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Filosofias Da Educação de Adultos PDF
Filosofias Da Educação de Adultos PDF
2002
2002
Filosofias da Educao de Adultos 3
______________________________________________Agradecimentos
Dr. Isabel Lobo pela colaborao, mas sobretudo pela amizade e exemplo.
minha famlia, especialmente aos meus pais, pelo seu apoio incondicional.
Aos amigos que acompanharam o percurso deste trabalho apoiando-me cada vez que
tudo parecia correr mal, ajudando-me a encarar com humor algumas das adversidades,
em especial Joana, Alda, ao Ricardo, Dora e Ana, entre muitos outros.
_______________________________________________________ndice
pg.
INTRODUO. 7
I PARTE
1. A Complexidade enquanto Caracterstica da Educao de Adultos... 14
1.1. O Adulto Educando... 20
1.2. Percurso Histrico e Evoluo Conceptual em Educao de Adultos.. 26
2. Da Reflexo Filosfica em Educao de Adultos... 29
2.1. A Educao Liberal... 37
2.1.1. Desenvolvimento Histrico da Educao Liberal 37
2.1.2. Educao Liberal e a Pessoa Educada.. 39
2.1.3. A quem se dirige a Educao Liberal?............................................. 43
2.1.4. O Processo Educativo e a Concepo de Conhecimento. 44
2.1.5. The Great Books Program 46
2.1.6. Educao Liberal e Educao de Adultos 47
2.2. Educao Progressista... 49
2.2.1. Perspectiva Histrica da Educao Progressista.. 50
2.2.2. A Educao de Adultos Progressiva 55
2.2.3. Princpios Bsicos da Educao de Adultos Progressista 56
2.2.4. O Educando na Educao Progressista 59
2.2.5. Uma nova Metodologia Educacional... 60
2.2.6. A Relao Pedaggica na Educao Progressista 62
2.2.7. A Educao como Instrumento de Mudana Social. 64
2.2.8. Programas Inspirados na Educao Progressista.. 65
Filosofias da Educao de Adultos 5
___________________________________________________Introduo
jovens, que a formao dos educadores valoriza estas teorias da educao e que a
formao especfica de educadores de adultos muito escassa ou at inexistente,
parece-nos que legtima a tentativa de analisar a educao de adultos luz de
filosofias da educao mais tradicionais.
A metodologia de recolha de dados proposta para esta investigao foi a
administrao de uma verso traduzida do inventrio de Zinn intitulado Philosophy of
Adult Education, a uma pequena amostra de educadores de adultos.
Sempre tivemos conscincia das limitaes que este tipo de metodologia da
investigao tem. Consideramos, contudo, que face aos objectivos propostos neste
trabalho, esta tcnica de recolha de dados nos permitiria, pelo menos, indagar acerca de
outras formas e, eventualmente, de outros caminhos para aprofundar conhecimentos na
rea especfica da Filosofia da educao de adultos.
Se, de acordo com o referido por Rui Canrio, encaramos a educao como um
processo largo e multiforme que se confunde com o processo de vida de cada indivduo,
torna-se evidente que sempre existiu educao de adultos (Canrio, 1999, p. 11).
Neste sentido, a aprendizagem em idade adulta no um caracterstica do nosso
tempo, desde sempre os adultos aprenderam ainda que em contextos muito diferentes:
no local de trabalho, em situaes sociais e de lazer, em escolas, em Universidades...
Contudo, so relativamente recentes as preocupaes com a educao formal dos
indivduos adultos.
A referncia da necessidade de educao para todas as idades referida, por
exemplo, por Comnio1, no sculo XVII, de qualquer forma esta teorizao no teve
qualquer concretizao prtica ficando sempre ao nvel da utopia educativa.
1
J. A. Comnio (1592-1670). Na sua obra faz referencia necessidade de
democratizao do ensino e educao permanente. Estas referncias podem ser encontradas
tanto na Didactica Magna e sobretudo na Pampaedia.
Filosofias da Educao de Adultos 10
Ainda neste sculo surgem academias que bem se podem considerar como
instituies onde adultos tomavam conhecimento de novas ideias literrias cientficas e
culturais
Contudo, e de acordo com The Internacional Encyclopedia of Education, a
educao de adultos, enquanto aco pedaggica organizada, tem a sua origem no
sculo XVIII, altura em que surge, no Reino Unido, o conceito de educao de adultos.
No entanto, s em meados do sculo XIX este conceito traduz um verdadeiro corpo
terico, que progressivamente se emancipa das teorias e pressupostos da educao das
crianas e adolescentes.
A expresso educao de adultos difundiu-se generalidade dos pases de lngua
ou influncia anglo-saxnica.
Ao analisarmos a terminologia usada para designar as aces pedaggicas
socialmente organizadas e destinadas a um pblico adulto, podemos melhor
compreend-las e/ou justific-las, de acordo com o contexto e o momento histrico,
poltico ou social do pas ao da regio que a adopta.
Por exemplo, em Frana e na Alemanha surge a denominao de Educao
Popular2, o que nos sugere que o seu propsito primordial estender a educao s
classes populares. De acordo com este ponto de vista a educao de adultos difunde-se
num contexto que visa minorar ou reparar as assimetrias ou desvantagens educacionais
das classes desfavorecidas. Neste sentido a educao de adultos normalmente vista
como uma educao remediativa ou compensatria uma vez que supostamente
constituir uma nova oportunidade educativa para os que no tiveram acesso educao
escolar bsica, ou aos que por algum motivo no tiveram sucesso em contexto escolar.
Como sabemos, a excluso, o abandono e o insucesso escolares so socialmente
diferenciados.
2
ducation Populaire em francs, Volksbildung em alemo e Folkeoplays em
dinamarqus. Estas expresses traduzem a ideia da educao de massas a Educao Popular
em francs e alemo e Instruo popular em dinamarqus.
Filosofias da Educao de Adultos 11
pessoal dos indivduos vai ganhando espao no delinear dos objectivos propostos para a
educao de adultos.
evidente que a evoluo da educao de adultos no se processou de forma
anloga em todas as regies do globo. As condies de desenvolvimento econmico e a
estabilidade poltica influenciam fortemente os investimentos que os Estados fazem, ou
no, na educao. Consequentemente, o estado de desenvolvimento da educao de
adultos, no Mundo, diverso e tem, necessariamente, de ser visto e compreendido luz
do contexto econmico, social e poltico do pas em questo. Como facilmente se
antev, tambm nesta rea se verificam grandes assimetrias entre os pases
desenvolvidos e os pases em vias de desenvolvimento.
I PARTE
Filosofias da Educao de Adultos 14
acadmica de cada um e, assim, podemos estabelecer uma linha contnua que vai desde
cursos de alfabetizao de adultos a cursos de formao ps-graduada. Quanto a esta
varivel verifica-se o chamado efeito S. Mateus, ou seja so os indivduos com
nveis mais elevados de formao inicial que mais tendem a empenhar-se em
actividades educativas (Simes, 1997, p. 12/3). Ou seja, quem, partida, tem menor
nvel de educao inicial menos interessado se mostra em aderir a iniciativas de
educao de adultos, este facto deve alertar-nos para a necessidade de sensibilizar estas
franjas da populao para a valorizao da aprendizagem ao longo da vida.
De acordo com esta conceptualizao podemos sublinhar a importncia de
considerar o adulto enquanto um educando com certas e determinadas caractersticas
que o distinguem do educando mais jovem.
Para a definio do mbito da educao de adultos, enquanto campo de saber,
concorrem tambm algumas caractersticas da sociedade contempornea, que apresenta
a nvel profissional, social, familiar e de lazer, grandes exigncias no que toca
constante necessidade de actualizao dos saberes.
O desenvolvimento tecnolgico e cientfico, a emergncia da sociedade da
informao, as novas dinmicas sociais e culturais so uma clara ameaa para os que
no desenvolverem fortes capacidades adaptativas e transformativas. Se, por um lado,
os indivduos tm que, num processo contnuo, integrar novos conhecimentos, adoptar
novas formas de saber, de fazer e at de ser; por outro lado, para fazer face a esta forte
dinmica de alteraes sociais e culturais, exige-se uma atitude transformadora.
