1989).
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Nos Estados Unidos (EUA), por exemplo, diferentemente das ocupaes
masculinas, que basearam sua qualificao e competncia no treino e domnio
de conhecimentos profissionais e habilidades tcnicas, supostamente no rela-
cionadas a atributos [biolgicos] masculinos, trabalhadores nessa rea de assis-
tncia infncia basearam suas qualificaes em sua capacidade de amar as
crianas e no treino em tcnicas educacionais [de natureza] femininas (Beatty,
1989, p. 36).
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a da creche, quando comparada ocupao docente de outros nveis ou etapas
educacionais decorre tambm do fato de ela ser destinada a crianas pequenas.
Quanto menor a idade da criana, do(a) aluno(a) etapas iniciais da vida so
menos valorizadas no espao pblico , menor seu salrio e maior a presena
de mulheres, associao observada entre docentes brasileiros(as) brancos(as) e
negros(as) (Rosemberg e Madsen, 2011).
Alm disso, como assinalam estudos histricos (Kuhlman Jr., 1999; Rosem-
berg, 2005), no Brasil, a educao infantil se forjou em torno de duas institui-
es: de um lado, o jardim da infncia, semente histrica (para permanecer na
metfora) da pr-escola, integrado ao sistema de ensino, atendendo preferen-
cialmente crianas de 4 a 6 anos; de outro, a creche, vinculada s instncias da
assistncia, sem carreira profissional formalizada, instituio que at 1996 no
estava regulamentada e que podia atender crianas em diversas idades antes do
ensino fundamental.
Este outro ponto que trago para o debate: considero que, em nossas re-
flexes acadmicas e aes polticas, o silenciamento sobre os bebs constitui
discriminao. Silenciar sobre as especificidades da creche tambm significa dis-
criminao, pois, alm de acolher bebs, no Brasil, a creche no foi pensada para
a produo de qualquer ser humano, mas a dos(as) filhos(as) recm libertos(as)
de mes escravas. Assim, o primeiro texto sobre creche de que se tem notcia no
pas foi publicado na revista A mi de famlia, em 1879, por um mdico afeto
roda dos expostos (doutor Vinelli), preocupado com o destino de crianas filhas
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de mes escravas. A histria da creche no Brasil mantm essa marca de origem,
bem como a identidade de seus profissionais.
A opo brasileira nos anos 1970 por expandir a educao infantil por
meio de um modelo no-formal apoiado nos baixos salrios de professoras
leigas, prioritariamente para a regio Nordeste, diferenciou o padro de ofer-
ta do atendimento, no s quanto ao desenvolvimento regional mas, tambm,
aos segmentos raciais. Esses programas a baixo investimento do Estado atingi-
ram principalmente as crianas negras, pobres, principais usurias de creches
pblicas e conveniadas. Porm a questo da creche, da criana pequena tem
pouco mobilizado manifestaes do movimento negro contemporneo: assisti-
mos, apenas recentemente, a um crescente, porm ainda reduzido, nmero de
pesquisadores(as) negros(as) e brancos(as) a se envolver com o tema da educa-
o infantil, da creche, das crianas pequenas no contexto das relaes raciais e
de combate ao racismo.
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Esse processo tem sido longo e atravessado por embates que, de um lado,
revelam que os consensos polticos que levaram aprovao da constituio
camuflaram dissensos mais profundos do que aqueles que imaginvamos (Ro-
semberg, 2008). De outro lado, a implementao de aes que reconheam di-
reitos de cidadania a todos e respeitem suas especificidades exige recursos eco-
nmicos e um modelo de distribuio incompatveis com acordos polticos que
sustentaram a nova ordem econmica que configurava o mundo e o Brasil: a
crise econmica dos anos 1980 e as que sucederam. As esperanas trazidas pela
nova constituio foram frustradas, em parte, na meta de construir um pas que,
alm de garantir as liberdades democrticas (o que vem ocorrendo no plano po-
ltico), oferecesse igualdade de oportunidades a todos(as) os(as) cidados(s)7, o
que tem sido mais difcil e moroso.
O Brasil contemporneo , pois, marcado por uma tenso que se reflete, en-
tre outras, nas polticas e prticas de educao infantil, particularmente nas da
creche: de um lado, uma legislao avanada que reconhece direitos a todas as
crianas; de outro, um panorama de intensas desigualdades entre as idades e os
diferentes segmentos sociais, dificultando, na prtica, o reconhecimento pleno
de sua cidadania. Foi essa tenso que, a meu ver, mobilizou setores progressistas
na educao, principalmente mulheres, para a criao do MIEIB (Movimento In-
terforuns de Educao Infantil no Brasil). Principal instncia nacional de ativis-
mo em prol da educao infantil brasileira, o MIEIB incluiu, entre seus objetivos,
divulgar uma concepo de educao infantil comprometida com os direitos
fundamentais das crianas e com a conscincia coletiva sobre a importncia dos
primeiros anos de vida no desenvolvimento do ser humano (site do MIEIB, www.
mieib.org.br, acionado 10/10/2011). Apesar de sua intensa mobilizao pela edu-
cao infantil, o MIEIB no tem priorizado, em seus discursos e aes, questes
relacionadas educao infantil no contexto das relaes raciais.8
Esse descompasso entre o Brasil legal e o Brasil real poderia ser explicado
pelo fato de o pas ser pobre. Mas, conforme economistas, o Brasil no um pas
pobre, mas um pas com intensa desigualdade econmica e social, com grande
nmero de pobres. Por exemplo, o pas foi classificado, em 2010, como a stima
maior economia do mundo (a partir do Produto Interno Bruto PIB), porm, o
ndice de Desenvolvimento Humano situa-nos na 73a. posio (0,699), o que evi-
dencia nveis intensos de desigualdade social.
7 A partir deste ponto, o texto abandona a frmula o(a) e passa a adotar o genrico masculino.
8 Em 2002, o MIEIB realizou um dos nicos, se no o nico, encontro brasileiro sobre educao infantil e educao escolar
indgena que redundou na publicao Discutindo polticas de educao infantil e educao escolar indgena (www.mieib.org.br).
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A riqueza material e simblica produzida pelos brasileiros , ento, desigual-
mente distribuda entre os diferentes segmentos sociais: o percentual de pobres
mais intenso nas regies Norte e Nordeste, em zona rural, entre pessoas que se
declaram pretas, pardas ou indgenas e entre crianas. Assim, apesar de a popu-
lao de crianas de 0 a 6 anos de idade diminuir em decorrncia da queda de
natalidade e do aumento da esperana de vida na populao, seus indicadores
sociais ainda so insatisfatrios (Rosemberg, 2005).
Concluo, pois, que h uma dvida brasileira para com crianas e que ela no
decorre apenas da desigual distribuio de rendimentos pelos segmentos sociais,
mas tambm da desigual distribuio dos benefcios das polticas sociais, desi-
gualdades sustentadas por gastos per capita nitidamente inferiores para crianas
e adolescentes, particularmente para crianas de 0 a 3 anos (IPEA, 2008).
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adolescentes. Instituies sociais igrejas, sindicatos, partidos polticos, gover-
nos, empresas, escola, entre outras tiveram e tm seus tempos prprios para
reagir s mobilizaes dos movimentos sociais de diferentes recortes e que rei-
vindicam igualdade de oportunidades. Por exemplo, se no Brasil temos mulheres
governantes, no as temos sacerdotizas catlicas. Se temos sacerdotes catlicos
negros e provenientes da classe operria, no os temos mulheres.
9 No estendo tal observao a outras culturas que no as ditas ocidentais contemporneas. A adoo interracial pode ser
usada como exemplo das situaes sociais que permitiria uma anlise da complexidade das interaes entre classe, cor-
raa, sexo-gnero e idade (cf. dados divulgados em Silveira, 2005).
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moo, que tm liberdade de ir e vir. Crianas pequenas, bebs, so populaes
cativas, cuja locomoo depende de adultos. Se no dispuserem de espaos al-
ternativos casa, vivero seus anos de pequena infncia nas condies restritas
do domiclio. Essa seria uma das razes para a necessidade de que, particular-
mente, as creches sejam de boa qualidade.
Um beb custa menos para a sociedade brasileira por qu? No porque seja
intrnseco sua condio de beb custar menos, sua essncia ou natureza,
ou porque seu tamanho seja menor que o de crianas maiores, adolescentes e
adultos, mas porque as ideologias de gnero e de idade valorizam o padro adul-
to e masculino associado produo e administrao da riqueza, e no produ-
o e administrao da vida. Porque se desvaloriza essa funo a de educar e
cuidar de crianas pequenas por ser produo e reproduo da vida.
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de seu reconhecimento tardio, sobretudo o difcil reconhecimento da cidadania
dos bebs, talvez a mais intensa alteridade para adultos ocidentais, homens ou
mulheres, brancos(as) ou negros(as), ricos(as) ou pobres. O que seria conferir
criana, criana pequena, ao beb, o direito de cidado? O que entendemos
como pleno reconhecimento de sua condio de pessoa?10
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mes e Prout (2003), bem como as de Jenks (2002) ou Corsaro (1997), ao tratamento
dado infncia no arcabouo terico funcionalista so contundentes: teorias
funcionalistas, s voltas com a explicao da ordem social, adotam uma concep-
o de infncia a seu servio, passvel apenas de explicar a reproduo social.
Pouca ateno dada contradio e ao conflito: uma criana ou se conforma
s normas sociais ou tida como desviante.
11 Para uma anlise das tenses neste campo de conhecimento ver o artigo de Prout (2010), e sobre as tendncias tericas o
de Alanen (2010).
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No Brasil, a despeito de alguns textos percussores na educao (Cadernos de
pesquisa, 1979), na histria (Priore, 1991), na sociologia (Fernandes, 1979-1994) e
na psicologia (Rosemberg, 1976), essa nova abordagem acadmica bem mais re-
cente, datando especialmente da dcada de 2000, mas j sendo abrigada em di-
versas associaes de ps-graduao e campos acadmicos: antropologia (Cohn,
2005), educao (Nascimento, 2007; Delgado e Mller, 2005), histria (Kuhlmann
Jr., 1998), psicologia (Castro, 2001), sociologia (Marchi, 2009). Muito poucos estu-
dos sobre infncia-criana e relaes raciais brasileiros adotam essa perspectiva
que, entre outros aspectos, parte da complexa escuta de crianas para compre-
ender e interpretar as relaes raciais nessa etapa da vida12.
Vrios aportes dos estudos sociais da-sobre a infncia so particularmen-
te interessantes para iluminar a reflexo desenvolvida neste artigo. Dentre eles
destaco: a institucionalizao crescente da infncia e a identificao da criana
com sua famlia. Vejamos cada um deles.
As sociedades contemporneas reforam a socializao intrageracional via
instituies especializadas para a infncia (e para adultos): escola, pr-esco-
la, creches e, em algumas sociedades, instituies culturais e de lazer. Isso
ocorre no apenas no plano horizontal (classe, gnero e raa) mas, tambm,
no plano vertical (idades). A expanso da educao infantil nas ltimas d-
cadas atesta isso, ocorrendo maior lentido na expanso da creche (tabela 1).
A despeito dessa relativa autonomia das crianas frente famlia, suas con-
dies de vida dependem de sua famlia, que arca com grande parte de seu
custeio e as insere em nichos de classe, localizao do domiclio e raa-etnia.
Os indicadores de bem-estar das crianas (mortalidade, morbilidade, sucesso
institucional-escolar) evidenciam a dependncia de seu destino s condies de
vida de sua famlia. Assim, o convvio intrageracional das crianas no proms-
cuo: as instituies e os espaos so segregados na perspectiva de classe e raa,
sofrendo impacto das dinmicas de gnero e de local de moradia.
Tenho problematizado alguns aspectos do enfoque terico dos estudos so-
ciais sobre-da infncia: eventuais diferenas conceituais e polticas que o termo
criana possa recobrir em lnguas que dispem de dois vocbulos diferentes para
puer e filius como no portugus, criana e filho e nas que dispem de apenas
um (ingls ou francs, por exemplo). Qual o estatuto epistemolgico do conceito
de infncia: trata-se de categoria descritiva ou analtica? Como integrar as rela-
es de idade na compreenso de arranjos polticos e jurdicos nacionais e su-
pranacionais? As categorias etrias so bipolares (adulto-criana) ou contnuas?
12 Destaca-se, entre a pequena produo, a pesquisa de Fazzi (2004) que se props apreender processos de classificao,
esteretipos e preconceitos raciais entre crianas residentes em Belo Horizonte, frequentando o ensino fundamental
(entre 6 e 14 anos) em escolas de criana pobre e de classe mdia. No mbito dos estudos antropolgicos sobre crianas
indgenas, a bibliografia mais extensa e antiga (ver Cohn, 2005).
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Qual a idade da criana da sociologia da infncia diante da complexidade ao
enfrentarmos a alteridade do beb e ao modo de conceb-lo como ator social?
Alm disso, as etapas da vida que antecedem a idade adulta (adultez, para
alguns) no so tratadas homogeneamente no plano do reconhecimento de seus
direitos. A Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana e o Estatuto da
Criana e do Adolescente reconhecem s crianas e aos adolescentes direitos
de liberdade, como o de participao, associados aos direitos proteo. Como
traduzir direitos de participao aos bebs? Entre os direitos de crianas e ado-
lescentes se situa o de reconhecimento da identidade tnica e racial: identidade
sua, aquela herdada dos pais?13
13 Chamo ateno para a ausncia de debates sobre os direitos que crianas e adolescentes possam dispor para assumir ou
optar por uma identidade tnico-racial, religiosa e sexual. Para a pertena racial ou de seus/suas filhos/as, a autodeclarao
de cor-raa, o Estado brasileiro parece outorgar este direito a partir dos 15-16 anos a se considerarem os dispositivos do
Censo Escolar do MEC/INEP (os pais devem declarar a cor-raa at os 16 anos) ou a recente pesquisa sobre Caractersticas
tnico-raciais da populao (IBGE, 2011) que incluiu pessoas a partir de 15 anos de idade.
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A perspectiva terica aqui adotada se distancia de interpretaes contem-
porneas que anunciam o fim da infncia (Postman, 1999). Argumento que,
nas sociedades contemporneas, apesar de cada vez mais afastada da produo
econmica, a infncia produz recursos econmicos, til. Em primeiro lugar, a
demarcao de sua especificidade dinamiza os mercados de trabalho e de con-
sumo. Ao se lhe reconhecerem necessidades (ou direitos) especficas, geram-se
novas profisses no mercado de trabalho adulto que, por sua vez, geram, tam-
bm, a produo de novas mercadorias e servios, inclusive os de natureza pol-
tica, acadmica, filantrpica, comunitria, ou solidria. Oldman (1994) assinala
esse valor econmico da infncia com base no que denomina trabalho para
criana [childwork], isto , trabalho realizado por adultos na organizao e con-
trole das atividades infantis (p. 45). Portanto, nossas sociedades sucumbiriam
no demarcao da infncia e de suas instituies especficas. Que se pense na
hecatombe econmica se a escola bsica instituio de massa para crianas e
adolescentes desaparecesse.
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A infncia e a adolescncia ascendem visibilidade pblica preferencial-
mente quando associadas excepcionalidade, ao desvio, ao drama, violncia
(Hilgartner e Bosk, 1988). E a forma pela qual a infncia adentra a esfera pblica
crucial para a posio que ocupa na arena de negociao das polticas pblicas.
Isso porque concebo a agenda de polticas pblicas tambm como construo
social e poltica, resultante do jogo de tenses e coalizes entre diversos ato-
res sociais, nacionais e internacionais, incluindo aqui as agncias multilaterais
e fundaes.
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vm lidando com esses novos aportes dos estudos sociais da-sobre a infncia e
dos direitos da criana. Como estariam os novos movimentos sociais concebendo
a criana e seu processo de socializao? Qual a concepo de socializao que
norteia seu discurso e suas prticas? Qual a posio que as crianas ocupam em
sua pauta de negociaes? As crianas so apreendidas como atores hoje ou ape-
nas como vir-a-ser militante adulto? Seus discursos tambm se deixam seduzir
pela poltica espetculo? Iniciemos a anlise pelos movimentos feministas.
Vou me deter um pouco mais neste ltimo ponto, porque tambm ser obje-
to de minhas reflexes na prxima seo. Nancy Fraser (2002), terica feminista
norte-americana, oferece rica sntese das tendncias do feminismo contempor-
neo a partir dos anos 1970, evidenciando como essas tendncias tm a ver com o
esprito (Zeitgeist) da poca. O feminismo contemporneo surge da nova esquer-
da nos anos 1970: as teorias de gnero refletiam ainda poderosa influncia do
marxismo (p. 61) e as relaes de gnero se situavam no campo da economia
poltica. A crtica fundamental era a desigualdade e a busca (ou utopia) da cons-
truo de relaes igualitrias.
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e ordem simblica. Para Fraser, apesar de resgatarem a dimenso simblica, ne-
nhuma das correntes se props a substituir a compreenso materialista.
Porm, nos anos 90, (quando) a nova esquerda j no era mais que uma
lembrana e o marxismo era considerado letra morta por vrios tericos, (...) a
maioria das feministas deu a volta cultural (...) [e passou] a entender gnero
como uma identidade ou uma construo cultural. Assim sendo [continua Fra-
ser], a teoria de gnero basicamente um ramo dos estudos culturais (p. 61).
Essa reorientao terica tem alterado o foco das lutas feministas que pas-
saram a subordinar as lutas sociais s lutas culturais, subordinando as polti-
cas de distribuio s polticas de reconhecimento. Fraser (2002) prossegue sua
anlise apontando a trgica ironia histrica. A mudana ocorreu em momento
de virulncia do capitalismo globalizado (ou do Imprio) liderado pelos EUA e a
consequente exacerbao da desigualdade econmica. Para a autora, passou-se
de um economicismo truncado para um culturalismo truncado. A proposta de
Fraser tratar gnero como categoria bidimensional que contm tanto uma face
discursivo-cultural quanto uma face poltica e econmica14.
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ziu e se sustenta em uma ideologia15 da superioridade natural dos brancos sobre
os demais, inclusive dos negros. No plano simblico, o racismo opera ainda via
expresso aberta, latente ou velada, de preconceito racial considerando o grupo
social negro como inferior ao branco. Esse plano do racismo devastador, mas
insuficiente para explicar toda a desigualdade racial brasileira. No plano mate-
rial, negros (e indgenas), em seu conjunto, no tm acesso aos mesmos recursos
pblicos que brancos, recursos sustentados por polticas pblicas. Isso se deve
histria da colonizao e escravido e s condies atuais de repartio dos bens
pblicos.
15 Entendo ideologia em seu sentido pejorativo ou crtico, a partir da concepo de John B. Thompson (1995): formas
simblicas que produzem ou sustentam relaes de dominao em contextos scio-histricos especficos.
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Porm, ao conceber o racismo tambm em sua dimenso material,
parece-me um equvoco considerar-se que o racismo brasileiro seja provo-
cado exclusivamente pelo preconceito racial interpessoal. possvel con-
ceber aes racistas que redundam em discriminao contra os negros,
sem que se expressem preconceitos contra negros. Ao se alocarem ver-
bas insuficientes para a creche pblica de qualidade, mesmo que no seja
ao especfica contra negros, a insuficincia ter impacto na manuten-
o das desigualdades materiais-estruturais e simblicas contra negros.
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Nesse contexto, a educao vem assumindo tambm, ou principalmente,
funo de fortalecimento ou recriao identitria do ser negro (Pinto, 1993; Gon-
alves e Silva, 2000). Como exemplo, destaquei, abaixo, um trecho sobre a escola
do importante manifesto da Marcha Zumbi dos Palmares de 1995.
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Silva (2000, p. 147) sobre movimentos negros e educao, a passagem referente
as aes at os anos 1980: medida que avanamos no tempo, as exigncias
das novas geraes, no meio negro, aumentam. No se reivindica apenas acesso
ao ensino fundamental, queria-se, mais: ensino mdio e universitrio (Gonalves,
1997, apud Gonalves e Silva, 2000, p. 147, grifos meus).
