2011 Literatura Infantil - Mec

COLEO EXPLORANDO O ENSINO
LITERATURA
VOLUME 20
ENSINO FUNDAMENTAL
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
Vol. 1 Matemtica
Vol. 2 Matemtica
Vol. 3 Matemtica
Vol. 4 Qumica
Vol. 5 Qumica
Vol. 6 Biologia
Vol. 7 Fsica
Vol. 8 Geografia
Vol. 9 Antrtica
Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico
Vol. 11 Astronomia
Vol. 12 Astronutica
Vol. 13 Mudanas Climticas
Vol. 14 Filosofia
Vol. 15 Sociologia
Vol. 16 Espanhol
Vol. 17 Matemtica
Vol. 18 Cincias
Vol. 19 Lngua Portuguesa
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Literatura : ensino fundamental / Coordenao, Aparecida Paiva, Francisca

Maciel, Rildo Cosson . Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, 2010.
204 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 20)
ISBN 978-85-7783-044-2
1. Literatura. 2. Ensino Fundamental. I. Paiva, Aparecida (Coord.) II. Maciel,

Francisca.(Coord.) III. Cosson, Rildo.(Coord.) IV. Brasil. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Bsica. V. Srie.
CDU 373.3:82
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
LITERATURA
Ensino Fundamental
Braslia
2010
Secretaria de Educao Bsica Autores
Adriana Silene Vieira
Diretoria de Polticas de
Ana Arlinda de Oliveira
Formao, Materiais Didticos
Ana Carolina Perrusi Brando
e de Tecnologias para
Aparecida Paiva
Educao Bsica
Aracy Alves Martins
Coordenao-Geral de Materiais Bernadete Campello
Didticos Clia Regina Delcio Fernandes
Eliana Borges Correia de
Equipe Tcnico-Pedaggica Albuquerque
Andra Kluge Pereira Ester Calland de Sousa Rosa
Ceclia Correia Lima Mrcia Cabral da Silva
Elizangela Carvalho dos Santos Milena Ribeiro Martins
Jane Cristina da Silva Nilma Lino Gomes
Jos Ricardo Alberns Lima Patrcia Corsino
Lucineide Bezerra Dantas Rildo Cosson
Lunalva da Conceio Gomes Telma Ferraz Leal
Maria Marismene Gonzaga
Equipe de Apoio Administrativo Leitores Crticos

Gabriela Brito de Arajo Ligia Alves Cademartori
Gislenilson Silva de Matos Jos Helder Pinheiro Alves
Neiliane Caixeta Guimares
Paulo Roberto Gonalves da Cunha Universidade Federal de So
Paulo UNIFESP
Coordenao da obra Instituio responsvel pelo processo
Aparecida Paiva de elaborao dos volumes
Francisca Maciel
Rildo Cosson
1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores

cujos textos foram publicados neste volume.
2) Em todas as citaes foi mantida a ortografia das edies consultadas.
Tiragem 156.772 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel.: (61) 2022 8419
Sumrio
APRESENTAO..................................................................................................7
INTRODUO
Educao, leitura e literatura: dilogos possveis.................................................9
Francisca Izabel Pereira Maciel
Captulo 1
Experincias de leitura no contexto escolar . .....................................................23
Mrcia Cabral da Silva
Milena Ribeiro Martins
Captulo 2
O professor como mediador das leituras literrias . ..........................................41
Ana Arlinda de Oliveira
Captulo 3
O espao da literatura na sala de aula ................................................................55
Rildo Cosson
Captulo 4
A leitura de textos literrios na sala de aula: conversando que
a gente se entende . ......................................................................................... 69
Ana Carolina Perrusi Brando
Ester Calland de Sousa Rosa
Captulo 5
Literatura e formao de leitores na escola ...................................................... 89
Telma Ferraz Leal
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Captulo 6
O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades ................................107
Adriana Silene Vieira
Clia Regina Delcio Fernandes
Captulo 7
A biblioteca escolar como espao de aprendizagem ........................................ 127
Bernadete Campello
Captulo 8
Literatura infantil/juvenil e diversidade: a produo literria atual...............143
Aracy Alves Martins
Nilma Lino Gomes
Captulo 9
Catlogos de editoras e escolhas docentes no contexto escolar........................171
Aparecida Paiva
Captulo 10
Literatura na educao infantil: possibilidades e ampliaes..........................183
Patrcia Corsino
Apresentao
A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o tra-
Literatura Volume 20
balho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminha-
da s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente An-
trtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abran-
gncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a pro-
fessores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies. 7
A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo
Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor,
contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na
reflexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso
das relaes entre o campo do conhecimento especfico e a proposta
pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Na-
cional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas
voltados para o currculo e formao de professores; e na apro-
priao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser
compartilhados com os alunos.
Ministrio da Educao
Coleo Explorando o Ensino
8
Introduo
Educao, leitura
e literatura:
dilogos possveis
Francisca Izabel Pereira Maciel*
Buscar a claridade demanda um simples gesto de abrir janelas.
Comear um dilogo demanda simplesmente pronunciar a primeira
palavra. o que, modestamente, intenta este livro, reunindo refle-
xes sobre a prtica pedaggica da leitura, propondo trazer mais
claridade e mais dilogo para o estreitamento da relao entre edu-
cao, leitura e literatura.
Diante da complexidade que esse tema pode alojar, reunimos,
aqui, anlises e vivncias, propostas e respostas, acreditando que os
professores do ensino fundamental tero, com os ensaios elaborados
para esta edio, uma excelente razo para no temer os fantasmas
deformadores das boas intenes que norteiam a prtica da leitura
em sala de aula. So dez trabalhos que no demandam grande es-
foro para a compreenso clara e objetiva de que, na relao entre
texto, contexto e intertexto, muitos mitos precisam ser exorcizados,
muitos signos precisam ser reassinalados, muitas linhas precisam
ser redefinidas e muitas questes precisam ser debatidas. So textos,
enfim, que ho de suscitar desdobramentos.
Os ensaios gravitam em torno de dois eixos temticos, onde o
trabalho com a literatura se evidencia mais fortemente: na sala de
aula e na biblioteca, complementados por alternativas de trabalho
com a literatura para a formao dos leitores. Ainda que unidos pela
proposta nuclear encerrada nos eixos temticos, esses estudos exibem
* Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal de Minas Gerais. 9

diversidade de ngulos e heterogeneidade de vises e de argumen-
tos, de tal maneira que o professor, ao ler tais consideraes, sair
enriquecido e bem abastecido de sugestes e de abordagens crticas,
que lhe franquearo um horizonte mais vasto para a possibilidade
fecunda de a escola ser, com efeito, a casa da palavra.
O primeiro ensaio, Experincias de leitura no contexto escolar, de
Mrcia Cabral da Silva e Milena Ribeiro Martins, traz uma srie de
consideraes a respeito das experincias de leitura no contexto
escolar. No s a biblioteca considerada fonte de formao, mas a
sala de aula e o mundo ao redor, uma vez que a inexorabilidade do
tempo pedaggico e a fragmentao inerente nesse contexto preju-
dicam o carter polifnico que caracteriza o ato de ler. As ensastas
insistem na ideia de que possvel diminuir as grandes diferenas
que existem na demarcao dos espaos da escola e do mundo. As
autoras retomam o emblemtico conceito de Paulo Freire de que a

linguagem e a realidade se prendem dinamicamente. Identificam
que o processo de formao do leitor aproxima-se do processo de
formao para a percepo da realidade circundante.
O ensaio, por conseguinte, leva em considerao a complexidade
de aspectos envolvidos na leitura, pois o espao de ler interativo e
se prende a aes culturais, histricas e sociais. Para o estreitamento
das relaes entre o espao da escola (que jamais pode deixar de
ser a agncia nuclear de letramento) e o espao social ou do mundo
circundante, o artigo d relevncia aos diferentes suportes e gne-
ros de discursos. Traz depoimentos de escritores e de professores,
recorre a pginas de fico, ordenando um consistente painel sobre
leitura e experincia. A escola a instituio em que as prticas de
leitura so mais sistematizadas, mas os textos que a se garimpam
no devem apenas se pautar pelo carter didtico. Assim, prope-
se no ensaio uma prtica de leitura em consonncia com aquelas
prticas desenvolvidas na vida social, tornando mais significativa,
mais viva e dinmica a ao pedaggica.
As ensastas consideram a complexidade da leitura na vida
social, mas ainda assim a escola s tem a ganhar ao inteirar-se com
esse mundo hbrido de discursos e produes textuais. A leitura de
textos jornalsticos, textos cientficos, textos publicitrios e textos
literrios, em geral, decisiva na formao do leitor, mesmo aquele
que ainda no domina a leitura e a escrita, uma vez que se sabe que
10 a leitura anterior alfabetizao.
O ensaio assume eficaz carter pedaggico na orientao do pro-
fessor, trazendo perguntas incisivas que muito se prestam formao
do leitor nos anos iniciais do ensino fundamental. So perguntas
sobre o objetivo de se escolher esse ou aquele texto; o que se espera
dos alunos com a leitura de tal texto; que texto indicado para se
desenvolver determinada habilidade de leitura; qual a relao entre
o texto e o projeto pedaggico da escola; que relaes podem ser
estabelecidas entre o texto e o mundo.
Como se v por essas consideraes, as ensastas tm consci-
ncia de que numerosos so os objetivos no ensino da leitura. Se
Guimares Rosa, num dos prefcios de Tutameia, afirmava que s
vezes, quase sempre, um livro maior do que a gente, o processo
que leva leitura tambm imenso, dificultoso, mas repleto de
compensaes.
O segundo ensaio, O professor como mediador das leituras literrias,
de Ana Arlinda de Oliveira, elege como epgrafe uma citao de Al-
berto Manguel, que considera o livro um mundo onde se busca um
refgio. O artigo desenvolve-se abrangendo a dissociao entre os
efeitos da literatura e os propsitos pedaggicos e enfatiza a fora
da fico para a mobilizao do imaginrio, sugerindo ao professor-
mediador procedimentos para que, de fato, a obra literria atinja
em cheio o leitor infantil.
O texto dirigido criana, entendido como literrio, no deve
ser circunscrito ao pedaggica, sob pena de se deixar dominar
por uma temtica assptica e deixar escapar a essncia esttica, nor-
malmente suja de vida. Da a preocupao que a ensasta demons-
tra ao constatar que a escola, muitas vezes, busca cercear textos que
exibem temas existenciais e se envolvem com a maldade humana e
a sexualidade. Salienta que nem tudo o que se l na escola precisa
ser discutido, interpretado e avaliado dentro dos padres estabele-
cidos pelo contexto escolar.
Como h, nas escolas, circulao de textos literrios e aqueles
que, em verdade, nada apresentam de riqueza esttica, cumpre ao
professor ser consciente mediador para discernir uns dos outros e
encontrar o momento adequado para a insero daquelas obras que,
de modo geral, a escola poderia julgar perigosas. A ensasta atenta
para o risco que o texto literrio corre ao ser trabalhado em sala,
qual seja, o de se submeter a uma impiedosa escolarizao, o que
pode acarretar preconceitos e rejeies. Entretanto, se o professor 11
o sujeito que promove a fantasia ao indicar a obra a ser trabalhada,
e se essa obra oferece a qualidade prpria dos bons textos literrios,
o imaginrio do estudante ser sempre acionado e fertilizado.
O ldico e o sensorial, aliados ao emocional, esto no bojo da
proposta do professor que, em suas mediaes, poder recorrer a es-
tratgias variadas para obter seus objetivos junto ao leitor infantil. Em
vez de insistir no carter utilitrio do texto, o professor h de prover
seus alunos com dramatizao, contar histrias e resumir filmes base-
ados em narrativas literrias, recorrer a fantoches, ler com entusiasmo
passagens de romances, contos e poemas, enfim, possibilitar que a
criana se envolva na miniatura de mundo que cada livro. Deduz-se
da que a ao do professor torna-se efetiva e afetiva.
A questo da restrio e/ou cerceamento do texto literrio em
sala de aula tratada sob dois aspectos no desenvolvimento do
ensaio: de um lado, a autora d seu depoimento sobre determinado

livro censurado em uma escola por abordar um tema supostamente
amedrontador (vampiros); de outro lado, h o problema da qualifica-
o do professor, de sua histria de leitura, o que ser determinante
para que os objetivos sejam cumpridos. O professor no deve apenas
ser mediador de leitura, deve ser leitor, deve ser visto lendo, o que
motivar seus alunos. Sendo usurio assduo de seu objeto de tra-
balho, o livro, o professor torna-se responsvel pela interao entre
a criana e o livro. Ele deve ter a chave concreta de onde esto os
livros disponveis pelo acervo recebido pela escola alm da chave
metafrica para conduzir a criana pelo portal do imaginrio.
O espao da literatura na sala de aula, de Rildo Cosson, o ttulo
do terceiro ensaio, que faz um rastreamento histrico para tratar da
relao entre a educao e a arte da palavra. O autor levanta consi-
deraes a respeito da revoluo tecnolgica e seus efeitos no ensino
e investiga a nfase que se d ao prazer de ler e os equvocos que
a se cometem. Ao articular os eixos do texto, contexto e intertexto,
o ensasta prioriza a experincia direta do aluno com a leitura.
O espao da literatura na sala da aula, afirma o ensasta, con-
funde-se com o prprio ensino da leitura e da escrita na formao
cultural do aluno; textos infantis e obras cannicas da literatura
sempre conviveram no espao escolar, incrementando o dilogo
com a cultura do passado e do seu tempo, configurando a essncia
da formao humanista. Com mudanas tecnolgicas, o literrio
12 foi cedendo espao para o lingustico e gramatical; insossas fichas
de leitura substituram o dilogo incisivo com as obras; textos no
literrios passaram a fazer sombra aos textos artsticos.
A literatura no desapareceu da sala de aula, mas passou a ser
tratada de forma equivocada, com certo abuso na questo do prazer
da leitura, proposta muitas vezes mal interpretada, segundo o
autor, que no admite o carter puramente espontneo e natural no
processo da aprendizagem pela leitura. Recentemente, perceptvel
um amplo movimento de resgate da leitura literria no espao es-
colar, como a prpria instituio do Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE) e de outras estratgias de incentivo ao ato de ler.
Alis, numa crnica recente de Affonso Romano de SantAnna, o
escritor mineiro cita o Congresso de Leitura do Brasil (Cole) e ou-
tras universidades brasileiras que investem em pesquisas sobre as
prticas leitoras1.
Para o autor do ensaio em questo, a literatura tem um papel
fundamental a cumprir na sala de aula, principalmente se o seu
ensino for adequado. O texto literrio imprescindvel, assim como
sua anlise, que, feita com esprito lcido, s tende a aproximar
cada vez mais o aluno do universo literrio. Um livro infantil
detidamente analisado como exemplo da prtica da interpretao,
realando a importncia do papel mediador do professor.
Ao tratar do contexto, o ensasta recorre a Malba Tahan e Mon-
teiro Lobato para demonstrar os limites entre a obra essencialmente
literria e a que se torna pretexto para oferecer uma face didtica.
Salienta que o texto literrio traz sempre um desenho do mundo
que ser decodificado no ato da leitura. Citando Marisa Lajolo, o
autor esclarece que o texto no deve ser pretexto, mas sua leitura
sempre contextual.
O intertexto tratado sob dois aspectos: a intertextualidade
externa, que o leitor pode fazer com a leitura da obra e de outros
textos que com ela podem se relacionar, e a intertextualidade inter-
na, que processada no interior mesmo do texto que se l. O autor
recorre a exemplos de obras de autores como Graciliano Ramos
para exemplificar os procedimentos comentados e demonstrar que a
explorao consistente e sistemtica do intertexto solidifica o conhe-
cimento da literatura, concluindo que o espao a ser ocupado pela
1
SANTANNA, Affonso Romano de. Lendo o que acontece. Estado de Minas, 26
jul. 2009. Caderno de cultura, p. 8. 13
leitura intertextual na sala de aula fundamental para a construo
do repertrio social e cultural do leitor.
O tema da leitura de literatura ampliado no quarto ensaio, A
leitura de textos literrios na sala de aula: conversando que a gente se
entende, de Ana Carolina Perrusi Brando e Ester Calland de Sousa
Rosa, que d enfoque conversa, capaz de estimular no leitor a
produo de novos significados para a redefinio do papel do texto.
A conversa estabelece uma preparao para a criana saber ouvir,
antes de se efetivar a apropriao da escrita. As ensastas conferem
importncia recuperao da histria pessoal de leitura do profes-
sor e exibem variadas maneiras de perguntas de compreenso do
texto. A qualidade da conversa, propiciada pela leitura dos textos
literrios em sala de aula, fornece aspectos essenciais que processam
reflexes e alastram descobertas.
As ensastas observam que produzir perguntas aps a leitura

dos textos possibilita a retomada da comunicao na interao com
o texto como objeto do discurso, o que contribui decisivamente para
formar leitores que buscam produzir significados nas divertidas
e produtivas rodas de leitura. As crianas se transformam em
ouvintes ativos e se engajam na aventura de construir sentidos dos
textos lidos pela professora. A consequncia disso que, de ouvintes
ativos, os alunos passem a ser leitores ativos.
Insistindo na tcnica da conversa sobre os textos, as ensastas
ratificam a importncia da construo de significados e a estratgia
do professor para ensinar a compreenso, que deve ser objeto de
ensino e de aprendizagem. O ensino da compreenso consiste na
formulao de perguntas precisas.
O ensaio resvala num assunto tambm tratado em outro ca-
ptulo desta obra, que diz respeito histria pessoal do professor
enquanto leitor. As autoras propem um pequeno exerccio para que
os professores escavem de suas memrias os resduos dos textos
marcantes e, a partir da, remontem discursos que possam provo-
car a seduo sobre o ouvinte. Assim, retomando leituras remotas
e atualizando o acervo com novos textos, o professor deve buscar
um material capaz de provocar boas conversas.
relevante, no ato da conversa, o papel da memria, o reper-
trio das lembranas que sempre aproximam a criana do adulto.
Basta o adulto se despir de seu patamar, reviver o menino que ouvia
14 casos e histrias de uma av, para que a interao se faa. As autoras
tambm sugerem o critrio recomendado por Ceclia Meireles, que
o de ouvir as prprias crianas.
Na abordagem do critrio de escolha de leituras literrias, o
ensaio traz (mais uma vez) a importncia dos acervos disponveis
na escola, destacando o papel do PNBE, o qual, muitas vezes, no
devidamente conhecido pelo professor.
Para que tenha eficincia pedaggica, a conversa em sala de
aula precisa ser ativada com perguntas que abordem conhecimen-
tos prvios, previso de acontecimentos, consideraes literais ou
objetivas, inferncias ou subjetivas. As autoras atentam para o ris-
co de perguntas de conhecimento do mundo que cortam o fio do
texto, ou de questes que possam dispersar as crianas. Quanto s
perguntas de carter inferencial, estas devem ter mais espao na
conversa sobre textos literrios, pois melhor se assentam para a
compreenso global da obra. Notam as autoras que as perguntas no
devem parecer interrogatrio, mas conversa planejada que aborde
o texto de forma reflexiva.
O ensaio seguinte, Literatura e formao de leitores na escola, de
Telma Ferraz Leal e Eliana Borges Correia de Albuquerque, estrutu-
ra-se a partir de entrevistas sobre experincias de leitura de alunos.
Valorizando a promoo do livro na escola para a formao dos
leitores, o artigo se desenvolve analisando respostas e estabelecen-
do propostas, sempre tendo como meta o dilogo entre leitura e
insero social.
O texto leva em considerao a necessidade de se compreender
os motivos que levam uma criana ou um jovem a gostar ou no de
ler. Identifica-se que a atrao pela leitura est diretamente ligada
s descobertas do corpo, da vida, sem que se descarte as inclinaes
para o sonho e para a fantasia. Para que a motivao perdure, as
ensastas propem que a oferta de livros aos jovens e crianas se
paute pela diversidade, diferentes obras e leituras cada vez mais di-
versificadas, sem jamais desqualificar o aluno pelo gosto manifestado
por este ou aquele gnero. Segundo o balano feito na pesquisa, a
biblioteca escolar deve estar aberta s preferncias dos alunos e no
somente imposio das leituras propostas pelos professores.
A constituio de uma comunidade de leitores uma sugesto
dada pelas ensastas, que veem na tertlia literria uma forma de
integrao e formao de um ambiente leitor. Realam, ademais,
a dialtica entre o espao escolar e o espao da sociedade, um 15
alimentando o outro com informaes e experincias. A socializa-
o da leitura tratada com nfase, uma vez que o trabalho com
livros de literatura em sala de aula pode ser ampliado e efetivado
por meio de diferentes pessoas da comunidade escolar.
O ensaio destaca experincias para a insero do estudante no
mundo da literatura, como a organizao de feiras literrias no es-
pao escolar, pesquisas biogrficas sobre autores, socializao da
leitura com mediao do professor, produo de textos dos alunos
inspirados nas obras lidas e, o que relevante, a participao de
familiares e amigos dos estudantes, constituindo uma verdadeira
comunidade que transcende a da escola. Outra proposta interessante
foi a da organizao de um livro de contos de assombrao, cons-
titudo pelos estudantes a partir de leitura de vrios textos desse
gnero. A leitura, enfim, como permanente atividade em sala de
aula, o procedimento infalvel para a consolidao do dilogo da

criana e do jovem com o mundo.
Uma forma de tornar rotineiro o ato de ler na escola a su-
gesto da leitura-deleite: sempre um livro lido para os alunos,
sempre h um cantinho disponvel para que os alunos mergulhem
na leitura de livros diversificados. O acervo da escola, muitas vezes
desconhecido, deve ser aproveitado para esse instante, que pode
contar tambm com o acervo particular dos professores. Com a
realizao desse tipo de estratgia trs vezes por semana, constatou-
se que a cada quinze dias cada professora mudava seu acervo de
livros, dinamizando bastante o contato com as mais variadas obras
e estimulando cada vez mais o pequeno leitor.
O ensaio, colhendo depoimentos de professores e alunos, apon-
ta as possibilidades de inserir, na escola, atividades de leitura numa
concepo mais global de insero social, formando leitores que
no s sintam o desejo de ampliar os saberes e informaes propor-
cionados pela leitura, mas que tambm tenham prazer na leitura.
Destaca, alm da importncia dos trabalhos de formao continua-
da, a socializao dos programas desenvolvidos pelo Ministrio da
Educao, como o PNBE, o PNLD e o Pr-Letramento.
A biblioteca o tema central do ensaio O acervo das bibliotecas
escolares e suas possibilidades, de Adriana Silene Vieira e Clia Regina
Delcio Fernandes. O texto parte de uma pesquisa realizada com
alunos de Pedagogia, cujos depoimentos ratificam a ideia de que o
16 livre acesso aos livros estmulo essencial para leitores escolares,
caracterizando a biblioteca como espao fundamental para a fruio
de leitura. Abordando as diferenas entre informao e conheci-
mento, o texto se estende na compreenso mais ampla do que seja
o espao de uma biblioteca, rica fonte para sugestes de atividades
nos mais variados gneros textuais.
Valorizando a biblioteca como lugar dinmico em que se pro-
cessa a aprendizagem, as ensastas recolhem depoimentos sobre
histrias de leituras, em que quase sempre o saber se faz acom-
panhar pelo sabor; afinal, ainda que exija o silncio, a biblioteca
tambm espao do prazer. Assim, uma questo se impe: como
atrair o estudante para esse local, que mais do que um depsito
de livros? O artigo confere grande relevncia ao papel do biblio-
tecrio na conscientizao do que seja uma pesquisa eficaz que
articule leitura e escrita e possibilite ao estudante, na insero do
espao de uma biblioteca, a participao em sua comunidade como
divulgador de conhecimento.
A biblioteca precisa ter representatividade, ou seja, qualidade e
diversidade. O ensaio aponta a eficcia do PNBE, que tem a misso
de semear saberes, selecionando e distribuindo obras de literatura, de
referncia e materiais de apoio para formao e ampliao do acervo
da biblioteca escolar. Espao acolhedor, a biblioteca torna-se pas de
descobertas e colheita farta para que sozinho ou com a mediao de
um orientador o aluno se aventure nesse inesgotvel universo.
Com base no acervo do PNBE disponvel nas bibliotecas escola-
res, as ensastas propem vrias atividades com os diferentes gneros,
expediente salutar para a confirmao de que toda biblioteca deve ser
um espao vivo, uma usina de conhecimentos, no um museu com
peas intocveis. Assim, a poesia, o conto, as narrativas orais, o teatro
e os livros de imagens, num rodzio que ensina e diverte, prestam-se
a brincadeiras que ajudam na construo do conhecimento.
O assunto do stimo ensaio tambm a biblioteca enquanto
espao de formao do sujeito leitor. Por mais labirntico que seja,
como nos alerta Jorge Lus Borges, o ambiente da biblioteca pas-
svel de um mapeamento para que ali se processe uma pesquisa
escolar orientada. assim que Bernadete Campello, em A biblioteca
escolar como espao de aprendizagem, traz meticulosas consideraes
seja das caractersticas fsicas desse local, seja de quadros que orien-
tam o trabalho de pesquisa nesse espao. A biblioteca, que em muitos
casos um verdadeiro quarto de despejo, amontoado de livros 17
que petrificam o saber, pode ser trabalhada como verdadeiro papel
mediador de conhecimento. Diz a ensasta que o estudante pode no
s aprender na biblioteca mas com a biblioteca, que, ao cumprir seu
papel efetivo nas prticas pedaggicas, deixa de ser pertencimento
precrio, como apontado por um pesquisador do PNBE.
O artigo leva em conta as variadas dimenses desse espao,
que serve como refgio para entretenimento e local de mltiplas
manifestaes culturais. Entretanto, deve ser mais aproveitado como
espao de aprendizagem, e, como tal, a escola deve-se munir de bi-
bliotecrios especializados e de professores que possam passar para
o estudante as habilidades informacionais, isto , as capacidades
que permitem s pessoas utilizar informaes com competncia e
autonomia, podendo no apenas localizar o objeto de estudo, mas
tambm interpret-lo.
O texto prope que a construo da biblioteca como ambiente

de aprendizagem engendre dois movimentos paralelos: o do em-
penho do professor em levar o aluno a pensar e o dinamismo por
parte da direo da escola, que deve garantir o mnimo necessrio
para que o processo se concretize em ao pedaggica, rompendo
com a ideia de setor burocrtico que emoldura a biblioteca.
Assim, o artigo insiste na operacionalidade da biblioteca, cuja
construo exige o trabalho de todos os envolvidos na prtica pe-
daggica: por parte da direo da escola, que h de promover os
investimentos que devam ser feitos; por parte do bibliotecrio, que
deve ser preparado para se solidarizar com o corpo docente, orien-
tando os alunos; por parte do professor, que deve deixar de lado es-
tratgias ultrapassadas e inteirar-se das habilidades informacionais,
identificando-se com a concepo de currculo espiral ao estimular
capacidades de pensamento abstrato e de aprendizagem indepen-
dente. Pois a biblioteca traz esse paradoxo: espao ordenado e
espao labirntico, espao de pesquisa orientada, mas promove o
voo independente para mltiplos saberes.
Especialistas que se debruaram sobre o acervo do PNBE para
identificar traos da diversidade na literatura infantil e juvenil con-
tempornea produziram o oitavo ensaio da coletnea: Literatura in-
fantil/juvenil e diversidade: a produo literria atual, de Aracy Martins
e Nilma Lino Gomes. O artigo traz uma epgrafe de Magda Soares:
Diferena no deficincia e se prope a enveredar pela temtica
18 da diversidade na produo da literatura atual feita para crianas e
jovens. Estrutura-se em cinco tpicos e traz uma profuso de exem-
plos extrados de obras apresentadas ao PNBE, textos em prosa e
em verso, envolvendo personagens com sndrome de Down, cegos,
soropositivos, alm de obras sobre questes de gnero e culturas ne-
gras e indgenas. As ensastas, ao analisar a presena da diversidade
no currculo, apontam para o risco de contradies e falsas solues,
uma vez que a politizao das diferenas produz mudanas de rumos
e concepes, com inevitveis ambiguidades em seu tratamento na
escola. Com base na lei 10.639/03 e nas Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afro-Brasileira, as ensastas rastreiam parte
significativa da produo literria atual para crianas e jovens, des-
tacando a incidncia de problemas fsicos e intelectuais, as relaes
de gnero (envolvendo machismo, feminismo, sexismo) e as relaes
tnico-raciais, com enfoque nos negros e nos povos indgenas.
O artigo considera que, apesar do impacto positivo dos reflexos
dos movimentos sociais presentes nas obras, nem sempre elas che-
gam de forma positiva em diferentes regies do Pas. Ainda paira
sobre ns o mito da democracia racial e, alm disso, a ideologia et-
nocntrica ainda est arraigada em muitos autores, no obstante suas
boas intenes. Os livros analisados, adotados na escola pblica,
podem contribuir para uma educao atenta diversidade e, como
tal, fortalecem decididamente a construo da cidadania.
O nono ensaio, de autoria de Aparecida Paiva, objetivamente
j traz em seu ttulo um aspecto pouco difundido nas pesquisas
escolares: Catlogos de editoras e escolhas docentes no contexto escolar.
Quando se fala em catlogo, a primeira impresso que fica a de
uma cromtica seduo dos folhetos, a fascinante vertigem de um
trailler cinematogrfico a prometer empolgantes aventuras para as
nem sempre desfrutadas leituras. O artigo, sem deixar de descrever
as caractersticas desse material, oferece uma viso crtica apoiando-
se numa consistente pesquisa, com um questionrio de 15 questes,
aplicado a 326 professores investigados. A autora questiona a visi-
bilidade do catlogo no contexto escolar, mostrando que ele chega
mesmo a eclipsar os programas governamentais de distribuio de
livros. A ensasta, ao catalogar o catlogo, no descarta que, impli-
citamente, a literatura lida com o escatolgico, nem sempre lim-
pa ou assptica como certos livros andinos que algumas editoras
impingem. Citando Marina Colasanti, a autora do primeiro ensaio 19
ratifica que a literatura a arte impregnada de conflito, de tenses,
o que permite o permanente e inquietante dilogo estruturante com
o inconsciente e um discurso interminvel sobre a vida. De forma
lcida, o artigo retoma as consideraes de Umberto Eco sobre o
kitsch, denunciando a relao entre o catlogo e a cultura de massa,
o conceito da pr-fabricao como imposio do efeito.
O ensaio aborda a relao entre escola e mercado editorial e
pe o dedo na ferida ao analisar as prescries do catlogo e at
que ponto os professores as acolhem. Constata que as editoras e
seus distribuidores tm relevante importncia de interveno no
campo escolar e quando essa produo destinada prioritaria-
mente ao consumo escolar, o catlogo da editora constitui-se no
principal veculo de divulgao dos ttulos em oferta. As reflexes
do artigo abordam o jogo publicitrio do catlogo e questionam
o critrio de seleo de seus autores e ilustradores; apontam para

dois desafios aos educadores comprometidos com a formao de
leitores: promover a divulgao dos acervos disponibilizados pelo
PNBE e estimular uma viso crtica na recepo do catlogo na
prtica docente.
O ltimo ensaio Literatura na educao infantil: possibilidades e
ampliaes, de Patrcia Corsino, questiona o lugar da literatura na
primeira infncia. Considera os filtros que se interpem entre a
concepo e a recepo dos livros de literatura infantil pela criana
e avana em meticulosas reflexes sobre o conceito de infncia e
de literatura. Atribuindo leitura papel essencial na construo do
sujeito, o artigo pesquisa diferentes espaos da educao infantil,
recorrendo a referncias de obras literrias e destacando o trata-
mento que se confere ao tema como mais relevante do que o tema
propriamente dito.
A epgrafe do ensaio, extrada de uma obra de Lygia Bojunga
Nunes, salienta a importncia do livro na alimentao do imagi-
nrio da criana. O artigo desenvolve a questo da obra literria
como portal para o mundo e questiona como tem sido a relao
com a literatura das crianas que frequentam os espaos da edu-
cao infantil nas creches e pr-escolas brasileiras. Considerando a
ao transformadora do texto literrio na educao infantil, a autora
chama ateno para a questo da alteridade vivenciada pela crian-
a, experimentando novos sentimentos ao caminhar por mundos
20 distintos do tempo e espao em que vivem.
No tpico Infncia, literatura e mediaes de leitura, a ensasta
tece consideraes sobre o mercado editorial e a profuso de ttulos
oferecidos criana, com todas as formas de seduo. Leva em con-
siderao a distribuio e a divulgao, o papel do marketing com
todas as suas estratgias. Tambm considera a ambincia ou clima,
que garanta o espao do leitor, bem como a mediao do adulto nas
primeiras leituras. A anlise se aprofunda na investigao da criana
vista como agente social pleno com suas competncias e especifici-
dades para a recepo do texto literrio. Como se concebe a infncia,
como se concebe a literatura e as mediaes da leitura, so os aspectos
que se entrelaam no s na escola, mas em outros espaos por onde a
criana circula, a envolvendo tambm o teatro, o cinema, a televiso,
o rdio, enfim, esferas que tambm criam o ficcional.
O artigo levanta a questo da escolha do acervo e o uso restri-
to de bons livros no espao escolar e reflete sobre a qualidade das
obras oferecidas s crianas. Destaca a importncia das narrativas,
das parlendas, das atividades ldicas; distingue a poesia da pro-
sa por meio de um texto oportuno de Jos Paulo Paes; enfatiza a
dimenso brincalhona da poesia, com texto de Manuel de Barros.
Buscando uma leitura dialgica do texto infantil, o artigo trata do
projeto grfico e exibe depoimentos de crianas leitoras, que imitam
gestos de suas professoras. A despeito das consideraes de Walter
Benjamin sobre a morte do narrador, o texto pesquisa a importncia
da narrativa como elemento de seduo, alm das narrativas que
se somam s brincadeiras, propiciando novas descobertas, novos
caminhos no processo pedaggico.
A ensasta conclui advertindo que levar a literatura para os
espaos de educao infantil significa provocar uma quebra nas
tenses entre ateno e controle, brincadeira e ensino, fruio e
aprendizagem, espontaneidade e interveno pedaggica. Rebate
a presena de obras literrias que intentam ser mais moralizantes e
educativas do que provocadoras. Prioriza a variedade do repertrio,
a importncia do acervo e salienta a funo social da escola como
tambm a importncia de se investir na formao dos professores.
Se esse ltimo ensaio se encerra com o questionamento sobre
que textos transformam o sujeito, acreditamos que, ao longo da
obra, entrelaam-se perguntas e respostas, dvidas e propostas,
pesquisas e perquiries que perseguem um s objetivo: o dilogo
permanente entre a escola e o livro. E esse dilogo se desdobra em 21
outros mais profundos, como cr Frei Betto: Suscitar em crianas e
jovens o hbito da leitura livr-los da vida rasa, superficial, ftil, e
educ-los no dilogo frequente com personagens, relatos e smbolos
(a poesia) que havero de dilatar neles a virtude da alteridade, de
uma relao mais humana consigo mesmos, com o prximo, com a
natureza e, qui, com Deus2.
22 2
A criao literria. Estado de Minas, 30 jul. 2009. Caderno de cultura, p. 10.
Captulo 1
Experincias de leitura
no contexto escolar
Mrcia Cabral da Silva*

Milena Ribeiro Martins**
Aprendemos a ler, de modo fluente, nas relaes estabelecidas
em sociedade e nas trocas e aprendizagens promovidas na escola.
Nesta perspectiva, a leitura no consiste em atividade natural, tam-
pouco em hbito. Por considerar a leitura espao interativo, mate-
rializado em prticas culturais, histricas e sociais, indicamos, ao
longo deste texto, noes e sugestes metodolgicas com vistas a
aproximar as prticas de leitura realizadas na escola das prticas
de leitura que desenvolvemos em sociedade. As noes e as su-
gestes mencionadas podem ser mais bem compreendidas a partir
das seguintes ideias-chave: experincia e formao; escola como
agncia de letramento; gneros do discurso, habilidades de leitura
e planejamento de leitura.
1. Leitura e experincia
Neste tpico, partimos de dois relatos com o objetivo de refletir

sobre experincias de leitura no contexto escolar.
Relato 1
[] nunca vou esquecer as Aventuras de Dom Quixote que
meu pai foi me contando aos poucos, com suas prprias
* Doutora em Teoria e Histria Literria. Professora da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
** Doutora em Teoria e Histria Literria. Professora do Curso de Letras da Uni-
versidade Federal do Paran. 23
palavras, enquanto me mostrava as ilustraes. S algum
tempo depois eu as reconheceria como bicos-de-pena de
Gustavo Dor, ao ler as aventuras por conta prpria em
outra edio O Dom Quixote das Crianas, na adaptao
de Monteiro Lobato. Lembro dos moinhos de ventos, dos
rebanhos de carneiros, de Sancho sendo jogado para o alto
a partir de uma mata estendida como cama elstica, das
surras que o pobre cavaleiro levava, de sua priso numa
jaula transportada por uma carroa Mas lembro, sobretu-
do e para sempre, de como eu torcia por aquele heri que
queria consertar todos os erros do mundo, ajudar todos os
sofredores, defender todos os oprimidos. Em seu esforo
para lutar pela justia e garantir a liberdade, o fidalgo no
hesitava em enfrentar os mais tremendos monstros, os mais
prfidos feiticeiros e os mais poderosos encantamentos. Nun-

ca desanimava, mesmo tomando cada surra terrvel, quan-
do esses perigos ameaadores se revelavam apenas alguma
coisa comum, dessas que a gente encontra a toda hora no
mundo. E, ento, as pessoas achavam que Dom Quixote
era maluco, riam dele Eu no ria. Metade de mim queria
avisar ao cavaleiro: Fique quieto no seu canto, no v l,
no, porque no nada disso que voc est pensando A
outra metade queria ser igual a ele. At hoje. (MACHADO,
2002, p. 9-10).
Conforme podemos acompanhar no relato da escritora Ana Ma-

ria Machado, suas primeiras experincias de leitura foram conduzi-
das por seu pai, mediador sensvel e experiente. Sensvel e experiente
porque, diante de uma leitora-menina ainda pouco proficiente nas
leituras complexas, apresentava o contedo aos poucos, regulando as
provveis dificuldades em relao ao lxico e s estruturas sintticas
com suas prprias palavras, provavelmente explicando elementos
histricos e contextuais necessrios para a compreenso do texto. O
trabalho com textos mais complexos requer intervenes de maneira
processual. De um lado, exige o domnio de certas dimenses, tais
como o conhecimento prvio do leitor, a familiaridade com as novas
estruturas textuais e com os assuntos. De outro, requer seu conheci-
mento de mundo. No processo de desenvolvimento da leitura, esses
24 nveis relacionam-se e interagem (cf. KLEIMAN, 2001).
Ressaltamos, portanto, em dilogo com a experincia da autora
de Como e por que ler os clssicos universais desde cedo, tanto as etapas
cuidadosas desse processo quanto a mediao de qualidade em relao
s leituras mais densas no momento inicial da formao do leitor.
Destacamos, por outro lado, a leitura de um clssico da litera-
tura universal como meio de nutrio de seu interesse pela leitura.
As histrias clssicas, de um modo geral, falam de experincias
universais partilhadas pelos seres humanos nos mais distintos espa-
os geogrficos e histricos: a saudade, a inveja, o cime, a traio,
o amor. Enfim, em contato com os clssicos, o leitor tem a possi-
bilidade de conhecer e compartilhar das diferentes dimenses da
experincia humana, dos imaginrios de outros povos e de outras
pocas, mesmo sem nunca t-los vivenciado. De tal modo, a leitura
dos clssicos confere aos leitores a possibilidade de enxergar a rea-
lidade de maneira ampliada, para alm de seu restrito meio social,
o que podemos definir como experincia de leitura.
Pelas razes mencionadas, observamos que as prticas de leitura
desenvolvidas por um leitor, por uma comunidade de leitores, so
sempre aes histricas e culturais, aprendidas no seio da comuni-
dade de origem na famlia, na vizinhana , em contextos institu-
cionais como a creche, a escola, a biblioteca, os centros culturais.
Como nossa inteno na elaborao deste material o dilogo
com os professores da educao infantil e dos anos iniciais do en-
sino fundamental, enfocaremos, neste captulo, de modo especfico,
as leituras desenvolvidas no contexto da escola, na sala de aula, na
biblioteca. Partimos, contudo, do seguinte pressuposto: as leituras
realizadas no contexto da escola precisam tanto levar em conta os
elementos histricos e culturais assinalados quanto cultiv-los.
Relato 2
Nunca pensei que poderia um dia ser professor. Na minha
casa, l no interior, no havia livros, jornais e, muito menos,
livros de literatura infantil. A me e o pai trabalhavam no
roado e, os filhos, somos oito, logo que ficavam crescidos,
tinham que ajudar no servio da casa, s vezes at faltar
escola para ir ao roado. Como sempre fui muito fraquinho
e doente, acabei pegando gosto pelos estudos. No faltava
aula, ia para a escola em companhia de minha tia, que tra-
balhava como servente da escola naquele tempo. As minhas 25
primeiras experincias de leitura foram nos livros didticos.
No me lembro o nome, mas tinha texto em prosa, em verso.
Foi l que peguei o gosto. A professora lia em voz alta e depois
fazia perguntas de interpretao sobre os textos. Durante a se-
mana, tinha o dia de o monitor ler para a turma. A professora
sempre escolhia um colega desinibido e que no tropeasse
na leitura. Eu, como lia para dentro, muito envergonhado,
nunca fui escolhido. Hoje, professor, leio de tudo, at bula de
remdio, quando no tem outra coisa por perto. (Arlindo de
Souza, professor do ensino fundamental, relato colhido por
ocasio da Oficina Proler/BN, Joo Pessoa, 1998).
As primeiras experincias de leitura costumam ocorrer das mais

diversas formas, segundo as condies econmicas e sociais de aces-
so aos livros e demais impressos que circulam em sociedade.

A assertiva de que as prticas de leitura so diversas e aprendi-
das em contextos histricos e culturais os mais diferenciados parece
se confirmar ao acompanharmos o relato do professor acima. Suas
primeiras experincias de leitura ocorrem no ambiente escolar, me-
diadas pelo livro didtico, pela metodologia de leitura desenvolvida
pela professora, baseada na leitura em voz alta, nas perguntas e nas
respostas relacionadas interpretao dos textos.
O cenrio descrito pelo professor e as suas primeiras experin-
cias com a leitura no contexto da escola so uma realidade bastan-
te conhecida por todos ns. Grande parte da populao brasileira
aprende a ler na escola e tem acesso s primeiras leituras tambm
nesse contexto. Por isso mesmo, a escola, de modo especfico, con-
siste em agncia de letramento das mais importantes. Sabemos sobre
pessoas que aprendem a ler em outros espaos: o caso de leitores
educados em contextos letrados, com acesso a livros, bibliotecas, em
dilogo permanente com leitores experientes. Defendemos, contudo,
a escola como instituio em que as prticas precisam ser refletidas e
sistematizadas. Afinal, escola reserva-se o papel, antes de qualquer
outro, de promover o ensino da leitura e da escrita.
No relato do professor, chama a ateno seu gosto atual pela
leitura, no obstante a metodologia escolhida pela professora, que
privilegiava alguns alunos e recusava outros, a leitura em voz alta
e a presena do livro didtico como nica fonte de leitura. Um ele-
26 mento muito importante a ser considerado por aquela professora
talvez fosse a comunidade de origem do leitor, seu conhecimento
de mundo em dilogo com a leitura dos textos do livro didtico, de
modo a estabelecer relaes entre a leitura no contexto da escola e
a leitura de mundo daquele educando.
Podemos, todavia, propor prticas de leitura na escola em con-
sonncia com as prticas desenvolvidas na vida social, de modo a
torn-las mais significativas. Este tema ser desenvolvido no pr-
ximo tpico.
2. Os gneros do discurso que circulam em socieda-

de e os gneros que circulam na escola
2.1. O que lemos na escola? Para quem lemos? Como po-

deramos ler?
A leitura exercida na escola costuma ter um ritmo prprio, con-
trolado pelos programas de ensino e pelos desenhos curriculares. O
professor dos anos iniciais do ensino fundamental, ancorado em uma
tradio que lhe exige o ordenamento dos contedos em disciplinas,
tempos de aulas, intervalo para o recreio, depara-se com prticas de
leitura restritas em sua amplitude e compreenso. O que lemos na es-
cola? Para responder primeira pergunta, convm lembrar as leituras
ligeiras dos enunciados de exerccios, aquelas relacionadas a trechos
de obras a serem traduzidos em contedos escolares, a leitura breve
dos fragmentos escritos em cadernos de exerccios ou quadro de giz
a que se veem submetidos igualmente alunos e professores.
Assim, tornam-se por demais rarefeitas as leituras de um conto
mais longo, de uma crnica polmica extrada do jornal dirio, de
um artigo cientfico de peso, para no mencionar uma narrativa lon-
ga por inteiro. Essas parecem ser as rotinas mais visveis no cotidiano
das escolas. Paradoxalmente, so rotinas que tornam os sujeitos
invisveis, por demais acanhados no que diz respeito apropriao
dos sentidos dos textos.
A sensao diante da inexorabilidade do tempo pedaggico faz
imperar a rotina e a fragmentao das atividades, em razo de uma
urgncia em se cumprir contedos escolares, que, certamente, so
bastante relevantes. Mas como dar conta do ensino desses contedos,
garantindo a leitura na condio de prtica histrica e cultural?
Diante das imposies, surgem, com frequncia, leitores parti-
dos, pouco proficientes em relao s leituras consumidas no cenrio 27
das escolas brasileiras contemporneas. Partidos porque, em meio a
uma grande quantidade de fragmentos de textos, pouco reelaboram
daquilo que leem. Pouco proficientes porque, na urgncia do tempo
pedaggico, quase nada sobra para exercerem a prtica intensiva da
leitura, como aquelas prticas antigas lembradas em alguns estudos
de Chartier (1996, 2004), por meio das quais poderiam ler, reler,
debruar-se sobre os mesmos textos, duvidar, escolher sentidos pos-
sveis, resgatando, neste gesto, a etimologia da palavra leitura.
Quanto segunda pergunta, sublinhamos: para quem, afinal,
lemos na escola, se alunos e professores esto entregues a uma mes-
ma rotina, lutando no dia a dia contra a fatalidade do exguo tempo
de leitura no contexto escolar?
A tentativa de resposta pressupe algumas assertivas. Vejamos
algumas. Ler estabelecer relaes; trata-se de tentativas de retomar
os sentidos pretendidos pelo autor em meio configurao textual.
Nessa perspectiva, a leitura no est nem no texto, nem fora dele.

Trata-se de um espao de interlocuo entre aquele que escreve e
aquele que l, mediado pela estrutura textual. Se, de fato, o sentido
no reside no texto a priori, ento preciso convocar os sujeitos para
as mltiplas leituras possveis. Ler consiste, portanto, em exercer
uma tarefa. Neste caso, pensamos nas aes, no trabalho de alunos
e professores sobre os textos, sobre a linguagem.
Assim, preciso garantir um tipo de trabalho que requer gran-
de esforo: o exerccio do silncio (uma primeira leitura para nos
aproximarmos dos ncleos conceituais presentes no texto), o convite
curiosidade (as perguntas iniciais que fazemos ao texto desconhe-
cido), a possibilidade de levantar hipteses (as noes primeiras
para as quais o texto nos move), a prtica da reflexo (a tentativa de
recuperarmos as marcas, as ncoras que esto impressas no texto e
que no nos permitem devaneios absolutos), o exerccio de transfor-
mao (a necessidade de submetermos as ideias do texto instncia
da experincia, dos acervos criados pelos sujeitos leitores).
Ao enunciarmos os processos interativos envolvidos no ato de
ler, situamo-nos diante de um mundo organizado pela linguagem.
Verifica-se, portanto, a convenincia de relacionar concepes de
linguagem e ensino de leitura.
Nos estudos lingusticos correntes, costuma-se fazer refern-
cia a trs concepes. De cada uma derivariam prticas, ideolo-
gicamente distintas, de ensino da lngua materna e de leitura. Na
primeira, a linguagem seria uma expresso pura do pensamento,
28
sem filtros determinados pela realidade circundante. Na segunda,
temos a linguagem como meio de comunicao, cuja funo maior
transmitir informaes. Um canal, meramente. Em uma terceira
via, por intermdio da qual este texto tecido, a linguagem constitui
forma de interao, um modo de estabelecer compromissos entre
locutor e interlocutor mediados pela realidade social (GERALDI,
1998; KOCH, 2003). Nesta ltima perspectiva, a leitura afasta-se
da mera decodificao, elevando-se a um ato polifnico, composto
pelas diversas vozes capazes de orquestrar os sentidos formulados
para os textos, conforme Mikhail Bakhtin (1992a) j advertia em
seus estudos sobre linguagem e filosofia.
Desse modo, indicamos algumas respostas iniciais. O que e por
que razo deveramos ler na escola? Leramos na escola, espao de
produo cultural, para ocuparmos o lugar de sujeitos, para ques-
tionarmos os sentidos colhidos nas configuraes textuais e propor-
lhes outros sentidos. Nunca para nos acanharmos diante dos textos
partidos, s previsveis respostas. Como, ento, deveramos ler na
escola? Leramos estabelecendo relaes com as experincias her-
dadas da vida em sociedade, arriscando alcanar alm do nosso
conhecimento de mundo. E, por ltimo, para quem deveramos ler
seno para interlocutores atentos, curiosos, capazes de contrapor
suas ideias quelas sugeridas pelo tecido de palavras, pelo trabalho
prvio exercido por um determinado autor?
2.2. Ler na sociedade: o que, para quem, como?