Salientamos duas ideias que nos parecem fundamentais para a compreenso da
importncia de uma educao ao longo da vida:
a) A definio do conhecimento enquanto construo social, cultural e
temporalmente contextualizado, exige ao sujeito uma constante necessidade
de acompanhar as mudanas interiorizando-as; e
b) A necessidade de cada sujeito se assumir como elemento transformador, num
ambiente em constante mutao a dinmica e a introduo de novidade so,
simultaneamente, garantia de sobrevivncia e sucesso dos elementos do
sistema e sua condio de manuteno.
Filosofias da Educao de Adultos 16
Com estas caractersticas a sociedade reivindica uma educao que, cada vez
mais, se vai afastando do modelo educativo tradicional. Torna-se fundamental o
desenvolvimento de uma atitude que promova uma aprendizagem constante, ao longo
de toda a vida, dentro e fora do sistema educativo formal, na escola, em famlia, em
grupos e em comunidade.
O conceito de adulto levanta, tambm, um vasto campo de indefinio e, como
tal, concorre para a complexificao da realidade da educao de adultos. Nas
sociedades ditas primitivas a fronteira entre a infncia e a adultez estava bem delimitada
por um conjunto de rituais de passagem que tornava claro o estatuto do sujeito, tanto
para o indivduo como para os seus pares. Agora esta passagem mais subtil, o que
conduz necessariamente a um perodo de indefinio quanto pertena, ou no, ao
grupo dos adultos, a verdade que na tradio ocidental, o conceito de adulto se
mantm extraordinariamente impreciso (Dias, 1982, p. 7).
O prolongamento da escolaridade, que caracteriza a sociedade contempornea,
complexifica a passagem da infncia idade adulta, tornando-a difusa. A definio do
campo da educao de adultos reflecte necessariamente esta ambiguidade da definio
do adulto. O significado da palavra adulto complexo e, nos dias de hoje, h mesmo
uma indefinio gerada pela dificuldade em determinar o incio ou o fim da vida adulta
(Nogueira, 1996, p. 51).
Retomaremos a questo da definio de adulto posteriormente, neste momento
apenas pretendemos enumerar os factores que concorrem para a complexificao do
domnio da educao de adultos.
importante no esquecer que a educao de adultos representa uma nova
oportunidade para aprender e, neste sentido, pode representar uma oportunidade de
concluir uma escolaridade interrompida precocemente e constituir uma oportunidade de
aprofundar conhecimentos na rea de conhecimento do indivduo (Kahler, 1976, p.10).
Cada vez mais o desenvolvimento pessoal dos indivduos uma motivao que
os leva a procurar iniciativas integrveis no mbito da educao de adultos. Tornando-
se cada vez mais comum que as pessoas se interessem por ampliar os seus
conhecimentos e desenvolver capacidades que no esto directamente relacionadas com
Filosofias da Educao de Adultos 17
a sua actividade profissional ou com a sua formao inicial, parece-nos que o lazer e o
hobby assumem, cada vez mais, um papel particularmente importante na vida activa
dos sujeitos.
Referindo novamente as caractersticas da estrutura social sublinhamos o
crescente peso que a terceira idade assume face a um evidente envelhecimento da
populao, provocado no s por um mais eficaz controlo da natalidade como por um
aumento da esperana mdia de vida resultante da interligao de factores como o
aumento da qualidade de vida, o maior acesso aos servios de sade e a progressos
notveis no mbito das cincias mdicas.
Para, de alguma forma, dar resposta s necessidades desta faixa etria, tm-se
assistido a um aumento considervel de iniciativas de educao de adultos dirigidas
populao idosa, no tanto sustentadas na necessidade de acompanhar as evolues
tecnolgicas, mas sobretudo como uma nova oportunidade de valorizao e
desenvolvimento pessoal, atravs da ocupao educativa dos seus tempos livres.
Podemos ento concluir que a educao de adultos pode assumir formulaes
bastante diferenciadas como, por exemplo, a alfabetizao de adultos, a formao
profissional, a animao e desenvolvimento comunitrio, a formao ps-graduada, a
ocupao educativa dos tempos livres, o desenvolvimento pessoal e social, entre muitas
outras.
Da mesma forma, constatamos que se dirige a populaes igualmente variadas e,
necessariamente, com objectivos bastante diferenciados. Podemos encontrar jovens
excludos do sistema de ensino regular, adultos que procuram na educao de adultos
uma nova oportunidade de acesso ou de possibilidade de progresso escolar, pessoas
que procuram, na educao, novas formas de valorizao pessoal, etc.. A formao ou
actualizao profissional ou at a reorientao da carreira podem ser tambm
motivaes para a procura de educao de adultos.
Desta forma, todos estes factores concorrem para o complexo domnio de
interveno da educao de adultos, tornando-a um campo plural e multifacetado.
Para ilustrar a grande diversidade que caracteriza a educao de adultos,
podemos, a ttulo de exemplo, citar a tipologia proposta por Titmus (1996, p. 13). Este
Filosofias da Educao de Adultos 18
3
Social Roles Education no original.
4
Social Welfare Education no original.
Filosofias da Educao de Adultos 19
1. 1. O Adulto Educando
5
Os autores do artigo referido sustentam a sua posio nos estudos de Baltes, Kohli e
Dixon (1984); Kimmel (1974); Lerner e Hultsch (1983); McClusky (1982); Perlmutter e Hall
(1985); Schaie e Willis (1991); Schulz e Ewen (1988) e Wlodkowski (1993).
Filosofias da Educao de Adultos 23
Outro aspecto a ter em conta que a maioria dos adultos valoriza, sobretudo, a
aplicao imediata do que aprendem. Assim, deve-se ter em conta, na preparao de um
programa de educao de adultos, a perspectiva temporal da utilizao dos
conhecimentos que vo sendo adquiridos j que dificilmente um adulto se satisfaz com
uma aprendizagem a aplicar a longo prazo.
Mesmo que os adultos j tenham abandonado a escola h muitos anos (ou
mesmo considerando aqueles que nunca frequentaram a escola), no devemos esquecer
que eles detm algum conhecimento, que deve ser valorizado. Outro aspecto a
considerar a possibilidade de adultos no escolarizados (ou que frequentaram a escola
h muito tempo) terem dificuldades na manipulao de pensamentos abstractos, assim,
Filosofias da Educao de Adultos 24
6
De acordo com Santos Silva, a OCDE destaca-se como organizao que difunde a
estreita ligao entre educao e desenvolvimento e, consequentemente como entidade
Filosofias da Educao de Adultos 27
social, com o qual partilha os seus pontos de vista face ao mundo. Podemos, neste
ponto, estabelecer diferenas fundamentais face s filosofias liberais anteriormente
referidas. O conceito de Homem , na sua essncia, diferente. Os filsofos liberais
apontavam para a universalidade das caractersticas humanas e do conhecimento, os
educadores radicais situam o Homem num determinado tempo e num contexto
sociopoltico que o define e justifica. Assim, de acordo com a filosofia radical, a
educao vista como um processo que dever ajudar o educando a tomar conscincia
da sua identidade socialmente construda ou reconstruda, capacitando-o para, a partir
da, operar as alteraes necessrias no contexto social que o determina e que ele
prprio constri.
que no faz qualquer sentido. A maior parte das decises no domnio da prtica
educativa esto directamente relacionadas com as suas finalidades e objectivos e,
consequentemente, com a filosofia da educao.
Em contextos educativos a definio da finalidade essencial, uma vez que a
partir delas que todo o processo se desenvolve e se justifica. De acordo com a
formalidade do acto educativo podemos ter finalidades definidas de uma forma, mais ou
menos rgida, contudo a sua ausncia pe em causa a intencionalidade e a direco de
todo o processo de ensino/aprendizagem.