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15 anos e mais que consideraram que a cultura e a tradio so dimenses pelas
quais as pessoas, em geral, definem cor ou raa (28,1 %), ou elas prprias definem
sua cor ou raa (24,9 %).
Volto, agora, a ateno para as crianas pequenas: o que sabemos sobre seu
processo de autoidentificao de cor-raa? E de heteroidentificao seja por co-
etneos ou pessoas maiores, familiares ou no? Os modos como a famlia, a
creche, a pr-escola, os/as pesquisadores/as identificam cor-raa de uma criana
pequena, de um beb, de uma criana maior so os mesmos? Encontraremos
entre as professoras de educao infantil os mesmos processos de contamina-
o da avaliao na atribuio de cor-raa a seus alunos conforme observaes
de Carvalho (2005)? Persiste, ainda, a observao de Elza Berqu e colaboradoras
(1986) de uma tendncia entre autodeclarados pretos e pardos de atribuio de
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cor mais clara aos(s) filhos(as) pequenos(as)? Avanamos na descrio e com-
preenso dos achados de Eliana de Oliveira (1994) sobre a intensa discordncia
na classificao da cor de bebs efetuada, na poca, por educadoras de creches
pblicas paulistanas? Sua observao de pequena diversidade de cor-raa entre
as crianas, com predomnio de crianas pretas e pardas nas creches pblicas
paulistanas se mantm? Tais observaes seriam vlidas para outras regies?
Afinal, como propor diretrizes curriculares para a educao visando a promoo
da igualdade racial com tantas lacunas no conhecimento? possvel transpor
para a educao infantil, para a creche, a mesma dinmica de relaes raciais
observadas em outras instituies sociais?21
21 Sobre o tema, assinalo as interessantes observaes de Cristiane Irinia Silva (2011) sobre reao de pais de crianas no
contexto de instituies de educao infantil em Santa Catarina quando se lhes perguntaram a classificao de cor-raa
de seus filhos.
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residentes negros de domiclios situados nos quartis inferiores de renda tendem
a apresentar em mdia menor percentual de frequncia creche mas podem
apresentar taxa de frequncia ligeiramente superior do grupo de crianas
brancas. Estamos diante de processos no sincrnicos, heterocrnicos, como su-
gerido antes.
37
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Isso tem a ver, tambm, com outra dimenso a ser considerada, a da quali-
dade da oferta. O tema da qualidade de oferta da educao infantil entra na pau-
ta acadmica e ativista s em meados dos anos 1990. At ento, a vinculao da
creche a rgos da assistncia, a concepo dominante de que se tratava de pro-
grama de emergncia para combater a pobreza, e a propagao via Unesco, Uni-
cef e Banco Mundial de modelos a baixo investimento pblico fizeram com que
se privilegiasse a expanso com qualquer qualidade. Isso acarretou um padro
de funcionamento, em mdia, na creche e pr-escola pblicas e conveniadas
com baixa qualidade: educadoras sem a formao profissional requerida, brin-
quedos, livros e espaos externos e internos insuficientes e inadequados cuja
correo vem sendo pautada pelo MEC nos ltimos anos. Porm seu impacto no
cotidiano da creche ainda tem surtido pouco efeito, conforme mostrou pesquisa
sobre a qualidade da educao infantil realizada pela Fundao Carlos Chagas
(Campos et alii, 2011).
23 Resende e Corsini (2011) sistematizaram informaes estatsticas sobre os eixos de desigualdade renda familiar, regio,
cor-raa, regio no acesso creche e pr-escola em anos especficos da dcada de 2000, com base em dados das PNADs.
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metas e estratgias em busca da construo da igualdade racial na e pela edu-
cao infantil, particularmente na e pela creche, destacarei, abaixo, insuficin-
cias que noto na produo acadmica brasileira, que podem constituir um alerta
para fragilidades em nossas opes por prioridades e estratgias nas polticas de
igualdade racial visando as crianas pequenas, particularmente as de 0 a 3 anos,
que tm direito educao em creches de qualidade.
24 Um das excees o trabalho que realizei com Regina Pahim Pinto em 1997 analisando a PNAD 1987 (Rosemberg e Pinto,
1997).
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poltica macroeconmica na vida das crianas pequenas. A disponibilidade
pblica de dados reduzida. Com frequncia, ainda, resultados de enquetes
nacionais no incluem a faixa de 0 a 3 ou 0 a 4 anos.
Faixa etria 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
0 a 3 anos - - 7,6 7,4 8,1 8,7 9,2 10,6 11,7 11,7 13,4 13,0 15,4 17,1 18,1
4 a 6 anos 54,1 57,8 53,5 53,8 56,3 8,7 60,2 65,6 67,0 68,5 70,6 72,0 76,1 77,6 79,8
7 a 14 anos 86,6 88,6 90,2 91,2 93,0 94,7 95,7 96,5 96,9 97,2 97,1 97,3 97,6 97,6 97,9
15 a 17 anos 59,7 61,9 66,6 69,4 73,3 76,5 78,5 81,1 81,5 82,3 81,9 81,7 82,1 82,1 84,1
18 a 24 anos 22,6 24,9 27,1 28,4 29,4 32,1 33,9 34,0 33,9 34,0 32,2 31,6 31,7 30,9 30,5
25 a 29 anos 5,8 6,4 7,0 7,6 8,5 9,4 10,4 12,3 12,5 12,9 12,5 12,5 13,0 12,4 12,3
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Apud IPEA (2010). Nota: A partir de 2004, a PNAD passa a contemplar a populao rural de Rondnia, Acre,
Amazonas, Roraima, Par e Amap. Obs.: Nas pesquisas de 1992 e 1993 a frequncia escola era investigada apenas para pessoas com 5 anos
ou mais de idade.
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Tabela 2. Taxa de frequncia bruta educao infantil, por categorias selecionadas
1995/2001/2005/2006/2007/2008
0 a 3 anos de idade 4 a 6 anos de idade
Caractersticas
1995 2001 2005* 2006* 2007* 2008* 1995 2001 2005* 2006* 2007* 2008*
Brasil 7,5 10,5 12,9 15,3 16,9 18,1 53,4 65,5 72,0 76,0 77,6 79,7
Norte 5,7 7,2 5,7 8,0 7,7 8,4 55,1 60,1 60,2 64,4 68,5 72,5
Nordeste 7,1 10,6 11,6 13,3 14,1 14,9 56,1 70,6 77,6 80,4 82,7 84,8
Sudeste 8,1 11,3 15,5 19,1 21,7 22,0 55,1 68,0 75,8 80,9 81,5 82,9
Sul 8,6 11,8 15,9 18,3 21,3 24,6 44,9 55,4 62,0 66,3 67,9 69,1
Centro-Oeste 5,4 6,6 10,0 11,4 13,2 15,3 47,8 54,4 62,9 66,9 65,9 71,6
Cor
Branca 8,7 11,3 14,3 16,9 19,1 20,6 56,2 67,8 74,1 78,4 79,6 81,8
Preta e parda 6,2 9,6 11,5 13,8 14,8 15,5 50,5 63,3 70,1 74,0 75,9 78,2
Situao do Domiclio
Urbano 9,1 11,8 12,9 17,5 19,3 20,5 59,2 69,0 75,7 79,4 80,3 82,2
Rural 2,7 4,6 15,0 6,7 6,4 7,2 35,8 50,8 57,2 62,5 66,2 69,6
Quintos do Rendimento
Familiar Per Capita (%)
1. quinto 5,3 6,6 8,4 9,4 9,9 10,7 43,1 56,5 63,5 67,7 70,8 72,7
2. quinto 5,5 7,8 10,2 12,2 13,6 15,0 49,0 60,9 68,8 73,9 75,9 77,5
3. quinto 6,4 10,4 13,7 17,8 18,9 20,7 56,1 67,7 76,3 80,4 79,6 83,0
4. quinto 7,9 13,5 17,1 21,9 25,5 26,2 60,3 74,2 80,8 85,2 86,0 88,5
5. quinto 17,1 25,7 28,6 32,2 35,3 37,0 71,3 88,8 90,2 91,7 91,7 93,8
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 1995, 2001, 2005, 2006, 2007 e 2008 (apud IPEA, 2010).
* Inclusive a populao rural da regio Norte.
Tabela 3. Populao residente entre 0 e 6 anos que frequentava creche ou escola, por tipo
de estabelecimento, cor-raa e idade. Brasil, 2008 (em %)
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Tabela 4. Crianas de 0 a 3 anos que frequentavam a creche, por rede
de ensino e cor-raa. Brasil, 2008 (em %)
Rede de ensino
Cor-raa
Pblica Particular Total
Branca 51,9 48,1 100,0
Percentual na populao
Capital Mdia* Escala
pretos pardos negros **
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46
p
AS RELAES TNICO-RACIAIS E A
SOCIOLOGIA DA INFNCIA NO BRASIL:
ALGUNS APORTES
Anete Abramowicz26
Fabiana de Oliveira27
Resumo
O objetivo do artigo discutir as principais temticas que fa-
zem parte da sociologia da infncia buscando as singularidades
pelas quais ela se desenvolve no Brasil. O artigo procura mostrar
que a sociologia da infncia no Brasil s pode ser pensada a partir
da relao racial, pois esta constituinte da sociedade brasileira.
Buscamos analisar a especificidade da socializao das crianas
negras nas instituies de cuidado e educao pequena infncia
buscando aportes tambm para refletir sobre uma educao da
infncia.
A idade passou a ser uma marca, uma categoria prtica, fixa e precisa, que
delimitou os desviantes, as crianas imaturas, as que no aprendem, as que
no se desenvolvem. Foram determinadas as idades da fala, do andar, de viver
sem fraldas, de iniciar a sexualidade etc. A idade, o perodo de desenvolvimento
e a etapa da vida puderam ser colocados em um grfico, havendo a curva da
normalidade e aqueles que se desviavam. As crianas cresceram tendo o adulto
como foco e sob seu controle.
28 Para saber mais: SIROTA, Rgine. Emergncia de uma sociologia da infncia: evoluo do objeto e do olhar. In: Cadernos de
pesquisa, no 112, maro/2001, p. 7-31; MONTANDON, Cloptre. Sociologia da Infncia: balanos dos trabalhos de lngua
inglesa. In: Cadernos de pesquisa, no 112, maro/2001, p. 33-60.
48
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Os socilogos se voltaram para o estudo das influncias dessa socializao
na vida das crianas a partir de uma perspectiva estrutural-funcional. Especial-
mente a sociologia da educao permaneceu durante longo perodo presa defi-
nio durkheimiana de imposio dos valores adultos sobre a criana, levando-
as a permanecerem no silncio, mudas, ou seja, em uma posio marginalizada
e passiva diante do mundo adulto.
Interessante notar que a maior parte dos estudos feitos sobre as culturas
infantis foi realizada em contextos escolares, ocupados predominantemente por
crianas e, por isso mesmo, locais onde os pesquisadores puderam encontrar
mais facilmente seus sujeitos de investigao. Cabe perguntar se, em outros
lugares, nos dias de hoje, poderamos encontrar as mesmas evidncias da exis-
tncia daquilo que os tericos chamam de uma cultura infantil autnoma.
29 Para saber mais: QUINTEIRO, Jucirema. Infncia e educao no Brasil: um campo de estudos em construo. In: FARIA, Ana
Lcia Goulart de; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri & PRADO, Patrcia Dias. Por uma cultura da infncia. Campinas-(SP):
Autores Associados, 2005, p.19-48, 2a. ed..
49
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H autores que sugerem que talvez o que estamos chamando de cultura in-
fantil exista mais nos espaos e tempos nos quais as crianas tm algum grau de
poder e controle. o caso dos ptios da escola, no recreio, nos parques de recrea-
o existentes nas escolas, nos tempos vagos existentes nas rotinas criadas pelos
adultos, nos grupos das ruas, pois so espaos nos quais geralmente as crianas
esto livres do olhar adulto.
50
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Apesar da melhoria educacional brasileira nos ltimos 35 anos, se tomar-
mos o ano de 1976 como base, a proporo de negros pobres permanece prati-
camente inalterada. Se no se construrem polticas raciais, sempre haver mais
negros nessa situao. Ainda bastante presente, no debate sobre discriminao
no Brasil, a tese de que o preconceito de classe mais forte que o preconceito
racial. No entanto, tal tese desmentida por todos os principais estudos feitos
sobre o tema nos ltimos anos. A pobreza tem, entre outras coisas, cor.
30 QVORTRUP, J. A tentao da diversidade e seus riscos. In: Revista Educao & Sociedade. Campinas, v. 31, n. 113. Out-nov,
2010, p. 1121-1136.
51
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como singular, por isso ao contrrio de uma certa linha terica da sociologia
da infncia brasileira que trabalha coma idia de infncias (plural), Qvotrup a
pensa enquanto estrutura social, infncia que faz parte de todas as sociedades
ocidentais e habitada por crianas que muda de gerao a gerao, mas a infn-
cia permanece.
Criana e negra
Nossa perspectiva caminha em outra direo. Se a infncia singular, con-
forme Qvortrup, nessa estrutura tudo escapa. A infncia das crianas indge-
nas brasileiras no a mesma das crianas do Complexo do Alemo no Rio de
Janeiro, nem a mesma das crianas do Itaim Bibi de So Paulo, mesmo que na
sociedade mundializada pactue uma estrutura e um lugar social para a infncia.
52
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movimento e processualidade, que pode trazer alguma novidade. Esse devir que
Deleuze caracterizou enquanto linha molecular pode vir a fazer fugir de ordens
hegemnicas, sejam discursivas ou no, bem como de jeitos de ser e de viver,
podendo ao mesmo tempo anunciar diferenas e outras coisas.
31 HALL, S. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG. 2003.
32 GUIMARES, A. S. A., (2002). Classes, raa e democracia. So Paulo: Editora 34.
53
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A socializao da criana negra na escola diferente da
vivenciada pela criana branca
As pesquisas sobre relaes raciais que abordaram a questo da criana ne-
gra no espao escolar em sua grande maioria apresentam-na com problemas de
relacionamento com seus colegas e professores ocasionados pela cor, gerando
uma relao conflituosa e, muitas vezes, nociva para aqueles que acabam sendo
rejeitados por seus atributos fsicos. Mesmo na faixa etria a partir de 4 anos
de idade, as pesquisas na rea de educao infantil j apontam a existncia da
problemtica racial entre crianas e adultos, sendo que esses ltimos acabam
utilizando prticas cotidianas que podem at mesmo reforar o racismo, levando
as crianas negras a um processo de socializao diferente da criana branca,
como vamos exemplificar com as pesquisas descritas a seguir.
33 OLIVEIRA, F. Um estudo sobre a creche: o que as prticas educativas produzem e revelam sobre a questo racial? [Dissertao de
mestrado]. So Carlos: UFSCar. 2004.
34 O mtodo utilizado na coleta no era o da autoclassificao, mas sim da heteroclassificao, pois a pesquisadora definia
a cor-raa das professoras e das crianas a partir da percepo. Diante da dificuldade em diferenciar negros e pardos,
optou-se na pesquisa por designar todos dentro da categoria negros para identificar os descendentes de africanos ou da
miscigenao.
35 SOUZA, Y. C. de. Crianas negras: deixei meu corao embaixo da carteira. Porto Alegre: Mediao, 2002.
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Em contrapartida, o educador infantil, segundo Souza (2002), depara fre-
quentemente com uma srie de evidncias das questes raciais e do pre-
conceito, tendo ou no clareza delas, algumas vezes utilizando prticas do
senso comum que podem, segundo a autora, at mesmo reforar o racismo.
36 CAVALLEIRO, E. dos S.. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo:
Contexto, 2000.
37 AFONSO, L. Gnero e processo de socializao em creches comunitrias. In Cadernos de pesquisa, n. 93, 1995, p.12-21.
55
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Podemos concluir que as crianas aos 4 anos de idade j passaram por pro-
cessos de subjetivao que as levaram a concepes j to arraigadas no nosso
imaginrio e na realidade social sobre o branco e o negro e, consequentemente,
sobre as positividades e negatividades atribudas a um ou outro grupo racial
entendendo o processo de subjetivao como uma espcie de dobra do fora,
dobra da fora , de maneira tal que no sabemos mais o que fora e o que o
dentro, que a caracterstica de uma dobra. Esse processo de sujeio/assujeita-
mento e construo de subjetividade faz com que as crianas negras e brancas
dobrem o fora e, e em qualquer dimenso, o negro ainda tem sido representado
de maneira inferior, menor e subalternizado.
Dessa maneira, as crianas negras tambm dobram esse fora e acabam ven-
do a si mesmas como ruins, feias e com todos os atributos com os quais a socie-
dade ocidental designa o diferente, o outro. Como escapar dessa maquinaria de
socializao das crianas na qual o lugar do diferente posto e visto com desvio,
anormal, anti-esttico etc.? Quais as resistncias, processos de socializao e de
subjetivao das crianas negras empreendidas por suas famlias que se contra-
pem ao racismo existente na sociedade brasileira?
Esse fato indica que a escola atua de maneira a realizar uma incluso dife-
renciada das crianas. Ou seja, inclui a todas e as diferencia. Isto significa dizer
que o racismo uma forma de governo, no sentido foucaultiano do termo. Os
indicadores estatsticos brasileiros mostram que quase a totalidade das crianas
est na escola, no entanto, os trabalhos e as pesquisas sobre o cotidiano escolar
mostram que essa incluso diferenciada. Isso leva a supor que as crianas nes-
sa faixa etria j conseguem apresentar uma percepo das diferenas raciais,
podendo, a partir dessa idade, comear a cristalizar determinadas atitudes com
sentido preconceituoso em relao aos que diferem de suas caractersticas fsi-
cas, evidenciando a necessidade de se iniciar uma interveno pedaggica que
vise destituio desse tipo de atitude em relao aos colegas.
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a sociedade, a morte morte social e no individual. Ser criana, jovem, adulto
ou velho, mais ocupar uma posio no espao social e institucional que ma-
nifestar um estado dado de maturao38 (Ezmb, 2009, p. 112). Na frica um
velho que morre uma biblioteca que queima. Esses velhos adultos tradicional-
mente detm poder imutvel. A maldio de um velho sobre um jovem significa
a morte social deste ltimo (Ezmb, 2009, p. 113). Portanto, no processo de so-
cializao, o papel dos adultos totalmente diferente nessas sociedades.
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A partir da sociologia da infncia a criana no entendida como criana
essencial, universal e fora da histria. A sociologia da infncia vem problema-
tizando a abordagem psicolgica e biolgica de compreenso da criana, pois
recusa uma concepo uniforme da infncia. Mesmo considerando os fatores de
homogeneidade entre as crianas como grupo com caractersticas etrias seme-
lhantes, so os fatores de heterogeneidade que devem ser considerados (classe
social, gnero, etnia, raa, religio etc.), pois os diferentes espaos estruturais
diferenciam as crianas.
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A infncia se produz todo o tempo, tambm durante a guerra, quando as
crianas so capazes de, por exemplo, ao colocar um pedao de pano na boca de
um canho, fazer fugir a guerra, transformando canho em balana e, de certa
forma, exercitar a infncia39. E h aquelas crianas, em geral meninos, que so
soldados na guerra. O que essa infncia?
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perigosa e muito limitadora na percepo dos modos pelos quais as prticas
culturais constroem seus prprios sistemas de significao e organizao social
(Rutherford, 1996, p. 36). E isso vale tambm para entendermos o que vem sendo
chamado de cultura da infncia.
40 Le contemporain est celui qui fixe le regard sur son temps pour en percevoir non les lumires, mais lobscurit. Tous les
temps sont obscurs pour ceux qui en prouvent la contemporanit. Le contemporain est donc celui qui sait voir cette
obscurit, qui est en mesure dcrire en trempant la plume dans les tnbres .
