ENSINANDO INDIVDUOS COM ATRASOS DE DESENVOLVIMENTO

TCNICAS BSICAS DE INTERVENO

O Ivar Lovaas
com
Andrew Bondy
Greg Buch
Howard G. Cohen
Kathryn Dobel
Svein Eikeseth
Lori Frost
Ronald Huff
Eric V. Larsson
Nina W. Lovaas
Gary S. Mayerson
Tristam Smith
Valerie Vanaman
Jaqueline Wynn

8700 Shoal Creek Boulevard

Austin, Texas 78757-6897
800/897-3202 Faz 8000/397-7633
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Biblioteca de Dados de Catalogao em Publicao de Congresso

Lovaas, O. Ivar (Ole Ivar), 1927-
Ensinando Indivduos com atrasos de desenvolvimento: tcnicas bsicas de interveno/ O;.
Ivar Lovaas. p. cm.
Inclui referncias bibliogrficas
ISBN 0-89079-889-3
1. Crianas Autistas - Educao. 2. Crianas com incapacidades de desenvolvimento -
Educao. I. Ttulo

LC4717.L68 2002
371.94- dc21

2001048762

Este livro foi diagramado em Goudy, American Typewriter e Frutiger

Impresso nos Estados Unidos da Amrica

Este manual dedicado a todos os pais de
criana com atrasos de desenvolvimento em
reconhecimento dos pesados fardos que
estes carregam e o modelo que estes
representam para que todos os pais sigam.
 Muitas pedras preciosas do mais puro raio sereno,

trazem a escurido das inexploradas cavernas do oceano.

Muitas flores nascem para desabrochar desapercebidas,

e espalham sua doura no ar do deserto.

- Thomas Gray, Elegy

 SUMRIO

Colaboradores ................................................................................................... xix

Introduo ........................................................................................................... xx

Seo 1: Conceitos Bsicos ............................................................................... 1

Captulo 1 - Diagnsticos, Atrasos de Desenvolvimento, Excessos

Comportamentais e Comportamentos Tpicos .................................................. 2

Captulo 2 - O Modelo de Continuidade: Alternativas aos diagnsticos ....... 12

Captulo 3 - Avaliao de Tratamento Comportamental ................................. 33

Captulo 4 - Passos Preparatrios .................................................................... 51

Captulo 5 - Exploses de Raiva Excessivas e Comportamentos de auto-

mutilao ............................................................................................................. 64

Captulo 6 - Comportamento Auto-Estimulante ............................................... 73

Captulo 7 - Problemas Motivacionais .............................................................. 83

Captulo 8 - Problemas de Ateno ................................................................ 101

Seo 2: Transio para Tratamento .............................................................. 107

Captulo 9 - Estabelecimento da Cooperao e Reduo das Exploses de

Raiva .................................................................................................................. 108

Captulo 10 - Resumo dos Passos de Tratamento Bsico ............................ 138

Captulo 11 - Introduo Combinao e Imitao ...................................... 167

Captulo 12 - Combinando e Ordenando ........................................................ 173

Captulo 13 - Imitao No Verbal ................................................................... 197

Captulo 14 - Introduo a Programas de Linguagem ................................... 248

Captulo 15 - Linguagem Receptiva Inicial ..................................................... 260

Seo 3: Conceitos de Aprendizagem Inicial ................................................ 283

v
Captulo 16 - Aprendizagem de Diferenciao ............................................... 284

Captulo 17 - Identificao Receptiva de Objetos .......................................... 318

Captulo 18 - Identificao Receptiva de Comportamentos ......................... 334

Captulo 19 - Habilidade de Entretenimentos Iniciais ................................... 346

Captulo 20 - Artes e Trabalhos Manuais ....................................................... 381

Captulo 21 - Habilidades de Auto-Ajuda ....................................................... 421

Seo 4: Linguagem Expressiva .................................................................... 471

Captulo 22 - Imitao Verbal .......................................................................... 472

Captulo 23 - Identificao Expressiva de Objetos ........................................ 536

Captulo 24 - Identificao Expressiva de Comportamentos ....................... 546

Captulo 25 - Linguagem Abstrata Inicial: Ensinando Cores, Formas e

Tamanhos ......................................................................................................... 554

Captulo 26 - Gramtica Inicial: Eu Quero, Eu Vejo, Eu Tenho .................... 587

Captulo 27 - Preposies................................................................................ 607

Captulo 28 - Emoes ..................................................................................... 627

Seo 5: Estratgias para Aprendizes Visuais ............................................. 647

Captulo 29 - Leitura e Escrita: Uma Breve Introduo ................................. 648

Captulo 30 - Estratgias de Comunicao para Aprendizes Visuais .......... 690

Seo 6: Consideraes Programticas ........................................................ 723

Captulo 31 - Manuteno dos Ganhos de Tratamento ................................. 724

Captulo 32 - Envolvimento dos Pais no Tratamento .................................... 732

Captulo 33 - Coleta de Dados ......................................................................... 745

Captulo 34 - Consideraes na Seleo de Consultores em Programas

Baseados em Casa ........................................................................................... 763

Captulo 35 - Problemas Comuns no Ensino ................................................. 776

vi
Seo 6: Questes Organizacionais e Legais ............................................... 810

Captulo 36 - Estratgia para Criao de Uma Organizao de Apoio de Pais

de Interveno Inicial ....................................................................................... 811

Captulo 37 - Obteno de uma Educao Pblica Adequada e Gratuita para

Crianas Autistas ou com Desordens de Desenvolvimento Pervasivo com
Idade Pr Escolar ............................................................................................. 837

Captulo 38 - Notas da Vanguarda: A Onda Atual no Litgio de ABA .......... 838

Captulo 39 - Construo de Pirmide: Parceria como uma Alternativa

Litigao ............................................................................................................ 839

Captulo 40 - Comentrios Esclarecedores sobre o Projeto Autismo Jovem

da UCLA ............................................................................................................ 840

Anexo A - Um Dia Tpico ................................................................................. 898

vii
Prefcio

Indivduos so avaliados em vrias dimenses, incluindo desenvolvimento

emocional, habilidades sociais, conquistas educacionais, e habilidades
lingsticas. Dentro da psicologia comportamental, o ramo da psicologia que forma
a fundao deste manual, tais dimenses so denominadas como
comportamentos. A psicologia comportamental, dessa forma, avalia tais conjuntos
observveis como comportamentos intelectuais, comportamentos emocionais,
comportamentos sociais, comportamentos educacionais, comportamentos
lingsticos, comportamentos agressivos, comportamentos ocupacionais e
comportamentos de auto-ajuda.

Na medida em que comportamentos podem ser observados, eles tambm

podem ser separados e medidos com objetividade. Este fator essencial para
avaliar se um cliente est se aperfeioando, estagnado ou regredindo. Fica
aparente quo complexo e rico o tema do comportamento quando algum tenta
ensinar ou alterar comportamentos conforme descrito neste manual. Qualquer um
dos comportamentos mencionados, tais como linguagem, pode ser fragmentado
em um grande nmero de comportamentos diferentes, produzindo medies mais
precisas e exigindo tipos de tratamentos diferentes. Na medida em que ns
possamos medir com preciso e objetividade comportamentos, podemos utilizar
mtodos cientficos para solucionar os problemas de pessoas que necessitam de
ajuda. Sem metodologia cientfica, nenhuma ajuda significativa pode ser prestada.

Geralmente reconhecido que o comportamento humano um produto de

uma composio biolgica, bem como a exposio a um ambiente em particular
durante o desenvolvimento. Duas pessoas nunca possuem sistemas nervosos
exatamente iguais, mas cada um possui uma complexidade enorme. Da mesma
forma, os ambientes de duas pessoas nunca so exatamente iguais, apesar de
elas serem igualmente complexas. Considerando tal intrincada complexidade,
existe uma ampla oportunidade de tomar o caminho errado em relao ao
desenvolvimento comportamental.

viii
 Quase todos os pais se preocupam em ajudar seus filhos a se
desenvolverem em adultos felizes e produtivos. Mesmo antes de a criana nascer,
os pais freqentemente se perguntam sobre a composio gentica. Eles podem
ser preocupar se existem ocorrncias familiares de retardos mentais,
esquizofrenia ou alcoolismo que possam ser potencialmente problemticos para a
criana ainda no nascida. Durante a gravidez, a pessoa pode ficar preocupada
em relao manuteno de uma dieta adequada e evitar stress, ser fumante
passiva, lcool, vacinas e medicamentos que possam apresentar efeitos deletrios
ao feto. Aps o nascimento da criana, uma pessoa pode ficar preocupada se a
criana comeou a respirar suficientemente rpido aps o nascimento e recebeu
um suprimento adequado de oxignio.

Os primeiros dias aps o nascimento proporcionam inmeras oportunidades

para a apreenso contnua: O beb est recebendo leite adequado? Este est
sendo segurado corretamente? O beb dorme demais ou dorme muito pouco? A
defecao e mico esto segundo o previsto? Existem tambm febres,
resfriados, gripe, infeces urinrias para complementar as preocupaes.
Quando a criana finalmente vai para a pr-escola, os pais podem imaginar se o
professor se importa com seus filhos ou favorece outras crianas em detrimento
das suas. Como so as outras crianas? O professor afetivo e caloroso ou
severo e bravo?

Mesmo que tudo v bem durante os primeiros anos, a criana, com toda
certeza, mudar aps entrar no ginsio. Repentinamente, a me e o pai so
acusados de fazer tudo errado: Eles no parecem apropriados, o cabelo da me
estranho, o pai se veste estranhamente, a me no pode mais cozinhar ou dirigir
um carro. Quando levados escola, a criana exige: "No saia do carro quando
voc me deixar l, com medo de que o pai possa ser visto pelos colegas de
classe. Durante esses anos, os pais freqentemente imaginam o que eles podem
ter feito para tornar seu filho to afastado. Anos de preocupao a respeito de
drogas, violncia e gravidez na adolescncia esto no horizonte. Se a criana
sobrevive a todas essas questes, os pais ainda mostram preocupao em
relao a com quem seu filho casa ou como seus netos so criados.

ix
 A maioria dos pais aceita e aprende a viver com algo que seja menor que o
desenvolvimento comportamental ideal. Por exemplo, algum pode se tornar pai
de um jovem que no consegue terminar o ensino mdio ou de uma criana que
parea emocionalmente aptica e no retribui a quantidade de carinho que os pais
sentem que merecem. Algum tambm pode ser pai de uma criana que muito
revoltada e rejeita a sociedade ou que se torna viciado em drogas e vai para a
cadeia. possvel que uma pessoa exiba dois ou trs desvios comportamentais e,
apesar disso, funcione adequadamente, contribuindo para a variabilidade do
comportamento humano dentro da sociedade.

De vez em nasce uma criana que no consegue desenvolver contato

visual, que se comporta como se ele ou ela no pudesse ver ou ouvir, que resiste
ao ser pego no colo e acariciado, e que no parece sentir falta dos membros da
famlia quando eles partem. Tais comportamentos podem ser evidenciados no
primeiro ano de vida. No segundo ano de vida, a criana pode fracassar na fala ou
no entendimento do que os parentes dizem. A criana pouco provavelmente brinca
com brinquedos como outras crianas e podem parecer completamente
inconscientes da companhia de outros, passando seus dias em movimentos
repetitivos e sem sentido tais como balanando, olhando para luzes, batendo em
objetos, marchando para frente e para trs ao longo do piso. A criana tambm
pode desenvolver exploses de raiva excessivas e comportamentos de auto-
mutilao graves, no conseguir aprender a dormir durante a noite, no conseguir
aprender a se vestir, e no conseguir ser treinado no uso do banheiro,
permanecendo com fraldas at a vida adulta. Algumas crianas se desenvolvem
normalmente at a idade de 18 e 24 meses, e perdem, repentinamente, todos os
comportamentos lingsticos e sociais em um perodo de 2 a 3 semanas por
motivos que ningum entende ainda.

Imagine que voc uma pessoa cujo filho comea a apresentar a maioria
ou todas essas dificuldades. Voc pode esperar que criana superar isto, mas
aps um ano ou dois os problemas se intensificam, e voc finalmente procura um
profissional para ajuda. Voc pode ser aconselhado a continuar esperando,
permitir que a criana supere os comportamentos. Aps passar mais algum

x
tempo, e aps muitas pistas falsas, novas opinies so oferecidas e um
diagnstico finalmente fornecido.

Dependendo da quantidade e tipos de atrasos comportamentais exibidos, a

criana pode receber um (ou algumas vezes mais de um) dentre vrios
diagnsticos diferentes, tais como desordem de desenvolvimento pervasivo (PDD)
desordem autstica, PDD no especificado de outra forma (PDD-NOS), sndrome
de Asperger, retardo mental, e da por diante. Estima-se que a freqncia de
autismo aumentou nos ltimos anos; relatrios apontam a prevalncia to alta
quanto 1 em 500 nascimentos. A prevalncia de PDD e sndrome de Asperger so
ainda mais altas. Ento vem o prognstico: Pouco ou nada pode ser feito em
relao ao problema; somente 5 de cada 100 crianas diagnosticadas com
autismo so capazes de viver fora de instituies ou sem cuidado integral.

Freqentemente, os pais so aconselhados a ir para casa e tentar viver

com seu filho enquanto procuram ajuda de distritos escolares e profissionais.
Apesar de existirem excees, a maioria dos pais enfrenta grandes batalhas,
comeando com o Programa de Educao Individualizado (PEI). Normalmente
no so os professores que apresentam os obstculos, e sim o pessoal do
departamento de administrao da escola, onde o aspecto financeiro a questo
central. Os pais logo descobrem que a procura de tratamento eficaz um stress
que aumenta o peso de se conviver com uma criana com autismo. A completa
extenso do fardo sobre os pais difcil de se entender por uma pessoa de fora; o
padro de esperanas e perdas que ocorrem uma vez ou outra repetidamente
parece nica para pais de crianas com necessidades especiais. Muitos pais
terminam enfrentando o divrcio, uma vez que o stress muito turbulento no
casamento.

Em toda esta escurido, existem sinais de esperana. Uma calcada na

reduo de certos mal entendidos sobre a causa do autismo. No passado, alguns
profissionais sugeriram que os pais da criana causavam o autismo. A quantidade
de causas propostas foi ilimitada porque os profissionais achavam fcil serem
criativos, considerando sua ignorncia da etiologia dos atrasos comportamentais.

xi
Estes atrasos j tendem a ser amplificados pela culpa e ansiedade dos pais sobre
a possibilidade de ter contribudo com o problema (uma caracterstica da maioria
dos pais independentemente do problema da criana). Um profissional pode ter
proposto que a viagem a Paris realizada quando a criana tinha 2 anos de idade
causou uma separao traumtica da segurana do ambiente familiar, da o
autismo. Ou, aps os pais admitirem a angstia sobre no serem suficientemente
bons, a necessidade compulsiva dos pais em serem perfeitos pode ter sido
proposta como a causa do problema. Outras possibilidades incluem a alegao de
que a me retornou ao trabalho muito cedo aps o nascimento da criana
impedindo a ocorrncia da ligao, ou que o nascimento de outra criana muito
prximo ao nascimento da primeira criana causou problemas comportamentais.
Atravs desta culpa erroneamente atribuda, no foi incomum que um profissional
insinuasse que a criana no queria ter nada a ver com seus pais e, portanto, se
retirou para uma concha autstica. Em um desses casos, um pai que pediu um
conselho profissional sobre como ajudar a impedir que seu filho batesse em volta
de seus olhos recebeu a destrutiva resposta, Ele bate em seus olhos porque no
quer ver voc. O profissional ento considerou necessrio isolar o pai do
tratamento da criana. difcil entender como algum, especialmente um
profissional, poderia fazer tais observaes infundadas e cruis, aumentando os
nveis de angstia e depresso, j muito altos, dos pais. Entretanto, confortante
entender que, quando o conhecimento de um problema aumenta, uma reduo
concomitante demonstrada em mal-entendidos e opinies arbitrrias sobre as
causas e tratamento.

A segunda fonte mais expressiva de alvio vem das organizaes de pais,

que se multiplicaram e cresceram em tamanho ao longo dos ltimos 40 anos.
Ajudados pela comunicao por Internet e aumento no acesso, os pais agora
podem manter-se atualizados em relao aos desenvolvimentos em tratamentos
eficazes e ajudam a aconselhar uns aos outros sobre onde contornar e o que fazer
em situaes especficas (ver Captulo 36). Os pais esto se tornando cada vez
mais envolvidos e instrudos sobre o tratamento de suas crianas e, em muitos

xii
casos, so os prestadores primrios de servios (ver Captulos 37 e 38 para
informaes sobre ajudar a garantir financiamento para o tratamento).

Tambm existem outras formas de ajuda, como instituies religiosas, s

quais os pais podem recorrer em tempos de stress. Como um caso em tela, aps
matricular sua filha Ellen em tratamento por vrios anos e observar muito pouco
progresso (Ellen permaneceu muda e no comunicativa), o pai me disse, Eu sei
que vou falar com Ellen no cu. Este o tipo de conforto que pessoas que
desenvolvem e fornecem tratamento precisam para que possam continuar o seu
trabalho.

Este manual de ensino deve ajudar os pais a agirem como fornecedores de

tratamento. Tambm existem outros recursos, mencionados ao longo deste
manual e na seo de referncia no final do manual. Nosso primeiro manual de
ensino (intitulado The ME Book; Lovaas, 1981) foi baseado em programas
desenvolvidos h aproximadamente 30 a 40 anos atrs. Desde aquele tempo,
vrios novos programas de ensino foram desenvolvidos e os antigos foram
descartados ou revisados. Este manual reflete sobre essas mudanas e inclui
descries extensas e detalhadas de como ensinar cada programa. Por causa
deste detalhe, pais e professores esto em uma posio melhor para proporcionar
uma ajuda mais eficaz. A combinao de maiores detalhes e novos programas
requer a publicao de dois manuais: um para programas bsicos (descrito no
presente manual) e outro para programas avanados (descrito em um manual que
est por vir). Os programas so cumulativos no sentido de que os programas
avanados so construdos sobre os programas bsicos. Isto requer que tanto o
adulto (pai, outro membro da famlia, professor, ou assistente) e o indivduo com
atrasos de desenvolvimento (que um estudante, uma vez que o tratamento
comea) trabalhem atravs dos programas iniciais antes de comear com os
programas mais avanados.

O desenvolvimento e anlise de vrios novos programas de tratamento

comportamental ao longo dos ltimos 30 anos levaram a trs avanos principais.
Primeiro, o resultado tem sido considerado particularmente favorvel quando um

xiii
tratamento comportamental individual iniciado cedo no desenvolvimento de um
estudante. Em segundo lugar, tem sido possvel identificar sub-grupos de
estudantes em termos de quem ganha mais e menos a partir dos programas
atuais, permitindo o desenvolvimento e teste de novos programas para aqueles
que no recebem os benefcios ideais. Fatores relativos a essa questo so
discutidos por todo este manual. Em terceiro lugar, avanos no ensino de formas
socialmente adequadas de comunicao so associadas com redues
concomitantes em auto-mutilao e outros comportamentos destrutivos na maioria
dos estudantes. Por causa desta reduo concomitante, o uso de intervenes
aversivas para reduzir comportamentos destrutivos pode no ser mais necessrio.

Este manual de ensino d uma maior nfase na descrio de programas de

tratamento confirmados como eficazes baseados em mtodos de investigao
cientfica. O objetivo final da investigao cientfica tornar os procedimentos de
tratamento e os dados sobre o resultado dos tratamentos verossmeis e que
possam ser duplicados para a comunidade cientfica e para pais, professores, e
outras pessoas que queiram aplic-los. Isto significa, por sua vez, que as
atividades investigativas de uma pessoa esto sujeitas reviso, comumente
referida como reviso por especialistas, por outros cientistas de forma a
estabelecer a validade destas atividades. A validade e eficcia do tratamento
comportamental so baseadas em milhares de estudos cientificamente slidos de
processos de aprendizagem investigados por mais de 100 anos e publicados em
peridicos com reviso de pares por um grande nmero de pesquisadores por
todo este pas e alm.

O Conhecimento de tratamento efetivo foi construdo cumulativamente, o

que uma forma ideal para se proceder. Uma vez que tal pesquisa um processo
contnuo, este manual pode ser mais bem visto como preliminar; este ser
aperfeioado futuramente quando pesquisas futuras assim o impuserem. Existe
muito mais a ser investigado e aprendido para que nos transformemos em
professores verdadeiramente bem sucedidos de forma a ajudar todos os
indivduos com atrasos de desenvolvimento a se tornarem membros produtivos da
sociedade.

xiv
 Ns devemos muito aos cientistas que trabalharam nas das reas de
Aprendizagem e Comportamento e Anlise Aplicada de Comportamento, que
contriburam para a descoberta dos mecanismos de aprendizagem que formam a
fundao emprica para os programas apresentados neste manual. Ns tambm
temos um grande dbito para com grande nmero de estudantes que ingressaram
na busca por solues para as muitas dificuldades que os indivduos com atrasos
de desenvolvimento enfrentem. A ttulo ilustrativo, em qualquer momento ao longo
dos ltimos 40 anos, de 30 a 50 estudantes da Universidade da Califrnia, Los
Angeles (UCLA) foram matriculados em cursos prticos com durao de 6 a 12
meses, procurando por formas criativas para aplicar os princpios de
aprendizagem para o campo de ajuda a crianas com atrasos de desenvolvimento
para que crescessem emocionalmente, academicamente e socialmente. Um
nmero entre 10 e 20 estudantes graduados, bem como membros de equipe em
tempo integral permaneceram no projeto por vrios anos e ajudaram a gerar
estudos cientficos e supervisionar o programa de tratamento. Estes so jovens
que j desenvolveram fortes influncias contra qualquer abordagem. Eles no so
somente mais flexveis e possuem uma mente mais aberta, eles tambm so
maduros e criativos. A maioria trabalhou vrias horas alm do que era necessrio
para atender as exigncias do curso ou descries do trabalho. Atravs de tal
dedicao e com o apoio do Instituto Nacional de Sade Mental, uma rede de 14
locais clnicos foi estabelecida por todo este pas e alm, tentando duplicar,
aperfeioar e desenvolver novos programas de ensino mais efetivos. Como
algum pode falhar em progredir sob tais condies?

Ns tambm temos a sorte de trabalhar com pais de crianas com atrasos

de desenvolvimento e aprendemos a partir do amor que eles tm por seus filhos,
sua coragem e a pacincia e inteligncia com que eles enfrentam seus problemas
e ajudam a procurar por solues. Estes comportamentos dos pais servem como
um modelo para todas as pessoas que so pais e para aquelas que se tornaro
pais no futuro. Esperamos que a sociedade retribua suas contribuies em
reconhecimento da orientao que eles ofereceram sociedade.

xv
 Pedimos desculpas aos pais pela complexidade dos programas que muitos
deles tero que aprender e supervisionar, bem como pelo atraso entre
profissionais em ajudar a desenvolver e adotar programas de tratamento efetivos
(ver Captulo 32). Pode ser um conforto para os pais e outros que trabalham com
indivduos com atrasos de desenvolvimento que eles se vejam de uma perspectiva
histrica. Agir desta forma pode ajudar a reduzir parte da angstia no sentimento
de que ainda no fizemos o suficiente.

A primeira interveno documentada e detalhada planejada para ajudar

crianas com atrasos de desenvolvimento foi apresentada 200 anos atrs por um
jovem mdico Francs, Jean M. G. Itard. Itard trabalhou com um menino
mentalmente retardado, Victor, que tinha muitos dos atrasos comportamentais
exibidos por crianas que seriam agora diagnosticadas com autismo. Itard, que
trabalhou logo aps a Revoluo Francesa, tinha como seu objetivo no somente
a reabilitao de Victor, bem como a apresentao de programas educacionais
planejados para aumentar a competncia social de todos os cidados,
possibilitando que eles participassem de forma mais significativa na democracia.
Pode ser interessante revisar a brilhante crtica de Lane (1976) do trabalho de
Itard no contexto no qual este apareceu, uma vez que muitos programas no
trabalho de Itard com Victor trazem evidentes similaridades queles apresentados
neste manual.

O trabalho de Itard foi realizado no contexto de educao especial por

pessoas tais como Fernald, Kephart e Motessori (Ball, 1971), Infelizmente, o nico
dos programas de Itard que sobrevivei foi o treinamento motor sensorial, um
programa que ainda demonstra sua eficcia. Um motivo muito provvel para isto
que Itard no sabia como coletar dados e ganhar conhecimento cientfico objetivo
sobre que partes de suas intervenes funcionaram e deveriam ser mantidas, e
quais partes no funcionavam e deveriam ser abandonadas.

Quando os prestadores de servio nos campos de educao especial,

psicologia clnica e psiquiatria no conseguem documentar a eficcia de suas
intervenes, eles, como Itard, no so capazes de descartar alguns programas

xvi
enquanto mantm outros. A objetividade substituda pela subjetividade, e
programas que parecem bons e parecem ajudar so freqentemente preferidos.
Ns tambm fomos em direo a becos sem sada por grandes e sedutoras
teorias do comportamento humano; o sculo 20 pertenceu em grande medida a
tericos tais como Kraeplin, Freud e Piaget. Como resultado, parece que existem
mais de 20 anos de atraso na aplicao do que conhecido sobre o tratamento
eficaz de indivduos com atrasos de desenvolvimento para profisses tais como
educao especial, psiquiatria e psicologia. Nos estamos otimistas de que aqueles
que oferecem ajuda para indivduos com atrasos de desenvolvimento se voltaro
no futuro para a cincia para ajudar a aliviar os pais das incertezas e dos pesados
fardos que eles atualmente carregam para ajudar seus filhos a obter acesso ao
tratamento mais adequado.

Neste contexto, gostaramos de expressar nossa gratido a Bernard

Rimland, um pai de uma criana com autismo e psiclogo. Dr. Rimland foi um dos
primeiros psiclogos a abordar a importncia da avaliao do tratamento de
autismo por critrios cientficos. Ao faz-lo, ele ajudou a enterrar as teorias
psicodinmicas no tratamento de autismo e se tornou o porta-voz para
intervenes comportamentais e baseadas em outros dados. Maurice (1993) e
Johnson e Crowder (1994) apresentaram contas detalhadas de como os pais
podem ajudar a avaliar os tratamentos e se responsabilizar pelo tratamento de
seus filhos.

Ns tambm gostaramos de expressar nossa gratido a Lois Howard por

suportar as constantes alteraes e a redefinio dos programas, criando uma
pilha de rascunhos datilografados com mais de 2 metros de altura. Lois Howard
encarou isso tudo com bom humor. Kristin OHanlon e Marie Bragais contriburam
para tornar o texto mais bem organizado e mais legvel, trabalhando noites
adentro e finais de semana para concluir esta tarefa.

Ns gostaramos de agradecer o National Institute of Mental Health (NIMH)

por proporcionar tanto uma reviso de especialista quanto apoio financeiro para
nosso tratamento-pesquisa em uma base quase contnua pela durao de quase

xvii
40 anos de nosso projeto. A preparao deste manual foi facilitada por uma
subveno do NIMH (Multi-Site Young Autism Project NIMH 1 R01 MH48863-
01A4).

Tambm agradecemos muito nossos colegas e a equipe administrativa na

UCLA por proporcionar instalaes ideais para o tratamento-pesquisa. Trs
colegas merecem meno especial: Ronald Huff, Howard Cohen e Rick Rollens.
Todos os trs trabalharam muitas horas noite adentro e nos finais de semana para
ajudar a informar os colegas em educao especial, psicologia, medicina e o
governo sobre o tratamento comportamental. Eles o fizeram ao fornecer
informaes precisas e atualizadas sobre os dados de resultado do tratamento.
Alm disso, eles facilitaram o acesso dos pais s informaes sobre os
tratamentos eficazes e ajudaram os pais a organizar grupos de apoio para os
quais a quantidade de membros excede 30 mil famlias (no Vero de 2000), um
nmero que cresce constantemente nos Estados Unidos e pelo mundo.

Finalmente, gostaramos de agradecer os seguintes membros da equipe de

Projeto da UCLA e reconhecer suas contribuies significativas a este manual:
Jason M. Bertellotti, Jodie Deming, Brigitte Elder, Sabrina Marasovich, Kristin
OHanlon, Stacy Tomanik e Janet Yi.

xviii
Colaboradores

xix
 Introduo
Seo 1: Conceitos Bsicos

A Seo 1 deste manual consiste de oito captulos. O primeiro captulo

nesta seo descreve as faixas de caractersticas de vrios comportamentos
demonstrados pelos indivduos com atrasos de desenvolvimento, se concentrando
nos atrasos comportamentais bem como excessos e comportamentos tpicos.

O Captulo 2 descreve o Modelo de Continuidade, uma alternativa

colocao de pessoas em categorias de diagnstico distintas. Do ponto de vista
comportamental, indivduos com atrasos de desenvolvimento so considerados
diferentes dos indivduos tpicos em grau mais que em tipo. Como tal, pessoas
com atrasos de desenvolvimento podem ser vistas como exemplos da
variabilidade que tanto caracteriza todos os sistemas vivos quanto essencial
para a sobrevivncia. O Captulo 2 tambm defende o valor de permanecer to
prximo do ambiente mdio quanto possvel durante o tratamento de indivduos
com atrasos de desenvolvimento, proporcionando oportunidades educacionais
durante a maioria das horas de atividade da pessoa, conduzindo o tratamento na
casa da pessoa e comunidade cotidiana, e envolvendo os pais da pessoa e outros
adultos significativos. Atravs de tal tratamento, pessoas com atrasos de
desenvolvimento tm a oportunidade de adquirir muitas das oportunidades
educacionais proporcionadas para indivduos tpicos.

O Captulo 3 fornece um resumo de dados de resultado de crianas que

passaram por interveno comportamental, e este avalia o tratamento
comportamental individual intensivo.

O Captulo 4 descreve os passos iniciais envolvidos na ordenao para o

tratamento de uma pessoa, incluindo a importncia de aprender como ensinar,
como estabelecer objetivos pequenos acessveis, tanto para o aluno quanto para o
professor, como no ficar amedrontado como os comportamentos problema do
estudante, e como ensinar o estudante a se tornar mais responsvel. Esse
captulo tambm descreve a necessidade de formar uma equipe de ensino para

xx
proporcionar muitas horas de interveno comportamental individual para o
tratamento efetivo, e formas de recrutar pessoas para participar de tal equipe.
Sugestes relativas a como gerenciar melhor uma equipe de tratamento so
fornecidas, incluindo conselhos sobre como trabalhar com pais e professores.

O Captulo 5 resume algumas das principais descobertas relativas a

exploses de raiva excessivas e comportamentos de auto-mutilao. Longe de
considerar tais comportamentos como sintomas de autismo e como indicadores de
danos de sistema nervoso central irreversveis, os dados mostram que as
exploses de raiva e comportamentos de auto-mutilao seguem as regras de
aprendizagem que organizam os comportamentos de todos os organismos vivos.
Os dois tipos de comportamento so vistos como formas de comunicao. Vrias
intervenes, ainda que bem intencionadas, podem piorar estes comportamentos,
enquanto que outras intervenes podem ajudar a alivi-los.

O Captulo 6 descreve o comportamento auto-estimulante: o

comportamento obsessivo, estereotipado e ritualstico evidenciado por muitos
indivduos com atrasos de desenvolvimento. Similarmente ao comportamento de
auto-mutilao, o comportamento auto-estimulante parece vlido e racional e
visto como um esforo pelo organismo para proporcionar ao sistema nervoso
central estmulo sensorial necessrio para evitar atrofia.

Problemas motivacionais so discutidos no Captulo 7, e indicadores

importantes so fornecidos sobre como ajudar a motivar indivduos com atrasos
de desenvolvimento a aprenderem as habilidades que lhes so ensinadas. As
recomendaes bsicas so identificar recompensas eficazes (reforos) e
simplificar a situao de ensino de forma que os sucessos da pessoa possam ser
maximizados e as falhas minimizadas. O Captulo 8, sobre problemas de ateno,
v tais problemas como secundrios ao invs de primrios para o
desenvolvimento de atrasos comportamentais. Problemas de ateno so vistos
como relacionados ao sucesso que um estudante encontra em situaes sociais e
educacionais em particular.

xxi
 Seo 2: Transio em Tratamento

A seo 2 apresenta vrios programas planejados para facilitar a transio

em um tratamento e inclui aqueles programas considerados como sendo os mais
bsicos e, conseqentemente, mais fceis para o estudante aprender, bem como
para o adulto ensinar. O Captulo 9 descreve eventos que so provveis de
acontecer nas primeiras horas de tratamento quando o professor tenta construir
uma cooperao e lida com exploses de raivas resultantes desta. As primeiras
horas so consideradas muito importantes para o estudante e para o professor. Se
algum progresso for obtido nas primeiras horas de tratamento, ento o professor e
o estudante so condicionados com o reforo necessrio para motivar a
continuidade. A maioria dos reforos necessrios aos professores fornecida pela
evidncia do progresso do estudante. As primeiras horas so, normalmente, as
mais estressantes no ensino de estudantes com atrasos de desenvolvimento, e
um trabalho adequado durante essas primeiras horas essencial.

O Captulo 10 fornece um resumo dos passos de tratamento bsico que so

introduzidos nas primeiras horas de tratamento e repetidos atravs dos programas
restantes apresentados neste manual. Estes passos abordam assuntos como o
fornecimento do uso adequado das instrues, estmulos e reforos.

Os Captulos 11, 12 e 13 fornecem informaes sobre como ajudar o

estudante a combinar e imitar. Os Captulos 12 e 13 descrevem programas que
so relativamente fceis de ensinar e alguns que a maioria dos estudantes achar
divertidos. Ao aprender a combinar estmulos baseados em indues e imitar o
comportamento de outras pessoas, o estudante ganha estratgias extremamente
importantes para aprender a adquirir comportamentos novos e mais complexos.

Os Captulos 14 e 15 fornecem uma introduo ao ensino de linguagem

pela apresentao dos primeiros passos em direo ao ensino de habilidades de
linguagem receptiva ao estudante (ou seja, respondendo no verbalmente s
instrues verbais do professor).

xxii
 Seo 3: Conceitos de Aprendizagem Inicial

O Captulo 16 descreve os procedimentos de aprendizagem de

diferenciao. A aprendizagem de diferenciao ensina estudantes a prestar
ateno a seu ambiente, o que eles vem o que eles ouvem. Atrasos em ateno
tm sido considerados por muitos como uma razo significativa para os atrasos na
aprendizagem. Estes procedimentos so difceis de adquirir para os professores,
todavia, sem o conhecimento destes, um professor falhar em proporcionar o tipo
de ajuda que os estudantes precisam para maximizar seu potencial.
recomendado que o captulo sobre a aprendizagem de diferenciao seja lido
mais de uma vez e que o professor volte a este captulo intermitentemente
enquanto ensina os programas restantes deste manual.

Os programas de Identificao Receptiva de Objetos e Identificao

Receptiva de Comportamentos (Captulos 17 e 18 respectivamente) proporcionam
ao professor uma ampla oportunidade de aplicar os princpios descritos no
captulo de aprendizagem de diferenciao. A aquisio de pleno conhecimento
de trabalho de aprendizagem de diferenciao absolutamente essencial antes
da apresentao de programas mais avanados, tais como do Captulo 22 sobre
ensinar o estudante a imitar a fala de outros.

Os Captulos 19, 20 e 21 lidam com as habilidades de brincadeira iniciais,

artes e artesanato, e habilidades de auto-ajuda, respectivamente. Estes
programas so introduzidos neste ponto para ajudar a quebrar a intensidade
exigida pelos programas mais difceis. Ao mesmo tempo, a aquisio de
brincadeiras adequadas (Captulo 19), obtendo um incio preliminar em artes de
artesanato (Captulo 20) e domnio de habilidades de auto-ajuda (Captulo 21)
ajudar o estudante a se preparar para ambientes de grupo tais como pr-escola e
jardim de infncia.

Observe que uma vez que o estudante atingir este ponto no currculo, o
professor ser capaz de escolher entre vrios programas e distribu-los de forma
ideal durante o dia. por exemplo, em uma sesso de 3 horas de tratamento, o

xxiii
estudante pode combinar e ordenar objetos, imitar os comportamentos do
professor, ganhar domnio adicionai de linguagem receptiva, e aumentar suas
habilidades de brincadeira e auto-ajuda. medida que uma pessoa ganha
habilidade na administrao destes programas tambm aprende como estruturar
os programas de tal forma que um programa facilite a aquisio do estudante de
outro programa e maximize a motivao global do estudante.

Seo 4: Linguagem Expressiva

Atravs dos programas introduzidos na Seo 4, o estudante ensinado a

usar linguagem expressiva para comunicar e para usar determinadas linguagens
abstratas iniciais, bem como gramtica inicial. Esta seo comea com o Captulo
22, que descreve como ensinar o estudante a imitar a fala de outros. Este
programa de longe o mais difcil de ensinar, bem como o programa mais difcil
para o estudante adquirir. Lembre-se que contraproducente separar um dia
inteiro ou vrios dias em seguida somente para praticar a imitao verbal. O
trabalho contnuo em um programa muito difcil muito provavelmente resultar em
um estudante que resiste tentativas adicionais para adquirir as habilidades
ensinadas naquele programa. Quanto mais divertido uma pessoa tornar um
programa difcil e quanto mais uma pessoa puder mesclar programas nos quais o
estudante possa experimentar sucesso, mais provvel ser que o estudante
domine um programa difcil tal como imitao verbal.

Apesar de todos os estudantes poderem aprender a maioria ou todos os

programas descritos nas sees anteriores, somente metade dos estudantes que
receberem tratamento comportamental de alta qualidade e intensivo aprender a
imitar palavras e seqncias palavras com uma pronncia clara. Os outros
evidenciam alguma imitao verbal mas podem ter problemas considerveis para
pronunciar certas combinaes de som apesar de meses ou at mesmo anos de
treinamento. Caso um estudante experimente dificuldades na aquisio da
imitao verbal a despeito dos melhores esforos do professor, os programas na
Seo 5 podem ajudar o estudante a aumentar suas habilidades de comunicao

xxiv
porque estes programas repousam preferencialmente em formas visuais ao invs
deformas vocais de comunicao.

Alguns estudantes evidenciam o problema oposto, sendo ecollicos

(duplicando repetidamente as palavras faladas por outra pessoa) na admisso ou
se tornando ecollica aps a exposio ao Programa de Imitao Verbal. A
ecolalia excessiva pode interferir com o domnio do estudante de linguagem vocal
adequada. Programas para reduzir falam ecollica excessiva so introduzidos no
final do captulo 22.

Enquanto que os Captulos 17 e 18 fornecem programas para ensino de

identificao receptiva de objetos e comportamentos, os Captulos 23 e 24 contm
programas para ensino de identificao expressiva de objetos e comportamentos.
Dado que somente metade dos estudantes tratados propensa a dominar a
linguagem expressiva, muitos estudantes no sero capazes de dominar
completamente os programas apresentados nos Captulos 23 e 24. Entretanto, os
mesmos estudantes que demonstram dificuldades com programas de linguagem
vocal provavelmente dominaro habilidades comparveis atravs de meios visuais
(ex.: identificaes expressivas atravs de escrita ao invs de respostas por
vocalizao, conforme ensinado no Captulo 29, Leitura e Escrita).

Tipicamente, a linguagem receptiva ensinada antes da linguagem

expressiva. Entretanto, alguns estudantes experimentam uma dificuldade
considervel na aquisio de linguagem receptiva mas adquirem linguagem
expressiva com relativa facilidade (que, por sua vez, facilita a aquisio de
linguagem receptiva). Isso enfatiza a necessidade de que os professores sejam
flexveis e capazes de alternar entre os programas e formatos dentro dos
programas de acordo com as necessidades do estudante em particular.

Os Captulos 25, 26 e 27 marcam a maioria dos programas de linguagem

abstrata avanada neste manual. A maioria dos estudantes que passa por
tratamento comportamental domina os programas atravs, pelo menos, da fase
receptiva de preposies, tais como posicionamento de um objeto ou de si mesmo
perto de, acima de ou ao lado de um objeto ou uma pessoa quando for instrudo

xxv
para isso. Os programas de linguagem mais avanados incluindo conceitos tais
como pronomes, como na aprendizagem do estudante na diferenciao entre
voc, eu, ele e ns ser introduzida no manual que est por vir sobre programas
avanados.

O Captulo 28, o captulo final na Seo 4, ensina o estudante sobre

emoes. Este captulo discute como a vida emocional de um estudante se torna
mais variada e adequada como uma conseqncia do domnio dos programas
apresentados neste manual. Aparentemente, muito do desenvolvimento emocional
de uma pessoa ditado por suas experincias com sucesso e fracasso. As
exploses emocionais que freqentemente se observam em estudantes com
atrasos de desenvolvimento so mais comumente produzidas pelos fracassos do
estudante em entender o que os pais e outros adultos tentam ensinar, e estas
exploses so exageradas pela dificuldade dos estudantes de se expressarem de
uma forma socialmente adequada. A maioria dos programas apresentados neste
manual, especialmente os programas de linguagem, ajudar a reduzir a frustrao
e aumentar a comunicao efetiva, que, por sua vez, reduzir as exploses
emocionais de raiva. Em uma escala mais ampla, deve ser observado que,
atravs do domnio dos programas apresentados neste manual, o enriquecimento
emocional do estudante uma coisa que se obtm de graa no sentido de que
no realizado um trabalho especificamente para a obteno desta melhoria. No
obstante, apesar do estudante poder vir a demonstrar muito mais emoes (ex.:
orgulho, felicidade, amor pelos outros) do que o fazia antes do tratamento, a
expresso adequada e entendimento dessas emoes pode ter que ser
consideradas, na mesma medida em que feito com pessoas tpicas. Para ajudar
nisto, o Captulo 28 contm informaes sobre como ajudar o estudante a
aprender a reconhecer expresses faciais de afeto, identificar os estados afetivos
por detrs dessas expresses, e identificar as causas dos estados afetivos.

O leitor pode querer saber se os comportamentos que no sejam

expresses emocionais variadas tambm podem emergir de graa aps o
professor e estudante terem trabalhado intensivamente atravs deste manual. A
resposta, ainda que hesitante, sim. A ateno a adultos e outras facetas do

xxvi
ambiente externo aumenta; os estudantes no agem mais como se eles fossem
cegos e surdos. O aumento da ateno mais facilmente atribuvel
aprendizagem de diferenciao, que ensina o estudante a distinguir entre, e,
conseqentemente, prestar ateno a vrios estmulos no ambiente (ver Captulo
16). Alm disso, existe um aumento concomitante no crescimento cognitivo, como
evidenciado em pontuaes crescentes em testes de QI. Testes de QI medem o
conhecimento e habilidades que o estudante aprendeu at o ponto de
administrao do teste. Quanto mais o estudante aprender, maior a pontuao
do teste de QI.

Seo 5: Estratgias para Estudantes Visuais

A seo 5 contm os Captulos 29 e 30, que descrevem como facilitar as

habilidades de comunicao de estudantes que encontram srias dificuldades
para usar linguagem vocal. O Captulo 29 introduz o Programa de Leitura e Escrita
(por Nina W. Lovaas e Svein Eikeseth) e apresenta um esboo sobre como
ensinar os estudantes a ler e escrever e a usar essas habilidades na
comunicao. O Captulo 30 descreve o Sistema de Comunicao de Troca de
Figura (SCTF) desenvolvido por Andy Bondy. Este captulo descreve um
procedimento eficiente para ajudar estudantes a usar figuras e outros estmulos
visuais para facilitar expresses de desejos e outra comunicao social. Ambos os
programas so relativamente novos e ainda precisam de mais pesquisa emprica.
No obstante, eles esto aqui includos porque representam o melhor caminho
que os profissionais tm na ajuda de estudantes visuais neste momento.

Seo 6: Consideraes Programticas

A Seo 6 descreve como ajudar os estudantes a se lembrar do que eles

aprenderam (Captulo 31), a importncia da participao dos pais no tratamento
(Captulo 32), como avaliar o aperfeioamento (Captulo 33), como localizar e

xxvii
selecionar consultores (Captulo 34) e como identificar e ajudar a resolver
problemas de aprendizagem (Captulo 35).

O Captulo 31 por Tristram Smith apresenta procedimentos para ajudar

estudantes a reter o que eles aprenderam no tratamento. um fato bem
conhecido que o tratamento necessita de prtica visando que este no seja
perdido. O Captulo 3 apresenta alguns dos desapontamentos amargos da
observao de como, nos estgios iniciais de nosso trabalho, nossos clientes
regrediram na avaliao de acompanhamento. A familiaridade dos professores
com o Captulo 31 deve ajudar a reduzir tal problema. Dificuldades na manuteno
das conquistas do tratamento no so exclusivas das intervenes
comportamentais. Particularmente, dificuldades na manuteno e generalizao
de ganhos de tratamento so problemas enfrentados por todos os clnicos e
professores.

O Captulo 32 por Eric V. Larsson descreve o papel vitalmente importante

dos pais no aumento e generalizao dos ganhos do tratamento. Tambm
fornecida informao sobre como este papel pode ser facilitado por um tratamento
ideal. Agora, mais do que nunca, os pais so dotados de um controle considervel
sobre o tratamento de seus filhos e tm responsabilidade sobre este.

O Captulo 33 por Greg Buch fornece informaes sobre como um pai e

professor pode ser capaz de avaliar se um estudante est progredindo, e em que
reas especficas o progresso est ocorrendo. Um cientista quereria dados mais
abrangentes e detalhados do que o tipo recolhido atravs dos procedimentos
detalhados neste captulo; entretanto, as operaes dirias, os mtodos de coleta
de dados apresentados no Captulo 33 so significativos e essenciais para ajudar
os pais e professores a acompanhar o progresso dos estudantes ou a falta deste.
Eles so importantes durante a busca de financiamento para os servios.

O Captulo 34 por Tristram Smith e Jacqueline Wynn descreve

determinados critrios que podem ser teis para pais e profissionais durante a
seleo de consultores para auxiliar na formulao e superviso do tratamento.

xxviii
 O Captulo 35 descreve alguns dos problemas comuns que uma pessoa
pode encontrar no ensino e nas formas nas quais estes problemas podem ser
identificados e superados. Considerando a enorme variao de diferenas
individuais e o grande nmero de decises que devem ser tomadas em qualquer
estgio determinado no processo de ensino, provvel que uma pessoa encontre
problemas. Set capaz de identificar os problemas e resolv-los rapidamente so
atributos importantes de um professor competente.

Seo 7: Questes Organizacionais e Legais

A Seo 7 lida com questes organizacionais e legais. No Captulo 36,

Ronald Huff descreve como parentes podem se organizar em grupos de soluo
de problemas e funcionais para apoiar os esforos uns dos outros. O valor de tais
grupos no pode ser superestimado, na medida em que eles proporcionam apoio
moral, informaes sobre programas efetivos e sugestes para abordagem da
comunidade para o aumento do entendimento das necessidades das crianas com
atrasos de desenvolvimento.

O Captulo 37 escrito por duas advogadas, Kathryn Dobel e Valerie

Vanaman. Este relativo aos direitos das crianas a uma educao adequada. Da
mesma forma que importante possuir organizaes de pais, tambm
importante conhecer quais so os direitos legais das crianas com atrasos de
desenvolvimento sob a lei. Muitos pais precisam procurar aconselhamento legal
visando obter financiamento para o tratamento de seus filhos. Gary Mayerson
fornece informaes legais adicionais no captulo 38.

No Captulo 39, Howard G. Cohen apresenta uma srie de recomendaes

para ajudar parentes, profissionais e administradores a trabalharem em conjunto
em uma relao colaborativa de forma a minimizar conflitos e batalhas legais e
ainda ordenar o acesso aos programais educacionais mais ideais.

O Captulo 40 fornecido em uma tentativa de reduzir a falta de informao

e distores que cercam os programas de ensino apresentados neste manual. A

xxix
maioria das informaes erradas fornecida por profissionais dentro dos campos
de psiquiatria, psicologia e educao especial. Dado o status destes profissionais
em seus respectivos campos, os pais podem ser levados a depositar sua f em
suas opinies. O Captulo 40 deve ser til para aconselhamento legal e para pais
que precisam comparecer em audincias justas para procurar financiamento para
o tratamento de seus filhos.

Como Usar Este Manual

Cada programa, especialmente na Seo 3 deste manual, apresentado

em detalhe passo a passo considervel. Tal detalhamento pode parecer
redundante em alguns lugares, mas julgamos melhor sermos seguros do que
presunosos. Tambm para simplificar a tarefa para o professor, a repetio
considervel dos passos de ensino relativos aprendizagem de diferenciao
introduzida. Ns estamos cientes que em livros escolares de faculdade, um termo
ou um processo pode ser introduzido somente uma ou duas vezes com a inteno
aparente de testar a memria do estudante do material. Tais exerccios so menos
apropriados em uma manual como este.

Os professores devem ter em mente que a seqncia dos programas

apresentados pode no coincidir diretamente com todas as habilidades do
estudante. Uma pequena minoria de estudantes pode no ter que ser ensinada
em cada um dos passos nos programas iniciais para aprender uma determinada
tarefa. Em tal caso, o professor deve saltar tais passos que so desnecessrios
para aquele estudante em particular. Por outro lado, o sucesso em programas
iniciais provavelmente caber a todos os estudantes, dadas as falhas dos
estudantes em compreender o que os adultos tentaram ensin-los no passado.
Alguns estudantes podem ter dificuldade em progredir dos passos iniciais para os
passos posteriores dentro dos programas. Em uma tentativa de ajudar a diminuir
essas dificuldades e outras semelhantes, sees intituladas reas de Dificuldade
so localizadas na maioria dos captulos. Voc tambm pode consultar o Captulo
35 se o estudante demonstrar problemas em progredir. Lembre-se que a ajuda de

xxx
um consultor comportamental experiente (ver Captulo 34) provavelmente ajudar
a solucionar os problemas que no forem discutidos neste manual.

Apesar de os programas neste manual serem apresentados em ordem de

complexidade (de elementar para mais avanado), muitos programas devem ser
ensinados ao mesmo tempo. Por exemplo, aps 4 ou 5 dias de ensino individual,
os estudantes podem trabalhar em programas tais como Combinao, Imitao
No Verbal e Linguagem Receptiva Inicial (Captulos 12, 13 e 15 respectivamente)
dentro de uma nica sesso de ensino. Tambm possvel que o estudante
possa ser envolvido em habilidades de brincadeira iniciais, conforme descrito no
Captulo 19. O benefcio de ensinar partes de vrios programas no mesmo dia
que o estudante pode se tornar menos entediado e desatencioso, e, assim,
aprender mais em um curto perodo de tempo. Entretanto, o professor deve ser
cuidadoso para no sobrecarregar o estudante com muitos novos programas,
especialmente durante as primeiras semanas ou meses de ensino. Pode ser til
se concentrar em trs ou quatro programas fundamentais durante as primeiras 2
ou 3 semanas de ensino, e ento aumentar lentamente o nmero de programas.
Nas semanas iniciais do tratamento, tambm til iniciar um tratamento individual
de 20 horas, e aumentar gradualmente para 40 horas aps o primeiro ms. Se o
estudante for mais novo que 30 meses, o professor deve ir mais devagar e
aumentar as horas ao longo de vrios meses de tratamento (ver Apndice A).
Com estudantes mais jovens, duraes mais longas e intervalos mais freqentes
para brincar devem ser mesclados entre os programas.

extremamente importante que todas as pessoas significativas que

interajam com o estudante aprendam os procedimentos de ensino bsicos
introduzidos neste manual. Por exemplo, ambos os pais (se forem dois) devem
estar envolvidos a partir da primeira hora de tratamento. Tal envolvimento
essencial por vrios motivos. Primeiro, o ensino deve ser estendido a todas as
horas ativas do estudante, incluindo finais de semana, feriados e frias, para que o
estudante generalize (transfira) os ganhos de tratamento do professor e o
ambiente de ensino para outros locais e pessoas. Quanto mais horas de
tratamento forem proporcionadas ao estudante, mesmo informalmente, maiores os

xxxi
ganhos do estudante. Em segundo lugar, todos querem evitar confrontar o
estudante com conseqncias opostas para o mesmo comportamento, como
quando uma pessoa acidentalmente refora exploses de raiva (aumentando-as
dessa forma) enquanto outra pessoa ignora as exploses de raiva (o que ajuda a
diminu-las). Em terceiro lugar, se tornar progressivamente mais difcil que uma
pessoa ganhe terreno como um professor se perder os programas iniciais. Os
programas so cumulativos e nos posteriores necessrio conhecimento
progressivamente sofisticado de procedimentos de tratamento. Finalmente, apesar
de ser tentador contratar um profissional para fazer o trabalho e aliviar os pais do
trabalho como professores, isto ser contraproducente. O captulo 32 (Envolvendo
os Pais no Tratamento) fornece uma quantidade substancial de conselhos sobre
como ajudar os pais a adotar um papel ativo sendo professores de seus filhos.

Como regra geral, a maioria dos novos programas deve ser reservada para
as sesses de tratamento matinais quando os indivduos tendem a aprender de
forma mais eficiente. O professor deve estabelecer um limite na quantidade de
novos programas em aquisio por vez para dar ao estudante a oportunidade
tanto de praticar novos programas quanto de treinar programas dominados
durante as sesses de ensino dirias. Como podem ser observados a partir da
linha de tempo apresentada no Apndice B, vrios programas devem ser
praticados concomitantemente, mas nem todos os programas devem ser
introduzidos no mesmo momento. inevitvel que vrios programas tenham que
ser praticados concomitantemente porque muitos dos programas no possuem
pontos de concluso definidos. Por exemplo, existem milhares de instrues
receptivas que uma pessoa precisa entender para que esta funcione em algum
nvel ideal em vida.

Uma mistura de linguagem cotidiana e tcnica usada atravs deste

manual para descrever processos anlogos. Nenhuma linguagem tcnica
introduzida sem ilustrao desta com exemplos da vida cotidiana. A linguagem
tcnica introduzida porque esta traz maior preciso e usada em literatura
profissional (vrias referncias de tais literaturas so fornecidas no final deste
manual). O leitor pode querer se familiarizar com esta literatura tcnica para

xxxii
facilitar a tomada de maior responsabilidade em relao ao tratamento do
estudante.

Durante o trabalho por todo este manual, o leitor pode observar que certos
nmeros no permanecem os mesmos ao longo e dentro dos programas. Por
exemplo, na descrio de nmeros de testes para domnio, ns podemos
recomendar que o estudante alcance um critrio de domnio de 9 corretas de 10
tentativas consecutivas, ou, se o estudante falhar neste nvel, garantir 19 corretas
de 20 tentativas consecutivas antes de avanar. Em outros momentos,
recomendamos que o professor considere 5 corretas de 5 tentativas ou 9 corretas
de 10 tentativas como o critrio para o domnio. Posteriormente, a definio de
domnio pode ser considerada em 2 de 2, 3 de 3 ou 4 de 5 tentativas corretas. Os
motivos para alterao dos critrios para domnio tm duas partes. Primeiro,
medida que um estudante ganha competncia progressiva em determinadas
reas, menos repeties podem ser necessrias para solidificar a aprendizagem.
Em outros momentos, determinadas diferenciaes so extremamente difceis
(ex.: a diferenciao envolvida em imitao verbal), e pode ser necessrio garantir
um nvel maior de domnio antes da introduo de novos passos. Em resumo, a
alterao de critrios para domnio no arbitrria, e sim feita com a finalidade de
facilitar o progresso do estudante.

Na produo deste manual, ns percebemos que ns pedimos uma grande

quantidade de trabalho para os pais e professores do estudante. Lamentamos que
no tenhamos achado nenhum atalho desta vez. O comportamento humano
complexo em todos os nveis, e ns sabemos que nenhum programa produz um
grande passo para frente em desenvolvimento comportamental ou psicolgico.
Talvez a natureza favorea pequenos passos porque os grandes passos, se feitos
de forma errada, podem ser catastrficos. As falhas superam em muito os
sucessos na histria do desenvolvimento humano, ou pelo menos parece dessa
forma para alguns historiadores.

Talvez algum dia o sistema educacional ser alterado de forma a reduzir o

fardo sobre os pais para proporcionar o tipo de tratamento individual defendido

xxxiii
neste manual. Isto ir requerer uma enorme reorganizao no modo que o sistema
educacional atualmente estruturado. Neste nterim, aconselhamos que os pais
recebam apoio e conforto de outros pais que enfrentam problemas semelhantes
(ver Captulo 36). Professores ou auxiliares que tenham a inteno de administrar
os programas neste manual devem se confortar no pensamento de que eles traro
muita felicidade e apoio aos pais e crianas que esto em condies muito
difceis.

Devido complexidade envolvida no ensino de estudantes com atrasos de

desenvolvimento, importante saber antecipadamente que os professores
adquirem uma grande quantidade de confiana aps 1 ou 2 semanas de ensino
medida que seu empenho comea a compensar. medida que uma pessoa
ganha prtica na administrao destes programas, esta aprender a resumir
determinados passos essenciais no ensino comportamental e ser mais capaz de
resolver problemas tais como a adaptao e reviso de programas para atender
s necessidades de um estudante especfico que est sendo ensinado. No
entanto, no existe nenhuma maneira pela qual uma pessoa sozinha possa
antever e lidar construtivamente com todas as diferenas individuais e resolver
todos os problemas que encontrar. Portanto, ns aconselhamos com veemncia
que esta pessoa trabalhe dentro de um grupo de outros pais ou professores para
beneficiar-se das contribuies que vrias pessoas tm a oferecer.

Conforme anteriormente mencionado, os programas neste manual so

estruturados em ordem de dificuldade de forma a facilitar o domnio tanto para o
estudante quando para o professor. Ainda assim, muito provvel que algumas
sees sejam difceis de se entender. Ns, portanto, aconselhamos que duas ou
mais pessoas leiam o manual juntas para propiciar a colaborao e discusso de
problemas que possa surgir. Se ou o professor ou o estudante falhar no domnio
dos passos iniciais, as tentativas para ensinar e aprender os passos seguintes
muito provavelmente falhar, porque os passos posteriores so mais complexos
do que os passos iniciais. , conseqentemente, de suma importncia que os
programas bsicos neste manual sejam dominados antes dos programas
avanados no manual subseqente serem iniciados. Em todas as reas que

xxxiv
requeiram habilidade, tal como esportes, conquistas educacionais, interao
social, dana e musica, o indivduo precisa construir uma fundao de habilidades
bsicas antes de avanar para as habilidades mais complexas. Ns nunca fomos
bem sucedidos professores ao iniciarmos o estudante em programas mais
avanados, no importando quo esperto ou adaptvel o estudante parea ser.

Tem sido difcil solucionar em uma identificao em particular para o tipo de

interveno descrita neste manual, bem como um ttulo para as pessoas que
proporcionam o tratamento. termos como interveno comportamental, ensino, e
tratamento so intercambiavelmente utilizados, assim como identificaes tais
como professor, pai, assistente, adulto e tutor. Voc tambm tem uso alternativo
de identificaes tais como estudante, cliente, criana, ele e ela, pessoas e
indivduos ao longo dos captulos. A identificao de estudante parece mais
adequada quando estamos nos referindo a pessoas sob interveno porque esta
se refere tanto s crianas quanto aos adultos e associada aos programas que
lidam com ensino. Os programas de ensino apresentados neste manual devem se
provar teis tanto para as crianas quanto para os adultos porque os passos de
ensino delineados nestes vrios programas so universais (ou seja, as leis de
aprendizagem se aplicam igualmente bem em pessoas de todas as idades).

Os programas apresentados neste manual baseiam-se nas contribuies de

centenas de cientistas. Existem mais de mil referncias em literatura cientfica
para estudos de pesquisa baseados em aprendizagem e a aplicao de tais
informaes para o tratamento e educao de seres humanos. No final deste
manual existe uma lista de referncias citadas no manual. Ns reconhecemos que
pais e professores que lem e usam este manual muito pouco provavelmente
tero o tempo ou oportunidade de se familiarizar com todas essas referncias,
entretanto, o leitor deve ser capaz de identificar determinadas referncias de
interesse particular, e essas referncias devem ajudar o leitor a procurar mais
familiaridade com pesquisa baseada em aprendizagem em peridicos cientficos.
Referncias a publicaes relevantes tambm so fornecidas para aqueles
captulos onde questes legais e ticas esto em jogo para a proteo dos pais e

xxxv
professores que procuram informaes sobre como proporcionar os melhores
servios para seus estudantes.

Nossa Filosofia de Ensino

Os psiclogos comportamentais desenvolveram um ambiente de ensino

especial para utilizao com indivduos com atrasos de desenvolvimento que se
assemelha com o ambiente normal ou mtodo na medida do possvel. Pode ser
til resumir brevemente os princpios de ensino que emergiram de tal trabalho.

1. Pessoas com autismo ou outros atrasos comportamentais so

considerados diferentes em grau ao invs de tipo quando comparadas com
indivduos tpicos. A variabilidade construda no sistema nervoso e essencial
para a sobrevivncia de todos os animais, incluindo os seres humanos. Ns
precisamos desta variabilidade porque nosso ambiente est em constante
mudana e impossvel prever o que o futuro exigir de qualquer um de ns.
Sociedades democrticas, que encorajam a variedade entre os indivduos, so
comumente mais bem preparadas para o futuro. Em contraste com os regimes
totalitrios, que restringe a variabilidade e, dessa forma, provavelmente esto em
uma desvantagem em um futuro que apresenta exigncias muito diferentes de
seus cidados. O futuro da sociedade civilizada pode depender em um grau
significativo daquelas pessoas que so solitrias ou que discordam da maioria.
Van Gogh e Einstein so exemplos de tais pessoas que ajudaram a nos preparar
para o futuro. Nenhum deles provavelmente obteve as pontuaes mais altas em
testes de habilidades sociais e conformidade, e ambos podem muito bem ter sido
considerados como incidindo no espectro autstico.

2. Apesar de indivduos com autismo possurem sistemas nervosos

atpicos, no vantajoso para ns tratar tais indivduos como doentes ou
qualitativamente diferente dos outros. Ao invs disso, as regras aprendizado se
aplicam, apesar dos diferentes graus, para indivduos com estruturas orgnicas
fora do normal. Ns devemos apresentar dados amplos para sustentar esta
posio.

xxxvi
 3. O ambiente mdio (cotidiano) trata o sistema nervoso melhor, muito
provavelmente porque sistemas nervosos mdios criaram aquele ambiente. Visto
desta perspectiva, o ambiente mdio no proporciona uma correspondncia com o
sistema nervoso fora do comum de indivduos com autismo ou outros atrasos de
desenvolvimento. Ao invs disso, a maioria dos ambientes mdios ignora o
sistema nervoso foram do comum, deixando esses indivduos com pouca ou
nenhuma oportunidade para aprender, conseqente, com experincia limitada ou
sem experincia.

4. Educao especial e psicologia podem ajudar aqueles com sistemas

nervosos fora do comum pela criao e construo de ambientes de ensino
especiais nos quais aqueles que esto fora da mdia possam aprender.

5. Este ambiente especial deve diferir o mnimo possvel do ambiente mdio

(cotidiano), principalmente porque um objetivo primrio da educao de pessoas
com atrasos de desenvolvimento ajud-los a funcionar de forma mais adequada
quando eles retornarem ao ambiente mdio. Quanto menor for a diferena entre a
teraputica ou ambiente educacional especial e o ambiente mdio, mais fcil ser
a transferncia em habilidades do ambiente especial para o ambiente mdio. Este
a razo primria para a recomendao que o ensino ocorre na comunidade
natural do estudante (em casas ou escolas vizinhas) e que pais, outros membros
de famlia e amigos se envolvam com processo de ensino.

6. Observe que indivduos tpicos (mdios) aprendem em todas as horas de

atividade, todos os dias por todas as suas vidas. Para se equiparar a isso, um
ambiente educacional adequado para pessoas com atrasos de desenvolvimento
deve ocorrer na maioria das horas do dia, finais de semana e feriados includos.
Se necessrio, este deve durar pelo tempo de vida das pessoas envolvidas. Isto
est em contraste aparente aos modelos psicolgicos e educacionais atuais, que
podem intervir 1 ou 2 horas por semana em uma estrutura clnica (como em
terapia fonoaudiolgica, Psicoterapia e Integrao Sensorial) ou 6 horas por dia, 5
dias por semana (como em educao especial).

xxxvii
 7. Ns deveramos intervir, em primeiro lugar, dada a nfase no
encorajamento e reteno de variabilidade? Dois pontos relacionados a esta
questo so dignos de nota. Primeiro, os dados de resultado obtidos aps
tratamento comportamental documentam mais ao invs de menos variabilidade,
tanto atravs quanto dentro de pessoas tratadas. Em segundo lugar, na maioria de
casos de autismo, cuidado para toda a vida em ambientes institucionais protetores
necessrio. O stress resultante sobre a criana e os pais to enorme que a
pessoa deixada sem escolha seno intervir. A tica prescreve que tratamentos
devem, antes de tudo, ser de interesse do indivduo, no da sociedade.

xxxviii
 Conceitos Bsicos

SEO 1

Captulo 1

Diagnsticos, Atrasos de desenvolvimento, Excessos Comportamentais e

Comportamentos Tpicos ..................................................................................... 2

Captulo 2

O Modelo de Continuidade: Alternativas aos diagnsticos ............................ 12

Captulo 3

Avaliao de Tratamento Comportamental ...................................................... 33

Captulo 4

Passos Preparatrios ......................................................................................... 51

Captulo 5

Exploses de Raiva Excessivas e Comportamentos de auto-mutilao ....... 64

Captulo 6

Comportamento Auto-Estimulante .................................................................... 73

Captulo 7

Problemas Motivacionais ................................................................................... 83

Captulo 8

Problemas de Ateno...................................................................................... 101

1
 Diagnsticos, Atrasos de
Desenvolvimento, Excessos
Comportamentais e Comportamentos
Tpicos
CAPTULO 1

Neste captulo ns descrevemos alguns dos comportamentos que,

quando exibidos em patres em particular, do origem ao diagnstico de
desordem autstica, sndrome de Asperger, ou desordem de desenvolvimento
pervasivo - no especificada de outra forma (PDD-NOS). Atravs de tais
categorias, pessoas diagnosticadas com autismo, sndrome de Asperger ou PDD-
NOS tm sido vistas como qualitativamente diferentes um dos outros e das
pessoas tpicas, e, dessa forma, exigindo formas nicas de tratamento. No
Captulo 2 ns apresentamos uma alternativa para situar indivduos em categorias
de diagnstico distintas pela considerao de pessoas com atrasos de
desenvolvimento como diferente em graus umas das outras e variando em um
espectro com pessoas tpicas (supostamente mdias ou normais).
Conseqentemente que um tratamento desenvolvido para indivduos
diagnosticados com autismo seria adequado para indivduos que recebam um
diagnstico diferente, tal como sndrome de Asperger ou PDD-NOS. Alm disso, o
conhecimento que a cincia acumulou sobre os processos de aprendizagem de
indivduos tpicos pode proporcionar alguma orientao na ajuda para que
indivduos com atrasos de desenvolvimento aprendam.

Os diagnsticos de desordem autstica, sndrome de Asperger e PDD-NOS

so baseados nos comportamentos de uma pessoa e so feitos em termos de um
conjunto de atrasos comportamentais, um conjunto de excessos comportamentais
e um conjunto de comportamentos de desenvolvimento normal. Exigem grandes
diferenas individuais entre as pessoas com atrasos de desenvolvimento,

2
incluindo indivduos dentro da mesma categoria de diagnstico. Portanto, a
descrio das caractersticas comportamentais a seguir no caracteriza todos os
indivduos com atrasos de desenvolvimento, e sim esta representa a maioria das
caractersticas de crianas diagnosticadas com autismo, que considerado como
o mais grave dos atrasos infantis. Na descrio desses diversos atrasos e
excessos, ns reconhecemos a seriedade dos problemas, mas ns no temos a
inteno de comunicar pessimismo sobre o que pode ser feito para alterar estes
comportamentos. Ns, conseqentemente, nos abstemos da utilizao de termos
tais como invalidez, dano, patologia e irreversibilidade, porque tais rtulos tendem
a comunicar pessimismo e atrasam o desenvolvimento de tratamentos efetivos.

Atrasos Comportamentais

1. Linguagem. Indivduos com atrasos de desenvolvimento so algumas vezes

mudos ou ecollicos (eles ecoam o que ouvem). A linguagem receptiva
normalmente atrasada em muitos destes indivduos, que embora sejam capazes
de responder a instrues simples (ex.: Sente-se, Coma, Feche a porta),
no conseguem entender linguagem mais complexa e abstrata. Indivduos com
atrasos de desenvolvimento tambm so normalmente atrasados em linguagem
expressiva; ou seja, esses indivduos possuem tipicamente dificuldade de
vocalizao de palavras e sentenas bem como relacionamentos abstratos com
preposies (ex: em, abaixo, acima), pronomes (ex.: seu, meu, dele, dela) e
momento (ex: primeiro, ltimo, mais tarde).

Esta incapacidade de entender ou expressar linguagem e a reclamao

mais comum dos pais quando eles levam suas crianas a uma agncia de servio
a procura de ajuda. Os pais expressam pesar e preocupao de que eles no
possam falar com outras crianas e que suas crianas sejam incapazes de falar
com eles. Os problemas com linguagem podem ser identificados no momento que
a criana alcana 2 anos de idade. Algumas crianas fazem progresso na
linguagem, mas perdem tais ganhos entre 15 e 24 meses de idade.

3

2. Ateno. Indivduos com atrasos de desenvolvimento freqentemente se
comportam como se no pudesse ver ou ouvir; entretanto, um exame mais
atento normalmente revela as modalidades sensoriais intactas. Os pais podem
descrever que seus filhos agem como se fossem cegas e surdas. Alguns relatam
que seus filhos possuem limiares de dor elevados porque eles no choram como
crianas tpicas quando se machucam. Os pais podem descrever que suas
crianas no olham para eles (no conseguem travar contato olho no olho),
orientam com confiana suas cabeas para a fala de outras pessoas, e no
conseguem mostrar respostas de surpresa a rudos altos. Por outro lado, as
mesmas crianas mostram sensibilidade normal ou incomum a uma faixa
limitada de estmulos, demonstrada atravs da orientao ao som de uma barra
de chocolate sendo aberta, ateno concentrada em uma sirene que mal pode
ser ouvida, ou ateno visual prolongada a um pequeno pedao de comida ou
objeto brilhante, alguns consideravelmente distantes. Uma aparente falha no
desenvolvimento das funes sensoriais tpicas pode ser observada durante o
primeiro ano de vida.

3. Gama de emoes. Crianas com atrasos de desenvolvimento podem no

desenvolver relacionamentos prximos e amorosos com seus pais. Isso pode ser
evidenciado durante os primeiros meses de vida. Os pais freqentemente
reclamam que seus filhos no aceitam abraos e podem de fato resistir ao
contato fsico enrijecendo suas costas e escorregando para longe do abrao de
seus pais. Alm disso, crianas com atrasos de desenvolvimento podem
demonstrar pouco ou nenhum medo quando seus pais as deixam sozinhas ou
quando eles se perdem em um supermercado ou outro local pblico. Essas
crianas podem no adquirir um medo de estranhos e podem ser incapazes de
desenvolver pesar, tristeza, culpa, simpatia e vergonha da mesma forma que
crianas tpicas desenvolvem.

4. Brincadeira com brinquedo. Crianas com atrasos de desenvolvimento no

desenvolvem a brincadeira com brinquedos da mesma forma que crianas
tpicas desenvolvem tais brincadeiras. Ao invs de brincar adequadamente com
brinquedos, elas freqentemente os manuseiam de uma forma peculiar e

4
 idiossincrtica como, por exemplo, virando um caminho de brinquedo de
cabea para baixo e girando suas rodas, girar compulsivamente um pedao de
corta, ou carregando uma boneca para cheirar ou chupar. O atraso no
desenvolvimento de brincadeira com brinquedo pode ser identificado durante o
segundo ano de vida.

5. Brincadeira com colegas. A brincadeira com amigos quase sempre

inexistente em crianas diagnosticadas com autismo. Essas crianas podem
parar passivamente e observar outras crianas sem se envolver em qualquer
tipo de brincadeira de toma l d c. Alguns podem agredir as outras e serem
impedidos de ingressar na pr-escola. Poucas, ou nenhuma, crianas
diagnosticadas com autismo desenvolvem amizades. O atraso na brincadeira
com colegas se torna mais visvel durante o segundo ou terceiro ano de vida.

6. Desenvolvimento de habilidades de auto ajuda. Indivduos com atrasos de

desenvolvimento freqentemente tm problemas em aprender a se vestir, usar o
banheiro, e comer sem ajuda. Da mesma forma, eles podem ser incapazes de
reconhecer os perigos comuns e podem ter que ser vigiados com muita ateno
de forma que no se machuquem (ex.: ao atravessar uma rua em trfego
pesado, brincando com equipamento eltrico, ou pulando em piscinas ou rios de
corredeiras profundos).

7. Atraso na imitao. A imitao dos comportamentos de outras pessoas

freqentemente atrasada ou inexistente em indivduos com atrasos de
desenvolvimento. Pessoas tpicas comeam a imitar antes de completarem 6
meses de idade. Dado que a imitao constitui um importante e eficaz
mecanismo de aprendizagem, a pessoa que no imita est propensa a
demonstrar srios atrasos no desenvolvimento de novas habilidades.

8. Desenvolvimento cognitivo. A pontuao de QI mdia obtida por indivduos

com atrasos de desenvolvimento se situam na faixa de retardo. Existem grandes
diferenas individuais, entretanto, com algumas pessoas pontuando dentro de
uma faixa de profundo retardo (Pontuaes de QI abaixo de 35) e poucos
pontuam dentro da faixa mdia (pontuaes acima de 85). As pontuaes de QI

5
 variam dependendo de vrios fatores, incluindo o tipo de teste de QI aplicado e o
contexto acerca da administrao do teste. Crianas com atrasos de
desenvolvimento freqentemente obtm pontuaes mais altas em escalas de
QI no verbais, tais como a Graduao Merrill-Palmer de Testes mentais
(Stutsman, 1984b) que nas graduaes de QI que possuem vrios itens verbais,
tais como Graduaes Bayley de Desenvolvimento Infantil - Revisado (Bayley,
1993) e as graduaes Wechsler (ex.: Wechsler, 1991).

Excessos Comportamentais

1. Exploses de raiva e agresso. A agresso pode tomar a forma de

ferimentos auto-infligidos, com quando indivduos mordem a si mesmos, batem
em suas cabeas com seus punhos, ou batem suas cabeas contra o cho ou
partes pontiagudas da moblia. As pessoas tambm podem direcionar a sua
mordida, arranho ou golpe a outras pessoas. Os pais podem reclamar que seus
filhos so muito difceis de controlar, possuem baixa tolerncia frustrao e
respondem at mesmo s menores frustraes com uma grande quantidade de
raiva. Esses comportamentos se transformam em problemas significativos por
volta do segundo ou terceiro ano de vida. medida que a criana vai crescendo,
ela pode ter que ser retirada de casa e colocada em ambientes de tratamento
residencial porque seus pais se tornam incapazes de lidar com sua grave
agresso. Tais indivduos podem precisar ser submetidos a conteno fsica ou
a drogas tranqilizantes para impedir um grave dano a si prprios e outras
pessoas. Alm da ajuda no desenvolvimento da linguagem, a solicitao de
ajuda no controle de exploses de raiva tipicamente a preocupao principal
dos pais.

2. Ritualstica e comportamentos auto-estimulantes. Pessoas com atrasos

de desenvolvimento podem demonstrar quantidades excessivas de
determinados comportamentos que estimulam sentidos em particular, tais como
balanar seus corpos enquanto esto na posio de p ou sentada, batendo
com suas mos em seus pulsos, girando objetos, observando luzes, alinhando

6
 objetos em fileiras perfeitas, pulando e girando por perodos de tempo
prolongado, e ficando preocupados com movimentos circulares (ex.: observando
ventiladores giratrios ou a gua redemoinhando na privada). Elas podem
mostrar obsesses com nmeros, letras do alfabeto, brinquedos com fontes de
energia interna, e objetos com determinadas texturas. Ns denominamos todos
esses comportamentos como comportamentos auto-estimulantes. Alguns destes
comportamentos podem ser notados durante o primeiro ano de vida.

Comportamentos Tpicos

Muitos indivduos com atrasos de desenvolvimento exibem um conjunto de

comportamentos tpicos ou considerados como normais, alguns dos quais podem
ser identificados como habilidades fragmentares, ou ilhotas de funcionamento
intelectual intactas. Estes comportamentos assemelhados com o norma,l se
agrupam nas seguintes categorias.

1. Desenvolvimento Motor. Sinais de desenvolvimento motor adequados so

observados em termos de atingir os marcos de desenvolvimento normal, tais
como comer comida slida, sentar e andar na idade que uma criana tpica
domina tais habilidades. Enquanto que algumas crianas demonstram um atraso
em desenvolvimento motor, muitas outras desenvolvem habilidades motoras
normalmente, sendo capazes de correr, pular e se equilibrar com grande
facilidade.

2. Memria. Muitos indivduos com atrasos de desenvolvimento mostram sinais

de memria adequada ou excelente em determinadas reas. Alguns indivduos,
por exemplo, so capazes de ecoar ou repetir de outra forma comerciais inteiros
ou a fala diria de outra pessoa, mesmo depois de um lapso de tempo
considervel. Algumas pessoas com atrasos de desenvolvimento possuem uma
boa memria para detalhes visuais. Por exemplo, alguns indivduos insistem na
uniformidade, o que quer dizer que eles querem compulsivamente preservar
uma determinada arrumao de mveis, ser servido de uma comida em
particular, ou insistir que suas mes vistam certos vestidos ou um par de culos

7
 em particular. De forma semelhante, indivduos com atrasos de desenvolvimento
podem ser capazes de traar seus caminhos para as casas de parentes atravs
de ruas complexas ou lembrar com exatido onde a sua comida favorita foi
escondida na casa de uma av que visitou h um ano atrs. Essa insistncia na
uniformidade indica que estes indivduos possuem boas memrias. Quando tais
rotinas so interrompidas, entretanto, pessoas com atrasos de desenvolvimento
freqentemente respondem com comportamentos de auto-mutilao ou
agresso dirigida a outras pessoas.

3. Interesses especiais e bem desenvolvidos. Algumas pessoas com atrasos

de desenvolvimento demonstram determinados interesses especiais e bem
desenvolvidos, tais como brincar com objetos mecnicos (ex,: utenslios
domsticos, brinquedos motorizados, computadores). Eles tambm podem
destacar-se em desmontar objetos. Alguns indivduos demonstram uma grande
quantidade de interesse e gosto por msica e dana. Outros mostram uma
habilidade considervel em montar quebra-cabeas ou demonstrar uma
predileo por nmeros, letras, calendrios ou mapas.

4. Medos especiais. Algumas pessoas com atrasos de desenvolvimento

evidenciam uma quantidade limitada de medos especiais que existem de forma
mais transitria em pessoas tpicas. Por exemplo, alguns indivduos com atrasos
de desenvolvimento tm medo de rudos gerados por aspiradores de p ou
sirenes de ambulncias que esto passando.

Comentrios de Concluso

Os atrasos comportamentais, excessos comportamentais e

comportamentos normais descritos neste captulo constituem descries que
podem ser aplicveis em vrios graus a todas as pessoas que esto atrasadas no
desenvolvimento. Em contraste ao diagnstico de sndrome de Down e
fenilcetonria (PKU), tem sido difcil para aqueles que diagnosticam concordar
sobre quando aplicar um diagnstico em particular a pessoas que apresentam
atrasos de desenvolvimento. Quando o diagnstico diferencial de autismo dado,

8
este normalmente enfatiza a ausncia ou limitao de interao por brincadeiras
com colegas; ligao emocional ou outras interaes sociais com pais limitadas;
atraso na linguagem evidenciado por mutismo, ecoloalia, ou ambos; e
comportamentos auto-estimulantes. Esta combinao em particular de desvios
comportamentais (um grupo de sintomas) tem levado a diagnsticos que variaram
ao longo do tempo e em relao aos indivduos que diagnosticam, dependendo da
teoria prevalente. O desapego emocional j foi considerado como varivel crtica
no diagnstico de autismo. Em outros tempos, foi o atraso lingstico, uma
deficincia sensorial aparente, ou, mais recentemente, a ausncia de colegas de
brincadeiras. Em determinado momento, as crianas que seriam atualmente
diagnosticadas com autismo foram diagnosticas como tendo esquizofrenia infantil.

Pais que procuram um diagnstico firme e definitivo para seu filho e que
visitam vrios clnicos para estabelecer um diagnstico muito provavelmente
recebero mais de um diagnstico. Certos desenvolvimentos recentes como a
Entrevista de Diagnstico de Autismo -Revisada (Lord, Rutter e Lecouteur, 1994)
deve ajudar a aumentar a confiabilidade no uso de rtulos tais como autismo.
Invariavelmente, a realizao de diagnstico de autismo constitui um grande
choque para os pais que freqentemente so aconselhados de que a condio
irreversvel e crnica, e para ir para casa e conviver com isso.

Nas dcadas de 1960 e 1970, o autismo foi amplamente considerado como

reversvel. Nos anos 80 e incio dos anos 90, este foi considerado irreversvel. Em
um futuro prximo, profissionais podero novamente considerar a condio como
sendo reversvel. A despeito destas opinies oscilantes, existe uma concordncia
universal de que a causa do autismo ainda no foi identificada. Podem existir, de
fato, vrias causas diferentes, incluindo diferentes causas para comportamentos
diferentes.

Dadas todas essas ambigidades, que utilidade pode ser extrada de um

diagnstico? No caso do autismo, uma vantagem do diagnstico corresponde ao
conhecimento do futuro estado da criana ento diagnosticada. Os dados
mostram que crianas diagnosticadas com autismo no progridem com os

9
servios disponveis na comunidade (Freeman et al., 1991, Lord e Schopler,
1988). Um diagnstico confivel tambm informa aproximadamente o tipo de
indivduo a ser tratado. Alm disso, uma mudana no diagnstico de autismo para
funcionamento normal ou algum outro diagnstico pode funcionar como uma
medida de resultado de tratamento. Finalmente, os pais das crianas
diagnosticadas com autismo tm sido capazes de se organizar, oferecer apoio
emocional mtuo e ajudam a construir uma conscincia pblica em relao
importncia de aperfeioar o tratamento e educao de tais crianas.

importante que o leitor esteja ciente da natureza experimental e

especuladora de muitos diagnsticos psiquitricos e psicolgicos tais como
autismo e PDD-NOS. Ns impomos restries sobre as prticas de diagnstico em
grande medida por causa das dedues prematuras relativas s diferenas
qualitativas de cronicidade associadas a vrios diagnsticos. possvel que os
problemas que esses indivduos manifestam sejam conceituados de forma a
atrasar a descoberta de tratamentos eficazes. Suponha que autismo um
pseudo-problema, uma hiptese improdutiva. Suponha que desvios
comportamentais no se renem como um grupo e no so relacionados a uma
causa ou tratamento em comum na forma vlida conforme deduzido pelo
diagnstico de autismo. Se autismo representa uma coleo de desvios de
comportamento de baixa freqncia arbitrria e acidental, ento talvez autismo
seja uma hiptese insatisfatria, conduzindo a investigao a um beco sem sada.

A histria da pesquisa por um tratamento para autismo proporciona uma

ampla gama de ilustraes de tais falhas. Pelos mais de 50 anos que
transcorreram desde que Kanner (1943) props o diagnstico, declaraes
afirmando a descoberta da causa do autismo ou seu tratamento foram feitas com
muita freqncia. Terapias tais como Comunicao Facilitada, Integrao Auditiva,
Terapia de Colo, o Mtodo de Opo, Tempo de Piso, Integrao Sensorial,
Ensino Amvel e interpretaes psicodinmicas foram todas oferecidas como
solues mas fracassaram em cumprir com suas promessas (ver Captulo 3). O
tratamento-pesquisa de esquizofrenia (outro grande agrupamento hipottico de
comportamentos) tambm fracassou em identificar uma interveno eficaz a

10
despeito dos empenhos de pesquisa intensos ao longo dos ltimos 25 anos. O
Captulo 2 introduz uma conceituao de desvios de comportamento que difere
acentuadamente das vises clnicas tradicionais mas que levaram a progresso
significativo no tratamento.

11
 O Modelo de Continuidade:
Alternativas aos diagnsticos1

CAPTULO 2

Teorias tradicionais sobre pessoas com autismo formam hipteses de que

tais pessoas tm alguma coisa em comum que nica para elas, distinguindo-as
de outros grupos de pessoas. Esta viso gera vrios problemas. Primeiro, apesar
de as pessoas com autismo poderem parecer inicialmente como um grupo
homogneo, uma inspeo mais detalhada revelar uma ampla gama de
diferenas individuais, levantando dvidas sobre se estas pessoas realmente tem
tanto, se que tm alguma coisa, em comum. Por exemplo, antes do tratamento,
indivduos com autismo podem variar da demonstrao de algum domnio de
linguagem complexa e QI dentro da faixa normal at como sendo mudos e
pontuando dentro da faixa de severamente retardado em termos de funcionalidade
intelectual (Associao de Psiquiatria Americana, 1987). Eles tambm podem
variar acentuadamente em sua resposta ao tratamento. Por exemplo, algumas
pessoas com autismo ingressam no tratamento com a habilidade de imitar a fala
de outras pessoas, alguns adquirem a fala com muita velocidade, uma vez que o
tratamento comea, alguns adquirem muito lentamente, e alguns poucos
fracassam na aquisio da imitao verbal e comunicao auditiva mesmo aps
um treinamento prolongado. Este grupo final precisa ser ensinado atravs de
formas visuais de comunicao tais como leitura e escrita ou o Sistema de
Comunicao por Troca de Figura (Captulos 29 e 30, respectivamente). Uma

1
A maioria deste texto foi apresentada em teoria Comportamental Abrangente de crianas
Autistas: Paradigma para Pesquisa e Tratamento. por O. I. Lovaas e T. Smith, 1989, Terapia
Comportamental e Psiquiatria Experimental, 20, pp; 17-29

12
variabilidade semelhante pode ser observada aps tratamento. Lovaas (1987) e
McEachin, Smith e Lovaas (1993) relataram que trs grupos de resultados
distintos emergiram quando o tratamento comportamental intensivo foi ministrado
para crianas autistas em idade pr-escolar: um grupo que alcanou o
funcionamento normal, um grupo intermedirio que obteve alguns ganhos, e um
pequeno grupo residual que se beneficiou pouco do tratamento.

A hiptese de que indivduos com autismos tm problemas nicos e

distintos tambm pode ser questionada porque os estudos at ento constaram
que todos os comportamentos exibidos por indivduos autistas tambm so
demonstrados outros grupos de pessoas, incluindo crianas normais (Rutter,
1978). Por exemplo, comportamentos auto-estimulantes tais como balanar e
bater a mo, que pessoas autistas freqentemente exibem em grandes
quantidades, so muito comuns em crianas (Kravitz e Boehm, 1971). Ecolalia,
que j foi considerado como um sintoma de desordem psicolgica, pode ser
observado de forma transitria em crianas tpicas. As exploses de raiva de
crianas tpicas, e algumas batem com suas cabeas contra superfcies duras
exatamente como fazem crianas com autismo, apesar de um menor grau e por
perodos de tempo mais curtos. De fato, se os indivduos autistas forem
comparados por idade mental a outros indivduos e seus comportamentos forem
comparados, muitas diferenas desaparecero (Demeyer, Hingtgen e Jackson,
1981).

DeMeyer et al. (1981) e Rutter (1978) escreveram excelentes crticas sobre

a dificuldade apresentada pelas diferenas individuais e sobreposio
comportamental. Em suas crticas, eles sugerem que o diagnstico de autismo
pode apresentar uma multiplicidade de problemas comportamentais com uma
multiplicidade de etiologias. Conseqentemente, no surpreendente que os
esforos para identificar as causas ou efeitos eficazes com as abordagens
tradicionais at agora tenham demonstrado ser imensamente mal-sucedidas. Em
princpio, o problema que a existncia de uma entidade chamada autismo uma
hiptese (Rutter, 1978). A incerteza desta hiptese foi freqentemente ignorada.
Por exemplo, declarar que Leo Kanner foi o descobridor do autismo (ex.:,

13
Schopler, 1987) traz a uma impresso enganosa de que o autismo reconhecido
como existente. Deve ser lembrado que, como quaisquer outras hipteses, o
autismo um conceito que pode facilitar a pesquisa ou congelar prematuramente
ou direcionar de forma incorreta a investigao na rea de ajuda s pessoas s
quais o termo aplicado (Lovaas, 1971b).

Na tentativa de entender os indivduos com autismo sem perseguir o

conceito de autismo, comportamentalistas tomaram trs decises metodolgicas
para aumentar a fora de seus planos de pesquisa e abordagem para tratamento.
Em resumo, o grande problema, autismo, divido em unidades menores, em
outras palavras, os comportamentos separados demonstrados por pessoas
autistas, que so medidos com confiabilidade e preciso. Este enfoque no
somente permite uma medio precisa, mas tambm contorna os problemas da
heterogeneidade de comportamento de pessoas autistas. Uma vez que o
comportamento, ao invs do autismo, est sob investigao, um comportamento
pode ser estudado mesmo se nem todas as pessoas com autismo o exibirem, se
pessoas diferentes o exibem em diferentes graus, ou se pessoas sem autismo
algumas vezes podem exibi-lo. De fato, tal semelhana pode facilitar a pesquisa e
tratamento de pessoas com autismo porque esta torna possvel que aquelas
pessoas sejam auxiliadas pelas descobertas de outros grupos de pessoas.

Finalmente, deixada em aberto a possibilidade de que cada desvio

comportamental possa ter sua prpria etiologia neurobiolgica, e o atraso no
desenvolvimento de um comportamento complexo tal como a linguagem pode ser
produto de vrias e diferentes causas. Isto indica que para remediar diferentes
desvios de linguagem podem ser necessrias intervenes separadas e distintas.
Por exemplo, um tipo de interveno pode ser implementado para uma pessoa
que no fala e outra pessoa com ecolalia, e intervenes diferentes podem ser
dadas para indivduos que esto no mesmo nvel de aquisio de gramtica
(sintaxe) em contraste ao sentido (semntica).

