PORTFÓLIO

PEDAGOGIA DA
INFÂNCIA

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Patrícia Pinho-19982
Viseu, 2021
“A CRIATIVIDADE TORNA-SE MAIS VISÍVEL QUANDO OS ADULTOS
TENTAM ESTAR MAIS ATENTOS AOS PROCESSOS COGNITIVOS DAS
CRIANÇAS DO QUE AOS RESULTADOS QUE ALCANÇAM EM VÁRIOS
CAMPOS DE AÇÃO E COMPREENSÃO.”

Loris Malaguzzi

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 ÍNDICE

Introdução……………………………………………………………………………………………..4
1. Modelos pedagógicos- Professora Carla………………………………………………………5
1.1. Modelo Hight Scope…………………………………………………………………6
1.2. Modelo Escola Moderna…………………………………………………………….7
1.3. Modelo Regio Emillia………………………………………………………………..8
2. Jardim de infância- Professora Carla…………………………………………………………23
2.1. A voz das crianças…………………………………………………………………25
3. Educação pré-escolar-Professora Carla……………………………………………………...26
3.1. Orientações Curriculares para a educação pré-escolar……………………….28
3.1.1. Princípios e fundamentos da educação pré-escolar…………………..29
4. Organização do ambiente educativo-Professora Carla……………………………………..41
5. Infância e os espaços exteriores- Professora Cristiana…………………………………….43
5.1. Projetos para promover a e educação no exterior……………………………..49
5.1.1. Limites invisíveis…………………………………………………………..50
5.1.2. Denmark`s Forest Kindergartens………………………………………...52
6. 8ª Edição do seminário novos e velhos- Professora Carla…………………………………55
7. Projetos “Vamos lá para fora” - Professora Cristiana……………………………………….57
7.1. Miosótis……………………………………………………………………………..58
8. Texto reflexivo- Professora Cristiana…………………………………………………………69
8.1. “Se eu fosse criança gostava de brincar no cantinho…” ………………………70
9. Implicação/bem-estar emocional- Professora Maria………………………………………...73
10. Hora da arrumação- Professora Cristiana…………………………………………………….78
Conclusão do portfólio………………………………………………………………………………89
Bibliografia…………………………………………………………………………………………...90
Anexos………………………………………………………………………………………………..92

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 ÍNDICE DE IMAGENS

Figura 1- Livro de Receitas ................................................................................................... 1

Figura 2- Relógio das emoções ............................................................................................ 1
Figura 3- Quadro do tempo ................................................................................................... 1
Figura 4- Quadro das presenças ........................................................................................... 1
Figura 5- Quadro do ano ....................................................................................................... 1
Figura 6- Saltar nos Trampolins ............................................................................................ 1
Figura 7- Passeios ................................................................................................................ 1
Figura 8- Explorar os animais ............................................................................................... 1
Figura 9- Descobrir a fruta .................................................................................................... 1
Figura 10- descobrir as texturas............................................................................................ 1
Figura 11- motricidade fina.................................................................................................... 1
Figura 12- Brincar no jardim .................................................................................................. 1
Figura 13- Refeições no jardim ............................................................................................. 1
Figura 14- Piscina ................................................................................................................. 1
Figura 15- Àrea do faz-de-conta ........................................................................................... 1

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 INTRODUÇÃO

No âmbito do curso superior técnico de apoio à infância foi pedida a realização de um

portfólio do qual fazem parte vários trabalhos da unidade curricular Pedagogia da Infância
que tem como docentes a professora Carla Lacerda, Cristiana Mendes e Maria.
Na organização deste portfólio decidi dividir com uma cor específica, para cada as-
sunto abordado e encontram-se expostos conforme a ordem que foram abordados pelas
docentes.
Para se tornar mais fácil e dirigida o seu acesso, achei mais pertinente ter um índice,
onde explicito qual professora abordou determinado assunto.
Por fim, nos anexos encontramos os diversos PowerPoint das apresentações, e al-
guns apontamentos que necessitei para o aprofundamento dos temas abordados.
A professora Carla Lacerda colocou à prova os nossos conhecimentos dando-nos a
oportunidade de fazer deste portfolio o que quiséssemos, poderíamos colocar o que qui-
séssemos, já a professora Cristiana mencionou que queria apenas os trabalhos que nos
foi pedido, no entanto coloquei assuntos que considerei importante abordados pela pro-
fessora, a professora Maria no único trabalho pedido, fez nos abordar diversos assuntos
abordados em diversas aulas.
Num total tenho sete, sendo três da professora Carla, “Pedagogia Regio Emillia”;
“OCEPE” e “8ª edição novos e velhos”; da professora Cristiana temos “Projeto Miosótis”,
“Hora da arrumação” e “Se eu fosse criança brincava no cantinho…” por fim professora
Maria” Implicação e bem-estar Emocional”
As metodologias utilizadas foram referências bibliografias enriquecidas com livros e
alguns vídeos/filmes.

4
1. MODELOS
PEDAGÓGICO
S
5
“A inteligência é o que
você usa quando não
sabe o que fazer”
Jean Piaget

6
 Os modelos pedagógicos instruindo os educadores a desenvolverem sempre a
melhor maneira de explorar as habilidades grupais das crianças de forma personalizada, pois
as necessidades de uma criança podem ser diferentes das necessidades de outra criança. O
modelo de ensino não tem de ser seguido ou aplicado à risca, ou seja, o educador só pode
escolher o padrão mais adequado para o seu grupo, pode escolher o padrão entre vários
modelos e criar o seu próprio modelo.
De entre os vários modelos pedagógicos existentes, destacarei três modelos, o da
hight/scope, escola moderna, e regio emillia.

1.1. MODELO HIGHT/SCOPE

O modelo Hight/scope segundo Gomes, (2007) é uma abordagem aberta para

desenvolver a teoria e a prática educacional com base em: O desenvolvimento natural das
crianças. Pode-se dizer que este é um método de educação voltado para o desenvolvimento.
As crianças e o seu aprendizado combinam perspetivas intelectuais, sociais e emocionais. O
modelo é baseado na teoria do desenvolvimento infantil de Jean Piaget e os seus seguidores.
O modelo trata a criança como um aluno ativo, que aprende melhor com as atividades que
planeia, desenvolve e reflete.
Por meio do quotidiano de trabalho proposto por esse modelo, ele espera desenvolver
habilidades para o planeamento de atividades nas crianças e, por fim, refletir sobre o seu
desenvolvimento. Embora adultos e adultos desempenhem um papel fundamental no apoio
às "escolhas" e à "resolução de problemas" da aprendizagem, o direito de controlar as
atividades são comuns entre crianças e adultos (Gomes, 2007).
O Hight scope de acordo com modelos pedagógicos: high scope (2012), é um método
de educação baseado em cinco princípios básicos de aprendizagem:
1. Aprendizagem pela ação: aprendizagem ativa;
2. Interação adulto-criança: controle adulto e infantil juntos;
3. Ambiente de aprendizagem: espaço físico;
4. Trabalho diário: deve ser consistente;
5. Avaliação: Observação / Avaliação.

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1.2. MODELO ESCOLA MODERNA

O MEM segundo Zenhas, (s.d.) baseia-se no método de ensino do professor francês

Célestin Freinet, que desenvolveu um método de aprendizagem natural durante o processo
de professor do primeiro ciclo em 1920.
De acordo com o autor anteriormente referido algumas das técnicas que mais se des-
tacam na sua pedagogia são: a "aula-passeio", dada fora da sala de aula, como motivação
para os alunos e colocando-os em contacto com a realidade; a produção de textos livres,
quando e como a criança quer, a partir dos quais se faz a aprendizagem da leitura e da escrita,
segundo o método natural; a imprensa escolar, com entrevistas, pesquisas, vivências, relatos
de aulas-passeios e textos livres; a correspondência interescolar; o livro da vida, funcionando
como um diário da turma; autoavaliação; e plano de trabalho.
Atualmente estas técnicas contam com o apoio das novas tecnologias, como, por
exemplo, o vídeo, o computador ou a Internet.
O MEM é conhecido principalmente pelos seus projetos e atividades. Os tópicos do
curso do MEM são sempre especificados na agenda semanal, geralmente, se o modelo for
seguido de acordo com os seus requisitos, o modelo deve incluir: tempo de estudo de mate-
mática, português, pesquisa ambiental, expressão plástica, conselho de turma, trabalho de
estudo autónomo, apresentação de produções e trabalho de texto.
O MEM tem alguns objetivos específicos que o caraterizam, esses objetivos são um
ponto de partida, um arranque para o envolvimento dos alunos (Gomes, 2013).
Como disse Niza, (1998) sob esse modelo, o foco da ação educativa é o trabalho
diferenciado de aprendizagem dos alunos, e não o ensino simultâneo dos professores.
Segundo González, (2002) os objetivos do modelo são:
• Envolver os alunos na sua aprendizagem;
• Alargar a consciência do ponto onde estão e do que eles precisam para avan-
çar no currículo;
• Esclareça a aprendizagem em diferentes áreas do currículo;
• Desenvolver vivências democráticas;
• Desenvolver autonomia, assistência mútua, socialização, responsabilidade e
cidadania;
• Distinguir o trabalho dos alunos na sala de aula;
• Fortalecer a aprendizagem cooperativa.

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1.3. MODELO REGIO EMILIA

Segundo ChildDiary, (2018), a escola que implementa a filosofia de Reggio Emilia

concentra se em projetos, metodologia de trabalho de projeto (MTP). O MTP já começou a
ser implementado nas escolas primárias e secundárias.
Consiste em desenvolver as salas de aula e rotinas de acordo com o estimular o inte-
resse das crianças. Quando uma criança faz uma pergunta, o educador não dá a resposta
correta, mas incentiva a criança a investigar e encontrar a resposta, iniciando assim um pro-
jeto com uma ou mais crianças.
Reggio Emilia promove o desenvolvimento das habilidades sociais, cooperativas e co-
laborativas, e permite que as crianças se habituem trabalhar em grupo desde cedo. As crian-
ças geralmente encontram soluções em pequenos grupos, resolvem conflitos e desenvolvem
habilidades analíticas e abrangentes (ChildDiary, 2018).
Outro aspeto muito importante da filosofia de Reggio Emilia é que as crianças têm
vários idiomas e devem usar todos os idiomas no processo de aprendizagem. No famoso livro
"Cem Línguas para Crianças", Maraguzi explica esse conceito e como a arte é utilizada como
principal ferramenta para a formação do conhecimento (ChildDiary, 2018).
Segundo a reportagem de Escolas de Educação Infantil de Reggio Emilia, (2013) um
dos princípios básicos é que as crianças têm o direito de aprender. Quando são considerados
"portadores do conhecimento", são colocados no centro da prática. Ao avaliar as crianças
desta forma, os educadores devem prestar mais atenção em realmente ouvir as crianças,
percebendo que elas precisam de tempo e espaço suficientes para se expressar.
Portanto, o trabalho nessas escolas geralmente assume a forma de projetos, dando
às crianças a oportunidade de participar ativamente, fazer perguntas, explorar e compreen-
der. Além disso, como mencionado acima, no contexto de atribuir grande importância à cons-
ciencialização da comunidade, atribui grande importância ao desenvolvimento social das cri-
anças como parte da comunidade e a sua relação com os outros (sejam eles crianças, famí-
lias ou professores).
As cem linguagens da criança, cada criança tem infinitas formas de manifestação
própria e, consequentemente, cem linguagens comunicativas.
A escola de educação infantil Reggio Emilia considera a entrada na cozinha muito
importante relacionando o envolvimento da família, fazendo ligação entre a família e a
cozinheira, com isto a cozinha é muito transparente e muito aberta para permitir essa mesma
relação, proporcionam às crianças, diversos estímulos sensoriais e oferecem sempre um
momento de reflexão dos trabalhos realizados.

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1.3.1. TRABALHO DE GRUPO- REGIO EMILLIA

INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi realizado para um momento de avaliação da unidade curricular

de Pedagogia de Infância, que tem como docente a professora Carla Lacerda.
Temos como objetivo base, aprofundarmos os nossos conhecimentos no que toca aos
modelos curriculares, escolhemos como modelo para abordar o de Reggio Emilia.
Escolhemos este modelo pelo simples facto, deste não descartar as artes e por
respeitar a individualidade de cada criança.
Traremos o conceito desta prática, a forma como vêm e entendem as crianças. Ao
apresentar os métodos e práticas de Reggio Emilia, vamos esclarecer como conduzir uma
educação que realça as experiências e problemas das crianças.
Quanto à estrutura, encontra-se dividido em 2 partes. Na primeira parte abordamos a
parte teórica do modelo, por sua vez na segunda parte apresentamos uma sugestão da parte
prática do mesmo.
A metodologia adotada para a realização do mesmo, foi a pesquisa bibliográfica,
enriquecida com um livro.
No final do trabalho encontra-se uma breve conclusão como suma e reflexão de todo
o trabalho desenvolvido.

10
DESENVOLVIMENTO

1.3.1.1. MODELO REGGIO EMILIA

1.3.1.1.1. HISTÓRIA

As escolas de Reggio Emilia, representam um marco na organização da Sociedade

Civil Italiana, uma vez que foi criada pelos pais dos alunos, onde 6 dias depois da Segunda
Guerra Mundial, (um dia de primavera em 1945) ter destruído grande parte da cidade, foi
necessário que os Homens a reconstruíssem. Deste modo, era fundamental criar um espaço
adequado para os seus filhos.
Inicialmente as escolas foram organizadas como sendo locais improvisados, o que
não permitia o desenvolvimento de atividades com as crianças mais pequenas. Assim, os
pais entenderam que deveriam participar na educação formal/ escolar dos seus filhos.
No que dizia respeito ao sistema educacional do município de Reggio Emilia para as
crianças pequenas, dos três aos seis meses, sempre foi caracterizado como sendo uma
comunidade de pesquisa e de intenso trabalho e formação de professores.
Em 1991, quando Newsweek escreveu um longo artigo onde refere que a sua escola
era a melhor do mundo criada para crianças pequenas, as escolas de Reggio Emilia
tornaram-se visíveis pelo mundo com outros olhos.
Muitos pedagogos como Paulo Freire e Célestin Freinet, ficaram entusiasmados com
a experiência de Reggio Emilia.
A proposta central de Reggio consistia em desenvolver “as cem linguagens da
criança”, utilizando uma demonstração mundial, que utilizando o mesmo nome, correu o
mundo inteiro desde há mais de 20 anos.
Reggio Emília recebeu visitas organizadas por diferentes países, de diferentes
idiomas, cuja primeira visita da língua portuguesa se realizou em novembro de 2004. Foram
marcados como sendo encontros de histórias de vida, onde partilhavam valores e objetivos.
Os educadores formados por Reggio, não tem como objetivo mostrar que o seu
trabalho é perfeito e seguro, mas sim que o ambiente que envolve as crianças seja
estimulante, com profissionalismo, felicidade e divertimento. Tendo em conta que também
pode ter contradição e insegurança, mas que tudo isso faz as crianças crescer (Miranda,
2005).

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1.3.1.1.2. QUEM FOI LORIS MALAGUZZI

Loris Malaguzzi foi o criador do modelo de Reggio Emilia e também escreveu o poema
"As cem linguagens da criança”.
Loris Malaguzzi nasceu a 23 de fevereiro de 1920, na comuna de Correggio,
localizada a cerca de 20 quilómetros de Reggio Emilia, Itália. Após se formar em Pedagogia
pela Universidade de Urbino, em 1940 começou a lecionar nas escolas primárias da região.
Assim foi até ao final da segunda guerra mundial, quando soube do movimento Reggio Emilia.
A conexão de Malaguzzi com Reggio Emilia adquiriu um maior fortalecimento quando
Malaguzzi se apercebeu que muitas das crianças tinham dificuldades com a língua, ou seja,
falavam de acordo com os idiomas locais em vez do italiano, e também que os professores,
ensinados em colégios católicos, tinham ideias mais amplas e conservadoras.
Deste modo, Malaguzzi juntamente com os professores convocaram uma reunião com
os pais das crianças de forma a solicitar algumas sugestões. Assim, concluíram que
"Tudo sobre as crianças e para as crianças somente pode ser aprendido com as
crianças”. (Loris Malaguzzi). E foi a partir desta ideia, que Reggio Emilia se formou baseando-
se na coletividade e na ideia de que as crianças são capazes de conduzir a sua própria
aprendizagem.
Já com os seus 74 anos, acaba por falecer vítima de enfarte em 1994, no entanto o
seu legado prevalece atualmente (Pujol, 2020).

1.3.1.1.2.1. "AS CEM LINGUAGENS DA CRIANÇA”

“A criança é feita de cem. (e depois cem, cem, cem) e de cem roubaram-lhe

A criança tem cem mãos mas roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-
cem pensamentos cem noventa e nove. A escola lhe: que o jogo e o
modos de pensar de jogar e a cultura lhe separam a trabalho a realidade e a
e de falar. Cem, sempre cabeça do corpo. Dizem- fantasia a ciência e a
cem modos de escutar de lhe: de pensar sem as imaginação o céu e a terra
maravilhar e de amar. mãos de fazer sem a a razão e o sonho
Cem alegrias cabeça de escutar e de são coisas que não estão
para cantar compreender. não falar de compreender juntas. Dizem-lhe enfim:
Cem mundos para sem alegrias de amar e de que as cem não existem.
descobrir. Cem mundos maravilhar-se só na A criança diz: Ao
para inventar. Cem Páscoa e no Natal. contrário, as cem existem
mundos para sonhar. Dizem-lhe: (Ribeiro et al., 2019)
A criança tem cem de descobrir um mundo
linguagens que já existe

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1.3.1.1.3. PRINCÍPIOS E OBJETIVOS
Malaguzzi acredita firmemente que o que as crianças aprendem não decorre
automaticamente da relação causal e linear, mas sim entre o processo de ensino e os
resultados, dependendo muito do próprio trabalho das crianças, das suas atividades e do que
elas dominam com o uso de recursos.
As crianças desempenham sempre um papel ativo na construção e aquisição do
conhecimento e da compreensão. Portanto, aprender é sem dúvida, um processo de
autoconstrução. Num laboratório permanente, a escola é comparada a um canteiro de obras.
Neste laboratório, as crianças e os adultos estão intimamente ligados e a vida muda a cada
dia que passa.
Portanto, o objetivo principal é criar uma bela escola onde crianças, famílias e
professores acreditem que o objetivo da educação não é produzir aprendizagem, mas criar
condições de aprendizagem. Na escola Malaguzzi, a atenção está muito próxima do sentido
estético, pois as pessoas acreditam que o conhecimento também tem sentido estético e,
portanto, acreditam que há esperança, consciente ou inconscientemente, na tarefa de
aprender e compreender. (Agut & Hernando, s.d.).