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Fazer sociologia da infncia, de certa maneira, ser contemporneo. Segun-
do Agambem41 , ao mesmo tempo, no se deixar cegar pelas luzes do sculo
e conseguir perceber nelas sua parte sombria, sua sombra ntima. E tambm
uma ao de coragem: pois isto significa ser capazes no somente de fixar o
olhar sobre a obscuridade de uma poca, mas tambm de perceber nessa obscu-
ridade uma luz, que dirigida em nossa direo, afasta-se infinitamente42 [tradu-
o das autoras].
Consideraes finais:
Por uma sociologia da infncia no Brasil
Quais so os pontos a nosso ver importantes para pensar uma sociologia da
infncia no Brasil?
Por outro lado, a funo de moleque de recado atribuda aos meninos ain-
da hoje, evocada como desqualificadora de status, encobre mltiplas atividades
desenvolvidas pelos meninos negros no meio urbano, inclusive levar e trazer
recados efetivamente, mais orais do que escritos, j que uma parcela nfima da
populao detinha habilidades da escrita.
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O que queremos dizer sobre a necessidade de pensar o que tem sido o
processo de socializao das crianas. Sobretudo, pensar outros e novas formas
de socializao para a produo de novas crianas e outras infncias, no sentido
de pensar outra forma de educao com crianas pequenas que podem ser in-
formadas a partir de uma sociologia da infncia que aborde aspectos de nossa
realidade social, cultural, econmica e, sobretudo, racial.
Como criar e produzir um espao fora das amarras de sentido, da ideia de in-
fncia/povo, uma espcie de espao fora-da-infncia, uma banda larga, uma margem
maior, que nunca se sabe exatamente onde se vai chegar, em que as crianas possam
ficar ss, pensar, grunhir, falar etc.?
Se se quer produzir diferena porque ela est ali e precisa fazer valer sua po-
tncia poltica, precisa ser tirada do lugar do estranho, do horrvel e da aberrao. Mas
isso num movimento no de converso em lucro para o capital, que tem sido hbil
em lhes retirar o que tem de nico e talvez ltimo, que so sua potncia e sua vida.
A diferena precisa ser retirada da cena onde foi satanizada para ser recolocada na
multido, onde a paisagem indefinida, onde no se sabe exatamente quem quem
e o que o que, mesmo porque ela nmade, quem estava ali no est mais, quem
chegou j saiu.
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tao do que poderia ser chamado de pensamento ps-colonialista no Brasil.
Aliando-se ideia defendida em 1976 por Flvia Rosemberg, considera o adul-
tocentrismo como forma de colonizao e v na brincadeira infantil, no aquela
capturada pela pedagogia como estratgia de aprendizagem, educao e, sobre-
tudo controle, mas como a expresso do protagonismo infantil de um exerccio
da capacidade inventiva da criana, j que a capacidade de criar tambm deve
ser produzida. Achamos necessrio tambm que a educao infantil seja capaz
de compor uma educao ps-colonialista, aproveitando-sedaquilo que est pos-
to como inventividade e diferena no campo da educao. Precisamos no nosso
trabalho cotidiano incorporar o discurso das diferenas no como desvio, que
o lugar que o diferente tem sido colocado, mas como o mote de nossas prticas
e das relaes entre as crianas.
Essa seria uma postura que reclama novos afetos, uma nova forma de se
relacionar com o diferente, com o estrangeiro, ou seja, com a diversidade, com
o outro que no mais um mesmo de mim. Segundo Pelbart (1993, p. 11)
brincar de desfazer certas ordens cristalizadas no espelho do tempo, buscando
assim, outras formas de vida, j que as opes que nos so dadas encontram-se
por vezes pobres e sem possibilidades.
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64
p
ANOTAES CONCEITUAIS E
JURDICAS SOBRE EDUCAO INFANTIL,
DIVERSIDADE E IGUALDADE RACIAL
Hdio Silva Jnior43
Resumo
O texto objetiva discutir e desenvolver a noo de interven-
o preventiva, com vistas ao desenvolvimento de polticas p-
blicas voltadas para o respeito diversidade tnico-racial em
espaos de educao. Tais consideraes sero apresentadas
com base no tratamento dado educao pela Constituio
Federal, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, pela Lei de
Diretrizes e Bases e pelas leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Ser en-
focada a importncia da contribuio das diferentes etnias para
a formao do povo brasileiro como contedo curricular obriga-
trio em todos os nveis de ensino em especial nos estabeleci-
mentos de educao infantil.
43 Advogado, mestre em Direito Processual Penal e doutor em Direito Constitucional pela PUC-SP, diretor
executivo do CEERT e diretor acadmico da Universidade Zumbi dos Palmares.
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O reconhecimento legal do racismo contra
crianas negras e a noo de interveno preventiva
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) contm dois preceitos basila-
res para a compreenso do papel da poltica educacional na valorizao e pro-
moo da igualdade racial. Prescreve o art. 87 que a poltica de atendimento dos
direitos da criana e do adolescente deve contemplar campanhas de estmulo
adoo, especificamente inter-racial e que os postulantes adoo devem parti-
cipar de programas para preparao psicolgica, orientao e estmulo adoo
inter-racial, entre outras (art. 197-C, 1o).
44 Institudo pelo art. 50, 5, do ECA, e Resoluo CNJ n. 93, de 27 de outubro de 2009.
45 http://cnj.myclipp.inf.br 6/06/2011, as 11:46.
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A noo de interveno preventiva ganha especial significado no campo da
poltica educacional se consideramos, por exemplo, que o ECA assegura a toda
criana o direito de igualdade de condies para a permanncia na escola, de ser
respeitada pelos educadores, de ter sua identidade e valores preservados e ser
posta a salvo de qualquer forma de discriminao, negligncia ou tratamento
vexatrio.
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LDB, Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desen-
volvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas insti-
tuies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil e nas manifestaes culturais.
LDB. Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
Embora possa parecer uma obviedade, esta assertiva serve para desmistifi-
car o equvoco segundo o qual instituies de educao infantil conformariam
uma espcie de redoma, hermticas e infensas ao impacto dos valores e prti-
cas sociais positivas e negativas que permeiam a sociedade brasileira, inclusive
aquelas relacionadas com o racismo e a discriminao racial.
os homens so seres condicionados: tudo aquilo com o qual eles entram em con-
tato torna-se imediatamente uma condio de sua existncia. (...) O que quer que to-
que a vida humana ou entre em duradoura relao com ela, assume imediatamente
o carter de condio da existncia humana. por isto que os homens, independente-
mente do que faam, so sempre seres condicionados. Tudo o que espontaneamente
adentra o mundo humano, ou para ele trazido pelo esforo humano, torna-se parte
da condio humana. O impacto da realidade do mundo sobre a existncia humana
sentido e recebido como fora condicionante. A objetividade do mundo o seu carter
de coisa ou objeto e a condio humana complementam-se uma outra; por ser
uma existncia condicionada, a existncia humana seria impossvel sem as coisas, e
estas seriam um amontoado de artigos incoerentes, um no-mundo, se estes artigos
no fossem condicionantes da existncia humana.
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tradicional (orientada pelos hbitos vigentes);
racional com relao a fins (em que a racionalidade rene estrategicamente meios
e fins).
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A insuficincia de um posicionamento reativo
crescente nos ltimos anos a preocupao com formulaes conceituais
e normativas capazes de orientar a atuao de professores e gestores no trata-
mento da diversidade tnico-racial na educao infantil.
luz de formulaes como essa fica evidente que a pergunta o que po-
demos fazer para reprimir a discriminao no espao escolar?, subjacente
concepo reducionista, deve ser substituda por o que podemos fazer para er-
radicar o racismo, a discriminao e o preconceito da sociedade brasileira?
47 Constituio Federal, cf. art. 227, caput; ECA, lei 8.069/90, art. 5.
48 Promulgada pelo Decreto 99.710, de 21 de novembro de 1990.
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Dito de outro modo, como podemos otimizar o escopo didtico e social dos
projetos e prticas educativas de modo que valores e atitudes sejam orientados
para a formao de cidados aptos a conviverem naturalmente com a diversida-
de humana?
49 Segundo o art. 1, item 1, da Declarao mundial sobre educao para todos: Satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem,
quatro so os contedos bsicos da aprendizagem: conhecimentos, habilidades, valores e atitudes. Tailndia: Unesco, 1990.
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Trata-se de empreendimento que exige ateno para alguns aspectos apa-
rentemente bvios mas quase sempre desconsiderados nas propostas pedaggi-
cas e nas prticas em educao infantil.
Direito educao
Dispositivo do art. 6, caput, da Constituio Federal, prescreve que a educa-
o um direito social, ao passo que o caput do art. 205 determina textualmente
que a educao direito de todos e dever do Estado e da famlia.
O mesmo art. 205 fixa os trs objetivos nucleares da educao, nesta ordem:
1. pleno desenvolvimento da pessoa; 2. preparo para o exerccio da cidadania; 3.
qualificao para o trabalho.
50 Art. 5 da Declarao mundial sobre educao para todos: Satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. Tailndia: Unesco,
1990.
51 Transcrio literal do art. 29 da LDB.
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No plano das normas internacionais, h poucos anos o Brasil ratificou a
Conveno sobre a Proteo e Promoo da Diversidade das Expresses Cultu-
rais, que classifica a identidade cultural como direito fundamental da pessoa
humana. 52
Vejamos prescrio do art. 22, das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica:57
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Igualmente eloqente a redao do art. 4, da Declarao Universal so-
bre a Diversidade Cultural, proclamada pela Unesco: Toda pessoa tem direito
a uma educao e uma formao de qualidade que respeite plenamente sua
identidade cultural.
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ra e do significado atribudo s iniciativas tende a confin-las em ilhas, locus de
isolamento, como se fossem expresses da vontade de certos grupos e no uma
diretriz educacional. O que pretendemos ressaltar que mais do que expresso
da vontade de educadores, coordenadores pedaggicos ou diretores de escolas,
os programas de valorizao da diversidade tnico-racial devem ser expressos
como uma diretiva tipicamente jurdico-institucional.
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Regulamentando esse preceito constitucional, a LDB, por meio dos arts. 22 e
26, dentre outros preceitos divisa as expresses base nacional comum e parte
diversificada dos currculos do ensino fundamental e mdio.
61 Op cit., p. 27.
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tituio Federal, o que lhe confere status normativo superior inclusive ao estudo
da lngua portuguesa, a ttulo de ilustrao.
A existncia deste pano de fundo de valores permite que se possa falar em iden-
tidade cultural. Indivduos que nascem, aprendem e constroem o mundo dentro de
uma mesma cultura, guardam entre si esta identidade. Por este processo de identifi-
cao cultural pode-se dizer que possumos uma personalidade de base, ou persona-
lidade cultural, moldada a partir dos valores bsicos de nossa cultura.
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pas. Trata-se, pois, de um fenmeno cultural, mesmo sendo baseado, original-
mente, numa percepo comum e numa experincia de circunstncias mate-
riais desfavorveis.
62 CASHMORE, Ellis. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. So Paulo: Summus, 2000, Selo Negro, p. 196-203.
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designando, portanto, a identidade do conjunto dos brasileiros baseada na as-
cendncia africana.
Art. 16. O poder executivo federal, por meio dos rgos responsveis
pelas polticas de promoo da igualdade e de educao, acompanhar
e avaliar os programas de que trata esta seo.
Por outro lado, estabelece o art. IV daquela conveno que Os Estados Par-
tes na presente conveno comprometem-se alm do mais a formular desenvol-
ver e aplicar uma poltica nacional que vise a promover, por mtodos adaptados
s circunstncias e usos nacionais, a igualdade de oportunidade e tratamento
em matria de ensino.
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80
p
OS PRIMEIROS ANOS
SO PARA SEMPRE
Silvia Pereira de Carvalho65
Resumo
Os primeiros anos da infncia so decisivos para a formao
intelectual, afetiva e social do ser humano. Por este motivo, cer-
car as crianas do melhor atendimento possvel imperativo para
todas as sociedades. A freqncia s unidades educativas de boa
qualidade um dos grandes esteios do cuidar e do educar crianas
pequenas. O artigo delineia o contexto brasileiro em relao edu-
cao infantil, elenca e discute os elementos que so imprescind-
veis a uma boa creche e-ou pr-escola. H destaque especial para
a formao continuada dos profissionais em uma perspectiva re-
flexiva, com a compreenso de que nessa fase da educao bsica
no possvel a improvisao e a falta de profissionalismo. Acima
de tudo, a concepo de criana competente e capaz deve permear
as propostas pedaggicas direcionadas a essa faixa etria.
Na Declarao dos direitos da criana, das Naes Unidas (1989), h uma exor-
tao para que a humanidade destine s crianas o melhor de seus esforos,
mas a realidade demonstra que estamos longe de conseguir esse ideal. Nossa
Constituio federal, em seu artigo 227, determina:
82
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um dos mais ricos do mundo, os Estados Unidos. No Brasil, apesar dos avanos
nos ltimos anos, h violaes dirias dos direitos elencados pela Constituio,
como atesta o relatrio de 2008 do Unicef sobre a situao da infncia brasileira:
83
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Essas conexes podem durar para sempre ou desaparecer. Quando os bebs e
as crianas pequenas recebem estmulos adequados, muitas conexes sero cria-
das e fortalecidas. So muito grandes as chances de essas crianas tornarem-se
adultos saudveis e cidados ativos. Uma rede bem estabelecida de sinapses vai
exigir menor esforo para processar informaes e aprender novas funes ao lon-
go da vida.
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Tempo de aprender
Fonte: Arte/Folha
Perodos decisivos* para o desenvolvimento do crebro
Funes
Viso
Controle
emocional
Formas comuns
de reao**
Smbolos***
Linguagem
Habilidades
sociais****
Quantidades
relativas*****
Msica
Segundo
idioma
Idades 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
* O perodo decisivo no significa que a criana deixar de aprender essas habilidades
depois dessa idade. Apenas indica, segundo estudos, quando o crebro da criana est
mais proprcio a desenvolver determinadas habilidades.
** Capacidade de responder de forma positiva e novas experincias
*** A criana entende, por exemplo, que o nmero 3 respresenta um grupo de trs objetos.
**** Capacidade de se relacionar positivamente com colegas da mesma idade
*****A criana enetende, por exemplo, que 5 maior que 4, que maior que 3, e assim por
diante.
Fontes: Banco Mundial, Margaret McCain e J. Fraser Mustard (Reversing the Real Brain
Drain: Early Years Study), Gillian Doherty (Zero to Sbc The Basics for School Readiness) e
Sharon Begley (artigo Childs Brain, publicado na revista Newsweek)
85
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acompanhou egressos do Perry Preschool Program, nos Estados Unidos, revelam
o impacto positivo no desenvolvimento quando as crianas frequentam unida-
des educativas de qualidade:
Contexto brasileiro
86
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No obstante o avano legislativo e programtico dessa dcada, para-
doxalmente, no mesmo perodo, a educao infantil enfrentou srios pro-
blemas relativos ao financiamento. Especialistas entendem que a criao
do Fundef (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e de Valorizao do Magistrio) privilegiou o ensino fundamental
em detrimento da educao infantil:
Atendimentos da demanda
As crianas das classes mdias e altas em geral freqentam redes privadas
de educao infantil. As de baixa renda procuram as pr-escolas mantidas pelo
poder pblico, j existentes em todos os municpios brasileiros.
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funciona totalmente com recursos pblicos, outras so mantidas pela socieda-
de civil com o auxlio de convnios pblicos. H numerosos municpios em que
no h nenhuma creche ou que atendem apenas crianas de 3 anos em tempo
parcial.
88
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Em muitos casos, trata-se de prover a formao inicial em diferentes nveis:
h situaes em que os educadores no possuem sequer o ensino fundamental;
outros em que a qualificao deve se dar no nvel mdio e ainda muitos a quem
est sendo oferecida a formao em nvel superior.
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Um segundo problema em relao a esse tema que grande parte das es-
tratgias de formao em servio so emergenciais e tm conseguido somente
padronizar um discurso normativo que diz o que o professor deve ou no fazer
em sua sala de aula que, alm de desconsiderar as diversidades culturais, no
possui ressonncia na prtica dos professores. A formao do professor deve ser
permanente e estar articulada com a renovao do projeto pedaggico da insti-
tuio, ter como objetivo principal aproximar de forma significativa o universo
cotidiano das crianas, particularmente suas interlocues em sala, o universo
das pesquisas em educao e os conhecimentos produzidos pelo professor a par-
tir da anlise e reflexo de sua prtica concreta.
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e educao so faces da mesma moeda, comprometidas com a transformao
do ser humano, com seu desenvolvimento global.
Equvocos a evitar
Na educao infantil h uma prtica tradicional que precisa ser combatida:
organizam-se as rotinas buscando separar os cuidados do que se considera o
pedaggico. Nessa concepo, os cuidados so entendidos a partir de uma viso
restrita, em que as necessidades atendidas so consideradas apenas em seus
aspectos fsicos higiene corporal, alimentao, sono, banho de sol, segurana
fsica. O que se entende por pedaggico so atividades que favorecem a expres-
so das diferentes linguagens na melhor das hipteses, ou na pior, o preparo
para a prxima etapa do ensino.
H em muitos casos hierarquia entre quem cuida e quem educa, com dife-
renas de salrios e status profissional. Infelizmente, comum que nos ber-
rios em que os cuidados fsicos so mais aparentes, o/a educador/a responsvel
tenha menos escolaridade e seja considerado/a uma bab ou, algumas vezes,
seja um profissional da rea de sade. Para as crianas maiores, com as quais
ocorrem o que se consideram atividades educativas, h a preocupao da pre-
sena de um professor com maior especializao. Essa diviso empobrece tanto
o cuidado como as atividades expressivas.
Antes de conhecer sua me ou educador pela viso ou pelo nome, o beb re-
conhece sua voz, seu cheiro e seu jeito de segurar. Entre o beb e as pessoas que
cuidam, interagem e brincam com ele, se estabelece uma forte relao afetiva (a
qual envolve sentimentos complexos e contraditrios como amor, carinho, en-
cantamento, frustrao, raiva, culpa, etc.). Sendo cuidado, o beb aprende sobre
si mesmo, sobre o outro, sobre o ambiente, construindo sua identidade, autono-
mia e socializao.
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der alguns procedimentos bsicos de autocuidado. Porm, importante ter
claro que esse desenvolvimento no continuo e uniforme, podendo haver
avanos e retrocessos, conforme os momentos de vida que a criana esteja
enfrentando, tanto na famlia como na instituio educacional.
Esse menino de apenas 5 anos iria tornar-se um dos artistas mais criativos
da nossa cultura. O reconhecido compositor de msica popular brasileira Cae-
tano Veloso teve uma infncia culturalmente rica, ao lado de adultos sensveis,
antenados com o mundo e nada tacanhos. Caetano fez a pergunta sobre os
existencialistas no porque era um gnio precoce e entendia de filosofia, mas
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apenas porque ouviu uma palavra nova e interessou-se por ela. No nos cabe
aqui analisar qual a compreenso que o menino teve das colocaes da tia. Mas,
sem dvida, dois aspectos nos chamam ateno e podem ajudar-nos na reflexo
sobre o que aproximar a criana da cultura tal como ela .
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Essa proposta entende que a criana um pote vazio que precisa ser vagoro-
samente preenchido com informaes dosadas a conta gotas. Primeiro ensinam-
se as vogais, depois as consoantes, essas ou aquelas slabas e palavras, textos s
os bem fceis. preciso fazer determinados exerccios primeiro para depois ter
autorizao para avanar.
Nas escolas pblicas esse processo foi extremamente danoso. A criana fi-
cava presa s suas prprias possibilidades ou, no mximo, s de seus pares. Fa-
dada a criar do nada dado o fato de que a falta de materiais adequados, livros
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e brinquedos nas redes pblicas uma constante no Brasil , quase sem apoio, a
criana tinha na educao infantil apenas um passatempo. Crescia em um am-
biente empobrecido, sem estmulos que ampliassem seu potencial, afastada de
um universo cultural mais rico.
