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Variáveis Que Interferem Nos Resultados Do Trabalho Pedagógico PDF
Variáveis Que Interferem Nos Resultados Do Trabalho Pedagógico PDF
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Variveis que interferem nos resultados do trabalho pedaggico
Rosaura Soligo
A relao professor-aluno
Alm da seleo dos contedos a serem trabalhados e do tipo de atividade especfica que ser
proposta, h ainda outra importante deciso pedaggica, relacionada ao tratamento dos
contedos: a depender dos objetivos que se tem, eles podem ser trabalhados na forma de
"atividades permanentes, atividades seqenciadas, atividades de sistematizao, atividades
independentes ou projetos"11.
Atividades permanentes so as que acontecem ao longo de um determinado perodo de
tempo, porque so importantes para o desenvolvimento de procedimentos, de hbitos ou de
atitudes. o caso de atividades como: leitura diria feita pelo professor; roda semanal de
leitura; oficina de produo de textos; hora das notcias; discusso semanal dos conhecimentos
adquiridos etc.
Atividades seqenciadas so as planejadas em uma seqncia encadeada: o que vem a
seguir depende do que j foi realizado (e aprendido) anteriormente. Por exemplo: atividades
para alfabetizar, para ensinar a produzir textos de um determinado gnero, para ensinar
ortografia ou o uso de certos recursos gramaticais etc.
As atividades de sistematizao, embora no decorram de propsitos imediatos, tm
relao direta com os objetivos didticos e com os contedos: so atividades que se destinam
sistematizao dos contedos j trabalhados.
As atividades independentes so aquelas que no foram planejadas a priori, mas que
fazem sentido num dado momento. Por exemplo: "em algumas oportunidades, o professor
encontra um texto que considera valioso e compartilha com os alunos, ainda que pertena a
um gnero ou trate de um assunto que no se relacione s atividades previstas para o perodo.
E, em outras ocasies, os prprios alunos propem a leitura de um artigo de jornal, um poema,
um conto que os tenha impressionado e que o professor tambm considera interessante ler
para todos. Nesses casos, no teria sentido nem renunciar a leitura dos textos em questo,
pelo fato de no ter relao com o que se est fazendo no momento, nem inventar uma
relao inexistente (...)."12
Os projetos so situaes didticas em que o professor e os alunos se comprometem com um
propsito e com um produto final: em um projeto, as aes propostas ao longo do tempo tm
relao entre si e fazem sentido em funo do produto que se deseja alcanar. o caso de
atividades como jogral, dramatizao, apresentao pblica de leitura, produo de livro, de
jornal, de texto informativo e outras similares.
"Como bem sabemos, a diversidade inevitvel na sala de aula: teremos sempre alunos com
nveis de compreenso e conhecimento diferentes e, por isso, preciso conhecer, analisar e
acompanhar o que eles produzem, para adequar as propostas, considerando os ritmos e
possibilidades de aprendizagem, cuidando para que a msica no vibre alto demais, ou que
sequer seja ouvida por eles"15. Nesse sentido, o desafio conhecer o que eles pensam e sabem
sobre o que se pretende ensinar (o que indica suas reais possibilidades de realizar as tarefas),
para poder lanar problemas adequados s suas necessidades de aprendizagem.
Considerando que inevitavelmente as classes so sempre heterogneas, h trs tipos de
organizao do trabalho pedaggico, tanto para situaes de atividade individual como em
parceria: momentos em que todos os alunos realizam a mesma proposta; momentos em que,
diante de uma mesma proposta ou material, realizam tarefas diferentes; e momentos de propostas
diversificadas, em que os grupos tm tarefas diferentes em funo do que esto precisando
aprender no momento.