Psicologia e educao especial podem ajudar aqueles com sistemas

nervosos atpicos criando e construindo ambientes de ensino atravs dos quais

14
aqueles com sistemas anmalos possam aprender. Estes ambientes especiais
devem diferir o mnimo possvel do ambiente mdio (cotidiano) por vrios motivos.
Primeiro, um objetivo primrio da interveno planejada para pessoas com atrasos
de desenvolvimento ajud-las a funcionar de forma mais adequada no ambiente
tpico e cotidiano. Quanto menor for a diferena entre o ambiente de educao
especial e o ambiente mdio, mais fcil ser a transferncia das habilidades
conquistadas no ambiente especial para o ambiente mdio. Em segundo lugar, o
ambiente mdio foi desenvolvido e moldado ao longo de sculos e contm
muitas informaes a despeito de suas diversas limitaes. Em terceiro lugar, ao
se tratar de indivduos com atrasos de desenvolvimento como mais diferentes em
grau do que em tipo, uma pessoa pode ser capaz de delinear sobre um
conhecimento j adquirido sobre como os organismos tpicos aprendem e se
desenvolvem. Tal conhecimento inclui leis de como as pessoas aprendem, um
assunto sobre o qual uma grande parte do entendimento cientfico foi adquirida.
Finalmente, ao dividir a categoria complexa de autismo em seus componentes
comportamentais, profissionais com experincia no desenvolvimento de vrios
comportamentos, tais como linguagem, podem ser chamados para ajudar no
tratamento. Uma pessoa no precisa ser necessariamente uma especialista em
autismo porque esta identidade hipottica no abordada. Esta foi a estratgia
perseguida pelos investigadores que ajudaram a desenvolver os programas de
tratamento apresentados neste manual de ensino.

Usando o ambiente mdio como um modelo, observe que um indivduo

tpico (mdio) aprende desde o incio da vida, todas as horas de atividade, todos
os dias, por toda vida daquele indivduo. Para se aproximar disto, um ambiente
educacional adequado para uma pessoa com atrasos de desenvolvimento deve
ser iniciado o mais cedo possvel; precisa estar ativo a maioria das horas do dia,
finais de semana e feriados includos; e dura pelo tempo de vida da pessoa
envolvida se for necessrio. Isto est em contaste com o modelo educao de
tratamento atual que intervm 1 ou 2 horas por semana (como em terapia da fala,
psicoterapia, e Integrao Sensorial) ou 6 horas por dia, 5 dias por semana (como
na educao especial). A diferena entre a intensidade da interveno adequada

15
da atual provavelmente baseada nas diferenas nas suposies subjacentes a
estes dois modelos de fornecimento de servio. Se um supe que existe uma
deficincia central que pode ser corrigida, ento uma interveno limitada que se
concentra sobre esta deficincia pode aliviar o problema e libertar a pessoa para
aprender. No existe nenhuma evidncia emprica por enquanto, entretanto, para
sustentar os efeitos benficos destas intervenes de curto prazo (Smith, 1993).

Novamente, usando o ambiente mdio como um modelo, deve ser claro

que a interveno deve ser iniciada em casa e envolve os pais do indivduo, seus
parentes e vizinhos. A pessoa deve querer ajudar o individuo a adquirir uma ampla
gama de comportamentos (ex.: linguagem e brincadeira adequada) e estratgias
de aprendizagem (ex.: imitao) antes de coloc-lo em uma situao de
aprendizagem em grupo tal como uma pr-escola ou jardim de infncia. Espera-se
que poucas crianas tpicas de 2 anos de idade (com uma idade mental de 2
anos) estejam altura ou aprendam muito em um ambiente pr-escolar ou de
jardim de infncia.

A teoria comportamental proposta neste manual possui quatro princpios,

que so aqui delineados e ento descritos em maiores detalhes. Primeiro, as leis
de aprendizagem ajudam a contabilizar os comportamentos de pessoas autistas e
fornece a base para o tratamento. Segundo, pessoas autistas possuem muitas
deficincias comportamentais melhor descritas como atrasos de desenvolvimento
do que como uma deficincia ou doena central que, se corrigida, levar a um
progresso em larga escala. Conseqentemente, os professores devem
proporcionar a elas o conhecimento pea por pea ao invs de se concentrar em
somente uma deficincia ampla por vez. Terceiro, pessoas autistas fornecem a
evidncia de serem capazes de aprender como indivduos tpicos se eles forem
colocados em ambientes especiais. Quarto, pessoas autistas que falham em
ambientes normais e tm sucesso em ambientes especiais indicam que seus
problemas podem ser vistos como um descompasso entre seus sistemas
nervosos e o ambiente. Atualmente, devido ao conhecimento limitado
disponibilizado pela pesquisa neurobiolgica, os problemas dessas pessoas

16
podem ser resolvidos de forma melhor pela construo de ambientes de
tratamento funcionais.

Princpio 1.

Vrias descobertas indicam que o comportamento de indivduos autistas

pode ser contabilizado atravs das leis de aprendizagem. Quando
comportamentos so reforados, estes indivduos exibem curvas de aquisio
semelhantes quelas obtidas por outras pessoas e outros organismos; quando o
reforo retirado, os comportamentos exibem curvas de extino semelhantes
quelas coletadas dos comportamentos de outros organismos (Lovaas, Freitag,
Gold e Kassorla, 1965b). Comportamentos que no so adquiridos em tratamento
tambm foram relatados para reforos identificveis. Por exemplo,
comportamentos auto-estimulantes tais como se balanar e bater com a mo so
mantidos pelo retorno sensorial que eles proporcionam para uma pessoa; se este
retorno for removido, os comportamentos se extinguem (Rincover, Newsom e
Carr, 1979). Da mesma forma, comportamentos de auto-mutilao e agresso
contra outras pessoas (Carr e Durand, 1985) tm sido considerados como tendo
uma de trs funes: Eles podem ser auto-estimulantes, reforo negativo
(permitindo que o indivduo escape de situaes aversivas), ou positivamente
(levando ateno de outros). Antes do tratamento, indivduos autistas
respondem a uma faixa estreita de reforos, mas pode se esperar que essa faixa
seja expandida atravs do uso dos princpios derivados da teoria de aprendizagem
pela unio de estmulo que neutro para indivduos autistas (ex.: elogio vindo de
outras pessoas) com outro estmulo (ex.: comida) que j est em reforo (Lovaas,
Freitag, et al., 1966). Finalmente, de acordo com a teoria comportamental, os
paradigmas de treinamento de diferenciao derivados da teoria de aprendizagem
se apresentaram como particularmente teis nos programas de tratamento de
desenvolvimento para indivduos autistas (Stoddard e McIlvane, 1986). Dois tipos
de aprendizagem de diferenciao formam a base para o ensino da vrios
comportamentos: imitao e combinar com exemplo.

17

Princpio 2

Indivduos autistas possuem vrios dficits comportamentais separados ao

invs de um dficit central que, se corrigido, levaria a uma mudana em grande
escala. Este princpio derivado das descobertas sobre a generalizao de
resposta limitada e generalizao de estmulo limitada, bem como a observao
de que os vrios comportamentos de indivduo so controlados por variveis
ambientais diferentes.

A maioria das teorias tradicionais de desenvolvimento infantil parte da

hiptese da existncia de um conceito de organizao (ex.: um eu uma
capacidade ou um programa cognitivo), que emerge se uma criana atingir um
determinado estgio de maturidade ou vivencia um evento ou situao em
particular. O surgimento deste conceito de organizao cria mudanas em uma
ampla gama de comportamentos, levando quilo que em termos comportamentais
denominado como generalizao de resposta (alteraes em comportamentos
diferentes daqueles que foram especificamente ensinados). Nos anos 60,
investigadores comportamentais devotaram muito empenho para descobrir um
aspecto central do comportamento que levaria generalizao de resposta em
crianas com autismo. Entretanto, estes esforos foram notadamente mal
sucedidos (Lindsay e Stoffelmayr, 1982). Ao invs da generalizao de resposta,
uma grande quantidade de especificidade de resposta se tornou evidente.
Alteraes em tais comportamentos como linguagem no resultou em alteraes
bvias em outros comportamentos. Mesmo dentro de uma unidade aparentemente
bsica ou circunscrita de comportamento tal como a aquisio de termos de
linguagem abstrata, uma quantidade impressionante de especificidade de resposta
foi demonstrada como evidente. Por exemplo, o domnio de uma classe de termos
abstratos (ex.: preposies) no facilita necessariamente o entendimento de
outros termos abstratos (ex.: pronomes). Crianas aprenderam seus nomes ou o
nome de outras pessoas, mas isto no as levou a fazer uma declarao do tipo
pessoas diferentes tm nomes deferentes. Crianas foram ensinadas a fazer
contato visual e a dar e receber afeto mas, mesmo com essas habilidades, as
crianas permaneceram socialmente isoladas de vrias formas (ex.: elas no

18
comeavam a brincar com outras pessoas a menos que fosse explicitamente
incitado a faz-lo).

Como limites em generalizao de resposta, limites em generalizao de

estmulo (Stokes e Baer, 1977) fornecem uma evidncia contra a presena de
uma capacidade interna, de sintetizao ou de organizao. Indivduos com
autismo no demonstram uma capacidade de trazer suas experincias consigo
atravs dos ambientes, a menos que eles sejam diretamente incitados a faz-lo.
Para resolver isso, os indivduos precisam ser ensinados a generalizar. Por
exemplo, Lovaas, Koegel, Simmons e Long (1973) descobriram que ganhos
realizados em tratamento durante a hospitalizao no eram transferidos para fora
do ambiente do hospital a menos a criana fosse para casa e seus pais fossem
treinados para realizar a interveno comportamental. Em estudos mais recentes,
(Lovaas, 1987; McEachin et al. 1993), muitas crianas autistas foram capazes de
obter nveis normais de funcionalidade em casa e na escola, proporcionando todas
as evidncias de generalizao entre os comportamentos e situaes. Em todas
as possibilidades, isto ocorreu porque a criana foi ensinada a obter informaes
no somente dos assistentes que trabalham em uma clnica, mas tambm de pais
em casa bem como de professores e colegas na escola.

Muitos profissionais contestam o tratamento comportamental por causa de

questes tais como a resposta limitada e generalizao de estmulo, falhando em
observar dois pontos importantes. Primeiro, ambos os tipos de generalizao
podem ser ensinados. Segundo, a falha em ensinar generalizao rpida pode
no ser caracterstica somente do tratamento comportamental, e a falha em se
obter tal generalizao pode no ser uma caracterstica somente para pessoas
autistas. O que o valor de sobrevivncia da generalizao rpida considerando
que a humanidade pode experimentar mais falhas do que sucessos? Um passo na
direo errada pode ser devastador se este generalizar rapidamente em relao a
outros comportamentos ambientes.

A abordagem de um tratamento de comportamento por

comportamento a essncia da abordagem comportamental para o tratamento e

19
educao de pessoas diagnosticadas com autismo ou retardo mental. Esta
abordagem deixa em aberto a possibilidade de que vrios atrasos e excessos
comportamentais associados com o autismo e retardo mental possam ser
causados por vrios tipos diferentes de desvios neurolgicos subjacentes. O
tratamento, portanto, no idntico em relao a todos os comportamentos do
indivduo, e sim se direciona para as idiossincrasias de cada comportamento e a
singularidade de cada indivduo.

A pesquisa comportamental tem prosseguido de acordo com o paradigma

indutivo, e conhecimento sobre tratamento tem sido acumulado de forma gradual e
sistemtica. O progresso no entendimento de pessoas diagnosticadas como tendo
autismo ou desordem de desenvolvimento pervasivo (PDD) deve ocorrer em
pequenos passos e gradualmente ao invs de repentinamente como um resultado
da descoberta de um problema central ou doena que controla todos os
comportamentos de todas as pessoas diagnosticadas. Com o tratamento
comportamental, muitas pessoas diagnosticadas como tendo autismo ou PDD
obtiveram funcionamento educacional, emocional e intelectual normal se o
tratamento se iniciou cedo e foi ministrado intensivamente. Entretanto, o
tratamento comportamental no proporciona uma cura para tais pessoas porque
uma cura teria que corrigir a causa raiz do problema, que so, provavelmente,
vrios tipos de desvios neurolgicos.

Outra descoberta que contra-indica a presena de um mecanismo de

organizao e generalizao central que os comportamentos diferentes
possuem diferentes tipos de relacionamentos de leis com o ambiente, e at o
mesmo comportamento pode possuir relacionamento de leis diferentes. Por
exemplo, a agresso algumas vezes auto-estimulante, algumas vezes baseada
em reforo negativo e algumas vezes baseada em reforo positivo. Parece difcil
invocar alguma deficincia pesquisvel central que possa ser responsvel por tal
heterogeneidade.

Preferencialmente a uma deficincia central, as pessoas com autismo

parecem possuir uma srie de dificuldades comportamentais separadas. Essas

20
dificuldades so melhor descritas como atrasos de desenvolvimento porque, como
observado por Rutter (1978), os comportamentos tambm so evidentes em
crianas normais mais jovens. Devido ao fato de que os indivduos autistas tm
tantas dificuldades que precisam ser abordadas em separado, eles precisam ser
ensinados virtualmente sobre tudo, e o ensino precisa prosseguir em incrementos
de minuto ao invs de grandes passos. Portanto, no incio do tratamento, os
indivduos podem ser considerados como sendo similares a uma tbua rasa.
Neste sentido, eles podem ser considerados muito jovens ou recm nascidos,
como pessoas com pouca ou nenhuma experincia.

Princpio 3.

Pessoas com autismo podem aprender, uma vez que um ambiente especial seja
construdo para elas (Simeonnson, Olley e Rosenthal, 1987). Este ambiente
especial deve variar do ambiente normal somente o bastante para torn-lo
funcional. Este deve consistir das estruturas de comunidade regular (o oposto a
hospitais, clnicas, etc) e fornecer exigncias e conseqncias para
comportamentos tais como o ambiente tpico faz, excetuando que as exigncias e
conseqncias devem ser mais explcitas e mais expressivas atravs do uso dos
princpios da teoria de aprendizagem discutidos no Princpio 1. Crianas em idade
pr-escolar com autismo parecem realizar progressos substanciais em tal
ambiente (Simeonnson et al. 1987). Por exemplo, Lovaas (1987) proporcionou
uma interveno comportamental intensiva (aproximadamente 40 horas de
tratamento individual por semana por vrios anos) a crianas jovens com autismo.
Foi descoberto que quase metade das crianas autistas no grupo de amostra de
Lovaas obtiveram nveis normais de funcionamento intelectual (conforme medido
por testes de QI) e tiveram desempenho satisfatrio em classes de primeira srie
regulares aos 7 anos de idade. Estes ganhos so demonstrados como
preservados ao longo do tempo (McEachin et al., 1993).

21

Princpio 4

A falha de pessoas autistas em aprender em ambientes normais e seu

sucesso em ambientes especiais indica que seus problemas podem ser
visualizados como uma incompatibilidade entre seus sistemas nervosos e o
ambiente normal ao invs da abordagem como uma doena. Por causa da
natureza drstica dos problemas de indivduos autistas, entretanto, muitos
investigadores foram inclinados a buscar explicaes drsticas dos problemas. A
partir dos anos 40 ao incio dos anos 60, os problemas foram atribudos aos pais
dos indivduos, que foram considerados como extremamente hostis.
Posteriormente, os problemas foram atribudos a um distrbio orgnico e incurvel
(DeMeyer et al., 1981). A visualizao dos problemas do indivduo como uma
incompatibilidade entre um sistema nervoso atpico (apesar de no
necessariamente doente) e um ambiente cotidiano e mdio muito menos
drstico mas muito mais consistente com os dados (Lovaas, 1988).

Confrontando as Teorias Comportamental e Tradicionais

Para esclarecer adicionalmente a posio comportamental, pode ser til

confrontar esta com as teorias tradicionais de autismo. Nas teorias tradicionais,
alguma estrutura que responsvel pelos desvios comportamentais da pessoa
autista hipoteticamente determinada como presente. Esta a entidade que
dita como sendo doente, disfuncional ou deficiente. O objetivo do tratamento
entrar no interior da pessoa e tratar a entidade doente (o autismo). Se isto for
feito, atravs disso que as pessoas sujeitas ao problema comearo a viver a
vida como as outras pessoas e se desenvolver normalmente. Para tericos
orientados medicamente, esta entidade uma estrutura ou processo
neurobiolgico, e o tratamento envolve farmacoterapia, cirurgia ou outras
intervenes mdicas. Para clnicos psicodinmicos, este entidade um eu ou
um ego que precisa ser normalizado pela conteno das exigncias sobre o
indivduo doente, e aceitando-a e relacionando-se atravs de brincadeira e
fantasia de forma que uma pequena fenda na porta autstica possa ser aberta.

22
Esta fenda ento permitiria que o eu emergisse e possibilitasse que outras
pessoas, tais como pais e professores, se relacionassem com esta parte saudvel
do indivduo de forma a promover seu crescimento (Bettelheim, 1967).

Quase todas as abordagens de tratamento atualmente disponveis supem

a existncia de algum tipo de estrutura interna. Por exemplo, a Terapia de Colo
(Tinbergen e Tinbergen, 1983) baseada na viso de que a ligao emocional
entre a me e a criana autista falhou e no ocorreram. O tratamento consiste em
fazer com que a me segure a criana fora para passar a mensagem de que
ela est disponvel para aliviar a raiva e terror da criana, e para causar o
desmoronamento da defesa autstica (Welch, 1987, p. 48). Em contraste, a
posio comportamental sugere que pode no haver conflitos intrapsquicos ou
stress a serem resolvidos, nenhuma fora de oposio, nenhuma fria e nenhum
terror de abandono, porque o indivduo nunca conheceu outro estado.
Conseqentemente, assistentes e pais no devem se sentir desapontados quando
falham em alcanar o indivduo porque no existe nenhuma pessoa no autista
para alcanar.

Compartilhando a nfase psicodinmica em se dirigir a estados internos,

psiclogos orientados cognitivamente ou fonoaudilogos trabalham para estimular
alguma estrutura neurolgica hipottica a produzir mais linguagem e outros
processos mentais mais elevados e, por sua vez, criar e direcionar novos
comportamentos. Um terapeuta psicomotor tambm enfoca um aspecto do
comportamento de uma pessoa (atividades fsicas) e parte da hiptese que os
processos neurolgicos ou motivacionais podem ser, portanto, ativados ou
normalizados. A Comunicao Facilitada tambm adota suposies semelhantes,
da mesma forma que Fast for Word, Integrao Sensorial, Mtodo de Opo,
Tempo de Piso, Terapia de Diverso, Terapia de Presso de Profundidade
(ex.:uso de mquinas de compresso), Integrao Auditiva, Terapia por Msica,
Modelagem, Terapia de Tambor, brincar como golfinhos, montar a cavalo,
modelos de desenvolvimento de terapia, girando cadeiras, e muitos outros
tratamentos que foram propostos para indivduos com autismo.

23
 Por mais que diferentes destes tratamentos e sistemas tericos subjacentes
possam parecer, eles so todos baseados em uma crena em determinadas
varveis tericas poderosas. Essas variveis, mesmo com exposies breves a
tratamento em ambientes artificiais, devem melhorar substancial e
permanentemente o funcionamento de pessoas autistas em todos os ambientes.
Esta posio permite que o terapeuta envolva somente um nmero limitado de
profissionais no tratamento, localize o tratamento em uma clnica ou hospital longe
da comunidade da pessoa, e deixar de lado um nmero limitado de horas de
contato teraputico. As intervenes no requerem que o terapeuta ou professor
seja familiarizado com a pesquisa cientfica que forma a base dessas intervenes
porque tal pesquisa no existe. Os profissionais podem precisar somente de
alguns dias de treinamento para serem qualificados para fornecer tais tratamentos.
Considerando tudo isso, se esta posio puder ser sustentada, esta certamente
teria algumas vantagens prticas. Entretanto, dados que sustentem tal posio
ainda no foram fornecidos, e as descobertas da pesquisa comportamental a
contradizem.

Uma diferena relacionada entre teorias comportamental e tradicional pode

ser expressa em terminologia tcnica, terminologia que ser adicionalmente
elaborada futuramente neste manual de ensino. O tratamento comportamental se
concentra em controle de reforo, efetuando uma alterao de comportamento
pela manipulao das conseqncias do comportamento. O objetivo do tratamento
ensinar um grande nmero de comportamentos adaptativos (cognitivos,
lingsticos, sociais, etc.) pelo reforo de aproximaes progressivamente mais
prximas dos comportamentos alvo e aumentando as diferenciaes complexas
entre situaes. Em contraste, o tratamento tradicional calcado no controle de
estmulo, no qual grandes manipulaes consistem de alteraes nas variveis
que precedem o comportamento. A demonstrao de amor e aceitao,
segurana, empenho para ordenar uma situao que estimule a fala, e exerccios
fsicos so todos exemplos de tentativas de controle de estmulo. Resumindo, os
tratamentos comportamentais visam construir comportamento, enquanto que os

24
tratamentos tradicionais visam sinalizar e estimular comportamentos presumidos
como presentes.

Certamente, as indicaes de comportamento provavelmente so mais

fceis de administrar e resultam em progressos mais rpidos do que a construo
de comportamento. Do ponto de vista comportamental, entretanto, o problema
principal na indicao de comportamentos atravs de procedimentos de controle
de estmulo que sua realizao no resulta na aquisio de novos
comportamentos. O controle de estimulo somente pode alterar comportamentos
existentes, e os comportamentos objetivados no tratamento do autismo so
amplamente deficientes ou at mesmo no existentes em indivduos com autismo.
De fato, indivduos com autismo so identificados com base na apresentao de
pouco ou nenhum comportamento social, linguagem ou habilidades de auto-ajuda.
Assim, do ponto de vista comportamental, os procedimentos de controle de
estmulo so ineficazes para a maioria dos indivduos com autismo.

Para ilustrar os problemas com controle de estmulo, considere uma

situao na qual um professor coloca gizes de cera e um livro de colorir sobre uma
mesa, se senta prxima a uma criana autista na mesa, e diz com um sorriso
amigvel e contato visual, Vamos colorir. O professor tem a inteno, atravs
destes estmulos (livro de colorir, gizes de cera, contato visual e solicitao) de
levar a alteraes comportamentais a partir das quais ele ou ela possa chegar a
um crescimento emocional e intelectual, tal como um aumento no interesse no
ambiente e expresses de criatividade. Na terminologia comportamental, o
professor est tentando sinalizar, instruir, ou, de outra forma, comunicar-se com a
criana atravs de procedimentos de controle de estmulo. A base principal para
esta estratgia de ensino provavelmente que ela freqentemente funciona com
crianas mdias. Entretanto, com crianas autistas, a estratgia provavelmente
obter uma das seguintes respostas: (a) a criana pode simplesmente permanecer
sentada na mesada envolvida em comportamento auto-estimulante tal como
balanando a mo; (b) a criana pode seguir as instrues; ou (c) a criana pode
bater na mesa e tentar morder o professor, interrompendo temporariamente os
esforos de ensino. No primeiro caso, provavelmente o mais comum, o controle de

25
estmulo inexistente (ou seja, os estmulos so neutros ou no funcionais). No
segundo caso, algum controle de estmulo pode ser estabelecido, mas no claro
se ocorrer algum crescimento. No terceiro caso, o controle de estmulo tambm
foi estabelecido, mas esta traz consigo comportamentos que so o oposto do que
o professor visa, talvez porque estes comportamentos foram previamente
reforados e moldados por reforo negativo (concluso de sesses de ensino).

Neste exemplo, o professor usa uma interveno de senso comum

facilmente compreensvel que tem a vantagem de ser sustentada por experincia
com outros indivduos mais tpicos e por vrias teorias de desenvolvimento
tradicionais. Entretanto, os resultados desta interveno so comumente
desconcertantes e decepcionantes, uma vez que no existem dados empricos de
experimentos controlados para indicar que indivduos autistas se beneficiam de
tais intervenes. Em contraste, a interveno comportamental requer mais
conhecimento tcnico em relao a controle de estmulo e reforo. Portanto,
mais complicado de entender e implementar, mas se aproxima mais ao dirigir-se
aos problemas que os indivduos autistas apresentam.

Os pais e professores que tm que tomar decises sobre o tratamento de

uma pessoa so aconselhados a levantar as seguintes questes: Primeiro, os
dados de resultado foram publicados em peridicos profissionais com reviso de
especialista, e que pesquisa cientfica forma a base para a interveno? Depois,
que tipo de treinamento o fornecedor recebeu na administrao da interveno,
seja comportamental ou no, e qual foi o tempo de durao de seu treinamento?
Se a resposta for uma oficina que durou uma semana ou menos com consultas
ocasionais, seja extremamente ctico em relao adequao dos servios que o
indivduo receber porque os problemas que o indivduo est enfrentando so,
provavelmente, mais complexos do que os que o fornecedor foi treinado para lidar.

Uma pessoa pode imaginar o porqu de ser to difcil desistir da crena em

uma entidade de controle e organizao que pode ser fixa e permitindo, assim, a
liberdade do indivduo em se desenvolver. Um argumento para a existncia de tais
mecanismos cerebrais de facilitao e organizao enfatiza a facilidade de

26
aplicao e eficincia da interveno. Com este argumento, existe uma promessa
mais sutil e segura envolvida: Ns seres humanos nascemos com todos os tipos
de habilidades ou capacidades inatas, tais como gramtica pr-programada ( la
Chomsky), moralidade ( la Kohlberg), e presteza de maturao por assimilao
rpida de habilidades cognitivas ( la Piaget), uma vez que a exposio foi
obtidas. A promessa dessas posies psicolgicas que os professores e pais ou
semelhantes tm que fazer menos por nossas crianas; nossa natureza de seres
humanos tem uma forma de nos guiar para o caminho certo. Tal promessa pode
ser falsa. A infeliz conseqncia para indivduos com autismo e outros atrasos de
desenvolvimento, e tambm para crianas tpicas, que menos pode ser feito
para ajud-las.

Quantos comportamentalistas oferecem esperana? Primeiramente,

considere que o indivduo com autismo seja uma criana muito jovem. Crianas
pequenas no fornecem a evidncia de saber muito sobre o mundo a sua volta.
Em segundo lugar, considere que cada indivduo falou em desenvolver-se no
ambiente mdio que ensinou a outros, mas capaz de se desenvolver e crescer
em um ambiente de ensino especial conforme descrito neste manual. Seja o
crescimento pequeno ou grande, a satisfao pode ser obtida. como um pai uma
vez disse O progresso dirio de meu filho, ainda que pequeno, meu reforo.

Se todos os comportamentos de uma pessoa forem normalizados a pessoa

ainda deve ser considerada como autista ou retardada? Um comportamentalista
provavelmente responderia, No. Muitos outros profissionais provavelmente
consideraria tal situao com autismo em estado residual, refletindo a reteno
pervasiva que conceitos como autismo e retardo exercem sobre o tratamento e
pesquisa. Um bom exemplo desta posio tradicional fornecido por uma
professora que observou uma criana que encontrou, primeiramente, logo aps
ser dado o diagnstico de autismo a ela. Dois anos de 40 horas por semana de
tratamento comportamental intenso depois, a professora observou a mesma
criana em uma classe tpica e exclamou, Eu procurei e procurei nos ltimos dias
e quero saber: Onde est o autismo?.

27
 Consideraes ticas

Ao invs da colocao de pessoas atpicas em categorias de diagnstico

distintas tais como autsticas, esquizofrnicas, ou mentalmente retardadas, tais
pessoas podem ser vistas como diferindo em grau e como contribuindo
variabilidade da humanidade. Todos os sistemas vivos possuem variedade, e a
variedade essencial para a sobrevivncia fsica bem como novos rumos na
cincia e arte. Uma sociedade que restringe a variedade (ex.: regimes tais como
aqueles propostos por Marx e Hitler) esto em desvantagem ao encarar o futuro
porque eles no possuem a variedade e flexibilidade necessrias para lidar com
novos ambientes que exigem novos comportamentos em um futuro que no
podemos prever.

Ns comeamos a ver pessoas atpicas como pertencentes a este espectro

de variedade, como diferentes em grau ao invs de tipo. Uma pessoa pode aceitar
tal variedade no somente por causa de sua contribuio em potencial para a
sobrevivncia em ambientes futuros, mas tambm porque esta permite que o
restante de ns permanea da maneira que somos. Aqueles que diferem so
nossa proteo em um futuro incerto. Por isso ns os admiramos e estimamos.

O encorajamento da variedade levanta questes sobre se devemos tratar

tais pessoas atpicas. Considere o caso de Van Gogh, cuja arte influenciou e
ajudou a definir nossa cultura. Sua falta de habilidades sociais amplamente
reconhecida e divulgada; atualmente ele poderia ter sido diagnosticado como
tendo traos autsticos ou como tendo esquizofrenia. Que triste destino para todos
ns se ns o tivssemos tratado com sucesso. Tratamentos bem sucedidos que
se concentrariam em ajudar Van Gogh a adquirir habilidades sociais poderiam o
ter sensibilizado para uma gama mais ampla de novas recompensas.
Conseqentemente, ele poderia deixar sua existncia socialmente isolada e gastar
tempo com amigos e amantes, deixando pouco ou nenhum tempo para a pintura.
O mesmo destino poderia ter recado por muitos outros de nossos excepcionais
artistas e cientistas. Einstein, um isolado social, um caso em tela. Por que,
ento, tratar pessoas socialmente isoladas com autismo? Porque sem um

28
repertrio comportamental mais variado, essas pessoas no podem sobreviver por
conta prpria. Uma pessoa com um repertrio comportamental variado possui
mais opes e mais apto a sobreviver. No caso do autismo, com seus atrasos
comportamentais graves e variados, a natureza pode ter atirado para alm de seu
alvo.

Orientaes para o Trabalho Comportamental Futuro

Apesar de acreditarmos que a abordagem comportamental descrita neste

manual se dirige a muitas das questes apresentadas atravs de investigaes
sobre autismo, reconhecemos que muitas outras questes importantes
permanecem sem resposta e requerem pesquisa adicional. Respostas para essas
questes provavelmente sero includas, ao invs de substituir, a abordagem atual
porque esta abordagem baseada em pesquisa cumulativa e indutiva ao invs de
hipteses especficas.

Algumas destas perguntas que permanecem so mais prticas do que

tericas. Por exemplo, a implementao eficaz de procedimentos
comportamentais requer uma reorganizao de grande porte da forma na qual o
tratamento proporcionado atualmente: Aqueles que so mais apropriados para
proporcionar tal tratamento (ex.: professores de educao especial) precisam
receber instrues nas habilidades especializadas necessrias para a realizao
do trabalho comportamental com pessoas autistas, trabalho em casa e na
comunidade ao invs de ambientes clnicos ou escolas, alterar seus currculos, e
colaborar estreitamente com todos os indivduos significativos (incluindo pais,
professores, irmos e amigos) que interagem com as pessoas em tratamento.
Ainda que estas mudanas sejam muito difceis de implementar, elas resultam em
benefcios substanciais para pessoas com autismo e seus familiares.

Apesar da melhora de funcionamento de pessoas com autismo ser

claramente um benefcio do tratamento comportamental intensivo, outros
benefcios prticos no devem ser ignorados.

29
 O fornecimento do tratamento pode requerer a contratao de um
profissional (ex.: um professor de educao especial) e vrios assistentes para
trabalhar com um indivduo em uma base de tempo integral por 2 anos, que
atualmente custaria aproximadamente $120.000 e pode possibilitar que metade
das jovens crianas autistas obtenham nveis normais de funcionamento. Para
cada pessoa que obtm funcionamento normal, provvel que mais de $2
milhes em custos de tratamento em separado seriam poupados pelo
impedimento da superviso vitalcia (classes de educao especial, admisses de
hospital, locaes residenciais, etc.).

Alguns problemas podem permanecer tanto na esfera prtica quanto

terica, tais como o desenvolvimento de instrumentos para identificao de
crianas com autismo durante o primeiro ou segundo ano e vida. Tal identificao
ajudaria o estudo dos investigadores no histrico inicial dos problemas de crianas
autistas ao invs de ter que se fundar nas memrias dos pais (cf. Rutter e Lockyer,
1967). Alm disso, a identificao precoce pode ser a chave para aumentar a
proporo de crianas autistas que atingem o funcionamento normal. por exemplo,
o grupo de crianas que no obtiveram funcionamento normal no Projeto de
Autismo de Jovens Lovaas (1987) poderiam ter obtido sucesso caso o tratamento
tivesse iniciado mais cedo.

Outra questo de tratamento se as intervenes desenvolvidas para

indivduos com autismo so aplicveis a pessoas de outros grupos de diagnstico.
Por exemplo, pessoas com esquizofrenia tm sido consideradas como diferentes
de pessoas com autismo (ver, ex.: Rutter, 1978); entretanto, do ponto de vista
comportamental, indivduos diagnosticados com tendo desordem autstica e
indivduos que desenvolvem esquizofrenia, sndrome de Asperger, PDD no
especificada de outra forma, e desordem de dficit de ateno parecem ter
problemas de comportamento muito semelhantes (ex.: habilidades sociais
deficientes, dficits de ateno, atrasos de linguagem e cognitivos,
comportamentos estereotipados). Uma vez que as pessoas mencionadas por
ltimo so menos atrasadas em seu desenvolvimento que pessoas com autismo,
parece que elas podem progredir com interveno comportamental. Seria

30
importante determinar o porqu de existirem to poucos progressos no tratamento
de pessoas de partir destes outros diagnsticos.

A pesquisa que pode oferecer novos vislumbres pode ser ilustrada na rea
de comportamentos auto-estimulante (ritualstica e alta intensidade). Uma ampla
variedade de fenmenos comportamentais importantes parece ser auto-
estimulante. Por exemplo, algumas ocorrncias de comportamento de auto-
mutilao foram considerados como sendo auto-estimulantes em sua natureza
(Favell et al., 1982). Fala ecollica tambm possui caracterstica de
comportamento auto-estimulante: Esta repetitiva, de alta intensidade e mostra
resistncia extino. Outro vislumbre conceitual proporcionado pela pesquisa na
rea de comportamento auto-estimulante que muitas pessoas com autismo que
se submetem a tratamento comportamental intensivo comeam a perseverar em
soletrar determinadas palavras, recitar nmeros, memorizar calendrios, e da por
diante, quando elas so expostas pela primeira vez a esses estmulos (Epstein,
Taubman e Lovaas, 1985). Por que determinados tipos de material se tornam
parte do comportamento auto-estimulante de algumas pessoas permanece um
mistrio, mas este fenmeno importante para a pesquisa porque pode facilitar o
tratamento e porque esta no bem explicada pela teoria de aprendizagem at
ento.

Como apresentado em nossa teoria, indivduos com autismo geralmente se

desenvolvem vagarosamente, e as habilidades tm que ser explicitamente
ensinadas. Como este desenvolvimento se compara com o desenvolvimento de
indivduos tpicos? A maioria das teorias de desenvolvimento tal como a de Piaget
(Flavell, 1963) postula estgios durante os quais as crianas se transformam
rpida e espontaneamente em uma quantidade de formas como um resultado de
uma alterao na estrutura cognitiva. Tais teorias descrevem um processo muito
diferente daquele que os estudos comportamentais descobriram em crianas com
autismo, mas essas teorias possuem influncia considervel sobre o tratamento
de crianas com autismo (ex.: Schopler e Reichler, 1976). Portanto, interessante
descobrir se as diferenas entre essas teorias de dados comportamentais refletem

31
diferenas reais no desenvolvimento ou meramente diferenas na orientao
terica.

Outra rea de pesquisa que pode levar a vislumbres conceituais o exame

adicional entre os vnculos entre o tratamento comportamental e a neurologia.
Intervenes comportamentais intensivas podem agir para reverter problemas
neurolgicos envolvidos em problemas de crianas autistas, especialmente
considerando que as intervenes ambientais tm demonstrado trazer enormes
alteraes na estrutura neurolgica sob algumas circunstncias, particularmente
em crianas (Neville, 1985). Atravs de investigao nesta rea, ns podemos
chegar mais perto de prover uma cura para as dificuldades comportamentais
demonstradas por crianas com autismo. As intervenes aplicadas atravs
desses estudos tambm podem evitar dificuldades cujo aparecimento foi
evidenciado em pessoas autistas mais tarde em suas vidas, tais como acessos e
nveis de Serotonina altos (W. H. Green, 1988). Avanos recentes nas tcnicas de
imagenologia (Sokoloff, 1985) podem facilitar o estudo das relaes cerebrais-
ambientais em pessoas com autismo. Isto, por sua vez, pode abrir novas reas de
pesquisa e contribuir para o entendimento de desvios neurolgicos que esto
subjacentes ao autismo e os efeitos das intervenes ambientais na atividade
neurolgica.

32
 Avaliao de Tratamento
Comportamental

CAPTULO 3

Os pequenos passos adiante e as contribuies produzidas por centenas

de investigadores produziram o tipo de resultado que ns aprendemos a antever
em cincia. Aps aproximadamente 40 anos de pesquisa-tratamento
comportamental baseada em aproximadamente 90 anos de pesquisa bsica em
processos de aprendizagem, milhares de estudos cientficos foram publicados,
formando os muitos componentes bsicos do tratamento comportamental.
Cumulativamente, procedimentos baseados em dados suficientes foram
desenvolvidos para produzir o resultado mais favorvel: importantes melhorias no
funcionamento intelectual, educacional, social e emocional em crianas com
atrasos de desenvolvimento. Este sucesso inclui ganhos mdios de
aproximadamente 10 a 20 pontos de QI em testes de inteligncia padronizados
(ex.: Anderson, Avery, DiPietro, Edwards e Christian, 1997; Harris, Handleman,
Gordon, Kristoff e Fuentes, 1991; Lovaas, 1987), ganhos semelhantes em outros
testes padronizados (ex.: Anderson et al., 1987, Hoyson, Jamieson e Strain, 1984;
McEachin, Smith e Lovaas, 1993), e a colocao em salas de aulas menos
restritivas do que aquelas tipicamente oferecidas para crianas com atrasos de
desenvolvimento (ex.: Fenske, Zalenski, Krantz e McClannahan, 1985; Lovaas,
1987). Smith (1999) fornece uma reviso abrangente destes estudos e outros
similares.

Neste captulo ns ilustramos como o tratamento precoce e intensivo de

indivduos com atrasos de desenvolvimento evoluram, e o fazemos nos
concentrando em dados de estudos de resultado de tratamento. Tambm

33
descrevemos os critrios para tratamento adequado que resultaram do
desenvolvimento da interveno comportamental. Observe que nesta discusso
termos como ns e nosso so freqentemente utilizados para fins editoriais. No
deve ser considerado como implcito que os componentes principais do programa
de tratamento foram desenvolvidos na Universidade da Califrnia, Los Angeles
(UCLA). Mais exatamente, o planejamento do tratamento foi baseado em
pesquisa extensiva publicada em peridicos revistos por especialistas por
investigadores independentes. A maioria dos estudos foi reproduzida. Tambm,
observe que nenhum destes estudos relatou um passo revolucionrio. Mais
exatamente, o progresso no tratamento desenvolvido de uma forma gradual e
passo a passo, tal como aquele realizado na construo de uma pirmide, onde
uma fundao slida (pesquisa de teoria de aprendizagem) forma a base para a
estrutura adicionalmente agregada. Os projetos de pesquisa na UCLA ajudam a
ilustrar este desenvolvimento. Investigadores foram confrontados com o conceito
de que a melhor forma de saber que aspectos de um tratamento tornam aquele
tratamento eficaz o estudo dos componentes individuais do tratamento
separadamente antes de realizar um estudo de resultado (Johnston, 1988).

O Estudo De Tratamento de 1973

O primeiro estudo de tratamento abrangente foi iniciado em 1964 e refletiu

muitos becos sem sada em seu prprio planejamento (Lovaaas, Koegel, Simmons
e Long, 1973). Primeiro, trabalhamos com a esperana de que se ns
removssemos as crianas que ns tratamos de seus ambientes naturais e as
colocssemos em um ambiente institucional, elas estariam livres de estmulos de
distrao e ns estaramos em uma melhor posio para trat-los. Depois,
esperamos que um tratamento individual intensivo de 1 ano (mais de 200 horas)
seria suficiente e os ganhos no tratamento seriam duradouros. Finalmente, ns
concentramos nossos maiores esforos no desenvolvimento da linguagem porque
tnhamos a esperana de que a linguagem seria um ponto central na facilitao do

34
progresso em tratamentos ainda no tratados. Nenhuma dessas esperanas se
realizou, Entretanto, ganhos maiores no ensino de comportamentos complexos
como linguagem foram observados. Muitos questionaram a eficcia da interveno
comportamental na construo da linguagem (Chomsky, 1965). Apesar de tudo,
os estudos indicaram que procedimentos eficazes para ensino de linguagem para
crianas com autismo e outros atrasos de desenvolvimento podem ser produzidos
de pesquisa em laboratrio em condies de operao envolvendo aprendizagem
de diferenciao, testes de diferenciao, estmulo e atenuao de estmulo,
moldagem e encadeamento (ver Captulos 10 e 16).

Para ilustrar, os passos iniciais no treinamento de linguagem envolvem

ensinar os estudantes a entenderem instrues simples (Lovaas, 1977).
Subseqentemente os estudantes so ensinados a imitar sons simples, seguido
pela combinao desses sons em slabas e ento palavras (Lovaas, Berberich,
Perloff e Schaeffer, 1966). Uma vez que os estudantes sejam capazes de imitar
palavras, elas so ensinadas a identificar itens e eventos e ento pedir por seus
objetos e atividades favoritos (Risley e Wolf, 1967). Subseqentemente, os
estudantes so ensinados a combinar palavras em sentenas simples como Eu
quero (item) e Isto um (objeto) (Risley, Hard e Doke, 1972). Estudantes que
prosseguem em uma relao rpida podem ento ser instrudos sobre como usar
conceitos abstratos, incluindo sim-no (Hung, 1980), plurais (Baer, Guess e
Sherman, 1972), adjetivos (Risley et al., 1972), preposies, pronomes, opostos
tais como grande-pequeno e quente-frio, e as relaes de tempo tais como
primeiro-ltimo e antes-depois (Lovaas, 1977). Uma vez que estes conceitos so
dominados, os estudantes so ensinados a fazerem perguntas (Hung, 1977;
Lovaas 1977) e se envolverem em conversas simples (Gaylord-Ross, Haring,
Breen e Pitts-Conway, 1984; Lovaas, 1977).

Pesquisadores tambm descreveram procedimentos para facilitao da fala

relativa conversa entre crianas com autismo e colegas com desenvolvimento
normal (Charlop e Milstein, 1989; Gaylord-Ross et al., 1984; Haring, Roger, Lee,
Breen, e Gaylord-Ross, 1986). Dessa forma, procedimentos experimentalmente
validados existem para ajudar os estudantes a progredirem de mudos ou

35
ecollicos conquista de algumas ou todas as habilidades de linguagem exibidas
pelas crianas tpicas e os adultos. As crianas tambm podem ser ajudadas a
desenvolver estratgias de aprendizagem tais como imitao no verbal e a
reduzir as exploses de raiva e comportamentos de auto-mutilao.

A despeito de todo nosso sucesso, ns obtivemos o maior progresso pelo

reconhecimento de nossos enganos. Nossa suposio de que aumentos na
linguagem seriam associados com melhorias concomitantes em outras reas de
funcionamento no foi sustentada. Esta foi uma grande decepo, porque
tnhamos a esperana de que, uma vez que a criana aprendesse a falar, ela
desenvolveria o tipo de generalizao de resposta que as empurraria para frente
rumo normalidade. Ao invs disso, as crianas se revelaram ausente de maiores
conhecimentos prvios. Uma criana pequena no parecia estar escondida
dentro de si, esperando pela oportunidade de sair de sua concha autstica e falar
conosco, como muitas das formulaes tericas postularam (e ainda postulam).
Apesar de tudo, a aquisio da linguagem proporcionou aos clientes acesso a
futuros ambientes educacionais onde comportamentos adequados adicionais
poderiam ser construdos (um tipo de interao de resposta sucessiva).

A segunda lio que aprendemos durante este tempo foi relativa falta de
generalizao em relao a ambientes, incluindo ambientes ps-tratamento (ver
Stokes e Baer, 1977, para um artigo cientfico sobre formas de aumentar a
generalizao atravs de comportamentos e ambientes). Quando ns libervamos
os clientes para o hospital estadual dos quais eles vieram, eles inevitavelmente
regrediam. de partir o corao observar Pam e Rick, crianas que ganharam
tanto conosco, lenta, mas inexoravelmente, perdendo as habilidades que tinham
adquirido. Quando ns trouxemos as crianas de volta para tratamento pela
segunda vez, elas recuperaram muitos dos ganhos que tinham conquistado
durante o primeiro perodo de tratamento, mas somente para perd-los novamente
aps sua segunda liberao. Os dados que ns obtivemos antes, durante e aps o
tratamento serviram como o guia mais importante para o desenvolvimento do
projeto da forma que ele atualmente. Poderia ter sido possvel que ns nos
enganssemos sem esses dados; outros aparentemente se enganaram. A partir

36
daquele momento, soubemos que no existiam atalhos. Ao invs disso, ns
conclumos que existiria uma imensa quantidade de trabalho duro a nossa frente.

Mais ou menos naquela poca, aprendemos outra amarga lio. Colegas

de outras orientaes consideraram extremamente difcil adotar e testar os
programas de tratamento desenvolvidos a partir da perspectiva comportamental.
Nossos apelos para continuar trabalhando com as crianas colocadas no hospital
foram confrontadas com a rejeio imediata pela equipe do hospital. Era de sua
opinio que as crianas estavam regredindo visando recuperar as experincias de
infncia das quais elas foram privadas. Somente ento, a equipe do hospital
declarou que as crianas poderiam se desenvolver em indivduos normais. A
equipe no poderia imaginar o quanto este programa de modificao de
comportamento, o mesmo treinou ces e pombos a se tornarem robs, poderia
realmente facilitar no desenvolvimento de seres humanos.

De forma muito diferente s crianas recolocadas no hospital estadual, as

crianas que foram liberadas para pais vidos em se informar sobre o tratamento
tiveram resultados muito melhores na manuteno das habilidades obtidas atravs
da interveno. O importante papel que os pais desempenham como colegas no
tratamento discutido posteriormente neste manual.

O Projeto de Autismo de Jovem da UCLA 1987

Seis observaes realizadas durante o tratamento-estudo de 1973

desempenharam um importante papel no planejamento de nosso empreendimento
seguinte (Lovaas, 1987). Primeiro, ns fizemos a descoberta serendipitosa de que
crianas mais jovens no estudo de 1973 realizaram maiores progressos. Em
segundo lugar, ns aprendemos que os efeitos do tratamento eram especficos da
situao. Assim, ns transportamos o tratamento para longe de um ambiente de
hospital ou clnica para dentro dos lares das crianas e outros ambientes
cotidianos. Terceiro, encontramos evidncias limitadas para generalizao de
resposta e, conseqentemente, tratamentos planejados para a maioria ou todos os
comportamentos das crianas. Em quarto lugar, aprendemos que os pais podem

37
se transformar em professores habilidosos, e eles representam os melhores
aliados que algum pode querer na acelerao e manuteno das conquistas do
tratamento. Em quinto lugar, ns oferecemos tratamento para a maioria das horas
de atividade das crianas por 2 anos ou mais, e ensinamos as crianas a
desenvolverem amizades com colegas tpicos na tentativa de continuar o
tratamento naquele nvel. Esta estrutura se assemelha mais com o ambiente
disponvel para as crianas tpicas que aprendem a partir de seus ambientes (pais,
colegas, etc.) de manh at a noite, frias includas. finalmente, e mais importante,
por volta dos anos 70 ns possumos uma grande faixa de procedimentos
baseados em dados que poderiam ser amalgamados de forma a enriquecer nosso
programa de tratamento. Atravs desses procedimentos, nosso tratamento se
expandiu para consistir em centenas de programas de ensino distintos.

O Projeto de Autismo de Jovem da UCLA 1897 gerou importantes e

duradouros aumentos nos aspectos intelectual, educacional, social, emocional e
outros do comportamento (McEachin et al. 1993). Uma questo que
freqentemente levantada o porqu de as crianas mais jovens se sarem to
melhor do que as crianas mais velhas. Podem existir vrias razes para isso.
Uma razo pode ser que o tratamento intensivo (40 horas individuais por semana)
foi iniciado suficientemente cedo de forma que uma considervel minoria (47%)
pudesse alcanar e adquirir uma quantidade adequada de comportamentos de
linguagem, social, de brincadeira e de auto-ajuda de forma a se integrar com
sucesso entre crianas tpicas em pr-escolas regulares. O desenvolvimento de
amizade dessas crianas com crianas mdias pode ter ajudado a construir
comportamentos pr-sociais adicionais e protegido contra recadas.

Existem outras explicaes em potenciais sobre o porqu das crianas mais

jovens se sarem melhor que as crianas mais velhas. Estudos laboratoriais em
animais tm demonstrado que alteraes na estrutura neurolgica so muito
possveis como resultado de alteraes no ambiente nos primeiros anos de vida
(Sirevaag e Greenough, 1988). Existe uma razo para acreditar que tais
alteraes tambm sejam possveis em crianas jovens. Por exemplo, crianas
abaixo dos 3 anos de idade produzem neurnios, dendritos, axnios e sinapses.

38
Huttenlocher (1984) desenvolveu a hiptese que, com estmulo adequado
proveniente do ambiente, esta super-produo pode permitir que crianas e pr-
escolares compensem anomalias neurolgicas de forma muito mais completa que
crianas mais velhas. preciso cuidado na generalizao dessas descobertas de
estudos sobre crianas mdias para interveno precoce com crianas com
autismo, particularmente porque a natureza exata das anomalias neurolgicas em
crianas com autismo no clara atualmente (ex.: Rutter e Schopler, 1987), No
obstante, as descobertas sugerem que a interveno precoce intensiva pode
ajudar a compensar as anomalias neurolgicas em crianas com autismo. A
descoberta de evidncia para este tipo de compensao ajudaria a explicar por
que tratamento no estudo da UCLA foi eficaz. Em um sentido mais amplo, isto
pode contribuir para um melhor entendimento das relaes cerebrais-
comportamentais em crianas jovens.

Isto um elogio ao campo de Anlise de Comportamento Aplicada no qual

literalmente centenas de investigadores foram capazes de gerar milhares de
estudos replicveis que se adicionam de forma cumulativa a um vasto conjunto de
conhecimento til. Nenhuma outra rea dentro da psicologia clnica, educao
especial ou outras profisses de auxlio dentro das cincias sociais atingiram este
feito. Segundo as mesmas linhas, temos todos os motivos para acreditar que o
progresso em outros campos (ex.: educao especial, psicoterapia) no ocorrer
at que uma estratgia de descobertas duplicveis e cumulativas seja
estabelecida.

Adversidade

Nem sempre as coisas fluem com facilidade durante nossas investigaes.

Ns estaramos em melhor posio para nos pouparmos de desapontamentos se
nos tivessem nos prevenido das adversidades que vivenciaramos. Os pais que
tm procurado por ajuda financeira das agncias estatais, tais como distritos
escolares, para ajudar a pagar pelo tratamento de seus filhos foram submetidos
com muita freqncia a grandes distores sobre a natureza do tratamento

39
comportamental (ver Captulo 40). A proteo de decepes para um prestador de
servio tambm importante quando parece que ele ou ela precisa passar por
elas em longo prazo, enquanto tenta ajudar crianas em grave desvantagem e
seus pais.

Uma rea de decepo que experimentamos diz respeito difuso. Existe

pelo menos um atraso de 25 anos entre o que conhecido agora sobre como
ensinar crianas com atrasos de desenvolvimento e o que tem sido adotado. De
forma paradoxal, professores de educao especial parecem vidos em receber
tratamento comportamental e esto em boas condies de fornecer tal tratamento.
difcil saber onde esto os obstculos. Quando tratamento adotado, este
freqentemente se apresenta em uma verso aguada. A diluio do tratamento
no nada de novo; esta ocorre deste dos primrdios das tentativas de tratar
indivduos com atrasos de desenvolvimento (cf. Lanes, 1976, descrio do
trabalho de Itard).

Outras reas de decepo baseiam-se nas declaraes feitas por colegas

que representam outras reas de investigao. Estas adotam vrias formas.
Existe uma tendncia alarmante no tratamento-pesquisa psicolgica em atribuir a
falha ao cliente, como quando invocam limitaes orgnicas quando o tratamento
falha. Por exemplo, em sua reviso de pesquisa de crianas autistas, DeMeyer,
Hingtgen e Jackson (1981) concluram que autismo infantil ....acompanhado
por...dficits intelectuais/comportamentais permanentes (P. 432), acrescentando
que ningum deveria sequer fazer um elogio insincero para a alterao de tais
deficincias. Zigler e Seitz (1980) sugeriram que uma pessoa falharia na tentativa
de alterao das pontuaes de QI em quaisquer graus substanciais. Alguns
tambm atribuem falhas aos defeitos do investigador. Spitz (1986) caracterizou
aqueles que relataram aumentos no funcionamento intelectual acompanhando
enriquecimentos educacionais como tolos, fraudes e charlates. Outros colegas
ainda propem que o tratamento comportamental prejudicial. Bettelheim (1967)
atacou o tratamento comportamental como a seguir: Talvez ns possamos dizer
sobre os procedimentos de condicionamento operantes o que tem sido dito da
lobotomia: que a lobotomia altera uma desordem funcional que potencialmente

40
recupervel em um ser orgnico para o qual no existe tratamento (p. 411). Mais
recentemente Greespan (1992) apresentou escolas de pensamento
comportamental com um exemplo de uma abordagem intil comum que
ignora as muitas necessidades das crianas retardadas e permite que padres
desordenados se tornem mais estereotipados e mais persistentes enquanto [a
criana] cresce (p. 5). Esses comentrios foram obviamente inconsistentes com
as descobertas de uma pesquisa solidamente cientfica.

Implicaes de Dados da Pesquisa de Tratamento

Comportamental

Dados de pesquisa que sustentam a necessidade de que pessoas com

atrasos de desenvolvimento recebam o tratamento abrangente descrito neste
manual esto resumidos nesta seo. Primeiro, no existe evidncia de que a
alterao do comportamento de uma pessoa altere quaisquer outros
comportamentos do indivduo em um grau significativo. No existe evidncia para
a existncia de um comportamento central ou crtico que, quando alterado,
repentinamente causa um progresso em larga escala no funcionamento global. por
exemplo, com habilidades de linguagem acrescidas, existe pouca ou nenhuma
evidncia dos comportamentos de diverso e habilidades de auto-ajuda exibirem
uma alterao concomitante. Por outro lado, um aumento nas habilidades de
linguagem deve facilitar o ensino de habilidades posteriores tais como brincadeiras
com colegas e conquistas acadmicas. De forma semelhante, a ajuda na reduo
de exploses de raiva de um indivduo e outros comportamentos interferentes
deve facilitar a eficcia do professor e ajudar o indivduo a entrar em um ambiente
menos restritivo onde comportamentos alternados podem ser adicionalmente
ensinados. Se as pontuaes nos testes de inteligncia representam o que um
indivduo aprendeu de seu ambiente at o momento do teste, ento algum pode
esperar razoavelmente que tais pontuaes aumentem com o aumento da
exposio a ambientes educacionais efetivos. Aumento na ateno, QIs mais
altos, e melhoria no funcionamento emocional parecem representar as nicas

41
reas que se desenvolvem espontaneamente (como efeitos colaterais) durante o
tratamento.

Em segundo lugar, existem poucos (ou nenhum) dados para sustentar a

noo que as alteraes nos comportamentos aprendidos em um ambiente ou
ensinados por um ou dois professores se transferem para outros ambientes ou
para outras pessoas. Mais exatamente, existe evidncia de especificidade de
situao nos efeitos do tratamento. Isto indica que o indivduo precisa ser tratado
em todos os ambientes significativos (famlia, professores e amigos).

Em terceiro lugar, existe forte evidncia de regresso se o tratamento for

descontinuado. A nica exceo baseada em dados a isto pode ser observada em
crianas muito jovens com autismo ou atrasos de desenvolvimento que foram
tratados com interveno comportamental intensiva atravs da qual uma minoria
significativa pode ser integrada com sucesso e atingiram um funcionamento
normal (McEachin et al.). Para crianas que no sejam essas, os dados de
pesquisa indicam que clientes precisam permanecer em ambientes educacionais
especiais por todas as suas vidas. Em resumo, os efeitos de tratamento ideais
requerem uma interveno muito mais abrangente do que a considerada
anteriormente.

Critrios para Tratamento Adequado

Tem sido possvel formular um consenso entre muitos pesquisadores

cientficos e profissionais que o tratamento adequado contm os seguintes
elementos (Simeonnson, Olley e Rosenthal, 1987).

1. Uma nfase comportamental. Isto no envolve somente a imposio de

estrutura e recompensa para comportamentos adequados quando eles ocorrem,
mas tambm a aplicao de algumas intervenes mais tcnicas. Estas
intervenes incluem conduo de testes de diferenciao, modelao por
aproximaes sucessivas, produo de alternaes no controle de estmulo,

42
 estabelecimento de distino de estmulo, e ensino de imitao (R. L. Koegel e
Koegel, 1988).

2. Participao da famlia. Os pais e outros membros da famlia devem

participar ativamente no ensino da pessoal que tem seu desenvolvimento
atrasado. Sem tal participao, os ganhos realizados em ambientes profissionais
tais como programas de educao especial, clnicas ou hospitais raramente
levam a um melhor funcionamento em casa ou na comunidade (Bartak, 1978;
Lovaas et al., 1973).

3. Instruo individual. Pelos primeiros 6 a 12 meses de tratamento,

aproximadamente, as instrues devem ser individualizadas preferencialmente
do que em grupos porque as pessoas com autismo e outros atrasos de
desenvolvimento so mais geis em situaes individuais (R. L. Koegel,
Rincover e Egel, 1982). Este treinamento precisa ser supervisionado por
profissionais graduados educados em Anlise de Comportamento Aplicada e
treinados em tratamento individualizado. O tratamento pode ser administrado por
pessoas que tenham sido cuidadosamente treinadas em tratamento
comportamental, incluindo estudantes de graduao e membros da famlia (O. I.
Lovaas e Smith, 1988).

4. Integrao. Antes da integrao em um ambiente de grupo, o indivduo deve

ser ensinado tantos comportamentos socialmente adequados quanto possveis.
Quando um indivduo estiver preparado para ingressar em uma situao de
grupo, o grupo deve ser to tpico (normal ou mdio) quanto possvel. Pessoas
com autismo se desempenham melhor quando integrados com pessoas tpicas
do que quando colocadas com outros indivduos autistas (Strain, 1893). Na
presena de outras pessoas com autismo, quaisquer habilidades sociais e de
linguagem que o indivduo possa ter desenvolvido normalmente desaparecem
em minutos, supostamente porque esses comportamentos no so retribudos
(Smith, Lovaas e Watthen-Lovaas, 2002). A mera exposio a pessoas tpicas,
entretanto, no suficiente para facilitar o comportamento adequado. Pessoas

43
 com autismo precisam de instrues explcitas sobre como interagir com seus
colegas (Strain, 1983).

5. Abrangncia. Pessoas com autismo precisam inicialmente ser ensinadas

sobre virtualmente tudo. Elas possuem poucos comportamentos adequados e
novos comportamentos tm que ser ensinados individualmente. Conforme
anteriormente mencionado, isto ocorre porque o ensino de um comportamento
raramente leva ao surgimento de outros comportamentos que no foram
diretamente ensinados (Lovaas e Smith, 1988). Por exemplo, o ensino de
habilidades de linguagem no leva imediatamente ao surgimento de habilidades
sociais, e o ensino de habilidade de linguagem, tal como preposies, no levam
diretamente ao surgimento de outras habilidades de linguagem, tais como o
domnio de pronomes.

6. Intensidade. Talvez como um corolrio para a necessidade de abrangncia,

uma interveno efetiva requer uma quantidade muito grande de horas,
aproximadamente 40 horas por semana (Lovaas e Smith, 1988). Dez horas por
semana inadequado (Lovaas e Smith, 1988), como tambm 20 horas
(Anderson et al., 1987). Apesar do aumento na funo cognitiva (conforme
refletido nas pontuaes de QI) ser observado, isto no deve ser entendido
como significando que o estudante no ser integrado com sucesso entre
colegas tpicos, e sim que o estudante pode regredir, a menos que o tratamento
seja continuado. A maioria das 40 horas, pelo menos durante os primeiros 6 a 12
meses de interveno devem depositar maior nfase na correo das
deficincias de linguagem (Lovaas, 1977). Posteriormente, este tempo pode ser
dividido entre a promoo de interao com colegas e correo contnua das
deficincias de linguagem.

7. Diferenas Individuais. Existem grandes diferenas individuais nas

respostas dos estudantes ao tratamento comportamental. Sob condies ideais,
uma minoria de tamanho considervel de crianas ganha e mantm o assim
chamado funcionamento normal (McEachin et al.1993). Essas crianas que
podem ser identificadas como aprendizes auditivos. As crianas restantes,

44
 aprendizes visuais, no alcanam o funcionamento normal com o tratamento
comportamental neste momento e provavelmente precisaro de tratamento
individual pelo resto de suas vidas para manter suas habilidades existentes e
continuar a desenvolver novas habilidades. Programas planejados para facilitar a
comunicao para aprendizes visuais parecem promissores mas precisam de
pesquisa adicional e dados de resultado (ver Captulos 29 e 30).

8. Durao. O tratamento deve durar por toda a vida da pessoa com autismo
porque a concluso do tratamento provavelmente levar perda dos ganhos do
tratamento (Lovaas et al., 1973). Conforme foi anteriormente discutido, as nicas
excees baseadas em dados para isto para aquela proporo de crianas
jovens que atingiram o funcionamento normal com intervenes
comportamentais intensivas e precoces na poca em que tinha 7 anos de idade.

9. Controle de Qualidade. Dada a visibilidade dos dados da UCLA,

importante especificar tantas dimenses de tratamento quanto possvel de forma
que esta possa ser duplicada por outros. Isto se torna particularmente importante
porque praticamente qualquer um pode se apresentar facilmente como
qualificado para fornecer tal tratamento por, como exemplo, ter comparecido a
um seminrio de 1 dia ou 1 semana e por ter lido o The ME Book (Lovaas, 1981)
ou o presente manual. Para ajudar a proteger contra estes mal entendidos em
potencial, ns recomendamos com veemncia que o leitor consulte o captulo
34. Para se proteger adicionalmente contra mal entendidos, um sistema de
certificao de assistentes precisa ser criado, ajudando a garantir que a
qualidade do tratamento comportamental permanea alta. O projeto de
certificao da UCLA pode ajudar na orientao de tal empreendimento. Existem
atualmente dois nveis de certificao atravs do projeto Nvel I (Assistente de
Equipe) e Nvel II (Assistente de Superviso).

45
 Critrios para Certificao de Assistente de Equipe em Nvel I

1. Participao do curso de Psicologia 170A da UCLA (Modificao de

Comportamento) ou curso semelhante em teoria de aprendizagem que
proporcione as bases tericas e empricas para a anlise experimental de
comportamentos e sua aplicao para autismo e outros atrasos de
desenvolvimento.

2. Se a exigncia 1 for atendida com um grau B ou mais alto, ingressar em

Psicologia 170B (Trabalho de Campo em Modificao de Comportamento), que
inclui palestras e experincias prticas supervisionadas em tratamento individual
por um mnimo de 6 meses (com o mnimo de 60 horas de tratamento individual)
supervisionado por um assistente Nvel II.

3. Aps a concluso das Exigncias 1 e 2, enviar uma fita cassete de 15

minutos do requerente conduzindo tratamento individual com um cliente com o
qual o requerente trabalhou um mnimo de 10 horas. O assistente de Nvel II que
supervisionar o cliente seleciona um programa que atualmente sobre a aquisio
para a criana de cada uma das seguintes reas: (a) imitao verbal (se a criana
ainda no comeou o Programa de Imitao Verbal, um componente do Programa
de Imitao No Verbal selecionado; se a criana tiver dominado todos os
componentes do Programa de Imitao verbal, um programa relativo
conversao selecionado); (b) linguagem receptiva; e (c) linguagem expressiva
(se a criana ainda no foi iniciada em programas de linguagem expressiva, um
componente do Programa de Imitao No verbal selecionado [se um
componente do Programa de Imitao No Verbal foi usado em {a}, esta categoria
deve consistir de um segundo componente do Programa de Imitao No Verbal;
por exemplo, se {a} foi imitao de expresses faciais, esta categoria pode
envolver imitao de desenho ou montagem de blocos]). O requerente gravado
enquanto ele ou ela conduz cada programa por 5 minutos. Somente o requerente,
o cliente, e o operador da cmera esto presentes durante essas sesses, e o
operador da cmera abstm-se de realizar quaisquer comentrios sobre o
desempenho do requerente at aps a concluso da gravao. A pontuao

46
baseada em uma graduao desenvolvida por R. L. Koegel, Russo e Rincover
(1977).

Critrios para Certificao de Assistente de Superviso

em Nvel II

1. Obter certificao de Nvel I

2. Completar um estgio de 9 meses ou um ano de servio em tempo

integral como um membro de equipe supervisionado por um assistente Nvel II e
um diretor de nvel de doutorado de servios clnicos. Por pelo menos 3 meses o
requerente precisa se envolver no treinamento de assistentes novatos (ou seja,
assistentes que ainda no obtiveram certificao de Nvel II).

3. Completar as leituras obrigatrias sobre a aplicao da teoria de

aprendizagem e obter uma nota satisfatria em um teste baseado nessas leituras.

4. Obter graduaes satisfatrias do supervisor Nvel II e dos assistentes

novatos sendo treinados pelo requerente.

5. Aps a concluso das Exigncias de 1 a 4, enviar uma fita de vdeo de

20 minutos do requente conduzindo tratamento individual com um cliente com o
qual o assistente nunca trabalhou. Baseado na reviso dos registros do cliente, o
requerente ensina itens novos ao cliente em cada uma das seguintes reas: (a)
imitao verbal (se a criana ainda no foi iniciada no Programa de Imitao
verbal, um componente do Programa de Imitao No Verbal selecionado; se a
criana j dominou todos os componentes do Programa de Imitao Verbal, um
programa relacionado conversao selecionado); (b) linguagem receptiva; (c)
linguagem expressiva (se a criana ainda no foi iniciada nos programas de
linguagem expressiva, um componente do Programa de Imitao No Verbal
selecionado (se a criana ainda no foi iniciada em programas de linguagem
expressiva, um componente do Programa de Imitao No Verbal selecionado)
[se o componente do Programa de Imitao No Verbal foi usado em {a}, esta
categoria deve consistir de um segundo componente do Programa de Imitao

47
No Verbal; por exemplo se {a} foi imitao de expresses faciais, esta categoria
pode envolver imitao de desenho ou construo de blocos]); e (d) brincadeira
interativa. Somente o requerente, o cliente e operador de cmera esto presentes
durante estas sesses, e o operador de cmera abstm-se de fazer quaisquer
comentrios sobre o desempenho do requerente at aps a concluso da
gravao. A fita de vdeo concluda pontuada por um revisor no Projeto de
Autismo de Jovem Local Mltiplo.

6. Obter nova certificao a cada 2 anos pelo envio de uma fita de vdeo
como aquela da Exigncia 5. Somente assistentes de Nvel II so autorizados a
supervisionar tratamentos ou conduzir oficinas. Todos os requerimentos para
assistentes de Nvel I e Nvel II so revisados por pessoas com nvel de doutorado
que representam pessoas chave no Projeto de Autismo Jovem de Local Mltiplo
(NIMH 1 R01 MH48863-01A4).

Outros Tratamentos So Eficazes?

Na deciso de como tratar indivduos com atrasos de desenvolvimento,

crucial obter informaes sobre a eficcia de vrios tratamentos que alegam ser
de ajuda. Uma reviso detalhada no fornecida neste manual porque existem
vrias discusses e avaliaes recentes e abrangentes de muitos tratamentos
propostos para ajudar pessoas com autismo ou outros atrasos de
desenvolvimento. Por exemplo, G. Green (1996a) estabeleceu determinadas
orientaes a partir as quais uma pessoa pode avaliar se um dado tratamento
comprovou sua eficcia. A Comunicao Facilitada e Integrao Sensorial so
usadas como exemplos para ilustrar como esta avaliao pode ser conduzida. G.
Green (1996b) tambm forneceu uma avaliao da interveno comportamental
precoce, descrevendo os pontos fracos e fortes desta abordagem de tratamento
em particular.

Smith (1996) escreveu uma reviso crtica de um grande nmero de

intervenes alternativas, tais como o Projeto TEACCH; o Higashi School; terapias

48
sensoriais-motoras tais como Integrao Sensorial, Integrao Auditiva e
Comunicao Facilitada; e psicoterapias tais como Tempo de Piso, Terapia de
Colo, Mtodo de Opo e Ensino Amvel. inquietante observar que, a despeito
da ampla utilizao destas terapias, ou os dados de resultado esto faltando
totalmente ou os dados disponveis falham em sustentar a eficcia alegada pelos
criadores destes programas. Da mesma forma, muitos indivduos com autismo so
tratados com terapia de fala e linguagem, a tambm parece no existirem estudos
cientficos que demonstrem que a terapia de fala e linguagem eficaz com esta
populao. O Paradigma de Linguagem Natural, Ensino Incidental, Treinamento
de Resposta Central e Fast For Word tambm no so, de forma semelhante,
sustentados por dados objetivos relativos a resultados de tratamento de longo
prazo e abrangentes. Enquanto muitos tratamentos carecem de sustentao por
dados cientficos, alguns tratamentos podem realmente causar dano.

Smith (1996) concluiu sua reviso de tratamentos observando a grande

sustentao cientfica para tratamento comportamental e pais aconselhados que o
melhor curso de ao inicial pode se concentrar exclusivamente na realizao do
tratamento comportamental bem como ao invs de procurar por meios de
suplement-lo com outros tratamentos. Por outro lado, para indivduos que
apresentam progresso lento em tratamento comportamental, intervenes
alternativas devem ser aplicadas complementarmente, apesar de no existirem
diretrizes no momento para decidir quais seriam.

Durante a avaliao sobre aplicar ou no um tratamento, o custo do

tratamento deve ser considerado. Essa questo relativa se os fundos so
distribudos uniformemente entre aqueles que precisam de ajuda ou so
absorvidos por um pequeno grupo de indivduos. Questes similares lidam com a
abordagem se os custos de tratamento resultaro no final em economias para o
estado. Essa considerao implica em se o cliente em algum ponto ser capaz de
procurar emprego, pagar impostos para pagar os gastos do governo, e no
precisar mais de seus servios.

49
 Uma estimativa conservadora da incidncia de autismo pode ser colocada
em 1 em 250, o que significa que nos Estados Unidos aproximadamente 800.000
pessoas so diagnosticadas com autismo. Autismo o terceiro distrbio mais
comum depois de paralisia cerebral e retardo mental, e ocorre em uma taxa mais
alta do que cncer infantil, cistite fibrose e Sndrome de Down. Estima-se que o
autismo custa aos Estados Unidos mais de $10 bilhes por ano. A interveno
comportamental precoce estimada em $ 5.000 por ms (um pouco mais de $ 30
por hora), ou $60.000 por ano. A durao mdia de tratamento para os 47% das
crianas que alcanaro o funcionamento normal de 2 anos, resultando em um
gasto total de $120.000 por criana. Tais pessoas sero em todas possibilidades
sero empregadas e pagaro impostos em algum momento aps o tratamento. O
custo mdio estimado por indivduo que precisa de cuidado institucional e de
proteo vitalcio de $40.000 por ano ou $2.4 milhes pelos 60 ou mais anos
que tais servios forem prestados. As economias acumuladas do tratamento
comportamental intensivo para aqueles que no se recuperam tambm
substancial (Jacobson, Mulick e Green, 1996). Um estudo recente realizado por
Smith, Groen e Wynn (2000) compara a eficcia da interveno comportamental
intensiva e precoce para dois grupos de crianas, um grupo diagnosticado com
autismo e outro grupo com desordem de desenvolvimento pervasivo- no
diagnosticado de outra forma (PDD-NOS). Os dados mostram que as crianas
diagnosticadas com PDD-NOS podem se beneficiar ainda mais do tratamento do
que as crianas diagnosticadas com autismo. Alm de mostrar sustentao para a
continuidade do modelo (ver Captulo 2), estes dados sustentam a deduo de
que economicamente sensato investir em tratamento comportamental.

50
 Passos Preparatrios

CAPTULO 4

Determinadas diretrizes de tratamento transcendem as tcnicas especficas

para os programas individuais discutidos neste livro. Estas 11 diretrizes so
descritas neste captulo.

1. Aprender como ensinar. Se transformar em um professor eficaz e ensinar o

estudante em seu ambiente natural o mximo de tempo possvel. A casa de um
estudante menos restritiva que, por exemplo, uma instituio, e proporcionar
mais oportunidades para se adquirir comportamentos essenciais para um
aumento de independncias. Essa faixa de comportamentos vo desde as
habilidades de auto-ajuda bsicas, tais como ir ao banheiro, se vestir e tomar
banho, comer adequadamente, levar o lixo para fora, at comportamentos mais
complexos tais como atravessar a rua, formar ligaes emocionais com parentes
e irmos, e encontrar crianas tpicas na vizinhana.

Se voc for pai do estudante, certifique-se de que voc no excludo da

aprendizagem de como ensinar. Para se transformar em um professor
competente, voc deve se envolver desde a primeira hora; no comece quando os
programas se tornaram complexos e difceis de ensinar. Como um pai, voc tem
tarefas importantes na extenso do tratamento para a maioria das horas de
atividade do estudante, incluindo finais de semana, feriados e frias. Da mesma
forma, quando voc adequadamente informado, voc pode tomar decises
sobre quem pode oferecer a melhor ajuda para seu filho. Provavelmente existiro
muitos profissionais que querero tratar de seu filho, mas eles podem ser
incapazes de demonstrar um tratamento eficaz. A obteno de seu prprio

51
conhecimento sobre o tratamento adequado tambm importante. Pessoas
profissionais vm e vo; elas podem servi-lo agora, mas elas podem no estar
presentes no futuro. Se seu filho sobreviver a voc, ela continuar precisando de
ajuda. Portanto, comece a preparar o futuro de seu filho enquanto vocs ainda so
jovens.

Outra razo pela qual os pais devem estar ativamente envolvidos no

tratamento que a maioria dos estudantes no alcana o funcionamento normal.
Se o tratamento intensivo individual for concludo para tais estudantes, os dados
mostram que eles podem regredir. Para estudantes que realizaram progresso
moderado no tratamento, existem indicaes de que, medida que eles se
tornarem adolescentes e adultos, eles possam experimentar sentimentos de
depresso medida que reconhecem que eles so diferentes dos indivduos
tpicos. Entretanto, se os pais permanecerem envolvidos no tratamento desde
cedo, eles provavelmente sero capazes de manter e aumentar os ganhos que o
estudante obteve porque eles podem contratar e treinar novos professores.

Para os estudantes que atingem o funcionamento normal, provvel que

eles no regridam porque eles desenvolvem amizades com colegas tpicos que os
ajudam a continuar seu desenvolvimento social, emocional e intelectual.
Entretanto, mesmo para aqueles que alcanaram o funcionamento normal,
pequenas dificuldades podem persistir aps o tratamento individual intensivo ser
concludo. Um pai informado ser capaz de identificar tais problemas de trat-los.
Por exemplo, um estudante pode expressar relutncia em brincar com colegas e
uma preferncia em brincar sozinho em um computador. Um pai informado
deixar que o estudante tenha acesso ao computador desde que o estudante
brinque primeiro com seus colegas. Habilidades acrescidas na brincadeira com
colegas podem, no final, tornar o ambiente social mais reforador que o
computador.

Ainda que no haja nenhuma outra razo, os pais devem se tornar

envolvidos no tratamento porque pode ser desmoralizador ser um observador
passivo e ver pessoas relativamente jovens sem experincia em paternidade ou

52
maternidade nenhuma ajudar a criana a realizar progressos na reduo de
exploses de raiva, aumentando a cooperao e aprender habilidades tais como
imitao, brincar com brinquedos e linguagem. Para ajudar a evitar este cenrio,
melhor que os pais se envolvam no incio do tratamento. Durante as primeiras
horas do tratamento, outras pessoas estaro presentes que tambm sero
iniciantes e recebero treinamento pela primeira vez.

2. Perceber que o progresso lento. Saber que alguns estudantes progridem

rapidamente, enquanto que outros aprendem em uma relao menor.
importante no impor stress excessivo no estudante baseado em esperanas de
saltos extraordinrios repentinos. Relatos de tais saltos extraordinrios podem
servir de leitura divertida, mas eles conseguem muito pouco mais. Atravs do
processo de trabalho com estudantes com atrasos de desenvolvimento, os
professores freqentemente aprendem uma lio muito importante: no somente
a aceitar, como tambm a respeitar pessoas com autismo mesmo se elas no
forem perfeitas ou em posse de habilidades fragmentrias altamente
desenvolvidas. Um estudante que trabalha duro provavelmente adquira
dignidade e igualdade com outros, mesmo se o estudante no se recuperar. O
progresso de um estudante, ainda que progressivo e gradual, provavelmente a
melhor terapia para os pais.

4. Vena a Culpa. Pais de crianas tpicas freqentemente se sentem culpados

por no fazerem o bastante por suas crianas, ou por ter feito alguma coisa que
no final das contas levou a problemas. Pais de crianas com atrasos de
desenvolvimento so particularmente propensos culpa e depresso no
importando o quanto s evidncias demonstram que eles no causaram os
problemas de suas crianas. Culpa e depresso podem ser estados muito
limitantes, forando um pai ou professor perder o controle. No deixe que o
estudante o assuste a ponto de voc desistir; ao faz-lo voc somente
prejudicar o estudante a longo prazo. Pense desta forma: Por toda sua vida o
estudante falhou em entender o que pais e professores responsveis queriam
que ele entendesse. Naturalmente, ento, o estudante no quer entrar numa
situao de aprendizagem, na qual, ela pensa, a conduzir para mais falhas. As

53
 exploses emocionais de raiva do estudante podem levar voc a ceder a ele e
permitir que ele escape da situao de ensino, reforando inadvertidamente seu
comportamento raivoso.

4. Formar uma equipe de tratamento. Pessoas tpicas aprendem durante

todas suas horas de atividade; o estudante com quem voc trabalha deve ser
provido igualmente com essa oportunidade. A diferena entre o seu estudante e
um indivduo tpico que o ltimo capta as informaes de uma forma mais
informal e incidental, enquanto que a pessoa com quem voc trabalha precisa de
uma quantidade muito maior de estrutura. Quanto mais horas de tratamento
individual o estudante receber, maior ser o seu progresso. Recomendamos que
o estudante receba 40 horas de tratamento comportamental individual por
semana, e que os ganhos obtidos atravs deste tratamento sejam entendidos de
uma forma mais informal ao longo das horas de atividade restantes do
estudante. Tambm recomendamos que durante os 6 a 12 primeiros meses de
tratamento, todo o ensino ocorra no ambiente da casa do estudante, sendo
entendido para a comunidade em passos graduais posteriormente. Se voc o
pai do estudante, voc pode ajudar a proporcionar algumas das horas de
tratamento, e voc e outros membros da famlia devem ajudar a generalizar as
habilidades adquiridas em sesses de aprendizagem individual estruturada ao
anoitecer e para ambientes diferentes.

Para assumir uma funo to grande, voc precisa formar uma equipe de
tratamento. A formao de uma equipe de tratamento uma tarefa incomum para
maioria das pessoas, e esta pode parecer desencorajadora no incio. Entretanto,
uma vez que voc comear um sistema de recrutamento, esta tarefa
provavelmente se tornar relativamente simples e eficiente. As trs fontes tpicas
de membros de equipe em perspectiva so estudantes ensino secundrio ou
superior de escolas locais, membros da famlia e amigos. Pessoas podem
trabalhar ou por crdito ou por pagamento. Se eles trabalharem por pagamento,
seu salrio por hora deve ser comparvel quele pagos por outras posies
anunciadas no campus. Para recrutar estudantes de ensino secundrio ou
superior, voc deve colocar anncios em jornais estudantis e escritrios de

54
contratao de estudantes, ou colocar folhetos perto dos departamentos de
psicologia, fonoaudiologia e educao. Um folheto pode ser feito como a seguir:

Cargo Disponvel

Trabalho com uma equipe prestando interveno

comportamental intensiva para um estudante
com atrasos de desenvolvimento. Experincia
em tratamento comportamental desejvel, mas
no necessria. Ns providenciaremos o
treinamento.

Carga horria: 6-10 horas por semana.

Ligue para: 555-5555

Uma forma mais eficiente de recrutar membros de equipe pode ser

localizar membros de faculdade em departamentos de psicologia, educao e
departamentos similares e pedir que eles concedam a voc uma apresentao de
5 ou 10 minutos em suas salas de aula descrevendo como o autismo e outros
atrasos de desenvolvimento so e o tipo de ajuda que voc precisa. Se seu aluno
no exibir muitos comportamentos disruptivos, apresente o estudante classe. Se
o estudante j tiver obtido progresso no tratamento, mostra turma o que ele
aprendeu e como essas habilidades foram ensinadas. Parece existir uma grande
alterao nos interesses dos estudantes de faculdade e ensino secundrio no
decorrer dos ltimos 50 anos. Eles parecem ter amadurecido, mais orientados
para a carreira e compassivos em suas atitudes em relao a indivduos com
atrasos de desenvolvimento.

Quando pessoas expressarem interesse em trabalhar como parte de sua

equipe, faa uma reunio com eles em sua casa e faa perguntas a eles sobre
suas experincias com indivduos da mesma idade que seu estudante. Se voc
gostar da forma que a pessoa se apresenta, e se ele ou ela parece fcil de

55
ensinar e no for cheia de opinies pr-concebidas sobre como ensinar, ento
aquele candidato provavelmente se tornar um bom professor. Tente evitar
pessoas que so especialistas em outras reas de tratamento porque eles
podem ter a mente muito fechada e, conseqentemente, muito difceis de se
treinar.

Monte uma equipe de trs a oito pessoas para compor um total de 40 horas
de treinamento por semana. Para ajudar a evitar desgastes, nenhuma pessoa
deve ser designada para mais que 4 a 6 horas de tratamento individual por dia.
Poucas pessoas so boas ao estimar quando e se elas ficaro saturadas; isto
ocorre com bastante rapidez, e a pessoa que satura pode querer partir dentro de
um dia ou dois. Se a pessoa trabalhar 6 horas consecutivas, ento cada hora
deve ser intercalada pela retirada do estudante da situao individual para
ambientes mais informais visando generalizao dos ganhos dominados. A
generalizao de ganhos de tratamento para a comunidade menos intensa que
o tratamento individual tanto para o professor quanto para o estudante, e menos
propensa a causar uma saturao.

5. Aprender como administrar com sua equipe. Tente organizar o trabalho

de forma que cada pessoa fique com a equipe por pelo menos 6 meses. Se
voc somente contratou duas ou trs pessoas, pea que elas avisem voc 2 ou
3 semanas antes de deixar a equipe, para proporcionar a oportunidade que voc
treine um novo membro sem perder horas de tratamento. Durante este tipo de
perodo de transio, ideal pertencer a uma organizao de pais que possuem
problemas semelhantes que empregaram outros professores. Atravs de tal
organizao, voc provavelmente encontrar professores substitutos porque os
professores so freqentemente capazes de trabalhar com mais de um
estudante. Alm disso, voc pode ganhar um acervo de professores experientes
para entrevistar durante o recrutamento de novos professores maior do que
aqueles fornecidos pelas fontes anteriormente mencionadas.

6. Aprenda como treinar sua equipe. Voc ter algum progresso ao fazer
com que os membros de sua equipe leiam este manual. Entretanto, muito

56
 improvvel que voc maximize os ganhos do estudante sem consulta de algum
que j tenha experincia no fornecimento de tratamento comportamental.
Algumas sugestes sobre identificao de um consultor experiente e o que
esperar de tais consultor so fornecidas no Captulo 34.

Quando estiver com sua equipe, certifique-se de proporcionar um amplo

retorno positivo e se restrinja em crticas duras. Trabalhando de forma anloga ao
ditado Uma pessoa pega mais abelhas com mel do que com vinagre uma boa
estratgia. Alm disso, evite selecionar e elogiar um membro em particular da sua
equipe como assistente maravilha. Se voc assim o fizer poder dividir a equipe.
No fale sobre um membro da equipe pelas suas costas. No d presentes
opulentos, jantares grtis, e coisas do tipo para a equipe. Seus salrios, crditos
de curso e seu apreo devem ser o bastante. No comprometa com qualquer
pessoa alm de seu contrato de trabalho aceitando favores incomuns tais como
servio de bab ou horas extras. Da mesma forma, abstenha-se de pedir tais
favores.

absolutamente essencial que o time se encontre junto com o estudante

semanalmente. Durante essas reunies de equipe, cada membro deve trabalhar
com o estudante na frente da equipe para receber retorno sobre seu
desempenho. essencial que este retorno seja realizado de forma construtiva e
que um retorno mais positivo que negativo seja dado. Voc quer que sua equipe
sinta que importante para o progresso de seu estudante e que eles so
apreciados. Ao longo do tempo, a equipe de tratamento se tornar cada vez mais
coesa de forma que cada membro fortalecer as habilidades dos outros membros.

Durante as reunies semanais, os ganhos e os problemas do estudante da

semana anterior devem ser revistos, as dificuldades demonstradas, e a procura
por retorno sobre como aliviar tais dificuldades. impossvel para qualquer
pessoa resolver todos os problemas intrincados que o estudante apresentar.
Mais exatamente, as solues de problemas exigem um empenho em grupo no
qual cada pessoa recebe algum reforo por construo com solues em

57
potencial. As reunies semanais devem ser orientadas e durar por pelo menos 1 a
2 horas. A socializao deve ocorrer aps a reunio.

Se um membro da equipe no comparecer s reunies semanais, chega

tarde repetidamente para as sesses de tratamento, introduz novos programas
sem consultar a equipe, resiste ao retorno relativo aos procedimentos de teste, ou
reclama em relao ao pagamento ou outros membros da equipe, faa com que
essa pessoa deixe sua equipe antes que ela cause qualquer dano. Tal pessoa
no suficientemente equipada para conduzir o importante trabalho de ensinar
indivduos com atrasos de desenvolvimento.

7. Seja cuidadoso para no se enganar em relao ao resultado do

tratamento. Os pais de crianas com atrasos de desenvolvimentos amam seus
filhos tanto quanto outros grupos de pais amam seus filhos, mas eles
provavelmente so mais ansiosos e vulnerveis do que outros pais quando
procuram ajuda para seus filhos. Qualquer familiar com o histrico de tratamento
de autismo deve estar ciente que declaraes e promessas enganosas que
profissionais de ajuda tem realizado ao longo dos muitos anos que se passaram.

Como foi anteriormente mencionado, o Captulo 34 proporciona algumas

diretrizes relativas seleo de consultores de tratamento comportamental
qualificados. Atualmente, quase qualquer pessoa pode se declarar competente
para prover um tratamento comportamental para crianas jovens com autismo.
O fato que, entretanto, tratamento comportamental precoce e intensivo de
crianas com autismo uma especialidade dentro do campo de Anlise de
Comportamento Aplicada. Para se tornar proficiente na prestao de tal
tratamento, uma quantidade considervel de treinamento necessria. Uma
pessoa no alcana a proficincia pela leitura deste manual de ensino ou outro
semelhante. Nem alcana proficincia fazendo um curso de psicologia
comportamental, comparecendo a uma oficina ou participando em um seminrio.
Antes de decidir sobre um consultor, avalie cuidadosamente suas credenciais.

A maioria dos parentes ganhou algumas informaes sobre interveno

comportamental precoce e intensiva e podem ser levados a acreditar que 47%

58
 das crianas tratadas com esta interveno alcanam o funcionamento
educacional, emocional e social normal. Entretanto, esta estatstica somente foi
obtida sob as condies de tratamentos baseados em clnicas mais ideais.
Estima-se que tratamento baseado em oficina obtenha uma taxa de recuperao
entre 20% e 20% deste que o lder da oficina seja qualificado. O resultado de
recuperao de oficinas lideradas por pessoas que no so qualificadas pode
no exceder a 5% (ver Captulo 34). Sem um lder de oficina qualificado mas
com uma equipe de professores envolvida que trabalha juntamente e renem
seus recursos, provvel que o estudante apresente um progresso estvel,
apesar do grau exato ainda no ser conhecido. Um estudante que trabalha duro
para melhorar e ganhar independncia, no entanto, uma alegria de se
observar, ainda que ele no alcance a normalidade.

No permita que as exigncias inerentes impostas aos pais ao longo do

tratamento comportamental intensivo comprometam o casamento dos pais
ou seu relacionamento com outras crianas na famlia. Uma famlia intacta
a contribuio mais importante ao desenvolvimento do estudante. Algumas
vezes a me, o pai, o ambos os pais se tornam exageradamente envolvidos no
tratamento da criana; eles no pensam em outra coisa e no falam em mais
nada. Outras crianas, familiares prximos e amigos so negligenciados. Sob
essas circunstncias ns vimos pais perderem seu relacionamento pessoal. O
romance que os reuniu e essencial por toda a vida de casado suprimido. Tal
envolvimento exagerado perigoso porque pode terminar em divrcio.

Os pais precisam cuidar de si mesmos e um do outro. Tire frias do

autismo de vez em quando. Ns recomendamos um descanso que deixem a casa
por 24 horas a cada 3 semanas mais ou menos. Hospede-se em um hotel a uns
100 km longe de casa e proba toda conversa sobre autismo. O guardio pode
chamar os pais pelo nmero do celular somente se for absolutamente necessrio.
Nenhum telefonema para casa deve ser feito. No exija contato ntimo; relaxe e
deixe acontecer naturalmente. Se no acontecer, poder acontecer da prxima
vez. Anteveja que a culpa de deixar a casa mesmo pelo perodo curto de tempo
de 24 horas ser forte. Entretanto, mantenha em mente que muitas ou a maioria

59
das crianas com autismo so mais resistentes do que voc pode esperar; voltar
para casa aps 24 horas de ausncia e ver que tudo est bem pode ser o melhor
tratamento para a culpa.

Algumas pessoas podem sugerir que o pai ou me do estudante se mude

para uma instalao de tratamento com seu filho enquanto o outro pai permanece
em casa a centenas de quilmetros de distncia. difcil manter um casamento
se o marido e a mulher somente se vem uma ou duas semanas por ms. Na
mesma linha, o tratamento no deve ser recebido ou fornecido famlia que tenha
que vender ou hipotecar sua casa para pagar pelos servios. Isso um
investimento muito arriscado quando se considera que um estudante pode no
alcanar um funcionamento normal e sim pode requerer cuidado vitalcio.

9. Matricule o estudante na escola aps ele dominar as habilidades de

imitao, auto-ajuda e linguagem necessrias. Na seleo de uma turma
para o estudante, visite vrias salas de aula. Os seguintes pontos so
importantes e devem ser considerados durante a escolha de um professor e
uma sala de aula em particular: (a) Ao invs de escolher um professor que est
esperando por estgios de maturidade a serem ativados com mera exposio ao
material educacional ( la Piaget), selecione um professor que desafiador e
prefere estrutura. (b) Evite salas de aula com muitos estudantes que possuam
atrasos de desenvolvimento porque eles no ajudaro no desenvolvimento dos
comportamentos adequados do seu estudante. (c) No informe o professor do
diagnstico formal do estudante. Muitos professores foram informados que
autismo e outros atrasos de desenvolvimento so condies de deteriorao
progressiva e no podem ser alterados, e muitos foram instrudos que os pais
foram os causadores dos problemas do estudante. Ao invs disso, declare que o
estudante tem um atraso em linguagem e habilidades sociais e preciso de
exposio aos colegas que possam falar e interagir. (d) Pergunte se o estudante
pode comparecer inicialmente na aula por um curto perodo de tempo (ex.: 1
hora por 1 a 2 dias por semana) e se uma pessoa que ajude a tutelar pelo
estudante pode estar presente no momento (e) Pergunte se voc pode dar ao
professor algumas dicas de vez em quando sobre como lidar com algumas das

60
 idiossincrasias mais incomuns do estudante. (f) pergunte se voc pode ligar para
o professor, ou se ele ou ela pode ligar para voc, quando problemas ocorrerem.