Favorecendo as potencialidades
Nem o controle rgido das aprendizagens, nem o laissez-faire das propostas
indefinidas. S uma prtica pedaggica consistente, comprometida totalmente
com as crianas, poder produzir uma educao de qualidade.
Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so
prximas, com o meio e a cultura, as crianas revelam seu esforo para com-
preender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e,
por meio principalmente da ao ldica, explicitam sua condio de vida, seus
anseios e desejos. Na vida real no h simplificaes tudo acontece ao mesmo
tempo. No processo de construo do conhecimento, as crianas utilizam-se das
mais diferentes linguagens e exercem a sua capacidade de pensar e elaborar
hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. O conhecimento no
constitui cpia da realidade, mas fruto de intenso trabalho de criao, signifi-
cao e ressignificao.
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das crianas e seus processos, o adulto tem de recuperar a curiosidade fren-
te ao desconhecido, o desejo de compartilhar e deve consider-las como reais
interlocutoras.
Alm disso, para que a ao educativa seja efetiva, necessrio que o pro-
fessor construa conhecimentos sobre as especificidades dos objetos do ensino e
sobre as condies didticas necessrias para que as crianas possam apropriar-
se desses objetos.
Consideraes finais
O compromisso da sociedade como um todo em relao primeira infncia
que vai fazer a diferena no desenvolvimento das crianas.
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97
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A IDENTIDADE RACIAL EM
CRIANAS PEQUENAS
Maria Aparecida Silva Bento66
Resumo
Este texto trata da construo da identidade racial de crian-
as pequenas, a partir da discusso de estudos que focalizam
elementos fundamentais como o significado do corpo, da convi-
vncia, da herana cultural e seu impacto no desenvolvimento de
uma personalidade sadia. Identidade racial entendida como di-
reito e como condio imprescindvel para assegurar sade, bem
estar e desenvolvimento pleno de todas as crianas, em particular
das negras, e como base imprescindvel para uma sociedade que
se propaga como igualitria.
66 Doutora em psicologia social (USP) e diretora executiva do CEERT Centro de Estudos das Relaes do
Trabalho e das Desigualdades.
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Em seu texto Violncia, sade e racismo, Silva Jr. (2011) destaca que o subs-
tantivo sade juridicamente conceituado no apenas como inexistncia de
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patologias, mas, sobretudo como estado de bem-estar fsico, mental e social70. Ele
chama ateno para o esforo feito pelo movimento negro brasileiro, nas ltimas
dcadas, na rea de sade, no sentido de participar da formulao das polticas
de sade e acentuar o pertencimento racial como fator condicionante da sade.
Silva Jr. (2011) aponta para o anexo do Plano Nacional de Educao, onde
est acentuado que: a educao infantil a primeira etapa da educao bsica e
estabelece as bases da personalidade humana, da inteligncia, da vida emocio-
nal, da socializao. As primeiras experincias da vida so as que marcam mais
profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforar, ao longo da vida,
as atitudes de autoconfiana, cooperao, solidariedade, responsabilidade.
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Um dos efeitos da baixa condio econmica a discriminao multiface-
tada que combina concentrao do segmento negro nos bairros pobres e perif-
ricos, em que se podem observar a ocorrncia de diferentes formas de discrimi-
nao econmica, social bem como a violncia simblica. Essa situao produz
as condies nicas enfrentadas por crianas negras e modifica a natureza dos
processos de desenvolvimento, interferindo na formao de sua identidade.
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diz respeito raa e etnicidade, elementos envolvidos na dimenso cultural73.
A partir dessa perspectiva, os autores procuram identificar fatores raciais que
afetam desenvolvimento social das crianas, nos primeiros 36 meses de vida.
Essa concluso vem ao encontro da perspectiva que coloca que, quando ad-
quire as noes de outro, e de outro diferente, tambm em termos raciais, a criana
j se apropriou dos elementos para a interpretao dessa diferena. As noes de
diferena e de hierarquia raciais em nossa sociedade so adquiridas na famlia, no
espao da rua, nas organizaes religiosas e, posteriormente, nas creches e nas
escolas. Crianas brancas e negras aprendem que ser branco uma vantagem e
ser preto, uma desvantagem.
Dias (1997) realizou estudo em trs escolas com realidades distintas, bus-
cando conhecer como se expressam as relaes entre negros e brancos na edu-
cao infantil. Ela destacou que, ao trabalhar com o livro Menina bonita do lao
de fita74, apesar do nome do livro, algumas crianas identificaram a personagem
principal como feia. Questionadas sobre o porqu afirmavam: Porque ela pre-
73 Os autores apresentam tambm breves definies de cada termo na p. 552.
74 Livro de Ana Maria Machado, publicado pela Editora tica, em So Paulo.
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ta, negra. Entre os dilogos estabelecidos com as crianas, apareceu a identifi-
cao do branco como bonito e do negro como feio. Assim como Godoy (1996),
Cavalleiro (1998) observou que, nos dilogos travados, as crianas negras ficaram
constrangidas e incomodadas, mas no fizeram contraposio fala de crianas
brancas.
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racial em crianas em idade pr-escolar, apontando que elas manifestam o pre-
conceito no plano verbal e, medida que vo adquirindo mais idade, tendem a
transform-lo em atitudes. Dessa forma, a maneira como a famlia e a escola
enfrentam esse desafio e lidam com a dimenso racial afigura-se como elemento
importante na formao da identidade das crianas pequenas.
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tencialidade igual do branco. As famlias se preocuparam em no expor idias
negativas sobre o negro frente criana pequena e buscaram apresentar per-
sonalidades negras criana para que a noo de igualdade e capacidade se
materializasse.
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nossa compreenso, pode estar esse elemento fundante que o legado de nos-
sos antepassados, com dimenses tangveis, como a histria coletiva objetivada,
bem como memrias carregadas de afetos, resultado de vivncias muito singu-
lares de nossos antepassados, completamente ausentes da realidade atual, mas
que permanecem como trao, falta.
OLoughlin (2001) utilizou as teorias de Melanie Klein, que afirmava que nos
primeiros momentos de vida a personalidade formava-se numa relao dialtica
entre a criana e a pessoa que cuida dela e que, para desenvolver expresses
adequadas de emoes e comportamentos positivos, as crianas precisam de um
ambiente repleto de tais emoes e comportamentos. Os processos de projeo e
introjeo fundamentais no desenvolvimento de identidade infantil na opinio
de Klein se baseiam na relao com o ambiente. O autor props ampliar a pers-
pectiva de Klein para incluir as etapas nas quais a criana passa a ter relaes
alm do cuidador primrio e ganha senso de pertencimento a grupos. neste
momento da vida que o autor encontrou os primeiros processos de identifica-
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o, desidentificao e formao de subjetividade. O outro pode servir como
recipiente para toda a agresso que, de outra maneira, teria que ser resolvida
dentro do prprio grupo (Bento, 2003; OLoughlin, 2001). A estratgia que, de um
lado, ajuda a resolver ansiedades coletivas e afirmar a bondade dos membros do
grupo, de outro lado produz o outro despersonalizado-desumanizado. Portanto,
importante observar, no caso de crianas muito pequenas, as maneiras como
elas usam processos de grupo e identificao/desidentificao para consolidar
aspectos de suas subjetividades emergentes.
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rao s plena quando experincia da diferena fsica soma-se a criao, no
sujeito, de sua singularidade.
Outros autores (Carter & Goodwin, 1994) chamaram ateno para o fato de
que os conceitos de competncia devem ser expandidos para incorporar habili-
dades alternativas e adicionais, inclusive a capacidade da criana de operar em
dois ou mais ambientes culturais, de lidar com racismo, discriminao sutil ou
evidente, e segregao social e psicolgica. Nesse sentido, a passagem da casa
para a escola pode ser um grande desafio.
Vera Neri Silva (2002), trabalhando com crianas de 5 anos e com profes-
soras, observou que o mesmo comportamento, em crianas brancas ou negras,
79 Referncias aos estudos especficos das duas linhas de pensamento encontram-se na p. 1894.
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pode levar a avaliaes diferentes por parte das profissionais de instituies de
educao infantil. Ao classificar as crianas da sala como mais fceis e mais
difceis de lidar, a professora define como criana difcil (custa mais para apren-
der, teimosa, no fica quieta) um nmero duas vezes maior de crianas negras,
quando comparadas s brancas.
80 AKBAR, N. Akbar Papers in African Psychology. Tallahassee: Mind Productions & Associates, Inc, 2003.
81 Idem.
82 Idem.
83 Idem.
84 Idem.
85 Idem.
86 Idem.
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h nenhuma evidncia que sugira que a dana seja menos complicada ou
implique capacidade cognitiva inferior. Infelizmente, os testes de QI no
avaliam atividade motor-aural, embora avaliem atividade motor-visual de
vrias maneiras87.
Kaes (1997) destacou que os filhos podem ser para os pais, e depois para os
professores, objetos de suas expectativas e de seus desejos, sendo, muitas vezes,
esses desejos e fantasias assumidos pelas crianas, como delas.
Diferentes estudiosos (Bento, 2006; Martins & Silva, 2010; Mezan, 1995) cha-
maram ateno para o fato de, para que a identidade de uma criana possa ser
construda positivamente, ela precisar ser amada pelo adulto que cuida dela
em geral, por sua me, e depois por si prpria. A me est associada aos primei-
ros tempos da vida, s experincias mais precoces, aos momentos de fuso e de
indistino. As expresses de amor que recebemos, particularmente nessa etapa
da vida, so fundamentais para a constituio de nossa personalidade.
87 Idem.
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Cada um de ns gosta, em geral, de nossas caractersticas que so apreciadas
pelos outros. Necessitamos de imagens positivas acerca de ns mesmos, para po-
dermos funcionar de modo harmonioso. Precisamos acreditar que somos, ao me-
nos em alguma medida, bons; seno, o dio e a agressividade que fazem parte
de nossa vida emocional atacam nosso prprio eu, com conseqncias severas
para o funcionamento psquico. Assim, quando uma criana recebe mensagens
contnuas de que no to bonita, to atraente quanto sua coleguinha, ou de
que seus traos so considerados feios, ou expresso de sujeira, teremos um
grande problema na formao da identidade desta criana.
Santos (1983) ressaltou que ser negro no Brasil ser violentado por uma du-
pla injuno: a de ser empurrado a encarnar o corpo e os ideais de ego do sujeito
branco e a de recusar, negar e anular a presena do corpo negro. De outro lado, a
criana branca est tambm revelando suas avaliaes sobre sua colega negra.
O episdio narrado pela menina Carla, no abordado pela professora (habitual-
mente prevalece o silncio) ou abordado de maneira equivocada, refora uma
igualmente equivocada posio de superioridade da criana branca. Ambas as
identidades, a da criana negra e a da criana branca, ficam alteradas.
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emerge do corpo, em sua existncia fsica, muscular e visceral. O autor v na
imagem do corpo o fundamento da identidade pessoal. A identidade surge, con-
comitantemente, como correlato da imagem do corpo ou dos estmulos fsicos
dele provenientes e como ponto de condensao dos papis do indivduo em sua
interao social.
As vozes dos adultos, seja a me, o pai, a professora, esto influenciadas pelo
que eles so, como se sentem como brancas(os), negras(os), mulheres, homens,
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como sentem e enxergam o outro, pelo que lem, pela sua trajetria de vida. Esse
pensar e sentir (que sempre caminham juntos) vai chegar criana, influencian-
do seu processo de identificao.
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os fentipos e os diferentes patrimnios culturais o que vai impactar as rela-
es entre e com as crianas.
Comentrios finais
Enfim, cabe destacar que professores nem sempre podem interferir em equ-
vocos dos pais ou desfazer danos psicolgicos (terreno de psicoterapeutas). Eles
podem sim criar ambientes de auxilio emocional para que as crianas possam
produzir novas identificaes positivas. OLoughlin (2001) props pensarmos
sobre escolas como comunidades reparativas lugares em que professores criam
oportunidades de interaes no-ameaadoras com o outro. Para esses fins,
os professores podem usar atividades em grupo desenhadas para compreenso
entre grupos. Excurses, visitas, filmes e literatura podem oferecer contato com
o outro.
Vale ressaltar que Akbar (2003) destacou que o sentimento de uma criana
de que o(a) professor(a) no gosta dela pode devastar seu desempenho intelec-
tual. Por outro lado, o sentimento de ser querida e respeitada pelo(a) professor(a)
pode resultar em melhorias maravilhosas em seu desempenho intelectual89.
89 AKBAR, N. Akbar papers. In African psychology. Tallahassee: Mind Productions & Associates Inc., 2003.
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assegurar um sentimento de bem-estar para todas, condio fundamental para
a sade das crianas (Silva Jr., 2011). O envolvimento das famlias nesse esfor-
o, a partir da escola, se afigura como fundamental, auxiliando-as a entender a
importncia de cuidar, participar e monitorar as diferentes instncias que vo,
indireta ou diretamente, incidir sobre a desigualdade e a discriminao na edu-
cao de crianas pequenas. A comunidade tem ocupado um lugar destacado
na promoo da igualdade racial, como o CEERT tem podido observar a partir da
anlise de centenas de experincias realizadas por professores, no prmio Edu-
car para a Igualdade Racial (Silva Jr. & Bento, 2011).
Dessa forma, a poltica educacional pode estar ser habilitada para identi-
ficar valores negativos aprendidos socialmente (preconceitos e esteretipos) e
impedir que tais valores comprometam a qualidade da educao e violem direi-
tos das crianas. De outro lado, o acesso ao patrimnio cultural dos negros pode
estar assegurado a todas as crianas, implantando-se solidamente por meio
da qualidade e adequao dos espaos fsicos, dos materiais utilizados com as
crianas, dos processos de formao dos professores as condies para uma
relao digna entre adultos e crianas, brancas e negras.
Por fim, que esse contexto singular vivido pelas crianas negras seja no
enfrentamento da situao de discriminao, seja na incluso de contedos re-
90 SEPPIR Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial e MEC Ministrio da Educao.
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lativos ao patrimnio cultural africano e afro-brasileiro esteja contemplado
nos olhares sobre o desenvolvimento de crianas brancas e negras. Isto , que as
mtricas que definem crianas com bom desempenho crianas que esto se
desenvolvendo adequadamente sejam problematizadas.
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117
nas instituies de educao infantil
Vivncias de igualdade tnico-racial
Parte 2
Resumo
O texto objetiva discutir e apreender possibilidades para o
desenvolvimento de prticas pedaggicas voltadas para o respeito
diversidade tnico-racial em espaos de educao infantil. Tais
possibilidades sero apresentadas considerando situaes ocorri-
das com crianas na faixa etria entre 4 e 5 anos em uma escola
de educao infantil situada na zona oeste da cidade de So Paulo.
Primeiramente, partirei da compreenso sobre educao infan-
til e o currculo, para, posteriormente, desenvolver os objetivos
propostos.
O trabalho realizado por creches e pr-escolas deve ser educativo e visa ga-
rantir tambm assistncia, alimentao, sade e segurana s crianas. A edu-
cao infantil deve preparar as crianas para que tenham bom desempenho na
segunda etapa da educao bsica, o ensino fundamental, e tambm lhes propi-
ciar melhor desenvolvimento humano e social. A educao infantil o primeiro
recinto institucionalizado a que a criana tem acesso isso significa que ela
passa a conviver em novos coletivos e, por isso, precisa ter oportunidade para
aprender e apreender as regras para essa convivncia pautada no respeito por si
e pelo outro.
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elas utilizados, desde que assegurem aprendizagem s crianas. A discusso so-
bre currculo para a educao infantil a partir da dcada de 1990 tem sido foco
de estudo de pesquisadores e professores vinculados rea. Entretanto, no h
consenso em relao concepo de currculo adequado e necessrio s de-
mandas das crianas em espaos infantis.
Tais prticas so efetivadas por meio das relaes sociais que as crianas
desde bem pequenas estabelecem com os professores e com as outras crian-
as. Essas prticas afetam diretamente a construo das identidades de todas as
crianas que freqentam espaos de educao infantil.
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As crianas: concepo e compreenso
Se a criana o centro do planejamento curricular, isso significa que ela
deve ser considerada como ser social que possui uma histria, pertence a um
grupo tnico-racial, a uma classe social, estabelece e constri relaes em con-
sonncia com seu contexto de origem. Estudos mais recentes realizados com
crianas defendem que elas, por meio de suas interaes, produzem culturas. De
acordo com essas teorias, por meio das brincadeiras que as crianas se apro-
priam de significados construdos em coletivos sociais e do a esses significados
sentidos nicos que as fazem nicas em seus modos de ser, sentir e agir.
92 Compreendo como pertencimento tnico-racial o conhecimento que a pessoa tem sobre si e sobre sua pertena como
membro de um grupo com o qual compartilha, por exemplo, pensamentos, percepes, sentimentos e comportamentos.
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nimo, 17 milhes so de crianas negras. Em relao chance de nascer e viver,
um beb negro tem 25% mais chance de morrer antes do primeiro aniversrio do
que uma criana branca. Essa desigualdade mais assustadora entre crianas
indgenas, que tm duas vezes mais chances de no sobreviver aos primeiros 12
meses de vida em relao s crianas brancas.
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crianas. Especificamente com professores que se ocupam da educao da faixa
etria de crianas entre 0 a 5 anos, a discriminao acontece pela falta de reco-
nhecimento de mrito das crianas negras, pelos maus tratos e principalmente
pelo silenciamento diante de situaes de discriminaes entre elas. Essas pes-
quisam demonstraram que o espao de educao infantil no tinham cumprido
seu papel estabelecido por lei: a oferta de educao de qualidade e de condies
igualitrias a todas as crianas.
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A pesquisa foi realizada em uma escola de educao infantil situada na zona
oeste da cidade de So Paulo (SP) e contou com o envolvimento de 33 crianas
entre 4 e 5 anos de idade, durante dois semestres (segundo de 2008 e primeiro
de 2009). Em termos metodolgicos, optei pela abordagem etnogrfica, com co-
leta de dados por meio dos seguintes procedimentos: observaes participantes,
conversas informais, contao de histrias pelas crianas e anlise documental.
Para compreender, de maneira geral, pesquisas realizadas com objetivos seme-
lhantes aos da pesquisa citada comprovaram que:
Voc gostaria de ser diferente? No, responde. O que voc mais gosta em
voc? Meu olho, responde. Tem alguma coisa de que voc no gosta? No, res-
ponde. Voc gosta da sua cor? Gosto (Eduardo, 5 anos, pai branco e me branca).
Entretanto, crianas que se identificaram como brancas, mas que eram fi-
lhas de casais inter-raciais e apresentavam em seus traos fsicos caractersticas
que mais se assemelhavam com o grupo tnico-racial negro, tendiam a desejar
algum tipo de modificao. Fundamentalmente, dois aspectos, como podem ser
verificados na conversa com Thamires Hlia:
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Eu queria ser com o cabelo sem ser enrolado. Perguntei, ento, o que
mais ela gostaria de ter diferente. Ela me respondeu: Queria que meus olhos fos-
sem iguais aos da Bela Adormecida. Eu lhe disse: E voc queria ter a cor igual
da Bela Adormecida, tambm? Ela disse: Queria, sim. Perguntei-lhe qual era a
cor da Bela Adormecida. Ela ento me disse: Rosa, cor de pele (Thamires Hlia,
4 anos, me branca e pai sem identificao).
O cabelo, eu no queria esse topete e tambm queria ser branco. Queria que
meu pai nascesse branco, minha me nascia branca e minha irm nascia bran-
ca! Queria toda a minha famlia branca (Luiz Gabriel, 5 anos, me morena, pai no
identificado).
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d risada (5 anos, pai negro e me branca). Se analisar a questo do afeto que a
criana tem por sua me, a vontade de ser parecida com ela justifica. Entretanto,
ser preta motivo de escrnio para as demais pessoas. A menina, nas entreli-
nhas, ressalta o que possuir um corpo que motivo de vergonha.