1.3.1.1.4. MODELO CURRICULAR REGGIO EMILIA

A principal mensagem deste modelo é que com a união, todos os objetivos podem ser
alcançados.
Reggio Emilia é um método educativo onde tenta guiar e orientar o potencial intelectual,
emocional e social das crianças, no qual o principal objetivo foi criar uma escola ativa e
comunicativa, onde a aprendizagem se desenvolve através da reflexão, interação e do próprio
aluno, professora e família (Edwards, Gandini, & Forman, 1999).
Este método tem duas vertentes principais, primeira tem grande importância a participação
da família na educação das crianças e por outro dão muita importância a educação das
emoções, as emoções vão de encontro com as funções sociais
Neste modelo consideram essencial a focalização e centralização na criança, mas não
consideraram suficiente para a educação das mesmas. No entanto, colocaram três
componentes no centro do interesse, que são as crianças, professores e famílias.
O objetivo era construir uma escola confortável, onde todos se sentissem em casa. A
escola exige que o pensamento e o planeamento sejam realizados com cuidado indo de
encontra com os procedimentos as motivações e aos interesses, também querem que a
relação entre os três componentes seja mais unida de forma consistente fazendo
contribuições uns com os outros (Edwards, Gandini, & Forman, 1999).

13
 Para conseguir esta boa relação, no nível prático realizam encontros, reuniões com a
família para discutir o currículo, a escola pede a colaboração dos mesmos para a realização
de atividades.
Logo este modelo contém aspetos interativos e construtivistas, o espírito de cooperação
e o esforço individual e coletivo.
Loris Malaguzzi dedicou-se à construção de uma experiência educativa onde se escuta,
respeita e se reconhecem as potencialidades das crianças. As escolas segundo Reggio
Emilia são mais ativas, inventivas, documentadas e comunicadas, tudo derivado da ligação
entre docentes, famílias e alunos, não existe um currículo definido e planeado (Edwards,
Gandini, & Forman, 1999).
Este modelo utiliza a linguagem da arte, para que as crianças se possam expressar,
demonstrar o que quer, o que sente, o que deseja e fugir dos métodos tradicionais de
educação.
As competências das crianças não são exploradas pelo mundo da arte, o que acontece é
que a arte é o meio utilizado para que, depois, se consiga transmitir outros conhecimentos à
criança (Corrêa, Ramos & Yamanouchi, 2020).

1.3.1.1.5. O MODELO E A ESCOLA

O modelo Reggio Emilia agrupa algumas ideias que provêm de outras experiências
educativas. Propõe que os educadores/as se dirijam para as escolas de modo a aprender com
as crianças, onde o educador apenas é um investigador permanente, que não tira conclusões
que possam ser retóricas, mas tendo como base documentos de projetos reais que são
descritos com base em humanos.
Loris Malaguzzi referia de uma forma provocadora que para fazer educação devemos
fechar os olhos dos livros de psicologia, pedagogia e didática.
Os cursos de formação em Reggio Emilia tentam aprofundar só os aspetos que dizem
respeito ao desenvolvimento psicológico, cognitivo e emocional das crianças, sendo que
também no ponto de vista cultural de onde a escola está inserida.
Aparentemente as disciplinas eram vistas como sendo uma disjunção, no entanto
todas têm uma estrutura em comum, que permite ver e ampliar o número de pontos de vista
sobre a cultura.
Desta forma, é necessário ter um perfil profissional, onde tenha um ponto de vista
amplo e completo, de modo a realizar com as crianças experiências não só educativas, mas
também culturais e sociais, onde por vezes a excessiva formação em psicologia, pedagogia
e didática não permite (Hoyuelos, s.d.).
Reconhecimento de docentes e auxiliares com 36 horas semanais, provisões de
substitutos, consolidação da educação para casais, legalidade do atelier, participação de

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professores e auxiliares em reuniões, métodos de ensino e cursos de formação, admissão em
escolas de educação masculina Requisitos de ensino, eliminar gradualmente o diretor de cada
escola como o líder do grupo, e o impulso é baseado principalmente no impulso de pesquisa,
experimento e verificação, os resultados alcançados
A primeira escola baseada neste modelo foi criada no ano de 1963, sendo que a partir
desse mesmo ano centenas de creches e escolas na Itália, e em outros países também
decidiram optar por adotar este mesmo modelo.
Atualmente, estima-se que cerca de 5 mil educadores visitem Reggio Emilia todos os
anos, para conhecerem detalhes da abordagem que virou referência mundial (Pujol, 2020).

1.3.1.1.5.1. ESPAÇO E MATERIAL

De acordo com o Modelo Reggio Emília, os espaços e ambientes escolares são
planeados para facilitar o diálogo e a comunicação entre os vários ambientes organizados. O
espaço não deve ser restringido a paredes de sala de aula e os espaços exteriores são vistos
como sendo o prolongamento dos espaços interiores (Louro, 2013).
O espaço escolar não se deve restringir às paredes da sala de aula. Os espaços externos são
vistos como prolongamento dos espaços internos.
Todas as salas que se regem pelo modelo Reggio Emilia possuem um atelier onde as
crianças podem explorar com as mãos e com a mente e podem utilizar diversas técnicas de
expressão plástica, tais como a pintura, escultura, modelagem e colagem. Este espaço é
importante pois permite à criança a utilização de todas as linguagens simbólicas. Quanto ao
espaço, este deve ser flexível e agradável, e deve ter um número reduzido de mobiliário para
que as crianças se possam movimentar à vontade, pois devem ter o acesso facilitado a todos
os materiais (Marafon & Menezess, s.d.).
Neste modelo, o ambiente é visto como uma espécie de educação para as crianças,
por isso deve ser flexível, deve ser mudado com frequência e as crianças devem participar
dele para manter a sensibilidade às necessidades e conhecimentos de cada criança.
Para além disto, o modelo incentiva as crianças a desenvolverem-se intelectualmente
através da representação simbólica, o que leva a que esta se estimule, explore e se expresse
através de várias linguagens. Desta forma, a escola é entendida como sendo um organismo
vivo, onde crianças e adultos partilham experiências, descobertas e vivências. Assim, Reggio
Emilia dá um grande valor aos aspetos relacionais e afetivos.

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1.3.1.1.5.2. AS CRIANÇAS
As crianças nas escolas Reggio, comportam-se como protagonistas nos projetos
desenvolvidos, nos trabalhos que desenvolvem são vistas como os “autores”.
A criança não é vista como egocêntrica, focalizada apenas na cognição e nos objetivos
físicos, cujos sentimentos e afetividade são subestimados e menosprezados.
As crianças de reggio emilia assumem responsabilidades através de diversas tarefas
do dia a dia como por exemplo arrumar a mesa antes e depois das refeições, trabalhar com
a cozinheira, em manter os materiais de arte em ordem (Edwards, Gandini, & Forman, 1999).
Para além disto, são vistas como alguém competente, forte e rica (Mestre, 2010).
Com base neste modelo, as crianças são incentivadas a explorar o ambiente e a
expressar-se através de todas as linguagens naturais ou modos de expressão, incluindo
palavras, pintura, movimento, desenho, pintura, montagem, escultura, teatro de sombras
chinesas, colagens, dramatizações e música (Koteck, 2013).
Nos projetos, as crianças são encorajadas a tomar decisões e a fazerem as suas
próprias escolhas, estimulando e aumentando a confiança das mesmas (Mestre, 2010).
O papel da criança no relacionamento, dentro deste modelo, é mais o de aprendiz do
que o alvo de instrução e/ou de objeto de elogios (Mestre, 2010).
As crianças e os professores em conjunto, formam atividades de interesse da criança,
fazendo muito uso das formas visuais e gráficas. As crianças não levam trabalho para casa
porque consideram que assim não estão a ser dados de forma de aprendizagem (Edwards,
Gandini, & Forman, 1999).

1.3.1.1.6. A PERSPETIVA PEDAGÓGICA DA ABORDAGEM REGGIO EMÍLIA

A proposta central do modelo Reggio Emilia consiste em desenvolver “as cem
linguagens da criança” (Mestre, 2010).
A proposta pedagógica das escolas que se regem por este modelo têm o intuito de
criar constantemente uma rede de comunicação e paz, onde os diálogos entre criança-
criança, criança-professor e entre professores/educadores são extremamente essenciais
(Mestre, 2010).
Os professores/educadores entendem que as crianças falam para dizer algo, tal como
qualquer ser humano comunica por necessidade básica, desenvolvendo assim o que se
chama de “Pedagogia da Escuta”, ou seja, as falas são vistas e registadas como uma coisa
importante a ter em conta na documentação de projetos, relatórios e diários (Mestre, 2010).

16
1.3.1.2. O PAPEL DO EDUCADOR

O professor de Reggio Emilia deve ter como base a promoção de aprendizagem a

nível dos domínios cognitivo, social, físico e afetivo da criança. Deve também ter em conta o
incentivo e orientação, a comunicação entre os pais e comunidade em geral, a promoção das
aprendizagens, o interesse pelo conhecimento e a imagem das crianças que são
consideradas como sendo comunicadores com identidade pessoal, histórica e cultural.
Desta forma o professor tem como objetivo criar momentos que permitam a criança
fazer descobertas, e desempenhar o papel de observador e ouvinte nesse momento, de onde
irá perceber as inúmeras estratégias que as crianças utilizam em cada situação de
aprendizagem. É importante que o professor não intervenha nesses momentos, deixando que
a criança tome a iniciativa de pedir ajuda sempre que necessitar.
Segundo Marafon e Menezes (s.d). “O papel do professor centraliza-se na provocação
de oportunidades de descobertas, através de uma espécie de facilitação alerta e inspirada e
de estimulação do diálogo, de ação conjunta e da co-construção do conhecimento pela
criança” (Marafon & Menezes, s.d.).
O educador também tem o papel de tentar fazer com que as crianças sejam
protagonistas ativas e competentes que procurem realizar tudo através do diálogo e da
interação com os outros.
Deve ser um mediador dos desejos e das necessidades das crianças. Estes também
carecem de necessidade de realização de registos dos processos e dos resultados com as
crianças, sendo que os objetivos são: Oferecer às crianças uma memória visível relativa aquilo
que dizem e fazem, a fim de servir como um ponto de partida para as aprendizagens futuras;
ajudar os educadores, como sendo uma espécie de ferramentas de pesquisa; e por fim,
oferecer aos pais e público, informações detalhadas sobre o que é realizado na escola
(Mestre, 2010).
Este modelo, também apoia que a participação da família seja vista como sendo um
elo fundamental nas aprendizagens da criança, assim, apoia a estreita colaboração entre pais,
professores e crianças para que, deste modo, se alcance o sucesso no processo de ensino/
aprendizagem da criança (Marafon & Menezes, s.d.).
Deste modo, tomar decisões implica relação, comunicação, interação e negociação
através do uso do diálogo, debate e discussão. Com o uso do diálogo os pais conseguem
expor os seus interesses, valores e crenças, ajudando na sua relação com o ambiente escolar.
Portanto, os pais não são vistos como uma ameaça, mas sim como um elemento
fundamental no desenvolvimento da criança, pois são estimulados a envolverem-se na escola
e a trabalharem nela em conjunto com os profissionais de educação. Assim, consideramos
importante que a família seja informada sobre o seu papel como agente educativo e sobre a
17
sua importância no envolvimento das práticas educativas e dos seus educandos (Marafon &
Menezes, s.d.).

1.3.1.3. ATIVIDADES SEGUNDO REGGIO EMILIA

O conhecimento das crianças é construído através da participação em atividades e
experiências livres e objetivas
Este modelo, realiza atividades com o objetivo de ajudar as crianças a extrair um
sentido mais profundo e completo de eventos e fenómenos do seu próprio ambiente e de
experiências que mereçam a sua atenção (Edwards, Gandini, & Forman, 1999).
Os projetos/atividades oferecem parte do currículo no qual as crianças são
encorajadas a tomarem as suas próprias decisões e a fazerem as suas escolhas em
cooperação com os restantes o que aumentará a sua confiança e a vontade de aprender.
As atividades das crianças são apoiadas pelos professores e todas pensadas para
“aprender fazendo” e na utilização das mãos, não se resume apenas com o ensinamento de
técnicas artísticas. Para a realização das atividades, são utilizados materiais diversificados
numa tentativa de estimular a criatividade nas crianças e adolescentes. Para além disso
trabalham o espírito curioso nas crianças/adolescentes, incentivando-os ao diálogo, à
pesquisa e à experimentação dos materiais utilizando técnicas artísticas para promover várias
competências (Colégio Reggio Emilia, 2016).
Este modelo acredita que as valorizações das capacidades artísticas tornam o ser
humano mais confiante e determinado na forma como encara o mundo, enquanto estimula a
imaginação e a criatividade, a expressão gráfica e plástica, a atenção e concentração, o
raciocínio lógico, a motricidade fina, a orientação espacial entre muitas outras competências,
ao longo de toda a sua vida académica.
Em suma, estas atividades traduzem-se em trabalhos manuais como suporte para
inúmeras pesquisas e aprendizagens iniciadas na sala de aula (Colégio Reggio Emilia 2016).
Uma das atividades são os blocos, o que vai fazer com que a criança crie, ela
aprenderá a criar. Elementos da natureza, materiais não estruturados
Tudo o que é feito para criança ela vai criar, o que vai de encontra com o protagonismo,
afinal a escola é para ela.
Mesa de experimentações materiais não estruturadas, terra sementes, pedras tudo o que
vem da natureza (Colégio Reggio Emilia, 2016).

18
1.3.1.4. ESTRATÉGIAS
As crianças adquirem conhecimento através das relações estabelecidas entre os
pares, com adultos e com o ambiente. Assim, o processo de aprendizagem utilizado pelo
modelo Reggio Emilia é o desenvolvimento de estratégias através do uso da investigação,
comparação e da comparticipação que provoquem a criança a nível lúdico, estético,
emocional, relacional e espiritual, provocando assim uma maior motivação e prazer (Baracho,
2011).

1.3.1.5. A AVALIAÇÃO
O processo de avaliação é uma avaliação constante, através de diversas atividades,
oferecendo materiais diversos para a criança os explorar respeitando a individualidade de
cada um. Logo a avaliação é feita através da observação.
O registo das avaliações não é feito através do procedimento burocrático, mas sim, de
forma a refletir e repensar sobre as aprendizagens das crianças.
As crianças são avaliadas através da criatividade nas atividades, na interação com os
outros. Consiste também em tirar fotografias e guardar os desenhos (Baracho, 2011).

19
1.3.1.2. PARTE PRÁTICA

Para fomentar a nossa pesquisa e o nosso tema decidimos realizar uma parte prática.
Esta parte ao encontro das duas vertentes deste modelo, a primeira tem grande
importância a participação da família na educação das crianças e por outro a importância da
educação das emoções.
Para a primeira vertente, como a escola de educação infantil Reggio Emilia considera
o envolvimento com a cozinha muito importante, faz-se a ligação entre a família e a cozinheira,
com isto a cozinha é muito transparente e muito aberta para permitir essa mesma relação,
proporcionam às crianças diversos estímulos sensoriais e oferecem sempre um momento de
reflexão dos trabalhos realizados (Edwards, Gandini, & Forman, 1999).
A criatividade da criança é muito privilegiada, e para ilustrar esta reflexão, realizamos
um livro de receitas.
Com o objetivo das crianças alternadamente, levarem semanalmente esse livrinho
para casa juntamente com os pais (envolvimento da família com o estabelecimento
educativo), escolherem uma receita a gosto (relação cozinheira-família), com a ajuda da mãe
ou do pai, irão escrever passo a passo a receita e as crianças deverão fazer uma ilustração
do que quiserem (dando asas à criatividade e à imaginação), quando já tiverem escrito a
receita, deverão levar para a escola (promovendo a responsabilidade das crianças) o livrinho
para debaterem com os colegas a sua receita.
Figura 1- Livro de Receitas

Figura - As nossas receitas

Para a segunda vertente, as emoções, realizamos uma espécie de relógio das
emoções, onde encontramos a raiva, a alegria, o medo, a tristeza, o nojo, e a paixão. Com
isto não só aprendem as emoções como as cores (Edwards, Gandini, & Forman, 1999).
Este relógio pode ser integrado, no balanço do dia/semana, podemos ensinar através
de uma história, ou de um jogo no qual as crianças terão de responder a algumas perguntas,

20
tais como: “como se sentem naquele dia”;“se já sentiram todas as emoções”; “quando”;
“porquê”; “como se controlaram”.
Para esta atividade foi preciso, cola, Eva de diversas cores, tesoura, velcro e
marcadores.
Figura 2- Relógio das emoções

CONCLUSÃO
Figura - Hora das emoções

A realização deste trabalho foi bastante útil para o nosso futuro profissional, enquanto
futuras técnicas de Apoio à Infância.
Permitiu-nos adquirir um vasto conhecimento em relação a este modelo do qual
tivemos o privilégio de escolher, e posteriormente admirar tendo em conta as atividades, e
princípios/objetivos que defende e desempenha.
Percebemos que uma vez que, o desenvolvimento e a aprendizagem da criança
assumem uma configuração holística, o educador com base nas orientações curriculares e no
modelo Reggio Emilia, tem como dever observar e estimular a criança através de materiais
diversificados sem interferir nas suas iniciativas.

21
 Estimular a curiosidade da criança e o desejo em aprender são meios que promovem
conhecer melhor a criança, tornando-se deste modo, um meio privilegiado para uma boa
relação entre a crianças e o educador/a, criando assim condições essenciais para que a
criança aprenda.
Nunca esquecendo que brincar e descobrir de forma autónoma, tem um papel
essencial nas descobertas e nas conquistas das crianças.

Powerpoint
Ver anexo 1

REFLEXÃO INDIVIDUAL
Para a realização deste trabalho foi-nos atribuído o tema “Pedagogia Regio Emillia”
Para isso tivemos que elaborar muita pesquisa bibliográfica uma vez que a professora
não nos deu nenhuma base.
Pessoalmente gostei de estudar este modelo uma vez que a família, o aluno e o
professor constroem o currículo juntos, as crianças são capazes de construir a sua própria
aprendizagem, são comunicativas e o ambiente é um pilar entre três vertentes o professor, o
adulto e um mentor e guia.
Quando me foi atribuído o tema, não tinha ainda nenhuma visão nem nenhuma pers-
petiva de como iri se proceder.
Comecei pela pesquisa na internet, no entanto não me era suficiente por isso optei por
ir algar um livro. Foi um tema que me cativou e me motivou na sua realização, ao longo do
processo só queria saber mais e mais.
Para apresentar o trabalho à turma optamos por fazer um PowerPoint seguindo reco-
mendações da professora docente e para realizamos uma apresentação interativa e nada
aborrecida, tentamos sempre optar por imagens e pequenas frases que nos levasse ao tema.
As maiores dificuldades que encontrei, foi dar começo a este trabalho, e na sua orga-
nização, e na busca de mais informações que completassem o que queríamos.
Considero que este trabalho final não foi suficiente fiquei ainda com algumas curiosi-
dades e questões que na apresentação a professora esclareceu me.
O que mais gostei de fazer neste trabalho foi a parte prática, acho que nos poderá ser
útil também para o estágio.

22
2. JARDIM DE
INFÂNCIA

23
“Quando as crianças brincam
E eu as oiço brincar,
Qualquer coisa em minha alma
Começa a se alegrar.
E toda aquela infância
Que não tive me vem,
Numa onda de alegria
Que não foi de ninguém.
Se quem fui é enigma,
E quem serei visão,
Quem sou ao menos sinta
Isto no coração.”
Fernando Pessoa
24
2.1. A VOZ DAS CRIANÇAS!