Se a sala de aula proporcionar todas essas condies, ento o ambiente

de sala de aula provavelmente ser benfico para o estudante. Uma vez que voc
e o professor estabelecerem uma relao prxima e de confiana, informe ao
professor sobre o diagnstico do estudante. Neste momento, o professor pode
comentar que ele ou ela suspeita do diagnstico. Desculpe-se por no ter
revelado a informao mais cedo e, aps explicar seu argumento, nada mais
precisa ser dito.

Se suas exigncias no forem atendidas uma vez que o estudante for

matriculado, mude de salas de aula ou, se necessrio, de escolas. Mantenha o
otimismo, acreditando que voc ser capaz de encontrar o professor e a sala de
aula certos. um crdito nossa sociedade que ns agora somos mais
propensos a aceitar aqueles que no so tpicos, e muitos professores e diretores
do um jeito de ajudar a integrar o estudante que provavelmente lhes
proporcionar inmeros desafios e oportunidades de aprendizagem.

10. Desenvolva confiana e auto-estima. Os programas delineados neste

manual foram desenvolvidos de forma a maximizar o sucesso e minimizar a
falha para o estudante, para voc e para os membros de sua equipe. Com um
maior domnio de habilidades, no incomum observar que um estudante
prefere a situao de ensino a vagar sem objetivo.

Ajudar a resolver um problema difcil e contribuir com alguma coisa positiva

para as futuras geraes so as motivaes bsicas para a maioria das pessoas
que trabalha com indivduos com atraso de desenvolvimento. Isso provavelmente
funcionar da mesma forma com voc, com os membros de sua equipe e com o
professor da sala de aula do estudante. Qualquer um que conhea os pais e
professores de estudantes com atrasos de desenvolvimento aprendem que essas
pessoas foram confrontadas com um desafio enorme a ser enfrentado e
superado. Sua coragem, compaixo e fora proporcional muita esperana para
nosso futuro em um mundo to atormentado por violncia e intolerncia.

61

11. conhea os princpios de aprendizagem bsicos utilizados por todo
este manual. A descoberta de tais princpios data de quase 100 anos atrs
atravs do trabalho de E. Thorndike no Columbia Teachers College e foram
inicialmente circunscritos sob o termo Aprendizagem por Tentativa e Erro, em
seguida a Lei de Efeito, depois Aprendizagem Instrumental e, finalmente,
Condicionamento Operante. A aplicao destes princpios se tornou conhecida
como Modificao de Comportamento ou Anlise de Comportamento Aplicada.

Ns observamos e usamos princpios de aprendizagem operante todos os

dias porque todos os dias ns modificamos os comportamentos de outras
pessoas, e outras pessoas por sua vez modificam nosso comportamento.
Entretanto, o uso de princpios de aprendizagem operante efetivamente requer
mais que conhecimento superficial, especialmente quando tentamos ensinar
pessoas com atrasos de desenvolvimento. Este manual de ensino descreve a
aplicao dos princpios de aprendizagem de forma consideravelmente detalhada.
Os passos de ensino so apresentados em linguagem cotidiana sempre que
possvel, termos tcnicos so descritos em detalhes, e os pais e professores
aprendem a aplicar os procedimentos pela realizao de vrios programas. Ns
recomendamos que o leitor se familiarize com certos textos introdutrios sobre a
teoria de aprendizagem e modificao de comportamento.

Existe uma ampla gama na complexidade dos programas apresentados

neste manual. Parte da complexidade de um dado programa ditada pelas
diferenas individuais existentes entre indivduos com a mesma identificao de
diagnstico ou mesmo entre aqueles indivduos que obtm pontuaes
semelhantes em testes de QI padronizados, ou funcionamento adaptativo global.
Aps a leitura deste manual, voc ser capaz de aplicar muitos dos
procedimentos adequadamente visando comear a atender as necessidades
individuais de seu estudante. Entretanto, mesmo um suposto especialista nestes
procedimentos estar aqum de fornecer ajuda ideal. Ningum pode resolver
todos os problemas que surgem, mas existe fora em uma equipe de
colaboradores que podem ajudar a criar solues. Muitos pais e professores de
crianas com atrasos de desenvolvimento j iniciaram um tratamento

62
comportamental e provavelmente proporcionaro ajuda significativa na soluo
de muitos problemas freqentemente encontrados. Muito disso tratado atravs
da organizao chamada FEAT (Families for Early Autism Treatment). Ns
recomendamos com veemncia que o leitor se familiarize com o Captulo 36 que
inclui informaes importantes sobre onde procurar quando estiver procurando
por ajuda.

Os quatro captulos a seguir introduzem alguns dos comportamentos

difceis que estudantes com atrasos de desenvolvimento exibem durante a
adaptao educao, seja quando esta ocorre em casa ou na escola. Tais
comportamentos incluem exploses de raiva excessivas e comportamento de
auto-mutilao (Captulo 5), comportamento auto-estimulante (Captulo 6),
motivao deficiente (Capitulo 7) e dificuldades de ateno (Captulo 8). Por todo
este manual vrias descries detalhadas so fornecidas em relao a como
tratar desses comportamentos difceis medida que eles aparecem durante o
ensino de programas especficos. Tenha sempre em mente, no entanto, que nem
todos os estudantes com atrasos de desenvolvimento evidenciam todos os
comportamentos descritos nos Captulos 5 a 8.

63
 Exploses de Raiva Excessivas e Comportamentos de
auto-mutilao

No Captulo 1, comportamentos de exploses de raiva excessivas e auto-

mutilantes foram apresentados como exemplos de excessos comportamentais
freqentemente exibidos por pessoas com autismo. Tais comportamentos
assumem vrias formas, tais como gritar, morder, puxar cabelo, bater e atirar
objetos. Exploses de raiva podem ser direcionadas a outras pessoas, a si
mesmo (como no comportamento auto-mutilante), ou ambos. Comportamento de
exploses de raiva excessivas pode comear logo aps o nascimento, mas
mais comum de ser observado no segundo ano de vida, possivelmente,
progredindo nos prximos vrios anos a nveis que ameacem a vida. medida
que a criana cresce, ela se torna perigosa para os guardies ou para si mesma,
requerendo a colocao longe de casa, o uso de contenes fsicas, ou o uso de
medicamento sedativo. importante lembrar que exploses de raiva so comuns
na infncia e que alguns indivduos com desenvolvimento tpico agridem de vez
em quando durante suas vidas, algumas vezes em um grau elevado, como
quando matam outras pessoas ou a si mesmos. As formas como as exploses de
raiva e comportamentos auto-mutilantes podem ser administrados so discutidos
em detalhe atravs deste manual, mas determinadas informaes bsicas so
fornecidas aqui:

1. Exploses de raiva so desencadeadas por frustrao. Essa frustrao ocorre

freqentemente quando h uma perda de recompensas, tal como quando negam
aos indivduos acesso a sua comida, programa de televiso, ou locais para se
sentar ou dormir prediletos. Os comportamentos auto-estimulantes e ritualsticos
parecem conter propriedades de recompensa, e at mesmo as interrupes

64
momentneas de tais comportamentos podem disparar exploses de raiva. Por
exemplo, um indivduo pode querer comer somente cereais com formatos
perfeitos., e a viso de um que no seja perfeito pode desencadear gritos, que por
sua vez pode levar seus pais a passar horas separando as partes imperfeitas do
cereal na caixa de cereal. Ser servido por um garom ao invs de uma garonete
pode resultar em uma exploso de raiva, fazendo com que os pais deixem um
restaurante e no futuro procurem somente restaurantes com garonetes. Estar
sentado no carro enquanto este d r para entrar ou sair de uma garagem pode
desencadear exploses de violncia, fazendo com que os pais construam
garagem circular evitando dar r no carro. A alterao da rota para um lugar
familiar, tal como a casa de um av, pode resultar em tal revolta que os pais tm
que voltar e permanecer em casa. Uma pessoa com atrasos de desenvolvimento
pode ser reforada pela observao de poeira flutuando em um raio de sol na sala
de estar e ficar chateado nos dias nublados. Ao deixar uma atividade favorita, tal
como alinhar objetos, para se encontrar com um professor, provavelmente
causar com comportamento disruptivo. Dada a ampla gama de rituais auto-
estimulantes e a sutiliza dos estmulos que so recompensadores para indivduos
com autismo, algumas vezes muito difcil descobrir os antecedentes de
exploses de raiva.

Situaes frustrantes so provveis quando adultos fazem exigncias

sobre o indivduo com atrasos de desenvolvimento. Como descrito no Captulo 4,
pessoas com atrasos de desenvolvimento no conseguem entender o que os
adultos bem intencionados logram xito na comunicao para pessoas com
desenvolvimento tpico. Dessa forma, indivduos com atrasos de desenvolvimento
freqentemente no conseguem seguir corretamente quando deparados com
pedidos, e tais situaes se tornam frustrantes. de se deduzir que uma pessoa
seja capaz de reduzir as exploses de raiva ao no fazer exigncias para aquele
indivduo. Por outro lado, ao remover as exigncias totalmente, improvvel que
a pessoa aprenda formas mais eficazes de lidar com a frustrao. O Captulo 9
ilustra como uma pessoa pode lidar com o ensino de indivduos com atrasos de
desenvolvimento a lidar melhor com as situaes de frustrao, e delineia como

65
usar reforo diferencial de outros comportamentos para obter uma eliminao de
exploses de raiva a longo prazo.

Lembre-se, o indivduo usa as exploses de raiva visando obter algum

controle sobre seu ambiente. Ensinar o indivduo comportamentos alternativos
para controlar seu ambiente reduzir as exploses de raiva ou dar a ele os
meios para substituir as exploses de raiva.

2. Existem evidncias irrefutveis que, ao oferecer a um indivduo ateno e amor

em conseqncia de exploses de raiva e comportamentos auto-mutilantes, uma
pessoa pode moldar e aumentar tais comportamentos (Lovaas e Simmons, 1969).
Na literatura tcnica, a expresso de amor e ateno em conseqncia de um
comportamento denominada reforo positivo. O fornecimento de tal reforo em
conseqncia de exploses de raiva e comportamento auto-mutilante coloca
esses comportamentos em aquisio.

3. Comportamentos auto-mutilantes e exploses de raiva podem ser fortalecidos

se tais comportamentos permitirem que a pessoa escape das exigncias (E.G.
Carr, Newsom e Binkoff, 1980). Por exemplo, a maioria das pessoas com atrasos
de desenvolvimento fazem objeo participao de situaes de ensino. Se o
professor se sujeitar s objees do aluno e permitir que o estudante escape da
situao enquanto estiver numa exploso de raiva, o comportamento de
exploses de raiva pode ser inadvertidamente fortalecido. Neste exemplo, a
exploso de raiva serve como um mecanismo de escape-fuga. Na literatura
tcnica, reforo negativo determinado como a operao naquele
comportamento reforada (ou seja, fortalecida) pela remoo de uma situao
negativa. Ao invs de permitir que o estudante deixe a situao de ensino em
conseqncia de exploses de raiva, deve-se permitir que ele deixe contingente
em alguns comportamentos adequados tais como no gritar Atravs da prtica
desta tcnica, o comportamento adequado reforado enquanto as exploses de
raiva so reduzidas.

4. Se as exploses de raiva so reforadas pela ateno que a pessoa recebe

durante a exploso de raiva, provvel que as exploses de raiva diminuam se

66
as exploses forem ignoradas. Na literatura tcnica, agir como se voc no visse
ou escutasse a exploso de raiva se for se esta for mantida por ateno
conhecido como extino. A extino freqentemente difcil para o professor e
para o aluno porque o aluno continuar com sua exploso de raiva, muitas vezes
atingindo um pico (uma exploso de extino) antes de o comportamento reduzir
gradualmente. Durante o trabalho ao longo de uma exploso de raiva pelo uso da
extino, proteja-se usando uma camisa de manga comprida, calas jeans
pesadas e uma touca de mergulho (para impedir que puxem seu cabelo) e um
cachecol (para proteger sua garganta). desnecessrio dizer que o trabalho
atravs de uma exploso demanda apoio dos membros da sua equipe de
tratamento.

Sempre tenha em mente que so vrias as formas de reforar

inadvertidamente uma exploso de raiva. Mesmo a menor ateno tal como olhar
rapidamente para o estudante enquanto ele est realizando uma exploso de
raiva pode ser suficiente para manter a exploso de raiva. Os dados tambm
mostram que se a criana for contida fisicamente em conseqncia de uma
exploso de raiva, a intensidade da exploso de raiva aumenta (Lovaas e
Simmons). A prtica comum de segurar a criana enquanto a exploso de raiva
ocorre pode ter efeitos deletrios similares. De modo oposto, conter ou segurar a
criana em conseqncia desta no estar em uma exploso de raiva pode reduzir
o comportamento de exploso de raiva. Isso pode ser feito consolidando pausas
do comportamento no explosivo em intervalos progressivamente mais longos
(ver Captulo 9).

5. Intervalos (sair de perto do estudante ou colocar o estudante em isolamento)

pode ser uma forma eficaz de lidar com exploses de raiva se as exploses de
raiva forem moldadas e mantidas por reforos positivos, mas no se as exploses
de raiva constituem um mecanismo de escape-fuga para aquele estudante. Na
ltima situao, o uso de intervalo piorar o comportamento explosivo pelo
processo de reforo negativo. Entretanto, extino (superar e ignorar o
comportamento) eficaz na reduo de raivas que surgem da vontade de uma
recompensa ou da tentativa de evitar as situaes.

67
 O tratamento de escolha reduzir o comportamento de exploses de raiva
enquanto se constroem comportamentos alternativos para substituir as exploses
de raivas. Uma criana jovem tpica substitui gradualmente suas exploses de
raiva e irritao medida que adquire comportamentos socialmente adequados,
tais como a linguagem, para controlar seu ambiente. Quanto eles esto com 3 ou
4 anos de idade, as piores das exploses da raiva reduziram, pelo menos em
freqncia e na maioria das crianas. Indivduos com atrasos de desenvolvimento
falham na aprendizagem de comportamentos adequados a menos que eles sejam
explicitamente ensinados. Este manual planejado, em parte, com finalidade de
ensinar a esses indivduos formas melhores de se comunicar com seu ambiente
social e control-lo.

6. Algumas formas de auto-mutilao no so controladas por conseqncias

sociais. A auto mutilao pode ser auto-estimulante por natureza (ver Captulo 6);
ou seja, algumas formas de auto-mutilao so reforadas pelo retorno sensorial
gerado pelo comportamento (Favell, McGimsey e Schell, 1982). Um exemplo de
auto-mutilao que parece ser mantido pelo retorno sensorial inclui bater nos
olhos (este comportamento observado com freqncia em indivduos cegos ou
parcialmente cegos). O bater no olho pode ser considerado como um substituto
ou reposio para a falta de retorno sensorial fornecido por uma viso normal ou
intacta. Outro exemplos de auto-mutilao que parecem auto-estimulantes
incluem a pessoa que mastiga o interior das bochechas e puxa repetidamente o
cabelo. Tais comportamentos so observados com freqncia em indivduos que
so mentalmente retardados ou incapazes de andar que so colocados em
ambientes restritos tais como cadeiras de roda ou instituies. Essa formas de
auto-mutilao, em contraste a formas sociais, no so confinadas a situaes
quando outros esto presentes e pode, sim, ocorrer quando a pessoa est s,
como quando uma pessoa puxa seu cabelo durante a noite. E extino e intervalo
no afetam a fora de tais comportamentos, mas a construo de
comportamentos alternativos socialmente adequados que proporcionem estmulo
sensorial semelhante ao comportamento de auto-mutilao deve ser tentada.

68
 Observe que possvel que uma pessoa exiba mais de uma forma de auto-
mutilao em situaes diferentes e em momentos diferentes. Tais ocorrncias
impem crescentes demandas sobre os fornecedores do tratamento e enfatiza a
necessidade de consulta externa.

No fcil educar uma pessoa que amedronta os pais e professores ou

que tem que ser drogada e contida para reduzir os comportamentos de auto-
mutilao e agressivos. A prpria tentativa de ensinar tal pessoa freqentemente
desencadeia exploses de raiva e auto-mutilao, fazendo com que o professor
desista. Esta ciclo refora inadvertidamente os comportamento de exploso de
raiva e de auto-mutilao. Em tal situao, as exploses de raiva ou auto-
mutilao do indivduo podem ser vistas como uma das causas de seus atrasos
comportamentais. Da perspectiva do indivduo, ele tipicamente falhou em
situaes de ensino, ento por qu no por um fim em quaisquer falhas que
possam estar em seu caminho? Em face disto, o professor ou outro adulto precisa
tomar o controle da situao. O indivduo precisa ser ensinado de tal maneira que
consiga sucesso e construa confiana e acredite nele mesmo e nos outros. Os
programas de ensino apresentados neste manual tm a finalidade de ajudar o
estudante a entender o que os outros querem comunicar, como facilitar a
comunicao do estudante com os outros em relao ao que ele quer.

Pode ser de ajuda para voc pensar nas exploses de raiva como
comportamento aprendido. Como a maioria das pessoas, indivduos com atrasos
de desenvolvimento preferem estar no comando, ter acesso a reforos, e em
geral estar no controle da situao. Tais metas so bons sinais. No favorvel
ao estudante, entretanto, ser um especialista em controlar voc enquanto voc
perde controle sobre ele. No deixe que o estudante assuma o controle ao
tiranizar voc - voc precisa estar no comando. Em alguns casos ajuda trabalhar
em um grupo (equipe) para tirar foras de membros da equipe ou outras pessoas
que trabalharam ou so, de outra forma, capazes de reduzir exploses de raiva.

Algumas observaes das vidas cotidianas de pessoas comuns devem

ilustrar a universalidade dos comportamentos de auto-mutilao e agressivos e

69
seu conseqente tratamento. Suponha que voc est apaixonado, e que a pessoa
que voc ama ajuda voc a atingir seus reforos mais significativos (aceitao,
fuga da solido, calor humano, sexo, etc). Agora suponha que um dia seu
parceiro prefere outra pessoa, e todos os reforos que voc costumava receber
no esto mais disponveis para voc. Um ou todos os comportamentos a seguir
provavelmente sero produzidos: (a) voc tentar agradar a pessoa com mais
empenho (voc passa por uma exploso de extino), (b) voc fica furioso e
considera o fato de ferir aquela pessoa, e (c) voc fica deprimido em considera o
fato de se ferir. Se voc recebeu reforos suficientes para tentativas de suicdio
no passado, moldado por assim dizer, voc pode muito bem tentar esta opo. O
tratamento de escolha, entretanto, aceitar o inevitvel. Primeiro voc prepara
para a extino (ou seja: se prepara para no receber mais as recompensas que
recebeu no passado por certos comportamentos). As primeiras semanas de
extino so as mais difceis, mas a intensidade dos sentimentos difceis diminui
gradualmente ao longo das vrias semanas ou meses que se seguem. Pode ser
til manter um registro informal da quantidade e freqncia de tristezas
experimentadas, bem como os momentos quando voc sentiu felicidade. Ambos
podem reafirmar que voc est caminhando em uma direo positiva, que a vida
est melhorando. Voc se recupera quando comportamentos alternativos se
estabelecem, tais como se encontrar com outra pessoa que possui algumas das
propriedades de reforo da pessoa que voc perdeu. Ou, talvez mais importante,
voc se recupera uma vez que voc adquire uma faixa maior de reforos sobre os
quais voc tenha um melhor controle. Plantando flores, cozinhando, pintando,
andando de bicicleta, retornando aos estudos, arrumando um emprego onde voc
pode conhecer novas pessoas so todos exemplos de estratgias teis. Em
resumo, a estratgia de escolha aprender a no colocar todos os ovos na
mesma cesta.

A manuteno de comportamento de auto-mutilao por reforo sensorial,

tal como se morder, bater nos olhos, e puxar cabelos, podem parecer exclusivos
de indivduos com autismo e outros atrasos de desenvolvimento, a menos que
seja considerado que fumar outras formas de vcio em drogas possuem

70
qualidades de comportamento auto-estimulao e auto-mutilao. Fumar tabaco
um comportamento repetitivo, estereotipado e de alta intensidade que ocorre com
uma semelhana fantstica entre culturas. Alteraes no retorno sensorial-
perceptivo ao fumar, beber e usar de drogas podem muito bem ser o reforo que
mantm esses comportamentos. Como no ato de bater nos olhos em pessoas
cegas ou parcialmente cegas, como comportamento auto-estimulante pode ser
fatal.

Resumo

Comportamentos de exploses de raiva, como atos de auto-mutilao e

agresso, parecem ser exemplos de comportamentos de comunicao
aprendidos. Esses comportamentos esto principalmente sob o controle de
conseqncias sociais, tais como recebimento de ateno ou remoo de
exigncias (tecnicamente conhecidas como exemplos de reforo positivo e reforo
negativo, respectivamente). O comportamento explosivo normalmente instigado
pela frustrao, quando uma pessoa no consegue obter uma recompensa
costumeira. Esses comportamentos so racionais e respeitam uma ordem
relacionada com o ambiente, ainda que eles possam parecer bizarros.

Existem quatro formas de reduzir o comportamento de exploses de raiva e

de auto-mutilao. Uma forma superar e ignorar a exploso de raiva ou auto-
mutilao, enquanto o adulto se comporta como se no estivesse percebendo o
comportamento. Isto tecnicamente conhecido como extino. A segunda forma
de superar uma exploso de raiva ou auto-mutilao pela recompensa
diferencial ou reforo de comportamentos alternativos socialmente aceitveis. Isto
tecnicamente conhecido como DRO, reforo diferencial de outros
comportamentos. Em terceiro lugar, o intervalo pode reduzir as exploses de raiva
e auto-mutilao naqueles casos nos quais os comportamentos so mantidos
pelos indivduos que ganham reforo positivo. Entretanto, o intervalo aumentar
esses comportamentos se eles forem baseados no escape-fuga de uma situao
difcil, no momento em que as exploses de raiva ou auto-mutilao so

71
reforados nesta situao atravs de reforo negativo. Finalmente, a auto-
mutilao pode ser mantida por um retorno sensorial gerado pelo comportamento
realizado. Isto tecnicamente conhecido como reforo sensorial-perceptivo. A
manipulao de conseqncias sociais (extino e intervalo) pouco
provavelmente afetaro este tipo de auto-mutilao. O tratamento de escolha para
tais formas de auto-mutilao construir comportamentos alternativos adequados
que proporcionem estmulos semelhantes queles fornecidos pelo
comportamento de auto mutilao. (Favell, McGimsey e Schell, 1982.)

72
 Comportamento Auto-Estimulante

CAPTULO 6

A maioria dos indivduos com atrasos de desenvolvimento exibem uma

ampla gama de comportamentos repetitivos e estereotipados, tais como balanar
seus corpos, sacudir suas mos, girar objetos, correr para frente e para trs, bater
os seis braos, bater em objetos, cheirar e lamber superfcies, contemplando,
girando seus olhos, envesgando os olhos, alinhando objetos, movendo seus
dedos ao longo de superfcies com texturas, vocalizando, ecolalia, masturbao, e
uma diversidade de outros comportamentos. Esses comportamentos so
coletivamente denominados como comportamentos auto-estimulantes (ou auto-
estimulao) porque eles fornecem estmulo s vias aferentes daquela pessoa. O
estmulo pode ser olfativo, visual, auditivo, sinestsico ou ttil em sua natureza.
Normalmente esses comportamentos so repetitivos e montonos, e eles podem
ocorrer diariamente por anos. Os indivduos dificilmente esto parados em
qualquer momento; eles esto sempre fazendo alguma coisa. O comportamento
auto-estimulante repetitivo e intenso ocorre com incrvel semelhana entre
pessoas com atrasos de desenvolvimento e entre indivduos de nacionalidades e
composies tnicas diferentes. Minhas prprias observaes individuais de
indivduos com autismo e desordens de desenvolvimento pervasivo (PDD) por
toda Europa e Extremo Oriente revelaram esta similaridade.

Jovens crianas tpicas e adultos evidenciam comportamentos

semelhantes, apesar de ser em um grau menor e de uma forma mais transitria.
Na teoria comportamental, tais comportamentos so identificados como
especficos de espcies. Neste exemplo, estas caractersticas so comuns aos
seres humanos, no entanto, ns tambm podemos observar uma gama limitada

73
de comportamentos semelhantes tais como balanar o corpo, marcha e
comportamentos de auto-mutilao em animais privados de comportamentos
alternativos, tal como quando estes so mantidos em cativeiro em um zoolgico.
muito raro observar tais comportamentos na selva, onde comportamentos
alternativos esto disponveis.

Nveis de Comportamento Auto-Estimulante

Vrias formas de comportamento auto-estimulante podem ser

consideradas como pertencentes aos seguintes nveis.

Nvel I - Comportamentos auto-estimlantes de Nvel I envolvem somente o

corpo; observao do ambiente ou aes sobre objetos no ambiente no resultam
em nenhum movimento do objeto ou alterao da posio, tamanho ou
composio do objeto.

A. COMPORTAMENTOS AUTO-ESTIMULANTES ENVOLVENDO OS OLHOS:

Exemplos incluem piscar repetidamente, envesgar, rolar os olhos at o ponto em
que somente as partes brancas sejam visveis, arregalar os olhos, encarar luzes
oscilantes ou poderias sendo deslocadas, encarar com as pupilas posicionadas
nas bordas externas dos olhos, e olhar para o nada.

B. MOVIMENTOS CORPORAIS AMPLOS: Exemplos incluem girar repetidamente

o corpo em crculos, marchar, andar na ponta dos ps, saltitando e pulando para
cima e para baixo, andar repetidamente ao redor de um poste, corrida no
direcional estereotipada, postura corporal arqueando os ombros enquanto anda
ou fica parado, balanar a cabea de um lado para o outro e masturbao.

C. COMPORTAMENTOS AUTO-ESTIMULANTES ENVOLVENDO AS MOS :

Exemplos incluem balanar ou bater as mos, correr com os dedos ao longo de
superfcies, sentir texturas, esfregar as mos ou os dedos simultaneamente,
esfregar a face com as mos, sentir o cabelo, abrir e fechar as mos, dar
petelecos no nariz e nas orelhas com os dedos e enfiar o dedo no nariz.

74
D: COMPORTAMENTOS ENVOLVENDO A BOCA: Exemplos incluindo colocar a
prpria mo na boca repetitivamente abrindo e fechando a bica, estalando a
lngua, movimentar saliva, lamber os lbios, manipulao do padro de
respirao, soprar as franjas e observar o cabelo cair, e sugar o ar atravs dos
dentes.

E: AUTO-ESTMULO AUDITIVO E GUSTATIVO: Exemplos incluem cheirar e

lamber objetos e pessoas, produzir sons sem sentido, gritar repetidamente,
balbuciar, ecololia, zumbir e cantar.

Nvel II, Comportamentos no Nvel II envolvem uma estrutura ativa do

ambiente para proporcionar modelao de estmulos sensoriais- de percepo.

A. MANIPULAO INADEQUADA OU USO DE OBJETOS REALIZADOS

PARA PROPORCIONAR ESTMULO SENSORIAL (a topografia comportamental
no caracterstica do uso correto do objeto). Exemplos incluem o alinhamento
de objetos em fileiras, girar e revolver objetos, rasgar objetos tais como pginas
de um livro, peneirar areia em frente aos olhos, chupar objetos ou enfi-los na
boca, salpicar gua contra a parede de uma piscina, revolver cinzas despejadas
de um cinzeiro, atirar pedaos de papel no ar e assistir enquanto eles caem,
esfregar tecidos no prprio corpo, arremessar objetos, e o uso de objetos para
bater em superfcies.

B. MANIPULAO DE OBJETO APARENTEMENTE ADEQUADA REALIZADA

SOMENTE PARA PROPORCIONAR ESTMULO SENSORIAL (a topografia
comportamental caracterstica de uso correto do objeto): Neste tipo de
comportamento auto-estimulante, o objeto no usado para suas funes ou
finalidades pretendidas. Exemplos incluem apagar e acender luzes
repetidamente, abrir e fechar portas, ligar e desligar a televiso, abrir e fechar
gavetas, tirar e colocar os sapados repetitivamente, balanar uma bola de
mastroball ao redor de seu mastro e se encolher para observ-la girar, correr
escadas acima e abaixo repetitivamente, fazer pontos em um pedao de papel
com um lpis, e colecionar ou amontoar objetos.

75
C. EXIGNCIA DE MONOTONIA: Neste tipo de auto-estmulo, demonstrada
uma resistncia alterao do posicionamento de um objeto, interrupo de
comportamentos, ou interrupo de comportamentos ritualsticos. Exemplos
incluem insistncia na utilizao dos mesmos utenslios em cada refeio,
insistncia em vestir as mesmas roupas todos os dias, insistncia em pegar o
mesmo caminho para a escola, e insistncia de que sua me sempre use as
mesmas sandlias.

Nvel III: No nvel III comportamento adequado ocorre em contextos

inadequados ou para finalidades inadequadas.

A. UTILIZAR OBJETO QUE ADEQUADO NA TOPOGRAFIA, FINALIDADE E

CONTEXTO, MAS DE FORMA EXCESSIVA: Exemplos incluem uso excessivo de
sinais (ex.: como palavras, letras nmeros e frases) de forma a desprov-los de
contedo simblico, relembrando nmeros de telefone ou aniversrios, alinhando
objetos e os contando, cantar ou murmurar canes para si mesmo, e dizer
sentenas adequadas em contextos inadequados (ex.: durante o dia, sair e dizer
Est escuro l fora?).

B. UTILIZAO ADEQUADA MAS EXCESSIVA DE OBJETOS RELATIVOS S

NORMAS SOCIAIS COMUMENTE ACEITAS: Exemplos incluem brincar
repetidamente exigindo o uso adequado de objetos, tais como andar de bicicleta
excessivamente, puxar um caminho de brinquedo ao redor do jardim
excessivamente, fingir que est dirigindo um carro excessivamente, e uma
montagem e desmontagem do mesmo quebra-cabea excessiva.

Nvel IV: Comportamentos no Nvel IV requerem histrico de aprendizagem

considervel. O comportamento excessivo, usado em um contexto adequado, e
envolve a utilizao de sinais dentro de seus significados.

A. COMPORTAMENTO EXIBIDO EM UM NVEL INTELECTUAL ALTO

DISCREPANTE COM O NVEL GLOBAL DE FUNCIONAMENTO ATUAL: Este

76
tipo de auto-estmulo freqentemente denominado como habilidade
fragmentada. Exemplos incluem recursos de memria, capacidade de reproduzir
em sua totalidade uma longa lista de crditos aps um filme ou programa de
televiso, capacidade de reproduzir corretamente canes de piano anteriormente
ouvidas (freqentemente na primeira tentativa), capacidade de cantar qualquer
nota que for pedida e dizer que nota e tecla so tocadas em um instrumento,
capacidade de realizar clculos quase instantneos de datas de calendrio e
conhecimento de que dia da semana corresponder uma data e ano no passado
ou futuro, e capacidade matemtica extraordinariamente avanada (ex.: uma
criana de 11 anos de idade que pode formular em sua cabea todos os nmeros
primos at 1.000 e fornecer os fatores primos para todos os nmeros mpares).

B. UTILIZAO ADEQUADA MAS EXCESSIVA DE UM OBJETO OU NO

DESEMPENHO DE UMA ATIVIDADE: Para se caracterizar este nvel, esta
utilizao excessiva deve ser complementada com o desempenho de outros
comportamentos (ex.: comportamentos verbais ou imaginativos) relativos quele
objeto ou atividade. Juntos, o desempenho desses comportamentos relacionados
demonstra uma preocupao com aquele objeto ou atividade. Observe que os
comportamentos nesta categoria diferem daqueles descritos no Nvel III, os
comportamentos dentro desta categoria no so somente excessivos mas esto
associados com o desempenho de comportamentos relativos. Um exemplo uma
obsesso com relgios, como quando uma pessoa compara relgios em locais
diferentes e verifica qual a hora. Tambm, um desenho persistente de relgios e
realizao de mostradores de relgio, conversa excessiva sobre dias e datas e
em quais dias da semana determinadas datas cairo, e perguntar sobre o
aniversrio de qualquer pessoal que encontra seria considerado como auto-
estimulante. Obsesses com construes (contagem de pisos de construes
reais e figuras de construo, empilhamento de objetos para representar as
construes visando contar os seus pisos), elevadores (falar sobre elevadores,
desenhar elevadores, procurar elevadores, e usar brinquedos para brincar de
elevador), aspiradores de p (falar constantemente sobre aspiradores de p e
imitar a seu funcionamento e rudo e o uso de outros objetos como se fossem

77
aspiradores de p), escadas (subir e descer escadas, falar repetitivamente sobre
escadas, e construir escadas com brinquedos), e animais (falar sobre animais,
desenhar figuras de animais, e despender longos perodos de tempo agindo como
um animal em particular) so todos muito provavelmente auto-estimulantes em
sua natureza.

O que conhecido Sobre Comportamento Auto-Estimulante

primeira vista, nveis mais baixos de comportamento auto-estimulante

podem parecer particularmente bizarros, particularmente patolgicos. Em uma
anlise mais minuciosa, entretanto, todos os comportamentos auto-estimulantes
demonstram ser racionais e legtimos exatamente como as exploses de raiva e
os comportamentos de auto-mutilao. A seguir temos um resumo que se sabe
atualmente sobre comportamento auto-estimulante.

1. Um mtodo de reduo de comportamento auto-estimulante aumentar

a fora de comportamento socialmente adequado. Quando outros
comportamentos aumentam em freqncia, os comportamentos auto-estimulantes
so inclinados a diminuir. De forma semelhante, o indivduo pode alternar entre
formas diferentes de comportamentos de auto-estmulo de modo que se uma
forma de comportamento auto-estimulante for suprimida, provvel que outra
forma de auto-estmulo aumente. Por exemplo, a supresso do balanar pode
levar a um aumento no bater de mos. Um tratamento ideal para comportamento
auto-estimulante de nvel baixo substitu-lo com formas adequadas de auto-
estmulo (ver Ponto 6).

2. provvel que exista uma necessidade biolgica por estmulo sensorial,

que o auto-estimulo proporcione alimento para o sistema nervoso. Por exemplo,
se um sistema aferente tal como o sistema visual for privado de estmulo por
fechamento cirrgico de um dos olhos de um animal aps o nascimento do animal,
ento um reexame do nervo tico naquele olho quando o animal ficar adulto

78
revelar deteriorao estrutural. Da mesma forma, a rea de projeo do crebro
serve de intermdio entre o estmulo sensorial daquele trato tico tambm ser
menos desenvolvido e o animal estar efetivamente cego daquele olho. De modo
oposto, existem evidncias que animais criados em ambientes enriquecidos com
grandes quantidades de estmulos sensoriais demonstram um aumento do
crescimento celular cerebral. Em outras palavras, o comportamento auto-
estimulante pode ser visto como um comportamento de adaptao. Se voc for
incapaz de ensinar seu estudante a alternar comportamentos, deixe o estudante
em auto-estimulao de forma a ajudar a preveno de danos ao sistema nervoso.

3. Durante a observao de formas de comportamento auto-estimulante de

nvel alto, pode ser til a distino entre reforos sensoriais e de percepo. A
contemplao de luzes (uma forma de auto-estmulo de Nvel I) pode ser
controlada primariamente por retorno sensorial relativamente no estruturado da
fonte de luz. Em contraste, a montagem e desmontagem repetitiva de quebra-
cabeas tem como conseqncia o arranjo ou padro especfico de estmulos
sensoriais. Crculo vai com crculo, quadrado vai com quadrado, e da por diante.
A combinao de estmulos parece ser o reforo que mantm o comportamento do
indivduo. Tal combinao representa uma modelagem de retorno sensorial,
portanto o termo reforo de percepo. O alinhamento de objetos em fileiras bem
ordenadas outro exemplo de ordenao de estmulos separados em um todo
perceptivo. A combinao de estmulos auditivos, exemplificados por ecolalia,
tambm ilustra um reforo de percepo. Na descrio de programas para ensinar
a correspondncia com modelos, imitao no verbal, e imitao verbal (Captulos
12, 13 e 22 respectivamente), ns fornecemos exemplos do poder dos reforos
sensoriais e de percepo na construo de comportamentos adequados.

4. Se o comportamento auto-estimulante for baseado em percepo

sensorial, e se esses reforos so primrios e poderosos, tais como recompensas
com comida e gua, ento pode ser difcil ou impossvel reduzir tais
comportamentos. Por outro lado, um professor pode se utilizar de tal estmulo
como uma recompensa para o estudante que se comportou adequadamente. O
tratamento de escolha alterar os nveis de auto-estmulo de nveis mais baixos

79
para nveis mais altos (ver Ponto 7 abaixo). Vrios exemplos desta tcnica so
fornecidos por todo este manual.

5. A presena de comportamento auto-estimulante reduz ou bloqueia a

reao a reforos sociais. Isto pode ocorrer porque as recompensas provenientes
de auto-estmulo (um reforo primrio ou biolgico) podem ser mais fortes que as
recompensas sociais que o professor possa oferecer (reforos secundrios,
simblicos ou adquiridos). Na tentativa de reduzir a interferncia de reforos
conflitantes, o professor pode remover os objetos utilizados para a auto-
estimulao. Ou, se um indivduo somente usa seu corpo, o professor pode
impedi-lo fisicamente de faz-lo. To logo o estudante responda corretamente, o
professor pode recompens-lo deixando que ele se auto-estimule por um breve
perodo de tempo (5 a 10 segundos). Se o estudante se auto-estimula com
brinquedos, o professor pode proporcionar acesso a tais brinquedos aps o
estudante apresentar um comportamento adequado. Resumindo, o professor pode
usar comportamentos de auto-estimulao de forma construtiva pela reduo
destes quando o estudante receber uma instruo e ento deixar o estudante se
auto-estimular como uma recompensa aps responder corretamente instruo.

6. Da mesma forma que as exploses de raiva e comportamentos de auto-

mutilao, os comportamentos auto-estimulantes tambm esto presentes em
pessoas tpicas. Por exemplo, pode ser observado exemplos de balanar o corpo
e o bater de mos em uma criana tpica e adultos. Mesmo observaes
ocasionais podem proporcionar evidncias de altos nveis de comportamentos de
auto-estimulao em adultos tpicos. Exemplos de tais comportamentos incluem
movimentos repetitivos e estereotipados tais como fumar, alinhar objetos tais
como copos e talheres sobre a mesa, dobrar de forma perfeita e empilhar toalhas,
combinar fileiras de figuras como feito quando se joga em uma mquina caa
nqueis, combinao de cartas durante um jogo de pacincia, combinar as bolas
em buracos como realizado em golfe e basquete, marchar em fileiras perfeitas
como feito em desfiles, alinhamento e giros como feito em apresentaes de bal
e de animadoras de torcida, e bater palmas como feito durante os aplausos.

80
 Observe como a sociedade prescreve acesso a comportamentos auto-
estimulantes como recompensas, tanto quanto ns recomendamos no ensino de
indivduos com atrasos de desenvolvimento. Ns praticamos a auto-estimulao
depois do trabalho, nos finais de semana, e durante as frias quando ns nos
envolvemos em um jogo de golfe, assistimos televiso, fazemos palavras
cruzadas, danamos, alm de uma grande quantidade de outras formas de
atividades recreativas de alto nvel que envolve a auto-estimulao. Ns pulamos
para cima e para baixo e batemos nossas mos repetitivamente de uma forma
estereotipada em desempenhos particularmente bons, reforando ativamente o
desempenho com reforos sensoriais. Qualquer pessoa que observou crianas na
escola pode observar exemplos clssicos do uso de comportamentos auto-
estimulantes durante o recreio como recompensa por ter se comportado
adequadamente e obedecido o professor durante as horas anteriores ao recreio.

Pessoas tpicas freqentemente se envolvem em comportamentos auto-

estimulantes quando existe pouco ou nada para fazer. Locais excelentes para
observar adultos tpicos se envolvendo em comportamentos auto-estimulantes so
ruas e estradas congestionadas. Quando o trnsito est parado ou se movendo
vagarosamente, podemos observar motoristas enfiando o dedo no nariz de uma
forma estereotipada e repetitiva, enrolando seu cabelo, brincando com os dedos
no volante, olhando para si mesmos nos retrovisores, estalando os lbios ou
sorrindo e conversando consigo mesmos. Assim que o trnsito volta a fluir, ou
motorista nota que est sendo observado, todas ou maioria das formas de auto-
estmulo de baixo nvel diminuem e so substitudas por comportamentos
socialmente adequados. Adultos raramente demonstram formas de auto-estmulo
de nvel baixo quando outras pessoas esto presentes, porque a sociedade
desaprova o envolvimento em tais comportamentos em pblico.

O ponto de vista que tentamos provar sobre a auto-estimulao o mesmo

ponto de vista que apresentamos em relao a comportamentos de auto-mutilao
e exploses de raiva: No veja tal comportamento como sinal de uma mente
distorcida ou danificada. A auto-estimulao racional e inteligente, e obedece s
leis que regulam os comportamentos de todas as pessoas. Repetindo, se voc

81
no tiver comportamentos mais adequados para oferecer ao indivduo como um
substituto para a auto-estimulao, considere o fato de deixar o indivduo em auto-
estimulao visando resguardar seu sistema nervoso contra a deteriorao.

7. O tratamento de escolha serve para ajudar indivduos com atrasos de

desenvolvimento na transio das formas mais baixas de comportamento auto-
estimulante para formas mais altas que so socialmente mais adequadas. Formas
socialmente adequadas de comportamento auto-estimulante podem ser definidas
como comportamentos que podem ser aproveitados atravs da observao ou
participao por mais de uma pessoa. Uma forma mais desejvel de auto-
estimulao pode ser observada nos casos em que um executante pago para
auto-estimulao, como no caso de esportistas profissionais e outras forma de
entretenimento. Jogadores de golfe e basquete podem receber milhes de dlares
para acertar bolas em buracos, e quanto mais difcil for este acerto, mas eles se
divertem. Ns batemos nossas mos e pulamos para adicionar nosso
reconhecimento, reforando uma forma de comportamento auto-estimulante (golfe
ou basquete) com outra forma (batendo palmas e pulando). Muitas pessoas
trabalham duro e pagam para presenciar os bailarinos girando e andando na ponta
de suas sapatilhas na Sute Quebra Nozes de Tchaikovsky. Quem no fica
fascinado ao observar a primeira neve que cai no inverno ou quando ouve o leve
tiritar das folhas de um lamo ou btulas no vero? Um ganho teraputico de
grande porte ocorre quando indivduos com atrasos de desenvolvimento se tornam
mais parecidos com o resto de ns durante sua transio de formas de nvel mais
baixo de auto-estimulao para formas mais altas e socialmente mais aceitveis
de auto-estimulao.

82
 Problemas Motivacionais

CAPTULO 7

Apesar da motivao e ateno estarem intimamente relacionadas, ns as

discutimos em separado em uma tentativa de descrever as idiossincrasias
atinentes a cada uma elas. A maioria dos indivduos tpicos parece motivada e
vida em aprender, mas a maioria dos indivduos com atrasos de
desenvolvimento parecem desmotivados quando confrontados com tarefas
educacionais. Conforme descrevemos no Captulo 5, provvel que o
negativismo demonstrado por indivduos com atrasos de desenvolvimento seja
causado pela frustrao que eles experimentam quando falham na aprendizagem
que adultos de boas intenes esperam que eles aprendam. Para ajudar a reduzir
essa falha contnua, estes indivduos desenvolvem exploses de raiva para repelir
exigncias, se isolam agindo como se eles no vissem ou ouvisse, e no
conseguem realizar contato visual. Por sua vez, pessoas com atrasos de
desenvolvimento comeam a apoiar-se em seus prprios reforos tais como
rituais auto-estimulantes.

No incio do tratamento, elogios sociais, a companhia de outras pessoas, e

muitas outras recompensas sutis que so importantes para indivduos tpicos,
muito pouco provavelmente sero reforos efetivos para a maioria dos estudantes
com atrasos de desenvolvimento. Paralelamente, ser incorreto e receber retorno
social tal como um professor que apresenta um No informativo nos estgios
iniciais do tratamento freqentemente no funciona para corrigir o

83
comportamento. Falando tecnicamente, esses estudantes exibem um atraso na
aquisio de reforos secundrios (adquirido, social ou simblico).

Recomendamos que o professor lance mo de recompensas primrias ou

biolgicas, tais como pequenos pedaos de comida, no incio do tratamento.
Reforos por comida possuem suas limitaes, como descreveremos
posteriormente, mas constitui uma boa recompensa nas semanas iniciais do
tratamento. Os reforos por comida tambm podem indicar um sentido de
segurana para o estudante. No entanto, anteveja que o estudante possa ter
dificuldade em aceitar recompensas em comida do professor nas primeiras horas
de ensino (ver Captulo 9).

Permitir que o estudante escape de uma situao estressante tambm

um reforo poderoso e primrio, j que este fornece ao indivduo a oportunidade
de auto-estimulao. Deixar que o estudante saia de uma situao de ensino
estressante, por mais ou menos um minuto, dependendo da resposta correta
pode ser a recompensa mais eficaz nos estgios iniciais do tratamento. medida
que o professor se torna mais familiarizado com o estudante, o professor
descobrir outros tipos de reforos que so nicos e eficazes para aquele
estudante em particular.

Devido importncia de recompensas sociais para a aprendizagem de um

indivduo tpico, ocorre que o funcionamento de um indivduo em sociedade pode
ser seriamente reduzido se as recompensas sociais no forem eficazes. Por ouro
lado, se algum pode ajudar o indivduo com atrasos de desenvolvimento a ter
sucesso, ento algum pode ao mesmo tempo normalizar a estrutura
motivacional do indivduo. Ao longo de nossos anos de trabalho com indivduos
que possuem atrasos de desenvolvimento, ns descobrimos que uma gama muito
mais ampla de reforos eficazes est disponvel alm do que foi previsto nos
primeiros dias. Devido ao acesso a esta maior gama de reforos, os professores
podem ser mais eficazes e as pessoas ensinadas tornam-se cada vez mais
motivadas a aprender. Para ilustrar nossa procura por conseqncias

84
potencialmente recompensadoras, a seguinte histria foi proporcionada por
Gordon Hall, um av de uma criana com autismo.

Reforo Positivo ou O Qu Voc Faria por $ 1 Milho:

Vinte e cinco reforos, disse nosso consultor. Voc precisa propor pelo
menos essa quantidade quando Kendra no estiver trabalhando por alguns goles
de Pepsi e pedaos de biscoito. voc est louco, pensei. No existe 25 coisas
que eu possa pensar para agradar Kendra. Nosso consultor continuou, Kendra o
ensinar como trabalhar com ela, porque se voc no o fizer corretamente, ela te
punir no trabalhando. E a chave para o ensino eficaz o uso dos reforos
adequados. Nosso consultor ento perguntou, Voc sentaria e empilharia blocos
todo dia por $1 milho? Minha resposta foi, Claro. O mesmo princpio, eu
aprendi, se aplica quando trabalhamos com o que motiva o estudante.

Eu perguntei como deveria iniciar a descoberta de reforos eficazes. Nosso

consultor sugeriu que eu levasse Kendra para uma Loja de brinquedos e
comprasse tudo aquilo que a atrasse. Eu no fui na Loja de Brinquedos, mas a
partir do trabalho com Kendra, eu tenho uma boa idia dos brinquedos e
atividades que ela aprecia.

A parte mais difcil para mim foi comear a fazer minha lista de 25 itens.
Prximo ao topo da lista eu coloquei os itens de apoio de comida e bebida: Mini
M&Ms, Biscoitos (cada biscoito cortado em 12 pedaos), bebidas herbais (ao
invs de outra bebida com gs porque as bebidas herbais no possuem cafena),
e suco de ma. Ns usamos pequenos recipientes de plstico para itens de
comida e uma frma de bolo de 30 x 35 cm para colocar todas as comidas,
bebidas, e outros itens pequenos dentro dela de forma que eles ficassem
prontamente disponveis. Logo aps na lista estavam pequenas tampas que voc
pode girar com seus dedos. Kendra tambm adora trens, ento ns conseguimos
alguns trens de dar corda. As tampas e os trens de dar corda passam por dentro

85
da frma de bolo com os itens de bebida e comida de forma que eles ficassem
facilmente acessveis durante os programas. Outros itens na lista incluem uma
garrafa para bolinhas de sabo, um pequeno inseto de brinquedo com contas em
seu interior, ccegas fsicas, batidas leves na sola dos ps de Kendra, sair da
cadeira para tocar um sino do outro lado da sala, ainda da cadeira para colocar
um bloco ou um saquinho de sementes em um balde, e correndo pelo quarto para
apertar uma tecla no piano. Kendra adora especialmente atividades fora da
cadeira.

Quando comecei a listar os itens, mais e mais vinham minha mente: um

chocalho Mexicano que soa como chuva e faz um som agradvel, um livro falado
da Bela e a Fera da Disney, um Joo bobo do Z Colmia que ela adora socar,
brinquedos de imitao de sons de animais, brinquedos que saltam com molas, e
contas grandes para passar em um cordo. Tambm na esto na lista itens que
foram usados durante os programas de Kendra, tais como massa de modelar. Ela
gosta de colocar seu dedo dentro dela ou bater nela. Kendra tambm se diverte
empilhando brinquedos de montar, de forma que damos a ela um por vez durante
o Programa de Imitao verbal. Alm disso, ns temos uma bola vibratria que
ela adora segurar ou colocar em suas costas.

A forma com que os programas so estruturados pode fazer que eles

reforcem a si mesmos. Para o Programa de Cores, ns temos tecidos de feltro
que foram colocados sobre o piso, e ns brincvamos de um jogo no qual um dos
ajudantes e Kendra pulavam alternadamente na cor correta. Ns freqentemente
colocamos um arranjo de itens na frente de Kendra e deixamos que ela pegue se
prprio item de comida ou brinquedo. Ele trabalha melhor quando ela pode decidir
para que ela est fazendo o trabalho. A lista no tem utilidade se no for usada,
mas eu fiz duas cpias e fixei uma na parede acima das mesas nas quais
trabalhvamos. A outra foi mantida com a lista de programas dirios. Como fosse
to fcil alternar de comida para bebida, ns dispensamos um empenho especial
para variar reforos entre os programas e dentro deles.

86
 Se voc estiver com problemas para descobrir reforos, voc pode tentar a
abordagem que foi eficaz para mim. Somente sente-se e comece a escrever as
comidas, brinquedos e outros itens que seu estudante gosta. Boa sorte!

_________________________________________________________________

Uma forma til de proporcionar reforos atravs do uso de um quadro de

prmios. O quadro de prmios proporciona uma exibio visual dos reforos,
econmico e divertido para a maioria dos estudantes

O Quadro de Prmios

Um quadro de prmios uma exibio visual que mostra claramente o

prmio que o estudante pode obter uma vez que uma quantidade pr-
determinada de fichas for obtida. Sob um sistema de quadro de prmios, um
estudante pode obter fichas ao completar qualquer uma de uma variedade de
tarefas diferentes e pode trocar essas fichas posteriormente por um prmio
valioso, tal como sua comida, brinquedo ou atividade favoritos. Neste sentido,
fichas so semelhantes a dinheiro que pode ser comercializado para obter os
itens desejados.

Quando um estudante d uma resposta correta, o professor d ao

estudante uma ficha para coloc-la no quadro. Tais fichas so semelhantes a
pontos que as crianas tpicas ganham em relao ao aproveitamento de uma
atividade favorita tal como assistir determinado programa de televiso ou obter
algum prmio tal como um sorvete. As fichas tambm so semelhantes s notas
na escola onde muitas notas altas podem equivaler a prmios especiais. Os
quadros de prmio so comumente utilizados com crianas do jardim de infncia
e primeira srie tpicas que possam precisar deste tipo de exibio visual para
compensar a falta de habilidades necessrias para conectar o atraso entre um
comportamento e seu reforo eventual. Para estudantes com atrasos de
desenvolvimento que tendem a carecer da linguagem verbal necessria para
fazer esta conexo, a exibio visual parece ser til na manuteno da motivao

87
do estudante. Alm disso, reforo prolongado por meio de um quadro de prmios
pode aumentar a reteno (memria) do material aprendido.

Outro motivo importante para a utilizao de um quadro de prmio que

este ajuda que o estudante se habitue com atrasos na obteno de reforo
primrio. Durante a maioria do ensino inicial realizado a partir deste manual, o
estudante exposto a reforo instantneo e poderoso: Cada vez que o estudante:
Cada vez que o estudante responde corretamente, ele imediatamente reforado
com um reforo forte freqentemente primrio. Para funcionar na vida cotidiana,
no entanto, o estudante precisa aprender a lidar com programas de reforos
demorados e magros. Por exemplo, em um ambiente de sala de aula, um
estudante no imediatamente recompensado pelo professor ao seguir cada uma
das instrues do professor. O estudante pode, no entanto, ser selecionado para
sair primeiro para o recreio por ter seguindo as instrues do professor durante
uma hora anterior. Para exibio de bom comportamento, o estudante tambm
pode ganhar algumas estrelas feitas de papelo, e posteriormente nas notas, para
mostrar aos seus pais no fim do dia ou da semana, um procedimento muito
semelhante ao quadro de prmios.

Tenha sempre em mente que o quadro de prmios no substitui o reforo

individual que o estudante j recebe pelas respostas corretas nas sesses de
ensino; mais exatamente este deve ser utilizado adicionalmente a tal reforo,
particularmente se a motivao do estudante parece oscilar ou diminuir. O reforo
que o estudante ganha por meio do quadro de prmio ser muito mais valioso que
os reforos obtidos aps cada resposta correta. Por exemplo, um estudante pode
receber abraos ou pequenos pedaos de comida para cada resposta correta
mas recebe um sorvete aps a obteno de cinco ou mais fichas.

Os quadros de prmio so fceis de construir utilizando os materiais

domsticos comuns a seguir: um quadro para fixao durvel e grande com
dimenses de aproximadamente 66 x 91 cm, canetas de tinta ou de feltro, e uma
variedade de comidas, bebidas, brinquedos e atividades favoritas do estudante
(desenhada em forma bidimensional). As fichas podem ser itens simples como

88
crculos de plstico do tamanho de uma moeda ou to criativos como brinquedos
tridimensionais tais como personagens da Disney, personagens da Vila Ssamo,
ou fantoches de dedo. Escolha as fichas que so interessantes e divertidas para o
estudante, que possua algumas propriedades de reforo por si mesmas. Afixe
pedaos de Velcro parte de trs de cada ficha e em uma ou duas filas no
quadro, permitindo que o estudante fixe com facilidade suas fichas no quadro. Um
saco plstico limpo pode ser afixado ao quadro para posicionar o prmio em
particular (ou o smbolo do prmio) usado na sesso de ensino.

Um exemplo de um quadro de prmio exibido na Figura 7.1. Observe que

a quantidade de peas de Velcro para posicionamento das fichas pode variar de
acordo com a familiaridade do estudante com o sistema de quadro de prmios
(veja na prxima seo, Usando o Quadro de Prmios). Um saco plstico
transparente para exibio dos diversos prmios um de cada vez usado para
propsitos ilustrativos. Outros arranjos podem ser satisfatrios.

fichas obtidas at ento

PRMIO

sacola para

prmio

Velcro para
colocao de
Fichas

Figura 7.1. Exemplo de um quadro de prmio.

89
 Selecione as comidas favoritas do estudante como os prmios iniciais para
o quadro de prmios. Para manter o valor de reforo dessas comidas, elas
somente devem estar disponveis por meio do quadro de prmio; ou seja, o
estudante no deve ter nenhum acesso a esses reforos em outros momentos.
Uma vez que o estudante entender que o quadro de prmios pode ser usado para
ganhar seus reforos preferidos, itens que no sejam comida, tais como
brinquedos favoritos, fitas de vdeo, ou idas a um restaurante ou loja favoritos,
podem ser usados como prmios. Independentemente do prmio utilizado, o
estudante deve receber uma exibio visual do prmio que obter aps a
obteno de um determinado nmero de fichas. Os prmios que so abstratos ou
que no cabem na sacola no quadro, tais como certos brinquedos, fitas de vdeo
ou destinos de viagem, freqentemente ser melhor exibi-los atravs do uso de
fotografias. Por exemplo, se o prmio do estudante uma ida sua sorveteria
preferida, uma foto desta deve ser colocada na sacola do quadro.

Como uma diretriz geral, crie um quadro de prmio que tenha apelo visual
e seja divertido para o estudante. decore as bordas do quadro, reservando o
espao central para a exibio de fichas. Quando o quadro de prmios estiver
terminado, este pode ser colocado destacadamente prximo s cadeiras e mesa
do estudante.

Usando o Quadro de Prmios

Na maioria dos casos, o estudante recebe reforo imediato resposta

atravs de procedimentos de teste distintos (ver Captulo 10). difcil avaliar o
momento adequado para introduzir um sistema de quadro de prmio para um
estudante, e no se saber se o estudante conseguir aprender Esta forma de
reforo prolongado at que algum tente ensin-lo. Se, aps o sistema ser
introduzido, o estudante no parecer ser reforado pelo uso das fichas, pode ser
um indicativo de que ele no est pronto para reforo prolongado e precisa de
mais tempo de reforo imediato neste momento. Antes de colocar o sistema de
quadro de prmios de reserva, no entanto, certifique-se de que voc implementou

90
o sistema adequadamente e examine possveis formas de esclarecer a
contingncia para o estudante (ex.: diminuindo o nmero de fichas necessrias
para obter o prmio).

Como foi anteriormente mencionado, variaes no sistema de quadro de

prmios so freqentemente utilizadas com indivduos tpicos. No , portanto,
necessrio enfraquecer o uso desse sistema totalmente. Voc pode, no entanto,
querer naturalizar o sistema no final das contas de forma que o estudante
aprenda a controlar mentalmente seus pontos e obtenha mais prmios
naturalmente, tais como novos brinquedos. Os cinco passos a seguir visam ajudar
a facilitar a utilizao do quadro de prmios.

Passo 1

Ensinar a associao entre respostas, fichas e prmios. Escolha um

programa com o qual o estudante possa ser bem sucedido. Coloque o
quadro de prmios prximo mesa com total visibilidade para o estudante.
Coloque vrias fichas no quadro deixando um espao aberto para a
prxima ficha (ex.: se existem 10 espaos, deixe 9 fichas j colocadas no
quadro). Com a ficha final dentro de seu alcance, chame o estudante
mesa e comece um teste como sempre. Imediatamente aps uma resposta
correta, elogie o estudante, d a ele uma ficha e diga, Coloque isto no
quadro. Estimule o estudante a colocar a ficha em sua posio correta no
quadro, e ento d a ele o prmio contido na sacola. voc pode querer
ajudar o estudante a associar as fichas com a recompensa fazendo com
que o estudante conte as fichas, e aps a isso voc comenta alguma coisa
para o efeito Dez! Voc ganhou um prmio!. Atravs da prtica repetida
deste procedimento, provvel que o estudante aprenda a conexo entre
as fichas e o prmio.

Passo 2

Aumente a exigncia de resposta. Aps o estudante realizar a conexo

entre as fichas e o prmio, aumente a exigncia, deixando os dois ltimos
espaos abertos no quadro de forma que o estudante possa ganhar duas

91
 fichas para obter o prmio. Aps duas ou trs vezes dando as fichas para
duas respostas corretas (uma ficha por resposta correta) dentro de um
programa, d ao estudante duas fichas para duas respostas corretas sobre
dois programas diferentes.

importante variar a exigncia de ficha do programa e a

programao no qual as fichas so dadas de forma que o estudante no
aprenda um padro de entrega de reforo. Tal padro no final das contas
precisaria ser quebrado, levando frustrao quando o professor aumentar
a exigncia de ficha ou alterar o programa de entrega de ficha. Para
ilustrar, um estudante que est acostumado a receber uma ficha para cada
resposta correta pode ficar frustrado quando o professor comear a dar
fichas para respostas corretas, uma sim e uma no. . O ponto chave para
evitar a frustrao impedir que o estudante desenvolva um padro em
primeiro lugar, tornando o programa da ficha aleatrio.

Aumente a exigncia de ficha em passos graduais at o estudante

precisar ganhar 10 fichas antes de o prmio ser entregue. medida que
voc aumenta a exigncia ficha, certifique-se de que o estudante pode
observar o quadro e que ele adquire o nmero necessrio de fichas dentro
de 30 minutos ou menos. Isso ajudar o estudante a tolerar a demora entre
conseguir as fichas e receber o prmio. Uma vez que este passo for
dominado, aumente o intervalo de tempo para 45 minutos. Neste ponto, os
prmios do estudante devem possuir maior valor, visando mant-lo
motivado na durao do intervalo de tempo mais longo.

Passo 3

Prolongue o atraso de reforo. Para aproximar o atraso de reforo que

estudantes de primeira srie tpicas podem tolerar (ex.: beneficiar-se das
fichas no final do dia), comece a aumentar o intervalo de tempo em passos
graduais entre a obteno das fichas e a obteno do prmio. Estudantes
que possuem linguagem receptiva ou expressiva limitadas podem
necessitar de intervalos de tempo mais curtos (ex.: menos de 30 minutos)

92
 entre a entrega da ltima ficha e o prmio. Estudantes que dominaram
linguagem receptiva e expressiva avanada, contagem, e o raciocnio se-
ento (ex: Se voc conseguir 10 fichas, ento ns te levaremos ao
McDonalds) podem responder a um intervalo de tempo de, por exemplo, 3
horas entre o tempo do recebimento da ltima ficha e o prmio.

Passo 4

Aumento de motivao adicional. tente proporcionar ao estudante uma

escolha de prmios: No incio da sesso de ensino, faa com que o
estudante selecione seu prprio prmio em uma exposio de dois a trs
itens. Certifique-se de manter a exigncia de ficha constante, se o
estudante no atingir a exigncia dentro da sesso (ex.: porque suas
resposta no foi to boa quanto o habitual para aquela sesso), ento ela
no ganha o prmio.

Passo 5

Use um sistema de quadro de prmio para reduzir comportamento. uma

vez que o sistema de quadro de prmios de reforo for estabelecido, este
tambm pode ser usado para diminuir comportamentos inadequados. Isto
pode ser conseguido atravs de custo de resposta, que envolve a perda de
um item desejado relacionado a um comportamento. Uma vez que as
fichas foram estabelecidas como valiosas para o estudante, a remoo de
uma ficha relacionada a um comportamento inadequado pode reduzir tal
comportamento.

Inicie este passo delineando que comportamentos resultaro na

perda de uma ficha. Quando o estudante adotar um dos comportamentos
pr-determinados, remova a ficha do quadro enquanto explica a relao
para o estudante. Por exemplo, se o estudante possui sete fichas no
quadro e precisa de mais trs para conseguir um prmio, e o estudante
ento adota um comportamento inadequado (ex.: morde o professor), o
professor deve trazer o estudante rapidamente ao quadro, remover a ficha

93
 do quadro, e declarar com firmeza, Sem mordidas. Voc perde uma ficha.
O estudante ento ter somente seis fichas no quadro e precisa ganhar a
stima ficha novamente.

Comportamentos tambm podem ser reduzidos pela criao de um

sistema de quadro separado para comportamentos inadequados. Neste
sistema, o estudante recebe um carto vermelho por adotar determinado
comportamento. Se o estudante adquirir um determinado nmero de
cartes vermelhos (ex.: trs) dentro de um intervalo especfico (uma nica
sesso de ensino de 3 horas), o estudante recebe uma conseqncia
indesejvel. Algumas vezes o comportamento de um estudante to
extremo que uma ocorrncia deve trazer uma conseqncia. Por exemplo,
se o estudante faz um movimento ameaador em relao a um irmo mais
novo, ela pode ento receber um carto vermelho com a relao explicada
durante a entrega do carto vermelho (ex.: Sem bater, Voc ganhou um
carto vermelho.). Os pais do estudante podem ento determinar uma
conseqncia adequada a ser utilizada com este procedimento.

REFORO E SUCESSO

As recompensas descritas por Gordon Hall no incio deste captulo e

aquelas aqui descritas para uso com o quadro de prmios so todas
recompensas extrnsecas; ou seja, elas so recompensas que so dispensadas
por pessoas que no so o estudante. Tal sistema de recompensa
indubitavelmente essencial para ajudar o estudante a desenvolver-se em um
indivduo tpico. Existe outro tipo de recompensa discutida no Captulo 6 sobre
comportamento auto-estimulante. Este tipo de recompensa consiste em reforos
sensoriais- de percepo, que parecem menos dependentes do fornecimento por
outras pessoas, apesar de muitas formas poderem ser controladas por outras
pessoas. Por exemplo, um professor pode permitir que estudante fique em auto-
estimulao (ex.: balanando para frente e para trs) por 5 a 10 segundos

94
relacionados com uma resposta correta enquanto bloqueia o comportamento
auto-estimulante em todos os outros momentos.

As recompensas sensoriais- de percepo, descritas no Captulo 6, so

inerentes a comportamentos auto-estimulantes, ou seja, os comportamentos por
si s parecem proporcionar conseqncias recompensadoras. Algum pode
denominar tal recompensa como intrinsecamente motivadoras em contraste com
as recompensas que so extrinsecamente motivadoras. Em muitos casos, essas
duas formas de recompensas podem ser inter-relacionadas, tais como quando um
professor usa recompensas extrnsecas para ensinar um comportamento a um
estudante que se torna posteriormente intrinsecamente recompensador. O
exemplo a seguir uma boa ilustrao deste processo: Durante o ensino ao
estudante sobre como imitar os sons e palavras do professor para estudantes no
verbais, o uso de recompensas extrnsecas, tais como pedaos de comida e
ento posterior aprovao no programa, proporciona um resultado de que
aproximadamente metade dos estudantes se torna ecollica, repetindo
perfeitamente os sons ou palavras do professor (Lovaas, 1987). Estes estudantes
continuam repetir sem o adulto ter que recompens-los. A combinao da
emisso auditiva do estudante quela do professor se torna a recompensa do
estudante, tecnicamente conhecido como um reforo de percepo.

No Captulo 6 descrevemos como, no curso do ensino, algum pode alterar

formas de nvel baixo de comportamento auto-estimulante em formas mais altas e
mais socialmente aceitveis de auto-estimulao. Aquisio de formas de nvel
mais alto pode depender de reforo extrnseco (mediado por adulto); entretanto,
uma vez estabelecido, tal comportamento parece no se extinguir quando o
reforo social no est mais disponvel. Os comportamentos parecem autnomos
ou autoperpetuados. Este passo de considervel importncia porque abrange
uma das estratgias que ajudam a impedir recadas uma vez que o tratamento
seja concludo.

Para o estudante ser adequadamente reforado, a situao de

aprendizagem precisa ser construda de tal forma que o estudante seja

95
consistentemente bem sucedido. Se algum examinar falha contnua do
estudante, o lado oposto do sucesso, ento esta pessoa pode construir uma
hiptese sobre o porqu de o estudante adotar um comportamento com
exploses de raiva e se privar da companhia de outras pessoas. Por que procurar
outros quando isto resultar em falha, em contraste com o constante fornecimento
de recompensas primrias produzidas pela variedade interminvel de
comportamentos auto-estimulantes gerados por si mesmo? Por que no evitar
contato visual uma vez que quando se trava contato visual sinalizada uma falha
no passado? O estudante pode ter o tipo de viso que Se eu olhar para o adulto,
ele vai me pedir para fazer uma coisa que eu no entendo; eu falharei, ento eu
no olharei. Essas so as condies exatas sob as quais um contato visual pode
adquirir conseqncias negativas ou repulsivas e reforar a fuga do olhar. Em
contraste, o sucesso do estudante no ambiente de ensino pode ser o elemento
chave na ajuda para normalizar a motivao do estudante de forma a aumentar
no somente o contato visual, bem como muitas formas de interao social.
Talvez a observao mais importante que algum possa fazer em algum
momento no tratamento ver o estudante vir para a situao de ensino por livre e
espontnea vontade, preferindo o ambiente de aprendizagem a ficar sozinho. Tal
desenvolvimento ajuda a refutar as muitas predies pessimistas que tm sido
realizadas por tantas pessoas em suas objees ao tratamento comportamental.
Tal pessimismo inclui as vises que os ganhos no tratamento tm vida curta, que
os estudantes se transformam em robs, e que suas vidas emocionais e reforos
intrnsecos so negligenciados. Quanto mais tempo algum trabalhar com um
estudante, maior ser a singularidade e a riqueza que este descobrir em termos
de aumentar progressivamente a gama de reforos eficazes para aquele
estudante e as habilidades ou aptides especiais que o estudante possui.

A seguir temos vrios mtodos atravs dos quais a motivao pode ser
normalizada de forma a ajudar o estudante a ter sucesso na aquisio de novos
comportamentos:

1. A regra bsica maximizar o xito do estudante e minimizar seu fracasso.

Todas as pessoas profissionais e pais da mesma maneira devem concordar com

96
tal objetivo. Quaisquer diferenas no acordo se baseiam em mtodos pelos quais
esse objetivo alcanado.

2. Simplificar situaes de aprendizado tais onde o estudante e o professor

possam ter xito e ganhar confiana. Simplificar instrues, estimular
comportamentos corretos e usar reforos primrios poderosos, tais como comida
ou fuga do estresse. Esses reforos devem ser entregues imediatamente perante
a demonstrao de comportamentos corretos. Em sees de ensino individuais
intensivas, a quantidade de tempo tomada por um reforo no deve exceder 5 a
10 segundos para que a freqncia de testes de aprendizado e as oportunidades
de aprender novos comportamentos sejam maximizadas.

3. Exagere recompensas no comeo do tratamento. Faa de conta que voc

um ator e mostre entusiasmo extremo enquanto exclama: Muito bem!,
Fantstico!, Impressionante!, Um vencedor!, e assim por diante, sorrindo,
batendo palmas ou gesticulando como se estivesse assistindo a um concerto de
grande importncia cada vez que o estudante reage corretamente. Dizer
simplesmente Bom freqentemente um reforo ineficaz no comeo, mas
alguns outros componentes da seqncia (p.ex., bater palmas ou rir) podem
aumentar sua eficcia. Voc precisar de reforo contnuo (uma recompensa para
cada comportamento ou uma programao de reforo individual) ao modelar
novos comportamentos. Aps o estudante ter dominado um comportamento em
particular, gradualmente afaste-se da programao de reforo individual, mudando
para reforo intermitente. Diminua a programao de reforo dando um reforo
aps duas, trs ou mais reaes corretas. Tal programao ajudar a evitar
saciedade e ajudar o estudante a manter comportamentos previamente
aprendidos.

4. O reforo inerente no comportamento de auto estimulao pode concorrer

com o reforo fornecido pelo professor, interferindo, portanto, com o aprendizado
de novos comportamentos. Ento, iniba comportamento de auto estimulao
atravs de, por exemplo, segurando as mos do estudante para baixo (se ele
balana as mos) enquanto d as instrues a ele. Em um estgio mais

97
avanado, pode-se ensinar o estudante a responder a instruo Mos quietas.
Se o estudante usar estmulos visuais para se estimular (p.ex., olhar para as luzes
e desenhos no papel de parede), use iluminao indireta ou remova objetos auto
estimuladores da vista do estudante. Alguns estudantes parecem cativados por
certos desenhos animados e iro praticar continuamente falas ou canes dos
desenhos durante as sees de ensino. Ajude a diminuir esse tipo de
comportamentos de auto estimulao reduzindo ou evitando que o estudante
tenha acesso a tais estmulos.

O professor pode tentar interromper comportamento de auto estimulao

dando a instruo para que o estudante realize uma srie de comportamento j
adquiridos que so incompatveis com os comportamentos de auto estmulo do
estudante. Esses comportamentos podem consistir em bater palmas imitando o
professor se o estudante balana as mos como auto estimulao ou apresentar
de trs a cinco tarefas dominadas em sees rpidas tais como em p, vire-se,
sente e bata palmas. Pode-se pensar que essas so tarefas de despertar. Uma
vez que o professor obtenha a ateno do estudante, as instrues para a reao
alvo devem apresentadas imediatamente.

Como mencionado anteriormente, se for permitido ao estudante se

estimular, deve ser como uma recompensa por completar as instrues do
professor. Recreio em uma escola comum cheio de comportamentos de auto
estimulao, e fornecido contingente para que o estudante acompanhe o
professor durante a aula. Professores que falham em fazer distino entre a hora
do recreio e da aula provavelmente sero ineficazes como professores. Adultos
tambm se permitem comportamento auto estimulador aps o trabalho nas noites
e finais de semana, como quando jogam golfe, danam, lem um romance, fazer
palavras cruzadas, ouvem msica ou apenas contemplam uma bela paisagem.

5. Um estudante que fica impaciente e zangado devido ao fracasso pode ser

mais facilmente motivado, porque voc pode ajud-lo a reduzir sua impacincia e
raiva assegurando seu xito nas situaes de ensino. Comportamento agressivo

98
expressa que o estudante se preocupa com fracasso e quer controlar seu
ambiente. Raiva um bom motivador e pode ser usada construtivamente.

6. As recompensas artificiais e exageradas usadas no comeo do tratamento

devem ser gradativamente desvanecidas e substitudas por recompensas mais
comuns. Recompensas como a companhia dos outros, elogio (p.ex., falar Bom),
xito, domnio, notas na escola e dinheiro podem eventualmente substituir
pedaos de comida. Tente fazer as situaes de ensino parecerem normais o
mais rpido possvel.

7. O uso de reforos artificiais, tais como recompensas de comida e moedas,

provavelmente levar a generalizao limitada (transferncia) das ampliaes do
tratamento de um ambiente para outro (como de casa para a comunidade) ou de
professores para pessoas novas. Por exemplo, se recompensas de comida so
usadas em casa, os comportamentos que tiveram como conseqncia reforos de
comida podem no ser transferidos para escola, onde recompensas de comida
no so geralmente usadas. Se o estudante vir que comida est disponvel, ele
poder ser educvel. Se a comida no estiver disponvel, o estudante no ir
cooperar. Na nossa experincia, a maioria dos estudantes com atrasos de
desenvolvimento so extremamente habilidosos em distinguir se as recompensas
eficientes esto ou no disponveis. Para facilitar a generalizao das habilidades,
imperativo que a entrega de reforos seja gradualmente naturalizada.

8. Reforos devem ser variados para ajudar a evitar saciedade. Alm disso, os
reforos favoritos do estudante devem ser exclusivos para o ambiente de ensino e
no devem ser fornecidos em excesso dentro desse ambiente. Se fornecer ao
estudante acesso livre a reforos fora do ambiente de ensino, ele ter pouca razo
para ser motivado dentro das situaes de ensino. Da mesma forma, se fornecer
ao estudante grandes quantidades de reforo para cada resposta ou fornecer
apenas um tipo de reforo, o estudante provavelmente se saciar rapidamente.

99
 Comentrios de Concluso

Normalizar a estrutura motivacional do estudante importante por trs

razes: ajuda o estudante a aprender, auxilia na transferncia dos novos
comportamentos do estudante da situao de ensino para outros ambientes e
ajuda a prevenir recadas. O desenvolvimento de novos comportamentos e o
objetivo importantssimo de prevenir recadas dependem em sua maioria da
normalizao da motivao, desenvolvimento de amizade com outras pessoas e
aprendizado de outras pessoas. Iremos abordar essas ltimas questes em um
prximo manual avanado no qual programas adaptados em relao integrao
de indivduos com atrasos de desenvolvimento com colegas tpicos como descrito.

100
 Problemas de Ateno

CAPTULO 8

Desvios de ateno, como motivao inadequada, interferem com a

habilidade do indivduo de aprender. Como descrito no Captulo 1, na seo sobre
os critrios para diagnsticos, a presena de um aparente dficit sensorial uma
das primeiras indicaes de que o desenvolvimento da criana no est
transcorrendo normalmente. Na realidade, muitos consideram problemas de
ateno como sendo a razo principal para o indivduo ser incapaz de se
desenvolver normalmente.

Itard, o primeiro mdico-cientista a estudar uma criana com srios atrasos

de desenvolvimento (Victor), considerou dficits nos processos sensoriais como a
principal causa do desenvolvimento atrasado de Victor. Para ajudar Victor a
desenvolver comportamentos mais competentes e adequados, Itard deu uma
maior nfase em estimular vrios rgos sensoriais de Victor com a esperana de
abri-los para recepes normais. Ele tentou realizar isso envolvendo Victor em
movimentos corporais, acariciando-o e expondo-o a situaes de medo,
sensaes de calor e frio, estmulos eltricos da pele e uma variedade de outras
formas de estmulo. Muitas das intervenes de Itard ainda so usadas cerca de
200 anos depois e uma grande variedade de intervenes similares tm sido
tentadas, todas elas projetadas para modificar o processamento sensorial. Tais
intervenes incluem Treinamento Sensitivo-Motor, Integrao Auditiva, acariciar
com penas, esfregar com esponjas, equipamentos de apertar e colocao em
cadeiras giratrias. Infelizmente, todas essas intervenes no demonstraram
eficcia em aumentar a ateno e aprendizado (ver Captulo 3).

101
 Um dos avanos mais recentes postula que um defeito existe no no
processamento de um estmulo sensorial, mas no processamento de dois ao
mesmo tempo (Mundy, 1995). Por exemplo, se uma criana pode acompanhar
apenas expresses faciais ou movimentos de mo de sua me e no a sua voz
simultaneamente, ento isso poderia constituir um obstculo em tentar entender
as verbalizaes da me. A Hiptese de Ateno Dividida sustenta uma forte
similaridade com aquilo que outros pesquisadores chamavam antigamente de
superseletividade de estmulo ou ateno demasiadamente restrita (Lovaas,
1979), o que analisado a seguir.

O termo superseletividade de estmulo refere-se a descobertas mostrando

que crianas com autismo respondem inicialmente a apenas um elemento ou a
uma variedade restrita de elementos, em um composto de estmulos. Por
exemplo, quando deparada com um pedido verbal do professor, a criana poderia
ou ler os lbios ou acompanhar o olhar do professor em vez de reagir voz do
professor. Ao aprender a dizer a diferena entre uma boneca menina e uma
boneca menino, a criana poderia fazer a distino baseada em sapatos da
boneca em vez de caractersticas mais pertinentes. Se o professor remover os
sapatos das bonecas, a criana no ser mais capaz de dizer a diferena entre as
bonecas. Ao aprender o significado das palavras tais como me, a criana teria
que associar duas ou mais entradas de estmulo simultneas, tais como a palavra
me falada com o olhar, voz, sentimento ou outros estmulos relacionados com
sua me. A incapacidade de associar esses estmulos provavelmente deixar a
palavra me sem sentido.

Uma outra possibilidade que ateno restrita no uma varivel casual

em si, mas mais exatamente o resultado de motivao inadequada e
oportunidades de aprendizado restritas. No decorrer do tempo, ns chegamos a
favorecer essa possibilidade, porque reao superseletiva parece diminuir ou, em
caso de crianas com melhor resultado, desaparecer durante tratamento
comportamental intensivo sem ter ajuda especificamente dirigida a problemas de
ateno. Parece razovel supor que se um indivduo no foi reforado em
situaes de aprendizado passadas por acompanhar seu ambiente social porque

102
ele no entendia o que estava acontecendo ao seu redor, ento ele provavelmente
no ter nenhuma razo para acompanhar seu ambiente social no presente ou no
futuro. Por exemplo, imagine um estudante (que poderia ser qualquer um de ns)
acompanhando uma aula tediosa na escola e se desviando para vrias formas
sutis de fantasia e ouras formas de auto estimulao. Aps uma hora de palestra,
o indivduo provavelmente ser incapaz de lembrar de qualquer parte da lio,
tanto em termos do que o professor falou quanto do que foi escrito no quadro
negro. Inversamente, se o mesmo estudante assistisse uma aula onde o professor
dividiu a lio em partes manejveis, falou claramente e forneceu amplo reforo
pela participao, ento provvel que a maioria ou todas as pessoas na sala
acompanhariam a palestra e aprenderiam. Similarmente, se forem fornecidas aos
indivduos com atrasos de desenvolvimento oportunidade de aprendizado onde
eles sejam sistematicamente reforados por acompanhar o que outros dizem ou
mostram a eles, ento os indivduos poderiam no demonstrar problemas de
ateno quando expostos a tais eventos no futuro.

Duas observaes nos levaram a favorecer a hiptese do aprendizado em

relao ao tratamento de problemas de ateno. Primeiramente, antes de
comear o tratamento, as crianas que ns estudamos agiam como se elas no
pudessem ver ou escutar a no ser que elas fossem confrontadas com uma
entrada de estmulo que rendesse uma recompensa. Por exemplo, uma criana
em particular no reagia a uma sirene alta e parecia completamente desatenta s
pessoas ao seu redor, apenas para localizar um pedao de M&M a cerca de 30
ps de distncia. Ou, embora parecendo absorvida por uma apresentao na
televiso, a criana percebia, com o canto dos olhos, que o pai subiu e deixou a
porta da frente destrancada. A criana ento rapidamente ia at a porta, a abria e
corria para fora da casa, se divertindo e sendo reforada pela perseguio quando
descoberta. Algumas crianas sempre apareciam na hora do seu programa de
televiso favorito e claramente identificavam o boto certo que precisa ser
apertado para ativar o sistema.

Um estudo experimental realizado na Clinica de Autismo na UCLA

(University of California, Los Angeles) fornece um exemplo particularmente claro

103
de dficit sensitivo aparente em crianas com autismo. Em uma tentativa de
determinar onde poderia se localizar o bloqueio do sistema nervoso sensorial,
foram gravados os batimentos do corao, reao eltrica da pele, dilataes e
contraes da pupila e orientao a estmulos da criana. Bater palmas
diretamente atrs da criana e observar a falta de susto freqentemente usado
como indicador diagnstico de autismo. Ns no observamos nenhuma reao ao
bater palmas, mesmo sendo alto. Em seguida, e sem aviso prvio, ns
aumentamos a altura e emitimos um som muito alto (de uma pistola de partida) a 2
ps atrs da criana. Esse som foi alto suficiente para provocar um grande susto
em adultos presentes. Ao contrrio, pequena ou nenhuma mudana foi detectada
em quaisquer dos comportamentos da criana, apesar da sensibilidade dos
instrumentos de medio empregados. Entretanto, houve grandes alteraes em
todas as gravaes quando, em vez de disparar a pistola de partida barulhenta, a
criana escutou leve som de uma barra de chocolate sendo aberta fora de vista.
Pareceu que a criana acompanharia o seu ambiente se houvesse uma
recompensa por faz-lo. Avaliando o resultado desse experimento, importante
se lembrar da grande diferena que entre pessoas com autismo. A respeito do
experimento com a pistola de partida, uma criana com medo de sons incomuns,
tais como aqueles de aspiradores ou sirenes de ambulncias, poderia muito bem
ter reagido diferentemente daquelas crianas que ns observamos no estudo.

Outras observaes apiam a idia de que o aprendizado provavelmente

o maior mecanismo atravs do qual se estabelece ateno. Aprendizado
diferenciado fornece tal mecanismo ajudando os estudantes a acompanhar
estmulos relevantes, tais como as instrues do professor. Ensinar o estudante a
diferenciar e acompanhar os estmulos analisado em alguns detalhes no
Captulo 16, e os passos envolvidos so ilustrados bem detalhadamente em quase
todos os programas apresentados nesse manual. O professor ir descobrir que ao
passo que os estudantes trabalham os programas desse manual, eles
gradualmente ampliam sua ateno para uma variedade crescente de estmulos
se eles forem reforados para fazerem isso. Alguns desses estmulos so muito
sutis e necessitam mecanismos de ateno completos.

104
 Apesar de algumas crianas normais jovens demonstrarem evidncia de
superseletividade de estmulo, algumas crianas com autismo ou atrasos de
desenvolvimento no o demonstram. Tal observao nos leva a acreditar que
ateno restrita pode ser um efeito, em vez de causa, da falha de aprendizado. No
entanto, ateno restrita provavelmente se mostrar no comeo do tratamento,
antes do indivduo aprender a acompanhar os estmulos do professor. provvel
que o estudante responda algumas vezes a pistas que o professor fornece
acidentalmente ignorando ao mesmo tempo aqueles a que o professor pretende
que o estudante reaja. Por exemplo, se o professor acidentalmente olhar para um
objeto enquanto pede para o estudante apontar para ele, o estudante pode
resolver a tarefa seguindo o olhar do professor em vez de acompanhar as
instrues vocais do professor. Reforo para uma reao correta em tal caso
apenas serviria para fortalecer associaes erradas entre a pista visual e a
resposta do estudante. muito fcil cometer tal engano. com a nossa
observao que pessoas com atrasos de desenvolvimento freqentemente
apreendem uma associao quando o reforo contingente a um comportamento;
entretanto, essa associao pode no ser aquela que o professor planejava. Ns
abordamos meios de evitar tais problemas no decorrer do manual.

Comentrios de Concluso

Analise Comportamental Aplicada se desenvolveu gradualmente e de

maneira cumulativa, como tratado no Captulo 3. Conforme as descobertas
emergem, explicaes mais antigas so freqentemente revistas ou substitudas
por explicaes novas. Uma observao relativamente recente espalha um pouco
de nova luz nos problemas de ateno tratados nesse captulo. Parece que o
modo com que estudantes so ensinados faz a diferena. Isto , alguns
estudantes aprendem a reagir a um modo auditivo tal como a fala. Outros tm
dificuldade de aprender quando professor usa pistas auditivas, mas se destacam
quando o professor usa pistas visuais. Tais variaes das preferncias do receptor
nos levaram a distinguir entre aprendizes visuais e aprendizes auditivos. Essa

105
descoberta pode ajudar pessoas a ver mecanismos de ateno a partir de uma
nova perspectiva. (Ver Captulos 12, 13, 29 e 30 para procedimentos de ensino
que favorecem aprendizes visuais.)

106
 Transio para Tratamento

SEO 2

Captulo 9

Estabelecimento da Cooperao e Reduo das Exploses de Raiva ....... 108

Captulo 10

Resumo dos Passos de Tratamento Bsico .................................................. 138

Captulo 11

Introduo Combinao e Imitao ............................................................. 167

Captulo 12

Combinando e Ordenando .............................................................................. 173

Captulo 13

Imitao No Verbal............................................................................................ 197

Captulo 14

Introduo a Programas de Linguagem .......................................................... 248

Captulo 15

Linguagem Receptiva Inicial ............................................................................ 260

107
 Estabelecimento da Cooperao e
Reduo das Exploses de Raiva

CAPTULO 9

Uma quantidade considervel de material bsico coberta nos captulos

precedentes. Pode ser til comear as primeiras horas do tratamento nessa
ocasio para ganhar alguma experincia prtica, o que vai ajudar a tornar
conceitos abstratos apresentados anteriormente mais compreensveis.

Os conceitos apresentados nesse captulo (instrues, respostas, estmulo

s respostas e reforo) so discutidos mais extensivamente no captulo seguinte.
Esse captulo usa esses conceitos para ajudar o professor a estabelecer
cooperao e reduzir exploses de raiva nas situaes de ensino. Esses passos
iniciais so cruciais para ensinar as habilidades apresentadas nos captulos
seguintes. Alguns membros da equipe de estudantes devem se familiarizar com o
material apresentado mais tarde nesse manual para serem capazes de fornecer
informao construtiva durante as primeiras horas de tratamento. No obstante,
ns recomendamos que todos os membros da equipe leiam esse captulo inteiro
antes de comear a ensinar.

As primeiras horas so talvez as mais importantes e mais estressantes

horas no tratamento do estudante. Essas primeiras horas so importantes porque
o sucesso do estudante lhe d o encorajamento para continuar a ensinar e d ao
estudante a segurana, confiana em voc e a propenso a cooperar, todos eles
crticos para os futuros empenhos educacionais. Essas primeiras horas so
estressantes porque a maioria dos estudantes tem exploso de raiva e resiste
situao, e voc provavelmente ficar assustado por si mesmo e pelo estudante.

108
At crianas de trs ou quatro anos podem ficar bastante raivosas e causar uma
grande quantidade de medo nos adultos que tentam ensin-las.

Tenha em mente duas observaes importantes que ns fizemos

anteriormente nesse manual: Primeiro, a exploso de raiva do estudante uma
resposta frustrao por no entender o que voc quer lhe ensinar. Segundo,
atravs das exploses de raiva, o estudante consegue resistir s exigncias que
ele no entende. Suas exploses de raiva deixam voc apreensivo e talvez faam
voc recuar, retirando suas exigncias. Voc e o estudante se acomodam em
uma situao muito difcil: O estudante reforado por fazer exploses de raiva
atravs da retirada de suas exigncias e voc reforado por ter retirado suas
exigncias porque fazer dessa maneira leva reduo em sua apreenso por
causa das exploses de raiva do estudante. Aps um ano ou mais de tais
ocorrncias dirias, h razo para acreditar que essa interao se torna bem
estabelecida e difcil de mudar.

Lembre-se, voc pode amar o estudante a ainda assim estabelecer

exigncias para ele. Talvez o amor que um adulto d a um estudante deva ser
definido em termos de seus efeitos no estudante. Se o que voc faz ajuda o
estudante a viver uma vida mais completa e com mais sentido, ento isso amor.
Fornecer ateno e amor contingentes a comportamentos desajustados no deve
ser chamado de amor.

Por ser a concluso adequada das primeiras horas de tratamento crtica

para se obter um bom comeo, importante planej-las com cuidado. Uma parte
da recomendao parece particularmente importante: Veja as demonstraes de
frustrao do estudante como saudveis. Os fracassos passados do estudante o
incomodam, e voc pode usar essa motivao para ajud-lo a ter sucesso. Voc
pode dizer para si mesmo Olhe para toda a energia que ele tem que eu posso
ajud-lo a usar para objetivos construtivos.

109
 Organizao do Ambiente de Ensino

No Captulo 4, foi dada orientao para localizar pessoas que podem

ajud-lo a fornecer aos estudantes um grande nmero de horas de ensino
individual, administrar uma equipe de tratamento e perceber a importncia de uma
equipe ajudar a resolver problemas de ensino. No Captulo 36, Ronald Huff
fornece conselhos sobre como organizar um grupo de parentes para assim obter
suporte emocional e informao tcnica para os esforos futuros. Muitos dos pais
e professores em tal grupo j podem ter vivenciado o estresse e o sucesso das
primeiras horas; suas recomendaes a sua equipe podem ser significativas e
devem ser tentadas.