Outra anlise importante que semelhante aos resultados obtidos por Go-
doy, nessa pesquisa tambm se constatou que as crianas nessa faixa etria no
pautavam suas interaes de brincadeiras na cor da pele. Entretanto, em todas
as situaes de conversas em que foram questionadas, verbalizaram os signifi-
cados sociais j apropriados em relao a ser negro ou branco.
Isso significa que, de acordo com essa pesquisa, as crianas j haviam in-
ternalizado o preconceito em relao ao negro, o sentimento de superioridade
do branco e que h uma lacuna que deve ser ocupada pela educao infantil,
por meio da criao de oportunidades para que as crianas no construam suas
interaes pautadas por atitudes discriminatrias.
Por que crianas de to pouca idade reagem de forma negativa diante da-
quilo que seu veculo de comunicao e expresso: o corpo? Por que elas nessa
faixa-etria tendem a negar seu pertencimento tnico-racial? Por que crianas
pr-escolares possuem baixa auto-estima? Por que crianas em suas interaes
explicitam atitudes discriminatrias? Todas essas perguntas parecem levar a
uma nica resposta: as crianas em idade pr-escolar j se apropriaram de sig-
nificados sociais construdos histrica e culturalmente e que determinam luga-
93 Frase utilizada em uma exposio.
94 Compreendida por mim como a herana histrica presente e vivenciada por todas as geraes sequentes de membros dos
diferentes grupos tnico-raciais.
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res desiguais para os diferentes grupos tnico-raciais. Esses lugares definem as
relaes sociais pautadas pela inferioridade e pela superioridade.
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infantil contribuir educando as crianas para o respeito a si e ao outro. O
conhecimento das distintas culturas que compem a sociedade brasileira
e a valorizao dos diferentes grupos tnico-raciais so caminhos que de-
vem ser percorridos por todos aqueles compromissados, de fato, com uma
educao infantil de qualidade.
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Giovanna Rios levou uma boneca. A professora pega a boneca e diz: Ela pare-
ce diferente... Ela brasileira? Ela tem os traos diferentes. Lucas e Thamires H-
lia dizem: Japonesa. Ingrid fala: Eu sou chinesa, meus olhos so assim (puxa os
olhos para mostrar o quanto diferente). A professora pergunta para Ingrid se ela
tem descendncia chinesa. Ela diz: No, sou s eu. Eu sei falar ingls. Emite um som
e interpreta: Geladeira. Thamires Hlia diz que sabe falar japons. Enrola um som
acompanhado de gestos que, segundo ela, so de cumprimento, em japons. Ingrid
levou uma boneca negra. A professora repete a mesma pergunta: Ela brasileira? De
que lugar ela ? Lucas responde: Da Europa. Outra criana contesta: Ela baiana.
Como se chama a boneca?, pergunta a professora. Ingrid diz: Neguinha. A profes-
sora quer saber por que ela tem esse nome. Ingrid responde: Foi minha me que deu
esse nome (Roda de brinquedos, 29/5).
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Organizao do ambiente
Avaliar o ambiente escolar em geral e o local em que as crianas permane-
cem e comear a fazer as mudanas necessrias primordial. O professor deve
ter olhar crtico sobre os materiais que organizam o ambiente e se perguntar:
Que mensagens sobre diversidade tnico-racial as crianas recebem? As crian-
as veem imagens que refletem a diversidade tnico-racial que elas observam
na sociedade brasileira? H, ainda, nessas imagens a diversidade de gnero e
a diversidade socioeco-nmica? As imagens incluem pessoas que desenvolvem
diferentes atividades profissionais com a representatividade dos diversos grupos
tnico-raciais?
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Brincadeiras
Para as crianas, o brincar e o jogar so modos de aprender e se desenvolver.
Apesar de no terem conscincia disso, ao desenvolverem essas atividades, elas
vivem experincias fundamentais, que fazem com que se interessem em repeti-
las e represent-las e at a elaborarem regras entre si. Brincar uma necessida-
de do ser humano. Quando brinca, podem aprender de maneira mais profunda,
podendo relacionar pensamentos, criar e recriar seu tempo e espao, adaptan-
do-se melhor s modificaes na vida real. Entretanto, as crianas no nascem
sabendo brincar, aprendendo por meio de suas interaes, e os adultos ao seu
redor podem criar oportunidades para que esse aprendizado se efetive. No caso
de nossa proposta, o professor, ao organizar os materiais no ambiente, pode dis-
ponibilizar roupas, sapatos, bonecas, objetos, brinquedos diversos, perucas com
cabelos de distintas cores, mscaras, luvas, etc., para que as crianas possam
brincar de faz-de-conta. Sarmento (2004, p. 23-25, apud Delgado e Mller, 2005, p.
8) explica que o mundo do faz de conta parte do processo vivido pela criana
para construir uma viso de mundo, atribuindo significado s coisas. Essa trans-
posio imaginria de situaes, pessoas, objetos ou acontecimentos esto na
base da constituio da especificidade dos mundos das crianas, sendo aspecto
central da capacidade de resistncia que demonstram diante das situaes mais
dolorosas de suas experincias.
Leituras
A roda de histrias uma das atividades mais comuns no cotidiano de crian-
as que frequentam em espaos de educao infantil. As crianas sempre gos-
tam de ouvir histrias, pois um ato, em si, carregado de significados. No Brasil,
por exemplo, o ato de contar histrias existiu na tradio de muitos povos ind-
genas e africanos, essa passado de gerao para gerao. Esse pode ser um mo-
mento mgico para as crianas e para os professores. O repertrio deve ser rico,
com livros de diferentes histrias, sobre culturas de vrios povos. importante
que, por meio dos livros, as crianas possam ter acesso a informaes significa-
tivas sobre o continente africano e seus povos, os europeus, os indgenas e suas
contribuies. Ao terminar a histria de um livro, o professor pode conversar
com as crianas, observando a forma como elas se apropriaram dos contedos,
das informaes. As crianas devem ter acesso s imagens contidas nos livros
e, por isso, as ilustraes devem ser repletas de diversidades. Na organizao
do ambiente, os livros sempre devem permanecer em locais em que as crianas
tenham acesso a eles. Montar uma caixa com vrios e diferentes livros e dei-
xar para as crianas pesquisarem quando tiverem vontade uma tima atitude.
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Para compor a caixa pode-se pedir a contribuio dos profissionais da escola,
doaes das famlias ou acesso ao programa do governo para aquisio de livros.
So maneiras que agilizam a disponibilidade dos livros para as crianas.
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Histrias contadas pelas crianas
Como mencionado, a atividade de contar histrias presena obrigatria
no cotidiano de creches e pr-escolas, uma vez que ela parece ter o poder de in-
centivar a imaginao e a leitura, ampliando o repertrio cultural das crianas e
criando referncias importantes para seu desenvolvimento. Entretanto, so raras
as vezes em que so realizadas atividades para que as crianas contem suas pr-
prias histrias. Um dos procedimentos utilizados na pesquisa ora apresentada
foi a contao de histria pelas crianas. A riqueza dos elementos narrados por
vrias delas possibilitou anlises fundamentais sobre seus mundos e, sobretudo,
sobre suas vises acerca da diversidade tnico-racial.
Compartilho uma das histrias: Era uma vez uma filha negra e uma me
negra e um filho branco e uma me branca. Eles estavam com 5 anos. A, o me-
nino gostou da menina e a menina gostou do menino. A me ficou zangada,
porque o menino estava brincando com a menina. A outra me descobriu e a
outra tambm. E ficaram cepcionada [decepcionada]. Da, as duas brigaram. A
outra, que saiu correndo, bagunou toda a casa da outra mulher. A menina e o
menino brincaram de... Como o nome disso?, pergunta Emilly para Rafhaela
Cristhine, que estava prxima. Ioi, responde Rafhaela. Depois, eles dormiram.
As mes acharam bonitinhos e, depois, eles acordaram. A me preta abraou o
menininho e a me branca abraou a menininha preta. A viveram felizes para
sempre e fim! (Emilly, 5 anos).
A histria confirma que a contao de histria por crianas pode ser extre-
mamente rica para ampliar a investigao sobre o que as crianas sabem em
relao diversidade das pessoas e como elas atribuem valores a essa diversida-
de. Essa atividade pode ser individual ou realizada em rodas de histrias como
modalidade alternativa citada anteriormente. Essas histrias podem ser regis-
tradas pelo professor, e, posteriormente, fazer parte de um livro de histria para
ser compartilhada com a famlia, a comunidade e toda a escola.
Visitas organizadas
H um mito de que as crianas devem permanecer confinadas ao espao de
educao infantil. Uma prtica que pode ser realizada com as crianas princi-
palmente as maiores - a visita organizada em diferentes lugares, como museus,
supermercados, teatros, bibliotecas, organizaes no governamentais prximas
da escola, entre outras. Diferentemente da sada com as famlias, a escola deve
desenvolver essas visitas com carter pedaggico. A atividade necessita ser bem
planejada, com o envolvimento das crianas e de seus familiares. Durante as
visitas, as crianas precisam ser estimuladas a observar detalhes das pessoas,
dos objetos, das vestimentas, das cores. Posteriormente, interessante uma ati-
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vidade de registro com as crianas; assim, elas tero oportunidade para resgatar
aquilo de que se apropriaram, para fazer perguntas sobre o que no compreen-
deram. O professor poder ampliar seus conhecimentos com imagens, sons, ou
simplesmente apresentando mais elementos verbais a elas.
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Por meio de uma educao com esse vis, ser possvel a construo de uma
realidade em que as crianas no tero mais vergonha de ser o que so: crianas.
Tambm, uma forma de superar o grande desafio da educao infantil no Bra-
sil: oferecer uma educao de qualidade e com iguais condies e oportunidades
para todas as crianas. As crianas pobres, principalmente, podero obter mais
desenvoltura em suas trajetrias escolares se a primeira etapa de sua educao
bsica corresponder o que preconiza a lei: atendimento igualitrio e atendimen-
to para suas necessidades e, ainda, um espao onde ela seja educada e cuidada.
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137
p
Resumo
O artigo parte da observao de que, desde bem pequenas,
as crianas negras vo construindo sua identidade racial baseada
em conceitos negativos sobre os negros, difundidos na escola e
na sociedade como todo. Em contrapartida, as crianas identifi-
cam as caractersticas valorizadas nesse espao e na sociedade,
de tal modo que muito cedo compreendem e introjetam o ideal de
branqueamento. Nesse contexto, o objetivo principal foi apreen-
der e analisar a representao social sobre as crianas negras na
educao infantil, na perspectiva de uma professora e como isso
repercutia em sua prtica pedaggica. No decorrer da pesquisa de
campo e com o aprofundamento terico, passamos a tentar com-
preender como a professora observada representava a insero da
temtica racial na educao infantil. Este artigo trata de dados
referentes temtica racial no campo da educao infantil, por
meio da professora e de como ela acredita tratar a questo.
A primeira pesquisa foi realizada entre 2002-2003 e teve como ttulo Cons-
truo da identidade e da conscincia racial das crianas negras na educao infantil. Tal in-
vestigao teve como foco apreender como as crianas negras de determinada
instituio estavam construindo suas identidades pautadas no pertencimento
racial e qual era a influencia da prtica pedaggica nesse processo.
96 As pesquisas desenvolvidas no referido perodo foram: Construo da identidade e da conscincia racial das crianas
negras na Educao Infantil financiada pelo CNPq e A linguagem, identidade e conscincia racial da criana negra
uma anlise luz de Vygotsky e Bakhtin financiada pela FAPESP. No presente texto, esto expressos de modo sucinto os
objetivos principais de tais estudos, a metodologia utilizada e as principais concluses que chegamos ocasio.
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A segunda pesquisa foi realizada durante um semestre letivo no ano de 2005,
tambm em uma instituio de educao infantil com uma turma de crianas
de 5 anos. Tinha como ttulo Linguagem, identidade e conscincia racial da criana negra
uma anlise luz de Vygotsky e Bakhtin. O objetivo foi investigar o papel da linguagem
na constituio da identidade e conscincia racial das crianas negras da Emei.
Para tanto, procurou-se compreender o que as crianas negras ouviam sobre
fatos que circulavam na instituio. Foram investigadas as relaes sociais e as
atividades oferecidas s crianas, que poderiam estar influenciando a formao
de sua identidade e conscincia racial.
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alteramos o foco de investigao, que passou a ser a professora. Nesse contexto,
o objetivo principal, como j citado, foi apreender e analisar a representao
social sobre as crianas negras na educao infantil, na perspectiva de uma pro-
fessora e como isso repercutia em sua prtica pedaggica.
Desse modo, este texto articulado em trs partes que dialogam sobre a
temtica racial. A primeira trata do referencial terico metodolgico, baseado na
teoria das representaes sociais, que fundamentam as anlises dos dados re-
ferentes ao modo como a professora trata a questo racial no cotidiano escolar.
A segunda parte trata da questo racial na educao infantil e seu panorama
atual, de modo a contemplar discursos oficiais e percursos sociais que funda-
mentam algumas aes e discursos da professora participante da pesquisa. A
terceira parte elabora o dilogo entre teoria, metodologia, discurso oficial e pr-
tica docente, de modo a contemplar as aes da professora e seus discursos. O
tratamento dos dados gerados evidencia uma profissional que se preocupa com
as questes raciais, porm mais no campo do discurso que das prticas. Tal pos-
tura se explica atravs da teoria das representaes sociais, compondo eixos de
mudanas e permanncias.
De acordo com Moscovici (1978; 2003) autor que criou o termo e Jodelet
sua seguidora (2001) as representaes sociais so entendidas como verdadeiras
teorias do senso comum, um saber ingnuo, que designa uma forma de pensa-
mento social e so utilizadas para explicar fatos, classificar objetos e pessoas.
De modo geral, servem para nos ajustar ao mundo em que vivemos, saber como
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devemos nos comportar, identificar e resolver os problemas do cotidiano. Assim,
a partir das representaes sociais que temos sobre determinada populao
que organizamos nossas aes.
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Contudo, antes de prosseguir, ressaltamos que, se a funo de toda represen-
tao social tornar o estranho familiar, no podemos esquecer que essa expli-
cao no pode ser incorporada a qualquer situao estudada: h necessidade
de levar em conta o contexto social no qual o estudo foi realizado, ou seja, no
contexto brasileiro, diferente do europeu, no qual a teoria foi instituda. Assim,
no poderamos entender que o que motivou a criao de representaes sociais
sobre as crianas negras tenha sido a presena das delas, ou seja, que a presena
fsica delas na instituio de educao infantil possa ser estranha professora.
Nesse contexto, supomos que o que a professora pesquisada teria que tornar
mais prximo seria a abordagem das diferenas raciais em sua prtica pedaggi-
ca e, consequentemente, rever ou no suas concepes e preconceitos em relao
s crianas negras. Tal afirmativa se constitui a partir da compreenso de que as
prticas pedaggicas e as relaes sociais estabelecidas entre as professoras e as
crianas so impulsionadas por representaes sociais que possuem tanto sobre
a prtica pedaggica, como das crianas negras98. E tais relaes produzem uma
realidade, uma teoria do senso comum entendida como verdade e que condicio-
na aes, num ciclo constante que vai elaborando outras representaes.
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duzidas pelo modo como os conceitos de raa e racismo foram sendo constitu-
dos e legitimados na e pela sociedade, delimitando o significado de ser negro
que ela se relacionar com elas e ao mesmo passo abordar a temtica, se
assim o fizer.
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cias para tais aes so as mais variadas. Para Cavalleiro (2000), a ausncia nos
currculos e nos projetos pedaggicos da temtica racial pode, alm de reforar
o racismo presente na sociedade e tambm na escola, trazer consequncias gra-
ves para as crianas negras quanto a sua autoestima e aprendizagem, j desde
a educao infantil. Nesse contexto, silncio no significa ausncia de conflitos.
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Tal pesquisa demonstra que esto ocorrendo avanos no que tange ao trato
da diversidade racial nas escolas do pas. Porm, devemos ressaltar que vm
ocorrendo em maior nmero nas escolas de ensino fundamental I e II (crianas
maiores e adolescentes), no tanto na educao infantil. Tais avanos ocorreram
principalmente impulsionados pelas aes dos movimentos negros e do governo
federal, principalmente a partir da dcada de 1990.
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de de constatar a existncia do racismo na sociedade brasileira, e que a escola
no fica imune nesse processo. Desse modo, vo adquirindo subsdios para ini-
ciarem um trabalho de valorizao e resgate das contribuies e da importncia
da populao negra para o pas em todas as instncias.
100 A Emei onde a pesquisa foi realizada atendia crianas moradoras de trs comunidades circunvizinhas de baixa
renda. Duas dessas localizavam-se no bairro onde a escola estava localizada e a terceira, embora no no bairro, nas
proximidades. Nas duas comunidades localizadas no bairro havia algumas famlias provenientes de um grupo indgena
cujas crianas freqentavam a Emei. A fim de preservar a identidade da instituio no citamos o nome da comunidade
indgena vizinha.
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tituio, ao realizarmos a primeira entrada, nos deparamos com decoraes de
Natal (papai Noel negro) e outros quadros nas paredes que faziam referncia
diversidade racial presente no pas e tambm na instituio. A diretora (negra)
nos mostrou diversos livros infantis que fazem parte do acervo da instituio
com personagens negros e livros que abordam a temtica destinado formao
das professoras. Diante desse cenrio, nos indagamos como poderia estar ocor-
rendo a abordagem da temtica nesse contexto.
Com base nessas primeiras questes e com o referencial da teoria das repre-
sentaes sociais, iniciamos as observaes no cotidiano da turma da professora
Mara101, a fim de compreender se e como inclua a temtica das diferenas pau-
tadas no pertencimento racial em sua rotina pedaggica102.
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sem ideias preconceituosas. Nesse sentido, ao comentar alguma atividade ou
resolver situaes de conflito, a professora explicava a elas que no havia uma
regra quando falamos das pessoas e que existiam muitas possibilidades para as
relaes humanas.
Com base no que foi observado, pressupomos que a professora Mara pode-
ria estar apresentando mudanas em relao s representaes sociais sobre a
populao negra, o que repercutiu nas relaes estabelecidas com as crianas
negras. Verificamos indcios de mudanas na abordagem pedaggica sobre as
diferenas , posto que Mara mostrou-se, mesmo que de forma incipiente, sen-
sibilizada e disposta a auxiliar as crianas na percepo e na compreenso da
existncia da igualdade entre as pessoas e a possibilitar que elas vivenciassem
um ambiente igualitrio em sua concretude.
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professora acaba por construir outra representao social, mas que tam-
bm j pautada em outra (Jodelet, 1985). Desse modo, a representao
assume a forma de conhecimento particular e vai modelando o objeto re-
presentado e o sujeito como prtica intrinsecamente relacionada com a ex-
perincia social.
103 Nesse dia cada criana fez uma galinha com argila e um desenho individual sobre o filme.
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No entanto, no podemos deixar de ressaltar que se corre o risco de
as professoras acharem que esto contemplando a LDB alterada pela Lei
10.639/03 trabalhando o tema diferenas de modo pontual. Trabalhar e
valorizar as caractersticas sociais, culturais, individuais pautadas ou no
no pertencimento racial sem problematizar com as crianas o que a so-
ciedade diz a respeito de determinados grupos e suas caractersticas, sem
valorizar as diferenas que so evidentes nessa Emei, torna as atividades
vazias de sentido, como mais um desenho e uma pintura que as crianas
realizaram. Tanto as atividades oferecidas s crianas quanto as aes das
professoras com o objetivo de trabalhar a temtica racial, se no forem
acompanhadas de conversas com as crianas, podem ser vazias de sentido
e at mesmo ser reforo de preconceitos. E ainda tendo conversas com as
crianas e atividades adequadas, as professoras correm o risco de se depa-
rar com comentrios racistas das crianas, pois a reeducao das relaes
raciais um processo longo, pautado em aes cotidianas.