Na gnese de uma inteno educativa est, ou deve estar, um projecto de
mudana, o educando dever estar diferente depois do processo educativo, quando nos
propomos educar temos que considerar dois pontos fundamentais: o primeiro, que
toda e qualquer inteno educativa pressupe a existncia de, pelo menos, um
educando, e como tal deve haver conscincia clara das alteraes a que este vai estar
sujeito, quando se educa, sempre se educa algum, para algo (Fullat, 1992, p. 113).
Todo o processo educativo , ento, direccionado pela questo Educar para
qu?, ainda que, e de acordo com Fullat, este seja apenas um dos factores que
determinam a resposta questo central do Como educar?.
Em educao de adultos no diferente, todo o acto educativo tem como
objectivo produzir alteraes no educando, a nica particularidade da educao de
adultos o estatuto de adulto do educando.
Enquanto adulto, o educando tem tendncia a verbalizar as suas preocupaes
relativamente ao processo de aprendizagem, tambm para ele as finalidades da educao
tm de ser claras e resultantes de um processo negocial de que tenha tomado parte.
Quando esto em questo as finalidades em educao de adultos, devemos tentar
perceber quem define e estabelece estas finalidades.
Como referimos anteriormente, a diversidade no domnio da educao de adultos
no nos permite a pretenso de referir todos os tipos de iniciativas de educao de
adultos que existem, conscientes de que muito no ir ser considerado, arriscamos que
as agncias promotoras de iniciativas de educao de adultos tm objectivos distintos, e
at antagnicos entre si, e que podem eventualmente no corresponder s necessidades
Filosofias da Educao de Adultos 36
Neste sentido, nossa convico que toda e qualquer prtica educativa carece de
fundamentao num sistema de valores, numa determinada viso de Mundo, de
Homem, e de educao. Parece-nos difcil, seno mesmo impossvel, desenvolver e
implementar um processo educativo sem que as finalidades deste estejam claras
partida. Pois s desta forma se dar um sentido e uma direco ao percurso que
conduzir s transformaes pretendidas no educando.
Parece-nos pacfico afirmar que O educador est, geralmente, mais interessado
nas competncias do que nos princpios, nos meios do que nos fins, em pormenores
mais do que na viso geral. A filosofia da educao de adultos no responde a questes
como o que ensinar, como ensinar ou como organizar o programa. Preocupa-se,
sobretudo, com o porqu ensinar e com a anlise lgica dos vrios elementos do
processo de aprendizagem9 (Elias, 1980, p. 8). Contudo, aceitar o facto de que as
questes relativas Filosofia da educao no ocupam um lugar central nas
preocupaes dos educadores no consider-las menos importantes. Esta constatao
apenas reafirma a necessidade de reflectir acerca das prticas e fundament-las
teoricamente, uma vez que muitos educadores tero, com certeza, determinadas
concepes (acerca das funes da educao, do educando, dos processos de
aprendizagem) que, de uma forma mais ou menos obvia, influenciam a sua forma de
estar e de gerir o processo de ensino/aprendizagem.
9
Itlico no original
Filosofias da Educao de Adultos 37
2. 1. A Educao Liberal
10
Phonsis
Filosofias da Educao de Adultos 41
11
Prope o estudo de autores como: Herdoto, Eurpedes, Aristteles, Dante,
Shakespeare, Cervantes, Pascal, Balzac, Dickens, Tolstoi, in ELIAS, J. L. e MERRIAN, S.;
Philosophical Foudations of Adult Education, Florida: Kreiger Publishing Company, 1980,
pg.26
Filosofias da Educao de Adultos 43
mais tarde retomado por Toms de Aquino quando afirma que todo o conhecimento
autodidctico (Qintana Cabanas, 1988, p. 226).
A contemplao da natureza e das produes artsticas valorizada, sobretudo,
a partir do Renascimento.
O objectivo da Educao Liberal a promoo do desenvolvimento do
pensamento terico e conceptual porque se entende que s este permite a real apreenso
da verdade, as capacidades tcnicas no so to valorizadas e, por vezes, so at
ignoradas luz desta ideia de conhecimento, se a mente est realmente educada, ento a
pessoa perfeitamente capaz de fazer a aplicao dos seus conhecimentos tericos
realidade prtica com que se depara quotidianamente.
De acordo com esta concepo de conhecimento os contedos tradicionais da
Educao Liberal so os que valorizam, numa primeira fase, o desenvolvimento das
capacidades inerentes aprendizagem da lngua e da matemtica. Numa segunda fase:
literatura, lnguas, cincias, histria e outras reas liberais. Num nvel superior a arte da
investigao, crtica, assim como o estudo dos clssicos da literatura (Great Books).
Uma questo que tem vindo a levantar alguma polmica a questo relativa ao
lugar que a cincia ocupa num currculo liberal. No h duvida que a filosofia, a religio
e outros conhecimentos na rea das humanidades so muito mais valorizados do que a
cincia. Autores como Maritan e Hutchins defendem que, se as universidades ensinarem
cincias o devem fazer em institutos especiais e no de uma forma em que estas reas de
conhecimento sejam integradas na educao geral (Elias e Merrian, 1980, p. 27).
Mais recentemente reconheceu-se que o estudo da matemtica e de cincias
essencial devido s crescentes exigncias sociais na rea do desenvolvimento cientfico
e tecnolgico.
Podemos ento concluir que se d particular relevncia literatura clssica e
histria, apesar de alguns educadores liberais preverem a integrao de reas cientficas
nos currculos, normalmente no as consideram como fazendo parte da Educao
Liberal.
Filosofias da Educao de Adultos 46
Este programa tem sido alvo de muitas crticas, sendo que uma das mais
frequentes tem a ver com adequao desta estratgia de ensino s necessidades da
sociedade contempornea. Muitos so os autores que consideram que este tipo de
educao est desfasado temporalmente e que, consequentemente, no prepara os
educandos para os problemas dos nossos dias.
Hansen assumiu um papel de destaque entre os tericos que criticaram o
programa. Segundo ele a filosofia subjacente ao programa assenta em pressupostos na
rea da Psicologia que, de alguma forma, j esto ultrapassados. Como, por exemplo a
convico de que o desenvolvimento compartimentado e que h reas especficas da
mente susceptveis de se desenvolverem separadamente (Hansen, 1949 citado em Elias
e Marrian, 1980, p. 37/38).
Os educadores progressistas apontam como fragilidade do programa o facto de
este no ter em conta as necessidades e os interesses dos educandos.
Filosofias da Educao de Adultos 47
Num artigo intitulado Liberal Education and the Fear of Failure, publicado
em 1956, Friedenberg prope as seguintes funes para a Educao Liberal
(Friedenberg, 1956 citado em Elias e Merrian, 1980, p. 33 e 34):
Filosofias da Educao de Adultos 48
2. 2. Educao Progressista
12
Joo Amos Comnio nasceu na Morvia (actual Repblica Checa) em 1592 e faleceu
na Holanda em 1670, da sua obra destacam-se a Pampaedia e a Didactica Magna.
Filosofias da Educao de Adultos 51
deste pressuposto a aprendizagem teria de valorizar a manipulao do real, uma vez que
s a partir da experincia se pode adquirir o conhecimento.
Estas novas concepes de conhecimento e de aprendizagem so fundamentais
no desenvolvimento do pensamento progressista.
Numa segunda fase, Dewey encara a educao como central nos processos de
reforma social. Torna-se crtico de Rousseau, Locke, Herbert e Froebel. Entre as
Filosofias da Educao de Adultos 54
De acordo com Elias e Merrian (1980), Knowles, na obra The History of the
Adult Education in the United States, estabelece a relao entre a Educao Progressista
e a Educao de Adultos, sublinhando os aspectos da Educao Progressista que
influenciaram de forma inquestionvel a Educao de Adultos. Destacam-se a defesa de
aspectos como a educao vocacional, a aprendizagem pela experincia, a utilizao e a
valorizao do mtodo cientfico, o treino de capacidades especficas, o interesse pela
consciencializao dos indivduos para os problemas sociais, entre outros.