Antes de comear as primeiras horas de tratamento, organize em sua casa

uma sala de ensino. Ela pode ser qualquer sala que tenha a capacidade de
comportar de cinco a oito pessoas e contenha uma pequena mesa e duas
cadeiras (para tamanho de criana, se for conveniente). Nas reunies semanais,
professores devem sentar em um crculo ao redor da mesa para que cada um
tenha uma viso clara do estudante.

No comeo do treinamento, voc no precisa de muitos materiais; alguns

blocos de construo de madeira, um balde de plstico e itens de reforo como
brinquedos e guloseimas favoritos devem ser suficientes. medida que o
estudante progride, os materiais de ensino se tornam amplos, necessitando de
um grande recipiente cheio de cartes e objetos de estmulo. Deve haver um
dirio para anotar os programas que foram introduzidos e o grau com que cada
item no programa foi aperfeioado (ver Captulo 33). O dirio acabar tendo
centenas de pginas, tornando-se registro de progresso no tratamento do
estudante.

Se um consultor comportamental for contratado para conduzir um

workshop, reserve 3 dias para esse consultor (ver Captulo 34). importante que
voc e todos os membros de sua equipe estejam presentes para o treinamento.
Se voc tiver que iniciar um tratamento sem o consultor, pode ser til ensaiar as
primeiras horas antes de envolver o estudante. Escolha uma pessoa da equipe

110
para fazer o papel de estudante. Essa pessoa deve conhecer bem o estudante e
ter algum conhecimento de como o estudante provavelmente se comportar
quando solicitado a obedecer.

Lembre-se de proporcionar elogios e tranqilizao para os membros da

equipe que esto sendo treinados e deixe-os expressar suas preocupaes.
Enfrentar uma dificuldade em comum constri unio. Lembre-se, cada membro
deve fazer turnos na prtica do treinamento e receber feedback sobre sua
performance. Se voc contratou um consultor, pea para ele comear um
tratamento individual e demonstrar para voc os passos reais e concretos
envolvidos. Isso lhe dar alguma noo sobre a competncia daquela pessoa (
fcil falar e fazer papis, mas muito mais difcil realmente tratar o estudante).
Tal demonstrao geralmente mais produtiva e eficiente do que fazer papis.

Reforos

O Captulo 7 fornece descries detalhadas dos vrios reforos que podem

ser usados durante o tratamento; deste modo, apenas uma breve recapitulao
fornecida neste captulo. De todos os aspectos envolvidos em ensino
comportamental, os tipos de reforo e os usos de reforo so os mais
importantes. Identifique o mximo de reforos que puder antes de comear o
tratamento. Tenha-os imediatamente disponveis e ao seu alcance, mas no ao
alcance do estudante.

Para ajudar a prevenir saciedade, assegure-se de que todos os reforos de

comida sejam dados em pequenas quantidades. Por exemplo, reforce usando
pedaos de torrada do tamanho de um torro de acar ou um pedao de cereal,
tal como Frosted Flakes, um de cada vez. Embora comida freqentemente seja
um reforo potente, alguns estudantes podem estar perturbados demais para
aceitar comida slida durante as primeiras horas de tratamento. Entretanto, os
mesmos estudantes podem aceitar goles de uma bebida favorita. Assim como
com a comida, apenas pequenas quantidades de bebida devem ser fornecidas
para o estudante. Voc pode precisar de bebidas previamente colocadas em

111
pequenos copos. Mais tarde, quando voc estiver mais confiante, voc pode
fornecer goles de um copo cheio.

No d ao estudante um grande caf da manh ou lanche antes da sesso

de ensino. Uma pessoa saciada de comida no considerar comida um reforo.
Sempre que possvel, use comidas saudveis e afaste-se de balas e outros doces
exceto como gostosuras especiais. Escolha reforos de comida que possam ser
consumidos rapidamente; evite guloseimas de mascar, o que atrasa o intervalo
entre os testes. A maioria do consumo de reforos no deve durar mais que 10
segundos; na maioria das vezes, 3 a 5 segundos so o limite de tempo ideal.
Quanto mais testes com reforo forem dados, mais oportunidades de aprendizado
estaro disponveis para o estudante.

Alguns estudantes podem ser recompensados com segurar seus objetos

favoritos por 5 segundos ou com colocao de uma pea de quebra-cabea no
quebra-cabea. A maioria de estudantes recompensada sendo permitido sair da
situao de ensino e correr para seus pais para obter conforto. Mais tarde, o
estudante tambm pode aceitar conforto de outros adultos. Reforos adicionais
descritos no Captulo 7 incluem elogio sonoro (Que tima criana!) e todos os
adultos presentes batendo palmas extensamente. Bater palmas freqentemente
um poderoso reforo para o estudante. Alguns reforos, como um empurrozinho
brincalho, podem ser usados apenas aps o estudante ter se acomodado
algumas horas em tratamento. Alguns estudantes adoram ser rodados no ar,
outros florescem quando seus ps so esfregados. Alguns adoram ser
suavemente assustados e surpresos. Lembre-se que o estudante deve ficar
vontade com voc para aceitar tais brincadeiras, e h grandes diferenas
individuais sobre o que cada estudante em particular acha recompensador. a
descoberta de novos e freqentemente exclusivos reforos que torna voc um
professor melhor e mantm o estudante motivado a aprender.

Alguns estudantes podem no aceitar uma comida ou objeto favorito

quando estes so usados como recompensa. Isso pode ocorrer porque eles esto
perturbados demais ou porque eles podem perceber que voc quer ensin-los e

112
com isso mudar suas rotinas. A mudana de rotina freqentemente a ltima
coisa que o estudante deixa voc fazer durante os estgios iniciais do tratamento.
Eles querem estar no controle. H maneiras de contornar tais recusas, embora
voc tenha que ser inventivo para descobri-las. Ns trabalhamos com uma
estudante que resistia a todas as recompensas geralmente usadas at que ns
descobrimos que ela era muito reforada por 5 segundos tocando a msica da
Disney Mundo Pequenino. Com outro estudante, ns estvamos completamente
perdidos em descobrir reforos eficazes at que nos deparamos com derramar
gua de um copo para outro, um de seus rituais de auto estimulao favoritos.
Como reforo, ns colocamos copos e jarras de gua na mesa e deixamos o
estudante derramar a gua aps ele ter realizado o que o professor queria que ele
fizesse. Os efeitos de reforo de derramar gua duraram por centenas de testes
e, uma vez que o estudante trabalhou por aquele reforo, outros reforos foram
prontamente aceitos e usados eficazmente.

Se voc isolar uma recompensa efetiva e us-la corretamente, voc d o

primeiro passo em direo a ensinar o estudante. Voc alcana o controle de
reforo sobre os comportamentos do estudante, o que o sinal mais importante
de que voc ir auxiliar no desenvolvimento do estudante. Na linguagem
cotidiana, voc foi capaz de selecionar recompensas (reforos) e usar essas
recompensas de forma a ajudar o estudante a aprender. Antes de alcanar tal
controle, voc no muito eficaz em ajudar o estudante. Considere a conquista
do controle de reforo como uma importante vitria, independente de quo triviais
as realizaes do estudante possam parecer para certos observadores casuais.

Uma vez que um reforo eficaz seja identificado, coloque os reforos fora
do alcance do estudante; do contrrio haver uma luta contnua para impedir que
o estudante os alcance sem ter trabalhado por eles. Se for permitido acesso livre
do estudante aos reforos, esses reforos provavelmente perdero sua eficcia
no ambiente de ensino. Se possvel, segure os reforos em sua mo para que
voc possa entreg-los imediatamente aps o estudante ter o desempenho
correto. medida que o estudante progride atravs do tratamento, voc pode ser
capaz de colocar os reforos na mesa do estudante dentro do alcance das mos

113
porque o estudante ir, com tempo, aprender a preencher o atraso entre sua
resposta e o reforo desejado com seus reforos verbais. Eventualmente, uma
verbalizao como Bom! provavelmente se tornar um reforo secundrio, ou
aprendido, aps ser repetidamente combinada com um reforo primrio tal como
comida.

Sentar na Cadeira

A principal vantagem de comear com uma tarefa fcil como sentar que o
estudante provavelmente ter sucesso em aprend-la e poder assim ser
reforado. Sentar em uma cadeira geralmente ensinado primeiro porque sentar
um comportamento relativamente simples que facilmente estimulado. Sentar
em uma cadeira tambm distinguvel para o estudante (j que envolve
comportamentos motores grosseiros) e uma resposta clara, tornando simples
para o professor decidir se deve refor-lo. Alm disso, sentar um
comportamento que o estudante deve no fim das contas aprender a fazer.

A maioria dos estudantes capaz de aprender a sentar como primeira

resposta ensinada. Para outros estudantes, entretanto, essa tarefa evoca tanta
revolta emocional e negada com tanto comportamento raivoso que interfere com
a entrega do reforo. Iremos discutir solues potenciais a esse problema mais
tarde nesse captulo, apontando por agora que qualquer comportamento
socialmente apropriado que possa ser reforado adequado como primeiro
comportamento. Exemplos de tais comportamentos tambm so fornecidos mais
adiante nesse captulo. Dadas as diferenas individuais, melhor manter trs ou
quatro comportamentos substitutos em sua mente.

Para ensinar a sentar, arrume duas cadeiras (tamanho de criana, se for

conveniente) de forma que elas estejam de frente uma para outra e estejam 1 ou
2 ps afastadas. O estudante deve ser colocado na posio de p entre suas
pernas e olhando para voc com sua cadeira diretamente atrs para que sentar (a
resposta correta) seja fcil de realizar. Coloque suas pernas atrs das pernas da
cadeira do estudante para que o estudante no possa inclinar a cadeira para trs,

114
se machucar ou fugir. Se permitir que o estudante fuja, ele ter que ser
perseguido, o que provavelmente um evento de reforo. Se tal perseguio
ocorrer, o comportamento de fugir poder ser reforado e fortalecido.

Instrues, Estmulos e Reforos para Ensinar a Sentar

importante praticar os seguintes passos com outro adulto fazendo papel

do estudante antes de comear o real treinamento. Aps sentar e colocar o
estudante em frente a sua cadeira de frente para voc, fale Sente com voz clara
e alta. importante apresentar instrues de uma maneira sucinta, clara e
audvel. No mostre hesitao e no use fala elaborada; a palavra Sente ser
suficiente. Idealmente, o estudante sentar e voc poder refor-lo por ter
sentado. Muito provavelmente, entretanto, o estudante no sentar quando
solicitado a faz-lo e voc ter que estimul-lo.

Estimule sentar colocando suas mos nos ombros do estudante e

movendo-o para trs para a posio de sentar na cadeira. Lembre-se de colocar
suas pernas atrs das pernas da cadeira do estudante para que a cadeira no se
mova para trs. Idealmente, estmulo deve ocorrer junto com as instrues.
Diferentes graus de intensidade do estmulo sero necessrios, dependendo do
estudante. Alguns estudantes sentam apenas dando tapinha nos ombros,
enquanto que outros necessitam de serem colocados mais firmemente na
cadeira.

Assim que o estudante for colocado sentado (e antes do estudante

levantar), devem ser fornecidos para ele todos os reforos que voc puder dar a
ele. Quando voc refora o estudante, aja como ele tivesse realizado a tarefa
mais difcil. O que voc quer fazer construir a confiana e segurana do
estudante em voc como nele prprio. Isso pode ser feito fornecendo ao
estudante uma rica programao de reforo e uma bebida, comida, objeto para
segurar favoritos ou qualquer coisa que o estudante aceite e com que seja
confortado naquela hora. Alm disso, todos presentes devem bater palmas, sorrir
e fornecer uma grande quantidade de elogios verbais.

115
 Como um outro reforo, o professor deve deixar que o estudante v at sua
me ou seu pai para obter conforto aps sentar corretamente. Voc talvez tenha
que estimular o estudante a ir at seus pais. Isso pode ser feito colocando o
estudante de tal maneira que ele possa ver sua me ou pai que, com braos
esticados, falam: Venha aqui. Gentilmente leve o estudante at o colo de seus
pais, onde ele ser confortado. Mesmo se o estudante no tiver procurado a
companhia de seus pais at esse momento, ele provavelmente o far agora que
ele est preocupado.

Esse procedimento, comeando com a instruo e terminando com o

reforo, um teste. Uma vez que o estudante reforado sentando no colo de
seus pais por aproximadamente meio minuto, repita o processo colocando
novamente o estudante perto da cadeira e apresentando o segundo teste,
seguindo os mesmos passos usados no primeiro teste; isto , d a instruo
(Sente), estimule e reforce como feito anteriormente.

Enquanto ensina primeira vez o estudante a sentar mediante seu pedido,

voc pode ser capaz de conduzir um ou dois testes por minuto. Para maximizar o
aprendizado do estudante, entretanto, a extenso de tempo que o estudante
passa com seus pais deve, com o passar do tempo, ser encurtada para 10 ou 15
segundos para que a tarefa de sentar possa ser reforada e fortalecida com mais
freqncia. Ao mesmo tempo, a extenso do tempo que o estudante passa
sentado na cadeira deve ser gradualmente aumentada de 3 a 4 segundos para 10
segundos ou mais.

Nenhum estudante pode receber mais amor do que aquele que recebe um
programa comportamental bem conduzido. Uma vez que o estudante entende a
tarefa que voc est tentando ensinar (demonstrado por menor irritao,
necessidade de receber menos estmulos, ou ambos), no surpreendente ver o
estudante olhar para os assistentes na sala, antecipando e reconhecendo
aprovao. Tal acontecimento fornece ampla evidncia que voc est no caminho
certo. Nessa hora seu prprio nvel de ansiedade pode tambm reduzir, deixando

116
espao para alvio e felicidade. Quando esse ponto alcanado, o tratamento se
torna uma questo de reforo mtuo.

Desvanecimento de Estmulo

A principal vantagem dos reforos que eles ajudam o estudante a realizar

corretamente os comportamentos alvo. Se voc no estimular, o estudante pode
nunca responder corretamente a suas instrues. A principal desvantagem dos
estmulos que o estudante no realiza o comportamento sozinho quando os
estmulos so usados; assim, ele no reforado por responder a seu pedido,
mas por responder ao estmulo. Por causa disso. o estudante pode se tornar
dependente de estmulos. Para evitar dependncia de estmulos, voc deve
desvanecer o estmulo. Desvanecimento de estmulo realizado usando
gradualmente estmulos cada vez mais fracos enquanto mantm as instrues
com fora total. Para desvanecer o estmulo para a tarefa de sentar, apresente a
instruo (Sente) enquanto diminui simultaneamente o estmulo fsico,
fornecendo apenas fora suficiente para levar resposta correta. Por exemplo,
mude de colocar o estudante plenamente na cadeira para apenas colocar suas
mos nos ombros do estudante, ento para toc-lo levemente com um dedo,
ento para apenas gesticular para ele com suas mos enquanto assente com a
cabea, ento para apenas assentir sua cabea enquanto olha e aponta a cadeira
e ento para apenas olhar para cadeira. A instruo Sente deve ser finalmente
apresentada sem nenhum estmulo.

Se o estudante falhar em responder corretamente aps o estmulo ter sido

reduzido ou removido, restabelea a quantidade mnima de estmulo necessria
para restabelecer resposta correta. Lembre-se de que a instruo verbal deve ser
expressa com toda fora enquanto o estmulo desvanecido. A mudana de
controle sobre a resposta do estmulo para instruo verbal deve ser considerada
uma grande realizao; um sinal de que o estudante est aprendendo.

Em termos tcnicos, desvanecimento de um estmulo de ajuda enquanto

refora um estmulo verbal (nesse caso, a instruo Sente) conhecido como

117
troca de controle de estmulo. O controle sobre o comportamento do estudante
trocado do estmulo de ajuda para seu estmulo verbal. Conforme sua instruo
verbal ganha fora como um indicador confivel de reforo, o estmulo se torna
cada vez menos confivel. Se voc for muito habilidoso para ensino, essa
transio realizada suavemente com o estudante fazendo poucos ou nenhum
erro. Isto , o estudante recebe reforo quase contnuo e menos provvel que
ele responda perda do reforo com uma exploso de raiva. Tecnicamente, isso
conhecido como aprendizado sem erros. Para aqueles de ns que tivemos
muitos erros na nossa histria educacional passada, pode parecer um sonho
considerar uma situao de ensino onde quase sempre se tem sucesso (e assim ,
raramente se tem falha). Em um ambiente de ensino ideal, sucessos devem
exceder em nmero os fracassos por uma razo de 4:1 para manter o estudante
envolvido e aprendendo. Para o seu bem e para o bem do estudante, assegure-se
de comear simples para que ambos vocs possam aprender os passos bsicos
e serem reforados.

Ocasionalmente, voc pode examinar o domnio de uma resposta

removendo de repente o estmulo, testando assim se o estudante responde
corretamente a sua solicitao para sentar sem posterior desvanecimento de
estmulos. Se o estudante no responder, restabelea a quantidade mnima de
estmulo necessria para provocar a resposta correta, ento desvanea o
estmulo gradativamente. A taxa de desvanecimento deve ser determinada em
bases individuais para cada estudante. O princpio guia usar a ltima
quantidade de estmulo necessria para ajudar que a resposta correta ocorra.

Modelagem

Modelagem um termo usado para descrever reforo de aproximao

progressiva para o comportamento desejado. Como com todos os outros termos
tcnicos, modelagem discutida em mais detalhes durante o manual. Nas
primeiras horas de ensino, esse procedimento pode ser executado como se
segue: Assim que o estudante senta com confiana quando for pedido para faz-

118
lo, reforce. Ento gradualmente aumente a quantidade de tempo que o estudante
fica sentado de 1 ou 2 segundos para 5 segundo e depois para 10 a 15 segundos
ou mais antes de fornecer o reforo. Atravs desse procedimento, a quantidade
de tempo que o estudante fica sentado na cadeira modelada fornecendo o
reforo contingente a maiores extenses de tempo passadas na cadeira. Uma
maneira til para voc monitorar o intervalo de tempo de ficar sentado contar
silenciosamente para si, acompanhando o nmero de segundos necessrios
antes da entrega do reforo. Um estudante que aprende a sentar na cadeira por
15 segundos provavelmente ser mais produtivo nas futuras sesses de ensino
do que aquele que aprende a sentar por apenas 2 segundos. Maiores aumentos
na extenso de tempo seguem naturalmente assim que novos programas so
introduzidos.

Aquisio da Habilidade de Sentar

Aprender a sentar como primeira lio pode levar algo entre 1 a 10 horas
para se concluir. Deve haver um aumento gradual na facilidade e grau com o qual
o estudante se senta medida que a sesso avana. Este aumento no grau de
avano obtido atravs do reforo denominado como aquisio. O conceito de
aquisio foi anteriormente introduzido no Captulo 5 sobre comportamentos de
exploso de raiva e de auto-mutilao. A auto-mutilao, exatamente como sentar
em uma cadeira, um comportamento; portanto, responde ao reforo.
Comportamentos socialmente adequados, tais como sentar em uma cadeira,
gradualmente substituem os comportamentos inadequados, tais como exploses
de raiva e auto-mutilao quando comportamentos adequados so reforados e
comportamentos inadequados no so reforados. No tratamento
comportamental, os comportamentos socialmente adequados ganham acesso a
reforos semelhantes ou iguais aos que as exploses e auto-mutilao obtm.,
reduzindo a necessidade do estudante em se envolver com os ltimos.

Alguns estudantes sentam com pouca ou nenhuma orientao e no

demonstram quaisquer comportamentos destrutivos importantes desde o incio do

119
ensino. Outros estudantes apresentam grandes quantidades de exploses de
raiva, mas enquanto eles permanecerem sentados pelo perodo de tempo
necessrio, eles deve ser recompensados com, por exemplo, a permisso de
deixar brevemente a situao de ensino. Nossa experincia tem demonstrado que
ao se sentar com sucesso repetidamente e sendo reforado a faz-lo suficiente
para reduzir as exploses de raiva quando aprende a se sentar pela primeira vez
quando instrudo a faz-lo. Entretanto, se as exploses de raiva no reduzirem
dentro das 2 primeiras horas de ensino, aproximadamente, ento v para a
prxima seo sobre como ensinar o estudante a no se envolver em exploses
de raiva.

Ensinando o Estudante a No Se Envolver com Exploses

de Raiva

Para um estudante que continua a apresentar exploses de raiva enquanto

senta, pode ser til selecionar a no exploso como secunda instruo de
resposta. Inicie tendo o estudante sentado numa cadeira por um perodo
suficientemente longo para que este fique quieto por 1 ou 2 segundos. To loco
as exploses de raiva e gritos diminuram, o estudante deve ser amplamente
reforado (ex,: saindo da cadeira, recebendo o lanche favorito e elogios verbais,
ou ir com um pai). Gradualmente aumente (molde) a quantidade de tempo
durante o qual o estudante deve permanecer quieto.

Quando o estudante se envolve em exploses de raiva, ningum deve

olhar para ele. Ao invs disso, as pessoas presentes devem olhar para baixo em
direo ao cho durante a ocorrncia da exploso de raiva. Mesmo um pequeno
olhar de um pai ou de um membro da equipe pode servir como reforo s
exploses de raiva do estudante, mesmo se nenhum olhar nunca tenha sido
eficaz no reforo de quaisquer outros comportamentos do estudante. Talvez um
olhar ansioso seja um sinal para o estudante que algum ceder e o deixar sair
daquela situao. Para evitar tais olhares, pode ser til fazer com que o estudante
se sente de costas para seus pais nos estgios iniciais, porque os pais so

120
provavelmente as pessoas mais importantes para o estudante e aqueles que so
mais ansiosos e inseguros sobre o que fazer. Talvez tambm seja por isso que os
pais, sendo os mais vulnerveis, so mais propensos a desistir e ajudar o
estudante durante a exploso de raiva.

Uma vez que o estudante aprende a se sentar sem exploses de raiva,

professores alternados (incluindo os pais) so introduzidos. Isto denominado
generalizao de ganhos de tratamento. Normalmente o estudante comea a
apresentar novamente exploses de raiva quando o segundo professor
introduzido, testando no professor. O teste ocorre de novo e de novo, no
somente quando novos professores so introduzidos, bem como quando os
professores so introduzidos em novas situaes, como quando as sesses de
ensino so transferidas da sala de ensino original para outras salas da casa ou
ambientes externos (ex.: lojas, restaurantes, escolas). O estudante precisa
apreender com cada novo adulto e em qual situao que ele no pode se safar
com exploses de raiva. Os comportamentos no cooperativos e de exploses de
raiva do estudante diminuiro ao longo do tempo com novos professores e em
outros ambientes desde que as conseqncias das aes do estudante
permaneam constantes e comportamentos interferentes no sejam reforados, e
sim sejam extintos (ou seja, os comportamentos inadequados no so
alimentados com os reforos que mantinham o comportamento anteriormente).

Completando um Quebra Cabeas

Apesar da maioria dos estudantes aprenderem a sentar em uma cadeira e

reduzir suas exploses de raiva durante as primeiras horas de tratamento, alguns
estudantes vivenciam esta tarefa como muito perturbadora ou difcil. A ausncia
de exploso de raiva tambm pode ser difcil de aprender para alguns estudantes.
Devido s grandes diferenas individuais entre os estudantes, importante ser
flexvel e alterar as tarefas se nenhum progresso for observado durante as
primeiras horas (ver Captulo 33, que lida com mtodos para registro de
progresso.)

121
 A tarefa de completar um quebra cabeas pode ser ensinada no cho ou
em uma mesa. Comece colocando um quebra cabeas com trs peas (ex.:
quadrado, crculo tringulo) sobre o cho ou a mesa. Remova uma das peas
(ex.: o crculo). Depois, traga o estudante para cima sobre o quebra cabeas e d
a ele o crculo enquanto instrui: Coloque. Estimule o posicionamento coreto e
reforce o comportamento com comida e elogio. Observe que a combinao das
formas, tais como crculo com crculo, pode constituir em um reforo por si s.
Repetir o teste enquanto reduz gradualmente o estmulo. Aps tentativas
sucessivas, aumente gradualmente o nmero de peas removidas do quebra
cabeas e d ao estudante de uma pea a trs peas por vez. O que o estudante
aprende nesta situao como completar uma tarefa quando voc pede para que
ele a faa. (Falando tecnicamente, voc conduz seu comportamento sob controle
instrutivo).

Observe que mesmo quando estudante coopera e d sinais de estar se

divertindo durante esta seo, muito provvel que exploses de raiva ocorram
quando ele retornar para a segunda sesso de aprendizagem para se sentar em
uma cadeira. Ceder controle no fcil para a maioria das pessoas, tenham elas
atrasos de desenvolvimento ou no. O objetivo, entretanto, ensinar o estudante
mtodos melhores e mais eficientes de controlar as outras pessoas do que as
exploses de raiva.

Jogar Blocos Dentro de um Balde

Jogar blocos dentro de um balde tem se demonstrado til no

estabelecimento de cooperao durante as horas iniciais do tratamento. No
obstante, a alterao para o ensino de uma nova resposta nestes estgios de
tratamento iniciais pode provavelmente restaurar ou aumentar as exploses de
raiva. Se voc ignorar as exploses de raiva enquanto continua com a nova
tarefa, no entanto, muito provavelmente as exploses de raiva reduziro em
intensidade e durao com a introduo das tarefas subseqentes.

122
 Antes de ensinar o estudante a jogar um bloco dentro de um balde,
selecione blocos que o estudante possa segurar facilmente em sua mo.
Posicione um bloco sobre a mesa facilmente atingvel para voc e o estudante.
Escolha um balde com uma abertura grande e o posicione prximo mesa um
pouco abaixo dela ou entre suas pernas de forma que o estudante no erre a
colocao do bloco dentro do balde. Tambm ajuda o uso de um balde feito de
um material (ex.: metal ou plstico) que produza um rudo distinto enquanto cai
para dentro do balde. De forma similar ao retorno ttil proporcionado pela tarefa
de sentar na cadeira, a tarefa de bloco no balde proporciona um retorno auditivo
que facilita ao estudante a formao de uma associao entre seu
comportamento e a recompensa de reforo.

Para iniciar com o ensino desta nova tarefa, instrua em uma voz clara e
alta, Jogue o bloco, enquanto estimula a resposta para que o bloco seja jogado.
Estimule segurando a mo do estudante, colocando-a sobre o bloco, e o ajudando
a segur-lo. Guie a mo do estudante para o topo do balde e solte a pega do
estudante sobre o bloco. Assim que o bloco cair, fornece reforo substancial. Ao
longo das prximas tentativas, reduza gradualmente a pega fsica de sua mo,
guiando a mo do estudante at o bloco para que ele o pegue por si mesmo, e
ento lentamente reduza para somente encostar na mo do estudante, ento para
gesticular em direo do bloco da sua em direo do bloco enquanto voc instrui,
Solde o bloco. Com o tempo reduza todos os estmulos completamente de forma
que a solicitao verbal de soltar o bloco (enquanto olha para no estudante e no
em direo ao bloco ou ao balde) seja suficiente para que o estudante obtenha
sucesso. Se o ato fsico de segurar o bloco for difcil para o estudante,
simplesmente estimule o estudante a empurrar um bloco da mesa para dentro de
um balde posicionado parcialmente debaixo da mesa. Repetir a instruo
medida que reduz o estmulo ao longo das tentativas posteriores.

Assim que o estudante jogar o bloco para dentro do balde aps sua
solicitao sem estmulo, aumente gradualmente a dificuldade da tarefa
solicitando que o estudante jogue mais do que um bloco para que este seja
reforado. Isto pode ser feito ao se proporcionar a instruo Jogue o bloco e

123
retendo o reforo contingente sobre o estudante que joga no somente um bloco
no balde, mas dois, ento trs, e ento at cinco ou seis blocos. A tarefa tambm
pode ser tornada mais difcil ao se aumentar lentamente a distncia entre os
blocos sobre a mesa e o balde. Enquanto a quantidade de tentativas conduzidas
aumenta, alguns estudantes usaro espontaneamente as duas mos para colocar
mais blocos no balde e joguem mais vigorosamente os blocos no balde. Talvez
estes estudantes ganhem reforos adicionais provenientes do rudo gerado pelos
blocos batendo no balde. Neste caso, tais comportamentos adicionais devem ser
amplamente reforados.

VENHA C

Uma vez que o estudante aprende qualquer uma das duas habilidades
anteriormente apresentadas, voc pode introduzir a tarefa de ir at o pai quando
um pai e diz para o estudante, Venha c. pouco provvel que o estudante
domine esta tarefa nas primeiras poucas horas do tratamento dado que muitos
estudantes apresentam exploses de raiva to severas nestas primeiras horas
que o estmulo Venha c se torna difcil. Alm disso, comportamentos fora da
cadeira, tais como ir para um dos pais aps solicitado, podem instigar outros
comportamentos interferentes, tais como a tentativa fuga. Para a maioria dos
estudantes, pode ser ideal protelar esta tarefa at a 3 ou 4 hora do tratamento.
Se a tarefa Venha C se apresentar muito difcil para o estudante, v para o
Programa de Combinao e Ordenao (Captulo 12), O Programa de Imitao
No Verbal (Captulo 13) ou ambos. Retorne com o ensino da tarefa Venha c
aps algum progresso ser obtido em um dos programas ou em ambos.

Para ensinar a tarefa Venha c, um dos pais (ou professores) do

estudante deve se sentar em uma cadeira ou sof a 1,50 m ou 2 m de distncia
do estudante. Aps a concluso da tarefa na mesa (ex.: jogar blocos em um
balde), volte o estudante em direo do pai que, com os braos abertos, diz em
uma voz alta e clara, Venha c. Estimule o estudante a ir at o pai fazendo que
um segundo adulto mova fisicamente o estudante em direo ao pai. O

124
comportamento de ir para o pai permite que o estudante deixe a situao de
ensino dependendo da concluso de uma tarefa (ex.: sentar na cadeira ou jogar
blocos em um balde), reforando e fortalecendo, dessa forma, essas tarefas. To
logo o estudante aprenda chegar at os pais, o estudante recebe um reforo
abundante e imediato, tanto por deixar uma situao de ensino inicialmente
desagradvel e pela obteno da oportunidade de ser acariciado por seu pai. O
estudante tambm pode receber reforo ao ser capaz de segurar seu livro ou
brinquedo favorito enquanto senta no colo de um dos pais.

Observe que a instruo (Venha c) precisa ser alta e concentrada para

atrair a ateno do estudante. Tambm observe que os pais devem maximizar a
probabilidade do sucesso do estudante encarando o estudante e fazendo contato
fsico, incluindo um estmulo visual instruo verbal. O estmulo fsico
proporcionado pelo segundo adulto serve adicionalmente para maximizar o
sucesso do estudante. Lembre-se que todos os estmulos devem ser
gradualmente reduzidos ao longo do tempo. Se os estmulos so reduzidos com
muita rapidez, o estudante pode no responder corretamente porque ele ainda
no est ouvindo e entendendo o pai. Enquanto os estmulos so reduzidos ao
longo dos testes, testes que envolvam menos estmulo devem receber mais
reforos do que testes que requeiram mais estmulos.

Quando o estudante se familiariza com a situao de ensino, o valor da

recompensa de vir para o pai pode ser reduzido. Portanto, o estudante pode optar
por no vir para o pai. Tal comportamento aceitvel neste momento. No futuro e
em outras situaes, entretanto, o estudante precisa aprender a vir de forma
confiante para seus pais quando isto for necessrio. Alm disso, o estudante
precisa vir at voc aps a solicitao na situao de ensino.

O procedimento a seguir planejado para ajudar a generalizar a instruo

venha c para outros adultos e outras situaes ao ensinar o estudante a
abordar a pessoa que d a ele a instruo independentemente do local da
pessoa. Ensinar o estudante a responder instruo Venha c desta forma
mais fcil de se conseguir com a assistncia de dois adultos que so

125
denominados como Professor 1 e Professor 2. Os dois professores alternam os
papeis de estmulo e apresentar instrues.

Passo 1

O Professor 1 fica de p ou senta-se atrs do estudante com suas mos

em volta da cintura do estudante. O Professor 2 fica de p a
aproximadamente 1 metro da criana, encarando o estudante. O Professor
2 deve possuir um reforo (ex.: um pedao de comida, um pouco de suco,
um brinquedo favorito) na mo e dentro do raio de viso do estudante. O
Professor 2 apresenta a instruo (Venha c) e estimula a resposta
esticando seus braos em direo do estudante. Ao mesmo tempo, o
Professor 1 estimula fisicamente o estudante a andar em direo para o
Professor 2 ao empurrar gentilmente o estudante para frente. O Professor 2
tambm pode proporcionar um estmulo mostrando o reforo de comida
para o estudante. Uma vez que o estudante alcanar o Professor 2, ele
deve ser reforado por ter vindo. O estudante deve permanecer com o
Professor 2 por aproximadamente 5 segundos, repetir o teste e reduzir os
estmulos ao longo das tentativas posteriores. Determine um domnio em 9
de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no estimuladas consecutivas.

Passo 2

Inverta os pares de ensino: O Professor 2 vira o estudante para encarar o

Professor 1, e o Professor 1 apresenta a instruo (Venha c) e estica
seus braos para estimular o estudante. O Professor 2 estimula o
estudante a andar em direo ao Professor 1 ao empurr-lo gentilmente
para frente. Reforce o estudante imediatamente aps ele chegar no
Professor 1. Estabelea um domnio de 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas.

126

Passo 3

Continue trocando entre os Professores 1 e 2, reduzindo os estmulos ao

longo dos testes. Por exemplo, cada professor comea a esconder a
comida (se esta for usada como um estmulo), esticando seus braos para
o estudante por intervalos de tempo mais curtos, e fornecendo menos
estmulo manual (empurrar o estudante para frente) em cada teste
subseqente. Com a alterao entre os professores, o nmero de testes
corretos no estimulados deve reduzir sistematicamente at o estudante
ser capaz de vir independentemente para qualquer um dos professores
aps sua solicitao.

Passo 4

Quando o estudante responder instruo (Venha c) para os dois

professores sem estmulo, aumente a distncia entre os professores para
aproximadamente 1 metro e meio e ento gradualmente at 2,50 ou 3
metros ao longo do recinto. Reintroduza o estmulo dos braos abertos
cada vez que esta distncia for aumentada e reduza o estmulo ao longo
das tentativas posteriores.

Passo 5

Este passo introduzido para ensinar o estudante a vir para a cadeira aps
a solicitao do professor. Este passo importante na aprendizagem de
como desempenhar os diversos programas neste manual que so, em sua
maioria, ensinados ao estudante enquanto este est sentando em uma
cadeira. Para comear, coloque o estudante a uma distncia de 1,20 m a
1,80m da cadeira posicionada diretamente na direo do Professor 1.
Quando Professor 1 apresenta a instruo (Venha c), o Professor 2
estimula o estudante para ir para a cadeira ao empurr-lo gentilmente em
direo cadeira. Fornea o reforo imediatamente aps a concluso da
resposta. Continue apresentando testes de Venha c, reduzindo
gradualmente o estmulo a cada tentativa bem sucedida. O estmulo pode

127
 ser reduzido, por exemplo, ao se empurrar o estudante cada vez menos em
cada teste para chegar cadeira. Quando o estudante responder
instruo sem estmulo, aumente a distncia da cadeira para 1,80m a 3,0m
de distncia. Estimule, se necessrio. quando a nova distncia for
introduzida, e reduza o estmulo ao longo das tentativas subseqentes at
o estudante vir para a cadeira aps ouvir somente a instruo verbal
(Venha c). Generalize gradualmente esta habilidade em outras reas da
casa (ex.: primeiro no corredor adjacente ao quarto original, e ento em
outros quartos). Assim que o estudante dominar a instruo, o professor
no precisa mais trazer o estudante fisicamente para a cadeira, o que torna
a tarefa de ensinar um pouco mais fcil.

A presena de brinquedos ou outros objetos na sala que atraiam

comportamento de auto-estmulo pode interferir com a resposta do
estudante a venha c ou outras instrues. Para maximizar o sucesso do
estudante, remova esses objetos. medida que o comportamento do
estudante de vir para o professor aumentar em intensidade e o ambiente
de ensino adquirir propriedades de reforo positivo, introduza gradualmente
tais objetos no recinto.

At este ponto, alguma coisa entre 3 a 10 horas de instruo para a

maioria dos estudantes, o estudante j aprendeu a sentar, a realizar uma tarefa
tal como jogar um bloco em um balde, e a vir para um pai ou outro adulto aps
solicitao. Evite ensinar qualquer um dos dois comportamentos ao mesmo
tempo; por exemplo, no ensine Sente e Jogue o bloco simultaneamente. Ao
invs disso, simplifique a exigncia da resposta ensinando cada tarefa
separadamente at o domnio, e ento as combine. A combinao de respostas
separadas constitui uma cadeia de comportamentos que fluem naturalmente tal
como a instruo Sente assinala o ato de sentar, que ento assinala para jogar
os blocos, seguido por ir at a um pai ou um professor. A ltima resposta serve
como um reforo para as respostas anteriores (tcnicas para formao de cadeias
so fornecidas posteriormente neste manual). Do ponto de vista da psicologia
comportamental, o mundo est cheio de tais cadeias, como quando voc se

128
levanta de manh, toma banho, se veste, toma o caf da manh, e ento vai para
o trabalho ou escola. Formas rudimentares dessas cadeias complexas podem ser
estabelecidas durante as primeiras horas de tratamento.

No restante deste captulo, determinados comportamentos adicionais que

ajudaro o estudante a tirar vantagem total das oportunidades de ensino
oferecidas neste manual so introduzidos. Estes comportamentos so
apresentados neste ponto porque eles podem ser ensinados sem o uso dos
procedimentos de aprendizagem de diferenciao (ver Captulo 16), um conjunto
relativamente complexo de passos necessrios para obteno da maioria dos
outros programas. O estudante no precisa dominar as seguintes tarefas antes de
avanar em programas tais como Combinao e Imitao No Verbal (Captulos
12 e 13, respectivamente), os quais podem ser ensinados simultaneamente um
com o outro e com as tarefas descritas abaixo.

Aumento de Comportamentos Cooperativos

Estudantes mais jovens geralmente passam por momentos difceis ficando

sentados quietos, especialmente em uma situao de ensino. Voc pode ter que
ajudar o estudante a permanecer sentado enquanto instrues so dadas, no
falar alto com outros, no se mover nervosamente, e em geral prestar ateno
quilo que voc est dizendo. Em outros momentos durante as situaes de
aprendizagem, o estudante encorajado a deslocar-se, a ser espontneo,
explorador e interagir com outras pessoas. O leitor observar que usamos o termo
ateno de uma forma um tanto livre e geral. perfeitamente possvel para um
estudante se sentar tranqilamente em uma cadeira e fixar o seu olhar em sua
face sem prestar ateno a qualquer parte daquilo que voc est dizendo ou
fazendo. Olhar no o mesmo que ver. O progresso psicolgico da ateno
descrito com mais detalhes no captulo sobre aprendizagem de diferenciao
(Captulo 16). Determinados precursores para ateno so aqui apresentados.

129
 Muitos indivduos com atrasos de desenvolvimento so menos submissos
que indivduos tpicos. Alguns apresentam grandes problemas quando so
solicitados a sentar em uma cadeira, mesmo por curtos perodos de tempo.
Conforme demonstrado anteriormente neste captulo, as primeiras horas de
tratamento so principalmente dedicadas a ensinar o estudante a ficar sentado
quieto em uma cadeira. Apesar de o estudante poder dominar a habilidade de se
sentar em uma cadeira e os programas deste manual no requerem que o alune
fique sentado na cadeira por perodos prolongados de tempo, voc pode observar
que estudantes agitados ou que batem suas mos excessivamente, movem suas
pernas para frente e para trs, ou balanam seu corpo enquanto esto sentados
na cadeira. Tal comportamento auto-estimulante freqentemente a causa de o
estudante no prestar ateno em voc. Em termos tcnicos, o estudante est
sob o controle de reforos sensoriais auto-produzidos ao invs dos seus reforos
mediados socialmente.

O estudante j obteve algum progresso prestando ateno em voc ao

dominar tarefas tais como responder s solicitaes Sente, Encaixar, Jogar
Bloco e Venha C. A seguir ilustramos instrues Mos paradas e Sente
direito. Os comportamentos realizados em resposta a essas instrues visam
ajudar voc adicionalmente a ganhar a ateno do estudante de forma a facilitar o
progresso do estudante em programas futuros.

Mos Paradas

Ensinar o estudante a responder solicitao Mos paradas ajuda o

estudante a concentrar sua ateno na tarefa que est sendo ensinada e reduz o
impacto do estmulo gerado por seus comportamentos auto-estimulantes. A
resposta do estudante solicitao para manter suas mos paradas pode ser
composta de (1) manter seus braos abaixados lateralmente enquanto suas mos
permanecem paradas, (2) posicionando suas mos com suas palmas viradas na
parte de cima de suas coxas, ou (3) entrelaar suas mos em seu colo. Escolha a
posio que for mais natural para o estudante e mais til para voc. As crianas

130
que agitam seu polegar e dedo indicador devem ser ensinadas a ficar na Posio
2 porque, com suas palmas voltadas para baixo e dedos estendidos sobre suas
pernas, a tentao de agitar minimizada. A posio 1 ou 3 podem ser mais
adequadas para estudantes que balanam suas mos ou braos.

Quando o estudante manusear nervosamente na cadeira, apresente a

instruo Mos paradas e estimule o estudante a responder corretamente
guiando manualmente suas mos para a posio desejada. Reforce
imediatamente o estudante para seguir sua instruo. Em ocasies subseqentes
do estudante manuseando nervosamente na cadeira, repita a instruo e estimule
a resposta. Reduza gradualmente a quantidade de estimulo proporcionado. Por
exemplo, aps vrias tentativas totalmente estimuladas de colocar as mos do
estudante sobre seu colo, reduza o estmulo para guiar as mos do estudante at
metade do caminho at seu colo, e ento um quarto do caminho at seu colo, e
assim por diante, at o estudante realizar a resposta sem qualquer assistncia.

O critrio para domnio difcil de se estabelecer para a instruo Mos

paradas e tentativas semelhantes de reduzir comportamentos auto-estimulantes.
Portanto, esteja preparado para muitas tentativas ao longo de vrias semanas ou
meses antes de o estudante alcanar o domnio desta tarefa; A aquisio lenta
desta resposta pode ser devida aos fortes efeitos de reforo do comportamento
auto-estimulante do estudante e sua larga experincia no desenvolvimento e
fortalecimento de tal comportamento. possvel que o comportamento auto-
estimulante seja fortalecido no somente pelo reforo sensorial (positivo) que este
proporciona, como tambm pelo reforo (negativo) que este proporciona como
meio de se esquivar de suas exigncias educacionais.

A melhor estratgia para reduo de comportamento auto-estimulante

construir gradualmente comportamentos socialmente adequados em substituio
queles auto-estimulantes inadequados. Tal estratgia, no entanto, requer uma
boa quantidade de tempo antes dos resultados desejados serem atingidos.
Quando formas de comportamento auto-estimulante parecem ser disparadas por
fontes de estmulo de fcil identificao (ex.: assistir o vdeo favorito dispara

131
preocupao obsessiva com aquele vdeo; padres de luz em particular disparam
contemplao), aconselhamos que tais fontes sejam removidas do ambiente de
ensino nos estgios de ensino iniciais.

Sente direito

Mesmo aps um estudante aprender a responder instruo Sente, ele

pode tombar ou escorregar para baixo na cadeira. Nesta seo, o estudante
ensinado a se sentar adequadamente na cadeira quando for solicitado a faz-lo.
Quando o estudante no se senta adequadamente, ele provavelmente no presta
ateno no professor e sim presta ateno no retorno sensorial que surge de uma
posio corporal em particular. A instruo Sente direito ajuda a minimizar o
reforo do estudante de contorcer-se e escorregar na cadeira e, assim, ajuda o
estudante a se concentrar na tarefa mo.

Quando o estudante senta-se desengonado ou escorrega na cadeira, d a

instruo Sente direito em uma voz clara e alta. Estimule imediatamente o
estudante a responder corretamente guiando-o fisicamente para se sentar
adequadamente. Isto pode requerer empurrar gentilmente seus ombros para trs,
levant-lo na cadeira, ou virar suas pernas voltadas para frente. Recompense
imediatamente o estudante por se sentar adequadamente. Aps vrias tentativas
de instruo Sente direito com estmulo total, reduza seu estmulo ao longo das
tentativas subseqentes. Por exemplo, se o estudante se retorce na cadeira,
coloque suas mos na cintura do estudante e veja se ele se levanta na cadeira ao
invs de voc ter que levant-lo por si mesmo. Continue a proporcionar menos
assistncia em cada tentativa at o estudante responder corretamente por si
mesmo.

A resposta s duas instrues Mos paradas e Sente direito suficiente

para que o estudante suprima os comportamentos auto-estimulantes por tempo
suficiente (ex.: 2 a 4 segundos) para que voc apresente a instruo no prximo
teste. Se o estudante no se envolve em auto-estmulo quando voc apresenta a
instruo, mais provvel que o estudante preste ateno em suas instrues.

132
 reas de Dificuldade

Exploses de raiva exibidas por estudantes durante as primeiras horas do

tratamento podem ser enervantes, para no dizer pior. Mesmo que os estudantes
precisem aprender a no responder com exploses de raiva excessivas quando
colocados em situaes frustrantes, as exploses de raiva podem ser inicialmente
reduzidas ou evitadas pela identificao e remoo de situaes particularmente
frustrantes enquanto ainda estiver atingindo os objetivos de ensino principais.

Sally

Sally parecia ser extremamente apegada sua me. Alm disso, sua
histria de reforo na fuga de exigncias foi grande a partir do que observei mais
cedo naquela manh. Toda vez que Sally choramingava ou jogava seus braos
para trs, sua me dizia Tudo bem, tudo bem e retirava suas exigncias.

Eu tambm observei que Sally era interessada em aproximadamente trs

brinquedos. Eu fui capaz de redirecionar sua ateno de sua me para os
brinquedos no cho e brinquei com ela por alguns minutos. Sally no ficou
chateada e, na realidade, pareceu apreciar esta interao entre si mesma, os
brinquedos e eu, tolerando a separao de sua me enquanto eu brincava com
ela. Sempre que eu chamava ateno para sua me, no entanto, Sally pularia
imediatamente no colo se sua me, chupava o polegar e enrolava seu cabelo.
Apesar de ir para sua me ter constitudo em um reforo poderoso, a remoo
dela de sua situao de reforo e a colocao dela na cadeira visando ensinar a
instruo Sente causou exploses de raiva significativas.

Ento decidi tentar alguma coisa diferente. Ao invs de ter a me de Sally

por perto, eu pedi que ela se sentasse em uma parte diferente do recinto onde ela
no fosse facilmente vista por Sally. Eu envolvi Sally em algumas brincadeiras
com brinquedos no cho e ento transferi os brinquedos para a mesa. Sally
seguiu a mim e aos brinquedos para a mesa. Uma vez que ela estava l, eu a
estimulei a sentar e ela continuava a brincar por alguns segundos. Eu reforcei

133
Sally abundantemente com comida (que ela realmente queria tirar de mim em
qualquer momento) e ento a direcionei no piso para continuar a brincar com
outros brinquedos. Ns continuamos com este procedimento por
aproximadamente 15 minutos. Ns aumentamos o tempo na mesa de alguns
segundos para aproximadamente 1 minuto. Minha meta era estabelecer uma
histria de reforo positivo na mesa. No final desta interveno, Sally realmente
abordou a mesa por si mesma, sentou-se na cadeira, e comeou a brincar com os
mesmos brinquedos colocados l. As maiores alteraes no comportamento
emocional acontecem facilmente.

Os professores encontraro problemas em qualquer programa. As

exploses de raiva excessivas de Sally quando separada de sua me somente
um exemplo. Alguns estudantes no apresentam nenhuma exploso de raiva
quando separados de um pai, mas eles podem demonstrar outros tipos de
dificuldades comportamentais. Isto se torna cada vez mais evidente quando voc
trabalha atravs de muitos programas variados apresentados neste manual.
Entretanto, quanto maior for o tempo em que voc ensina, menos rgido e mais
criativo voc ser na utilizao dos procedimentos de ensino descritos neste
manual de forma que as dificuldades exibidas pelos estudantes so suavizadas.

Antes de comear a ensinar uma habilidade em particular a um estudante,

voc no pode medir precisamente a velocidade na qual voc deve aumentar a
dificuldade da tarefa. Ns sugerimos que se o estudante parecer que alcanou um
patamar em sua taxa de domnio, voc deve recuar e simplificar a exigncia de
resposta para recuperar o desempenho bem sucedido antes de introduzir mais
dificuldade. Lembre-se, a experincia de sucesso do estudante na situao de
ensino crtica. O estudante mostra a voc quo rpido deve se progredir; voc
est muito mais sob o controle do estudante do que ele est sob o seu.

Ao longo do ensino de todas as tarefas, os membros da equipe precisam

concordar sobre suas expectativas do estudante e serem consistentes com estas.
Por exemplo, durante o ensino de Sentar, se 5 segundos do estudante sentado
na cadeira o critrio, todos os professores devem exigir consistentemente este

134
perodo de tempo. Ningum deve introduzir suas exigncias pessoais, como em
aumentar para 10 ou 15 segundos ou reduzir para menos que 5 segundos. Se
uma equipe quiser tentar uma tarefa ou critrio diferente, este precisa ser
discutido com todos os membros da equipe e um acordo deve ser alcanado
antes de introduzi-lo. Nenhuma atuao solo de ajudante deve ser permitida no
incio do tratamento; consistncia a regra. medida que o estudante progride,
no entanto, inconsistncias so introduzidos de forma sistemtica e planejada de
forma que os efeitos possam ser medidos e as falhas minimizadas. Obviamente,
para o estudante que domina um grande nmero de programas, inconsistncias e
variaes nas instrues e exigncias de reposta precisam ser introduzidas. O
mundo real no consistente, e o estudante precisa, com o tempo, responder
adequadamente a variaes.

Durante o ensino das habilidades delineadas neste captulo, tambm

mantenha em mente que a conexo do reforo ao comportamento essencial.
Em algumas tarefas, tal como contato visual ou balbuciar, a resposta to sutil e
fugaz que o estudante pode no ser capaz de fazer no incio a conexo entre o
comportamento e o reforo. (Falando tecnicamente, o estudante no diferencia a
contingncia de reforo). Portanto, a pessoa no deve ensinar explicitamente
comportamentos sutis como contato visual, vocalizaes ou sorrisos nos estgios
iniciais do tratamento. A medida que voc prossegue com o ensino, no entanto,
comportamentos adequados tais como contato visual e sorrisos pode emergir
espontaneamente, e eles podem ser estimulados por reforos proporcionados
dentro da situao de ensino. Por exemplo, alguns estudantes sorriem ou
balbuciam quando recebem reforos tais como comida ou um beijo (Falando
tecnicamente, o estmulo de reforo contm propriedades de estmulos no
condicionados, produzindo comportamentos emocionais de resposta ou de
reflexo). Outros estudantes olham ao redor do recinto, procurando
reconhecimento (reforo) pela concluso de uma resposta correta. Reforce
amplamente tais comportamentos espontneos e socialmente adequados. A
medida que voc se tornar progressivamente mais competente como professor,
voc tambm agir com mais naturalidade de forma que o estimulo e reforo de

135
diversos comportamentos fluir suavemente, inserindo voc em um
relacionamento dinmico com o estudante.

Comentrios de Concluso

Os conceitos tcnicos apresentados neste captulo so definidos com mais

detalhes no Captulo 10. Ns introduzimos estes conceitos aqui, mas descries
detalhadas destes podem no ser essenciais para ajudar o estudante a aprender
a sentar em uma cadeira, reduzir exploses de raiva, colocar blocos em um balde,
e ir para seus pais e outros adultos. Exposio intensificada a tais conceitos, no
entanto, facilita um entendimento completo de como eles podem ser usados
durante o ensino de programas mais avanados.

Apesar de as tarefas ensinadas nas primeiras horas de tratamento

poderem parecer triviais, tenha sempre em mente que muitos estudantes nunca
se sentaram em uma cadeira por um perodo prolongado de tempo, nem mesmo
na hora das refeies, ou somente o fez de forma inconsistente. A maioria dos
estudantes com atrasos de desenvolvimento no vm para seus pais quando so
solicitados a faz-lo. Muitos fizeram seus pais passarem por maus bocados
gritando e batendo, tiranizando-os de uma certa maneira. Alguns estudantes
podem ter obedecido no passado, intermitentemente, quando se sentiram
predispostos a isto. Para ter sucesso no ambiente de ensino, um estudante
precisa aprender a obedecer quilo que os adultos querem. Se o estudante no o
fizer, ningum ser capaz de ensin-lo o que ele precisa dominar a fim de
desenvolver comportamentos mais tpicos. Assim, as tarefas iniciais so
planejadas com a finalidade de estabelecer a fundao necessria para aprender
as habilidades detalhadas neste manual e construir a confiana do estudante em
voc e orgulho de si mesmo.

Comportamentalistas no usam, por via de regra, termos tais como

confiana, orgulho e sentimento de conquista. Isto ocorre por motivos de
objetividade. Ao invs disso, frases como treinamento de cooperao e trazer o

136
estudante sob controle educacional do professor so prevalentes na literatura
comportamental. Tais termos no devem ser utilizados para obscurecer a
importncia dos programas de ensino comportamental na criao daquilo que
comumente denominado como orgulho, motivao para aprender, e muitas outras
descries que so conhecidas por todos, sejam eles orientados
comportamentalmente ou no. Alm disso, o estudante que comea a sorrir e
olhar para os outros quando vm para a situao de ensino por vontade prpria
permite que os pais e professores tambm se sintam vitoriosos. Os adultos
tambm podem obter algum reforo, de outra forma eles perderiam a motivao e
com o tempo desistiriam.

137
 Resumo dos Passos de Tratamento
Bsico

CAPTULO 10

O captulo anterior fornece uma grande quantidade de informaes

importantes. Por exemplo, o Captulo 9 sobre estabelecimento de cooperao e
reduo de exploses de raiva introduz conceitos bsicos para interveno
comportamental tais como instrues, estmulos, respostas, reforos e
modelagem. Determinados processos tais como aquisio e extino tambm so
introduzidos nos captulos anteriores. Esses conceitos e processos so usados
em todos os programas de ensino apresentados neste manual.

Antes de prosseguirmos, ns revisamos estes processos e conceitos com

mais detalhes porque o conhecimento sobre como eles funcionam importante
na facilitao do sucesso do estudante. Apesar de os conceitos e processos
possam parecer muito abstratos neste momento, voc adquirir conhecimento
prtico de primeira mo quando comear a ensinar o estudante, voc
provavelmente sentir que eles o ajudaram a trabalhar com eficcia em vrias
situaes. Apesar de voc poder se sentir desajeitado no comeo, ao longo do
temo voc se sentira gradualmente mais confortvel.

Observe que tais conceitos e processos previamente introduzidos so os

mesmos utilizados nos captulos subseqentes. Para ajudar a traduzir estas
idias abstratas em procedimentos de ensino eficazes, ns algumas vezes nos
repetimos; ns o fazemos para ilustrar como os conceitos se aplicam em
programas e situaes em particular. Uma vez que voc adquirir um

138
conhecimento de trabalho destes conceitos e processos, voc ser capaz de
gerar seus prprios programas de ensino quando necessrio.

Aprender a ensinar efetivamente como se tornar habilidoso em qualquer

outra tarefa complexa. Ningum pode concluir uma tarefa complicada sem
primeiro aprender os fundamentos bsicos e ento prosseguir atravs de prticas
e consultas extensivas; mesmo os executantes mais habilidosos procuram
consultorias e aconselhamentos de outras pessoas. Quando algum observa um
executante reconhecido, parece como se todos seus movimentos so executados
suavemente com graa e eficincia. Com prtica, voc se tornar mais proficiente
com suas habilidades, aperfeioando a interao entre voc e o estudante.
Entretanto, voc pode no perder nunca toda a sua apreenso e ansiedade uma
vez que tanto est em jogo. Lembre-se que algum nvel de apreenso pode ser
construtivo quando usado para ajudar a monitorar seu prprio desempenho e o
desempenho de outras pessoas durante a busca de um nvel mais alto de
habilidade como um professor.

extremamente importante se sujeitar reviso por seus colegas;

portanto, ns damos grande nfase em trabalhar abertamente dentro de uma
equipe de tratamento. Como recomendado no Captulo 4, til chamar um
consultor externo que seja habilidoso no fornecimento de tratamento
comportamental. Um consultor experiente pode ajud-lo a aguar suas
habilidades e evitar uma grande quantidade de empenho mal direcionado.

A procura de aconselhamento em um campo to difcil como tratamento

comportamental individual de estudantes com atrasos de desenvolvimento uma
medida de auto-confiana da pessoa; pessoas que se recusam a solicitar retorno
provavelmente se sentem incapazes de melhorar. Evitar a avaliao da habilidade
de uma pessoa no permite aprimoramento, e isto afeta no final das contas o
progresso do estudante. Em artes, esportes e cincia, mesmo a pessoa mais
habilidosa e vitoriosa precisa se submeter ao retorno das opinies de outras
pessoas; seno, seu desempenho deteriora.

139
 Uma forma til de receber retorno construtivo participar de reunies de
pessoal semanais (mencionadas no Captulo 4). Durante essas reunies, cada
membro da equipe deve alternar trabalhando com o estudante por um perodo de
pelo menos 10 minutos. Pela demonstrao das habilidades de ensino na frente
dos outros membros da equipe, os pontos fortes e fracos desta pessoa podem ser
imediatamente reconhecidos. Foras so modeladas para todos e fraquezas so
rapidamente identificadas de forma que seus efeitos deletrios no persistam ou
aumentem. Em tal ambiente de trabalho pblico e cuidadosamente
supervisionado, importante no menosprezar os outros por erros porque mais
cedo ou mais tarde cada membro da equipe cometer erros. Ao invs disso, as
reunies de equipe devem ser usadas para acumular habilidades e unidade de
forma que cada membro se sinta confortvel trabalhando com a equipe e queira
continuar ensinando o estudante.

Outro bom motivo para trabalhar dentro de uma equipe que um nico
indivduo no pode se tornar especialista em todas as reas de ensino. Alguns
indivduos so particularmente bons na descoberta de reforos; outros se
destacam na sugesto de estmulos. Alguns podem sobrepujar outros em suas
habilidades de desenvolver programas especficos. Resumindo, existe fora na
colaborao.

Introduo Terminologia

Por todo este manual, procedimentos de ensino baseado nos princpios

que compem aprendizagem operante so usados. A aprendizagem operante
evoluiu daquilo que foi anteriormente denominado como condicionamento
instrumental e aprendizagem de tentativa e erro. A Anlise de Comportamento
Aplicada um campo de investigao mais recente e atualizado que inclui, mas
no est limitado a aplicao de princpios de aprendizagem operante.

Dois conceitos bsicos formam juntamente a base dos programas de

ensino apresentados neste manual: O teste distinto descrito neste captulo, e
aprendizagem de diferenciao introduzida no Captulo 16. O restante deste

140
captulo, as quatro partes do teste distinto so discutidas na seguinte ordem: (1) a
instruo do professor, (2) a resposta do estudante instruo, (3) a
conseqncia da resposta do estudante, e (4) o estmulo e a reduo de estmulo.
Alm disso, modelagem, um procedimento usado para ensinar novos
comportamentos atravs de aproximaes sucessivas, e encadeamento, um
procedimento para construo de comportamentos complexos, so discutidos
mais para o final deste captulo. Observe que estes conceitos foram introduzidos
no Captulo 9 e so comentados repetidamente ao longo do restante deste
manual. Dado que os quatro componentes do teste distinto so interconectados e
so necessrios para a modelagem e encadeamento de comportamentos bem
sucedida, essencial que voc se torne familiarizado com todo este captulo
antes de prosseguir com ensino adicional com o estudante.

Componentes de Um Teste Distinto

A instruo

Cada teste distinto comea com uma instruo que visa induzir o
desempenho de um comportamento. A instruo pode ser verbal, tal como
Sente ou Venha c, ou no verbal como quando o professor mostra uma figura
para o estudante para que ele identifique ou uma pessoa para que ele a descreva.
Alm disso, a instruo pode variar de simples (ex.: Sente) para complexa (ex.:
Voc pode sair e brincar depois que voc guardar seus brinquedos).
Independentemente de sua forma, o componente educacional de um teste distinto
denominado na literatura tcnica como estmulo distintivo (abreviado como SD).
A instruo de termos e estmulo distintivo (SD) so usados de forma
intercambivel ao longo deste manual.

medida que o estudante se torna mais familiarizado com o processo de

ensino, ele aprender que quando uma instruo (SD) apresentada, uma
recompensa (reforo) ser fornecida por responder corretamente instruo. Em
termos tcnicos, o SD um estmulo que distintivo para reforo (um sinal para
reforo) desde que o estudante responda corretamente.

141
 O estudante sem dvidas encontrou vrias instrues, tanto implcita
quanto explicitamente, por toda sua vida, mas ele muito freqentemente falhou
em entender o que significavam aquelas instrues. Agora necessrio ensinar
explicitamente o estudante a entender e seguir instrues. Para facilitar a
aprendizagem inicial do estudante, melhor comear simplificando cada instruo
dada ao estudante. Esta simplificao obtida de trs formas. Primeiro,
mantenha suas instrues curtas e sucintas. importante se abster de instrues
complicadas, especialmente no incio do tratamento. Um exemplo de uma
instruo complicada Venha sentar comigo um pouquinho. Esta instruo
ineficiente nos estgios de ensino iniciais porque esta contm muitas informaes
irrelevantes. No incio do tratamento, o SD deve conter somente elementos
relevantes e crticos da instruo, que no caso a instruo Sente. No
suponha que o estudante pode prestar ateno e entender (distinguir) a parte
complexa da instruo que contm as sinalizaes relevantes.

Segundo, decida sobre a expresso exata da instruo e use esta mesma

palavra ou frase consistentemente. A consistncia nas instrues minimiza a
confuso do estudante e maximiza a aprendizagem. Assim, todos os professores
devem concordar em relao a um formato consistente para apresentao das
instrues. variaes em instrues (ex.: Fique sentado, Sente-se, Por favor
sente-se, Descanse seu bumbum na cadeira) podem ser ensinadas
posteriormente.

Terceiro, apresente a instruo em uma voz alta e confiante, tornando-a

claramente audvel para o estudante e as demais pessoas na sala de aula. As
instrues no devem soar como se fosse uma dvida sendo perguntada; reserve
a entonao de questionamento somente para aquelas instrues que requerem
seu uso, tais como O que ele est fazendo? e Que cor esta?

142
A Resposta

O comportamento do estudante sugestionado por um SD chamado de

uma resposta (R). Existem trs consideraes importantes a serem feitas durante
a definio da resposta alvo. Primeiro, essencial que todos os membros da
equipe concordem e sejam consistentes em sua definio da resposta exigida do
estudante. Por exemplo, se jogar um bloco em um balde o critrio para resposta
correta, esta resposta deve ser consistentemente reforada por todos os
professores. No deve ser permitida a ningum a introduo de suas exigncias
pessoais, como fazer com que o estudante jogue trs ou quatro blocos em um
balde. Durante o ensino do estudante a se sentar na cadeira aps que este seja
pedido para faz-lo, certifique-se de que todos os professores concordam em
relao durao de tempo necessria para que o estudante permanea sentado
antes do reforo ser proporcionado. Se as exigncias de resposta forem
alteradas, como ao se fazer um estudante sentar por intervalos diferentes de
tempo em relao a professores diferentes, ento aquelas exigncias devem ser
acordadas antecipadamente por todos os membro da equipe. Nenhum
desempenho solo dos professores permitido neste estgio inicial porque a
consistncia crtica para o estudante que est aprendendo o que ele tem que
fazer para ganhar reforo. A alterao de uma exigncia de resposta para outra
minimiza a eficcia do reforo e apresenta o risco de ensinar mais de uma
resposta por vez, uma situao que muito complicada para estudantes com
atrasos de desenvolvimento nos estgios iniciais destes programas. Alm disso,
possuindo uma definio clara de resposta que voc gostaria que o estudante
realizasse permite uma entrega consistente de reforo. O estudante deve ser
reforado quando sua resposta coincide com o que foi acordado como definio
de resposta correta.

Observe que extremamente importante atingir o domnio de um

comportamento antes de passar para o ensino do prximo comportamento dentro
de um programa especfico. Ou seja, se voc escolher jogar um bloco em um
balde como a primeira resposta no Programa de Linguagem receptiva Inicial
(Captulo 15), certifique-se de que o estudante domine esta habilidade antes de

143
prosseguir para outra resposta, tal como vir para a cadeira quando for solicitado a
faz-lo. A nica exceo a esta regra ocorre quando o estudante falhar em
progredir no sentido de dominar a resposta que voc escolheu para ensin-lo. A
alterao das exigncias de respostas visa reduzir a frustrao do estudante em
relao s falhas e aumentar a aprendizagem.

Aps fornecer uma instruo, no permita mais do que 3 segundos para a

resposta do estudante. Em outras palavras, o intervalo de tempo entre o SD e a
resposta do estudante deve ser entre 1 e 3 segundos. Isto extremamente
importante na maximizao da aprendizagem dado que, para que o estudante
faa a conexo (associao) entre a instruo e sua resposta, os dois eventos
devem ocorrer quase simultaneamente em seu sistema nervoso. Quanto maior for
o intervalo de tempo entre o SD e a resposta, maior ser a probabilidade de que o
estudante falhe em fazer a conexo correta. Quaisquer estmulos no intencionais
que interfiram aps o SD e antes da resposta alvo do estudante podem ser
conectados ou associados com a instruo.

A falha em responder completamente em um intervalo de 1 a 3 segundos

considerada como uma no resposta. Se o estudante falhar em responder, repita
imediatamente a instruo. Se o estudante falhar novamente na resposta, repita a
instruo uma terceira vez e estimule simultaneamente a resposta correta.
(Estmulos e reduo de estmulos so descritos posteriormente neste captulo).

inevitvel que o estudante algumas vezes se envolva em mais

comportamentos do que aquele que voc est tentando ensinar. Por exemplo,
enquanto voc ensina o estudante a se sentar, ele pode resistir e em faz-lo e se
envolver em uma exploso de raiva simultaneamente. Em tal situao, voc tem
pouca ou nenhuma escolha seno reforar a resposta de sentar, arriscando um
reforo concorrente da exploso de raiva. Este problema pode com o tempo se
resolver por si mesmo pelas seguintes razes. Primeiro, a resposta de sentar a
nica que sistematicamente reforada, e esta deve, portanto, no final das
contas, se tornar forte o suficiente para substituir a exploso de raiva. Segundo,
medida que o estudante obtm controle sobre os reforos ao adotar

144
comportamentos adequados (ex.: sentando), provvel que comportamentos
inadequados (ex.: exploses de raiva e comportamento auto-estimulante)
diminuam. Se as exploses de raiva no diminurem ou voc quiser acelerar sua
reduo, primeiro reforce o estudante para se sentar com confiana quando este
solicitado a faz-lo. Uma vez que este passo esteja dominado, prossiga para o
prximo passo, fornecendo reforo dependente de se sentar e no se envolver
em exploses de raiva.

Alguns estudantes evidenciam exploses emocionais mais significativas no

incio do tratamento que no mostram sinais de extino aps 2 a 3 horas de
ensino. Tal situao requer uma engenhosidade considervel por parte do
professor na seleo de uma resposta que possa reduzir ou contornar as
exploses emocionais. Os dois exemplos a seguir ilustram este problema e
escrevem as possveis solues.

Billy

Aps duas horas de esforo intensivo por parte do professor, Billy

continuava gritando e protestando violentamente, no apresentando nenhum
progresso em sentar-se. Uma pausa para brincadeiras de 15 minutos foi
providenciada, e a exigncia de resposta foi alterada de Billy se sentando para
Billy segurando seu brinquedo favorito (um trem) que o professor deu a ele. Billy
aceitou isto, mas somente se ele ficasse perto de sua me. Ao longo das 2 horas
seguintes, as exigncias de resposta foram mudando gradualmente do professor
entregando o trem para Billy para a criana tendo que esticar seus braos para
recuperar o trem da mo de seu professor. Com o passar do tempo foi exigido
que Billy empregasse mais esforo para retirar o trem da mesa (onde o professor
estava sentado). Com a alterao gradual nas exigncias de respostas, a
cooperao de Billy aumentou e outros comportamentos puderam ser mais
facilmente ensinados.

145
 Gordon

Gordon se envolvia em exploses de raiva excessivamente e falhava em

fazer qualquer progresso em sentar na cadeira aps 3 horas de esforo intensivo
por parte do professor. Entretanto, quando Gordon se sentou ao lado de sua me
em um sof e um empilhador de anis foi colocado prximo a Gordon, ele
empilharia anis enquanto eles eram levados para ele pelo professor. O
empilhador de anis foi ento posicionado no cho pelo professor, ainda perto da
me de Gordon no sof. Gordon se moveu para baixo at o cho e empilhou os
anis que o professor dava a ele. Aps varias tentativas, o empilhador de anis
no foi finalmente colocado sobre a mesa e Gordon se sentou voluntariamente na
cadeira e empilhou anis. Ele foi apresentado depois a um quebra cabeas que
ele gostava e as peas eram dadas pelo professor.

Tanto para Billy quanto para Gordon, tornou-se progressivamente mais fcil
para o professor introduzir novas tarefas apos identificar e trabalhar com uma
resposta inicial feita sob medida para cada criana. Talvez a chave tenha sido
ajudar estas crianas a terem sucesso na resposta solicitao inicial do
professor. Este sucesso se generalizou para outras tarefas de ensino.

A Conseqncia

A conseqncia proporcionada dependendo da resposta correta do

estudante chamada de estmulo de reforo (SR). Um estmulo de reforo dado
dependendo de um determinado comportamento altera a probabilidade de
ocorrncia daquele comportamento em particular. Quando um reforo positivo tal
como comida ou aprovao dado dependendo de um comportamento, aquele
comportamento aumenta em fora, e sua recorrncia se torna mais provvel. O
comportamento tambm aumenta em fora se este resulta da remoo de alguma
coisa desagradvel, tal como escapar de um desconforto como tenso, dor, medo
ou fome. Este tipo de reforo chamado de um reforo negativo por que este

146
refora pela remoo de um estado negativo. Ambas as situaes so chamadas
de recompensas na linguagem cotidiana. O Captulo 9, que lida com o
estabelecimento de cooperao e reduo de exploses de raiva, ilustra como
deixar a situao de ensino dependente de sentar na cadeira pode funcionar
como um reforo negativo (reforando a habilidade de sentar), enquanto que
sentar no colo de um dos pais e ser beijado pode funcionar como reforos
positivos.

Quando um comportamento ocorre e estmulos de reforo so

proporcionados relacionados quele comportamento, o comportamento
fortalecido. Quando os reforos so restringidos, o comportamento
enfraquecido. Ou seja, a apresentao de reforos contingentes resulta em
aquisio de comportamento; a reteno de reforos resulta na extino do
comportamento. Estes dois processos so ilustrados no Captulo 5 na discusso
de como comportamentos de auto-mutilao podem aumentar o diminuir
dependendo de se ateno (um reforo positivo) apresentada ou retirada. O
propsito deste manual guiar o professor no uso efetivo dos reforos para
aumentar os comportamentos socialmente adequados do estudante enquanto
enfraquece os comportamentos socialmente inadequados, ajudando, assim, o
estudante a superar os atrasos de desenvolvimento.

Lembre-se de que cada estudante diferente; o que pode ser

recompensador para um estudante pode no ser recompensador para outro
estudante. Portanto, necessrio testar reforos para determinar sua eficcia
para cada indivduo. Um beijo pode funcionar com o reforo positivo para um
estudante mas como punio para outro. Conforme mencionado nos captulos
anteriores, nada mais importante na interveno comportamental do que ganhar
acesso aos reforos individuais do estudante, dessa forma ganhando controle
educacional e eficcia.

Uma vez que voc identificar um reforo que o estudante aceite quando
este proporcionado, voc realizou o avano mais importante para ajud-lo.
Alguns estudantes so mais fceis de reforar que outros, mas ns nunca

147
deixamos de encontrar algum item que um reforo para qualquer estudante em
particular. Ns normalmente comeamos pela seleo de reforos por comida, e
testamos estes para ver se o estudante os come antes da situao de ensino. Se
um estudante aceitar a comida que voc oferece, as chances so de que estes
itens de comida serviro como reforos eficazes.

Aps reforos eficazes tais como comida serem identificados, explore

outros reforos. Os pais normalmente conhecem melhor que tipos de comidas e
atividades que o estudante aprecia e no aprecia. Se o estudante gosta de
segurar um objeto em particular, deixe que o estudante receba aquele objeto
dependendo de uma resposta adequada; ou seja, use-o como um reforo. Outras
atividades incluem combinar objetos, ligar um interruptor de luz, ouvir uma fita de
5 segundos de sua cano favorita (ex.: Mundo Pequenino). No deixe o reforo
consumir muito tempo porque isto pode interferir ou encurtar o tempo necessrio
para o ensino. Na maioria, uma durao de 3 a 5 segundos do reforo ideal.

Sempre una reforos eficazes com reforo social. Por exemplo, sorria e
elogie o estudante (ex.: dizendo Bom! ou Excelente!!) cada vez que voc d a
ele os reforos mais desejados (ex.: comida ou deixar uma situao estressante).
Agindo assim, voc ajuda o estudante a aprender a valorizar o elogio social como
recompensa se ele ainda no o fizer. Na literatura tcnica, o elogio chamado de
um reforo adquirido, condicionado, aprendido ou secundrio, enquanto que
reforos como comida e fuga do stress so denominados como reforos
primrios. Isso pode ajudar a pensar nos reforos secundrios como de natureza
social e os reforos primrios como de natureza biolgica.

Algumas vezes um estudante no aceita reforos nos estgios iniciais do

tratamento. Existem trs causas possveis para isto. Primeiro, quando reforos de
comida so oferecidos nos estgios iniciais do tratamento, o estudante pode estar
muito chateado para comer ou beber. Segundo, o estudante pode no querer
ceder o controle sobre a situao para voc. Terceiro, o estudante pode no
gostar da comida, bebida, brinquedo ou atividade em particular usada como
reforo. Se o estudante no aceita um reforo positivo em potencial, provvel

148
que ele seja reforado ao se permitir que ele escape da situao de ensino
dependendo da resposta desejada. Conforme anteriormente mencionado, a fuga
de uma situao indesejvel conhecida como reforo negativo e pode ser usada
para fortalecer (ou seja, reforar) o comportamento que antecede imediatamente
a ele.

O estudante pode vir a considerar a companhia de seus pais como um

reforo poderoso uma vez que o estudante est chateado pelas exigncias feitas
a ele. Alm disso, uma vez que o estudante aceita um reforo, tal como ir para
seus pais, ele estar muito mais propenso a aceitar outro reforo, tal como
comida ou conforto de outras pessoas. Voc descobrir uma gama enorme de
reforos que so eficazes quando voc conhece seu estudante em particular.

Uma vez que voc identificar um reforo, essencial que este reforo seja
imediatamente dado aps a ocorrncia do comportamento que voc est
ensinando. Por exemplo, se o estudante tem que ser reforado para sentar sobre
a cadeira por 2 segundos, ento aps 2 segundos terem transcorrido, apresente
imediatamente o reforo. A demora entre a concluso da resposta e a entrega do
reforo deve ser mnima (1 segundo ou menos) para maximizar a eficcia do
reforo. Quanto mais longo for o intervalo de tempo, mais provavelmente voc
poder inadvertidamente reforar uma resposta interferente.

A fora de qualquer reforo dado varia com a exposio daquele reforo ou

a privao do mesmo. Reforos fracos podem ganhar valor quando o estudante
privado daqueles reforos; reforos poderosos geralmente perdem valor medida
que o estudante progressivamente exposto a ele. Em termos tcnicos, o ltimo
fenmeno conhecido como saciedade.

Para evitar a saciedade, varie os tipos de reforos usados e proporcione

somente pequenas quantidades de cada reforo em particular. Por exemplo, limite
a quantidade de um reforo dando para o estudante um gro de pipoca por uma
resposta correta ao invs de dar um punhado de pipoca. da mesma forma, d ao
estudante um pequeno gole ou prova de sua bebida favorita, no meio copo. Pela
variao do uso de vrios reforos, o estudante basicamente permitido a

149
exposio limitada a cada tipo particular de reforo usado e a saciedade
limitada ou evitada. Vrios reforos como, por exemplo, fazer ccegas no
estudante por uma resposta correta, dando seu brinquedo favorito (por poucos
segundos) na prxima resposta correta, e abraando para outra resposta correta.
Certifique-se de que os estmulos usados como recompensas (ex.: ccegas, um
brinquedo favorito, abrao) so reforos para o estudante e no punio.

No repita Bom de forma montona aps cada resposta correta, mesmo

que isto seja fcil de fazer. O estudante se tornar rapidamente saciado em
relao a este reforo, e isto pode afetar sua motivao em aprender. Enquanto
se proporciona recompensa social como sorrir e dizer Bom, exagere em suas
expresses. Finja que voc um ator no palco em alguma grande produo da
Broadway.

Uma vez que o estudante domina um comportamento e modelagem no

mais necessria, propague reforo ao longo de testes somente pelo uso
intermitente daqueles mais poderosos. Reforo contnuo (um reforo para cada
resposta) usado para ensinar uma resposta; reforo intermitente usado para
ajudar a manter a resposta.

Outra forma de evitar a saciedade de reforos pela utilizao de fichas

(ver Captulo 7). AS fichas podem ser dadas dependendo de uma resposta
correta e ento trocada posteriormente por um brinquedo, lanche ou atividade
desejada.

Para facilitar algum grau de desejo para reforos e ajudar a reduzir ou

impedir a saciedade, limite sua disponibilidade fora da situao de ensino. Por
exemplo, se pipoca for usada como um reforo, limite o acesso do estudante a
este reforo proporcionando a ele somente na situao de ensino e usando-o
nesta situao de forma econmica (ex.: d ao estudante meio ou um gro por
resposta correta). Se estudante tiver acesso ao seu lanche favorito em qualquer
momento que quiser, este reforo pode falhar em motiv-lo durante as sesses de
ensino.

150
 Quando o estudante responde incorretamente, remova todos os sinais de
reforos (ex.: coloque sua mo com a comida debaixo da mesa). A perda de
reforos positivos pode funcionar para reduzir respostas incorretas. Tal
procedimento tecnicamente conhecido como pausa. Aps o estudante
responder incorretamente, remova os reforos, espere de 1 a 2 segundos, e ento
repita a instruo. Se o estudante falhar na segunda tentativa, proporcione o
retorno corretivo (descrito abaixo) e ento apresente a instruo uma terceira vez,
estimulando simultaneamente o estudante. Reforce a resposta correta.

Em respostas incorretas sucessivas, voc pode querer estabelecer o uso

de um No informativo como retorno corretivo. Aps uma resposta incorreta,
diga No em um tom de voz neutro e ao mesmo momento olhe para baixo para
impedir acesso a todos os reforos. A remoo de reforos pode servir para
associar No com a remoo de reforos positivos e, atravs disso, ajudar a
estabelecer No como retorno corretivo para enfraquecer as respostas
incorretas. Estas tcnicas so o oposto da tcnica usada para estabelecer elogio
verbal, tais como dizer Bom, como recompensa por associao do elogio verbal
com a apresentao de um reforo positivo ou remoo de uma situao
negativa.

Para ajudar o estudante a aprender a diferenciar seu retorno, no diga

No no mesmo tom de voz usado quando diz Bom como elogio, e no sorria
quando diz No. Para alguns estudantes, o uso de No pode representar
problemas porque a palavra pode ter adquirido acidentalmente propriedades de
reforo positivo no passado; ou seja, alguns estudantes podem trabalhar duro
somente para ouvir voc dizer No e ver voc ficar chateado. de modo oposto,
alguns estudantes tpicos e alguns com atrasos de desenvolvimento reagem ao
No com transtornos emocionais graves. Em tais casos, o uso de No como
retorno no garantido.

A apresentao de uma conseqncia marca o final de um nico teste

distinto, que comea com uma instruo (SD), seguido por uma resposta (R), e
termina com a conseqncia (ou seja, um reforo (SR) para resposta correta, ou a

151
remoo de um reforo positivo e/ ou o uso de um No informativo para
resposta incorreta). Antes de iniciar outro teste distinto, importante permitir uma
breve pausa. Esta pausa, o intervalo entre testes, deve ser (a) suficientemente
longo para que a apresentao da instruo do prximo teste seja distinta mas (b)
no to longo que o estudante se torne sem concentrao, realizando
comportamentos alternativos tais como exploses de raiva e auto-estimulao.
Intervalos entre testes longos so um convite para comportamentos auto-
estimulantes e deslocados; portanto, sempre que possvel, mantenha o intervalo
entre testes entre 1 e 3 segundos (especialmente nos estgios iniciais do
tratamento). Isso no somente deve ajudar a manter a ateno do estudante, bem
como intervalos entre testes mais curtos aumentam a quantidade de testes (ou
seja, oportunidades de aprendizagem) possvel em determinado perodo de
tempo.

Lembre-se que a maioria do aprendizado gradual e progressivo e requer

vrias tentativas. Aprendizagem em uma tentativa um evento raro para a
maioria das pessoas, particularmente para aquelas com atrasos de
desenvolvimento antes de progredir nos programas apresentados neste manual.

O Estmulo

Os estmulos so uma parte integrante da facilitao das respostas que o

estudante pode no possuir em seu repertrio comportamental. Sem o uso de
estmulos, o professor pode nunca obter a oportunidade de reforar e fortalecer
determinados comportamentos adequados. Por definio, um estmulo qualquer
ao realizada pelo professor que ajuda o estudante a realizar uma resposta
correta de forma que o comportamento possa ser reforado e fortalecido.
medida que voc se torna mais habilidoso como professor, voc descobrir
centenas de formas de estimular, garantindo que o estudante quase sempre ser
bem sucedido e voc no ser privado da oportunidade de elogiar e recompens-
lo de outra forma. Independentemente do tipo de estmulo usado para ensinar
uma habilidade em particular, o estmulo deve ocorrer no mesmo momento ou 1

152
segundo aps a apresentao do SD; se no ocorrer dentro deste intervalo, a
instruo e resposta podem no ocorrer suficientemente prximos a tempo de
serem associados.

Uma ampla gama de estmulos adequada para uso nos programas

descritos neste manual. A seguir temos um breve resumo dos tipos de estmulos
que voc pode empregar nos captulos a seguir. Este resumo tem por finalidade
ser uma breve introduo ao estmulo; descries mais detalhadas sobre como
usar especificamente estmulos com programas em particular so dadas nos
captulos que se seguem.

Estmulo Fsico ou Manual

No estmulo fsico ou manual, o professor ajuda o estudante a responder

corretamente proporcionando ao estudante assistncia manual. Ou seja, o
professor guia o corpo do estudante atravs dos movimentos da resposta correta.
Por exemplo, no ensino do estudante a jogar um bloco em um balde, o professor
guia manualmente a mo do estudante para pegar um bloco e ento move sua
mo com o bloco nela sobre o balde, ajudando-o a soltar sua pega em torno do
bloco. Durante o ensino do estudante sobre como se sentar em uma cadeira, o
professor posiciona a cadeira debaixo do estudante e o estudante entre suas
pernas, ento move fisicamente o estudante para uma posio sentada de forma
que o comportamento de sentar-se seja reforado.

Modelagem

Modelagem ajuda a ocasionar a resposta correta pelo fornecimento de uma

demonstrao visual da resposta. Para usar a modelagem como um estmulo, o
estudante primeiro precisa ser ensinado a imitar os comportamentos de adultos e
vocalizaes (Captulo 13 e 22, respectivamente)(. Por exemplo, se voc usar a
modelagem para estimular o estudante a bater palmas aps sua solicitao,
primeiro ensine-o a imitar seus vrios comportamentos, incluindo bater palmas.

153
Ento instrua o estudante a bater palmas enquanto voc modela batendo palmas
com suas mos. De forma semelhante, aps o estudante aprender a imitar as
vocalizaes de adultos, a modelagem tambm pode ser usada para ocasionar
repostas verbais. Por exemplo, quando ensinar o estudante a identificar uma
ma pelo nome, mostre a ma ao estudante, e pergunte ao estudante, O que
isto? e estimule a reposta correta dizendo, Ma. O estudante imita sua fala da
palavra, e voc refora aquela resposta. Essencialmente, quanto estiver usando
um estmulo de modelagem, voc mostra ou demonstra de outra forma ao
estudante a resposta correta como voc faria no ensino de um indivduo tpico.

Nos estgios iniciais de aprendizagem, o professor modela as respostas

corretas. Nos passos posteriores, os colegas do estudante podem agir como
modelos, facilitando brincadeiras com brinquedo, brincadeiras com colegas, falas
conversacionais e aprendizagem por observao adequada em sala de aula.
Existem muitas vantagens em usar modelagem como um estmulo; a maioria dos
comportamentos que voc quer que o estudante aprenda so complexos e no
podem ter sua ocorrncia induzida sem modelagem. Os Captulos 13 e 22 sobre
ensino de imitao no verbal e imitao verbal, respectivamente, contm
conseqentemente programas muito importantes a serem dominados tanto pelo
estudante quando pelo professor.

Estmulo de posicionamento

O estmulo de posicionamento utilizado para ajudar o estudante em

programas nos quais uma exposio de itens apresentada e o estudante
precisa selecionar o item correto entre aqueles itens. Para ajudar a produzir a
resposta correta, o professor posiciona o item alvo mais prximo do estudante do
que os outros objetos, portanto ser mais provvel que o estudante selecione o
item correto. Por exemplo, enquanto se ensina um estudante a identificar uma
ma de uma exposio de itens (ex.: garfo, sapato, copo, ma), o professor
pode posicionar a ma prxima do estudante e os outros itens mais distantes do

154
estudante. Quando o SD (Toque a ma) for dado, a maior proximidade da
ma pode facilitar a resposta correta.

Estmulos no especficos

Apontar para, gesticular em direo de, ou olhar para o item correto so

denominados coletivamente como estmulos no especficos. Estes estmulos so
semelhantes ao estmulo de posicionamento no sentido de que eles so utilizados
para ajudar o estudante em programas nos quais uma exposio de objetos
apresentada e o estudante precisa selecionar o objeto correto.

Estmulo de novidade

Estmulo por novidade se refere ao estmulo pela conexo da resposta alvo

a uma resposta anteriormente aprendida. Este tipo de estmulo facilita a resposta
correta pela apresentao de testes de determinados SDs em seqncias
prximas. Nesta situao, o estudante pode usar a sua resposta ou a de seu
professor no teste anterior como um sinal para o prximo teste. Por exemplo, se o
estudante possui dificuldade em nomear o objeto carro apresente a instruo
Toque o carro logo antes da apresentao da instruo O que isto? O
estudante ouvindo o professor expressando a palavra carro na instruo Toque o
carro pode ser de ajuda para estimular sua resposta verbal (Carro) quando o
professor perguntar, O que isto?.

Estmulo Produzido por Reforo

O estmulo produzido por reforo ocorre quando reforos sinalizam para

comportamentos emocionais (como a maioria dos reforos faz). Um beijo na
bochecha usado como reforo pode fazer ccegas e estimular um sorriso. Uma
vez estimulado, o reforo pode ser reforado e fortalecido. Comida pode servir
para o mesmo propsito, e para muitos estudantes as propriedades de reforo da
combinao (ver Captulos 11 e 12) estimulam expresses de contentamento e

155
um domnio mais rpido de outros comportamentos que podem ser reforados e
fortalecidos.

Reduzindo Estmulos

Como discutido no Captulo 9, a vantagem principal de usar estmulos

que eles ajudam a ocorrncia do comportamento adequado, dando a voc a
oportunidade de fornecer reforo. Se o estudante no for estimulado, o
comportamento alvo pode nunca ocorrer. Se isto acontecer, voc no ser capaz
de reforar o estudante e o estudante no progredir. A principal desvantagem da
estimulao que, quando recebe um estmulo, o estudante no realiza a tarefa
corretamente por si mesmo; ou seja, o estudante no reforado para responder
sua solicitao e sim a responder ao estmulo. Com o tempo, o estudante pode
se tornar dependente do seu estmulo para responder corretamente. Falando
tecnicamente, voc pode reforar a dependncia de estmulo.

Para evitar dependncia de estmulo, voc deve reduzir todos os estmulos,

um processo designado como reduo de estmulo. Os estmulos podem ser
reduzidos pela diminuio de sua intensidade (como na reduo do nvel de
decibis de um estmulo verbal ou a reduo da quantidade de conduo manual
usada como um estmulo fsico). Podem ocorrer problemas durante a reduo da
intensidade dos estmulos porque o estudante, visando ser reforado,
inadvertidamente ensinado a responder a unidades cada vez menores de
estmulo que provavelmente interferir com sua ateno sua instruo. Uma
forma de resolver este problema reter gradualmente o reforo para testes
estimulados enquanto maximiza o reforo para testes no estimulados. Ao se
reduzir a intensidade do estmulo enquanto refora simultaneamente a resposta
do estudante ao SD, o estmulo se torna um sinal que causa menos dependncia
para a resposta do que a instruo. O reforo para a resposta ao SD mantido,
permitindo que o SD se torne o sinal destacado e relevante e a fora da
associao entre o SD e a resposta aumente. Ou seja, a dependncia dos
estudantes do estmulo gradualmente reduzida enquanto a dependncia do

156
estudante da instruo aumentada. Na literatura tcnica, isto denominado
como alternncia em controle de estmulo: A transferncia de controle sobre a
resposta transferida de um estmulo guiado para o SD.

Outro procedimento para reduo da dependncia de estmulo a

sondagem da necessidade do uso continuado de um estmulo ao reter
repentinamente o estmulo totalmente. Esta estratgia determina se o estudante
pode responder corretamente a um SD sem ter que passar por todo um processo
de reduo de estmulo. Para realizar este procedimento, use um estmulo at
que o estudante consistentemente responda corretamente com o estmulo, ento
apresente o SD e retenha o estmulo por um teste ou dois. Tais testes so
chamados de teste de sondagem e so usados para determinar se o estudante j
aprendeu a resposta e no requer estmulos adicionais.

Tenha sempre em mente que algumas respostas podem ser mais difceis
para o estudante aprender do que outras. O estudante pode necessitar de
estmulo mnimo para aprender uma resposta, mas pode precisar de mais
estmulo para aprender outra resposta.

Estabelecendo uma Hierarquia de Estmulo

A reduo de estmulo bem sucedida facilitada pelo estabelecimento de

uma hierarquia de estmulo. Em outras palavras, voc deve determinar uma
ordem sucessiva de estmulos para uma tarefa em particular, comeando com o
estmulo que proporciona a assistncia mais intensiva (mais eficaz) e terminando
com o estmulo que fornece a assistncia menos intensiva. Uma vez que esta
hierarquia esteja estabelecida, esta pode ser usada para reduzir gradual e
sistematicamente a intensidade do estmulo at o estudante poder responder
corretamente por si mesmo (ou seja, sem o estmulo).