A opo por organizar ou no os alunos em duplas ou grupos de trs ou quatro, em um nico
grupo que rene toda a classe, ou individualmente, depende especialmente dos objetivos da
proposta e do grau de familiaridade dos alunos com ela. Se o tipo de proposta no familiar,
possivelmente ser preciso que o professor realize uma (ou mais vezes) a atividade com todo o
grupo de alunos, dando as necessrias explicaes e ensinando os procedimentos. Depois, quando
a proposta for a de que os alunos realizem a tarefa por si mesmos, em grupo ou individualmente,
ser preciso que o professor funcione como parceiro experiente, que d uma grande assistncia a
todos (porque esto aprendendo a trabalhar com uma proposta nova). E, por fim, depois que se
apropriaram do tipo de proposta e dos respectivos procedimentos, os alunos certamente
precisaro de menos auxlio do professor.
No caso das atividades cotidianas, a prtica tem mostrado que o trabalho em colaborao muito
mais produtivo para a aprendizagem dos alunos: especialmente as duplas (mas tambm os trios e
grupos de quatro) tm se revelado uma boa opo se os critrios de agrupamento forem
adequados. Esse tipo de agrupamento favorece que os alunos socializem seus conhecimentos,
podendo confrontar e compartilhar suas hipteses, trocando informaes, aprendendo diferentes
procedimentos, defrontando-se com problemas sobre os quais no haviam pensado... Entretanto,
como sabemos, no o fato de estarem sentados juntos que garantir que trabalhem
coletivamente. preciso criar mecanismos que os ajudem a aprender esse importante
procedimento, que o trabalho em colaborao de fato: por exemplo, em algumas situaes,
pode-se oferecer uma nica folha para a realizao da tarefa, em outras, definir claramente qual o
papel de cada aluno na dupla ou grupo e assim por diante. Em qualquer caso, at aprenderem a
trabalhar juntos, tero de contar com muita ajuda do professor.
Quando a opo for por trabalho em parceria, para organizar os agrupamentos preciso
considerar os objetivos da atividade proposta, o conhecimento que os alunos possuem e a
natureza da atividade. "As interaes, os agrupamentos, devem ser pensados tanto do ponto de
vista do que se pode aprender durante a atividade como do ponto de vista das questes que cada
aluno pode levar para pensar. Um outro fator importante a considerar, alm do conhecimento
que os alunos possuem, so suas caractersticas pessoais: seus traos de personalidade, por um
lado, e a disposio de realizar atividades em parceria com um determinado colega, por outro. s
vezes, a tomar pelo nvel de conhecimento, a dupla poderia ser perfeita, mas o estilo pessoal de
cada um dos alunos indica que melhor no junt-los, pois o trabalho tenderia a ser
improdutivo".16
A definio da consigna
Temos chamado de consigna19 a forma como se faz uma determinada proposta aos alunos. Alguns
educadores preferem chamar esse tipo de enunciado de "comanda" ou mesmo de enunciado. O
nome, na verdade, no importa: trata-se de uma instruo geralmente acompanhada de algumas
orientaes relacionadas execuo de uma dada tarefa, feita oralmente, por escrito ou das duas
formas.
Muitas vezes, o resultado inadequado de uma proposta fruto de uma consigna mal feita ou
confusa, principalmente quando os alunos no tm muita familiaridade com o que est sendo
solicitado.
Vejamos um caso de consigna feita oralmente: "Vocs devem reescrever, em duplas, a histria
Maria Angula, um ajudando o outro, procurando fazer tudo da melhor maneira possvel". Uma
orientao aparentemente clara e precisa como essa pode ter um resultado totalmente
inesperado. A idia de um ajudar o outro e fazer tudo da melhor maneira possvel pode ser
entendida como "para ficar bom, quem sabe mais deve ajudar quem sabe menos"... E, nesse caso,
o aluno considerado menos sabido poderia ter uma participao totalmente passiva durante a
atividade.