Como sabemos, a vida em sociedade requer inmeras e impre-
visveis aes dos sujeitos leitores: ler para nos informarmos das
notcias dirias, para exercer atividades rotineiras, como tomar um
nibus, escolher direes na cidade; tambm para entretenimento,
como acompanhar a charge do jornal dirio, os quadrinhos ou as
colunas sociais e notcias que, com frequncia, utilizam a piada, a
ironia, de modo a colocar pelo avesso a realidade circundante.
Embora essas aes ocorram ao longo de um dia de forma r-
pida e, muitas vezes, fragmentada, no h um tempo pedaggico
que as regule ou um professor que exera as escolhas pelo sujeito.
Talvez haja uma diferena importante a ser considerada nesse es-
foro de comparao. Por mais que a vida moderna seja acelerada,
existe a possibilidade de fazermos escolhas a respeito das leituras,
de adotarmos um tempo qualitativamente mais longo e flexvel,
conforme as possibilidades do leitor. 29
Alm desses aspectos, h que se considerar a diversidade de
suportes de textos com os quais nos defrontamos nas sociedades
letradas contemporneas. Das embalagens em torno dos objetos de
consumo s telas dos computadores, reconhecemos sempre um con-
vite ao movimento dos olhos ou manipulao dos suportes por
gestos diversos. Trata-se, portanto, de modos de leitura que reque-
rem movimentos muitos mais complexos do que aqueles regulados
pelas carteiras escolares, cadernos e livros, muitas vezes provoca-
dores de atos repetitivos e sistematicamente ordenados.
No bastassem essas diferenciaes em relao s perguntas o
que, para quem, como lemos?, curioso que os atores envolvidos em
prticas de leitura na vida social guardem muitas distines das
comunidades de leitores no mbito escolar. No cenrio mais am-
plo, parece predominar a leitura individual, em voz baixa, visando
a distintas finalidades, como as j mencionadas. Quando ocorre a

leitura entre duas ou mais pessoas, de modo geral, so requeridas
atividades colaborativas, como confirmar informaes ou apresentar
comentrios sobre uma matria lida, um livro que nos comoveu,
dentre tantas outras possibilidades.
Constatamos, portanto, inmeras distines entre a leitura na
escola e na vida em sociedade. Todavia, acreditamos ser possvel
reduzir essas diferenas. No tpico seguinte, indicamos atitudes
mais flexveis relacionadas s rotinas da leitura na escola, almejando
apontar efetivas contribuies para essa discusso.
3. Os gneros do discurso1 e as prticas sociais de

leitura: algumas propostas a serem incorporadas s
dinmicas da escola
3.1. Os gneros jornalsticos

A leitura do jornal pode permitir uma abordagem bastante
variada, com base em diferentes estruturas de texto e nos efeitos
pretendidos.
1 importante observar que na produo terica sobre o conceito de gnero cir-
culam diferentes concepes e denominaes. Enquanto Bakhtin (1992b) conce-
be os gneros do discurso como tipos de enunciados criados dentro de vrios
campos da atividade humana, segundo uma abordagem enunciativo-discursiva
da linguagem, Marcuschi (2005) entende o gnero textual (tambm designado
gnero do discurso, gnero discursivo) como uma forma mais concretamente
30 realizada nos diversos textos empricos.
J na primeira pgina possvel ter contato com a manchete, os
ttulos das matrias em destaque e os resumos das notcias desen-
volvidas ao longo das pginas do jornal. Uma sugesto convidar
o leitor a desenvolver uma leitura rpida, localizando uma ou mais
informaes que podero ser desenvolvidas mais adiante, conforme
o interesse do leitor. Neste caso, as imagens tambm costumam
fornecer muitas pistas prvias para a compreenso mais ampla dos
sentidos dos textos e ainda podem funcionar como interessante ma-
terial, capaz de refinar nossa capacidade de percepo.
As outras sees podem fornecer a oportunidade para o tra-
balho com o texto argumentativo, de carter mais analtico, ou
mesmo o contato com as tiras em quadrinhos, as colunas sociais
para puro entretenimento.
3.2. Os gneros cientficos
No novidade que os textos cientficos podem ser encontra-
dos em revistas especializadas, em enciclopdias, em livros e, mais
recentemente, nas pginas da internet.
Trata-se de uma ocasio interessante para o educador desenvol-
ver estratgias de apropriao de informaes mais aprofundadas
e que, por esta razo, requerem um esforo de concentrao bem
maior por parte do leitor. Uma sugesto que o leitor, visando reter
uma quantidade maior de conhecimentos reunidos sobre um mesmo
assunto, busque organizar o registro dessas informaes de maneira
a no perder o tema do artigo e nem excluir pistas especficas, indis-
pensveis para a compreenso mais ampla dos sentidos do texto.
Na escola, esses efeitos poderiam ser potencializados por meio
da leitura compartilhada, quando o leitor teria, ento, a oportunidade
de confrontar as pistas selecionadas com as de seus colegas, confir-
mando ou rejeitando hipteses de produo de sentidos vlidas.
3.3. Os gneros publicitrios

Cartazes, folhetos, propagandas em revistas e jornais tm uma
circulao muito grande em nossa sociedade. Por isso, podem ser
reunidos pelos alunos e trazidos para um trabalho mais sistemtico
em sala de aula.
Uma caracterstica marcante a economia de linguagem. pre-
ciso dizer o essencial em poucas palavras. O leitor de propaganda
no tem muito tempo para se deter na mensagem, examinando linha 31
por linha. Outra caracterstica importante objetivo de persuaso
desse leitor apressado, que, quase sempre, precisa ser capturado e
convencido em questo de segundos.
Visando a esses efeitos de sentido, uma propaganda eficaz cos-
tuma fisg-lo por meio de recursos estilsticos da lngua, associados
a imagens visuais apelativas. No podemos esquecer que, em uma
economia capitalista de mercado como a nossa, a propaganda tem um
lugar privilegiado em meio aos textos em circulao. Ento, por que
no conhecer muito bem essas estratgias no ambiente da escola?
3.4. Os gneros literrios

Muitas estruturas de textos podem ser consideradas literrias.
Estratgias estilsticas baseadas na recriao da linguagem cotidiana,
por exemplo, costumam provocar forte adeso do leitor. Podemos
encontr-las na leitura de um poema, de um romance de poca, de

um conto ou mesmo de uma pea dramtica.
Os gneros literrios talvez sejam dos mais significativos para
a formao de um acervo cultural consistente. De um lado, como
os textos literrios costumam propositadamente trabalhar com ima-
gens que falam imaginao criadora, muitas vezes escondidas nas
entrelinhas ou nos jogos de palavras, apresentam o potencial de
levar o sujeito a produzir uma forma qualitativamente diferencia-
da de penetrar na realidade. De outro, podem provocar no leitor a
capacidade de experimentar algumas sensaes pouco comuns em
sua vida caso em que se identifica com um personagem, como a
escritora Ana Maria Machado indicou no primeiro relato, e passa a
enxergar alm de suas experincias cotidianas.
Esses j parecem ser motivos suficientes para que ns, educado-
res, faamos dos gneros do discurso presenas constantes nas salas
de aula. O trabalho a partir dos gneros discursivos pode favorecer
o desenvolvimento de prticas sociais de leitura na escola, tornando-
as mais prximas daquelas com as quais o leitor se depara em seu
contexto de vida (cf., em especial, BRANDO, 2002).
4. A formao do leitor nas sries iniciais do ensino

fundamental
Dada a diversidade de gneros em circulao em nossa sociedade

32 e dadas as especificidades da regio, da escola e das turmas com que
o professor trabalha, a escolha do material de leitura sempre uma
importante etapa do processo de organizao do trabalho docente,
etapa a ser avaliada e refeita de tempos em tempos pelo professor,
em funo de novos materiais de leitura disponveis na biblioteca,
de novos interesses seus, da escola e de seus alunos, das especifi-
cidades de determinada turma, do tempo a ser destinado leitura
individual e coletiva, na escola e em casa. Enfim, o trabalho com a
leitura pode ser sempre repensado, planejado e avaliado, levando-se
em considerao as condies de sua realizao.
O papel do professor e de outros mediadores da leitura fun-
damental desde o momento da seleo dos textos e materiais de
leitura em diferentes suportes (livros, revistas, jornais, recortes,
cartas, e-mails, blogs, cartazes, panfletos, bulas etc.) e numa diver-
sidade de gneros (literrios, jornalsticos, cientficos, publicitrios,
epistolares etc.). Qualquer que seja o nvel da turma com que se
trabalhe, o planejamento da leitura e, dentro dele, a organizao
do tempo pedaggico para as atividades de leitura so peas-chave
para o bom resultado do trabalho do professor.
Algumas perguntas podem ajudar o professor a organizar e
avaliar suas atividades. Dentre elas, sugerimos as seguintes: Qual
meu objetivo ao escolher este texto para esta turma? O que espero
de meus alunos com a leitura deste texto? Qual seria um bom texto
para desenvolver determinada habilidade de leitura que meus alunos
ainda no dominam bem? Qual o lugar deste texto no conjunto dos
textos a serem lidos ao longo do bimestre, do semestre ou do ano?
Qual a relao deste texto com o projeto pedaggico da escola, ou
com meu prprio projeto para esta turma? Minhas escolhas levam em
considerao os interesses de meus alunos? Que relaes pretendo
estabelecer, em aula, entre o texto e o mundo que nos cerca? Nesta
aula, que comentrios dos alunos me surpreenderam durante ou de-
pois da leitura dos textos? Quais foram as dificuldades encontradas
por meus alunos para a compreenso do texto lido? Se eu planejei
alguma atividade para desenvolver a partir do texto lido, essa ati-
vidade contribuiu para a melhor compreenso do texto? E o texto
contribuiu para o bom desempenho da atividade? Perguntas como
essas (ou outras que o professor formule a seu critrio) tm a inteno
de ajudar a tornar mais claros os objetivos da leitura escolar.
Alm de decidir sobre o que ler e para que, o professor tambm
imprime maior qualidade a seu trabalho quando se dedica a pensar 33
em como ler para seus alunos ou com eles. Afinal, sabe-se que as pri-
meiras experincias de leitura da criana so marcantes no s pela
compreenso dos significados do texto, mas tambm pelos modos
de ler, pela entonao de voz do leitor, pela relao afetiva com o
leitor-mediador e com o ambiente em que a leitura se desenvolve,
por tudo aquilo que circunda o texto e com ele estabelece relaes
(como se pode perceber pelos relatos de leitores reais anteriormente
referidos).
Vejamos, a seguir, uma situao ficcional em que as primeiras
experincias de leitura e escrita de um menino so postas em cena:
O menino gosta de ir na casa do padre gordo porque l

sempre tem comida e aqueles livros com figuras coloridas.
Depois de comer, ele e o padre sentam no degrau da escada
e o padre fica contando histrias. A histria que o menino

mais gosta aquela daquele rapaz que pediu sua parte no
dinheiro para o pai e foi embora.
O pai ficou muito triste, porque l na fazenda s ficou um
filho que trabalhava muito e nunca tinha ajuda, porque o
irmo quis ir para a cidade fazer coisas feias com o dinheiro
do pai. O padre mostrava todas as figuras: tem a da hora que
o rapaz foi embora, tem a do pai triste debaixo da rvore, que
a que o menino mais gosta, porque a rvore parece com
aquela da praa, atrs da esttua, e tem a do outro irmo
trabalhando sozinho. []
O menino gosta dos livros que tm s figuras, porque ele
v e entende tudo. S que o padre falou que todo menino
inteligente precisa aprender a ler e a escrever, para poder
arrumar um emprego e comprar uma casa. O menino disse
para o padre gordo que ele no pode ir na escola porque ele
no tem um caderno e, alm disso, aquelas letras redondas
so muito difceis de fazer.
Mas o padre gordo falou que no tem problema, porque ele
tem um caderno na gaveta e eles podem treinar fazer todas
as letras redondas devagarzinho, at o menino acertar todas.
Ento, o menino foi embora correndo, muito feliz, porque
queria encontrar os outros para falar que o padre vai ensi-
nar a ler e a escrever e a ele vai poder comprar uma casa.
34 (LSIAS, 1999. p. 14, 15 e 17).
Alm do fato de a literatura tratar com sensibilidade de elemen-
tos da nossa realidade, merecem destaque alguns outros aspectos do
trecho do belo romance citado acima, relacionados com nosso tema:
a leitura (a compreenso dos textos lidos pelo padre) tem

incio antes mesmo da aprendizagem dos signos da escrita,
por meio da escuta das histrias bblicas e da leitura dos
desenhos;
desde cedo, o leitor estabelece relaes entre o texto lido e
o mundo que o cerca (as rvores da praa, por exemplo);
o acesso fsico aos livros se d por meio de uma instituio
(neste caso, a Igreja) e de um mediador (o padre);
o exerccio da leitura se faz por meio de um mediador inte-
ressado, que estimula o menino a aprender e a perceber a
importncia da leitura e da escrita na sociedade. Observa-se
na fala do menino a representao do desejo e da crena
amplamente disseminados em nossa sociedade de que a
aprendizagem da leitura e da escrita se traduza em signifi-
cativa mudana social;
o ensino da leitura e da escrita feito com objetivos determi-
nados (aqui representados pela catequese e pela alterao do
status social do menino, por meio da conquista do emprego
e da compra da casa. Como o restante da narrativa mostrar,
so objetivos utpicos, compreendidos de maneira diferente
pelo padre e pelo menino; mas ainda assim so objetivos
claramente identificveis).
O trecho do romance suscita outros elementos para discusso,

mas por ora nos deteremos nestes, como estmulo para tratar do
tema da aprendizagem da leitura e escrita na escola.
4.1. Ler antes de ser alfabetizado. Ler imagens, ler o mun-

do, ler palavras.
Como se sabe, antes de aprender a reconhecer os sinais grficos
e a reproduzir verbalmente os sons representados pelas letras cursi-
vas ou impressas, a criana j l. Ela ouve o texto lido ou a histria
contada, compreende-os e os interpreta dentro de suas limitaes e
riquezas limitaes (dentre outros motivos) porque ela conhece um
nmero de palavras menor do que conhecer no futuro, porque certos 35
recursos lingusticos e expressivos lhe so novos; e riqueza porque sua
percepo no est ainda to automatizada ou domesticada quanto
a de um leitor adulto e, portanto, ela pode fazer ao texto e ao leitor-
mediador perguntas que pareceriam absurdas a um adulto.
Embora a audio de histrias e a leitura de imagens sejam
importantes fatores na formao da criana leitora, fundamental
que ela tenha contato com leitura de textos escritos, por meio da
qual ela far sua iniciao no mundo da cultura escrita, diferente
em muitos aspectos (rtmico, lexical, sinttico) da cultura oral. Por
isso, ouvir a leitura de um texto escrito e ouvir algum contar uma
histria sem amparo na escrita so experincias diferentes. Para ser
preparada para o mundo da escrita, preciso ento que a criana
oua a leitura de textos escritos e escreva textos, com o auxlio do
professor, mesmo antes de ser alfabetizada.
Na educao infantil, ler com os ouvidos e escrever com a

boca (situao em que a educadora se pe na funo de enun-
ciadora ou de escriba) mais fundamental do que ler com os
olhos e escrever com as prprias mos. Ao ler com os ouvidos
a criana no apenas se experimenta na interlocuo com
o discurso escrito organizado, como vai compreendendo as
modulaes de voz que se anunciam num texto escrito. Ela
aprende a voz escrita, aprende a sintaxe escrita, aprende as
palavras escritas. (BRITTO, 2005, p. 18).
Cabe escola promover o acesso cultura escrita, por ser ela,

como j dissemos, agncia de letramento das mais importantes. E
ao professor cabe, mais do que alfabetizar, enfrentar o desafio de
inserir o aluno no mundo da escrita, ferramenta indispensvel para
a compreenso do mundo em que vivemos e para sua participao
efetiva neste mundo.
Uma etapa importante desse processo a alfabetizao, por
meio da qual a criana aprende um conjunto de tcnicas que lhe
sero indispensveis para a leitura e para a escrita. Dentre elas,
incluem-se a habilidade de codificar fonemas em letras (e de deco-
dific-las, na sua oralizao), de manipular objetos de escrita (desde
o lpis e a borracha at o teclado do computador), de identificar na
leitura e reproduzir na escrita a orientao do texto na pgina (de
36 cima para baixo, da esquerda para a direita na cultura ocidental),
de manipular materiais de leitura em diferentes suportes (jornais,
livros, revistas, em diferentes tamanhos, feitos de materiais tambm
diversos) (cf. SOARES, 2003, p. 91).
Mas importante insistir que a leitura anterior alfabetizao
e vai alm dela. Ao ensinar a ler, mais do que alfabetizar, o pro-
fessor ensina dentre outras coisas a estabelecer relaes entre texto
e contexto, entre palavra e mundo (FREIRE, 1989), relaes nem
sempre evidentes no texto, mas importantes para sua compreenso.
Ensinar uma criana e um adulto a ler so, pois, tarefas distintas,
j que as relaes que um e outro estabelecem com o mundo so
obviamente diferentes.
Dado que cada leitor s pode estabelecer relaes com o mundo
que conhece (por experincia, aprendizagem ou imaginao), as leitu-
ras sero diferentes de um leitor para outro. Aceitar uma pluralidade
de leituras possveis para um texto uma decorrncia da concepo
interacional de lngua, de texto e de leitura, segundo a qual
o sentido no est apenas no leitor, nem no texto, mas na

interao autor-texto-leitor. [] A pluralidade de leituras e
de sentidos pode ser maior ou menor dependendo do texto,
do modo como foi constitudo, do que foi explicitamente re-
velado e do que foi implicitamente sugerido, por um lado; da
ativao, por parte do leitor, de conhecimentos de natureza
diversa [] e de sua atitude cooperativa perante o texto, por
outro lado. (KOCH; ELIAS, 2006. p. 21-22).
Ao longo da vida, as experincias de leitura de uma pessoa sero

diferentes, dentre outros fatores porque seu conhecimento de mundo
ter mudado. Portanto, a releitura de um texto metafrico ou simb-
lico ou irnico poder suscitar diferentes percepes e interpretaes
em momentos distintos. Nesse sentido, o processo de formao de
leitores tambm um processo de formao para a percepo do
mundo a partir dos textos escritos e para alm deles.
Da decorre que uma atividade de leitura desenvolvida na es-
cola deve ter objetivos claros em cada etapa: no possvel ao leitor
iniciante (nem mesmo ao experiente) perceber de uma s vez todas
as sutilezas de um texto ambiguidades, ironia, lirismo, estratgias
de persuaso, referncias intertextuais e factuais, seu enquadramento
num gnero, elementos de sua estrutura, da linguagem utilizada ou 37
construda, relaes entre o texto e as imagens que compem seu
projeto grfico etc. Ao trabalhar com determinado texto, cabe ao
professor ter clareza sobre aonde quer chegar e sobre o caminho a
ser trilhado para atingir seus objetivos. importante tambm para
alm da previsibilidade do planejamento que o professor esteja
atento aos comentrios dos alunos, muitas vezes surpreendentes,
que lanam novas luzes sobre os textos.
Os objetivos do ensino de leitura so, como se v, numerosos.
Ao solicitar aos alunos que extraiam do texto uma informao, por
exemplo, o professor est colocando em prtica alguns elementos
importantes do processo de leitura. Mas sabemos que a leitura no
se reduz busca de informao, embora este seja um dos seus usos
mais disseminados. Mais do que informativos, os textos so formadores
do indivduo.
Magda Soares apresenta, no texto anteriormente referido, algu-

mas das muitas habilidades de leitura a serem dominadas pelo leitor
ao longo de seu processo de formao:
capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos

para informar-se, para interagir com outros, para imergir
no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para
seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para dar
apoio memria, para catarse; habilidades de interpretar
e produzir diferentes tipos e gneros de textos, habilidades
de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto
ou de lanar mo desses protocolos, ao escrever, atitudes de
insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer
em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou
fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo
de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objeti-
vos, o interlocutor. (SOARES, 2003, p. 92).
Para nos referirmos a um bom leitor, a um leitor bem formado e

que tenha prtica de leitura, em geral usamos adjetivos como crtico,
competente, fluente, experiente, hbil etc. Tais adjetivos esto contidos
na ideia de leitor que a escola pretende formar. Para isso, preciso
que a leitura seja uma prtica constante nas atividades escolares, a
fim de que o aluno leitor em formao domine as habilidades de
38 leitura acima referidas. A elas acrescentamos as seguintes (algumas
das quais so desdobramentos daquelas): perceber relaes entre tex-
to e contexto; reconhecer relaes entre diferentes textos; identificar
a inteno do texto, sua ideologia ou valores (e posicionar-se em
relao a eles); identificar o ponto de vista do autor ou do narrador;
perceber relaes de causa e consequncia; julgar se o texto contm
incoerncias; observar se o texto atende s expectativas do gnero
textual ou se subverte seus procedimentos tradicionais; fazer infern-
cias; identificar pressupostos; antecipar argumentos ou sequncias
narrativas; estabelecer relaes entre texto e ilustrao.
Nosso objetivo, ao listar algumas das principais estratgias colo-
cadas em prtica durante a leitura, trazer para um primeiro plano
aquilo que est pressuposto pelas palavras ler e leitura quando se
diz, por exemplo, que os alunos no sabem ler, que tm dificuldade
com a leitura e a interpretao de textos, ou outros diagnsticos
similares. Tendo conscincia de que o ato de ler composto por
uma diversidade de aspectos, teremos condies mais efetivas de
contribuir para a formao de leitores.
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39
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mento no Brasil. So Paulo: Global, 2003.
40
Captulo 2
O professor como
mediador das
leituras literrias
Ana Arlinda de Oliveira*
Cada livro era um mundo em si
mesmo e nele eu me refugiava.
Alberto Manguel
As primeiras experincias da criana com a leitura de textos lite-

rrios tornam-se significativas por apresentarem duas dimenses pri-
mordiais: a da sensibilidade para o esttico e a do conhecimento.
A sensibilidade concerne quele estado interior em que pos-
svel, por meio do imaginrio expandido, colocar em movimento
imagens produzidas por nossa humanidade, em sua dimenso his-
trica e cultural. A literatura contribui para a formao da criana
em todos os aspectos, especialmente na formao de sua personali-
dade, por meio do desenvolvimento esttico e da capacidade crtica,
garantindo a reflexo sobre seus prprios valores e crenas, como
tambm os da sociedade a que pertence.
No texto literrio, o fictcio mobiliza o imaginrio, que abre
espaos do jogo e pressiona o imaginrio a assumir uma forma,
oferecendo condio construtiva para o esttico (ISER, 1996).
A obra literria recorta o real, sintetiza-o e interpreta-o por in-
termdio do ponto de vista do narrador ou do poeta e manifesta no
fictcio e na fantasia um saber sobre o mundo, oferecendo ao leitor
modos de interpret-lo. A literatura um veculo do patrimnio
* Doutora em Educao. Professora do Instituto de Educao da Universidade

Federal de Mato Grosso. 41
cultural da humanidade e se caracteriza pela proposio de novos
conceitos que provocam uma subverso daquilo que est estabele-
cido (CADEMARTORI, 1986).
A literatura infantil tem pertencimento ao estatuto literrio, na
dimenso de arte, pois os territrios da arte se alargaram e contem-
plam manifestaes artsticas emergentes. Assim, a literatura infantil
tem poder formativo, mas no se pode conceb-la apenas como
literatura de iniciao, restrita ao ambiente escolar. O parmetro
da produo para a criana no deveria ser seu carter pedaggico
em detrimento de novas possibilidades de vida por meio dos jogos
criativos de linguagem (PAIVA, 2008, p. 51).
Por sua vez, o conhecimento no se d de forma obrigatria,
pela via da ao pedagogizante na escola. Os temas recorrentes no
cotidiano escolar negam a capacidade da criana de lidar com a
realidade. A escola opta pela leitura de entretenimento que melhor

se adapta funo de coadjuvante pedaggico: censura temas que
considera delicados, polmicos, perigosos, ousados, promove assepsia
temtica e seu dilogo com a literatura cobe a discusso de enigmas
da existncia humana e da complexidade das relaes sociais.
Como a leitura entre as crianas estimula sempre o dilogo, as
trocas de experincias de vida, os gostos e desgostos, a literatura ultra-
passa os limites escolares, pois com seus temas capaz de contribuir
para ajud-las a vivenciar e entender sua interioridade e sua insero
na cultura literria. A escola perde ao cercear os temas existenciais,
entendidos como aqueles que abordam a morte, o medo, o abandono,
as separaes, a maldade humana, a sexualidade, entre outros.
A literatura produz conhecimento, no porque esteja na escola,
mas por dar conta de pocas, geografias e estilos de vida que no
vivemos, mas que tm estreitas relaes com o que somos hoje. A
busca de leitura prazerosa no exclui a aquisio de conhecimento,
pois jamais deixa de trazer informaes ao leitor. Nem tudo o que
se l na escola precisa ser discutido, interpretado e avaliado dentro
dos padres estabelecidos pelo contexto escolar. A literatura infan-
til aponta para outras maneiras de ser, outros caminhos a serem
percorridos, que no plano real seria quase impossvel. Aprende-se
e conhece-se por meio da leitura do texto literrio, no entanto no
h necessidade de imporem-se conhecimentos, formatando a criana
dentro de princpios racionais que idealizam o ser e o elegem como
42 algum que deve tornar-se estritamente cumpridor de deveres. A
literatura tambm no um texto acabado que obriga a criana a
aceit-lo de forma passiva, mas um processo contnuo de desco-
berta e de autocriao. Candido (1972) concebe que a literatura
uma fora humanizadora, que exprime o ser humano e atua em sua
formao, mas no faz isso segundo a pedagogia oficial. Assim, ela
temida porque suscita duas tenses: a da fora humanizadora e
porque se teme a sua indiscriminada riqueza de sentidos.
O leitor, medida que se desenvolve, pode escolher textos a
partir de seus interesses: ou artsticos como a msica, a pintura, a
literatura, a escultura; ou escolhe textos por outros interesses, como
o de disciplinar a sociedade, de manter a sade, o de transmitir
conhecimentos cientficos. Mas para o leitor que acredita na cria-
o, na fantasia, a escolha recair em aspectos como a apreciao, a
admirao, a comoo diante de algo que lhe parea muito bonito,
diferente e instigante. Depois disso, outros interesses podem surgir
e ocup-lo, pois eles sempre estiveram e esto associados experi-
ncia artstica (PAULINO, 1999, p. 55).
Portanto, uma relao com a literatura que se obriga a ser ape-
nas pedaggica dificulta o potencial da criana para se tornar um
leitor literrio. A literatura no tem obrigao com o conhecimento,
mas promove conhecimento, pois ensina,
no porque inculca conceitos morais ou quais atitudes dese-

jveis, mas porque amplia a capacidade de conhecimento do
leitor, facilitando o acesso a novas experincias que podero
auxili-lo na elaborao de novas informaes, ou ainda na
reformulao do que j possui. (MICHELETTI, 1990, p. 17).
Ao contrrio disso, h o aspecto exemplar instaurado na esco-

la, ao apresentar criana textos insossos que no permitem a ela
sensibilizar-se com as linguagens (verbais e icnicas) presentes no
livro literrio infantil. No necessrio confundir literatura com
textos que apresentem uma roupagem de literatura, mas que so
prprios para o ensino de algum contedo escolar. Sem dvida,
h textos literrios e no literrios. O primeiro emociona, trata das
paixes humanas, o segundo ensina contedos, atitudes e posturas
do dever ser infantil. Uns e outros circulam pela sala de aula, no
entanto, por meio de uma mediao consciente, o professor precisa
saber discernir qual o momento para cada um. 43
Desde cedo, a criana precisa entender essa diferena, e que
seja neste momento, nas prticas de leitura que seu professor vai
proporcionar. A literatura infantil, considerada universal, amplia
horizontes, pois sua recepo pela criana marcada por um pro-
fundo sentido de encontro consigo mesma. Faria entende que o
texto literrio,
polissmico, pois sua leitura provoca no leitor reaes di-

versas que vo do prazer emocional ao intelectual. Alm de
simplesmente fornecer informao sobre diferentes temas
histrias sociais, existenciais e ticas [], eles tambm ofere-
cem outros tipos de satisfao ao leitor: adquirir conhecimen-
tos variados, viver situaes existenciais, entrar em contato
com novas ideias. (FARIA, 2004, p. 12).
Oliveira e Spndola (2008) observam que um bom texto nos

conduz a viagens inimaginveis, de alegria, de felicidade, de sur-
presas, considerando-se que este estado interior tem o poder de
divertir e, ao mesmo tempo, de estimular a aprendizagem. Nessa
situao, a escolarizao da literatura infantil apresenta aspectos
positivos. Soares (1999) destaca que no h como evitar que a
literatura, ao se tornar saber escolar , se escolarize e, segundo
a autora, no se pode atribuir conotao pejorativa a essa esco-
larizao, inevitvel e necessria. Negar esse fato seria negar a
prpria escola. No entanto, Soares constata que essa escolarizao,
como est posta na escola, tem um sentido negativo que desfigura,
desvirtua e falseia o literrio, desenvolvendo no aluno resistncia
ou averso ao livro e ao ler. Para a autora, uma escolarizao da
literatura infantil adequada seria aquilo que conduzisse eficazmen-
te s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto social
e s atitudes e valores prprios de um leitor que se quer formar
(SOARES, 1999, p. 47).
Quem prope a fantasia?
Existem aqueles que, enquanto leem um

livro, recordam, comparam, trazem tona
emoes de outras leituras anteriores.
44 Ezequiel M. Estrada
Na escola, quem prope a fantasia, quem estimula a imaginao
da criana, o professor, quando faz boas mediaes oferecendo
textos literrios com qualidade.
Os temas das histrias, ao serem lidas ou contadas, promovem
na criana a expresso de seu mundo interior, e ela ento se volta a
partir da para olhar o mundo com sua diversidade de linguagens.
O livro literrio pode ser pensado a partir do pensamento de
Bakhtin (1992, p. 101), pois trata-se no de uma linguagem, mas de
um dilogo de linguagens, por apresentar o texto verbal com seus
variados gneros, e tambm um projeto grfico que vai da ilustrao,
ambientao, aos caracteres, ao estilo do desenho, escolha das
cores, ao formato, que do ao conjunto da obra o carter dialogal
entre texto e imagem, to importante para o desenvolvimento da
educao esttica da criana. Aqui, a palavra esttica entendida
como ligada beleza e arte, pois trata das emoes e sentimentos
que objetos, naturais ou no, despertam no ser humano pelas con-
dies de sua aparncia (MICHELETTI, 1990).
Assim, a literatura infantil est vinculada ao belo, ao prazer, ao
ldico, e nela a preocupao com o ensinar no deve ter vinculao
com o dever ser, mas com o sensorial e o emocional.
De acordo com o pensamento de Martins (1982), a leitura sen-
sorial est ligada aos aspectos externos leitura, tais como o tato, o
prazer do manuseio de um livro bem acabado, com papel agradvel,
com ilustraes interessantes e um planejamento grfico caprichado,
o que confirmado por Manguel:
O leitor, ao entrar em contato com o livro, estabelece uma

relao ntima, fsica, da qual todos os sentidos participam: os
olhos colhendo as palavras na pgina, os ouvidos ecoando os
sons que esto sendo lidos, o nariz inalando o cheiro familiar
de papel, cola, tinta, papelo ou couro, o tato acariciando a
pgina spera ou suave, a encadernao macia ou dura, s
vezes at mesmo o paladar, quando os dedos do leitor so
umedecidos na lngua. (MANGUEL, 1997, p. 277).
As crianas esto inseridas neste contexto, pois seu contato com

o livro literrio se d sempre a partir do olhar e do tato; para se
certificar disto, basta prestar ateno s cenas de crianas manu
seando livros. 45
Quanto leitura emocional, aquela que incita a fantasia
e liberta as emoes. Relacionamos a literatura infantil a esses
dois nveis de leitura, pois as crianas, quando expostas obra
literria, tm por ela grande afetividade, identificando-se com os
temas tratados, fazendo questionamentos pessoais ao lerem ou ao
ouvirem o que foi lido ou contado por seu professor. possvel
que esse pensamento afaste o professor da literatura considerada
escapista, cuja obrigao imposta pelo sistema seja a de ensinar
contedos utilitrios, o que estaria relacionado com a leitura que
Martins chama de racional, aquela enraizada no plano intelectual,
privilegiando os aspectos formais do texto e, exigindo um leitor
erudito. Colomer (2003, p. 374) prope que a literatura infantil
venha a cumprir uma funo de formao cultural da infncia e
favorea sua educao social por meio de uma interpretao do
mundo, e que possa, tambm, inici-la na aprendizagem das con-

venes literrias. Dessa forma, a mediao do professor implica
deixar as obras literrias, com temas enriquecedores, ao alcance
das crianas, para diferentes interpretaes, sempre na medida em
que o texto propicie leituras plurissignificativas, o que prprio
da literatura.
Em suas mediaes, o professor pode usar estratgias para dei-
xar brotar a sensibilidade dos pequenos leitores. A dramatizao
uma dessas estratgias, pois propicia a exposio de um tema que
os impactou, pelo inusitado de seu enredo ou pelo drama existencial
que afeta qualquer ser humano. Isto viver o livro literrio, pois
ao ser vivido imaginariamente no ato de ler ou ouvir, h a possi-
bilidade de recuperar por ns, em ns, aquilo que de belo temos
e no sabemos, ou somente intumos, e aquilo que perdemos. A
literatura, ao ser fruda em contnua convivncia, coloca-se como
uma possibilidade muito concreta de ver e sentir a realidade de uma
maneira inusitada. Neste sentido, as rodas de leitura, ao proporem
uma leitura compartilhada, so um instrumento mediador impor-
tante para a formao do leitor infantil.
inegvel que as histrias lidas e ouvidas na infncia criam
laos afetivos entre quem diz e quem ouve, ou quem l com o livro
entre as mos. A literatura, assim, no seria apenas o instrumento de
uma possvel expanso do domnio lingustico das crianas, como o
hbito da leitura ou para escrever melhor, mas sua funo seria a de
46 propiciar novas possibilidades existenciais, sociais e educacionais.
Sisto (2001) prope aos leitores e contadores de histrias o
acordar da imaginao e afirma que as crianas se encantam com
o possvel e o impossvel, e os adultos se encantam ao vislumbrar
um caminho que lhes devolva o sonho. Para ele, o bom narrador
de contos precisa ler muito, os livros, as placas, os gestos, as pes-
soas, a vida que vai em cada coisa. Precisa ter paixo pela palavra
pronunciada e contar ou ler a histria pelo prazer do dizer. Um
ponto importante que ler ou contar bem uma histria tambm
evitar o didatismo e a lio de moral, os esteretipos das palavras
e dos gestos. A palavra, com seu poder de evocar imagens, vai ins-
taurando uma ordem mgico-potica que resulta do gesto sonoro
e do gesto corporal, embalados por uma emisso emocional capaz
de levar o ouvinte a uma suspenso temporal, pois no um tempo
cronolgico que interessa, mas o tempo afetivo. Uma histria tem
que durar o tempo da liberdade do leitor e do ouvinte para que ele
possa ser o coautor da histria narrada, percebendo a experincia
viva e criando na imaginao o que for sugerido pelo narrador.
Oliveira e Spndola (2008) ressaltam que o professor precisa
estimular as crianas a construir uma relao afetiva com a literatura
infantil, aprendendo o valor intelectual que cada obra tem. Favorecer
o desenvolvimento do gosto pelas histrias, poesias, entre tantos
gneros literrios, implica a determinao do professor em promo-
ver momentos apropriados ao ato de contar ou ler histrias. Assim,
nada de propor conhecimentos utilitrios, que sirvam para isto ou
para aquilo; o que importa o desenvolvimento de uma oralidade
expressiva e a experincia com a leitura. A vida j est tomada pela
utilidade que as coisas tm. Por que, ento, dar continuidade a isso
nas poucas oportunidades que a criana tem de estar em contato
com a leitura literria?
O momento literrio deve proporcionar s crianas um contato
generoso com o livro. Sempre que for contar, ler ou assistir (so
inmeros os filmes produzidos a partir de textos literrios), permitir
que as crianas saiam das carteiras escolares e fiquem vontade para
usufruir da histria. Um ambiente confortvel contribui para a crian-
a se entregar ao enredo da histria. O uso de fantoches materializa
os personagens. Com eles, as crianas se divertem e exploram outra
forma de vivenciar o texto literrio. Nas mediaes do professor
importantssimo que ele se movimente, que leia, conte histrias
e recite poesias com entusiasmo, que olhe nos olhos das crianas, 47
que d diferentes entonaes voz. Todo o corpo precisa participar
desse momento por meio da gestualidade. O professor, ao contar e
ler histrias para seus alunos, pode contribuir, efetivamente, para
a motivao e o entendimento da obra literria pela criana.
Faria (2004) afirma a necessidade de que o professor, como
o mediador de leitura conhea as instncias do discurso lite-

rrio, tais como os personagens, o narrador, o espao-tempo,
o gnero e a relao que estes elementos estabelecem entre si
no desenrolar da narrativa, pois todos esses elementos esto
presentes no livro para crianas e jovens. Entendendo assim,
ele pode perceber as sutilezas e as muitas maneiras de ler um
livro, e atender sempre s expectativas e competncias dos
pequenos leitores. (FARIA, 2004, p. 14).
Para que o trabalho de mediao do professor, entre a literatura

e as crianas, seja eficaz, ser necessrio que ele leia com ateno as
obras como um leitor comum, deixando-se levar espontaneamente
pelo texto, sem a priori pensar em sua utilizao na sala de aula.
Somente aps ter lido a obra e sentido o que ela pode oferecer que
o professor poder planejar sua atuao no momento da atividade
de leitura. Se ele prprio no se entusiasmar com a obra, deve ir em
busca de outra. Uma obra que no emocione deve ser descartada.
Quando a mediao esbarra na intolerncia
Em uma das experincias que tive recentemente na escola, um

dos livros de literatura foi interditado por apresentar vampiros
como personagens.
O livro a que me refiro de autoria da escritora Lcia Pimentel
Ges, com ilustraes de Walter Ono, publicado pela editora Paulus,
cujo ttulo Druzio. Este livro recebeu o Prmio Bienal Cmara
Brasileira do Livro em 1986, como o melhor texto infantil, tendo
nove edies sucessivas.
Ao propor a temtica, Ges trata de um resgate do mito, nar-
rando a histria de uma famlia de vampiros, na qual nasce um
membro diferente. Druzio um vampiro-criana agraciado por uma
fada, que derrama plen de rosa e perfume de violeta na primeira
48 mamadeira do beb-vampiro. Desse fato decorre que ele ser um
vampiro diferente, que acabar exilado pelos vampiros, lutando por
sua verdade e contra as instituies ultrapassadas, no por serem
milenares, mas por no terem a menor razo de ser (GES, 1996,
p. 125). O que Ges prope neste livro a intertextualidade, pois
rene um misto de personagens, como o conde Drcula, Matusa-
lm e o nosso ator brasileiro do terror e do suspense Z do Caixo.
Lobato est presente em Druzio, pois seu personagem nasce no
mesmo dia, hora e local de nascimento deste autor, considerado um
smbolo da literatura infantil no Brasil, por seus questionamentos e
propostas de mudana. Druzio vai fazer a diferena por lutar contra
o autoritarismo, os esteretipos, os preconceitos e as rejeies. O
texto tem como caracterstica ser bem-humorado. A narrativa atinge
o clmax quando Druzio julgado pela Assembleia dos Vampiros
(OLIVEIRA, 2005, p. 174).
Segundo explicao de uma professora, o livro Druzio foi exclu-
do do acervo porque no estava em consonncia com a filosofia da
escola, pois se tratava de personagens vampiros, considerados seres
do mal. Pois bem, ficou muito claro que a escola, pela mediao do
professor, ao fazer a filtragem do que as crianas devem ou no ler,
no havia sequer lido o livro. provvel que algum tenha dado
uma olhada rpida na capa de fundo vermelho, visto a imagem de
Druzio em sobrevoo, no primeiro plano, com aqueles caninos
mostra, lido o ttulo Druzio em roxo e amarelo, escrito em letras
tais que mostravam no seu formato o tremer de medo, e isto foi o
suficiente para vetar a leitura s crianas.
Esse fato vem mostrar que h uma tentativa da escola de, por
meio da filtragem recorrente dos textos, cercear a conscincia crtica
das crianas. O ato de ler, nestas circunstncias, considerado peri-
goso, porque, alm da fruio do texto, o pequeno leitor adquire o
conhecimento sobre a realidade, o poder de conhecer o real por meio
do imaginrio. Prticas mediadoras como esta, nas quais as leituras
prescritas pela escola, ao impor o ajustamento da criana ao universo
restrito de textos e paulatinamente domesticar o leitor em formao,
podem impedir, aps anos de escolaridade, o desenvolvimento de
competncias para fazer escolhas pessoais de leitura significativas.
Outros temas que merecem ateno na prtica pedaggica so
os das relaes familiares e a sexualidade. A escola tem receio na
abordagem destes temas, por uma questo, ainda, de tabu. Mas por
meio da literatura infantil possvel tratar desses assuntos com a 49
delicadeza necessria. Um exemplo o tema dos nascimentos, as-
sunto delicado para quem espera a chegada do outro e tem medo
de ter que dividir o amor da me. No meio deste assunto as crianas
menores vo perguntar: como que eu nasci? O melhor no omitir/
mentir para as crianas e responder a partir daquilo que foi o objeto
da pergunta, pois a criana, assim, vai aprofundando as perguntas
medida que vai se apropriando do conhecimento de mundo. Para
introduo nestes assuntos h livros interessantes como: Tem gen-
te, texto de Telma Guimares Andrade e ilustraes de Maringela
Haddad; Emmanuela, texto de Ieda de Oliveira e ilustraes de Ma-
rilda Castanha, e Para que serve essa barriga to grande, texto de Rosa
Amanda Strausz e ilustraes de Ivan Zigg, que abordam o tema com
muita propriedade. Outro exemplo o marcante Amor de Ganso, livro
de imagens com ilustrao de Regina Coeli Renn, um livro cheio
de ternura ao abordar o tema das difceis relaes e das escolhas

que fazemos e que por serem diferentes so alvo de preconceitos.
Em Cena de rua, escrito e ilustrado por ngela Lago, pode-se refletir
com as crianas sobre o problema da rejeio social sofrida por um
menino que vive nas ruas. H duas infncias mostradas neste livro,
e ele conduz reflexo sobre os problemas do abandono infantil
em nosso pas. Em nossa contemporaneidade, a literatura infantil
propicia pensar sobre as problemticas atuais, sem perder o vnculo
com o literrio. Uma leitura criteriosa desses temas por parte do pro-
fessor vai contribuir para a diminuio do receio ao tratar assuntos
to atuais e necessrios de serem compartilhados com as crianas. A
abordagem da diversidade, enfocando outros aspectos, est presente
no texto Literatura infantil/juvenil e diversidade: a produo literria atual
de autoria de Martins e Gomes, publicados neste livro.
Algumas consideraes
H alguns fatores primordiais a serem considerados quando

nos referimos s mediaes do professor para formar leitores. Por
certo, os mais importantes so a histria de leitura e a qualificao
profissional, situaes que interferem no desempenho do professor.
O fato de haver professores que no se interessam por ler ou contar
histrias para seus alunos, ou o fazem de forma aligeirada, pode
significar que suas histrias de leitura tenham sido cerceadas, de
50 alguma forma, pelo pouco contato com os livros na infncia.
Por outro lado, a qualificao docente pode tambm no ter
propiciado ao professor o contato com a literatura como forma de
recuperar esse elo perdido na infncia. Assim, como mediador da
leitura, cuja funo seria a de provocar o contato das crianas com
obras literrias, visando sua formao e desenvolvimento como
leitoras proficientes, o professor no consegue usar estratgias para
conseguir esse intento. necessrio repensar a formao inicial e
continuada, de modo que o processo de formao docente seja cons-
trudo e reconstrudo em favor de uma nova postura pedaggica,
que inclua, com consistncia, a leitura do texto literrio nas diversas
modalidades do ensino. Tambm importante ter presente que os
cursos de formao inicial e continuada podem oportunizar conhe-
cimentos literrios apenas superficiais, cabendo ento ao professor
empreender, de modo contnuo, sua autoformao e a interlocuo
com seus pares para ampliar as possibilidades literrias para si e
para seus alunos.
Outro ponto a considerar diz respeito cultura. O professor
agente cultural e, portanto, mediador entre os objetos e eventos
culturais que devem estar a seu alcance, para que ele possa assim
dar condies de, pelo menos, conhecer e dar a conhecer s crianas
aspectos da cultura. O livro literrio inclui-se entre esses objetos
culturais. Ele promove a socializao, a informao, a formao de
opinio e o desenvolvimento da capacidade criadora e inventiva
sobre temticas dos mais variados contextos. Ser mediador da leitura
conseguir compartilhar com a criana. Quando o professor um
entusiasta da leitura e comunica esse entusiasmo s crianas, existe
grande possibilidade de que estas sejam seduzidas pela leitura, por
conta da curiosidade sobre o que est sendo lido. muito impor-
tante que a criana veja o professor lendo. Nos momentos em que
as crianas leem silenciosamente, interessante que o professor o
faa tambm, de modo que o ambiente escolar seja visto como lugar
agradvel do exerccio da leitura para ambos.
Existe uma limitao com relao aos acervos literrios das esco-
las, pois so sempre muito reduzidos (ento seria preciso saber para
onde vo os livros dos programas governamentais, que nas ltimas
dcadas tm surgido para suprir essa deficincia), ou porque so
trancados em salas ou bibliotecas (sobre esse assunto, ver os captu-
los de Campello e de Vieira e Fernandes, neste livro) que nunca so
frequentadas pelos alunos, por receio de que se estraguem com o 51
manuseio. H uma chave que separa os alunos das obras literrias,
tanto no sentido material como no do trancamento intelectual. Por
no terem acesso a essas obras, as crianas muito possivelmente
tero prejudicado seu desenvolvimento cultural e seu bem-estar
por meio do ouvir, contar, ler e escrever histrias.
Como mediador da leitura, o professor o especialista que
precisa conhecer, selecionar e indicar livros para a criana, mas
preciso que ele prprio seja um usurio assduo da literatura.
Assim, necessrio que o professor tenha coerncia no processo
de mediao do desenvolvimento intelectual da criana que estiver
sob sua responsabilidade profissional. ele quem assume o papel
de responsvel pela interao entre a criana e o livro. Em suas
mediaes no deve aceitar textos preconceituosos, que desrespei-
tem as etnias, os gneros humanos, os portadores de necessidades
especiais, os analfabetos, a variao lingustica, o comportamento

regional, o meio ambiente, os diferentes grupos sociais. Ele necessita
ter presente que os valores ticos e morais do ser humano so sem-
pre resultado de sua formao ao longo da existncia e, portanto,
tambm depende dele contribuir para o desenvolvimento de sua
capacidade de ler o mundo e refletir sobre ele. As histrias lidas ou
ouvidas desenvolvem a competncia de discernir.
Se a literatura infantil atual oferece temticas que contribuem
para o rompimento de diferentes preconceitos sociais, necess-
rio que, durante sua formao, os professores reflitam e vivenciem
momentos literrios, para que o discurso controlador imputado s
crianas possa cessar.
Concluindo, o professor um leitor, mas, para alm dessa con-
dio, precisa ser um leitor literrio. No por obrigao, mas para
seu prprio enriquecimento como pessoa. Viver o livro literrio
infantil no desmerecer seu trabalho com o ensino, mas ampliar
as linguagens que so importantes para dar vivacidade prtica
pedaggica e para a compreenso do mundo e as mltiplas lin-
guagens que o explicam. Quem se entrega ao livro literrio infantil
sai da leitura mais enriquecido interiormente, pois ela no foi feita
somente para a fruio das crianas, mas, neste mundo catico,
para alimentar nossos sentimentos, fazendo-nos mais felizes. Todo
adulto, e de modo especial o professor, deveria ler livros literrios
indicados s crianas, para rever aquilo que foi ou poderia ter sido
52 sua infncia na companhia deles.
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53
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54
Captulo 3
O espao da literatura
na sala de aula
Rildo Cosson*
Para quem sabe ler, um pingo nunca foi letra.
Bartolomeu Campos Queirs Por parte de Pai (1995)
Todos ns estamos acostumados presena da literatura na

escola. Por isso, reivindicar um espao para a literatura em sala de
aula, como vamos fazer aqui, pode parecer desnecessrio. De fato, a
relao entre literatura e educao to antiga que se confunde com
a ideia de civilizao. Antes mesmo de essas duas prticas serem
assim denominadas e adquirirem o sentido que possuem hoje para
ns, a literatura j era usada como matria de formao, ensino e
aprendizagem em diferentes culturas.
No Egito Antigo, por exemplo, a educao de um escriba con-
sistia, entre outras coisas, em anos de prtica de ditados e cpias de
textos, muitos deles literrios. assim que muito do que sabemos
das belas palavras e sentenas escolhidas para a distrao do fara
e sua corte, conforme era designada a escrita literria na poca,
deve-se ao trabalho rduo de aprendizagem daqueles jovens escribas
(ARAJO, 2000).
Entre os gregos, os poemas homricos, as tragdias e as com-
dias cumpriam, ao lado da funo catrtica defendida por Aristteles
para as tragdias, um papel relevante na formao moral e poltica
*
Doutor em Letras. Coordenador do Programa de Ps-Graduao do Cefor/CD
e pesquisador do Gpell/Ceale/Universidade Federal de Minas Gerais, nas reas
de leitura, livro didtico e letramento literrio. 55
do cidado, tanto que os dramaturgos eram subvencionados pelo
Estado (ZILBERMAN, 1990). ainda na Antiguidade, desta vez entre
os romanos, que o aprendizado da retrica e o cultivo da oratria
poltica tomam a literatura como parceira preferencial na preparao
dos jovens para o exerccio da vida pblica, fazendo do estudo dos
textos literrios, tal qual aconselhou Horcio em sua Arte potica
epstola aos pises (1990), uma forma de instruir deleitando.
A unio potica do til com o agradvel fez com que o uso
educativo dos textos literrios se transformasse em tradio esco-
lar, sobretudo no ensino de idiomas, passando do latim e do grego
antigo s lnguas modernas estrangeiras e maternas. Durante mui-
to tempo, o espao da literatura na sala de aula era o mesmo do ensino
da leitura e da escrita e da formao cultural do aluno. Nos melhores
momentos dessa tradio, dedicada essencialmente educao das
elites, os alunos aprendiam a ler de simples contos infantis s obras

complexas do cnone literrio. Com os textos literrios, aprendiam
a escrever desde as primeiras letras at emular o estilo de grandes
autores. Ao realizar os exerccios de leitura e escrita, adquiriam o
domnio da norma culta da lngua e incorporavam uma srie de
referncias que lhes permitiam dialogar com a cultura do passado
e do seu tempo. Em outras palavras, a literatura na sala de aula
era a matria com a qual se construam os elos que formavam uma
corrente entre escola, lngua e sociedade a prpria essncia da
formao humanista.
Todavia, as condies sociais, pedaggicas e tericas que davam
sustentao a esse espao ocupado pela literatura na sala de aula se
transformaram ao longo do tempo. A formao tcnica e cientfica
sobreps-se formao humanstica. Os meios de comunicao de
massa transformaram definitivamente o cenrio da expresso cultu-
ral, redefinindo o lugar social da leitura e da literatura. A expanso
dos sistemas de ensino e a heterogeneidade dos alunos provenientes
de todas as classes sociais determinaram a falncia da educao
de elite tradicional. O ensino da lngua materna passou a adotar
paradigmas predominantemente lingusticos e as disputas relativas
ao cnone no mbito dos estudos literrios apagaram as fronteiras
entre valores estticos e polticos.
A tradio escolar do ensino da literatura no conseguiu acompanhar
essas e outras mudanas, perdendo-se nos escaninhos da histria. To-
56 mando o efeito pela causa e confundindo os fins com os meios, o
ensino da literatura cristalizou-se no uso supostamente didtico do
texto literrio para ensinar uma gramtica esterilizada da lngua
e o que mais interessasse ao currculo escolar. A leitura da obra,
quando realizada, servia apenas para discusses incuas de temas
vagamente inspirados pelo texto e o preenchimento de fichas de
leitura padronizadas. O conhecimento literrio foi reduzido a listas
sem muito sentido de nomes, datas e caractersticas de autores, obras
e estilos de poca. As relaes possveis entre os textos foram per-
didas pelo uso aleatrio e excessivo de fragmentos ou nas selees
j organizadas pelos livros didticos.
Tudo isso somado resultou no progressivo encurtamento da
presena da literatura na escola. Distanciada da prtica da leitura
efetiva de suas obras, a tradio perdeu sua fora e acabou assumindo
uma face que uma caricatura do que havia sido outrora. Os textos
literrios, sem um suporte terico e metodolgico consistente de
abordagem pedaggica, passaram a ser substitudos por trechos de
jornais, receitas culinrias, folhetos de propaganda e toda sorte de
textos que pudessem, de alguma forma, ser usados para o ensino da
leitura e da escrita na sala de aula. O ensino de literatura ficou, as-
sim, reduzido a uma dvida com o passado com o qual a escola no
sabia bem como lidar e onde encaixar, mantido mais pela inrcia do
que pela necessidade de promover a formao literria do aluno.
O encurtamento da presena da literatura na sala de aula no sig-
nificou, obviamente, a ausncia da literatura na escola. Por algum
tempo, at mesmo por causa da vitalidade da literatura infantil e
juvenil brasileira, as obras literrias foram usadas no como objeto
de ensino, mas de simples fruio. Buscava-se, assim, reproduzir
na escola o mesmo comportamento do leitor maduro em relao
ao texto literrio. O prazer de ler, uma proposta muitas vezes mal
interpretada, foi bandeira de muitos daqueles que viam no ensino
da literatura um cerceamento da leitura literria, esquecendo que
todo modo de ler passa necessariamente por uma aprendizagem,
no existindo um modo natural ou espontneo de leitura.
Aos poucos, entretanto, o ler por ler foi cedendo lugar a uma
compreenso mais elaborada da relao entre literatura e ensino. Para
tanto contribuiu, em primeiro lugar, a tenacidade de vrios pesqui-
sadores e educadores que persistentemente enfatizaram, e conti-
nuam a enfatizar, a essencialidade da leitura literria na formao
do leitor e o dever da escola de trabalhar adequadamente com o 57
texto literrio. Em livros, revistas e seminrios, como o Congresso
de Leitura (Cole), a Associao de Leitura do Brasil (ALB), e o
Jogo do Livro, do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da
UFMG (Ceale), e em pesquisas desenvolvidas nos programas de
ps-graduao, dos quais o Centro de Pesquisa Literria da PUCRS
constitui uma referncia nacional, suas vozes sempre se fizeram
ouvir em defesa da educao e do letramento literrio. Tambm
foram e so relevantes as aes destinadas a favorecer e promo-
ver a leitura, tais como as atividades desenvolvidas no mbito do
Programa Nacional de Incentivo Leitura (Proler); a construo de
acervos das bibliotecas escolares, a exemplo do Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE); o reconhecimento pblico de projetos
relacionados leitura, como acontece com o Prmio Vivaleitura;
e os eventos de leitura literria, tal como a Jornada Nacional de
Literatura de Passo Fundo e a Feira Literria de Parati (FLIP).