Para um professor declarar que um estudante aprendeu uma habilidade em

particular, o estudante deve responder corretamente sem o uso de estmulos. Se
o estudante aprendeu anteriormente determinada habilidade mas em algum ponto
mais tarde responde incorretamente em um teste envolvendo aquela habilidade,

157
repita a mesma instruo mais uma vez para dar ao estudante outra chance de
responder corretamente. Se o estudante responder novamente incorretamente,
restabelea a resposta repetindo a instruo e estimule simultaneamente a
resposta correta no terceiro teste usando o estmulo menos invasivo necessrio
para obter a resposta correta. O princpio orientador que voc deve estimular
aps nada mais que duas respostas incorretas (a ausncia de respostas
considerada como resposta incorreta).

Nos estgios iniciais do ensino de uma relao estmulo-resposta, tanto as

respostas estimuladas quanto no estimuladas devem ser reforadas. Durante a
reduo gradual de um estmulo, entretanto, o reforo para respostas estimuladas
deve ser minimizado enquanto o reforo para respostas no estimuladas deve ser
maximizado. Este procedimento denominado como reforo diferencial. Este
termo tambm abarca o processo de reforo de testes corretos (sejam eles
estimulados ou no, a despeito do fato dos testes estimulados serem reforados
em um grau menor) e no reforo de tentativas incorretas. Uma vez que uma
tarefa em particular seja dominada, o reforo pode ser retirado para testes
daquela tarefa que requeiram estmulo. Desta forma, o estudante aprende que
aes adequadas desenvolvidas independentemente obtm recompensas
maiores do que as aes assistidas. O objetivo principal ensinar o estudante a
se tornar mais auto-suficiente.

Uma vez que voc se tornar proficiente no uso dos componentes de um

teste distinto, a sesso de ensino lembra uma interao dinmica contnua e
ininterrupta entre voc e o estudante. Atravs de tal interao, voc aprende, ao
observar os comportamentos do estudante, como usar estmulos para ajudar o
estudante a se envolver com comportamentos vencedores, e como proporcionar
reforos que tambm agem como estmulos naturais para expresses de
emoes positivas, que por sua vez so reforadas, permitindo para o estmulo de
novos comportamentos e mais reforo. Sob condies ideais, a situao de
ensino produz um fluxo de comportamentos adequados que devem render ao
estudante elogios, beijos ou outras formas de recompensa diversas vezes por

158
minuto. Tal cenrio beneficia o estudante de vrias formas, no somente o ajuda
a gerar satisfao, como tambm acelera a aprendizagem do estudante.

Ilustraes da Vida Cotidiana

Ns esclarecemos a universalidade e importncia da ilustrao de algumas

utilizaes de estmulo no ensino de indivduos tpicos. Na vida de uma pessoa,
ela normalmente emprega os conceitos e processos de estmulo sem qualquer
conscincia de faz-lo. Considere o uso do estmulo ao se ensinar uma criana a
andar de bicicleta. Primeiro, um dos pais proporciona um estmulo de fora
mxima ao segurar a criana e a bicicleta para garantir que a bicicleta permanea
estvel e criana no caia. Cada esforo que a criana faz para andar elogiado
(reforado) por seus pais e outros observadores. Ao longo do tempo, medida
que a criana se torna mais competente em se equilibrar sobre a bicicleta o pai
proporciona menos assistncia fsica segurando a bicicleta com uma das mos ao
invs de duas, e ento vai soltando gradualmente o restante da mo da bicicleta
enquanto corre ao lado s para garantir no caso da criana cair. Finalmente,
deixa-se a criana andar de bicicleta sem nenhuma ajuda.

Muitos outros estmulos so usados durante a criao das crianas, muitos

dos quais so mais sutis do que estmulos fsicos. Por exemplo, se algum
pergunta criana que horas so e a criana no sabe responder, esta pessoa
freqentemente estimula apontando para o visor de um relgio. Esta quantidade
mnima de estmulo no eficaz, mas pode ser uma fonte de ajuda para
estmulos mais invasivos ao se dar a resposta completa, So 12 horas. Se uma
criana pedir um favor para sua me (ex.: Quero um sorvete) e a me estimula,
Diga, por favor este estmulo pode ser posteriormente reduzido para um
estmulo menos invasivo tal como Qual a palavra mgica?. Os pais podem
dizer para seu filho Por favor ajude sua irm. Se a criana falhar em faz-lo um
pai pode estimular seja por orientao fsica da criana atravs de movimentos ou
por modelagem de comportamentos adequados. Quase todas as respostas para
perguntas exigem informaes sobre fatos (ex.: Quem o presidente do Brasil?

159
Qual a capital da Frana?) so estimuladas quando ensinadas pela primeira
vez. Se as respostas corretas no forem fornecidas, a criana no saber a
resposta.

Outros estmulos so menos bvios, como quando uma me sorri e

pergunta para sua jovem criana Voc ama a mame? e a criana responde em
um leve eco Ama a mame que reforado. Outro exemplo quando se fala,
Venha c dar um beijo no papai que pode ser um estmulo de que esta
declarao pode ser reduzida at a mera viso do pai ocasionar um beijo. Ns
chamamos tal beijo de espontneo. Poucos pais ficam esperando que suas
crianas demonstrem amor umas as outras ou a si mesmos como pais. Pais
estimulam e reforam tais comportamentos; de outra forma, eles poderiam ocorrer
raramente e algum poderia criar uma criana que demonstrasse pouco amor.

O que foi dito sobre a criao de crianas pode se aplicar da mesma forma
na manuteno de um casamento feliz. Se seu parceiro de alguma forma
distante ou aptico, ele ou ela podem mostrar afeio raramente. Se isso ocorrer,
seu casamento pode no durar; este entrar em extino ou, pelo menos, pode
no ser muito feliz. Para solucionar este problema, til estimular e reforar
comportamentos afetuosos. Por exemplo, uma pessoa pode modelar uma
resposta desejada e comentar Viu, assim que se faz, ou usar um estmulo
menos invasivo tal como perguntar Voc realmente me ama?. Exemplos de
estmulos mais sutis podem ser observados nos arranjos fsicos do ambiente.
Dormir em uma cama, ou, pelo menos, no mesmo quarto, um exemplo. Se um
marido se senta em um lado do sof assistindo atentamente futebol na televiso e
sua esposa se senta do lado oposto do sof, esta pode posicionar um travesseiro
perto dela e comentar enquanto afofa o travesseiro Isto melhor para suas
costas. A inteno estimular proximidade sem ser muito invasivo. Voc pode
conhecer muitas outras formas de estmulos sutis. Tais estmulos precisam ser
reduzidos com o tempo, no entanto, ou a ateno do parceiro pode no parecer
genuna ou natural. Os estmulos aparecem em todo lugar na vida diria,

160
facilitando a ocorrncia de comportamentos desejveis a serem reforados e
fortalecidos.

Da mesma forma que estmulos ocorrem na vida diria, conceitos tais

como reforos podem ser observados na convivncia diria. Por exemplo, sem
reforo regular (ex.: beijos, abraos, elogios) um casamento pode no durar. Com
quanta freqncia algum deve reforar seu parceiro? Sem dvida existem
diferenas individuais, variando de uma vez por dia a uma vez por hora. Que
comportamentos e atributos algum deve reforar? Estes so fceis de descobrir,
uma vez que algum comea: Seu cabelo est lindo, Eu gosto da sua famlia,
Voc esperto, O jantar estava delicioso, Voc to forte, Em voc eu
posso confiar e milhares de outros comentrios. De forma semelhante, sem que
voc expresse seu amor para crianas, elas podem no aprender a amar voc;
No caso da criao de uma criana tpica, o conhecimento dos detalhes de como
estes conceitos operam pode no ser necessrio; as crianas tpicas se tornam
apegadas a outras pessoas e se desenvolvem normalmente sem profissionais de
sade que conhecem muito sobre os processos subjacentes sua aprendizagem.
Os pais de crianas com atrasos de desenvolvimento amam esta criana tanto
quanto elas amam crianas tipicamente desenvolvidas. No primeiro caso, no
entanto, s amor no suficiente. A operao de conceitos baseados em
aprendizagem precisam ser conhecidos com rigor de detalhes para que um pai ou
professor sejam de ajuda significativa.

Modelagem

A modelagem um procedimento usado para ensinar novos

comportamentos atravs de um processo de aproximaes sucessivas de reforo
de um comportamento desejado ou alvo. Em outras palavras, o estudante
inicialmente reforado em relao a um comportamento que prximo ao
comportamento alvo. Aps o estudante realizar consistentemente esta
aproximao, o critrio para recebimento de reforo gradualmente alterado para
a realizao de um comportamento pelo estudante que seja mais semelhante ao

161
comportamento alvo. Ao longo do tempo, o critrio para recebimento do reforo
alterado at somente o comportamento alvo ser reforado. A vantagem deste
procedimento que ele permite que o estudante seja imediatamente reforado e
ajuda a reduzir a frustrao do estudante ao concentrar-se inicialmente em metas
mais fceis e atingveis. Uma das suas desvantagens, entretanto, que atravs
da implementao deste procedimento, pode levar um longo perodo de tempo
para ensinar o comportamento chave. O uso da modelagem em relao a sua
aplicao no ensino de habilidades especficas detalhado nos captulos
subseqentes.

Encadeamento

O encadeamento a criao de um comportamento mais complexo atravs

da combinao de comportamentos simples em uma seqncia que forme um
nico comportamento mais complexo. Esta seqncia de comportamentos
chamada de cadeia. O termo cadeia usado porque as unidades iniciais de
comportamento proporcionam os sinais para as unidades de comportamento
posteriores. Em termos tcnicos pode ser dito que o retorno gerado por uma
resposta (tecnicamente conhecida como estmulo produzido por resposta)
proporciona o estmulo para a prxima resposta.

Uma cadeia criada atravs da ligao de comportamentos, cada elo

representando associaes neurais entre uma resposta e a prxima. Para
encadear comportamentos uma pessoa deve seguir quatro passos: (1) identificar
o comportamento alvo; (2) dividir a resposta alvo em pequenos passos distintos;
(3) ensinar os passos individuais usando instruo e reforo separados para cada
passo; e (4) reduzir a instruo, estmulo e reforo para cada passo individual at
existir somente uma instruo no incio da cadeia e um reforo no final da cadeia.

Dois tipos de encadeamento so apresentados neste manual:

encadeamento progressivo e regressivo. O encadeamento progressivo transfere o
ensino e combinao de comportamentos em uma ordem cronolgica
progressiva. O ensino comea com o primeiro passo na cadeia e termina com o

162
ltimo passo. O encadeamento regressivo envolve o ensino e combinao de
comportamentos em uma ordem cronolgica invertida. O ltimo comportamento
na cadeia ensinado primeiro e os comportamentos restantes so includos em
ordem descendente. O encadeamento regressivo requer que nos estgios iniciais,
o estudante somente complete os ltimos passos em uma cadeia antes que seja
reforado, enquanto que o encadeamento progressivo funciona na direo
oposta.

A proporo para qual um comportamento precisa ser encadeado em uma

forma parcial e manualmente estimulado depende da extenso do domnio do
estudante na imitao no verbal (captulo 13). Por exemplo, o adulto pode ter
que modelar e estimular fisicamente cada passo para um estudante menos
avanado. Para estudantes que adquiriram imitao no verbal (Captulo 13),
possvel que o adulto modele toda a seqncia de comportamento e moldar com
suas mos aqueles elementos que precisam ser aperfeioados. As tcnicas de
encadeamento so explicadas com mais detalhes nos vrios programas neste
manual

Utilizao de Testes Distintos

Durante os estgios iniciais de ensino, mantenha as sesses de ensino em

um mximo de cinco ou seis testes, empregando intervalos de recreio curtos entre
os conjuntos de testes. Sentar nos estgios iniciais no deve exceder a 2 minutos
entre os intervalos. medida que o estudante avana atravs dos programas
contidos neste manual, voc pode aumentar o tempo na cadeira de abaixo de 1
minuto at 5 minutos, proporcionando mais testes. Com o passar do tempo, como
feito na escola, o estudante pode precisar ficar sentado por 45 a 50 minutos
continuamente. Quando for hora para a pausa para recreio, sinalize a pausa com
uma instruo Pronto e ajude simultaneamente o estudante a deixar a cadeira e
sair para brincar. Em todos os programas, sinalize uma pausa para recreio
dependente somente de uma resposta correta (no estimulada sempre que

163
possvel). Certifique-se de que o estudante no receba a pausa associada ao no
comprimento, uma exploso de raiva ou uma resposta incorreta.

Finalidade dos testes Distintos

O uso de testes distintos no ensino de estudantes com atrasos de

desenvolvimento benfico por quatro motivos. Primeiro, os testes distintos
delineiam claramente o que voc est tentando ensinar e ajuda o estudante a
responder ao SD (ou seja, instruo). Segundo, os testes distintos deixam que
voc e o estudante saibam imediatamente se a resposta est correta. Terceiro, os
testes distintos ajudam voc a instruir o estudante de uma forma consistente; isto
ocorre porque cada unidade especificada em detalhe concreto. A consistncia
crucial nos estgios de ensino iniciais porque quaisquer discrepncias podem
fazer com que o estudante fique confuso, atrasando seu progresso na
aprendizagem. Quarto, os testes distintos permitem uma avaliao fcil e rpida
do progresso do estudante. Uma medida de aprendizagem muito sensvel a
taxa na qual o estmulo pode ser reduzido ao longo dos testos. Outra medida a
velocidade com que o estudante responde corretamente a suas instrues ao
longo de tarefas novas e diferentes. O Captulo 33 descreve tcnicas para coleta
de dados para documentar o progresso na aprendizagem

Os procedimentos de testes distintos so freqentemente criticados por

aqueles que acreditam que tais procedimentos falham no ensino de habilidades
de nvel mais alto tais como linguagem, no conseguem produzir generalizao,
no conseguem ensinar habilidades funcionais, usam os reforos
inadequadamente, causam tenso nos pais e so ineficazes e vagarosos (Koegel
& Koegel, 1995). Com o objetivo de refutar, deve ser observado que os
procedimentos de teste distintos formam a base para o ensino de linguagem
abstrata, incluindo conceitos tais como cores, preposies, pronomes, hora e
relaes de causa e efeito, bem como fala conversacional e uma gama de outras
habilidades complexas. Testes distintos tambm formam a base para o ensino da
imitao da aprendizagem por meio de observao. Ambas as habilidades

164
ajudam os estudantes a aprenderem atravs de sua prpria ateno aos
comportamentos de outros indivduos. Deve ser adicionalmente observado que a
maioria dos estudantes se graduam a partir da segurana nos procedimentos de
teste distinto medida que eles progridem atravs dos programas apresentados
neste manual. Finalmente, tratamentos que se baseiam em procedimentos de
testes distintos so os nicos sustentados por resultados favorveis a longo prazo
quando medidos por instrumentos de avaliao objetivos bem normalizados e
significativos social e educacionalmente.

Algumas pessoas alegam que so contra a modificao de

comportamento. O fato , todos modificam continuamente uns aos outros. O
desafio aprender como e quando usar princpios de modificao de
comportamento de uma forma construtiva. Muitas pessoas no sabem como se
utilizar com eficcia de tais princpios, especialmente quando se trata de ensinar
indivduos (sejam eles tpicos ou com atrasos de desenvolvimento). Entretanto,
todos podem ser ensinados a faz-lo. As informaes apresentadas neste manual
tm como objetivo ajud-lo a aprender a aplicao construtiva das tcnicas de
interveno comportamental.

Comentrios de Concluso

Quanto expostas a programas de ensino comportamental, as pessoas com

atrasos de desenvolvimento evidenciam uma quantidade expressiva de diferenas
individuais e maior complexidade que podem ser contabilizadas pela teoria clnica
e educacional atual ou pelo que apresentado neste manual e outros manuais de
ensino semelhantes. Portanto, medida que os programas so apresentados,
sero encontradas dificuldades. Solues para exemplos de tais problemas so
revistas na maioria dos captulos medida que elas se relacionam a programas
especficos e no Captulo 35 sobre problemas comuns no ensino.

Enquanto o estudante experimenta dificuldade, voc tambm ser

desafiado. Portanto, importante lembrar que ningum vira um mestre da noite
para o dia. A pessoa tem que dar o passo inicial; os enganos so to inevitveis

165
quanto os progressos. O progresso ocorre em uma situao que voc est aberto
a retorno. Sempre se lembre de que nenhum erro to prejudicial que no possa
ser reparado.

166
 Introduo Combinao e Imitao

CAPTULO 11

Os programas apresentados nos Captulos 12, 13 e 22 so edificaes

crticas no currculo do estudante. O Captulo 12 contm programas planejados
para ensinar o estudante a combinar (a) objetos tais como meais, sapatos e
copos; (b) atributos de objetos tais como forma e cor; e (c) letras e nmeros (uma
habilidade bsica para ensinar o estudante a ler e escrever - ver Captulo 29). O
Captulo 12 tambm contm um programa planejado para ensinar o estudante a
ordenar estmulos em categorias, tais como pessoas versus animais ou veculos
versus comidas. O Captulo 13 contm um programa para ensinar o estudante a
imitar comportamentos no verbais de outras pessoas. O Captulo 22 contm um
programa que apresenta passos para ensinar o estudante a imitar sons, palavras
e sentenas geradas por outras pessoas.

Os Programas de Combinao e Ordenao e Imitao No Verbal

(Captulos 12 e 13, respectivamente) baseiam-se em estmulos visuais que so
relativamente fceis para o adulto ensinar e para o estudante aprender. O
Programa de Imitao Verbal (Captulo 22), por outro lado, que se baseia em
estmulos auditivos, o programa mais difcil de ensinar e um dos programas
mais difceis para o estudante dominar. O elemento comum entre todos estes
programas que eles ensinam o estudante a combinar estmulos. No Programa
de Combinao e Ordenao, o estudante aprende a combinar itens que so
semelhantes ou idnticos em algumas caractersticas (ex.: cor, formato, tamanho,
funo). No Programa de Imitao No verbal, o estudante aprende a combinar
seus comportamentos queles de outra pessoa (ex.: estudante acena em
resposta a um aceno ou sorri para um sorriso). No Programa de Imitao Verbal,

167
o estudante ensinado a combinar suas vocalizaes com aquelas do professor
(ex.: o estudante combina sua expresso da palavra mame expresso
mame do professor).

Antes de descrevermos as informaes especficas de cada programa,

pode ser til fornecer algumas informaes fundamentais relativas a sua
relevncia. A importncia da imitao para o desenvolvimento tem sido
reconhecida por virtualmente qualquer pessoa que tenha escrito sobre a matria.
Muitos termos diferentes descrevem o assunto, incluindo aprendizagem por
observao, aprendizagem social, identificao, cpia, modelagem e combinao.

Ns descobrimos que dois sub-produtos importantes resultam da

aprendizagem da imitao. O primeiro sub-produto relativo aquisio rpida
de comportamentos complexos. praticamente impossvel ensinar, atravs de
modelagem de aproximaes sucessivas, os comportamentos complexos
necessrios para funcionar em sociedade. muito mais fcil ensinar
comportamentos complexos ao estudante ajudando-o a aprender a imitar os
comportamentos de indivduos tpicos. Desta forma, outras pessoas servem como
modelos, demonstrando os vrios comportamentos complexos que o estudante
precisa dominar. Algumas formas de reforos extrnsecos, tais como aprovao
do adulto, podem ser necessrias para aperfeioar ou fazer um ajuste preciso do
comportamento do estudante, mas a aquisio principal obtida atravs da
imitao. O segundo sub-produto relativo motivao do estudante. Em
resumo, provvel que a combinao de estmulos, como feito na imitao,
seja intrinsecamente recompensadora. Ou seja, quando um estudante imita o
comportamento de outra pessoa, provvel que o estudante seja recompensado
(reforado) pela observao da semelhana entre seu comportamento e o
comportamento de outra pessoa. Quando estudante percebe a semelhana entre
seu comportamento e o de outra pessoa, aquela semelhana comea a funcionar
como um reforo poderoso para o estudante. Quanto mais prxima for a
combinao de seu comportamento com o do modelo, maior ser o reforo que o
estudante receber. Atravs disso, o estudante se coloca em posio de aprender
por si mesmo. Exemplos de pesquisa comportamental abordando as variveis

168
que mantm o comportamento imitativo podem ser encontrados em Baer e
Sherman (1964); Lovaas, Berberich, Perloff e Schaeffer (1966); Lovaas, Freitas,
Nelson e Wahlen (1967); e Parton e Fouts (1968).

Outro benefcio propriedade intrinsecamente recompensadora da

imitao que esta promete a manuteno dos comportamentos do estudante
aps o tratamento ser concludo. Se um comportamento depende de reforo
extrnseco durante o tratamento, ento mais provvel que aquele
comportamento se extinga aps o tratamento ser concludo a menos que reforos
extrnsecos continuem sendo disponibilizados na vida diria da pessoa. Em
contraste, se o comportamento for baseado em imitao, ento o reforo pode ser
dito como intrnseco e os ganhos do tratamento so mais propensos a serem
mantidos. particularmente importante considerar esta possibilidade enquanto
estiver ensinando o aluno a imitar comportamentos de seus colegas. Uma
integrao com colega bem sucedida um passo particularmente importante para
a manuteno dos ganhos do estudante e no aumento em seu crescimento.

Uma observao relativa fala ecollica pode ser til na ilustrao do

conceito de combinao como um estmulo de reforo. Ns iniciamos nosso
trabalho, ns (erroneamente) consideramos que a ecolalia representa um
comportamento patolgico que ns fizemos esforos explcitos para retirar os
reforos sociais para o comportamento de ecolalia, uma interveno que ajudou a
reduzir o comportamento de auto-mutilao. Retirada de reforos sociais no
reduziram a ecolalia (Lovaas, Varni, Koegel, & Lorsch, 1977). Uma resoluo para
este problema surgiu quando ns consideramos a ecolalia como um exemplo de
comportamento auto-estimulante e combinamos a voz do estudante com a voz de
outras pessoas como o evento de reforo. Os colegas relataram exemplos de fala
ecollica tambm em indivduos tpicos.

Logo aps compreendermos a ecolalia como um comportamento de

combinao, ns pudemos compreender as fortes atraes das crianas em
formar quadros e quebra cabeas, que faziam pouco sentido para ns quando
ns iniciamos o desenvolvimento dos programas de tratamento. A maioria das

169
crianas que observamos brincavam com brinquedos de uma forma apropriada,
mesmo se outras formas de uso de brinquedo apropriadas estivessem faltando.
As crianas combinavam uma pea de quebra cabea quadrada a um furo
quadrado no quebra cabea, um circulo ao crculo, um tringulo ao tringulo, e da
por diante. Algumas crianas podem montar com rapidez e eficincia quebra
cabeas complexos de 50 a 100 peas, mesmo quando muito jovens. Tais
pequenas entradas de intelecto funcional intacto ou habilidades especiais foram
freqentemente observadas em crianas diagnosticadas com autismo.

Com um entendimento melhor da fala ecollica, ns chegamos concluso

de que a combinao de estmulos, uma conseqncia do jogo com quebra
cabeas, constitua o reforo que mantm tal comportamento. Em ecolalia, a
criana combinava os estmulos auditivos. Com a formao de quadros e quebra
cabeas a combinao envolvia estmulos visuais. O desafio para os professores
se tornar algum que oriente estudantes com atrasos de desenvolvimento a tirar
proveito dos efeitos de reforos poderosos da combinao e usar este reforo
para ensinar comportamentos socialmente adequados.

Existem outras vantagens para o estudante que aprende a combinar

estmulos. Estas vantagens se baseiam na aprendizagem do estudante de
distinguir (prestar ateno seletivamente) objetos, comportamentos, e elementos
de linguagem em seu ambiente para os quais ele pode no ter prestado ateno
previamente. Uma pessoa no pode combinar dois estmulos sem prestar ateno
neles. A combinao ensina o estudante a prestar ateno nos estmulos, e se
concentrar nos estmulos necessrio para a aprendizagem ensinada atravs
dos programas apresentados neste manual.

Antes de passar para o ensino de programas de combinao e imitao,

considere por que a combinao de determinados estmulos visuais e auditivos
recompensadora para o estudante. Qual a finalidade de tal recompensa? Ns
fizemos a seguinte proposta: Apesar de uma pessoa poder observar uma prole de
animais no humanos imitando seus ancestrais (ex.: algumas espcies de
pssaros imitam cantos de pssaros), a maior contribuio para seu

170
desenvolvimento parece ser baseada em seus instintos, que direciona seus
comportamentos de tal forma que, com oportunidades de aprendizagem mnimas,
eles podem sobreviver e reproduzir desde que seu ambiente permanea
razoavelmente constante. Seres humanos, por outro lado, no parecem possuir
uma gama de instintos to extensa para direcionar seu comportamento. Ns
aprendemos como nos comportar, como criar nossas crianas, como construir
uma casa e da por diante. Uma vantagem importante de no nascer com um
grande repertrio de comportamentos instintivos pr-determinados que os seres
humanos so cabazes de se adaptarem a ambientes diferentes e exigncias
diferentes com maior facilidade que outros animais. Uma mudana repentina no
ambiente de uma espcie animal no humana provavelmente dizimar a maioria
dos membros daquela espcie. De forma contrastante, sem um grande repertrio
de comportamentos pr-programados, membros de cada gerao da prole
humana pode se adaptar em ambientes diversos e mutveis e sobreviver neles
pela imitao dos comportamentos de seus ancestrais sobreviventes e outros ao
seu redor. Alm de ser menos instintivo, o comportamento dos seres humanos
mais complexo do que os de outros animais. A imitao permite uma aquisio
mais rpida de um conjunto maior e mais complexo de comportamentos, e muitos
deles no podem ser adquiridos atravs de procedimentos de modelagem de
comportamento. A imitao pode, portanto, ser vista como um mecanismo pelo
qual uma gerao de seres humanos transfere com relativa velocidade
comportamentos e conhecimento para o benefcio da prxima gerao. Sem a
imitao, existiria pouca ou nenhuma continuidade na cultura e nossas crianas
no sobreviveriam. Neste sentido, a combinao de comportamentos
provavelmente um reforo primrio; este essencial para a sobrevivncia e to
importante como comer, reproduzir e escapar ou evitar a dor.

Em suma, se uma pessoa com autismo no conseguir imitar (no

conseguir aprender pela observao do comportamento de outras pessoas), esta
pessoa est sem um recurso importante para superar seus atrasos de
desenvolvimento; portanto, um objetivo primordial deve ser ensinar o estudante a
imitar. A aprendizagem de teste distinto pode ser usada para atingir esta meta.

171
Trs programas a seguir - Combinando e Ordenando (Captulo 12), Imitao No
verbal (Captulo 13), e Imitao Verbal (Captulo 22) - ajudam o estudante a
adquirir a habilidade fundamental de imitao.

172
 Combinando e Ordenando

CAPTULO 12

O componente de combinao no Programa de Combinao e Ordenao

delineia os passos necessrios para ensinar o estudante a combinar objetos,
cores, formas e comportamentos (aes) em combinaes tridimensionais (ou
seja, objeto 3-D) e bidimensionais (ou seja, figura 2-D) (ou seja, 3-D para 3-D, 2-
D para 2-D, 3-D para 2-D e 2-D para 3-D). O componente de ordenao deste
programa ensina o aluno que alguns objetos so agrupados juntamente porque
eles dividem propriedades em comum (ex.: cor ou tamanho) ou possuem a
mesma funo (ex.: utenslios ou veculos). A ordenao pode ser considerada
um passo inicial no estabelecimento de conceitos abstratos.

O Programa de Combinao e Ordenao envolve tipicamente a

apresentao de um ou mais itens expostos sobre a mesa. Estes itens so
denominados como amostra. O estudante recebe um item, chamado de
correspondente, que idntico ou semelhante a um item sobre a mesa. O
estudante recebe a instruo verbal Combine e ensinado a posicionar o
correspondente sobre ou prximo (ex.: em frente de) amostra. Antes dos passos
para ensinar a combinar com a amostra serem apresentados em detalhes, pode
ser til observar determinadas vantagens inerentes ao programa. (Observar que
na literatura tcnica, o que ns denominamos como correspondente
freqentemente denominado como estmulo de amostra, e a amostra
freqentemente identificada estmulo de comparao.)

Ns observamos nos captulos anteriores que uma vantagem de expor

alunos aos estmulos de combinao que a combinao freqentemente

173
adquire propriedades de reforo para o estudante (ou seja, a combinao vem a
constituir um reforo). Outra grande vantagem da combinao que ajuda o
estudante a prestar ateno (distinguir) em uma gama maior de estmulos em seu
ambiente. Indivduos com atrasos de desenvolvimento, particularmente aqueles
diagnosticados com autismo, so descritos como atrasados na habilidade de
prestar ateno, se comportando como se no visse ou ouvisse. Obviamente
estes indivduos aprendem a prestar ateno a alguns estmulos, tais como
comida, peas de quebra cabea, objetos giratrios ou pedaos de fio flutuando.
Entretanto, a maioria dos estmulos parece passar desapercebida, como pode ser
o caso de crianas tpicas e pessoas muito jovens. O filsofo William James
props que o mundo visual da criana uma confuso de zunido. De forma
semelhante, muitos profissionais consideram que as crianas tpicas no
nascimento no reconhecem seus pais ou vejam objetos cotidianos. Talvez,
como induzido por estas sugestes, todos os indivduos tm que aprender a
prestar ateno ao seu ambiente.

A tarefa de direcionamento e construo da ateno um dos problemas

mais difceis que os adultos encaram no ensino de estudantes com atrasos de
desenvolvimento. Mesmo que o estudante parea olhar diretamente para os
objetos aos quais voc quer que ele responda, no existe nenhuma garantia de
que o estudante realmente os v. possvel que um estudante com autismo olhe
diretamente para a face da pessoa sem, na realidade, ver aquela pessoa, mas
sim fixando sobre algum trao menor da face, tal como piscar dos olhos.
Conforme mencionado no Captulo 9, a orientao visual no o mesmo que ver.
Ensinar um estudante a fazer contato visual com voc no implica que o
estudante est aprendendo a ver o professor. O Ensino de um estudante a ver (ou
ouvir, quando for o caso) um processo lento. De acordo com o nosso
entendimento deste problema, ver e ouvir so obtidos atravs de aprendizagem
de distino. Para uma descrio detalhada da aprendizagem de distino, ver
Captulo 16. A forma que a aprendizagem de distino se relaciona ao programa
atual descrita em sua totalidade nas pores finais deste captulo. Atravs do
Programa de Combinao e Ordenao a aprendizagem de distino aqui

174
descrita, uma pessoa pode dar um passo significativo para ensinar o estudante a
prestar ateno a estmulos visuais. O estudante aprender a identificar e nomear
muitos destes estmulos nos programas subseqentes.

O estudante pode realizar muitos avanos importantes aps aprender a

combinar e ordenar. Um destes ganhos aprender a detectar semelhanas entre
os eventos atuais e os futuros de forma que a aprendizagem pode ser transferida
(generalizada) de uma situao para outra; a deteco de semelhanas entre
diversas situaes ajuda a proporcionar regularidade no comportamento de um
indivduo. Este ganho significativo uma vez que muitos estudantes com autismo
e outros atrasos de desenvolvimento experimentam dificuldades na generalizao
de um grupo de estmulos ou ambiente de aprendizagem para outros. O domnio
do Programa de Combinao e Ordenao dever ajudar a reduzir tais
dificuldades.

Alm de ser til, a combinao e ordenao de estmulos relativamente

fcil de ensinar. Alm disso, a maioria dos estudantes aprecia o programa e
obtm progresso rpido, talvez porque os estmulos so visuais ou porque as
semelhanas percebidas entre objetos ou eventos so reforos para a maioria
dos estudantes. Como pode ser esperado, entretanto, uma pessoa encontrar
grandes diferenas individuais durante o ensino de ordenao aos estudantes
baseadas nas propriedades abstratas tais como vestes, mveis, comidas ou
animais. Essas diferenas requerem que o professor permanea flexvel durante o
ensino.

Determinadas habilidades de pr-requisito devem ser estabelecidas antes

do incio do Programa de Combinao e Ordenao. Uma delas que o
estudante deve ser capaz de se sentar mesa e na cadeira por alguns minutos
por vez sem se envolver em muitos comportamentos destrutivos. Se a
combinao reforo para o estudante, ele sentar por perodos mais longos de
tempo. Tambm pode ser til para o estudante ser capaz de orientar visualmente
o professor e seguir as instrues bsicas ensinadas nas primeiras horas de

175
tratamento (ver Captulo 9). Alm disso, o professor deve estar familiarizado com
o Captulo 16 e deve consult-lo quando e se o estudante encontrar dificuldades.

O Programa de Combinao e Ordenao pode ser ensinado

simultaneamente com programas tais como Imitao No Verbal (Captulo 13),
Habilidades de Entretenimento Iniciais (Captulo 19) e Leitura e Escrita (Captulo
29. No programa atual, o componente combinao deve ser ensinado antes do
componente ordenao. Se a ordenao de objetos baseada em propriedades
comuns for difcil para estudante nos estgios iniciais do tratamento, coloque este
componente em espera e o reintroduza aps um intervalo de poucas semanas ou
meses. Aprendizagem intermediria sobre objetos pode facilitar a aquisio da
ordenao.

Combinando Objetos 3-D Idnticos

Inicie o Programa de Combinao e Ordenao ensinando o estudante a

combinar estmulos 3-D idnticos. Durante a seleo de materiais para este
programa, escolha objetos domsticos comuns. Ns sugerimos o uso de itens
com os quais o estudante provavelmente tenha contato regular, tornando, assim,
as habilidades aprendidas mais significativas. Por exemplos, pratos, talheres e
pequenos artigos de roupas como luvas podem ser ideais nas tarefas de
combinao iniciais. Objetos que existam em pares iguais, tais como sapatos e
meias tambm so teis nos programas de combinao iniciais. Alm disso, pode
ser til usar inicialmente objetos que se alojam naturalmente uns aos outros (ex.:
copos, pratos, colheres). O uso de itens que se alojam remover a ambigidade
de onde posicionar o item a ser combinado. Tenha conscincia de que
determinados familiares e que reforam naturalmente (ex.: estatuetas de
brinquedo favorito) so freqentemente difceis de usar porque o estudante pode
querer se prender a eles e brincar com eles ao invs de combin-los com os
objetos correspondentes na mesa. Se isso no ocorrer, pode us-los.

Os passos usados para ensinar a combinao so de acordo com aqueles

especificados no captulo de aprendizagem de distino (Captulo 16).

176
Familiarize-se com os procedimentos de aprendizagem de discriminao porque
um entendimento completo destes procedimentos facilitar o ensino das
habilidades apresentadas neste manual. O captulo atual descreve como os
procedimentos de aprendizagem de distino se aplicam somente combinao
e ordenao.

Conforme detalhado abaixo, o estudante ensinado SD1-R1 (ex.:

combinar um copo com um copo) no Passo 1 (ver Captulo 10 para discusso de
estmulos distintivos [SD] e resposta [R]). No Passo 2 o estudante ensinado
SD2-R2 (ex.: combinar uma meia com uma meia). Uma vez que o estudante
domina tanto SD1-R1 quanto SD2-R2, o Passo 3 introduzido no qual SDS1 e
SD2 so sujeitos a reforos diferenciais e rodzio aleatrio para garantir que o
estudante presta ateno aos objetos apresentados e no sinais inadvertidos.
SD3-R2 (ex.: combinar uma colher com uma colher) ento ensinado.
Finalmente, o estudante ensinado a distinguir SD3 de SD1 e SD2. Certifique-se
que SD1 parece destacadamente deferente de SD2, e que SD3 seja diferente na
forma mxima de SD1 e SD2.

Durante os passos a seguir, o estudante deve se sentar voltado para a

mesa e voc deve se sentar prximo ao estudante. Sentar-se prximo ao
estudante facilita que voc estimule manualmente o estudante. Gradualmente, a
medida que o estudante necessitar de menos assistncia e estmulo, voc pode
se mover para sentar no outro lado do estudante na mesa.

Para facilitar a seguinte descrio dos passos, Letras A, B e C representam

a amostra (ou seja, os itens na mesa), e A, B e C representam a combinao
(ou seja, os itens correspondentes que voc deve dar para o estudante para que
ele combine). Sua instruo verbal para este programa Combine. No inclua
nas instrues o nome do objeto a ser combinado (ex.: Combine o copo). O uso
do nome do objeto irrelevante nos estgios iniciais e podem at mesmo
prejudicar o entendimento do estudante da resposta esperada. Inicialmente,
certifique-se de manter as sesses curtas; o estudante deve se sentar mesa e
na cadeira por somente 1 a 3 minutos por vez nos estgios iniciais do programa.

177

Passo 1

Posicione um copo (Objeto A) sobre a mesa em frente ao estudante.

Apresente SD1, que envolve a colocao de um copo idntico (Objeto A)
na mo do estudante e o comando Combine, em uma voz alta e clara.
Quando o SD for dado, estimule manualmente o estudante para realizar a
resposta correta, posicionando o copo dentro do copo na mesa. Reforce a
resposta correta.

Entre todos os testes (ou seja, aps reforo de um teste e antes do

SD do prximo teste), remova os estmulos da mesa. Neste caso, remova
os dois copos aps o reforo ser dado ao estudante. Tal procedimento
permite que voc apresente o estmulo novamente no incio do prximo
teste, maximizando, dessa forma, a distino da apresentao do estimulo.
A distino aumenta a chance de que o estudante preste ateno aos
estmulos, o que, por sua vez, facilita seu aprendizado. Tenha sempre em
mente que deixar os estmulos sobre a mesa acelera a aprendizagem para
alguns estudantes porque isto reduz o intervalo entre os testes.

Repita o teste e reduza o estmulo ao longo dos testes seguintes ao

reduzir gradualmente a quantidade de assistncia manual proporcionada
ao estudante. Por exemplo, empurre gentilmente a mo do estudante com
A em direo de A na mesa, ento aponte meramente para onde voc
quer que o objeto seja posicionado (ou seja, dentro do copo sobre a mesa).
Reduza gradualmente todos os estmulos, e maximize o reforo para testes
no estimulados. Determine domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas.

Depois, posicione o copo em posies diferentes sobre a mesa ao

longo das apresentaes sucessivas de SD1. Por exemplo, posicione o
Objeto A no lado esquerdo da mesa em uma tentativa, no lado direito da
mesa no prximo teste, e na direo da parte de trs da mesa em outro

178
teste. Este procedimento realizado para que o estudante aprenda a
colocar o copo no copo ao invs de coloc-lo em um local particular na
mesa. Se o estudante no conseguir responder corretamente ao longo
destes testes, volte um pouco e introduza a menor quantidade de estmulo
necessria para restabelecer a resposta correta. Determine o domnio 5 de
5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Conforme observado na introduo deste manual, o critrio para o

domnio varia ao longo dos programas e dentro destes. Geralmente, uma
distino relativamente fcil pode ser considerada dominada em 5 de 5 ou
9 de 10 respostas corretas no estimuladas, conforme sugerido acima.
Entretanto, devido a diferenas individuais nas taxas de aprendizagem,
alguns estudantes experimentam maior dificuldade que outros e o domnio
pode ser garantido com maior probabilidade pela utilizao do critrio em 9
de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no estimuladas. Como regra geral, a
primeira distino (ou seja, a distino entre SD1 e SD2) em qualquer
programa tende a ser mais difcil de dominar do que as distines
posteriores. Assim durante o ensino das distines posteriores, voc pode
querer ajustar um critrio menos rigoroso (ex.: 3 respostas corretas no
estimuladas consecutivas). Se algum progredir to lentamente na
aprendizagem, o estudante pode se tornar entediado e pode se envolver
em exploses de raiva ou auto-estmulo. Alm disso, ao apresentar o
mesmo SD vrias vezes em seguida, surge o problema de ensinar o
estudante a perseverar por repetio de reforo da mesma resposta. De
forma diferente, ao progredir muito rpido, os passos iniciais podem no
ser totalmente dominados e, assim, o estudante pode falhar na
aprendizagem futura de passos mais avanados. Os critrios para domnio
apresentados neste manual so proporcionados como diretrizes; medida
que voc ganhar experincia no ensino com o estudante, estas diretrizes
podem ser modificadas para se adequar s necessidades individuais do
estudante.

179

Passo 2

Escolha um segundo objeto (B) que seja drasticamente diferente em cor e

formado do primeiro objeto. Por exemplo, se o primeiro objeto for um copo
vermelho, no escolha uma caneca ou um carro de brinquedo vermelho
como segundo objeto. Ao invs disso, uma meia branca pode ser uma boa
escolha para o segundo objeto. Remova o primeiro objeto (ou seja, o copo)
da mesa. Posicione uma meia (Objeto B) sobre a mesa na frente do
estudante e coloque a outra meia (Objeto B) na mo do estudante
enquanto d o comando Combine em uma voz alta e clara. Quando SD2
for dado, ajude fisicamente o estudante a completar R2 (ou seja, posicionar
B em cima de B). Reforce a resposta correta, e ento remova os estmulos
do raio de viso do estudante. Repetir a apresentao de SD2 e comece a
reduzir o estmulo. Lembre-se de sempre apresentar o SD (o objeto e a
instruo Combine) simultaneamente com o estmulo. Considere SD2-R2
como dominada uma vez que o estudante responder corretamente 5 de 5
ou 9 de 10 tentativas no estimuladas. Aps este critrio ser atendido,
mova o Objeto B para posies aleatrias sobre a mesa como foi feito com
o Objeto A.

Passo 3

Uma vez que SD1-R1 e SD2-R2 sejam adquiridos separadamente, SD1 e

SD2 devem ser misturados para ajudar o estudante a distinguir entre eles.
Comece com a colocao do copo e a meia na mesa com os dois objetos
eqidistantes da linha central do estudante para minimizar os estmulos de
posicionamento. Os estmulos devem ser claramente visveis para o
estudante. Deixe um espao de 20 a 25 centmetros entre os dois
conjuntos de objetos. Se o estudante encontra dificuldade, um estmulo de
posio deve ser usado inicialmente de forma que o objeto alvo seja
apresentado mais prximo do estudante do que o outro objeto. Este

180
estmulo de posio deve ser gradualmente reduzido at o estudante ser
capaz de distinguir entre os objetos quando estes so apresentados
mesma distncia do estudante.

Ns recomendamos que se inicie o treinamento de distino com

SD1 e estimulando a resposta correta (manualmente, por posio, ou
ambos) de forma a evitar um teste no reforado e a probabilidade de uma
exploso de raiva. Uma alternativa seria apresentar SD2 primeiro porque
sua associao foi reforada por ltimo; no entanto, esta apresentao de
SD2 no requereria tecnicamente uma distino e sim somente um
aumento na repetio da resposta anterior e, portanto, seria de pouco valor
educacional.

Misture SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de

aprendizagem de distino. Porque o estudante dominou SD2 mais
recentemente, e provvel que o estudante coloque o copo sobre a meia
quando SD1 (o copo) for apresentado. Para evitar teste sem reforo,
estimule fisicamente e reforce a criana para R1 (colocao do copo)
quando voc apresentar SD1 (o copo). Alm disso, evite que o estudante
aprenda inadvertidamente a posicionar o objeto em uma posio em
particular sobre a mesa, troque aleatoriamente as posies esquerda-
direita do copo e da meia. Se um estmulo de posio for usado, posicione
aleatoriamente o lado esquerdo e direito do objeto alvo enquanto o mantm
mais prximo do estudante do que o outro objeto. Reduza o estmulo de
posio ao longo dos testes trazendo os objetos gradualmente mais
prximos uns dos outros em cada teste sucessivo aps reduzir o estmulo
fsico proporcionando cada vez menos assistncia ao longo dos testes. Se
o estudante cometer um erro em qualquer teste, no reforce a resposta,
mais ao invs disso termine o teste com um No informativo. Repita a
apresentao do objeto, estimule a resposta correta, e reforce.

Enquanto voc reduz o estmulo, sonde com testes no estimulados

para ajudar a reduzir a dependncia de estmulos, que provavelmente

181
ocorrer quando o reforo for proporcionado para teste estimulados.
Reforo contnuo para testes estimulados reduzir a oportunidade do
estudante adquirir a associao entre o SD e a resposta R correta.
Determine o domnio de 3 a 4 respostas corretas no estimuladas em srie
com a posio dos Objetos A (o copo) e B (a meia) alternada e eqidistante
do estudante. Depois de 2 segundos da concluso de domnio de SD1-R1,
apresente SD2 (a meia) e estimule simultaneamente o estudante para a
resposta correta. Determine o domnio em 3 a 4 respostas corretas no
estimuladas em srie.

Ao longo dos vrios testes a seguir, alterne de um lado para o outro

entre SD1 e SD2. Com um aumento nas alternaes entre SD1 e SD2,
voc pode precisar corrigir as respostas sucessivas cada vez menos antes
de trocar os SDs (Ex.: troque aps 4 respostas corretas em srie, ento 3,
ento 2, ento 1). Uma vez que o estudante seja capaz de responder
corretamente aos SDs quando eles so individualmente apresentados (ou
seja, no em blocos de testes), alterne aleatoriamente a ordem de
apresentao dos objetos (ex.: SD1, SD2, SD2, SD2, SD2, SD1, SD1) para
evitar que o estudante caia em um padro de resposta (ver Captulo 16).
Tambm torne as posies os objetos sobre a mesa aleatrias para evitar
que o estudante aprenda a responder a uma posio em particular ao invs
dos objetos propriamente ditos.

Ao longo de testes diferencialmente reforados e mesclados, o

estudante pode realizar cada vez menos erros medida que as
associaes entre SD1-R1 e SD2-R2 so reforadas porque eles so
reforados e erros tais como SD1-R2 e SD2-R1 so enfraquecidos porque
eles no so reforados. Assim que o estudante aprender a distinguir entre
SD1 e SD2, recomendamos que esses SDs sejam praticados sob um
critrio por todos os membros da equipe. Alm disso, generalizar o domnio
pelos ambientes transportando as sesses para fora da sala de ensino
para outros cmodos da casa. Sinalizaes inadvertidamente
proporcionadas por qualquer professor ou sala possuem pouca

182
 probabilidade de interferir com a aprendizagem do estudante da distino
correta quando estes procedimentos so empregados.

Passo 4

O terceiro objetivo (Objetos C e C) devem ser destacadamente diferentes

dos primeiros dois objetos. Por exemplo, se voc usou um copo vermelho e
uma meia branca como Objetos A e B, respectivamente, deixe que C seja
uma colher de prata. Mantenha a configurao original, com voc e o
estudante sentados prximos um do outro voltados para a mesa. Posicione
uma colher (Objeto C) sobre a mesa na frente do estudante. Posicione uma
colher idntica (Objeto C) na mo do estudante a apresente o SD verbal
(Combine) em uma voz alta e clara. Quando o SD for dado, estimule
fisicamente o estudante para colocar a colher (C) sobre ou prxima
colher (C) que est sobre a mesa. Reforce a resposta correta e ento
remova os objetos do raio de viso do estudante. Repita a apresentao de
SD3 e reduza o estmulo ao longo dos testes posteriores, lembrando de
apresentar o estmulo simultaneamente com o SD. Usar o mesmo critrio
para dominar SD3-R3 que foi usado para SD1-R1 e SD2-R2. Uma vez que
o critrio seja atingido, mova o Objeto C para posies diferentes sobre a
mesa como foi feito com os Objetos A e B.

Passo 5

Aps SD3-R3 ser dominado quando apresentado individualmente, misture

e reforo diferencialmente SD3-R3 primeiro com SD2-R2 (trazendo para
um domnio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas) e
ento com SD1-R1. Uma vez que o domnio seja conquistado, misture e
reforce diferencialmente para todas as combinaes (SD1-R1, SD2-R2 e
SD3-R2) em um formato de blocos conforme feito anteriormente (ou seja,
trocar aps 4 respostas corretas no estimuladas para cada SD, ento
aps 3, aps 2 e finalmente aps 1). Faa o rodzio aleatrio da
apresentao dos SDs (uma vez que o estudante possa corretamente

183
responder independentemente aos SDs aps apresentaes individuais).
Alm disso, faa o rodzio aleatrio da posio esquerda- direita dos
estmulos sobre a mesa para eliminar sinais irrelevantes.

Pode ser til, no incio, ter somente duas amostras sobre a mesa em
qualquer dado momento (uma amostra proporcionando a combinao
correta). Gradualmente, medida que o estudante obtm domnio,
aumente a dificuldade aumentando o nmero de amostras expostas sobre
a mesa. Ensine o estudante a combinar outros objetos 3-D seguindo os
mesmos procedimentos usados para os trs primeiros objetos. Com o
passar do tempo voc pode terminar com uma dzia de objetos diferentes
sobre a mesa (ex.: copo, meia, colher, carro de brinquedo, ma de
plstico, prato pequeno, culos, lpis, boneca, chave, flor de plstico). D
ao estudante um objeto para combinar por vez. Voc provavelmente
observar o estudante examinando ativamente os objetos sobre a mesa
para encontrar a combinao correta e, talvez, com um movimento rpido e
determinado, conclua a tarefa.

Uma vez que o estudante aprende a combinar uma dzia de objetos,

a parte difcil do programa de combinao est concluda, e relativamente
divertido para voc e para o estudante passar para as prximas tarefas de
combinao. Enquanto o estudante progride atravs dos diversos passos
de combinao, voc pode descobrir que menos comida e outros reforos
extrnsecos so necessrios para manter o envolvimento do estudante.
Como freqente no caso de indivduos com desenvolvimento tpico, um
indivduo deve ser primeiro introduzido a uma determinada tarefa, algumas
vezes contra a vontade do indivduo. Entretanto, aps a exposio tarefa,
o indivduo pode ach-la recompensadora. O fato de que vrios indivduos
venham a apreciar coisas como msica, poesia ou esportes somente aps
tentar um bom exemplo da importncia da exposio inicial para
descobrir atividades de reforo. Se o indivduo sobrevive aos primeiros dias
e lies, ento ele est no caminho certo. Se a combinao parece ser um
reforo positivo para estudante com quem voc trabalha, considere o uso

184
 de vrios formatos de tarefas de cominao como reforo para as
respostas corretas em outros programas.

reas de Dificuldade

Existem vrias reas nas quais o estudante pode inicialmente encontrar

dificuldades com o componente de combinao do Programa de Combinao e
ordenao. Em primeiro lugar, o estudante pode no saber onde posicionar os
objetos a serem combinados que do a ele. O uso de objetos que se alojam ajuda
a impedir este problema. Entretanto, uma vez que objetos que no se alojam
sejam usados, este problema de no saber onde posicionar os itens pode surgir
novamente. Ensine o posicionamento correto (ou seja, em frente das amostras ou
sobre os itens que no se alojam) dos objetos seja atravs de estmulo ou pela
definio de uma rea de espao dentro da qual o objeto seja posicionamento. O
ltimo pode ser conseguido ao fazer com que o estudante posicione combinaes
sobre pratos ou pedaos de papel, cada um contendo o objeto de amostra
correto.

Outros problemas podem ser causados por estmulo acidental. Por

exemplo, se o professor usa sistematicamente uma mo para dar ao estudante a
combinao quando o item correspondente posicionado esquerda e a outra
mo quando a colocao correspondente direita, o estudante pode resolver o
problema respondendo mo usada pelo professor em vez de combinar e
examinar objetos. Outros estmulos acidentais podem ocorrer se o professor olhar
para o objeto de exemplo na mesa enquanto entrega o objeto de combinao para
o estudante. Estmulos acidentais similares podem ocorrer se o professor sinalizar
(p.ex., sorrindo ou sacudindo sua cabea) resposta correta ou incorreta antes do
estudante completar sua resposta. O professor deve esperar at que o estudante
execute por si mesmo a resposta (isto , que ele coloque o objeto e deixe-o) antes
de fornecer qualquer reforo. Se o estudante estiver inseguro de como responder,
provvel que o estudante procurar sinais acidentais do professor para ajudar a
gui-lo para a resposta correta em vez de se preocupar com os objetos alvo.

185
Membros da equipe de tratamento devem monitorar com ateno um ao outro em
relao a estmulos acidentais. Se tais estmulos forem empregados, o estudante
no aprender a habilidade almejada pelo professor.

Combinando Objetos 2-D Idnticos

A seo descreve passos para ensinar o estudante a combinar estmulos 2-

D idnticos. Para alguns estudantes, pode ser mais fcil comear ensinando o
estudante a combinar representaes 2-D de objetos 3-D que ele aprendeu a
combinar na primeira fase desse programa. Por exemplo, se foi ensinado ao
estudante a combinar copos idnticos, ensine-o a combinar fotos ou desenhos
desses mesmos copos. Outros estmulos 2-D podem ser obtidos dos cartes
representando objetos, comportamentos, nmeros ou letras. Mais tarde, cartes
de palavras podem ser usados. Se estmulos 2-D forem tirados de revistas,
compre duas revistas idnticas e recorte e monte figuras em dobro nas fichas
(para que fiquem mais firmes).

Ao utilizar figuras, esteja ciente de certos estmulos intrnsecos. Por

exemplo, o estudante pode usar as bordas em torno de algumas figuras como
pistas para combinar em vez de objetos nas figuras. Portanto, remova quaisquer
bordas das figuras. Recorte as figuras o mais uniforme possvel porque o
estudante pode combinar a forma ou o tamanho das figuras em vez das figuras
dos prprios objetos. Para muitos estudantes, cor a caracterstica mais notvel
do objeto a ser comparado. Quando compara as figuras idnticas de um cachorro,
por exemplo, o estudante pode fazer sua comparao baseado no padro de cor
do cachorro (terminando comparando cor com cor) em vez de traos
caractersticos do cachorro em si.

Embora seja virtualmente impossvel eliminar todos os estmulos

irrelevantes, voc pode trabalhar com sua interferncia seguindo os
procedimentos detalhados para introduo de combinao no idntica
apresentada adiante nesse captulo. O que provavelmente acontecer no decorrer
desses procedimentos que estmulos irrelevantes se tornem indicadores

186
duvidosos de reforo. Por conseguinte, ateno para esses estmulos enfraquece
enquanto a ateno para as caractersticas essenciais ganha fora porque elas
so consistentemente associadas com reforo. prudente lembrar, entretanto,
que as pistas que voc pretende que o estudante use para resolver problemas no
so necessariamente as pistas a que o estudante ir recorrer.

Ensinar o estudante a combinar estmulos 2-D ocorre da mesma maneira

descrita para ensinar a combinao de objetos 3-D. Ao combinar estmulos 2-D,
faa o estudante colocar a figura a ser combinada em cima da figura
correspondente na mesa. Alguns estudantes tomam muito cuidado para colocar as
figuras o mais certo possvel, tomando tempo para alinhar os lados e cantos de
maneira mais precisa. Tal ateno para detalhes um bom sinal. tambm uma
evidncia das propriedades de reforo da combinao.

Combinando Cores e Formas

Os procedimentos para ensinar a combinao de cores e formas so

idnticos queles descritos para ensino de combinaes 3-D e 2-D. Os estmulos
para ensinar combinao de cores devem ser cartes feitos de papel carto ou
cartolina de cores diferentes. Recorte os cartes de estmulo para que eles
tenham 5 x 5 polegadas de lado. J que os estudantes j aprimoraram a
combinao de objetos e figuras, combinao de cor pode prosseguir
relativamente rpida.

Uma vez que o estudante aprende a combinar cartes de cor, objetos 3-D a
serem combinados por cor podem ser introduzidos. Esses objetos devem ser
idnticos em todos os aspectos exceto a cor (p.ex., grandes contas de plstico ou
giz de cera novos em folha) para evitar ambigidades nas dimenses pelas quais
o objeto deve ser combinado. Se o estudante teve dificuldade considervel para
aprender a combinar cores e no est progredindo h vrios dias, o estudante
pode ser daltnico. Antes de chegar a tal concluso, entretanto, certifique-se que
outros fatores tais como os estmulos usados, tcnicas de ensino, reforos e
estmulos so os mais adequados. Isso consistente com a sugesto feita

187
anteriormente nesse manual sobre examinar a adequao do mtodo de ensino
antes de atribuir fracassos ao estudante.

Para ensinar o estudante a combinar formas, recorte vrias formas de

tamanho similar de papel carto ou cartolina. importante que todas as formas
sejam idnticas na cor para que pistas acidentais de cor no sejam introduzidas.
Ao comear a ensinar formas, escolha duas formas iniciais que sejam diferentes
uma da outra quando comparadas (p. ex., um crculo e um quadrado). Uma vez
que quadrados sejam comparados com crculos, quadrados podem ser
comparados com tringulos, tringulos com losangos, crculos com ovais, e assim
por diante, em passos graduais de dificuldade.

Nmeros, letras e palavras so outros exemplos de formas que podem ser

introduzidos nessa hora. Lembre-se, entretanto, que essas maneiras de
combinao devem ser introduzidas sistematicamente; nem todas essas maneiras
devem ser introduzidas e objetivadas ao mesmo tempo.

Combinando Objetos 3-D com Representaes 2-D Idnticas

Nesta seo, o estudante ensinado a combinar objetos com desenhos

daqueles respectivos objetos. Ou seja, o estudante ensinado a identificar
representaes simblicas (desenhos) de objetos da vida real, concretos, uma
habilidade que considerada por alguns como um progresso cognitivo de nvel
mais alto.

Esta parte do programa de cominao pode ser interessante por dois

motivos. Primeiro, muitos profissionais propem que processos cognitivos de nvel
mais alto no podem ser ensinados sobre o fundamento do paradigma de
aprendizagem (teoria de reforo) exposto neste manual. Segundo, os estudantes
com autismo, desordem de desenvolvimento pervasivo, e atrasos semelhantes
so considerados com deficientes em processos cognitivos envolvendo raciocnio
abstrato. Ns mencionamos isto aqui no somente para que voc desfrute
enquanto voc observa o estudante aprendendo esta tarefa, mas tambm porque

188
ele o far a despeito do que muitos profissionais propuseram. (A adversidade
muitas vezes faz surgir o melhor em ns mesmos). medida que voc avanar
neste manual, voc aprender que processos cognitivos de nvel mais alto podem
ser lentamente, mas certamente, ensinados.

Apesar da combinao dos objetos a suas representaes simblicas ser

bsica no processo educacional e uma importante tarefa para que o estudante
aprenda, fazer a conexo entre um item 3-D e sua contraparte 2-D difcil para
alguns estudantes. Para facilitar a aquisio de combinao de 3-D para 2-D,
comece com objetos que o estudante aprendeu a combinar nos formatos
anteriores. Porque os passos de ensino deste captulo so idnticos queles
apresentados nas sees iniciais neste captulo, eles so aqui delineados com
relativa conciso.

Passo 1

Posicione o item 2-D (ex.: a figura de um copo) sobre a mesa e entregue

ao estudante o objeto 3-D correspondente. Diga Combine enquanto
estimula a colocao do objeto 3-D sobre sua contraparte 2-D. Determine
domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas. Remova
o estmulo entre os testes.

Passo 2

Coloque outro item 2-D (ex.: figura de uma meia) sobre a mesa, e ento d
ao estudante o objeto 3-D correspondente. Siga os mesmos procedimentos
descritos no passo anterior para trazer esta combinao at o domnio.

Passo 3

Misture e reforce diferencialmente os estmulos usados nos Passos 1 e 2.

Uma vez dominado (5 de 5 ou 9 de 10), continue adicionando novos
estmulos conforme foi feito nas sees anteriores deste programa.

Aps o estudante aprender a combinar objetos 3-D com suas contrapartes

em 2-D, ensine-o a combinar as figuras 2-D com suas contrapartes 3-D usando os

189
mesmos procedimentos descritos acima. Generalize para os professores e
ambientes.

Combinando Objetos Por Classe

Combinao de Estmulos No Idnticos de Mesma Dimenso

Nesta parte do programa, o estudante ensinado a combinar objetos a

suas contrapartes no idnticas. Ou seja, o estudante aprende a identificar
classes de objetos e aprende que certos objetos tm alguma propriedade em
comum mesmo que eles paream diferentes (ex.: um sapato um sapato, mesmo
que seja marrom, branco, um mocassin ou uma sandlia). Falando tecnicamente,
o estudante aprende a generalizao de estmulo (ou seja, a generalizar uma
resposta de um exemplo de um objeto em particular a objetos que parecem
semelhantes ao original)

Para esta tarefa, rena vrios exemplos do mesmo objeto. Por exemplo,
use exemplares diferentes de copos (copos de plstico, papel e cermica), meias
(ordenadas por cores, tamanhos e texturas), colheres (metal e plstico), sapatos
(mocassins marrons, tnis brancos, sandlias pretas, sapatos com Velcro, e
sapatos com cadaros) e da por diante. Inicialmente uma boa idia usar itens
que no sejam idnticos mas que sejam muito semelhantes (ex.: tnis branco
com adesivos de Velcro e um tnis branco com cadaros) ao invs de itens no
idnticos que sejam muito diferentes (ex.: tnis branco e um sapato de salto alto
vermelho). O objetivo ser capaz de reduzir gradualmente a semelhana fsica
entre os itens que o estudante combina at o estudante poder combinar objetos
muito diferentes pertencentes mesma classe de objetos. Uma vez que o
estudante aprenda a combinar objetos 3-D que no sejam idnticos, ensine-o a
combinar estmulos 2-D no idnticos.

O ensino deve prosseguir da mesma forma que foi descrito nos

procedimentos de combinar com a amostra anteriores.

190
Combinao de Objetos 3-D com Representaes 2-D No Idnticas

Nesta seo, o estudante ensinado a combinar grupos de objetos para

suas representaes simblicas (2-D) no idnticas. todos os objetos e figuras
usados nas tarefas anteriores so necessrios para o ensino desta tarefa.
Selecione um item de uma classe e um item de uma classe diferente de objetos 2-
D e posicione esses dois itens sobre a mesa (ex.: posicione uma figura de um
copo e uma figura de um tnis sobre a mesa). D ao estudante um objeto 3-D
pertencente a uma das classes de objetos e instrua a Combinar (ex.: d ao
estudante uma caneca e faa com que ele a combine com a figura do copo sobre
a mesa). Altere a posio das figuras sobre a mesa de forma evitar que o
estudante aprenda uma posio em particular para posicionamento (ex.:
esquerda, direita, centro) ao invs de combinar. Uma vez que este passo inicial
seja dominado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas), d ao
estudante um objeto 3-D diferente pertencente classe representada pelo outro
item sobre a mesa, e ensine o estudante a combin-lo com a figura adequada.

Na prtica, o ensino pode ocorrer como a seguir: Posicione uma figura de

um sapato masculino e uma figura de uma colher de metal sobre a mesa na frente
do estudante. Depois, d ao estudante um sapato feminino enquanto comanda,
Combine. Estimule a resposta correta se necessrio e reforce o estudante.
Reduza o estmulo ao longo dos testes, fazendo rodzio aleatrio das posies
esquerda e direita das figuras sobre a mesa. Depois, d ao estudante uma colher
de plstico para posicionar, ento um sapato de beb, ento uma sandlia, ento
uma colher de beb e da por diante, certificando-se de que todos os estmulos
sejam reduzidos para cada objeto antes da introduo de um novo objeto.
Quando o estudante aprender a combinar estmulos no idnticos 3-D para 2-D,
ensine-o a combinar estmulos no idnticos 2-D para 3-D seguindo
procedimentos semelhantes queles que foram descritos.

Por toda as tarefas de combinao, certifique-se que os estmulos no se

tornem ambguos. Por exemplo, se um copo amarelo em um sapato marrom
esto sobre a mesa e o estudante recebe um copo marrom para combinar, ele

191
pode pensar que ele precisa combinar cores (uma caracterstica destacada de
estmulos) e pode combinar, dessa forma, o copo marrom ao sapato marrom.
Esta seria uma resposta incorreta se fosse esperado que o estudante combinasse
objetos no idnticos, mas ainda assim seria uma resposta correta se esperamos
que ele combine cores. Portanto, certifique-se de que os itens selecionados nos
estgios iniciais de aprendizagens so claros nas caractersticas pelas quais eles
devem ser combinados.

Combinao de Categoria

Um aspecto mais avanado do programa do que combinao sobre o

fundamento de aparncias idnticas ou quase idnticas consiste na combinao
de estmulos em grupo se sobre o fundamento de alguns atributos que no sejam
aparncias idnticas ou quase idnticas. Ou seja, objetos que podem ser
combinados baseado em alguma funo comum e abstrata, tal como coisas que
voc come (comida), itens que voc coloca em seu corpo (roupas) ou objetos que
facilitam o deslocamento (veculos). Uma quantidade enorme de tais
agrupamentos existe, dado que os grupos podem ser formados base em um ou
mais traos ou atributos em comum. Tenha conscincia que a aprendizagem de
combinao de membros em grupos definidos por uma funo em comum difcil
e pode requerer algumas habilidades conceituais (linguagem) prvias. Portanto,
as duas sees seguintes podem ser iniciadas de forma ideal aps o estudante
obter algum progresso em linguagem.

Nesta seo, ensine a combinao de categorias de objetos que ocorrem

freqentemente, tais como comidas, vestes, veculos, pessoas, mveis e animais.
Pode ser de ajuda comear com membros de categorias que somente diferem
levemente uns dos outros. Por exemplo, enquanto ensina o estudante a combinar
a categoria de animais, comece com cavalos, vacas e ces, em contraposio a
galinhas, porcos e baleias. Comece com itens muito semelhantes, expandindo
gradualmente os conceitos que voc ensina para incluir muitos membros
heterogneos que formam uma categoria. Tambm nos estgios iniciais, as

192
categorias contrastadas devem diferir de forma muito destacada uma das outras.
Por exemplo, abstenha-se inicialmente de combinar frutas com vegetais.

A ttulo de ilustrao os passos a seguir, a categoria animais ensinada

primeiro e a categoria vestes ensinada em segundo lugar. Atravs de cada
passo, as posies direita e esquerda dos conjuntos de estmulos devem ser
alternadas aleatoriamente para ajudar a evitar deixas de posies inadvertidas.

Passo 1

Posicione um exemplo de um animal (ex.: cavalo) na mesa na frente do

estudante. Apresente SD1, que envolve colocar outro item da mesma
categoria (ex.: uma vaca) na mo do estudante e fale Combine, em uma
voz alta e clara. Quando o SD for dado, estimule o estudante a realizar a
resposta correta (colocando a vaca prxima ao cavalo que est sobre a
mesa). Reforce a resposta correta. Remova os estmulos entre os testes,
repita os testes enquanto reduz o estmulo. Proporcione a maior
quantidade de reforos para testes no estimulados. Determine domnio
em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Depois, d ao estudante outro exemplo da categoria de animal (ex.:

um bode). Estimule o estudante a posicionar o bode perto do cavalo sobre
a mesa e ento reforce a resposta correta. Repita o teste, reduzindo todos
os estmulos ao longo dos prximos testes. Determine o domnio em 5 de 5
ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas. Continue a ensinar, um por
vez, at cinco exemplares diferentes da mesma categoria, seguindo os
procedimentos usados para ensinar os dois primeiros exemplares.

Passo 2

Coloque um exemplo de roupa (ex.: calas pequenas) sobre a mesa na

frente do estudante. Posicione SD2, outro item de vesturio (ex.: uma
camisa pequena) na mo do estudante e diga Combine em uma voz alta

193
 e clara. Quando SD2 for dado, estimule fisicamente o estudante para
completar R2 (ou seja, colocando a camisa em cima das calas sobre a
mesa). Reforce a resposta correta, removendo os estmulos entre cada
teste. repetir a apresentao de SD2 e comece a reduzir os estmulos. Use
o mesmo critrio para domnio para SD2-R2 conforme utilizado para SD1-
R1. Ensine at cinco outros exemplares de categoria de vestimentas, uma
por vez, usando os procedimentos descritos no passo anterior.

Passo 3

Uma vez que SD1-R1 e SD2-R2 sejam adquiridos separadamente, voc

precisa ajudar o estudante a distinguir entre dois conjuntos de estmulos
pelo uso dos procedimentos de aprendizagem de distino. Posicione o
cavalo e calas sobre a mesa com ambos os objetos eqidistantes da linha
mdia do estudante e claramente visveis para o estudante. Permita um
espao de 20 a 30 centmetros entre os dois conjuntos de objetos. Misturo
SD1 e SD2 primeiro ao apresentar testes repetidos de SD1 (combinando
itens da categoria de animais) enquanto reduz os estmulos. Determine ao
domnio de SD1-R1, apresente SD2 (combinando itens da categoria de
vesturio) e estimule simultaneamente o estudante para a resposta correta.
Determine o domnio em 3 a 4 respostas corretas no estimuladas em
seguida. Ao longo dos vrios testes seguintes, alterne de um lado para
outro entre os blocos de SD1 e SD2 da mesma forma, reduzindo
gradualmente o nmero de respostas corretas em seguida necessrias
para obter o domnio (ex.: 3 respostas corretas sem estmulo em seguida,
ento 2 e ento 1). Uma vez que o estudante responder corretamente com
independncia cada SD quando diretamente apresenta aps alternar SD,
faa rodzio aleatrio de suas apresentaes.

Aps o estudante aprender a distinguir entre SD1 e SD2, ns

recomendamos que os SDs sejam praticados dentro do critrio para domnio por
todos os membros da equipe. Ensine outras categorias usando os mesmos

194
procedimentos descritos nesta seo. Como sempre, generalize entre os
professores e ambientes.

Ordenao

Nesta seo, o estudante provido com vrios objetos e ensinado a

ordenar estes objetos, um por vez, primeiro em grupos de objetos idnticos, ento
em classes baseadas em algum atributo em comum, e finalmente em categorias.
Este componente do programa semelhante queles componentes anteriormente
descritos, mas levemente mais difcil porque o estudante confrontado com
vrios objetos por vez.

Ensine o estudante a selecionar estmulos (objetos ou figuras) dos itens

apresentados a ele e a posicionar estes itens em um determinado nmero de
recipientes (ex.: pratos) correspondendo ao nmero de conjuntos contidos nos
estmulos. A ordenao iniciada baseada em aparncias idnticas. Comea por
encontrar vrios exemplares idnticos de objetos (ex.: vrios blocos azuis
idnticos e vrias meias azuis idnticas). Coloque um exemplo de um objeto em
um recipiente e um exemplo de outro objeto em outro recipiente. Os recipientes
devem ser colocados de 20 a 30 centmetros de distncia e eqidistantes da linha
mdia do estudante. Coloque os blocos e meias restantes juntos em uma pilha
sobre a mesa (no excedendo a trs de cada idem no incio) e d o SD
(Ordene). Imediatamente estimule fisicamente o estudante para colocar cada um
dos itens em seu recipiente correto. reforce a resposta correta, repita o teste, e
comece a reduzir o estmulo. Determine o domnio no na colocao de seis itens
em seus respectivos recipientes duas vezes sem assistncia. Aumente
gradualmente o nmero de objetos dados ao estudante para 10. Se o estudante
ordenar um item em um recipiente incorreto, certifique-se de fornecer um No
informativo no momento que a reposta ocorrer de forma que fique claro ao
estudante que ele ordenou aquele item incorretamente. No espere at o
estudante ordenar todos os itens antes de proporcionar uma conseqncia.

195
 Aps o estudante dominar a ordenao de objetos 3-D idnticos, substitua
estes objetos com estmulos 2-D idnticos. Para ensinar a ordenar 2-D idnticos,
siga os mesmos procedimentos usados para ensinar o estudante a ordenar
estmulos 3-D. Depois, aps o estudante aprender a ordenar estmulos idnticos,
use os estmulos de combinaes de objetos no idnticos e figuras para ensinar
o estudante a ordenar por classe. Por fim, os estmulos usados para combinao
de categoria devem ser introduzidos novamente para ensinar o estudante a
ordenar estmulos por categoria.

Comentrios de Concluso

A combinao uma ferramenta educacional poderosa j que no existe

virtualmente limite para os tipos de conceitos que uma pessoa pode comear a
ensinar usando os procedimentos de combinao delineados neste captulo. O
Programa de Combinao e Ordenao pode ser usado, por exemplo, para
ensinar o estudante a distinguir entre diversas emoes e comportamentos. Ou
seja, o estudante pode aprender a combinar figuras de expresses de
sentimentos diferentes (ex.: faces felizes, tristes e bravas) ou atividades (ex.:
comer, dormir, dirigir). Da mesma forma, o estudante pode aprender valores
numricos combinando cartas mostrando numerais em particular com cartas que
retratam as quantidades de ponto equivalentes queles numerais. Os pontos
podem ser posteriormente substitudos por objetos. Observe que determinadas
tarefas de combinao podem ser muito sutis, exigindo um intelecto considervel
por parte do estudante. Assim, ns recomendamos que partes deste programa
sejam mantidas e expandidas por todo o ensino dos programas restantes
apresentados neste manual

196
 Imitao No Verbal

CAPTULO 13

Indivduos tpicos adquirem muitos comportamentos complexos, tais como

habilidades sociais, recreativas e de linguagem, pela observao e imitao dos
comportamentos de outras pessoas. Indivduos com atrasos de desenvolvimento,
entretanto, falham freqentemente na imitao de outras pessoas. Esta falha em
aprender atravs da imitao constitui em um motivo importante de atrasos de
desenvolvimento. A formao e encadeamento de comportamentos (conforme
discutido nos Captulos 9 e 10) podem ajudar os estudantes com atrasos de
desenvolvimento a adquirirem determinados comportamentos simples tais como
sentar em uma cadeira, soltar blocos em um balde e a seguirem instrues
elementares (ex.: Venha aqui). A formao e encadeamento falharo, ou sero
impraticveis, no entanto, para ajudar o estudante a adquirir comportamentos
complexos tais como brincar com brinquedos, linguagem receptiva e habilidades
sociais. Ensinar os estudantes com atrasos de desenvolvimento a imitar um
passo primordial no sentido de ajud-los a superar seus atrasos.

O objetivo supremo do Programa de Imitao No Verbal ensinar o

estudante a imitao generalizada. A imitao generalizada ocorre quando o
estudante aprende a imitar novos comportamentos sem ser especificamente
ensinado a faz-lo. A vantagem prtica da imitao pode ser observada na
aprendizagem em uma tentativa., onde uma pessoa meramente demonstra um
novo comportamento e o estudante realiza imediatamente aquele comportamento
sem ajuda alm do modelo. Em um volume futuro sobre programas avanados, o
Programa de Aprendizagem Observativo apresentado, no qual o estudante
ensinado sobre como aprender com um professor em um ambiente de sala de

197
aula comum. Na literatura tcnica, tais formas de comportamentos recentemente
adquiridos so denominadas como aprendizagem social. Tem sido proposto que
este tipo de aprendizagem no pode ser explicada pelo uso de princpios de
aprendizagem separados. Entretanto, isto no parece ser o caso.

Pesquisas demonstraram que tal comportamento de imitao pode ser

aprendido e que o professor pode valer-se dos princpios de aprendizagem
operantes (apresentados como testes distintos neste manual) para aprender esta
habilidade. Como ocorre com outros programas de combinao, a semelhana
percebida nos comportamentos do estudante e outra pessoa pode se tornar
inerentemente reforo para o estudante. Em literatura popular isto referido como
o estabelecimento de uma tendncia ou capacidade imitativa.

Como em todos os outros programas deste manual, as habilidades

adquiridas atravs do programa atual so ensinadas de forma passo a passo. O
estudante ensinado, primeiramente, atravs de estmulo e reforo, a imitar
comportamentos simples de um adulto, tal como soltar um bloco em um balde ou
acenar com a mo. Lenta e sistematicamente, o estudante ensinado a imitar
comportamentos mais complexos, tais como brincar com brinquedos, escrever e
brincar com jogos de idade pr-escolar. Especificamente, o estudante
inicialmente ensinado a imitar determinados comportamentos de coordenao
grosseira, quando o professor disser, Faa isto, e, simultaneamente, demonstra
uma ao (ex.: soltar um bloco em um balde, empurrar um carrinho para frente e
para trs, bater no tampo da mesa). Os comportamentos imitativos recentemente
estabelecidos podem ser expandidos para a aprendizagem de imitao de
comportamentos de auto-ajuda bsicos (ex.: beber de um copo, escovar o cabelo,
lavar as mos), brincadeiras e esportes iniciais e adequados (ex.: Luz Verde- Luz
Vermelha, Seguir o Lder, arremessos de basquete, dar cambalhotas), e
habilidades sociais adequadas (ex.: chorar quando os outros choram, sorrir
quando os outros sorriem). Atravs deste programa, o estudante aprende a
prestar mais ateno s pessoas e se torna motivado a aprender pela
observao de como os outros se comportam. Em resumo, aprender a imitar os

198
comportamentos de outras pessoas pode contribuir muito para aperfeioar o
desenvolvimento social, emocional e intelectual do estudante.

Todos os estudantes podem aprender imitao no verbal em algum grau,

mas existem grandes diferenas individuais tanto na relao de progresso quanto
no produto final. Por exemplo, todos os estudantes podem aprender a imitar
comportamentos simples, tais como muitas habilidades de auto-ajuda, e a maioria
dos estudantes com atrasos de desenvolvimento pode aprender a imitar crianas
tpicas brincando de jogos pr-escolares simples, como Passar anel. Entretanto,
uma pequena minoria de estudantes falhar na imitao mesmo dos
comportamentos mais simples dos programas tal como os que descrevemos
atualmente.

O treinamento no verbal pode ser iniciado quando o estudante j tiver

aprendido a se sentar em uma cadeira sem se envolver em muitos
comportamentos tumultuantes. A aquisio da imitao no verbal ainda mais
facilitada se o estudante for capaz de seguir determinadas instrues, tal como
ensinado nos Captulos 9 e 15. Tanto o Programa de Imitao No verbal quanto
o Programa de Combinao e Ordenao (Captulo 12) podem ser iniciados
durante os 2 ou 3 primeiros dias inteiros de 6 a 8 horas de tratamento.

Aps 1 hora de treinamento do programa atual, ser aparente se o

estudante est progredindo ou estagnado (ver Captulo 33). O progresso
demonstrado quando estudante comea a imitar um dos comportamentos adultos,
ou pelo menos quando o processo de reduo de estmulo iniciar. Se o estudante
no progredir, os membros da equipe devem ajudar uns aos outros para
identificar problemas em potencial nos seus usos dos testes individuais, estmulos
ou entrega de recompensas (ver Captulo 35). A falta de progresso tambm pode
significar que os tipos de tarefas em ensino precisam ser revisadas. Por exemplo,
um nvel de habilidade motora limitado pode fazer com que o estudante no
consiga desenvolver os comportamentos demonstrados pelo professor.

Antes de prosseguir, importante comentar sobre a necessidade do

professor em se familiarizar com os procedimentos de aprendizagem de

199
diferenciao (ver Captulo 16). Os passos envolvidos no ensino de imitao no
verbal conforme aqueles especificados no captulo sobre a aprendizagem de
diferenciao.

Imitao Motora Grosseira Usando Objetos

O ensino de imitao no verbal deve ser iniciado com a utilizao de

objetos (ex.: ensinar o estudante a imitar o professor soltando blocos em um
balde, empurrando um carro de brinquedo, colocando anis sobre um empilhador
de anis, bater em um tambor com uma baqueta). No importa se o estudante j
aprendeu a usar alguns desses objetos, porque o Programa de Imitao No
Verbal ensina o estudante a imitar o uso destes objetos pelo professor.

Ns temos trs motivos para recomendar que o professor use objetos

durante o incio do ensino de imitao no verbal. Primeiro, a maioria dos
estudantes so reforados pelas aes que envolvam brinquedos ou vm a
descobrir as propriedades reforadoras aps a exposio a tais aes. Em
segundo lugar, os comportamentos que envolvem o manuseio de um objeto
podem ser mais discernvel do que comportamentos que envolvem somente o
corpo. Terceiro, aes envolvendo objetos freqentemente produzem som,
fornecendo um retorno distinto que facilita a diferenciao de (ateno para) a
associao entre o comportamento do estudante e o reforo fornecido para
aquele comportamento (falando tecnicamente, o retorno distinto ajuda o estudante
a distinguir a contingncia de reforo).

Quando o estudante aprende a imitar os primeiros comportamentos do

professor, pode parecer ao observador ocasional que o estudante aprendeu a
imitar. Entretanto, na maioria dos casos, o estudante no aprendeu a imitar,
conforme demonstrado pelo fato de que muitos comportamentos novos e
diferentes realizados pelo professor provavelmente no sero imitados, e sim
daro pistas para comportamentos j estabelecidos no estgio inicial de
aprendizagem. Com a exposio acrescida ao treinamento de imitao,

200
entretanto, o estudante aprender a prestar ateno a nuances muito especficas
nos comportamentos do professor.

Durante os estgios de ensino iniciais, mantenha cada sesso em um

mximo de 5 ou 6 tentativas, e adote pausas para brincar de aproximadamente 30
segundos entre os conjuntos de testes. Sesses com estudante sentado nos
estgios de ensino iniciais no devem exceder 2 minutos entre os intervalos.
medida que o estudante progride ao longo dos programas neste manual, o
professor pode aumentar a durao das sesses de 1 a 5 minutos, dando
margem para mais testes. Quando for momento para a pausa para brincar,
sinalize a pausa com a instruo Pronto e ajude simultaneamente o aluno a se
levantar e brincar. Em todos os programas, sinalize uma pausa para brincar
dependente de uma resposta correta (sem estmulo sempre que possvel).
Certifique-se de que o estudante no receba uma pausa dependente de um no
cumprimento, uma exploso de raiva ou uma resposta incorreta.

No incio do treinamento, o estudante deve se sentar prximo ao professor

na mesa. Este arranjo mais fcil para o professor estimular manualmente o
estudante a imitar aes com brinquedos. Ao sentar-se prximo ao estudante, o
estudante tambm pode controlar melhor o comportamento do estudante de
outras formas, tais como impedir que o estudante fuja. Aps tanto o estudante
quanto o professor terem adquirido mais experincia, algumas tarefas podem
parecer mais fceis de se ensinar posicionando o professor e o aluno
transversalmente um ao outro. Posteriormente, o professor e o aluno podem se
distanciar dos arranjos fsicos fechados, como sentar em uma mesa, e fazer com
que a imitao possa ser ensinada no ambiente cotidiano do estudante. Uma
vantagem de comear na mesa que esta permite que o professor tenha um
controle melhor sobre o ambiente de ensino. Este controle ajuda o estudante a
prestar ateno aos comportamentos que o professor modela, facilitando, dessa
forma, a taxa de domnio do estudante.

O professor precisa dos seguintes materiais para o primeiro

comportamento modelado para o estudante: dois blocos idnticos em um balde

201
grande feito de material que produza som quando o bloco for jogado para dentro
deste. O segundo comportamento envolve usar um empilhador de anis com um
fundo plano e dois anis idnticos. Dois carros de brinquedo so usados para o
terceiro comportamento.

Passo 1

Posicione dois blocos idnticos separados aproximadamente em 30

centmetros lado a lado na frente do balde e sobre a mesa. Posicione um
bloco na sua frente, o outro na frente do estudante. Para alguns
estudantes, pode ser til posicionar o balde inicialmente entre seus joelhos,
facilitando o alcance do estudante (neste cenrio, voc e o estudante
devem estar posicionados transversalmente em relao ao outro ao invs
de lado a lado).

Apresente SD1, que consiste em voc dizendo Faa isto em uma

voz alta e clara enquanto pega concomitantemente pega o bloco sobre a
mesa e o joga para dentro do balde. Pode ser til apresentar o SD
enquanto o estudante orientado em relao ao material de ensino.
Passar o bloco na frente dos olhos do estudante tambm pode facilitar esta
orientao. Imediatamente aps fornecer SD1, estimule R1. Uma vez que o
estudante j tenha dominado R1, solte um bloco em um balde. Durante os
programas iniciais, provvel que somente um mnimo de estmulo seja
necessrio. Voc pode estimular ou instruindo o estudante, Solte o bloco
ou pegando em sua mo e ajudando-o manualmente a segurar o bloco, e
mov-la para o balde. Aps a resposta ser concluda, reforce o estudante.
Repita o teste e comece a reduzir o estmulo gradualmente diminuindo a
quantidade de estmulo verbal ou manual. O estmulo manual deve ser
reduzido gradualmente fornecendo cada vez menos auxlio fsico at o
estmulo manual ser gradualmente alterado para um estmulo visual menos
invasivo (ex.: apontando para o bloco enquanto apresenta SD1). O
estmulo verbal ode ser reduzido ao abaixar seu volume ou eliminando

202
 sistematicamente as palavras do estmulo, comeando com a ltima
palavra. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas
no estimuladas.

Com apresentaes sucessivas de SD, posicione o balde em

posies diferentes sobre a mesa de forma que estmulos de posio
inadvertidos (ex,: o bloco somente pode ser solto no balde se o balde
estiver em uma localizao especfica) possam ser evitados. Com o tempo
tente posicionar o balde no cho, do outro lado da cadeira do estudante, e
ento no outro lado. Se o estudante no conseguir responder ou responder
incorretamente, introduza a menor quantidade de estmulo necessria para
restabelecer a resposta correta. Durante a reduo de estmulo, lembre-se
de sondar ocasionalmente testes sem estmulo para determinar se reduo
de estmulo adicional necessria. Se o estudante no conseguir
responder corretamente, estimule imediatamente, reforce a resposta
correta, e ento reinicie a reduo de estmulo. Reforce com abundncia o
estudante se ele responder sem um estmulo, se resguardando contra a
dependncia de reforo de estmulo. Com o balde posicionado em
diferentes posies, estabelea um domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas no estimuladas corretas e ento v para o passo 2.

Passo 2

Para facilitar a distino entre SD1 e SD2, os comportamentos utilizados

como SDs devem ser diferentes uns dos outros de forma mxima.
Posicionar um anel sobre um empilhador um bom comportamento alvo
para SD2. Remova o balde e os blocos da mesa e coloque o empilhador de
anis sobre a mesa com dois anis idnticos em frente deste. Apresente
SD2, que consiste em voc dizer, Faa isto, enquanto posiciona
simultaneamente um anel no empilhador. Estimule manualmente a
resposta correta (simultaneamente ou no ultrapassando mais do que 1
segundo aps o SD) pegando a mo do estudante, e ajudando-o a segurar

203
 o anel, e o movendo para o empilhador. Reforce, ento repita a
apresentao de SD2. Novamente, estimule a resposta e reforce. Ao longo
de alguns testes seguintes, reduza gradualmente o estmulo ao, por
exemplo, reduzir a quantidade de orientao manual ao longo dos testes
at que com o tempo um mero toque na mo do estudante ou apontar a ele
o anel ocasione R2. Aps 9 de 10 ou 19 de 20 repostas corretas no
estimuladas, comece um bloco de testes que envolva mover o empilhador
de anis para posies diferentes sobre a mesa.

Uma vez que SD1-R1 e SD2-R2 sejam adquiridos separadamente,

voc pode ajudar o estudante a distinguir entre as duas aes com o uso
de procedimentos de aprendizagem de diferenciao. Comece
posicionando o balde com os dois blocos na frente deste e o empilhador de
anis com os dois anis em frente deste sobre a mesa na frente do
estudante. Deixe um espao de 30 centmetros entre os dois conjuntos de
objetos.

Passo 3

Misture SD1 (soltar um bloco no balde) e SD2 (colocar um anel no

empilhador). Uma vez que SD2 foi dominado por ltimo, provvel que o
estudante proporcione R2 quando SD1 for apresentado. Apresente testes
em massa de SD1 enquanto reduz o estmulo. Estabelea o domnio em 3
respostas corretas no estimuladas em seguida. Dentro de 2 segundos
aps a concluso do domnio de SD1 (soltar o bloco no balde),, apresente
SD2 (posicionar o anel no empilhador), e estimule simultaneamente o
estudante para a resposta correta. Em uma tentativa de reduzir o nmero
de testes estimulados, analise com testes no estimulados. Estabelea o
domnio em 3 respostas corretas no estimuladas em srie. Ao longo de
blocos de testes subseqentes, alterne indo e voltando entre as duas
instrues. Se o estudante cometer um erro, como proporcionar R2 a SD1,
no reforce, e sim fornea um No informativo e apresente novamente

204
SD1 imediatamente enquanto estimula a resposta. Reforce, e continue
apresentando o SD at todos os estmulos serem retirados.

Com as alternncias subseqentes entre SD1 e SD2, exija cada vez

menos respostas sucessivas corretas antes de apresentar o SD alternado
(ex: 3 em seguida, ento 2 e finalmente 1). importante alternar entre SD1
e SD2 aps uma resposta correta no estimulada para cada SD para
ajudar a estabelecer a diferenciao. Aps testes diferencialmente
reforados e misturados, o estudante cometer cada vez menos erros e
com o tempo demonstrar que dominou a diferenciao. Isto ocorre porque
as associaes entre SD1-R1 e SD2-R2 so reforadas e fortalecidas,
enquanto que enganos, tais como SD1-R2 e SD2-R1 so enfraquecidos
porque eles no so reforados e sim extintos. Com o passar do tempo, o
estudante responder corretamente sem estmulos na primeira vez que as
instrues forem apresentadas quando comparadas umas com as outras.

O estudante pode aprender a perseverar (adotar uma estratgia

vencer-continuar) quando vrios testes de um SD em particular forem
apresentados em srie. O estudante tambm pode adquirir uma estratgia
vencer-alternar quando SD1 e SD2 forem sistematicamente alternados.
importante introduzir uma rotao aleatria conforme descrito no captulo
de aprendizagem de diferenciao (Captulo 16) para neutralizar esses e
outros problemas. O estudante dominou a diferenciao uma vez que
responde 9 de 10 ou 19 de 20 testes no estimulados com os SDs
apresentados aleatoriamente.

A primeira diferenciao normalmente a mais difcil e deve ser

considerada como uma faanha grandiosa pelo estudante. E como tal,
deve ser fortalecida. Portanto, uma vez que o estudante aprender a
distinguir entre SD1 e SD2, ns recomendamos a generalizao da
diferenciao como a seguir: (a) mova a posio dos objetos para locais
diferentes sobre a mesa; (b) faa com que todos os membros da equipe
pratiquem o fornecimento de SDs; (c) pratique a diferenciao em

205
 ambientes diferentes; e (d) pratique a discriminao intermitentemente ao
longo dos 4 a 5 dias seguintes. Esteja ciente que uma alterao nos
ambientes e professor pode provavelmente ocasionar erros por parte do
estudante. Para maximizar o sucesso do estudante, troque para novos
professores e ambientes em pequenos passos. Por exemplo, coloque um
professor familiarizado ao lado de um professor no familiarizado durante
os primeiros testes, e ento aumente gradualmente a distncia do
professor familiarizado do professor no familiarizado. Durante a alterao
de ambientes, mova lentamente a mesa e cadeiras para outras posies na
sala de aula, e ento mova gradualmente para outros quartos da casa ou
no cho.