Muitas das provas externas20 que so aplicadas nas salas de aula desconsideram essa varivel:
preciso ter familiaridade no apenas com as propostas em si, mas tambm com os enunciados que
explicam o que para ser feito. Quando temos conscincia das variveis que interferem nos
resultados do que se prope que os alunos realizem, fica mais fcil compreender o que pode estar
por trs desses resultados.
A certeza de que aquele que ouve ou l pode no compreender exatamente o que se disse
oralmente ou por escrito, deve ter como conseqncia uma ateno maior de nossa parte e a
conscincia de que podemos ser mal interpretados, mesmo quando julgamos estar sendo
totalmente claros na orientao afinal, a compreenso da consigna a compreenso no s do
que deve ser feito, mas tambm de algumas intenes implcitas do professor... Circular pela
classe, observando como os alunos realizam as tarefas propostas uma forma de verificar se as
orientaes foram bem compreendidas e, quando no, corrigir a falha em tempo.
Numa perspectiva construtivista, uma atividade considerada uma boa situao de aprendizagem
quando:
"os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo em torno do
qual o professor organizou a tarefa;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a
produzir;
contedo trabalhado mantm as suas caractersticas de objeto sociocultural real;
a organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel entre os alunos"21
por isso as situaes propostas devem prever o intercmbio, a interao entre eles.
Sabemos que, dependendo do tipo de atividade proposta, nem sempre possvel garantir todas
essas condies ao mesmo tempo, mas importante tom-las como princpios didticos
orientadores do planejamento. "Os dois primeiros princpios do forma didtica viso do aprendiz
como sujeito que constri seu prprio conhecimento e demandam das atividades propostas a
condio de serem situaes desafiadoras, ou seja, ao mesmo tempo difceis e possveis para os
alunos."22 E os dois ltimos procuram assegurar, respectivamente, a mxima coincidncia possvel
entre a "verso escolar" e "verso social" das prticas e conhecimentos que se convertem em
contedos na sala de aula e a interao entre os alunos como vantagem pedaggica em favor da
aprendizagem.
A gesto da sala de aula envolve inmeros aspectos, mas aqui trataremos apenas daqueles
relacionados ao gerenciamento do tempo e apresentao de propostas alternativas em funo
do planejamento pedaggico e do ritmo de realizao das atividades pelos alunos. "Pilotar"
adequadamente uma sala de aula exige muito conhecimento, talento e capacidade de improvisar
de forma inteligente, pois a atuao de professor apia-se em competncias relacionadas
principalmente resoluo de situaes-problema. Como se pode observar, vrias competncias
profissionais do professor, indicadas no incio deste texto, relacionam-se direta ou indiretamente
gesto da sala de aula.
Vejamos uma situao tpica: O que fazer com os alunos que terminam as atividades rapidamente?
O que fazer com os que nunca terminam? Como orquestrar essas diferenas de ritmo?
A incapacidade de lidar com essas situaes pode levar a um tal nvel de desorganizao da classe
que o professor comea a sonhar com uma homogeneidade no ritmo de realizao das tarefas que
jamais conseguir...
Nesse caso, h duas questes a considerar: uma que a organizao de uma rotina de trabalho j
deve responder ao menos parcialmente a essa questo e a outra que preciso criar um tipo de
funcionamento para a aula, que d ao mesmo tempo espao e resposta para as diferenas de
ritmo. Alguns exemplos:
Organizar atividades alternativas para os alunos mais rpidos, dispostas em folhas separadas
sobre a mesa, numa ordem conhecida de todos conforme vo terminando as tarefas, vo
apanhando as folhas na seqncia. Para que uma proposta como essa seja eficaz, h algumas
condies a serem garantidas: o contrato didtico para esse tipo de organizao da aula deve
ser claro para todos, as atividades devem ser familiares, interessantes e no soarem como
simples "passatempo" e os alunos tm que poder realiz-las com autonomia, individualmente.