com base nesse percurso e com as contribuies de vrios
estudos que se pode reivindicar um espao prprio para a literatura
na sala de aula. Porm, para reconquistar o lugar da literatura na
sala de aula e tornar o ensino de literatura mais uma vez uma pr-
tica significativa, no basta reconhecer os descaminhos da tradio
escolar que fundamentava a relao entre literatura e educao.
preciso tambm traduzir para o ensino de hoje o sentido das prticas
de outrora. isso que pretendemos fazer neste texto, mostrando,
por meio do exemplo da leitura de obras literrias, que a literatu-
ra, quando ensinada adequadamente, tem um papel fundamental
a cumprir na sala de aula.
1. O espao do texto
O primeiro espao da literatura na sala de aula o lugar do

texto, da leitura do texto literrio. Tudo se inicia com o imprescin-
dvel e motivado contato com a obra. Ler o texto literrio em casa,
na biblioteca ou em sala de aula, silenciosamente ou em voz alta,
com ou sem a ajuda do professor, permite o primeiro encontro do
leitor com o texto. Um encontro que pode resultar em recusa da
obra lida que deve ser respeitada ou em interrogao ou admi-
rao que devem ser exploradas. essa explorao que constitui
a atividade da aula de literatura, o espao do texto literrio em
58 sala de aula.
Explorar o texto literrio significa discutir sua compreenso e,
a partir dela, promover a interpretao por meio das mais variadas
atividades, como vemos aqui neste livro, no captulo A leitura de tex-
tos literrios na sala de aula, de Ana Carolina Perrusi Brando e Ester
Calland de Sousa Rosa. papel do professor ajudar o aluno a fazer
essa passagem, questionando, relacionando e analisando os meca-
nismos literrios com os quais o texto foi construdo. O espao da
literatura em sala de aula , portanto, um lugar de desvelamento da
obra que confirma ou refaz concluses, aprimora percepes e enri-
quece o repertrio discursivo do aluno. Para tanto, no se pode temer
o fantasma da anlise literria (COSSON, 2006). Ao contrrio, longe
da crena ingnua de que a leitura literria dispensa aprendizagem,
preciso que se invista na anlise da elaborao do texto, mesmo com
leitores iniciantes ou que ainda no dominem o cdigo escrito.
Para exemplificar uma das possibilidades da anlise do texto
literrio em sala de aula, propomos a leitura de Dia de Chuva, obra
escrita por Ana Maria Machado e ilustrada por Nelson Cruz (2007).
Trata-se de uma obra de literatura infantil destinada a leitores dos
anos iniciais do ensino fundamental ou at crianas ainda no
alfabetizadas.
Iniciando pela apresentao da obra em termos materiais, ve-
mos que se trata de uma edio que trabalha com uma concepo
de leitor iniciante. O livro tem um formato grande, favorecendo
seu manuseio quer pelas crianas, quer pela professora tendo as
crianas prximas a si. As ilustraes ocupam pginas inteiras, com
o texto de duas ou trs linhas disposto ao lado, em pgina branca,
com vinheta de uma nuvem. Quando o texto vem junto ilustrao,
esta ocupa duas pginas contguas e aquele apenas uma linha na
parte superior da pgina. Alm disso, o corpo das letras grande
e a fonte remete ao tema da histria, confirmando os traos tpicos
das obras direcionadas para essa faixa etria.
A histria sobre o exerccio da imaginao, revelando como
uma mesma situao pode ser percebida de maneira diferente por
adultos e por crianas. A situao inicial mostra um dia de ven-
tania, com chuva anunciada, e a chegada de Henrique e Isadora
na casa de Guido. Com a ameaa do temporal, as crianas no
podem sair de dentro de casa. assim que, impedidas de brincar
do lado de fora por causa da chuva, as crianas empreendem uma
viagem imaginria nos territrios da sala de estar. Perceber como 59
essa viagem feita, com que elementos ela composta no texto,
uma das tarefas de ler a obra literariamente. Para tanto, convm
observar a relao de harmonia e complementaridade, mas no de
subordinao, entre texto escrito e imagtico, de resto preparada
pela prpria disposio predominante da imagem em uma pgina
e as palavras em outra.
A narrativa verbal desta obra tem como principal recurso ex-
pressivo a conciso. A histria contada com poucas frases, uma
boa parte delas funcionando como dsticos Eles ouviram o trovo
/ e viram as nuvens escuras; Ento viajaram com os amigos / nas
costas dos elefantes. Essa conciso, vazada em linguagem simples,
no impede a construo lingustica de imagens, como a chuva vista
pelas crianas por meio de uma corrida das gotas na vidraa e o
uso de onomatopeia para simular o som inicial da chuva: Tipe-tope-
tipe-tope-tipe. Conta, ainda, o fato de que a viagem imaginria

das crianas feita com uns poucos dados elefantes, caravana de
carroas, pontes sobre abismos, navio mgico, piratas e caverna de
ursos devendo o leitor, assim como os trs amigos personagens da
histria, empregar seus conhecimentos culturais para acompanhar
as aventuras na terra da fantasia.
No que cabe narrativa visual, a ilustrao apresenta-se como
uma espcie de contraponto ao que est escrito, oferecendo ao leitor
um ponto de mediao entre as duas percepes da realidade. o
que se observa no cenrio principal do texto imagtico: uma sala
de estar vista sob diversos ngulos. No momento das brincadeiras,
ela enfocada de baixo para cima, como se reproduzisse o olhar de
uma criana. No final, quando as brincadeiras terminam, de cima
para baixo, a indicar a viso do adulto. Essa transio entre os dois
olhares ajuda a construir o sentido da obra. A viagem da imaginao
das crianas, por sua vez, recebe a colaborao do contorno suave
das formas humanas, dos objetos e do ambiente que se expandem
para alm do limite da pgina. Tambm ganha reforo na tcnica de
pintura, que remete ao uso de giz de cera, e s cores, que passeiam
entre os diversos tons de verde at chegar ao amarelo nos grandes
planos em um jogo de sombra e luz. Esse jogo tende a esmaecer as
formas e a escurecer uma das bordas da pgina. Para completar,
h, ainda, a incluso de uma personagem um cachorro que no
mencionado no texto escrito, mas ajuda a compor os cenrios das
60 ilustraes e a dimenso infantil da fantasia.
Naturalmente, no se espera, nem mesmo se deseja que a crian-
a consiga apreender todos os detalhes da elaborao do texto. Mas
se a leitura for feita no ambiente escolar, ento ser importante que
se busque explicitar, com o auxlio dos recursos dos textos escrito e
imagtico, o desencontro entre aquilo que o adulto percebeu (os trs
meninos ficaram presos na sala de estar e no puderam se divertir
por causa da chuva) e aquilo que os trs meninos vivenciaram na
histria (uma viagem imaginria cheia de perigos e aventuras, pas-
sando por cabanas, ilhas e cavernas como nos contos infantis). Para
isso, o papel de mediao a ser exercido pelo professor, chamando
a ateno para a relao entre o escrito e o desenhado, em nada
prejudica a fruio do texto; antes pode tornar ainda mais claro por
que os meninos riem e as mes se espantam ao final da obra.
Analisar o texto procurar compreender sua elaborao es-
crita e imagtica para com ela sustentar um sentido. Esse modo
de ler precisa ser aprendido tal como se aprende outras prticas e
contedos. O espao da literatura como texto na sala de aula trata
dessa necessidade de aprendizagem que demanda tanto o contato
permanente com o texto literrio quanto a mediao do professor na
formao do leitor. S assim o exerccio do imaginrio, que permite
criana viajar sem sair de casa em um dia de chuva, ter a mesma
base daquele que oferece ao jovem palavras e formas para manifes-
tar seus sonhos e ao adulto a certeza de que todos os mundos so
possveis: o exerccio da leitura literria.
2. O espao do contexto
Em um velho abrigo beira da estrada, dois viajantes com

destino a Bagd encontram trs irmos brigando por causa da di-
viso de uma herana constituda de um lote de camelos. A disputa
acalorada lhes chama a ateno e um dos viajantes, hbil algebrista,
prope resolver a questo que demanda a diviso de 35 camelos,
considerando metade para o mais velho, uma tera parte para o do
meio e para o mais moo a nona parte.
Essa uma das mais conhecidas histrias de Malba Tahan,
pseudnimo do escritor paulista Jlio Csar de Mello e Souza. Pre-
miado pela Academia Brasileira de Letras e reconhecido internacio-
nalmente, Malba Tahan escreveu mais de uma centena de livros, a
maioria deles voltada para o ensino da matemtica, com largo uso 61
nas escolas e nos livros didticos. O homem que calculava (2001), do
qual a diviso equnime dos 35 camelos entre os trs irmos faz
parte, no foge a esse objetivo e uso pedaggico ao apresentar as
proezas matemticas do jovem calculista persa, Beremiz Samir, na
Bagd do sculo XIII.
Por envolver um problema com fraes, a histria da diviso da
herana tem sido usada para ajudar os alunos a trabalhar com esse
contedo matemtico. com o exemplo deste texto que queremos
tratar do espao da literatura como conhecimento ou da literatura
como contexto. Engana-se, porm, quem espera que a questo seja
discutida a partir da inteno didtica ou de um saber didatizado
que essas e outras obras trazem. Na verdade, quereremos enfatizar
que todo texto literrio tem uma mensagem mais ou menos expl-
cita, tem um desenho de mundo a ser depreendido no momento
da leitura, um saber sobre essa ou aquela rea que no pode e nem

deve ser desprezado trata-se do contexto da obra, entendendo que
contexto, como bem adverte Manguineau (1995), no o que est
em volta da obra, mas, sim, as referncias de mundo que ela traz
consigo, o que vem com o texto.
por causa desse contexto que qualquer obra literria, inde-
pendentemente de sua elaborao, pode ser transformada em objeto
de ensino de um determinando contedo. Naturalmente, h obras
escritas especificamente para ensinar que no ultrapassam o uso
escolar. So obras cujo ponto de sustentao no a vida de suas
personagens, a elaborao da linguagem e o mundo que encena,
mas, sim, o saber contextual que ostenta. essa diferena que po-
demos estabelecer, por exemplo, entre as Reinaes de Narizinho e
Emlia no pas da gramtica. Ambas foram escritas pelo mesmo autor
e trazem as mesmas personagens, porm, como o ttulo no deixa
dvidas, a segunda uma obra didtica com roupagem literria,
logo paradidtica. Nesse caso, muito alm da bvia inteno de
Monteiro Lobato em promover o ensino da gramtica, so as longas
explicaes sobre a nomenclatura gramatical do portugus que ele-
varam o contexto condio de texto ou, para dizer de uma maneira
mais conhecida, o texto virou pretexto.
A explorao do contexto da obra faz parte do espao da literatu-
ra em sala de aula, at porque, ao dizer o mundo, a literatura envolve
os mais variados conhecimentos que tambm passam pela escola em
62 outros textos e disciplinas. Estabelecer essa relao, mostrar esses
vnculos, no prejudica a leitura literria, como acreditam alguns; ao
contrrio, pode ser uma contribuio relevante para firmar ou am-
pliar o entendimento da histria que se est lendo. Do mesmo modo,
qualquer disciplina pode aproveitar o contexto da obra literria para
destacar elementos importantes para sua rea de conhecimento, no
sendo exclusividade do ensino de lngua esse tipo de explorao do
contexto literrio. esse compartilhamento que est na base da lon-
ga tradio que relaciona literatura e educao, conforme tratamos
acima. O uso do saber da obra literria s no pertence ao espao
da literatura em sala de aula quando se ignora o lugar onde est lo-
calizado, quando se acredita que a leitura desse contexto independe
do texto, quando esse saber deixa de ser contextual.
Voltemos ao conto de Malba Tahan para tentar entender melhor
o uso do contexto literrio na sala de aula. Ao ler a histria dos 35
camelos como um texto literrio, observamos que este no um
mero cenrio para a aplicao de fraes, um problema de mate-
mtica mais elaborado. Trata-se de uma narrativa que se passa no
sculo XIII, um perodo de consolidao do imprio turco-otomano,
com dois viajantes a caminho de Bagd, ento centro desse imp-
rio. A histria tem por ambiente a sociedade mulumana, na qual
as representaes abstratas, como os nmeros, adquirem um valor
especial pelas reservas impostas s imagens, conforme os preceitos
religiosos que a fundamentam. A trama lastreada por uma cul-
tura que amplia e fortalece o saber matemtico da Antiguidade,
sobretudo por meio da lgebra aplicada s questes do cotidiano.
O protagonista do relato encarna a sagacidade e o valor dado aos
homens que sabiam calcular no mundo islmico. O modo de nar-
rar remete ao maqamad, gnero da literatura rabe daquela poca,
destinado a ensinar e divertir por meio das peripcias de um heri
astucioso. A representao idealizada e explora o carter extico,
aos olhos ocidentais, do mundo rabe medieval, mas nem por isso
menos eficiente ou at por isso mesmo mais eficiente em sua
evocao das narrativas tradicionais desse universo cultural.
A narrativa de Malba Tahan constituda por todos esses ele-
mentos. Por um lado, ignorar essa constituio para apenas enfocar a
resoluo de um problema de frao que tambm faz parte da obra
empobrec-la ao extremo. Mais do que isso, abandonar justamente
aquilo que provavelmente a fez ser selecionada para a leitura em
sala de aula: o fato de ser literatura. Por outro, no usar o contexto 63
matemtico da obra para explorar o ensino de fraes ou recusar o
texto por causa desse contexto igualmente redutor de sua cons-
tituio literria. No espao da sala de aula, o ensino de literatura
deve compreender a explorao do contexto, assim como faz da
elaborao do texto. Afinal, como adverte Marisa Lajolo (2009) ao
revisitar ensaio antolgico, o texto no deve ser pretexto, mas sua
leitura sempre contextual.
3. O espao do intertexto
O terceiro espao da literatura na sala de aula o da intertex-

tualidade, isto , da relao entre textos ou do reconhecimento de
que um texto sempre um dilogo com outros textos, conforme a
conceituao feita por Julia Kristeva a partir da leitura de Bakthin. No
caso do ensino da literatura, h pelo menos duas prticas de leitura

da obra literria em sala de aula que se configuram intertextuais.
A primeira delas, que poderia ser denominada intertextualida-
de externa, refere-se s relaes que o leitor estabelece entre dois
ou mais textos a partir de sua experincia de leitura, independen-
temente do proposto pelo texto. A segunda, que chamaremos de
intertextualidade interna, tambm requer a experincia do leitor,
mas precisa ser indicada dentro do texto, posto que envolve a cita-
o mais ou menos explcita a uma obra anterior. Dizendo de outra
maneira, a intertextualidade externa feita apenas pela memria
do leitor; j a intertextualidade interna precisa de uma referncia
no texto para ser identificada como tal.
Nos dois casos, quem ativa a intertextualidade sempre o lei-
tor que reconhece o parentesco entre os textos e estabelece as
conexes, mas a operao de leitura que ele realiza pode tomar
dimenses distintas. Na intertextualidade externa, o procedimento
a comparao entre os elementos das obras tendo como base a
busca de semelhanas e diferenas em cada uma delas. Na inter-
textualidade interna, essa comparao de segunda mo, ou seja,
passa primeiro pela incorporao que uma obra faz de outra obra
em sua prpria elaborao.
Um exemplo de intertextualidade externa a relao que pode
ser estabelecida em Histrias de Alexandre, de Graciliano Ramos
(2008), e Casos do Romualdo, de Joo Simes de Lopes Neto (1988). O
64 livro de Lopes Neto uma coleta de histrias populares gachas e o
de Ramos, do folclore alagoano. As duas obras trazem um narrador
com larga imaginao. Romualdo supe terem acontecido com ele
as histrias que conta e pede ao leitor que confie nele ou, melhor,
que em caso de suspeita suspenda o juzo e o consulte, pois diz: fe-
lizmente sou tido e havido por homem de palavra (LOPES NETO,
1988, p. 239). J Alexandre relata suas aventuras fantasiosas sem se
incomodar muito com os abusos e excessos dos acontecimentos que
beiram o absurdo e que sua audincia registra desconfiada, mas cuja
veracidade sua mulher, Cesria, confirma incontinentemente.
Alm do narrador comum, as duas obras compartilham uma
mesma matriz narrativa. Romualdo d ao relato o nome de Trs co-
bras, porque as histrias ocorreram em uma nica viagem, quando
era cadete na guerra do Paraguai. A narrativa que nos interessa a
terceira. Trata-se de uma cobra viradeira, muito mais venenosa do
que uma cascavel, que ataca Romualdo e este rebate com seu estribo
de prata, transformado em arma. A cobra morde o estribo, mas
morta pelo cavaleiro. Ao retornar ao cavalo, porm, ele percebe que
o animal fica troteando meio derreado para um lado. Incomodado,
verifica que o estribo estava inchando rapidamente, tanto que ele
mal tem tempo de tirar o p. O veneno da cobra havia transformado
o estribo em uma massa informe. Como o regimento no poderia
esperar uma purgao do estribo, tal como se faz com qualquer
mordida de cobra, ele abandonado por Romualdo na estrada.
A histria de Alexandre se intitula o Estribo de prata. O heri
retornava de uma viagem casa do sogro quando, em uma para-
gem fantasmagrica, ao cair da noite, atacado por uma cascavel
de dois metros de comprimento, com dezessete anis na cauda.
Aps sofrer o primeiro bote, ele abate a cobra a golpes de chicote.
Livrou-se da primeira mordida, acreditou, por conta do couro da
bota que era duro e das oraes feitas. Eis que, na verdade, a cobra
havia mordido o estribo de prata. O resultado que sempre lua
cheia o estribo inchava ao ponto de Alexandre passar a ter lucro
com a retirada da prata do estribo e constituir uma pequena fortuna.
Com o tempo, o estribo volta ao normal, tendo o veneno perdido a
validade, explica Alexandre.
Os dois textos podem ser lidos em uma relao de contraste
para se verificar o que os assemelha e os individualiza. Tambm
podem ser analisados em relao apropriao que ambos fazem
do conto popular e do substrato que faz a prata funcionar como 65
matria orgnica. Essas e outras aproximaes ou distanciamentos
constituem o espao da literatura como intertexto na sala de aula.
Debater as relaes entre os dois textos ou realizar atividades que
favoream a interpretao do teor dessas relaes tomar a litera-
tura como intertexto.
Em outro texto que tambm se apropria da literatura de tradio
popular podemos verificar a presena da intertextualidade interna.
Trata-se da obra No meio da noite escura tem um p maravilha: contos
folclricos de amor e aventura, um reconto feito por Ricardo Azevedo,
mais especificamente do conto As trs noites do papagaio. A histria
aparentemente simples: o marido viaja e deixa a bela e jovem es-
posa sozinha e saudosa. Um filho de fazendeiro v a mulher e por
ela se apaixona. Acreditando poder seduzi-la, contrata uma velha
para, durante a noite, traz-la para um encontro com ele, ainda
que enganada. O papagaio, percebendo o engodo, por trs noites

finge-se de doente e conta uma histria que impede a mulher de
acompanhar a velha. Ao final da terceira noite, o marido retorna e
expulsa a velha de sua casa.
O primeiro ndice da intertextualidade interna o estratagema
usado pelo papagaio. Tal como Sherazade conta histrias ao sulto
para no ser morta ao raiar do dia, o pssaro usa uma narrativa
habilmente interrompida para manter a mulher em casa e evitar
uma possvel tragdia. A narrativa dentro da narrativa, ou a narra-
tiva emoldurada do papagaio, ganha assim um sentido mais amplo
ligado ao ato de narrar. Se a narradora de As mil e uma noites to
bem-sucedida que acaba ganhando o amor do sulto, o papagaio
tambm consegue manter o amor de seus donos intacto. Nessa apro-
ximao entre os dois textos, narrar uma forma de preservar a
vida e o casamento ameaados pela paixo corruptora, de deter o
tempo enquanto se faz o tempo andar para chegar o momento certo:
o amor do sulto, o retorno do marido.
H, ainda, outra relao intertextual interna no texto recon-
tado por Ricardo Azevedo. A histria em trs partes contada pelo
papagaio fala de uma moa que sonha com um prncipe vestido de
branco. Forada pelo pai a casar, a moa foge seguindo esse moo
sonhado, que lhe aparece como fantasma em uma noite de luar, at
chegar a um castelo onde tudo feito de pedra e est paralisado. L
encontra o prncipe dos sonhos feito de pedra como tudo o mais.
66 O beijo da moa desperta o prncipe e todo o reino em uma clara
relao com o mito de Psiqu ou da bela adormecida em uma verso
masculina. Fazer a mulher buscar seu amado, assumir um papel ati-
vo, recuperando Psiqu contra o papel passivo e mais convencional
da bela adormecida, pode gerar uma boa discusso sobre questes
de representao de gnero em sala de aula.
Aproximar diferentes verses de uma mesma histria, mostrar
como elas constroem essa semelhana em suas diferenas, constitui
o espao intertextual da literatura em sala de aula. pela explorao
consistente e sistemtica desse espao que o leitor solidifica e amplia o
conhecimento de sua cultura e da relao que ela mantm com outras,
tornando-se ele mesmo parte desse dilogo. Por essa razo, o espao
a ser ocupado pela leitura intertextual na sala de aula fundamental
para a construo do repertrio social e cultural do leitor.
Para encerrar, convm ressaltar que esses no so os nicos
espaos que a literatura deve e pode ocupar na sala de aula, mas
comear por eles certamente nos ajuda a mostrar que a leitura li-
terria essencial no apenas para a formao do leitor, mas para
formao do ser humano que a razo maior de toda educao
sobre essa formao, em ltima instncia, que trata a tradio do
ensino da literatura. Na sala de aula, a literatura precisa de espa-
o para ser texto, que deve ser lido em si mesmo, por sua prpria
constituio. Tambm precisa de espao para ser contexto, ou seja,
para que seja lido o mundo que o texto traz consigo. E precisa de
espao para ser intertexto, isto , a leitura feita pelo leitor com base
em sua experincia, estabelecendo ligaes com outros textos e, por
meio deles, com a rede da cultura. Afinal, construmos o mundo com
palavras e, para quem sabe ler, todo texto uma letra com a qual
escrevemos o que vivemos e o que queremos viver, o que somos e
o que queremos ser.
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ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro (Orgs.). Literatura e pedagogia.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.
68
Captulo 4
A leitura de textos
literrios na sala de aula:
conversando que
a gente se entende
Ana Carolina Perrusi Brando*
Ester Calland de Sousa Rosa**
Ao termino deles (os livros), ao invs do questionrio ou da ficha
anexada obra, conversar. Deixar a leitura ser motivo de refle-
xo conjunta. Levantar curiosidades, propagandear o livro, contar
descobertas, falar das impresses, do ocorrido entre as palavras.
(Antonio Gil Neto, 1992).
No contato com professores em cursos de formao inicial e

continuada temos constatado que a leitura de textos literrios faz
parte do cotidiano escolar de muitas crianas, quer por meio do livro
didtico de Lngua Portuguesa, quer por meio de livros de literatura
lidos por elas ou para elas. Porm, tambm temos observado que
nem sempre esses textos so, de fato, discutidos no grupo e, menos
ainda, as situaes de conversa sobre os textos so planejadas ou
avaliadas pelos professores.
Assim, ao que parece, a conversa sobre os textos precisa ser mais
valorizada na sala de aula. Como j enfatizamos em outro momento
(BRANDO; ROSA, 2005), entendemos que essa conversa, guiada por
um leitor mais experiente, o professor, tem um papel fundamental
para a formao de leitores, conforme explicitaremos a seguir.
Outros captulos desta obra evidenciam que o letramento lite-
rrio implica uma aproximao do leitor com o texto, destacando,
* Doutora em Psicologia. Professora do Centro de Educao da Universidade

Federal de Pernambuco.
** Doutora em Psicologia. Professora do Centro de Educao da Universidade
Federal de Pernambuco. 69
por exemplo, o prazer de ler, a fruio esttica, a multiplicidade de
sentidos, a ampliao do universo cultural. Neste captulo, no entan-
to, buscamos refletir sobre a qualidade da conversa a partir da leitura
de textos literrios em sala de aula, reconhecendo que discutir tal
dimenso no esgota as finalidades da leitura desses gneros.
1. Por que precisamos conversar com as crianas so-

bre os textos literrios lidos por elas ou para elas?
Um primeiro ponto que justifica a importncia da conversa

a possibilidade que ela d de engajar o leitor ou ouvinte na busca
e produo de significados sobre o que l ou escuta. Em outras
palavras, preciso que a criana compreenda a leitura como uma
atividade de construo de sentidos em que preciso interagir ati-
vamente com o texto.

Embora isso possa parecer bvio para ns, leitores mais expe-
rientes, esse um conhecimento aprendido. Infelizmente, sabemos
que em muitos casos a prpria escola se encarrega de ensinar a lei-
tura dissociada do significado, ao oferecer s crianas textos vazios,
artificiais, feitos, supostamente, para ensinar a ler, em que o sentido
do que se diz fica em segundo plano, sendo priorizados os padres
silbicos que se pretendem ensinar. Assim, elas vo aprendendo a
realizar um tipo de leitura em que no necessrio entender o que
se l, pois o importante neste modelo saber oralizar a escrita. Ou
seja, a decodificao a nica tarefa que se espera desse leitor que
se acostuma a ler sem pensar no significado do que est lendo.
Outro elemento que contribui para que se construa tal concep-
o de leitura so as perguntas que, frequentemente, so feitas aps
a leitura. Em muitos casos, conforme salienta Marcuschi (2001), so
raras as questes de compreenso que levam a reflexes crticas
sobre o texto, o que contribuiria para a ampliao dos significados
do que foi lido. Dessa forma, aprende-se que ler apenas localizar
informaes explicitamente colocadas no texto.
Numa pesquisa realizada por Terzi (1995), este problema evi-
denciado ao analisar a trajetria, ao longo de nove meses, de um
grupo de trs crianas da segunda srie, em que a pesquisadora
propunha a leitura de materiais diversos e a construo conjunta
do significado por meio de perguntas de suporte. Em sua inves-
70 tigao, Terzi constata que o primeiro obstculo a ser vencido foi,
exatamente, levar as crianas a entender que o texto constitui fonte
de informaes que precisam ser compreendidas.
Ao responder s perguntas de compreenso formuladas pela
pesquisadora, a estratgia inicialmente utilizada pelas crianas era
associar alguma palavra presente na pergunta com uma palavra
semelhante encontrada no texto, sendo esse trecho do texto tomado
como uma provvel resposta. Tratava-se, portanto, de uma mera
estratgia de pareamento, tambm reportada em estudos mais re-
centes (ver BRANDO, 2005), em que se desconsidera o significado
do que perguntado e, consequentemente, do que respondido.
Ao longo de seu estudo, porm, em encontros semanais fora da
sala de aula, a pesquisadora registrava as mudanas qualitativas fun-
damentais nas concepes de leitura de cada uma das crianas.
Assim, a pesquisadora lia para elas ou pedia-lhes que lessem
silenciosamente histrias e notcias, conversando ao final dos textos
ou interrompendo a leitura para ir discutindo o que o autor dizia.
Pouco a pouco, as crianas foram abandonando o padro aprendido
anteriormente na escola e redefinindo o papel do texto, da leitura e
das perguntas de compreenso.
H, em resumo, uma retomada da comunicao na interao
com o texto como objeto do discurso (TERZI, 1995, p. 149), fazen-
do, inclusive, com que as crianas passem a diferenciar a leitura
que aprenderam a fazer nos encontros com a pesquisadora daquela
exigida na escola.
O estudo de Terzi (1995) refora o argumento de que a leitu-
ra de histrias ou outros textos literrios com a mediao da pro-
fessora que formula perguntas e discute com as crianas sobre o
texto contribui para formar leitores que buscam produzir significa-
dos. As chamadas rodas de histria1 podem, assim, ser uma boa
1
Nas rodas de histria, tambm conhecidas como rodas de leitura, as crian-
as so convidadas a formar um crculo ou mesmo a se sentarem juntas na
frente da professora que l em voz alta um livro, mostrando as ilustraes e o
texto que vai lendo. Na educao infantil comum que as crianas brinquem
de ler, na roda, os textos que sabem de cor, imitando a leitura e os gestos da
professora. Tambm inclumos nesta proposta a possibilidade de que crianas
j alfabetizadas sejam convidadas a participar da roda no apenas para ouvir
a leitura da professora, mas tambm para discutir um texto lido, previamente,
por todos, ou ainda para comentar um livro j lido, de sua escolha. Essas rodas
podem envolver, ainda, a narrativa oral de histrias, com ou sem o suporte das
imagens de um livro. Nestes casos, a conversa durante e aps o ato de contar
histrias tambm constitui um componente essencial da atividade. 71
oportunidade para revelar s crianas o que significa ler, contribuin-
do para a formao de ouvintes-ativos, desde cedo engajados na tarefa
de construir sentido dos textos lidos em voz alta pelo professor.
A expectativa que as crianas que vivenciarem tal experincia
de leitura na educao infantil venham a abordar os textos de um
modo diferente, no momento em que comearem a ler de forma
autnoma. Em outras palavras, espera-se que de ouvintes ativos
elas passem a ser leitores ativos, resultado da apropriao de um
jeito de ler aprendido nas rodas de histria.
H que se cuidar, portanto, da conversa nas rodas de histria,
desde a educao infantil, para que se desenvolva nas crianas uma
concepo de leitura em que a aprendizagem das relaes grafo-
fnicas, foco dos anos seguintes, no anule a atitude de busca de
construo de sentido, que j pode ser aprendida quando as crian-
as ainda no leem convencionalmente. Era justamente essa atitude

ativa em relao leitura que, inicialmente, no se via nas crianas
do estudo de Terzi (1995) e que foi sendo construda por meio da
conversa sobre os textos lidos, conforme relatado acima.
Ainda que muitos avanos tenham ocorrido no tratamento dado
leitura nas escolas, especialmente quanto qualidade dos textos
disponibilizados para as crianas (ver, por exemplo, as contribuies
do Programa Nacional do Livro Didtico/PNLD e do Programa Na-
cional Biblioteca da Escola/PNBE), tem-se constatado que persiste um
grande nmero de alunos com dificuldade de entender o que leem,
mesmo quando j esto em etapas mais avanadas de apropriao
do sistema de escrita alfabtico. Os baixos resultados nacionais em
compreenso de textos, nas provas do Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (PISA) e do Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica (SAEB), bem como os dados fornecidos pelo
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf), apontam a ne-
cessidade de um maior investimento no ensino da compreenso.
Neste contexto, voltamos ao tema da conversa, j que, assim como
Kleiman (1993), valorizamos essa proposta como uma possibilidade
de retomar, refletir, ampliar, questionar os significados apreendidos
numa primeira leitura. De fato, como j enfatizado pela autora:
durante a interao que o leitor mais inexperiente compre-

ende o texto: no durante a leitura silenciosa, nem durante
72 a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre aspectos
relevantes do texto. Muitos aspectos que o aluno sequer
percebeu ficam salientes nessa conversa, muitos pontos que
ficaram obscuros so iluminados na construo conjunta da
compreenso. (p. 24).
Indo alm do que colocado por Kleiman (1993), defendemos

que uma das formas de ensinar a compreenso de textos conver-
sar sobre eles. Temos, portanto, mais dois motivos para valorizar
a conversa sobre os textos literrios na sala de aula. Ou seja, alm
de ajudar as crianas a construrem significados e ampliarem sua
compreenso, a conversa sobre os textos pode funcionar como uma
estratgia do professor para ensinar a compreenso, algo geralmente
esquecido na escola.
Como tem sido apontado por alguns autores (BRANDO, 2006;
SERRA; OLLER, 2003), a compreenso deve, sim, ser objeto de en-
sino e aprendizagem e no apenas ser avaliada pelo professor. Em
outras palavras:
nos momentos de interpretao de textos que aparecem nos

livros didticos ou nas rodas de leitura, a meta , muitas
vezes, apenas a de investigar se os alunos entenderam o que
leram, verificando se todos respondem, de modo uniforme,
s perguntas formuladas pelo livro ou pelo professor, ou seja,
no se abre espao para uma real conversa e explorao do
texto, refletindo-se e discutindo-se no grupo sobre as respos-
tas s perguntas formuladas, sejam essas respostas esperadas
ou no. (BRANDO, 2006, p. 63).
Consideramos, portanto, que o professor ensina a compreen-

der um texto quando formula perguntas interessantes sobre ele,
quando escuta e reage s respostas das crianas. Assim, com suas
aes no momento em que l um texto em voz alta na roda, a forma
como conduz a conversa sobre o texto, at mesmo a maneira como
apresenta para a sala a proposta de leitura de um livro, o professor
funciona como um modelo de comportamentos, atitudes e expresses
de um leitor que dirige e regula seu prprio processo de leitura,
ensinando, portanto, como se faz para ler (LERNER, 1996).
No prximo item discutiremos a qualidade do que se l, pois,
sem dvida, para uma boa conversa essencial partir de textos que 73
ofeream boas possibilidades para conversar. Em seguida, detalhare-
mos mais o que o professor precisa considerar ao propor uma conversa
sobre um texto literrio e, nesse sentido, ensinar a compreender um
texto, propiciando, inclusive, uma maior possibilidade de apreci-lo.
2. Conversar sobre o qu? A escolha do texto como

ponto de partida para a conversa sobre a leitura
Conforme salienta Kleiman, no qualquer conversa que serve

de suporte temporrio para compreender o texto (1993, p. 24). As-
sim, para evitar que a conversa sobre o texto fique esvaziada, sem
muito que dizer sobre o que foi lido, consideramos fundamental
que a leitura do texto literrio ( semelhana do que recomenda-
do para outros gneros textuais) seja planejada pelos professores.
Neste processo de planejamento, uma primeira deciso a tomar a

escolha do texto que ser lido.
Como proceder, ento, escolha do texto literrio? Sugerimos
trs caminhos que se interligam nesse processo de seleo: (1) as
afinidades estticas do professor; (2) as preferncias demonstradas
pelas crianas; e (3) o conhecimento do acervo a que os estudantes
tm acesso (na escola ou fora dela).
Na escola ns podemos, claro, ler com diferentes objetivos; mas
quando se trata da literatura, bom lembrar que eles podem ir
alm dos mais pragmticos, tendo por finalidade se constituir como
experincia formativa (LARROSA, 1998) e como oportunidade de
acesso a um produto cultural que tenha valor artstico. Sendo assim,
importante que as escolhas do professor passem pelo crivo de suas
prprias exigncias estticas enquanto leitor, levando em considera-
o que a obra como um todo (imagens, texto, programao visual)
tem potencial para ser recebida pelo leitor como algo que afeta de
algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa
alguns vestgios, alguns efeitos (LARROSA, 2002, p. 24).
Estudos tm demonstrado que a experincia pessoal de profes-
sores e suas preferncias como leitores influenciam no modo como
eles conduzem as prticas de leitura de textos literrios em sala de
aula (DIETZSCH, 2004; ROSA, 2003). Sendo assim, por que no con-
siderar, na escolha de textos literrios para leitura em sala de aula,
aqueles textos e gneros literrios que mais tocam a sensibilidade
74 do professor como leitor?
Para que as leituras do professor possam se constituir como re-
ferncia para a escolha do que ele ir ler para seu grupo de alunos,
necessrio, inicialmente, que ele tenha clareza de quais so seus
acervos pessoais de leitura. Esta no uma tarefa simples. Como cons-
tatamos em estudo anterior (ROSA, 2003), comum, numa primeira
abordagem deste tema, surgirem depoimentos como: eu sempre fui
muito vazia na questo da leitura, muito limitada (p. 137); eu no
sou uma leitora assdua, ou uma boa leitora (p. 138); (na infncia)
eu no era muito ligada em livros. Eu vim a ler livros na escola (p.
121). Este tipo de autoavaliao se fundamenta numa concepo de
leitor divergente daquela que temos defendido neste captulo, pois
supe a existncia de uma hierarquia de leitores literrios e que al-
guns so excludos dessa experincia por no lerem os clssicos.
Para superar esse tipo de compreenso, propomos um exerccio:
Inicialmente, procure se lembrar de leituras que foram signifi-
cativas em sua vida. De que autores se lembra? De que textos?
Por que esses autores e textos foram marcantes? Como teve
acesso a eles? O que gostava de ler ou de ouvir outros lerem
para voc quando criana? Quem lia para voc e como lia?
Se voc ainda tem acesso a esses textos, faa uma releitu-
ra daqueles que imagina que seriam de interesse para sua
turma de alunos. Quais os impactos dessa nova leitura em
voc? O texto continua a despertar seu interesse? Desperta
sentimentos, ideias, imagens, memrias?
Se voc no recorda de leituras que deixaram lembranas
positivas, a que voc atribui essa ausncia?
Ao invs de leituras, havia outras maneiras de acesso a his-
trias, poesias, contos de fico? Que marcas esse contato
oral com a literatura deixaram em voc?
Neste exerccio, certamente possvel identificar acervos, mo-

dos de ler, pessoas significativas, gostos e preferncias pessoais
na trajetria de leitura. Nosso argumento , portanto, que esses
aspectos sejam considerados no processo de escolha do que voc
vai ler com seus alunos.
Em sntese, quer esteja retomando leituras j realizadas na infncia
ou atualizando este acervo com textos novos, a recomendao que se faz
aqui a de que o professor leia com as crianas textos sobre os quais 75
tenha vontade de conversar. Alm disso, o recurso s memrias pode
ser uma referncia interessante para refletir sobre a qualidade da con-
versa associada leitura, como ilustra o depoimento de uma professora
quando questionada sobre a forma como se lia na escola, durante seu
processo de escolarizao: Era ler o livro, saber s o ttulo, o autor,
detalhe, informaes muito sem sentido, a cor da roupa de fulaninho,
pra saber se o menino tinha lido o livro (ROSA, 2003, p. 119).
Em contraste, outras professoras lembram-se de um contexto
familiar em que a leitura e a conversa aparecem com fronteiras
pouco delineadas e como parte de uma trama afetiva:
Tive uma av que era contadora de histrias. Eu ficava mara-

vilhada com o seu jeito de conduzir as palavras. As histrias
no tinham hora para acontecer: no almoo, noite, antes de
dormir, andando pela rua Lembro que, mesmo sem que

eu soubesse ler, me mostrava seu caderno de receitas, e eu
ficava tentando imit-la. Ela me mostrava livros velhos com
muitas figuras de animais, pessoas em diversas situaes ou
mesmo desenhava. (ROSA, 2005, p. 39).
O repertrio de lembranas pessoais pode servir, portanto, como

referncia para identificar bons modelos de mediao de leitura por
parte de adultos ou, em contraposio, como forma de se colocar no
lugar da criana, evitando que ela passe por situaes de leitura como
aquelas que marcaram negativamente a primeira professora.
O segundo critrio de escolha sugerido seguir a recomendao
j colocada por Ceclia Meireles (1984), poeta muito querida por pe-
quenos leitores: ouvir as prprias crianas. Para tanto, fundamental
atentar para as oportunidades de escolha de leituras propostas na
escola. Dois levantamentos realizados com abrangncia nacional e
que tiveram como finalidade caracterizar o perfil do leitor brasileiro
do pistas de que as situaes de leitura de textos literrios na escola
so, na maioria das vezes, dirigidas pelo professor e desconsideram
as escolhas do aluno. Trata-se das pesquisas Retratos da Leitura
no Brasil (AMORIM, 2008) e Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional (Inaf) (RIBEIRO, 2003), que caracterizam, na popula-
o adulta brasileira, quais as suas atitudes diante de situaes e
prticas de leitura de que participam, que materiais leem com mais
76 frequncia e o que produzem em termos de escrita cotidiana. Uma
evidncia comum aos dois levantamentos que a escola aparece
como a instituio que, junto com a famlia, maior influncia exerce
na formao de leitores. O perodo em que mais se l durante a
escolarizao, e os textos e livros recomendados pela escola so os
mais usualmente lembrados pelos leitores. A influncia da escola
na formao de leitores, no entanto, considerada restrita, j que,
conforme salientam Lzaro e Beauchamp (2008), so limitados os
impactos da leitura feita na escola sobre atitudes e prticas de leitura
que persistem em contextos no escolares e para alm do perodo em
que a pessoa frequenta a escola. Os materiais de leitura apontados
como aqueles escolhidos pelo adulto no so, em sua maioria, os
mais lidos no perodo da escolarizao obrigatria, o que sugere que
as escolhas do leitor so pouco consideradas na escola.
Criar oportunidades para que as crianas interajam livremente
com livros e textos literrios de um modo geral e sugerir, em algu-
mas ocasies, que elas indiquem qual leitura ser realizada na roda
de histrias podem sinalizar, para o professor, quais as preferncias
de seus alunos. O interesse previamente demonstrado por deter-
minadas temticas, autores, gneros literrios, certamente ser um
bom comeo para a conversa a ser desencadeada antes, durante ou
depois da leitura. Neste sentido, entendemos que o professor deve
ficar atento para evitar uma perspectiva adultocntrica, de censura
prvia e que restrinja as leituras de seus alunos, embora possa,
eventualmente, argumentar junto a eles que determinadas leituras
sero mais bem aproveitadas em etapas posteriores da vida.
Por fim, um terceiro critrio na escolha das leituras literrias
passa pelo conhecimento mais amplo por parte do professor dos acer-
vos disponveis na escola. Neste campo, importante lembrar que
programas nacionais como o PNBE tm assegurado uma ampla dis-
tribuio de literatura para as escolas e que precisam ser conhecidos
para poderem ser mais bem aproveitados. Em processos de formao
continuada, comum ouvir de professores que sua escola no dispe
de acervo literrio de qualidade. No entanto, muitas vezes o professor
no teve, na verdade, a chance de conhecer mais de perto aquilo que
chega escola como material de leitura ou precisa de mais informao
para poder avaliar melhor o acervo disponvel.
Para ajudar nesse conhecimento, indicamos a classificao pro-
posta por Barco, Fichtner, Rgo e Aguiar (2007) como uma forma de
identificar os diferentes materiais que podem ser considerados textos 77
literrios. As autoras sugerem que as narrativas para crianas podem
ser agrupadas a partir de quatro critrios, quais sejam: estrutura
(mito, lenda, fbula, aplogo, conto, novela), temtica (cotidiano,
aventura, sentimentos infantis, relaes familiares, questes hist-
ricas, sociais e ambientais, fico cientfica, policial e religiosidade),
personagens (fadas, animais, seres da natureza, objetos, crianas,
jovens, adultos, extraterrestres) e efeito (suspense, terror, humor,
lrico) (p. 88). Complementando essa categorizao, no que se refere
ao texto potico, propem como critrios (p. 113): autoria (folclore
ou autoral), discurso predominante (narrativo, descritivo, expositivo
ou misto) e efeito (ldico, pedaggico, humor, nonsense, lrico).
Conhecer o acervo disponvel na escola parece ser uma estrat-
gia relevante para sua apropriao por parte dos educadores e para
assegurar que os alunos tenham acesso a um repertrio variado de
gneros literrios. sempre bom lembrar que o livro e a literatu-

ra so um patrimnio cultural coletivo, ao qual todos tm direito
(CANDIDO, 1995) e que, portanto, preciso disponibilizar ampla-
mente os acervos da escola ou de outros equipamentos pblicos da
comunidade. Alm disso, preciso estar atento para identificar bons
textos literrios. Ou seja, aqueles que aproximam o leitor do mundo
ficcional por meio da organizao de um discurso que amplia seu
horizonte cultural e est carregado de significados que atendem s
exigncias estticas tanto do adulto quanto da criana.
Ressaltamos, por fim, que aps a seleo do texto importante
planejar como ser conduzida a conversa desencadeada pela leitura.
No prximo item trataremos deste tpico.
3. Entrando na conversa: anlise de situaes de lei-

tura de textos literrios na sala de aula
O objetivo desta seo apresentar e refletir acerca de situaes

reais de conversa sobre textos literrios, analisando a mediao dos
professores, de modo a tornar conscientes certos aspectos que julgamos
relevantes para conduzir uma boa conversa. Antes, porm, de abordar
esse tpico, vale discutir um aspecto mais geral envolvido em qualquer
conversa sobre textos: os tipos de perguntas de compreenso que po-
dem ser feitas antes, durante e aps a leitura de textos literrios.
Com isso pretendemos que o professor reconhea a existncia
78 de tipos diferentes de perguntas de compreenso e tenha, assim,
mais subsdios para propor perguntas interessantes que orientem
sua conversa a partir da leitura de textos literrios, bem como pro-
mover uma discusso mais ampla sobre o que foi lido.
3.1. Os tipos de perguntas de compreenso