Através da visualização do vídeo a voz das crianças podemos realçar um conceito

muito importante, que é os projetos. Projetos é a palavra que esta muito presente na vida das
crianças e que elas próprias trouxeram para esta voz que lhe foi dada. Uma grande questão
que lhes foi questionada foi “Que projetos fizeste na sala de aula”, todos os projetos que nor-
malmente as crianças realizam elas são envolvidas na construção dos mesmo com a grande
finalidade de a criança é o crescimento que a criança tem nesses envolvimentos, nesses pro-
jetos que existem nos jardins de infância. Uma outra questão muito importante que fizeram as
crinaças foi se já visitaram a escola do primeiro ciclo, uma fase muito importante que é o
ingresso no ensino básico, com isto o jardim de infância, tem a intencionalidade educativa de
as preparar, para que esta transação se faca da melhor forma.
A voz dos alunos, das crianças tem que estar sempre presente, não podemos nunca
nos descorar da sua voz, dos sentires dos alunos, das motivações.
Não conseguimos chegar a eles se não conseguirmos conhecê-los, se não formos
capazes de os ouvir, não conseguiremos fazer um bom trabalho se eles não tiverem para
connosco uma boa relação. Estas empatias e estas relações constroem se e vão se cons-
truindo cada vez mais quando as ouvimos. Ouvir não é apenas e só fazer perguntas, mas sim
estar atento ao que elas dizem, fazer registos e traves disso poderemos fazer futuras decisões
estratégicas que podemos vir a tomar.
A contextualização do crescimento da relação que estabelece com o outro é funda-
mental, não devemos simplesmente de dizer coisas ou de fazer perguntar por fazer, devemos
fazer porque queremos ouvir, compreender, aproveitar aquilo que a criança diz para o trabalho
que irei realizar a seguir, porque se o trabalho por contextualização, sobre os interesses, mo-
tivações, expectativas ate sobre as suas problemáticas vamos fazer um melhor trabalho, por-
que vamos compreender a criança e estar la para ela porque esse é o nosso trabalho e ser
capaz de resolver os seus problemas mas também de ser capaz de ser potencializadores do
seu desenvolvimento porque é isto que esperarão de nos.
Não é apenas nas dificuldades que seremos capazes de resolver alguma coisa é tam-
bém ser capaz de potencializar o seu desenvolvimento próprio.
Muitas vezes temos pedras no caminho, e as crianças também as têm, tem pedras no
seu percurso, ou porque estão doentes, ou porque estão a passar por uma dificuldade, porque
os pais vão se divorciar ou porque o irmão tem uma doença.
Esta questão tem de ser conhecidas por quem se relaciona com as crianças e tem de
ser conhecidas para serem compreendidas e respeitadas na relação que estabelecemos com
elas.
Vamos ouvir as crianças!
25
3. EDUCAÇÃO
PRÉ-ESCOLAR

26
 A educação pré-escolar nem sempre foi aquilo como nos conhecemos, nem sempre
foi respeitada em Portugal e não só, em todo o mundo. Atualmente ainda existem crianças
que não tem acesso/direito à educação, à escola, à formação e que são exploradas.
Felizmente vivo num país em que todas estas questões foram pensadas, planeadas,
organizadas. Graças ao ministério da educação, mas foi um percurso muito longo até chegar
onde chegamos
A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de edu-
cação permanente, é um complemento das ações de educação da família, é necessário es-
tabelecer uma relação de cooperação estreita com ela para que as crianças estejam plena-
mente integradas à sociedade como sociedade. (Pessoas autônomas, livres e unidas) (Lei de
Enquadramento da Educação Pré-escolar, Lei n.º 5/97 de 10 de fevereiro).
A educação pré-escolar abrange crianças dos 3 anos até à idade da escolaridade obri-
gatória (6 anos de idade). A rede nacional de educação pré-escolar é composta por creches
em agrupamentos de escolas (redes públicas), por um lado, e instituições de ensino privadas
e cooperativas (com fins lucrativos), IPSS, Misericórdias, Mutualidades (organizações sem
fins lucrativos).

Os objetivos gerais da educação pré-escolar são:

• Promover o desenvolvimento pessoal e social das crianças;
• Promover sua integração em grupos em diferentes sociedades;
• Promover oportunidades iguais;
• Promover o desenvolvimento global;
• Desenvolver expressão e comunicação;
• Estimular a curiosidade e o pensamento crítico;
• Oferecer às crianças oportunidades de bem-estar e segurança;
• Rastrear deficiências, deficiências ou precocidade e estimular as famílias a par-
ticiparem do processo educativo.

A educação pré-escolar é efetivamente o nível de ensino que esta integrado na lei de

bases do sistema educativo com uma história mais recente, esta começou no século XIX,
período mais importante para o desenvolvimento da educação pré-escolar até ao 1986, mais
de uma década a redefinir a aprovação da nossa lei do sistema educativo.

27
 3.1. ORIENTAÇÕES
CURRICULARES PARA
A EDUCAÇÃO
PRÉ-ESCOLAR
28
3.1.1. Princípios e
fundamentos da
educação pré-
escolar

29
TRABALHO DE GRUPO
INTRODUÇÃO
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar baseiam-se nos objetivos
globais pedagógicos e destinam-se a apoiar a construção e gestão do currículo no jardim de
infância, da responsabilidade de cada educador/a, em colaboração com a equipa educativa
do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas.
Apesar de a legislação do sistema educativo incluir apenas a educação pré-escolar a
partir dos 3 anos, não abrangendo a educação em creche, considera-se, de acordo com a
Recomendação do Conselho Nacional de Educação, que esta é um direito da criança. Assim,
importa que haja uma unidade em toda a pedagogia para a infância e que o trabalho
profissional com crianças antes da entrada na escolaridade obrigatória tenha fundamentos
comuns e seja orientado pelos mesmos princípios.
A organização das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar contempla
três sessões, sendo que nós iremos apenas abordar o primeiro ponto relativo ao
Enquadramento geral, os Fundamentos e Princípios da Pedagogia para a Infância.
Este Fundamento tem considerada toda a unidade e sequência de toda a educação
de infância, são apresentados fundamentos e princípios que constituem uma base comum
para o desenvolvimento da ação pedagógica em creche e em jardins de infância.
Estes fundamentos e princípios traduzem uma determinada perspetiva de como as
crianças se desenvolvem e aprendem, destacando-se a qualidade do clima relacional em que
educar e cuidar estão intimamente interligados (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016).

30
DESENVOLVIMENTO
3.1.1.1. AS OCEPE1
A OCEPE tem o objetivo de melhorar a qualidade das ações educativas, o “Guia
Curricular da Educação Pré-escolar” sucedeu aos guias curriculares anteriores e constitui uma
referência para a construção e gestão de cursos de educação pré-escolar. Embora mantenha
os mesmos princípios e fundamentos, o documento ainda considera a evolução social e as
últimas pesquisas nacionais e internacionais. Com o objetivo de promover o uso do
documento por educadores da primeira infância, a estrutura geral do documento foi
reformulada, principalmente na área de conteúdo, apresentando aprendizagens a serem
promovidas, exemplos práticos e sugestões de reflexão, incluindo um capítulo sobre intenção
educativa, e destaques o ciclo de observação, planeamento, ação e avaliação.
Também enfatiza aspetos relacionados ao reconhecimento da criança como sujeito e
sujeito da aprendizagem, dando-lhe a oportunidade de ser ouvida e participar das decisões
relacionadas ao processo educacional.
Este documento integra as contribuições de educadores da primeira infância, que
tiveram a oportunidade de analisar, debater e propor mudanças em diferentes regiões do país
por meio de ações de formação, bem como as contribuições de professores na formação da
primeira infância, educadores, pesquisadores e outros especialistas. Inclui também
manuscritos considerados relevantes após consulta pública (Silva, Marques, Mata, & Rosa,
2016).
3.1.1.1.1. O QUE SE PRETENDE COM AS OCEPE E A SUA RELEVÂNCIA
As OCEPE, organização das orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar
pretendem desenvolver as aprendizagens como vertentes indissociáveis, isto é o
desenvolvimento motor, social, emocional, cognitivo e linguístico da criança que consiste num
processo que decorre da interação entre a maturação biológica e as experiências
proporcionadas pelo meio físico e social; ver a criança como um sujeito do processo educativo,
responder a todas as crianças e construir a articulação do saber, tudo isto através do observar,
planear, avaliar e agir, quer no estabelecimento educativo, quer no ambiente educativo da
sala, nas relações e interações, que a criança estabelece com adultos e crianças assim como
experiências proporcionadas pelos contextos físicos e sociais que dá origem a oportunidades
de aprendizagem.
Através de 3 grandes áreas de conteúdo, formação pessoal e social, conhecimento do
mundo, Expressão e comunicação (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016).

1
Organizações Curriculares para a Educação Pré-Escolar

31
3.1.1.2. FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA PARA A INFÂNCIA
A designação de fundamentos e pedagogia para a infância decorre em se considerar
que há uma unidade em toda a educação infantil, e que o trabalho de todos os educadores
em creches e jardins de infância deve ser orientado pelos mesmos fundamentos
correspondendo aos mesmos princípios, no entanto, a distinção entre a fase da creche e a
fase do jardim de infância, que decorre pela lei de bases do sistema educativo justifica uma
proposta curricular específica para a educação das crianças entre os 3 anos e a entrada na
escolaridade obrigatória, deste modo, designam-se orientações curriculares para a educação
pré-escolar.
Os diferentes fundamentos e princípios estão intimamente ligados, correspondendo os
princípios a uma determinada conceção de como as crianças se desenvolvem, aprendem e
decorrem orientações para a ação educativa (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016).

3.1.1.2.1. PRIMEIRO PRINCÍPIO- O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM COMO

VERTENTES INDISSOCIÁVEIS NO PROCESSO DE EVOLUÇÃO DA CRIANÇA
A evolução da criança depende da interação entre as suas características intrínsecas,
o património genético, a maturação biológica e as experiências que vão sendo proporcionadas
pelo ambiente em que vive.
O modo próprio como essa interação se processa faz de cada criança um ser único
com características, capacidades e interesses específicos, com um processo de
desenvolvimento singular e formas próprias de aprender, ou seja, cada criança tem uma
identidade única e singular com necessidades, interesses e capacidades próprias.
Acontece, por vezes que se distingue o desenvolvimento, aliás o desenvolvimento
global e harmonioso da criança, foi uma finalidade atribuída à educação pré-escolar e que é
ainda lecionada por muitos educadores por isso consideram que as referências aos padrões
de desenvolvimento normal são à base da educação, mas por vezes o termo aprendizagem
também é conotado e relacionado com o ensino e que depois é considerado como um
processo orientado pelo professor que fixa aquilo que todas as crianças devem aprender num
determinado tempo.
Considerando o desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis
significa que o processo de desenvolvimento influencia, mas é influenciado pela
aprendizagem resultante de experiências proporcionadas por contextos e interações com as
pessoas, objetos e representações a partir da qual a criança constrói organizações
relacionadas com os sentidos sobre si próprio e o mundo que o rodeia, esta visão acentua
nomeadamente na conceção de Vygotsky, no desenvolvimento próximo que se situa na
diferenciação do que a criança é capaz de fazer sozinha, o desenvolvimento e aquilo que
consegue fazer com apoio de um adulto ou de outra criança, a aprendizagem.
32
 Por isso importa ter em conta as características da criança criando oportunidades que
lhe permitem realizar todas as suas potencialidades, as realizações dessas potencialidades
não podem ser limitadas nem por normas de desenvolvimento, nem pela definição prévia de
aprendizagens esperadas, que apenas poderão ajudar a situar um percurso singular de
desenvolvimento e aprendizagem de cada criança.
Mas o meio cultural e o meio familiar em que a criança vive as práticas educativas
familiares têm uma influência no desenvolvimento e na aprendizagem de cada criança pelo
que importa que esse meio seja reconhecido e valorizado dado que a família é um
estabelecimento educativo, contribuem para o processo de evolução da mesma criança,
importa que haja uma próxima relação entre estes dois meios, assim o educador considera a
família, a sua cultura e na sua ação educativa estabelece relações próximas com cada família
e com conjuntos de famílias das crianças, respeitando e valorizando a sua cultura criando
formas de comunicação e envolvendo as famílias no processo pedagógico (Silva, Marques,
Mata, & Rosa, 2016).

3.1.1.2.2. SEGUNDO PRINCÍPIO- RECONHECIMENTO DA CRIANÇA COMO SUJEITO E

AGENTE DO PROCESSO EDUCATIVO.
Este princípio implica reconhecer que a criança desempenha um papel ativo e
dinâmico na interação com o contexto em que vive. Desde o nascimento as crianças são
detentoras de uma curiosidade natural para explorar e dar sentido ao mundo que as rodeia,
sendo competentes nas relações e interações que estabelece, esta conceção opõe-se a uma
visão da criança como imatura e dependente e também a considera como uma cidadã
detentora de direitos.
Estes direitos são-lhe conferidos pela convenção internacional dos direitos da criança,
nomeadamente o direito à liberdade de expressão e de opinião, de tomar decisões no seu
benefício ser consultada e ouvida nos assuntos que lhes dizem respeito e da sua opinião ser
tida em conta.
Neste fundamento decorrem como princípios para a educadora, que parte das
experiências da criança e dos seus saberes como fundamento das novas aprendizagens.
Assim a educadora reconhece cada criança viveu experiências diferentes e têm
saberes diversos o que é uma relação com o fundamento e o princípio 1, mas sabe também
que todas têm em comum a curiosidade natural e a capacidade de dar se em todo o mundo
que as rodeia incluindo o meio físico, natural e as relações sociais e a oportunidade da
educadora que dá às crianças para exprimir estas opiniões são essenciais para que possa
compreender outras perspetivas e significados.
Por isso a criança é escutada e as suas opiniões são consideradas, garantindo a sua
participação nas decisões relativas ao processo educativo a participação da criança neste
33
processo nomeadamente no planeamento e avaliação são e não são um direito, mas também
uma estratégia de desenvolvimento e aprendizagem e também é a educadora estimula as
iniciativas da criança apoiando o seu desenvolvimento e aprendizagem. A agência de criança
traduz também a oportunidade de escolher o que quer fazer cabendo à educadora apoiar e
alargar estas iniciativas (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016).

3.1.1.2.3. TERCEIRO PRINCÍPIO- EXIGÊNCIA DE RESPOSTA A TODAS AS CRIANÇAS.

Este princípio está relacionado com o facto de garantir que a educação chega a todas
as crianças seja qual for as suas diferenças (nacionalidade, género, língua materna, cultura,
religião, etnia, orientação sexual e ainda das suas diferenças a nível cognitivo, motor ou
sensorial). Acredita-se que a educação infantil pode desempenhar um papel muito relevante
na promoção de igualdade de oportunidades, do que em qualquer outro nível do sistema
educativo.
Considera-se também que essa influência depende da qualidade dos processos
pedagógicos que reconhecem e valorizam as características individuais de cada criança,
atendendo às duas diferenças, necessidades, interesses e capacidade.
Para que isto aconteça é necessário que as crianças se sintam incluídas no grupo de
modo que a sua interação e cooperação com os colegas e com a educadora se potencialize.
Assim importa que todas as crianças participem na vida do grupo para concretizar
estes fundamentos. A educadora aceita e valoriza cada criança reconhecendo os seus
progressos respeitando as suas diferenças que não são vistas como um obstáculo, mas sim
como uma condição favorável à aprendizagem. A atitude da educadora facilita a
aprendizagem de sentimentos, tolerância, compreensão e respeito pela diferença que fazem
parte de aprendizagens.
Na vertente da convivência democrática da cidadania, que faz parte da formação
pessoal e social, a educadora tira partido da diversidade para enriquecer as experiências e
oportunidades de aprendizagem de todas as crianças. A inclusão de todas as crianças passa
ainda pela adoção de práticas pedagógicas diferenciadas, isto é adaptada ao grupo e a cada
criança que correspondem às suas características individuais e atendem às suas diferenças
de modo a proporcionar a todas e cada uma condição estimulantes para o seu
desenvolvimento e aprendizagem.
Para a construção do ambiente educativo inclusivo e valorizadora da diversidade, é
também fundamental o papel do estabelecimento educativo garantindo que todos (crianças,
famílias e profissionais) se sintam acolhidos e respeitados, que haja um trabalho colaborativo
entre profissionais onde os pais e a família sejam considerados como parceiros.
A aceitação e valorização da diferença é ainda fundamental para que todas as crianças
se sintam em segurança e adquiram uma maior autoestima, que lhes garanta confiança em
34
participarem no seu processo de aprendizagem e desenvolvam atitudes positivas face à
aprendizagem criando exposições favoráveis para continuarem a aprender (Silva, Marques,
Mata, & Rosa, 2016).

3.1.1.2.4. QUARTO PRINCÍPIO- CONSTRUÇÃO ARTICULADA DO SABER

O desenvolvimento da criança processa-se como um todo, em que as dimensões
cognitivas, sociais, culturais, físicas e emocionais se interligam e atuam em conjunto. Também
a sua aprendizagem se realiza de forma própria, assumindo uma configuração holística, tanto
na atribuição de sentidos em relação ao mundo que a rodeia, como na compreensão das
relações que estabelecem com os outros e na construção da sua identidade.
Por isso a definição das áreas do contido nas orientações curriculares correspondem
apenas a uma organização da ação pedagógica constituindo uma referência para facilitar a
observação, o planeamento e a avaliação da educadora e permitir-lhes situar as
aprendizagens que a criança vai realizando e em que as diferentes áreas do conteúdo devem
ser abordadas de uma forma globalizante integrada.
Esta articulação entre áreas de desenvolvimento e aprendizagem representa apenas
uma opção possível de organização da ação pedagógica, construindo uma referência para
facilitar a observação, a planificação e a avaliação, devendo as diferentes áreas
(conhecimento do mundo, matemática) serem abordadas de forma integrada e globalizante.
Ao brincar as crianças vão desenvolvendo as diferentes áreas de desenvolvimento
sem que se apercebam. Todas essas aprendizagens adquiridas vão-se articular com a
próxima etapa de desenvolvimento, ou seja, formam uma boa base de conhecimento.
A articulação deste conteúdo assenta no reconhecimento que brincar é uma atividade
natural da criança que revela a sua forma holística de aprender ao brincar, onde as crianças
vão apropriando conceitos que lhes permitem dar sentido ao mundo e no qual a educadora
reconhece o contributo para a aprendizagem em diversas áreas do conteúdo. Deste modo,
não há uma oposição, mas sim uma complementaridade entre brincar e as aprendizagens a
realizar nas diferentes áreas do conteúdo.
Sendo assim brincar uma privilegiada aprendizagem que leva ao desenvolvimento de
competências transversais a todas as áreas de desenvolvimento e aprendizagem, por isso a
educadora deve estimular o brincar através de materiais diversificados apoiando, escolher,
explorações e descobertas da criança o que implica uma organização do ambiente educativo
em que as crianças dispõem de materiais diversificados que estimulam o interesse e
curiosidade tendo oportunidades de escolher, como, com quem e o que querem fazer, e
brincar o que contribui para o sentido da agência com o papel essencial no desenvolvimento
da identidade e da autoestima, o que estabelece uma relação com os fundamentos e
princípios 2 e 3.
35
 Observar e envolver se no brincar da criança sem interferir e sem sobrepor as suas
iniciativas, permite à educadora conhecer melhor os seus interesses, encorajar e colocar
desafios às suas explorações e descobertas.
Alargar os interesses das crianças de forma que a curiosidade e o desejo de aprender
se potencializam vão dar lugar a processos intencionais de exploração e compreensão da
realidade, planeados em conjuntos pela educadora e pelas crianças em que várias atividades
se interligam com uma finalidade comum através de projetos de aprendizagens
progressivamente mais complexos. É assim que a educadora estimula a curiosidade das
crianças, criando condições para que aprendam a aprender (Silva, Marques, Mata, & Rosa,
2016).
3.1.1.3. EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
3.1.1.3.1. OPINIÃO SOBRE OS PRINCÍPIOS E OS FUNDAMENTOS

Em Portugal, os antecedentes educacionais para a educação e cuidado das crianças

antes de receberem a escolaridade obrigatória são diversos. Tradicionalmente, existe uma
diferença entre creches e jardins de infância, e essa diferença também foi adotada na
legislação, servindo de base para recomendações específicas nessas duas etapas. Porém,
acredita-se que todas as pedagogias infantis são unificadas e têm um alicerce comum com o
trabalho profissional realizado por crianças em creches e pré-escolas, devendo ser pautadas
pelos mesmos princípios educacionais.
A seguir, apresentaremos os princípios básicos sobre os quais esses princípios
orientadores se baseiam: esses princípios estão intimamente relacionados a uma
determinada visão de como as crianças crescem e aprendem e enfatizam a qualidade do
clima que está intimamente relacionada ao cuidado e à educação (Silva, Marques, Mata, &
Rosa, 2016).