Utilizar parte do quadro de giz ou o quadro alternativo (que existe em muitas salas de aula)
para indicar as atividades que os alunos mais rpidos devem realizar assim que terminarem
suas atividades.
Essas duas possibilidades so alternativas para os alunos mais rpidos, mas h que se pensar
tambm no que fazer com os mais lentos. Quando for essa a situao, preciso que o professor
tenha claro o que possvel negociar com esses alunos, em funo das suas caractersticas
pessoais e das razes da demora em terminar a tarefa proposta: se podem parar o que esto
fazendo para iniciar outra atividade ou se devem necessariamente terminar o que comearam, se
o caso de o prprio professor escrever o que falta (se estavam por exemplo copiando a agenda
do dia ou a proposta de lio de casa), se vale a pena insistir para que terminem, porque a razo
do atraso foram as conversas fora de hora ou a disperso...
importante ressaltar, entretanto, que a capacidade de observao dos alunos durante as
atividades, bem como a antecipao de possibilidades, a partir dessas observaes, que
possibilitaro ao professor organizar uma rotina que considere os diferentes ritmos e criar
propostas alternativas que atendam s necessidades dos que so mais rpidos e dos que so mais
lentos. Com o tempo, possvel antecipar de maneira muito precisa quanto tempo uma atividade
vai demandar deste ou daquele aluno e, conseqentemente, quais propostas precisaro estar
"guardadas no bolso do colete". Alm do que, a observao atenta o que permite o
monitoramento do uso do tempo pelos alunos, enquanto eles trabalham, e a criao de solues
alternativas imediatas.
A relao da famlia com a aprendizagem dos alunos
e com a proposta pedaggica
BROUSSEAU, Guy. "Os diferentes papis do professor". In: Ceclia Parra & Irma Saiz (org.).
Didtica da Matemtica Reflexes pedaggicas. Porto Alegre, ARTMED, 1996.
CHARNAY, Roland. "Aprendendo com a resoluo de problemas". In Ceclia Parra & Irma Saiz
(org.). Didtica da matemtica Reflexes pedaggicas. Porto Alegre, ARTMED, 1996.
LERNER, Dlia. El conocimiento didctico como eje del proceso de capacitacin. Buenos Aires,
Argentina, mimeo, 1996.
. Capacitao em servio e mudana da proposta didtica vigente. Texto apresentado no
projeto "Renovao de prticas pedaggicas na formao de leitores e escritores". Bogot,
Colmbia, outubro de 1993.
. El lugar del conocimiento didctico en la formacin del maestro. Texto apresentado no
Primeiro Seminrio Internacional "Quem o professor do terceiro milnio?". Bahia, agosto de
1995.
MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria da Educao Fundamental. Referenciais para a Formao
de Professores. Braslia/DF, 1998.
__________. Parmetros em Ao Alfabetizao. Braslia/DF, 1999.
__________. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa (1 a 4 srie). Braslia/DF,
1997.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre, ARTMED, 2000.
_________. Pedagogia Diferenciada das intenes ao. Porto Alegre, ARTMED, 2000.
_________. Avaliao da excelncia regulao das aprendizagens: entre duas lgicas. Porto
Alegre, ARTMED, 1999.
SOL, Isabel. "Disponibilidade para aprender e sentido da aprendizagem". In: O construtivismo na
sala de aula. So Paulo, tica, 1996.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo, tica, 1994.
ZABALA, ANTONI. A prtica educativa como ensinar. Porto Alegre, ARTMED, 1998.
NOTAS
* Este texto foi publicado na Coletnea de Textos do Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores - PROFA, SEF-MEC/2001. Entretanto, as questes mais especficas da
alfabetizao no esto tratadas nesta verso, que foi publicada em 2001 no Site e no Boletim do
programa Salto para o Futuro, da TVE Brasil/TV Escola. Embora tenha sido organizado por
Rosaura Soligo, representa a opinio do grupo de educadores que coordena o PROFA e, por essa
razo, est redigido na primeira pessoa do plural.