Supondo que o estudante dominou a distino SD1-SD2, voc pode

querer conduzir sesses de generalizao de forma mais divertida e
informal do que aquela na qual as sesses de treinamento forem
conduzidas. Se o estudante perde a diferenciao durante este momento,
retorne para os passos anteriores e restabelea o domnio antes de
prosseguir.

A terceira imitao, SD3-R3 deve ser diferente das duas primeiras

imitaes ao mximo. Empurrar um carro para frente e para trs pode ser
usado como SD3. Para ensinar SD3, mantenha a disposio original com
voc e o estudante sentados prximos um do outro olhando para a mesa.
Posicione dois carros idnticos separados por 30 centmetros em uma linha
horizontal sobre a mesa. Um carro deve ser posicionado em frente de cada
pessoa.

Passo 4

Apresente SD3, que consiste em voc dizendo Faa isto, enquanto

empurra simultaneamente o carrinho mais prximo para frente e para trs.
Enquanto efetua este comportamento, estimule manualmente a resposta
do estudante ao colocar sua mo direita sobre o seu carrinho e ajudando-o

206
 a empurrar o carro para frente e para trs. Reforce a resposta correta.
Reduza o estmulo diminuindo gradualmente a quantidade de orientao
manual. Ento, ao invs de realmente pegar a mo do estudante e
direcion-la em direo ao carro, reduza para um estmulo visual tal como
apontar para o carro enquanto apresenta SD3. Se o estmulo for retirado
muito rapidamente, o estudante no conseguir responder corretamente e
voc precisar voltar e introduzir a menor quantidade de estmulo
necessria para restabelecer a resposta correta. Lembre-se de retirar
completamente todos os estmulos e guardar os melhores reforos para os
testes sem estmulos. Estabelea o critrio de domnio em 9 de 10 ou 19
de 20 respostas corretas no estimuladas.

Passo 5

Uma vez que SD3-R3 for dominado em testes em massa, ensine o

estudante a diferenciar entre SD3 e SD1 (soltar um bloco no balde) ento
entre SD3 e SD2 (colocar um anel em um empilhador). Lembre-se de
treinar a diferenciao SD1-SD2 anterior. Se esta diferenciao for
parcialmente perdida durante o ensino de outro SD, volte e restabelea
atravs de estmulo, reduo de estmulo e rotao aleatria. Uma vez que
o estudante obtiver domnio, respondendo corretamente aa apresentaes
aleatrias de SD1, SD2 e SD3 (para 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas sem estmulo), introduza SD4.

Passo 6

Bater em um tambor tambm pode ser usado como SD4. Mantenha a

configurao original com o estudante sentado prximo a voc voltado
para a mesa. Posicione um tambor e duas baquetas sobre a mesa.
Apresente SD4, que consiste de voc dizendo Faa isto, enquanto pega
simultaneamente a baqueta mais prxima e bate no tambor. Estimule
simultaneamente o estudante resposta correta ajudando-o manualmente

207
 a pegar a sua baqueta e bater no tambor. Reforce a resposta correta.
Reduza o estmulo gradualmente ao longo dos vrios testes a seguir
diminuindo a quantidade de orientao manual. Se o estudante falhar em
responder ou responder incorretamente, volte e introduza a menor
quantidade de estmulo necessrio para restabelecer a resposta correta.
Retire completamente todos os estmulos. Estabelea o domnio em 9 de
10 ou 19 de 20 respostas corretas sem estmulo.

Passo 7

Uma vez que SD4 (bater em um tambor) for dominado em testes de

massa, ensine o estudante a diferenciar entre SD4 e SD1 (soltar um bloco
no balde), ento SD4 e SD2 (colocar um anel em um empilhador), e
finalmente SD4 e SD3 (empurrar um carrinho para frente e para traz). Uma
vez que essas diferenciaes forem dominadas (em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas sem estmulo), misture todos os quatro SDs de uma
vez. Se o tamanho da mesa no permitir a apresentao simultnea de
todos os quatro conjuntos de objetos, apresente dois ou trs conjuntos de
objetos por vez. Lembre-se, entretanto, de alternar a apresentao
aleatoriamente para todos os quatro SDs.

Imitao Adicional Usando Objetos

Uma vez que o estudante dominar as primeiras quatro imitaes, tente

incluir novas imitaes com base na experincia obtida com o estabelecimento
das anteriores. A seguir temos exemplos de possveis escolhas para vrias
imitaes seguintes:

Imitaes Adicionais Usando Objetos

208
 SD Faa isto

5 fingir que bebe em um copo

6 fingir que est comendo comida de brinquedo.

7 arremessar um guardanapo amassado em uma lata de lixo

posicionada perto da mesa

8 colocar uma boneca em um bero (utilizar duas bonecas idnticas)

9 colocar um chapu (evitar chapus largos e flexveis)

10 empurrar um carrinho de brinquedo para baixo at uma garagem de

brinquedo

11 galopar em um cavalo de brinquedo ao longo da mesa

12 girar a manivela em uma caixa surpresa

13 bater em um xilofone (qualquer tecla) com baquetas

14 sacudir um pandeiro

15 bater com um martelo de brinquedo

16 colocar dois animais dentro de um curral (use animais idnticos).

17 escovar o cabelo

18 fingir a leitura de um livro

19 aspirar o cho com um aspirador de p de brinquedo

As imitaes so listadas em ordem de nvel aparente de dificuldade.

Devido s grandes diferenas individuais que existem entre os estudantes; no
entanto, o que pode ser facilmente dominado por um estudante pode ser difcil
para outro. Se pouco ou nenhum progresso for feito em qualquer imitao em
particular aps 1 hora, tente outra ao e retorne para a imitao difcil
posteriormente.

Observe que qualquer uma das imitaes listadas pode ser usada como
trampolim para ensinar imitaes semelhantes. Por exemplo, SD5 (beber de um

209
copo) pode ser expandido para pegar uma colher e coloc-la em prato, pegar um
guardanapo e limpar a boca, e uma gama de outras aes associadas com comer
mesa. Dado o fornecimento de reforos e modelos de comportamentos
adequados esto prontamente disponveis nas refeies, existem oportunidades
abundantes para a expanso do Programa de Imitao No Verbal para este
ambiente cotidiano (ver Captulo 21 em habilidades de auto-ajuda).

Da mesma forma que SD5 proporciona uma gama expandida de

oportunidades de aprendizagem, SD8 (colocar uma boneca em um bero)
tambm pode ser expandido. Por exemplo, ensinar a criana imitar um beijo na
boneca, dar tapinhas nas costas da boneca, acariciar o cabelo da boneca,
alimentar a boneca, e colocar a boneca em um bero ajudam a estabelecer um
comportamento de brincadeira adequado. (ver a seo sobre brincar com
bonecas no Captulo 19). Tal comportamento de brincadeira adequado pode
comear com a solicitao, Faa isto enquanto se modela o comportamento.
Posteriormente esta solicitao pode ser transferida para a instruo Brinque
com as bonecas medida que o modelo retirado (ver Captulo 15).

Outro exemplo de como um nico SD pode ser expandido para

desenvolver novos comportamentos pode ser ilustrado ao ensinar o estudante
atravs de imitao a empurrar um carro rampa abaixo dentro de uma garagem
de brinquedo (SD10). Este comportamento pode levar a subir a rampa com o
carro, dirigir o carro at o elevador de carro, girar a manivela para mover o carro
at o topo da garagem, dirigir o carro at a bomba, abastecer o tanque com
gasolina (ver a seo sobre brincadeira com carros no Captulo 19). Este tipo de
brincadeira pode ser posteriormente expandido para unidades maiores de
brincadeira nas quais o estudante finge que seu triciclo um carro de bombeiro,
que ela abastece com gasolina antes de dirigir para apagar um incndio
imaginrio.

SD7 (jogar um guardanapo amassado em uma lata de lixo) pode ser

facilmente expandido para ensinar o estudante a arrumar as coisas aps os
lanches. SD9 (colocar um chapu) pode ser o incio do ensino para o estudante

210
se vestir independentemente. SD13 (bater em um xilofone) pode ser expandido
para a imitao do uso de outros instrumentos (ex.: tringulo, pandeiro, caixa de
tom e baquetas de ritmo). SD17 (escovar cabelo) pode ser expandido para o
estudante escovar os dentes, lavar o rosto, e comportamento de higiene pessoal
semelhantes.

Observe que virtualmente impossvel, ou pelo menos altamente

impraticvel, modelar cada um destes comportamentos separadamente;
entretanto, a modelagem til como um passo adicional para ajustes finos das
habilidades de auto ajuda e brincadeira do estudante de forma que eles se tornem
mais prximas daquelas dos estudantes tpicos. Deve ser adicionalmente
observado que se voc objetivar vrios comportamentos dentro de uma rea (ex.:
brincar com boneca), o estudante mais propenso a adquirir imitao
generalizada de comportamentos dentro da mesma rea. A imitao generalizada
menos propensa de acontecer com uma alterao radical nos SDs, tais como
passar de auto ajuda para brincar com boneca.

Voc pode observar que algumas imitaes requerem dois

comportamentos relativamente complexos. Estas podem ser denominadas como
imitao em duas partes. Por exemplo, o domnio da imitao de voc
alimentando uma boneca requer que o estudante pegue tanto a boneca quanto
mamadeira e coloque a mamadeira na boca da boneca. Devido a esta
complexidade, alguns estudantes no conseguem imitar tais comportamentos.
Estudantes que experimentam dificuldades podem ser ensinados em um
processo em dois passos: Primeiro, o estudante deve ser ensinado a imitar os
comportamentos separadamente. Depois, os comportamentos devem ser
encadeados. vantajoso para o estudante que voc adie a imitao de
comportamentos complexos at um nmero relativamente grande (50 a 100) de
imitaes mais simples serem dominadas. Ver Encadeando Imitaes de Duas
Partes e Trs Partes posteriormente neste captulo para detalhes especficos
sobre como ensinar imitaes complexas.

211
 Pode parecer a alguns que este treinamento tal como descrito nesta
sesso (ex.: no caso dos modos mesa) indevidamente invasivo. Entretanto,
deve ser lembrado que pessoas tpicas adquirem muitos comportamentos
socialmente adequados atravs de procedimentos semelhantes, apesar de ser
em um grau menor de intensidade. Por exemplo, no incomum observar os pais
de uma criana tpica modelando comportamentos de alimentao adequados
para suas crianas e corrigindo e modelando os comportamentos de comer, se
vestir e outros semelhantes nos anos seguintes.

Manuteno e Generalizao

Conserve imitaes dominadas mantidas em um cronograma adaptado s

necessidades particulares do estudante. Para alguns estudantes, as diversas
imitaes precisam ser trabalhadas pelo menos uma vez por dia. Outros
estudantes mantm as habilidades quando praticam uma vez por semana.
medida que o cronograma for espaado, o desempenho do estudante demonstra
se o domnio das imitaes mantido.

Generalize habilidades de imitao para objetos pela introduo de

exemplares no idnticos de exemplares dos itens alvo. Por exemplo, imitar beber
de vrios tipos de copos pode ser introduzido, como tambm colocar vrios tipos
de chapus na cabea, fingir que est lendo ima srie de livros diferentes, e da
por diante. Este procedimento no s facilita a generalizao, com tambm tende
a manter os estudantes motivados e menos propensos a ficarem entediados e
desobedientes. Lembre-se, a generalizao deve ser feita atravs de pessoas,
ambientes e estmulos alvo.

212
 Imitao Motora Grosseira Sem Objetos

Ns recomendamos comear com comportamentos motores grosseiros

porque eles tendem a ser mais discernveis que os comportamentos motores
finos. Exemplos de movimentos motores grosseiros incluem se levantar, sentar,
bater em um joelho, bater as mos, levantar um p, levantar os braos e acenar.
Ns recomendamos comear com movimentos relacionados a partes do corpo
que o estudante possa observar imediatamente, bem como movimentos que voc
pode estimular manualmente e imediatamente (ex.: movimentos que podem ser
demonstrados com uma mo e estimulados com a outra).

Bater em um joelho usado como SD1 para fins ilustrativos. Voc e o

estudante devem se sentar voltados um para o outro com os seus joelhos tocando
levemente o estudante. Observe que a mesa no necessariamente envolvida
neste tipo de imitao. Fora isso, os procedimentos de ensino para movimentos
motores so virtualmente idnticos queles apresentados anteriormente para
imitao de aes feitas com brinquedos.

Passo 1

Apresente SD1, que consiste em dizer Faa isto, enquanto bate em seu
joelho esquerdo duas vezes com sua mo esquerda (para permitir estmulo
usando sua mo direita). O movimento de mo deve ser exagerado, ao
levantar sua mo pelo menos 30 centmetros acima do joelho entre as
batidas. Movimentos exagerados podem ajudar a orientao do estudante
para SD1. Uma vez que SD1 for apresentado, estimule imediata e
manualmente a resposta correta pegando a mo direita do estudante (com
sua mo direita) e auxiliando-o a bater em seu joelho direito duas vezes.
Reforce a resposta correta.

Reduza o estmulo ao longo dos testes seguintes reduzindo

gradualmente a quantidade de orientao manual oferecida ao estudante.
A reduo pode ser imitada por guiar meramente a mo do estudante em
direo ao seu joelho. Na reduo de estmulo ao longo dos vrios testes
seguintes, solte a mo do estudante no meio do caminho at seus joelhos,

213
 e ento empurre sua mo para fora de seu colo e na direo geral de seu
joelho. Se o estudante falhar em responder corretamente em qualquer teste
determinado, volte e introduza a menor quantidade de estmulo necessria
para restabelecer a resposta correta. Lembre-se de com o passar do tempo
retirar todos os estmulos e guardar os melhores reforos para os testes
sem estmulo. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas (o critrio para domnio reduzido baseado no
domnio das imitaes anteriores usado brinquedos). Se o estudante for
incapaz de imitar sem o uso de estmulos, use os procedimentos descritos
em reas de Dificuldade apresentados mais frente neste captulo.

Para ilustrar o passo seguinte, levantar um p usado como SD2.

Levantar um p diferente de SD1 (bater em um joelho) e , portanto,
passvel de facilitar a diferenciao pelo estudante. Como em SD1, levantar
um p torna o estmulo manual e a apresentao de SD possvel
simultaneamente. Para tornar o SD e estmulo o mais claro possvel para
estudante e para os professores, convencionem se o estudante deve
levantar o p direito, esquerdo ou ambos para a resposta correta (o p
esquerdo usado aqui como a resposta correta para SD2).

Passo 2

Voc e o estudante devem se sentar em cadeiras voltados um para o outro,

com o p esquerdo do aluno em cima do seu sapato direito. Apresente
SD2, que consiste do comando Faa isso, enquanto voc levanta
simultaneamente o seu p direito em pelo menos 50 cm de distncia do
cho. Estimule imediatamente a resposta correta levantando o seu p
direito, levantando, assim, o p do estudante. Ao fazer isso, suas duas
mos esto livres para reforar o estudante ou para serem usadas para
estmulo adicional, se necessrio. Certifique-se de reforar o estudante
quando seu p estiver levantado no ponto mais alto. Se o reforo for adiado
at o p do estudante estiver de volta no cho, abaixar o seu p pode ser

214
 acidentalmente reforado (um comportamento incompatvel com levantar
seu p).

Reduza o estmulo gradualmente, primeiramente levantando o p do

estudante at metade do caminho, e ento simplesmente d um pequeno
empurro para cima com a ponta do seu sapato. Se o estudante no
conseguir responder corretamente em qualquer um dos testes, volte e
introduza a menor quantidade de estmulo necessria para restabelecer a
resposta correta. Lembre-se que todos os estmulos devem ser reduzidos e
os melhores reforos devem ser guardados para os testes no
estimulados. Uma vez que o estudante dominar SD2 (5 de 5 ou 9 de 10
tentativas corretas no estimuladas), prossiga para o passo 3.

Passo 3

Inicie o treinamento de diferenciao entre SD1 e SD2. Apresente SD1

(bater em um joelho) primeiro. Uma vez que SD2 foi dominado mais
recentemente, provvel que o estudante fornea R2 (levantar um p)
quando SD1 for apresentado. Para evitar um teste no reforado, estimule
e reforce R1 quando SD1 for apresentado. Lembre-se de avaliar testes no
estimulados de forma a possibilitar a reduo da quantidade de testes
estimulados e ajudar a reduzir a dependncia estmulos. Determine o
domnio em 2 respostas no estimuladas em seguida. Dentro de 2 a 3
segundos aps a concluso do domnio de SD1 (bater no joelho),
apresente SD2 (levantar um p) e estimule simultaneamente o estudante
para a resposta correta. Determine o domnio em 2 respostas no
estimuladas corretas em seguida. Aps alguns testes subseqentes,
alterne entre as duas instrues enquanto reduz o estmulo e refora
diferencialmente as respostas corretas (ex.: d um reforo maior para
testes no estimulados corretos do que para testes estimulados, e
apresente um No informativo para respostas incorretas). Alterne aps 2
respostas corretas no estimuladas em srie, e depois aps 1. Finalmente,

215
 submeta SD1 e SD2 a uma alternncia aleatria. Uma vez que este estgio
for alcanado, determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas.

Uma vez que a diferenciao entre SD1 e SD2 for dominada,

recomendamos que esta diferenciao seja praticada pelos membros da
equipe e gradualmente introduzida em locais diferentes. Isto consistente
com nossa recomendao anterior relativa primeira diferenciao: A
primeira diferenciao deve se tornar solidamente estabelecida de forma a
facilitar a aprendizagem do estudante nas diferenciaes subseqentes.

SD3 ilustrado como levantar um brao. Levantar um brao

perceptivelmente diferente de SD1 (bater em um joelho) e SD2 (levantar
um p) e , portanto, propenso a facilitar a diferenciao. Levantar um
brao tambm permite que um estmulo manual ocorra simultaneamente
com a apresentao do SD. Para ajudar a tornar o teste o mais diferente
possvel, convencione se o estudante deve levantar o brao direito ou o
brao esquerdo, ou ambos, o brao esquerdo ser utilizado como resposta
correta a SD3.

Passo 4

Voc e o estudante devem se sentar em cadeiras voltadas uma para outra.

Apresente SD3, que consiste em voc dizendo Faa isto e levantando
concomitantemente seu brao direito enquanto estimula simultaneamente a
resposta correta do estudante. O estmulo pode ser feito pegando a mo
esquerda do estudante com sua mo direita e levantando a mo do
estudante com a sua. Lembre-se de reforar o estudante enquanto seu
brao ainda estiver erguido, no enquanto ele o abaixa (o que poderia
reforar uma resposta que incompatvel com levantar os braos). Reduza
o estmulo ao longo dos vrios testes que se seguem removendo o seu
auxlio manual quando o brao do estudante estiver na metade do caminho
de subida, ento reduza o estmulo para um mero empurro no brao do

216
 estudante para cima. Finalmente, reduza o estmulo empurrando o cotovelo
do estudante para cima com a sua mo direita enquanto voc levanta seu
brao. Se em qualquer teste o estudante no responder adequadamente,
retorne para um estmulo mais forte. Uma vez que SD3 for dominado (5 de
5 ou 9 de 10 tentativas no estimuladas corretas), v para o Passo 5.

Passo 5

Antes de misturar SD1 (bater em um joelho), SD2 (levantar um p) e SD3

(levantar um brao), treine a diferenciao SD1-SD2 anterior que pode ter
sido parcialmente perdida durante o estabelecimento de SD3. Depois,
reintroduza SD3. Estimule se necessrio e determine o domnio em 2
respostas corretas no estimuladas em seguida. Dentro de 2 segundos
aps a concluso do domnio de SD3, apresente SD1 (bater em um joelho).
Aps testes intercalados e diferencialmente reforados, o estudante
cometer cada vez menos erros na diferenciao entre SD1 e SD3. Aps
tal ocorrncia, reintroduza SD2, misturando SD2 e SD3. Finalmente,
misture os trs SDs, um por vez, de acordo com o paradigma de rodzio
aleatrio. Determine um domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas no
estimuladas corretas.

Tocar a barriga pode ser utilizado como SD4 porque a ao

diferente das trs instrues anteriores, este pode ser observado pelo
estudante e fcil de estimular. Use os mesmos procedimentos para
ensinar SD4 como foram descritos para ensinar SD3. Lembre de misturar
SD4 com os outros SDs aps este ser dominado separadamente. O rodzio
de diversos SDs treina e, conseqentemente, mantm a preciso das
imitaes inicialmente dominadas. Durante a introduo de novos SDs, o
professor pode receber alguma orientao da lista de comportamentos a
seguir.

217
Imitaes Motoras Grosseiras Adicionais
SD Faa Isto SD Faa Isto
5 bater na mesa perto de voc 25 Flexionar os msculos do brao
6 levantar para cima (mostrando como voc
7 tocar a cabea forte)
8 dar meia volta 26 Dar tchauzinho
9 bater os ps 27 Bater palmas
10 tocar os ombros 28 segurar os braos estendidos
11 cruzar os tornozelos para os lados
12 colocar brao para o lado 29 tocar os ps
13 tocar o queixo 30 dar um tapinha na lateral do
14 abrir/ fechar as mos bumbum
15 tocar os dedos dos ps 31 tocar o cotovelo
16 pular para cima e para baixo 32 tocar as orelhas
17 colocar as mos acima dos 33 ficar sobre os joelhos
olhos 34 tocar o pescoo
18 marchar imediatamente 35 bater nas coxas
19 tocar as bochechas 36 ficar sobre um p s
20 dobrar os braos 37 dar cambalhota
21 balanar os braos soltos 38 balanar o corpo para frente e
22 tocar as costas para trs
23 rolar no cho 39 Sentar de pernas cruzadas
24 mover o corpo de um lado 40 jogar beijos
para o outro 41 andar sobre os joelhos
42 cobrir os olhos com as mos
43 tocar a garganta
44 tocar o calcanhar

A imitao de brincadeiras com as mos e canes (ex.: Dona aranha;

Cabea, ombro, joelho e ps, Dedinhos) tambm pode ser ensinada para ajudar a
preparar o estudante na participao em ambientes de grupo, tais como a pr-
escola. Algumas destas brincadeiras e canes parecem possuir propriedades

218
intrinsecamente reforantes para muitos estudantes, sugerindo que elas sero
mantidas com pouco ou nenhum reforo extrnseco (ex.: aprovao social,
comida).

Manuteno e Generalizao

Neste ponto o estudante pode ter aprendido mais de 50 imitaes no

verbais individuais envolvendo objetos e atividades motoras grosseiras. Ns
recomendamos que voc organize os SDs em dois cronogramas, um Cronograma
de manuteno e um Cronograma Atual. O Cronograma atual deve identificar os
SDs dominados mais recentemente bem como os SDs em processo de aquisio.
Os SDs no Cronograma Atual precisam ser praticados diariamente. A um membro
veterano da equipe deve ser atribuda a responsabilidade de manter o
Cronograma Atual atualizado com ajustes semanais (ex.: o status dos estmulos)
para cada item. Outro membro de equipe deve receber a responsabilidade de
atualizar e atribuir conquista regular de itens no Cronograma de Manuteno. O
Cronograma de Manuteno deve conter os SDs dominados e freqentemente
praticados no passado e deve ser feito em um cronograma regular de forma a
garantir que estes itens no sejam esquecidos. A freqncia de conquistas para
cada programa em um cronograma de manuteno deve ser ajustada para cada
estudante com quem voc trabalha com j que a quantidade de prtica necessria
para manter as habilidades varia de estudante para estudante. Observe que um
cronograma de manuteno til para a maioria ou todos os programas
apresentados neste manual.

O Que Esperar

As habilidades de imitao no verbal apresentadas at aqui so

dominadas por quase todos os estudantes. Muitos estudantes podem obter um
progresso rpido e aparentar diverso neste programa, e alguns estudantes
comeam a imitar os comportamentos motores de adultos espontaneamente. Por

219
exemplo, um menino pode comear a imitar a maneira que os homens andam,
com suas pernas afastadas e grandes movimentos de brao (andando como
gente grande), enquanto que uma menina pode comear a andar de forma mais
graciosa. Tal imitao sugere o incio da diferenciao dos comportamentos
diferenciais entre os sexos. Neste momento os meninos podem apresentados a
uma proporo de imitaes maior com objetos orientados para meninos (ex.:
caminhes, ferramentas, e bonecos masculinos da Disney tais como Peter Pan,
Aladdin, Quasmodo, Woody e Buzz), enquanto que as meninas podem receber
uma proporo maior de imitaes lidando com objetos orientados para meninas
(ex.: bonecas, casas de boneca, foges de brinquedo, e bonecos femininos da
Disney tais como Bela, Wendy, Pocahontas, a Pequena Sereia e Esmeralda).
Dado grande sobreposio em papis de sexo, os pais devem ser aconselhados
a usar seu prprio julgamento para decidir se os programas de imitao devem ser
expandidos e em qual intensidade.

Considerando as diferenas individuais e a dificuldade de prever o que ser

fcil ou difcil para qualquer estudante, voc aconselhado a ser flexvel na
deciso sobre quais imitaes devem ser introduzidas. Por exemplo, levantar os
braos de uma pessoa pode parecer uma imitao fcil de dominar, ainda assim
muitos estudantes mostram dificuldades na aquisio deste comportamento. Ou, a
resposta pode ser imitada, mas enfraquecida em uma resposta parcial e mnima,
tornando difcil decidir se deve ser reforada. como se os estudantes fossem
extremamente eficientes em minimizar os esforos enquanto maximiza os ganhos,
um trao comum a todos os seres humanos. Se qualquer imitao em particular
criar uma quantidade de empenho para ensinar incomum, adie esta imitao para
mais tarde.

Voc pode encontrar problemas para ajudar o estudante a diferenciar entre

comportamento que parecem similares. Por exemplo, imitaes envolvendo partes
do corpo adjacentes (ex.: tocar ombros x tocar barriga) requerem mais
treinamento do que aes distintas (ex.: tocar a cabea x pular para cima e para
baixo). O mesmo problema ocorre quando se ensinam comportamentos que o
estudante no pode observar por si mesmo (ex.: tocar o dente x tocar lbios, ou

220
tocar queixo x tocar garganta). A imitao de movimentos corporais mais sutis e
pequenos (ex.: sorrir x franzir a testa) devem ser tentados somente aps os
estudantes dominarem 20 ou mais movimentos corporais maiores .

Tarefas para Destreza com Dedos-Mos Aprimorada

As imitaes motoras finas, tais como apontar, pegar pequenos objetos,

segurar um lpis corretamente e passar contas em um cordo tendem a ser
difceis para o estudante imitar porque estes comportamentos exigem que o
estudante perceba (diferencie) estmulos visuais muito sutis. Alm disso, os
movimentos motores envolvidos podem no ser bem desenvolvidos em alguns
estudantes. Muitos estudantes precisam de treinamento diferenciado para
aprimorar sua destreza com as mos e dedos visando progredir para habilidades
de aprendizagem em programas que requeiram domnio de habilidades motoras
finas (ex.: apontar para objetos, desenhar, escrever, cortar). Ns recomendamos
enfaticamente uma prtica diligente das tarefas a seguir antes ou juntamente com
o ensino de imitaes motoras finas. A imitao no verbal tambm pode ser
usada para estimular tarefas de destreza (ex.: dizer, Faa isto, enquanto
demonstra a ao alvo). Os exerccios so ordenados em grau de dificuldade
aparente.

Imitaes de Destreza com Dedos-Mos

SD Faa isto

1 derramar feijes/ gros de arroz/ gua de uma caneca pequena para um

recipiente largo e depois estreito

2 passar com colher arroz/ farinha de uma tigela para outra e depois para um
copo, mudando de uma colher grande para uma colher menor

3 colocar blocos cilndricos em um separador de formas (feche os outros

furos com fita)

221
4 separar dois blocos de Lego.

5 remover as tampas em marcadores grandes

6 colocar de volta as tampas da marcadores grandes

7 amassar papel de seda

8 girar o disco em um telefone de brinquedo

9 apertar massa de modelar

10 abrir e fechar o Velcro em um calado

11 abrir um zper (encontrando um reforo no interior)

12 pegar M&Ms/ passas/ contas/ centavos de um de uma caixa de papelo

13 pegar palitos de dentes de uma pilha de massa de modelar/ isopor e

coloc-los em um copo/ garrafa.

14 pegar palitos de dentes da mesa e coloc-los em uma pilha da massa de

modelar ou pedao de isopor

15 pegar centavos de uma mesa e coloc-los dentro de um cofre de porquinho

16 passar contas (comeando com contas grandes de madeira e progredindo

gradualmente para as menores)

17 enlaar cartes (comeando com uns poucos furos e gradualmente se

movendo para vrios buracos pequenos)

18 pegar pequenos objetos com tenazes de cozinha e solt-los dentro de um

recipiente

19 espremer/ puxar o gatilho de uma arma de brinquedo

20 colocar grampos de cabelo no cabelo de uma boneca

21 colocar prendedores de roupa em volta de um prato de papel

22 apertar porcas em parafusos grandes, e depois em parafusos pequenos

23 desparafusar uma tampa (encontrado reforo no interior)

222
24 traar estnceis

25 Passar faixas de borracha em um quadro de pinos

26 desabotoar um bolso (encontrando um reforo no interior)

Imitaes Motoras Finas

Sugerimos comear com imitaes motoras finas com exerccios que sejam
funcionais para o estudante e aquelas que proporcionem um provvel sucesso na
realizao pelo estudante. Ns escolhemos fechar o punho como SD1 e apontar
como SD2 por dois motivos, Primeiro, relativamente fcil estimular manualmente
o fechamento do punho. Em segundo lugar, apontar um comportamento
funcional j que aquele estudante precisa apontar na maioria dos programas de
linguagem receptiva quando for pedido para identificar itens alvo.

Nos passos a seguir, o estudante deve se sentar voltado para voc de

forma que ele possa observar suas aes com facilidade. Observe a semelhana
entre esses passos de ensino e aqueles apresentados anteriormente.

Passo 1

Apresente SD1, que consiste em dizer Faa isto, levante sua mo

esquerda e feche o punho. Movimentos lentos e exagerados podem ajudar
a orientar o estudante para o SD. Estimule manual e imediatamente o
estudante a responder levantando sua mo direita enquanto enrola seus
dedos at formar um punho. Reforce a resposta correta. Reduza o estmulo
em passos graduais at voc com o passar do tempo s precisar cutucar a
articulaes dos dedos do estudante com os seus dedos, para depois
somente empurrar seu cotovelo levemente para cima, e da por diante. Se
em qualquer teste o estudante no responder adequadamente, volte para
um estmulo mais forte. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10

223
 respostas no estimuladas corretas. Aps este critrio ser atingido,
prossiga ensinando o SD2

Passo 2

Apresente SD2, que consiste de voc dizendo Faa isto, enquanto fecha
o punho com sua mo esquerda e depois esticando seu dedo indicador at
uma posio apontar. Estimule imediatamente o estudante a responder
corretamente. Isto pode ser feito colocando sua mo direita no punho do
estudante e provocar o dedo indicador dele com o seu dedo indicador.
Reduza todos os estmulos gradualmente ao longo dos vrios testes
seguintes. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
no estimuladas.

Passo 3

Misture e reforce diferencialmente SD1 (fechar o punho) com uma

imitao motora grosseira j dominada. Ento faa o rodzio aleatrio de
SD1 com uma ou duas imitaes motoras grosseiras dominadas. Depois,
misture e reforce diferencialmente SD2 (apontar) com uma imitao motora
grossa j dominada e ento faa o rodzio aleatrio de SD2 com uma ou
duas imitaes motoras grosseiras j dominadas. As imitaes motoras
grosseiras servem como um estmulo de contraste e so introduzidas para
facilitar a diferenciao de (ateno a) SD1 e SD2. Quando o domnio for
obtido (ou seja: o estudante responde corretamente em 9 de 10 ou 19 de
20 testes no estimulados), prossiga para o Passo 4, com que envolve
misturar SD1 e SD2 um com o outro.

Passo 4

Apresente SD1. Estimule e reforce a resposta. reduza o estmulo e

estabelea o domnio em 2 respostas corretas no estimuladas em srie.

224
 Dentro de 2 a 3 segundos aps a concluso do domnio de SD1, apresente
SD2 e estimule simultaneamente a resposta correta do estudante.
Estabelea o domnio de SD2 em 2 respostas no estimuladas corretas em
srie. Ao longo dos vrios testes seguintes, alterne entre as duas
instrues (SD1 e SD2) enquanto reduz o estmulo e refora
diferencialmente as respostas corretas. Lembre-se de analisar
ocasionalmente testes no estimulados para averiguar se o estudante pode
responder corretamente sem estmulo adicional. Troque os SDs aps duas
respostas corretas em srie, e depois uma. Ao longo dos testes misturados
e diferencialmente reforados sucessivos, o estudante cometer cada vez
menos erros. Uma vez que o estudante for capaz de responder
corretamente sem estmulo pela primeira quando as instrues forem
contrastadas, faa o rodzio aleatrio das apresentaes de SD1 e SD2.
Estabelea domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no
estimuladas em testes com os SDs com rodzio aleatrio.

A seguir temos exemplos de imitaes motoras finas, listadas em

grau de dificuldade aparente.

Imitaes Motoras Finas Adicionais

SD Faa isto

1 apontar com os dois dedos indicadores no ar

2 andar pela mesa com os dedos indicador e mdio.

3 dobrar e esticar repetidamente o(s) dedo(s) indicador(es)

4 apontar para o nariz

5 colocar as pontas dos dedos indicadores juntas

6 colocar as pontas dos polegares juntas

7 bater com as pontas do dedo indicador e polegar da mesma mo juntos

(fazendo um bico falando)

225
8 dobrar as mos

9 apontar para os lbios

10 dobrar as mos e ento usar os dedos como asas voando para cima e
para baixo como um pssaro.

11 apontar para os clios

12 colocar a ponta do polegar em seu nariz e depois mover os outros dedos

(como feito para provocar algum).

13 apontar para o dente

14 fazer um sinal de paz

15 tamborilar a mesa com os dedos

16 fazer um punho e depois, um por vez, abrir os dedos comeando com o

polegar (como se estivesse contando de 1 a 5)

17 abrir os dedos da mo direita depois com o dedo indicador da mo direito

apontar para um dedo esticado por vez (como se estivesse contando os
dedos)

Se for difcil para o estudante diferenciar entre apontar e tocar coisas em

torno da cabea que no possam ser observadas (ex.: apontar para o nariz x
apontar para a boca, tocar as bochechas x tocar o queixo), adie tais
diferenciaes at imitaes adicionais serem dominadas.

Manuteno

At este ponto, o estudante adquiriu uma variedade de imitaes no

verbais envolvendo objetos, bem como imitaes motoras grosseiras e finas sem
utilizar objetos. Transfira gradualmente todas as imitaes dominadas para o
Cronograma de Manuteno e continue a pratic-las de acordo com as
necessidades individuais do estudante. Tambm observe que imitaes no
verbais dominadas devem ser misturadas com diferenciaes difceis (ex:

226
diferenciaes motoras finas), bem como as habilidades envolvidas nos
programas mais difceis (ex.: o Programa de Imitao Verbal, Captulo 22). Isto
ajudar a manter a ateno e a motivao do estudante.

Imitao de Movimentos e Expresses Faciais

Os movimentos envolvendo a boca (ex.: soprar, estalar os lbios, colocar a

lngua para fora) e expresses faciais (ex.: sorrir, franzir a teste, fingir que est
chorando) requerem que o estudante preste ateno (diferencie) estmulos visuais
que so ainda mais sutis do que aqueles apresentados na seo anterior. Alm
disso, uma vez que o estudante no pode observar suas prprias respostas
enquanto realiza as imitaes envolvendo a face, pode ser difcil para o estudante
adquirir a distino entre movimentos separados. Conseqentemente,
recomendamos adiar o ensino da imitao dos movimentos faciais at aps o
estudante adquirir uma quantidade de imitaes motoras grosseiras e finas, aps
mais comportamentos funcionais serem ensinados (ex.: linguagem receptiva
inicial), e aps o professor ter obtido mais experincia de ensino.

A imitao de movimentos motores-orais ajuda o estudante a ganhar fora

e controle sobre os msculos da boca e da lngua, o que, por sua vez, pode
facilitar o estmulo e aquisio da articulao correta durante o treinamento de
imitao verbal. A imitao de movimentos e expresses faciais ajuda o estudante
a se tornar mais ciente das expresses do professor e de suas prprias
expresses faciais. Sugerimos que comece com soorar (SD1), abrir a boca (SD2)
e colocar a lngua para fora (SD3), movimentos que so relativamente fceis de
estimular. Quando dominadas, estas imitaes podem facilitar a imitao de
outros movimentos faciais mais difceis. Se qualquer uma dessas respostas
parecer particularmente difcil de aprender, substitua-a com outra resposta
proveniente da Lista de Imitaes Faciais Adicionais, que ser fornecida mais
frente.

Passo 1

Apresentar SD1, que consiste em dizer Faa isto, e ento assopre. No

assopre na face do estudante, uma vez que ele pode achar isto repulsivo.

227
 Se o estudante responder incorretamente ou no conseguir responder
dentro de 5 segundos, proporcione uma conseqncia (ex.: um No
informativo) e ento repita o SD, estimulando a resposta correta. Por
exemplo, com uma face neutra com o mnimo de movimento do lbio
possvel diga, Faa isto. Depois abra bem a sua boca, inspire o ar, e solte
um sopro longo e audvel. Tal demonstrao exagerada pode ajudar o
estudante a perceber o SD. Reduza gradualmente o estmulo visual nos
vrios testes seguintes. Se o estudante no conseguir responder com este
procedimento de estmulo, tente o estmulo sugerido posteriormente na
seo reas de Dificuldade. Modele um sopro mais forte utilizando
reforo diferencial. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas no
estimuladas corretas.

Passo 2

Apresente SD2, que consiste em dizer Faa isto e ento abra sua boca.
Se o estudante no imitar o comportamento dentro de 5 segundos, repita
SD2 e estimule a resposta correta. Por exemplo, com uma face neutra e
com o mnimo de movimento labial possvel diga Faa isto e ento abra
repentinamente sua boca totalmente. Mantenha sua boca aberta por 3 a 5
segundos. Abrir a boca de algum comportamento sutil, bem como
inaudvel, e se o estudante no prestar muita ateno sua face, ele pode
no perceber a ao ou discernir a diferena entre uma boca fechada e
uma aberta. Se necessrio, tente estimular o estudante a abrir a boca com
os seus dedos. Se o estudante resistir a um estmulo manual, tente o
procedimento sugerido posteriormente na seo reas de Dificuldade.
Quando o estudante dominar SD2 (respondendo corretamente 5 de 5 ou 9
de 10 tentativas no estimuladas), prossiga para o passo 3.

228

Passo 3

Misture e reforce diferencialmente SD1 (soprar) com um estmulo

contrastante, tal como uma imitao motora grosseira j dominada (ex,:
tocar a barriga). Uma vez que essa diferenciao for dominada, misture e
reforce diferencialmente SD2 (abrir a boca) com um estmulo contrastante,
tal como uma imitao motora grosseira que est dominada, mas diferente
daquela misturada com SD1 (ex.: bater palmas). As imitaes motoras
grosseiras servem como contraste de estmulos e so introduzidas para
facilitar a diferenciao entre SD1 (soprar) e SD2 (abrir a boca), que so
difceis de diferenciar uma vez que as duas instrues envolvem
movimentos faciais. Uma vez que ambas as discriminaes forem
dominadas, prossiga para o Passo 4, misturando SD1 e SD2.

Passo 4

Apresente SD1 (soprar aps dizer, Faa isto). Estimule e reforce a

resposta correta. Reduza o estmulo ao longo dos testes subseqentes.
Estabelea o domnio em 2 repostas corretas no estimuladas em srie.
Dentro de 2 a 3 segundos aps concluir o domnio de SD1, apresente SD2
(abrindo sua boca aps dizer, Faa isto) enquanto estimula
simultaneamente o estudante para uma resposta correta. Ao estimular
rapidamente, voc impede que o estudante cometa um erro. Estabelea
um domnio de SD2 em 2 respostas no estimuladas corretas em srie. Ao
longo dos vrios testes seguintes, alterne em blocos de testes entre as
duas instrues (SD1 e SD2) enquanto reduz o estmulo e reforce
diferencialmente as respostas corretas. Alterne os SDs aps 2 respostas
corretas em seguida, e depois aps 1. No decorrer dos testes misturados e
diferencialmente reforados sucessivos, o estudante cometer cada vez
menos erros e com o passar do tempo s instrues so contrastadas uma
com a outra. Como sempre, se o estudante no conseguir responder ou
responde incorretamente, restabelea o estmulo menos invasivo que

229
 estabelea a resposta correta. O estudante dominou a diferenciao
quando responder corretamente em 9 de 10 ou 19 de 20 testes no
estimulados e apresentados aleatoriamente.

Passo 5

Apresente SD3, que consiste em dizer Faa isto e ento coloque sua
lngua para fora. Se o estudante responder incorretamente ou no
responder em 5 segundos, fornea uma conseqncia e estimule a
resposta correta no prximo teste. Por exemplo, com uma face neutra e
com o mnimo de movimento labial possvel diga, Faa isto, e ento
coloque sua lngua para fora o mximo possvel, mantendo sua lngua para
fora por 3 a 5 segundos. Se o estudante no imitar corretamente a ao,
tente o procedimento de estmulo descrito posteriormente na seo reas
de Dificuldade. Estabelea um domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas. Depois, misture SD3 com um estmulo
contrastante, tal como uma imitao motora grosseira anteriormente
dominada. Uma vez que esta diferenciao for dominada, misture SD3
(colocar a lngua para fora) com SD1 (soprar) e SD2 (abrir a boca) segundo
os procedimentos descritos no Passo 4.

Aps o estudante aprender a imitao de soprar, abrir a boca e

colocar a lngua para fora, ensine o estudante imitar os comportamentos a
seguir. Se qualquer um destes comportamentos parecer particularmente
difcil para o estudante e tarefa passar a consumir muito tempo, ensine um
comportamento diferente da lista. Use sua prpria experincia com o
estudante que voc est ensinando enquanto desenvolve e reduz
estmulos para as imitaes subseqentes.

Imitaes Faciais Adicionais

SD Faa isto

230
1 estalar os lbios

2 morder o lbio inferior

3 pressionar os lbios um contra o outro (iniciar com a boca aberta)

4 bater com os dentes (abrir e fechar vrias vezes)

5 colocar a lngua entre os dentes e soprar

6 mover a lngua para fora, para cima e para baixo, para esquerda e para a
direita e para dentro e para fora

7 morder o lbio superior

8 franzir os lbios apertados e beijando

9 estufar as bochechas com ar e depois deixar o ar sair.

10 sugar as bochechas (fazendo uma boca de peixe)

11 colocar a ponta da lngua atrs dos dentes inferiores

12 abrir a boca, colocar a ponta da lngua atrs dos dentes superiores, e

depois mover a lngua para cima para baixo (como em um la-la-la inaudvel
e lento)

13 Fazer sons expressando desagrado ou descaso

14 colocar a lngua para fora e enrol-la como um tubo

15 retrair os lbios superior e inferior sobre os dentes

16 morder o lbio inferior, depois soprar ar

17 lamber os lbios

18 acenar com a cabea sim

19 sacudir a cabea (no)

20 espirrar

21 tossir

22 rir

231
23 fingir que est chorando

24 parecer bravo (exagerar)

25 parecer feliz (exagerar)

26 parecer triste (exagerar)

27 parecer surpreso (exagerar)

28 parecer assustado (exagerar)

Manuteno

Neste ponto, ns sugerimos que se mesclem os quatro grupos de

imitaes em duas listas, uma lista consistindo de imitaes misturadas para o
Cronograma Atual (ou seja, SDs dominados recentemente com um a trs SDs em
aquisio sendo praticados diariamente) e uma lista consistindo das imitaes
misturadas para o Cronograma de Manuteno (ou seja, SDs anteriormente
dominados sendo praticados com menos freqncia, mas regularmente). A
variedade inerente em imitaes misturadas deve ajudar o estudante a
permanecer concentrado e motivado.

Neste ponto a grande quantidade de imitaes transferidas para o

Cronograma de Manuteno provavelmente requer uma quantidade considervel
de tempo para ser revisado. Para ajudar a tornar praticvel a manuteno destes
SDs, ns sugerimos que estes sejam agrupados. Por exemplo, se o estudante
possui um cronograma de manuteno de 70 SDs, sugerimos que estes SDs
sejam ordenados em grupos mistos de 10 e ento um grupo deve ser praticado
por dia de forma que todos os 70 SDs sejam praticados em uma semana.

reas de Dificuldade

Alguns estudantes precisam de estmulos mais fores para aprender a tarefa

do que os estmulos anteriormente descritos. Nesta seo, sugerimos estmulos

232
em particular para algumas imitaes grosseiras, finas e faciais que provaram ser
eficazes quando os procedimentos de estmulo comuns falharem.

Imitaes Motoras Grosseiras

Suponha que seu estudante experimente problemas com imitaes

motores grosseiras mesmo com a utilizao de estmulos fsicos. Por exemplo, o
estudante pode no apresentar progresso (os estmulos no so passveis de
reduo) na imitao de voc batendo em um joelho. Se isso ocorrer, um objeto
deve ser adicionado imitao. Para ilustrar um estmulo para o exemplo dado
aqui, voc e o estudante podem usar um bloco para bater nos joelhos. A dica
visual fornecida pelo bloco tende a ajudar a concentrar a ateno do estudante
nos movimentos.

Para este procedimento de estmulo, use dois blocos idnticos de um

tamanho confortvel para que o estudante pegue e segure. O estudante deve
ficar sentado voltado para voc e de forma que o joelho direito do estudante
esteja tocando no interior do seu joelho esquerdo. Coloque um bloco na mo do
estudante e depois, segurando sua mo com o bloco nesta, pegue o outro bloco e
apresente o SD (Faa isto) enquanto bate os dois blocos duas ou trs vezes
sobre o joelho do estudante. Reforce. Reduza o estmulo gradualmente
primeiramente alternando a batida do seu bloco do joelho do estudante para o seu
prprio joelho enquanto ainda estimula o estudante manualmente a bater em seu
joelho com seu bloco. Depois, mova lentamente sua perna para longe da perna
do estudante. Ento reduza a assistncia manual de segurar e bater com o bloco
do estudante em seu joelho at que ele bata com o bloco sem um estmulo fsico.
Descarte o seu bloco e bata no seu joelho com sua mo. Finalmente, remova o
bloco do estudante. Se o bloco no puder ser removido neste estgio, reduza
gradualmente usando um bloco menor e ento prossiga novamente com o
processo de reduo. Quando o domnio for obtido (9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas), volte para o prximo passo na seo do
programa principal.

233
 Voc pode usar o mesmo procedimento de estmulo com bloco quando
estiver ensinando outras imitaes, tais como tocar a cabea, tocar a barriga,
tocar o nariz e tocar a orelha.

Imitaes Motoras Finas

Alguns estudantes tm problemas com imitaes motoras finas, tais como

imitar fazer um punho. Para ajudar a solucionar este problema, use um lpis longo
(ou vareta similar) para que o estudante segure. Apresente o SD (Faa isto)
enquanto segura a ponta de cima do lpis com sua mo esquerda e segure este
na frente do estudante. Com sua mo direita, pegue a mo direta do estudante e
dobre seus dedos em volta da parte de baixo do lpis de forma que ele feche o
punho em volta do lpis. Reforce. Reduza o estmulo do lpis gradualmente ao
longo os vrios testes seguintes fazendo com que o estudante pegue o lpis por
si mesmo e coloque sua mo cada vez mais embaixo de forma que a extremidade
do estudante fique cada vez mais curta, e cada vez menos rea de seu punho
fique em volta do lpis. Ou, troque o lpis por um lpis ou vareta mais fina. Se
voc reduzir o estmulo muito rapidamente, volte e introduza a quantidade de
estmulo necessrio para restabelecer a resposta correta. Lembre-se de analisar
ocasionalmente testes no estimulados para averiguar se o estudante pode
responder sem um estmulo. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas, depois retorne para o prximo passo da
seo do programa principal.

Imitaes Faciais

Alguns estudantes tm problemas com determinadas imitaes faciais.

Suponha que um estudante tenha um problema para imitar um sopro. Para ajudar
a estimular o sopro, voc pode empregar um instrumento de brinquedo que faa

234
um som quando soprado (ex.: gaita, apito, flauta). Proporcione ao estudante
uma quantidade de tais instrumentos para sua escolha visando maximizar a
probabilidade de que o estudante encontre um de que goste. No apresente a
parte verbal da instruo (Faa isto) se isto tornar a demonstrao da ao e o
estmulo desnecessariamente complicado. Posicione o instrumento na mo direita
e coloque-o ele manualmente nos lbios do estudante. Com sua mo esquerda,
levante seu prprio instrumento at sua boca, inspire, e sopre no instrumento.
Sobre levemente se o estudante reagir negativamente a sons altos. Recompense
o estudante mesmo se ele simplesmente segurar o instrumento contra os lbios,
para uma imitao parcial um bom comeo. Repita este passo at algum som,
no importando quo fraco ele seja, seja ouvido do instrumento. Deste ponto, use
a tcnica de modelagem para construir um sopro mais forte. Se o sopro do
estudante vier lentamente, voc pode querer introduzir instrumentos novos para
manter a motivao do estudante. Quando o estudante puder produzir som com o
instrumento, descarte seu prprio instrumento e demonstre o sopro sem us-lo.
Deixe o estudante continuar soprando em seu instrumento. Quando o som do
estudante for forte, reduza a utilizao do instrumento e mantenha-o como um
reforo por soprar sem ele. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas.

Se instrumentos musicais forem ineficazes como dispositivos de estmulo,

tente soprar pequenas peas de papel de seda colocadas em uma tigela rasa
grande. Ns sugerimos o adiamento do ensino de imitao de soprar bolhas ou
soprar uma vela porque estas aes requerem que estudante objetive um alvo
pequeno alm de ter que soprar com uma determinada fora para ter sucesso, o
que pode resultar mais em frustrao do que em sucesso.

Se o estudante tiver dificuldade em abrir a boca, use uma variedade de

comidas favoritas do estudante para estimular movimentos da boca. isto pode ser
feito ao segurar a comida favorita do estudante (ex.: biscoitos) na frente de sua
boca e dizendo Faa isto enquanto voc abre a boca totalmente e d uma
mordida em seu biscoito enquanto move outro biscoito na direo da boca do
estudante. Se o estudante abrir a boca mesmo que com uma pequena mordida, o

235
elogie imediatamente, e ento d a ela uma mordida do biscoito. Segurando o
biscoito acima da boca do estudante ao invs de diretamente na frente da boca
pode facilitar uma abertura maior de sua boca. Repita este passo em vrios
testes. Comece a reduzir este estmulo descartando seu biscoito mas mantendo o
dele e use reforo diferencial para modelagem adicional de uma boca totalmente
aberta. Analise se o biscoito pode ser reduzido como estimulo enquanto mantm
o biscoito como um reforo para o estudante quando este abrir sua boca. Ento
reduza a viso do biscoito totalmente. Uma vez dominado (5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas), retorne para o prximo passo na seo do
programa principal.

Se o estudante tiver dificuldade em colocar sua lngua para fora, ajude a

solucionar o problema usando as comidas de lamber favoritas do estudante (ex.:
pirulito, picol, algodo doce, sorvete, gelia colocada na ponta de um palito de
picol). Um pirulito usado neste exemplo. Incline sua cabea para frente um
pouco de forma que o estudante possa facilmente visualizar sua lngua enquanto
ela se move para fora da boca. Diga Faa isto, estique sua lngua o mximo que
puder, mova o pirulito para cima e lamba. To logo a lngua do estudante estique
um pouco, reforce-o movendo o pirulito para sua boca para uma lambida. Repita
este passo enquanto reduz gradualmente o seu pirulito, mas mantendo o do
estudante e use reforo diferencial para modelagem adicional da imitao. Ento
reduza o pirulito do estudante como um estmulo mas continue a us-lo como
reforo. Finalmente, troque o reforo para alguma coisa que no possa ser usada
como estmulo para lamber. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas. Uma vez que o comportamento for dominado, retorne
para o prximo passo da seo do programa principal.

Encadeamento de Imitaes em Duas Partes e Trs Partes

At agora o estudante aprendeu a prestar ateno a comportamentos

individuais e imit-los. A partir das sees seguintes, o estudante ensinado a
imitar dois e depois trs comportamentos em uma seqncia encadeada. Esta

236
tarefa freqentemente difcil, mas essencial para estabelecer comportamentos
complexos. Voc pode conseguir algum consolo sabendo que uma vez que esta
tcnica for dominada, esta pode ser usada no ensino de muitos programas
subseqentes (ex.: aprender a seguir instrues complexas envolvendo vrias
partes, tais como feche a porta, depois ligue a luz e sente-se). Para estudantes
mais jovens, um objetivo do ensino da imitao de cadeias que o estudante,
com o passar do tempo, passe a prestar ateno a outras crianas brincando. as
imite em brincadeira paralela e em interao na brincadeira. impossvel modelar
separadamente os diversos e complexos comportamentos que o estudante
precisa aprender a fim de brincar com outras crianas. Entretanto, o estudante
pode ser ensinado a imitar cadeias de comportamentos, uma habilidade que
permite que ele imite posteriormente cadeias de comportamentos novos
demonstrados por seus colegas.

As seguintes habilidades de pr-requisito e procedimentos passo a passo

facilitam a aquisio das tarefas de encadeamento e devem ser estritamente
seguidos: (1) O estudante deve dominar pelo menos 50 imitaes motoras
groseiraa e finas. (2) O estudante deve dominar a imitao de comportamentos
separados que compem imitaes de duas ou trs partes em particular. (3)
Existe um motivo para acreditar que o domnio das tarefas que exigem que o
estudante se atente a uma srie de estmulos pode facilitar o domnio de imitaes
de duas e trs partes. Estas tarefas so apresentadas no Programa de
Combinao e Ordenao (Captulo 12) e programas de linguagem receptiva
(Captulos 15, 17e 18). Os exemplos incluem combinar sries de estmulos visuais
e retomando vrios objetos quando for instrudo a faz-lo.

No encadeamento, uma vez que o estudante se envolva em uma resposta,

esta resposta fornece a dica para que ele se envolva em uma segunda resposta.
Por exemplo, se voc demonstrar a colocao de um bloco em um balde (SD1)
imediatamente seguido pelo bater em um tambor (SD2), o estudante precisa
aprender a imitar SD1 que por sua vez d a dica para R2. O fato de que a
resposta requer aprendizagem evidenciado pela observao de que quando o
professor demonstra dois comportamentos em srie para estudantes que tenham

237
aprendido a imitar somente comportamentos individuais, estes estudantes
normalmente imitam R2 e pulam R1. Muito provavelmente, estes estudantes
imitam a apresentao do professor de SD2 porque aquele estmulo o mais
recente e, assim, mais propenso a obter uma resposta deles. Parte da tarefa
consiste em algum ensinado o estudante a responder ordenao temporal dos
dois comportamentos do professor (respondendo com R1 antes de R2).

Para facilitar a aquisio de imitaes encadeadas comece com cadeias

que consistam de dois comportamentos de dois comportamentos em cadeia
curtos e diferentes ao mximo (ex.: imitar colocar um bloco em um balde, e depois
bater em um tambor). Para alguns estudantes, pode ser mais eficaz primeiro
ensinar o encadeamento de comportamentos motores grosseiros em oposio a
comportamentos envolvendo objetos. Se voc decidir comear usando
comportamentos motores grosseiros sem objetos, comece com dois
comportamentos relacionados a partes do corpo que so relativamente distantes
uma da outra (ex.: imitar bater na cabea, depois bater com o p). Tais
comportamentos devem ser mais fceis para o aluno perceber (diferenciar) do que
dois comportamentos que envolvem partes do corpo muito prximas uma da outra
ex.: imitar tocar o pescoo, depois tocar os ombros.

Aps algumas cadeias curtas na cadeira serem dominadas, introduza

cadeias consistindo de um comportamento na cadeira mais curto e outro mais
longo (ex.: imitao de jogar papel na lixeira, depois construir uma torre de faz de
conta com blocos). Uma vez que o estudante dominar uma quantidade de tais
cadeias, prossiga com as cadeias que consistem em dois comportamentos na
cadeira relativamente longos (ex.: imitar a concluso de um quebra cabea de
quatro peas, e depois empilhar anis em um empilhador de anis). Assim que o
estudante dominar a imitao de vrios comportamentos encadeados na cadeira,
introduza cadeias consistindo em um comportamento na cadeira e outro
comportamento fora da cadeira, e comece novamente com imitaes de dois
comportamentos curtos (ex.: imitar que est fechando um livro, de depois coloc-
lo na estante) e depois progredir gradualmente para respostas que requerem
perodos mais longos de tempos para serem concludas. Finalmente, ensine a

238
imitao de dois comportamentos fora da cadeira, novamente comeando com
dois comportamentos curtos (ex.: desligar a luz, depois colocar uma bola em um
aro de basquete de brinquedo) antes de ensinar a imitao de dois
comportamentos mais longos e mais complicados. Procedimentos que
demonstram como ensinar cadeias de duas partes so descritos a seguir.

Imitao em Duas Partes

Ns ilustramos os procedimentos a seguir usando uma cadeia de duas

partes consistindo em fazer com que o estudante imite voc batendo em sua
cabea e depois batendo seus ps. Nos passos a seguir, o estudante deve se
sentar voltado para voc (nenhuma mesa necessria). Deixe SD1 ser sua
demonstrao de voc batendo em sua cabea e R1 sendo a imitao correta do
estudante de SD1. Deixe que SD2 seja a demonstrao dos ps batendo e R2
seja a imitao do estudante de SD2.

Fase 1

Passo 1

Apresente SD1, que consiste em voc falando, Faa isto, enquanto bate
em sua cabea. Estimule R1 se necessrio. Enquanto o estudante estiver
envolvido em R1, apresente SD2 (bater os ps). Assim, enquanto o
estudante ba tem sua cabea, voc deve remover sua mo de sua cabea,
colocar sua mo em seu colo e apresentar rapidamente SD2 (bater os
ps). Pode ser necessrio estimular manualmente o estudante para que
este bata com seus ps. Se um estmulo manual for necessrio, reduza-o
no decorrer de alguns testes seguintes. No reforce o estudante at R1 e
R2 serem concludos.

Observe que h uma sobreposio entre as duas imitaes (R1 e

R2, bater na cabea e bater com os ps). Isto denominado com uma
sobreposio de resposta, que funciona como um estmulo porque impede
o estudante de realizar somente R2 quando SD1 e SD2 so apresentados

239
em srie. Em outras palavras, o estmulo permite que o estudante se
envolva na seqncia R1-R2, que depois pode ser reforada e fortalecida.

Uma vez que o estmulo seja retirado, retire o estmulo de

sobreposio de resposta diminuindo o intervalo de tempo entre as
apresentaes de SD1 e SD2. Ou seja, diga inicialmente Faa isto
enquanto bate na sua cabea ento, quando o estudante comear a bater
em sua cabea, rapidamente bata com seus ps. Depois, comece a reduzir
o estmulo ao, por exemplo, bater seus ps quando estudante levanta sua
mo para tocar sua cabea. Se voc reduzir o estmulo de sobreposio de
resposta muito rpido, o estudante saltar R2 e emitir somente R2. Se isto
ocorrer, volte e restabelea a quantidade mnima de sobreposio de
resposta para restaurar R1. Com o passar do tempo mostre os dois
comportamentos antes do estudante sequer comear qualquer uma de
suas respostas. Lembre-se de analisar testes no estimulados de forma a
reduzir a quantidade de testes estimulados, se possvel. Estabelea o
domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Quando voc demonstrar SD1 seguido por SD2 sem um intervalo e

o estudante responder corretamente com R1 e R2, um novo SD e uma
nova R so criados. Esse novo SD a combinao de SD1-SD2, e a nova
R a cadeia R1-R2. Uma vez que o estudante dominar a primeira imitao
encadeada em duas partes, considere esta uma conquista vital e
significativa. Recomendamos que este domnio seja fortalecido por todos
os membros da equipe e praticado em ambientes diferentes antes da
segunda cadeia ser introduzida. Para ajudar a manter a motivao do
estudante, mantenha as sesses de ensino curtas e entremeie outros
programas, tal como Combinao e Identificao Receptiva de Objetos,
entre sesses de Imitao No verbal.

O estmulo de sobreposio de resposta pode ajudar a maioria dos

estudantes a obter domnio de imitaes encadeadas, mas este pode no
ser o suficiente para todos os estudantes. Se o estudante responder

240
 continuamente com R1 e no avana para concluir a cadeia com R2, use
um estmulo visual ou verbal como a seguir: Apresente o estmulo SD1-
SD2. Se o estudante responder com R1 e ento parar, esperar por um
momento, fornecendo assim um estmulo sutil ao estudante de que voc
est esperando ele chegar em R2. Se este estmulo falhar, repita o teste
usando um estmulo mais forte, tal como olhar para o p do estudante,
apontar para eles, mov-los manualmente ou sussurrando bata com os
ps (se o estudante j dominou esta instruo). Lembre-se de reforar
testes estimulados, de outra forma ou estudante ir parar de imitar com o
tempo e pode apresentar exploses de raiva. Os reforos favoritos do
estudante, entretanto, devem ser guardados para testes no estimulados.

s vezes difcil reduzir o estmulo de sobreposio porque o

estudante pode comear R1 to logo voc apresente SD1. O estudante, no
entanto, deve aprender a esperar enquanto voc completa a seqncia
SD1-SD2. Isto pode requerer algum estmulo adicional. O procedimento
mais simples para ensinar o estudante a esperar enquanto voc demonstra
um comportamento de duas partes escolher cadeias que possam ser
demonstradas com uma mo. Com uma mo livre, voc pode segurar as
mos do estudante no seu colo enquanto apresenta a combinao de SD.
Por exemplo, durante a apresentao da combinao SD1-SD2, coloque
sua mo direita sobre as mos do estudante em seu colo, impedindo que
ele inicie R1. Com a concluso de SD2, solte as mos do estudante para
permitir que ele inicie a Cadeia R1-R2, d a ele um leve estmulo fsico, se
necessrio.

Passo 2

Voc pode antever que, quando o estudante dominar a resposta

combinao SD1-SD2 com R1-R2, esta resposta pode no ser mesma que
a imitao da combinao SD1-SD2. Tal ocorrncia pode ser observada se
voc demonstrar qualquer combinao comportamental e aquela

241
 combinao disparar a cadeia R1-R2. Para ajudar a impedir isto, voc deve
estabelecer outra cadeia a ser imitada (ex.: levantar um brao, e depois
bater em um joelho) e ento misturar estas duas cadeias bem como
cadeias adicionais como feito na aprendizagem de diferenciao.
Sugestes para novas imitaes de duas partes so fornecidas na lista a
seguir.

Imitaes de Corpo de Duas Partes Adicionais

SD Faa isto

1 levantar um brao, ento bater em um joelho

2 tocar um cotovelo, depois levantar um p

3 cruzar as pernas, depois bater na barriga

4 cruzar os braos, depois acenar

5 tocar as orelhas, depois balanar de um lado para o outro

6 tocar as costas, depois tocar os ps

7 tocar o pescoo, depois tocar o tornozelo

8 beber, depois tocar os ombros

9 sustentar a mo em um gesto de pare, depois bater com um p

10 soprar, depois esconder os olhos com uma das mos

11 levantar os dois braos, depois bater palmas

12 abrir a boca, depois esticar os braos para os lados

13 colocar a lngua para fora, depois agitar os dedos

14 cruzar as mos, depois fazer uma boca de peixe.

242
Fase 2

Aumente lentamente a dificuldade das imitaes de duas partes ao

introduzir imitaes de duas partes nas quais uma imitao conduzida na
cadeira e outra feita fora da cadeira. Exemplos de tais imitaes de duas partes
so dados na lista a seguir. Estas cadeias devem ser ensinadas seguindo os
procedimentos de ensino descritos na seo Imitaes em Duas Partes. Durante
o ensino de cadeias que contenham comportamentos fora da cadeira, chame o
estudante de volta para a cadeira depois de cada resposta encadeada, visando
mant-lo concentrado.

Imitaes em Duas Partes Na Cadeira e Fora da Cadeira

SD Faa isto

1 levantar, depois andar em volta da cadeira

2 assoar o nariz, depois jogar o leno em uma lixeira

3 beber suco, depois colocar sapatos

4 olhar para um livro, depois colocar o livro na estante

5 resolver um quebra cabea simples, depois coloc-lo na estante

6 rabiscar em um papel, depois guardar os gizes de cera em uma gaveta.

7 colocar blocos em um cesto, depois andar para se sentar no sof

8 passar duas contas, depois bater com dois carrinhos no cho

9 colocar cinco feijes em ma garrafa, depois abrir uma porta

Uma vez que for obtido domnio na Fase 2, introduza Imitaes em Duas
Partes contendo dois comportamentos fora da cadeira. Siga os mesmos
procedimentos de ensino descritos na Fase 1. Chame o estudante de volta para
cadeira aps cada cadeia de duas partes visando mant-lo concentrado.

243
Imitaes em Duas Partes Fora da Cadeira

SD Faa Isto

1 desligar uma luz, depois arremessar em uma cesta

2 fechar uma porta, depois pular sobre uma cama elstica

3 jogar um saco de sementes sobre uma cadeira, depois ligar o rdio

4 arremessar em uma cesta, depois andar em volta do quarto

5 pegar os sapatos do cho, depois colocar os sapatos no closet

6 pegar uma pilha de blocos, depois construir uma torre sobre o cho

7 derrubar a torre, depois colocar os blocos em uma caixa

8 pegar uma boneca de uma escrivaninha, depois alimentar a boneca no sof

9 dar uma cambalhota, depois pular em uma cama elstica

10 pegar um copo na cozinha, depois coloc-lo sobre a mesa

Manuteno e Generalizao

Uma vez que estudante dominar aproximadamente 15 imitaes de duas

partes, transfira as primeiras 10 cadeias e as mais praticadas para um
Cronograma de Manuteno. Revise as cadeias de manuteno quando
necessrio para mant-las dominadas. Generalize as cadeias com os professores
e para os ambientes cotidianos. particularmente importante praticar e
generalizar imitaes que so funcionais para o estudante. Uma a uma, introduza
novas imitaes em duas partes para o Cronograma Atual e mova as cadeias
dominadas freqentemente praticadas para o Cronograma de Manuteno.

Imitaes em Trs Partes

Uma vez que a aquisio de imitaes em trs partes difcil para a maioria
dos estudantes, voc deve planejar de antemo, combinando comportamentos

244
que o estudante mais propenso a dominar. Ns recomendamos que as
seguintes habilidades de pr-requisito sejam dominadas antes de iniciar as
imitaes em trs partes: (1) O estudante deve ser hbil em encadeamento de
imitaes de duas partes novas (ou seja, cadeias de duas partes que no foram
especificamente ensinadas) e devem obter domnio de 30 a 40 cadeias de duas
partes. (2) O estudante deve ter dominado 20 a 30 imitaes individuais que
comporo as primeiras imitaes de trs partes a ser ensinada. (3) O estudante
deve dominar um nmero de programas de linguagem receptiva (e programas
expressivos se o estudante for verbal), incluindo identificao de objetos, cores,
formas, letras e nmeros; instrues receptivas individuais e de duas partes; e
preposies.

As imitaes de trs partes devem ser ensinadas seguindo os mesmo

procedimentos descritos para ensinar as imitaes de duas partes. Se o estudante
no progredir na aprendizagem da primeira imitao em trs partes aps 1
semana de prtica, coloque este formado de Programa de Imitao No Verbal
temporariamente em espera. Este pode ser reintroduzido em um estgio posterior
de ensino.

Antes de comear a ensinar as imitaes de trs partes, lembre-se que

fcil se entusiasmar durante o ensino de programas como o Programa de Imitao
No Verbal porque muitos estudantes se destacam em tais programas. No
entanto, igualmente importante ampliar o currculo do estudante nessas
circunstncias para ensinar habilidades especficas dentro de determinados
programas. Suponha que o estudante est 6 meses no programa de tratamento no
momento em que as imitaes em duas partes forem dominadas. Neste caso, o
estudante tambm pode ser envolvido em programas que variam de Habilidades
de Brincadeira Iniciais ou Linguagem Abstrata Inicial, habilidades que podem ser
mais vantajosas para o estudante do que avanos adicionais na imitao neste
momento

245
Imitao em Trs Partes

SD Faa isto

1 esvaziar um quebra cabea, depois montar o quebra cabea e depois

deix-lo de lado

2 pegar um copo, depois se sentar e depois colocar suco no copo.

3 pegar um carrinho, depois gui-lo descendo a rampa da garagem depois

estacionar o carro na garagem

4 construir uma torre, depois derrub-la e depois colocar os blocos em uma

caixa

5 tirar os sapatos, depois tirar as meias, e depois se sentar no sof

6 soprar, depois bater palma e depois cruzar as pernas

7 tocar a cabea, depois tocar os joelhos e depois tocar os dedos do p.

8 acenar, depois bater com os ps e depois cruzar os braos

9 pular, depois apontar para o nariz e depois se sentar

10 fingir que est chorando, depois apontar para o dente e depois cruzar as
mos

11 levantar, depois andar em volta da cadeira e depois se sentar.

12 marchar, depois balanar os braos e depois ligar a luz

Manuteno e Generalizao

Siga os mesmos procedimentos para manuteno de domnio de imitaes

em trs partes que so sugeridos para a manuteno de imitaes de duas partes.
Generalize cadeias funcionais para situaes dirias quando apropriado.

246
 Comentrios de Concluso

medida que realizado progresso durante o ensino do estudante em

comportamentos de imitao em cadeia, voc est dando um passo importante no
sentido da expanso da imitao no verbal em comportamentos significativos e
cotidianos. Ns ilustramos esta expanso pela apresentao dos programas para
ensinar habilidades pr acadmicas e artes no Programa de Artes e Trabalhos
Manuais (Captulo 20) e habilidades de escrita e leitura no Programa de Leitura e
Escrita (Captulo 29). Imitao no verbal tambm forma uma base para aquisio
de habilidades de brincadeira (ver Captulo 19) e habilidades de auto ajuda (ver
Captulo 21).

247
 Introduo a Programas de Linguagem

CAPTULO 14

Antes da descrio de programas planejados para ensinar linguagem, ns

fornecemos alguns breves comentrios sobre os atrasos de linguagem
normalmente vistos em indivduos com atrasos de desenvolvimento tais como o
autismo, o importante papel que a linguagem desempenha no desenvolvimento
humano e abordagens de comportamentalistas para a tarefa de solucionar atrasos
de linguagem, com exemplos de dados de resultado de intervenes iniciais e
intensivas e diferenas individuais nas taxas de progresso.

Atrasos de Linguagem em Indivduos com Autismo

Quando se pergunta aos pais em que rea seus filhos precisam de mais
ajuda para desenvolver, quase todos os pais indicam linguagem. Alguns pais
relatam que seu filho nunca falou; outros descrevem que seu filho progrediu na
linguagem at mais ou menos 16 a 24 meses de idade, quando o filho parou de
falar por um perodo de algumas semanas. Quase todos os indivduos com
autismo vocalizam, mas a maioria desses indivduos muda no sentido de que
eles no exprimem palavras. Aqueles indivduos que exprimem palavras
freqentemente imitam-nas ou imediatamente ou com um atraso, usando essas
palavras com pouco ou nenhum significado. Em resumo, indivduos com autismo
tm pouca ou nenhuma linguagem expressiva. Quando se pergunta o quanto os
indivduos entendem o que se diz a eles, logo torna-se aparente que h um atraso
considervel na linguagem receptiva tambm. H excees a isso, onde alguns
indivduos com autismo tm habilidades de linguagem, tanto expressivas como

248
receptivas, relativamente bem desenvolvidas. Tais ocorrncias, entretanto, so
raras. melhor estar preparado para muito trabalho quando se ajuda um
estudante com atrasos de desenvolvimento de aquisio de linguagem.

Quando se pergunta o que eles consideram o segundo problema mais

importante, a maioria dos pais se refere a exploses de raiva de seus filhos.
Exploses de raiva freqentemente comeam nos primeiros anos de vida. J com
3 ou 4 anos de idade, podem ser observados os primeiros sinais de auto
ferimentos, como bater a cabea, e agresso contra os tutores, tal como morder e
arranhar. A partir do que foi escrito sobre exploses de raiva nos Captulos 5 e 6,
parece provvel que o atraso na aquisio de linguagem e a quantidade excessiva
de exploses de raiva so inter-relacionados, sendo que as exploses de raiva do
indivduo so uma forma no-verbal de comunicao baseada no aperfeioamento
inadequado da linguagem.

Pais e professores que conhecem pesquisa relacionada a autismo e retardo

mental provavelmente aprendem opinies de efeito em que o desenvolvimento da
linguagem mediado por alguma estrutura neurolgica congnita, que essa
estrutura danificada em indivduos com autismo e outros atrasos de
desenvolvimento, e que a linguagem no pode ser ensinada, mas em vez disso se
desenvolve de acordo com processos de amadurecimento neurologicamente
regulados. Em resumo, pais e professores recebem a impresso de que no h
muita coisa que eles possam fazer para ajudar indivduos com atrasos de
desenvolvimento a aprenderem linguagem.

Os programas de linguagem nesse manual de ensino ajudaro todos os

estudantes a desenvolver a linguagem. Alguns estudantes iro adquirir linguagem
que parecer indistinguvel daquela de indivduos tpicos. Ns chamamos esses
estudantes aprendizes auditivos. Outros, chamados aprendizes visuais, no
progrediro to bem com os programas de linguagem como eles so agora
planejados. Ns pretendemos ajudar esse ltimo estudante a se comunicar
tambm, enfatizando formas visuais de comunicao, como nos Programas de Ler

249
e Escrever (Captulo 29) e Programa de Sistema de Comunicao por Troca de
Figuras (Captulo 30).

A informao que ns fornecemos a respeito de estabelecimento e

fortalecimento de comportamentos de linguagem ilustra que os mesmos princpios
de aprendizado usados nas primeiras horas de tratamento (ver Captulo 9) podem
ser empregados como blocos de construo ao se ensinar linguagem
comunicativa ao estudante. Um processo de ensino adicional essencial para
ensino de linguagem complexa, aprendizado de diferenciao, descrito em
detalhes no Captulo 16.

A Importncia de Ensinar Linguagem

Algum pode supor que uma pessoa que apresenta graves atrasos na
linguagem vocalmente ou visualmente mediada estar de fora de tantas
influncias sociais que ser difcil ou impossvel que essa pessoa cresa e se
desenvolva como um indivduo normal. Como um pai ou professor pode ajudar o
indivduo a desenvolver seu potencial mximo se esse indivduo no pode
compreender o que e dito a ele ou entender o que ele l nos livros? Como uma
pessoa pode se desenvolver emocionalmente quando ela no capaz de
descrever seus sentimentos aos outros ou entender o que outros descrevem sobre
suas prprias emoes? Como uma pessoa pode desenvolver relacionamentos
com colegas se ela no pode conversar com eles? Se a linguagem pblica da
pessoa eventualmente se torna o bloco de construo para a linguagem privada
dessa pessoa, como uma pessoa sem habilidades de linguagem avalia e planeja
aes na base do dia-a-dia? Quando os pais dizem que sua primeira prioridade
ajudar a desenvolver a linguagem de seus filhos, eles concordam totalmente com
a maioria dos profissionais que a aquisio de linguagem um contribuinte crtico
para o desenvolvimento da pessoa. no reconhecimento da importncia da
linguagem que a maioria de nossos programas ajuda a ensinar linguagem.

Pessoas tpicas adquirem linguagem sem ningum saber exatamente como

essa aquisio ocorre. Ns sabemos, entretanto, que indivduos tpicos adquirem

250
linguagem em parte interagindo com outros que falam e que essa aquisio ocorre
durante a maioria das horas acordadas dos indivduos, 7 dias por semana, ano
aps ano. Ns tambm sabemos que o processo gradual e passo a passo. Se a
linguagem aprendida, ento o processo de aprendizado at de indivduo tpico
deve ser descrito como lento. Usando um indivduo tpico como um modelo,
podemos deduzir que ensinar linguagem para um indivduo atrasado em
desenvolvimento de linguagem ser um processo gradual e necessita de muito
tempo, mesmo se o indivduo pratica linguagem na maioria das horas do dia, 7
dias por semana por muitos anos.

Relatrios sobre desenvolvimento de linguagem, como escritos por

psiclogos de desenvolvimento e lingistas, tm sido muito descritivos e altamente
tericos, no permitindo diretrizes sobre como ensinar linguagem.
Aproximadamente 35 anos atrs, psiclogos comportamentais comearam a
explorar procedimentos para ensinar linguagem. Os procedimentos de ensino
desenvolvidos foram baseados em slidos dados cientficos e foram descritos em
detalhes suficientes para serem replicados por outros. Muitos desses
procedimentos geraram uso e entendimento de linguagem muito avanados. Ns
fomos capazes de tirar proveito dessas descobertas desses investigadores ao
apresentar os programas de linguagem nesse manual. O campo da psicologia
comportamental desenvolveu conhecimento de maneira gradual e progressiva,e,
apesar de ainda haver muito a ser descoberto, o futuro parece mais claro agora
para aqueles indivduos que necessitam de ajuda para aprender a falar.

Viso Geral dos Programas de Linguagem

Os programas de linguagem apresentados nesse manual foram

organizados na ordem de dificuldade, com programas de linguagem receptiva
antecedendo programas de linguagem expressiva. Exemplos de como ensinar
linguagem receptiva so apresentados nos Captulos 15, 17 e 18. Esses captulos
so seguidos do Captulo 22, que destaca procedimentos para ensinar estudantes
a imitar a fala de outras pessoas. Aquisio de imitao verbal essencial para

251
aperfeioar programas seguintes enfatizando a linguagem expressiva, como
classificao de objetos e comportamentos (Captulos 23 e 24, respectivamente).
Programas de linguagem expressiva e receptiva andam paralelamente e comeam
com identificao e classificao de objetos do ambiente direto do estudante.
Programas que ajudam os estudantes a descrever os comportamentos de outros
assim como o seu prprio so ento introduzidos, seguidos de programas que
ensinam o estudante a obter o que ele deseja. Os programas de linguagem nesse
manual tambm incluem procedimentos para ensino de conceitos abstratos como
cor, tamanho e forma (Capitulo 25) e preposies (Captulo 27). Procedimento
para ensino de introduo a gramtica so apresentados no Captulo 26.

Programas de linguagem mais avanada sero descritos no prximo

volume, que inclui procedimentos para ensino de pronomes ao estudante,
relaes de causa e efeito e entendimento do tempo, como conversar com outros,
como descrever sentimentos prprios e de outras pessoas e como descrever
eventos que ocorreram no passado assim como os que podero ocorrer no futuro.
Outros programas no volume avanado ajudam o estudante a escutar histrias
contadas por outros, contar suas prprias histrias e usar linguagem para auxiliar
a imaginao. nfase colocada nos aspectos sociais e funcionais da linguagem.
Todos os programas de linguagem so generalizados das situaes de ensino
individual para famlia, colegas da comunidade e principalmente ambientes
escolares.

Embora no haja uma diviso bem definida entre linguagem inicial e

avanada, ns decidimos fazer a diviso aps as preposies (que esto nesse
volume) e antes dos pronomes (que se encontram no volume seguinte). Ns
colocamos a diviso nesse ponto porque a maioria dos aprendizes visuais
encontra problemas substanciais ao adquirir pronomes pessoais e outra
linguagem vocal avanada e abstrata. No entanto, aprendizes visuais fazem
grandes progressos quando ensinados como ler e escrever (Captulo 29).

Note que nesse manual, programas de linguagem so intercalados com

programas que pretendem ajudar o estudante a obter um contexto necessrio e

252
melhor compreenso da linguagem. Por exemplo, o Programa de Combinar e
Classificar (Captulo 12) ajuda o estudante a identificar (diferenciar, prestar
ateno) objetos em seu ambiente, uma habilidade crtica para aprender
classificao receptiva e expressiva inicial. O Programa de Imitao No Verbal
(Captulo 13) ensina o estudante a imitar aes de outras pessoas e importante
por vrios motivos, um dos quais sendo que a imitao pode ser usada como
estmulo (i.e., modelar) a resposta no verbal correta para solicitaes verbais
feitas pelo professor.

Todas as tentativas foram feitas para intercalar programas de linguagem e

no linguagem de forma que devem ajudar a acelerar o aprendizado do estudante,
embora ns no pretendamos ter a resposta final de como seqenciar esses
programas de maneira tima. sbio planejar o calendrio de programao do
estudante de acordo com a seqncia de desenvolvimento pela simples razo de
que, no desenvolvimento, comportamentos simples antecedem os mais
complexos. Entretanto, uma seqncia tpica de desenvolvimento pode no ser
sempre a ideal. Por exemplo, embora parea de acordo geral na literatura
cientfica que linguagem receptiva (entendimento) antecede o uso expressivo da
linguagem, dados recentes sugerem que o oposto pode ocorrer com muitos
estudantes com atrasos de desenvolvimento; isto , alguns dos estudantes
aprendem classificao expressiva antes de aperfeioar a contraparte receptiva.
Para ilustrar, ns observamos que alguns estudantes no fazem progresso em
aprender identificao receptiva dos objetos mesmo aps 2 meses de treino
intensivo. Quando classificao expressiva de objetos primeiramente
introduzida, entretanto, alguns desses mesmos estudantes adquirem essas
habilidades dentro de dias. Tudo isso enfatiza a necessidade de ser flexvel,
desejar explorar alternativas e, mais importante, aderir a procedimentos cientficos
segundo os quais dados dos programas de linguagem so testados e revistos. Se
for proceder de acordo com paradigmas cientficos, poder atualizar e melhorar
continuamente o tratamento disponvel nesse momento.

253
 Um Modelo de Aprendizado da Aquisio de Linguagem

Pode ser til ilustrar como linguagem, quando dividida em componentes

expressivos e receptivos, pode se encaixar no modelo de aprendizado que forma
as bases dos nossos programas de tratamento. Considere que na linguagem
receptiva, introduzida no Captulo 15, o estudante recebe a mensagem do adulto.
O estmulo verbal e a resposta no verbal; o professor fala para o estudante e
o estudante se comporta de acordo com a solicitao do adulto. Por exemplo, o
adulto pode pedir o estudante para ficar de p (um estmulo verbal). Quando o
estudante faz como solicitado (o estudante fica de p, um comportamento no
verbal), pode-se supor que o estudante adquiriu parte do significado das palavras
ficar e de p.

Ns ilustramos linguagem expressiva, introduzida nos Captulos 23 e 24,

como o outro lado da linguagem receptiva considerando o estmulo sendo no
verbal e a resposta do estudante sendo verbal. Por exemplo, o adulto pode
segurar um copo de leite (um estmulo no verbal) e ensinar o estudante a falar
Leite (uma resposta verbal). Componentes de linguagem receptiva e expressiva
podem, numa etapa de ensino mais avanada, se tornar relacionados
intercalando-os. Por exemplo, pode-se pedir ao estudante para se sentar e,
enquanto sentado, ser ensinado a classificar o comportamento dizendo Estou
sentado. Aperfeioamento de tais relacionamentos fornece prxima evidncia de
que a linguagem do estudante esta adquirindo significado. Nos termos comuns, o
estudante esta comeando a saber de que ele e os outros esto falando. Outras
relaes ocorrem quando tanto o estmulo quanto a resposta so em sua maioria
verbais. Por exemplo, o adulto pode perguntar Qual seu nome? e ensinar o
estudante a responder John. Interaes verbais so freqentemente
consideradas como as bases da fala de conversao.

As relaes de linguagem descritas logo acima esto condensadas na

Tabela 14.1 como trs diferenciaes bsicas. Na diferenciao 1, o estudante
deve aprender a diferenciar (atender a) fala de um adulto para aperfeioar
linguagem receptiva. O estudante pode no compreender o que falado para ele

254
no comeo do treinamento, comportando-se como se ele no pudesse ouvir. Pelo
uso seletivo de reforos (como apresentado no Captulo 16), pode-se ensinar o
estudante a prestar ateno (diferenciar) ao que as outras pessoas dizem. O
adulto sabe que o estudante compreende o que dito para ele quando o
estudante se comporta de acordo com o que o adulto solicita. Diferenciao 1
deve ser simples, tal como quando o estudante aprende a apontar para um
brinquedo (uma resposta no verbal) quando o professor solicita aponte para o
brinquedo (um estmulo verbal). Ou, a diferenciao pode envolver um estmulo
complexo, tal como Coloque o leite na geladeira aps encher seu copo. Se o
estudante se comportar corretamente em resposta a essa solicitao, ele entende
a sentena complexa envolvendo uma preposio (na), pronome (voc ou seu) e
um arranjo temporal (aps).

Na Diferenciao 2, o estudante deve aprender a prestar ateno a um

objeto ou evento no verbal em particular e depois sinalizar para o adulto que ele
esta prestando ateno a esse evento descrevendo-o corretamente. Assim como
com Diferenciao 1, Diferenciao 2 pode consistir de uma simples
diferenciao, tal como responder Ma quando for mostrada ma. A
discriminao pode tambm ser complexa; por exemplo, o estudante pode
descrever suas atividades matutinas falando Eu levantei e escovei os dentes,
ento eu comi caf da manh e fui para a escola.

Tanto a entrada quanto a resposta so verbais na Diferenciao 3 (p.ex.,

fala conversacional, tal como Qual o seu nome? Meu nome Lisa e Onde
voc mora Eu moro em Washington). Como as outras duas diferenciaes, os
estmulos na Diferenciao 3 podem ser simples ou complexos. Estmulos
complexos podem consistir no estudante falar Eu quero brincar com Power
Rangers e outra resposta individual Voc no tem o Ranger Vermelho.

255
 TABELA 14.1

Trs Diferenciaes Bsicas no Treinamento de Linguagem

Diferenciao Estmulo Resposta Tipo de Linguagem

1 Verbal No Verbal Receptiva

2 No Verbal Verbal Expressiva

3 Verbal Verbal Conversacional

Todas as trs diferenciaes contm misturas tanto de estmulos verbais

quanto no verbais. Por exemplo, um adulto pode perguntar ao estudante Qual
o seu nome?. Para responder essa questo corretamente, o estudante deve
diferenciar (prestar ateno a) estmulos tanto verbais quanto no verbais (a
questo e ele prprio como pessoa). Uma definio mais abrangente dessas
diferenciaes seria notar que a presena de estmulos vocais versus no vocais
uma questo de grau (p.ex., na Diferenciao 1, o estmulo amplamente
auditivo, mas pode conter componentes visuais).

essencial que o professor conhea diferenciao aprendendo

procedimentos (ver Captulo 16). Se o professor no aprender a aplicar tais
procedimentos, no poder ser ensinado ao estudante a ultrapassar seus atrasos
de linguagem. Esse manual fornece muitas ilustraes concretas de aprendizado
de diferenciao. Temos a experincia de que uma vez que o adulto comece a
praticar os programas contidos nesse manual, termos tcnicos como aprendizado
de diferenciao so rapidamente entendidos e usados de forma construtiva e
criativa. Isso verdadeiro no apenas para a linguagem, como tambm para a
maioria dos comportamentos que o estudante deve aprender para superar seus
atrasos comportamentais.

256
 Resultados Gerais de Programas de Linguagem

Como mencionado anteriormente nesse manual, h diferenas significativas

entre indivduos na mesma categoria de diagnstico. Ns achamos que til
classificar estudantes com atrasos de desenvolvimento como sendo aprendizes
visuais ou auditivos. Aprendizes auditivos realizam bem tarefas tanto auditivas
quanto visuais e tambm h aqueles que progridem mais longe nos programas de
linguagem enquanto eles esto sendo construdos. Talvez o primeiro sinal de que
o estudante um aprendiz auditivo que a taxa de aquisio de imitao verbal
(Captulo 22) e linguagem expressiva (Captulo 23) do estudante relativamente
rpida. Cerca de 45% da amostra de estudantes com autismo adquiriu habilidades
de linguagem vocal comparvel quelas das pessoas tpicas (McEachin, Smith e
Lovaas, 1993).

Aprendizes visuais variam consideravelmente em seu aperfeioamento da

linguagem vocal. A maioria de aprendizes visuais faz algum progresso na
linguagem vocal, mas tem dificuldade em se expressar claramente. A linguagem
expressiva dos aprendizes visuais freqentemente parece artificial e s vezes
difcil de entender. Embora muitos desses estudantes possam aprender a
expressar necessidades bsicas, alguns no conseguem aperfeioar at as
habilidades de linguagem vocal mais simples. Para ajudar tais estudantes, ns
desenvolvemos o Programa de Leitura e Escrita (Lovaas, Koegel, Simmons e
Long, 1973). Os anos 1960 viram o comeo desse programa quando ns
ensinamos leitura direta para crianas com ecolalia. Esse esforo similar com os
esforos de Hewitt (1964) e Sidman (1971). Ns tnhamos esperana de que,
aprendendo a ler, as crianas adquirissem conhecimento sobre o mundo atravs
de jornais e livros. Mas esse desenvolvimento no ocorreu; as crianas no
colocavam significado no que elas liam. Elas eram indivduos sem experincia,
muito parecidos com bebs. Era como se o mundo tivesse passado por elas. Esse
ponto enfatizado porque ns achamos que necessrio colocar o Programa de
Leitura e Escrita no contexto de outros programas nesse e em manuais de ensino
similares que ajudam estudantes a colocar significado nas palavras que eles
encontram. O significado de uma palavra, frase ou sentena fornecido pelo

257
contexto do estmulo, e esse contexto indica a resposta. Isso consistente com a
informao fornecida na tabela 14.1. Sem um amplo contexto ou faixa de
significado, o estudante provavelmente usar a palavra impressa recentemente
adquirida (ou algum outro smbolo, tal como uma figura) para possibilitar apenas a
forma mais simples de comunicao com sentido.

Nos nossos estudos, ns tnhamos a vantagem de trabalhar indutivamente

sem significativa confiana na teoria amplamente disponvel, que quase sempre
enfatizava patologia irreversvel. O valor de trabalho emprico indutivo a
objetividade de tal trabalho; os dados acumulados da pesquisa indutiva orientam
de perto a investigao. Atravs de nossos estudos ns observamos que
estudantes que no conseguiram aperfeioar linguagem vocal ainda realizavam
bem os programas envolvendo estmulos visuais, tais como Combinao e
Classificao e Imitao No Verbal (Captulos 12 e 13, respectivamente). Ns,
ento, achamos apropriado usar a distino entre aprendizes visuais e auditivos
para substituir o agrupamento a que alguns se referiam como baixo funcionamento
e alto funcionamento. Nessa hora, a falha em ensinar adequadamente aprendizes
visuais pode ser mais proveitosamente atribuda a nossa falha como professores
em desenvolver programas mais eficazes.