3.1.1.3.2. QUAIS AS GRANDES FINALIDADES DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR, O QUE

SE PRETENDE
As principais finalidades pretendidas para a educação pré-escolar é o
Desenvolvimento e Aprendizagem como sendo vertentes indissociáveis, isto porque que cada
criança tem uma identidade única e singular, tendo necessidades, interesses e capacidades
próprias, tendo em conta que cada criança vive num meio cultural e familiar que deve ser
reconhecido e valorizado.
Outra finalidade importante é o reconhecimento da criança como sujeito e agente do
processo educativo, cuja criança é detentora de uma curiosidade natural para compreender e
dar sentido ao mundo que a rodeia, sendo competente nas relações e interações que
estabelece. Por isso, tem direito a ser escutada e as suas opiniões devem ser tidas em conta.
36
 A exigência de respostas a todas as crianças, também é uma das principais finalidades
da educação pré-escolar, que defende que todas as crianças têm direito a uma educação de
qualidade em que as suas necessidades, interesses e capacidades são atendidos e
valorizados. Todas as crianças participam na vida de grupo.
Outra finalidade é a construção articulada do saber, onde o desenvolvimento e
aprendizagem processam-se de forma holística. Onde brincar é um meio privilegiado de
aprendizagem que leva ao desenvolvimento de competências transversais a todas as áreas
do desenvolvimento e aprendizagem (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016).

3.1.1.3.3. QUAL O TRABALHO QUE O EDUCADOR DE INFÂNCIA VAI FAZER NO

ÂMBITO DA EDUCAÇÃO PRÉ ESCOLAR
O educador tem como papel principal envolver a criança em todas as atividades
propostas, bem como o de criar um espaço educativo diversificado (materiais de várias
texturas/tintas…) para que assim consiga estimular os seus interesses e curiosidade. Para
além disto o educador de infância tem de dar liberdade à criança, por exemplo, dando-lhe a
oportunidade de escolher como, com quê e com quem brincar.
Com esta liberdade, a criança consegue desenvolver os seus interesses (escolher o
que gosta), tomar decisões (acerca de qualquer problema ou simplesmente uma brincadeira),
resolver problemas (quando está a brincar ter a capacidade de resolver ou ultrapassar
qualquer obstáculo), correr riscos e ganhar autonomia. Ou seja, é através das vivências que
a criança aprende.
Ao brincar, a criança dá a conhecer a sua personalidade e singularidade (cada criança
é singular, é única, cada uma tem a sua personalidade), desenvolve a curiosidade e
criatividade, estabelece relações entre aprendizagens, melhora a sua capacidade de interagir
com as outras pessoas e ganha responsabilidade.
Se o educador observar e cooperar nas brincadeiras da criança, sem interferir nas
suas iniciativas, permite-lhe conhecer melhor os interesses da criança, encorajá-la e colocar-
lhe desafios às suas explorações e descobertas. Esta observação é uma grande ajuda para
o educador, porque permite-lhe planear propostas de acordo com o interesse das crianças. A
curiosidade e o desejo de aprender da criança, vai dando lugar a processos intencionais de
exploração e compreensão da realidade, através de várias brincadeiras com uma única
finalidade: projetos de aprendizagem cada vez mais complexos. Estes ao constituírem
diferentes áreas de desenvolvimento, de aprendizagem e diferentes formas de ensinar,
promovem uma boa base para uma aprendizagem ao longo da vida.
Quando se unem as iniciativas da criança e as propostas do educador, brincar torna-
se um meio privilegiado para desenvolver a relação entre as crianças e estas com o educador,

37
desenvolvendo não só as competências sociais e comunicacionais, mas também o domínio
da expressão oral.
Para que haja a concretização de todos estes fundamentos e princípios é necessário um
profissional que esteja atento à criança e que reflita sobre a sua prática com um interesse
contínuo em melhorar a qualidade da resposta educativa. (ou seja, um profissional disposto a
melhorar a capacidade da criança adquirir a competência através da observação da mesma).
As informações recolhidas permitem fundamentar e adequar o planeamento da ação
pedagógica.
A realização da ação irá desencadear um novo ciclo de Observação/ Registo-
Planeamento-Avaliação/Reflexão (Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016).

3.1.1.4. A LEI-QUADRO
A lei-quadro da educação pré-escolar nr5 de 1997, é a lei que define um determinado
princípio ou um conjunto de princípios gerais. Existiu uma atualização no ano de 2016.
Esta lei-quadro destina-se a crianças com idades compreendidas entre os 3 e a
entrada na escolaridade obrigatória.
É onde se enquadram todos os objetivos gerais pedagógicos definidos para a
educação pré-escolar, desde promover o desenvolvimento pessoal e social da criança, até
despertar a curiosidade e o pensamento crítico. É importante não esquecer que a inserção da
criança em grupos sociais favorece a progressiva consciência como futuro membro da
sociedade. Deste modo também contribui para a igualdade de oportunidades no acesso à
escola e para o sucesso na aprendizagem, estimulando a criança no seu desenvolvimento
global no que diz respeito às suas características individuais, incluindo os comportamentos
que favoreçam as aprendizagens de forma significativa e diferenciada.
Desta forma também se enquadra o desenvolvimento da expressão e da comunicação
através do uso de múltiplas linguagens como meios de relação, de informação, de
sensibilização estética e de compreensão do mundo.
A lei-quadro menciona que é um direito da criança a frequência do jardim de infância (Silva,
Marques, Mata, & Rosa, 2016).

POWERPOINT
Ver anexo 3

38
CONCLUSÃO

Neste trabalho abordamos o tema “Fundamentos e Princípios Educativos”, assim

como os seus principais fundamentos e princípios educativos e implicações para a ação do/a
educador/a de Infância.
Percebemos que o desenvolvimento, reconhecimento, exigência e construção são a
base da educação.
Para finalizar este trabalho, achamos pertinente abordar algumas das maneiras das
quais poderemos colocar em prática como futuras técnicas tais como: relativamente ao
princípio número 1 intitulado de “O desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes
indissociáveis no processo de evolução da criança” podemos recorrer a dois modelos. O
modelo HIGHT/SCOPE, que considera a criança uma aprendiza ativa e que aprende melhor
a partir de atividades que ela mesma planeia, realiza e reflete.
E ainda o modelo da escola moderna, que dá valor à organização dos espaços de
forma a oferecer mais estímulos e recursos para a criança se desenvolver e aprender. Este
modelo vai ao encontro do primeiro princípio, ou seja, o educador tem a obrigação de criar
oportunidades que lhe permitam realizar todas as suas potencialidades.
Relativamente ao 2º princípio, intitulado de “Reconhecimento da criança como sujeito
e agente do processo educativo” para colocar este princípio em prática, o educador pode
proporcionar às crianças as mais variadas situações de aprendizagens, relacionadas com os
seus interesses e necessidades que demonstram, sem se envolver demasiado, e dar espaço
para que seja a própria criança a desenvolver a sua aprendizagem e não o educador,
enquanto agente.
O papel do educador é estar presente sem se tornar um intruso, pode desafiar as
crianças a questionarem-se.
Também podemos recorrer ao movimento Reggio Emilia, no qual tem a intenção de
mostrar a abordagem pedagógica voltada para a criança como protagonista da sua
construção do seu conhecimento, ou seja, ser agente
O educador aprende enquanto ensina e as crianças quando estão a aprender também
estão a ensinar o educador, por exemplo quando falamos de uma criança do campo e falamos
sobre o metro, coisa que ela nunca viu nem experienciou, ela vai dizer ao educador que não
entende, aí o educador terá de arranjar uma forma diferente de ensinar, logo terá de pensar
em alternativas eficientes para ajudá-lo a continuar a aprender (a inversão da posição do
detetor do saber).
É importante salientar, que este trabalho foi bastante enriquecedor para a nossa futura
vida profissional.
39
REFLEXÃO INDIVIDUAL
Para a realização deste trabalho foi-nos atribuído o tema “Fundamentos e Princípios
Educativos”.
Para isso tivemos de analisar as primeiras 12 páginas das orientações curriculares
para a educação pré-escolar (OCEPE). Decidi-mos fazer o trabalho todas juntas e não separar
as coisas, assim todas nos sabemos de tudo e estamos ligadas a tudo, para isso fizemo-lo no
google docs pois aqui podemos fazê-lo em tempo real as três.
Quando me foi atribuído o tema, não tinha ainda nenhuma visão nem nenhuma pers-
petiva de como iri se proceder.
Comecei pela leitura das OCEPE em conjunto com as minhas colegas, tive que impri-
mir o documento, porque para mim tenho que conseguir riscar e sublinhar para entender a
matéria.
Após ter imprimido, na primeira leitura nada me fez sentido, mas após diversas tenta-
tivas e algumas pesquisas na internet sobre diversos significados das palavras consegui che-
gar lá.
Foi um tema que me cativou e me motivou na sua realização, ao longo do processo só
queria saber mais e mais.
Para apresentar o trabalho à turma optamos por fazer um PowerPoint seguindo reco-
mendações da professora docente e para isso inspiramo-nos nas apresentações do tipo
“Prezi”, uma apresentação interativa e nada aborrecida, tentamos sempre optar por imagens
e pequenas frases que nos levasse ao tema.
A professora orientou-nos bem, deu-nos as bases necessárias para este trabalho pro-
gredir, ajudou-nos nas nossas dúvidas e sempre que precisamos a professora não exitou.
Além disso deu nos uma aula para expormos as nossas dúvidas e foi o que fizemos.
Como futura profissional no ramo da educação, achei muito importante e necessária
esta análise do trabalho.
As maiores dificuldades que encontrei, foi dar começo a este trabalho, e na sua orga-
nização, pois estávamos a tentar sempre que tudo se interligasse.
Neste trabalho não aprendi só o que são as OCEPE, e os princípios e fundamentos da
educação pré-escolar, mas também como trabalhar em grupo e a importância de nos ajudar-
mos umas às outras.
O que mais gostei de fazer neste trabalho foi o PowerPoint, gostei de fazê-lo em con-
junto das minhas colegas, pelo simples facto de nunca ter feito uma apresentação destas, e
quando a professora disse que tínhamos que ser criativas, senti me suficientemente desafiada
a fazer o melhor que podia, considero que para uma próxima poderei fazer melhor, mas como
grupo trabalhámos bem e alem disso, acho que fiquei a conhecer um pouco melhor as minhas
colegas.
40
4. Organização do
ambiente
educativo

41
 As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) considera o
ambiente educacional como um ambiente propício ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem de cada criança, de desenvolvimento profissional e de relações entre os
diferentes intervenientes.
As OCEPE adotam uma perspetiva sistémica e ecológica da Organização do Ambiente
Educativo, que inclui a organização do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas,
a organização do ambiente educativo da sala de jardim de infância e as interações e relações
que estes contextos proporcionam. O ambiente educativo da sala compreende a organização
do grupo, do espaço e do tempo pedagógico.
A organização do Ambiente educativo, numa sala de aula pode-se realizar de diversas
formas e os instrumentos de regulação que se tem vindo a promover no jardim de infância
são os seguintes exemplos:
• Mapa ou quadro de presenças;
• Mapa ou quadro de tarefas;
• Calendário mensal ou anual;
• Quadro das idades;
• Quadros com os aniversários;
• Quadro de regras;
• Entre outros…

Figura 4- Quadro das presenças Figura 3- Quadro do tempo

Figura 5- Quadro do ano

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42
 5. INFÂNCIA E OS
ESPAÇOS EXTERIORES
43
“A brincadeira pode
ser a resposta para a
maioria dos males”
Carlos Neto

44
 Na minha opinião, com a minha própria experiência, de um modo geral, o espaço
externo da educação infantil raramente é considerado um espaço de desenvolvimento e
aprendizagem. Nas últimas décadas, assistimos a uma mudança nos hábitos das crianças e
os momentos de brincadeira ao ar livre foram substituídos por atividades orientadas para
espaços fechados.
Quando não há nada em concreto para fazer na sala, ou seja, quando não há atividade
direcional, cada vez mais creches e jardins de infância usam o espaço ao ar livre.
O espaço exterior é um local experimentado, cheio de oportunidades para explorar as
crianças no qual possibilita diferentes formas de aprender, interagir e comunicar.
O espaço exterior é o espaço pertencente à organização e, por oferecer grandes
oportunidades para as crianças, deve ser considerado uma extensão da sala de atividades.
O espaço externo pode ser muito rico em termos de: Experiência, desde que a
professora (como gestora do curso) a enxergue como um lugar de desenvolvimento e
aprendizagem.
Acho que as situações relevantes estão relacionadas com as pequenas situações, que
para nós adultos não são importantes, mas são importantes para as crianças. Ou seja, em
áreas externas, diferentes pisos (como relva, cimento, areia, madeira ou mesmo tijoleira)
proporcionam diferentes experiências, oportunidades e sensações que não estão disponíveis
no interior
Os jogos ao ar livre proporcionam interação entre crianças, entre crianças e adultos,
cooperação entre os pares e a partilha de ideias, envolve a promoção da confiança e da
autoestima e permitem que eles testem suas habilidades.
É essencial que os educadores da primeira infância permitam que as crianças
explorem o espaço sideral e se envolvam com ele desde tenra idade. ano de idade. Ao
fornecer essas oportunidades, estamos a construir a próxima geração de adultos com
habilidades, atitudes e crenças para promover relacionamentos significativos com o mundo
exterior.
Quando as crianças brincam ao ar livre, elas podem estabelecer interações sociais
com colegas e adultos de referência, entrar em contato e explorar alguns materiais naturais,
como pedras, galhos, folhas, plantas, areia, solo, água, animais de estimação, etc., as
experiências sensoriais decorridas nestes espaços mobilizam a criança como um todo
estimulando-a a ser uma construtora ativado seu próprio conhecimento, potenciando a
mobilização de competências de imaginação e criatividade , permite também um maior
desenvolvimento das competências motoras, potencia uma maior variedade de brincadeiras,
para alem da motricidade global o manuseamento de materiais naturais com diferentes
texturas tamanhos e pesos, permite treinar competências de motricidade fina e de
coordenação mão-olho que se revelam como aquisições importantes para aprendizagens
45
futuras como é o caso da leitura e da escrita e também é muito fundamental para a realização
de atividades físicas.
Promover o desenvolvimento de grandes habilidades motoras, sociais, cognitivas e
emocionais que se revelam fundamentais para a vida adulta.
Quando uma criança está a brincar ao ar livre, faz conexões e realiza atividades para
explorar os materiais que ali existem, por se sentir livre num espaço amplo, permite que realize
atividades que não podem ser realizadas em um espaço confinado, como correr, pular, rolar,
jogar bola ao ar livre, etc. permite a mobilização de competências de coordenação equilíbrio
e agilidade.
Por fim a criança adquire informações sobre o que a rodeia, permite a criação de um
sentimento de pertença e valorização do espaço e a criação de uma ligação afetiva da criança
com os espaços naturais o que permite a aquisição de hábitos de proteção e respeito pela
natureza.
As causas da redução de experiências de brincar ao ar livre listadas pela autora
Gabriela Bento são diversas, como por exemplo o exterior da instituição e a saída do espaço
exterior às vezes são raramente visitados devido ao perigo que representam. Os profissionais
e familiares temem que as crianças sejam prejudicadas na maior parte do tempo. As questões
de segurança são uma das razões pelas quais as crianças raramente vão ao espaço exterior.
Normalmente, quando as condições climáticas não são as mais favoráveis (seja frio
ou calor), as crianças não saem e perdem muitas oportunidades porque o ambiente natural
está pronto para estimular os sentidos, desenvolver o equilíbrio e a ação. Crie uma sensação
de felicidade e conecte-se com o mundo (Bento, 2015).
O aumento do tráfego automóvel, também é um fator que impossibilita o brincar no
exterior em grandes situações, por exemplo devido ao alargamento de estradas e diminuição
do espaço livre para as crianças brincarem.
As crianças em pleno século 21 preferem ficar em casa devido à evolução das novas
tecnologias, desde muito cedo tem contacto com as tecnologias e por fim, a criança tem um
longo horário escolar, e quando não estão na escola, estão em atividade extracurriculares
nomeadamente o inglês a música a catequese, entre outros.
O que tem substituído ou ocupado o tempo de brincar ao ar livre segundo a perspetiva
expressa, é a troca do tempo para brincar ao ar livre pela televisão ou computador, ou seja,
pelas novas tecnologias (Bento, 2015).

46
 Segundo (Bento, 2015), a substituição dos tempos para brincar na rua por atividades
estruturadas e institucionalizadas, circunscritas a espaços fechados, em que o adulto orienta
e estrutura o espaço.
O horário prolongado e a frequência de “outras escolas”, catequese, música,
explicações…ocupa o horário da criança o que o leva a não ter tempo para brincar ao ar livre.
O tempo ao ar livre é trocado pelos espaços fechados.
As consequências da redução do brincar ao ar livre destacadas no texto são:
mudanças nos domínios da educação, saúde e ambiente que levou ao afastamento das
crianças dos espaços naturais que leva a preocupações sociais e o questionamento de que
tipo de cidadão querem para o futuro.
O brincar ao ar livre são as brincadeiras que surgem da iniciativa das crianças. Apesar
de partirem da vontade das crianças sem intenções educativas, são muito importantes pelas
aprendizagens e novos conhecimentos que possibilitam, sem isto leva as crianças a terem
menos oportunidades para partilhar ideias, aventuras e histórias com os amigos e menos
autonomia (Bento, 2015).
Não está a ser possível que as crianças explorem livremente os espaços e os materiais
voluntariamente, não estão a ser criadas oportunidades suficientes para que as crianças
atinjam um nível ótimo de atividade física, brincando e explorando o meio que as rodeia.
Existem mudanças significativas no uso do tempo da infância, é na infância que
desenvolvem o espírito criativo, a imaginação ao retirar um espaço que tem um grande
potencial para essas competências, tornará mais difícil a criança desenvolver essas
capacidades. (Bento, 2015)
Por outro lado, a redução crescente de experiências de brincar livre no espaço exterior
conduz ao aumento de hábitos de vida sedentários, que podem associar-se a alguns
problemas de saúde, como a obesidade, diabetes e hipertensão.
A estimulação excessivamente organizada conduz à redução dos níveis de autonomia
e a um decréscimo de oportunidades para as crianças tomarem decisões, descobrirem e
aprenderem de forma significativa através da experimentação, por ensaio e erro
Como não convivem tanto, irão ganhar mais dificuldades nas relações sociais,
dificuldades em fazer amigos que origina mais tarde baixa autoestima, pouca confiança em si
mesmo e nas suas capacidades (Bento, 2015).