A questo da utilidade dos conhecimentos est sempre presente na educao
progressista, a este propsito parece-nos pertinente referir Spencer e a sua pedagogia
cientfica e relembrar uma das finalidades da educao para este autor. Assim, nesta
perspectiva, o destino de cada homem a vida actual, e o fim da educao prepar-lo
para que tenha uma vida completa, consistente em ver satisfeitas as suas necessidades
de subsistncia, familiares e socio-polticas, e em chamar os momentos de cio
atendendo aos gostos e sentimentos (Quintana Cabanas, 1988, p. 66/7).
Cremin outro autor que analisa a relao entre Educao de Adultos e
Educao Progressista. De acordo com a sua perspectiva e, na linha defendida por
Knowels, a Educao de Adultos, ao longo dos tempos, foi decalcando pressupostos e
modelos de educao Educao Progressista. A educao vocacional, a educao para
a cidadania, a educao de minorias (com vista integrao dos emigrantes), a
educao das mulheres, as reformas sociais e cvicas, a educao para a sade, so
apenas alguns exemplos que traduzem preocupaes marcadamente progressistas.
Neste tipo de iniciativas clara a preocupao de ir de encontro s necessidades
e interesses dos educandos individualmente, e simultaneamente de dar resposta s
necessidades da sociedade.
De acordo com Knowels, os novos conceitos de conhecimento e de cincia
caracterizavam-se pela valorizao do til, do funcional e do pragmtico, o que
Filosofias da Educao de Adultos 56
13
Qualquer experincia que provoque um efeito perturbador no desenvolvimento de
experincias futuras deve ser encarada como uma experincia antieducativa.
Filosofias da Educao de Adultos 59
14
A Pedagogia de Projecto proposta por Dewey um excelente exemplo da concepo
do processo de ensino aprendizagem enquanto um processo que envolve a resoluo de um
problema numa dada situao concreta.
Filosofias da Educao de Adultos 63
15
O autor refere-se ao ensino da Filosofia, no entanto parece-nos pertinente estender
esta viso de educao a outros domnios do saber.
Filosofias da Educao de Adultos 64
16
Civilizing process no original
Filosofias da Educao de Adultos 66
2. 3. Educao Behaviorista
2. 3. 1. As Origens do Behaviorismo
17
Aprendizagem selectiva o processo pelo qual as respostas que tm como resultado a
satisfao das carncias do organismo formam com a situao (S), perante as quais tais
respostas (R) foram executadas, elos ou conexes (S-R) mais fortes do que as respostas
fracassadas ou mal sucedidas e, deste modo, as primeiras, em caso de recorrncias da situao,
so repetidas com maior probabilidade do que as segundas (Abreu, 1979, p. 13).
Filosofias da Educao de Adultos 69
2. 3. 3. O Behaviorismo e a Educao
18
Em itlico no original.
Filosofias da Educao de Adultos 72
2. 3. 4. Objectivos Comportamentais
19
Itlico no original.
20
Em itlico no original.
Filosofias da Educao de Adultos 74
2. 4. Educao Humanista
21
Materialismo, Epicurismo ou Corporalismo, so termos que podem ser utilizados
como sinnimos, e enquanto corrente filosfica, j se encontram presente em determinados
pensadores da Antiguidade Clssica como, por exemplo Demcrito ou Epicurio.
22
Conceito husserliano citado por Ferrater Mora (1989).
Filosofias da Educao de Adultos 78
Como podemos constatar, ao longo dos tempos verifica-se que, nos diferentes
momentos histricos, sociais e culturais, o pensamento humanista tem como principal
objectivo a preservao da liberdade e individualidade dos seres humanos o que,
segundo os defensores desta perspectiva filosfica, est actualmente posto em causa
pela crescente institucionalizao e burocratizao das sociedades contemporneas.
2. 4. 2. Humanismo e Educao
rico e seguro. Assim, o resultado desta educao seria um ser humano emocionalmente
estvel, intelectualmente desenvolvido e socialmente activo.
Ao longo dos tempos podemos encontrar algumas regularidades que, de certa
forma, do unidade ao pensamento humanista, uma delas que o objectivo fundamental
de qualquer actividade efectivamente educativa a promoo do desenvolvimento de
todo o potencial de cada educando. Este objectivo s ser conseguido atravs de uma
boa relao entre o educador e educando, pois s nestas condies possvel estabelecer
uma relao educativa rica.
Assim, as correntes humanistas da educao podem, na sua generalidade,
caracterizar-se como decorrentes de uma perspectiva optimista que celebra o potencial
de aprendizagem e sucesso envolvidos no processo de instruo, dando nfase
liberdade, dignidade e potencial de cada ser humano, (Brockett, 2000).
23
Na pirmide das necessidades proposta por Maslow, a base ocupada pelas
necessidades fisiolgicas, seguem-se as de amor e pertena, a estima e, no topo da pirmide
encontramos as necessidades de auto-realizao.
Filosofias da Educao de Adultos 82
24
Self-concept no original
25
Self actualization, no original
Filosofias da Educao de Adultos 84
que esto ligados entre si e que o elo de ligao exactamente o indivduo aprendente
enquanto centro do processo de ensino/aprendizagem.
Carl Rogers distingue self real e self ideal, ou seja, o que a pessoa e o que
gostava de ser e, de acordo com este autor, a diferena entre eles pode constituir um
estmulo para a aprendizagem.
As diferenas individuais, principalmente em termos de percepo selectiva,
influenciam o conceito de aprendizagem, assim preconiza-se que a melhor forma de
aprender atravs de um processo de aprendizagem por descoberta, ...a nica coisa
que se aprende de modo a influenciar significativamente o comportamento um
resultado da descoberta de si, de algo que captado pelo indivduo (Rogers, 1985, p.
249).
A aprendizagem atravs da experincia e da descoberta torna-se mais
significativa passando a fazer parte integrante do sujeito.
Outro aspecto importante para a educao humanista , como referimos
anteriormente, a motivao para a aprendizagem que deve ser intrnseca, uma vez que
se pretende uma aprendizagem construda a partir do sujeito.
Se pensarmos em termos de educao de adultos, a motivao para a
aprendizagem essencialmente intrnseca e indissocivel do prprio processo de
aprendizagem uma vez que a maior parte das iniciativas de educao de adultos so de
frequncia voluntria.
A avaliao encarada como parte integrante do processo educativo e, como j
referimos anteriormente, o principal responsvel pelo processo de aprendizagem o
prprio educando. Desta forma, a nica avaliao que tem algum significado a que
resulta de um processo de auto-avaliao.
Parte-se do princpio que os educandos so os melhores juzes do que realmente
aprenderam uma vez que so eles que melhor conhecem as suas necessidades educativas
ou situaes problema que deram origem a todo este processo.
Assim, e em concluso, podemos afirmar que os conceitos chave da educao
humanista, para qualquer grupo etrio, so: auto-conceito, percepo, motivao
intrnseca, aprendizagem por descoberta, auto-avaliao.
Filosofias da Educao de Adultos 88
26
Andragogia definida como arte e cincia de ajudar os adultos a aprenderem (Elias e
Merriam, 1980, p. 131).
Se num primeiro momento Knowles opunha a Andragogia Pedagogia (1968),
posteriormente prope que a Andragogia e a Pedagogia devem ser vistas num contnuo
(1985) necessrio numa perspectiva de educao permanente (Brockett, 2000).
Filosofias da Educao de Adultos 91
2. 5. Educao Radical
A educao radical como perspectiva terica tem o seu apogeu na dcada de 70,
e surge como reaco situao econmica e poltica da Amrica Latina, sendo este o
continente em que primeiro tem uma expresso relativamente generalizada,
nomeadamente nas campanhas de alfabetizao no Brasil e no Chile.