Uma distino tambm feita entre pessoas da populao tpica a respeito

de diferenas individuais em preferncias nas maneiras de apresentao.
Algumas pessoas adquirem e mantm material educacional mais prontamente de
maneira visual em vez da forma auditiva de apresentao; outras preferem
aprender ouvindo em vez de olhar material educacional. Tais observaes ajudam
a apagar a idia de uma diferena qualitativa existente entre indivduos com e sem
atrasos de desenvolvimento, estimulando-nos mais uma vez a olhar o ambiente
normal para orientao para construir ambientes educacionais para pessoas no
tpicas. Pesquisa futura pode muito bem identificar interaes entre programas de
linguagem visual e auditiva que, por sua vez, facilitaro a aquisio de linguagem
vocal para aprendizes visuais.

258
 No comeo do nosso trabalho com estudantes com atrasos de
desenvolvimento, ns espervamos que a aquisio de linguagem resultaria em
uma grande reorganizao de personalidade; ns espervamos que a linguagem
funcionaria como um comportamento central. Por exemplo, ns espervamos que,
uma vez que a linguagem fosse aperfeioada, os estudantes com quem
estvamos trabalhando sairiam de suas conchas autsticas e comeariam a se
comportar mais como indivduos tpicos. Ns achamos que esse no era o caso.
em termos tcnicos, pareceu haver pouca ou nenhuma evidncia de
generalizao de resposta (p.ex., a aquisio de preposies no resultou no
aperfeioamento dos pronomes). Isso foi uma amarga decepo porque ns
contvamos fortemente com o papel da linguagem como facilitador de um grande
salto para frente. Ns achamos desanimador o fato de estudantes possurem
pouco conhecimento inato e que cada estudante era em vez disso uma tbua rasa
em que cada experincia ainda deveria ser escrita. Apesar dessas decepes, ns
achamos que as habilidades de linguagem recm adquiridas pelos estudantes
facilitaram interaes com pais e colegas, levando a menos frustrao de todos os
lados. Essas habilidades de linguagem tambm ajudaram os estudantes a
aprender com mais independncia dos seus ambientes comuns e no apenas dos
programas de ensino claramente desenvolvidos. Em resumo, foi mais fcil ensinar
os estudantes muito das habilidades cognitivas, sociais, emocionais e de auto-
ajuda que eram necessrias para o desenvolvimento, uma vez que progresso era
feito em seu entendimento e utilizao da linguagem.

H uma grande eficincia nos processos de aprendizado apresentados

nesse manual. Ns reconhecemos que pais e outros adultos que trabalham com
os estudantes com atrasos de desenvolvimento precisam aprender muito sobre
ensino e estar preparados para muito trabalho duro. No futuro, haver muito mais
professores e outros profissionais que sero reconhecidos no ensino eficiente a
estudantes com atrasos de desenvolvimento, diminuindo a sobrecarga dos pais.
Ns nos desculpamos pelo atraso de 20 a 30 anos na aplicao de tratamentos
eficazes pela comunidade profissional.

259
 Linguagem Receptiva Inicial

CAPTULO 15

Nas primeiras horas de tratamento (Captulo 9), o estudante foi ensinado

sobre os princpios da linguagem receptiva, ou seja, a responder adequadamente
as solicitaes verbais do professor para Sentar, Vir aqui, e Soltar o bloco.
Esses exerccios so denominados como tarefas de linguagem receptiva porque o
estudante ensinado a receber mensagens verbais do professor e agir
adequadamente em resposta a estas mensagens. Em terminologia tcnica, o
estudante apresentado com estmulo verbal e ensinado a produzir a resposta
no verbal correta quele estmulo.

O captulo atual objetiva o ensino de linguagens receptivas mais elaborada

do que aquelas introduzidas nas horas iniciais do tratamento. O estudante
precisar adquirir milhares de mensagens de linguagem receptiva visando
funcionar adequadamente em sociedade. Algumas dessas mensagens so
relativamente fceis de se ensinar pelo professore e para que o estudante
aprenda, tais como Venha c e Sente. Outras so mais difceis, tais como
termine de comer antes de voc colocar seu casaco e Ns estamos indo para a
casa da vov. A maioria dos estudantes capaz de aprender pelo menos alguma
linguagem receptiva como apresentada neste captulo. Uma poro menor de
estudantes domina todos os programas de linguagem receptiva apresentados
neste manual. O professor no saber o volume de linguagem receptiva que o
estudante dominar at se passar algum tempo no programa.

Instrues tais como Sente, venha c e solte o bloco so ideais para

serem introduzidas primeiro porque as respostas do estudante a estas instrues

260
podem ser manualmente estimuladas; ou seja, o professor pode guiar o estudante
fisicamente at as respostas desejadas. Vrias outras respostas iniciais podem
ser estimuladas de forma semelhante. Estas incluem respostas a solicitaes tais
como Bater palmas, Empurrar carrinho, Beber suco, Mos paradas e Me d
um abrao. Procedimentos para ensinar o estudante a responder a tais instrues
so posteriormente apresentadas neste captulo.

Ao ensinar o estudante a responder a solicitaes que requeiram

comportamentos complexos, o estmulo manual se torna enfadonho ou impossvel.
Em tais casos, a modelagem do comportamento um estmulo mais prtico e
eficiente. Um estmulo de modelo uma demonstrao do comportamento para
que o estudante imite. Exemplos de respostas que so facilmente estimuladas
pela faixa de modelagem de comportamentos relativamente simples, tais como
esticar a linguagem, assoprar e bater com os ps, para comportamentos mais
elaborados, tais como escrever letras, desenhar, brincar com brinquedos, pentear
o cabelo e brincar com jogos (ver Captulo 13, que descreve como ensinar o
estudante a imitar comportamentos dos adultos).

Neste captulo, ns avanamos da linguagem receptiva simples (ex.:

Sente, Venha c) para a habilidade extremamente complexa de solicitar que o
estudante responda a novas instrues consistindo de trs aes cada. Se o
estudante comear a aprender as duas primeiras instrues de linguagem
receptiva durante as primeiras horas de tratamento, ele provavelmente dominar a
instruo de trs pares em um tratamento de 1 ano. importante, portanto, que
concomitantemente ao ensino destas habilidades, o professor equilibre o currculo
do estudante ao praticar um certo nmero de outros programas, tais como
Combinao e Ordenao, Imitao no Verbal, Imitao Verbal, Habilidades de
Entretenimento Iniciais, Artes e Trabalhos Manuais e habilidades de Auto Ajuda.

261
 Avaliao da Linguagem Receptiva

As trs instrues aprendidas nas primeiras horas de tratamento podem ser

fceis de se diferenciar pelo estudante. Entretanto, voc pode ter ajudado
involuntariamente o aluno a responder corretamente pela adio de estmulos
visuais, tais como olhar na direo do balde ou do bloco enquanto instrui Solte o
bloco, ou estendendo seus braos ou os braos do estudante enquanto declara,
Venha c. Uma forma de determinar se tais estmulos inadvertidos foram usados
fixar-se na face do estudante e se abster de realizar gestuais enquanto d
instrues. Um procedimento adicional envolve a generalizao do domnio do
estudante para outros professores e adultos, porque improvvel que outras
pessoas empreguem os mesmos estmulos involuntrios. Se o estudante
responder corretamente sem a presena de estmulos involuntrios s instrues
verbais ensinadas nas primeiras horas do tratamento, ento v para Passo 1 na
prxima seo. Se o estudante responder incorretamente, ensine-o a responder
adequadamente a estas instrues ao reduzir tais estmulos involuntrios.

No existe motivo para esperar que um estudante com atrasos de

desenvolvimento possa diferenciar duas instrues sem ser ensinado a faz-lo.
Para testar se o estudante pode diferenciar entre duas instrues, apresente uma
instruo tal como Sente enquanto um bloco e um balde esto sobre a mesa e,
certificando-se de que os estmulos involuntrios foram removidos, observe a
resposta do estudante. Se o estudante responder de qualquer outra forma que no
seja sentando, provvel que ele no tenha aprendido a diferenciar as instrues
para sentar da instruo de colocar o bloco em um balde. Quando o estudante
pode responder corretamente a duas ou mais instrues, quando apresentadas
aleatoriamente e sem estmulo, a dito que o estudante capaz de diferenciar
entre estes estmulos (ou seja, instrues verbais). Em terminologia leiga, dito
que o estudante fornece evidncia de prestar ateno s diferenas entre estas
instrues.

Apesar do entendimento dos procedimentos de aprendizagem de

diferenciao ser facilitado pela experincia prtica de trabalho com o Programa

262
de Linguagem Receptiva Inicial, crtico que voc se torne, primeiramente,
familiarizado com os procedimentos de aprendizagem de diferenciao como so
apresentados no Captulo 16. O treinamento de diferenciao contm
procedimentos importantes usados em todos os programas, linguagem ou o
restante. Neste capitulo, descrevemos procedimentos de aprendizagem de
diferenciao que somente se aplicam linguagem receptiva inicial.

As primeiras Duas Instrues

As instrues para comportamentos que requeiram manipulao de objetos

so geralmente ensinadas primeiro porque os objetos ajudam a proporcionar dicas
visuais ntidas para o estudante e porque os comportamentos que envolvem
objetos so fceis de ensinar. Para comear o ensino, voc e o estudante devem
se sentar perto da mesa do estudante e voltados um para o outro. A mo
dominante do estudante deve ser estar mais prxima da mesa. Na ilustrao os
seguintes passos, SD1 Soltar bloco, e SD2 Carro.

Passo 1

Siga os procedimentos descritos no Captulo 9 para estabelecer a resposta

R1 correta do estudante (soltar o bloco no balde) para sua instruo SD1
(Solte o bloco). Lembre-se de sempre reforar as respostas corretas.
Determine um domnio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas no estimuladas
corretas.

Passo 2

Remova o balde e o bloco da mesa e coloque um carro de brinquedo sobre

a mesa que em local de fcil alcance para o estudante. Evite a seleo de
um carro que faa barulhos ou pisque luzes, j que tais distraes podem
distrair a ateno do estudante da tarefa apresentada. Apresente SD2

263
(Carro), mantendo a instruo curta e simples. A resposta correta, R2,
que o estudante empurre o carrinho para frente e para trs na mesa.
Pronuncie a instruo claramente em um tom de voz ligeiramente mais alto
do que o utilizado para conversas. Observe que, para maximizar a
diferenciao entre as duas instrues, ns recomendamos que se use o
SD Carro ao invs de Empurre o carro. Isto feito porque o uso de
frases de duas palavras para cada instruo pode reduzir o grau de
diferenciao.

At este ponto, o estudante no tinha experincia anterior com esta

instruo; ento ele mais propenso a no entender o que voc est
pedindo para ele fazer. Voc deve, assim, estimular e reforar a resposta
correta. Simultnea ou imediatamente aps apresentar SD2 (Carro),
posicione sua mo sobre a mo dominante do estudante e guie o
estudante fisicamente para empurrar o carro para frente e para trs trs ou
quatro vezes (quantidade suficiente para tornar a resposta discernvel).
Reforce imediatamente aps a resposta correta estimulada. Repita este
procedimento aproximadamente cinco vezes, certificando-se de que voc
permite uma pausa distinta de 1 a 3 segundos entre os testes.

Reduza sistematicamente o estmulo fsico ao diminu-lo nas

apresentaes subseqentes de SD2. Por exemplo, depois do estudante
responder corretamente com um estmulo totalmente fsico por 5 testes
sucessivos bem sucedidos, guie fisicamente a mo do estudante at o
carro e empurre sua mo para frente uma vez, e depois solte. O estudante
ainda deve empurrar o carro para frente e para trs para receber o reforo.
Se o estudante no fornecer a resposta adequada, o estmulo pode ter sido
reduzido muito rapidamente. Se isto ocorrer, proporcione estmulo fsico
total em mais 3 a 5 testes, ento tente reduzir o estmulo novamente ao
diminuir gradualmente o estmulo em cada teste subseqente. Comece o
processo de reduo guiando fisicamente a mo do estudante sobre o
carro, depois soltando. Se este estmulo for bem sucedido, guie a mo do
estudante a uma curta distncia acima do carro no prximo teste. Nos

264
 testes seguintes, erga a mo do estudante at ela estar a meio caminho
entre seu colo e o carro, ento erga a mo vrios centmetros de seu colo,
e da por diante at nenhum estmulo ser proporcionado de modo algum.
Se o estudante no puder seguir a instruo independentemente, volte a
utilizar a quantidade mnima de estmulo necessria para restabelecer a
resposta correta, ento reduza-o sistematicamente mais uma vez. Para
estudantes que obtiveram progresso em imitao no verbal, voc pode
preferir a utilizao de um estmulo modelo, que menos invasivo do que
um estmulo fsico e fcil de se administrar.

Conforme descrito no Captulo 10, algumas vezes til ver se o

estudante pode responder ao SD sem ter que passar por todo o processo
de reduo de estmulo. Avalie com a apresentao do SD evitando o
estmulo por um teste ou dois aps o estudante responder
consistentemente com o estmulo. Alm disso, lembre-se de que nos
estgios iniciais do ensino de uma tarefa em particular, tanto as respostas
estimuladas quanto no estimuladas devem ser reforadas. Durante a
reduo gradual do estmulo, no entanto, reforo diferencial deve ser
empregado para que o reforo para respostas estimuladas seja minimizado
enquanto reforo para respostas no estimuladas maximizado.

Aps o estudante responder a SD2 no critrio de 5 de 5 ou 9 de 10

testes corretos sem estmulos, comece o treinamento de diferenciao
entre SD1 e SD2 pela intercalao, reforando diferencialmente, e
alternando aleatoriamente os SDs conforme descrito na seo seguinte.

Intercalao de SD1 e SD2

Logo aps terminar de ensinar SD2 (Car) at o seu domnio, se

voc estiver agora por fornecer SD1 (Soltar bloco) com o carro e o bloco e o
balde dispostos sobre a mesa, o estudante muito provavelmente responderia
incorretamente empurrando o carro. Tal resposta significaria que o estudante
ainda no pode distinguir a diferena entre as duas instrues que ele

265
simplesmente realizar o ltimo comportamento que recebeu reforo. um erro
razovel dado que o estudante foi reforado para empurrar carro ao longo dos
vrios testes anteriores. Neste ponto, tudo o que o estudante ouve de voc
barulho; o estudante entende que voc quer que ele realize uma ao aps voc
dizer alguma coisa. Sua tarefa agora ensinar o estudante que as duas instrues
Carro e Solte o bloco tm significados diferentes. Em outras palavras, voc
precisa ensinar o estudante a distinguir entre as duas instrues. Voc pode ficar
confiante de que o estudante aprendeu a diferenciar as duas instrues quando o
estudante puder responder corretamente a estas instrues apresentadas em
ordem aleatria. O procedimento a seguir delineia os passos que levam a tal
diferenciao.

Passo 3

Coloque os materiais necessrios para as duas respostas, soltar o bloco e

empurrar o carro, sobre a mesa. Apresente SD1 (Solte o bloco) em testes
concentrados (ou seja, fornea vrios testes usando o mesmo SD). Uma
vez que o estudante foi estimulado para empurrar o carro mais
recentemente, provvel que ele cometa um engano e empurre o carro
quando instrudo para Soltar o bloco. Se este erro ocorrer, o estudante
perde um reforo. Para evitar isto, estimule a resposta correta logo que
SD1 for dado. O estmulo usado deve somente ser invasivo o suficiente
para ocasionar a resposta correta. Em outras palavras, use um estmulo
parcial preferencialmente a um estmulo total se o estmulo parcial for
eficaz na produo da resposta. Uma vez que o estudante responder
corretamente SD1 em pelo menos dois testes estimulados consecutivos,
reduza o estmulo da mesma forma que fez no Passo 1. Continue
ensinando at que o estudante responda corretamente em 5 testes de SD1
no estimulados consecutivos. Lembre-se de reforar as respostas
corretas.

266

Passo 4

Apresente SD2 (Carro) em testes concentrados. Estimule o estudante no

primeiro teste de forma que ele fornea a resposta correta. Reduza o
estmulo. Aps o estudante responder corretamente sem um estmulo em 4
testes consecutivos, prossiga para o Passo 5.

Passo 5

Apresente SD1 (Solte o bloco) em testes concentrados. Estimule a

resposta correta no primeiro teste. Reduza o estmulo at o estudante
responder corretamente em 3 testes no estimulados em seguida. Reforce
cada resposta.

Passo 6

Apresente SD2 (Carro). Estimule a resposta correta no primeiro teste e

reduza o estmulo ao longo dos testes seguintes. Prossiga para o Passo 7
aps 3 testes bem sucedidos sem estmulo. Reforce como feito
anteriormente.

Passo 7

Reintroduza SD1 (Soltar o bloco). No primeiro teste, verifique o domnio

ao evitar todo estmulo de uma vez. Se o estudante responder
corretamente, reforce-o amplamente e apresente mais um teste de SD1,
ento v para o Passo 8 se ele responder corretamente novamente. Se o
estudante responder incorretamente, estimule a resposta correta no
prximo teste. Reduza o estmulo nos testes seguintes at o estudante
responder corretamente em 2 testes consecutivos sem estmulo. Reforce
como feito anteriormente.

267

Passo 8

Mude para SD2 (Carro). No primeiro teste, avalie o domnio ao evitar o

estmulo. Se o estudante fornecer a resposta correta, reforce amplamente e
apresente mais 1 teste de SD2, ento v para o Passo 9 se ele responder
corretamente de novo. Se o estudante no responder corretamente,
estimule o prximo teste e reduza o estmulo ao longo dos testes a seguir.
Aps 2 respostas no estimuladas corretas consecutivas, v para o Passo
9.

Passo 9

Apresente SD1 (Solte o bloco). No primeiro teste, avalie evitando o

estmulo. Se o estudante responder corretamente, reforce e ento
apresente SD2. Se o estudante responder incorretamente, fornea o
estmulo menos invasivo necessrio para acarretar a resposta correta.
Reduza o estmulo e mude para SD2 aps 1 resposta correta no
estimulada. Siga o mesmo procedimento para SD2. Continue alternando
entre SD1 e SD2 at o estudante ser capaz de responder corretamente
sem estmulo quando os SDs so diretamente contrastados um com o
outro (ou seja, SD1, SD2, SD1, SD2).

medida que as relaes SD1-R1 e SD2-R2 forem reforadas e as

relaes SD1-R2 e SD2-R1 no forem reforadas, as relaes entre SD1-
R1 e SD2-R2 se tornam suficientemente fortes para rivalizar com sucesso
com as associaes SD1-R2 e SD2-R1. Ao longo de testes alternados
sucessivos envolvendo reforo diferencial, o estudante deve cometer cada
vez menos erros.

De acordo com o mencionado no captulo de aprendizagem de

diferenciao (Captulo 16), existe um problema com a alternao
sistemtica entre as instrues, como na apresentao SD1, SD2, SD1,
SD2 e da por diante. O problema que o estudante pode aprender que se
SD1-R1 foi reforado no teste anterior, ento ele deve mudar esta resposta

268
 no teste seguindo quando SD2 for apresentado. Ou seja, o estudante pode
adquirir uma estratgia de alternar para ganhar. Para evitar tal resultado,
introduza um rodzio aleatrio conforme apresentado na prxima seo.
Para uma descrio mais completa do rodzio aleatrio, consulte o Captulo
16.

Rodzio Aleatrio

Passo 10

Apresente SD1 e SD2 em ordem aleatria. Por exemplo, primeiro pea

para que o estudante solte o bloco duas vezes em seguida, ento pea
para estudante empurrar o carro uma vez, ento soltar o bloco uma vez,
depois empurrar o carro trs vezes, e da por diante. importante manter a
alternncia da seqncia e a freqncia das instrues de forma que o
estudante no possa distinguir um padro e ento o use ao invs da
instruo como base para a resposta. Por exemplo, se voc apresentar a
mesma instruo muitas vezes em seguida e reforar a mesma resposta,
pode parecer para voc que o estudante aprendeu a resposta correta.
Provavelmente, no entanto, o estudante est sendo ensinado a perseverar;
ou seja, o estudante ensinado a repetir a resposta que foi reforada no
teste anterior. Os estudantes freqentemente so muito adeptos em
encontrar meios de terem sucesso sem ter que ouvir as instrues do
professor. Certifique-se de que os procedimentos permitam que o
estudante somente use sua instruo (ou seja, palavras) para indicar a
resposta. Continue a apresentar as instrues em uma ordem aleatria at
o estudante responder ao critrio de 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas.

O domnio da primeira diferenciao (ou seja, a distino entre SD1

e SD2) um feito crucial tanto para voc quanto para o estudante em
qualquer programa. A generalizao entre professores e ambientes
crtica em qualquer tratamento, incluindo o atual. Ns, portanto,

269
 recomendamos que o domnio da primeira diferenciao seja generalizado
entre os professores, ou seja, essas instrues devem ser praticadas por
todos os professores do estudante de forma a reduzir efeitos exclusivos de
uma pessoa em particular e, assim, ajudar a eliminar os efeitos de
estmulos ou dicas irrelevantes involuntrias em potencial. Alm da
generalizao entre os professores, a diferenciao de SD1-SD2 deve ser
praticada entre diferentes ambientes ao expandir gradualmente o ensino
em partes diferentes da casa e fora da casa. Se o estudante cometer erros
durante qualquer momento durante tal treinamento de generalizao, volte
ao uso do estmulo menos invasivo necessrio para restabelecer a
resposta correta antes de prosseguir.

A Terceira Instruo

Para maximizar o sucesso do estudante, selecione um estmulo que seja

to diferente quanto possvel dos estgios de ensino iniciais. Nos estgios
posteriores, introduza instrues que so semelhantes umas s outras, porque o
estudante pode, com o tempo, aprender a responder a detalhes sutis visando
entender muito da linguagem falada. Palmas uma terceira instruo adequada
(SD3) a ser ensinada, porque esta soa e parece diferente de SD1 (Soltar bloco!) e
SD2 (Carro). Ns usamos a instruo Palmas para ilustrar a introduo de
SD3, mas tenha em mente que seu estudante pode ter maior sucesso que exija
que ele manipule objetos.

Passo 1

Apresente SD3 (Palmas) e faa teste concentrado desde SD como foi

feito com as duas primeiras instrues ensinadas. Deixe R3 ser de duas a
cinco palmas de forma que a resposta seja facilmente reconhecida por
todos os professores e diferenciada para o estudante. Se o estudante
aprendeu anteriormente a imitar palmas, voc pode estimular ao bater

270
 palmas concomitantemente ou imediatamente aps SD3. Se o estudante
no conseguir imitar sua ao, estimule fisicamente segurando as mos do
estudante e movendo-as para junto e para fora. Reforce e reduza
gradualmente o estmulo. Para reduzir um estmulo modelo, comece com
suas mos nos seus lados e ento traga-as juntas uma da outra at elas
ficarem separadas por aproximadamente 3 centmetros. Reduo adicional
pode ser obtida ao mover suas mos na altura do seu peito, depois cintura,
e da por diante at nenhum estmulo visual ser fornecido. Durante a
reduo de um estmulo modelo, provvel que o estudante imite seu
comportamento, batendo cada vez menos palmas. Para impedir que isto
acontea, no reforce o estudante em respostas parciais; somente reforce
respostas completas. Para reduzir um estmulo fsico, fornea
gradualmente cada vez menos orientao manual.

Aps o estudante poder bater palmas de acordo com o critrio (5 de

5 ou 9 de 10 respostas no estimuladas corretas) comece o rodzio
aleatrio conforme descrito no Passo 2.

Passo 2

Intercale a terceira instruo com as duas primeiras instrues. Comece

fornecendo reforo diferencial e movendo gradualmente a terceira instruo
(SD3) em um rodzio aleatrio com a primeira instruo (SD1; como feito
nos Passos 3 a 9 da seo anterior Intercalando SD1 e SD2). Determine
o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no estimuladas
consecutivas quando SD3 e SD1 forem intercaladas aleatoriamente. Ento
prossiga para intercalar e fazer rodzio aleatrio de SD3 com SD2
utilizando o mesmo critrio para domnio. Finalmente, use reforo
diferencial e rotao aleatria para formar uma diferenciao entre todas as
trs instrues, estabelecendo o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas no estimuladas corretas. Generalize esta diferenciao entre os
professores e ambientes.

271
 Instrues Adicionais

Aps o estudante dominar trs instrues, instrues adicionais podem ser

ensinadas, tais como Beber suco, Dar um abrao, Levantar e Bater na
barriga (instrues adicionais so listadas na Tabela 15.1). A quarta instruo
(SD4) deve parecer e soar o mais diferente possvel das primeiras trs instrues.
Ensine SD4 seguindo os mesmos procedimentos usados para ensinar SD1 at
SD3. OU seja, apresente SD4 em testes concentrados, usando um estmulo total
no primeiro teste para evitar erros e maximizar o sucesso do estudante. Continue
a ensinar SD4 em testes concentrados at os estmulos serem totalmente
retirados e o estudante responder ao critrio corretamente. Ento intercale
gradualmente esta nova instruo, com as instrues ensinadas anteriormente,
seguindo os procedimentos de reforo diferencial e rotao aleatria descritos
anteriormente. Ensine instrues adicionais da mesma forma, introduzindo-as
primeiro em testes concentrados e depois intercalando cada instruo com as
instrues anteriormente ensinadas. Depois, generalize as instrues entre
professores e ambientes. Aps o domnio das primeiras poucas diferenciaes, o
estudante deve adquirir diferenciaes subseqentes com crescente facilidade.
Tabela 15.1

Instrues Adicionais para o Programa de Linguagem receptiva Inicial

Motor grosseiro -Sentado na cadeira
Sentar Mos paradas Levantar Braos
Tocar Nariz Bater palmas Acenar
Bater os ps Levantar Cruzar braos
Cruzar pernas Bater na barriga Bater na mesa
Sacudir a cabea Tossir Toca aqui
Soprar beijos Tocar (parte do corpo) Soprar
Rir Espirrar

Motor grosseiro - Fora da Cadeira

Dar meia volta Pular Marchar
Andar em volta da cadeira Bater na porta Ligar/ acender luz
Saltitar Danar Abrir/ fechar porta
D para mim o (objeto) Me d um abrao Me d um beijo
Arremessar

Motor Fino e Expresses Faciais

Apontar Polegares para cima Fazer um punho
Abrir a boca Colocar a lngua para fora Piscar
Sorrir

272
 Durante a seleo de novas instrues, torne-as to funcionais para o
estudante e prticas para voc o quanto for possvel. Abrir porta, Beber suco,
Ler livro, Alimentar a boneca e Monte o quebra cabea so exemplos de
instrues receptivas que o estudante pode achar divertido e funcional. O
entendimento recentemente adquirido pelo aluno sobre linguagem deve
representar sua diverso e benefcio, facilitando ajustes a seu ambiente social e
fsico.

Ensinar Soltar bloco, Carro, Palmas e outras instrues pode parecer

trivial a menos que seja lembrado que, pelo ensino destas instrues, o estudante
aprende a prestar ateno a voc e a refrear comportamentos auto-estimulantes.
Ambos so conquistas crticas para o estudante. Junto a isso, voc ganha uma
experincia valiosa, adquirindo determinadas habilidades de ensino bsicas
essenciais para ensinar com efetividade os programas mais avanados.

reas de Dificuldade

Grandes diferenas individuais existem entre estudantes em sua relao de

domnio de instrues vocais. Alguns estudantes progridem rapidamente e
adquirem 20 instrues diferentes em um perodo de tempo de 3 semanas, outros
falham em realizar at mesmo um progresso mnimo na aprendizagem da
linguagem receptiva, e mesmo assim eles desenvolvem um progresso rpido na
aquisio de linguagem expressiva.

Alguns alunos demonstram dificuldades na aquisio de uma instruo em

particular mas conseguem progressos significativos na aprendizagem de outras
instrues. Se isto ocorrer com o aluno com quem voc trabalha, coloque uma
instruo particularmente difcil em espera (ou seja, pare de pratic-la) por um
perodo de tempo, substituindo a instruo difcil com uma instruo alternativa
para testar se a instruo alternativa mais fcil de se aprender pelo estudante.
melhor afastar-se de instrues difceis de forma a facilitar o sucesso ao invs de
frustrar o estudante com a persistncia com instrues que so difceis para ele.

273
 Alguns estudantes experimentam grandes dificuldades na diferenciao de
SD1 de SD2, realizando pouco ou nenhum progresso aps 1 semana de
treinamento.. Neste caso, intercale SD1 (Soltar o bloco) com um SD que no
possua um componente verbal (ex.: use um SD do Programa de Combinao e
Ordenao ou do Programa de Imitao No Verbal). Quando um SD for usado
desta forma, este denominado como um estmulo contrastante. Este passo pode
ser considerado um exerccio de tratamento prvio, dando ao estudante mais
experincia na diferenciao (prestando ateno a, diferenciando) das instrues
do professor. Este procedimento descrito em detalhes no Captulo 16, Aps o
estudante aprender a diferenciar SD1 de um estmulo contrastante, introduza
novamente a diferenciao que foi anteriormente difcil.

Alguns estudantes apresentam uma grande quantidade de exploso de

raiva quando o professor intercala estmulo. Se o estudante foi reforado
recentemente para responder corretamente a SD1, e agora voc apresenta SD2,
provvel que o estudante responda com R1 ao invs de R2. Evitando reforo para
R1 (a resposta que foi anteriormente correta mas agora incorreta devido ao
novo SD) provvel que este seja seu prprio SD - um estmulo de frustrao
que causa exploses de raiva. Para evitar um teste no reforado e uma exploso
de raiva resultante devido frustrao, estimule a resposta correta (R2). Apesar
do estudante precisar aprender a tolerar frustraes, pode ser melhor reservar as
lies em relao tolerncia frustraes no futuro. No entanto, apesar de
sugerirmos que estmulos sejam usados para evitar testes no reforados e erros
na aprendizagem de diferenciao, existem motivos para se acreditar que o
ensino sem erros (que podem ser produzidos pelos procedimentos de estmulo)
pode resultar em diferenciaes menos slidas do que as discriminaes
adquiridas por meio de tentativas tanto com sucesso quanto com falha. Alm
disso, conforme mencionado anteriormente, a nica forma de testar se o
estudante pode diferenciar entre as instrues pela observao de se ele
responde corretamente a pelo menos 90% do tempo a instrues aleatoriamente
intercaladas dadas sem estmulos. Portanto, no tenha medo de avaliar
intermitentemente em relao ao domnio ao evitar estmulos.

274
 medida que o estudante domina vrias instrues receptivas e voc
introduz instrues adicionais e avana pelos programas em outras reas,
certifique-se de que todas as instrues anteriormente dominadas sejam
treinadas. Se as instrues anteriormente dominadas no forem praticadas, elas
sero esquecidas. Uma forma eficaz de garantir o treinamento de materiais
anteriormente dominados praticar os itens dominados em um cronograma
intermitente entre novos itens introduzidos em outros programas. Ao intercalar
instrues anteriormente dominadas (que foram consideradas fceis para o
estudante) com novos itens, a frustrao reduzida e o sucesso maximizado.

Instrues que Exijam que o Aluno Deixe a Cadeira

Aps o estudante dominar aproximadamente de 15 a 20 instrues na

mesa, ensine-o a responder s instrues que exijam que ele deixe a cadeira.
Devido ao fato de que um intervalo de tempo se passa entre a instruo e a
concluso da resposta pelo estudante neste formato de instrues receptivas, o
estudante ter que reter (lembrar) a instruo. Tal reteno facilita a aquisio de
habilidades ensinadas nos programas mais avanados.

Selecionar uma primeira instruo, tal como Acender a luz. Ensine esta
instruo como feito na instruo anterior, e maximize o sucesso posicionando o
estudante diretamente em frente ao interruptor. Apresente a instruo
primeiramente em testes concentrados, estimulando e depois reduzindo o
estmulo at o critrio ser alcanado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas). Uma vez que este passo for dominado, aumente gradualmente a
distncia entre o estudante e o interruptor. Estimule quando necessrio, e reduza
o estmulo. Com o passar do tempo, o estudante deve receber a instruo
enquanto est sentado na cadeira posicionada na sala do interruptor de luz,
exigindo que ele retenha a instruo por vrios segundos visando a concluir a
resposta com sucesso.

Uma vez que esta instruo for dominada quando apresentada

separadamente, intercale-a com as instrues anteriormente dominadas como

275
Solte o bloco. Aps o estudante responder ao critrio para esta nova instruo
quando ela apresentada aleatoriamente com outras instrues dominadas,
introduza outra instruo fora da cadeira tal como Bater na porta. Ensine a
segunda instruo usando os procedimentos anteriormente apresentados.
Continue a ensinar instrues adicionais que requeiram que o estudante deixe a
cadeira (ex.: Pegue o livro, Tocar a cama, Traga a boneca) at o estudante
dominar aproximadamente 10 respostas fora da cadeira.

A instruo Venha c pode ser includa a uma instruo fora da cadeira

para criar uma cadeia de dois comportamentos. Por exemplo, voc pode instruir o
estudante para ligar a luz e voltar para voc. A concluso da primeira resposta (ou
seja, ligue a luz) se torna o SD para a segunda resposta (ou seja, vir para voc).
Esta cadeia criada com o fornecimento de reforo dependente da concluso das
duas tarefas e estimulado pela instruo Venha c aps a concluso da
primeira parte da cadeia.

Instrues de Duas Partes

Aps o estudante dominar instrues simples, incluindo aquelas que

requeiram deixar a cadeira e depois retornar, comece a encadear comportamentos
adicionais. No comece este passo at o estudante dominar a imitao e cadeias
de duas aes apresentadas no Programa de Imitao No Verbal (Captulo 13).

Comece com uma instruo de duas partes simples, tal como Palmas e
levante, desde que o estudante tenha dominado cada uma das aes que
compe esta instruo quando apresentadas separadamente. Fragmente a
instruo (Palmas e levante) em dois componentes: Apresente a primeira parte
da instruo (Palmas) e, logo aps o estudante concluir a resposta adequada,
apresente a segunda parte da instruo (e levante). Esta tcnica denominada
como um estmulo de pausa ou estmulo de atraso de tempo. Reduza este
estmulo apresentando na segunda metade da instruo cada vez mais prxima
no tempo primeira metade da instruo at no restar nenhum atraso. Somente
fornea reforo aps o estudante completar as duas respostas. O estudante pode

276
ter sucesso na primeira resposta e falhar na segunda resposta, evite reforo e
espere aproximadamente 5 segundos para que a segunda resposta ocorra. Se
este tipo de estmulo falhar, realize um estmulo mais invasivo, tal como repetir a
ltima parte da instruo (e levante) ou estimulando manualmente a segunda
resposta. Continue a ensinar a instruo de duas partes at o estudante poder
realizar as duas aes na ordem correta sem comear qualquer uma das aes
at toda a instruo ser apresentada.

Um problema comum o quando o estudante comea a responder antes do

professor terminar a instruo. Por exemplo, o estudante pode bater palmas logo
aps o professor dizer Palmas, e no esperar que o professor conclua a
instruo. Ou, se o instrutor apressa a instruo dizendo rapidamente Palmas e
levante, o estudante pode se levantar sem bater palmas primeiro (a ltima parte
da instruo o estmulo mais recente, e, portanto, a poro que mais
provavelmente ser respondida pelo estudante). Se o estudante comear suas
aes antes de voc apresentar toda a instruo, segure suas mos levemente
sobre seu colo e ento solte suas mos imediatamente aps concluso de toda
a instruo. A imobilizao das mos do estudante deve ser considerada como um
estmulo, que precisa ser reduzido ao longo do tempo. Voc tambm pode ajudar
o estudante a evitar a resposta at voc concluir a instruo de duas partes
usando aes que requeiram a manipulao de objetos (ex.: Empurre o carro e
solte o bloco). A utilizao de tarefas de manipulao de objetos como a primeira
ao nas cadeias de respostas permite que voc controle a temporizao da
resposta do aluno ao limitar o acesso do estudante aos objetos at voc concluir a
instruo.

Uma vez que o estudante dominar a primeira instruo de duas partes (ou
seja, o estudante alcance o critrio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas), ensine uma segunda instruo de duas partes (ex.: Levante e
balance a cabea). Ensine a segunda instruo da mesma forma que a primeira
foi ensinada, estabelecendo o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas no
estimuladas corretas.

277
 Existe motivo para se acreditar que o estudante possa aprender meramente
a realizar duas aes em uma seqncia em particular ao invs de escutar a
ordem na qual o professor apresenta verbalmente as aes. Este um resultado
razovel, dado que o professor refora as instrues contendo uma ordem de
aes em particular. Uma boa regra de ouro suspeitar se o estudante pode
resolver o problema sem ter que prestar ateno s suas verbalizaes, ento
provvel que o estudante esteja prestando ateno s instrues verbais. Para
ajudar a superar este problema, em algum estgio do programa, voc deve fazer
com que a primeira ao apresentada em uma instruo de duas partes seja a
mesma ao apresentada em outra instruo de duas partes. Por exemplo, se
uma instruo Palmas e levantar outra instruo (posterior) pode ser Palmas e
tocar a cabea. Ensine as instrues de duas partes, mantendo a primeira ao
na instruo a mesma e variando a segunda ao (ex.: Palmas e beber suco), at
o estudante responder corretamente primeira e segunda ao de novas
instrues sem estmulo.

A seguir, continue a ensinar instrues de duas partes, mas varie a primeira

ao enquanto mantm a segunda ao constante. Por exemplo, use Bater ps
como a segunda ao para as vrias instrues seguintes enquanto varia a
primeira ao (ex.: Toque o nariz e bata os ps, Acene e bata os ps). Ensine
instrues subseqentes seguindo os mesmos procedimentos usados para
ensinar as primeiras instrues, e determine o domnio no mesmo critrio.

Para ajudar o estudante a prestar cada vez mais ateno s suas

instrues (adquirir diferenciaes ainda mais sutis entre sua fala), varie a ordem
de qualquer comportamento dominado ao apresent-lo algumas vezes como o
primeiro comportamento e algumas vezes o apresentando como segundo
comportamento em uma instruo de duas partes. Tais instrues so
freqentemente muito difceis para o estudante, tornando necessrio retornar para
nveis de estmulo mais invasivos durante o incio deste estgio. Por exemplo, o
segundo comportamento pode precisar ser apresentado quando o estudante
comear a realizar o primeiro comportamento, ou o estudante pode necessitar de
um lembrete para esperar ao ter suas mos levemente mantidas sobre seu colo.

278
Ensine instrues de duas partes neste formato at o estudante poder responder a
qualquer instruo nova de duas partes no primeiro teste.

A variao da ordem dos componentes de instruo permite que as

respostas do estudante sejam mantidas sob controle de nuances sutis em suas
instrues. O objetivo ensinar o estudante a prestar ateno sua instruo
verbal ao invs de memorizar a ordem da instruo ou antecip-la. O domnio de
instrues de duas partes que contm variao de componentes proporciona
alguma garantia adicional que o estudante no est aprendendo meramente a
conectar aes e sim escutar as partes especficas da instruo e a ordem na qual
estes componentes so apresentados.

O prximo passo apresentar instrues de duas partes que levam mais

tempo para serem concludas que as instrues anteriores (ex.:Resolva o quebra
cabea e beba suco). No incio, certifique-se de que o segundo comportamento
mais simples (neste caso, no consuma tanto tempo) que o primeiro
comportamento j que o estudante ter que reter a informao medida que
conclui o primeiro comportamento. Quando o estudante se tornar proficiente nesta
habilidade, o segundo comportamento pode ser gradualmente realizado com
tarefas que consumam mais tempo. (ex.: Resolva o quebra cabea e remova os
brinquedos).

Instrues de Trs Partes

Aps o estudante dominar as instrues de duas partes, comece a ensinar

instrues de trs partes. No inicie esta parte do programa at o estudante
dominar a imitao das cadeias de trs aes porque voc usar modelagem para
estimular as instrues de trs partes.

Comece ensinando instrues de trs partes medida que voc ensina

instrues de duas partes. Apresente as primeiras duas partes da instruo e, logo
depois que o estudante concluir a segunda ao, apresente a ltima (terceira)
parte da instruo. A sobreposio entre a resposta e a apresentao da ltima
parte da instruo deve ser reduzida como foi feito nas instrues de duas partes.

279
Pode ser necessrio lembrar o estudante a esperar segurando suas mos
levemente sobre seu colo at a instruo ser concluda. Isto deve tambm ser
considerado como um estmulo, e como tal, deve ser retirado.

reas de Dificuldade

Independentemente da habilidade do professor, uma variedade de

problemas pode ser esperada. Por exemplo, alguns estudantes podem no
realizar progressos substanciais nas instrues receptivas que requeiram ao da
parte do estudante, tais como bater palmas ou bater os ps. No entanto, os
mesmos estudantes podem realizar progressos no domnio de identificao
receptiva de objetos, nmeros ou letras. Outros estudantes podem dominar a
identificao de aes antes de aprender a identificar objetos. Alguns estudantes
encontram problemas para armazenar as instrues que tm vrios
componentes, para apresentar algum progresso somente aps serem realizados
ganhos em imitao verbal, particularmente se o Programa de Imitao Verbal
produzir repetio ecollica das instrues do professor. Neste caso, a ecolalia
pode facilitar o armazenamento de estmulos auditivos atravs do treinamento da
instruo pelo estudante. Tais diferenas individuais requerem que o professor
seja consideravelmente flexvel, uma habilidade que somente vem com a
experincia de ensino.

Outros problemas so de uma natureza menos abrangente. Por exemplo, o

professor pode descobrir que, quando respostas adicionais so ensinadas, o
estudante freqentemente confunde duas respostas em particular. Se isto ocorrer
com seu estudante, tente reduzir a confuso como a seguir: Primeiro, analise as
instrues para determinar se elas so semelhantes de alguma forma (ex.: Cruzar
os braos e Levantar os braos). Se as instrues de duas partes forem
semelhantes, altere uma das instrues para criar um par que seja distinto (ex.:
trocar Levantar braos para Levantar mos). medida que o estudante ganhar
proficincia neste programa, ele aprender a prestar ateno a nuances mais sutis
em suas instrues. Durante este processo, as instrues devem ser tornadas

280
gradualmente cada vez mais semelhantes at o estudante ser capaz de distinguir
entre instrues tais como Cruzar os braos e Levantar os braos. Uma
segunda soluo para este problema colocar uma das respostas em espera por
um perodo curto de tempo e se concentrando no ensino de uma resposta
diferente. Este passo pode ser considerado se uma das respostas for
recentemente adquirida e a confuso entre as duas respostas estiver detendo o
progresso do estudante na aprendizagem de instrues adicionais.

Generalizao da Linguagem Receptiva

Existem quatro maneiras de facilitar a generalizao da linguagem receptiva

dominada pelo estudante. Primeiro, pratique as instrues aprendidas no
ambiente de ensino, em configuraes diferentes. Comece dando ao estudante
instrues no corredor prximo sala de tratamento, e depois em salas prximas
sala de tratamento, e depois mudar para salas mais longe da configurao
original. Prossiga com a prtica dessas instrues em ambientes menos formais,
tais como no quintal, no parque e no mercado. A medida que as instrues so
alteradas para longe da configurao original e prximas comunidade, o
estudante precisa aprender a ignorar ou refrear toas as dicas novas e que causem
distrao. Por exemplo, se o estudante se auto estimula em determinados locais
do banheiro ou no mercado, ele precisa agora aprender, mas gradualmente, a
reduzir o impacto de tal estmulo de distrao.

Segundo, ensinar as instrues para adquirir aplicaes prticas em

ambientes novos e variados. Por exemplo, as instrues Pegue seus sapatos,
coloque sobre a mesa e Arremesse podem ser freqentemente utilizadas
enquanto se passa tempo com o estudante em volta da casa. Sendo criativo e
usando instrues como Coloque (o carrinho de compras) enquanto est no
mercado ou Limpe a boca em restaurantes ajuda o estudante a adquirir
comportamentos socialmente adequados.

Terceiro, a linguagem receptiva pode ser generalizada pela introduo de

novos professores. Certifique-se de que esses novos professores reproduzam os

281
termos de instrues usados pelo professor original, bem como a entrega de
reforos. Em outras palavras, os novos professores devem estar familiarizados
com os procedimentos de ensino apresentados neste manual. Durante a
generalizao, esto envolvidos diferentes tons de voz e gestos. Assim, esteja
preparado para interferir e recuperar o domnio se ele for perdido na resposta
correta. A aprendizagem em responder a muitas pessoas aumenta a probabilidade
de que o aluno responder a novas pessoas ao invs de somente aos professores
familiares. A generalizao das instrues entre pessoas novas (ou seja, outros
adultos e colegas que no so familiarizados com os procedimentos de ensino
comportamental) um critrio importante para se dominar.

Finalmente, o professor deve variar com o passar do tempo o fornecimento

de instrues de forma que o estudante aprenda a responder a verses diferentes
das instrues. Por exemplo, o domnio de instrues de uma parte tais como
Palmas pode ser generalizado pela adio gradual de palavras adicionais para
formar a instruo Bata palmas e, com o passar do tempo Bata palmas para a
mame. Instrues de duas pares dominadas podem ser generalizadas da
mesma forma. Paralelamente, o professor pode introduzir novas verses da
instruo que no incluam necessariamente parte das palavras originais, tais
como variao de Sente para Pegue uma cadeira. Em passos graduais, as
instrues podem ser modificadas para Por favor, peque uma cadeira,
Descanse as pernas, Senta a e da por diante. Se o estudante falhar em
responder corretamente, introduza cada nova verso como faria com uma nova
instruo apresentando estes concentrados da instruo e depois a intercalando
com outras instrues dominadas. Varie as instrues baseado em instrues
entendidas por indivduos com idade semelhante do estudante. melhor
encontrar frases que ocorrem normalmente para usar as variaes do que
fornecer exerccios envolvendo frases que no so naturais somente para o fim de
generalizao.

282
 Conceitos de Aprendizagem Inicial

SEO 3

Captulo 16

Aprendizagem de Diferenciao ..................................................................... 284

Captulo 17

Identificao Receptiva de Objetos ................................................................ 318

Captulo 18

Identificao Receptiva de Comportamentos................................................. 334

Captulo 19

Habilidade de Entretenimentos Iniciais........................................................... 346

Captulo 20

Artes e Trabalhos Manuais............................................................................... 381

Captulo 21

Habilidades de Auto-Ajuda .............................................................................. 421

283
 Aprendizagem de Diferenciao

CAPTULO 16

Este captulo sobre aprendizagem de diferenciao o captulo mais

importante neste manual. Apesar de todo esforo realizado para apresentar a
aprendizagem de diferenciao de forma detalhada e passo a passo, os
procedimentos envolvidos na aprendizagem de diferenciao podem ser difceis
para o professor dominar. Portanto, seja paciente consigo mesmo e prossiga em
passos pequenos. til ler este captulo mais de uma vez e rev-lo antes de
comear qualquer novo programa. A compensao ao fazer isto que os
procedimentos de aprendizagem de diferenciao facilitaro a aquisio de todos
os programas apresentados neste manual pelo estudante.

A aprendizagem de diferenciao um processo essencial para ajudar o

estudante a adquirir comportamentos mais complexos e flexveis. Na descrio
dos diversos programas de aprendizagem neste manual que dependem da
aprendizagem de diferenciao, ns revemos os passos bsicos envolvidos na
utilizao da aprendizagem de diferenciao medida que estes se aplicam s
tarefas em particular contidas dentro daqueles programas. Ns somos
especialmente meticulosos e detalhados em nossa apresentao de
aprendizagem de diferenciao nestes programas que so difceis para o
estudante dominar, tais como imitao verbal e preposies. No entanto,
vantajoso que o professor seja apresentado a estes passos de uma forma mais
geral e abstrata, como feito neste captulo.

A aprendizagem de diferenciao forma um processo de ensino bsico que

ajuda o estudante a prestar ateno (diferenciar) e, conseqentemente, aprender

284
sobre todos os estmulos sutis e complexos que os seres humanos devem
responder para que possa sobreviver e se desenvolver. Ao longo do tempo, os
indivduos tpicos aprendem a prestar ateno a uma gama enorme de estmulos
sem que ningum tenha que explicitar ou ensin-los cuidadosamente sobre como
perceb-los. Indivduos com autismo e outros atrasos de desenvolvimento, no
entanto, evidenciam grandes atrasos na aprendizagem para focar ateno e
devem ser ensinados a faz-lo. Esta ateno elevada obtida atravs do uso dos
procedimentos de aprendizagem de diferenciao aumenta a relao de
progresso do estudante na situao de ensino.

Ateno considerada como um processo mental de nvel mais alto pela

maioria dos psiclogos e educadores, que falam de seu papel central no
desenvolvimento de comportamentos complexos. pelo uso da aprendizagem de
diferenciao que estudantes com atrasos de desenvolvimento aprendem a
prestar ateno para o comportamento de outras pessoas e aprenda a imit-los, a
desenvolver linguagem e adquirir conceitos de eventos to complexos quanto a
identificao e descrio de relaes espaciais, diferenciao entre sentimentos
dentro de si prprios e de outros, aprendizagem sobre as causas das diferentes
emoes e muito mais.

Neste captulo, descrevemos como otimizar a aprendizagem de

diferenciao pela seleo de materiais de ensino adequados e pela obteno de
consistncia entre os professores. Ns ento descrevemos como usar reforo
diferenciais para ajudar o estudante a diferenciar entre instrues diferentes sejam
verbais (vocais ou auditivas) ou visuais. Isto seguindo por um procedimento
chamado de rodzio aleatrio, que descreve como ordenar a apresentao do
material de ensino de forma a no desencaminhar o estudante, e sim ajudar o
estudante a concentrar-se sobre as partes importantes das instrues do
professor. Finalmente, ns examinamos alguns dos problemas que os professores
encontram na conduo da aprendizagem de diferenciao e como estes
problemas podem ser impedidos ou resolvidos. Primeiramente, no entanto, ns
ilustramos o tamanho da importncia para o professor, que este esteja
familiarizado com a aprendizagem de diferenciao.

285
 Se voc apresentar ao estudante uma instruo em particular (vocal ou
visual) e ensinar o estudante a responder a esta instruo, voc pode encontrar
dois problemas. Primeiro, no existe garantia de que o aluno esteja prestando
ateno aos elementos considerveis e crticos em sua instruo. Apesar de ns
usarmos instrues vocais para ilustrar o procedimento, instrues visuais (ex.:
palavras impressas) tambm podem ser utilizadas. Se voc reforar o estudante a
empurrar um caminho de brinquedo quando voc o instrui com Empurre o
caminho e ele com o passar do tempo responder de acordo com sua instruo,
pode parecer como se ele tivesse aprendido a prestar ateno sua instruo. No
entanto, um teste simples para verificar se o estudante responde aos elementos
crticos de sua instruo (Empurrar caminho) pode ser realizado ao instru-lo
para Bater palmas. Se o estudante responder empurrando o caminho, ele pode
estar respondendo a suas instrues como um estmulo auditivo no diferenciado
(como um rudo vocal). Paralelamente, voc pode ensinar o estudante resposta
adequada para Bater palmas. Se voc depois pedir o estudante para Empurrar
caminho, ele pode bater palmas. Em termos tcnicos o estudante no est
prestando ateno (diferenciando) nos elementos de estmulo crticos das
instrues.

A segunda possibilidade que o estudante no possa responder s suas

instrues vocais (o estmulo auditivo), e sim a alguma dica visual. Por exemplo,
durante a instruo Empurre o caminho um professor pode olhar
involuntariamente na direo do caminho e esta dica visual pode levar o
estudante a parecer que responde corretamente. Paralelamente, se um professor
instruir o estudante a Bater palmas enquanto olha para as mos do estudante,
ento esta dica visual pode guiar sua resposta. Um teste para verificar se o
estudante responde a estmulos auditivos pode ser realizado atravs da
eliminao das dicas visuais pela fixao de seu olhar na testa do estudante
enquanto apresenta as instrues verbais. Se o estudante estiver prestando
ateno dica visual ao invs da auditiva, muito provvel que o estudante ou
no responda ou alterne entre as respostas enquanto olha para o rosto do
professor, procurando por qualquer dica visual significativa. Alguns estudantes

286
aprendem a ler lbios, e isto ilustra um problema semelhante. Se os lbios do
professor estiverem cobertos enquanto as instrues so dadas, o estudante pode
falhar em responder corretamente, ou no responder nada.

Muitas pessoas com atrasos de desenvolvimento parecem prestar ateno

melhor a instrues que possuam estmulo visual do que estmulo auditivo. Podem
existir vrios motivos para isto. Uma possibilidade que o estmulo auditivo possui
to pouca durao que elas terminam no momento que o professor termina as
instrues. Por outro lado, estmulo visual, tal como um olhar do professor e
figuras ou material impresso, duram por mais tempo. Talvez porque eles duram
por mais tempo, o estudante recebe mais de uma oportunidade para perceber, e
isto pode ajud-lo no estmulo de instruo visual com comportamento. Ns
introduzimos uma possibilidade semelhante no Captulo 1, onde ns consideramos
a ecolalia do estudante como uma forma de praticar as instrues e prolongar a
durao do estmulo auditivo, facilitando, dessa forma, a aquisio do estudante
de informao transmitida verbalmente.

importante lembrar que fcil para os estudantes aprenderem coisas que

os professores no tm inteno que eles aprendam. Sempre que um professor
fornecer um reforo eficaz dependente de algum comportamento, o estudante
aprende. Um professor hbil est ciente dos erros de ensino em potencial, como
evit-los e como ensinar o estudante de uma forma eficaz e produtiva (ver
Captulo 35). Todo professor pode aprender essa habilidade.

Instrues

Ns ilustramos os passos bsicos de aprendizagem de diferenciao pela

utilizao de um dos primeiros programas que o estudante aprender: linguagem
receptiva. Especificamente, ns usamos como exemplo a diferenciao entre as
instrues receptivas Bata palmas e Toque a mesa. Observe que estes
somente so exemplos, e que estes exemplos ajudam a ilustrar no somente os
programas que ensinam linguagem receptiva, como tambm quase todos os
programas nos quais um professor apresenta estmulo, sejam estes auditivos

287
(como no Programa de Imitao Verbal) ou visuais (como nos Programas de
Imitao No Verbal, Linguagem Expressiva, e Leitura e Escrita).

A grande maioria dos estudantes precisa ser exposta a aprendizagem de

diferenciao para dominar as respostas corretas mesmo para instrues simples,
e, em nossa experincia, todos os estudantes com atrasos de desenvolvimento
devem passar pela aprendizagem de diferenciao quando expostos aos
programas mais avanados neste manual. importante obedecer as diretrizes a
seguir antes de comear a ensinar a aprendizagem de diferenciao.

Diretriz 1

Inicie com duas instrues que so diferentes de forma mxima. Por

exemplo, Bater palmas e Tocar a mesa parecem ser mais
separadas e soam diferentes de instrues tais como Empurre o
caminho e Empurre o carro ou Toque o nariz e Toque o meu
nariz. As instrues Bata palmas e Toque a mesa diferem de
duas formas importantes. Primeiro, as duas instrues requerem
aes que so diferentes uma da outra (ou seja, uma envolve um
objeto enquanto que outra somente envolve o corpo). Segundo, as
instrues soam diferentes uma da outra. Para aumentar a diferena
das instrues, voc pode abreviar Toque a mesa para Mesa e
contrapor a Bater palmas, o que confere s instrues diferena
em relao sua extenso. Se a extenso um estmulo, certifique-
se de reduzi-lo. Durante os passos iniciais, use somente a parte da
instruo que considervel e crtica para o domnio do estudante;
evite elementos adicionais que sejam suprfluos e podem interferir
com a soluo do estudante. Por favor seja bonzinho e toque a
mesa para mim o exemplo de uma sentena com redundncia
considervel que interfere com a aprendizagem do estudante a
prestar ateno ao elemento do estmulo relevante, que mesa.
Apesar de ser importante a generalizao com o passar do tempo e

288
 o ensino de diferenas sutis entre instrues, vale a pena comear
com instrues simples e ajudar o estudante a prestar ateno
gradualmente a variaes mais sutis.

Diretriz 2

Simplifique inicialmente o ambiente no qual o ensino ocorre ao invs

de usar situaes que ocorram naturalmente tais como um ambiente
de sala de aula. Quanto mais controle voc exercer sobre a
apresentao do estmulo e quanto mais simples for este ambiente,
menor ser a possibilidade de que estmulos de distrao interfiram
com a aprendizagem e ser mais provvel que o estudante aprenda
a responder s suas instrues.

Diretriz 3

Usar instrues que envolvam topografias comportamentais

diferentes e distintas quando adequado. Por exemplo, tocar a mesa
requer uma resposta muito diferente do que bater palmas, e
contraposio a comportamentos semelhantes tais como empurrar
um caminho e empurrar um carro de brinquedo. Apontar para o
olho e o nariz de algum outro exemplo de uma diferenciao
difcil porque as duas instrues e as duas respostas so
semelhantes, e o estudante recebe pouco retorno diferencial (neste
caso visual) de suas respostas. A resposta instruo Olhe para
mim mais difcil de reforar efetivamente do que o considerado
anteriormente porque o retorno sensorial da resposta sutil e difcil
para o estudante diferenciar (ou seja, difcil para o estudante
conectar a resposta ao evento de reforo). As vocalizaes tais
como balbuciar tambm podem ser difceis de reforar pelo mesmo
motivo. Em resumo, comece com estmulos que sejam diferentes ao

289
 mximo e use respostas com retornos proprioceptivos distintos, que
so mais fceis de trazer sob controle por reforo.

Diretriz 4

Especifique com detalhes o que constitui a resposta correta antes de

comear a ensinar, e decida exatamente que sua instruo para
aquela resposta em particular. Por exemplo, se voc decidir reforar
o estudante a bater palmas, no altere arbitrariamente a exigncia
de resposta de uma ou duas para vrias palmas. Se voc est
ensinando o estudante a tocar a mesa, suficiente que o estudante
toque a mesa com qualquer parte de sua mo por 2 a 3 segundos.
Se esta resposta for reforada, no altere arbitrariamente a
exigncia da resposta como, por exemplo, ensinando o estudante a
tocar a mesa com o seu dedo, o que muito provavelmente interferir
com o domnio de qualquer tarefa. Como outro exemplo, suponha
que voc decida ensinar o estudante a bater palmas, e o estudante
levante em resposta sua instruo. Se voc depois instruir, Sente
e bata palmas voc pode estar tentando ensinar inconscientemente
duas tarefas separadas ao mesmo tempo. melhor separar as
tarefas, ensinando uma por vez, para simplificar a situao de
aprendizagem. Posteriormente no programa, o estudante precisar
aprender mais de uma resposta ao mesmo tempo e lidar com as
inconsistncias, ambigidades e diferenas nos estilos de ensino.
No entanto, tais habilidades no devem ser ensinadas nos estgios
iniciais.

Diretriz 5

Certifique-se de que todos os membros de sua equipe entendam as

exigncias para instrues e respostas. Se membros da equipe no
forem consistentes ou se um professor mostra hesitao sobre com

290
 o que e quando reforar, ento corrija seus erros antes que ele
prossiga. De outra forma, o estudante fica propenso a se tornar
confuso, e isto atrasar seu domnio. Lembre-se que importante
fazer com que os outros professores apresentem suas habilidades
de ensino em uma base regular, como feito em reunies semanais
e visitas casa pelos membros mais antigos da equipe, de forma
que retorno e aconselhamento sobre como prosseguir possa ser
dado. difcil ou impossvel para qualquer pessoa saber como agir,
e fcil para qualquer membro da equipe se afastar do critrio. Ns
fornecemos vrios exemplos de erros de ensino em potencial
posteriormente neste captulo, no Captulo 35, dentro de cada
programa, e sugerimos meios para que estes erros sejam
remediados ou evitados.

O primeiro passo na aprendizagem de diferenciao ensinar cada

instruo separadamente at o estudante dominar a resposta instruo. Isto
designado como testes concentrados e feito pelo professor ajudando o
estudante a atingir o domnio atravs da apresentao de vrios testes de uma
tarefa em particular de uma forma consecutiva e repetitiva. Aps duas tarefas
separadas serem dominadas desta forma (ex.: Bater palmas e Tocar a mesa), o
professor intercala e alterna entre as duas tarefas de forma que elas sejam
contrapostas uma com a outra, ajudando, assim, o estudante a diferenci-las.
Este processo de intercalao propenso a levar a uma perda temporrio do que
o estudante j dominou porque o estudante no pode diferenciar entre as duas
instrues quando elas so inicialmente intercaladas. Este problema resolvido
pela introduo do estudante a um reforo diferencial e, posteriormente, ao
rodzio rotativo. Estes procedimentos so descritos com detalhes nas vrias
sees a seguir.

291
 Reforo Diferencial

Uma tcnica de ensino importante que foi introduzida no Captulo 10 diz

respeito ao uso de reforo diferencial. O reforo diferencial ajuda a direcionar a
ateno do estudante para os aspectos relevantes das instrues do professor.
Por definio, o reforo diferencial consiste de um procedimento no qual o
professor diferencia entre as respostas corretas e incorretas do estudante
reforando e, conseqentemente, fortalecendo as respostas corretas enquanto
no refora e, conseqentemente, enfraquece as respostas incorretas. pela
utilizao do reforo diferencial que o estudante aprende a distinguir (diferenciar)
as instrues do professor.

Pode ser til para ilustrar o processo de reforo diferencial na forma de um

diagrama. Usando as duas instrues Bater palmas e tocar a mesa deixe SD1
(Estmulo Diferencial 1) representar a instruo Bater palmas! e SD2 (Estmulo
Diferencial 2) representar a instruo Tocar a mesa. Deixe R1 (Resposta 1)
representar o estudante batendo palmas e R2 (Resposta 2) representar o
estudante tocando a mesa. Se estas duas tarefas foram ensinadas
separadamente, muito provvel que o estudante seja incapaz de distinguir as
instrues e ir responder a SD1 (Bater palmas) com R2 (tocar a mesa) e
cometer erros semelhantes (ex.: batendo palmas) quando SD2 (Tocar a mesa)
for apresentado. Na figura 16.1, deixe a seta representar o vnculo ou associao
entre o SD (a instruo do professor) e R (a resposta do aluno).

R1: Estudante bate palmas (reforado e fortalecido)

SD1: Bata Palmas

R2: estudante toca a mesa (no reforado e
enfraquecido)

Figura 16.1. A associao entre SD1 (a instruo do professor, o estmulo

diferencial) e R1 (a resposta correta do estudante) ou R2 (a resposta incorreta).

292
 Se a associao entre SD1 e R2 for to forte quanto a associao entre
SD1 e R1, o estudante poder responder a SD1 com R2 com tanta freqncia
com que responde com R1. Esta uma ocorrncia comum antes da utilizao do
reforo diferencial. No entanto, se o professor continuar a reforar a relao SD1-
R1 (Bater palmas e o estudante bater palmas) e evitar o reforo quando SD1-R2
ocorrer, e provvel que a associao SD1-R1 seja reforada e associao SD1-R2
seja enfraquecida. Em termos tcnicos, a relao SD1-R1 posta em aquisio
enquanto a relao SD1-R2 posta em extino. Com tal procedimento, a
associao SD1-R1 se fortalecer suficientemente, com o passar do tempo, para
bloquear erros. Alm de evitar o reforo, o professor pode fornecer um No
informativo aps a resposta incorreta do estudante. Para alguns estudantes, no
entanto, a palavra no pode ser neutral (ou seja, sem efeito) ou seja um reforo
positivo (ex.: o estudante parece se entreter com o No informativo do
professor). No obstante, pela combinao (associao) do No informativo com
reteno (retirada) de um reforo positivo (ex.: comida), provvel que o No
informativo se tornar, com o passar do tempo, um estmulo aversivo que pode
ajudar a inibir a resposta incorreta.

Considere uma ilustrao de uma diferenciao mais difcil. Em algum

estgio do tratamento, voc ensina o estudante pronomes tais como meu e seu.
Suponha que o estudante recebe a pergunta, Qual o seu nome? em
contraposio pergunta, Qual o meu nome? Para o estudante responder
corretamente, ele precisa prestar ateno (diferenciar) aos elementos em questo
que so centrados na utilizao dos pronomes meu e seu. Considere instrues
mais elaboradas, tais como quando um professor pergunta Qual animal nos d
leite? ou Voc pode me dizer o que voc fez hoje?. No existe nenhum motivo
para acreditar que as pessoas nascem com a capacidade de responder a tais
perguntas, mas existem todos os motivos para se acreditar que as respostas
podem e devem ser ensinadas, e que o reforo diferencial desempenha um papel
importante neste processo. Apesar de os pais e outros adultos terem que
proporcionar retorno corretivo, as crianas tpicas aprendem tais diferenciaes
sem ningum ter que prestar muita ateno aos processos de aprendizagem; as

293
questes so perguntadas e o retorno dado de uma forma mais ou menos
informal. Entretanto, indivduos com atrasos de desenvolvimento precisam de
programas de ensino especficos para adquirir tais diferenciaes. Quando
recebem tais programas, estes estudantes dominam muitas das diferenciaes
ensinadas e eles e alguns dominam todas elas.

Testes Concentrados

Conforme anteriormente mencionado, o primeiro passo na aprendizagem

de diferenciao a apresentao individual de instrues em um formato de
testes concentrados. No procedimento de testes concentrados, as apresentaes
repetidas da mesma instruo so proporcionadas ao estudante, e o estudante
estimulado e reforado para dar a resposta correta. Com um bloco de testes
concentrados, o estmulo gradualmente reduzido, e os testes concentrados so
concludos quando o estudante responder corretamente sem nenhum estmulo
uma determinada quantidade de testes (o critrio para domnio).

As instrues receptivas Bater palmas e Tocar a mesa so novamente

usadas para finalidades ilustrativas. Deixe que SD1 seja Bater palmas e SD2
seja Tocar a mesa. Em outros captulos no decorrer deste manual, ns
fornecemos informaes detalhadas sobre como aplicar os procedimentos de
aprendizagem de diferenciao aos diversos programas.

Passo 1

Apresente SD1 (Bater palmas) e testes concentrados; ou seja, passe pelo

processo de apresentao da instruo repetidamente, esperando at 3
segundos pela resposta, e ento determine a conseqncia da resposta. Se
o estudante no responder corretamente (o que inclui uma falha em
responder), repetir a instruo, estimular simultaneamente com a instruo,
e ento reforce a resposta correta. O motivo para estimular
simultaneamente com a apresentao da instruo que o intervalo

294
 temporal entre o SD e a resposta deve ser o mais curto possvel (o ideal
um segundo ou menos). Um intervalo de tempo mais longo no ideal para
o ensino de uma associao entre a instruo e a resposta. Por exemplo,
se voc estimular a resposta correta aps o estudante falhar em responder
dentro de 3 segundos aps o SD, a associao entre o estmulo e a
resposta fortalecida ao invs da associao entre a instruo e a
resposta.

Bater palmas pode ser estimulado pela colocao de suas mos

sobre os pulsos do estudante e movendo suas mos para perto e para
longe. Se o estudante tiver dominado bater palmas no Programa de
Imitao No Verbal (Captulo 13), simplesmente estimule a resposta
correta batendo palmas com suas mos como um modelo para que o
estudante imite. Continue o teste concentrado de Bata palmas. Reduza
gradualmente o estmulo ao longo dos testes seguintes (fornecendo cada
vez menos auxlio ou fornecendo cada vez menos o modelo), Continue com
o teste concentrado at o estudante atingir o critrio de 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas.

Passo 2

Apresente SD2 (Tocar a mesa) . Realize teste concentrado de SD2 e

estimule o estudante a responder corretamente colocando sua mo sobre a
mesa ou modelando a resposta correta. Retire gradualmente o estmulo e
continue o reforo aps os testes seguintes. Quando o estudante responder
corretamente sem um estmulo, continue com os testes concentrados at
ele alcanar o critrio de 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no
estimuladas.

Observe que uma sesso de testes concentrados resultando em

domnio (ex.: 9 de 10 corretas) pouco propenso a ser obtido em uma
sesso com o estudante sentado. Apesar de alguns estudantes dominarem
este critrio em uma sesso, a maioria dos estudantes requer vrias

295
 sesses separadas ao longo de vrios dias (com programas diferentes
intercalados de forma a reduzir o tdio e facilitar a lembrana).

Intercalando Estmulos

Agora que o estudante pode responder corretamente s duas instrues

quando apresentadas separadamente, intercale e reforce diferencialmente as
instrues de forma que estudante possa aprender a diferenciar entre elas. A
intercalao essencial para garantir o domnio. um erro comum acreditar que
um estudante dominou duas tarefas quando elas so apresentadas
separadamente. Para maximizar o sucesso do estudante quando os estmulos so
intercalados, apresente cada instruo em uma voz clara e forte e estabelea um
intervalo entre testes em 2 a 3 segundos, inicialmente, ento reduzir
gradualmente o intervalo para 1 a 2 segundos. Quanto menor for o intervalo entre
as duas instrues, menor ser o contraste entre elas e o mais provvel que a
diferenciao entre as duas instrues seja dominada. Alm disso, com a
utilizao de um intervalo entre testes mais curto, voc dar ao estudante pouca
oportunidade de auto-estimulao. No apresente as instrues enquanto o aluno
estiver envolvido em comportamento auto-estimulante, tais como olhar para luzes,
apertar os olhos ou abanar as mos. Ao invs disso, tente capturar a ateno do
estudante antes de voc apresentar a instruo, mostrando ao estudante o reforo
que ele pode ganhar. Ou, apresente um teste de aquecimento de uma tarefa
simples que ele conhece bem (ex.: imitao de bater os ps). Lembre-se que o
estudante j dominou os Passos 1 e 2, mas pode perder temporariamente
qualquer uma das habilidades dominadas ou ambas por causa de uma atividade
de interveno. Uma vez que voc obtiver a ateno do estudante, prossiga
rapidamente para o passo 3.

296

Passo 3

Apresente SD1 (Bater palmas). Uma vez que o estudante foi reforado
mais recentemente para tocar a mesa (no Passo 2), provvel que ele
cometa um erro e toca a mesa quando for instrudo a Bater palmas. Se
estudante cometer um erro, ele perde um reforo e pode apresentar uma
exploso de raiva. Para evitar que isto acontea, estimule a resposta
correta logo aps a instruo Bata palmas ser apresentada. Reforce aps
concluso da resposta correta. Apresente testes concentrados de SD1
enquanto reduz o estmulo. Determine o domnio do Passo 3 em 4
respostas corretas no estimuladas em seguida.

Passo 4

Dentro de 2 segundos aps a concluso do domnio de SD1 (Bater

palmas), apresente SD2 (Tocar a mesa) em uma voz alta e clara e
estimule simultaneamente o aluno resposta correta. Ao estimular
rapidamente a resposta correta, voc impede que o estudante cometa um
erro (ex.: bater palmas). Determine um domnio de 4 respostas corretas no
estimuladas em seguida.

Passo 5

Introduza novamente SD1 (Bater palmas). Se o estudante no for

estimulado, o resultado mais provvel que o estudante responda tocando
a mesa porque ele ainda no aprendeu a diferenciar entre as duas
instrues. Portanto, estimule bater palmas antes que o estudante cometa
um erro. Use a quantidade mnima de estmulo necessria para obter as
respostas corretas. Reduza o estmulo e prossiga para o Passo 6 aps 4
respostas corretas no estimuladas.

297

Passo 6

Introduza novamente SD2 (Tocar a mesa). E novamente estimule, e retire

o estmulo. Aps trs testes corretos no estimulados, prossiga para o
Passo 7.

Passo 7

Introduza novamente SD1 (Bater palmas). Desta vez, teste o domnio

evitando repentinamente todos os estmulos. O estmulo removido para
evitar o reforo da dependncia do estudante a estmulo conforme discutido
no Captulo 10. Se o estudante responder corretamente sem o estmulo,
apresente mais um teste e ento v para o Passo 8. Se o estudante
responder incorretamente, use a quantidade mnima de estmulo necessria
para restabelecer a resposta correta. Retire o estmulo aps os testes
seguintes. Aps 2 respostas corretas no estimuladas em seguida, v para
o Passo 8.

Passo 8

Introduza novamente SD2 (Tocar a mesa). Desta vez, teste o domnio

evitando repentinamente todos os estmulos. Se o estudante responder
corretamente sem o estmulo, apresente mais um teste e ento v para o
Passo 9. Se o estudante responder incorretamente, use um estmulo
mnimo no prximo teste. Retire o estmulo ao longo dos testes a seguir.
Minimize ou evite reforo para respostas de testes estimulados enquanto
maximiza o reforo para resposta correta de testes no estimulados. Aps 2
respostas correta sem estmulo, repita os Passos 7 e 9.

298

Passo 9

Continue alternando entre as duas instrues at o estudante responder

corretamente a cada uma delas pela primeira vez que elas forem
apresentadas em contraposio uma outra. Proporcione reforo
diferencial ao maximizar o reforo de respostas corretas e evitando reforos
para respostas incorretas, ao agir como se a resposta no ocorresse. Se
agir como se a resposta no ocorreu falhar na reduo dos erros, d como
conseqncia para as respostas erradas um No informativo (no um
No rude). No juntamente com a remoo temporria de comida ou
outros reforos pode, com o passar do tempo, estabelecer No como um
retorno corretivo. No entanto, um No informativo pode agir como uma
recompensa para alguns estudantes. Da mesma forma, o professor olhando
para baixo em relao a uma resposta incorreta tambm pode ser
recompensador para o estudante porque isto pode sinalizar uma fuga
temporria da situao de ensino. O tipo de conseqncia utilizada para
uma resposta incorreta no deve ser recompensadora e no deve durar
mais do que 3 segundos.

Se o estudante responder incorretamente sobre qualquer teste dado,

introduza novamente a menor quantidade de estmulo necessria para
restabelecer a resposta correta no prximo teste e ento retire
gradualmente o estmulo. Aps intercalaes sucessivas e testes
diferencialmente reforados, o estudante cometer cada vez menos erros
at ele responder corretamente sem estmulos pela primeira vez que as
instrues so contrapostas uma outra. Este processo ocorre por dois
motivos. Primeiro, medida que os estmulos so retirados e minimizados
em fora, eles se tornam cada vez menos confiveis e acumulam fora.
Segundo, medida que as respostas corretas so reforadas e fortalecidas,
as respostas incorretas no so recompensadas e so enfraquecidas. Se o
treinamento de diferenciao for realizado corretamente, o estudante no
tem nenhuma outra escolha que no seja o sucesso na realizao da
diferenciao (ou seja, diferenciar as duas instrues).

299
 No Passo 7 recomendamos que se teste o domnio evitando
repentinamente o estmulo ao invs de retir-lo lentamente. Lembre-se de que
este um teste e que alguns, mas no todos os estudantes so propensos a
responder corretamente sem um estmulo nesta fase inicial de aprendizagem. Ns
tambm recomendamos que o professor alterne entre as instrues, movendo de
SD1 para SD2 aps uma reduo gradual da quantidade de testes em qualquer
uma das instrues at que estudante possa responder corretamente sem um
estmulo quando as instrues forem apresentadas individualmente (em oposio
ao apresentado nos blocos de 4, 3 e 2). Existem trs motivos para estas
recomendaes. Primeiro, o professor quer evitar o estabelecimento da
dependncia de estmulo. Segundo, o professor quer reduzir a insistncia no
reforando o estudante que meramente repete a mesma resposta. Finalmente,
pode haver algum valor em deixar o estudante cometer um erro, tal como SD1-R2,
no sentido de que um teste no reforado levemente aversivo e,
conseqentemente, ajuda a acelerar a diferenciao.

Os valores numricos especificados anteriormente (ex,: alternando aps 3,

depois 2 e ento 1 resposta correta) so baseados em nossa experincia com a
taxa de aprendizagem mdia de estudantes com atrasos de desenvolvimento. Se
o estudante necessitar de vrias horas para dominar a primeira ou a segunda
instruo (SD1 ou SD2), ou ambas, quando apresentadas em testes
concentrados, o critrio deve ser aumentado (ex.: para 5 respostas corretas no
estimuladas em seguida ou 9 de 10). medida que o domnio do estudante
aumentar, reduza o critrio para 4 em seguida, ento para 3, e da por diante,
antes de alternar as instrues. Uma quantidade de sutilezas no uso construtivo
de instrues e estmulos nica para programas de ensino em particular e sero
discutidas nos captulos seguintes.

Os estudantes com atrasos de desenvolvimento normalmente

experimentam dificuldades na aprendizagem para diferenciar entre as primeiras
duas instrues em qualquer programa. No entanto, instrues adicionais so

300
normalmente adquiridas com crescente facilidade. como se o estudante
aprendesse como aprender.

reas de Dificuldade

Um passo til para os estudantes que experimentam problemas na

diferenciao de duas instrues em particular (ex,: Bater palmas e Tocar a
mesa) trocar uma ou ambas as instrues. Por exemplo, introduzir Bloco no
balde ao invs de Tocar a mesa ou Bater palmas. Outra possibilidade alterar
as instrues para aquelas que contenham um pagamento (reforo) mais
substancial e direto, tal como a instruo Beber suco se o estudante gostar de
suco ou Ligar a luz se o estudante gosta de ligar e desligar luzes e um interruptor
estiver prximo. Existem exemplos de instrues que o estudante j aprendeu, e
esta aprendizagem anterior pode facilitar o domnio da discriminao.

Se a dificuldade continuar, tente contrapor um dos SDs (ex.: SD1) com um

estmulo de contraste (CDS) de outro programa, tal como o Programa de Imitao
No Verbal, ou seja, intercale SD1 com CDS (ex.: da imitao verbal, d o SD
Faa isto e modele bater os ps). A diferenciao de SD1-SDCS deve ser mais
fcil de se diferenciar pelo estudante porque esta envolve um contaste entre um
estmulo visual e um estmulo auditivo ao invs de dois estmulos auditivos.
Portanto, esta diferenciao pode ser usada como um teste de aquecimento para
a diferenciao de SD1-SD2.

Alguns poucos estudantes (1 em cada 10 ou 15) podem responder a duas

ou trs instrues elementares quando apresentadas separadamente (ex.:
Sentar, Soltar bloco ou Beber Suco) mas no conseguem aprender a
diferenciar entre qualquer uma de duas instrues verbais quando intercaladas
independentemente dos esforos mais vastos do professor usando o que agora
conhecido sobre a aprendizagem de diferenciao. Estes estudantes podem ser
denominados como aprendizes visuais, e eles podem destacar-se na aquisio de
diferenciao entre instrues apresentadas visualmente como aquelas
introduzidas no Programa de Imitao No Verbal (Captulo 13), o Programa de

301
Leitura e Escrita (Captulo 29) e o Programa de Sistema de Comunicao por
Troca de Imagem (Captulo 30). Os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao descrito neste captulo so to importantes no ensino de respostas
para instrues visuais como so para ensinar respostas para instrues vocais.
Se o estudante tiver dificuldade de aprendizagem, exame o estilo de ensino antes
de atribuir uma falha para o estudante.

Rodzio Aleatrio

A intercalao e reforo diferenciao de instrues (ou qualquer estmulo)

foi submetida a muita anlise por psiclogos com interesses especiais em
processos de aprendizagem visando encontrar uma forma de maximizar a
quantidade de respostas corretas e minimizar a quantidade de erros cometidos por
um organismo durante a aprendizagem de diferenciaes. No desenvolvimento de
um procedimento ideal para apresentao de estmulos de instruo intercalados,
o campo desenvolveu um procedimento que ns denominamos como rodzio
aleatrio (tecnicamente denominado como apresentao de estmulo aleatria). O
rodzio aleatrio de estmulos de instruo pode ser considerado uma reviso de
segurana e uma medida de fortalecimento que garante que o estudante adquiriu
a diferenciao correta atravs do emprego de procedimentos de reforo
diferencial. absolutamente essencial que voc se torne familiarizado com este
procedimento.

O rodzio aleatrio um procedimento no qual as apresentaes de dois ou

mais SDs so misturadas em uma ordem aleatria no especfica. Um exemplo de
seqncia de dois SDs demonstrado a seguir: SD1, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2,
SD1, SD2, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1 SD1, SD1, SD2, SD1. A seqncia
chamada de aleatria porque esta no permite que o estudante preveja qual SD
aparecer a seguir. Para ilustrar o rodzio aleatrio no Programa de Linguagem
Receptiva Iniciai, deixe SD1 representar Bater palmas SD2 representar Toque
na mesa e SD3 representar Bloco no balde.

302
 Uma ilustrao de uma seqncia aleatria de testes exibida a seguir.
Considere como resposta correta para SD1 como R1 e a resposta correta para
SD2 como R2. Lembre-se se o estudante falhar em fornecer a resposta correta
quando os SDs forem trocados (como indo de SD1 para SD2, ou vice versa), o
professor deve estimular para estabelecer a resposta correta, e ento retir-lo
antes de prosseguir.
Teste Estmulo-Resposta Resultado
1 SD1-R1 Correto, Reforar
2 SD2-R1 Incorreto, extino ou No
3 SD2 Estimule R2 e reforce
4 SD2-R2 Reforce
5 SD2-R2 Reforce
6 SD1-R2 Extino ou No
7 SD1 Estimule R1 e reforce
8 SD1-R2 Extino ou No
9 SD1 Estimule R1 e reforce
10 SD1-R2 Extino ou No
11 SD1 Estimule R1 e reforce
12 SD1 Estimule R1 e reforce
13 SD1-R1 Reforce
14 SD1-R1 Reforce
15 SD2-R2 Reforce
16 SD1-R1 Reforce
17 SD2-R2 Reforce
18 SD2-R2 Reforce
19 SD1-R1 Reforce

Observe que nos Teses 4 e 5, o professor repete SD2 duas vezes antes de
mudar para SD1. Isto feito para reforar a associao SD2-R2 porque a
intercalao somente comeou e SD2-R2 pode precisar de fortalecimento. No
teste 6, o estudante perde a associao SD1-R1, talvez porque ele foi reforado

303
para SD2-R2 nos testes anteriores (4 e 5). Nos testes 8 e 10, o estudante perde
novamente a associao SD1-R1. O professor reage a este erro estimulando duas
vezes (Testes 11 e 12) e repete os testes reforveis duas vezes (Testes 13 e 14)
de forma a reforar a associao indo para SD1. Intercalar SD1 e SD2 (Testes 15,
16, 17 e 18) indica que a diferenciao pode j ter sido dominada, a menos que o
estudante tenha aprendido algum padro de alternncia entre as respostas, um
problema que descrevemos com mais detalhes na seo seguinte. A resposta
correta no Teste 18 um teste inicial para verificar se este problema existe, e a
resposta correta do estudante sugere que ele pode no existir. O estudante
receber R1 no Teste 18 aps ter alternado e no prestou ateno instruo do
professor.

Antes de prosseguir, pode ser til comentar adicionalmente sobre a perda

de resposta correta no Teste 8, que ocorreu aps o estudante ter sido estimulado
e reforado para a resposta correta no Teste 7. A mesma perda ocorreu no Teste
10. O professor prossegue do Teste 7 a 8 e do Teste 9 a 10 abruptamente,
evitando o estmulo para avaliar se o estudante obteve domnio. impossvel
avaliar sem evitar estmulos, e no impossvel prever o ponto exato no qual uma
retirada repentina de estmulo pode testar se o estudante alcanou domnio. No
entanto, o professor se tornar mais proficiente na determinao de quando
avaliar a medida que ganha experincia. Observe que o professor prossegue para
estabelecer a resposta SD1-R1 nos Testes de 11 a 14. Reforce

Problemas Comuns ao Intercalar Instrues

importante ajudar a assegurar que o estudante no est confuso quando

ensinado a diferenciar entre estmulos. Como ilustrado nessa seo, fcil
confundir o estudante ao intercalar instrues.

304

Estratgia Vence - Alterna

Se o professor alterna instrues sistematicamente, como SD1, SD2, SD1,

SD2, SD1, SD2 e assim por diante, pode parecer que o estudante deve
aprender a separar as duas instrues (SDs). Tal alternncia sistemtica
foi descrita previamente quando SD1 (Bate palmas) foi intercalado.
Alguns estudantes podem adquirir a diferenciao sob essa condio, mas
outros no. Do ponto de vista do estudante, em vez de prestar ateno ao
estmulo auditivo, pode ser mais fcil resolver o problema aprendendo que
se ele foi reforado por responder corretamente em um teste, ele precisa
trocar as respostas no prximo teste para obter reforo. Na terminologia
tcnica, reforo de R1 (Bate palmas) em vez da instruo do professor se
torna o SD para R2 (Toque mesa). Isso chamado de estratgia alternar
para vencer. Em resumo, tal procedimento no leva a ajudar o estudante a
prestar ateno s instrues do professor.

Estratgia Vence - Continua

Se o professor repete a mesma instruo entre numerosos testes, como

SD1, SD1, SD1, SD1, SD1 e assim por diante, um procedimento similar
fase de testes em massa usado durante a aquisio de uma resposta, a
inteno do professor pode ser reforar a resposta do estudante
instruo fornecida. Entretanto, o estudante pode estar sendo reforado
apenas por repetir o que ele fez da ltima vez que ele foi reforado e no
por ouvir as instrues do professor. Ele pode aprender que se ele
responder o mesmo que da ltima vez que ele foi reforado, ele ser
reforado novamente. O estudante ensinado a continuar. Isso chamado
de estratgia continuar para vencer. Em terminologia tcnica, o SD para a
resposta do estudante o reforo recebido pela realizao da mesma
resposta feita no teste anterior e no a instruo do professor. Alternncia
aleatria de SDs crtica para prevenir isso.

305

Estratgia Perde - Alterna

Se o professor apresentar SD1 (Bata palmas) e o estudante responder

com R2 (tocar a mesa) e no for reforado, e o professor ento repetir SD1
(Bata palmas) e o estudante responder com R1 (batendo palmas) e for
reforado, o estudante pode aprender que se o reforo foi retido por tocar a
mesa no ltimo teste, ele precisa trocar para bater palmas no prximo
teste. Isso chamado de estratgia perde-alterna, em que a perda de um
reforo se torna o SD para mudar para uma resposta alternativa. Uma
maneira de quebrar tal estratgia inserir um teste SD-R j dominado aps
o teste SD1-R1 reforado. O estmulo de contraste deve consistir de uma
instruo qual o estudante j pode responder, como Levante-se, ou um
teste de imitao no verbal como acenar em resposta a uma
demonstrao. A seqncia de SDs pode ento proceder da seguinte
maneira:

Teste SD e Resultado

1 SD1 - R incorreta, no reforce

2 SD1 - R correta, reforce

3 Apresente um estmulo de contraste e reforce R correta.

4 Apresente SD1. Se o estudante responder com R1, o

professor pode estar mais confiante de que a resposta
correta do estudante associada com SD1 e no com a
perda de um reforo no teste antecedente.

Outro exemplo de inadvertidamente ensinar estratgia perde -

alterna ocorre quando o professor deixa o estudante se corrigir. Auto
correo pode ser til para indivduos tpicos e para aqueles que dominam
programas avanados, mas pode levar a srios problemas para estudantes
com atrasos de desenvolvimento em estgios iniciais de aprendizagem.
Auto-correo discutida mais tarde em Erro 12 da seo reas de
Dificuldade.

306
 As ilustraes fornecidas nessa seo mostram que fcil para o
estudante aprender as associaes erradas. Ele parece eficiente em ganhar
reforos, talvez porque ele esteja despendendo menos esforo do que deveria ser
necessrio para prestar ateno ao que o professor est falando. Maximizar
ganhos enquanto minimiza esforo no apenas caracterstica de estudantes
com atrasos de desenvolvimento, mas de todos os organismos vivos.

Introduo de Terceira Diferenciao

Critrio de domnio quando SD1 e SD2 (Bata palmas e Toque na mesa)

so aleatoriamente alternados deve ser fixado em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas sem estmulo. Nesse ponto, ns fortemente recomendamos fortalecer
mais o domnio da diferenciao entre essas duas instrues ensaiando
ativamente a diferenciao pelos prximos 2 a 3 dias, generalizando-a entre
professores e entre diferentes localizaes fsicas (p.ex., entre salas da casa), e
intercalando outros programas tais como Combinao e Classificao (Captulo
12) e Imitao No Verbal (Captulo 13). Intercalando a diferenciao com outras
tarefas ajuda a fortalecer recordao, um fenmeno mais completamente discutido
no Captulo 31. A diferenciao entre os primeiros dois estmulos (SD1 e SD2) o
mais difcil, e o sucesso deve ser considerado uma grande aquisio tanto para o
estudante quanto para o professor. Uma vez que a primeira diferenciao estiver
firmemente estabelecida, novos estmulos podem ser adicionados em uma taxa
mais rpida e com menos possibilidade do que a primeira diferenciao de ser
perdida.

Uma vez que voc se sentir seguro de que diferenciao SD1 - SD2 est
dominada, uma terceira instruo (SD3, tal como Bloco no balde) pode ser
introduzida. Faa testes em massa para SD3, depois intercale e reforce de forma
diferencial SD3 com SD1. Uma vez que SD3 for aleatoriamente alternado com
SD1 e dominado, intercale SD3 com SD2. Prossiga com alternncia aleatria. Use
os mesmos procedimentos para introduzir novos SDs.

307
 Um resultado tpico da aprendizagem de diferenciao que, com a
introduo de SD3 e para cada novo SD desde ento, h uma diminuio
concomitante no nmero de erros que o estudante faz. Isso ocorre porque o
estudante aprende a prestar ateno a (diferenciar) instrues do professor. Esse
um resultado inevitvel quando a resposta correta reforada e assim
fortalecida e respostas incorretas no so reforadas e assim enfraquecidas. No
fim, o estudante se torna to atento s instrues do professor que um estmulo da
resposta correta suficiente para aprender. Isso conhecido como aprendizagem
de um teste.

reas de Dificuldade

O estudante pode demonstrar pequeno ou nenhum progresso em aprender

a diferenciao aps vrios testes. Por exemplo, o estudante pode no ter
dominado a diferenciao entre as primeiras duas instrues aps 3 horas de
instruo, mesmo que voc adote procedimentos de aprendizagem de
diferenciao corretos. muito fcil cometer erros ao ensinar crianas com
atrasos de desenvolvimento. Erros provavelmente reforaro comportamentos que
iro atrapalhar ou bloquear o aprendizado novo e apropriado. Considere os
seguintes erros de ensino:

1. Os estmulos a serem contrastados so muito similares. Se isso puder ser o

problema, reexamine se o professor realmente est comeando com os
estmulos que so diferentes ao mximo e que requerem respostas diferentes
ao mximo (quando apropriado).

2. Membros da equipe so inconsistentes no que e como eles ensinam.

Verifique consistncia no encontro semanal da equipe pedindo para cada
professor demonstrar suas habilidades com o estudante.

3. Uma tarefa em particular que o professor emprega especialmente difcil

para o estudante. Se essa uma possibilidade, tente outra tarefa para
contrastar. Por exemplo, se o estudante dominou SD1 (Bata palmas), mas erra

308
 continuamente quando essa instruo misturada com SD2 (Toque mesa),
ento mude para outra instruo como Blocos no balde. Reforce Toque mesa
mais tarde.