47
 Por último, mas não menos importante não vão ter sentido de orientação, o
conhecimento do meio onde vivem será muito reduzido, pois não se aventuram pelo meio
externo o que levara a mudanças significativas na paisagem urbana.
Brincar é muito importante na construção das estruturas e identidades durante o seu
desenvolvimento nas primeiras idades. A vida na infância deve ser vivida no que a ela diz
respeito. Em todas as espécies animais brinca-se na infância.
O espaço exterior é raramente dinâmico e organizado pelos educadores, raramente
são usados por crianças. Como futura técnica de apoio à infância deveremos organizar o
espaço e os materiais no contexto educacional, ele deve valorizar o potencial do espaço
exterior como desenvolvimento e aprendizagem tanto quanto espaço de vida.
Considero que o brincar no exterior proporciona interações entre as crianças, entre as
crianças e os adultos, e permite a experimentação das suas próprias capacidades. Os
materiais disponibilizados são importantes para que as crianças os explorem e se apropriem
das suas características, deste modo devia de ser mais aproveitado visto que só traz
benefícios para as crianças.
A importância de brincar no espaço para o desenvolvimento e aprendizagem das
crianças tornou-se particularmente importante.
A cultura de brincar na rua tem vindo a desaparecer, ocupando-se os dias das crianças
com horários muito preenchidos, em que estas transitam de uma atividade para outra, sem
tempo para brincar livremente.
Em relação à formação dos profissionais, acho que isso também tem um impacto,
porque o espaço sideral raramente é envolvido e atento na formação inicial. no meu Para
melhor transmitir aos alunos a importância desse tipo de espaço como espaço educacional e
suas potencialidades no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças, esse ponto de
vista deve ser explorado e aprofundado com mais profundidade.

48
5.1. PROJETOS PARA
PROMOVER A
EDUCAÇÃO NO
EXTERIOR 49
5.1.1. LIMITES
INVISÍVEIS

50
 Desde 2015, o "Projeto Limites Invisíveis" tem trabalhado com crianças de 3 a 10 anos
para desenvolver programas de educação natural, reconhecendo os benefícios de tais pro-
gramas, ou seja, o desenvolvimento de habilidades sociais, emocionais e cognitivas na saúde
e bem-estar infantil. exercício e mudanças nos padrões de comportamento sedentário (Limites
invisiveis, 2021).
Este projeto decorreu na casa mata em Choupal, em Coimbra inspirado na Dinamarca
pois tem grandes potencialidades para realizar estes tipos de prática.
Este projeto vai ao encontro do tema abordado em aula, “importância dos espaços
exteriores”.
Este projeto foi elaborado com o objetivo de inspirar as crianças, famílias e comunida-
des educativas para reconhecerem a importância do exterior como contexto de desenvolvi-
mento e de aprendizagem e especificamente para realizarem atividades positivas na natureza.
Pretendem sensibilizar as pessoas para a adoção de estilos de vida saudáveis devido
ao aumento de crianças com obesidade, depressão e outros problemas.
Todas as práticas são focadas nas crianças e nos seus interesses, e o papel do edu-
cador é apoiar as crianças nas suas descobertas, questões que surjam, e colocar desafios as
crianças no meio em que estão.
As crianças adoram este projeto porque na escola tem atividades mais dirigidas e ali
podiam explorar livremente.
As atividades que as crianças efetuavam na mata vai desde, subir às arvores, faziam
o almoço com os elementos naturais, brincavam na natureza, observavam o meio que os
envolviam pássaros no qual estimulada a descoberta, a curiosidade, interesse, criatividade,
estimulava os órgãos do sentido (audição, cheiro, …)
Todos os percursos exploratórios diários da rotina eram diferentes para não se tornar
maçante e estimular a observação de elementos diferentes e experiências diferentes, os ele-
mentos naturais são muito diversificados.
Realizavam assembleias/reuniões com as crianças de modo a ensinar a respeitar as
opiniões dos outros, usufruírem atividades em conjunto, partilhar ideias, promover o sentido
de responsabilidade.
Estas vivencias, tornavam as crianças mais sensíveis no que toca à natureza, desen-
volve aspetos emocionais, autoestima, autonomia, confiança, aprender a ultrapassar os de-
safios, tornam se mais observadoras, questionadoras…
Por fim, na minha opinião considero que este projeto deveria de ser utilizado por todos,
nem que as escolas tirassem pelo menos um dia para irem descobrir na natureza.
Na natureza conseguimos trabalhar todas as unidades curriculares.

51
5.1.2. DENMARK’S
FOREST
KINDERGARTENS

52
 O termo "escola da floresta" é usado para descrever um jogo divertido e estimulante
ao ar livre e um método de aprendizagem para crianças, jovens e adulto (Siegfredsen, s.d.).
O método escandinavo de usar o ar livre como parte do método de ensino inicial origi-
nou-se do trabalho de Froebel.
Froebel inspirou educadores dinamarqueses a estabelecer um sistema de jardim de
infância, que incluía ambiente natural e oportunidades para as crianças se desenvolverem e
aprenderem livremente. Como resultado, uma abordagem centrada na criança para aprendi-
zagem e desenvolvimento foi desenvolvida, levando a uma crença mais humanística em torno
do cuidado infantil e da educação.
O currículo dinamarquês para o ambiente pré-escolar se tornou lei em 2004, e cada
instituição deve desenvolver um plano curricular institucional cobrindo seis áreas de estudo:
● Desenvolvimento pessoal completo;
● Desenvolvimento Social;
● idioma
● Corpo e exercício;
● Natureza e fenômenos naturais;
● Desempenho e valores culturais;
Nessas seis áreas, os educadores devem promover quatro processos de aprendiza-
gem: "poder", "vivenciar", "curtir" e "compreender". Visitas regulares ao ambiente natural
apoiam totalmente isso - considere o seguinte exemplo:
Para "ser capaz" de desenvolver habilidades físicas, as crianças precisam de
oportunidades para escalar, pular, correr e andar de bicicleta. Esses processos incluem as
habilidades sensoriais, físicas, sociais e intelectuais que as crianças desenvolvem por meio
deles. Os jovens podem construir uma autoimagem positiva em um ambiente ao ar livre
porque podem "testar" a si mesmos participando de exercícios físicos. Eles desenvolvem
importantes habilidades de autorregulação aprendendo a se revezar e seguir rotinas
O "experimentar" na natureza significa que as crianças sabem que há outras pessoas
ao redor, podem se maravilhar com as atividades ao ar livre e sentir alegria, felicidade e medo.
“Desfrutar” refere-se ao desfrute dos jovens da experiência sensorial por meio da
natureza, ou seja, o cheiro, o som, o sabor e a textura proporcionados no ambiente externo.
Sentado perto da fogueira, sentindo-se aquecido no frio, ouvindo o farfalhar das árvores ao
vento, degustando panquecas cozidas no fogo, tudo vai trazer diversão e prazer ao
aprendizado.

53
 "Compreender" significa que o ambiente ao ar livre é um lugar natural onde as crianças
podem aprender sobre certos "mistérios" durante o ciclo de vida, enquanto educadores e
crianças podem discutir a ética e a moral em seu ambiente natural. Por exemplo, a descoberta
de um animal morto no dia seguinte irá despertar muitas discussões sobre vida e morte e
paixão, e a descoberta de que o animal desapareceu ou foi parcialmente comido no dia
seguinte dará às pessoas uma compreensão mais profunda das forças naturais e ajudará as
crianças. Podemos falar sobre seus sentimentos - simpatia, medo, etc.
Os educadores dinamarqueses acreditam que esses quatro processos de
aprendizagem são essenciais para que as crianças desenvolvam as habilidades e habilidades
necessárias para uma pessoa como um todo. A Escandinávia tem uma história de mais de 20
anos que prova que as crianças que vivem ao ar livre todos os dias ao longo do ano são
benéficas para sua aprendizagem e desenvolvimento. Estudos recentes realizados no Reino
Unido também confirmaram esse resultado, incluindo:
Quando as crianças têm liberdade, tempo e espaço para aprender e mostrar
independência, sua autoconfiança aumentará.
Quando as crianças percebem as consequências de suas ações para os colegas, por
meio do trabalho em equipe e das atividades dos colegas (incluindo turnos, negociações e
intercâmbios), as habilidades sociais e emocionais serão aprimoradas.
Melhorar a comunicação e o desenvolvimento da linguagem das crianças por meio da
experiência sensorial e do uso de materiais naturais.
A motivação e a concentração são produzidas pelo fascínio das crianças pela
natureza: elas ficam mais atentas, têm melhor capacidade de armazenamento e se distraem
com menos facilidade.
Quando as crianças estão ao ar livre, suas habilidades físicas são aprimoradas, o que
pode ser demonstrado por melhor equilíbrio, agilidade e força.

54
6. 8ª EDIÇÃO DO
SEMINÁRIO
NOVOS E VELHOS

55
 O seminário “Novos & Velhos”, é uma organização do Departamento de Psicolo-
gia e de Ciências da Educação da Escola Superior de Educação do Politécnico de Viseu.
Trata-se de uma iniciativa que aborda aspetos de intervenção e de investigação nas áreas da
infância, juventude e velhice, permitindo a discussão de aspetos específicos e transversais às
populações e contextos em causa com a participação de atores envolvidos em projetos diver-
sificados.
A oitava edição de “Novos & Velhos desafios da prática e da investigação”, que se re-
alizou no dia 14 de abril, quarta-feira, a partir das 14h00, onde pude contar com a presença
do senhor presidente da escola superior de educação de Viseu que acolheu este evento Pro-
fessor Doutor João Paulo Balula e com a senhora diretora do departamento de psicologia de
ciências e educação que acolhe a licenciatura em educação social no âmbito da qual este
evento foi organizado a Professora Doutora Emília Martins.
Como habitualmente, o programa inclui experiências de intervenção com crianças,
com pessoas idosas e de intergeracionalidade, através de projetos de grande quali-
dade e oradores reconhecidos pela comunidade, como Gabriela Trevisan (ProChild Colab),
um dos nomes incontornáveis da sociologia da infância em Portugal, e Cláudia Azevedo, da
Universidade de Oxford.
A partilha de experiências de trabalho com jovens, combinando intervenção e investi-
gação, será abordada por Marta Reis, Margarida Gaspar de Matos & equipa Aventura So-
cial e a apresentação de um projeto de respostas sociais de apoio a pessoas idosas em tem-
pos de pandemia, que assinala a capacidade de adaptação revelada por muitas pessoas mais
velhas, complementam a edição deste ano.
Prochild collaborative laboratory um laboratório colaborativo que pretende desenvol-
ver uma estratégia nacional no combate à pobreza e à exclusão social na infância enquadrada
numa abordagem científica transdisciplinar, diversificada e integrada para promover o bem-
estar e os direitos das crianças.

56
 7. PROJETO
“VAMOS LÁ PARA
FORA”

57
TRABALHO DE GRUPO

INTRODUÇÃO
Este trabalho foi realizado a pedido da professora Cristiana Mendes, para um
momento de avaliação da Unidade Curricular de Pedagogia da Infância, com o objetivo de
pesquisarmos acerca de um projeto de jardim de infância. Tendo como base a pesquisa, o
projeto selecionado denomina-se de “MIOSÓTIS- Berçário e Infantário” situado em Sintra,
Lisboa, Portugal.
De modo a obter informações diretas da instituição escolhida, enviamos um email, de
modo a solicitar alguma ajuda relativamente às atividades desempenhadas no exterior, ao
qual não obtivemos resposta. Assim, a metodologia utilizada para a realização deste trabalho,
foi a pesquisa bibliográfica enriquecida com consultas no Facebook da instituição e nas
restantes redes sociais.
A presente atividade encontra-se dividida em 2 partes. Começamos por enquadrar o
espaço interior e exterior, e posteriormente referimos as atividades realizadas no exterior e a
sua devida importância.
Para finalizar o nosso trabalho, realizamos uma breve conclusão como reflexão de
todo o trabalho realizado.

58
7.1. O MIOSÓTIS
O Berçário e Infantário, Miosótis, situa-se em Sintra e oferece um espaço lúdico,
divertido e estimulante (Miosótis, 2021).
O objetivo geral é ajudar as crianças a adquirirem competências e ferramentas para
crescerem curiosas, solidárias e autónomas, incentivando-as a enfrentar os desafios de um
mundo em constante mudança, com a confiança necessária ao seu desenvolvimento holístico
(Miosótis, 2021).
O Miosótis tem como base a paixão pela educação, inovação e tecnologia, encarando
as inovações e mudanças tecnológicas como uma forma global de comunicar que permite aos
indivíduos interagir e influenciar a sociedade global (Miosótis, 2021).
Este projeto procura que cada criança seja respeitada e que cresça ao seu ritmo
(Miosótis, 2021).
Acreditam que o trabalho com grupos mais pequenos permite potenciar a
aprendizagem das crianças e o acompanhamento a que têm acesso (Miosótis, 2021).
Deste modo, o trabalho desenvolvido no Miosótis passa pelo trabalho de equipa e pela
pesquisa. Procuram refletir sobre as necessidades e interesses de cada criança, indo ao
encontro dos mesmos (Miosótis, 2021).

7.1.1. Os Grandes Objetivos

Pretendem respeitar o ritmo de aprendizagem de cada criança, inspirando-a a ser feliz
e a ter sucesso na sua vida adulta. Deste modo pretende-se que a criança se torne autónoma,
para que seja segura de si mesma e tenha coragem para arriscar. Para isso, é necessário
estabelecer interação entre adulto e criança, que sejam calorosas e facilitadores,
possibilitando a criação de uma boa relação, que permita à criança desenvolver a curiosidade,
coragem, iniciativa, empatia, um sentido de si próprio e um sentido de pertença a uma
comunidade amistosa (Miosótis, 2021).
Assim sendo, a Miosótis, tem como extrema importância estabelecer uma
relação afetiva com cada criança, pois a afetividade é necessária para a formação de pessoas
felizes, seguras e capazes de conviver com o mundo que nos cerca, uma vez que isto é
considerado uma importante ligação perante as interações pedagógicas, responsáveis por
criar relações relevantes e imprescindíveis (Miosótis, 2021).
Desta forma, pretendem proporcionar atividades diversificadas e significativas,
adaptadas ao nível de desenvolvimento de cada criança, sendo isto indiscutível, pois quanto
mais oportuna e interessante for a atividade proposta à criança, maior será o seu alcance. No
entanto, é igualmente importante que as atividades sejam diversificadas, nunca esquecendo
que é necessário o respeito pelas características individuais de cada criança, de modo a

59
 proporcionar a todas condições estimulantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem
(Miosótis, 2021).

7.1.2. Oferta educativa

As instalações são projetadas de acordo com o crescimento e os interesses das

crianças. Existem 3 salas/grupos, a sala do Grupo Semente (a partir dos 4 meses), a sala do
Grupo Rebento (a partir dos 2 anos) e a sala do Grupo Flor (destinado às crianças dos 3 aos
6 anos de idade). A sala do Grupo Rebento e Flor podem circular em todas as diversas salas
de conteúdo (Miosótis, 2021).

Miosótis

Grupo semente Grupo rebento Grupo flor

• Berçário a partir dos 4 meses; • Sala intermédia, para todas as crianças • Crianças dos 3 aos 6
• Dormitório, para quem quiser descan- desde que iniciam a marcha até os 2 anos de idade;
sar; anos de idade;
• Materiais estimulantes; • Espaço para descobrirem as habilidades
motoras e limites físicos.

60
7.1.2.1. Áreas de conteúdo
As áreas de conteúdo têm como importância o âmbito do saber e do conhecimento.
Também possibilitam à criança que ela desenvolva o desejo de criar, explorar e transformar.
A criança é encarada como sujeito da aprendizagem, dado que já traz consigo conhecimentos
e uma cultura própria (Miosótis, 2021).
Este projeto, disponibiliza 8 áreas de conteúdo, sendo que todas elas proporcionam
um melhor crescimento e desenvolvimento da criança (Miosótis, 2021).

7.1.2.1.1. ROBÓTICA
A robótica é uma área que permite às crianças dos 3 aos 6 anos desenvolverem o
raciocínio lógico e matemático em maior medida através da brincadeira. Acreditamos que as
crianças devem dominar as habilidades necessárias através da arte de brincar, por isso
usamos o kit de ferramentas Lego WeDo 2.0 para que possam se familiarizar com a
programação de uma forma divertida e interessante (Miosótis, 2021).

7.1.2.1.2. LUDOTECA
A segunda de três salas que podem ser exploradas dos dois aos seis anos de idade.
É um espaço que envolve várias atividades, nomeadamente jogos de tabuleiro, quebra-
cabeças, blocos de Lego e linhas de comboio. Também dispõe de um espaço para promover
jogos simbólicos (Miosótis, 2021).

7.1.2.1.3. BIBLIOTECA
É a primeira de três salas que podem ser exploradas dos dois aos seis anos de idade.
O objetivo é dar autonomia à criança e fornecer materiais consoante a sua altura e o seu
alcance. É um espaço dedicado à exploração de livros, leitura de histórias e um local de
acolhimento às crianças que precisem do seu momento de paz. (Miosótis, 2021).4

7.1.2.1.4. ATELIER
A última de três salas que podem ser exploradas dos dois aos seis anos de idade.
Projetado para o desenvolvimento de materiais recicláveis, tintas, argila, plasticina, lápis,
canetas e outros materiais plásticos de expressão. Permite o desenvolvimento da imaginação
e o desenho meticuloso de projetos, possibilitando que a criança perceba seus interesses
(Miosótis, 2021).

7.1.2.1.5. MÚSICA
As atividades destas áreas de conteúdo são realizadas preferencialmente no espaço
exterior. (Miosótis, 2021).
61
7.1.2.1.6. PSICOMOTRICIDADE
Nesta área de conteúdo desenvolvem a motricidade fina (Miosótis, 2021)

7.1.2.1.7. ADAPTAÇÃO AO MEIO AQUÁTICO;

Neste projeto também oferecem atividades extracurriculares, na sexta-feira é dia de
natação. Onde se divertem com a água e as traquinices (Miosótis, 2021).

7.1.2.1.8. ESPAÇO EXTERIOR.

É um espaço grande, rico e cheio de potencial. Quando o estado climatérico assim o
exige, é solicitado aos pais que enviem galochas e impermeáveis. (Miosótis, 2021).