Em 1970, com a publicao do livro intitulado Pedagogia do Oprimido, Paulo
Freire prope uma perspectiva terica radical27 para a educao. A finalidade educativa
preconizada a conscientizao poltica dos cidados, com vista sua capacitao para
operar transformaes na realidade social.
Assim sendo, a educao encarada como um motor de transformao e
construo social aparecendo associada a modelos utpicos que visam uma sociedade
mais justa e mais igualitria, o que remete forosamente para uma viso da educao
como geradora de mudanas sociais, polticas e econmicas.
A educao radical, apesar de ser relativamente recente, tem razes que
remontam a movimentos polticos, sociais e culturais anteriores, como, por exemplo, a
27
Elias e Merriam classificam esta perspectiva filosfica como Radical, Paulo Freire
refere-se ao seu modelo educativo como um modelo de Educao Progressista.
Filosofias da Educao de Adultos 92
2. 5. 1. A Tradio Anarquista
Podemos ento afirmar, ainda que de uma forma algo simplista, que o principal
objectivo da educao segundo os modelos anarquistas seria o desenvolvimento
individual e a capacitao dos educandos para a escolha livre de dogmas, preconceitos
ou constrangimentos de ordem moral, que possam vir a comprometer os objectivos e
ambies de cada um.
Um dos mais conhecidos defensores da filosofia da educao radical Tolstoi,
ao preconizar uma educao sem programa pr-determinado, em que o professor ensina
o que considera relevante com a nica preocupao de corresponder s expectativas e
exigncias que os educandos manifestam em relao ao processo de aprendizagem.
Assim, os principais legados dos movimentos anarquistas para a filosofia da
educao radical so a defesa das escolas livres e at a desescolarizao, que traduzem a
expresso da oposio radical ao controlo da educao pelo estado e do prprio conceito
da educao como exerccio de autoridade e imposio.
de poder entre as diferentes classes sociais. Toda a sua interveno educativa tinha
como objectivo a aco social e poltica. Em 1964, Paulo Freire preso por questes
polticas ligadas ao seu trabalho, e a esta priso seguiu-se o exlio no Chile onde iniciou
e esteve envolvido num projecto educativo apoiado pela UNESCO no mbito da
Reforma Agrria.
O seu trabalho pedaggico caracteriza-se essencialmente por um verdadeiro
compromisso face realidade social da Amrica Latina, entendendo-a como resultado
da elevada taxa de analfabetismo da populao, quer no que diz respeito ao
subdesenvolvimento da regio, quer no que concerne sua situao poltica (Peris,
1991, p. 485).
Nos finais da dcada de 60 deixa a Amrica Latina e vai para os Estados Unidos
da Amrica onde lecciona no centro de Estudos de Educao da Universidade de
Harvard e em 1971 muda-se para Genebra.
De acordo com a anlise proposta por Elias e Merriam, no inicio da sua obra
nota-se uma forte influncia da perspectiva personalista crist, em que a nfase
colocada no indivduo e no lugar que este ocupa na sociedade em desenvolvimento
tecnolgico e cultural. No entanto, encontram-se tambm outros temas tradicionalmente
abordados pelos existencialistas, como, por exemplo, a liberdade, a intersubjectividade,
a autenticidade e o dilogo. Ainda de acordo com os autores referidos, a obra Pedagogia
do Oprimido marca um ponto de viragem conceptual e a partir da so claras as
influncias marxistas no discurso freiriano, ainda que isto no represente o abandono
das temticas anteriores.
sujeito e no como mero objecto, uma vez que cada homem pode alterar o seu mundo
transformando-o.
Neste sentido, a interveno educativa tem como principal objectivo ajudar os
indivduos a alcanarem um cada vez maior nvel de conscientizao do seu potencial
transformador.
Est patente uma enorme valorizao da liberdade e autonomia individuais e a
convico da real possibilidade de cada um alterar as suas prprias condies de vida e
a sua forma de ser28 no mundo. Assim, a sua obra e a sua concepo de educao
giram em torno de elementos como educao libertadora, humanizao e
conscientizao29 (Peris, 1991, p. 485).
Outro aspecto considerado importante a definio de homem como ser em
permanente desenvolvimento. Ao longo de toda a sua obra Freire vai referindo a
incompletude como caracterstica que define os seres humanos e, simultaneamente, lhes
permite a transformao constante de si prprios e do mundo.
Cada indivduo sendo definido pelo seu contexto histrico, social e cultural, que
contribui para a construo da sua identidade, ocupa sempre um lugar de sujeito, que lhe
confere a possibilidade de operar transformaes no seu ambiente. Desta forma, se
podemos dizer que cada um tambm o seu contexto teremos de afirmar que, cada um,
tem a possibilidade de alterar o contexto em que nasce cresce e se desenvolve. Ser
humano ser um actor no mundo e procurar guiar o seu prprio destino. Ser livre, ser
um actor no mundo significa conhecer a sua prpria identidade e perceber como esta
influenciada pelo contexto social e pelo ambiente (Elias e Merriam, 1980, p. 149).
Apesar de se reafirmarem valores como a liberdade e a autonomia do indivduo
o meio em que estes se encontram tambm valorizado. Em situao educativa deve
partir-se da para que a aco transformadora tenha sentido e eficcia, o que o educando
j sabe deve ser valorizado uma vez que parte integrante da sua identidade, mas
28
Ser no Mundo, por oposio a Estar no Mundo, uma vez que se entende o homem
como sujeito da sua prpria vida e no como objecto na estrutura social.
29
Em itlico no original.
Filosofias da Educao de Adultos 98
tambm porque torna o processo de ensino mais prximo deste, ajudando-o a tomar
conscincia de que no mundo e no apenas que est nele. Referindo-se eficcia dos
programas de alfabetizao Freire afirma somente a alfabetizao que, fundando-se
na prtica social dos alfebatizandos, associa a aprendizagem da leitura e da escrita,
como acto criador, ao exerccio da compreenso crtica daquela prtica, sem ter,
contudo, a iluso de ser uma alavanca da libertao, oferece uma contribuio a este
processo (Freire, 1977, p. 31).
neste sentido que no mtodo de alfabetizao freiriano so propostos os
temas ou palavras geradoras que no so mais do que assuntos ou palavras que,
fazendo parte do mundo dos alfabetizandos, do origem a discusso e a anlise do seu
significado poltico e social. Este processo dever conduzir conscincia crtica acerca
da situao social vivenciada pelos educandos. Do ponto de vista da alfabetizao
propriamente dita, parte-se de uma histria ou narrativa, que pode ser pessoal e
especfica, do quotidiano dos educandos e, a partir da o educador selecciona palavras
que, divididas em slabas, podem dar origem a outras palavras (Heaney, 1995).
Assim, verifica-se a dupla funo do mtodo de alfabetizao proposto por
Paulo Freire: partindo da realidade e dos problemas sentidos pelos educandos processa-
se a conquista do saber ler e escrever e, simultaneamente, a conscientizao da sua
realidade histrica e social, permitindo-lhes a sua transformao.
Esto aqui presentes aspectos que referimos anteriormente, como a alfabetizao
como instrumento de transformao individual e social, a educao como fonte de poder
e de aco transformadora, e a valorizao dos educandos, da sua experincia de vida e
dos seus saberes.
No texto Aco Cultural para a Libertao, Freire enuncia os princpios gerais
para o desenvolvimento de um processo de alfabetizao de adultos como aco cultural
para a libertao (Freire, 1977, p. 59/90):
a. Toda a prtica educativa implica numa concepo dos seres humanos e do
mundo
b. O processo de alfabetizao de adultos deve ser entendido como um acto de
conhecimento
Filosofias da Educao de Adultos 99
portanto pertinente traar, ainda que de uma forma breve, algumas consideraes
histricas em torno da educao de adultos em Portugal.
Outro aspecto que nos faz considerar a pertinncia desta abordagem o
constante compromisso entre tradio e inovao que exigido tarefa educativa. A
educao de cada momento histrico surge sempre em estreita relao com o(s)
modelo(s) de educao anterior, seja esta uma relao de continuidade ou de reaco.