A partir de uma anlise das perguntas nas sees de compreen-
so de textos de livros didticos de Lngua Portuguesa, bem como
daquelas indicadas por alguns autores (ver DELLISOLA, 2001;
MARCUSCHI, 2008; SOL, 1998), propomos cinco categorias de
perguntas de compreenso, incluindo alguns subtipos em determi-
nadas categorias. Vejamos:
a) Perguntas de ativao de conhecimentos prvios: tais perguntas

so formuladas, em geral, antes da leitura do texto e tm o
objetivo de convidar os leitores ou ouvintes a entrar no texto
que ser lido, trazendo para a situao de leitura conheci-
mentos que possam ser relevantes para sua compreenso.
Este tipo de pergunta pode envolver conhecimentos sobre o
nome do autor, sobre o gnero discursivo (se ser lida uma
fbula, um conto de fada, um cordel, por exemplo), ou sobre
o prprio tema central a ser tratado no texto (por exemplo,
em um texto sobre amizade, pergunta-se antes da leitura:
Para voc importante ter amigos? Por qu?).
b) Perguntas de previso sobre o texto: estas questes so muito
prximas do tipo descrito acima, j que fazemos previses com
base em nossos conhecimentos prvios. Por exemplo, a partir de
um ttulo, das ilustraes da capa do livro ou do nosso conhe-
cimento sobre o autor, podemos fazer previses sobre o que o
texto ir tratar. Ao longo da leitura tambm possvel formular
perguntas de previso. Assim, ao se ler um conto, pode-se per-
guntar o que as crianas imaginam que acontecer em seguida,
com base no que foi lido at um determinado momento.
c) Perguntas literais ou objetivas: so aquelas cujas respostas
esto explicitamente colocadas, sendo, portanto, encontradas
diretamente no texto. Embora retomar ou localizar este tipo
de informao possa contribuir para a compreenso do texto,
preciso ter cuidado para no desconsiderar as capacida-
des do leitor. Assim, no faz sentido, por exemplo, ao final
da leitura do livro A bolsa amarela, de Lgia Bojunga Nunes,
perguntar qual a cor da bolsa da menina Raquel, pois essa
79
informao, alm de ser dada inmeras vezes no texto, no
relevante para a compreenso da histria.
d) Perguntas inferenciais: so aquelas que vo alm das infor-
maes explicitamente colocadas no texto, pois implicam o es-
tabelecimento de relaes por parte do leitor, ora de natureza
mais simples, ora de natureza mais complexa. Ou seja, em al-
guns casos, a pergunta pode exigir apenas que se estabeleam
relaes coesivas entre informaes dadas no texto, em que
o leitor/ouvinte comumente se utiliza de seus conhecimentos
sintticos para estabelecer correferncias. Outras perguntas
inferenciais, porm, podero exigir que ele preencha vazios
e estabelea relaes entre conhecimentos extratextuais e o
texto, derivando uma proposio nova, ou seja, que no possa
ser extrada diretamente do que est escrito. Vale destacar que
as perguntas de previso, discutidas anteriormente, podem
ser tomadas como inferenciais, na medida em que exigem a

construo de relaes entre conhecimentos prvios do leitor
e as pistas textuais (ou dadas pelas ilustraes) que apontam
para uma determinada previso. Porm, nem todas as per-
guntas inferenciais so de previso. No item 3.2, a seguir,
veremos exemplos de perguntas inferenciais.
e) Perguntas subjetivas: so as que solicitam a opinio e/ou
conhecimento do leitor e, embora tomem o texto como refe-
rncia, a resposta dada no pode ser deduzida dele. Dentro
desta categoria possvel encontrar alguns subtipos. Assim,
h questes em que o leitor/ouvinte deve apontar sua prefe-
rncia (De qual poema do livro Poemas para brincar, de Jos
Paulo Paes, voc mais gostou? Por qu?). Tambm pode haver
perguntas de avaliao em que ele levado a expressar uma
opinio sobre algum fato ou ao de personagem no texto
(Voc concorda com o que fez o personagem X? ou, Se voc
fosse o personagem X, o que faria?). Finalmente, h perguntas
que extrapolam o texto, solicitando que o leitor/ouvinte asso-
cie o texto a experincias suas. Por exemplo, em um texto que
apresenta um personagem que gosta de colecionar carrinhos
de brinquedo, pode-se perguntar: Algum conhece um cole-
cionador? O que ele coleciona? importante comentar que
uma pergunta como essa aborda o tema do texto e no requer,
na verdade, sua leitura. Assim, consideramos que perguntas
de extrapolao no so propriamente de compreenso do
80 texto. No prximo item voltaremos a discutir esse tpico.
3.2. A hora da conversa!
Como j discutido aqui, um bom texto literrio certamente faci-
lita a tarefa de formular boas perguntas sobre ele, garantindo uma
conversa que, de fato, amplie os significados construdos pelo leitor
ou ouvinte e o torne cada vez mais competente na compreenso e
apreciao dos textos aos quais tem acesso. Neste contexto, com
base no que foi discutido no item anterior, um segundo ponto a
considerar seria a diversificao dos tipos de perguntas formuladas
na hora da conversa. Alguns estudos, no entanto, tm indicado que
as perguntas literais so, em geral, as mais frequentes na hora da
conversa sobre o texto (ver, por exemplo, SANTOS, CAVALCANTI,
BRANDO, 2005; NASCIMENTO, BRANDO, 2009). Ainda que a
localizao ou a retomada de informaes presentes em um texto li-
terrio seja uma habilidade de leitura importante, j que pode ajudar
a reconstituir a cadeia temporal ou causal dos episdios narrados,
esta apenas uma parte da questo, no dando conta da construo
de significados implcitos que precisam ser elaborados pelo leitor/
ouvinte nem assegurando a compreenso do sentido mais amplo
da narrativa como um todo.
Outro tipo de questo muito comum a que se refere prefe-
rncia pessoal. So as famosas perguntas: Gostaram da histria?,
ou De que personagem vocs mais gostaram?, ou ainda, Que
parte da histria vocs preferiram? Vale destacar, neste caso, que
importante discutir a justificativa para as preferncias elencadas, j
que, em geral, se observa que as respostas para esse tipo de pergunta
so dadas em coro, no havendo, de fato, um estmulo por parte do
professor para uma conversa, de modo a desenvolver nas crianas
as habilidades de expor e justificar oralmente suas escolhas.
Ainda de acordo com os estudos citados acima, outro tipo de
formulao muito presente o que temos chamado de questes
de conhecimento de mundo ou questes de contedo. As pri-
meiras referem-se a perguntas sobre tpicos presentes no texto,
mas que, em nossa opinio, no constituem, propriamente, ques-
tes de compreenso. No estudo de Dellisola (2001), por exemplo,
pergunta-se aps a leitura de um texto do autor Fernando Sabino,
intitulado Piscina, a seguinte questo: Onde fica a Lagoa Ro-
drigo de Freitas? (p. 163). O fragmento do texto relativo a este
tpico era o seguinte: Era uma esplndida residncia, na Lagoa
Rodrigo de Freitas, cercada de jardins e tendo ao lado uma bela 81
piscina. No estudo de Dellisola, esta pergunta classificada como
inferencial. Porm, ao nosso ver, trata-se de um caso de pergunta
impossvel, como indicado por Marcuschi (2008) em sua anlise
das perguntas de livros didticos de Lngua Portuguesa. Segundo
o autor, tais perguntas exigem conhecimentos externos ao texto e
s podem ser respondidas com base em conhecimentos enciclop-
dicos (MARCUSCHI, 2008, p. 272). Saber que a Lagoa Rodrigo de
Freitas fica no Rio de Janeiro no diz respeito compreenso do
texto, mas a um conhecimento que o leitor pode ter ou no antes
da leitura e que, no caso de no t-lo, esse conhecimento no ser
adquirido com a leitura. Tal tipo de pergunta, chamada aqui de
conhecimento de mundo, pode ajudar os leitores a ativar seus
conhecimentos prvios sobre o tema e, neste sentido, contribuir
para a produo de sentido. Porm, deve-se ter claro que, assim
como as perguntas de extrapolao, j comentadas acima, no cons-

tituem perguntas de compreenso de texto, j que nem mesmo
requerem sua leitura.
Tal comentrio se aplica tambm ao que chamamos acima de
perguntas de contedo. Estas tratam de tpicos j trabalhados
pelo professor que parece aproveitar o livro de literatura para en-
xertar questes que buscam avaliar ou trabalhar a aprendizagem
desses contedos.
Um exemplo seria perguntar, durante ou aps a leitura do livro
Margarida friorenta, de Fernanda Lopes de Almeida, que conta a
histria de uma menina que tenta resolver o problema de uma flor
que tremia de frio: Em que estao do ano aparecem as flores?
ou Quais so as partes de uma flor?
Portanto, preciso refletir sobre a necessidade de se fazer per-
guntas de contedo e de conhecimento de mundo, j que estas, em
geral, tendem a cortar o fio do texto, muitas vezes contribuindo
pouco ou mesmo nada para sua compreenso.
Analisando a conversa na roda, tambm vale refletir sobre as
perguntas de previso, j definidas no item 3.1 deste captulo. Em
alguns casos, nota-se que o excesso de perguntas deste tipo durante
a leitura pode contribuir para a disperso das crianas. Em outros
casos, quando tais perguntas so feitas antes da leitura do texto,
preciso observar se, de fato, as perguntas formuladas contribuem
para que as crianas entrem no texto. O fragmento de conversa com
82 crianas de 5 anos, antes da leitura do livro de Babette Cole, Minha
me um problema, extrado do estudo de Santos et al (2005), mostra
que isso nem sempre ocorre. Vejamos:
(A professora mostra a capa do livro em que aparecem vrias

crianas em p olhando para frente. Em seguida, l o ttulo
da histria e pergunta):
O que um problema?
Crianas: Chorar, cair
Profa.: Bater no colega um problema?
(a professora segue falando sobre o tema de no bater nos
colegas para resolver nossos problemas).
No extrato acima, vemos que a professora foge completamente

do foco da histria, que trata de um menino cuja me uma bruxa
e dos diversos problemas que ele enfrenta com os amigos da escola
por ter uma famlia to diferente. A professora deixa, assim, de fa-
zer perguntas mais instigadoras e apropriadas ao livro em questo,
como: Olhando para a capa, qual ser o menino ou a menina que
tem a me com um problema? Por que vocs acham isso? Ou
ainda: Por que ser que a me dele (dela) um problema? Alm
disso, desconsidera as pistas dadas pelas prprias crianas, que
identificam como problema algo que causa sofrimento, o que seria
uma boa forma de introduzir a temtica tratada no livro.
Ainda em relao s perguntas de previso, preciso no esque-
cer de, ao final da histria, retomar as previses feitas antes da leitura
do texto. Perguntas de previso so comuns em livros didticos,
porm, observa-se que raramente as hipteses levantadas so reto-
madas ao final da leitura, por meio de perguntas que levem a criana
a verificar se suas previses iniciais foram ou no confirmadas.
O estudo de Santos et al (2005) revela ainda a presena de
muitas questes que buscam incutir valores morais, revelando uma
tentativa de buscar tirar uma lio das histrias lidas nas rodas
com crianas de 5 anos. Vejamos um exemplo:
Profa. E como ela (referindo-se Bela Adormecida) se

comportava?
Crianas Era quietinha.
Profa. E todo mundo gostava dela por isso?
Crianas Gostava! 83
Outros pontos relativos conversa precisam ser considerados.
Em muitos casos, comum o professor dar pouco tempo para as
crianas responderem as questes que ele prprio formula. Vejamos
um exemplo, extrado do estudo citado acima, em que a professora,
ao ler o livro Clarinha, a formiguinha companheira, de Naiara Mattar
de Arajo, faz perguntas que ela prpria responde:
Criana A caiu a chuva (a criana se refere a umas go-

tinhas que aparecem no rosto da formiga).
Profa. Ainda no caiu chuva, no. T chovendo aqui?
Crianas No!
Profa. T fazendo o qu?
Crianas Sol!
Profa. Sol! T fazendo sol. Isso daqui chuva? (apontando
para as gotinhas no rosto da formiga).
Crianas no!!
Profa. o qu? suor. Ela t cansada, t suada
Vejamos, porm, um exemplo que vai numa direo oposta,

tambm extrado de Santos et al (2005), durante a leitura do livro
Minha me um problema:
Profa. A me dele, essa me ia de qu? (na pgina h uma

ilustrao da me levando o seu filho para escola voando em
uma vassoura).
Criana De bassoura.
Profa. De vassoura. E normal as pessoas irem para a escola
de cabo de vassoura?
Crianas No.
Profa. No, n? E por que que ela ia de vassoura?
Criana Porque ela uma bruxa!
Profa. Porque ela uma bruxa, isso mesmo!
Destacamos, ainda, a necessidade de as perguntas inferenciais

terem um maior espao na conversa sobre textos literrios, tal como
a questo feita pela mesma professora do exemplo acima quando,
ao final da leitura, ela pergunta: Por que, afinal, a me do menino
um problema para ele? Na histria de Babette Cole isto no
explicitado, mas h diversas pistas que podem ser captadas pelo
leitor/ouvinte. Vale ainda lembrar que tambm requerem habilida-
84 des inferenciais as questes que solicitam o significado de frases ou
expresses presentes no texto, tais como: dor de cotovelo, bem
como aquelas que pedem sugesto de um novo ttulo para a histria,
em que a compreenso global do texto pode ser revelada.
As questes subjetivas de natureza avaliativa tambm precisam
ser mais frequentes na conversa sobre textos literrios. Conforme
definimos no item anterior, estas envolvem julgamentos pessoais de
aes de personagens ou eventos narrados no texto. Tais questes
permitem, assim, a expresso de diferentes pontos de vista, possi-
bilitando o confronto de opinies.
Por fim, embora tenhamos destacado aqui a necessidade de pen-
sar no que vamos ler e em possveis perguntas que possam mediar a
conversa sobre o texto, no estamos recomendando que o professor
faa um interrogatrio, com uma enorme lista de perguntas de
todos os tipos. Defendemos, porm, uma conversa planejada, que
alm de avaliar a compreenso dos pequenos leitores/ouvintes, con-
tribua para que eles aprendam a abordar o texto literrio de uma
forma reflexiva. Para tanto, alm de planejar a conversa, preciso
haver abertura para se ouvir, de fato, as falas das crianas, ateno
para se perceber o que pode estar dificultando sua compreenso e,
principalmente, favorecer um dilogo criativo e agradvel. Dessa
forma, estaremos formando leitores capazes de fazer perguntas sobre
o texto, de se interrogarem sobre sua compreenso e de estabelece-
rem relaes entre o que leem e suas experincias prvias ou com
outros textos lidos (BRANDO, 2006).
4. Encerrando essa conversa
Para finalizar, lembramos de outros dois aspectos que considera-

mos relevantes para nossa reflexo em torno da conversa sobre textos
literrios: a relao entre oralidade, leitura e escrita e a necessidade
de formar professores para mediar a conversa sobre a leitura.
A origem da literatura infantil est associada transmisso
oral de histrias e mediao da voz do adulto que oraliza um
texto escrito. Desse modo, entendemos que a leitura em voz alta e
a conversa em torno desse evento podem contribuir para recuperar
uma dimenso intersubjetiva que est pouco presente nas relaes
cotidianas atuais, qual seja, a partilha de narrativas (BENJAMIN,
1994). Assim, o acesso ao repertrio de histrias, de mitos e de
outras formas de criao ficcional ou potica que constituem um 85
patrimnio cultural coletivo mediado pela voz do professor e por
sua escuta enquanto uma atitude em relao ao texto escrito e em
relao ao ouvinte. Como lembra Larrosa:
O professor l escutando o texto, escutando-se a si mesmo

enquanto l, e escutando o silncio daqueles com os quais
se encontra lendo. A qualidade da sua leitura depender da
qualidade dessas trs escutas. Porque o professor empresta
sua voz ao texto, e essa voz que ele empresta tambm sua
prpria voz, e essa voz, agora definitivamente dupla, ressoa
como uma voz comum nos silncios que a devolvem ao mes-
mo tempo comunicada, multiplicada e transformada. [] Por
isso, ler recolher o que se vem dizendo para que se continue
dizendo outra vez [] como sempre se disse e como nunca
se disse (2006, p. 141).
Neste sentido, a conversa em torno da leitura prenuncia outra

aquisio importante para as crianas: sua capacidade de dizer por
escrito, de produzir seus prprios textos, de construir sua autoria.
Por fim, lembramos que, semelhana do que ocorre com as
crianas, os professores tambm se beneficiam das conversas sobre
textos. Numa experincia de rodas de leitura de textos literrios con-
duzida junto a professores, constatamos que, para as participantes,
conversar sobre leituras constitua uma experincia nova, como
ilustrado no depoimento abaixo:
Acho que a coisa mais importante que aconteceu na oficina

foi esse momento. De juntar, e de aprender juntos. [] Numa
leitura individual, quantas pessoas liam um livro para ler, mas
aqui eu aprendi uma outra forma de ver. Principalmente que
o que o autor quer dizer. Quantas vezes a gente ficou aqui
debatendo, e a vinha a nossa viso e a do autor. Para mim
ficou uma coisa, um ponto-chave na oficina. Foi a gente ver a
forma de comparar a sua viso com a minha viso, e a a gente
procurar, mas de repente: o autor quer dizer isso?, no, o
autor no quer dizer isso. (ROSA, 2003, p. 141-142).
Entendemos, ento, que no existe um tempo certo para se

86 aprender a conversar sobre textos, e que essa temtica precisa estar
mais presente nos processos de formao inicial e continuada de
professores. No entanto, essa no uma ao que dependa exclu-
sivamente da interveno de gestores pblicos ou das instncias
formadoras, como a universidade, por exemplo. Como artfices de
seu processo formativo, professores podem tomar a iniciativa de
propor a formao de um grupo de leitura de textos literrios a
colegas de escola ou buscar listas de interessados nessa temtica
na rede mundial de computadores.
Enfim, as conversas entre professores e estudantes, mediadas
pelo texto literrio, podem se tornar dilogos criativos quando:
permitem que possamos falar para fazer, pensar para falar.

Pensar e falar sobre o sentir, percebendo, existir. Permitem
que possamos estimular a integridade, prpria e alheia, per-
mitem que estejamos e sejamos, juntos, sem obrigar-nos a ser
iguais. (BOLOGNA, 2008, p. 11-12).
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88
Captulo 5
Literatura e formao
de leitores na escola
Telma Ferraz Leal*

Eliana Borges Correia de Albuquerque**
1. A literatura na escola e na comunidade: espaos
de circulao dos textos literrios
Quando l alguma histria, a gente fica pensando

sempre na histria, querendo fazer parte tambm
(Pedro, 5a srie)
O depoimento acima foi coletado durante uma pesquisa rea-

lizada em uma escola municipal de Olinda/PE (GOUVEIA; LEAL,
2001), na qual foram investigadas as prticas de leitura de crianas
e jovens. O estudo foi realizado tendo como pressuposto a ideia
de que para a viabilizao do projeto de formao de leitores
imprescindvel compreender os motivos que levam uma criana ou
um jovem estudante a gostar ou no de ler. Pedro, uma das crianas
entrevistadas, tinha paixo pela leitura.
Sem dvida, ouvir uma criana falando com tamanha emoo
sobre um texto literrio o desejo de qualquer professor que te-
nha conscincia da importncia da literatura para a formao de
leitores. , sem dvida, a expresso de uma conquista nem sempre
fcil tendo em vista as diferentes dificuldades que enfrentamos no
processo de escolarizao de nossas crianas e jovens.
* Doutora em Psicologia. Professora do Centro de Educao da Universidade
Federal de Pernambuco.
** Doutora em Educao. Professora do Centro de Educao da Universidade Fe-
deral de Pernambuco. 89
Nesta pesquisa, foram entrevistados quarenta estudantes do ensi-
no fundamental (vinte da quinta srie e vinte da sexta srie). As crian-
as e os jovens puderam mostrar suas expectativas e desejos relativos
participao em atividades de leitura na escola e fora dela. Muitos
deles enfatizaram que tinham comeado a ler porque alguma pessoa
com quem eles conviviam tinha indicado bons livros. Eles relatavam
vrias situaes em que conversavam com colegas, vizinhos, parentes
sobre os livros que liam. Isto , de modo geral, valorizavam muito o
papel dessas pessoas em seu ingresso ao mundo da literatura.
Percebemos, portanto, que a convivncia com pessoas que gos-
tam de literatura uma boa porta de entrada para o universo
literrio. Assim, quanto mais espaos de convivncia com a literatura
os estudantes tiverem, maior ser a possibilidade de constiturem-se
como leitores assduos do texto literrio.
Alm dos textos literrios, outros tipos de materiais escritos

foram citados, como os jornais e livros sobre temas diversos. Assim
como aparece em outras pesquisas, os jovens e as crianas diziam
que liam para aprender mais: A leitura uma fonte que nunca pra
e as pessoas precisam sempre estar abastecendo (6a srie). Dentre
as coisas que eles diziam aprender ou querer aprender por meio da
leitura dos textos, pudemos identificar algumas muito pertinentes ao
perfil do grupo (crianas entrando na fase da adolescncia e adoles-
centes): informaes sobre a adolescncia, sexo, namoro, seu prprio
corpo. Os estudantes falaram sobre a necessidade de termos mais
livros sobre tais temas nas bibliotecas, pois eles gostam/gostariam
de aprender mais sobre essas coisas da vida.
Foram explicitados tambm, nas entrevistas, motivos ligados
leitura por puro deleite (gosto de sonhar, gosto de imaginar,
gosto de me divertir). Uma das crianas (5a srie) conseguiu ex-
pressar de maneira enftica a possibilidade de ingresso no mundo
da literatura quando disse: as histrias de fada me alegram; tem
horas que desejo ser fada e outra hora quero ser bruxa. Essa aluna
mostrou o quanto nossa subjetividade vivenciada por meio da
literatura, o quanto projetamos nos textos literrios nossos anseios,
desejos, medos, emoes.
Alm das respostas que mostravam que havia um grande pra-
zer na leitura dos contos, outros gneros tambm foram citados nas
entrevistas: eu gosto s de histria em quadrinhos, ou eu gosto
90 mesmo de poesia.
Assim como qualquer um de ns, as crianas e os jovens mos-
traram que tm preferncias que precisam ser respeitadas. No
incomum as pessoas desprezarem as experincias de leitura dos
estudantes, afirmando que eles no leem porque no desenvol-
veram outras prticas de leitura mais valorizadas na escola. Ob-
viamente, no estamos defendendo que a escola fique passiva.
Ela precisa estimular os estudantes a ampliar suas experincias
leitoras. Precisa ofertar e estimular os estudantes a ler textos lite-
rrios de diferentes temas, gneros e autores. No entanto, muitas
vezes, na escola, as pessoas querem obrigar os estudantes a ler
determinados textos que no agradam naquele momento de suas
vidas. Na verdade, acreditamos que a oferta de textos para leitura
uma ao que implica pacincia e capacidade de lidar com as
negativas dos alunos. Podemos oferecer algumas obras que eles
no queiram ler naquele momento, mas se sintam motivados a ler
em outros. Temos, ainda, que lidar com a possibilidade de que de-
terminados autores ou obras realmente no agradem alguns jovens
ou mesmo adultos. Isto , todos ns temos o direito de gostar ou
no de determinado livro, por mais reconhecido que ele seja na
esfera literria.
A esse respeito, Silva (1995) atenta para o fato de que, na escola
(acrescentamos: na sociedade) existe uma tendncia, muitas vezes,
de sacralizar a noo de leitura como um cio descompromissado,
desligado do trabalho produtivo, que prega uma noo de leitor
oculto, que deve ler determinadas obras e no outras. possvel que
tais concepes de leitura atuem como bloqueios para a utilizao
do espao da biblioteca escolar e tambm para a prtica espont-
nea da leitura. Assim, precisamos valorizar as experincias leitoras
dos estudantes e estimular novas leituras, que possam ampliar seus
repertrios textuais.
Esse cuidado importante se, de fato, quisermos constituir lei-
tores. Oferecer diferentes obras, estimular leituras diversificadas,
desenvolver atividades em sala de aula com determinados gneros
, de fato, imprescindvel, mas desqualificar os leitores por causa
de suas preferncias, ou querer obrig-los a ler em seus momentos
de lazer aquilo que achamos mais importante, pode ser desastroso
no trabalho de formao de leitores.
Essa intuio pde ser reafirmada pelas respostas dadas pelos
estudantes quando perguntamos sobre o que poderamos fazer para 91
que eles gostassem de frequentar mais a biblioteca. Eles disseram
que poderiam gostar mais da biblioteca se pudessem ler o que qui-
sessem. Crianas e jovens que participaram da pesquisa realizada
por Gouveia e Leal (2001), citada anteriormente, falaram que os
momentos prazerosos ocorriam quando liam o que gostavam. Todos
relacionavam o prazer possibilidade de escolha (ler assuntos inte-
ressantes, ler literatura, romance). As expectativas dessas crianas
e jovens precisam ser levadas em conta. No entanto, precisamos
estar atentos ao fato de que eles podem no desejar determinados
gneros, obras e autores por no os conhecerem. Desse modo, as
comunidades de leitores construdas na prpria escola, incluindo-se
o professor, podem propiciar tais acessos, com ateno s necessi-
dades desses estudantes.
Ao pedirem que a biblioteca tenha livros que tratem de coisas
da vida, as crianas e jovens estavam defendendo a ideia de que

os acervos escolares no podem desconsiderar suas histrias, suas
condies de vida. No bojo dessa questo, alertamos, em consonn-
cia com Aracy Martins e Nilma Gomes, nesta obra, que por meio
da literatura podemos introduzir discursos afirmativos, humani-
zadores, sobre diferenas tratadas de forma desigual no contexto
social no qual alunos e docentes vivem e se realizam como sujeitos
no mundo. Temticas relativas convivncia social, ao preconcei-
to, s diferentes culturas que compem o nosso contexto social so
indispensveis a essa formao de um sujeito leitor. desse modo,
como sugerem Martins e Gomes, que podemos construir, atravs
da literatura, crianas e jovens mais conscientes, mais crticos, mas
tambm mais sensveis, menos segregadores.
Assim, verificamos que existe um espao aberto a ser ocupado,
desde que saibamos como conduzir os alunos, suprindo os desejos e
criando novas necessidades. Diante de algumas respostas apresenta-
das pelos estudantes entrevistados por Gouveia e Leal (2001), prin-
cipalmente os que j tinham incorporado a prtica de frequentarem
a biblioteca, vimos depoimentos que evidenciavam que possvel
estimular a emergncia da paixo pela leitura.
So palavras suaves que ficam guardadas na memria (6 a

srie, relembrando as poesias de Carlos Drummond);
Um dia eu li um romance, gostei bastante, passei muito tempo
92 com a histria na minha mente (6a srie);
Momento de prazer quando a gente l histria e no sente
vontade de ir para casa (5a srie).
Em relao a tais relatos, destacamos que, via de regra, essas

crianas eram incentivadas leitura por pessoas que indicavam obras
e comentavam os textos lidos. Na vivncia desses estudantes havia a
interao com leitores mais experientes. Desse modo, eles estavam
inseridos em comunidades de leitores.
Girotto e Melo (2007) citam experincias ricas de constituio de
comunidades de leitores, organizadas em forma de tertlias literrias
que, segundo elas, constituem-se como uma atividade cultural,
social e educativa que auxilia na criao de dilogo igualitrio e
de transformao (pessoal e do entorno social mais prximo), na
medida em que se realiza leitura de obras de literatura clssica e
nacional (p. 7). As tertlias literrias podem envolver pessoas da
comunidade em eventos sociais que agregam indivduos em torno
das experincias literrias.
Tais possibilidades, embora ainda no sejam muito frequen-
tes em vrias escolas, j so vivenciadas em diferentes instituies,
sendo possvel, portanto, pensar em estratgias que favoream os
dilogos sobre textos e a criao de um clima, um ambiente leitor.
importante, ainda, que tais eventos, ocorrendo na escola, te-
nham desdobramentos nas salas de aula, para, assim, evidenciar
para as crianas e jovens que o que aprendemos na escola pode e
deve ser usado fora dela e o que aprendemos fora da escola pode
nos ajudar nas aprendizagens escolares. O ensino da leitura tem
essa dimenso muito perceptvel, pois ler uma atividade muito
recorrente em diferentes espaos sociais. Desse modo, importan-
te que ela ocupe diferentes espaos e tempos escolares, conforme
exemplificaremos no tpico a seguir, por meio da socializao de
experincias de formao continuada que temos desenvolvido com
parcerias entre o Centro de Estudos em Educao e Linguagem
(UFPE), o MEC e secretarias de educao estaduais e municipais.
Daremos nfase discusso acerca das possibilidades pedag-
gicas de escolarizao da literatura infantil com vistas formao
do aluno leitor. Discutiremos, especificamente, como a leitura de
livros de literatura pode ser inserida em projetos didticos de-
senvolvidos nas escolas com a participao de toda a comunida-
de escolar, e como precisa, tambm, se constituir em atividade
permanente nas salas de aula. 93
2. A escolarizao da literatura infantil: possibilida-
des pedaggicas
Situaes de leitura diversificadas podem ser promovidas por

meio do envolvimento de diferentes pessoas da comunidade escolar,
formando comunidades de leitores. Segundo Teberosky e Gallart
(2004), tais experincias, realizadas por meio de leitura dialgica,
criam pontes e aes coordenadas entre a escola e outros espaos
que no fazem mais que multiplicar os momentos de aprendizagem
e, em definitivo, aumentar as experincias de leitura para todos os
meninos e meninas (p. 54).
Desse modo, a escola pode ajudar a construir motivaes para
que o ato de ler seja mais do que uma exigncia escolar. Assim,
alm de a escola contribuir para a leiturizao da comunidade,
pode agir de modo a criar um ambiente leitor cada vez mais am-
pliado. Paulino (2005) alerta que habilidades exigidas na leitura
literria so habilidades cognitivas, alm de serem habilidades de
comunicao, no sentido de habilidades interacionais e tambm
afetivas (p. 4). Assim, defendemos que a leitura da obra literria
precisa ser pensada em suas especificidades. Rildo Cosson, no Cap.
3 desta obra, afirma que todo modo de ler passa necessariamente
por uma aprendizagem, no existindo um modo natural ou es-
pontneo de leitura, ou seja, o modo de ler literatura precisa ser
desenvolvido e a escola o ambiente principal onde tal aprendi-
zagem deve ocorrer.
O professor, ao estimular o desenvolvimento dos modos de
ler a obra literria, alm de contribuir para a aprendizagem da
literatura, ampliando o acervo textual de cada aluno, seus conhe-
cimentos sobre a histria da humanidade, os autores, os estilos,
contribui para o desenvolvimento pessoal, das subjetividades, do
ser no mundo, promovendo, ainda, o desenvolvimento de es-
tratgias de leitura que podem ser usadas em muitas e variadas
situaes de interpretao textual.
Assim, o trabalho com a literatura, alm de ser de fulcral impor-
tncia para a insero social do estudante, pode tambm ser uma das
formas de potencializar a aprendizagem de diferentes estratgias que
ajudam o indivduo na leitura de variados gneros discursivos. Isto
, so muitas as consequncias para o indivduo de sua insero nos
94 eventos de letramento literrio, que vo alm da simples aquisio
de habilidades de leitura. Como j dito, o sujeito tambm passa a
se constituir na interlocuo com os autores da literatura.
Fritzen, ao defender a insero dos sujeitos no mundo da lite-
ratura, prope que
Se concebermos um leitor literrio como aquele capaz de re-

conhecer e questionar as especificidades de linguagem, as
intertextualidades, as relaes com os contextos de produo
e recepo das obras de modo a incorpor-las criticamente
com a matria viva de seu tempo, tais processos no podem
ocorrer sem a efetivao, por ele, de uma nova escrita, sem
que ele se torne tambm autor de sua histria. (2007, p. 11).
Assim, fundamental desenvolver na escola experincias pla-

nejadas de insero dos estudantes no mundo da literatura. Expe-
rincias diversas podem ilustrar o quanto possvel e necessrio
realizar tal tipo de trabalho.
Na Escola Marcelo Jos, em Camaragibe (PE), aconteceu uma
rica experincia de leitura/escrita de gneros literrios. Nesta insti-
tuio, todos os professores decidiram organizar uma feira literria,
na qual seriam homenageados diferentes autores brasileiros. Cada
turma foi convidada a participar da feira produzindo um livro, que
comporia uma coleo a ser doada biblioteca, e fazendo alguma
atividade que mostrasse s pessoas do bairro o quanto o autor es-
colhido era importante. Cada livro produzido continha a biografia
do autor homenageado, a resenha de uma obra do autor, textos das
crianas (poemas, contos, fbulas, crnicas) que tivessem sido
produzidas a partir da leitura de algum texto do autor. Durante todo
o perodo de confeco dos livros, as crianas liam e conversavam
sobre os textos produzidos pelos autores escolhidos.
Os alunos da 4 srie da professora Amara Lcia Farias (FA-
RIAS, 2002) escolheram Carlos Drummond de Andrade, pois a do-
cente j tinha lido textos do autor para as crianas, em sala de aula.
A docente publicou o seguinte relato.
Primeiro partimos para a pesquisa da biografia, em que eu

levei para a sala de aula uma biografia de Carlos Drummond
em cartaz, com algumas fotos dele e de seus amigos. Distribu
tambm algumas cpias da sua biografia para que fossem 95
socializadas entre os alunos. Pedi para que os alunos tambm
pesquisassem sobre a vida e obras do autor. Os alunos pro-
curaram informaes em bibliotecas e trouxeram para a sala
diversas informaes. Essas informaes foram trocadas entre
eles. Aps conhecerem o autor, os alunos ficaram curiosos
para saberem mais sobre ele e, sobretudo, sobre as suas obras,
e continuamos fazendo a pesquisa, em que os alunos traziam
o material para ser discutido em sala de aula, material esse
que envolvia o lado crtico e romntico do autor. Durante a
pesquisa, os alunos consultaram alguns livros literrios que
receberam do projeto Tempo de leitura do governo federal
e visitaram a biblioteca do municpio. Usaram diversas outras
fontes de pesquisas como jornais, revistas e livros diversos.
Eles faziam cpias das informaes encontradas e traziam
para a escola, a fim de socializar com os colegas e a profes-

sora. (FARIAS, 2002, p. 499).
Aps a pesquisa sobre Carlos Drummond de Andrade, foi reali-

zada a produo coletiva da biografia do autor. O fato de os alunos
terem lido outras biografias e terem buscado informaes sobre a
vida deste poeta familiarizou o grupo com esse gnero to importante
em nossa sociedade. As biografias, de fato, so muito apreciadas por
pblicos distintos, tanto para conhecermos mais sobre a histria do
mundo, do pas, da cidade, quanto para nos aproximarmos de pes-
soas importantes de nossa vida cultural: polticos, atletas, cantores,
escritores Assim, propiciar esses momentos um meio de ajudar-
mos os estudantes a ampliarem suas experincias de letramento.
Aps a escrita da biografia, a professora continuou seu trabalho.
Na etapa seguinte, seguimos a leitura coletiva de vrias obras

do autor. A sala era dividida em grupos que liam os textos
e discutiam. Logo aps, fazamos as discusses no grande
grupo. Eu dirigia essas discusses e cada grupo tinha a opor-
tunidade de se colocar, socializando, dessa forma, as infor-
maes com os outros colegas. medida que as leituras iam
acontecendo, eu ia chamando a ateno dos alunos para os di-
ferentes gneros textuais apresentados. Trabalhamos poemas,
acrsticos e crnicas, atravs das discusses das caractersticas
96 presentes nas obras do autor. (FARIAS, 2002, p. 499).
Como podemos ver no relato da professora, a leitura de textos
de Drummond aconteceu durante todo o perodo de desenvolvi-
mento do projeto. As crianas puderam ler e discutir sobre muitos
textos, conhecendo mais o autor e apreciando seus poemas, contos e
crnicas. Paralelamente s atividades de leitura dos textos de Carlos
Drummond, os alunos eram convidados a escrever textos contem-
plando os mesmos temas ou textos que tivessem semelhanas
com os textos lidos.
Todas as atividades vivenciadas pela professora Amara foram
tambm vivenciadas pelos alunos das outras turmas, que homena-
gearam outros autores. No dia da feira, tanto os alunos quanto os
convidados (familiares e amigos) puderam ter contato com vrios
autores de modo a se sentirem motivados a ler as obras comentadas.
Algumas turmas ensaiaram um recital de poesias, outras apresen-
taram peas de teatro, representando contos lidos, outros organi-
zaram jograis, dentre outras estratgias para difundir os trabalhos
dos autores escolhidos.
Como podemos atestar por meio dessa experincia, a literatu-
ra pode ocupar diferentes espaos sociais, envolvendo diferentes
interlocutores. Os projetos didticos desenvolvidos no mbito da
escola, como o do relato que acabamos de descrever, ou em salas
de aula especficas, so uma das possibilidades de se realizar a
leitura de livros de literatura, por meio de um trabalho planejado
coletivamente na escola. Assim, podemos observar um processo de
escolarizao da literatura que favorece o desenvolvimento de di-
ferentes conhecimentos e habilidades pelas crianas. Alm disso,
aproxima a comunidade do espao escolar, realizando, de modo
positivo, atividades de leiturizao dessa comunidade.
Outro exemplo de projeto didtico envolvendo a leitura de
texto literrio foi observado na sala de aula da professora Lad-
jane de Lima Sobreira, que realizou com sua turma do 2 ano do
ensino fundamental da cidade do Recife um projeto sobre contos
de assombrao. As etapas do projeto envolveram, entre outras, as
seguintes atividades: leitura de diferentes contos de assombrao,
ida biblioteca para a realizao de pesquisas de livros com esses
contos, assim como para a leitura individual e coletiva deles. Se-
gundo relatou a professora Ladjane, a ideia de trabalhar contos de
assombrao surgiu para trazer um diferencial dentro da escola
acerca do trabalho com contos. A docente ressaltou que em todas 97
as etapas do projeto houve leitura-deleite e que vrios livros foram
lidos ao longo do projeto. Alm das leituras dos contos de assombra-
o, os alunos produziram suas prprias histrias em mais de uma
etapa, para que houvesse uma maior riqueza de dados e detalhes.
O produto final do projeto foi um livro de contos de assombrao
com as histrias escritas e revisadas pelos alunos.
Esses relatos revelam que a leitura de livros de literatura pode
se inserir em projetos didticos variados, podendo envolver toda a
comunidade escolar. No entanto, no podemos esquecer que a leitura
precisa ser uma atividade constante e rotineira na sala de aula. Por
isso, no prximo tpico, abordaremos experincias de leitura como
atividade permanente em sala de aula.
3. A literatura todo dia

O trabalho com leitura na sala de aula tem sido uma das te-
mticas abordadas no Programa Pr-Letramento em Alfabetizao
e Linguagem, desenvolvido por meio de parceria entre o MEC, uni-
versidades federais e secretarias de educao1. O material elaborado
para subsidiar a formao dos professores traz vrias referncias ao
trabalho com literatura. No fascculo 1 (BATISTA et al., 2006), que
aborda as capacidades a serem desenvolvidas nos anos iniciais do
ensino fundamental, dada especial importncia ao eixo de ensino
da leitura. No fascculo 3 (PINTO et al., 2006), ao serem discutidos
aspectos relativos ao planejamento do tempo e espao escolar, so
inseridos relatos de professores sobre suas atividades de leitura, em
que se destaca a leitura-fruio. Evidencia-se, neste texto, que tal
atividade pode ser planejada e ter seu lugar garantido diariamente,
ao ser experimentada na escola (p. 11). O fascculo 4 (VIEIRA et al.,
2006), por sua vez, aborda especificamente a temtica da organiza-
o e uso da biblioteca escolar e das salas de leitura, assim como as
possibilidades de realizao de diferentes modalidades de leitura e
a fundamental mediao do professor ao longo desse processo. O
fascculo 5 (LEAL et al., 2006), que trata dos jogos e brincadeiras na
escola, apresenta relatos de projetos didticos em que as crianas
realizam, de modo ldico, muitas atividades de leitura, produo
1
O material do Programa Pr-Letramento est disponvel no site do MEC (www.
98 mec.gov.br) e foi distribudo para as secretarias de educao em 2006.
e reflexo sobre diferentes gneros discursivos, com destaque para
as canes e histrias em quadrinhos. No fascculo 7 (MORAIS et
al., 2006), que trata da escolha e uso de livros didticos, h especial
destaque anlise do material textual e dos modos como a leitura
tratada, com nfase na importncia de se contemplar textos do
mundo literrio. Os outros fascculos tambm remetem impor-
tncia da leitura.
A leitura-deleite, alm de ser discutida quanto sua importncia e
possibilidade pedaggica, tem sido vivenciada por muitos professores
que participam do Programa Pr-Letramento. Nos encontros pedaggi-
cos que vimos realizando no mbito desse programa, compartilhamos
uma atividade de leitura-deleite que tem envolvido diferentes gneros,
como contos, poemas, msicas, incluindo obras do acervo do Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Essa atividade tem tido muito
boa receptividade por parte dos professores que, de acordo com seus
relatos, passam tambm a vivenci-la com seus alunos.
O depoimento da tutora Luana Grillo (Caxias do Sul), do Pr-
Letramento do Rio Grande do Sul, revela como os professores esto
se apropriando dessa modalidade de leitura:
As professoras j trabalhavam a leitura em sala de aula, mas

no tinham to presente na rotina ou no exploravam tudo o
que podiam explorar. A leitura-deleite ganhou muitas adep-
tas. As cursistas passaram a valorizar o ato de ler para seus
alunos dando destaque para esse momento em suas rotinas.
Tnia Ramos de Oliveira (Canoas), professora cursista do Pr-

Letramento do Rio Grande do Sul, ao apresentar um relato de ex-
perincia no Seminrio Final, intitulado Letramento e o texto literrio:
fruio e construo, disse que a leitura-deleite passou a fazer parte da
sua rotina de trabalho. Durante a semana, todos os dias, geralmente
aps o recreio, ela l algum livro para os alunos, e no momento
inicial da aula, destina um tempo para que as crianas possam ler
livros que fazem parte do cantinho de leitura de sua sala de aula.
Em seu relato, Tnia falou de alguns livros que leu e que fizeram
parte de um projeto didtico que desenvolveu com a temtica In-
sero dos alunos na leitura de textos no verbais.
Assim como a professora Tnia, muitos professores tm inse-
rido a leitura-fruio em suas rotinas de trabalho, como atividade 99
permanente realizada em um tempo especfico da jornada escolar,
para a qual alunos e professores se preparam. Os depoimentos de
outras tutoras do Pr-Letramento do RS revelam como os profes-
sores-cursistas se apropriaram dessa atividade:
Os professores esto aperfeioando suas rotinas, colocando a

leitura diariamente tambm por prazer. (Mrcia Cruz, Capela
de Santana).
As cursistas manifestavam interesse pela leitura-deleite e mui-
tas delas comentavam e levavam para as suas salas de aula.
(Rosmri Hermes, Arroio do Tigre).
A leitura-deleite uma das atividades mais esperadas pelas
professoras, principalmente por ser sempre uma novidade.
As professoras passaram a adotar a leitura-deleite como ati-
vidade permanente em sua rotina. (Neiva Xavier Barasuol,

Boa Vista do Cadeado).
A leitura-deleite promoveu um aumento na procura de ttulos
nas bibliotecas das escolas. As professoras esperavam ansiosas
pela leitura-deleite. (Adriana Sartori, Antnio Prado).
A leitura realizada diariamente pode e deve envolver os

livros que compem os acervos das bibliotecas escolares e/ou das
salas de leitura, como tambm os que fazem parte dos acervos dos
prprios professores ou de cantinhos de leitura presentes nas salas
de aulas. A tutora Lucimara Karpe (Tapera) destacou a importncia
da organizao de espaos atrativos e aconchegantes e o papel do
professor como mediador: mais importante ainda a atitude do
professor ou de outro adulto como mediador deste processo.
Uma vivncia que tambm proporcionou trocas significativas
entre as professoras para a promoo da leitura-deleite foi promo-
vida nos encontros de formao de professores que participavam do
Programa Pr-Letramento da Secretaria Estadual do Rio de Janeiro.
Margarida Pap, coordenadora dos encontros de formao em Duque
de Caxias, criou a Sacola Deleite. Segundo Margarida,
As Sacolas Deleite percorrem as escolas, tendo como condu-

tores os professores, que as utilizam em suas classes, perma-
necendo na escola por quinze dias teis, quando retornam
100 origem para nova caminhada. Os cursistas adoraram a idia.
Cada um montou sua sacola; organizamos um cronograma
para a circulao das sacolas entre as escolas. A Hora da Lei-
tura com a sacola deleite feita trs vezes na semana, aps o
recreio. Duas vezes por semana eles lem de forma comparti-
lhada e uma vez envolvida alguma atividade de retorno.
Tal estratgia possibilitou que a cada quinze dias cada profes-

sora pudesse mudar seu acervo de livros, proporcionando o contato
dos alunos com novas obras. Alm disso, elas socializavam diferentes
modos de abordar os livros com as crianas.
Por meio dessa estratgia, as professoras estimulavam os alunos
a ler mais e a socializar suas leituras. O relato da aluna Nayara ilustra
bem os efeitos dessa prtica: Eu no queria ler, mas vi todo mundo
escolhendo um livrinho e sentando pra ler. Eu fui tambm.
Tal depoimento mostra o quanto importante criarmos espa-
os e tempos de leitura, possibilitando interaes significativas por
meio da literatura.
A leitura-fruio ou leitura-deleite pode ser realizada pelo pro-
fessor ou por um aluno, e pode envolver a leitura de um texto por
dia ou contemplar a leitura de um livro maior, lido um pouco a
cada dia. importante, tambm, que o leitor professor ou aluno
conhea o texto a ser lido e se prepare para a leitura de modo a
poder envolver os alunos nessa atividade.
Alm de favorecer o contato com bons textos, preciso formular
boas questes de interpretao de textos, contemplando, como dis-
cutido neste livro por Ana Carolina Brando e Ester Rosa, perguntas
de ativao de conhecimentos prvios, previso sobre o texto, lite-
rais ou objetivas, inferenciais, subjetivas, dentre outras. Este tipo de
abordagem textual essencial no trabalho com a literatura em sala
de aula. Situaes favorveis para a aprendizagem sobre os autores
dos livros, os estilos adotados por esses autores, as temticas mais
recorrentemente tratadas tambm precisam ser garantidos.
Ressaltamos, assim, que a insero da literatura em sala de
aula no pode ser algo ocasional, acidental e nem pode fazer parte
de um preenchimento de tempo sem intencionalidade. O professor
precisa realizar atividades constantes, planejadas, em que os estu-
dantes tenham acesso ao texto literrio, mas possam tambm refletir
coletivamente sobre tais textos, e que esses possam ser modelos de
escrita para outros textos. 101
No municpio de Camaragibe (PE), uma experincia muito
rica foi vivenciada por um grupo de 55 professoras do 5 ano do
ensino fundamental, que se encontravam mensalmente em encon-
tros de formao continuada nos quais, dentre outras atividades,
realizavam planejamento de sequncias didticas voltadas para
o trabalho com diferentes gneros discursivos 2. Dentre os vrios
tipos de materiais escritos, os gneros literrios ocuparam lugar de
destaque, pois foram garantidos pelos professores momentos de
leitura-deleite em que eles promoviam situaes diversificadas
de acesso aos textos literrios.
A professora Maria Aparecida P. dos Santos, por exemplo,
gostava muito de fazer leitura de forma protocolada 3, realizando
perguntas durante a atividade. Em uma das aulas observadas por
Roseane Silva, a professora realizou a leitura de Histrias de Trancoso,
de Joel Rufino, lanando perguntas de antecipao antes de comear

a ler a histria, perguntas inferenciais, estimulando as crianas a
pensar sobre os sentidos que no estavam explicitados (leitura de
entrelinhas) e perguntas de avaliao do texto (se gostaram e por
que gostaram ou no).
J a professora Ana Laura B. de Oliveira combinou com sua
turma que a cada dia um aluno ficaria responsvel pela leitura em
voz alta de um texto. O aluno poderia levar o texto para casa para
ensaiar e ler no outro dia. Diferentes textos foram escolhidos e
lidos pelos estudantes. Biruta, de Lygia Fagundes Telles, foi um dos
livros escolhidos; Berimbau encantado, de Jairo Rocha, tambm, mas
um dos momentos mais emocionantes da experincia foi a leitura
de Nicolau tinha uma ideia, de Ruth Rocha, escolhido por um aluno
com grandes dificuldades de leitura. O prprio menino pediu para
ser o prximo e levou o livro para casa. Ele ensaiou bastante em
2
Este projeto foi realizado por meio de convnio entre UFPE e Secretaria de
Educao de Camaragibe (PE). Constou de momentos pedaggicos de formao,
mensais, e visitas de assessoria, em que os assessores assistiam s aulas dos
professores e depois conversavam sobre as aulas, dando sugestes.
3
Na leitura protocolada, os professores realizam perguntas antes, durante e aps
a leitura. Antes da leitura, desafiam os ouvintes a anteciparem sentidos do
texto, com base no ttulo, no suporte, no autor; durante a leitura so realizadas
questes de localizao de informaes, questes inferenciais, questes de re-
conhecimento de recursos coesivos; aps a leitura so realizadas perguntas de
comparao com outros textos, sumarizao do contedo, dentre outras. Para
102 melhor esclarecimento sobre tais tipos de conduo, pode-se ler Sol (1998).
casa e fez uma leitura entusiasmada, mostrando as figuras enquanto
lia. A turma participou bastante, mostrando-se compreensiva dian-
te das dificuldades do colega, que leu lentamente o texto. Priscila
Angelina S. da Costa Santos, que estava observando a aula, relatou
o quanto a atividade foi importante para este aluno, que se sentiu
motivado a ler mais e compartilhar suas leituras.
Alm da leitura em voz alta realizada por um mediador, alguns
professores tm proporcionado um tempo especfico da jornada es-
colar para que os alunos leiam materiais diversos presentes em can-
tinhos de leitura das salas de aula. Nessa perspectiva, a professora
Maria das Dores Gomes promoveu bons momentos de contato com
textos variados. Ela combinou com seus alunos que todos os dias
eles teriam quinze minutos para ler os livros que estavam no canti-
nho de leitura da sala de aula. Eles poderiam comear a ler o livro
em sala e lev-lo para casa, para continuar; poderiam continuar a
leitura na prpria sala, nos dias seguintes; ou poderiam desistir, caso
no gostassem, e comear nova leitura. Assim, ela estava estimulan-
do a leitura, garantindo um tempo para que eles pudessem iniciar
a leitura e trocar de livro, caso quisessem. Desse modo, garantiu
que eles tivessem acesso a textos de boa qualidade, selecionados
por ela, mas, ao mesmo tempo, pudessem escolher entre as obras
disponveis. Favoreceu tambm que eles pudessem influenciar
os colegas em suas escolhas e, desse modo, conversarem sobre os
textos. Roselma da Silva Monteiro, que observou uma dessas aulas,
relatou o interesse dos alunos pela atividade.
Tais experincias foram socializadas entre as professoras nos
encontros mensais de formao continuada/planejamento da prtica,
possibilitando trocas de experincias entre elas.
4. Concluses
So vrias as possibilidades de inserir, na escola, atividades de

leitura numa concepo mais global de insero social, formando lei-
tores que no s sintam o desejo de ampliar os saberes e informaes
proporcionados pela leitura, mas que tambm tenham prazer nela.
Dessa forma, necessrio reconhecer a importncia de atividades
que abarquem diferentes tipos de materiais escritos, mas que no
sejam negligenciados os textos literrios, como vimos discutindo
nos outros captulos desta obra. Alm disso, fundamental que os 103
espaos de leitura sejam multiplicados, constituindo comunidades
de leitores na escola e seu entorno. Para isso, pode-se estimular a
leitura em diferentes espaos da escola e do bairro, envolvendo no
apenas os colegas de sala de aula, mas outras pessoas da comuni-
dade. No entanto, importante, tambm, que ela tenha um espao
permanente na sala de aula.
Para que esse espao oferea, realmente, um ambiente favorvel
constituio de leitores, necessrio que os professores tenham
domnio de boas estratgias didticas para abordarem os textos li-
terrios em sala de aula, pois essencial que o livro de literatura
infantil, ao entrar na escola, seja adequadamente escolarizado,
como abordado por Soares (1999). A escolarizao do texto literrio,
segundo a referida autora, ocorre de forma inadequada quando no
se relaciona s prticas de leitura literria que ocorrem no contex-
to social e terminam por desenvolver, no aluno, uma averso ou

resistncia leitura.
Por outro lado, para proporcionar aos alunos experincias sig-
nificativas de leitura de textos literrios que possam contribuir para
a construo do gosto pela leitura e da capacidade leitora, preciso
que os professores se reconheam como leitores. preciso que no
s tenham acesso a bons livros, como percebam a importncia de
desempenharem um papel de mediadores entre o aluno e os dife-
rentes livros e autores. Em se tratando, especificamente, da literatura
infantil, pesquisas tm revelado que muitos professores tiveram,
na infncia, poucas oportunidades de contato com livros literrios,
como demonstra o seguinte depoimento de uma professora da Se-
cretaria de Educao da cidade do Recife4:
O que eu acho interessante que no meu primrio eu nunca

fui numa biblioteca. Eu nunca li um livro, nem de histria,
de poesia, de nada. S lia os textos de Geografia, os textos
de Histria, os textos de [] que a na quinta srie j havia
uma diversidade, os textos de Biologia, e tinha o livro de
Portugus que vinha com os textos melhores. (Jaqueline).
4
Esse depoimento foi extrado do trabalho de doutorado de Eliana Albuquerque,
intitulado Apropriaes de propostas oficiais de ensino de leitura por professores: o caso
do Recife, concludo em maio de 2002 na Faculdade de Educao da Universidade
104 Federal de Minas Gerais.
Essa mesma professora disse que comeou a ler e a se interessar
pelos livros de literatura infantil j adulta, quando ingressou na
carreira do magistrio e comeou a lecionar para crianas:
No magistrio eu conheci os livros de histria. Eu tambm

gostava muito dos contos de fada porque eram histrias que
eu tinha vontade de conhecer e no conhecia. A o magistrio
deu certo respaldo porque eu tinha que ler, porque como
que eu ia ler uma histria para os meninos que eu no co-
nhecia? (Jaqueline).
Tal depoimento evidencia que possvel, sim, tornar-se leitor

de texto literrio aps a entrada na fase adulta. Assim, professores
que no tiveram acesso a tais prticas na infncia podem vir a se
constituir como leitores na vida adulta, podendo, dessa forma, atuar
como mediadores da leitura. importante, portanto, que eles tenham
acesso a textos variados, inclusive de literatura infantil, pois, confor-
me abordado por Ana Arlinda de Oliveira nesta obra, embora eles
sejam, a princpio, destinados a crianas, constituem-se em material
que ns, adultos, no s apreciamos mas neles nos deleitamos.
Na convivncia com professores em diferentes cursos de forma-
o continuada, temos percebido que eles gostam da leitura de livros
de literatura, mas se queixam do difcil acesso a eles, o que demonstra
que desconhecem, muitas vezes, o acervo que suas escolas hoje pos-
suem, por meio de programas federais como o PNBE. Assim, preciso
realizar atividades de busca/conhecimento dos acervos de livros das
escolas para melhor atuarem como formadores de leitores.
Vimos, nesse captulo, que muitos professores j esto construin-
do prticas pedaggicas que envolvem diferentes possibilidades de
realizao de leitura de livros de literatura infantil, na perspectiva
de uma escolarizao adequada desse material. Nesse contexto, des-
tacamos a importncia de trabalhos de formao continuada que
envolvam no s a discusso sobre como os diferentes eixos do ensi-
no da Lngua Portuguesa, entre eles a leitura, devem ser ensinados,
mas tambm a socializao dos diferentes programas desenvolvidos
pelo MEC, como o PNBE, o PNLD e o Pr-Letramento, que oferecem
subsdios para que esse trabalho ocorra.
Por fim, vimos, nesse captulo, que alunos e professores gostam
de ler livros de literatura infantil e que essa prtica pode e deve
ser cultivada em nosso cotidiano, tanto na escola como fora dela. 105
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106
Captulo 6
O acervo das
bibliotecas escolares
e suas possibilidades
Adriana Silene Vieira*
Clia Regina Delcio Fernandes**
Para colaborar com a reflexo e melhoria das prticas educati-
vas desenvolvidas pelos professores e outros mediadores de leitura
que atuam nas bibliotecas escolares, trataremos das relaes entre os
leitores e as bibliotecas e da especificidade das bibliotecas escolares
como espao para a formao de leitores. Tambm abordaremos
o papel do bibliotecrio como formador de leitores e algumas ex-
perincias de leitores em bibliotecas. Em seguida, apresentaremos
algumas possibilidades de uso dos acervos das bibliotecas, dando
nfase ao trabalho do mediador com alguns dos gneros literrios
que compem o acervo do PNBE, comprados para a educao in-
fantil e para os anos iniciais do ensino fundamental.
1. A biblioteca escolar
Quando estudamos a aquisio da leitura na perspectiva do

letramento, vemos que necessrio desenvolver nos alunos as ati-
tudes de buscar textos escritos, tanto na sociedade quanto na esco-
la, e de ler os textos da escola, como os livros didticos, cartilhas,
cadernos, livros manuscritos, jornalzinho escolar, cartazes etc. e os
livros, jornais e revistas e outros materiais da biblioteca. Mas como
* Doutora em Teoria e Histria Literria. Professora da Unio das Instituies