7.1.3. Atividades que são realizadas no exterior

Segundo Miosótis - Berçário e Infantário (2021), acredita-se que não se deve levar
nenhum método de ensino ao extremo, mas sim optar por basear as nossas ações em vários
métodos de ensino, como o “Método Pickler”, Waldorf e Montessori. Estes métodos de ensino
pretendem respeitar o ritmo de aprendizagem de cada criança e inspirá-la a ser feliz e ter
sucesso na vida adulta. Para que uma criança tenha confiança em si mesma e tenha coragem
de se arriscar, é preciso torná-la autónoma.
Para eles é muito importante estabelecer uma relação afetiva com cada criança, pois
segundo Miosótis - Berçário e Infantário (2021): “a emoção é necessária para formar pessoas
felizes, seguras e capazes e o mundo que as cerca, pois a emoção é uma importante aliada
para atingir o propósito de ensinar relevância e vínculos necessários”. É também importante
para proporcionarem atividades diversificadas e significativas adequadas ao nível de
crescimento de cada criança. No entanto, considerando o nível de desenvolvimento, também
é importante diversificar as atividades, pois é necessário respeitar "as características
individuais de forma a proporcionar a cada criança condições estimulantes que favoreçam o
seu desenvolvimento e aprendizagem" (Miosótis - Berçário e Infantário (2021)).
No exterior as crianças:
Saltam nos trampolins, nas poças de água, na lama, depois de um dia chuvoso;
Figura 6- Saltar nos Trampolins

62
 Passeios semanais, (para que possam explorar o espaço sideral, visitar museus, bibli-
otecas...). Esta escola florestal proporciona às crianças momentos de contacto com a natu-
reza e de aprendizagem com os outros, promovendo o respeito pela terra e momentos de
alegria, o que leva as crianças a explorarem o meio que os rodeia (Miosótis - Berçário e In-
Figura 7- Passeios
fantário (2021)).

Ganham conhecimento dos animais (Miosótis - Berçário e Infantário (2021)).

Figura 8- Explorar os animais

Desde que descobriram as frutas, mais especificamente as laranjas que procuram di-
ariamente frutas no chão levando à exploração da textura, do cheiro e da forma. (Miosótis -
Berçário e Infantário (2021)). Figura 9- Descobrir a fruta

O importante é explorar. Tem como princípio pedagógico o contacto com a natureza),

e as próprias texturas de cada elemento natural (paus, pedras, folhas secas, sementes…)
(Miosótis - Berçário e Infantário (2021)). Figura 10- descobrir as texturas

63
 Correm, trepam, saltam e rebolam descalços. É importante para o desenvolvimento
das diferentes sensações, do equilíbrio, e do caminhar. Tudo isso está envolvido no simples
facto de andarem descalços, levando a um maior desenvolvimento da motricidade. Cavar a
terra com as suas próprias mãos leva ao desenvolvimento da motricidade fina e da
psicomotricidade.
Sobem e descem escadas promovendo a autonomia. (Miosótis - Berçário e Infantário
(2021)).
Figura 11- motricidade fina

As aulas de música, as conversas diárias, a hora do conto são realizadas no exterior

com o som dos passarinhos, sentados em troncos, levando a uma maior socialização e a um
maior desenvolvimento sensorial.
No jardim também dão asas à sua imaginação. Brincam ao faz de conta, com os
pneus, que se encontram no jardim, um elemento potenciador do desenvolvimento. Servindo
para diversas coisas (Miosótis - Berçário e Infantário (2021)).
Figura 12- Brincar no jardim

64
 Quando o dia assim permite, os lanches e os almoços são realizados em contacto com
a natureza (Miosótis - Berçário e Infantário (2021)).

Figura 13- Refeições no jardim

No verão as crianças através de atividades extracurriculares frequentam a piscina

(Miosótis - Berçário e Infantário (2021)).

Figura 14- Piscina

65
7.1.4. Importância do espaço exterior

Esta instituição Miosótis, dá muito valor ao espaço exterior. De um modo geral, o

espaço exterior na educação infantil raramente é considerado um espaço de desenvolvimento
e aprendizagem. Segundo Bento (2015), nas últimas décadas, assistimos a uma mudança
nos hábitos das crianças e os momentos de brincadeira ao ar livre foram substituídos por
atividades orientadas para espaços fechados.
Quando não há nada em concreto para fazer na sala, ou seja, quando não há atividade
direcional, cada vez mais creches e jardins de infância usam o espaço ao ar livre.
O espaço exterior é um local experimentado, cheio de oportunidades para explorar as
crianças, no qual possibilita diferentes formas de aprender, interagir e comunicar.
O espaço exterior é o espaço pertencente à organização e, por oferecer grandes
oportunidades para as crianças, deve ser considerado uma extensão da sala de atividades.
O espaço exterior pode ser muito rico em termos de experiência, desde que a
professora (como gestora do curso) o veja como um lugar de desenvolvimento e
aprendizagem.
As situações relevantes estão relacionadas com as pequenas situações, que para nós
adultos não são importantes, mas são importantes para as crianças. Ou seja, em áreas
externas, diferentes pisos (como relva, cimento, areia, madeira ou mesmo tijoleira)
proporcionam diferentes experiências, oportunidades e sensações que não estão disponíveis
no interior.
Os jogos ao ar livre proporcionam interação entre crianças, entre crianças e adultos,
cooperação entre os pares e a partilha de ideias, envolve a promoção da confiança, e da
autoestima o que permite que eles testem as suas habilidades.
É essencial que os educadores da primeira infância permitam que as crianças
explorem o espaço sideral e se envolvam com ele desde tenra idade. Ao fornecer essas
oportunidades, estamos a construir a próxima geração de adultos com habilidades, atitudes e
crenças para promover relacionamentos significativos com o mundo exterior.

66
 Quando as crianças brincam ao ar livre, elas podem estabelecer interações sociais
com colegas e adultos de referência, entrar em contato e explorar alguns materiais naturais,
como pedras, galhos, folhas, plantas, areia, solo, água, animais de estimação, etc., as
experiências sensoriais decorridas nestes espaços mobilizam a criança como um todo
estimulando-a a ser uma construtora ativado seu próprio conhecimento, potenciando a
mobilização de competências de imaginação e criatividade , permite também um maior
desenvolvimento das competências motoras, potencia uma maior variedade de brincadeiras,
para além da motricidade global o manuseamento de materiais naturais com diferentes
texturas tamanhos e pesos, permite treinar competências de motricidade fina e de
coordenação mão-olho que se revelam como aquisições importantes para aprendizagens
futuras como é o caso da leitura e da escrita e também é muito fundamental para a realização
de atividades físicas.
Promover o desenvolvimento de grandes habilidades motoras, sociais, cognitivas e
emocionais que se revelam fundamentais para a vida adulta.
Quando uma criança está a brincar ao ar livre, faz conexões e realiza atividades para
explorar os materiais que ali existem, por se sentir livre num espaço amplo, permite que realize
atividades que não podem ser realizadas em um espaço confinado, como correr, pular, rolar,
jogar bola ao ar livre, etc. permite a mobilização de competências de coordenação equilíbrio
e agilidade.
Por fim a criança adquire informações sobre o que a rodeia, permite a criação de um
sentimento de pertença e valorização do espaço e a criação de uma ligação afetiva da criança
com os espaços naturais o que permite a aquisição de hábitos de proteção e respeito pela
natureza (Bento, (2015)).

POWERPOINT
(ver anexo 3)

67
CONCLUSÃO

O que nos levou a escolher este projeto foi o facto de ser bastante atrativo e ir ao
encontro dos nossos princípios, brincar no exterior. O facto de ser berçário e jardim de
infância, duas fases de vida diferentes, mas muito importantes para a vida de cada um de nós,
foi um grande fator que levou à sua escolha.
Outro grande motivo que nos cativou enquanto escolhemos o projeto para a realização
deste trabalho, foi o logotipo da instituição escolhida. Deparamos que era constituído por uma
flor e que cada parte da flor representa os diferentes grupos existentes. Deste modo,
percebemos que este projeto apoia muito a educação no jardim e que por mais diferentes que
as salas sejam, existe uma interligação entre elas, começando pela semente e acabando na
flor.
Consideramos, que este berçário e infantário, se rege pelos princípios fundamentais
para estas faixas etárias, guiam se pelo desenvolvimento e aprendizagem singular, respeitam
o ritmo de aprendizagem de cada criança e motivam-na a ser feliz e a ter sucesso na vida
adulta.
Como futuras técnicas pretendemos ter como guia grande parte dos princípios e
fundamentos utilizados por esta instituição, uma vez que é benéfico para o desenvolvimento
de inúmeras competências, como a autonomia, motricidades, conhecimentos, entre outros.
Nunca esquecendo que cada criança tem o seu ritmo, a sua forma de aprender, e a sua
maneira de estar e se relacionar, pelo que deve ser respeitado o espaço de cada criança,
transmitindo-lhe apoio e ajuda para qualquer tipo de dificuldade apresentada.
Outra coisa que consideramos importante quando escolhemos este projeto, foi o facto
de cada criança comer aquilo que leva de casa e a possibilidade de levarem um brinquedo ao
qual estejam acostumados em casa, o que ajuda na sua relação entre escola-casa e casa-
escola. Por sua vez, já para as crianças mais velhas, é desenvolvido a relação de ajuda nas
tarefas domésticas sempre que são convidadas a pôr a mesa para a realização das refeições.
Para colmatar, achamos importante salientar o facto de termos adorado realizar este
trabalho e do quanto nos vai ser útil no nosso futuro profissional.

68
 8. TEXTO
REFLEXIVO

69
8.1. Tema: Se eu fosse criança gostava de brincar no cantinho…
Se eu fosse criança gostava de brincar no cantinho faz de conta, no qual vai de
encontra com as OCEPE, mais especificamente às áreas de conteúdo.
As OCEP dividem-se em três áreas de conteúdo, a área de formação pessoal e social,
a área de expressão e comunicação e por fim a área do conhecimento do mundo,
pessoalmente escolhi a área de expressão e comunicação, o cantinho do faz de conta (Silva,
Marques, Mata, & Rosa, 2016).
Eu brincava neste cantinho porque é aqui, que as crianças vão desenvolver a
brincadeira simbólica, por exemplo, neste espaço, as crianças representam e dramatizam
acontecimentos importantes, como vestir-se e visitar amigos doentes no "hospital", que se
encontram noutro cantinho do jardim de infância, é aqui que poderemos ser outra pessoa,
onde podemos fazer de conta que somos donas de casa…
Neste cantinho podemos trabalhar diversos domínios como por exemplo, o domínio da
educação física, artística, teatro, dança, comunicação oral, o domínio da matemática, o seu
interesse, curiosidade e muitos outros domínios.
Nesta área as crianças podem desenvolver as competências de imaginação, por
exemplo, os mais pequenos com apenas dois brinquedos, uma coroa e um ceptro, já se
transformam numa determinada personagem (princesa, presidente, mãe, filha, entre outros).
Neste canto, uma das características que me chamou a atenção, é pelo simples facto
de ter um vasto leque de cores vivas.
O chão é de borracha, com um padrão de tábuas de madeira, pois é de fácil limpeza, sendo
mais higiénico
Escorredor da louça (de plástico), balde do lixo(plástico), louça, pratos, copos jarras,
telefone (de plástico) bonecos(plástico), relógio (plástico), quadros (madeira), fruteira
(plástico), fruta(plástico), roupa para os bonecos (pano), lençóis (seda), colcha (pano), uma
batedeira (plástico), toalha da mesa(pano), saco do lixo, cadeira de bebe (plástico).
O equipamento que encontramos neste canto, são um forno, uma banca de lavar
louça, tudo de madeira.
Este canto tem diversas mobílias: Uma pequena cama de madeira, duas mesinhas de
cabeceira também de madeira, com uma pequena gaveta e uma prateleira, temos também
uma mesa-redonda com três bancos, uma estante que se encontra na cozinha para guardar
as louças,
A organização do contexto educativo deve focar-se especialmente na aprendizagem
de quem o habita, pelo que todos os espaços devem promover o bem-estar, a alegria e o
gosto em frequentar a “escola.
A área do faz de conta tem quatro lados, a parede, a cozinha e o quarto de forma a
delimitar o mesmo sendo que o quarto lado está aberto deduzindo que seja a entrada.

70
 As duas divisões, quarto e cozinha estão organizados de forma que os móveis
delimitem a área do faz de conta, como podemos verificar na figura 15.
A área do faz de conta, no lado esquerdo, está delimitada com o fogão, o forno e a
banca, isto junto à parede, o lado direito com os moveis do quarto, um móvel de arrumação.
Junto à parede temos um caixote de lixo, um armário da cozinha, a mesinha de
cabeceira, a cama, uma cadeira de bebe e outra mesinha de cabeceira.
No meio encontramos a mesa-redonda e os seus três bancos a seu redor.
Figura 15- Àrea do faz-de-conta

Neste espaço é possível realizar enumeras atividades, atividades dirigidas e atividades

não dirigidas, nas atividades dirigidas temos o teatro, o “Baú do faz de conta” que tem como
objetivo criar um novo espaço lúdico; receber e organizar adereços para o novo espaço e
estimular o raciocínio e a comunicação.
Aqui a educadora vai questionar as crianças sobre o que falta na área da casinha, o
que vai fazer com que elas estabelecem uma comparação com a sua casa. Conforme as
respostas dadas a educadora poderá construir um baú com os diversos acessórios em falta.
Outra atividade tem como nome” O que queres ser quando fores grande” também tem como
objetivo estimular a criatividade e interagir com o outro e expressar corporalmente as ações
de uma dada profissão. Neste jogo as crianças terão de pensar o que gostariam de ser e
vestir-se/ dramatizar essa mesma profissão com os materiais da área do faz de conta.
Em relação as atividades não dirigidas as crianças normalmente representam o que
veem em casa, lavam a louça, cozinham, almoçam, teatro … A avaliação é realizada através
da observação e compreensão que o educador tira.
Quando observamos cuidadosamente uma criança a brincar, podemos ver que ela
está a explorar, a repetir ações, a fazer conexões, expandir habilidades, combinar materiais e
a assumir os riscos. Todos estes processos envolvidos no jogo parecem refletir totalmente do
que o cérebro precisa para crescer e funcionar de forma eficaz. Ao brincar, as crianças usam
estratégias cognitivas como perceção, resposta, concentração, ensaio, memória e repetição
de forma espontânea e deliberada.
71
 Este é um espaço privilegiado onde o comportamento observado pode ser aprendido.
Na minha opinião, há um grande afluxo de meninos e meninas nesta área porque é a área
mais parecida onde moram. No espaço da casa dominam os jogos simbólicos, e diferentes
materiais são utilizados para proporcionar uma variedade de falsas possibilidades, para que
as crianças possam reproduzir experiências do quotidiano e situações imaginadas (Centro
Social de Azurva, 2021).
Percebe-se que o espaço também pode promover o desenvolvimento de temas, como
família, corpo humano, diferenças de gênero, parte da casa, entre outros temas. Esta área é
caracterizada por poder ser convertida em qualquer coisa. Da casinha tradicional, ao palco
para apresentações, ao consultório médico, ao restaurante, ao salão de cabeleireiro, ao
desfile de moda, este espaço tem uma variedade de materiais e fantasias, e cada criança
pode reproduzir o que quiser. Em outro estágio do jogo de símbolos, as crianças começam a
fingir que um objeto tem outra função (Jordão, 2015).
Estimuladas pelo faz de conta podem desenvolver-se quatro áreas.
• Na área intelectual, adquirem conhecimento da personagem que querem retratar:
exemplo, uma princesa- aprendem a fazer uma vénia…;
• Na área física, ganham novos modos de estar, expressões…;
• Na área social, fazem novas amizades e aprendem a falar uns com os outros;
• Na área emocional, distinguem as emoções, tentando imitar os seus admiradores.

72
 9.
IMPLICAÇÃO/BEM
-ESTAR
EMOCIONAL

73
Qual a importância, para um técnico de apoio à infância, de conhecer os conceitos de
bem-estar emocional e de implicação/envolvimento e de os conseguir utilizar na ob-
servação e interação com crianças
Bem-estar emocional é quando as “crianças se sentem como “peixes na água”. A sen-
sação predominante em suas vidas é o prazer: elas se divertem, apreciam a companhia de
outras crianças e se sentem bem em seu meio.
• Irradiam vitalidade, relaxamento e paz interior.
• Mantêm uma atitude aberta e recetiva em relação ao ambiente.
• São espontâneas e se sentem confortáveis em todo o tipo de situação, sendo
realmente elas mesmas. Uma situação de bem-estar ocorre mais facilmente quando a criança
tem autoconfiança, autoestima, assertividade, resiliência e fica bem em contato com seus
próprios sentimentos” (Laevers, Moons & Declercq, 2012, cit por Laevers, 2014, p.157).
O "envolvimento é o que observamos quando as crianças estão intensamente engaja-
das em uma atividade. As características do envolvimento são:
• extrema concentração, sem interrupções, ficando a criança totalmente absorvida,
sem noção de tempo;
• alto nível de motivação, interesse, fascinação e perseverança;
• atividade mental intensa, sensações vívidas e um senso de significação que toma
forma;
• profunda satisfação ao atingir o objetivo inicial;
• trabalhar no limite das próprias capacidades, como na “zona de desenvolvimento
proximal” (Vygotski).
Com todas essas características, consideramos que o envolvimento seja um dos indi-
cadores mais diretos e confiáveis de aprendizagem significativa” (Laevers, 2014, p.159).
Implicação e envolvimento tem o mesmo significado, apenas o conceito que foi criado
por um investigador, Belga no qual foi traduzido para inglês e depois para português e passou
a chamar se envolvimento e foi traduzido diretamente do francês para português e quem
traduzir referiu implicação.
Implicação é quando as crianças/adultos estão a fazer algo que esta a provocar
transformações nos cérebros, aprendizagem significativa, profunda, (não é decorar o nome
de algo) as aprendizagens que transformam, quando o cérebro está nesse registo de
aprendizagens, existe coisas no exterior que se verifica, por exemplo dedicação grande,
persistência, não largar aquilo que esta a ser feito, ter a energia toda no que esta a ser feito.
Como as crianças não tem as máscaras faciais de estarem concentradas, nos
conseguimos mesmo ver os indicadores de grande aprendizagem.

74
 Podemos verificar isso através da visualização de dois vídeos que foram propostos
pela professora, dois exemplos em que um esta numa atividade com o envolvimento extremo
e outro muito baixo.
No primeiro vídeo encontrámos uma menina loira do tambor que esta a brincar
igualmente aos restantes dos colegas, aqui podemos observar que esta concentrada no que
a rodeia e não no que esta a fazer, arruma a gaveta que foi fechada incorretamente pela
colega, toca no tambor, mas não toca devidamente por vezes falha e demora a perceber que
bateu como Pau, está mole e a postura é relaxado curvada e parece pouco à vontade
No segundo vídeo encontramos uma menina a pintar no cavalete, percebemos que
está na sua zona de conforto é a cuidadosa, e está focada no que está a realizar perante todo
o barulho que se encontra à sua volta, nunca deixa de fazer o que realiza apesar de tudo o
que acontece na sala, o que a defere da menina do tambor, pois esta olhava logo para o que
se estava a passar. está num nível de envolvimento alto realizou diversas aprendizagens,
porém o desenho é péssimo, ela pode se encontrar no nível de envolvimento 5 mas o produto
estar baixo porque é o processo que nos ensina e não o produto.
O conceito de envolvimento também se baseia em outro conceito de flow é quando
estamos a realizar uma atividade e o nosso cérebro encontra-se na sua zona perfeitamente
concentrado é quando conseguimos dar resposta à tarefa e sentimos que as coisas estão a
fluir estamos empenhados.
Com a visualização destes vídeos encontramos diversos indicadores de implicação
nomeadamente a concentração a energia, criatividade, postura, persistência, precisão, tempo
de reação, expressão verbal e satisfação.