30
A primeira escola mvel fundada a 24 de Novembro de 1882, em Castanheira de
Pra, com um curso diurno e outro nocturno.
Filosofias da Educao de Adultos 108
estatal para as freguesias em que, por qualquer motivo, no era vivel a criao de
escolas fixas.
As universidades populares e as universidades livres tiveram, tambm, um papel
fundamental no que respeita difuso popular de iniciativas de ordem cultural e
recreativa. Assim como a organizao coordenada de actividades extra-escolares e de
divulgao e valorizao da cultura popular.
3. 2. O Estado Novo
31
De acordo com os dados apresentados por Antnio Nogueira, a taxa de analfabetismo
era, em 1911 de 75% e, em 1930 de 67,8, Muito pouco, para quem tanto desejou!...
(Nogueira, 1996, p. 129).
Filosofias da Educao de Adultos 110
De acordo com Stoer, a Reforma Veiga Simo mais no foi do que um indicador
claro do colapso da ideologia educacional do governo de Salazar (Stoer, 1982, p.
28/32). Em todo o caso, esta reforma traduziu uma nova funo para o Sistema
Educativo, a funo de democratizar o acesso educao e, consequentemente, o acesso
a determinada cultura que no a cultura rural que caracterizou o perodo anterior do
Estado Novo.
Filosofias da Educao de Adultos 113
33
Como por exemplo a Campanha de Dinamizao Cultural do MFA (Movimento das
Foras Armadas), o Plano Nacional de Alfabetizao e ainda algumas iniciativas no mbito do
Servio Cvico Estudantil.
Filosofias da Educao de Adultos 116
34
Levadas a cabo, sobretudo, por associaes recreativas, comisses de moradores,
comisses de trabalhadores assim como por alguns sindicatos. Destacamos o trabalho
desenvolvido pelos voluntrios da Associao Pr-UNEP com um dos primeiros movimentos de
Educao Comunitria, que desenvolvendo iniciativas relacionadas com a Educao Sanitria
procedia alfabetizao e ao desenvolvimento contextualizado das populaes, privilegiando a
aplicao das metodologias e dos princpios defendidos pelos pedagogos Freirianos.
Filosofias da Educao de Adultos 117
35
Tom Heaney (1995) define o conceito de empowerment freiriano como uma
consequncia da aprendizagem libertadora em que o poder no dado aos educandos mas surge
no contexto praxiolgico em que os educandos esto inseridos. As bases tericas para esta
conquista emergem da conscincia crtica e a sua expresso a aco colectiva que resulta do
consenso entre os elementos do grupo. Educar no sentido do empowerment no apenas
desenvolver capacidades ou competncias, como frequentemente acontece na escolarizao
convencional, sobretudo uma tarefa do grupo que tem como objectivo a transformao cultural
e social, em detrimento da adaptao social do grupo em questo.
Filosofias da Educao de Adultos 119
3. 5. A Dcada de 90
3. 6. Sntese
optimista da educao, sendo geral a aceitao da ideia de que quanto maior for a
educao melhor ser a posio a ocupar no estrutura produtiva.
nesta lgica de massificao da oferta e da procura de educao que se
justifica que na Conferncia de Elsinore se defina, como um dos objectivos
fundamentais da educao de adultos, o fim da ruptura entre as massas e as elites, a
convico de que o desenvolvimento contnuo e que gera bem-estar para todos. O
crescente acesso das classes menos favorecidas educao e cultura fazem crer, de
uma forma um pouco ingnua, que possvel esbater as diferenas entre as classes. Esta
convico ignora a constante redefinio dos critrios de excelncia e de distino
social e, consequentemente, a desvalorizao da cultura quando massificada.
4. 2. A Conferncia de Montreal
de vista uma vez que em nenhum outro momento estes valores foram to
importantes como na presente conjectura poltica mundial.
e. As dificuldades e deficincias da educao formal podem ser, segundo a
Conferncia, atenuadas atravs da educao de adultos.
f. A educao de adultos pode concorrer para a compreenso entre grupos
divididos da sociedade, por exemplo, entre as diferentes geraes, entre
grupos de especialistas, ou at entre diferentes grupos tnicos.
g. A educao de adultos deve capacitar os adultos para que possam
desempenhar um papel to amplo quanto desejarem na vida social e cvica.
h. A Conferncia chama a ateno para a necessidade da educao da Mulher,
com especial destaque para as comunidades em que os padres de relaes
familiares e econmicas se esto a transformar. Nestes contextos as mulheres
necessitam de ajuda para compreenderem e se ajustarem nova ordem das
coisas.
i. Reconhecendo que o desenvolvimento tecnolgico e econmico contribui
para a diminuio significativa das horas dedicadas ao trabalho, todo o adulto
deve ter a oportunidade de descobrir como utilizar os tempos livres.
j. Se, por um lado, a educao de quem produz geralmente assegurada, devido
ao seu evidente valor econmico, a educao de quem consome no deve ser
negligenciada uma vez que igualmente importante.
A intensidade da mudana , de acordo com a Conferncia, uma caracterstica
fundamental da segunda metade do sculo XX. Consequentemente, doze ou quinze anos
de escolaridade a tempo inteiro constituem uma preparao inadequada para cinquenta
anos de vida adulta, o que mais uma vez justifica o investimento dos cidados, das
comunidades e das Naes na educao permanente. As mudanas constantes no se
compadecem com uma educao que se restrinja infncia e aos primeiros anos da
adolescncia. Numa sociedade em que a evoluo tecnolgica e cientfica, as
transformaes das redes sociais e dos valores so uma constante, imperioso que os
cidados mantenham, ao longo de toda a sua vida, uma atitude que permita novas
Filosofias da Educao de Adultos 132
4. 3. A Conferncia de Tquio
36
Em 1951 deu-se a independncia da Lbia, em 1954 foi a vez do Egipto e do Sudo, e
dois anos depois, em 1956, tornaram-se independentes Marrocos e a Tunsia.
Filosofias da Educao de Adultos 135
educao de adultos que deve ser transversal a todos os planos sociais, deve penetrar no
plano do trabalho, dos tempos livres, das actividades e da participao cvica. Uma
verdadeira educao funcional aquela que, baseada nos laos existentes entre o
Homem e o trabalho, une o desenvolvimento do trabalhador ao desenvolvimento da
comunidade, isto atravs da consolidao dos interesses individuais e dos interesses e
necessidades da sociedade.
Em Tquio, reflectiu-se tambm acerca da relao professor/aluno e, de acordo
com as recomendaes da Conferncia, em educao de adultos esta deve ser encarada
como uma associao baseada na participao e instruo mtua. O adulto deve
participar activamente na planificao, gesto e conduo do processo educativo. A
educao de adultos, por sua vez, deve centrar-se na aplicao prtica dos
conhecimentos tendo em vista a resoluo de determinados problemas.
dada educao uma dimenso de aco e de participao, passando a ser
encarada como o meio pelo qual cada indivduo poder adquirir o saber que lhe permite
compreender as transformaes sociais e participar nelas activamente. A Conferncia
chama a ateno para o facto de que o aumento dos meios de educao numa
comunidade tende a favorecer sobretudo os que j possuem um bom nvel de instruo.
Assim, fundamental que as categorias mais desfavorecidas no plano educativo sejam
capacitadas de forma a fazerem valer os seus direitos.
Na sequncia do recomendado em Montreal, a Conferncia relembra que os
contedos e os mtodos em educao de adultos devem ter em conta os interesses e as
necessidades dos alunos e promover o bem-estar da comunidade. No entanto, a tnica
agora posta essencialmente no desenvolvimento comunitrio.