Educacionais do Estado de So Paulo e Universidade Paulista.
** Doutora em Teoria e Histria Literria. Professora da Universidade Federal da
Grande Dourados. 107
e por que ler os textos e, entre estes, os livros da biblioteca? E o que
realmente uma biblioteca? E uma biblioteca escolar?
Segundo a etimologia da palavra, biblioteca seria o mesmo que
um depsito de livros. Mas ns sabemos que este espao muito
mais do isso, um centro cultural, onde se podem fazer timas
descobertas. Para que a biblioteca seja, de fato, um lugar dinmico
e de uso constante da comunidade escolar e para que as prticas
de leitura de alunos e professores a partir do acervo das bibliotecas
sejam significativas, preciso, em primeiro lugar, que a biblioteca
seja frequentada por essa comunidade. E se as experincias de leitura
suscitadas por ela forem prazerosas, tanto melhor.
O gosto pela leitura muitas vezes incentivado na escola, em seus
diferentes espaos, como se pode perceber no depoimento abaixo:
O espao, lembro-me apenas de um, era especial: o gramado

atrs da sala de aula, em que eu estudava. Uma vez por se-
mana a professora contava uma histria l, e eu aguardava
ansiosa por este momento, pois sabia que ia conhecer outra
histria. Minha professora da segunda srie foi muito im-
portante, pois tinha um jeito muito especial de contar, de
emocionar, causar suspense, medo e tudo aquilo era espe-
tacular. Eu ficava a pensar como podia uma histria causar
tanto efeito. S anos mais tarde que compreendi. (Hosana
Miranda Marques Rodrigues, aluna de Pedagogia).
Observa-se por este depoimento que o espao no qual a leitu-

ra ocorre tambm permanece no imaginrio do leitor, assim como
as histrias lidas e o modo como so lidas. Ele mostra, tambm,
a diferena que a professora fez na histria de leitura de Hosana.
Na segunda parte de nosso ensaio, ao tratarmos de alguns gne-
ros, abordaremos o trabalho de contar histrias, que pode ser feito
pelos mediadores. Aqui temos o encantamento de uma ouvinte de
histrias e l temos sugestes de como provocar tal encantamento
e dar ao aluno oportunidades de reagir leitura.
No relato abaixo, vemos a biblioteca escolar como espao de
liberdade:
O espao que tinha para a leitura era na biblioteca da escola,

108 aonde, uma vez por semana, a professora nos levava para
lermos a histria de nossa preferncia, desde que estivesse
de acordo com nossa idade. Depois fazamos uma roda para
falarmos um pouco da histria que havamos lido. Este, para
mim, era um dos melhores momentos da escola, uma hora
em que podamos nos expressar livremente, conversar com
os colegas, j que estudei em uma poca de regime militar
em que os alunos no tinham a liberdade de expresso de
hoje. (Adriana de Matos, aluna de Pedagogia).
Cabe ao professor planejar e conduzir tarefas escolares, dentre

as quais est a leitura dos diferentes gneros, mas a livre escolha
dos alunos tambm um momento importante na formao do leitor
autnomo. Por isso interessante deixar que os alunos faam suas
escolhas ou se orientem pelas escolhas dos colegas.
Os dois relatos acima trazem para primeiro plano exemplos de
bibliotecas que serviram efetivamente para a circulao de livros e
situaes de leitura que marcaram as vivncias de pessoas que hoje
esto estudando para se tornarem professores. Assim como fizeram
essas estudantes, importante que professores, bibliotecrios e me-
diadores reflitam sobre suas histrias de leitura, suas preferncias,
sobre o que j vm fazendo para incentivar a leitura, o que deu
certo, e partam novamente para a ao.
Por ser a escola, s vezes, o nico espao onde algumas crianas
tero oportunidade de acesso a livros, importante favorecer este
acesso e procurar conhecer bem o acervo da biblioteca escolar, que
deve ter livros distribudos por programas governamentais de des-
taque, como o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Em
geral o acervo tambm composto por compras e doaes. Desse
acervo, citaremos alguns gneros mais adiante, com sugestes de
trabalho, s quais o profissional ligado educao pode adicionar
outras, segundo sua prpria experincia. Se o primeiro contato com
os diversos suportes da escrita for gratificante, ele poder levar
formao de uma ideia positiva em relao aos livros, leitura e
ao espao da biblioteca.
Inicialmente, portanto, o mediador deve favorecer o acesso;
depois, incentivar a frequentao dos textos nos variados suportes.
Dependendo do tamanho do acervo, pode ser difcil conhec-lo
muito bem. No necessrio que o bibliotecrio conhea todo o
acervo muito bem, mas preciso que conhea muito bem uma parte 109
dele, de modo a poder desenvolver atividades de mediao. Esse
conhecimento se desenvolve ao longo do tempo. O professor pode
escolher, por exemplo, investigar os livros disponveis de determi-
nado autor, de determinado gnero, de determinado tema etc. Com
isso ele aos poucos ir se familiarizando com o acervo.
Atualmente, observa-se que muitos frequentadores de biblio-
tecas escolares buscam mais informaes na internet do que nos
acervos de livros da biblioteca. Por isso, um dos papis do educador
e do bibliotecrio mostrar a eles que a internet nem sempre um
meio confivel de informaes e que o leitor precisa transformar
informao em conhecimento 1. Alm disso, preciso conscienti-
zar os educandos de que o conhecimento d poder ao leitor de
selecionar, por exemplo, as novas informaes disponveis, seja na
internet ou nos livros.
Com isso no queremos dizer que se deve ter resistncia

internet. O surgimento de novas tecnologias da escrita suscita resis-
tncias, porm o professor da sala de leitura tambm deve trabalhar
com informaes nos mais diferentes suportes: dicionrios, enciclo-
pdias, revistas, sites etc. Hoje h sites informativos de qualidade
para crianas.
O incentivo leitura, busca de livros e frequncia a bibliotecas
pode ocorrer to logo as crianas comecem a tomar contato com a es-
cola, fazendo com que compreendam e valorizem a cultura escrita.
Enquanto as bibliotecas pblicas so abertas a todos os cida-
dos, as escolares so abertas, a princpio, apenas aos alunos e
comunidade escolar. Esta especificidade uma razo para que se
estimule sua valorizao por esta comunidade.
A grande questo hoje : como atrair os leitores para as biblio-
tecas? Uma das respostas, dadas por alguns modelos que deram
certo, seria a de fazer com que os prprios leitores se sintam inse-
ridos nesse espao e possam dialogar com outros leitores por meio
dele. E como fazer isso?
Albernaz (2009) sugere o desenvolvimento de projetos institucio-
nais que envolvam toda a comunidade escolar, a direo, os profes-
sores etc., num trabalho de colaborao. Com um planejamento, a
visita biblioteca pode fazer mais sentido para os alunos. E preciso
1
Sobre este assunto, Bernadete Campello discute aqui, em A biblioteca escolar
como espao de aprendizagem, o papel da biblioteca escolar como um lugar
110 de desenvolvimento de habilidades informacionais.
conscientiz-los do que realmente significa fazer uma pesquisa, do
que ler e escrever sobre aquilo que se leu, fazendo resumos e
criando outros textos.
Uma forma de atrair e envolver os leitores, tornando-os partici-
pativos e aliando a leitura escrita, seria por meio de um trabalho
de exposio de resenhas simples, do tipo Pode ler, eu j li e gostei
(AUGUSTO, 2009), produzidas pelos prprios leitores a respeito
de suas leituras. Alm da divulgao boca-a-boca, a escrita sobre
a leitura pode ser uma forma de tornar os leitores mais crticos e
faz-los compreender a funo de suas resenhas, articulando leitura
e escrita. Essas resenhas infantis, geralmente curtas, podem orientar
um leitor em potencial. Isso, juntamente com a abertura das portas
das bibliotecas, ajuda a torn-las espaos para a formao de leitores
no sentido pleno. Outras resenhas infantis tambm podem ser vistas
no site Plenarinho, indicado em nossa bibliografia final.
Na fico temos um interessante exemplo da biblioteca como
espao de leitura de fruio. Trata-se do livro de Ruth Rocha, Atrs
da porta (PNBE-1999). Nesta histria, o personagem Carlinhos mora
em um casaro que era da av, mas que foi dividido e parte dele
tornou-se uma escola. Com muitas saudades das histrias que a av
contava, o menino comea a brincar no quarto que era dela, onde
descobre uma porta secreta que d para uma biblioteca cujos livros
ele l e adora. Ento conta aos amigos e vrias crianas passam a
frequentar a biblioteca noite, em segredo, para ler aqueles livros
com deleite. Os adultos acabam flagrando as crianas nessa atividade
e revelam a elas que aquela biblioteca pertencia escola, que ficava
na outra metade do casaro.
U! Por que que vocs no vm ler de dia?

Carlinhos respondeu por todos:
A gente pode?
Claro que pode Joana respondeu.
Para isso so as bibliotecas. Ainda mais as bibliotecas das
escolas!
Mas aqui no a biblioteca da escola! O Joo falou.
sim disse Joana Ningum sabia desta passagem, mas
aqui a biblioteca da escola. Vocs no conheciam?
Ns nunca entramos aqui! disse a Tuca. A biblioteca
est sempre fechada! 111
O pai e a me do Carlinhos se olharam!
Ora essa! disse Antonio. Para que serve uma biblioteca
fechada? (p. 23).
Depois de descobrirem o interesse das crianas pelos livros, os

adultos passam a promover vrios eventos com o intuito de abrir a
biblioteca para a comunidade escolar. No final temos o resultado:
E as crianas podiam andar pela biblioteca toda e ver todos os

livros, e sentar nas mesinhas para ler o que elas quisessem.
E da em diante, a biblioteca passou a ficar aberta, no s o
dia inteiro, mas nos sbados e domingos e, em alguns dias,
at noite.
E a cidade inteira podia ser scia e levar livros para casa e
teve uma poro de pessoas que deram mais livros para a

biblioteca, todos timos, que ningum ia dar livros-porcaria
para uma biblioteca to boa.
E at tiveram que ocupar outra sala da escola, para os livros
todos caberem. (p. 28).
Este trecho mostra o envolvimento das crianas com a leitura e

a abertura da biblioteca, que passou a ser um centro cultural. Alm
das crianas da escola, outras pessoas da comunidade passaram a
pegar emprestados os livros da biblioteca e tambm a doar livros
para ela, valorizando-a.
Saindo deste exemplo da fico, voltemos a pensar em nossa
realidade.
Como a maioria dos responsveis pelas bibliotecas no forma-
da em biblioteconomia, mas, sim, em outros cursos, sendo muitos
professores, interessante que se conscientizem da importncia de
seu papel no apenas como guardadores de livros, mas como seus
disponibilizadores. E sendo pessoas que gostam de ler, podem, assim
como os que esto nas salas de aula, multiplicar esse gostar de ler.
Um aspecto no trato com o ambiente da biblioteca fazer com
que o aluno descubra como pesquisar, circule entre os livros e per-
ceba a forma como estes se organizam e como dialogam entre si.
Albernaz comenta que professores e bibliotecrios muitas vezes evi-
tam levar os alunos biblioteca pelo fato de se incomodarem com o
112 barulho que podem vir a fazer. Para a autora, o prprio bibliotecrio
precisa perder o medo da desordem que o livre acesso de crianas
e adolescentes s estantes possa trazer. Por isso, lembramos que a
educao do aluno para a entrada numa biblioteca tambm pode
ocorrer em sala de aula. importante lembrar a eles que a biblioteca
local de silncio, porque um espao onde as pessoas vo ler e
no querem ser distradas. Assim como se ensina o aluno a ouvir a
leitura do outro, as peas apresentadas pelos colegas, a leitura de
poemas, ou a contao de histrias, importante ensinar a ele que
h momentos e espaos em que se deve manter o silncio.
Albernaz relata casos de bibliotecas nas quais as responsabili-
dades pelo cuidado com o acervo foram divididas com os prprios
leitores. Isso desenvolveu neles maior interesse pelo espao da bi-
blioteca e pelos livros. A autora aborda tambm uma questo-chave:
a dupla importncia da biblioteca, como mantenedora do conheci-
mento e como acessvel ao leitor. Ela afirma que importante que a
biblioteca trabalhe pela conservao, transmisso e enriquecimento
do patrimnio da instituio (ALBERNAZ, 2009, p. 44).
Entre as experincias de leitura envolvendo o acervo da bibliote-
ca escolar, temos o relato de uma bibliotecria sobre a popularizao
de um livro entre leitores em formao:
Trabalhei 20 anos como bibliotecria e, destes, 12 anos den-

tro de uma biblioteca escolar. Nessa biblioteca, observei que
um livro era muito lido pelos estudantes, e isso se deu por-
que um deles o descobriu, se identificou com ele e passou
a informao para outras crianas. Trata-se de um livro de
poesias de Ulisses Tavares, Viva a poesia viva, livro, a prio-
ri, destinado a adolescentes, mas que era lido por crianas
recm-alfabetizadas, que se interessaram muito pelo texto.
(Leonice Barboza, bibliotecria).
Tomando o referido livro, observamos que os poemas, de lin-

guagem sinttica e simples, tratam dos conflitos da criana e do
adolescente e do aborrecimento que ter a obrigao de estudar.
Nesse caso, o interesse de um primeiro leitor talvez tenha levado
outros colegas a buscarem a mesma leitura e a divulgarem a obra.
Mas essa divulgao pode ser feita tambm pelo mediador.E a poesia
tem toda a questo da sonoridade, do ldico. Trataremos disso ao
apresentar sugestes de trabalho com o gnero. 113
O ato de passear entre os livros tambm importante, como
pondera uma estudante de Pedagogia no relato abaixo:
Nas escolas em que estudei tinha bibliotecas. Ns amos uma
vez por semana, e no ensino mdio eu costumava frequent-la
nos intervalos e aulas vagas. Eu costumava folhear s aqueles
livros de autores famosos, como Graciliano Ramos, Machado
de Assis, Fernando Sabino entre outros. Depois me acostumei
a fuar em tudo. Em uma dessas foi que eu li O mundo de
Sofia, de Jostein Gaarder. Gostava bastante tambm (e gosto
at hoje) dos livros de histria antiga, sobre Grcia, Roma e
Egito, principalmente. Li Ilada e Odisseia, de Homero. (Regina
Costa, aluna de Pedagogia).
Aqui vemos um exemplo de uma consequncia da liberdade de
circular entre as estantes, que o encontro com autores comenta-
dos nas aulas ou mesmo com um best seller. Este depoimento, junto
quele da bibliotecria, vem mostrar que o simples ato de observar
livremente o acervo pode cativar um leitor para o objeto livro, e per-
mitir esta acessibilidade um importante papel do bibliotecrio.
Gostaramos de reforar que, para que se d o amplo acesso
aos livros e o incentivo leitura na biblioteca escolar, importante
que a leitura faa parte do projeto poltico-pedaggico da escola,
com o envolvimento de toda a comunidade e que os mediadores
procurem conhecer um acervo literrio representativo. Quando fala-
mos em representatividade queremos dizer que o acervo precisa ter
qualidade e diversidade. O Programa Nacional Biblioteca na Escola
(PNBE), criado em 1997 pelo MEC, tem a funo de auxiliar nesse
importante projeto, selecionando e distribuindo obras de literatura,
de referncia e materiais de apoio para formao e ampliao do
acervo da biblioteca escolar.
Dentre os vrios gneros textuais disponibilizados na biblioteca,
abordaremos quatro gneros literrios que fazem parte dos acervos
das bibliotecas escolares e algumas formas de incentivar, proporcio-
nar um primeiro contato prazeroso e despertar a curiosidade das
crianas no s para o contedo, contos, poesias etc., mas para o
suporte, o objeto livro.
2. Os gneros indicados e as possibilidades de trabalho
A prosa e a poesia fizeram parte dos depoimentos que relatam

114 as memrias de alguns leitores e de uma bibliotecria sobre a leitura
na biblioteca. Agora trataremos primeiramente deles e depois do
gnero dramtico e do livro de imagens.
Para cada uma das propostas, indicamos a biblioteca como o
espao de referncia da escola, dos professores, das crianas. Como
se procurou enfatizar na primeira parte, a biblioteca escolar deve ser
considerada em consonncia com o trabalho pedaggico dirio do
professor, seja na perspectiva ldica, na prtica de contar histrias,
na encenao de peas teatrais ou mesmo no exerccio com a imagi-
nao que as imagens e as ilustraes dos livros podem oferecer.
2.1. Ento, para comear, vamos brincar de poesia?

A criana vive a poesia em seu cotidiano, por meio das brin-
cadeiras, das canes, das parlendas, dos trava-lnguas, da inven-
o de rimas etc. na brincadeira com as palavras que a criana
pode se abrir a outras formas de conhecimento de si e do mundo.
Para Vygotsky (1998), a brincadeira de fundamental importncia
para o desenvolvimento infantil, na medida em que a criana pode
transformar a realidade circundante e produzir novos significados.
Cademartori (1982) e Bordini (1996) abordam a relao entre a poesia
e o jogo, o ludismo, e lembram que muito disso se perde quando
ela entra na escola. Ento, o que fazer para que no se perca essa
espontaneidade, esse jogo com a linguagem?
Apesar da contribuio relevante da poesia para o desenvolvi-
mento das habilidades de percepo sensorial da criana, do senso
esttico e de suas competncias leitoras, ela parece ser o gnero li-
terrio menos trabalhado em sala de aula. Algumas pesquisadoras
(AVERBUCK, 1988; LAJOLO, 2002) apontam as dificuldades da escola
em lidar com a poesia. Muitas vezes, a presena da poesia na escola
resume-se ao trabalho com datas comemorativas. Essas estudiosas
tambm j mostraram a utilizao do texto potico para ensinar gra-
mtica, medir as slabas, circular verbos, destacar substantivos.
Um poema um jogo com a linguagem que apresenta cor, sons,
movimentos. E isso que precisa ser explorado. Para Fanny Abramo-
vich (1997, p. 67), toda poesia tem que ter uma surpresa, precisa
mexer com a emoo, com as sensaes, ser ldica, prazerosa, inusi-
tada. Segundo essa perspectiva, o intuito maior dos professores dos
anos iniciais deve ser despertar a sensibilidade potica nas crianas,
deixando para os anos posteriores a teorizao sobre a poesia, como
sugere Averbuck (1988, p. 70). 115
Nos acervos distribudos pelo PNBE h diversas antologias de
poemas que trazem diferentes jeitos de dizer as coisas, de olhar a
vida, de inventar o mundo. Por meio dessas obras, o professor po-
der experimentar com sua turma diversas maneiras de brincar com
as palavras e de traduzir a poesia em imagens, pois cada ilustrador
v o poema de uma maneira particular.
Com o esprito de apreciar os poemas do acervo escolar e tra-
balhar a poesia de forma ldica, transformando a sala de aula (ou
a biblioteca escolar) num espao de criatividade, alegria e prazer,
sugerimos algumas atividades com o gnero poesia que propiciem
momentos ldicos aos alunos, exerccios de imaginao, de fantasia
e de criatividade.
Para comear, o professor pode escolher um horrio da aula
em que os alunos estejam mais atenciosos e procurar ler, com fre-
quncia, um poema para a turma. desejvel que se leia os poemas

escolhidos com bastante emoo, modulando a voz, levando em
considerao os significados e a sonoridade do texto. Para estimular
o aluno a continuar a leitura em outros momentos alm da aula,
uma dica que no se esquea de apresentar o autor e o ilustrador,
mostrar o livro e informar que na obra h outros poemas para serem
lidos (do mesmo autor ou de outros autores).
Com crianas menores, aconselhvel privilegiar atividades
de leitura e audio de poemas, como o trava-lnguas, jogo de sons
e palavras; selecionar poemas com diversos ritmos, melodias e en-
tonaes para que as crianas possam perceber a musicalidade e
a sonoridade do poema; trabalhar com a explorao de sons dos
poemas no corpo (boca, mos, braos, pernas, ps etc.) e nos objetos
da sala (carteira, porta, janela, lpis, caneta, rgua etc.) que possam
reproduzir, quando possvel, o barulho das coisas presentes em de-
terminados poemas e o ritmo criado nos versos e estrofes. Observar
que o poema pode sugerir um possvel barulho. Um exemplo
Enchente, do livro Ou isto ou aquilo, de Ceclia Meireles (PNBE/99),
que explora as sonoridades das letras ch e x, imitando o som da chu-
va intensa e contnua que provoca a enchente. Em outro momento,
conversar com as crianas sobre o poema lido, para descobrirem o
tema apresentado e expressarem oralmente suas impresses e emo-
es. Outra possibilidade desenhar ou pintar os poemas em papel
sulfite ou cartolina para que expressem suas interpretaes e suas
116 emoes em registros visuais. Tambm possvel escutar poemas
musicados como o caso de A arca de No, de Vinicius de Moraes
e realizar exerccios vocais e corporais por meio do canto ou da
dramatizao da poesia.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, alm das atividades
sugeridas acima, o professor pode incentivar os alunos a escreverem
seus prprios poemas, material que pode se transformar em acervo
particular da sala de aula ou ser exposto na biblioteca, assim como
as resenhas das crianas, comentadas anteriormente. Mas antes
necessrio que o aluno se familiarize com o gnero, o que pode ser
feito a partir do conhecimento de obras de poesia que constam no
acervo da biblioteca escolar. Para isso, essencial disponibilizar o
acervo e deixar os alunos explorarem as obras poticas. Assim, jul-
gamos importante que o professor deixe os alunos vontade para
lerem silenciosamente os poemas de seus interesses e depois solicite
que cada um escolha o poema de que mais gostou e faa uma leitura
em voz alta para a turma. Na sequncia, o professor deve discutir
um ou mais poemas com os alunos e, depois, propor que cada um
escreva seu prprio poema; para auxiliar nessa atividade, solicita-se,
por exemplo, que cada um fale uma palavra que lhe venha mente
e, a partir dela, elabore uma lista com rimas (pode-se tambm optar
pela produo de poemas sem rima). Depois de elaborada a lista,
cada aluno escreve seu poema. Para finalizar, o professor pode orga-
nizar um sarau no qual cada um possa ler seu poema para a turma
e depois exp-lo, por escrito, num varal ou mural. Outra ideia seria
organizar uma antologia com os poemas de cada aluno, que podem
ser digitados e encadernados no formato de livro.
2.2.Quem conta um conto, aumenta um ponto Vamos

retomar essa prtica milenar no contexto da biblioteca
da escola e na sala de aula?
No primeiro depoimento apresentado neste ensaio, a aluna Ho-
sana faz referncia sua professora da segunda srie e a seu jeito
especial de contar histrias. Ento, o que contar histrias? O que
seria o jeito especial? O que um conto? Como contar uma hist-
ria fazendo o ouvinte se interessar e depois querer ler esta e outras
histrias? Um trabalho importante e pioneiro sobre o conto e a con-
tao de histrias o de Silva (1998). A autora relata sua experincia
em sala de aula, desde o primeiro momento em que entra na classe e
comea a contar uma histria, observando o interesse dos ouvintes. 117
A partir da, vai apresentando diferentes tcnicas e enfatizando a
importncia de conhecer o pblico, conversando antes de contar a
histria e desenvolvendo outras atividades a partir desta.
A palavra conto usada para designar uma narrativa curta
que pode ser feita oralmente ou por escrito. Narrar uma histria
revelar uma forma de ver o mundo. O conto de tradio oral atra-
vessou sculos, passando de gerao para gerao, servindo de ins-
pirao a estudiosos para a escrita e publicao de contos infantis.
A caracterstica bsica do conto a brevidade. Isso o diferencia
de outros gneros narrativos, como o romance e a novela. Em geral,
o conto apresenta uma estrutura simples (situao inicial, desen-
volvimento e desenlace), apenas uma histria ou problemtica, um
s ncleo dramtico e tem um nmero reduzido de personagens.
Essas personagens so humanas, encantadas, animais, plantas ou
objetos. Os contos podem ser maravilhosos, romnticos, realistas,
existencialistas, de mistrio, de aventura etc. Eles falam da vida

(amor, dio, nascimento, medo, morte, doena, derrota, amizade,
vingana e tantos outros temas), explicam conflitos humanos e co-
locam indagaes que dizem respeito a todos ns.
Os contos desempenham um papel importante na formao da
criana. Ao ouvir/ler contos, a criana consegue organizar melhor
o pensamento lgico, assim como desenvolver a imaginao e a
capacidade de concentrao.
Alm dos contos de fadas e de tradio popular, no acervo do
PNBE possvel encontrar inmeras antologias de contos para todos
os gostos e sobre variados temas, escritos por autores de todas as
regies do Brasil. Pela leitura desses contos o leitor pode encontrar
a si mesmo e viver muitas emoes.
So vrias as atividades que podem ser desenvolvidas com o
gnero conto. A seguir sugerimos algumas, a ttulo de exemplo. O
professor poderia, conversar com as crianas e perguntar se conhe-
cem alguma histria. Em seguida, ler ou contar histrias para elas,
mostrando os livros onde esto escritas. Pela brevidade, o conto
facilita esse trabalho. A leitura pelo professor e a audio pelos alu-
nos podem ajud-las a compreender as caractersticas deste gnero.
Antes de contar ou ler uma histria para os alunos interessante
que o professor avalie os conhecimentos prvios necessrios para
o entendimento da histria e, se for o caso, converse com os alunos
de maneira a ativar esse conhecimento antes da audio ou leitura
118 pelos alunos.
Tambm importante que o professor familiarize a garotada
com o acervo, para que todos conheam a materialidade dos livros,
vejam suas capas, sintam seu cheiro, vejam as ilustraes etc. Nada
melhor que o professor levar a turma at a biblioteca para que os
alunos possam encontrar e separar todos os livros de contos. Na
sequncia, interessante deix-los vontade para manusear esses
livros e anunciar que, uma ou duas vezes por semana, ser realizada
a Hora do Conto na biblioteca. No dia previsto, antes de ler a histria
escolhida, o professor pode propor a formao de uma roda e pedir
que todos se acomodem (em almofadas, tapetes ou cadeiras, depen-
dendo do que a biblioteca oferecer). Pode chamar a ateno para o
ttulo, perguntar se as crianas j conhecem o conto e fazer algumas
perguntas sobre o que elas acham que vai acontecer, de modo a criar
um clima de expectativa. Tem incio a uma das etapas da leitura, que
a antecipao, habilidade que leitores experientes colocam em ao
sempre que leem2. Ler em voz alta, com expressividade, colocando
entonao nas palavras no s para que os alunos fiquem atentos,
mas tambm para indicar elementos textuais (como a ironia, a am-
biguidade, a nfase etc.), destacar um termo importante e sugerir
uma interpretao. Ler e ouvir histrias uma atividade que tem
funo em si mesma, apenas pelo prazer da leitura compartilhada.
Mas outras atividades tambm podem ser realizadas a partir dessa,
tais como: discutir o que foi lido, perguntar sobre as possveis dvi-
das, identificar o conflito, descrever e comentar as caractersticas de
personagens e cenrios, recontar a histria ouvida para observar se
os alunos se apropriaram da estrutura do texto, desenhar a parte da
histria de que o aluno mais tenha gostado, refazer a histria com
outro final, produzir um conto coletivamente.
Mas nem s de escrita feito o conto. Para lembrar a tradio
oral, o professor (ou o bibliotecrio) pode reservar um espao nessa
roda para contar histrias. Feito isso, pode-se incentivar as crianas
a contarem histrias que ouviram de seus avs ou de outras pessoas
mais velhas que elas. Outra sugesto convidar algum av ou av
a ir at a escola e compartilhar sua histria. Em seguida, sugerir
que os alunos escrevam essa histria coletivamente. Ser uma for-
ma de homenagear e valorizar os mais velhos, resgatar memrias
2
Para outras habilidades de leitura, veja tambm o texto Experincias de leitura no
contexto escolar, das autoras Mrcia Cabral da Silva e Milena Ribeiro Martins. 119
e registr-las. desejvel convidar outras pessoas da comunidade
escolar para entrar nessa roda e contar outras histrias. Assim, a
magia e o encantamento dos contos de nossos antepassados estaro
sempre presentes no cotidiano escolar.
2.3. Peas teatrais na biblioteca da escola: hoje tem

espetculo?
No acervo escolar tambm se encontra esse rico material que ,
em si mesmo, estimulante, no s para a leitura como tambm para
a encenao, que pode levar leitura, num constante ir e vir.
A palavra teatro originria do verbo grego theastai (ver,
contemplar, olhar), referindo-se ao lugar de onde se v. J uma
pea de teatro um texto para ser lido e representado. Mas ler uma
pea de teatro diferente de assistir a uma pea. Ento, antes de
a pea ser encenada, ela um texto teatral. Ele composto pelas

informaes iniciais dos nomes das personagens, pelos dilogos das
personagens e pelas chamadas rubricas, indicaes de como deve
ser representado o texto (interpretao dos atores, movimentao
no palco, montagem do cenrio etc.). Ao ler uma pea, o leitor
(assim como um diretor) imagina maneiras pelas quais o texto
pode ser encenado.
O acervo do PNBE dispe de excelentes textos teatrais para
crianas, tais como O macaco malandro, Histrias de lenos e ventos,
Os saltimbancos, A fada que tinha ideias, O fantstico mistrio de Feiu-
rinha, Dois coraes e quatro segredos, O cavalo transparente, Pluft, o
fantasminha, entre outros.
Para comear, o professor pode experimentar o exerccio da
leitura dramtica com a crianada. Pode-se escolher uma pea
teatral para os alunos lerem em voz alta, com dramaticidade, para
toda a turma. As personagens vo sendo construdas nessa leitura.
Convm lembrar ao aluno que, ao ler as falas de sua personagem,
ele precisa descobrir a verdade dela, ou seja, imaginar a vida, os
pensamentos e as emoes dessa personagem. Cada um l suas
falas interpretando sua personagem por meio de inflexes vocais,
expresses faciais e gestos. Repete-se a leitura vrias vezes at que o
exerccio fique caprichado, isto , at que se percebam algumas das
diferentes possibilidades de leitura (de entonao e interpretao)
das falas das personagens. A oralizao, neste caso, est diretamente
120 ligada interpretao do texto.
Esse trabalho pode ser precedido pela leitura em voz alta de
textos menores. Sob forma de jogral, de quadrinhas, poemas curtos,
com crianas pequenas. Depois o professor pode escolher narrativas
curtas, com bastante dilogo, orientando a entrada do narrador (que
pode ser assumido por vrios alunos) e dos personagens. S depois
dessa familiaridade se recomenda a leitura dramtica de textos do
gnero propriamente dito. H poucas peas curtas no mercado, por
isso a leitura dramtica pode comear por algumas cenas, para no
cansar os alunos. No caso de peas em que existe o texto narrativo, o
professor pode ler a histria inteira e depois propor a leitura dram-
tica de uma cena. Um exemplo O fantstico mistrio de Feiurinha.
Se houver bastante entusiasmo e disposio, pode-se propor a
montagem de um espetculo envolvendo toda a turma. importan-
te que todos participem. Sugere-se criar vrias equipes e explicar
o trabalho a ser realizado por cada uma: direo, atores, cenrio,
figurinos, sonoplastia, iluminao, contra-regra e produo. Depois
de montadas as equipes, cada uma se responsabiliza por pesquisar
a execuo das atividades assumidas, como estudar como devem
ser as personagens, as roupas, os cenrios, as msicas, a iluminao
etc. Todos precisam apresentar seus trabalhos e trocar ideias com
os outros. Feitos os acertos, s comear a ensaiar a pea at o es-
petculo ficar pronto para ser apresentado. A turma tambm pode
elaborar cartazes para divulgao e convites para os pais, lembrando
que este um trabalho amador e que incentiv-lo vlido.
A montagem de um espetculo teatral na escola, assim como
outras atividades fsicas e ldicas, como dana, capoeira etc., possi-
bilita a integrao da criana consigo mesma e com o mundo sua
volta. Alm disso, promove, entre outros benefcios, a sensibilizao
e a desinibio das crianas, que aprendem a improvisar e desen-
volvem a oralidade, a expresso corporal, o pensamento reflexivo e
a criatividade por meio dos exerccios vocais e corporais, da criao
de cenas e personagens etc. Nas palavras de Reverbel (1979, p. 9)
em Teatro na sala de aula:
O brinquedo e a infncia acham-se to indissoluvelmente

ligados que poderamos dizer que se confundem. O jogo dra-
mtico aceito pela criana com naturalidade porque ela
o incorpora ao seu repertrio de jogos de faz-de-conta e
entrega-se, espontaneamente, sua prtica. 121
Outra maneira de trabalhar com as crianas menores de forma
ldica fazer a encenao da pea teatral utilizando bonecos ou fan-
toches. Para confeccion-los, como sugerem Ladeira e Caldas (1998),
so necessrios apenas materiais baratos e muita imaginao: pedaos
de papel, copos descartveis, pano, meias velhas, guardanapos ou
at mesmo sacos de supermercado, entre outros materiais. possvel
tambm confeccionar um material mais simples, como o teatro com
formas recortadas: os alunos desenham os personagens, fixam-nos
com fita crepe em um lpis, uma caneta etc. e representam a histria.
No necessrio que os manipuladores fiquem escondidos.
De fato, trabalhar com bonecos e fantoches para dramatizar as
histrias lidas um exerccio apreciado pelos pequenos. O teatro
poder ajudar no desenvolvimento da personalidade do aprendiz,
dando a ele segurana para falar e entender frases e ajudando-o
at a melhorar sua leitura, pois, a partir do momento em que a

criana verifica que h vrias maneiras de se dizer uma frase e
que cada maneira tem um sentido diferente, ter dado um passo
frente na compreenso de qualquer obra que leia (BENEDETTI,
1969, p. 19).
2.4. O livro de imagens e suas possibilidades no cenrio

da biblioteca escolar
A maioria dos livros infantis seduz pela capa e pelas belas
ilustraes, mas outro material que seduz bastante o leitor o
livro de imagem. H alguns s de imagens no acervo do PNBE,
como Zoom, Ida e Volta, Noite de Co, entre outros. Conhecendo
este material, o bibliotecrio pode fazer uma pequena exposio
s com os livros de imagens, colocando cartazes com informaes
sobre os ilustradores etc.
O livro de imagens conta uma histria apenas com imagens, ou
seja, a imagem conta um enredo sem precisar usar a palavra. Livros
em que h o predomnio da ilustrao sobre as palavras tambm
podem ser considerados livros de imagens (CAMARGO, 1995, p. 20).
Este tipo de livro pode ser utilizado para o letramento na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, principalmente
porque pode contribuir para o desenvolvimento da linguagem oral
e para a apreciao da linguagem visual. Alis, como afirma Lus
Camargo em Ilustrao do livro infantil, o livro de imagem um im-
122 portante recurso de aprendizagem em qualquer idade:
O livro de imagem no um mero livrinho para crianas
que no sabem ler. Segundo as experincias de vida de cada
um e das perguntas que cada leitor faz s imagens, ele pode
se tornar o ponto de partida de muitas leituras, que podem
significar um alargamento do campo de conscincia: de ns
mesmos, de nosso meio, de nossa cultura e do entrelaamento
da nossa com outras culturas, no tempo e no espao. (CA-
MARGO, 1995, p. 79).
Na sociedade atual, mergulhada na linguagem visual, criou-

se uma indstria especializada em produzir imagens para bens de
consumo e estratgias de venda. Somos levados a consumir por meio
da imagem. Essa sociedade oferece, cada vez mais, uma variedade
de formas e cores. A partir disso, pode-se pensar a necessidade de
educar o olhar do leitor para se posicionar criticamente no s diante
do texto escrito, como tambm diante das imagens. Esse exerccio
deve ter incio o mais cedo possvel. Disso decorre a importncia
de exercitar a criana na leitura de imagens.
Numa concepo ampla de leitura como letramento, e no ape-
nas como decodificao mecnica de palavras, considera-se que no
existe uma idade mnima para comear a ler. Crianas no alfabe-
tizadas podem ainda nem entender toda a histria, mas passam a
perceber alguns de seus elementos; por exemplo, que existe um
comeo, um meio e um fim em todas as narrativas. Tambm inte-
ressante que bebs e crianas aprendam a manusear o livro, a virar
pginas, a observar as formas das figuras, seus tamanhos e cores.
A leitura desde cedo tambm ajuda no desenvolvimento da
noo de tempo, alm de auxiliar na familiarizao da criana
com o objeto livro. Nesse tipo de leitura, em especial, indispen-
svel a participao de mediadores, como os pais ou o professor.
importante, no entanto, que o adulto tome muito cuidado para
no impor sua leitura no trabalho com os livros de imagens, pois
mesmo os adultos podem ter impresses divergentes (CAMAR-
GO, 1995, p. 84). Dessa forma, a contribuio do mediador deve
ser no sentido de ajudar o aprendiz em seus desafios e nas eta-
pas a serem vencidas, e no digerir ou inculcar qualquer tipo de
conhecimento. Educar provocar aprendizagens, no ensinar a
responder perguntinhas bobinhas. Ou no? (CAMARGO, 1995,
p. 84). Outra escritora, Lcia Pimentel Ges (1996, p.60), tambm 123
prope o trabalho com o livro de imagens considerando impor-
tante que ele seja um estmulo para a imaginao e a atividade
da criana, podendo lev-la inclusive a sentir vontade de pintar,
inventar estrias ou brincar.
Atualmente h um farto e variado material para se oferecer
ao pblico infanto-juvenil, capaz de agradar a interesses diversi-
ficados. Convm ressaltar a alta qualidade dos livros de imagens
selecionados para alguns acervos do PNBE, embora a quantidade
seja pequena se compararmos aos outros gneros que compem
esses acervos.
Os livros de imagens possibilitam uma infinidade de usos em
sala de aula para todas as faixas etrias. Quando no houver muitos
exemplares desses livros na biblioteca escolar, uma sada trabalhar
em duplas, trios ou quartetos.
No trabalho com livros de imagens, o professor pode comear

contando uma histria oralmente, com a participao de toda a
turma, mostrando as imagens e fazendo perguntas. Os alunos in-
ventam nomes para as personagens, palpitam na narrativa, levantam
hipteses, fazem inferncias e antecipaes.
Outra sugesto promover momentos em que a criana es-
colha um livro de imagens e o leia silenciosamente. Depois leia
outros livros e mais outros. E os livros vo circulando livremente
entre a turma. Quando a criana encontrar uma histria que lhe
interesse, o professor pode pedir-lhe que escolha uma persona-
gem da histria, faa de conta que ela e escreva a histria do
seu ponto de vista. desejvel que os alunos compartilhem suas
histrias e impresses.
Os alunos tambm podem contar ou escrever uma histria a
partir de uma cena escolhida. Tambm possvel dramatizar cenas
da histria com movimentos do corpo e produo de sons. No final,
as crianas podem contar ou apresentar a histria que pensaram
para essas cenas.
E que tal os alunos criarem suas prprias narrativas de imagens,
apresent-las para a turma e depois encadern-las em formato de
livro? Os livros de imagens produzidos pelos alunos podem fazer
parte do acervo da biblioteca da escola. Esta uma proposta insti-
gante para as crianas se sentirem autoras de livros, criando, assim
maior proximidade com o acervo da biblioteca, do qual passam a
124 fazer parte.
3. Mediadores, acervo e leitores
Buscamos, com este texto, explorar algumas possibilidades de

trabalho com o acervo da biblioteca escolar, lembrando a importncia
de seu espao fsico, que deve ser acolhedor para estimular o leitor
a fazer suas descobertas, ora com mediao de um adulto (professor
ou bibliotecrio), ora sozinho. Os depoimentos servem para que
reflitamos sobre nossas prprias experincias com as bibliotecas
escolares e as sugestes de trabalho com o acervo mostram alguns
dos principais gneros literrios distribudos pelo PNBE, alm de
apontar caminhos para a mediao do adulto, que na maioria das
vezes o professor. A eles podem tambm se juntar os materiais
produzidos pelos prprios alunos sobre estes livros ou a partir de-
les. Estes materiais podem ser expostos na biblioteca, chamando a
ateno de outros leitores em potencial. O importante que ocorra
a familiarizao do leitor e do mediador com o acervo. Como di-
vulgava Monteiro Lobato em Reinaes de Narizinho (1931), pre-
ciso que se abram os livros, para que as personagens e tambm
os poemas fujam de dentro deles e faam parte do quotidiano
escolar, por meio do ludismo, que um objetivo da arte em geral e
da literatura em particular.
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126
Captulo 7
A biblioteca escolar como
espao de aprendizagem
Bernadete Campello*
Para se falar da biblioteca escolar como espao de aprendiza-
gem necessrio, inicialmente, falar dela como espao fsico e enten-
der de que maneira os professores a veem. A experincia que cada
professor tem de uma biblioteca escolar muito variada. Poucos
conhecem uma boa biblioteca, que rene livros e outros materiais de
qualidade (incluindo acesso internet), adequados ao ensino e orga-
nizados para facilitar a consulta e o uso, com local para atividades
de leitura coletiva e individual, para aes culturais e recreativas.
A biblioteca um setor da escola cuidado por um profissional que,
alm de administr-lo e de organizar e conservar atualizada sua
coleo, desempenha papel de mediador, orientando os estudantes
na escolha dos materiais, dando apoio ao trabalho dos professores e
mantendo ambincias de leitura, enfim, criando um espao acolhe-
dor para que os usurios explorem com segurana o conhecimento
disponibilizado nas fontes de informao1.
Para outros professores, essa viso pode ser utpica; muitos
convivem com uma biblioteca improvisada, com livros recebidos por
doao, desatualizados, amontoados, sem qualquer organizao. So
quartos de despejo, onde se armazenam materiais sem serventia
* Doutora em cincia da Informao. Professora da Escola de Cincia da Infor-

mao da Universidade Federal de Minas Gerais.
1
Fontes de informao so aqui entendidas como quaisquer materiais que con-
tenham informao. Podem ser livros, mapas, audiovisuais, sites da internet,
jornais, revistas etc., como, tambm, instrumentos usados para localizar infor-
maes, tais como catlogos de bibliotecas, ndices de enciclopdias etc. 127
e livros didticos que no foram entregues aos estudantes. Em mui-
tos casos, fica nas mos de professores readaptados, deslocados da
funo de regentes de turma por problemas de sade. E assim, na
maior parte do tempo, a biblioteca permanece fechada.
Entre essas duas vises extremas esto bibliotecas que, embo-
ra disponham de espao fsico e de coleo relativamente adequa-
dos, no contam com funcionrios para mant-las em dia e que
apiem, permanentemente, o trabalho do professor. As opes de
uso limitam-se consulta ao acervo e ao emprstimo de livros. Essa
biblioteca extremamente limitada para os professores: os materiais
no so atualizados e ela nem sempre est aberta nos horrios neces-
srios. Assim, os esforos dos professores que planejam desenvolver
ali alguma atividade podem ser frustrantes.
Estando a maioria das bibliotecas escolares brasileiras dentro
das duas ltimas categorias, no de se estranhar que a concepo

que os professores tm deste setor da escola geralmente enfatize as
caractersticas de sua estrutura fsica e remeta a enfoques unicamente
didticos, simplistas e alienadores, nas palavras das pesquisado-
ras que realizaram a avaliao do Programa Nacional Biblioteca da
Escola (PNBE)2 (PAIVA; BERENBLUM, 2006, p. 185). Em 2001, outra
pesquisa, intitulada Biblioteca escolar e professor: duas faces da mesma
moeda, concluiu que professores que dispunham de biblioteca na
escola, embora a considerassem importante, no a haviam integrado
s suas prticas pedaggicas. A autora desta pesquisa considerou que
no qualquer biblioteca que ser integrada pelo professor s suas
prticas pedaggicas. Bibliotecas abertas, com bom acervo, pessoal
qualificado, infraestrutura adequada e disposio dos professores,
constituiriam o primeiro passo para essa integrao. Para que a apro-
priao da biblioteca pelos professores realmente ocorra, tambm
necessrio, segundo a autora, romper com uma prtica pautada
exclusivamente no texto contido no livro didtico e nos recursos da
aula expositiva simplesmente auxiliada por um quadro-negro e um
giz branco (SILVA, 2001, p. 130). Isso significa que, para integrar
a biblioteca s suas prticas, os professores necessitam desenvolver
e experimentar novas estratgias educativas, colocando os recursos
informacionais a servio do processo de aprendizagem.
2
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), criado em 1997 pelo Minis-
trio da Educao, tem como objetivo ampliar e implantar bibliotecas escolares
por meio da dotao de acervos. executado pelo FNDE em parceria com a
128 Secretaria de Educao Bsica do MEC.
A verdade que, para funcionar como um espao que oferea
oportunidades de aprendizagem inovadora, a biblioteca precisa
de ser construda por aqueles que querem utiliz-la. preciso
haver investimentos por parte da direo da escola, no apenas
na coleo, mas, sobretudo, na equipe responsvel, que deve ser
preparada para trabalhar junto com o corpo docente, apoiando o
professor e orientando os estudantes com base nas competncias
especficas que caracterizam o bibliotecrio, o profissional da in-
formao. Por parte dos professores, deve haver esforo para abrir
mo de estratgias didticas ultrapassadas; s assim eles podero
comear a eliminar a percepo observada pelas avaliadoras do
PNBE de pertencimento precrio que tm da biblioteca e po-
dero incorpor-la, de fato, em suas prticas didticas, mediando
as atividades que ali se desenvolvem, assimilando o bibliotecrio
ao processo e explorando, ao lado dos estudantes, os recursos que
a biblioteca oferece.
1. As variadas dimenses da biblioteca escolar
Alm de ser claramente um espao fsico, a biblioteca tem di-

menses mais sutis, isto , ela adquire diversos sentidos, dependen-
do de como os usurios a percebem e a utilizam.
1.1. A biblioteca como estoque de livros e de informaes

A biblioteca escolar bastante conhecida como estoque de li-
vros e de informaes. Ela vista pela maioria das pessoas como
um setor onde so reunidos os livros da instituio. Dispostos nas
estantes, os livros so disponibilizados aos usurios que os pegam
emprestados para levar para casa quando a biblioteca dispe de
servio de emprstimo domiciliar. Em algumas escolas, os alunos
escolhem os livros para ler quando so levados em grupo bibliote-
ca pelos professores, em horrios pr-estabelecidos. A dimenso da
biblioteca como estoque de informaes pode ser observada, tam-
bm, quando os estudantes vo at ela a fim de buscar informaes
para tarefas ou pesquisas solicitadas pelos professores.
Na maioria dessas situaes, embora a biblioteca seja utilizada,
ela permanece um simples estoque de livros, pois o uso no ade-
quadamente mediado e as atividades ali realizadas pelos estudantes
no so compartilhadas com os mediadores. 129
1.2. A biblioteca como refgio e entretenimento
Outra dimenso da biblioteca escolar a de refgio e lazer.
Sabe-se que os estudantes que querem escapar da sala de aula usam
a biblioteca como refgio. Em algumas escolas, possvel que a
necessidade de ir biblioteca pegar um livro para um trabalho
ou projeto que esteja sendo desenvolvido legitime a escapada dos
estudantes da sala de aula e propicie o desejado espao de liber-
dade para escolher o que ler, sem imposies. Algumas vezes, essa
escapada possibilita tambm que a biblioteca seja usada para jogos
e bate-papo, constituindo, dessa forma, um local de entretenimento
e socializao, o que costuma acontecer tambm durante o recreio
e nos intervalos de aula.
A noo da biblioteca como refgio inclui ainda a ideia de local
para leitura silenciosa e concentrada. Alguns alunos aproveitam a
ida biblioteca para ler livros de sua escolha e estudar para pro-
vas, exames, ou para preparar tarefas escolares, pelo fato de que
ali encontram ambiente silencioso e confortvel, com almofadas,
pufs e poltronas, por exemplo. Nessa dimenso, no h influncia
de mediadores e a biblioteca se assemelha quadra de esportes ou
cantina da escola.
1.3. A biblioteca como espao de manifestaes culturais

Recentemente, a pesquisa Letramento informacional no Brasil:
prticas educativas de bibliotecrios em escolas de ensino bsico (CAM-
PELLO, 2009) mostrou que a necessidade de atrair os alunos para a
biblioteca e para a leitura leva os bibliotecrios a se esforarem para
tornar a biblioteca atrativa e dinmica. Preocupados em conquistar
os usurios, os bibliotecrios procuram criar uma biblioteca aco-
lhedora e oferecer atividades culturais e de entretenimento. Assim,
bane-se a imagem sria e sisuda da biblioteca, que compete com
outros meios de comunicao pela ateno dos alunos e ela se torna
alegre e descontrada, e todos tm prazer em frequent-la.
bom lembrar que o excesso dessas atividades e sua desvin-
culao de programas de leitura podem constituir o que Ezequiel
Silva chamou de simples oba-oba de eventos bombsticos e es-
pordicos, que no levam obrigatoriamente democratizao da
biblioteca e conquista de novos leitores. Trazer usurios para a
biblioteca e transform-los em leitores exige muito mais do que isso,
130 na opinio do autor (SILVA, 1986, p. 75).
O uso da biblioteca nas dimenses acima expostas, sem me-
diao adequada, pode proporcionar diversas aprendizagens, mas
so aprendizagens espordicas e pontuais e no possvel para a
escola avali-las, a no ser de maneira bastante subjetiva. Quando
as atividades da biblioteca so mediadas, isto , quando h pessoas
preparadas para aconselhar os estudantes na escolha de livros para
suas pesquisas, para conversar com eles sobre livros lidos, para
mostrar que a leitura pode ter a dimenso da experincia quando
provoca a ao de pensar e sentir criticamente as coisas da vida e
da morte, os afetos e suas dificuldades, os medos, sabores e dissa-
bores; que permite conhecer questes relativas ao mundo social e s
tantas e to diversas lutas por justia (ou o combate injustia), nas
palavras de Snia Kramer (2000, p. 29), a biblioteca adquire outra
dimenso: a de espao de aprendizagem.
As trs dimenses da biblioteca (estoque de livros e infor-
maes, refgio/lazer e espao para manifestaes culturais) re-
presentam caractersticas importantes e necessrias da biblioteca
escolar. Entretanto, o predomnio exagerado de uma dessas di-
menses traz dificuldades para se fazer da biblioteca um espao
efetivo de aprendizagem.
2. A biblioteca como espao de aprendizagem
A ideia da biblioteca como espao de aprendizagem que ex-

ploramos neste texto est ligada noo de que os alunos podem
no s aprender na biblioteca, como visto acima, mas com ela.
Ao reunir livros e outros recursos informacionais, a biblioteca
reproduz, de certa maneira, o ambiente informacional da sociedade
contempornea, que alguns denominam sociedade da informao,
caracterizada por abundncia e variedade de materiais informativos.
Ali, os estudantes podem se familiarizar com o aparato informacio-
nal atualmente disponvel, preparando-se para usar, quando neces-
srio, aparatos semelhantes, por exemplo, outros tipos de bibliotecas
(pblicas, universitrias, especializadas), arquivos, museus etc. Os
recursos informacionais da biblioteca escolar devem refletir a va-
riedade de textos que circulam socialmente e contemplar a gama
de narrativas que permitiro aos professores trabalhar situaes de
leitura compartilhada, conforme proposto por Ana Carolina Perrusi
Brando e Ester Colland de Sousa Rosa, em texto desta coletnea. As 131
referidas autoras ressaltam a necessidade de se garantir a qualidade
e a diversidade de gneros literrios a serem lidos para as crianas.
Essas caractersticas qualidade e diversidade dos textos devem
estar refletidas na coleo da biblioteca escolar. Quando tm opor-
tunidade de explorar uma boa coleo, os estudantes capacitam-se
para aprender contnua e autonomamente ao longo de suas vidas.
Essa capacitao ocorre, sobretudo, pela mediao planejada do en-
sino de habilidades informacionais.
2.1. Habilidades informacionais

Habilidades informacionais so capacidades que permitem s
pessoas utilizar informaes com competncia, possibilitando que
aprendam com autonomia. Na sociedade contempornea, que ofe-
rece uma abundncia de informaes na maioria das vezes in-
discriminadamente preciso preparar os estudantes para lidar

com elas, ensinando-lhes como localiz-las, selecion-las, utiliz-las
e compartilh-las. A leitura entendida como a capacidade de com-
preender e interpretar textos dos diversos gneros (orais e escritos),
de relacion-los com seus contextos de produo, de conferir-lhes sig-
nificado e de utiliz-los para interagir com a realidade sociocultural,
comunicar-se com os outros e apreciar as manifestaes artsticas
a base para o desenvolvimento de habilidades informacionais. Estas
se inserem, portanto, nas prticas de letramento e devem ser experi-
mentadas pelas crianas desde o incio de sua vida escolar, quando
elas se engajam em atividades de leitura e de pesquisa. necessrio
levar os estudantes respeitando seu estgio de desenvolvimento
cognitivo a se familiarizar e a aprender a lidar, de forma gradual
e metdica, com o aparato informacional do mundo letrado.
Parece haver uma tendncia a se considerar que essas habilida-
des so aprendidas de maneira espontnea e, geralmente, elas so
ignoradas pela escola. Entretanto, consideramos que habilidades
informacionais devem ser ensinadas ao longo da escolarizao, des-
de a fase de educao infantil. importante ressaltar que dentre as
habilidades informacionais esto aquelas relativas compreenso,
interpretao e apreciao do texto literrio, pois, como lembra Rildo
Cosson, em texto desta coletnea, precisamos abandonar a crena
ingnua de que a leitura literria dispensa aprendizagem.
A biblioteca escolar , sem dvida, um lugar que pode ofe-
132 recer condies favorveis ao desenvolvimento de habilidades
informacionais, embora isso possa ocorrer tambm em outros
espaos escolares e fora da escola. O quadro a seguir apresenta
exemplos dessas habilidades3.
Entender a organizao da biblioteca.