Quando a pesquisadora estava conversando com Ana (indgena), que estava cho-
rando porque a me no tinha ido reunio, uma menina (branca) chegou perto
da pesquisadora, pegou em seu cabelo e disse Seu cabelo feio, voc feia. Esta
perguntou: Voc acha?, e a menina confirmou que sim. Antes que a pesquisadora
pudesse falar outra coisa, entrou uma mulher (negra) que depois viemos a saber que
era me de Liliane (negra) para busc-la e explicar sua ausncia na reunio. Depois
que a me conversou com a professora, foi em direo de Liliane, e a mesma menina
que havia dito que o cabelo da pesquisadora era feio olhou para a me e disse: Ela
tambm feia. A me perguntou para a menina Voc me acha feia?, a menina
no respondeu, mas Carla (negra), que tambm estava perto, concordou e disse que
a me da menina era feia. A me novamente perguntou para Carla: Voc me acha
feia?, e a menina respondeu com a cabea que sim. A me pegou Liliane (que estava
ao seu lado o tempo todo apenas observando calada) sem dizer nada e se despediu
da professora.
Nesse momento a pesquisadora ficou ouvindo o que as crianas e a me fala-
vam, at porque a professora Mara estava na sala e como estava vazia, ela provavel-
mente tambm estava ouvindo tais afirmaes. Aps a sada da me a pesquisadora
continuou conversando com as outras crianas. Em seguida a professora Mara cha-
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mou Ana e Carla para conversar. Mara falou que no poderiam chamar as pessoas
de feias, disse que isso sim era feio. Perguntou se gostariam que algum as chamasse
de feias, e elas responderam que no. Sendo assim, no poderiam falar isso. Comple-
mentou dizendo que as pessoas so diferentes e disse Vocs duas so diferentes, no
so? Falou para as meninas no fazerem mais isso e que poderiam ir brincar (Dirio
de campo).
[...] uma educao de fato igualitria, desde os primeiros anos escolares [...] pois
as crianas dessa faixa etria ainda so desprovidas de autonomia para aceitar ou
negar o aprendizado proporcionado pelo professor, ou seja, podem se tornar vtimas
indefesas dos preconceitos e esteretipos transmitidos pelos mediadores sociais, den-
tre os quais o professor (Cavalleiro, 2000, p. 37-38).
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assim tendo a possibilidade de se configurarem como aes de promoo da
igualdade racial. Reconhecemos que a atitude de Mara em no calar-se deve ser
reconhecida. No entanto, as professoras no podem pressupor que, enquanto
no ouvem e no veem comentrios e comportamentos racistas e discriminat-
rios, as crianas no tenham adotado essas atitudes.
Mara foi at a lousa e perguntou para as crianas como ela poderia dese-
nhar o menino e a menina, lembrou que no dia anterior tinha feito tanto o me-
nino como a menina de cabelo liso. Algumas falaram liso, outras, enrolado.
A professora sugeriu que fosse arrepiado e as crianas concordaram. A professora
foi perguntando quem tinha o cabelo liso, enrolado ou cacheado na turma e, con-
forme ia falando, as crianas que se identificavam com o tipo de cabelo levantavam
as mos. Parei para observar a manifestao das crianas. Algumas meninas negras
levantaram as mos quando a professora falou cacheado e outras quando disse liso.
Quanto aos meninos negros, esses levantaram as mos quando a professora disse
cacheado. As crianas negras e indgenas levantaram as mos quando a professora
disse liso. Acabou o questionamento e Mara desenhou o menino com o cabelo que ela
chamou de arrepiado e a menina de cabelo cacheado (Dirio de campo).
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pode ter favorecido o processo de sarem do lugar de inferioridade e comearem
a ser valorizadas e a se valorizarem. Dizemos pode, pois, mesmo sendo positiva,
a atitude de Mara no trouxe aes especficas para abordar os diferentes tipos
de cabelo. Alm disso, a pesquisadora observou que algumas meninas negras so-
mente levantaram os braos quando a professora perguntou quem tinha cabelo
liso fato que poderia indicar que essas meninas j entendiam o significado de
cabelo crespo para a sociedade, assim no desejando se assumir como possuido-
ras de um trao ridicularizado. A negao a pode ser entendida como mecanis-
mo de defesa utilizado pelas meninas.
Diante desse contexto, verificamos que na escola no s aprendemos a re-
produzir as representaes negativas sobre o cabelo crespo e o corpo negro; po-
demos tambm aprender a super-las (Gomes, 2002, p. 50). na tentativa de
superao, mesmo que precise ser revista, que reiteramos a mudana atitudinal
de Mara.
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Quando as mesas j estavam organizadas, Mara avisou que a atividade que fa-
riam ainda tinha a ver com a histria das borboletas. Explicou que ela queria que
imaginassem e pintassem como achavam que ficaria o reino depois que todas as
borboletas se misturassem. Perguntou se ficaria de uma cor s, e as crianas falaram
que no, que ficaria tudo colorido. Continuou e perguntou ento como deveriam fazer
para mostrar que ficou tudo bem colorido. As crianas responderam que teria que
colocar bastante cor e a professora disse que estavam certas (Dirio de campo).
Por meio de sua autonomia e das presses que elas exercem, mesmo que esteja-
mos perfeitamente conscientes de que elas no so nada mais que ideias, elas so,
contudo, como se fossem realidades inquestionveis que temos que confront-las. [...]
Talvez seja uma resistncia ainda maior, pois o que invisvel inevitavelmente mais
difcil de superar do que o que visvel (Moscovici, 2003, p. 40).
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sora, o projeto representava a possibilidade de as crianas [...] perceberem que
so nicas; que elas podem; quem a famlia delas [...] o que a escola pode ofe-
recer; quem so as professoras [...] (Professora Mara entrevista). Para alm das
possibilidades descritas, consideramos que o projeto teria potencial para abor-
dar as diferenas e semelhanas entre as crianas. No entanto, Mara optou por
atividades que focaram o cotidiano das crianas, como, por exemplo, a origem
do nome, a caracterstica da moradia, a vizinhana, como a criana era quando
beb, quem so os amigos, o animal preferido, alimentos de que mais gosta, a
escola, a famlia etc.
Acho que foi conversando, foi por meio do dilogo com eles para eles [...] obser-
varem, continuarem observando [...] eles mesmos. Acho que isso um projeto mesmo
[...] a identidade a gente trabalha com eles, toda mesmo que no tenha projeto a gente
trabalha, no tem como [...] no parque mesmo, em qualquer momento no tem um
horrio, no tem um lugar (professora Mara entrevista).
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A turma tinha voltado do parque e iniciou a rotina descrita na lousa. A atividade
foi referente histria de Tanto, tanto!104, que j havia sido lida pela professora em
outro dia, em que a pesquisadora no estava presente. A histria narra uma festa
surpresa para comemorar o aniversrio do pai.
Aps uma criana ter distribudo as canetinhas e as folhas sulfite para toda a
turma, a professora foi at a lousa e explicou que deveriam desenhar a histria que
havia contado. Com o livro nas mos perguntou s crianas se lembravam da histria,
do que contou. Algumas crianas falaram que era do pai, da famlia, de um beb
novo etc. [...] Aps os comentrios, Mara abriu o livro na pgina onde estava toda a
famlia reunida abraando o pai e avisou que colocaria no varal [esse ficava do lado
oposto da lousa], para que todos pudessem ver e lembrar da histria e fazer um de-
senho bonito.
Logo que as crianas comearam a desenhar, a pesquisadora passou entre as
mesas para ver as produes. Notou assim que nenhuma das crianas pintou as pes-
soas de seus desenhos utilizando a cor marrom ou outra semelhante da pele negra,
mesmo havendo material para isso. Pelo contrrio, as cores utilizadas pelas crianas
para pintarem tanto o corpo quanto o cabelo foram rosa, amarelo, verde, roxo. So-
mente em alguns desenhos os cabelos eram pretos, no entanto, longos e lisos. Nos
desenhos no apareceu uma famlia negra e sim uma famlia considerada padro, em
sua maioria branca e com cabelos lisos.
[...] A leitura dessa histria indica que Mara no parou, no se deteve so-
mente nas atividades do cinema (os dois livros animados do programa Cor da cul-
tura). No entanto, no poderia deixar de refletir se a leitura do livro tinha sido
uma orientao da diretora por causa do feriado de 20 de novembro ou um in-
teresse despertado pelos filmes. Mesmo com tais questionamentos, conside-
ramos a importncia da iniciativa para as crianas, principalmente as negras,
poderem presenciar a professora contanto uma histria com pessoas negras, re-
tratando temas cotidianos, como uma festa de aniversrio para o pai da famlia
(Dirio de campo).
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olha aquilo! Olha, a mame chegou!. Eles gostaram muito da repetio, porque
aquele livro traz a repetio (professora Mara entrevista).
Eu acho assim, isso tem que ser uma coisa natural [livros com personagens ne-
gros] onde a criana possa se ver e tambm a sua famlia. Ento acho que vai chegar
um dia em que a gente no vai mais ter os livros para trabalhar a diversidade, vamos
ter livros, vrios, todos misturados. isso que eu pretendo um dia, entendeu? Tem que
ter, sim, livros... de negros, de ndios, de brancos, de vrios misturados. Agora a gente
ainda est com pouco com esse enfoque. Olha, hoje vou trabalhar com a histria tal,
mas acho que no tem que ser assim... Meu sonho um dia ler um livro na segun-
da, outro na tera e aquilo ser to natural que no estou trabalhando a diversidade,
pensando no negro. Estou pensando em todos, no s no negro. Ah! porque tem que
ser uma coisa comum. No sei se eu consegui explicar (professora Mara entrevista).
Nesse trecho temos elementos que podem ser interpretados tanto como mo-
vimento de mudana como de permanncia em relao ao modo como a profes-
sora ancora e objetiva sua prtica prtica pedaggica em relao abordagem
das diferenas. Quanto tendncia de mudana, identificamos no discurso da
professora o reconhecimento da importncia de livros infantis que tenham per-
sonagens negros para que as crianas possam se identiticar e tambm suas fa-
mlias. Assim, a professora pareceu ser favorvel possibilidade de as crianas
negras e de outros grupos discriminados em nossa sociedade que paulatina-
mente esto conquistando espao nesse tipo de material estarem a represen-
tados. Essa posio indicou mudanas tanto em sua concepo sobre o tema
quanto em sua prtica pedaggica.
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informaes recebidas. Ela entende que no adequado inserir a temtica racial
apenas em alguns momentos e/ou datas especficas, dando a entender que o
negro s faz parte da escola e da sociedade em alguns momentos. No entanto,
ela acabou admitindo que
105 O princpio da universalidade refere-se responsabilidade dos governos de assegurarem a todas as pessoas, sem
distino de qualquer tipo, o acesso aos servios pblicos e aos direitos sociais: sade e educao pblica e gratuita,
todos os direitos da previdncia e da assistncia social. A defesa intransigente das polticas universalistas no Brasil
guarda, por identidade de propsitos, parentesco com o mito da democracia racial. Ambas realizam a faanha de cobrir
com um manto democrtico e igualitrio processos de excluso racial e social que perpetuam privilgios. Postergam
igualmente o enfrentamento das desigualdades que conformam a pobreza e a excluso social. Disponvel em:
< www.slideshare.net/.../manual-dos-dialogos-contra-o-racismo>. Acesso em 20 de outubro de 2009.
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Identificamos novamente o discurso ancorado na concepo universalista,
quando Mara, ao ser questionada sobre o modo como percebia a receptividade
das crianas em relao aos livros com personagens negros, relatou:
[...] que muito boa e a cada ano est melhor. Eu no sei... se eu mesma estou
trabalhando melhor a diferena ou se as crianas esto cada vez vindo melhor, mas
at conversei com as colegas, quando passo livros com crianas na cadeira de rodas,
crianas negras, crianas japonesas, quando trago sinto que no tem mais aquela
coisa de a criana ficar... estranhar, ficar constrangida, ficar com medo de comentar
alguma coisa (professora Mara entrevista).
Mara parece no querer abordar as diferenas por meio de livros que enfo-
quem somente negros, mas concorda em ler livros para crianas em que tenham
representados outros grupos, como japoneses e cadeirantes. Tal fato nos faz pen-
sar que um dos dilemas que Mara parece vivenciar o fato de ficar dividida entre
aes universalistas ou especficas. Nesse sentido, o que lhe falta, assim como
para outras professoras, compreender a importncia de aes especficas que
privilegiam determinados grupos excludos e subjulgados ao longo da histria
do pas.
preciso dizer que, mesmo ancorada em permanncias, Mara no deixou de
reconhecer em alguns momentos, ainda que de modo no problematizado em
sua prtica pedaggica, as questes enfrentadas pelos grupos discriminados na
sociedade brasileira o que demonstra a possibilidade da existncia de represen-
taes sociais diversas sobre o mesmo tema, bem como o seu carter de processo
inacabado. Percebemos desse modo que, ao representar, ao tentar tornar familiar
a temtica racial, uma postura cobrada com mais nfase desde a dcada de 1990,
a professora revela elementos de permanncia e mudana. De acordo com Spink
(2004), isso ocorre devido variedade de formas que as representaes sociais
tm assumido. Para a autora essas
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Vemos com isso a possibilidade de cada indivduo recriar representaes
sociais para atender sua realidade especfica mesmo se pautando em aspectos
da tradio e do passado representaes sociais com as quais possa sentir-se
bem, transformar o que estranho em algo familiar. De modo geral, trata-se
de estabelecer seu campo de representao, espao no qual estejam presentes
aspectos compartilhados pela sociedade e outros significados recriados por ele.
Consideraes finais
No caso da professora Mara, entendemos que seu campo de representao
foi constitudo com base na realidade forjada pelo ideal de democracia racial e
essa o significou, o transformou em familiar, condicionando, objetivando, sua
prtica pedaggica de tal forma que preza os diferentes grupos que compem
o pas, reconhece a existncia e os efeitos de aes preonceituosoas e discrimi-
natrias, mas olha para elas almejando que um dia todos sejam iguais, como se
isso fosse possvel. Deixa de mencionar que o importante de fato que seja ofe-
recida a todas as crianas possibilidade de desenvolvimento igualitrio dentro
do ambiente escolar.
106 A pesquisa desenvolvida por Guimares, C. (2000) confirmou a importncia da formao dos professores quando
almejamos mudar prticas consideradas inadequadas presentes na educao, pois tais resultados ratificaram a
possibilidade de transformao das representaes sociais mediante os conhecimentos cientficos.
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162
p
Resumo
Este texto origina-se em reflexes sobre formas de socializa-
o e transposio didtica de conhecimentos adquiridos em estu-
dos, discusses colaborativas e atuao docente sobre a temtica
da diversidade e da igualdade, centradas no problema das relaes
tnico-raciais no ambiente escolar. Destaca o valor do desenvolvi-
mento de bases conceituais para instituir uma cultura da igualda-
de, a partir da educao das crianas e jovens, com a mediao da
escola. Disponibiliza tambm informaes recolhidas em entre-
vistas com professores pesquisadores em busca de sugestes para
melhoria da formao docente. Os resultados das reflexes esto
apresentados nos seguintes tpicos: a qualidade da escola para
todos; observao do processo de implementao do artigo 26-A
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96
na perspectiva das iniciativas pedaggicas inovadoras. Ressalta
tambm o significado da pluralidade.
Ghiraldeli Jr.
Envolvimento qualificado
Pressupondo que a educao formal realizada na escola pela ao de edu-
cadores, preparados intelectual, poltica e tecnicamente, ainda guarda poten-
cial para formar cidados crticos e pr-ativos na sociedade atual, a atualizao
constante desses profissionais torna-se estratgica. Consideram-se produtivas
a reviso terico prtica e a (re)conceituao da escola pelos educadores. O
eixo desse movimento focaliza sua repercusso nas estruturas do ensino e da
aprendizagem, tais como: no interesse pelo conhecimento e acompanhamento
das polticas de educao, na demanda por formao docente e em gesto, nas
exigncias de provimento de recursos e materiais pedaggicos e, sobretudo, no
empenho em permanente discusso curricular, com vistas ao envolvimento qua-
lificado da comunidade escolar em intervenes (re)estruturantes.
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A misso constitucional da educao, porm, preparar a pessoa para a
vida pblica, como cidado produtivo na sociedade, em igualdade de condies
e de oportunidades. Apesar disso, no interior das salas de aula continuam ope-
rantes mecanismos de identificao, de construo de subjetividades pela in-
ternalizao de formas de representao. Essas representaes so forjadas no
senso comum, carregado de contedos ideolgicos, mitologias, esteretipos e
preconceitos.
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Considerando que a escola tem fracassado no enfrentamento desses desa-
fios desde o final do sculo XX e nesta primeira dcada do XXI, como promoto-
ra de oportunidades para efetiva insero social pelo trabalho, os movimentos
democrticos que a defendem propem aes para transformar seu cotidiano,
com a desmontagem da violncia simblica no discurso pedaggico. Isso exige
redimensionamento das estruturas da ao pedaggica, mediante processo que
articule, na produo do conhecimento escolar, saberes e expresses das for-
mas culturais em contato nesse meio, e daquelas significativas das diferentes
civilizaes.
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que abrange ensino mdio completo, conhecimento de lngua estrangeira e in-
formtica. Os jovens pobres, que no cursaram o ensino fundamental no perodo
regular porque precisavam trabalhar, so agora excludos do mercado de traba-
lho devido baixa escolaridade.
Oliveira (1999) afirma ser deficitria a educao oferecida pelo Estado a es-
ses grupos, compostos majoritariamente por negros. Isso perceptvel por meio
das deficincias qualitativas, visveis nos espaos fsicos, nos acervos de mate-
riais didticos, bem como na remunerao de professores. Os cursos supletivos
so uma tentativa de promover o retorno e o aceleramento escolar desses alu-
nos. No entanto, preciso considerar que esses jovens e adultos possuem neces-
sidades e desejos diferenciados dos educandos do ciclo normal. So necessrios
professores com formao especfica e planos de estudo adequados.
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O artigo 26-A, uma observao do processo de
implementao
A construo de relaes de igualdade a partir da escola, entretanto, exige
mudanas significativas nas estruturas de natureza pedaggica. Nesse sentido,
destacam-se: orientaes para operacionalizao das diretrizes e recursos e ma-
teriais pedaggicos apropriados, capazes de dar suporte formulao e execu-
o de projetos educativos inovadores, focados em contedos e procedimentos
que conduzam educao de relaes tnico-raciais positivas.
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Rede de apoio
Bibiografia atualizada
Entrevistas
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es sobre a formao em pesquisa na rea temtica, sua vinculao com
a educao, seu posicionamento em relao importncia desses conte-
dos em sala de aula, e suas sugestes para criao e desenvolvimento de
estratgias pedaggicas para uma educao igualitria. O critrio de esco-
lha dos especialistas foi a opo por alguns temas considerados fecundos
para os propsitos de uma educao comprometida com a valorizao de
aspectos da condio humana das crianas, jovens e adultos dos setores
atingidos por processos histricos de excluso social. Dentre esses temas
esto: literatura infanto-juvenil, histria da frica e das culturas afro-bra-
sileiras, comunidades remanescentes de quilombos, diversidade religiosa
e religies afro-brasileiras.
Oficina de cinema
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de aula estratgia envolvente e eficiente. Por ser de fcil acesso, uma vez
despertado o interesse e o olhar dos alunos e alunas, eles/as desenvolve-
ro esse exerccio de crtica e posicionamento diante das idias tratadas
pelos filmes. Os observadores, estudantes e professores, desenvolvem um
olhar intencionado, passam a perceber melhor a reproduo de precon-
ceitos, mitos e imagens estereotipadas nos livros didticos e outros mate-
riais pedaggicos, e assumem atitudes e posicionamentos mais seguros no
enfrentamento dessas questes. Segundo uma das professoras,a lingua-
gem do filme permite acessar maior quantidade de contedos em menor
tempo. Se a velocidade, o rompimento de barreiras espaciais e temporais
so marcas da atualidade, principalmente no campo da informao e da
comunicao visual, o uso desses estmulos para captar ateno, desper-
tar a criatividade e a imaginao dos estudantes, torna-se exigncia da
formao comunicativa nos dias de hoje.