A educao, em geral, e a educao de adultos em particular, so encaradas
como um investimento nacional e no como um servio social. Os Estados devem
promover o desenvolvimento da educao no apenas por esta ser um direito dos
cidados, mas sobretudo porque ela condio necessria ao desenvolvimento das
naes. Neste sentido, a Conferncia recomenda aos Estados Membros que a
planificao dos programas de educao de adultos seja feita numa perspectiva de
desenvolvimento comunitrio. A educao encarada como um poderoso catalisador no
Filosofias da Educao de Adultos 136
37
Ivan Illich publica, em 1971, a obra Une socit sans cole.
Filosofias da Educao de Adultos 138
4. 4. A Conferncia de Paris
38
Itlico no original
Filosofias da Educao de Adultos 139
4. 5. A conferncia de Hamburgo
educao, em particular dos grupos mais vulnerveis da sociedade (como, por exemplo,
as minorias e os povos autctones).
Nesta Conferncia surge o conceito de aprendizagem ao longo da vida, que
naturalmente pressupe uma interligao entre os sistemas de educao formal e no
formal. Salienta-se que com o conceito educao permanente tambm se preconizava a
convergncia dos dois sistemas educativos para a formao do indivduo. No entanto
este novo conceito de aprendizagem ao longo da vida responsabiliza sobretudo quem
aprende, independentemente das fontes utilizadas na aprendizagem.
As questes relativas ao analfabetismo continuam a preocupar a UNESCO, por
vrias ordens de razes. Em primeiro lugar a alfabetizao um direito fundamental dos
cidados que muitos ainda no vem reconhecido. Por outro lado, reafirma-se o carcter
instrumental da alfabetizao enquanto catalisador do desenvolvimento econmico, e da
participao activa dos indivduos nas suas sociedades. Por ultimo, mas no menos
importante, a alfabetizao permite aos indivduos a atitude de aprender a aprender, ou
seja a autonomia necessria a continuar a aprender autonomamente, investigando,
estudando, procurando de forma independente a resoluo dos seus problemas, as
respostas s suas necessidades e a satisfao da sua curiosidade intelectual.
A integrao e a autonomia da mulher, o desenvolvimento de uma cultura de
paz, a educao para a cidadania e democracia, as questes da igualdade e da
diversidade, a necessidade de promover a sade e prevenir a doena, os problemas
ambientais, as constantes mudanas no mundo do trabalho, o desenvolvimento das
novas tecnologias da informao so algumas das transformaes sociais que tornam a
educao de adultos to premente na construo do cidado que participa e que exerce
os seus direitos na nova sociedade educativa.
Numa sociedade com estas caractersticas, em que a mudana ocorre a um ritmo
vertiginoso, em que novas formas de comunicao surgem com novas linguagens e
novos cdigos, uma franja da sociedade est condenada a novas formas de excluso se
no for capacitada para fazer face s mudanas. Os cidados com um nvel socio-
econmico e cultural mais elevado, com maior nvel de escolarizao, ao sentirem os
desafios colocados pela sociedade do conhecimento tm tendncia a procurar formas de
Filosofias da Educao de Adultos 144
4. 6. Sntese
39
Conferncia da UNESCO sobre a Educao de Adultos de Elsinore.
Filosofias da Educao de Adultos 146
II PARTE
Filosofias da Educao de Adultos 148
_________________________________________________1. Introduo
ser utilizado pelos prprios professores, com o objectivo de clarificar a sua orientao
filosfica e, simultaneamente, promover a reflexo, em torno da coerncia das suas
prticas educativas.
Como j referimos, procurmos saber se existe uma filosofia com maior
expresso a nvel do ensino recorrente. Contudo, pareceu-nos que variveis como as
habilitaes dos professores, a sua idade, os anos de experincia que tm em educao
de adultos poderiam, de alguma forma, influenciar os resultados pelo que, nos pareceu
pertinente analisar, tambm esses aspectos.
Neste sentido, esta parte do nosso trabalho constituda por um primeiro captulo,
que se refere metodologia da investigao utilizada. Seguidamente, procede-se
caracterizao da amostra e do instrumento de avaliao utilizado. Por fim, referem-se
os procedimentos estatsticos, a observao e a discusso dos resultados.
Filosofias da Educao de Adultos 150
________________________________________________2. Metodologia
No que diz respeito s habilitaes literrias, verificamos que a maior parte dos
educadores do ensino recorrente da amostra estudada, possuem o grau de bacharel -
73,8% da amostra (Quadro II).
Filosofias da Educao de Adultos 152
Sim No Total
Cidade Coimbra 20 5 25
% do Total 47,6% 11,9% 59,5%
Aveiro 7 10 17
% do Total 16,7% 23,8% 40,5%
Total 27 15 42
% do Total 64,3% 35,7% 100,0%
Como podemos verificar, mais de metade dos sujeitos da amostra tem formao
pedaggica em educao de adultos (cerca de 64% da amostra). No entanto, no
subgrupo do Distrito de Aveiro constatamos que mais de metade dos sujeitos da nossa
amostra no tm formao pedaggica especfica no domnio da educao de adultos.
Outro aspecto, que nos parece relevante, a idade dos professores do ensino
recorrente, que constituem a amostra. Por questes de organizao da informao,
optmos por apresentar os dados recolhidos em categorias (Quadro V). No entanto, a
varivel idade foi processada, na base de dados, como uma varivel contnua, o que
permite o clculo de medidas de tendncia central, como por exemplo, a mdia
aritmtica e medidas de disperso como o desvio-padro (Quadro VI).
Quadro V: Idade
24 - 29 30 - 35 36 - 41 42 - 47 + 48 Total
Cidade Coimbra 2 7 7 8 1 25
% do Total 4,9% 17,1% 17,1% 19,5% 2,4% 61,0%
Aveiro 1 6 4 4 1 16
% do Total 2,4% 14,6% 9,8% 9,8% 2,4% 39,0%
Total 3 13 11 12 2 41
% do Total 7,3% 31,7% 26,8% 29,3% 4,9% 100,0%
Pela anlise do quadro anterior, podemos verificar que a maior parte dos sujeitos
da nossa amostra tm entre 30 e 41 anos de idade, sendo que a faixa etria com maior
frequncia a dos 30 aos 35 anos - 31% da amostra.
Filosofias da Educao de Adultos 154
2.3. Instrumento
No presente estudo, a traduo foi nossa, tendo esta sido revista pelos
orientadores do trabalho. Pedimos, ainda, a uma licenciada em Ingls para rever a
traduo, para que sugerisse alteraes ou correces.
No foi feito qualquer pr-teste do instrumento traduzido. No entanto, antes de
administrarmos o Inventrio nossa amostra, ele foi respondido por alguns
professores40, com o objectivo de identificar itens de difcil compreenso, a fim de
proceder, posteriormente, s alteraes necessrias.
40
Este grupo foi constitudo por seis professores, pertencentes ao Curso de
Complemento de Formao Cientfica e Pedaggica, da Escola Superior de Educao de
Bragana, que j tinham exercido funes docentes, no domnio da educao de adultos.
Filosofias da Educao de Adultos 157
Todas estas filosofias da educao sero diferentes, quanto aos aspectos que
analismos, anteriormente. Assim, para cada item, haver uma frase que o completa e
que reflecte, claramente, cada uma das filosofias, como podemos verificar, nos quadros
seguintes:
Filosofias da Educao de Adultos 158
A educao liberal pode ser encarada como a perspectiva filosfica mais estvel,
no domnio da educao, sendo a que melhor se manteve, ao longo dos tempos, e a que
reflecte uma viso mais tradicional da educao. associada educao das elites,
privilegiando o desenvolvimento intelectual, moral, espiritual e esttico dos educandos,
assumindo-se como a transmisso de uma determinada herana cultural.
Filosofias da Educao de Adultos 159
A comparao dos valores dos dois quadros anteriores justifica a eliminao dos
itens 11 e 15, pois, traduz-se em importantes alteraes, a nvel da consistncia interna
do instrumento de recolha de dados.
possvel, uma vez que diminui o efeito perturbador do estudo no funcionamento regular
das reunies de trabalho das equipas de educao de adultos.