Saber que na biblioteca existem vrios tipos de materiais.
Escolher livros que lhe interessem.
Conhecer elementos perigrficos do livro (capa, orelha, folha
de rosto, sumrio etc.).
Saber a diferena entre fico e no fico.
Localizar os diferentes materiais na biblioteca.
Saber a ordem alfabtica.
Entender a biblioteca como espao coletivo.
Conhecer e apreciar gneros literrios.
Entender o sistema de classificao da biblioteca.
Ouvir atentamente uma histria ou apresentao oral.
Pesquisar fontes eletrnicas de informao.
Saber o que a bibliografia de um livro e sua finalidade.
Participar de discusses, seguindo regras.
Conhecer os diferentes livros de referncia.
Distinguir as diferentes categorias de sites na internet.
Reconhecer sites confiveis na internet.
Interpretar um texto.
Recordar, resumir, parafrasear e complementar o que ouve e l.
Usar os instrumentos de busca de informao da biblioteca (ca-
tlogos, ndices etc.).
Familiarizar-se com diferentes autores.
Usar diferentes tipos de dicionrios.
Essas habilidades podem, grosso modo, ser categorizadas em

localizao e interpretao. As habilidades de localizao ajudam os
alunos a entender como a biblioteca e os materiais so organizados,
possibilitando que eles localizem informaes especficas. So habi-
lidades que permitiro um entendimento do universo informacional
3
Esses exemplos foram retirados do livro Como usar a biblioteca na escola, que cons-
titui uma metodologia para ensino de habilidades informacionais, de forma pla-
nejada e gradual, desde a educao infantil at o fim do ensino fundamental. 133
e a preparao para utilizar outras instituies de informao. Essas
habilidades esto geralmente na esfera de competncia do bibliotec-
rio. As habilidades de interpretao dizem respeito a contedos e es-
to relacionadas com o entendimento e o uso da informao localizada
(KUHLTHAU, 2002). Mais do que categorizar minuciosamente essas
habilidades, necessrio entender que elas no podem ser ensinadas
isoladamente. Aprender a localizar, selecionar, interpretar e usar infor-
maes exige o trabalho conjunto do professor e do bibliotecrio, que
colaboram para planejar estratgias de aprendizagem que levem os
estudantes a explorar e a compreender informaes, familiarizando-os
com o universo informacional e produzindo conhecimento.
2.2. Aprendendo habilidades informacionais durante o

processo de pesquisa escolar
A realizao de projetos de pesquisa escolar constitui oportu-

nidade rica para aprendizagem de habilidades informacionais de
maneira natural, pois constitui um momento em que os alunos usam
mais intensamente a biblioteca e as fontes de informao. Esta uma
ocasio especialmente adequada para faz-los vivenciar situaes
reais de busca, escolha, uso e compartilhamento de informaes.
Assim, eles podem desenvolver capacidades que sero utilizadas
permanentemente, no s durante seu perodo de escolarizao,
mas em situaes similares ao longo da vida.
Na realizao da pesquisa escolar como estratgia de aprendiza-
gem significativa e no apenas como recurso para cobrir unidades
ou tpicos que no puderam, por falta de tempo, ser estudados em
sala de aula necessrio (1) enfatizar o processo e (2) garantir
a orientao. Dar um tema, fornecer um roteiro e esperar que os
alunos apaream no dia seguinte com um texto pronto encorajar
a cpia indiscriminada de trechos de livros didticos e de verbetes
de enciclopdia ou, em tempo de internet, copiar e colar dois ou
trs dos primeiros sites encontrados por meio de um mecanismo de
busca, como o Google, por exemplo.
A nfase no processo
As teorias construtivistas mostram que as pessoas aprendem de

forma significativa ao formular e reformular suas prprias ideias e
134 quando entram em contato com novas ideias e as confrontam com
seus conhecimentos anteriores. A este processo Pedro Demo chama
de questionamento reconstrutivo, pois, segundo ele, a construo
do conhecimento se d pela reformulao de teorias e de conheci-
mentos existentes.
Ao vivenciar o processo de buscar informaes na biblioteca e
em outras fontes de informao para realizar um trabalho de pes-
quisa, os alunos tero oportunidade de explorar diferentes noes
e de encontrar significados. Ao ler, interpretar e refletir sobre essas
ideias, eles aprendem a conectar ideias de vrios autores e fontes e
a chegar s suas prprias concluses. Quando se permite aos alunos
passar por esse processo, respeitando seu ritmo de aprendizagem,
eles no s aprendem o contedo estudado, mas tambm desen-
volvem habilidades com relao ao processo de pesquisa. Essas
habilidades sero refinadas cada vez que os estudantes repetirem
o processo. Assim, eles podero transferi-las para outras situaes
de aprendizagem e aprimor-las continuamente. Esse movimento
baseia-se na noo de currculo espiral, que enfatiza a importncia
de se introduzirem, desde cedo, ideias e estilos de aprendizagem
que sero utilizados na vida adulta; assim, os alunos, ao longo de
sua escolarizao, so estimulados a desenvolver paulatinamente
capacidades de pensamento abstrato e aprendizagem independente.
Ento, se apoiamos o conceito de currculo espiral, devemos dar aos
estudantes muitas oportunidades de experimentar o processo de
pesquisa escolar orientado. A variedade de habilidades que o aluno
pode assimilar nessas ocasies vista no quadro a seguir.
Durante o processo de pesquisa escolar o estudante pode apren-

der a:
escolher assuntos de interesse para pesquisar;
delimitar o assunto;
planejar as aes;
dividir responsabilidades (se o trabalho for em grupo);
dialogar, explicar o que deseja, o que est aprendendo;
entender a organizao da biblioteca;
identificar termos para buscar informaes;
buscar informaes (usando diferentes instrumentos de busca);
135
usar diferentes fontes de informao (enciclopdias, internet,
dicionrios, almanaques etc.);
selecionar informaes adequadas;
perceber incorrees e inconsistncias nas informaes encon-
tradas;
ler, interpretar, combinar ideias de diferentes autores e fontes;
identificar ideias principais;
parafrasear, resumir, sintetizar informaes;
redigir com suas prprias palavras;
tirar concluses;
fazer e organizar anotaes;
estruturar o trabalho em ordem lgica;

entender a estrutura hierrquica dos assuntos;
elaborar o sumrio;
fazer citaes e elaborar referncias bibliogrficas;
entender o que plagiar ideias;
normalizar o trabalho escrito;
preparar a apresentao oral.
A orientao
A orientao fundamental, se quisermos que a pesquisa escolar

seja uma estratgia para aprendizagem significativa. Orientar a pesqui-
sa escolar significa interferir em pontos estratgicos do processo.
A etapa inicial da pesquisa que envolve a apresentao do
tema e o objetivo do trabalho exige muita interveno dos professo-
res, porm eles quase sempre a subestimam, porque no a percebem
como o momento de levantar o interesse e a curiosidade dos alunos.
Temas ou, de preferncia, questes/problemas que possam ser
escolhidos pelos alunos tm o potencial de aumentar a motivao
para realizar o trabalho. Os alunos estaro mais preparados para
comear a explorar informaes se estiverem interessados no assunto
que iro pesquisar, se tiverem clareza sobre o que devem fazer, se
estiverem dispostos a enfrentar algo desconhecido e souberem que
136 tero apoio e orientao ao longo do processo. Esse um momento
de muita conversa com o professor e com os colegas, com a finali-
dade de esclarecer dvidas e buscar ideias para o trabalho.
A etapa de explorao de informaes d-se quando os alunos
tomam conhecimento, em uma perspectiva ampla, do que planejam
pesquisar. Aqui, a equipe da biblioteca deveria trabalhar com o
professor para ensinar os alunos a usar as fontes de informao.
Ao explorar informaes, os estudantes precisam saber utilizar as
fontes adequadas e tambm entender que nem sempre encontraro
exatamente o que desejam. necessrio ajud-los a definir termos
de busca pertinentes, a elaborar estratgias de busca para cada
fonte a ser utilizada e a lidar com a frustrao de nem sempre
encontrar exatamente o que precisam.
Na etapa seguinte, os alunos definem com mais preciso o que
iro pesquisar. Aqui, a orientao pode ser compartilhada: profes-
sor (que domina o contedo) e bibliotecrio (que domina as fontes
de informao) trabalham juntos para dar aos alunos condies de
escolher os tpicos de que iro tratar e de estruturar a pesquisa,
ordenando os tpicos em ordem lgica.
A seguir, os alunos comeam a coletar informaes pertinentes
sobre os tpicos que escolheram. o momento de ler mais inten-
samente, interpretar, refletir sobre as ideias e os fatos que encon-
traram. tambm o momento de fazer anotaes. As intervenes
so tanto da esfera do professor que orienta nos aspectos de
leitura e interpretao como do bibliotecrio, que pode ensinar
como fazer citaes de autores e textos utilizados, como elaborar
referncias bibliogrficas e como estruturar as partes do trabalho
escrito, que geralmente a forma solicitada pelos professores para
apresentao dos resultados.
O processo de pesquisa no deve terminar com a apresentao
e o compartilhamento dos conhecimentos. O passo seguinte a
avaliao. A avaliao do trabalho, do produto final, mostra aos alu-
nos como foi seu desempenho em relao ao contedo. Mas o mais
importante, na perspectiva da aprendizagem que aqui propomos,
a avaliao do processo. Para os alunos, o momento de refletir so-
bre sua aprendizagem, sobre os passos dados, sobre as dificuldades
encontradas. Para os professores e para o bibliotecrio, a avaliao
indicar onde e como a orientao precisa ser aperfeioada.
Assim, a aprendizagem que aqui propomos, que enfatiza o do-
mnio de habilidades informacionais, coloca a biblioteca no centro do 137
processo educativo. Rompe com uma prtica pautada exclusivamente
no texto contido no livro didtico e nos recursos da aula expositiva
simplesmente auxiliada por um quadro negro e um giz branco
(SILVA, 2001, p. 130). D aos alunos oportunidade de aprender a
pensar, de se preparar para aprender com autonomia, o que significa
no s aprender com independncia mas, principalmente, gostar de
aprender, apreciar a aventura de reconstruir seu conhecimento.
Quanto aos professores, ao se esforarem para romper com pr-
ticas pedaggicas tradicionais (o que no feito de uma hora para
outra) e passarem a usar a biblioteca como espao de aprendizagem,
estaro dando o primeiro passo para construir a verdadeira biblio-
teca escolar. Ao integrarem a biblioteca sua prtica e entenderem,
na prtica, o que a biblioteca como espao de aprendizagem, eles
tero condies de considerar a potncia geradora de conheci-
mentos que a biblioteca, fonte de desenvolvimento da autonomia

de pensamento e de criatividade e, principalmente, fazer dela um
instrumento indispensvel na formao da identidade dos atores
da escola e da comunidade, conforme proposto no documento de
avaliao do PNBE (PAIVA; BERENBLUM, 2006, p. 185).
Nessa perspectiva, entende-se por que a biblioteca pblica no
pode substituir a biblioteca escolar. Sendo a mediao e a orienta-
o o ponto-chave para o desenvolvimento de habilidades infor-
macionais, fundamental que os mediadores conheam de perto
os alunos. A mediao que ocorre em uma biblioteca pblica que
atende estudantes geralmente ocorre sem que se leve em consi-
derao o estgio cognitivo do aluno e suas caractersticas como
aprendiz. O estudo Processo educativo na mediao da informao em
biblioteca pblica 4 mostrou que o atendimento era feito de forma
rpida, para que o funcionrio da biblioteca pudesse atender ao
prximo usurio que aguardava sua vez. A pesquisadora obser-
vou que o aluno recebia o que lhe era dado e copiava mecanica-
mente. Segundo ela, pesquisar significava copiar, o mais rapida-
mente possvel, um trecho curto, de um livro didtico entregue
ao aluno exatamente nas pginas indicadas para ficar livre da
obrigao. A pesquisa concluiu que, nessa situao, o aluno ape-
nas um consumidor passivo da cultura (MARTUCCI, 1997, p. 186).
4
Esta pesquisa investigou o processo de busca e uso de informaes por alunos
138 dos ensinos fundamental e mdio que iam biblioteca para cumprir tarefas de
pesquisa solicitadas por seus professores.
3. As funes do bibliotecrio
Tendo em vista que a aprendizagem de habilidades informacio-
nais demanda a existncia de uma boa biblioteca na escola e que a
aprendizagem proposta exige orientao de mediadores que entendam
o aparato informacional do universo letrado, ao se construir essa
biblioteca a nfase dever recair sobre a equipe que a administrar.
O bibliotecrio, com graduao em biblioteconomia, o profis-
sional em condies de exercer adequadamente as inmeras funes
exigidas para uma biblioteca que se quer como espao de aprendiza-
gem. Como um organismo que cresce e se modifica constantemente,
a biblioteca exige ao permanente, sob o risco de se transformar
em um simples depsito de livros. O bibliotecrio preparado para
gerenciar uma biblioteca escolar exercer suas funes em estreita
colaborao com a equipe pedaggica e com os professores.
3.1. O bibliotecrio na seleo de materiais da biblioteca
Uma dessas funes a de coordenar e gerenciar o processo

de seleo e aquisio de um acervo adequado aos interesses e s
necessidades do currculo e dos projetos da escola. Nesse processo,
o bibliotecrio dever, inicialmente, reunir informaes detalhadas
sobre o que est sendo oferecido pelo mercado livreiro, mais as
sugestes dos leitores, e organizar uma lista com informaes su-
ficientes para permitir uma seleo criteriosa. Mas o bibliotecrio
no trabalha sozinho. O ideal que haja na escola uma comisso
de seleo, formada por representantes das diversas categorias de
membros da comunidade escolar, que analise as sugestes de com-
pra e legitime o processo de seleo, j que, quase sempre, nem
tudo que sugerido pode ser comprado. Outra responsabilidade
da comisso de seleo poderia ser a de colaborar com o bibliote-
crio na escolha de sites a serem usados pelos estudantes em suas
pesquisas, pois as informaes da internet devem ser selecionadas
com base nos mesmos critrios usados para a coleo.
3.2. O bibliotecrio na organizao dos materiais

da biblioteca
No adianta a biblioteca possuir uma excelente coleo se ela
no estiver organizada para fcil acesso. O bibliotecrio graduado 139
em biblioteconomia est preparado para organizar a coleo de
maneira tal que os usurios possam localizar com facilidade os
materiais de que necessitam. Alm disso, importante saber que
as tcnicas utilizadas por bibliotecrios na organizao da coleo
so geralmente padronizadas, colocando a biblioteca em condies
de se integrar eventualmente em redes de informao. Essa pa-
dronizao tambm necessria para permitir que os estudantes
se familiarizem com uma organizao que comum maioria
das bibliotecas. Assim, durante sua escolarizao, eles estaro se
preparando para usar outras bibliotecas pblicas, universitrias,
especializadas.
3.3. O bibliotecrio como parceiro na aprendizagem

O bibliotecrio tambm tem funo educativa e nesse sentido
pode contribuir para transformar a biblioteca em um espao de

aprendizagem. Embora, no desempenho das funes anteriores, ele
trabalhe em colaborao com toda a comunidade escolar, aqui que
ele interage mais de perto com os professores. Nesse sentido, ele
mobiliza seus conhecimentos especficos sobre o aparato informa-
cional para colaborar no ensino de habilidades informacionais que
so, idealmente, integradas aos programas e projetos da escola e s
estratgias didticas dos professores.
4. A construo coletiva da biblioteca escolar
Qualquer discusso sobre a biblioteca escolar deve comear pela

perspectiva de qual tipo de aprendizagem a comunidade escolar
quer que os alunos tenham. Se a perspectiva for a de um ensino
passivo, com o uso de estratgias didticas baseadas em aulas expo-
sitivas, utilizando apenas o livro didtico e considerando o professor
o nico informante da classe, a biblioteca constitui um recurso com
pouco sentido na escola.
A biblioteca torna-se um recurso didtico importante quando
se busca a aprendizagem significativa, possibilitada pela recons-
truo dos conhecimentos, ou seja, quando se usam estratgias
em que a pesquisa o meio para a produo de conhecimentos.
Nesse caso quando h empenho em ensinar o aluno a pensar ,
mesmo que a escola no conte com uma biblioteca modelo, o
140 professor pode desenvolver, em sala de aula ou em outro ambiente
da escola, atividades que levem os estudantes a desenvolverem
habilidades informacionais.
A construo da biblioteca como um espao de aprendizagem
comea por dois movimentos paralelos. Por um lado, pelo empenho
dos professores em abrir mo de estratgias didticas ultrapassadas
e criar situaes de aprendizagem que levem os alunos a pensar.
Para isso, necessrio o trabalho colaborativo, pois essa criao
depende de dilogo, que possibilita que as experincias de cada
professor sejam mobilizadas para gerar ideias. Quando pelo menos
dois professores compartilham a experincia desse processo, a pr-
tica pedaggica fica mais leve e estimulante.
Por outro lado, a construo da biblioteca como um espao
de aprendizagem exige um movimento por parte da direo da
escola, que dever garantir os recursos necessrios para seu fun-
cionamento adequado. Isso significa, alm de recursos materiais,
pessoas que tambm entendam a biblioteca como um espao de
aprendizagem e no como um setor burocrtico da escola. Dessa
forma, os dirigentes estaro possibilitando aos professores us-la
para promover constantemente novas experincias pedaggicas.
No fim, a comunidade escolar constri coletivamente a biblioteca,
que um espao de aprendizagem.
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142
Captulo 8
Literatura infantil/juvenil
e diversidade: a produo
literria atual
Aracy Alves Martins*
Nilma Lino Gomes**
Diferena no deficincia.
Magda Soares, 1986.
Este texto pretende retomar a epgrafe para generaliz-la, no

sentido de se pensar sobre a maioria das diferenas com que nos
deparamos na escola pblica, alvo destas reflexes.
Consideramos, com outros pesquisadores, como Van Dijk (2008),
em Racismo e discurso na Amrica Latina, que o racismo uma apren-
dizagem que vai da famlia s demais relaes sociais, perpassando
vrios discursos. No entanto, esse no um movimento linear. Existe
todo um movimento j desencadeado pelos movimentos sociais (ne-
gro, feminista, LGBT, do campo) no sentido de rever esse quadro.
A partir dos anos 1980, os movimentos sociais passam a cobrar da
sociedade, da escola e do MEC uma maior ateno forma como
a diversidade se expressa em nossas vidas. No caso da educao,
o enfoque se d na formao dos professores, nos livros didticos,
na literatura e os demais materiais didticos e paradidticos refle-
tindo sobre o peso discursivo e formador do trato recebido pelas
diferenas na escola.
* Doutora em Educao. Professora de Prtica de ensino de Portugus e de Fun-

damentos e Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa em cursos de Letras e
Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
** Doutora em Antropologia Social. Professora do Departamento de Administrao
Escolar da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. 143
O contexto histrico da abertura poltica e a promulgao da
Constituio de 1988, considerada a mais democrtica de nossa
histria, possibilitaram vrias mudanas na garantia do direito
educao. Aos poucos, os movimentos sociais tm conseguido pro-
blematizar ainda mais o direito educao, inserindo nele o direito
diferena. Essa politizao das diferenas tem produzido mudan-
as de rumos e concepes com avanos e limites das polticas
educacionais. Uma delas que se comea a sentir a preocupao
com o trato desigual dado diversidade na escola, nos materiais
didticos, paradidticos, na literatura, que circulam na escola. Essa
mudana tem atingido ainda de maneira lenta os programas e
especialistas que analisam as obras do PNLD e PNBE.
No Brasil, alm da lei 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, institudas

pela resoluo 01, de 17 de maro de 2004, possvel registrar vrias
aes de formao continuada para a diversidade de norte a sul do
Pas. A literatura vem ocupando um lugar importante nesse cenrio,
em virtude de seu carter mgico, ficcional e tambm discursivo, ou
seja, pode-se introduzir discursos afirmativos, humanizadores, sobre
diferenas tratadas de forma desigual no contexto social no qual
alunos e docentes vivem e se realizam como sujeitos no mundo.
Sem desmerecer o impacto positivo dessas aes, importante
ponderar que elas no conseguem, ainda, atingir de maneira equili-
brada as diferentes regies do Pas. H que se considerar a profunda
imbricao entre as desigualdades sociais e sua articulao com a
diversidade regional no Brasil. Nesse sentido, podemos indagar se
esse movimento de presso e de reviso dos materiais didticos e
paradidticos que chegam s escolas consegue repercusses positivas
nas diferentes regies do Pas e entre os especialistas que analisam
essas obras a pedido do prprio Ministrio. Lamentavelmente, quan-
do falamos em igualdade, desigualdade e diversidade no Brasil,
devemos sempre contar com a presena do discurso do mito da
democracia racial, da ideia de uma sociedade harmoniosa, inclusi-
va e sem conflitos em relao s diferenas, mesmo que as anlises
oficiais, as estatsticas e a realidade nos mostrem que falta muito
para o Brasil alcanar esse patamar to necessrio e desejado.
Portanto, as mudanas em curso devem ser consideradas
144 como produto das lutas e demandas dos movimentos sociais,
educadores e intelectuais que se mantm atentos luta pela su-
perao da desigualdade tnico/racial, de gnero, de idade, entre
outras, que incidem sobre as diferenas. Estes grupos acreditam que
a escola uma das instituies sociais responsveis pela construo
de representaes positivas e de superao de esteretipos que reca-
em sobre certas diferenas e os sujeitos que as possuem e por uma
educao que tenha o respeito diversidade como parte de uma
formao cidad. A escola, sobretudo a pblica, exerce um papel
fundamental na construo de uma educao para a diversidade.
Diversidade e currculo
Gomes (2007) afirma que a insero da diversidade nos currcu-

los implica compreender as causas polticas, econmicas e sociais de
fenmenos como o do etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia
e xenofobia. Em cada um desses fenmenos, a diferena se insta-
la, havendo uma tendncia superioridade de uns sujeitos sobre
outros. Segundo a mesma autora, falar em diversidade e diferena
implica posicionar-se contra processos de colonizao e dominao.
perceber como, nesses contextos, algumas diferenas foram natura-
lizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma desigual
e discriminatria. entender o impacto subjetivo destes processos
na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola.
A autora tambm discute que do ponto de vista cultural, a di-
versidade pode ser entendida como a construo histrica, cultural
e social das diferenas. A construo das diferenas ultrapassa as
caractersticas biolgicas, observveis a olho nu. As diferenas so
tambm construdas pelos sujeitos sociais ao longo do processo his-
trico e cultural, nos processos de adaptao do homem e da mulher
ao meio social e no contexto das relaes de poder. Sendo assim,
mesmo os aspectos tipicamente observveis, que aprendemos a ver
como diferentes desde o nosso nascimento, s passaram a ser per-
cebidos dessa forma, porque ns, seres humanos e sujeitos sociais,
no contexto da cultura, assim os nomeamos e identificamos.
Silva e Rosemberg (2008), em pesquisa sobre literatura infantil,
livros didticos e mdia, sinalizam ser muito importante incorporar
no currculo, nos livros didticos, no plano de aula, nos projetos
pedaggicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas reas
e cincias, articulados com os saberes produzidos pelos movimentos 145
sociais e pela comunidade. Em 12 faces do preconceito, Pinsky (2006),
em parceria com outros autores, dialoga com os professores e trata
da questo do preconceito na escola. Cada captulo aborda um tema
recorrente: gnero feminino (Lugar de mulher na cozinha?), raa
(Servio de negro), homossexualidade (Ser ou no ser no a
questo), velhice (Quem gosta de velho reumatismo!), juven-
tude (Entre a mamadeira e a camisinha), intolerncia lingustica
(Preconceito lingustico? T fora!), obesidade (Baleia a me!),
altura (Tamanho documento?), antissemitismo (A raiz da in-
tolerncia), deficincia (Casa de bonecas), migrao (Cidados
de segunda classe), preconceito social (Feios, sujos e malvados).
Na apresentao, o autor afirma com veemncia:
tem gente que leva o preconceito na brincadeira, achando que

piadinhas e gozaes sobre as minorias no tm maior signi-

ficado. Errado. Certo tipo de conversa de corredor falando da
inferioridade dos negros e das mulheres, dos nordestinos e
dos judeus, dos velhos, dos gordos, dos baixinhos e at dos
jovens tem que ser levada em considerao e, muitas vezes,
combatida com veemncia, por ser falsa, sem base histrica
ou biolgica alguma. Acaba funcionando para marginalizar
da prtica da cidadania todos os que se enquadram em ca-
tegorias definidas pelo preconceituoso como merecedoras de
repdio coletivo. Ser que assim que se forma uma nao
verdadeiramente democrtica? (PINSKY, 2006, p. 8).
Na coleo Vasto Mundo, Jlio Emlio Braz traz um livro para

jovens, muito bem ilustrado por Salmo Dansa e com um projeto
editorial primoroso. Trata-se de Histrias maravilhosas de povos felizes
(PNBE, 2009)1, no qual so apresentadas histrias dos mais diferentes
povos do continente americano, sem hierarquias, sem desigualdades
estabelecidas, com a prerrogativa de serem todos povos felizes. A
obra apresenta histrias no apenas dos povos carajs, guaranis, mi-
nuanos, esquims, maias, mais conhecidos, mas tambm dos povos
choctaw, onas, yukis, kiliwas, quchuas, huaves, nahuas, aguarunas,
onondagas. Com ttulos instigantes, como Adivinhaes da velha
1
Quando aparecer a sigla do PNBE, seguida do ano, significa que aquela obra
foi selecionada pelas equipes do PNBE, naquele ano, para compor o acervo de
146 livros a serem enviados para bibliotecas escolares de todo o Brasil.
coruja branca, Os jaguares do amanhecer e os jaguares do anoite-
cer, A lenda da erva-mate, A lenda do caver, Assim nasceu o
Orinoco, as histrias trazem para o leitor o modo de pensar desses
incontveis povos. Segundo o autor,
talvez seja uma das maneiras de corrigirmos um erro histrico

da cultura brasileira, ou seja, o de sempre estar mais voltada
para, inicialmente, a cultura europeia e, posteriormente, para
a norte-americana, do que para a dos muitos pases e povos
que so nossos vizinhos continentais. Nesses tempos em que
se fala tanto em unio e globalizao, acredito que no se
unem aqueles que pouco ou nada se conhecem2.
Do mesmo modo, o livro As narrativas preferidas de um con-

tador de histrias (PNBE, 2009), de Ilan Brenman, com ilustraes
de Fernando Vilela, apresenta aos leitores infantis e juvenis contos
africanos, brasileiros, gregos, asiticos e das Ilhas Canrias. Diz o
autor que, brincar de contar histrias como
apresentar uma noiva repleta de vus, que cobrem o corpo e

deixam o rosto todo escondido. Aos poucos, vou tirando, com
o pblico, os tecidos que encobrem o corpo dela. O que tem
por debaixo dos vus, nem o contador de histrias sabe. s
vezes pode ser uma bela princesa, outras, um orangotango.
O grande prazer reside nessa surpresa; o desvelar juntos os
vus das mais diferentes narrativas. Com isso, a cada apre-
sentao surge uma nova emoo, um novo pensamento, um
novo medo.
o que esperamos fazer neste texto: criar condies para a cada

momento surgir um novo sentimento do mundo, um novo ponto de
vista, um novo incmodo, uma nova reflexo sobre a diversidade
e o tratamento dado a ela nas escolas brasileiras, considerando os
sujeitos e seus contextos scio-histrico-culturais.
2
Os livros infantis, em sua maioria, no apresentam nmero de pgina at por pos-
surem pouco texto e muitas ilustraes. Assim, para uniformizar, preferimos no
indicar pginas nas citaes desses livros, a no ser quando relevante. Os trechos
citados podem ser facilmente recuperados pelo leitor ao manusear cada obra. 147
A produo literria atual para crianas e jovens
Para tratarmos da produo literria atual, sero abordados aqui

alguns aspectos encontrados no universo editorial contemporneo,
com destaque para os livros selecionados pelo PNBE (Programa
Nacional Biblioteca na Escola), que um dos acervos para crianas
e jovens que compem as bibliotecas das escolas de todo o Brasil.
Todas as obras so materiais de estudo trabalhados pelo GPELL
(Grupo de Pesquisa do Letramento Literrio) no interior dos projetos
do Ceale (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita) da Faculdade
de Educao da UFMG.
Sabemos que, a partir da Constituio de 1988, muito se tem
discutido sobre a diversidade e as diferenas, motivo pelo qual al-
gumas dessas temticas chegam no somente aos livros didticos,
mas tambm aos livros destinados a crianas e jovens, nem sempre

considerados literatura, mas, pelo menos em tese, tendo estes como
leitores-modelo. Os livros aqui mencionados foram identificados a
partir do ttulo e, em seguida, agrupados por categorias relacionadas
a diversidades, diferenas ou excluses. Assim, vamos refletir, neste
estudo, sobre alguns livros para crianas e jovens dessas categorias,
que tenham sido considerados, na ficha catalogrfica, literatura in-
fantil e/ou juvenil, ainda que estejam mais ou menos prximos de
uma produo artstica e, portanto, literria.
Foram encontradas obras que abordam diferenas e excluses
envolvendo, por exemplo, problemas fsicos ou mentais/intelectu-
ais, relaes de gnero, relaes tnico-raciais, tematizando negros
e ndios.
Problemas fsicos e intelectuais
Abordando a primeira das excluses, relacionada a problemas

fsicos ou mentais/intelectuais, o livro O menino, de Antonia Costa
(2005), instaura a leitura com uma pergunta aos leitores: Voc conhece
o Felipe?, abaixo de uma foto, a primeira de muitas que compem o
livro: Ele lindo / ele um ator nato / ele tem trs irmos / ele joga
o sapo sapeca / ele tem um sorriso colgate / ele gosta do Jiraia
/ ele gosta da v Nazoca / ele diz: eu consegui! O livro apresenta
os sentimentos de uma me no convvio cotidiano, na sociedade e
148 na escola, com seu filho e os outros irmos. Nas palavras dela, ele
um trissmico, tem sndrome de Down ou mongolide ou
mongol. Nomes diferentes, rtulos inventados, para um conjunto de
sintomas, de caractersticas de algumas pessoas. A me no nega,
mas reafirma as caractersticas do filho, demonstrando at mesmo
um humor literrio: Felipe preguioso, Macunama, precisa cons-
tantemente de ser estimulado, acordado, empurrado, exigido []
seno ele deixa a vida passar e vai descansar. Ela mesma ressalta
suas peraltices: Ele levado, arteiro, louco, ator. J entrou na m-
quina de secar roupa e se secou, j fugiu de casa s de botas. Res-
salta tambm suas preocupaes, no individuais, mas coletivas, nas
relaes sociais ou escolares, denunciando as limitaes da escola:
s vezes difcil perceber que muitas pessoas nunca vo entender
o Felipe ou as outras crianas diferentes como ele [] As escolas
tm dificuldades em aceitar as diferenas, quaisquer diferenas.
Jonas Ribeiro (2007) reafirma a dificuldade da escola e da socie-
dade em aceitar as diferenas. Seu livro, ilustrado por Andr Neves,
A Aids e alguns fantasmas no dirio de Rodrigo. Portador do vrus HIV, o
personagem diz que excluso como quando passam uma borracha
em cima da gente, fingem que a gente no existe e fala sobre a me
da colega que no quis convid-lo para uma festa: Precisava desa-
bafar, pr pra fora aquela sensao estranha de ser excludo. Minha
me chorou e eu aproveitei para chorar a metade do choro que eu
segurei com uma fora danada l na escola. Alm disso, na escola
tambm que outras desigualdades se acentuam: Esse assunto de pai
beijar filho na porta da escola mexe muito comigo. Eu fico contente
pelo Marcelo, mas ao mesmo tempo tenho vontade de fugir. Di
fundo. Por que eu no posso receber um amor assim?
O terceiro livro dessa primeira categoria A mulher que lia com
as mos, de Jlio Emlio Braz (2006), ilustrado por Wladimir Calado
traz um personagem angustiado com seu prprio preconceito
sentia vergonha por sentir vergonha dela diante do colega que
perguntou se sua me era cega: Morri de vergonha, pois ele falou
de um jeito como se ela fosse uma idiota, algum que no pensasse,
ou que tivesse algum tipo de doena. Pior apenas quando uns deles,
por maldade, comearam a colocar de propsito certas coisas em
seu caminho uma lata de lixo, a mochila, qualquer coisa servia
para que rissem um pouco, zombassem dela.
Ao trazerem temticas ainda pouco introduzidas no contexto
literrio infantil e infanto-juvenil e que dizem respeito s diferenas, 149
os autores optam por falar do lugar da dor, da dvida, da no acei-
tao ou da indiferena diante das diferenas, mesmo que lancem
um olhar positivo para o sujeito que as possui. De fato, sabemos o
quanto nossa sociedade preconceituosa e etnocntrica, e o mundo
da fico no poderia deixar de pontuar isso, por mais que a litera-
tura nos d a liberdade de criar, sonhar, inverter e subverter ordens
e ordenamentos. Os autores e autoras so sujeitos sociais, envoltos
em relaes sociais nas quais vivenciam o seu cotidiano.
No entanto, o lugar do trato desigual dado s diferenas marca
a prpria literatura quando fala sobre temticas sociais e culturais
que ocupam lugares no hegemnicos na cultura. Ser difcil escre-
ver sobre as diferenas de forma positiva? Mesmo que no se assu-
mam enquanto tais, parece que os autores e autoras que escrevem
literariamente sobre as diferenas nutrem um compromisso poltico
com isso. Intencionam desvelar etnocentrismos, racismos, sexismos,

medo das diferenas, arraigados nos possveis leitores da obra (e
talvez tambm em si mesmos).
O etnocentrismo, que tanto pode ser consciente ou inconscien-
te, ser menos danoso se o sujeito etnocntrico se conscientizar
de sua condio, que o faz desqualificar o diferente, a ponto de
desconsiderar suas capacidades fsicas e intelectuais, de modo a
consider-lo deficiente.
Relaes de gnero
Na segunda categoria, isto , a das relaes de gnero, o resul-

tado da garimpagem por livros que a representassem apontou para
dois livros. O primeiro, O menino Nito, de Sonia Rosa, ilustrado
por Victor Tavares, j pergunta desde a capa e a folha de rosto:
Ento, homem chora ou no? As imagens trazem sugestes de
gotas, pingos, fontes e guas. Nito, o menino que chorava por
tudo, um dia ouviu do pai que homem que homem no chora!
Voc macho! Acabou o choror de agora em diante, viu? Em seu
grande esforo para obedecer, Teve um dia em que cortou o p na
rua e engoliu trinta choros em apenas duas horas. Consequente-
mente, foi parando de correr, foi parando de pular, foi parando
de brincar, foi parando de ser gente, de ser menino, at que ao
final de um ms o menino no aguentava nem levantar da cama
150 de tanto que pesavam os choros engolidos. Chamado o mdico, a
receita foi desachorar todo o choro engolido, pois exatamente
porque voc homem que no pode engolir os choros. Curado,
depois de quatro bacias grandes e dois baldes cheios chorados,
ouviu o que no esperava do pai: chorar sempre que quiser, mas
no chore sem razo [] chorar bom. s vezes deixa a gente
mais homem.
O segundo livro garimpado bem explcito, com quadricula-
dos azuis e coraezinhos e flores de cor rosa na capa; nas imagens
da folha de rosto, tudo mais que simboliza cada gnero: se de um
lado h pipa, estilingue, pio, bola, jipe, bicicleta, avio, espingarda,
espada, entre outras imagens, do outro lado aparece fada, corao,
boneca, bercinho, bolsinha, peteca, bailarina, dirio, batom etc. Trata-
se de Coisas de menino coisas de menina, de Rossana Ramos (2006),
ilustraes de Priscila Sanson. O livro, em forma de versos, brinca
com todos os esteretipos, rompendo, porm, em alguns momentos
em que inverte a previsibilidade, embora anunciada: Menino no
lava prato / Menina no diz palavro / Menino que escolhe a roupa
/ Logo deixa preocupado / Todo pai que macho.
Rompe mais adiante por intermdio das ilustraes que trazem
outros brinquedos com os quais meninos e meninas se envolvem. E
afirma: Meninos podem ser frgeis / Meninas podem ser fortes /
Mas todo mundo precisa / Ter carinho e proteo / Sem preconceito,
sem moldes. Rompe mais significativamente, quando, na ilustra-
o, a mulher policial chega em casa e beija o marido de avental,
que cuida do beb, enquanto constata: Coisa de menina, coisa de
menino / um jeito de reforar / Um jeito velho de ser.
Os livros inovam no sentido de inverter os tradicionais papis de
gnero atribudos aos homens e mulheres na sociedade. No entanto,
h que se ter o cuidado para, no af de trabalhar as diferenas, no
acabar incorrendo em aconselhamentos muito normativos. A crtica
aos lugares de gnero via inverso de comportamentos que, no con-
texto da desigualdade de gnero, so considerados fixos para meni-
nos e meninas, como no livro Coisas de menino coisas de menina, pode
acabar reforando um lugar de excepcionalidade e de concesso s
aes emancipatrias dos gneros, ou seja, homens e mulheres podem
fazer mltiplas e muitas coisas sem padres pr-determinados. Uma
leitura crtica dos esteretipos por meio dos prprios esteretipos
pode acabar por reproduzi-los e refor-los, em vez de super-los,
como parece ser a inteno desse tipo de literatura. 151
J o Menino Nito (ROSA, 2006) trabalha com duas dimenses:
a racial e a de gnero. interessante pensar que o livro faz duas
fortes inverses: o lugar do homem que chora (porm, cabe destacar
que quem chora um menino e no um homem adulto; s no final
que o pai e o mdico choram, mas coletivamente) e a introduo
de uma famlia negra de classe mdia. interessante observar, nes-
se caso, que a histria, de fato, pode ser vivenciada por qualquer
grupo tnico-racial e classe social. A escolha de uma famlia negra
pelo autor causa uma inflexo e torna a obra afirmativa, ocupando
um lugar poltico e, ao mesmo tempo, brincando com a fico.
Relaes tnico-raciais
A terceira categoria ser desmembrada em duas: povos africanos

e povos indgenas. Essas duas subcategorias, no interior das rela-

es tnico-raciais, foram contempladas em consequncia de lutas
reivindicativas que resultaram na sano, em janeiro de 2003, da
Lei 10.639, atualizada pela Lei 11.645, de maro de 2008, que altera
a LDB introduzindo nela o artigo 26 A estabelecendo em todo o
territrio nacional
1 O estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos

negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e ind-
gena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social,
econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasi-
leira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
educao artstica e de literatura e histria brasileiras (BRA-
SIL, 2008, p.1).
Relaes tnico-raciais: africanos e afro-brasileiros

No Brasil, tem sido ininterrupta, ao longo de dcadas, a luta
do Movimento Negro pela valorizao da histria e da cultura de
origens negra e africana e o reconhecimento de sua contribuio
para a sociedade brasileira. A partir disso, o conjunto de livros des-
tinados a crianas e jovens atende s tendncias atuais relativas
152 diversidade de gneros textuais e discursivos, ou seja: glossrios e
verbetes, cartas, poemas, biografias e textos narrativos, como mitos,
lendas, enfim, histrias orais que abordam a cultura e a vivncia de
cada um dos grupos tnicos.
Na vertente textual/discursiva de glossrios e verbetes, em Fa-
lando banto (PNBE, 2008), os divertidos textos verbais e visuais de
Eneida Gaspar e Victor Tavares ilustram para as crianas brasileiras
essa lngua to bonita, com tantas palavras vindas da frica, nos
quitutes, no forrobod, no cafofo, na batucada, zanzando por a, ou
fazendo fuxico no mato: Este livro dedicado a voc, que, na sua
diferena, [] um galalau ou um tiquinho de gente; que gosta de
marimba, gangorra, pique, bambol; que moleque, sapeca, sonso,
tagarela; que faz fofoca, baguna, fuzarca, macaquice!
Com o livro Quando voltei, tive uma surpresa (PNBE, 2007), Joel
Rufino dos Santos escreve cartas para seu filho criana e as ilustra
com desenhos prprios, feitos com canetinhas coloridas presen-
teadas pelo menino. Preso pela ditadura militar, o autor enfrenta
o desafio de minimizar seus prprios sofrimentos e os do filho, e
pergunta: Voc j viu algum desenhar pior do que eu? Inven-
tando coisas boas e histrias engraadas, mas tambm histrias
verdadeiras e doloridas, ele comea por Zumbi dos Palmares, que
continua vivo no sorriso de todas as crianas negras do mundo.
Cada dia contarei um pedao. Quando chegar no fim, basta voc
juntar todas as cartas e ter um livro completo contado e dese-
nhado especialmente para voc.
O livro comea condensando as injustias e as arbitrariedades,
num discurso que procura ser simples, sem ser falso, e usando uma
linguagem para interagir com a infncia, mas tambm com jovens
e adultos, como faz a literatura infantil e juvenil:
Esta carta para lhe contar o que est acontecendo comigo.

Eu viajei logo depois do Natal. Se lembra? Fui ao norte do
Brasil, trabalhar.
Quando eu voltei, tive uma surpresa. Fui convidado pelo
governo a contar algumas coisas que eu fiz. Por exemplo:
eu dei algumas aulas sobre coisas que o nosso governo no
gosta; contei algumas histrias que o nosso governo no gos-
ta que se conte; e, finalmente, escrevi alguns livros que o
nosso governo tambm no gostou. A, o governo me pediu
que esclarecesse todas estas coisas. Bom, voc j sabe que as 153
pessoas tm que esclarecer coisas deste tipo com o juiz. Eu
te expliquei uma vez o que era um juiz e acho que voc
mesmo j viu um na televiso. O juiz do governo faz a mesma
coisa que o juiz de futebol: ele decide quem tem razo.
Eu acho que tenho razo. [] O governo no acha. O juiz
quem vai decidir. Agora, eu estou esperando ele me chamar
para decidir. Isto demora um pouco, infelizmente.
Na orelha do livro, Thiago de Melo dirige-se ao leitor, dizendo:

este livro te pode lavar das aderncias de enganos que nos fazem
dano vida, ferem a nossa inteligncia e mancham a infncia que
lateja no peito do homem.
Na vertente potica, so apresentadas duas obras significativas.
A primeira, Poemas negros (PNBE, 2009), de Jorge de Lima, uma
publicao em um volume de quatro coletneas poticas do mesmo

autor: Novos poemas (1928), Poemas escolhidos (1932), Poemas negros
(1947) e Livro de sonetos (1949). Essa negra Ful, talvez seu poema
mais conhecido, inaugura Novos ooemas, seguido de Serra da Bar-
riga, Maleita, Inverno, Madorna de Iai, Diabo brasileiro,
Salmo, terminando a primeira fase, mais religiosa, com Meu
Pas, em que o poeta mescla o Pas e Deus Amado, no sabendo se
feliz ou infeliz. Em Poemas escolhidos, fase da liberdade de movi-
mentos, comparecem poemas, como: Nordeste, terra de so Sol;
Enchente (com o sentimento dos meninos: Deus permita que o
rio encha mais! / e a professora fechar a escola); Poema relativo
(Tudo relativo e incerto o mundo); Mulher proletria (nica
fbrica que o operrio tem [fbrica de filhos]); Felicidade (Os
ps dos meninos tm sensibilidades inditas, na lama da Lagoa
Munda); Poema do nadador (Nada, nadador ); Poema a
Marcel Proust (Mon petit Proust, sai do teu salo, vem ver o meu
luar ). Em Poemas negros, em que sua poesia afro-nordestina
de fato a expresso carnal do Brasil mais adoado pela influncia
do africano, segundo Ivan Junqueira, na apresentao do livro,
Jorge de Lima apresenta Bicho encantado, Bangu, mas tam-
bm Histria, Democracia, Passarinho cantando, Poema de
Encantao, Ol! Negro (E o teu riso, e a tua virgindade e os
teus medos e a tua bondade / mudariam a alma branca cansada
de todas as ferocidades!) Em Livro de sonetos, o autor explode em
154 imagens e metforas, ritmos contidos pela mtrica.
O negro em versos (PNBE, 2008), segunda obra da vertente po-
tica, organizada por Luiz Carlos dos Santos e outros, traz consigo
poemas, mas tambm cordel (com Firmino Teixeira do Amaral, Neco
Martins e Leandro Gomes de Barros) e Msica Popular Brasileira
(com Eduardo das Neves, Pixinguinha, Martinho da Vila, Gilberto
Gil, Paulinho da Viola, Itamar Assumpo e Chico Csar), com ricas
notas biogrficas ao final. Neste livro o negro tema, mas tam-
bm sujeito que fala, contrapondo-se quase-ausncia do negro
na literatura brasileira at o sculo XIX, [] anomalia notada por
toda a gente.
Nesse sentido, escritores consagrados da literatura brasileira,
desde o sculo XVIII at os dias atuais, marcam presena neste livro,
com um ou mais poemas, por exemplo: Gonalves Dias, Machado
de Assis, Castro Alves, Cruz e Sousa, Ascenso Ferreira, Solando
Trindade, Edimilson Pereira, Denise Parma, Miriam Alves, Mrcio
Barbosa, Cuti, Paulo Colina, Conceio Evaristo, Ado Ventura, Elisa
Lucinda, entre outros. No final da apresentao do livro, Oswaldo
de Camargo retoma o quilombola e poeta Paulo Colina: o poema
continua um quilombo no corao.
Na vertente biogrfica, dois personagens negros sobressaem:
Zumbi e Chica da Silva. Integrante da coleo A luta de cada um,
Zumbi, o ltimo heri dos Palmares (PNBE, 2009), de Carla Caruso,
traz um especialssimo projeto grfico de Camila Mesquita, com
imagens de Rugendas e de outros artistas. Uma leitura dos subttulos
da obra traa para o leitor a narrativa, dando sentido sequencial e
histrico aos textos verbais e visuais: O navio / A terra / O engenho
/ O senhor de engenho / Pelourinho / As fugas / A noite do ano de
1597 / Na selva / Quilombos / Raptos / Palmeira, muitas palmeiras
/ Angola Janga / Enquanto isso / Grandes diferenas / A guerra
do mato / Duas expedies / Perverso e muito forte / A expulso
dos holandeses / Na montanha azul / Inimigos de porta adentro
/ Um menino / Um presente / Coroinha / Retorno / Mata aberta /
Ganga Zumba / Zumbi no quilombo / General das armas / Carrilho
/ Palmares abalado / Conflito / Uma estranha comitiva / As terras
de Cacau / Nas terras l embaixo / O grande chefe guerreiro / Do-
mingos Jorge Velho / Estratgias / A grande luta / Grandes armas /
Triste manh / A batalha decisiva / Zumbi dos Palmares.
Aps essa narrativa, a obra finaliza a histria deixando uma
pergunta sobre a imortalidade de heris como Zumbi: Mas era 155
impossvel resistir e vencer. No dia 20 de novembro de 1695 Zumbi
foi morto. Sua cabea cortada e levada para o centro das vilas au-
careiras. L permaneceu espetada numa grande estaca, por anos.
Assim, diziam os brancos, todos veriam que Zumbi no era como
diziam: imortal. Ser?
A biografia de Chica da Silva, negra e escrava alforriada,
contada em pelo menos, trs obras desse acervo do PNBE. Enquan-
to Antonio Callado a apresenta numa pea de teatro, O tesouro de
Chica da Silva (PNBE, 2007), com roteiro de leitura e notas de Ligia
Chiappini, em que, para o espectador, o custo do riso um certo
mal-estar que dura para alm do espetculo, Keile Ginberg e outras
autoras, em Para conhecer Chica da Silva (PNBE, 2009), apresentam,
nas trs partes em que se divide a obra, como A Menina Escrava,
em interao com O Sinhozinho do Reino, com quem teve seus treze
filhos, chegou a ser A Grande Senhora, tornando-se o mito Chica da