Importância do brincar para a aprendizagem e bem-estar emocional de crianças dos 0

aos 6 anos de idade
Através da conferência que assiste do Carlos Neto, e com a visualização dos vídeos
que abordei acima considero que o brincar esta sempre presente e deve estar integrado nas
aprendizagens e desenvolvimento das crianças, brincar é um direito de todas as crianças.
O brincar é fundamental porque tem capacidade adaptativa, aumenta a autoconfiança,
desenvolve as competências motoras e cognitivas, melhora a relação social, confronto com
as adversidades, hoje em dia já não existem crianças na rua como antigamente.
O facto das crianças não poderem brincar, ou que não tiveram oportunidade, tem me-
nos desenvolvimento de áreas importantes do córtex frontal; problemas de comportamento
negativo e inadequado, insucesso escolar, problemas entre pares e justiça e por fim difícil
transição para adolescência e vida adulta.
Devemos mover o corpo e escutá-lo. Nos últimos anos tivemos um declínio muito acen-
tuado do brincar e do jogo de atividade física, é resultado da sociedade industrial na passagem
75
para uma sociedade de informação, de urbanização desenfreada, aglomeração dos centros
urbanos, perdemos mobilidade, autonomia e contacto com a natureza o que levou ao aumento
de sedentarismo.
Ultimamente tem existido um contacto tão grande com as tecnologias que a atividade
física tem sido desvalorizada. Uma das coisas muito importante no desenvolvimento humano.
O brincar e o jogar na rua, nas escolas esta em vias de extinção, as crianças e não so
passam muito tempo sentadas. Para o cérebro se desenvolver é necessário existir movimento
corporal não fomos feitos para estar parados.
Neto refere que estudos comprovam que quanto mais ativo for o corpo melhores con-
dições tem de aprendizagem e concentração. As crianças dos 5 aos 7 anos de idade neces-
sitam de ser mais ativos.
, as crianças têm necessidades de se mexer e falar. O brincar é uma ferramenta muito
grande, e cada vez mais vivem a sua infância de forma não plena, elas passam mais tempo
na escola do que com a família.
Os riscos são grandes quando não se permite que uma criança brinque, riscos sociais,
físicos, emocionais.
É importante brincar porque aumenta a atividade física, melhora a capacidade de aten-
ção, desenvolve atividades cognitivas, reduz os sintomas de hiperatividade e deficit de aten-
ção, poderá existir redução de doenças, estimula a riqueza do brincar, reduz o stress e crian-
ças mais felizes são mais inteligentes e saudáveis.

Fatores importantes para as crianças da atualidade e papel dos técnicos de apoio à

infância na construção de respostas educativas de qualidade
Carlos neto considera que vivemos numa sociedade exausta, principalmente as crian-
ças e que é fundamental termos uma infância saudável e natural.
“Sociedades exaustas, cansadas, em fadigas e no limite. Vida à pressa, corpos esque-
cidos e em lugar incerto. Angústia pandémica e estados depressivos”.
Carlos Neto refere que as escolas deviam de ser mais desafiadoras mais interessantes
e mais convidativa a estar bem, existe muita falta de conexão com a natureza e falta de auto-
nomia, ou seja, repensar e redesenhar novos modelos de aprendizagem e ensino.
É fundamental que as escolas tenham equipamento, que possibilite andarem à chuva,
na lama, nas rochas.
Devíamos transformar cidades e escolas egocêntricas em que se tolere maior atenção
nas aprendizagens em pessoas mais ativas participativa e comunitária. Mais harmonização
com os elementos naturais.
No que toca à família, estes deviam de estar disponíveis interativos e ativos.

76
 Os conselhos práticos para a escolha que Carlos indica são diversos nomeadamente,
dar tempo à criança de ser criança, adequar o espaço para a criança aprender a descobrir,
experienciar e assimilar conhecimento, de ter possibilidade de se mexer e ser ativa enquanto
brinca e aprende, ter permissão para lidar com o risco, ter direito a brincar nos espaços exte-
riores em contacto com a natureza estas foram os conselhos que considerei mais importantes
afinal de contas ser criança é um direito.
Carlos Neto acredita que se mudarmos a escola para um novo paradigma, se tornar-
mos as ruas e as cidades mais verdes, se existisse uma maior participação urbana e urbanís-
tica, mais mobilidade e interação social, mais tempo livre em casa, na escola e na comunidade
e melhorar a qualidade de vida e bem-estar reinventaríamos o presente em tempo de pande-
mia.

Como observar a implicação e o bem-estar emocional podem ajudar a valorizar o brin-

car na educação de infância
Na minha opinião conseguimos observar a implicação e o bem-estar emocional, pro-
porcionando diversas atividades e recursos para o mesmo.
Segundo Laevers (2011), para observar a implicação e bem-estar emocional devemos
nos centrar em duas dimensões: o nível de bem-estar emocional e o nível de envolvimento
da criança nas suas interações com os múltiplos fatores contextuais que a envolvem, sejam
eles, as interações entre crianças/crianças, adultos/crianças, adultos entre si, materiais, ativi-
dades, ambiente, rotinas ou a organização da prática e do quotidiano.
Isto ajudará muito a valorizar o brincar na educação de infância, porque o bem-estar
emocional considero que seja um ponto de partida para um estado de completo bem estar e
o envolvimento ajuda a perceber o quanto as crianças estão desenvolvidas

77
10. HORA DA
ARRUMAÇÃO

78
INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi realizado no âmbito da unidade curricular Pedagogia de

Infância para um momento de avaliação do mesmo.
Tem como tema “A hora da arrumação”, mais concretamente iremos abordar um
pequeno texto solicitado pela professora, onde consideramos fundamental existir rotinas no
pré-escolar, uma vez que desenvolve a criança cognitivamente, emocionalmente, socialmente
e também promove a responsabilidade.
Este tema gera grandes conflitos na Educação Pré-escolar, uma vez que as crianças
ainda não adquiriram o hábito de manter a arrumação de qualquer tipo de local. Para tal,
abordamos algumas técnicas baseadas em classes de diferentes professores, de modo a
conseguirmos perceber diferentes modos de estimular a importância deste momento.
Este trabalho encontra-se dividido em duas partes, na primeira parte abordamos a
hora da arrumação segundo Rheta DeVries & Betty Zan, assim como, os objetivos,
necessidades práticas e morais, problemas de coerção, transição e distração, assim como
algumas das soluções para os problemas abordados.
Na segunda parte tentamos dar a nossa opinião enquanto futuras técnicas de apoio à
infância, referimos também qual classe consideramos mais eficaz perante o problema relativo
à hora da arrumação. Utilizamos como metodologia a pesquisa bibliográfica para a sua
complementação e experiências pessoais.
Com isto temos o objetivo tornar mais fácil, dando dicas aos técnicos de apoio à
infância na hora da arrumação.

79
10.1. A HORA DA ARRUMAÇÃO

Para os professores da primeira infância a hora da arrumação é um dos momentos

mais difíceis do dia, por isso optam por realizá-la sozinhos.
A hora da arrumação tem como objetivos promover o desenvolvimento de necessidade
moral, de responsabilidade e de autocontrolo nas crianças.
Tem como primeiro objetivo desenvolver o sentimento de necessidade moral em
relação à ordem da sala.
O segundo objetivo é o de estimular o sentido de responsabilidade, estando
intimamente relacionado com o primeiro objetivo. Este objetivo visa estimular nas crianças a
necessidade de cuidarem do seu ambiente, tendo assim um senso de responsabilidade
pessoal e grupal para o fazer.
O senso de responsabilidade ganho a partir desta ação tem benefícios a longo prazo,
como por exemplo cuidar de ambientes mais amplos (floresta, o bairro, as praias, ou seja,
cuidam do planeta em si). Quando este senso de responsabilidade é trabalhado em sala de
aula, acredita-se que se estão a criar adultos conscientes do que é prejudicial ao planeta.
Estas crianças têm a possibilidade de mudar mentes, de consciencializar os adultos
que por exemplo os derramamentos de óleo nos oceanos e os depósitos de lixo tóxico são
prejudiciais à nossa vida na Terra.
Por último, mas não menos importante, o terceiro objetivo é o aprofundamento dos
dois objetivos anteriores. Tem como princípio o encorajamento das crianças para que
assumam um papel de responsabilidade em relação aos cuidados do ambiente nas salas de
aula, onde se pretende reduzir o uso da autoridade adulta e deixar essa responsabilidade
entregue às crianças. Desta forma, as crianças podem incentivar-se umas às outras de forma
a cuidarem da sala, exigindo a colaboração e entreajuda de todos os colegas.
Assim, é possível lembrar às crianças que a autoridade moral da sala de aula, não
vem do professor, mas delas próprias.
Segundo Rheta de Vries & Betty Zan, consideram a hora da arrumação o problema
mais alto do dia, por vezes acabam por ser os professores de educação infantil a arrumar,
sem questionar o facto de não serem as crianças a arrumar o que desarrumaram. (DeVries &
Zan, 1998).

80
10.1.1. FORMAS DE INTEGRAR A HORA DA ARRUMAÇÃO DIARIAMENTE
Como já foi referido anteriormente, a hora da arrumação é vista como a mais difícil de
se colocar em prática dentro da sala de aula. Esta situação gera várias discussões, sendo
que a partir dessas discussões as crianças conseguem construir por si mesmas a necessidade
de arrumar.
Esta necessidade leva a que as crianças se sintam obrigadas a arrumar através da
insistência imposta. Ainda assim o professor pode salientar necessidades práticas e morais.
Podemos integrar no dia a dia das crianças, a hora da arrumação como as regras
estipuladas em sala de aula, uma regras impostas logo de início.
Poderá ser vista como uma tarefa, por exemplo, para irem almoçar terão que ter a sala
limpa e arrumada, vista como uma condição e não uma obrigação imposta pelo professor.
(DeVries & Zan, 1998).

10.1.2. OBJETIVOS
Os professores, não pedem às crianças para arrumarem a sala só para esta ficar
limpa, mas sim com inúmeros objetivos que irão desenvolver a criança e o fará ser um bom
cidadão. Um dos objetivos é o desenvolvimento de diversas competências, capacidades
nomeadamente a responsabilidade, o senso de comunidade, que se preocupem com o
cuidado ambiental da sala.
Também muito importante quando é pedido às crianças para arrumarem a sala, é fazer
com que estas vejam como se sentem com a sala toda desarrumada, toda suja, esperam que
as crianças sintam a necessidade de a arrumar, o que fará com que esta sinta que pertence
a um determinado lugar.
Outro objetivo fundamental, vai de encontra com o primeiro, as crianças precisam de
ser eles próprios a arrumar a sala uma vez que levará a uma responsabilidade quer pessoal
quer grupal. É começando na responsabilidade de pequenas coisas que eles possam
desenvolver a responsabilidade para as grandes coisas.
O terceiro e último objetivo é promover a autorregulamentação, que consiste na criança
estabelecer regras a si mesmo, e não é preciso o adulto, o ser de autoridade a mandar fazer.
Assim não existe nível de autoridade entre a criança e o adulto uma vez que a criança se auto
regula. (DeVries & Zan, 1998).

81
10.1.3. Necessidades práticas

O professor/ educador deve ter como iniciativa a apresentação das razões práticas
para a arrumação das crianças, de modo que elas compreendam o porquê de serem
solicitadas para esse princípio.
Para as crianças afirmar que é necessário ter uma sala de aula limpa e organizada,
não é suficiente. Assim, é importante apresentar uma melhor explicação relativamente a este
assunto, como por exemplo, no caso de a criança transportar qualquer tipo de refeição para
a escola, para comer na hora de almoço ou lanches nas salas de aula, é importante transmitir
e ensinar a criança de que é necessário limpar as mesas após o término da refeição, de modo
que fique limpa para realizar qualquer outra atividade. No entanto existem outras técnicas que
podem ser utilizadas de modo a provocar uma maior reflexão da criança relativamente ao
assunto da arrumação, como é o caso de realizar perguntas como: “Como te sentes quando
te vais sentar para comer e a mesa está suja?” , “Gostas de pôr o teu pão na mesa cheia de
cola?”. O uso de perguntas faz com que a criança pense sobre o assunto, e se aperceba de
que, de facto, a arrumação é importante para todos.
No caso de a desarrumação estar relacionada com a existência de brinquedos no
chão, o professor pode salientar a necessidade de recolher esses materiais do chão, para que
não corram o risco de serem destruídos.
Outro tema prático que pode ser utilizado pelos professores em relação às crianças, é
a necessidade de saberem onde estão os materiais, permitindo assim que a criança tenha
acesso a eles sempre que precisarem. Assim, permite que estas sejam capazes de usar os
materiais que necessitam, então é necessário que os coloquem novamente no mesmo local
após a sua utilização.
Sempre que o professor verificar que os materiais depois de utilizados não foram
guardados apropriadamente, deve chamar a atenção de modo que a sua arrumação seja
atingida. (DeVries & Zan, 1998).

82
10.1.4. Necessidades morais
Esta necessidade centra-se muito no que é justo e no que é injusto, considerando esta
necessidade a mais complicada, uma vez que as crianças sentem dificuldade em ver o que o
outro está a sentir e refletir sobre o mesmo, pensando se é justo ou não.
As questões morais afetam toda a gente, todas as crianças irão ser afetadas por
determinada ação de uma criança só. O professor, antes de acontecer tal tragédia, poderá
indicar as consequências se eles não arrumarem determinada coisa, por exemplo, se uma
criança não colocar a tampa no marcador, este vai secar e mais ninguém o poderá usar. O
professor também poderá questionar as crianças para estas chegarem a uma conclusão sem
o professor o mencionar, por exemplo perguntar-lhes” meninos o que acontece se eu não
colocar a tampa no marcador?”, assim eles autonomamente irão pensar e agir para que este
material não se estrague.
Outra questão que vai em torno do justo e do injusto, é o facto de ser só uma criança
apenas ou só o professor arrumar, a desarrumação toda que não foi só ele que a fez. O
professor neste caso poderá conversar com eles, e ver se eles gostavam de arrumar toda a
sala sozinhos. (DeVries & Zan, 1998).

10.2. PROBLEMAS COM A ARRUMAÇÃO

Ao tentar fazer com que as crianças assumam a responsabilidade pela arrumação, tem-se
verificado diversos problemas. Estes problemas encaixam-se em três categorias: coerção,
transição e distração. (DeVries & Zan, 1998).

10.2.1. Problema de coerção

Um dos grandes problemas da arrumação é que as crianças que não
colaboram/aceitam se sentirem obrigadas a fazê-la habitualmente a noção que as crianças
têm sobre limpeza resulta de algo que são forçadas a fazer.
Para que isto não aconteça, o professor deve salientar qual a importância da arrumação,
criando nas crianças a disposição de limpar. (DeVries & Zan, 1998).

1.3.2. Problema de transição

A transição acontece quando eles mudam de atividade, tendo que deixar por finalizar
a atividade, para prosseguir para a outra. Aqui eles terão de arrumar tudo para começarem a
nova atividade, no entanto o facto de terem que deixar a atividade é muito difícil, pois os
brinquedos, os jogos, são muito chamativos e eles não conseguiram deixá-los simplesmente.
O grande desafio para o professor é arranjar estratégias para que a transição da
atividade para arrumação se torne mais fácil e mais divertida. (DeVries & Zan, 1998).

83
10.2.2. Problema da distração
O problema da distração é muito frequente, ainda por cima quando se trata de
brinquedos chamativos. No momento da arrumação, as crianças ao pegarem num brinquedo
para colocar na caixa, distraem-se e sem darem conta já estão a brincar com ele em vez de
o arrumar. O desafio para o professor é descobrir como ajudar as crianças a terminarem a
tarefa, neste caso de arrumar. (DeVries & Zan, 1998).

10.2.3. SOLUÇÕES PARA PROBLEMAS DURANTE A ARRUMAÇÃO

Os problemas variam muito de sala para sala, de crianças para crianças, logo as
soluções para os problemas durante a arrumação também variam. Rheta de Vries & Betty
Zan, indicam possíveis soluções para integrar na sala, nomeadamente, a “Classe de Karen”;
“Classe de Peige”; “Classe de Stephanie” e por fim “Classe de Coreen”. Todas estas soluções
têm especificidades próprias. (DeVries & Zan, 1998).

10.2.3.1. A Classe de Karen

Esta solução baseia-se muito em mostrar às crianças, as consequências de um
determinado ato, neste caso é não arrumarem.
A solução foi colocada em prática no momento que uma criança reclamou que estava
a realizar a limpeza na maioria, aí o professor conversou com as crianças e estas chegaram
à conclusão que as consequências de deixarem por arrumar eram desnecessárias.
Deste modo, de modo a provocar na criança o pensamento de que é importante manter
a sala limpa e arrumada, Karen teve como ideia deixar que as estas brincassem se ter de
arrumar, avisando a equipa de serviço de limpeza que deixassem a sala tal como estava, de
modo que as crianças quando regressassem no dia seguinte a escola percebessem que a
sala se encontrava desarrumada tal como estas, tinham deixado. Assim, Karen percebeu que
as crianças se sentiram com dificuldade em iniciar uma nova atividade, e arrumaram tudo no
sítio correto. A partir daquele dia as crianças perceberam que só poderiam desarrumar uma
coisa de cada vez, com a condição de no fim de utilizar arrumar no sítio correto.
Karen afirmou que a partir daquele dia, recebeu imensos agradecimentos incluindo
dos pais, pois fez com que as crianças se tornassem responsáveis não só na escola, mas
também em casa.
Assim, concluímos que Karen se apercebeu de que as crianças não compreendiam a
necessidade de existir a hora da arrumação. Para tal, foi necessária uma demonstração que
provocasse esse entendimento nas crianças, de modo que sentissem algumas
consequências, e assim provocar mudança de atitude. Verificámos que esta foi resolvida com
sucesso. (DeVries & Zan, 1998).

84
10.2.3.2. A Classe de Peige
Esta classe destina-se a crianças com idades compreendidas entre 3 anos e meio e 4
anos e meio, e que mais uma vez tem muitas dificuldades na questão da arrumação.
Para conseguir ultrapassar esta dificuldade, a professora Peige começa por chamar à
atenção das crianças para o problema dos materiais desorganizados. Esta educadora tem a
delicadeza de utilizar o termo “cuidar” ao invés de “arrumar”.
Como as crianças não estavam a colaborar na tarefa da arrumação, Peige ameaçou
retirar os brinquedos todos da sala de aula, já que as crianças não cuidavam deles. Desta
forma, conseguiu chamar à atenção das crianças e fazê-las querer os materiais disponíveis.
A professora deu às crianças a oportunidade de demonstrarem que desejavam cuidar
da sua sala de aula. Quando terminaram de limpar a sala de aula, todas as crianças sentiram
que tinham contribuído para os cuidados desta.
Deste modo, concluímos que Peige transformou uma interação muito violenta numa
experiência bastante positiva para as crianças. (DeVries & Zan, 1998).