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Oficina de leitura
O autor Umberto Eco (2008) conceitua a obra de arte como obra aber-
ta. A partir dela, a pessoa tem que ter a possibilidade de ler, posicionar-se
e interagir de tal forma nessa leitura que ela mesma possa escrever o seu
texto. Gabriel (apud Silveira, 2004) explica que livros modernos como os da
escritora Lgia Bojunga provocam isso, e exemplifica que, no livro Paisagem,
ela cria um leitor que participa da criao literria. O leitor vai se posi-
cionar junto com esse personagem, assim como o/a professor/a e seus
alunos/as, construindo outros textos como esse leitor.
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O princpio da pluralidade e o pensamento plural
A pluralidade cultural brasileira fruto de complexa interao de proces-
sos polticos e econmicos, no plano nacional e internacional, origem de uma
diversidade marcada historicamente por relaes de expropriao entre povos
europeus, indgenas e africanos. Um dos sentidos dessa temtica promover co-
nhecimento dessa situao, para construrem-se solidariedades fundamentadas
no reconhecimento das identidades, no respeito e na valorizao das diferenas.
Dessa forma, a nacionalidade seria constituda pela contnua articulao e pelo
intercmbio entre formas diferenciadas de produo material-econmica, cultu-
ral-simblica e espiritual, das regies geoeconmicas, dos grupos populacionais
em seus territrios, territorialidades e construes histricas prprias.
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as humanas. Seu mtodo segue um caminho de constataes que privilegia a
descrio da aparncia dos fatos, reduzindo-os e desprezando a complexidade
do mundo.
Consideraes finais
Compete escola orientar seu currculo de forma a desenvolver o princpio
filosfico do pluralismo no pensamento, de contedo tico e poltico, que deve
funcionar como antdoto manuteno de prticas reducionistas que limitam, in-
feriorizam e excluem, como o racismo, o sexismo, a homofobia e outras correlatas.
Reiterando Pino (2010), de acordo com Vygotski, esse processo deve ser ob-
servado em dois ngulos. O ngulo do universo de materiais e bens sociais e
culturais que se apresentam acessveis s crianas nos ambientes, e dos quais
elas se apropriam na convivncia das prticas cotidianas. E o ngulo das diferen-
tes maneiras como as crianas convertem esses materiais em instrumentos de
suas funes e capacidades humanas. Nesse duplo movimento do exterior para
o interior e do interior para o exterior, a criana converte a significao que lhe
passada em significao para si mesma. A reside a importncia educativa das
vivncias sistematicamente proporcionadas pela experincia escolar.
175
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176
p
FORMAO DE PROFESSORES,
EDUCAO INFANTIL E DIVERSIDADE
TNICO-RACIAL: SABERES
E FAZERES
108
Resumo
Este artigo apresenta parte de uma pesquisa de doutorado
que teve como principal objetivo compreender os modos pelos
quais professoras da primeira infncia se apropriaram de conhe-
cimentos adquiridos em cursos de formao continuada que ti-
nham por objetivo estimular a incluso de prticas pedaggicas
que tratassem da diversidade tnico-racial. Foram analisadas
duas experincias, uma desenvolvida pela Secretaria de Estado de
Educao do Mato Grosso do Sul, em Campo Grande (MS) e outra,
pela Secretaria Municipal de Educao de Campinas (SP). O traba-
lho se ancora em concepes da teoria crtica da educao, para
a qual as prticas pedaggicas esto relacionadas com as prti-
cas sociais, sendo tambm tarefa do professor a construo de
estratgias educacionais que fomentem o respeito da diversidade
tnico-racial.
108 Este texto originalmente foi apresentado na 34. Reunio da ANPed Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao, realizada em outubro de 2011, na cidade de Natal (RN), na Sesso
Especial Formao de Professores, educao infantil, relaes tnico-raciais e de gnero: desafios e
perspectivas.
109 Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; consultora do Centro de Estudos do
Trabalho e Desigualdades Ceert; lucimar_dias@uol.com.br.
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Constituio de um campo
de conhecimento sistematizado
H muito, homens e mulheres dedicados a combater o racismo na sociedade
brasileira apontam a educao escolar, e por conseqncia, a ao dos profes-
sores como importantes para o fomento de valores nos quais a discriminao
racial, o racismo e o preconceito no estejam presentes. So ricas, diferenciadas
e mltiplas as aes desenvolvidas pelo movimento negro para alcanar tal in-
tuito, por isso h uma produo a ser conhecida e compreendida nesse universo.
Essas organizaes articulam-se em diversos momentos da histria brasi-
leira, com aes mais contundentes em determinados perodos por exemplo,
na dcada de 1970, na qual ocorre uma vigorosa rearticulao desse segmento,
tendo seu pice em 1978, com a criao do Movimento Negro Unificado (MNU).
Tambm so marcos histricos importantes as aes empreendidas no ano de
1988, centenrio da Abolio, e no ano de 1995, quando se rememoraram os 300
anos da morte de Zumbi dos Palmares, e, em 2001, na poca da III Conferncia
Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Cor-
relatas, em Durban, na frica do Sul.
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Nosso interesse por essa etapa da educao bsica se deve ao fato de que,
apesar de ter extrema importncia no desenvolvimento do ser humano, ela no
tem sido, at o momento, o foco principal das pesquisas que tratam da diversida-
de tnico-racial e educao no Brasil. Somente no final da dcada de 90 surgiram
alguns trabalhos de pesquisa abarcando essa etapa, mas ainda so poucos e no
deram conta de abranger todas as dimenses das muitas variveis presentes
nesse contexto.
Definimos trs grupos de perguntas, tanto para gestores como para pro-
fessoras. Os grupos de questes dos gestores diziam respeito a aspectos como:
a) implementao; b) execuo; c) continuidade. Para as professoras, foram: a)
formao; b) curso; c) sua prtica pedaggica. Na interpretao das entrevistas,
buscamos como regra a considerao das categorias que arquitetaram o discur-
so das professoras tal como elas se evidenciaram nas respostas, associando-as
ao quadro dos eixos apresentados para a conduo das mesmas.
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Para analisar como as professoras se apropriaram dos contedos dos cur-
sos de formao, fizemos uso da noo de apropriao, de acordo com Roger
Chartier (1988). Sabemos que a questo desse autor era compreender, em pri-
meira instncia, as diferentes apropriaes em relao leitura de textos, mas
consideramos ser possvel estender o conceito de modo a pensar e explicitar pe-
culiaridades da apropriao de contedos formadores em geral. A noo aqui
utilizada para dar conta das mltiplas possibilidades de combinao entre as
propriedades socioculturais e psicolgicas dos sujeitos e as especificidades dos
objetos com os quais entraram em contato.
110 O conceito de capital cultural liga-se s concepes de Bourdieu e refere-se ao conjunto de propriedades ou bens
vinculados formao e cultura que os sujeitos possuem, associados sua posio de classe, adquiridos no meio familiar
ou escolar, por exemplo. Sobre a questo ver: Bourdieu, Pierre. Trad.: Magali de Castro. Os trs estados do capital cultural.
In NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrnio (orgs.). Os trs escritos de educao. Petrpolis (RJ): Vozes, 1998.
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Essas convergncias tambm resultaram da longa mobilizao realizada
pelo movimento negro, que, de diferentes modos, tem influenciado a sociedade
brasileira, procurando romper com a lgica da excluso racial e social. A seguir,
apresentaremos um pouco da histria de dois cursos analisados, para em segui-
da apresentar alguns resultados do impacto deles nas prticas pedaggicas das
professoras da primeira infncia com as quais dialogamos.
Os cursos
Um dos cursos analisados ocorreu em Campo Grande (MS) e fez parte de uma
poltica instituda desde maro de 2000. O curso contou com a presena de aproxi-
madamente 40 professores da educao infantil, ocorrido em 2001, com 60 horas
organizadas em cinco mdulos, sendo ministrado por uma equipe da Secretaria de
Educao responsvel pela poltica intitulada por eles de combate ao racismo.
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Grande (MS). No momento em que encerramos a pesquisa, todos os gestores
entrevistados j no estavam mais respondendo pelos seus setores.
Apesar dos modos diferenciados nos quais a instituio das polticas ocor-
reu nas duas Secretarias, ao analisarmos as entrevistas das professoras tanto de
uma cidade como de outra, foi possvel organizar categorias que se apresenta-
ram nos dois grupos. As categorias configuradas a partir do estudo das entrevis-
tas foram: profissionalidade, aes formadoras, a dimenso poltico-administrativa, prticas
pedaggicas, sendo esta o foco de nossa abordagem neste artigo.
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e foram resultantes do processo de reflexo que os cursos de formao lhes pro-
porcionaram. Ao apresent-los, no os colocamos em ordem hierrquica, pois
acreditamos que todos so importantes na construo de uma pedagogia para a
diversidade tnico-racial na educao infantil.
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precisam pensar experincias de aprendizagem, metodologias e ainda convencer
colegas ou justificar sua ao a gestores.
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forma que a gente conta histria de prncipes e princesas loiras, a gente conta
de princesas negras.
Agora ele se identifica como negro, mas teve de aprender isso, teve de construir
isso. Acho que a gente tem de respeitar isso na criana. A criana tem de construir
essa identidade, no a gente impor essa identidade. Eu falo, a gente faz um traba-
lho, falando da cultura, falando do preconceito, mas a gente no fala para a criana:
Olha, voc negra. Olha voc negro viu?. No. Acho que isso a criana constri
fazendo um trabalho positivo, que mostre para ela que ser negro no negativo, pelo
contrrio, que a gente tem muita coisa legal, e a gente tem de trabalhar com essas
coisas. A gente tem de mostrar para as pessoas. Ento, isso que faz a criana se iden-
111 Diferena aqui est compreendida como a define, SILVA. Tomaz Tadeu. Teoria cultural e educao: um vocabulrio
crtico. Belo Horizonte: Autntica, 2000: diferenas culturais entre os diversos grupos sociais definidos em termos de
divises sociais tais como classe, raa, etnia, gnero, sexualidade e nacionalidade.
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tificar como negro, faz a criana ser negra, mas no adianta falar: Voc negro, voc
branco... (Educadora Aicha entrevista concedida em 11/09/06).
Aqui reside uma das chaves fundamentais para as professoras que traba-
lham com esse tema. De fato, se consideramos as crianas sujeitos ativos e re-
flexivos, no podemos obrig-las a assumir uma identidade, seja ela qual for.
Ainda que acreditemos ser mais saudvel que uma criana negra (aos nossos
olhos) se aceite, tenha orgulho de si e dos seus antepassados, a identidade, in-
clusive a tnico-racial, socialmente construda. No cabe professora definir
para a criana sua identidade, seja qual for o mbito. O que lhe cabe fornecer
elementos positivos nos quais as crianas negras e no negras possam se apoiar
na constituio de sua identidade.
Com isso chegamos ao ltimo princpio pedaggico: a criana tem de ter elemen-
tos que colaborem na construo de sua identidade racial de modo positivo, j que essa identidade
no pode ser imposta. Ou seja, o pleno desenvolvimento da criana previsto na Lei de
Diretrizes e Bases articula-se construo de uma identidade positiva que no
poder ser de fato contemplada em sua integridade se as instituies de educa-
o infantil ignorarem a dimenso tnico-racial.
Experincias de aprendizagem
Tais pressupostos se articulam com a escolha das experincias a serem de-
senvolvidas no trabalho da Educao Infantil. A definio das experincias de
aprendizagem mais adequadas nesta etapa da educao continua sob disputa
poltica e terica. O que ensinar? Como ensinar? Por isso, influenciar na constru-
o do currculo que ser trabalhado na educao infantil o objetivo principal
dos cursos de formao de professores para o desenvolvimento de uma pedago-
gia da diversidade tnico-racial e assim colocar em prtica as Diretrizes curriculares
nacionais para a educao das relaes tnicos- raciais e para o ensino de histria e cultura afro-
brasileira e africana e a tambm as Diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil.
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Os cursos de formao de professores para a educao infantil devem pos-
sibilitar que sejam capazes de desenvolver experincias de aprendizagem nas
quais as crianas se apropriem dos conhecimentos bsicos, da tradio cultural
dos diferentes grupos populacionais e tnico-raciais que compem a sociedade
brasileira, do saber cientfico, da possibilidade de lutar por mudanas, de apren-
der com livros, histrias, filmes, arte, msicas, danas e teatro. Devem afirmar
que a formao cultural humana necessria para a produo da indignao
e da resistncia e devem estar presentes como elementos importantes do fazer
educacional, em todas as etapas da educao (Kramer, 2004).
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logos, utilizao do espelho como recurso para apreciao de caractersticas
fsicas e, em outra esfera, se encontram as atividades com msica afro-brasileira
para cantar e danar.
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que precisam de proteo). Muitos usam roupas pretas ou bem escuras, outros
carregam em seus prprios corpos a cor maldita devastando mentes e corpos
infantis brancos e negros, pois lhes passam uma mensagem pouco mensurvel,
mas de alto poder para a constituio de representaes do que ser negro.
Desde falas explcitas assim: No quero essa menina perto de mim, essa ne-
guinha perto de mim at situaes em que, ao formar pares para a festa junina, a
menina branca diz: Ah, eu no quero danar com ele. Por qu?. A criana no diz
especificamente por que no quer danar. Mas voc tem de ter jogo de cintura como
professora para montar os pares, de maneira que a criana negra seja bem aceita
como par. s vezes, at pela idade da criana isso no especfico, no explcito:
No quero danar com ele porque ele negro. E por que, s vezes, aquela criana
no escolhida? Ento, voc tem de ter uma interveno como educadora para no
deixar que isso acontea. Acho que sentir esse momento sentir preconceito, n?
(Educadora Aissatou entrevista concedida em 14/09/06).
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Entretanto, identificamos outro modo de resistncia pelas crianas negras.
H crianas que, mesmo diante desse ambiente hostil, conseguem se auto-afir-
mar como negras e colaboram para que outras crianas passem a considerar
essa uma possibilidade legtima de ser e estar no grupo.
Consideraes finais
As atitudes de resistncia das crianas negras e ao mesmo tempo a cons-
truo de uma nova percepo da criana branca sobre a populao negra, por
meio das situaes de ensino-aprendizagem organizadas pelas professoras,
constituram-se ricos processos nos quais o empoderamento foi intensamente
vivido pelas professoras e tambm pelas crianas negras. Na medida em que o
trabalho com a abordagem da diversidade tnico-racial foi se desenvolvendo, as
crianas foram se sentindo com direitos, apontam os relatos. Elas queriam ser
penteadas, tocadas, enfim, cuidadas, e conseguiram dizer isso a seu modo para
as professoras. Mame, uma das professoras, revela um momento nico em que
presencia um pequeno tomar a palavra e indicar para a professora a tarefa que
lhe faz jus ao ttulo:
Teve uma cena muito legal. A monitora estava no banheiro penteando, arruman-
do o cabelo para [as crianas] irem ao refeitrio. Uma monitora pegou as meninas e
outra pegou os meninos. O V. tinha o cabelo cortado baixinho. A monitora no pen-
teou o cabelo dele. E ele ficou do lado dela s observando. Quando ela terminou de
pentear o cabelo de todos, ele falou: Voc no vai pentear meu cabelo?. Ela se sur-
preendeu, olhou para mim assustada. Ah, Mame, eu no fiz de propsito. Falei: Sei
que voc no fez de propsito. que o cabelo dele est to curtinho... que para mim
j estava penteado. Mas, vem V., vou pentear seu cabelo. essa coisa do toque. Voc
est penteando o cabelo. Voc est dando ateno, est tocando a criana. como eu
falei, a ateno, muitas vezes, era focada na beleza branca. O negro no tinha esse
momento de carinho, de ser tocado. Achei interessante ele cobrar. Porque at ento
eles no tinham essa iniciativa, de cobrar... Ela comeou a ficar mais atenta (Educa-
dora Mame - entrevista concedida em 13/09/06).
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Uma das principais concluses da pesquisa que as professoras nos dizem
que percebem a discriminao no cotidiano escolar, mas precisam de oportu-
nidades institucionais nas quais possam discutir e estudar o tema. Pelos depoi-
mentos, concluiu-se que a segurana declarada por elas aps o curso ocorreu
porque passaram a dominar alguns conceitos e conhecimentos, que colabora-
ram para formularem respostas s manifestaes de racismo na escola. Ou seja,
atuar sobre a formao dos professores, de acordo com os relatos, fundamental
para gerar respostas ao problema.
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193
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DIVERSIDADE TNICO-RACIAL E A
PRODUO LITERRIA INFANTIL:
ANLISE DE RESULTADOS
Dbora Oyayomi Cristina de Araujo113
Paulo Vinicius Baptista da Silva114
Resumo
Os resultados apresentados neste artigo referem-se a uma
pesquisa desenvolvida entre outubro de 2010 a abril de 2011, que
consistiu no levantamento de obras literrias infantis e anlise de
seus enredos, ilustraes, caractersticas tipogrficas, bem como
da origem e do pertencimento tnico-racial das/os autoras/es e
ilustradoras/es. O objetivo foi traar um panorama da produo
literria brasileira para crianas pequenas que apresentam em
alguma medida personagens negras ou temticas relacionadas
cultura e histria africana e afro-brasileira. Inicialmente, foi pro-
posta uma discusso especfica sobre a produo literria infantil,
bem como sua contextualizao histrica e a articulao com es-
tudos sobre relaes raciais. Em seguida, as anlises desenvolvi-
das na pesquisa apontaram elementos que indicam limites e os
significativos avanos na literatura infantil brasileira, no que se
refere promoo de igualdade racial.
113 Mestra em Educao pela Universidade Federal do Paran e doutoranda em Educao na mesma
instituio. Atua como professora da educao bsica e desenvolve pesquisa sobre diversidade tnico-
racial no Programa Nacional de Biblioteca da Escola. Tem atuado tambm em estudos sobre relaes
raciais, literatura infanto-juvenil e racismo discursivo.
114 Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran e doutor em Psicologia Social pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Atualmente bolsista produtividade 2 do CNPQ, coordenador do
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE-UFPR), coordenador do Grupo de Trabalho Educao
e Relaes Raciais da ANPED, representante da Regio Sul na diretoria da Associao Brasileira de
Pesquisadores/as Negros/as (ABPN) e professor da Universidade Federal do Paran, atuando no
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE-UFPR) e Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB-
UFPR).
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Sim, eu queria identificar aqueles momentos em que a literatura americana foi cmplice na
fabricao do racismo, mas igualmente importante, eu queria ver quando a literatura o explodiu e
prejudicou.
Toni Morrisson
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racismo. Essa tambm se tornou nossa busca: quando olhamos para a produ-
o recente de livros de literatura infantil que quer dizer sobre ns, negras/os
da dispora para as crianas, em prol da igualdade tnico-racial, buscamos as
exploses e os prejuzos, ao mesmo tempo em que recolhemos e reconhecemos
a fabricao e as permanncias.
Contudo, tal contexto de fragilidade foi estabelecido com base em uma com-
preenso unilateral sobre a ideia de criana e infncia:
196
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Dessa forma, a escola passou a ocupar funo estratgica no fortalecimento
da concepo de fragilidade. Tanto a literatura infantil quanto a infanto-juvenil
estabeleceram-se, portanto, amparadas nessa base, atuando na formao da
criana para a vida em sociedade. Sobre isso, afirma Flvia Rosemberg (1985,
p. 23): [a] dade adulto-criana no propicia em nossas sociedades atuais uma
verdadeira interao. A no ser no plano afetivo [...] o adulto desempenha um
papel de emissor, aquele que ensina, e a criana, o papel de receptor, aquele que
aprende.