Silva. Com imagens e mapas de acervos importantes de museus e
arquivos nacionais, uma histria contada, entremeada de sees
Para saber mais, ainda que, ao final, venha uma Nota aos Pais
e Professores: A narrativa biogrfica deste livro, embora baseada
em fatos conhecidos da vida de Chica da Silva, uma fico, refor-
ando a exiguidade de informaes e as discordncias sobre fatos
de sua vida. A autoria, no entanto, procura munir os leitores de
ferramentas para sair dessas limitaes: alm das sees Para saber
mais, e dos crditos das ilustraes, h um glossrio e indicao
de referncias, imagens, obras de viajantes, museus e sites.
A terceira obra biogrfica, Chica e Joo (PNBE, 2009), destaca-
se no somente pelos prmios que recebeu, mas pelo primoroso
projeto editorial de Nelson Cruz, em que textos visuais e textos
verbais se harmonizam. As imagens, muitas baseadas em aquare-
las de pintores famosos, como Rugendas, inauguram e comandam
a narrativa, tm vida prpria, com direito a ttulo e ndice, a do
verossimilhana histria. O livro narrado em primeira pessoa,
pelo ponto de vista de Chica: Aqui vivi minha vida de escrava.
De Chica. Mais frente, inaugura a mudana que se insinua em
sua vida: Meu dedo toca o trao fino que desenha a estrada onde
encontrei Joo Fernandes, que, mais tarde desviou rios e, en-
tre montanhas, criou o mar que eu queria. Nas pginas centrais,
em dupla pgina, Chica e Joo se olham, coloridos, apaixonados.
156 Da em diante, as cores do livro tornam-se mais sombrias, pela
ausncia de Joo Fernandes, pelo recolhimento das filhas em Maca-
bas: indeciso, vozes incompreensveis, sombras eternas, lentamente,
silenciosamente, sem conseguir prosseguir
A obra ainda oferece, em De olho na histria, dados histri-
cos de Chica da Silva, Glossrio, A histrias desta fico, ndice das
ilustraes, conforme foi comentado, Referncias e Acervos consul-
tados, alm de dados biogrficos do autor.
Na perspectiva da Lei 10.639/03, apresentam-se, enfim, gne-
ros que trazem para o leitor o universo narrativo mtico africano
to pouco conhecido pelas escolas e to presente nos falares, nos
causos, nos provrbios usados pelas avs, mes e at mesmo pela
gerao mais jovem brasileira. So expresses de africanidades, so
elementos culturais africanos recriados e ressignificados no Brasil.
No entanto, cabe alertar que nem sempre essa literatura poder
causar o mesmo impacto em crianas, adolescentes e jovens afri-
canos, pois se trata de uma interpretao e uma releitura sobre
determinadas culturas e povos deste continente. Aquele que vive a
cultura geralmente a v de outro lugar e assim a interpreta a partir
de sua prpria vivncia.
A primeira obra que aparece Cadernos negros, volume 30: Contos
Afro-Brasileiros (PNBE, 2009), organizada por Esmeralda Ribeiro e
Mrcio Barbosa (2007), trazendo um trecho muito significativo da
apresentao de Cadernos negros 1: Estamos limpando nossos es-
pritos das ideias que nos enfraquecem. So vrios contos de 25
autores negros, que vm lutando em busca de possibilidades, num
compromisso poltico: Os contos trazem a diversidade [] Ao fundo
existe sempre o rumor das questes que nos atingem no dia-a-dia.
H a dor e o desespero, mas h tambm a ironia e o humor. Embora
neste livro, bem como nos demais desta seo de mitos e lendas, da
Editora Quilombhoje, no conste, na ficha catalogrfica, literatura
infantil e juvenil, j que se destina a todas as idades, ele tem esta
destinao: preciso imaginar que as crianas podem ter uma op-
o a mais de leitura, preciso ter em mente que no basta deixar
crescer a indignao, mas que possvel oferecer solues.
Cadernos negros produzem uma literatura na qual se faz pre-
sente a explicitao de um lugar poltico do autor e da autora. H
um olhar do negro poeta e escritor sobre o mundo. Alguns a
chamam de literatura negra, outros de literatura afro-brasileira. As
classificaes que recaem sobre certos gneros literrios na forma 157
de adjetivos poesia negra, literatura afro-brasileira, poltica, de
vanguarda etc. levam-nos a refletir que a literatura, poesia e arte
so consideradas universais, a ponto de no serem adjetivadas. So
simplesmente literatura, poesia, msica ou arte.
Levando para o contexto da reflexo sobre a diversidade, re-
alizada no incio desse texto, podemos melhor entender o que
significa pens-la como a construo social, cultural e poltica das
diferenas em contextos de poder. H sempre no ar algo consi-
derado padro com o qual a diferena gera tenso. Isso pode ser
visto na prpria literatura.
Na segunda obra, Contos e lendas afro-brasileiros: a criao do
mundo, de Reginaldo Prandi (2007) (PNBE, 2009), ilustraes de
Joana Lira, o prlogo traz a personagem Adetutu que, num navio
negreiro, sonha com a criao do mundo. A cada captulo, por exem-
plo, a Terra se expande, o Mar se mexe e se defende, um Rio corta

a montanha, Cu e Terra se separam e, no ritual, se religam:
A jovem Adetutu, quase uma menina ainda, estava l para

emprestar seu corpo ao orix para que ele se manifestasse
na Terra e convivesse momentaneamente com os humanos.
Assim sua gente cultuava seus deuses.
[] E enquanto os homens tocavam tambores, vibravam ba-
ts e agogs, soavam xequers e adjs, enquanto os devotos
davam vivas e aplaudiam, os orixs, no corpo das iniciadas,
danavam e danavam e danavam. Podiam de novo conviver
com os mortais. Os orixs estavam felizes outra vez. O Cu
fora religado Terra.
A isso, mais tarde, o homem chamaria religio, a religao
entre o mundo dos homens e o mundo dos deuses.
A terceira obra, Lendas de Exu (PNBE, 2009), um heri trapa-

lho ligado vitalidade, alegria, sade e espontaneidade das
emoes, traz texto e ilustraes de Adilson Martins (2008). No
prefcio, o antroplogo Raul Lody considera o livro um ampliado
contato com a mitologia e com a sociologia da f. De modo cmico,
a obra apresenta Exu em vrias situaes, por exemplo: Como Exu
obrigou Orunmil a fornecer-lhe comida, O fazendeiro avarento,
A pior coisa do mundo, A lebre que adivinhava, A fazenda do
158 esquilo, Como Exu e If adquiriram cabea, O sapo derrota o
bfalo, O nascimento da morte, Como Ejiogbe enganou a mor-
te, O avarento e a morte, entre outros.
Ainda sobre histrias, lendas e fbulas africanas, aparecem
seis obras consideradas literatura infantil e juvenil, na ficha catalo-
grfica, com ilustraes e tratamento grfico-editorial propcio ao
pblico-alvo. So elas: a primeira e a segunda, Sikulume e outros
contos africanos e Lendas negras (ambas PNBE, 2007), adaptadas por
Jlio Emlio Braz. A primeira ilustrada por Luciana Justiniani e
a segunda, por Salmo Dansa. Sikulume comea com um provrbio
africano que diz: O sol de ontem pode ter se posto, mas sua luz
iluminar os dias que viro. Considerando essa possibilidade, a
segunda obra busca iluminar com o conhecimento a experincia de
crianas e jovens, afirmando:
Sempre me ressenti como afro-descendente da inexistncia
de livros que falassem sobre a frica [] Incomodava on-
tem, quando eu era criana a minha cor tanto quanto a
minha etnia eram olhadas com indiferena por mim mesmo
, e hoje, quando ela tem muita importncia para mim, que,
como escritor, visitando escolas, encontro jovens como eu que
at sentem vergonha dela. Acho interessante e ainda mais
importante que conheam sua origem.
Essas duas obras trazem contos e lendas a crianas e jovens. A

primeira traz, por exemplo: Por que o sol e a lua foram morar no
cu, A origem da morte, A me canibal e seus filhos, A hist-
ria de Mbulukazi; a segunda, Quem perde o corpo a lngua,
O demnio que engolia vidas, O homem que carrega a morte
nas costas, A viva velha. Ao final, explicitam a origem de cada
uma das lendas, lembrando que no existe apenas uma frica, mas
incontveis, ricas em histrias e tradies, herana esquecida e pre-
meditadamente ignorada.
A terceira obra traz essa herana esquecida, para no ser igno-
rada. So histrias para serem contadas e recontadas, atravs do
maravilhoso mundo da literatura oral, em torno de uma fogueira,
sob o cu estrelado, prestando ateno aos gestos, expresso do
rosto, ao olhar e voz encantadora do contador: Histrias africanas
para contar e recontar (PNBE, 2007), de Rogrio de Andrade Barbo-
sa, com ilustraes de Graa Lima. Esta obra atende ricamente 159
curiosidade infantil da idade dos por qus: Por que o morcego s
voa de noite, o porco vive no chiqueiro, o camaleo muda de cor, o
cachorro foi morar com o homem, a zebra toda listrada, a girafa
no tem voz, o macaco se esconde nas rvores?
A quarta obra, tambm de Rogrio Andrade Barbosa e ilustrada
por Thas Linhares, O segredo das tranas e outras histrias africa-
nas (PNBE, 2009), traz, de fato, histrias dos cinco pases africanos
lusfonos: Angola, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique e So
Tom e Prncipe. So elas, respectivamente: O segredo das tranas,
Maria-condo, O menino e a cegonha, A herana maldita e
A tartaruga e o gigante. Um provrbio, em uma lngua nacional
e em lngua oficial (portugus), abre cada uma das histrias, res-
pectivamente:
Apontar demoradamente significa perder o alvo.

O que bom acaba depressa, o que ruim no acaba.
A verdade sabe contar.
Os bens do avarento no duram.
Quem brinca com co levanta-se com pulgas.
A quinta obra, Me frica: mitos, lendas, fbulas e contos (PNBE,

2009), um reconto e ilustraes de Celso Sisto, ressalta a importncia
da diversidade e da intercomunicao de contextos culturais. So 31
histrias escolhidas, cujo principal critrio foi a beleza, caracterstica
das artes, entre elas a literatura: Beleza da maneira como determi-
nado assunto vira histria; beleza que se esconde na sucesso das
solues mgicas encontradas pelo povo para resolver determinados
dramas, beleza na maneira de explicar para o outro uma atitude ines-
perada, beleza para falar das coisas que se aninham no corao.
A sexta obra, O prncipe corajoso e outras histrias da Etipia, de
Praline Gay-Para (PNBE, 2008) e ilustraes de Sophie Dutertre,
representa a coleo De boca em boca. Mostra suas relaes com
a oralidade, quando declara que as histrias dessa coleo
so apresentadas numa disposio grfica que busca justa-

mente resgatar o que se perde na passagem desses relatos
para a solido silenciosa da pgina escrita: a dimenso vo-
cal e a socializao das prticas de leitura: [] textos para
160 serem lidos em voz alta, na companhia dos outros o que
no impede, claro, o prazer individual e a sonorizao
interna, imaginada.
Nessas histrias, recursos grfico-editoriais (negrito, itlico,

tamanho e posio dos caracteres) marcam alteraes de nfase e
ritmo que modulam a oralizao da histria:
Ouvia gritos de animais e pssaros.

No conseguia fechar os olhos.
De repente, um rudo o fez gelar de susto.
Shi-guday estremeceu e escorregou pelos galhos.
Ele foi caindo,
Caindo,
caindo
e aterrissou com todo o peso sobre uma espcie de
monstro grande e peludo, que deu um urro
terrvel e saiu correndo.
A escurido era to grande
Que ele no distinguia as formas do animal.
Finalmente, a stima obra, O papagaio que no gostava de mentiras

e outras fbulas africanas (PNBE, 2009), com textos de Adilson Mar-
tins e Ilustraes de Luciana Justiniani Hees, traz, alm do prprio
Papagaio que no gostava de mentiras (e denunciava todas), A
guerra do morcego, A tromba do elefante, A tartaruga e a nu-
vem, O canto dos pssaros, A tartaruga e o galo, A tartaruga
e a mosca e Por que a gara fica apoiada em uma perna s?, afir-
mando que talvez, quem sabe, as fbulas africanas venham servir
para ns, hoje, como serviram aos povos antigos: como forma de
educar as crianas, de fazer com que os adultos reflitam mais sobre
a sua conduta e at como meio de crtica social.
Tratando, agora, especificamente, de livros que declaram, na fi-
cha catalogrfica, literatura infantil e/ou juvenil, com estabelecimento
de pactos ficcionais (ECO, 1986) diferentes dos mitos e dos contos,
com contextualizao, personagens e linguagens imaginadas, temos
duas obras com temtica gastronmica como marca de cultura. A
primeira Chuva de manga (PNBE, 2008), com textos verbal e visual
de James Rumford. Logo no incio, a histria ganha localizao em
um mapa da frica, destacando-se o Chade, pas de clima quente 161
e seco, onde se passa a narrativa, que assim se inaugura: Vem um
pouco de chuva, floresce a mangueira. Vem uma pequena ideia, flo-
resce a imaginao. O texto visual completa para o leitor aquilo que
o pai de Toms o ajuda a concretizar, para deleite de sua infncia,
ao fresco sabor da leve chuva que trouxe frutas to maravilhosas.
Tambm selecionado pelo PNBE 2008, O que tem na panela, Jamela?,
de Niki Daly, apresenta, na narrativa e nas ilustraes, em contexto
da frica do Sul, a menina Jamela, que procura artifcios para livrar
sua amiga galinha da panela, no Natal da famlia. Seu argumento:
ela era sua amiga e no se pode comer um amigo.
Sundjata, o prncipe leo (PNBE, 2009), de Rogrio Andrade Bar-
bosa, com ilustraes de Roger Mello, traz a histria do famoso sobe-
rano mandinga, contada pelo velho griot Kedian, em peripcias que
vo desde seu incrvel nascimento, a infncia, a deserdao pelo pai,
o escape da morte, sua fuga, seu aprendizado, a revelao sobre a

estranha flecha especial, a batalha final tudo isso para que o leitor
possa elaborar suas hipteses sobre a retomada ou no do trono.
Alm disso, os leitores jovens vo descobrir por que o livro
Xixi na cama (PNBE, 2007), de Drummond Amorim, ilustrado por
Robson Arajo, recebeu prmios e esse ttulo. As palavras do pr-
prio personagem nos do pistas sobre o que pode ser diferente da
poca da escravido:
Agora, c pra ns, se tudo estivesse bem, a gente ia precisar

de leis? Se precisa, porque existe alguma coisa errada.
No tempo dos escravos, a gente no esperava que acontecesse
o melhor, claro. Era escravo e pronto. Era aquilo mesmo,
aquela porcaria de vida e acabou []
Meu nome Xixi na Cama. Est bem, eles podem me chamar
do que quiserem, podem escrever nos banheiros, podem me
proibir de entrar aonde bem entenderem []
Mas meu nome Joca, no Xixi na Cama. Quero ser algum
um dia e conto com vocs.
Finalmente, sobre a temtica da identidade, do fazer-se negro/a,

integra o acervo do PNBE uma obra que trata da construo indivi-
dual e social da autoestima, O cabelo de Lel (PNBE, 2008), quando a
menina, do lado de c do Atlntico, descobre, na histria dos pases
africanos, outros modos de dar jeito no seu cabelo crespo, confor-
162 me escrevem Martins e Cosson (2008), tratando da esttica negra.
Relaes tnico-raciais: povos indgenas
Sobre os povos indgenas como parte da ltima categoria,
importante sinalizar de antemo que, se, na categoria anterior, os
negros assim se denominam, fazendo opo por essa terminologia,
os primeiros habitantes da terra Brasil, segundo Jecup, autor de A
terra dos mil povos: histria indgena do Brasil contada por um ndio,
filho de pais tapuias, ou txucarrames (guerreiros sem armas), com
ilustraes de Taisa Borges,
no incio do chamado descobrimento, eram chamados ne-

gros, por no serem brancos como os portugueses, franceses,
holandeses e espanhis que aqui transitavam, e por lembra-
rem os africanos, j conhecidos daqueles povos. Eram os
negros da terra [], ou brasis, ou brasilienses, ou seja, []
escravizados ou aliciados para tirar o pau-brasil. (JECUP,
1998, p. 15).
Segundo esse mesmo autor,
para aprender o conhecimento ancestral o ndio passa por

cerimnias, que so celebraes e iniciaes para limpar a
mente e para compreender o que ns chamamos de tradio,
que aprender a ler os ensinamentos registrados no movi-
mento da natureza interna do Ser.
Para o ndio, toda palavra possui esprito. Um nome uma

alma provida de um assento, diz-se na lngua ayvu. uma vida
entonada em uma forma. Vida o esprito em movimento. Esprito,
para o ndio, silncio e som. O silncio-som possui um ritmo, um
tom, cujo corpo a cor.
Cabe lembrar que tudo entoa: pedra, planta, bicho, gente, cu,
terra. (idem, p. 13).
O livro acima, como uma histria indgena, no necessaria-

mente infantil e/ou juvenil, traz para os leitores informaes
histrico-etnogrficas, como se percebe na denominao de
suas partes: A terra dos mil povos (memria cultural e an-
cestrais), A inveno do tempo 1500 (perodo do desco-
brimento), Pequena sntese cronolgica da histria indgena 163
brasileira (fatos marcantes em uma linha do tempo) e Con-
tribuio dos filhos da terra humanidade (legado indgena
para a humanidade).
Duas sugestivas obras so dedicadas ao pblico infantil e ju-

venil, tematizando contextos indgenas, mais prximos natureza.
Na primeira obra, ganhadora de vrios prmios, Pindorama: terra
das palmeiras (PNBE, 2009), com textos verbal e visual de Marilda
Castanha, todos os dias eram dos ndios, e tambm dos papagaios,
dos tamandus, dos gavies. E do urubu-rei, da jaguatirica, da ari-
ranha, do jacar-de-papo-amarelo, do peixe-boi, do lobo-guar, do
macaco-prego, do mutum. A obra trata da cultura indgena e de
alguns termos, densos em significados, que constituem essa cultura,
vitimada por uma matemtica estranha, que em quinhentos anos
no multiplicou o nmero de ndios, subtraiu. Assim, so impor-

tantes para essa cultura princpios como: conhecimento, sabedoria
diferentes hbitos e tradies ensinados de pai para filho; mitos,
mistrios histrias que revelam sua maneira de pensar, hbitos,
costumes; aldeia, morada perto do rio e da mata para garantir
alimento e subsistncia a toda a comunidade; caa, pesca, coleta
desde pequenos os ndios veem e aprendem maneiras de prover
seus alimentos; espritos, marac os alimentos da alma tambm
so importantes; pintura, escrita a pintura a escritura dos po-
vos, e passa de pai para filho, ou melhor, de me para filha, pois a
pintura arte das mulheres; palavra: identidade e diversidade as
palavras so criadas combinando ideias, unindo pensamentos / No
falar a lngua de seu povo perder pouco a pouco a memria de sua
cultura; Moitar troca de objetos / o ndio produz sem pensar em
lucro. Aps esses princpios, a pgina final traz este texto em espiral
sobre a diversidade: Numa linha do tempo circular e comprida,
onde cada um, igual e diferente, possa viver e contar sua histria.
Plural, singular.
Na outra obra sobre essa temtica, Cobra-grande: histrias da
Amaznia (PNBE, 2009), Sean Taylor e Fernando Vilela fazem uma
sintonia entre a escrita e as ilustraes que dominam o livro. Trata-
se de uma metanarrativa que comea assim: Estou no Brasil, num
barco, e vamos subir o rio Amazonas. Mais abaixo, anuncia: A
histria assim Na pgina seguinte, vem a primeira histria que
164 se encontra no sumrio: A lenda de Juruta, assim como as outras
lendas (O Jabuti e o Urubu, a Me dgua, a Cobra-grande, o
Boto e o pescador, o Curupira, o Mistrio de Mani), sempre
entremeadas com a narrativa do cotidiano que retoma essas lendas,
que vai encruecer com a denncia/apelo final: A floresta em chamas,
fechando a narrativa: A floresta amaznica est queimando como
uma grande biblioteca em chamas.
O prximo conjunto de obras sobre os povos indgenas con-
siderado de literatura infantil e/ou juvenil, produzido tanto por
indgenas como por no indgenas. As primeiras obras deste pri-
meiro subconjunto so de autoria de Daniel Munduruku, paraense de
nascimento e munduruku de tradio, professor de Filosofia. Em 2004
ele apresenta Contos indgenas brasileiros, com ilustraes de Rogrio
Borges. A obra traz mitos de vrios povos: munduruku, guarani,
karaj, terena, kaigang, tukano e taulipang. Ainda em 2004, Daniel
Munduruku escreve A primeira estrela que vejo, com ilustraes de
Mauricio Negro. A obra traz a histria que d ttulo ao livro, alm
de narrativas como A estrela das guas, Candi-Cuei, S o
amor to forte e O perfume enlouquecedor.
O amor fundamental para nossas vidas.

[] H, porm, um elemento importante nas histrias de
amor que alimentam nossos povos: o amor em uma dimenso
social fundamental. Ou seja, possvel amar algum e amar
toda uma comunidade ao mesmo tempo.
Em 2006, Munduruku edita Catando piolhos Contando Histrias

(PNBE, 2008), em parceria com Mat, que apresenta, ao final, Uma
conversa ao p do ouvido, ou Como fiz para ilustrar este livro.
Assim, o livro apresenta o cotidiano de crianas indgenas que ou-
viam histrias do pai na comunidade familiar. Na ltima hist-
ria, faz um carinho nos leitores: Conto histrias como quem cata
piolhos na cabea de quem l meus textos.
Munduruku escreve ainda Crnicas de So Paulo: um olhar
indgena (PNBE, 2007), com projeto grfico de Camila Mesquita.
Nele, fala sobre os significados dos nomes indgenas de alguns
lugares de So Paulo e reflete sobre os povos que participaram
e participam da construo desta cidade, nomes que indicam
origem, eventos, emoes de tempo antigos [] Palavras que car-
regam histrias. Assim, os ttulos das crnicas induzem o leitor a 165
construir significados: Tatuap o caminho do tatu (metlico,
ou seja, o metr); Anhangaba o rio da assombrao; Ibira-
puera lugar de rvores; Jabaquara lugar de escravos fugi-
dos; Guarapiranga lugar da gara vermelha; Butant terra
firme; Pirituba lugar de muita taboa, tabual; Tiet Me do
rio, regio onde o rio alaga fecundando a terra; Tucuruvi gafa-
nhoto verde. Segundo o autor, Quando ando por Sampa penso
que estou caminhando sobre meus ancestrais. E viver bem aqui
mant-los vivos na minha memria e na memria desta colossal
aldeia de desconhecidos.
Por fim, de 2005 tambm A ltima batalha dos Paratintins, de
Luiz Brs, supernome literrio de Nelson de Oliveira, autor no
indgena, com ilustraes de Sandra Bianchi, que brinca com os
contrastes: Paratintins ou Parintintins? Cidade ou floresta? ndios
ou civilizados? Banho de chuveiro ou mergulho no rio? Edifcio

ou oca? Por isso, a narrativa apresenta, em dado momento, o ca-
cique confuso:
O bate-boca comea a esquentar.

No queremos emprego!
No queremos morar em apartamento!
No queremos usar estas roupas!
Que fazer? O paj sente-se perdido sem o seu cachimbo.
Confuso tambm pode se sentir o leitor, quando, de repente,

no incio do captulo 5, pgina 45 de um livro de 72 pginas, o
texto anuncia: Aqui termina nossa histria. [] No comeo deste
relato eu bem que avisei []. Mas, felizmente, a histria continua
e, pgina 46, o autor conversa com o leitor: Caro leitor, hoje voc
ficou conhecendo os ndios paratintins, espero que tenha gostado
deles. Essa etnia no existe de verdade, ela uma criao minha.
Chama a ateno que os livros com temtica indgena sejam
produzidos por autores indgenas e no indgenas. O lugar de onde
se fala para produzir o texto literrio diferente. No a mesma
coisa o falar sobre o outro e sua cultura e ser parte do outro do
qual se fala. Ou seja, escritores indgenas falam de si, uma vez que
se entendem a partir de uma perspectiva tnico-racial. A marca da
cultura e da tradio indgena forte no texto literrio, assim como
166 as imagens, os desenhos e as cores.
Finalizando
Quanto mais rica e diversificada for a enciclopdia (ECO, 1986)

repertrio de leituras dos leitores, sejam crianas, jovens ou
adultos, mais intertextualidades eles sero capazes de perceber no
processo de construo de sentidos dos textos, conforme se pode
sentir, nesta estrofe do livro (Liana Leo/Szliga, 2006), a presena
marcante de autores, de obras, ou de fatos histricos, abaixo su-
bentendidas, como Drummond, no primeiro e no quinto versos, e
Lobato, nos ltimos versos.
Crescer descobrir um vasto mundo de Raimundos e Rai-

mundas3
Antnias e Antnios, e Bandeira e Machados e Rosas.
E Clarices (s vezes muito circunspectas).
Mundo de Constanas e inconstncias
e de Pedros e de pedras no caminho.
Mundo de Rbias, Rosas, Violetas e Negras Fuls,
e Alexandres (Grandes, mdios e pequenos)
e Leopoldinas e Carlotas Joaquinas e Sacis
e Curupiras e Anastcias e Sabugosas.
Torna-se necessrio ressaltar que nem sempre os livros produ-

zidos para as temticas ligadas diversidade, assim como a outras
temticas, portam em si caractersticas de obras efetivamente lite-
rrias, conforme constatam ris Amncio, Nilma Gomes e Miriam
Jorge (2008). A complexidade do tema, a demarcao poltica dos
autores, a tenso entre reproduo e superao de esteretipos so
alguns elementos que tornam essa tarefa mais complexa. Alguns
livros, mesmo que dotados de uma intencionalidade positiva e
afirmativa do autor diante da diversidade, acabam apresentando
limites quanto dimenso esttica, a qual considerada um aspecto
imprescindvel da obra literria.
3
Verso de Drummond, Mundo, mundo, vasto mundo, se eu me chamasse Rai-
mundo. Alm disso, o texto faz aluso a outros autores (como Manuel Bandeira,
Machado de Assis, Guimares Rosa, Clarice Lispector, Monteiro Lobato, Jorge
de Lima), a personagens histricos ou ficcionais (como Alexandre, o Grande;
Carlota Joaquina; D. Leopoldina ou saci-perer, curupira, Tia Nastcia, Visconde
de Sabugosa), ou a temticas de poemas (pedra no meio do caminho), para ir
ao encontro da enciclopdia dos leitores. 167
Neste texto foram apresentadas reflexes para compartilhar com
aqueles educadores que se encontram em busca de construir, por
meio da literatura, crianas e jovens mais conscientes, mais crticos,
mas tambm mais sensveis, menos segregantes, conforme sugere,
na quarta-capa do livro de Liana Leo (2006), Diferentes, a Dra. Anna
Stegh Camati, professora de Literatura da Universidade Federal do
Paran, quando pensa essas crianas e jovens como gente mida,
que pensa grado.
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168
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TAYLOR, Sean. Cobra-Grande: histrias da Amaznia. Ilustr. Fernando Vilela. Trad.
170 Maria da Anunciao Rodrigues. So Paulo: SM, 2008.
Captulo 9
Catlogos de editoras
e escolhas docentes
no contexto escolar
Aparecida Paiva*
Em nossas pesquisas sobre escolhas literrias de professores,
raramente os catlogos das editoras so considerados um mediador
relevante. O catlogo visto, na maioria das vezes, apenas como
pea de divulgao impregnado por diversos discursos de poder e
de persuaso e, por essa razo, raros so os estudos sobre seu po-
tencial no que diz respeito mediao e orientao de professores
em suas prticas docentes. Assim, omite-se um aspecto essencial das
escolhas literrias realizadas por professores; quando no se inves-
tiga em que medida o catlogo parte desse processo de escolha,
uma vez que ele muito mais visvel, como se constatou, do que
programas governamentais de distribuio de livros. Partindo dessa
perspectiva, este texto tem como objetivo evidenciar essa dimenso
de mediao dos catlogos editoriais, concebendo-os no mbito dos
impressos em circulao no contexto escolar e circunscrevendo sua
mediao por meio de uma investigao emprica sobre sua recepo
e seu uso. Por isso, as reflexes aqui apresentadas apoiam-se em
recepes e usos por um conjunto de professores1 dos anos iniciais
do ensino fundamental de escolas pblicas, apresentando no apenas
* Doutora em Literatura Comparada. Professora do curso de graduao e ps-

graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal.
1
Um questionrio, contendo quinze questes sobre acesso e uso de catlogos no
contexto escolar, foi aplicado em 326 professores de escolas pblicas municipais
e estaduais de Belo Horizonte que, no momento da pesquisa, realizavam cursos
de formao em servio. 171
a importncia que conferem a esse impresso, mas tambm deixando
claro como se d o uso e as apropriaes feitas.
A ideia de discutir o uso de catlogos por professores dos anos
iniciais do ensino fundamental no contexto escolar surgiu a partir
de um dado obtido em recente pesquisa sobre a formao de leitores
crianas e jovens, em processo de escolarizao. Indagados sobre os
critrios utilizados para a composio dos acervos das bibliotecas,
os profissionais apontaram os catlogos das editoras como a grande
referncia para esse trabalho de seleo de ttulos.
Este texto, portanto, apresenta uma anlise preliminar dos da-
dos obtidos junto aos 326 professores investigados, examinando os
seguintes aspectos: (1) as formas de acesso e a importncia atribuda
aos catlogos nas prticas escolares; (2) os elementos considerados
mais importantes em um catlogo; (3) os usos que so feitos dos ca-
tlogos no cotidiano dos professores; e (4) a influncia dos catlogos
nos processos de escolha e no trabalho com a literatura em sala de

aula. Esses quatro aspectos agregam as quinze questes que foram
apresentadas no questionrio respondido pelos professores no ano
de 2008 durante o curso que realizavam de formao continuada
na presena do formador, o que permitiu eventuais esclarecimen-
tos. A disposio em contribuir com a pesquisa foi geral (nenhum
professor se recusou a responder), o que nos leva a considerar que
os dados expressam, na medida do possvel, a realidade vivenciada
pelos professores em relao ao contato com os catlogos.
Para finalizar a discusso aqui proposta, apresentaremos, em
contraponto aos dados obtidos na pesquisa, algumas reflexes sobre
o PNBE (Programa Nacional Biblioteca da Escola), em execuo
desde 1997, que tem sido responsvel pela aquisio e distribuio
de livros, indagando se essa poltica de distribuio em larga escala
seria garantia de acesso e uso, por professores e alunos, dos livros
selecionados para comporem os acervos.
Na pesquisa realizada, nosso propsito foi abordar os signi-
ficados que os catlogos veiculam sem perder de vista o contexto
e as condies de sua produo e de sua recepo. Os catlogos
de livros, como de resto qualquer produo editorial, pressupem
uma srie de outros fatores sem os quais sua existncia se reduziria
organizao formal de seus parmetros fsicos. Se a literatura
um fenmeno que no est desvinculado das foras sociais que a
engendram, se essas foras atuam e de fato compem sua totalida-
de constituinte, cabe ento buscar entender a natureza complexa
172 dessa totalidade.
1. As formas de acesso e a importncia atribuda aos
catlogos
Indagados se tinham acesso a catlogos de editoras, 72% dos pro-

fessores investigados responderam afirmativamente. Ao avaliarem a
importncia desse tipo de publicao para seu trabalho, 85% deles
se manifestaram favoravelmente, indicando, assim, que, mesmo para
professores em que o acesso ao catlogo no foi possvel, esse impresso
considerado importante para sua prtica docente. Seis alternativas
foram apresentadas como possveis formas de acesso: por intermdio
dos distribuidores e/ou representantes; via correio por editoras e dis-
tribuidoras; por meio da indicao de profissionais das bibliotecas;
pela indicao de coordenadores da escola; e pela visita a editoras e/
ou livrarias. Se essas alternativas no fossem suficientes, o professor
poderia usar o campo outras para apresentar outras formas de acesso
aos catlogos. Alm disso, dentre essas possibilidades de respostas o
professor poderia, a seu critrio, optar por mais de uma delas.
Mais da metade dos professores (57%) indicou o acesso aos
catlogos por meio de distribuidores e/ou representantes das edi-
toras; 31%, via correio, sendo os catlogos enviados pelas editoras
e/ou seus distribuidores; e 30%, por meio de visitas a editoras ou
livrarias. Constata-se, assim, no interior desse quadro de valorizao
pelo professor, da importncia dos catlogos e do seu acesso, que
o movimento das editoras em relao s escolas intenso. Tambm
chama a ateno o dado de que 30% dos professores informam ter
acesso aos catlogos por intermdio dos profissionais da biblioteca e
28% por indicao de coordenadores. Alm disso, 29% deles afirmam
que realizam pesquisas sobre os catlogos via internet e 5% indica-
ram outras formas de acesso, como feiras e sales do livro, jornais e
revistas e por meio de promotores de venda que vo s escolas.
por essa razo que os catlogos esto presentes cotidianamente
na escola e constituem um dos elementos bsicos da organizao do
trabalho docente, no que se refere escolha de livros para circularem
no contexto escolar. A constatao de que as editoras e seus distri-
buidores continuam sendo os principais responsveis pelo acesso
aos catlogos indica uma poltica editorial de interveno no campo
escolar e, como veremos mais adiante, de interveno nos processos
de escolhas literrias realizadas pelos profissionais da escola.
Embora as relaes entre campo editorial e campo educacional
tenham sido, durante muito tempo, tomadas como processos neutros 173
e desinteressados, entende-se, hoje, que os processos de aproximao
desses dois campos resultam sempre de relaes de interesse e luta
entre diferentes grupos e agentes sociais para a definio do tipo de
literatura que deve circular na escola e das suas formas de apropria-
o; ou, em sntese, para uma definio de literatura mais conforme
aos interesses desses grupos e agentes. Essas lutas se manifestam em
relao ao processo por meio do qual se seleciona (ou se exclui) aquilo
que deve ser consumido na escola. Manifestam-se tambm, do mesmo
modo, em relao s formas de ler, quer dizer, ao modo pelo qual o
professor se utiliza dos livros que escolhe em sua prtica docente.
2. Os elementos considerados mais importantes em

um catlogo
Outro aspecto importante diz respeito ao fato de os catlogos

de publicaes para criana possurem caractersticas peculiares, de-
pendendo de cada editora, mas baseando-se, em geral, nas mesmas
regras para sua elaborao. Os projetos grficos, como o de qualquer
pea promocional, procuram ser atraentes para chamar a ateno do
leitor e indicam quase sempre a idade e a srie a que seus ttulos se
destinam. Tambm explicitam a finalidade de leitura de cada ttulo
e agrupam os livros por gnero, explicitando seus temas. H, ainda,
a apresentao de dados biogrficos do autor e do ilustrador de seus
ttulos, a explicitao das habilidades de leitura para cada obra e a
apresentao de sugestes de atividades a serem desenvolvidas na
sala de aula. Diante dessas caractersticas, mais ou menos fixas em to-
dos os catlogos, interessava-nos identificar qual ou quais delas eram
consideradas mais importantes pelos professores. Por isso, elas foram
apresentadas no questionrio em ordem alfabtica, solicitando-se aos
professores que as hierarquizassem por ordem de importncia.
Todas as caractersticas receberam, em maior ou menor grau,
indicao em primeira prioridade, o que confirma de alguma ma-
neira a importncia atribuda a cada uma delas na produo dos
catlogos. Elas so, portanto, elementos constitutivos desse impresso
promocional e contribuem, cada uma a seu modo, como recursos
adequados s empresas editoriais que investem financeiramente
nesse produto e que, em busca de retorno, tambm investem para
garantirem a sua circulao. Entretanto, destaca-se, no mbito des-
174 sa primeira anlise, os dois extremos da hierarquizao realizada
pelos professores. De um lado, como primeira caracterstica a ser
considerada nos catlogos, temos a indicao da idade a que os
ttulos se destinam. Ora, esse dado confirma o que o senso comum
j nos diz: que os professores demandam orientao segura, de
especialistas, para adequarem suas escolhas faixa etria de seus
alunos. Com a eleio dessa caracterstica por 33% dos professores,
descortinam-se, diante de ns, infindveis polmicas travadas no
campo da educao, da literatura e da psicologia sobre a necessida-
de, ou no, de se delimitar fronteiras etrias para a leitura de textos
designados como de literatura. Apesar da constatao da polmica,
j consenso, pelo menos entre alguns pesquisadores da rea de
literatura, que no existe literatura limpinha. Existem livros lim-
pinhos, sobretudo para crianas. Mas os livros podem no ser, e
frequentemente no so, literatura. Literatura arte. E arte tenso,
conflito, pathos (COLASSANTI, 2004, p. 184). O que nos move
aos estudiosos de literatura a crena de que a literatura tem a
funo bsica de ajudar o leitor a estabelecer com seu inconsciente
um dilogo estruturante; que a literatura nada mais , afinal, do
que um longo, um interminvel discurso sobre a vida, um artifcio
em que, atravs das narrativas, os seres humanos elaboram suas pai-
xes, suas angstias, seus medos, e se aproximam do grande enigma
do ser (ibidem, p. 188). Assim, a dimenso utilitria conferida
literatura, a nfase em seus usos pedaggicos, escolares, parecem,
ainda, nortear as escolhas dos professores quando a adequao da
idade manifesta-se como prioridade. Por outro lado, quando apenas
2% desses professores elegem como prioridade o projeto grfico dos
catlogos, o que parecem sinalizar que o contedo tem prioridade
sobre a forma. Entretanto, o catlogo pode ser visto e parece ser
esta a percepo dos editores como um portador que antecipa
e apresenta os livros iluminando o caminho que se abre fren-
te do leitor em direo leitura. Isto porque parece claro para os
editores e tambm para os profissionais envolvidos na produo
dos catlogos que os elementos grficos, tipogrficos e iconogr-
ficos contribuem decisivamente na assimilao intelectual de um
produto impresso e na escolha do livro como objeto de consumo,
e que a conexo cada vez maior entre contedo verbal e no ver-
bal potencializa esse consumo, j que os catlogos so entendidos
como uma superfcie de exposio do livro, como sua vitrine. As-
sim, o projeto grfico e a utilizao dos recursos do design so uma 175
tentativa de explorao das construes visuais produzidas, as quais
nem sempre so apreendidas racionalmente pelo leitor dentro dos
limites fsicos de um catlogo de livros, sendo esses colocados aqui
como estruturas formadoras de significaes que concorrem para a
conceituao geral do texto literrio e, tambm, para a demarcao
do livro como objeto de consumo. Do mesmo modo, em outro ponto
do questionrio, a informao trazida pelo catlogo sobre algum tipo
de premiao recebida pelos livros foi considerada, por 74% dos
professores, elemento importante na constituio dos catlogos.
3. Os usos dos catlogos no cotidiano escolar
fato que a literatura, quando concebida nos moldes da in-

dstria editorial, est comprometida, desde a produo literria
at a confeco do livro, com os retornos financeiros e miditicos

do investimento. Voltada para o grande pblico, ela depende das
informaes que circulam na imprensa de largo alcance que, por
sua vez, tendem a reforar as tendncias ditadas pelo marketing
editorial. No entanto, quando essa produo destinada priorita-
riamente ao consumo escolar, o catlogo da editora constitui-se no
principal veculo de divulgao dos ttulos em oferta. Diante desse
fato, a atitude dos editores a de produzir catlogos que expressem,
de forma clara, as demandas escolares, isto , que apresentem aos
profissionais da escola um produto capaz de arrebatar as atenes
no primeiro contato por meio da seduo de seus produtos. Cientes
da disputa acirrada por esse mercado, as editoras contam com uma
srie de recursos como aliados na corrida em direo ao leitor es-
colar. E esse processo de conquista tanto mais intenso quando se
trata do leitor, professor, o adulto, em ltima instncia, responsvel
pela seleo de livros a serem lidos por crianas e jovens.
Baseados na ideia de que os professores no recebem bem o inu-
sitado, o diferente, preferindo frmulas j tradicionais e facilmente
assimilveis, a maioria dos editores opta por frmulas j consagra-
das no momento da elaborao de seus catlogos. Essas frmulas
passam, em sua essncia, pelo que Umberto Eco (1979) define como
pr-fabricao e imposio do efeito, que a estrutura do que co-
nhecemos por mau gosto, de acordo com o termo kitsch, cunhado
na cultura alem. Associado cultura de massa, o kitsch seria, ento,
176 a comunicao que tende provocao do efeito (ECO, 1979, p. 76).
A tentativa seria a de precipitar o despertar do leitor em direo ao
produto, impondo sensaes e sentimentos. No caso especfico dos
catlogos de editoras, guardadas as devidas propores da analogia
feita, a tentativa ocorre por meio de uma proximidade excessiva com
o campo escolar, apostando em valores considerados inegveis de
acordo com a avaliao do senso comum. Eco (1970) acrescenta a esse
processo a redundncia, o que faz do reforo contnuo do estmulo
uma espcie de garantia de obteno do efeito desejado.
No caso dos momentos de consulta aos catlogos, fcil
perceber o sucesso desse recurso de recorrncia, reiterado pelo uso
contnuo do catlogo, durante todo o perodo letivo, indicado por
52% dos professores. Apenas 22% s consultam os catlogos no in-
cio do ano. Entretanto, na opo outros, assinalada por 24% dos
professores, chamam a ateno algumas observaes feitas: quando
o catlogo chega escola, nem sempre no incio do ano, quan-
do escolho o livro didtico, quando h verba, quando tenho
necessidade e no momento em que preciso fazer uma pesquisa
de ttulos, ou desejo saber algo sobre determinada obra e trabalhar
com as crianas. Pode-se observar, desse modo, que um nmero
significativo de professores pontua momentos diferenciados de uso
dos catlogos, reforando ainda mais sua importncia. Dado igual-
mente importante a ser considerado a utilizao do catlogo como
referncia para a aquisio de novos ttulos no momento em que
h verba destinada compra na escola.
No que diz respeito s formas de consulta dos catlogos, foi
observado um equilbrio entre as trs alternativas apresentadas: 39%
dos professores folheiam aleatoriamente as pginas dos catlogos para
a identificao de obras do seu interesse; 32% consultam o sumrio
para ir direto s opes do seu interesse; e 31% realizam uma leitura
geral dos catlogos para conhecerem todas as obras neles contidas.
Quando indagados sobre a utilizao de atividades sugeridas
pelos catlogos, 71% dos professores responderam que fazem uso das
atividades sugeridas, contra 12% que afirmaram que no, e 17% que
deixaram a questo sem resposta. Quando solicitados a enumerar,
por ordem de importncia, a utilidade que atribuem aos catlogos, os
professores concentraram suas respostas nas duas primeiras alterna-
tivas apresentadas no questionrio: constituem fonte de informao
e atualizao e permitem escolher livros a serem adotados, que res-
pondem respectivamente por 44% e 31% das alternativas assinaladas 177
em primeira opo. As outras duas alternativas, que trazem resenhas
de livros para atividades diversas e para a utilizao de ilustraes
em diferentes atividades, foram apontadas como primeira prioridade
por apenas 8% e 1% dos professores, respectivamente. Assim, a ava-
liao feita pelos professores de que os catlogos constituem fonte
de informao e atualizao indica o papel das editoras na ampla
divulgao e renovao de ttulos em circulao no contexto escolar.
Parece indicar, tambm, uma expressiva influncia do mercado edi-
torial nas escolhas dos professores, j que eles as realizam tomando
como parmetro principal as ofertas disponveis em catlogo.
Esse o dado confirmado por 64% dos professores ao declararem
que as informaes contidas nos catlogos influenciam de alguma
forma seu trabalho com a literatura. Ao citarem a maneira como os
catlogos influenciam seu trabalho, houve destaque para o auxlio na
realizao de atividades com os livros em sala;,o que se percebe nas

seguintes frases: frequentemente podemos aproveitar as sugestes
de atividades apresentadas ou permite fazer um planejamento, uma
organizao para tirar mais proveito da obra, confirmando o dado
apresentado anteriormente. Os catlogos contribuem, tambm, para
um maior conhecimento da obra, de seu gnero e de seus autores. Ao
serem indagados sobre a indicao de livros para o acervo da biblio-
teca, 77% dos profissionais dizem realizar essa atividade, mas apenas
26% afirmaram que se utilizam do catlogo para fazer as indicaes,
contra 21% que afirmaram que no utilizam; 44% afirmaram que s
s vezes se utilizam dos catlogos para realizarem suas indicaes.
Quanto aos critrios utilizados para fazerem as indicaes, 76% dos
professores priorizam os projetos desenvolvidos em sala de aula, ra-
zo pela qual os livros que contemplam temas transversais so mais
escolhidos (72%), seguidos de livros informativos (52%). Livros de
poesia e clssicos ocupam posio intermediria na preferncia dos
professores com 47% e 46% respectivamente.
Diante da incongruncia de alguns dados, podemos afirmar
que, primeira vista, parece que h uma pretenso, por parte das
editoras, de que os catlogos cumpram algumas atribuies parti-
culares e intransferveis do leitor-professor. A apreciao positiva
dos catlogos, em tom afirmativo e categrico, atrelada imagem
dos catlogos como fonte de informao e atualizao, pode reve-
lar uma tentativa de suprimir o julgamento crtico do leitor sobre
178 o catlogo que tem em mos. Porm, nos espaos reservados s
resenhas de livros em oferta, o discurso outro. Na maioria dos
catlogos encontramos pequenas biografias de autores consagrados
e comentrios de crticos especializados. As argumentaes dos
catlogos no passam mais pela redundncia, mencionada ante-
riormente, ou por um nivelamento das obras a alguns termos de
apreciao comum. Ao contrrio, as observaes so mais ponde-
radas e examinam aspectos que possam distinguir as obras das
demais. o que ocorre quando os editores se valem de autores
consagrados dos quais possuem ttulos em seus catlogos para
distinguirem os seus produtos dos demais e se utilizam de pro-
cessos distintivos dos seus ttulos como premiaes recebidas e
compras governamentais. Enquanto nas capas as chamadas e ende-
reamentos ao contexto escolar so grandes, em cores vibrantes e,
muitas vezes, ilustradas por ttulos clssicos da literatura infantil,
no interior dos catlogos os ttulos so discretos, os textos esto
em letras pequenas e poucas cores prevalecem.
Essa disparidade entre as abordagens deixa claro o intento ini-
cial, em que a redundncia concorre para sublinhar a univocidade
da mensagem; [] em que se procura estabelecer uma absoluta
identidade entre a relao que o autor institui entre significantes e
significados, e a que instituir o decodificador (ECO, 1979, p. 94),
sendo que, aqui, o autor seria a instncia de produo e a edio
do livro e o decodificador seria o leitor. Em consequncia do que
foi descrito acima, a comparao entre as diferenas dos dois enfo-
ques deixa mostra o jogo da imagem publicitria, impregnada nos
catlogos de editoras, que transita pelo territrio das frmulas e das
solues convencionais. Enfim, essas consideraes em confronto
sobre os catlogos tm o propsito de evidenciar que a conscin-
cia crtica do leitor-professor no de todo refm das prescries
previstas nos catlogos, e que, justamente no seu interior, ele conta
com a diversificao de depoimentos sobre os ttulos em oferta, o
que acrescenta elementos que lhe permitem ir alm das expectativas
traadas na sua estrutura bsica.
4. Nos domnios do escolar
A anlise preliminar dos dados sobre recepo e uso dos cat-

logos de publicaes para criana por professores de escolas pbli-
cas, aqui empreendida, evidencia um conjunto de questes que nos 179
aproxima, um pouco mais, desse importante impresso em circulao
nas escolas e do seu potencial de mediao nas escolhas de ttulos
a serem utilizados no contexto escolar.
Em primeiro lugar, a importncia incontestvel atribuda aos
catlogos pelos professores. Assim, os dados demonstram um acen-
tuado esforo por parte das editoras em garantir o acesso de seus
catlogos ao maior nmero possvel de professores. Alm disso, se
verdade que a presena dos catlogos contribui para a atualiza-
o e a informao dos professores, os percentuais expressivos de
ttulos de literatura publicados, ano a ano, evidenciam o sucesso
dessa vinculao entre o mercado editorial e a escola. Em segundo
lugar, a anlise mostra os elementos constitutivos de um catlogo
considerados mais importantes pelos professores e pe em relevo
os aspectos referentes ao trabalho escolar e a importncia atribuda,
ainda hoje, s fichas de leitura. Os usos expressivos de atividades

sugeridas pelos catlogos so apreendidos, em terceiro lugar; e,
em quarto, identifica-se a importncia dos catlogos no trabalho
com a literatura.
Se, por um lado, os dados coletados nos permitem algumas
concluses, como as apresentadas neste texto, por outro lado os
dados analisados so insuficientes para compreender diferentes fa-
cetas dessa recepo e uso. Quem so os distribuidores e como so
recrutados pelas editoras? Quais so suas formas de comunicao
com os professores? Como se d a classificao entre livros conside-
rados de literatura e os denominados paradidticos no interior de
catlogos designados como de literatura? De que modo aumentam a
complexidade dessa classificao e a necessidade de sua distino?
Como se expressa, nas caractersticas editoriais e pedaggicas dos
catlogos, o movimento de renovao de ttulos e autores?
So estudos de natureza qualitativa sobre o processo de edi-
o, sobre as caractersticas discursivas e pedaggicas dos catlogos
que podero fornecer elementos para a compreenso dos diferentes
padres apreendidos. Eles permitiriam apreender como os editores
interpretam o consumo escolar e sua variao de acordo com os
livros em oferta; como selecionam seus novos autores e ilustrado-
res e compem equipes para elaborao de catlogos e, finalmente,
como utilizam pesquisas realizadas junto aos professores sobre suas
escolhas para reorientar suas estratgias e prticas. Sero esses os
180 desdobramentos futuros da pesquisa aqui socializada.
Por outro lado, essa pesquisa realizada nos fez constatar, com
surpresa, um desconhecimento quase total, por parte dos profis-
sionais investigados, acerca do PNBE. Esse Programa, como j foi
mencionado, foi institudo em 1997 e tem como objetivo principal
a democratizao do acesso s obras de literatura brasileiras e es-
trangeiras infanto-juvenis; ele executado pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao FNDE em parceria com a Secre-
taria de Educao Bsica SEB do Ministrio da Educao.
Para que se tenha uma ideia da magnitude do Programa, bas-
ta analisarmos os dados do PNBE de 2007, que teve como foco a
avaliao e seleo de obras de literatura para a constituio de
acervos para as bibliotecas das instituies de educao infantil e
escolas pblicas que atendem sries iniciais do ensino fundamen-
tal. Na educao infantil, os livros selecionados foram agrupados
em trs diferentes acervos contando vinte ttulos cada. As obras
foram segmentadas em trs grandes grupos: texto em prosa; texto
em verso; livros de imagens e livros de histria em quadrinhos.
Foram beneficiadas 85.179 unidades de ensino e 5.065.686 alunos
que receberam um total de 1.948.140 livros. Para as sries iniciais
do ensino fundamental foram constitudos cinco acervos, com vinte
ttulos cada, totalizando 3.216.600 livros distribudos para as escolas
pblicas que atendem essa faixa etria, beneficiando 16.430.000 de
alunos em 127.661 unidades de ensino.
Constata-se, assim, que esse Programa tem sido bem-sucedido
no que tange aquisio e distribuio dos acervos para as escolas
pblicas; essa abrangncia e garantia de distribuio dos livros para
as escolas um aspecto positivo a ser destacado para um programa
que opera em mbito nacional; alm disso, leva-nos a vislumbrar
boas perspectivas de democratizao da leitura e acesso ao livro
literrio, bem como material simblico que, por meio desse Progra-
ma, se aproxima das crianas das camadas populares brasileiras que
muitas vezes no tm esse acesso garantido na sua primeira instncia
de contato que a famlia. Mas o que percebemos em nossa pes-
quisa que o conhecimento acerca desse Programa, por parte dos
docentes, limitava-se a um saber sobre a chegada dos livros nas
bibliotecas escolares. No havia um saber mais aprofundado sobre
os objetivos subjacentes distribuio de livros, frequncia de
distribuio desses acervos ou sobre a poltica nacional de formao
de leitores do qual esse Programa faz parte. Os docentes (os 326 181
investigados), no geral, no conheciam o programa por seu nome,
mas o identificavam por seu rgo financiador, uma vez que na cai-
xa em que so distribudos os acervos h destaque para o nome do
FNDE. Nenhum docente afirmou ter conhecimento do documento 2
publicado pela SEB/MEC Por uma poltica de formao de leitores.
Tais aspectos nos levam proposio de algumas questes:
que medidas o Ministrio da Educao deve tomar para ampliar
o conhecimento sobre esse Programa e a poltica de formao de
leitores que o permeia, uma vez que desde 2002, com o relatrio do
TCU, esse desconhecimento j era apontado? No seria interessante
o estabelecimento de aes que induzissem a criao de espaos e
momentos para que as informaes sobre a poltica de formao
de leitores em mbito nacional, e seus programas, fossem divulga-
das e discutidas, j que sabemos que a ampliao da divulgao
poderia propiciar um engajamento maior em torno dos objetivos
de formao de leitores nas escolas?