1. In: Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais - PROFA, SEF-MEC, 2001.
2. Conforme indicam os Referenciais para a Formao de Professores, publicados pela SEF-
MEC em 1998, so mbitos de conhecimento profissional: Conhecimentos sobre crianas, jovens e
adultos, Conhecimento sobre dimenso cultural, social e poltica da educao, Cultura geral e
profissional, Conhecimento pedaggico e Conhecimento experiencial contextualizado em situaes
educacionais (pp. 84 a 106).
3. Quando nos referimos "situao de aprendizagem", estamos falando de algo que resulta da
atividade organizada pelo professor, combinada com a interveno pedaggica planejada para
incidir na aprendizagem dos alunos.
4. In: "O direito de se alfabetizar na escola", Documento de Apresentao do Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores, SEF-MEC/2001, e " possvel alfabetizar sem
ensinar slabas?", Boletim do Salto para o Futuro,TV ESCOLA/2000.
5. Texto adaptado a partir do original, contido nos Referenciais para a Formao de
Professores, SEF-MEC, 1998, p. 25.
6. Contedo escolar significa tudo que se ensina e se aprende formal ou informalmente na escola:
fatos, conceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes...
7. In Referenciais para a Formao de Professores, SEF-MEC/1998.
8. importante ressaltar que um texto no se define por sua extenso: Texto todo trecho falado
ou escrito que constitui um todo coerente dentro de uma determinada situao discursiva, dentro
de uma situao social real. "O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado,
um conto ou romance, todos so textos. A palavra pare, pintada no asfalto em um cruzamento,
um texto cuja extenso de uma nica palavra." (Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa, SEF-MEC/1997).
9. Texto adaptado a partir do item "Quinze possveis variaes: instrues de uso", In:
Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, Editora tica.
10. Mdulo Alfabetizao/Parmetros em Ao, SEF-MEC/1999.
11. In: " possvel ler na escola?" Revista Lectura y Vida, vol. 17, n. 1, Maro de 1996 e "Por
trs do que se faz", Cadernos da TV Escola, Lngua Portuguesa, vol. 1, SEED-MEC/1999, e
Mdulo de Alfabetizao/Parmetros em Ao, SEF-MEC/1999.
12. In: " possvel ler na escola?" Revista Lectura y Vida, vol. 17, n. 1, Maro de 1996.
13. Este texto uma adaptao do original, "Rotina", de autoria de Rosa Maria Antunes de
Barros e Rosana Dutoit.
14. Para entender melhor como isso pode ser feito, ver o texto Planejar preciso, publicado
no Cadernos da TV Escola Lngua Portuguesa, Vol. 1 SEED-MEC/1999 e no Mdulo de
Alfabetizao/Parmetros em Ao, SEF-MEC/1999.
15. In: Coletnea de Textos do Professor, Mdulo 1, Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores.
16. Idem.
17. Idem.
18. No livro "O dilogo entre o ensino e a aprendizagem", de Telma Weisz, Editora tica (p.
75 e 99), h dois depoimentos de professoras que relatam como organizaram esse tipo de
trabalho em suas escolas. Esses mesmos depoimentos esto transcritos no Mdulo "Alfabetizar
com textos" (p. 77 a 85) do Programa Parmetros em Ao, da SEF-MEC.
19. Esse termo foi "importado" do uso em espanhol, onde tem exatamente o mesmo significado.
20. O que chamamos de "provas externas" so as atividades de avaliao realizadas por outros
profissionais que no o prprio professor da classe, seja o coordenador pedaggico da escola, um
outro professor ou uma instituio que realiza avaliao de desempenho no sistema de ensino.
21. Conforme Telma Weisz, em vrios textos publicados.
22. In: Coletnea de Textos do Professor, Mdulo 1, Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores.
23. In: Caderno Idias, Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE-SEE/SP), 1991.