O quadro da pgina seguinte apresenta os resultados obtidos por cada sujeito nas
diversas subescalas. Sombremos os resultados que, de acordo com a nossa definio
operacional de compromisso para cada subescala, representam resultados significativos.
Assinalmos com um asterisco (*) os valores, que se aproximam destes resultados (para
este efeito, procedemos a um arredondamento, por defeito, unidade).
Chamamos ainda a ateno para os valores obtidos pelos sujeitos 16, 17, que so
bastante elevados, em todas as subescalas. Estes resultados afastam-se dos esperados,
uma vez que ultrapassam as associaes consideradas normais, e indicam compromisso
com perspectivas filosofias com pressupostos muito diferenciados e at paradoxais.
De facto, os resultados obtidos pelos sujeitos 16 e 17 levantam algumas
questes, nomeadamente, a da sua seriedade na resposta. Quando nos deparamos com
resultados elevados em todas as subescalas, podemos colocar a hiptese de saber se eles
se justificam pela escolha sistemtica de uma das ltimas possibilidades de resposta em
cada uma das alneas em todos os itens da subescala (cf. Quadro XVIII).
Filosofias da Educao de Adultos 170
Com a eliminao dos sujeitos 16 e 17, verificmos que os alfas das subescalas
desceram um pouco, continuando, no entanto, nos limites dos valores considerados
aceitveis.
Naturalmente, no que se refere s medidas de tendncia central e de disperso
tambm se verificam algumas alteraes.
41
Mantivemos o critrio de aproximao, utilizado anteriormente (Quadro XVIII),
arredondando, por defeito, o valor do ponto percentil.
Filosofias da Educao de Adultos 174
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estatstica df Sig. Estatstica df Sig.
Educao Liberal ,075 40 ,200 ,971 40 ,491
Educao Behaviorista ,160 40 ,012 ,951 40 ,139
Educao Progressista ,087 40 ,200 ,956 40 ,219
Educao Humanista ,085 40 ,200 ,954 40 ,192
Educao Radical ,106 40 ,200 ,946 40 ,085
F Sig.
Educao Liberal 1,272 ,266
Educao Behaviorista ,455 ,504
Educao Progressista ,276 ,603
Educao Humanista ,080 ,778
Educao Radical ,369 ,547
Filosofias da Educao de Adultos 177
Intervalo de Confiana
Diferena
a 95%
Sig. das
t df (2-tailed) Mdias
Educao Igualdade da
-,274 38 ,785 -1,11 -9,28 7,06
Liberal varincia assumida
Educao Igualdade da
,514 38 ,610 1,41 -4,14 6,96
Behaviorista varincia assumida
Educao Igualdade da
1,747 38 ,089 3,03 -,48 6,54
Progressista varincia assumida
Educao Igualdade da
,987 38 ,330 2,95 -3,10 9,00
Humanista varincia assumida
Educao Igualdade da
1,844 38 ,073 4,66 -,46 9,78
Radical varincia assumida
Assumindo a igualdade das varincias, pela anlise dos valores do teste t, podemos
verificar que, para todas as subescalas, o intervalo de confiana para as diferenas das
mdias inclui o valor 0, o que nos permite afirmar no haver, entre as mdias dos
grupos, diferenas estatisticamente significativas.
De acordo com os testes efectuados, podemos concluir que, na nossa amostra, o
grau acadmico dos professores parece no ser uma varivel relevante na escolha da
filosofia da educao de adultos dos nossos sujeitos.
Filosofias da Educao de Adultos 178
No 13 57,62 10,24
No 13 80,23 3,49
Educao Humanista Sim 27 68,44 7,47
No 13 72,69 8,27
Com vista tomada de deciso, em relao s diferenas nas mdias obtidas, entre
os subgrupos, recorremos ao teste t o que torna necessrio os testes de Levene.
F Sig.
Educao Liberal ,040 ,842
Educao Behaviorista ,666 ,419
Educao Progressista 4,121 ,049
Educao Humanista ,078 ,781
Educao Radical 4,329 ,044
Intervalo de
Confiana a 95%
Sig. Diferena
df (2-tailed) das Mdias
Educao Igualdade da
Liberal varincia assumida 38 ,656 -1,62 -8,89 5,66
Educao Igualdade da
Behaviorista varincia assumida 38 ,069 -4,39 -9,14 ,36
Educao Igualdade da
Progressista varincia no 33,206 ,155 -2,01 -4,82 ,80
assumida
Educao Igualdade da
Humanista varincia assumida 38 ,112 -4,25 -9,53 1,04
Educao Igualdade da
Radical varincia no 16,007 ,209 -3,58 -9,37 2,21
assumida
No que se refere s variveis anos de servio e idade dos professores, uma vez
que se trata de variveis contnuas optmos por calcular a associao que existe entre
cada uma delas e os resultados obtidos nas diferentes subescalas do Inventrio de
filosofias da educao de adultos. A hiptese a seguinte:
F Sig.
Educao Liberal ,580 ,451
Educao Behaviorista ,816 ,372
Educao Progressista 1,833 ,184
Educao Humanista ,058 ,810
Educao Radical ,495 ,486
Filosofias da Educao de Adultos 184
Intervalo de Confiana
a 95%
Sig. Diferena
t df (2-tailed) das Mdias
Educao Igaldade da
Liberal varincia 1,334 38 ,190 5,50 -2,85 13,85
assumida
Educao Igaldade da
Behaviorista varincia 1,730 38 ,092 4,78 -,81 10,38
assumida
Educao Igaldade da
Progressista varincia 1,361 38 ,181 2,50 -1,22 6,22
assumida
Educao Igaldade da
Humanista varincia -,119 38 ,906 -,38 -6,77 6,02
assumida
Educao Igaldade da
Radical varincia -,159 38 ,875 -,44 -6,01 5,14
assumida
Toda a anlise dos resultados encontrados, que fomos sugerindo, pretende ser
uma pequena contribuio para a reflexo em torno da educao de adultos. evidente
que os resultados obtidos no permitem sequer identificar uma filosofia da educao
Filosofias da Educao de Adultos 185
como directriz do ensino recorrente. A primeira das razes possveis, e a mais evidente,
est directamente relacionada com a dimenso da amostra e com a tcnica de
amostragem (amostra por convenincia), que no nos permite generalizar os resultados
s populao de Coimbra e Aveiro nem pressupor que os resultados obtidos, neste
estudo, reflectem a panormica geral da educao de adultos. Por esta razo, todas as
nossas concluses e reflexes em torno dos resultados obtidos mais do que dar respostas
levantam questes...
Filosofias da Educao de Adultos 186
___________________________________________________________Concluses
42
De acordo com os diferentes critrios adoptados, a Educao Progressista aquela em
que o maior nmero de sujeitos alcana nveis de adeso (cf. Quadro XXIII).
Filosofias da Educao de Adultos 188
Verificmos, atravs do nosso estudo, que a grande maioria dos professores, que
constituem a amostra, no apresentam uma opo filosfica marcada, o que pode
apontar para a necessidade de promover uma auto-reflexo em torno desta questo. No
entanto, na nossa opinio, a questo no se esgota aqui. Se considerarmos a organizao
institucional do Ensino Recorrente, constatamos a sua dependncia do ensino escolar,
propriamente dito, tanto a nvel da sua organizao, como dos objectivos que prossegue.
Gostaramos, ainda, de apontar outras questes que podem concorrer para esta
situao, como, por exemplo, o facto de no existir uma carreira especfica para os
educadores de adultos. A formao inicial, normalmente, no valoriza este domnio da
educao, sendo raras e/ou superficiais a referncia aprendizagem na idade adulta. A
formao contnua de professores, nesta rea, , na maioria das vezes, posterior ao
primeiro contacto profissional com alunos adultos, reflectindo uma necessidade sentida
por estes profissionais.
__________________________________________________Bibliografia
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Pedagogia, Porto: Porto Editora.
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Asa.
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