Conclumos, pela anlise dos dados apresentados na pesquisa
realizada, que os catlogos das editoras detm uma visibilidade sig-
nificativamente maior que uma poltica pblica nacional de forma-
o de leitores. Assim, dois desafios se apresentam para todos ns
educadores, comprometidos com a formao de leitores: promover a
divulgao, acesso e uso no contexto escolar dos acervos disponibiliza-
dos pelo PNBE e estimular a reflexo crtica acerca dos impactos e do
poder de mediao dos catlogos de editoras na prtica docente.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. [VOLOCHINOV, V. N.] (1929/2004) Marxismo e filosofia da lin-
guagem. Trad. Michel Lahud; Yara Frateschi Vieira. 11. ed. So Paulo: Hucitec, 2004.
BURKE, Peter (Org.). A escrita da histria: novas perspectivas. Trad. Magda Lopes.
So Paulo: Universidade Estadual de Campinas, 1992.
COLASSANTI, Marina. Fragatas para terras distantes. Rio de Janeiro: Record, 2004.
CHARTIER, Roger. A histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa/Rio
de Janeiro: Fifel/Bertrand, 1996.
DARNTON, Robert. O beijo de Lamourette: mdia, cultura e revoluo. Trad.
Denise Bottmann. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
ECO, Umberto. Apocalpticos e integrados. So Paulo: Perspectiva, 1979.
STAM, Robert. Mikhail Bakhtin e a crtica cultural de esquerda. In: KAPLAN, E.
Ann (Org.). O mal-estar no ps-modernismo. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1997. p. 149-184.
2
Poltica de Formao de Leitores Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria
182 de Educao Bsica, 2006.
Captulo 10
Literatura na educao
infantil: possibilidades
e ampliaes
Patrcia Corsino*
Livro: a troca
Pra mim, livro vida, desde que eu era muito pequena os livros
me deram casa e comida. Foi assim: eu brincava de construtora,
livro era tijolo; em p, fazia parede; deitado, fazia degrau de escada;
inclinado, encostava num outro e fazia telhado. E quando a casi-
nha ficava pronta eu me espremia l dentro pra brincar de morar
em livro. De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto
olhar pras paredes). Primeiro, olhando desenhos; depois, decifran-
do palavras. Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabea. Mas
fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais ntimas a
gente ficava, menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou
de construir novas casas. S por causa de uma razo: o livro agora
alimentava a minha imaginao.
Lygia Bojunga Nunes (1990, p. 7).
Neste fragmento, Lygia Bojunga Nunes uma das mais pre-

miadas escritoras brasileiras de literatura infanto-juvenil relata sua
ligao com o livro, desde que era menina bem pequena. Menina que
teve a oportunidade de brincar com o livro, de descobrir o mundo que
estava dentro de suas pginas, de apreciar as ilustraes, de penetrar
nas palavras, de imaginar. Este relato suscita uma indagao: que
lugar a literatura ocupa na primeira infncia? Como tem sido a rela-
o com a literatura das meninas e meninos que hoje frequentam os
espaos de educao infantil nas creches e pr-escolas brasileiras?
* Doutora em Educao. Professora do Departamento de Didtica de Ps-Gradua

o em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. 183
Entendemos, como Nunes, que a literatura, mais do que intro-
duzir as crianas no mundo da escrita, ao tratar a linguagem enquan-
to arte, traz as dimenses tica e esttica da lngua, exercendo um
importante papel na formao do sujeito. Partimos do pressuposto
de que um projeto educativo que se articule em torno de uma pro-
posta tico-poltica de educar com a literatura, como enfatiza Oswald
(1997), significa convidar a escola, em se libertando de sua predileo
por desenraizar a literatura do seio da cultura, inserindo-a numa
abordagem educacional colonizadora, abrindo espaos para que a
leitura possa ser reescrita como prtica da liberdade.
A literatura se abre a mltiplas interpretaes e permite o en-
contro de si mesmo e do outro, instaurando a linguagem na sua di-
menso expressiva. Para Todorov (2009), a realidade que a literatura
aspira compreender simplesmente [] a experincia humana (p.
77) e a funo primordial da literatura seria permitir que cada um
responda melhor sua vocao de ser humano (p. 24).

Na educao infantil, o texto literrio tem uma funo trans-
formadora, pela possibilidade de as crianas viverem a alteridade,
experimentarem sentimentos, caminharem em mundos distintos no
tempo e no espao em que vivem, imaginarem, interagirem com uma
linguagem que muitas vezes sai do lugar-comum, que lhes permite
conhecer novos arranjos e ordenaes. Alm de agenciar o imagi-
nrio das crianas, de penetrar no espao ldico e de encantar, a
literatura porta de entrada para o mundo letrado. Porta que se abre
face criativa do texto escrito, arte e sua potncia transformadora.
Neste sentido perguntamos: o que se aprende com a literatura nos
primeiros anos de escolarizao? Como tem sido a leitura literria
na educao infantil? O que as falas das crianas e suas interaes
com o texto literrio apontam? Na tentativa de responder a estas
questes, tecemos a seguir algumas consideraes sobre literatura e
infncia para dialogar com eventos de falas de crianas recolhidos
em situao de pesquisa1 que teve como objetivo conhecer e analisar
o lugar que a literatura ocupa nos espaos de educao infantil.
1
Trata-se da pesquisa A infncia, a cultura contempornea e a literatura nos espaos
de educao infantil, desenvolvida no Leduc - Laboratrio de Linguagem, Lei-
tura, Escrita e Educao, grupo do PPGE-UFRJ. Teve como campo emprico:
uma escola privada lucrativa, que atende a crianas de classe mdia (E1), duas
escolas pblicas da rede municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro (E2
e E3), uma escola de educao infantil comunitria, localizada numa favela
carioca da Zona Sul da cidade (E4) e um centro cultural comunitrio, situado
numa favela carioca da Zona Norte, que atende crianas de 4 a 14 anos e que
184 tem uma biblioteca infantil (E5).
Infncia, literatura e mediaes de leitura
O mercado editorial brasileiro destinado ao pblico infantil tem

se expandido e a cada ano coloca em circulao um nmero cada
vez mais significativo de obras de autores brasileiros e estrangeiros,
consagrados e iniciantes. Contos, mitos e lendas de tradio oral,
recontados por inmeros autores, oriundos de diferentes povos afri-
canos, indgenas, europeus, orientais. Textos teatrais, textos em prosa
e em verso, adaptaes de obras clssicas para o pblico infantil,
textos informativos, livros de imagens, livros-brinquedo, feitos de
diferentes materiais e papis de diferentes gramaturas. Obras que
apresentam tratamentos grfico-editoriais os mais variados, de sim-
ples folhetos de baixo custo a produes cuidadosas, com papel e
impresso de qualidade e custo alto. A lista enorme e toda vez
que nos deparamos com um conjunto de produes reunidas per-
guntas persistem: quanto daquela produo chega s crianas das
diferentes classes sociais? Das que chegam, quais as que podem ser
consideradas literatura e que parcela poderia ser classificada como
sendo de qualidade? Que polticas de acesso ao livro e leitura tm
sido institudas nas diferentes instncias administrativas para que
o maior nmero possvel de crianas tenha acesso s produes de
qualidade? Como tem sido a mediao entre a criana e a literatura
infantil desde o incio do processo educativo?
Da produo do autor, passando pelo editor e pelo livreiro que
distribui, at a recepo da criana, o livro percorre um longo ca-
minho. Darton (1995, p. 112) o denominou ciclo de vida do livro.
Quem escreve e quem ilustra, ao conceber a obra, supem leitores
potenciais e um gnero partilhado com outros autores. Por sua vez,
o tratamento grfico que materializa a obra dirige leitores e leituras
e o editor edita o que considera adequado e conveniente a seus
objetivos, da a qualidade e os preos de seus produtos editoriais.
A distribuio e a divulgao tambm tm um papel importante
no ciclo, pois as estratgias de marketing direcionam as vendas
aos consumidores2. Em relao aquisio, mesmo que as crianas
tenham alguma influncia na escolha do livro fato ainda pouco
2
A maioria dos catlogos de literatura infantil das editoras brasileiras se direciona
aos professores e tem as sries/anos escolares como referncia, como se pode
ler aqui no ensaio de Aparecida Paiva, Catlogos de editoras e escolhas docentes no
contexto escolar. 185
comum em nossa sociedade , a composio de um acervo para as
crianas, seja na esfera domstica, seja na pblica das instituies,
exige critrios de escolha que passam por concepes, intenes e
condies as mais diversas. Quando o livro chega criana, ainda
preciso que algum leia para ela. Geralmente, cabe aos pais, aos
familiares ou professora a leitura em voz alta, com seus acentos
apreciativos e interpretaes. As prticas de leitura e as formas de
ler, por sua vez, vo depender do tipo de livro, das intenes e
finalidades da leitura, das conversas e interaes que antecedem,
que acompanham e que sucedem leitura. Para se realizar a leitura
preciso uma ambincia, um clima que garanta o espao do leitor,
seus silncios e suas falas. preciso, ainda, que a criana estabelea
relaes entre o texto, as imagens, suas histrias e experincias pes-
soais. A mediao do adulto o ponto-chave das primeiras leituras.
ele quem organiza o ambiente e quem empresta sua voz ao texto.

Seus gestos, entonaes, intervenes e at mesmo as tradues3
alteram a obra e revelam o que e como a criana deve ler.
Subjacentes a cada parte deste ciclo de vida esto as concepes
de infncia e de literatura infantil que historicamente se entrelaam.
Como construes sociais, tanto o conceito de infncia quanto o
de literatura infantil sofreram (e sofrem) alteraes ao longo da
histria. A visibilidade da criana ainda contraditria; ora ela
vista pela tica da falta, do vir a ser, ora por suas competncias
e possibilidades. A imagem da criana enquanto sujeito ativo no
mundo scio-histrico-cultural, que interage no meio se forman-
do e transformando, ainda no est totalmente disseminada. Estas
ambiguidades e contradies se expressam nas produes culturais
para as crianas que nem sempre conseguem se libertar do cunho
moralizante originrio e tambm nas formas como estas produes
chegam s crianas, pelas mediaes dos adultos.
A criana vista na sua minoridade e incompletude em relao
ao adulto ser tratada no texto como um leitor menor, incapaz, em
3
comum em creches e pr-escolas o professor traduzir o texto para uma lin-
guagem que ele considera mais adequada s crianas. Se por um lado a ideia
aproximar o texto escrito do oral, por outro, h uma reduo da experincia da
criana com a linguagem escrita, com sua especificidade de estrutura lingustica,
sintaxe, vocabulrio etc. Uma simplificao que reduz a experincia da criana
186 como leitora- ouvinte.
falta e que precisa ser educado e instrudo. E quando no texto h o
predomnio da informao, fecha-se o seu significado na unicidade
do imediatamente compreensvel que, ao vir acompanhado de ex-
plicaes, se coloca na direo oposta do texto literrio. A tutela e
a vigilncia do adulto, que sabe o que bom para a criana, fazem-
se presentes nas mediaes: nas perguntas lineares, na tomada do
texto literrio como pretexto para se trabalhar contedos, no dire-
cionamento da leitura, na maneira como so abordados. A viso de
infncia como um tempo de preparo e da no palavra compromete
a qualidade da literatura infantil e empobrece a leitura, j que os
destitudos de palavra (in-fans, o que no fala) precisam apenas
ouvir e repetir.
A criana vista como agente social pleno, com suas competn-
cias e especificidades em relao ao adulto, que nas suas aes no
mundo tem sua maneira prpria de significar, recriar e transformar,
que produz cultura e tambm por ela produzida, pode receber e
acolher um texto literrio provocativo, que amplia a margem de
significao da lngua, que renova o seu olhar sobre o cotidiano, seja
pelo tratamento do tema, seja pela elaborao da linguagem, seja,
ainda, pelas ilustraes que dialogam polifonicamente com o verbal.
Literatura que experimenta novos caminhos, que ousa novos arran-
jos, que no est necessariamente comprometida com o consenso.
Uma literatura que se abre a mltiplas leituras que, como arte da e
com a palavra, arte tambm das imagens provocadas por ilustraes
polifnicas, tem a finalidade de ampliar os referenciais de mundo
das crianas. Por sua vez, o adulto quem faz escolhas, quem d
voz s crianas durante a leitura, quem escuta e considera suas
produes, quem faz mediaes instigadoras, quem coloca pontos
de vista em discusso, quem provoca argumentaes e narrativas,
quem incita o dilogo entre os textos verbal e o no verbal, quem
abre e acolhe mltiplas leituras.
Concepes de infncia, literatura e as mediaes de leitura so
as trs pontas da trana que tecem o trabalho de literatura junto
s crianas, no s na escola, mas nas diferentes esferas por onde
circulam. A literatura, por sua vez, um dos fios das produes
culturais dirigidas ao pblico infantil. O cinema, a msica, o tea-
tro, os programas de TV, os brinquedos e jogos compem a ponta
da trana das produes culturais que hoje ganham a mdia e se
integram ao consumo de uma sociedade globalizada. Brinquedos 187
tornam-se personagens de histrias transformadas em filmes e/ou
em desenhos animados; personagens de histrias viram artistas de
filmes e transformam-se em brinquedos e games. Roteiros viram li-
vros e vice-versa, e as histrias, como qualquer produto, passam a
fazer parte de uma cultura de consumo e de massa partilhada por
um grande nmero de crianas do planeta.
Enquanto a mdia se encarrega de uma produo consumvel e
rapidamente descartvel, longo o percurso da produo de uma
obra literria at a recepo das crianas e mais longo ainda quando
se pensa na qualidade do acervo que se disponibiliza a elas e das
mediaes. Brito (1998) enftico ao considerar que as crianas que
se submeteram durante anos leitura de textos tpicos da cultura de
massa, que visam nichos de mercado, que so espelhos do universo
ideolgico de senso comum da classe mdia, que tendem banaliza-
o de valores e contedos e que servem a usos didticos, sem uma

preocupao com a dimenso artstica, no leu literatura. Na mesma
direo podemos situar as mediaes que no do margem ao leitor,
que desconsideram o espao ficcional da literatura, que pensam a
leitura do texto literrio de forma laboriosa, que no favorecem a
fruio, que impem limites ao dialogismo e intertextualidade.
Entendemos que a escola ocupa um lugar importante na forma-
o de leitores tanto pelo acesso a obras de qualidade, quanto pela
qualidade das mediaes entre as crianas e os livros. A mediao
comea na escolha do acervo e dos recursos e na organizao do
espao para abrigar o acervo e promover a leitura. Perroti (2004)
denomina estes espaos de estaes de leitura, j que a leitura
passagem, transporte. As estaes de leitura podem ser cantos,
nas prprias salas de aula. Podem tambm ser salas de leitura ou
bibliotecas escolares, estantes, caixas, armrios, bas e tantos quan-
tos forem os formatos que possam inventar. Podem ser instalaes
fixas ou circulantes ou, ento, parte fixa, parte circulante (p. 4). O
livro precisa estar acessvel s crianas em um ambiente cujo clima
favorea a leitura, as escolhas, as interaes. Para as crianas pe-
quenas, junto ao livro cabem personagens fantoches, bonecos ,
elementos e objetos das histrias organizados em caixas, aventais,
tapetes, cenrios, msicas, vdeo e outros suportes que favoream
a intertextualidade e ampliem as leituras. Nas estaes, professores
e crianas caminham entre histrias, personagens, poemas, ritmos,
188 brincadeiras, ilustraes, gneros, autores e seus estilos. A qualidade
das mediaes depende ainda de um professor que transite com
intimidade entre os recursos das estaes e os faa circular e que
escute as crianas, dialogue com elas e aceite suas leituras.
Soares (1999), ao analisar a relao literatura infantil e escola,
traz dois movimentos: a escola que toma para si a literatura infantil
para atender aos seus prprios fins, fazendo dela uma literatura
escolarizada e a produo de uma literatura para atender aos ob-
jetivos escolares, buscando literatizar a escolarizao infantil (p.
17). A autora analisa especialmente o primeiro movimento e, ao
constatar que a escolarizao da literatura inevitvel, prope como
questo para os educadores: pensar uma adequada escolarizao da
literatura. Na educao infantil, ambos os movimentos esto muito
presentes. A criana pequena geralmente afeta s histrias, elas
transitam com facilidade no mundo ficcional. Os adultos sabem disso
e usam as histrias para muitas finalidades: acalmar a turma, ensinar
bons comportamentos, transmitir valores e contedos. O paradigma
da transmisso tem nas histrias um forte aliado. No toa que
se observa uma extensa produo de livros infantis feitos para uso
escolar. Por sua vez, observa-se tambm o uso restrito de bons livros
de literatura no espao escolar. O desafio de educar com a literatura
numa perspectiva libertadora exige do professor um olhar atento
para a qualidade das obras e para as possibilidades de leitura.
Qualidade do acervo e mediaes
O que seria qualidade literria nas produes que tm como

leitor presumido as crianas pequenas?
Em primeiro lugar, um bom texto de literatura interessa no
s s crianas, como tambm aos jovens e adultos. Outra questo
que as crianas pequenas apreciam as narrativas desde que sejam
includas nas interaes. O fato de no falarem ou falarem pouco
no significa que os textos destinados a elas tenham que ser frag-
mentados, incoerentes, sem coeso ou progresso. Por sua vez, a
qualidade no est na extenso. H textos curtos de qualidade, como
Joo Felizardo o rei dos negcios, de ngela Lago. As crianas pequenas
so leitores ouvintes com capacidade de interpretar o que ouvem
e veem nos livros. Exercerem sua autonomia quando so ouvidas,
quando partilham e reelaboram os significados atribudos nas inte-
raes com o outro. A leitura mediada entendida aqui como lida 189
por outro no tem idade, l-se para bebs, para crianas, jovens,
adultos, idosos.
Ouvir e contar histrias nos constitui enquanto sujeitos. Como
Walter Benjamin (1992) afirma, a narrativa a possibilidade que
temos de intercambiar experincias, de nos conhecermos e de nos
reconhecermos ou nos estranharmos no outro. Ela nos faz perce-
ber a nossa humanidade scio-histrica, concilia tempos e espaos
distintos, organiza os fragmentos das histrias vividas e contadas.
Embora Benjamin afirme que a arte de narrar esteja em extino,
porque cada vez temos menos tempo para esse intercmbio de ex-
perincias e at mesmo para viver a experincia, se buscarmos na
memria, certamente encontraremos histrias construdas ou ou-
vidas em diferentes momentos, com vozes polifnicas, justapostas,
sobrepostas e at impostas. O prprio pensar a existncia, nossa
histria de vida, no seria uma soma de narrativas que fazemos

de ns mesmos e/ou que recebemos dos outros? Sendo seres de
palavras, constitudos na e pela linguagem a partir dos vnculos
narrativos que recebemos ou que recolhemos da experincia, no
podemos prescindir das narrativas. Ouvir e contar histrias que nos
aconteceram e que aconteceram com o outro, reais ou imaginrias,
vai formando a nossa subjetividade. Mesmo parcas ou fragmentadas,
so elas que do forma e contedo nossa histria, so elas que
vo nos fazendo ser o que somos. E as nossas primeiras narrativas
acontecem na infncia. Desde o gesto indicador de um desejo que
interpretado pelo outro, tornando-se palavra, s brincadeiras e
jogos, s falas egocntricas que acompanham as aes, chegando s
histrias mais organizadas ouvidas e construdas no coletivo. E tudo
isso se soma e se inter-relaciona s leituras de mundo, ao olhar de
criana que, rompendo a ideia de in-fans, percebe a linguagem das
coisas, dando voz a si mesma a partir do significado que apreende
do que v, ouve e sente do mundo material que a cerca.
As narrativas se somam s brincadeiras com as palavras e as
palavras tornam-se parte das brincadeiras. Alm dos textos narra-
tivos, a relao das crianas com os textos em verso tem incio nas
primeiras cantigas de ninar que embalaram o seu sono. A partir
da, parlendas, versos e quadrinhas que acompanham as mais di-
versas brincadeiras e jogos infantis, desafios, adivinhas e cantigas
de roda como numa grande ciranda vo compondo e partilhando o
190 repertrio de textos, tanto individuais quanto coletivos. Se na prosa
a sequncia da narrativa exige elementos de coerncia e de coeso
explicitados na superfcie do texto, na poesia o ritmo dado pelo
significante, com rimas, aliteraes etc., faz com que o jogo com as
palavras incite o imaginrio a buscar a coerncia indo e voltando
ao texto numa leitura no linear.
A poesia o prprio brincar com as palavras, portanto a cons-
truo (ritmo, recursos lingusticos, figuras de linguagem) se so-
brepe significao. No importante uma boa histria com
sequncia; a falta dela, o nonsense, as quebras de sentido, os signi-
ficados inusitados do o tom ao poema. A poesia para criana evita
explicaes. Ela um convite para o brincar:
No quintal a gente gostava de brincar com palavras mais do

que bicicleta. Principalmente porque ningum possua bi-
cicleta. A gente brincava de palavras descomparadas. Tipo
assim:
O cu tem trs letras
O sol tem trs letras
O inseto maior.
O que parecia um despropsito
Para ns no era despropsito (BARROS, 2003)
Neste fragmento da obra Infncia inventada, Manuel de Barros

traz as brincadeiras com as palavras como parte do que fazia no
quintal. Neste lugar de brincar as palavras so brinquedos que, como
qualquer objeto que participa das brincadeiras das crianas, so
virados e revirados para criar novos movimentos e deslocamentos.
As mudanas de ordem do novos propsitos s palavras, que s
fazem sentido aos que partilham aquele brincar particular.
As palavras so parte integrante de inmeras brincadeiras, das
inventadas s que so transmitidas entre as geraes. Nas escolhas
dos jogadores o uni duni t, zerinho ou um, mpar par so indispens-
veis. Palavras de ordem, pedidos de permisso um, dois, trs e j!
Pique um, dois trs, Maria! Mame, posso ir quantos passos? versos,
quadrinhas, parlendas, cantigas de roda, a lista extensa se tomar-
mos o repertrio de literatura oral que circula entre as crianas.
As brincadeiras com as palavras, como as parlendas, cantigas
de roda, quadrinhas, trava-lnguas, jogam exatamente com os cam-
pos fontico e semntico da lngua. A rima e o ritmo geralmente se 191
sobrepem ao significado, gerando a graa do nonsense. Segundo
Bordini (1996) so as primeiras palavras com significados para alm
dos usos cotidianos dirigidas ao beb e criana, nas quais o sentido
esttico predomina sobre o utilitrio. Brincando com estes elementos
culturais, as crianas tm a oportunidade no apenas de interagir, se
divertir e partilhar uma cultura ldica transmitida entre as geraes,
como tambm de reconhecer sons semelhantes, segmentar palavras,
completar versos dando novos sentidos, experimentar ritmos, de
fazer uma anlise bastante complexa da lngua. Estas brincadeiras
contribuem, sobremaneira, para o processo de alfabetizao, quando
as crianas sistematizam uma srie de conhecimentos que tm sobre
a lngua, descobrem aproximaes e afastamentos entre oralidade
e escrita e tantas outras descobertas do texto.
H uma forte inter-relao entre oralidade e escrita no traba-
lho com a literatura na educao infantil. Contar e ler histrias so

duas atividades fundamentais, mas distintas. Contam-se histrias de
muitas formas, usando diferentes recursos e leem-se histrias que
esto nos livros. O livro infantil, cada vez mais, tem ganhado um
tratamento editorial que visa a uma articulao entre forma e con-
tedo, verbal e no verbal. Pensar a qualidade da produo literria
para as crianas significa considerar a integrao entre elaborao da
linguagem, tratamento dado ao tema, ilustraes e o projeto grfico
(ANDRADE; CORSINO, 2007).
Cabe ressaltar que, em relao adequao ou inadequao
de um tema a ser abordado para as crianas, o tratamento dado a
ele que o torna pertinente ou no, interessante ou no. a maneira
complexa, dialgica, provocadora e aberta com que o tema tratado
no texto que deixa os pontos de indeterminao para serem preen-
chidos pelo leitor. Quanto mais polifnicos forem o tratamento do
tema, a complexidade do enredo, o desenvolvimento do conflito, a
construo dos personagens, a possibilidade de fruio esttica e
o distanciamento do senso comum, melhor pode ser considerado
o texto. Nesta perspectiva, na leitura cabem lgrimas, risos e toda
sorte de sentimentos que o texto for capaz de provocar.
Quanto ilustrao do livro infantil, importante observar a
relao que ela estabelece com o texto verbal, analisar o dilogo
entre o verbal e o no verbal em sua dimenso polifnica. Uma
ilustrao que retrate literalmente o que o verbal expressa no es-
192 tabelece uma leitura dialgica entre texto verbal e visual. J uma
ilustrao que busque atravessar o verbal em sua referencialidade
e estabelecer a partir dele uma leitura prpria, propositiva e criati-
va, em que forma e contedo, tica e esttica ganhem a dimenso
artstica, pode ser considerada uma boa ilustrao. Por isso, ao ler
um livro de literatura infantil, importante observar se o universo
de significao afetado pela imagem, se as imagens ampliam as
leituras pelo tratamento esttico visual de seu texto visual. A leitura
da ilustrao faz parte da leitura da obra como um todo e neces-
srio dar tempo e espao para as crianas observarem e se afetarem
pelo texto visual.
J o projeto grfico o que d visibilidade e legibilidade obra,
tornando-se um convite inicial leitura por intermdio do que est
proposto como formato tctil, grfico e funcional. Portanto, formato,
tamanho, capa, contracapa, relao da mancha textual com a ilus-
trao, contraste letra/fundo, tamanho da letra, qualidade e textura
do papel, tcnica e cores empregadas, bem como a adequao e
dosagem de informaes complementares ao texto literrio para
contextualizao da obra, funcionalidade de sumrios, glossrios
e dados biobibliogrficos dos atores e ilustradores, tudo isso faz
parte da contextualizao, amplia a proposta da obra, devendo ser
considerado numa escolha de um livro de qualidade.
A seguir trazemos alguns eventos de pesquisa para compor
o dilogo com as vozes de crianas e adultos em interao com a
literatura em diferentes espaos de educao infantil.
Entre gestos de leitura e narrativas
Na E1 (escola particular de classe mdia alta), a entrevista com

a professora que desenvolve trabalho especfico de literatura na
biblioteca infantil revela que as crianas pequenas rapidamente des-
cobrem a funo dos livros. Do bater, morder, arrastar, empilhar
o objeto livro, as crianas logo passam a folhear, ver, observar as
ilustraes, a solicitar que o adulto leia, a trocar impresses com os
pares. As observaes nas escolas reiteraram o gosto das crianas
de educao infantil pelas histrias oralizadas, dramatizadas ou
lidas. Nas turmas observadas, quando as professoras anunciavam
o incio das histrias, as crianas rapidamente iam para a roda. Nas
escolas E2 e E3 (escola pblicas municipais), em algumas situaes,
a leitura da histria era precedida de uma msica que ao mesmo 193
tempo em que exercia uma funo disciplinadora ao silenciar as
crianas com um gesto de um zper fechando a boca, era um sinal
de que estava na hora de abrir as cortinas para comear o espetculo.
Um resqucio das antigas prticas dos jardins de infncia de Froebel4
que continuava ali exercendo este duplo papel. Observamos que
este gosto das crianas pelas histrias era aproveitado por uma das
professoras para manter a disciplina, seja contando histrias para
acalmar as crianas agitadas, seja servindo de exemplo para manter
comportamentos adequados:
Dois meninos pegaram biscoito fora da hora e a professora

pergunta para a turma:
Profa.: Turma, vocs lembram do livro Maria vai com as ou-
tras?
Crianas: Sim.
Profa.: Ela pensava com a cabea?
Criana: No.
Profa.: Ia aonde todos?
Crianas: Ia.
Criana: Ela viu que todas as ovelhas comeram jil e pensou
que ela no gostava de jil e estava comendo.
Criana: A ela ficou com cara feia.
Profa.: Ento eles resolveram fazer o qu?
Criana: Pular do Cristo Redentor at na Lagoa e caram de
p na pedra.
Criana: A Maria no pulou e foi pro restaurante e fez uma
requebradinha.
Profa.: Ento quem come biscoito aqui na sala sabe que no
Maria vai com as outras. Se uma Maria foi comer biscoito,
a outra foi porque?
Crianas: Quis!
Profa.: No, porque mandou. Ento no adianta falar assim:
eu fiz, porque ele fez, quis, mandou. Nada disso, porque na
hora que a gente no quer, a gente no faz. Ento vamos
combinar? No quero mais biscoito aqui. (E2).
4
Froebel, educador alemo do sculo XIX, foi criador e grande incentivador do
194 jardim da infncia, destinado a crianas pequenas.
Observamos que as crianas imitam os gestos de leitura das
professoras que leem para elas. Foram observados alguns gestos
como: passar o dedo sobre as linhas e seguir a direo da escrita,
molhar o dedo na lngua para passar a folha; ler o livro numa roda
com ele aberto virado para o grupo, repetir expresses e entonaes
da professora. interessante ressaltar que estas imitaes eram in-
terpretativas e no meras repeties. A menina que passava o dedo
na lngua para virar as pginas, por exemplo, o fazia de forma
exagerada, ressaltando a lambida.
Nas escolas pesquisadas a busca de uma posio cmoda para
ouvir e para ler histrias mostrava interesse e deleite. As crianas
no s querem ver as ilustraes, como chegar perto da professora
e pegar o livro. Assim que, diante de uma ilustrao que desperta
o interesse, dificilmente a organizao inicial do espao se mantm.
Na biblioteca da E1, durante o tempo que tinham de livre escolha
dos livros, as crianas acomodavam-se deitadas ou recostadas so-
bre as almofadas, ora individualmente, ora agrupadas em pares
ou em trincas. Nos tempos de leitura livre dos livros, as crianas
conversavam sozinhas ou entre elas, narravam histrias a partir das
ilustraes, inventavam, recriavam e tambm buscavam de memria
fragmentos do texto escrito.
Embora Walter Benjamin (1993) assegure que a arte de narrar
esteja em extino, porque cada vez temos menos tempo para o
intercmbio de experincias e at mesmo para viver a experincia,
observamos que na pequena infncia a arte de narrar permanece
viva. As crianas gostam de ouvir histrias e tambm de contar.
Seria porque o tempo das crianas pequenas muito mais intensi-
dade do que sucesso cronolgica? Tempo que no regido pela
sequncia de um movimento numerado e que ainda permite esta
forma artesanal de comunicao?
As narrativas so registros que organizam o tempo, marcam sequ-
ncias, provocam, aproximam. Contar histrias para as pesquisadoras
foi uma forma de as crianas demonstrarem afeto e receptividade:
Uma menina sentou-se ao meu lado e foi logo dizendo:

Eu tenho a histria do prncipe que sobe no cabelo da prin-
cesa, mas eu no lembro o nome certo da histria. A mulher
do homem tava com vontade de comer os rabanetes do cas-
telo da bruxa e a bruxa falou: Como se atreve a comer meus 195
rabanetes?! E a bruxa fez um trato: pode comer, mas vai ter
que me dar a sua filha quando ela nascer, e a mulher aceitou
a proposta. Quando a filha da mulher nasceu, o nome dela
ficou Rapunzel.
Ah, lembrei o nome da histria. O nome da histria Rapun-
zel. O prncipe sobe no cabelo da Rapunzel.
A bruxa pegou a Rapunzel e colocou ela l na torre, no alto
do castelo que no tinha porta e no dava pra ela sair nunca
mais, de jeito nenhum dava pra ela sair de l do alto. A Ra-
punzel ficou triste e chorava todos os dias porque ela ficava
l sozinha. E ele cantava essa msica aqui:
Rapunzel, Rapunzel. No alto de uma torre bem pertinho l
do cu.
Um dia o prncipe estava passando de cavalo e ouviu a voz
da Rapunzel e ele achou a voz dela muito bonita. E a ele

gritou: Jogue suas tranas Rapunzel. A Rapunzel jogou as
tranas, o prncipe subiu na torre e salvou ela de l. E eles
foram felizes para sempre. (E1).
Neste evento uma menina de 4 anos narra de memria a histria

da Rapunzel. Podemos observar no seu texto runas do texto escrito
e de trechos da cano que acompanha a histria. A criana havia se
esquecido do nome da histria, mas, quando repete a fala da bruxa,
o nome Rapunzel vem tona. A narrativa apresenta elementos de
coerncia e de coeso, aproxima-se bastante do texto escrito que
lhe serviu de base, evidenciando uma aproximao da estrutura da
narrativa escrita com a narrativa oral.
As brincadeiras com livros e histrias
As narrativas somam-se s brincadeiras. Elementos das hist-

rias entram nas brincadeiras e as crianas do novas funes a eles,
reordenando-os. Assim, por exemplo, a ma que a menina comia
no ptio havia sido envenenada por ela para matar s os meninos.
Um livro informativo sobre as formigas provocou brincadeiras
e narrativas:
Antes de as crianas entrarem no nibus que as levaria ao

196 Jardim Botnico, dois meninos conversavam:
Joo: Olha, ser que vamos encontrar formigas?
Jos: Claro que vamos! E acho que a gente vai encontrar aque-
las que so grandes e que tm a cabea vermelha.
Joo: Formiga que tem a cabea vermelha?
Jos: sim, formiga de cabea vermelha. Igual quelas que
a gente viu no livro de insetos.
Joo: Mas a formiga toda vermelha! No s a cabea que
vermelha, o corpo todo dela vermelho, at a bunda e as
patinhas.
Jos: Ento a gente pode levar o livro pra l e brincar de
encontrar as formigas.
Joo: E a gente pode usar essa minha lanterna que eu ganhei
na revista. A vai ficar mais claro o mato e d pra achar me-
lhor as formigas. Acho que falta muito pra gente sair, vou
perguntar se posso ficar desenhando []
Jos: Eu quero ir com voc e vou desenhar a gente com a
minha lanterna na cabea.
Joo: Essa a formigona vermelhona. Ningum mais forte
do que ela e ela quem manda nas outras formigas. As outras
tm que seguir ela, seno elas se perdem e levam a comida
pra outro lugar. Esse aqui o formigueiro dela, onde ficam
todas as comidas do mundo. E ela tem uma coroa porque ela
a rainha de todas as formigas.
Jos: Esse aqui voc e agora eu vou desenhar eu. A gente
est com a lanterna pra procurar as formigas.
Quando os meninos acabaram de desenhar, surgiu ento a
ideia de procurar o livro do qual estavam falando para poder
lev-lo ao Jardim Botnico, mas a professora no permitiu e
disse que aquele seria um dia s pra passear e brincar, sem
livro. (E1).
As apropriaes de informaes do livro dos insetos se inter-

penetram no mundo prprio das crianas e, assim, a Formigona
Vermelhona torna-se personagem juntamente com o narrador que
tambm vira um caador de formigas de lanterna na testa e de livro
nas mos, como revelou o desenho. Nestas brincadeiras vividas
e relatadas aparece o jogo de aproximao-evitao a ma que
mata s meninos e as reprodues interpretativas anunciadas
por Corsaro (2005) como prprias das culturas infantis. O livro 197
informativo foi capaz de informar o menino sabia sobre a formiga
rainha, sobre o formigueiro e de servir para brincar.
Ao observar a professora fazendo uso de uma histria para
ensinar o que seria uma alimentao saudvel, nos perguntamos
se esta postura permitiria a aproximao das crianas com a leitu-
ra. O livro informativo tem seu lugar nos projetos para a busca de
informaes capazes de responder curiosidade das crianas. Mas
informar, passar contedos por via indireta no seria uma forma
de desviar tanto da informao, pelo disfarce que a histria induz,
quanto da histria, pela falta de um enredo que enrede de fato as
crianas na sua trama?
Profa.: O nome do livro Verdura? Olha o ponto de interro-

gao. O que o ponto de interrogao? quando tem uma
per-gun-ta. Ento o nome do livro Verdura? No! sobre

nutrio essa histria e quem escreveu foi uma autora e um
autor: Claire Lleweellyn e Mike Gordon. So pessoas estran-
geiras, de outro pas. O que ser que nutrio, gente?
Crianas: fruta, torta, legumes.
Prof.: Isso tudo o qu? So a-li?
Crianas: Alimentos.
Prof.: Ento, as nutricionistas so as pessoas que estudam na
faculdade de nutrio para aprender a combinar as comidas.
O que mais saudvel, o que no saudvel, o que faz mal
e o que faz bem. Essa histria sobre exatamente isso, o que
a gente deve comer para no ficar doente e ter uma vida
saudvel. O que saudvel? (E2).
Gneros e estilos
Duas meninas e um menino estavam deitados no cho da sala

de leitura com um livro dividindo o espao entre eles. De repente o
menino se levanta, anda em direo estante de livros e a comea:
Pedro: Pega o livro do Menino Maluquinho, ele est na prate-

leira ali do lado, meio pequeno.
Maria: Pega o livro que grande e tem o desenho do coelho
na capa, ele est mais embaixo.
198
E comearam a falar muitos nomes de livros misturando com
descrio das capas, tamanho e localizao no espao, demonstrando
muita familiaridade com o acervo da sala de leitura. (E1).
A familiaridade com o acervo da sala de leitura permite a cir-

culao e a reinveno do espao, que vira cenrio de brincadeiras
e de interaes. A livre escolha das crianas, a circulao solta, as
aproxima ainda mais dos livros, que assumem outras funes. Mas
o objeto livro no passa despercebido. As mesmas crianas so ca-
pazes de, num outro momento, observar os estilos dos ilustradores,
relacionar obras, identificar traos comuns:
Pedro: O Menino Maluquinho tem o mesmo pilot do Flicts.

Professora: Porque do mesmo ilustrador, o Ziraldo.
Maria: A vizinha est parecendo a Marieta.
Professora: Porque a mesma ilustradora: Mariana Massa-
rani. (E1).
Consideraes finais
Muitos so os limites da literatura infantil para as crianas de

zero a seis anos. Da concepo recepo, os filtros so grandes.
Quando se consegue vencer os limites do acesso ao texto, muitas
so as possibilidades oferecidas s crianas (e aos adultos tambm!)
por uma literatura de qualidade. Especialmente quando se compre-
ende que esse mundo inacabado aberto pela literatura no onde
se aprende contedos, nem comportamentos. o lugar da criao,
do novo, da participao, da experincia do sujeito, do brincar, do
encantamento, de viver sentimentos contraditrios. Muito se aprende
com tudo isso, mas essa aprendizagem dificilmente controlada ou
medida. As respostas imediatas dizem pouco do que ficou, formou e
transformou. Levar a literatura infantil para os espaos de educao
infantil significa provocar uma quebra nas tenses entre ateno e
controle, brincadeira e ensino, fruio e aprendizagem, espontaneida-
de e interveno pedaggica. A literatura ensina a liberdade, a alte-
ridade fundamental para a constituio da subjetividade, possibilita
a troca, a comunidade de ouvintes, o desfrute individual e coletivo,
sem a fora disciplinar da ordem do adulto. A literatura mostra uma
lngua para alm do nvel pragmtico e introduz a criana, desde 199
pequena, no mundo da cultura escrita que, como leitor-ouvinte dos
inmeros gneros literrios, pode perceber que a lngua escrita
muito mais do que a decodificao de slabas e frases.
Foi observada na pesquisa a importncia de se ter um tempo e
um espao organizados para as crianas poderem participar de pr-
ticas de leitura literria na escola, com acervo selecionado e vrios
recursos para ampliar as leituras e livre circulao das crianas para
conhecerem o acervo e a localizao dos livros. Foi possvel perceber
que as crianas estabelecem interaes com os livros e as histrias
de diversas formas: conversam entre si, levantam hipteses sobre os
acontecimentos e fatos narrados, identificam estilos de autores e de
ilustradores, inventam histrias a partir das ilustraes, relacionam
com suas experincias. Mas as histrias contadas com a finalidade
de ensinar a comer bem, por exemplo, no entram com a mesma
intensidade neste movimento. O repertrio de histrias, personagens

e at mesmo de informaes cientficas entra nas brincadeiras e faz
parte das culturas infantis produzidas pelas crianas e partilhadas
entre elas. As crianas brincam com tudo o que est ao seu redor,
montam cenas e tornam-se elas prprias os personagens. Este movi-
mento de entrada na brincadeira partilhado e a comunicao entre
as crianas no se d apenas com palavras mas, principalmente,
com gestos. Fazer o gesto de jogar a teia, por exemplo, j significa
a entrada em cena como Homem-Aranha.
Ficou bastante evidente que o leitor ouvinte, que apresenta
experincias de leitura, narra histrias com desenvoltura, recupera
personagens, situaes, dilogos de memria e faz uso de uma nar-
rativa oral com marcas do texto escrito com marcadores temporais,
elementos de coeso, poucas repeties etc. A literatura infantil, ao
deixar pontos de indeterminao a serem preenchidos pelos leitores,
abre-se ao imaginrio e entra na brincadeira infantil. E justamente
pelo jogo ficcional que a literatura infantil apresentou-se como parte
integrante das brincadeiras.
A presena em uma das escolas de vrios eventos em que a
professora fazia uso da histria para ensinar contedo ou compor-
tamentos e de poucos em que o texto literrio exercia uma funo
menos utilitria, revelou uma viso de livro linear, com possibilida-
des limitadas. A perspectiva ficcional da literatura posta em segundo
plano se evidenciou tambm nas perguntas fechadas depois da leitu-
200 ra. As crianas oriundas de meios pouco letrados foram justamente
as que tiveram tambm um letramento literrio colonizado em que a
maioria das leituras no se instaurou enquanto reescrita do sujeito,
fato que leva a pensar a funo social da escola e a importncia dos
professores como mediadores de leitura.
Trazemos a seguir algumas sugestes e recomendaes para se
pensar a literatura na educao infantil:
Espao do livro e da leitura da mesma forma que os brin-

quedos, os livros tambm podem ter o seu lugar nas creches
e pr-escolas. Como j foi abordado, muitas podem ser as
estaes de leitura. Seja uma sala inteira ou um pequeno
canto, uma simples prateleira ou estante, o importante a
exposio dos volumes de forma atraente e acessvel s crian-
as. Evitem caixas fechadas e livros empilhados de forma
desordenada. Os livros precisam ser arrumados de maneira a
serem vistos, manipulados, consultados, lidos, relidos, apre-
ciados. importante que o ambiente seja confortvel e acon-
chegante para convidar leitura, que os leitores encontrem
almofadas no cho para se acomodar para ler, um tapete
ou uma esteira ou ainda mesas, cadeiras, poltronas, sofs.
Tambm precisa ter um espao livre, flexvel, que favorea
a circulao, as leituras coletivas, a organizao de cenas,
brincadeiras e dramatizaes das histrias, interaes diver-
sas entre o texto verbal e visual dos livros e as diferentes
linguagens. Mesmo que na biblioteca/sala ou canto de leitura
haja equipamentos como computador, televiso, aparelho
de som e outros, o livro deve ocupar lugar de destaque. A
mediao entre o livro e o leitor comea no ambiente, sua
organizao, seu clima e as interaes que favorece.
Acervos a produo editorial destinada ao pblico infantil
bastante extensa. O livro infantil, enquanto um portador
de texto, comporta muitos gneros e estilos. Uma biblioteca
ou sala de leitura em creches e pr-escolas pode ter livros
de vrios gneros dos informativos aos literrios. Cabem
tambm gibis, revistas, filmes, desenhos animados, msicas
e cantigas, brinquedos, cenas e personagens de histrias,
pedaos de panos para se transformarem em roupas, ade-
reos (chapus, coroas, sapatos, colares, entre outros). No
espao da biblioteca, a linguagem escrita pode desempenhar 201
diversas funes, tal como ocorre no nosso cotidiano. Di-
ferentes situaes e objetivos suscitam diferentes leituras,
por exemplo: leitura informativa para buscar mais conhe-
cimentos sobre um determinado assunto; leitura injuntiva
para seguir uma orientao para a realizao de alguma
ao, como instrues de jogos, manual de funcionamento
e utilizao de um aparelho, receitas culinrias etc.; leitura
literria para fruio e prazer, para estimular a imaginao
e reflexo, entre outras. Cabe ao professor organizar situa-
es em que as crianas tenham a oportunidade de ler para
consultar, pesquisar, se divertir, ampliar suas experincias,
imaginar etc. importante que todo o acervo seja catalogado
para se ter uma noo de conjunto, para facilitar a consulta
e para controle dos emprstimos. A catalogao dos livros
deve ser simples, para que todos adultos e crianas pos-

sam ter acesso fcil s informaes.
Mediaes o espao e os acervos provocam interaes. Mas
cabe ao professor arrumar, colocar elementos em destaque,
planejar diferentes atividades, dar tempo para as interaes.
Como j foi dito anteriormente, ler e contar histrias so
dois atos distintos que precisam ser levados em considera-
o no planejamento do professor. Conta-se histrias com
bonecos, fantoches, cantando, dramatizando com o corpo
etc. Mas contar no substitui a leitura. Cabe ao professor
escolher bons livros para ler para as crianas desde a creche.
Lembrando sempre de que geralmente os livros de literatura
infantil tm um texto verbal e um visual, que precisa tam-
bm ser apreciado. A leitura para os pequenos no precisa
ser coletiva, pode ser em pequenos grupos para que tenham
uma proximidade maior com o livro, para que mexam, apon-
tem as ilustraes, imitem o que viram e ouviram, virem
as pginas. A leitura acolhe e tambm ensina os gestos de
ler. A leitura tambm ganha outra dimenso quando os lei-
tores tm a oportunidade de expressar sua interpretao
pessoal dos textos, seja oralmente ou com outras linguagens,
situando-se numa posio de leitores-autores. Deste modo,
importante que o professor favorea as interaes, faa
perguntas instigantes e provocadoras, estimule as crianas a
202 fazerem interferncias nas obras, produzindo outros textos,
representando corporalmente, brincando com os persona-
gens, ilustrando com desenhos, pinturas etc. A diversidade
de linguagens (linguagem visual, musical, cinematogrfica
e outras) pode ser trabalhada relacionando-se a linguagem
escrita e a literria. Cada uma destas linguagens produz
uma forma bem especfica de leitura. O dilogo entre estas
leituras de outras linguagens com a leitura da linguagem
escrita pode provocar experincias enriquecedoras e signifi-
cativas para adultos e crianas. Assim, articular a pintura, o
cinema, a msica, as notcias, a escultura, a dana e outras
formas de linguagem com poesias, contos, romances, por
exemplo, expande a margem de significao dos textos li-
dos. Ao mesmo tempo, os suportes estaro sendo variados,
incluindo, alm do livro, a tela, a televiso, o computador, o
palco ou outros. Neste dilogo entre diferentes linguagens,
ampliam-se as possibilidades de perceber e de sentir.
Para finalizar questionamos: que textos formam e transformam

o sujeito? Que leitura possvel ser feita na educao infantil? Que
lugar tem ocupado a leitura literria nos espaos de educao in-
fantil? O que as crianas esto aprendendo com a literatura?
Referncias
ANDRADE, Ludmila Thom; CORSINO, Patrcia. Critrios para a constituio de

um acervo literrio para as sries iniciais do ensino fundamental: o instrumento
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Brasiliense, 1993.
BORDINI, Maria da Gloria. Poesia infantil. So Paulo: tica, 1996.
BRITO, P. A criana no tola. In: PAULINO et al. (Org.). O jogo do livro. Belo
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Lima Barreto. 1997. Tese (Doutorado). Rio de Janeiro: PUC-Rio, 1997.
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Aracy; BRINA, Heliana; MACHADO, Maria Zlia (Orgs.). Escolarizao da leitura
literria. Belo Horizonte: Autntica, 1999. p. 17-47.
TODOROV, T. Tzvetan (2009). A literatura em perigo. Trad. Caio Meira. Rio de
Janeiro: Difel, 2009.
204

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COLEO EXPLORANDO O ENSINO

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Literatura : ensino fundamental / Coordenao, Aparecida Paiva, Francisca

1. Literatura. 2. Ensino Fundamental. I. Paiva, Aparecida (Coord.) II. Maciel,

Equipe de Apoio Administrativo Leitores Crticos

1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores

Tiragem 156.772 exemplares

A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o tra-

Francisca Izabel Pereira Maciel*

Buscar a claridade demanda um simples gesto de abrir janelas.

* Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal de Minas Gerais. 9

autoras retomam o emblemtico conceito de Paulo Freire de que a

ensaio: de um lado, a autora d seu depoimento sobre determinado

As ensastas observam que produzir perguntas aps a leitura

aula, o procedimento infalvel para a consolidao do dilogo da

O texto prope que a construo da biblioteca como ambiente

o critrio de seleo de seus autores e ilustradores; apontam para

Mrcia Cabral da Silva*

Aprendemos a ler, de modo fluente, nas relaes estabelecidas

Neste tpico, partimos de dois relatos com o objetivo de refletir

prfidos feiticeiros e os mais poderosos encantamentos. Nun-

Conforme podemos acompanhar no relato da escritora Ana Ma-

As primeiras experincias de leitura costumam ocorrer das mais

so aos livros e demais impressos que circulam em sociedade.

2. Os gneros do discurso que circulam em socieda-

2.1. O que lemos na escola? Para quem lemos? Como po-

Nessa perspectiva, a leitura no est nem no texto, nem fora dele.

2.2. Ler na sociedade: o que, para quem, como?

a distintas finalidades, como as j mencionadas. Quando ocorre a

3. Os gneros do discurso1 e as prticas sociais de

3.1. Os gneros jornalsticos

3.2. Os gneros cientficos

3.3. Os gneros publicitrios

3.4. Os gneros literrios

encontr-las na leitura de um poema, de um romance de poca, de

4. A formao do leitor nas sries iniciais do ensino

Dada a diversidade de gneros em circulao em nossa sociedade

O menino gosta de ir na casa do padre gordo porque l

e o padre fica contando histrias. A histria que o menino

a leitura (a compreenso dos textos lidos pelo padre) tem

O trecho do romance suscita outros elementos para discusso,

4.1. Ler antes de ser alfabetizado. Ler imagens, ler o mun-

Na educao infantil, ler com os ouvidos e escrever com a

Cabe escola promover o acesso cultura escrita, por ser ela,

o sentido no est apenas no leitor, nem no texto, mas na

Ao longo da vida, as experincias de leitura de uma pessoa sero

Magda Soares apresenta, no texto anteriormente referido, algu-

capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos

Para nos referirmos a um bom leitor, a um leitor bem formado e

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec,

Cada livro era um mundo em si

As primeiras experincias da criana com a leitura de textos lite-

* Doutora em Educao. Professora do Instituto de Educao da Universidade

realidade. A escola opta pela leitura de entretenimento que melhor

no porque inculca conceitos morais ou quais atitudes dese-

Ao contrrio disso, h o aspecto exemplar instaurado na esco-

polissmico, pois sua leitura provoca no leitor reaes di-

Oliveira e Spndola (2008) observam que um bom texto nos

Quem prope a fantasia?

Existem aqueles que, enquanto leem um

O leitor, ao entrar em contato com o livro, estabelece uma

As crianas esto inseridas neste contexto, pois seu contato com

mundo, e que possa, tambm, inici-la na aprendizagem das con-