A literatura infantil, como conceito, teve que romper barreiras impostas pela
hegemonia do estudo da literatura estabelecida para ganhar algum reconhecimento.
Consolidada como gnero e expandindo-se em autores e obras, a literatura infantil
faz parte do mapa da crtica institucional e ocupa hoje um espao importante no
mercado de livros literrios.
115 Neste artigo, houve a opo de generalizar o vocbulo personagem no feminino, como era a origem etimolgica dessa
palavra, bem como da linguagem de gnero (feminino/masculino) por todo o texto.
197
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b. as empregadas, caricaturadas como submissas e bondosas;
[...] as representaes de gnero, raa, presentes no acervo de 110 obras que in-
tegram o Programa Nacional de Biblioteca da Escola do ano de 1999 [...] [tendo como]
aportes os estudos de gnero e estudos culturais para dar conta de como tais repre-
sentaes se articulam para engendrar a branquidade, a negritude, a masculinidade
e a feminilidade presentes no acervo (Kaercher, 2006, p. 13).
Outra pesquisa, desenvolvida por Ana Carolina Lopes Venncio (2009), arti-
culada em base de anlise mais complexa pois englobou os eixos de desigual-
dade de gnero, idade, raa e deficincia identificou elementos similares aos
apontados por Kaercher (2006).
198
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com o real, naturalizando-se conceitos e aes concordes com uma percepo de
sociedade na qual a diversidade no cabe e onde a diferena motivo de conflito,
estranhamento e, conseqentemente, os discursos atuam muito mais para estabele-
cer e perpetuar desigualdades; para gerar e reproduzir processos de estigmatizao
(Venncio, 2009, p. 157).
Apesar disso, tem-se que o crescimento de uma conscincia social mais atenta
aos matizes multiculturais brasileiros se faz sentir, sensivelmente, na literatura na-
cional. Isso porque j h a possibilidade de se ver presente no universo ficcional, ain-
da que em poucos casos, a figura do negro, da mulher, da criana, do idoso, do pobre;
quase sempre invisveis em uma sociedade que se apoia em um discurso excludente,
frente diversidade cultural, e mantenedor do preconceito (Ferreira, 2008, p. 102).
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Divergentes dos primeiros resultados, esse segundo grupo, que apresenta
mais elementos positivos dentro da complexa relao entre produo literria
para crianas e a presena da diversidade tnico-racial, ainda quantitativa-
mente menor que os resultados do primeiro grupo. o que evidenciam os dois
quadros a seguir adaptados de Dbora Cristina de Araujo (2010):
obras do perodo entre 1890-1920 cujos enredos ignoram as atrocidades da escravizao, em-
bora relatem o perodo (Frana, 2006) e obra atual que apresenta a mesma omisso (Oliveira
2003);
menor elaborao de personagens negras, com altas taxas de indeterminao de situao fa-
miliar e conjugal, escolaridade, origem geogrfica, religio (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Lima,
2005; Gouva, 2004, 2005; Kaercher, 2006; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Venncio, 2009; Debus,
2010; Oliveira, 2011);
estereotipia na ilustrao de personagens negras (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Lima, 2005;
Gouva, 2004, 2005; Kaercher, 2006; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Venncio, 2009; Debus, 2010;
Oliveira, 2011);
associao do ser negro com castigo e com feira (Rosemberg, 1985; Oliveira, 2003; Kaercher,
2006);
associao, pela cor, com maldade, tragdia, sujeira, escravido (Rosemberg, 1985; Lima, 2005;
Oliveira, 2003; Frana, 2006; Pestana, 2008);
a/o branca/o apresentada/o como condio humana natural, como representante da es-
pcie. Ser branco a condio normal e neutra da humanidade: os no-brancos constituem
exceo (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Negro 1988, 1990; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Araujo,
2010; Oliveira, 2011);
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os livros so produzidos pressupondo como leitoras crianas brancas. O cotidiano e a experin-
cia da criana negra so alijados do ato de criao das personagens e do enredo dessa literatura
(Rosemberg, 1985; Negro, 1987; Negro, 1988; Negro e Pinto; 1990);
ascenso social de personagem negra devido ao auxlio de personagem branca, por meio de
adoo ou de incentivo financeiro e moral, personagens brancas conseguem mudar o destino de
personagens negras (Oliveira, 2003; Ferreira, 2008);
nomes atribudos a personagens negras que representam metaforicamente uma carga nega-
tiva ou apelidos depreciativos, seja pela sua relao de vinculao comumente feita com profis-
ses de menor prestgio social ou pobreza (Oliveira, 2003; Pestana, 2008);
representao negra nos livros no garantem noes de pertencimento (Debus, 2010; Araujo,
2010; Oliveira, 2011).
116 Sobre o termo negritude radializada, aponta Araujo (2010, p. 23, nota de rodap): A autora define Negritude radializada
como o [...] resultado da fuso dos conceitos de raa e cor no Brasil que [...] termina por criar um leque de matizes
cromticos (como um radial) que pode chegar ao infinito e que, apesar disto, exclui as cores localizadas nas extremidades:
o branco e o preto. Ou seja, ao articular o processo de reificao da branquidade com o processo de radializao da
negritude, terminamos por criar representaes cromticas da negritude que excluem o preto, e os demais matizes
escuros, como cores possveis de serem utilizadas em suas ilustraes. Deste modo, ao promover o desaparecimento do
escuro implementa-se um embranquecimento (Kaercher, 2006, p. 137-138).
201
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Quadro 2: Sntese de mudanas captadas por pesquisas sobre personagens negras na
literatura infanto-juvenil brasileira
presena de narradoras/es negras/os, ainda em desvantagem em relao a brancas/os, mas
com aumento em relao a pesquisas anteriores (Venncio, 2009);
resultados menos desiguais que pesquisas anteriores, no que se refere ao percentual de per-
sonagens brancas ilustradas nas capas e no corpo da obra (Venncio, 2009);
202
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a ideia do silenciamento relativo s relaes tnico-raciais na literatura infantil
e a amostra apresenta formas diversas de hierarquia entre brancas/os e negras/
os. As personagens brancas so representadas com caractersticas peculiares,
fazem parte de uma composio familiar, recebem nome e esto inseridas num
contexto social melhor. Os resultados positivos em relao a personagens negras
resumem-se qualidade das ilustraes. Vejamos a comparao da autora com
os resultados de outros estudos:
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meio das personagens e/ou das narrativas. Tais obras, que eram raridade at
poucos anos atrs, passaram a ter presena nas livrarias e em algumas bibliote-
cas. Trabalhamos com a hiptese de que a modificao do art. 26A da LDB, pela
Lei 10.639/2003, motivou essa produo literria que, ainda sendo diminuta em
relao produo em geral, merece significativa anlise, a qual iniciamos e
disporemos alguns resultados a seguir.
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O procedimento, ento, foi consultar rgos que poderiam fornecer subs-
dios no estabelecimento de critrios mais sistemticos de classificao dos li-
vros. No caso brasileiro, o rgo mais adequado seria o FNDE e o MEC, por serem
as instituies que elaboram editais e executam a aquisio de obras literrias
infantis e infanto-juvenis para centros de educao infantil e escolas pblicas
brasileiras, por meio do Programa Nacional de Biblioteca da Escola PNBE. O
primeiro contato foi com o FNDE, por meio de ligao telefnica Coordenao-
Geral dos Programas do Livro CGPLI.
Assim, o prximo passo foi consultar nos editais do PNBE os critrios utiliza-
dos. Observando o edital mais recente, PNBE/2012, assim diz sua redao:
205
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ma a possibilitar o manuseio por crianas de 0 a 3 anos, poden-
do ser apresentados em diferentes tamanhos.
1. Qualidade do texto
[...] No caso dos textos em prosa, sero avaliadas a coerncia e a consistncia da
narrativa, a ambientao, a caracterizao das personagens e o cuidado com a corre-
o e a adequao do discurso das personagens a variveis de natureza situacional e
dialetal. No caso dos textos em verso, ser observada a adequao da linguagem ao
pblico a que se destina, tendo em vista os diferentes princpios que, historicamente,
vm orientando a produo e a recepo literria. Os textos devero ser eticamente
adequados, no se admitindo preconceitos, moralismos, esteretipos.
[...]
Nos livros de imagens e quadrinhos tambm ser considerada como critrio a
relao entre texto e imagem e as possibilidades de leitura das narrativas visuais.
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2. Adequao temtica
As obras devero estar adequadas s faixas etrias e aos interesses das crianas
da educao infantil, do ensino fundamental e de jovens, adultos e idosos da EJA.
Entre suas caractersticas, sero observados a capacidade de motivar a leitura, o po-
tencial para incitar novas leituras, a adequao s expectativas do pblico-alvo, as
possibilidades de ampliao das referncias do universo dos diferentes pblicos e a
explorao artstica dos temas.
[...]
3. Projeto grfico
O projeto grfico ser avaliado quanto adequao e expressividade nos seguin-
tes aspectos: apresentao de capa criativa e atraente, apropriada ao projeto esttico-
literrio da obra; uso de tipos grficos, espaamento e distribuio espacial adequa-
dos aos diferentes pblicos de leitores; distribuio equilibrada de texto e imagens;
interao das ilustraes com o texto, artisticamente elaboradas; uso de papel ade-
quado leitura e ao manuseio pelos diversos pblicos e pertinncia das informaes
complementares. A presena de erros de reviso e/ou de impresso comprometer a
avaliao da obra.
207
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Assim, para essa pesquisa foram considerados literatura infantil livros in-
dicados:
1. pela prpria editora em seu site ou ficha catalogrfica.
2. por estudos acadmicos (artigos, teses ou dissertaes).
3. por conhecimento prprio da pesquisadora e do pesquisador.
4. aps observao in loco nas obras.
Mesmo assim, em ltima reviso da listagem, muitos livros que tinham
como informao no site uma recomendao a partir do pblico infantil, sua
ficha tcnica no mesmo site indicava ser uma obra para 1a srie/2. ano, o que
fez com que fossem descartados alguns dos ttulos includos inicialmente na
listagem de literatura infantil.
De modo geral, foi possvel verificar que muitas das grandes e mais tradi-
cionais editoras do pas no possuem em seus catlogos de textos destinados
117
116 Ilustraes mais infantis foram identificadas, para ns, como capas de livros que apresentavam como personagens
crianas pequenas, traados mais pictricos ou expresses faciais mais infantilizadas.
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a um pblico infantil e infanto-juvenil nenhuma ou quase nenhuma obra com
personagens negras. Por outro lado, editoras mais novas, frutos de projetos espe-
cficos de produo de literatura que trazem aspectos de cultura africana e/ou
afro-brasileira e que buscam promover a igualdade tnico-racial, tm investido
maciamente no lanamento de livros sobre o tema, embora nem sempre este-
jam voltadas para o pblico infantil e sim para o infanto-juvenil.
O que se pode verificar, de modo geral, foi que editoras recm chegadas no
pas ou fundadas nos ltimos anos no Brasil tm se voltado para uma fatia de
mercado em expanso: a produo e o lanamento de obras com contextos de
valorizao de negras/os africanas/os e na dispora. Por outro lado, editoras tra-
dicionais tm nutrido pouca preocupao com tais temas, talvez por j terem
seu espao no mercado editorial garantido e/ou no terem incorporado essas
novas discusses em suas pautas de produo, o que pode representar a mani-
festao de resistncia ao cumprimento do artigo 26A da LDB.
Uma anlise desenvolvida por Teun A. van Dijk (2008) aponta consideraes
que podem ser inferidas acerca desse resultado: as elites dominantes que atuam
na imprensa e em outros meios de comunicao de massa (como as editoras,
por exemplo), chamadas pelo autor de elites simblicas (van Dijk, 2008, p. 20),
podem operar com vistas a ignorar a diversidade tnico-racial de um pas ou
explicitar marcas racializantes em suas produes. Tanto uma quanto a outra
forma evidenciam-se na ausncia ou na apresentao estereotipada dos demais
grupos:
Dado o papel penetrante das elites simblicas no processo de informao, co-
municao e discurso pblico na sociedade, podemos esperar tendncias racistas em
grande nmero de gneros discursivos, cada um com suas caractersticas contextuais
prprias. [...]
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Devido a essas maiores fontes simblicas e discursivas das crenas dominantes,
no de se estranhar que a maior parte dos membros dos grupos dominantes (mais)
brancos conhea pouco sobre as vidas dirias dos Outros, e o que eles sabem e acre-
ditam tenda a ser estereotipado, negativo, quando no tendencioso. Essas crenas so
a base de sua interao cotidiana com e sobre os Outros, o que transparece tambm
em seus discursos, reproduzindo, assim, o sistema de dominao racista at o mo-
mento em que os grupos minoritrios sejam capazes de adquirir poder ideolgico,
social e poltico suficiente para desafiar essa dominao (van Dijk, 2008, p. 22).
118
117 Essa autora lanou uma nica coleo com quatro livros e por isso ocupa essa posio.
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Resultado similar foi identificado por Regina Dalcastagn (2008, p. 89), ao
analisar a homogeneidade racial em romances literrias para pessoas adultas:
[...] embora o romance contemporneo venha perseguindo reiteradamente, em
seu interior, a multiplicidade de pontos de vista; do lado de fora da obra, no h
o contraponto; quer dizer, no h, no campo literrio brasileiro, uma pluralidade
de perspectivas sociais.
Em funo dos objetivos da pesquisa, foi elaborada uma escala de cinco pon-
tos timo; muito bom; bom; razovel e ruim para classificao das obras no
que se refere especificamente valorizao da populao afro-brasileira (com-
preendendo que tal valorizao necessria para operar na direo da igualdade
tnico-racial). Os critrios utilizados para classificar os livros nesse plano fo-
ram: presena e importncia de personagens negras; se personagens principais;
grau de ao na trama; uso de linguagem; se narradoras/es; ilustraes com
valorizao de aspectos fenotpicos ou com uso de smbolos relacionados com
africanidades; temas relativos histria ou cultura africana ou africana da dis-
pora; qualidades esttica e literria; temas relativos a vivncias de personagens
africanas ou africanas da dispora; ausncia de esteretipos nos textos e nas
ilustraes; ausncia de hierarquias entre personagens brancas e negras; no
presena da/o branca/o como representante exclusivo de humanidade (branqui-
dade normativa).
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Alguns pontos podem ser discutidos a partir da anlise das obras classifi-
cadas de forma positivas nesse estudo. Um primeiro diz respeito qualidade
esttico-literria: no necessariamente apresentando contextos de valorizao
da cultura afro-brasileira e africana apenas que se produzem obras literrias
positivas. Em alguns dos livros analisados o enredo no tem como foco temticas
como o racismo, a religiosidade de matriz africana ou qualquer marca tpica
de africanidade, mas nem por isso deixam de representar obras de referncia na
valorizao da diversidade tnico-racial.
Por outro lado, no que se refere aos livros classificados como ruins em rela-
o valorizao da populao afro-brasileira, um deles apresenta um resultado
digno de preocupao. No nico livro de banho que analisamos (dada a total au-
119
118 Essa informao refere-se apenas aos livros analisados e classificados como infantis. Na literatura infanto-juvenil h
escritores com essa tendncia em sua produo.
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sncia de personagens negras nesse tipo de texto), as personagens negras esta-
vam desempenhando atividades subalternas. Outro livro de banho que possua
personagens negras relegavam-nas presena como figurantes (compondo um
cenrio de diversidade), motivo pelo qual no foi selecionado para anlise, em
funo dessa invisibilidade quase que total de personagens negras.
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Grfico 2: Classificao etria dos livros
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Grfico 4: Nacionalidade das/os autoras/es
Holandesa
Estadunidense
Brasileira
e pelo pesquisador
Sul-africana
Inglesa
Preta
Parda
Branca
pelo pesquisador
Preta
Parda
Branca
pelo pesquisador
Amarela
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Havia uma hiptese de que a maioria das/os autoras/es engajadas/os com
a temtica tnico-racial seriam negras/os. Essa hiptese foi negada tanto para
obras brasileiras quanto para tradues. A maioria de autoras/es e ilustradoras/
es das publicaes localizadas branca. Alm disso, no observamos correlao
entre a cor-etnia das/os autoras/es e a classificao da obra no que se refere
valorizao da populao afro-brasileira.
Novas hipteses, contudo, podem ser elaboradas para buscar explicar esse
resultado119
120
. A primeira delas diz respeito ao pouco acesso que negras/os tm no
mercado editorial brasileiro, seja devido seleo, por parte das editoras, para
publicao de suas obras, seja devido dificuldade de ter seus trabalhos como
ilustradoras/es reconhecidos.
Outro elemento a discutir que no o fato de uma pessoa ser negra e ter
vivenciado o racismo que necessariamente sua obra ser de qualidade ou com
potencial para promoo de igualdade racial. Foram identificados, ao invs de
promoo de igualdade, ttulos que reforaram esteretipos de diversas manei-
ras: seja por meio de representaes tipificadas (personagem negra do sexo mas-
culino como menino de rua, mulher negra como empregada domstica, entre
outras), ou quando se pretende problematizar o tema do racismo, mas se acaba
engessando o enredo. Em outras palavras, algumas obras preocupadas em pro-
por a superao do racismo, trazendo tramas com tal tema, nem sempre obtm
xito em seu objetivo, alm de deixar de lado o carter literrio que toda obra
infantil e infanto-juvenil, sobretudo, precisam ter, sob pena de vivenciarem seus
estigmas historicamente imputados e que as relegaram a prticas didatizantes e
desvinculadas de qualidade esttica.
119 A preocupao em explicar tal resultado no quer atribuir a negras/os a responsabilidade pelo combate do racismo
120
e pela valorizao da cultura africana e afro-brasileira, mas sim compreender os motivos que levaram um grupo
visivelmente responsvel por pautas nas agendas educacionais a promoo da igualdade racial, a no estar presente na
produo literria infantil.
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Consideraes finais
No foi objetivo elaborar, na pesquisa desenvolvida, um quadro comparati-
vo entre a maior ou a menor incidncia de personagens negras circulando em
papis principais ou secundrios das centenas ou milhares de obras literrias
destinadas ao pblico infantil brasileiro. Talvez, se o objetivo fosse esse, no ha-
veria grande incidncia de resultados positivos. Tambm no foi objetivo desen-
volver um estudo ampliado para mbitos mais complexos como, por exemplo,
elaborar questionamentos a editoras com o objetivo de identificar os elementos
que atuaram nessa mudana, ou investigar a recepo da leitura de tais obras
pelas crianas ou, ainda, analisar mais aprofundadamente os editais do maior
comprador (de acordo com a pesquisa de Lvio L. de Oliveira, 2008) de livros de
literatura infantil e infanto-juvenil atualmente: o Programa Nacional de Biblio-
teca da Escola PNBE120121
.
120 Sobre relaes raciais em acervos distribudos pelo PNBE, ver, por exemplo, as pesquisas de Venncio (2009) e Oliveira
121
(2011).
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da literatura infantil e infanto-juvenil no Brasil no incio do sculo XX quando,
na ausncia de produo brasileira, vrias adaptaes e tradues de pases eu-
ropeus representaram a maior parte das obras comercializadas nas primeiras
dcadas desse sculo, conforme apontam Lajolo e Zilberman (1984, p. 23; 29):
Se a literatura infantil europia teve seu incio s vsperas do sculo XVIII, quan-
do, em 1695, Charles Perrault publicou seus clebres Contos da mame Gansa, a li-
teratura infantil brasileira s veio a surgir muito tempo depois, quase no sculo XX,
muito embora ao longo do sculo XIX reponte, registrada aqui e ali, a notcia do apa-
recimento de uma ou outra obra destinada a crianas. [...]
nas duas dcadas do sculo passado [sculo XIX] que se multiplicam as tradu-
es e adaptaes de obras infantis [...].
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Referncias bibliogrficas
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