10.2.3.3. A Classe de Stephanie

Esta classe destina-se tal como a classe de Peige, a crianças com idade compreendida
entre os
3 anos e meio e os 4 anos e meio.
A professora Stephanie Clark, entendeu que o problema com a hora de arrumação
estava relacionado com o problema de transição. Entende que quando as crianças iniciam
uma brincadeira, se mantêm totalmente envolvidas naquilo que estão a fazer, existe sempre
um conflito na hora da arrumação pois não querem terminar a brincadeira.
Assim, Stephanie percebeu que o problema não estava na arrumação, mas sim no
momento em que a realizavam, ou seja, para a criança é mais difícil terminar a brincadeira e
arrumar para ir almoçar, ou lanchar, pelo simples facto de ser difícil para a criança terminar
uma atividade por obrigação.
Desta forma, Stephanie adotou uma solução, que consistiu na mudança de horários.
Sempre que as crianças se encontravam a realizar uma determinada atividade,
Stefanie simplesmente fazia com que as crianças parassem e se dirigissem para o local
destinado para as refeições. Pois percebeu que a transição das atividades para as refeições
era mais fácil de realizar do que das atividades para a arrumação, uma vez que as crianças
mostravam mais disposição em terminar a atividade após realizarem a refeição, pois já se
encontravam “desligadas” daquela brincadeira. Além disso, as crianças também tinham outro
incentivo que era a condição de após terminarem a arrumação poderem ir até ao parque, por
exemplo “Quando terminamos a arrumação, podemos ir para o parque”

85
 Deste modo concluímos que para Stephanie, através de uma simples modificação de
horários, é possível tornar a hora da arrumação menos perturbadora para as crianças.
(DeVries & Zan, 1998).

10.2.3.4. A Classe de Coreen

A solução desta classe basicamente é estipular um ajudante especial, que é uma
criança e ela mesma chamará voluntários para arrumarem a sala.
Como em diversos pré-escolares a hora da arrumação é um problema e esta classe
não foge à regra. Num diálogo entre a professora e as crianças podemos verificar que para
algumas crianças é necessário dizer uma, duas, três vezes para arrumarem a sala, ao
contrário de outras que não é preciso mandar arrumar.
Esta estratégia foi inspirada num antigo aluno chamado Coreen Samuel. Algumas
crianças arrumavam, mas outras limitavam-se apenas a correr pela sala, originando várias
discussões sobre o problema da hora da arrumação.
A professora interrogou-os com duas questões: a primeira foi "Vocês estão a limpar a
sala por mim ou para vocês mesmos?”, a segunda foi "Vocês gostam de um lugar limpo”. As
respostas deles foram que estavam a fazer aquilo quer para eles quer para a professora e
que gostavam de um lugar limpo.
Para acabar com as discussões, as crianças nomearam um colega para ser o
“Ajudante Especial”, que chamaria voluntários para terminar de limpar o que estava
desorganizado, ou sujo na sala de aula, no entanto esta solução não foi suficiente visto que
passado um mês, não se encontrou solução para o problema visto que muitas crianças não
estavam a arrumar.
A segunda solução que a professora encontrou, que considerou a melhor foi, na hora
da arrumação, as crianças deixarem o que estão a fazer e sentarem se numa roda, logo de
seguida a professora pergunta que área da sala gostava de arrumar. Mais tarde, quem tinha
essa função de fazer a roda e perguntar era o ajudante especial, o que os levará a ser mais
sensíveis nas reuniões da professora, ou seja, colocarem-se no papel da professora quando
a turma está toda distraída.
Estas duas tentativas de solucionar o problema da hora da arrumação, uma menos
adequada e uma estratégia que foi a melhor levou a que as crianças se interessarem pela
hora da arrumação, levou as a quererem ser as primeiras a serem chamadas, até existe um
pouco de competição na hora de limpar a casa de banho uma vez que adoram.
Contudo esta classe já não teve mais problemas na hora da arrumação, além de arrumarem
fez com que fossem responsáveis quer individualmente quer em grupo. (DeVries & Zan,
1998).

86
10.3. COMO FUTURAS TÉCNICAS DE APOIO À INFÂNCIA

Como futuras Técnicas de Apoio à Infância, consideramos que através do diálogo e

da negociação saudável com as crianças tudo se alcança, basta estarmos abertos aos
interesses e sugestões das crianças.
Hora da arrumação é uma hora que não pode ser esquecida nem realizada por nós,
trata-se de desenvolver também as competências sociais que mais tarde, ser-lhes-ão
impostas e úteis quando enfrentarem o mundo lá fora pela simples ida à casa de banho num
fórum, terão de deixar o lugar melhor do que encontraram.
Uma técnica que consideramos a mais eficaz, foi a seguinte, deixar desarrumada a
sala no dia anterior, para no dia seguinte fazer as crianças refletirem e pensarem de forma
diferente. Desta forma, conseguimos fazê-las questionarem-se sobre a sala desarrumada, se
gostam dela assim, o que as levará a ter vontade intrínseca de arrumarem sem ser preciso a
professora mandar. As respostas pretendidas seriam que não se sentiam como antes, e que
se sentiam perdidas na desarrumação, não encontravam o que queriam
Após a realização deste trabalho adquirimos algumas competências, de modo a
estimular na criança o gosto pela “Hora da Arrumação”. Analisamos quatro classe, sendo que
após uma discussão em grupo, chegamos a conclusão de que nem todas no futuro nos
baseávamos na mesma classe. No entanto de modo a chegar a um senso, concluímos que a
classe de Karen seria a ideal, uma vez que tem como principal objetivo provocar na criança o
pensamento de que um determinado ato, tem as suas consequências.

87
CONCLUSÃO

Para finalizar este trabalho consideramos relevante referir a nossa opinião acerca das
classes abordadas no presente trabalho. Vimos a hora da arrumação como sendo
fundamental quer individualmente quer coletivamente e, portanto, acreditamos que a classe
mais apelativa para nós e a que colocaríamos em prática seria a de Karen, como referimos
anteriormente.
Ao analisar as variadas classes, conseguimos depreender cada técnica. A classe de
Karen opta por mostrar às crianças, as consequências de um determinado ato, neste caso é
não arrumarem. Por sua vez, a classe de Peige utiliza uma técnica mais intimidadora, ameaça
as crianças que se não arrumarem lhes serão retirados os brinquedos presentes na sala de
aula. Para terminar a nossa análise, surge a classe de Stephanie que solucionou o problema
através da mudança de horários, ou seja, a hora da arrumação é feita após as refeições.
Deste modo, acredita que nesse momento as crianças já estejam “desligadas” das
brincadeiras que praticaram antes das refeições. Por fim, surge a classe de Coreen. Esta
classe optou por atribuir a um elemento da turma o estatuto de “ajudante especial”. A partir
da atribuição deste estatuto, essa mesma criança chamará voluntários para a auxiliarem na
tarefa da arrumação.
Como já foi dito anteriormente, a solução utilizada que nos pareceu mais eficaz para
a hora da arrumação, foi a da classe de Karen.
Escolhemos este tema “Hora da Arrumação”, pelo simples facto de considerarmos ser
uma hora verdadeiramente trabalhosa, e desta forma perceber e adquirir ferramentas que nos
possam ser úteis num futuro próximo.
Este trabalho fez-nos ter uma visão mais amplificada das diversas técnicas/métodos
para implementar a hora de arrumação. Ser-nos-á muito útil para o ano uma vez que vamos
ter FCT (formação em contexto de trabalho), e futuramente como educadoras e professoras
do 1º ciclo do ensino básico.
A realização deste trabalho foi-nos muito gratificante e enriquecedora acerca do tema
em questão.

88
 CONCLUSÃO DO PORTFÓLIO

Dou por concluída com sucesso a realização deste portfolio, foi uma maneira diferente
e privilegiada de mostrar o que aprendi ao longo deste primeiro ano e não só, mas também
aquilo que tenho para mostrar aos outros.
Ao longo da sua realização fui encontrando diversos obstáculos nomeadamente, o
meu computador não aguentou tantos trabalho, no entanto tive que o realizar diversas vezes.
Pude expor também os meus conhecimentos informáticos na realização dos Power-
Point e na sua inserção automática aqui.
No geral não tive muitas dificuldades, o tempo é que era escasso, eu que comecei a
sua elaboração mal nos foi solicitado no final do semestre foi onde possui mais dificuldades
visto que não tinha muito tempo.
No entanto, tudo se resolve com a devida calma e paciência.

89
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Zenhas, A. (s.d.). educare. Obtido de O movimento da escola moderna:
https://www.educare.pt/opiniao/artigo/ver/?id=11939

91
Anexos
Anexo 1
Diapositivo 1

Diapositivo 2

92
Diapositivo 3

Diapositivo 4

93
Diapositivo 5

Diapositivo 6

94
Diapositivo 7

Diapositivo 8

95
Diapositivo 9

Diapositivo 10

96
Diapositivo 11

Diapositivo 12

97
Diapositivo 13

Diapositivo 14

Diapositivo 15

98
Anexo 2
Diapositivo 1

Diapositivo 2

INTRODUÇÃO

99
Diapositivo 3

INTRODUÇÃO
Artigo 3 - Educação pré-escolar
A educação pré-escolar destina-se às crianças com idades compreendidas
entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico é ministrada em
estabelecimentos de educação pré-escolar.

Diapositivo 4

OCEPE
4

100
Diapositivo 5

O que são?
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar

Diapositivo 6

Em que consiste?
Consiste num processo que decorre da interação entre a
maturação biológica e as experiências proporcionadas pelo meio
físico e social.

101
Diapositivo 7

PRINCÍPIOS
7

Diapositivo 8

Designação de fundamentos
Todas as creches e jardins de infância devem ser orientados pelos
mesmos fundamentos, correspondendo aos mesmos princípios.

102
Diapositivo 9

1º Princípio
“O desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis no processo de evolução da
criança”.

Diapositivo 10

2º Princípio
“Reconhecimento da criança como sujeito e agente do processo

educativo”.

10

103
Diapositivo 11

3º Princípio
“Exigência de resposta a todas as crianças”.

11

Diapositivo 12

4º Princípio
“Construção articulada do saber”.

12

104
Diapositivo 13

EDUCAÇÃO PRÉ
ESCOLAR

13

Diapositivo 14

Opinião sobre os princípios e os

fundamentos
Os princípios estão intimamente relacionados a uma determinada visão de como as
crianças crescem e aprendem e enfatizam a qualidade do clima que está intimamente
relacionada ao cuidado e à educação.

14

105
Diapositivo 15

O que se pretende?
O reconhecimento da criança como sujeito e agente do processo educativo.

15

Diapositivo 16

Trabalho do educador de
Infância
Desenvolver os seus interesses, tomar decisões, resolver problemas, correr riscos e
ganhar autonomia.

16

106
Diapositivo 17

Lei quadro da
educação pré-escolar
É onde se enquadram todos os objetivos gerais pedagógicos definidos para a educação
pré-escolar.

17

Diapositivo 18

Instituto Politécnico de Viseu

Escola Superior de Educação de Viseu

Viseu, 2021

CONCLUSÃO
“Fundamentos e princípios
educativos”

Trabalho realizado por:

Ana Lúcia
Beatriz Marques
Patrícia
18 Pinho

Diapositivo 19

Bibliografia
Silva.I., Marques.L., Mata.L., & Rosa.M. (2016). Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar. Républica Portuguesa. Ministério da Educação/ Direção
Geral da Educação. 1-12. Obtido em:
https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/ocepe_abril2016.pdf
Lei quadro. Artigo3º-Educação Pré-Escolar. Obtido em:
https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EInfancia/documentos/lei-
quadro_educacao_pre-escolar.pdf

19

107
Anexo 3
Diapositivo 1

Diapositivo 2

Miosótis
Berçário e Infantário
Ctesp de Apoio à Infância

Unidade Curricular: Pedagogia da

Infância

Docente: Cristiana Mendes

Discentes:
Ana Lúcia-21137
Beatriz Marques-21138
Patrícia Valor-19982

Diapositivo 3

Introdução

MIOSÓTIS- Berçário e Infantário”

situado em Sintra, Lisboa, Portugal.

In:(https://scontent.fopo3-2.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
9/46033178_525438757923871_536060872578039808_n.png?_nc_cat=10
4&ccb=13&_nc_sid=09cbfe&_nc_eui2=AeGUyyb0dpfBV45lNBeNfiqIikFg9fI
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2.fna&oh=0d38e2585248342a0a8d80825ae3a5ba&oe=60A65079)

108
Diapositivo 4

Miosótis

Um espaço lúdico, divertido e

estimulante.

In:(https://scontent.fopo3-1.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
9/78632988_765821957218882_2160912979942440960_n.jpg?_nc_cat=10
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Diapositivo 5

Grandes objetivos

• Respeitar o ritmo de
aprendizagem de cada criança,
inspirando-a a ser feliz e a ter
sucesso na sua vida adulta.

In:(https://scontent.fopo3-1.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
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Diapositivo 6

Oferta Educativa

Grupo semente- berçário a partir dos

3 meses;
Grupo rebento- sala intermédia para
todas as crianças desde que iniciam
a marcha até aos 2 anos de idade;
Grupo flor- crianças dos 3 aos 6
In:(https://scontent.fopo3-1.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
anos de idade.
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Diapositivo 7

109
 Áreas de Conteúdo
1.Robótica;
2.Ludoteca;
3.Biblioteca;
4.Atelier;
5.Música;
6. Psicomotricidade;
7. Adaptação ao meio aquático;
8. Espaço exterior.

In:(https://seakalm.com.br/wp-
content/uploads/2017/10/Post_Blog_Outubro_2017_Cerebro.png)

Diapositivo 8

Atividades do exterior
Descobrir a natureza

1. Saltar no trampolim, nas poças

de água e na lama;

In:(https://scontent.fopo3-2.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
9/84284919_818690648598679_3854304046567391232_n.jpg?_nc_cat=10
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6BCPwAX_q7via&_nc_ht=scontent.fopo3-
2.fna&oh=d6ce414628a7ca93aafb3c966c5f5c02&oe=609C2359

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opo3-1.fna&oh=2c395d1d18f87141d1a54114d1c2f2e1&oe=609F995B)

Diapositivo 9

Atividades do exterior
Descobrir a natureza

2. Passeios semanais;

In:(https://scontent.fopo3-2.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
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2.fna&oh=1eb838bb25cba11228691bf916056d65&oe=60A7A67C

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/950173195450423/?type=3&source=57&refid=52&__tn__=EH-R)

110
Diapositivo 10

Atividades do exterior
Descobrir a natureza

3. Conhecimentos dos animais;

In:(https://scontent.fopo3-1.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
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1.fna&oh=0d7b5fc6430efc354dfd64061aec47ec&oe=609CEB73

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2.fna&oh=ff348372c68584ec67c9def5bede4622&oe=60A84AA5)

Diapositivo 11

Atividades do exterior
Descobrir a natureza

4. Conhecimentos da fruta;

In:(https://scontent.fopo3-2.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
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1.fna&oh=32a78740791a6c88dcc2a3ac02cd8ca4&oe=609CC8A4)

Diapositivo 12

Atividades do exterior
Descobrir a natureza

5. Descobrir novas texturas;

In:(https://scontent.fopo3-2.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
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111
Diapositivo 13

Atividades do exterior
Descobrir a natureza

6. Brincar e explorar na terra;

In:(https://scontent.fopo3-1.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
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1.fna&oh=a68feee28fc3f1c4c963aebe3f853262&oe=609CC33B)

Diapositivo 14

Atividades do exterior
Descobrir a natureza

7. As aulas de música, as conversas

diárias e a hora do conto;

In:(https://scontent.fopo3-1.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
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1.fna&oh=98edfbe2feedb8aac0dcde52ed18af7f&oe=609DB8CE)

Diapositivo 15

Atividades do exterior
Descobrir a natureza

8. Brincar ao faz de conta com

pneus;

In:(https://scontent.fopo3-1.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
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1.fna&oh=0d7b5fc6430efc354dfd64061aec47ec&oe=609CEB73)

112
Diapositivo 16

Atividades do exterior
Descobrir a natureza

9. Lanches e almoços;

In:(https://scontent.fopo3-2.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
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1.fna&oh=0b8c9fbd9ba74f3e4f0f55c875881079&oe=609C2869)

Diapositivo 17

Atividades do exterior
Descobrir a natureza

10. No verão as crianças através de

atividades extracurriculares
frequentam a piscina.

In:(https://scontent.fopo3-1.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
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1.fna&oh=d66d3b93110330aa651efcd81c164231&oe=609EA662 /
https://scontent.fopo3-1.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
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1.fna&oh=15d4ef4b9c8f88062e1594ed2005aeaf&oe=609E2487 /

Diapositivo 18

Atividades do exterior
Importância

A brincar também se desenvolve e

cresce.

In:(https://www.google.com/search?q=miosotis+infantario&tbm=isch&ved=2a
hUKEwj357zm2ZHwAhUI4hoKHcZ9DKgQ2-
cCegQIABAA&oq=miosotis+infantario&gs_lcp=CgNpbWcQAzIECCMQJzoHCCM
Q6gIQJzoCCAA6BQgAELEDOggIABCxAxCDAToECAAQQzoHCAAQsQMQQ1C0nQ
NYmuADYIvjA2gCcAB4A4ABc4gBlCmSAQU0MS4xNZgBAKABAaoBC2d3cy13aXo
taW1nsAEKwAEB&sclient=img&ei=uVeBYLenEojEa8b7scAK&bih=625&biw=136
6&rlz=1C1AVFC_enPT804PT804#imgrc=kPeigXI63ZWc2M )

113
Diapositivo 19

Conclusão

Este berçário e infantário, rege-se pelos princípios fundamentais para

estas faixas etárias, guiam se pelo desenvolvimento e aprendizagem
.
singular, respeitam o ritmo de aprendizagem de cada criança e motivam-
na a ser feliz e a ter sucesso na vida adulta.

In:(https://scontent.fopo3-2.fna.fbcdn.net/v/t1.6435-
9/46033178_525438757923871_536060872578039808_n.png?_nc_cat=10
4&ccb=13&_nc_sid=09cbfe&_nc_eui2=AeGUyyb0dpfBV45lNBeNfiqIikFg9fI
pB06KQWD18ikHTrgjWKzPNRZKMphmHczuJRkvB1PYpE2houuTjOFrOGZ
f&_nc_ohc=CO3TF5eYj1sAX-w3lyS&_nc_ht=scontent.fopo3-
2.fna&oh=0d38e2585248342a0a8d80825ae3a5ba&oe=60A65079)

Diapositivo 20

Bibliografia
Bento, G. (2015). Infância e espaços exteriores – perspetivas
sociais e educativas na atualidade. Investigar em Educação-
Revista da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação,11. (4).
1-14. Obtido em:
http://pages.ie.uminho.pt/inved/index.php/ie/article/view/103/102

Miosótis - Berçário & Infantário (2021). Obtido em:

https://www.facebook.com/MiosotisBercarioInfantario/

Miosótis (2021). Miosótis|Berçário e Infantário. Growappy. Lisboa.

Obtido em: https://www.growappy.com/search/Escola/miosotis-
bercario-infantario/
Miosótis (2021). Miosótis/Berçário e Infantário.
School&CollegeListings. Lisboa. Obtido em:
https://www.schoolandcollegelistings.com/PT/Sintra/524702047997
542/Mios%C3%B3tis---Ber%C3%A7%C3%A1rio-%26-
Infant%C3%A1rio

Miosótis (2021). Miosótis/Berçário e Infantário. Webnode. Lisboa.

Obtido em: https://miosotis49.webnode.pt/

114