4. H problemas com reforos e motivao. Se o estudante alcanou um

patamar ou comea a perder tarefas dominadas, tente os seguintes remdios
possveis: (a) Se o problema for causado pelos reforos ineficazes, procure por
reforos novos e mais poderosos ou evite saciedade dos antigos. um erro
comum os professores usarem repetidamente conseqncias, tais como falar
Bom, Bom trabalho, Excelente, Esplndido, Fantstico, Super,
Continue assim, timo e Sim, todas sem proveito. (b) Se comportamentos
auto-estimuladores mostraram um notvel aumento, envolva o estudante em
exerccios de ateno (tambm conhecidos como exerccios de acordar) por
uma durao de 10 a 15 segundos alternando rapidamente entre SDs de tarefas
j dominadas (tais como Sente-se, Levante-se, Vire-se ou tarefas de
imitao no verbal) e ento de repente apresentando o SD que voc est
treinando. (c) Certifique-se que o reforo seja imediato; no deve haver atrasos
entre a resposta do estudante e o reforo. A efetividade do reforo diminui
exponencialmente no tempo transcorrido entre a resposta e a entrega do
reforo. Dados sugerem que um atraso de 1 segundo entre a resposta e o
reforo apenas 25% to eficaz em reforar a resposta quanto um atraso de 0,5
segundo (Reynold, 1968). Se o atraso for mais longo do que 5 segundos, o
estudante provavelmente j comeou a fazer alguma outra coisa e esse
comportamento ser inadvertidamente aquele que receber o reforo (i.e., o
comportamento realizado imediatamente antes da entrega do reforo ser
fortalecido). Se um professor usa um reforo que no poder ser entregue
imediatamente (p.ex., comida), recomendado que o professor compense o
atraso fornecendo imediatamente um elogio verbal enquanto pega e fornece o
reforo de comida. Com tal procedimento, elogio verbal (p.ex., Bom)
provavelmente ir adquirir propriedades de reforo porque ele sinaliza (se torna
associado com) um reforo j potente (i.e., consumo de comida). (d) Assegure-
se que conseqncias de testes incorretos no sirvam inadvertidamente como

309
 reforos positivos e com isso aumentem respostas incorretas. Isso pode
acontecer se o estudante receber uma pausa no ensino quando, por exemplo,
professor conversa com estudante (Eu sei que voc est se esforando e est
ficando chateado, mas ns temos que continuar). (e) No reforce o estudante
antes que ele complete a resposta. Se fizer isso na sua nsia de ajudar o
estudante, o estudante reforado antes de chegar a uma resposta. Se isso
acontecer, o estudante no ter a oportunidade de completar, ser reforado por
isso e aprender a resposta correta. (f) Certifique-se de no sobrecarregar o
estudante. Se o estudante faz um progresso muito rpido, ele refora o
professor a introduzir um nmero sempre crescente de novas e talvez mais
difceis tarefas. O estudante, entretanto, freqentemente no pode comunicar
vocalmente ao professor quando isso se torna demasiado e pode recair em uma
estratgia anterior e bem conhecida de dar as costas ou comear as exploses
de raiva. Se isso acontecer, simplifique o programa, restabelea motivao e
ento siga adiante em ritmo mais lento. (g) Se todo o currculo do estudante, no
apenas um programa especfico, for orientado muito academicamente,
comportamentos como exploses de raiva perto do final do dia e no
correspondncia no decorrer dos programas podem se tornar evidentes. Para
ajudar a prevenir esses problemas, introduza intervalos de brincadeiras entre
arranjos e intercale outras atividades de reforo entre programas
academicamente orientados.

5. O professor pode fornecer estmulos acidentais, tais como olhar para as

mos do estudante quando pede ao estudante para Bater palmas ou olhar
para a mesa quando pede para o estudante Tocar mesa. Se o estudante for
reforado por responder estmulos acidentais, ele no aprender a associao
desejada entre a solicitao do professor e sua resposta. Tambm se o
estudante no for acidentalmente estimulado da mesma maneira em uma outra
hora ou por outros professores, ento ele falhar em responder corretamente.
Outros tipos de reforos acidentais tambm podem atrasar o domnio. Por
exemplo, as instrues podem diferir em tamanho, como quando um SD de uma
palavra tal como Mesa contrastado com SD de duas palavras tal como Bata

310
 palmas. O tamanho das instrues pode ajudar a estimular a resposta correta,
mas o professor deve estar ciente de tais estmulos e deve desvanec-los
mudando as instrues para torn-las de tamanhos iguais.

6. O estudante responde a algum elemento da instruo que no pretende ser

isoladamente respondido, tal como a primeira parte de uma instruo (p.ex.,
bata em Bata palmas ou toque em Toque mesa). Para verificar essa
possibilidade, simplesmente apresente as instrues Palmas e Mesa.
Coloque as instrues Palmas e Mesa no treinamento de diferenciao se o
estudante falhar em responder corretamente. Uma vez dominadas, faa
aparecimento gradual de Bata e Toque apresentando primeiro essas palavras
em um nvel de decibel muito baixo (sussurrando-as) e depois gradualmente
aumentando seu volume at que elas sejam sentenciadas to alto como
palmas e mesa. Note, entretanto, que o estudante responder mais
provavelmente ltima parte da instruo em vez da primeira parte porque a
ltima parte o elemento de estmulo mais recente. Portanto, no caso de Bater
palmas e Tocar mesa, mais provvel que palmas e mesa se tornem
associadas com a resposta correta do que bata e toque. O estudante
ensinado a guardar instrues de tamanho crescente conforme progride nos
programas de linguagem.

7. O professor alterna para um novo SD aps a resposta estimulada no testes

antecedente. Por exemplo, no Teste 1 o professor apresenta SD1 e o estudante
responde com R2 (uma resposta incorreta) ou no responde. No Teste 2, o
professor apresenta SD1 mais uma vez, estimula e refora a resposta correta,
R1. O professor ento passa para o Teste 3 e apresenta SD2 com a inteno de
contrastar SD1 com SD2. O erro ocorre no Teste 3, onde o estmulo no foi
desvanecido para SD1. O estudante no foi reforado por responder a SD1 com
R1, mas por responder com R1 ao estmulo. Em tal situao, SD2 contrastado
com um estmulo em vez de SD1, Essa situao no ajuda o estudante a
aprender a diferenciar entre os estmulos relevantes (SD1 e SD2 nesse
exemplo). Em outras palavras, muito pouco aprendizado ocorre se o estudante

311
 simplesmente der respostas a estmulos. fcil cometer esse erro na nsia de
ajudar o estudante a progredir.

8. O professor acidentalmente refora respostas incorretas fornecendo, por

exemplo, encorajamento ao estudante quando esse d a resposta incorreta.
Exemplos de tal encorajamento incluem Boa tentativa, Quase certo, tente
novamente e No queremos fazer isso, queremos?. Se o estudante responder
a tais conseqncias como recompensadoras, o professor pode acidentalmente
fortalecer respostas incorretas. Um indivduo tpico pode saber o significado de
tais reaes e no responder como se estivesse sendo reforado por uma
resposta incorreta. Entretanto, melhor no assumir que a pessoa com atrasos
de linguagem compreenda tais comentrios. Como mencionado anteriormente,
mesmo uma conseqncia como No, que repugnante para muitos
estudantes, pode servir como um reforo positivo para alguns estudantes. Em
caso de dvida, evite quaisquer e todos os reforos potenciais para respostas
incorretas para evitar reforar os erros.

9. Um intervalo de tempo prolongado ocorre entre testes. Por exemplo, o

professor fala muito entre os testes como comentando bom bater palmas.
Vamos tentar isso mais uma vez, voc est indo muito bem. Ou o professor tira
tempo de ensino para anotar se o estudante deu a resposta correta. Tempo
demais tambm pode passar se for dada comida de mastigar ou uma grande
quantidade de comida ao estudante, o que leva um longo tempo para consumir.
Em cada caso, tempo entre os testes pode resultar em o aluno se afastar para
comportamento auto-estimulador, tornando difcil para o professor recuperar sua
ateno para os estmulos apropriados. Curtos intervalos entre testes permitem
a apresentao de mais testes do que seria possvel com intervalos de testes
mais longos. Em geral, quanto mais testes, mais freqentemente a resposta
reforada e mais forte ela se torna. A prtica de esticar intervalos entre testes
deve ser empregada apenas ao introduzir procedimentos com objetivo de
manter material j dominado (Captulo 31).

312

10. O intervalo de tempo entre a instruo do professor e a resposta do
estudante muito longo. Esse intervalo deve ser o mais curto possvel (no
excedendo 3 segundos). Evite intervalos prolongados fornecendo reao
(informacional No) se o estudante no responder 3 segundos aps a
instruo e ento comece imediatamente outro teste, estimulando a resposta
desejada se necessrio. Tecnicamente falando, para uma associao estmulo -
resposta ser realizada, os dois eventos devem ocorrer ao mesmo tempo (i.e., se
sobrepor) no sistema nervoso do estudante. Se um professor apresentar uma
instruo e o estudante atrasar a resposta, outros estmulos de interveno
podem se tornar associados com a resposta em vez da instruo do professor.

11. O SD e o estmulo no se sobrepem. Em vez disso, o SD apresentado,

2 ou mais segundos passam e ento o professor estimula a resposta correta.
Para que SD tome controle sobre a resposta do estudante, o SD e o estmulo
devem ocorrer simultaneamente (se sobrepor) no sistema nervoso do estudante.
Se o estudante no responder ao SD, repita o SD e simultaneamente apresente
o estmulo.

12. O professor permite que o estudante se corrija. Isto , o estudante faz uma
resposta incorreta (ou totalmente ou em parte), hesita por um breve momento
como que esperando a reao do professor, e ento, se nenhum reforo estiver
por vir, alterna para a resposta correta. Reforo da resposta correta pode
parecer como uma estratgia apropriada exceto que a resposta correta pode
agora ser associada com a reteno do reforo pelo professor pela resposta
incorreta interrompida. Isso similar estratgia perde - alterna, que foi
discutida anteriormente, e ao problema discutido no pargrafo nmero 7. Se o
estudante se auto-corrige, finalize esse teste rapidamente e ento fornea o SD
novamente, estimulando a resposta correta para evitar auto-correo.

13. Uma variao em intercalar SD1 com SD2 para estudantes que
apresentam srios problemas durante a aquisio intercalar SD1 com um SD
j dominado do outro programa, tal como Imitao No Verbal (isso foi tratado
anteriormente como o uso do estmulo contrastante). Esse passo deve ser

313
 considerado como um passo de pr-treinamento ou um aquecimento. Domnio
de tal diferenciao no deve ser aceito no lugar da diferenciao alvo; sua
inteno facilitar o domnio do estudante de diferenciaes seguintes. H trs
vantagens do procedimento que intercala diferentes tipos de SDs: (1) O
estudante tem mais probabilidade de adquirir uma diferenciao entre duas
instrues quando uma auditiva e outra visual; (2) SDCS pode ter
propriedades de reforo, atravs disso ajudando a manter a cooperao do
estudante com a situao de ensino; e (3) inserir SDCS ajuda a melhorar
recordao de SD1 (ver Captulo 31).

14. Os procedimentos de aprendizagem de diferenciao descritos nesse

captulo usam estmulos que so idealmente apropriados para ajudar a ensinar
diferenciaes em programas contando instrues auditivas ou estmulos visuais
simples, tais como Programas de Introduo Linguagem Receptiva,
Combinao e Classificao, Imitao No Verbal e Imitao Verbal. Os
estmulos so razoavelmente simples, tais como mover a mo do estudante
para ajudar a executar a ao apropriada ou enfatizar um elemento crtico na
instruo do professor. Entretanto, vrios programas descritos nesse manual
necessitam que o estudante faa a seleo de vrios estmulos visuais, tais
como Programas de Identificao Receptiva de Objetos e de Identificao
Receptiva de Comportamentos. Por exemplo, no Programa de Identificao
Receptiva de Objetos, o professor nomeia um objeto dentre vrios outros
objetos colocados na mesa em frente ao estudante. Para facilitar resposta
correta em tal programa, certos estmulos adicionais devem ser introduzidos nos
procedimentos de aprendizagem de diferenciao para ajudar o estudante a
fazer a associao entre um nome verbal ou impresso e o objeto que o nome
denota. Estmulos especficos a certos programas so descritos enquanto cada
programa apresentado.

314
 Outros Problemas

Se forem exauridas todas a possibilidades conhecidas e o estudante ainda

apresenta pouco ou nenhum progresso, considere a possibilidade de que o
estudante pode ter um desvio neurolgico que torna difcil ele associar certos
tipos de estmulos, tais como estmulos auditivos, com comportamentos. Na
nossa experincia, 1 de 10 a 15 estudantes parece apresentar esse problema em
um grau extremo, adquirindo uma resposta confivel a apenas uma ou duas
instrues verbais aps um ms ou mais de instruo. Tais estudantes parecem
ser principalmente aprendizes visuais e provavelmente faro progresso em
programas envolvendo estmulos visuais, incluindo os Programas de Combinao
e Classificao, Imitao No Verbal, Leitura e Escrita e Sistema de
Comunicao por Troca de Imagens (Captulos 12, 13, 29 e 30, respectivamente).
A exposio do estudante a instrues visuais pode mais tarde facilitar seu
reconhecimento do material apresentado verbalmente.

Outra possibilidade que o estudante tenha um defeito auditivo ou visual.

A maioria dos pais j suspeitou de tais defeitos e levou seus filhos para uma
avaliao neurolgica abrangente. recomendado que a avaliao neurolgica
seja marcada como parte da avaliao de entrada (pr-tratamento). Se isso no
foi tratado, deve ser tratado nesse ponto.

No contexto de obteno de um exame neurolgico abrangente, ns

levantamos um aviso contra exagerar na patologia, porque isso pode limitar
tanto o estudante quanto o professor. A maioria dos professores foi exposta a
abordagens de tratamento alternativo (ver Captulo 2). Vrios cenrios
instrucionais ou filosofias podem ter sido adquiridas com essa exposio e
poderia interferir com o uso eficaz dos princpios de ensino defendidos neste
manual. Embora premiar respostas corretas e reter os prmios por respostas
incorretas possa soar razovel, bsico e de senso comum, muitos adultos acham
difcil permitir tal recomendao porque indivduos com atrasos de
desenvolvimento tm sido historicamente conceituados como qualitativamente
diferentes de indivduos tpicos - como extremamente fracos, inquietos, e assim

315
por diante. Assim, tratamentos qualitativamente diferentes, tais como amor e
aceitao incondicionais, tm sido aplicados, freqentemente independentes de
como a pessoa se comporta. Ensino Suave, Opes, Terapia do Abrao e
interveno psicodinmica ilustram tais tratamentos. A pesquisa indicou que
muitas pessoas, mesmo quando no aderem a essas filosofias, tm a tendncia
de reforar qualquer resposta de indivduos com atrasos de desenvolvimento,
incluindo as incorretas (Eikeseth e Lovaas, 1992).

Professores podem tambm ter sido ensinados a confiar em teorias que

estabelecem nfase na idia de que desenvolvimento ocorre de acordo com
estgios de amadurecimento. Tais teorias influenciaram na determinao da
educao tanto para pessoas tpicas quanto para pessoas com atrasos de
desenvolvimento. Algumas dessas teorias so baseadas na psicologia de
desenvolvimento e incluem as vises de Chomsky, Piaget e Kohlberg. Essas
teorias implicam que um professor pode ter que esperar certos estgios de
amadurecimento se manifestarem para depois, com mnima exposio a material
de linguagem e educacional, competncias iro surgir. Se essas teorias so
verdade ou no para crianas tpicas uma questo de fervoroso debate, mas
elas claramente foram consideradas inaplicveis para crianas com atrasos de
desenvolvimento.

Finalmente, h aqueles que propem que o objetivo de um professor

libertar a pequena assustada pessoa de trs da concha autstica, uma pessoa
capaz de entender o que o professor pode estar comunicando. Uma vez fora da
concha, espera-se que a pessoa fale ou escreva em sentenas completas e fora
isso se comporte como um indivduo tpico. Tais foram as teorias de Bettelheim
(1967). O que essa e as teorias apresentadas anteriormente tm em comum
que elas so bem conhecidas; parecem atraentes, confortantes e humansticas;
podem ser dominadas por um professor comparecendo a um workshop de uma
semana ou menos de durao; e permitem que o professor assuma um papel
mais passivo em relao aos indivduos com atrasos de desenvolvimento.
Embora todas essas intervenes sejam bem intencionadas, nenhuma delas
demonstrou eficcia, e vrias parecem causar mais dano do que bem (ver

316
Captulo 3). Uma abordagem menos especulativa presumir que um indivduo
tem o potencial de aprender e que no h diferena qualitativa entre os processos
pelos quais indivduos com atrasos de desenvolvimento e indivduos tpicos
aprendem. Entretanto, com uma abordagem comportamental baseada em
aprendizagem, o professor precisar de muito mais treinamento para se tornar
competente e a criana, o professor e os pais tero que trabalhar muito mais
duro.

317
Identificao Receptiva de Objetos

CAPTULO 17

O Programa de Identificao Receptiva de Objetos projetado para ensinar

o estudante a identificar objetos e pessoas que se encontram em sua vida diria.
Essa uma habilidade que pode ser ensinada sem considerar se o estudante
possui habilidades de linguagem expressiva. A familiarizao do professor com os
procedimentos apresentados nesse captulo e o sucesso do estudante em
aprender a identificar receptivamente objetos pode ajudar o estudante a adquirir
novos conceitos, tais como cor, forma e tamanho (ver Captulo 25).

Antes de comear este programa, o estudante deve ter trabalhado nos

Programas de Combinao e Classificao, Imitao No Verbal e Introduo a
Linguagem Receptiva (Captulos 12, 13 e 15, respectivamente), com as etapas
iniciais quase ou j dominadas. Em seguida, essencial que o professor conhea
os procedimentos de aprendizado de diferenciao (ver Captulo 16).

Para ensinar o estudante a identificar objetos receptivamente, o professor

precisa de um grande nmero de objetos domsticos comuns (p.ex., copo, sapato,
bloco, biscoito, giz de cera) com os quais o estudante tem contato freqente, fotos
desses mesmos objetos domsticos, figuras de objetos recortadas de revistas ou
outras fontes e montadas em fichas de 3 x 4 polegadas e uma mesa para
colocao dos objetos e figuras. Para ajudar a assegurar que o estudante possa
separar os objetos e as figuras (i.e., diferenciar entre objetos 3-D e os objetos
representados nas figuras), til que o estudante tenha dominado combinao de
estmulos para ser usada nesse programa (ver Captulo 12).

318
 Ns apresentamos esse programa em detalhes de procedimento
considerveis para facilitar o aprendizado do professor de tcnicas de tratamento
corretas. Obviamente, quanto melhor a tcnica, mais rpido o estudante ir
adquirir as habilidades ensinadas. Conforme o professor ganha experincia,
futuros programas sero apresentados de forma menos detalhada, passo-a-passo.

Identificao de Primeiros Dois Objetos

Os primeiros dois objetos a ensinar para estudante identificar devem ser

aqueles que o estudante encontra freqentemente no seu ambiente dirio e
aqueles que o estudante segura com facilidade. Ns ilustramos os procedimentos
de ensinar o estudante a identificar os primeiros dois objetos usando um copo e
um sapato. importante escolher objetos com caractersticas de distrao
mnima; assim, no nosso exemplo, so usados objetos pequenos, de cor lisa sem
desenhos ou padres. Outros objetos que o professor pode usar incluem
caminho de brinquedo, uma boneca simples, uma bola de cor lisa ou um item de
comida, como um biscoito ou uma ma.

Se o estudante pode identificar um certo objeto (p.ex., tocando-o,

apontando para ele ou indo peg-lo quando solicitado para tal) antes de receber
qualquer instruo formal, comece a ensin-lo com aquele objeto. Ns
recomendamos primeiro estabelecer controle instrucional sobre um objeto que o
estudante j pode identificar para que o sucesso do estudante possa ser
maximizado e tempo de ensino possa ser minimizado. Alm disso, se o estudante
j sabe como identificar um ou alguns objetos, mas geralmente no consegue
demonstrar essa habilidade quando solicitado para faz-lo, a tarefa agora obter
maior consistncia.

Passo 1

Coloque o copo a cerca de 1 p na frente do estudante e em cima da mesa

e ao mesmo tempo fale Copo. Enuncie a palavra copo de maneira
sucinta e claramente audvel. A apresentao do copo e sua verbalizao

319
de copo constituem SD1. Se o estudante falhar em responder
corretamente, repita a instruo e, imediatamente aps repetir SD1,
estimule fisicamente a resposta do estudante pegando suavemente sua
mo e colocando sua palma no copo. (Tocar o objeto apropriado ilustrado
nesses passos como a resposta correta. Pode-se ensinar ao estudante,
entretanto, a apontar para o objeto correto na mesa ou a entregar-lhe o
objeto correto.) Se o estudante fez progresso suficiente na imitao no
verbal, simplesmente demonstre a resposta correta (um estmulo menos
invasivo) enquanto est dando SD. Se o estmulo no for realizado ao
mesmo tempo ou imediatamente aps o SD, o intervalo de tempo entre o
SD e a resposta correta ser longo demais para formar a associao SD1-
R1.

Reforce o estudante imediatamente aps ele realizar a resposta

estimulada. Em seguida, retire o copo da mesa, recoloque-o na mesa e fale
Copo. Com isso comea um novo teste, e a remoo e recolocao do
copo garante apresentao de estmulo separada e sucinta. Mantenha o
intervalo entre testes de 1 a 3 segundos. Aps 3 ou 4 testes estimulados de
sucesso, desvanea gradual e sistematicamente o estmulo nos testes
seguintes, por exemplo, demonstrando cada vez menos ou puxando cada
vez menos a mo do estudante e soltando-a mais cedo antes que ela
alcance o copo. Em seguida, lentamente faa a transio de estmulo
manual ou de demonstrao para um estmulo menos invasivo, tal como
apontar para o copo. Esto, desvanea esse estmulo tambm. Reforce
cada resposta correta sendo ela estimulada ou no, mas maximize reforo
para testes no estimulados. Quando o estudante responder corretamente
sem estmulo em 5 de 5 ou 9 de 10 testes, proceda como descrito abaixo.

Continue a apresentar testes em massa de SD1, apresentando

repetidamente o mesmo SD em cada teste. Introduza um componente um
pouco mais difcil colocando o copo em um local diferente na mesa em
cada teste. Varie a posio do copo em relao ao estudante para que o
copo seja colocado do lado esquerdo da mesa em um teste e do lado

320
 direito da mesa em outro teste, e assim por diante. Esse passo
introduzido para ajudar a evitar dicas de posio e facilitar a procura do
estudante pelo objeto. Aps 3 a 4 respostas corretas sem estmulo
seguidas, v para o Passo 2.

Lembre-se que nesse ponto o estudante ainda tem que aprender a

identificar o copo como um copo. O estudante pode tocar qualquer objeto
quando instrudo Copo. Os passos que se seguem so introduzidos para
ajudar o estudante a diferenciar (prestar ateno na diferena) entre
objetos. Para facilitar essa diferenciao, o segundo objeto a ser ensinado
ao estudante deve parecer diferente do primeiro objeto ensinado e ele deve
ter nome que soe diferente do nome do primeiro objeto. Por exemplo, uma
taa no seria o segundo objeto ideal para se usar porque ela prece
similar ao copo. Da mesma maneira, um lobo no seria o ideal como o
segundo objeto porque seu nome soa de forma similar palavra copo. Um
sapato pode ser um bom segundo objeto a ensinar porque parece diferente
do copo e seu nome tambm tem som diferente.

Passo 2

Limpe a mesa de todos os estmulos. Apresente SD2 colocando o sapato

na mesa em frente ao estudante e ao mesmo tempo falando Sapato.
Estimule o estudante a responder corretamente (i.e., tocar o sapato)
guiando sua mo at o topo do sapato ou demonstrando o comportamento.
Reforce. Retire o sapato entre os testes para tornar sua apresentao
separada. Continue a apresentar SD2 (Sapato) em testes em massa,
gradualmente desvanecendo o estmulo ao longo dos prximos testes.
Quando o estudante responde com sucesso sem estmulos a 5 em 5 ou a 9
em 10 testes, continue a apresentar testes em massa de SD2 (sapato),
colocando o sapato em lugares diferentes na mesa no comeo de cada
testes para evitar dicas de posio e facilitar a procura. Quando o
estudante bem sucedido se estmulos em 5 de 5 ou 9 de 10 testes, passe
para o Passo 3.

321

Passo 3

Intercale SD1 (Copo) com SD2 (Sapato) de acordo com procedimentos

de aprendizado de diferenciao. Apresente SD1 com estmulo de posio
pleno colocando o copo no meio da mesa e o sapato no canto de trs da
mesa longe do estudante. A colocao do copo perto do estudante facilita a
resposta correta (tocar o copo), enquanto a colocao do sapato longe do
estudante ajuda a inibir de estudante tocar o sapato. Se o estudante falhar
em responder corretamente, repita SD1 (Copo) e em seguida estimule o
teste seguinte guiando fisicamente o estudante ou demonstrando a
resposta. Desvanea primeiro estmulos fsicos, de apontar ou demonstrar
e depois desvanea o estmulo de posio atravs de testes seguintes
reduzindo a distncia entre os dois objetos at que eles estejam alinhados
na mesa e cesta de um p de distncia um do outro, eqidistantes do
estudante. Lembre-se de alternar aleatoriamente as posies esquerda-
direita dos objetos (copo e sapato) na mesa durante esse passo para
ajudar a evitar dicas acidentais. Quando o estudante responder
corretamente sem estmulos a 9 de 19 ou 19 de 20 testes consecutivos, v
para o Passo 4.

Passo 4

Apresente SD2 (Sapato) com o sapato colocado na frente do estudante e

utilize estmulo de posio pleno colocando o copo no canto de trs da
mesa. Apresente testes em massa de SD2 (Sapato). Desvanea o
estmulo de posio no decorrer dos testes at que o copo e o sapato
estejam colocados na mesma linha, cerca de 1 p afastados e
eqidistantes do estudante. Lembre-se de alternar aleatoriamente as
posies esquerda-direita dos objetos (copo e sapato) na mesa durante
esse passo para ajudar a evitar dicas acidentais. Estabelea o ponto de
domnio de 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas sem estmulo.

322

Passo 5

Reintroduza SD1 (Copo) usando estmulo de posio pleno. Desvanea o

estmulo de posio enquanto refora resposta correta. J que a relao
SD1-R1 foi reforada, o estmulo pode ser desvanecido mais rapidamente;
isto , os dois objetos podem ser trazidos mais perto um do outro mais
rapidamente sem causar erros. Se os erros ocorrerem, reintroduza a
mnima quantidade possvel de estmulo de posio necessria para
provocar resposta correta. Estabelea o ponto de domnio em 5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas sem estmulos. (Com cada troca de SD1 para
SD2, um nmero menor de respostas corretas necessrio.)

Passo 6

Alterne novamente para testes em massa de SD2 (Sapato). Comece com

um estmulo de posio pleno e ento desvanea o estmulo ao longo de
testes seguintes. Quando o estudante independentemente responder
corretamente a 4 testes consecutivos, v para o Passo 7.

Passo 7

Retorne para testes em massa de SD1 (Copo). Comece com um estmulo

de posio reduzido: coloque o copo no meio da mesa e o sapato a meio
caminho entre o canto de trs da mesa e o copo. Desvanea o estmulo de
posio ao longo de testes seguintes. Quando o estudante
independentemente responder corretamente a 4 testes consecutivos, v
para Passo 8.

Passo 8

Com o copo e o sapato na mesa, comece a alternar entre SD1 e SD2,

gradualmente diminuindo o nmero de respostas corretas consecutivas
necessrias antes de mudar de SD. Se o estudante responder
incorretamente em qualquer teste dado, reintroduza a quantidade mnima
de estmulo que restabelea a resposta correta. Desvanea todos os
estmulos completamente antes de troca para outro SD, dando reforo

323
 mximo para testes sem estmulo. Quando o estudante responder
corretamente a cada SD quando comparado diretamente (i.e., SD1, SD2,
SD1, SD2, etc), comece a alternar aleatoriamente entre SD 1 e SD2 como
descrito no captulo de aprendizado de diferenciao (Captulo 16).
Estabelea o ponto de domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas
sem estmulos com SDs alternados aleatoriamente.

Sendo a primeira diferenciao a mais difcil para o estudante

dominar assim como uma aquisio importante, recomendado que essa
diferenciao seja generalizada em blocos de 5 a 10 testes entre
professores e ambientes de 4 a 5 vezes por dia nos prximos 3 a 4 dias
antes de ensinar identificao de objetos adicionais. Distribuio da prtica
de diferenciao entre vrias horas do dia tambm ir ajudar o estudante a
lembrar (reter) o que ele aprendeu.

Ao introduzir novas pessoas e ambientes, esteja ciente de que pode

levar semanas para alguns estudantes dominarem a transferncia de
habilidades recentemente adquiridas. As razes por que alguns estudantes
apresentam esse atraso so difceis de verificar. Talvez se mover de um
ambiente altamente controlado para aquele com vrios estmulos de
distrao contribua para o problema. De qualquer maneira, generalize
habilidades de maneira cuidadosa e sistemtica. Por exemplo, ao
generalizar ambientes, passe lentamente de maneira gradual da sala de
tratamento para a porta, ento para o corredor e ento para outras salas.

Identificao do Terceiro Objeto

Ensine o estudante a identificar um terceiro objeto seguindo os passos da

seo anterior. Assegure-se de que esse objeto perceptivamente diferente dos
primeiros dois objetos. Aps o estudante dominar a identificao do terceiro
objeto quando apresentado em testes em massa, ensine o estudante a diferenciar
entre SD3 e SD1 e depois entre SD3 e SD2. Ento ensine o estudante a
diferenciar entre todos os trs SDs, passando-os por alternncia aleatria.

324
 Identificao de Objetos Adicionais

Uma vez que o estudante seja capaz de identificar e diferenciar entre trs
objetos, ensine a identificao de objetos adicionais seguindo os mesmos
procedimentos usados para ensinar os primeiros trs. Isto , ensine cada objeto
novo para dominar um de cada vez, ento intercale os objetos para estabelecer
diferenciaes entre eles. Inicialmente os objetos selecionados devem ser itens
comuns que o estudante encontra em seu ambiente dirio, e eles devem ser
escolhidos com cuidado para evitar similaridades na aparncia e na pronncia
dos nomes. Conforme o estudante ganha experincia no programa, entretanto,
itens que parecem e se pronunciam de maneira mais similar devem ser
gradualmente introduzidos.

medida que o estudante aprende a identificar um nmero maior de

objetos, voc pode achar que no necessrio seguir todos os passos listados
nos procedimentos de aprendizado de diferenciao padro para estabelecer
domnio. Domnio da identificao de objetos iniciais pode capacitar alguns
estudantes a diferenciar entre um objeto novo e qualquer objeto dominado sem
ter que empregar misturas elaboradas de objetos e tcnicas de estmulo para
cada SD novo.

reas de Dificuldade

Se objetos escolhidos para serem ensinados forem muito similares na

aparncia ou seus nomes forem muito similares na pronncia, o estudante pode
ter dificuldade em fazer a diferenciao. Lembre-se que nomes de dois objetos
podem ter som bem diferente para voc, mas muito similar para o estudante. Por
exemplo, as palavras gato e moto so diferentes em termos de sons iniciais e
sons de vogais. Entretanto, seus sons finais (o) so idnticos. Se o estudante
retm apenas os sons finais das palavras em sua memria (que tambm so os

325
sons mais recentes), o estudante ter dificuldade em aprender a diferenciar entre
esses objetos apesar de suas aparncias diferentes.

Desateno tambm muito provavelmente levar dificuldade de fazer

diferenciaes. Vrios fatores podem contribuir para a desateno do estudante.
Como mencionado nos Captulos 6 e 8, um estudante pode no prestar ateno
tarefa na mo por causa de seu envolvimento no comportamento auto-
estimulador, que compete com reforos que professor oferece. Comportamento
de desateno pode tambm ocorrer se o professor apresentar testes demais em
um nico arranjo e o estudante utilizar comportamento de desateno para evitar
ou escapar da situao de ensino. Durante os passos iniciais de ensino, tente
limitar o nmero de testes a mais ou menos 5 no mesmo arranjo, reforando o
estudante no final do arranjo e entrando e um pequeno intervalo. Tambm tente
entremear rapidamente 3 a 4 testes de material j dominado, tal como imitao
no verbal. Tais testes podem servir como um exerccio de acordar e ajuda a
motivar o estudante a continuar com tarefas mais difceis. Outro fator que pode
contribuir com a desateno do estudante o ritmo lento dos testes. Longos
intervalos entre testes permitem que o estudante se envolva em comportamentos
alternativos entre testes e perca o foco na tarefa a ser ensinada. Em contraste,
intervalos entre testes curtos podem bloquear comportamento auto-estimulador e
reforar ateno ao professor.

O estudante pode ter dificuldade em diferenciar entre objetos quando a

apresentao do material no tima. O procedimento de apresentar objetos em
uma mesa requer que o estudante preste ateno mesa e examine os objetos
para dar a resposta correta. Alguns estudantes tm maior sucesso quando
objetos so segurados na sua frente pelo professor no nvel dos olhos. Entretanto,
h inconvenientes em usar essa abordagem. Um inconveniente que esse
mtodo de apresentao impe automaticamente um limite de nmero de objetos
capazes de serem apresentados ao mesmo tempo (um objeto em cada mo). O
segundo inconveniente que esse mtodo de apresentao difere do
procedimento padro usado nas escolas e muitos outros ambientes. As
diferenas nos procedimentos devem resultar na generalizao reduzida nos

326
ambientes. Dados esses inconvenientes, a apresentao dos objetos sendo
segurados deve ser considerada um tipo de estmulo que deve ser desvanecido
com o passar do tempo at que objetos sejam apresentados na mesa.

Novamente, lembre-se das diferentes taxas de aprendizado entre os

estudantes dentro da mesma categoria de diagnstico. Alguns estudantes
aprendem a primeira diferenciao dentro de 10 minutos e adquirem identificao
do novo objeto numa taxa extremamente rpida de um por minuto se o professor
permitir. Tenha cuidado para no proceder rpido demais, porque tal estudante
pode facilmente ficar sobrecarregado com nomes e provavelmente ficar
desobediente. Lembre-se que estudantes com atrasos de desenvolvimento
geralmente no possuem as habilidades verbais necessrias para informar ao
professor quando a tarefa est se tornando demasiadamente abundante ou
complexa demais. Se o estudante aprender cinco novas classificaes por
semana e fizer progresso constante em outros programas, considere suficiente a
aquisio de 40 classificaes receptivas em um perodo de 2 meses. H muito
mais a ser aprendido pelo estudante do que a identificao de objetos.

Por outro lado, h outros estudantes que apresentam dificuldade em

dominar a primeira diferenciao aps um ms de ensino. Se o estudante com
quem voc est trabalhando demonstrar tal dificuldade, considere o seguinte: (a)
O estudante pode adquirir identificao receptiva de aes com mais facilidade do
que identificao receptiva de objetos. Se for assim, a identificao de objetos
pode ser estimulada incluindo classificao de aes receptiva nos SDs (p.ex.,
Empurre carro, Beba suco, Coma biscoito, Limpe boca) As classificaes de
ao (empurre, beba, coma, limpe) podem ser desvanecidas at que
permaneam apenas as classificaes de objetos (carro, suco, biscoito, boca). Tal
passo de pr-treinamento pode ajudar os estudantes a diferenciar (prestar
ateno) o objeto. (b) uma boa idia no comeo desse programa se certificar
que o estudante pode separar os objetos a serem ensinados. Demonstraes
dessa habilidade podem ser observadas atravs do domnio de combinao de
pares desses objetos (ver Captulo 12). (c) Alguns estudantes adquirem
classificao expressiva de objetos (ver Captulo 23) antes de adquirir

327
identificao receptiva de objetos (Smith, 1999; Wynn, 1996). Isto , alguns
estudantes aprendem a classificar verbalmente os objetos, por exemplo, dizendo
Copo ao ver um copo e Sapato ao ver um sapato, mas tm srias dificuldades
em identificar esses objetos quando solicitados para faz-lo receptivamente. Se
esse for o caso do estudante com que voc est trabalhando, comece a ensinar
onde est a fora do estudante. Aps dominar uma habilidade de um modo, os
ganhos adquiridos podem ser transferidos em parte para outro modo.

Para aqueles estudantes que apresentam dificuldade extrema em fazer a

primeira diferenciao SD1-SD2, h um passo corretivo ou de pr-treinamento
onde SD1 primeiramente diferenciado do que nos denominamos de estmulo de
contraste em vez de SD2. Um estmulo de contraste pode ser qualquer estmulo
dominado que seja diferente ao mximo de SD1. Intercale SD1 com o estmulo de
contraste como sugerido no captulo de aprendizado de diferenciao (Captulo
16). Em resumo, a seqncia de testes pode proceder primeiro intercalando SD1
com uma tarefa de imitao no verbal. As chances so de que o estudante far
poucos erros, se houver. Em seguida, proceda com um passo mais difcil em que
SD1 seja contrastado com seu SD verbal para uma ao dominada tal com
Levante-se. Por seu SD ser verbal, o estudante provavelmente cometer erros,
mas pode muito bem adquirir a diferenciao mais cedo quando apresentado
dessa maneira do que quando apresentado como a diferenciao entre SD1
(Copo) e SD2 (Sapato). O propsito de usar um estmulo de contraste tornar
passos no sentido de alcanar a diferenciao alvo mais gradual e mais bem
sucedida para o estudante.

Se o estudante encontrar sria dificuldade em adquirir identificao

receptiva de objetos apesar das recomendaes descritas nessa seo, ns
sugerimos a colocao desse programa em espera por um ms ou dois.
Enquanto isso, pratique outros programas e reintroduza o Programa de
Classificao Receptiva de Objetos num estgio mais avanado do tratamento.

Previna o fato do estudante ficar freqentemente frustrado e entediado

quando sujeito a um rgido critrio de ensino de sucesso tal como 19 corretos de

328
20 testes sem estmulos. De um lado, voc quer ter certeza de que o estudante
dominou a diferenciao, o que demonstra que o estudante est aprendendo a se
concentrar na tarefa e inibir ateno para estmulos de interferncia (p.ex.,
comportamentos auto-estimuladores). Por outro lado, voc que o estudante goste
de ser ensinado. Essa situao ressalta a necessidade de ser criativo em
encontrar novas maneiras e reforos poderosos para acompanhar as sesses de
ensino.

Em resumo, h um espao considervel para experimentao na rea de

ensino de estudantes com atrasos de desenvolvimento. Quando voc encontrar
um obstculo, entenda com isso que mais deve ser aprendido sobre diferenas
individuais e o desenvolvimento de mtodos inovadores de ensino. Esse apenas
um exemplo de quando um consultor experiente pode ser de grande ajuda e
quando vale a pena trabalhar em equipe.

Generalizao de Identificao Receptiva de Objetos

Aps o estudante ter aprendido a identificar aproximadamente 15 objetos

diferentes, comece a generalizao entre objetos da mesma classe.
Generalizao ajuda os programas a se tornarem funcionais e ajuda a assegurar
que o estudante no est resolvendo diferenciaes prestando ateno a alguma
caracterstica irrelevante dos estmulos. Atravs da generalizao, o estudante
aprende a identificar muitos exemplos diferentes de um objeto pertencente a uma
classe de objetos, no apenas um nico item inicialmente ensinado. Por exemplo,
aps o estudante ter aprendido a identificar um tipo em particular de sapato, ele
deve ser ensinado a identificar tnis, salto alto, sandlias e pantufas como
sapatos. Ensine novos exemplares de objetos dominados variando sua forma,
tamanho e cor (Stokes e Baer, 1977).

Inicialmente, generalizao deve ser limitada a itens que parecem bastante

similares ao objeto original para maximizar o sucesso do estudante. medida que
o estudante progride, introduza gradualmente itens que paream cada vez menos
similares com o objeto original. Ao introduzir um novo exemplo de um objeto

329
dominado, o estudante pode precisar de estmulo. Continue a ensinar membros
da classe at que o estudante possa identificar vrios membros novos na primeira
vez que eles forem apresentados. Aps o estudante conseguir identificar
corretamente um membro de uma classe no primeiro teste, o estudante est mais
prximo a formar um conceito de classe. Uma avaliao da extenso com que o
estudante pode identificar membros de uma classe fornecida no Programa de
Combinao e Classificao (ver Combinao de Categorias no Captulo 12).

Aps o estudante dominar a identificao de classes de objetos no arranjo

de mesa altamente estruturado, comece a ensinar o estudante a identificar
objetos conforme sua ocorrncia em seu ambiente dirio. Na preparao para tal
generalizao, ensine o estudante a instruo receptiva Pegue (objeto). Para
facilitar aquisio dessa tarefa, comece colocando um objeto conhecido, tal como
sapato, na mesa na frente do estudante como foi feito anteriormente no programa.
Apresente a instruo Pegue sapato (inicialmente, d nfase na palavra
Sapato), e, se necessrio, estimule o estudante a pegar o sapato e entregar
para voc. Apresente testes em massa desse SD, desvanecendo o estmulo nos
testes seguintes. Aps 9 de 10 respostas sem estmulo corretas, tente um objeto
conhecido diferente, tal como copo. Apresente a instruo Pegue o copo e
espere para ver se o estudante responde corretamente sozinho. Se o estudante
falhar, estimule e reforce no teste seguinte. Desvanea o estmulo no testes
seguintes e pratique esse SD at o domnio ser alcanado.

Uma vez que o estudante demonstrar domnio dessa diferenciao,

coloque os objetos cada vez mais longe da mesa nos testes seguintes e
eventualmente solicite que o estudante deixe sua cadeira para trazer o item
especificado. Em passos graduais, ensine o estudante a trazer objetos do outro
lado da sala, do corredor que leva segunda sala e finamente da outra sala.

Aps o estudante ter aprendido a trazer objetos um de cada vez de

diferentes localizaes, retorne ao ambiente de ensino original (na mesa do
estudante) e coloque outros objetos perto do item alvo para aumentar a
complexidade da tarefa. Uma vez dominada essa habilidade, pede por mais de

330
um item de cada vez. Por exemplo, apresente a instruo Pegue sapatos e
meias. Ao introduzir esse passo, til colocar objetos perto da mesa, assim
reduzindo o espao de tempo que o estudante deve manter os dois itens na
memria antes de traz-los. (por favor, leia Instrues de Duas Partes no
Captulo 15 para idias de estmulo dessa habilidade). O objetivo aumentar
tanto nmero de itens que o estudante deve trazer de uma vez quanto a distncia
dos objetos do estudante.

Identificao de Imagens

Uma vez que o estudante pode facilmente identificar uma variedade de

objetos de classes diferentes na forma tridimensional (3-D), ensine o estudante a
identificar esses objetos na forma bidimensional (2-D) de imagem. Para ensinar
objetos e pessoas representadas na forma 2-D, siga os mesmos procedimentos
usados para ensinar objetos 3-D. Talvez voc queira comprara estmulos
adquirindo cartes apropriados em um loja que venda materiais de aprendizagem,
ou voc mesmo pode criar os estmulos recortando imagens de revistas e
colando-as nas fichas ou tirando fotos de objetos.

Use imagens de objetos que podem ser normalmente encontrados no

ambiente do estudante. Imagens individuais de membros de famlia e amigos
tambm podem ser introduzidas. As imagens usadas devem estar livres da
confuso de fundo, aproximadamente do mesmo tamanho e montadas em cartes
de mesmo tamanho (p.ex., 3 x 5 polegadas). Se imagens ou cartes de tamanhos
e formas diferentes forem usados, o estudante pode prestar ateno apenas para
essa dimenso tamanho-forma ao diferenciar entre os estmulos. Se as imagens
tiverem itens no fundo, o estudante pode prestar ateno a esses itens em vez
dos objetos alvo.

Lembre-se, aquilo em que o estudante presta ateno no sempre aquilo

em que o professor quer que ele preste ateno. Ento, aps o estudante dominar
identificao de aproximadamente 15 objetos na forma de imagem 2-D, introduza
imagens de exemplares diferentes de membros de classe para promover

331
generalizao. Faa-o seguindo os mesmos procedimentos descritos ma ensina
da generalizao de objetos 3-D.

reas de Dificuldade

Se o estudante tiver dificuldade para identificar objetos na forma 2-D, pode

ser til introduzir fotos de objetos 3-D dominados antes de outras imagens serem
introduzidas. Se o estudante continuar a ter dificuldade com as fotos, tente
apresentar as imagens para ele verticalmente (como em um cavalete) em vez de
horizontalmente (deitado) na mesa para que os cartes sejam apresentados mais
perto do nvel dos olhos do estudante. Com o passar do tempo, desvanea o uso
da apresentao vertical.

Se o estudante tiver dificuldade de dominar identificao de imagens, mas

no de objetos, use o objeto como um estmulo colocando-o atrs da imagem.
Desvanea o uso do objeto cobrindo-o gradualmente com um pedao de papel e
ento eventualmente removendo-o completamente. No caso inverso, se o
estudante tiver dificuldade em dominar identificao receptiva de um objeto, mas
no da imagem, coloque o objeto diretamente atrs da imagem e ento
gradualmente desvanea a imagem cobrindo-a cada vez mais ou com o prprio
objeto ou com uma ficha.

Comentrios de Concluso

H trs grandes benefcios em aprender a habilidade descrita no Programa

de Identificao Receptiva de Objetos. Primeiro, com o progresso no decorrer do
programa, o estudante se torna cada vez mais atento a seu ambiente. A ateno
compete com sucesso com, e pode com o tempo substituir, comportamento auto-
estimulador excessivo. Segundo, o estudante ganha habilidade crescente em
memria. Quanto mais longas as instrues e maior a distncia fsica entre o
estudante e os objetos, mais tempo o estudante deve memorizar (guardar) suas
instrues. Junto com aumento de memria, ensina-se ao estudante a
generalizao da tarefa de identificao do objeto entre ambientes. Terceiro, em

332
vez de o professor guiar manualmente o estudante at um objeto em particular, o
adulto pode cada vez mais controlar o estudante no nvel verbal. Por exemplo, a
me do estudante pode pedir que o estudante traga para ela um par de sapatos
do estudante do quarto em vez de fisicamente guiar o estudante para faz-lo e ter
que fazer a tarefa por si s. Quanto mais a habilidade for praticada, mais
benefcios voc e seu estudante podero receber. Atravs de domnio desse
programa, o estudante deve se tornar cada vez mais fcil de controlar e conviver,
um resultado desejvel que foi iniciado nas primeiras horas de tratamento
(Captulo 9).

333
 Identificao Receptiva de
Comportamentos

CAPTULO 18

Nos Programas de Identificao Receptiva de Comportamentos, o

estudante ensinado a identificar aes dirias comuns, tais como comer, ficar
em p, andar e sorrir. Os mesmos pr-requisitos so recomendados para esse
programa como os que foram recomendados para o Programa de Identificao
Receptiva de Objetos. Essas habilidades de pr-requisito incluem combinao e
partes iniciais de programas de imitao no verbal e linguagem receptiva, todos
os quais iro ajudar o estudante a prestar ateno a (discriminar) tais estmulos
envolvidos nesse programa. provvel que o estudante tenha mais dificuldade
em diferenciar comportamentos do que objetos, talvez porque muitos
comportamentos sejam mais semelhantes entre si do que objetos e porque a
identificao de comportamentos pode envolver estmulos com mais distrao
(p.ex., movimento) do que aqueles usados para ensinar objetos. Conforte-se, no
entanto, com o fato de que os procedimentos de ensino empregados no presente
programa so quase idnticos queles apresentados no programa anterior
tratando de identificao receptiva de objetos.

Para facilitar o domnio no atual programa, comece a ensinar introduzindo

estmulos bidimensionais (2-D) (p.ex., imagens de comportamentos). Imagens so
ferramentas de ensino teis porque estmulos de distrao podem ser reduzidos e
imagens podem ilustrar comportamentos que podem ser difceis de realizar
durante a sesso de ensino (p.ex., dormir, andar de bicicleta).

334
 Os seguintes materiais devem ser separados antes de comear a ensinar o
Programa de Identificao Receptiva de Comportamentos: Separe fotos do
estudante, um dos pais ou um amigo envolvido em comportamentos facilmente
identificveis e de freqente ocorrncia, tais como comer, andar de bicicleta,
dormir e sorrir; ou imagens mostrando indivduos realizando os mesmos
comportamentos de freqente ocorrncia recortadas de revistas ou livros e
montadas em fichas de 3 x 5 polegadas; ou imagens de um conjunto pr-
embalado de cartes de comportamento disponveis venda que ilustram
claramente as aes que voc quer ensinar o estudante a identificar. (A maioria
das lojas de material de ensino possui tais cartes.)

Identificao dos Primeiros Comportamentos

O primeiro comportamentos que voc escolher para ensinar o estudante a

identificar deve ser aquele que o estudante acha divertido ou aquele que
freqentemente realizado no seu ambiente dirio, tal como comer. Pode ser til
usar inicialmente fotos do estudante ou outras pessoas conhecidas realizando
comportamentos porque tais imagens podem ser mais notveis para o estudante
do que imagens de pessoas desconhecidas. Nos estgios iniciais desse
programa, apresente comportamentos que podem ser facilmente diferenciados
tanto visualmente como auditivamente. Por exemplo, andar versus correr pode ser
uma diferenciao difcil no comeo do programa, da mesma forma correr versus
comer. Ao ilustrar os passos de ensino do presente programa, ns usamos os
comportamentos comer e ficar em p. Exemplos de outros comportamentos que
voc pode querer ensinar ao estudante so os seguintes:
Comportamentos
Andar Escovar dentes
Dirigir Cozinhar
Andar de bicicleta Beber
Acenar Pentear cabelo
Bater palmas Brincar

335
Nadar Balanar
Pular Dormir
Ler Patinar
Danar Pescar

Para ajudar a assegurar que o estudante pode separar as imagens, o

estudante deve ter domnio de classificao dos estmulos a serem ensinados
nesse programa.

Passo 1

SD1 consiste da apresentao de uma imagem mostrando uma pessoa

comendo enquanto ao mesmo tempo voc fala Comer. Dado o
conhecimento do estudante do Programa de Identificao Receptiva de
Objetos (Captulo 17), ele pode entender que ele deve responder tocando o
carto. Se o estudante realizar essa resposta corretamente, continue a
apresentar testes em massa de SD1 at que o estudante responda
corretamente 5 de 5 testes sem estmulo. Ento v para Passo 2. Se o
estudante responder incorretamente ou no responder, estimule-o ou
demonstrando a resposta correta ou guiando fisicamente a mo do
estudante para cima do carto. Continue a apresentar SD1 em testes em
massa, gradualmente desvanecendo o estmulo no decorrer dos testes
seguintes. Sempre remova o carto de estmulo entre testes. Quando
apresentar SD1, mova o carto para um local diferente na mesa para cada
teste. O estudante deve ser capaz de tocar o carto quando instrudo para
faz-lo independente de onde ele for colocado na mesa. Aps o estudante
responder corretamente 5 de 5 ou 9 de 10 testes sem estmulos, v para o
Passo 2.

Passo 2

O comportamento mostrado no segundo carto deve ser diferente na

aparncia e no som do segundo comportamento para facilitar a

336
 diferenciao do estudante entre dois comportamentos. Se comer o
primeiro comportamento ensinado, beber no um segundo
comportamento ideal por causa das semelhanas entre essas suas aes.
Lembre-se tambm de que os comportamentos iniciais escolhidos devem
ter nomes maximamente diferentes.

Comece Passo 2 colocando carto de segundo comportamento (um

carto representando a pessoa em p) no centro da mesa limpa em frente
ao estudante e fale ao mesmo tempo Ficar em p. SD2 consiste da
apresentao do carto de segundo comportamento e seu enunciado
Ficar em p. Se o estudante responder corretamente tocando o carto de
comportamento, apresente testes em massa at que o estudante responda
corretamente 5 de 5 testes sem estmulo. Se o estudante responder
incorretamente ou no responder, estimule como voc fez no Passo 1 e
desvanea o estmulo ao longo de prximos testes. Quando apresentar
SD2, coloque o carto em lugares diferentes na mesa em cada teste. O
estudante deve ser capaz de tocar o carto quando instrudo para faz-lo
independente de onde ele for colocado na mesa. Aps o estudante
responder corretamente 5 testes sem estmulos consecutivos, passe para o
prximo passo.

Passo 3

Coloque os cartes usados em SD1 (comer) e SD2 (ficar em p) na mesa.

Para minimizar erros ao ensinar o estudante a diferenciar entre SD1 e SD2,
use um estmulo de posio colocando o carto SD2 no canto afastado da
mesa, longe do carto SD1, que colocado perto e na frente do estudante.
A seguir, apresente SD1 falando Comer. Ao longo de testes sucessivos,
minimize lentamente o estmulo de posio movendo o carto de SD2 para
mais perto do carto de SD1. Em seguida. , apresente repetidamente a
instruo Comer e reforce a resposta correta do estudante enquanto
move o carto de ficar em p para perto do carto de comer. Se o

337
 estudante no conseguir responder corretamente, reintroduza o estmulo
de posio com fora suficiente para restabelecer resposta correta a S1, e
ento proceda novamente para desvanecer o estmulo at os cartes
ficarem lado a lado e eqidistantes do estudante. Durante a apresentao,
as posies esquerda-direita dos cartes SD1 e SD2 devem ser alteradas
aleatoriamente para eliminar potenciais dicas de posio. Quando o
estudante responder corretamente a SD1 nos 4 testes sem estmulo
consecutivos com as posies de dois cartes alternadas aleatoriamente,
v para o prximo passo.

Passo 4

Apresente testes em massa de SD2 (ficar em p). Comece usando um

estmulo de posio completo como realizado nos passos anteriores, e
desvanea esse estmulo com o passar dos prximos passos. Quando o
estudante responder corretamente a 4 testes consecutivos sem estmulo,
v para o Passo 5.

Passo 5

Apresente testes em massa de SD1 (comer), comeando com um estmulo

de posio parcial; Coloque o carto de comer em frente do estudante e o
carto de ficar em p 1 a 2 ps afastado do carto de comer. Desvanea o
estmulo de posio com o passar dos testes, alternando aleatoriamente as
posies esquerda-direita dos cartes. Aps 3 respostas corretas
consecutivas sem estmulo, v para o Passo 6. Reduza o nmero de
respostas corretas necessrias com cada troca sucessiva de SD1 para
SD2. Isso feito em passos graduais com suposio de que as
associaes SD1-R1 e SD2-R2 esto se tornando cada vez mais fortes
com cada reforo pela resposta correta.

338

Passo 6

Mude novamente para testes em massa de SD2 (ficar em p), comeando

com um estmulo de posio parcial. Rapidamente desvanea esse
estmulo ao passar de alguns testes seguintes. V para o prximo passo
aps 3 respostas corretas sem estmulo consecutivas.

Passo 7

Mude para testes em massa de SD1 (comer), comeando com um estmulo

de posio mnimo. Rapidamente desvanea o estmulo ao passar de
alguns testes seguintes. Quando o estudante responder corretamente em 2
testes consecutivos sem estmulo, v para o Passo 8.

Passo 8

Continue a alternar entre SD1 e SD2, gradualmente desvanecendo o

estmulo de posio em blocos de treinamento at que o estudante
responda corretamente a SD1 e SD2 quando forem apresentados
alternadamente os cartes de comportamento colocados eqidistantes do
estudante e suas posies esquerda-direita trocadas de maneira aleatria.
Se o estudante responder incorretamente em um testes, use o estmulo de
posio mnimo necessrio para restabelecer resposta correta. Desvanea
o estmulo o mais rpido possvel. O estudante domina a diferenciao
entre comer e ficar em p quando responder corretamente a 9 de 10 ou 19
de 20 testes sem estmulo e aleatoriamente alternados. Como com a
primeira diferenciao no Programa de Identificao Receptiva de Objetos,
ns recomendamos firmar essa importante aquisio e generaliz-la entre
professores e ambientes antes de passar para SD3.

Conforme novos cartes de comportamento so introduzidos e

dominados em testes em massa, intercale testes do novo SD com os testes
de SDs aprendidos anteriormente. Por exemplo, uma vez que SD3 seja
dominado quando apresentado sozinho, intercale SD3 com S1, depois
intercale SD3 com SD2, ento intercale todos os trs SDs. Esse

339
 procedimento se torna difcil e impraticvel de ser implementado aps o
estudante adquirir a identificao de vrios comportamentos, Uma vez
alcanado esse ponto, o novo SD deve apenas ser intercalado com trs ou
quatro SDs j dominados. Como sempre, coloque as aquisies do
estudante em uma programao de manuteno, e intercale o Programa
de Identificao de Comportamentos com outros programas. Isso ajuda a
reduzir tdio e essencial para a manuteno do domnio.

reas de Dificuldade

Alguns estudantes tm dificuldade em identificar o comportamento correto

assim que os estmulos de posio so desvanecidos. Se o estudante der uma
resposta incorreta assim que os cartes forem posicionados juntos, volte e
restabelea o nvel anterior de estmulo que ajudou o estudante a responder
corretamente. Quando o estudante responder corretamente a pelo menos 3 testes
consecutivos sem estmulo, tente novamente desvanecer gradualmente o
estmulo de posio at que os dois cartes sejam apresentados de tal forma que
estejam eqidistantes do estudante. Se o estudante continuar a ter dificuldade de
identificar o carto correto, apresente os cartes verticalmente (p.ex., encostados
em um quadro) em vez de deitados na mesa. Como com o Programa de
Identificao Receptiva de Objetos, a apresentao vertical pode tornar os
cartes mais visveis e assim facilitar a diferenciao. Apresentao vertical de
cartes, entretanto, deve ser considerada como um estmulo e como tal ser
desvanecida.

possvel alguns estudantes adquirirem a diferenciao entre

apresentaes de estmulos 2-D sem primeiro aprender a combinar os cartes a
cartes idnticos. Se esse passo for eliminado e o estudante falhar na aquisio
de uma diferenciao em particular no presente programa, verifique para ver se o
estudante pode combinar pares de cartes. Note que alguns estudantes so
capazes de diferenciar grandes caractersticas de comportamentos (p.ex., comer
x ficar em p), mas diferenas mais sutis (como sorrir e franzir sobrancelhas) se

340
mostram difceis. Se isso de comprovar com o estudante com quem estiver
trabalhando, volte e sujeite os estmulos difceis a combinao (ver Captulo 12).
Se o estudante puder combinar os cartes de comportamento, mas falhar em
aprender a identificar os comportamentos, algum outro fator pode estar
contribuindo para a dificuldade do estudante com a tarefa. Considere a colocao
de cartes representando as diferenciaes difceis em espera e introduo de
novos cartes de comportamento para ver se o desempenho do estudante
melhora. Os comportamentos difceis podem ser reintroduzidos num estgio
posterior.

Aprender a diferenciao entre dois comportamentos, especialmente no

incio do programa, pode ser difcil demais para o estudante. O estudante pode
ser ajudado com exerccios de pr-treinamento de diferenciao de SD1 de um
estmulo de contraste. Substitua SD2 por um estmulo de contraste (p.ex., um
carto em branco) e use os procedimentos descritos anteriormente para ensinar a
diferenciao. Em resumo, comece colocando o carto de SD1 na frente do
estudante e o estmulo de contraste no canto afastado da mesa. Apresente SD1
at que o estudante responda corretamente 9 de 10 ou 19 de 20 testes sem
estmulos, a ento v para a intercalao de SD1 com SD2.

Alguns estudantes tm extrema dificuldade para diferenciar

comportamentos se eles forem apresentados na forma 2-D. Entretanto, esses
estudantes podem dominar identificao receptiva de comportamentos ao vivo
com relativa facilidade (ver a ltima seo Identificao de Comportamentos Ao
Vivo). Como com todos os programas, comece ensinando em uma rea onde o
estudante mais forte. A aprendizagem de identificao receptiva de
comportamentos ao vivo pode facilitar a aquisio de identificao receptiva de
comportamentos apresentados na forma 2-D.

341
 Generalizao da Identificao Receptiva de Comportamentos

crtico que o estudante aplique o que ele aprende sobre um

comportamento especfico a representaes variadas do mesmo comportamento.
s vezes til testar novas imagens de comportamentos dominados para ver se
o estudante generaliza por si s. Se o estudante no generalizar
independentemente, ensine novos exemplares seguindo os procedimentos
descritos anteriormente nesse captulo, e periodicamente teste imagens
adicionais para testar a generalizao. Por exemplo, mostre ao estudante uma
imagem nova de uma pessoa comendo. Se o estudante responder
incorretamente, ensine-o a responder corretamente ao exemplar novo seguindo
os passos descritos na seo anterior Identificando os Primeiros
Comportamentos. Quanto maior o nmero de exemplares de comportamento que
o estudante dominar, mais provvel que o estudante conceitue o comportamento.

Identificao de Comportamentos Ao Vivo

Alguns estudantes dominam identificao receptiva de comportamentos ao

vivo (comportamentos demonstrados por pessoas reais) com mais facilidade do
que identificao receptiva de comportamentos representado em imagens. Como
mencionado anteriormente, o ensino de estmulos tridimensionais (3-D) deve
preceder o ensino de estmulos 2-D se o estudante for mais forte em aprender
comportamentos ao vivo.

Se o estudante comeou esse programa identificando comportamentos

apresentados na forma 2-D, ensine identificao ao vivo de comportamentos aps
o estudante ter aprendido a identificar aproximadamente 20 comportamentos na
sua forma 2-D. Quando ensinar identificao de comportamentos ao vivo, use
modelos reais pedindo a dois adultos da equipe para realizar comportamentos
que o estudante previamente aprendeu a identificar em imagens. Se a maneira ao
vivo for a primeira exposio do estudante ao Programa de Identificao
Receptiva de Comportamentos, siga as orientaes apresentadas anteriormente

342
na seo Identificao de Primeiros Comportamentos, que descreve como
proceder ao escolher estmulos.

Passo 1

Posicione dois adultos (Adulto 1 e Adulto 2) de 3 a 4 ps de e cerca de 4 a

6 ps em frente do estudante. Apresente testes em massa de SD1, onde
Adulto 1 demonstra um comportamento (p.ex., bater palmas por 5 a 8
segundos) e o professor fala ao mesmo tempo Bater palmas (se o
comportamento escolhido for bater palmas). Estimule e reforce R1, que
consiste de o estudante apontar para o adulto que est batendo palmas.
Leve ao domnio (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulo).

Passo 2

Apresente SD2, que consiste de Adulto 2 pulando cinco a oito vezes e o

professor falando ao mesmo tempo Pular. Leve ao domnio como
realizado no Passo 1. Como o estudante pode simplesmente aprender a
apontar para o adulto em vez de para o comportamento do adulto,
necessrio introduzir o Passo 3.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com procedimentos de aprendizagem de

diferenciao at o estudante responder corretamente a 9 de 10 ou 19 de
20 testes sem estmulos, Para ajudar a excluir estmulos acidentais, os dois
adultos devem alternar aleatoriamente posies e comportamentos. Por
exemplo, Adulto 1 deve demonstrar bater palmas duas vezes seguidas,
pular uma vez, bater palmas uma vez, pular trs vezes e assim por diante,
e aleatoriamente alternar sua posio esquerda-direita. Leve ao domnio (5
de 5 ou 9 de 10 testes corretos. O Adulto 2 deve ento ser introduzido e
executar o comportamento que o Adulto 1 no est executando ao mesmo
tempo. Tal tarefa necessita que o estudante faa cada vez melhores

343
 diferenciaes entre comportamentos entre pessoas. Uma vez que os
primeiros dois comportamentos foram dominados, novos comportamentos
podem ser introduzidos, seguindo os mesmos procedimentos descritos
nesta seo.

Alguma hora o estudante deve aprender a responder a solicitaes

um pouco mais elaboradas, tais como Aponte bater palmas e Aponte
pular. Para reduzir erros quando palavras adicionais forem introduzidas na
instruo, estimule a resposta correta maximizando o volume e enunciao
da parte significativa da sentena enquanto expressa as palavras menos
importantes de forma suave e rpida. (p.ex., Aponte BATER PALMAS).
Desvanea o estmulo aumentando gradualmente o volume e diminuindo o
ritmo das palavras menos importantes enquanto diminui o volume e
aumenta o ritmo de componentes mais importantes da instruo at que
todo SD seja falado com volume igual e velocidade consistente.

reas de Dificuldade

Alguns estudantes encontram sria dificuldade em dominar estmulos 3-D

(ao vivo), mas procedem bastante rapidamente em dominar estmulos 2-D. Voc
pode facilitar diferenciao de estmulos 3-D fornecendo estmulos 2-D como
ajuda (p.ex., com o adulto colocando o carto de comportamento 2-D na sua
frente e ento gradualmente desvanecendo o uso do carto como estmulo).
Alguns estudantes do evidncia de transferncia entre estruturas, com a
aprendizagem de estmulos 2-D facilitando a aquisio de estmulo 3-D e vice
versa.

Comentrios de Concluso

Movimento so os meios primrios de explorao da maioria dos

indivduos. tambm freqentemente uma fonte de diverso. Assim, ensinar o
estudante a identificar seus prprios movimentos e os movimentos de outros pode

344
ser a maneira ideal de avanar em sua linguagem receptiva. Alguns dos
programas apresentados posteriormente nesse manual usam procedimentos
similares aos descritos nesse captulo para ensinar o estudante a descrever
verbalmente seus prprio comportamentos e os comportamentos de outros (ver
Captulo 24).

345
 Habilidade de Entretenimentos Iniciais

CAPTULO 19

Atraso em entretenimentos com brinquedos uma das caractersticas de

definio de autismo e outras formas de atrasos de desenvolvimento. Quando
entretenimento com brinquedos est presente, freqentemente estereotipado e
singular a ponto de parecer imprprio. Por exemplo, um indivduo com atrasos de
desenvolvimento pode virar o caminho de brinquedo de cabea para baixo e girar
usas rodas, carregar uma boneca e chupar seus ps ou bater repetidamente com
martelo num xilofone de brinquedo.

Indivduos tpicos parecem desenvolver entretenimento com brinquedos

espontaneamente, com assistncia de adultos limitada a mostrar e prevenir danos
aos brinquedos. Algumas caractersticas importantes de entretenimento com
brinquedos entre crianas tpicas muito novas valem a pena serem notadas.
Primeiro, tal entretenimento com brinquedos parece autnomo e requer pouco, ou
nenhum, reforo social dos adultos para ser mantido. Nesse sentido, ele tem
algumas das propriedades de comportamento auto-estimulador de alto nvel
descrito no Captulo 6. Segundo, entretenimento com brinquedos com bastante
freqncia tem um componente social simblico, como quando uma criana faz de
conta que cuida de uma boneca beb dando-lhe de comer, botando-a para dormir
e assim por diante. Componentes simblicos similares podem ser observados em
crianas brincando com carros de brinquedo, como quando uma criana faz de
conta que h um motor no carro ou faz de conta que o carro bate na parede
fazendo barulhos apropriados para essas aes. Tal jogo de faz de conta tem

346
origens bvias nas exposies sociais ou pessoais da criana das quais uma
pessoa com atrasos de desenvolvimento pode no ter se beneficiado. Dados
esses pr-requisitos, parece razovel prever um atraso no jogo de faz de conta
demonstrado pelos indivduos com autismo e outros atrasos de desenvolvimento;
entretanto, poder-se-ia esperar observar o indivduo com atrasos de
desenvolvimento alcanar tal entretenimento com brinquedos conforme ele fosse
ensinado a se beneficiar com interaes sociais. Pode-se inferir disso que o
ensino de uma criana a se entreter com brinquedos facilitado pela
aprendizagem da criana sobre comportamentos sociais atravs da observao e
interao com adultos e colegas. O Captulo 13 sobre imitao no verbal introduz
certos aspectos sobre jogos como uma extenso do progresso do estudante em
imitar os adultos e, conseqentemente, colegas.

Entretenimento com brinquedos pode dar pelo menos duas contribuies

importantes ao desenvolvimento do estudante. Primeiro, um aumento no
entretenimento com brinquedos crtico para ajudar o estudante a interagir com
colegas tpicos porque muita da interao de colegas, inclusive fala
conversacional entre colegas, centralizada em torno de entretenimento com
brinquedos. Segundo, um aumento no entretenimento com brinquedos
apropriados acompanhado pela diminuio no comportamento auto-estimulador
socialmente imprprio. Essa diminuio no comportamento imprprio torna mais
fcil o estudante ser integrado em um ambiente menos restritivo e torna mais
provvel o estudante ser aceito pelos colegas e adultos.

Nesse captulo, ns introduzimos os seguintes tipos de entretenimento com

brinquedos: completar quebra-cabeas; usar um classificador de formas e brincar
com carros, bonecas e bolas. Tambm includo nesse captulo esto os exemplos
de como ensinar brincadeiras de pr-escola e msicas de ao. O Programa de
Habilidades de Entretenimento Iniciais contm princpios de ensino que podem ser
usados para construir muitos programas adicionais para maneiras de brincar que o
estudante precisar. O Programa de Artes e Trabalhos Manuais (Captulo 20)
tambm contm informaes teis para desenvolvimento de brincadeiras.

347
 Uma vez que a habilidade de entretenimento for ensinada, permanece a
questo de como ela deve ser mantida. No caso de estudantes com atrasos de
desenvolvimento, adultos podem ter que reforar entretenimento apropriado para
mant-lo. Em outras ocasies, exposio a vrios tipos de entretenimento
sensibiliza estudantes a reforos especiais envolvidos em certos tipos de
brincadeiras. No h necessidade de dizer que, se o estudante no for exposto a
tais reforos, os reforos no adquiriro valor. Assim, dado que estudantes
individuais diferem largamente um do outro, compensa expor o estudante a vrios
tipos de entretenimento na esperana de que algumas formas de entretenimento
sejam facilmente adquiridas ou sejam um reforo para o estudante. Um exemplo
da vida diria ilustra essa idia. Muitos indivduos resistem exposio inicial a
atividades como tocar um instrumento musical, participar de esportes como
basquete e patinao, ler um romance, fazer um desenho ou brincar com outras
crianas. No entanto, essas pessoas freqentemente aprendem a gostar das
mesmas atividades a que resistiram no comeo. Sem exposio a uma atividade
especfica, no se pode saber o que se est perdendo.

Antes de ensinar entretenimento com brinquedos bsicos, o estudante deve

ter feito algum progresso nos seguintes programas: Combinao e Classificao,
Imitao No Verbal e Linguagem Receptiva Inicial (Captulos 12, 13 e 15,
respectivamente). Por exemplo, o estudante deve ser capaz de combinar objetos
tridimensionais (3-D), imitar aes simples com objetos (p.ex., colocar um bloco no
balde, segurar uma boneca, mover um carro de brinquedo) e seguir instrues
bsicas (p.ex., Sente-se). Lembre-se da importncia de usar esses programas
como meios de facilitar e aumentar entretenimento com brinquedos, como ao
ensinar o estudante a trabalhar com casinhas de blocos (Lincoln Logs), construir
torres, desenhar letras ou desenhos, alm de se envolver em atividades mais
construtivas do que formas socialmente imprprias de comportamento auto-
estimulador.

O presente programa comea com o ensino de quebra-cabeas. Entretanto,

alguns professores podem preferir comear o programa de entretenimento com
brinquedo ensinando os jogos de pr-escola descritos ao final do captulo. Para

348
alguns estudantes, jogos de pr-escola so mais fceis de ensinar e mais
agradveis (de reforo) do que outras formas de entretenimento introduzidos
nesse captulo. Em qualquer caso, ns aconselhamos intercalar vrios tipos de
entretenimento conforme o estudante progride na aprendizagem de habilidades de
entretenimento apropriadas.

Brincando com Quebra-Cabeas

Embora alguns estudantes podem j se sobressair em completar quebra-

cabeas, outros precisam ser especificamente ensinados a adquirir essa
habilidade. Para aqueles que ainda no dominaram quebra-cabeas, exposio
adicional aos estmulos de combinao (combinao inerente para completar
quebra-cabeas) pode ajudar a estabelecer entretenimento com quebra-cabeas
como um reforo em si. Para ensinar o estudante a completar quebra-cabeas, o
adulto necessita de dois ou trs itens de cada um dos seguintes conjuntos de
materiais: (a) quebra-cabeas de inserir com pegadores nas peas (i.e., cada pea
tem uma localizao definida no painel e tem um cabo de plstico no topo), (b)
quebra-cabeas de inserir sem pegadores nas peas, (c) quebra-cabeas no
interconectveis com bandeja de moldura (i.e., h uma bandeja onde montar o
quebra-cabea e as peas se tocam, mas no se interconectam, e (e) quebra-
cabeas de interconexo (jigsaw) (i.e., quebra-cabeas com peas
interconectveis e sem bandeja para mont-los).

O Primeiro Quebra-Cabea

Comece ensinando o estudante a completar quebra-cabeas de inserir com

pegadores. Esse tipo de quebra-cabea geralmente o mais fcil de ensinar
porque cada pea tem uma localizao definida no painel, nenhuma das peas se
toca ou interconecta, e os pegadores em cima das peas freqentemente tornam
mais fcil a manipulao das peas pelo estudante. Embora alguns estudantes
usem os pegadores para pegar as peas sem ensino anterior, para outros
estudantes essa estratgia precisa ser ensinada. Se o estudante no usar o

349
pegador independentemente, ele pode ser ensinado a faz-lo atravs do uso da
imitao no verbal.

Antes de comear, selecione um quebra-cabea simples de quatro peas

com pegadores. Comece com um quebra-cabea que (a) tenha peas de formas
comuns (p.ex., crculo, tringulo, quadrado, losango) e (b) no tenha desenhos no
painel ou na moldura, porque desenhos podem distrair o estudante da tarefa de
completar o quebra-cabea. Um quebra-cabea de formas ideal para ser
ensinado primeiro porque cada pea no quebra-cabea tem um pequeno nmero
de lados; assim o estudante no ter que gastar muito tempo tentando encaixar
cada pea no lugar.

Passo 1

Voc e o estudante devem sentar diretamente um na frente do outro na

mesa ou nos lados adjacentes da mesa. Coloque o quebra-cabea na
mesa em frente ao estudante e comece a ensinar usando um procedimento
de encadeamento regressivo. Isto , coloque todas as peas no quebra-
cabea menos uma (p.ex., o crculo). Entregue ao estudante a pea
faltante (crculo) e apresente o SD (Faa quebra-cabea). Estimule a
resposta colocando fisicamente sua mo sobre a mo do estudante e
movendo sua mo com a pea do quebra-cabea para o local correto.
Reforce a resposta correta do estudante. Repita o teste e gradualmente
desvanea o estmulo nos testes seguintes. Se o estudante falhar durante
desvanecimento de estmulo, volte para a menor quantidade de estmulo
necessria para restabelecer a resposta correta, ento volte a desvanecer
o estmulo. Uma vez que o estmulo manual for completamente
desvanecido (o estudante capaz de inserir a pea no quebra-cabea por
sua conta), coloque a pea na mesa em vez de entreg-la ao estudante e
estimule apontando imediatamente para a pea do quebra-cabea aps dar
o SD. Assegure-se de reforar o estudante assim que ele inserir a pea no
local prprio. Continue os testes usando a mesma pea at que o

350
 estudante possa peg-la e inseri-la independentemente no local prprio de
5 de 5 ou 9 de 10 testes.

Passo 2

Uma vez que o estudante aprender a colocar a primeira pea no local

apropriado sem assistncia, remova do quebra-cabea a pea que ele
acabou de aprender a inserir e uma pea nova. Coloque as peas na mesa
fora do quebra-cabea e apresente a instruo Faa quebra-cabea. Se o
estudante pra aps inserir apenas uma pea, estimule-o apontando,
tocando ou entregando para ele a segunda pea. Use o estmulo que for
eficaz sendo menos invasivo. Reforce o estudante apenas apos ele ter
inserido corretamente as duas peas. Repita o teste e desvanea todos os
estmulos nos testes seguintes. Estabelea domnio no mesmo critrio
usado no Passo 1.

Passo 3

Remova uma terceira pea do quebra-cabea, apresente o SD (Faa

quebra-cabea) e estimule a colocao de todas as trs peas. Estabelea
domnio no mesmo critrio usado nos Passos 1 e 2.

Passo 4

Seguindo os procedimentos descritos nos passos precedentes, fornea

reforo contingente ao estudante completar a colocao de todas a peas
no quebra-cabea. Isto , retenha o reforo at que o estudante complete
todo o quebra-cabea. Se o estudante parar antes de inserir todas as
peas, estimule se necessrio para recomear o encadeamento (p.ex.,
apontando para a forma no painel). O procedimento de entregar o reforo
contingente finalizao de um nmero gradativamente maior de respostas

351
 conectadas crucial para encadear respostas individuais em uma resposta
nica.

Passo 5

Uma vez que o estudante completar todo o quebra-cabea aps voc ter
removido todas as peas e colocado-as na mesa, ensine o estudante a
retirar ele prprio as peas do quebra-cabea. Coloque o quebra-cabea na
mesa, apresente o SD (Esvazie) e ento estimule fisicamente o estudante
a virar o quebra-cabea de cabea para baixo e despejar as peas. Repita
o teste e desvanea o estmulo nos prximos testes. Aps o estudante
aprender a esvaziar o quebra-cabea independentemente, ensine-o a
inserir novamente as peas. Se necessrio, estimule o estudante
apontando para uma pea ou dando palmadas no quebra-cabea.
Gradualmente desvanea esse estmulo para que o estudante possa
remover as peas por si s e ento recoloc-las sem assistncia. Reforce
pelo estudante ter esvaziado e depois por ter completado todo o quebra-
cabea.

Ensinar quebra-cabea pode parecer como uma tarefa maante tanto para
o professor como para o estudante. No entanto, no se esquea de ser
entusistico quando entrega o reforo. Lembre-se o objetivo de longo prazo de
que um dia o seu estudante pode aprender a gostar de montar quebra-cabeas e
usar essa habilidade para formas de auto-estimulo de menor nvel.

O Segundo Quebra-cabea

Introduza o segundo quebra-cabea de insero com pegadores com um

nvel um pouco mais alto de dificuldade do que o anterior. Por exemplo, o quebra-
cabea agora pode conter peas que so animais, veculos, frutas e afins. Note
que tais quebra-cabeas necessitam de uma habilidade similar quela ensinada

352
em combinaes (Captulo 12). Voc reconhecer que um quebra-cabea difcil
demais se o estudante protestar verbalmente, mostrar um alto ndice de no
correspondncia ou tiver exploses de raiva. Lembre-se. voc quer manter o
estudante bem sucedido para que ele se divirta participando da atividade.
Participao nessa atividade ajudar a substituir formas de comportamento de
auto-estmulo socialmente imprprio. Ento. Escolha seus objetivos com cuidado e
fornea muito reforo.

O segundo quebra-cabea deve ser ensinado procedendo com a mesma

seqncia de passos usados para ensinar o primeiro quebra-cabea. Novamente,
usando um procedimento de encadeamento regressivo, remova uma pea do
quebra-cabea completo e ento coloque-a na mesa na frente do estudante. Se o
estudante necessitar de alguma ajuda inicial para colocar a pea no local correto,
use estmulo de apontar para direcionar o estudante ao local apropriado no
quebra-cabea. Continue removendo uma pea adicional de cada vez e
gradualmente entregando reforo contingente aps a finalizao pelo estudante de
uma poro maior do quebra-cabea. Finalmente, apresente ao estudante o
quebra-cabea e ensine-o a despejar as peas e ento completar o quebra-
cabea como foi feito com o primeiro quebra-cabea.

Antes de prosseguir com quebra-cabeas mais difceis, d ao estudante

outros quebra-cabeas de insero com seguradores para assegurar-se de que
ele pode ser bem sucedido com novos objetivos. Quando voc falar Faa quebra-
cabea e apresentar um novo quebra-cabea, o estudante deve ser capaz de
primeiro despejar as peas e ento completar o quebra-cabea. Lembre-se que,
conforme um novo quebra-cabea introduzido com peas mais detalhadas do
que aquelas que compem os quebra-cabeas iniciais, o estudante pode precisar
de mais tempo para encaixar as peas nos lugares. Ento, assegure-se de deixar
tempo suficiente para estudante inserir cada pea. Se necessrio, fornea alguma
forma de estmulo para ajudar o estudante a completar o quebra-cabea.

353
Quebra-cabeas de Insero Adicional

Quebra-cabeas de insero adicional devem ser ensinados usando o

procedimento de encadeamento regressivo descrito anteriormente. Uma vez que o
estudante dominar aproximadamente cinco quebra-cabeas de insero com
pegadores, ensine-o a fazer quebra-cabeas de insero sem pegadores. Esse
tipo de quebra-cabea geralmente mais difcil porque ele necessita que o
estudante manuseie cada pea usando apenas seus dedos. O estudante pode
apresentar alguma dificuldade inicial porque as peas so mais difceis de
manusear, mas domnio deve ser alcanado mais rapidamente porque as
habilidades bsicas so as mesmas. Assegure-se de fornecer estmulos
adequados para que o estudante no fique frustrado.

Quebra-Cabeas No Interconectveis com Bandeja com Moldura

Uma vez que o estudante se tornar perito em completar quebra-cabeas de

insero (com ou sem pegadores), introduza quebra-cabeas no interconectveis
com bandeja com moldura simples. Nesse tipo de quebra-cabea, as bordas das
peas se tocam, mas no se conectam. Esses quebra-cabeas so montados
dentro da bandeja, mas as peas no tm uma localizao bvia no painel (i.e., h
um grande espao onde encaixar todas as peas ao contrrio ao espao individual
para cada pea). O estudante deve aprender a prestar ateno aos desenhos na
pea para completar o quebra-cabea com sucesso.

Passo 1

Como nos programas anteriores, comece com um quebra-cabea que

tenha relativamente poucas peas (p.ex., quatro a cinco peas). Usando o
procedimento de encadeamento reverso, remova uma a duas peas e
ento apresente o SD (Faa quebra-cabea). Gradualmente aumente o
nmero de peas removidas, uma a duas de cada vez, at que o estudante
seja capaz de inserir todas as peas por conta prpria. Proceda com essa
seqncia at que o estudante seja capaz de completar o quebra-cabea

354
 independentemente primeiro esvaziando todas as peas e depois
recolocando-as uma de cada vez.

Passo 2

Uma vez que o estudante seja bem sucedido em completar um quebra-

cabea no interconectvel, introduza um segundo quebra-cabea no
interconectvel e ento um terceiro. Ao escolher novos quebra-cabeas,
selecione aqueles que forem um pouco mais difceis do que os anteriores
(i.e., selecione quebra-cabeas com mais peas ou peas mais complexas).
Proceda com a mesma seqncia de passos apresentada anteriormente
at que o estudante consiga tirar as peas e completar todo quebra-cabea
sozinho.

Quebra-Cabeas Interconectveis com Bandeja com Moldura

Aps o estudante dominar quebra-cabeas de insero e no

interconectveis, introduza quebra-cabeas interconectveis simples. Como
quebra-cabeas no interconectveis, quebra-cabeas interconectveis com
bandeja com moldura contm uma bandeja onde montar as peas. Entretanto,
diferentemente dos quebra-cabeas no interconectveis, quebra-cabeas
interconectveis tm peas que se encaixam uma dentro da outra. Esses quebra-
cabeas lembram muito os quebra-cabeas de interconexo (jigsaw) onde cada
pea se conecta com outras e tem vrios lados e entalhos. As peas de quebra-
cabeas interconectveis, entretanto, so maiores do que de quebra-cabeas
jigsaw e so montados dentro de uma bandeja com moldura.

Comece com um quebra-cabea que tenha trs ou quatro peas. Como

previamente recomendado, comece removendo uma pea e depois apresente o
SD (Faa quebra-cabea). Se o estudante tiver dificuldade em inserir a pea
(p.ex., ele tenta encaixar a pea de cabea para baixo ou ao contrrio), estimule a
resposta em depois desvanea o estmulo nos testes seguintes. Continue

355
removendo uma ou duas peas de cada vez at que o estudante seja capas de
finalizar o quebra-cabea sem ajuda. Em seguida, ensine o estudante a esvaziar
as peas por conta prpria como foi feito com quebra-cabeas anteriores.
Introduza muitos mais quebra-cabeas interconectveis com bandeja com
moldura, gradualmente aumentando sua complexidade.

Quebra-Cabeas de Interconexo (Jigsaw)

Quebra-cabeas de interconexo so os mais desafiadores, em parte

porque no h bandeja onde mont-los. O estudante deve fazer sua prpria borda
usando as peas externas do quebra-cabea. Como feito anteriormente, comece
com um quebra-cabea que tenha um nmero relativamente pequeno de peas
(p.ex., 4 a 6) e, medida que o estudante se tornar hbil, introduza gradualmente
quebra-cabeas que contenham um nmero maior de peas (p.ex., 7 a 20).
Ensine quebra-cabeas de interconexo usando o procedimento de
encadeamento reverso apresentado anteriormente.

Conforme o quebra-cabea se torna mais difcil, voc pode querer fornecer

ao estudante uma ajuda visual tal como a imagem na caixa do quebra-cabea.
Isso permitir que o estudante use a imagem como uma referncia para montar o
quebra-cabea e veja como a imagem completa deve ser. Ao fazer quebra-
cabeas de interconexo, o estudante precisa usar algumas das habilidades de
combinao aprendidas no Captulo 12; isto , para finalizar o quebra-cabea, o
estudante deve colocar as peas juntas (i.e., combinar) de acordo com sua cor e
forma.

reas de Dificuldade

Alguns estudantes se distraem com as peas do quebra-cabea em si e

ficam preocupados em brincar com elas em vez de montar o quebra-cabea. Para
proceder com o ensino de quebra-cabeas, voc deve bloquear ou reduzir de
outra forma esses comportamentos e reforar comportamentos corretos.

356
 Brincando com Classificador de Formas

O estudante j deve ter adquirido alguma exposio combinao de

formas no Programa de Combinao e Classificao (Captulo 12) e deve gostar
desse tipo de entretenimento por causa das propriedades intrnsecas de auto-
reforo da combinao. Alm disso, ao aprender imitao no verbal envolvendo
objetos (recorrer ao Captulo 13), o estudante pode ter aprendido a pegar um
bloco e inserir em um classificador de formas aps a ao ter sido demonstrada
pelo professor. O objetivo dessa seo ensinar o estudante a completar o
classificador de formas independentemente.

O Primeiro Classificador de Formas

Selecione um classificador de formas que tenha trs ou quatro formas

(p.ex., esfera, cubo, pirmide). O primeiro classificador deve ter buracos para
inserir as formas somente na sua superfcie superior para que o estudante no
precise manusear o classificador para encontrar os locais apropriados. Uma esfera
a melhor forma para ensinar o estudante a inserir primeiro. Essa forma mais
fcil porque ela deve caber em um classificador com menos manipulao do que,
por exemplo, uma pirmide ou uma estrela.

Passo 1

O estudante deve sentar-se mesa ao lado ou em frente ao professor.

Remova todos os blocos do classificador de formas e entregue ao
estudante a esfera enquanto apresenta a solicitao verbal (p.ex., Faa
classificador). Se o estudante responder corretamente colocando a esfera
no seu local apropriado em 5 de 5 ou 9 de 10 testes sem estmulo, v para
o Passo 3. Se o estudante no responder corretamente, v para o Passo 2.

357

Passo 2

Repita o SD e imediatamente estimule o estudante apontando o local

correto no classificador de formas. Se esse estmulo no levar colocao
correta da forma, use um estmulo fsico mais invasivo no testes seguinte
colocando sua mo na mo do estudante e guiando para o local correto do
classificador. Reforce e gradualmente desvanea o estmulo fsico e o
estmulo de apontar completamente. Estabelea domnio com mesmo
critrio usado no Passo 1.

Passo 3

Uma vez que o estudante dominar insero de esfera no classificador sem

ajuda, coloque a esfera ao lado do classificador de formas em vez de
entreg-la ao estudante. Apresente a instruo (Brinque) e estimule
fisicamente a resposta correta. Desvanea o estmulo para um estmulo de
apontar nos testes subseqentes. Continue a desvanecer o estmulo at
que o estudante pegue a esfera e a coloque no classificados de formas sem
ajuda. Novamente, estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas sem estmulo.

Passo 4

Remova a primeira forma da mesa antes de comear o Passo 4. Sabendo

que o estudante aprendeu a pegar a esfera e inseri-la no classificador aps
ouvir suas instrues, introduza uma segunda forma. Para maximizar o
sucesso do estudante, escolha uma forma que parea diferente da primeira
forma. Por exemplo, se a primeira forma foi uma esfera, um prximo
objetivo bom seria um cubo. Apresente o SD (Brinque) e fornea
imediatamente ao estudante um estmulo apontando para a localizao
correta (i.e., buraco do quadrado) no classificador de formas. Esse estmulo
deve impedir que o estudante tente inserir o cubo no buraco onde se

358
 encaixa a esfera. Permita ao estudante algum tempo extra para encaixar o
cubo no buraco, j que essa pode ser sua primeira exposio a esses
estmulos. Estimule fisicamente a colocao do cubo no classificados se
necessrio.

Uma vez que o estudante dominar insero da segunda forma,

ensine-o a inserir uma terceira e ento uma quarta forma, uma de cada vez,
seguindo os mesmos procedimentos usados para ensinar as primeiras duas
formas. Antes de ensinar cada forma, limpe a mesa de todos os outros
estmulos, reservando formas anteriormente ensinadas. Proceda ensinando
o estudante a inserir corretamente cada forma no classificador uma de cada
vez, assegurando-se que ele aprenda a pegar independentemente as
formas da mesa e inseri-las antes de prosseguir para o prximo estgio.

Passo 5

Posicione duas formas na mesa ao lado do classificador de formas (p.ex.,

um cubo e uma esfera) e ensine o estudante a colocar as duas formas no
classificador de formas, uma aps a outra. Se o estudante inserir uma das
formas e depois parar, estimule sua resposta apontando para a forma
restante. Gradualmente aumente o nmero de formas na mesa (p.ex.,
coloque trs formas na mesa, depois, quatro, etc.) e fornea reforo
contingente aps o estudante inserir um nmero crescente de formas em
cada testes; isto , em vez de reforar estudante sempre que ele inserir
uma forma, atrase o reforo contingente a insero de duas formas, depois
trs formas e assim por diante. O domnio alcanado quando todas as
formas forem apresentadas de uma vez e o estudante inserir cada uma
delas sem assistncia dado o SD (Brinque).

359
O Segundo Classificador de Formas

O segundo classificador de formas deve ser ensinado procedendo com a

mesma seqncia de passos usada para ensinar o primeiro classificador de
formas. Esse classificador deve ter algumas formas a mais do que o primeiro
classificador, ou as formas podem ter mais lados (p.ex., hexgonos, estrelas e
cruzes em vez de esferas, cubos e pirmides). Alm disso, o segundo
classificador de formas deve ter buracos em mais de um lado dele. O estudante de
agora aprender a virar o cubo para achar os buracos que correspondem s
formas.

Embora seja provvel que voc precise ensinar o estudante a virar o

classificador para procurar por buracos corretos, deixe o estudante tentar
independentemente inserir uma das novas formas em vez de estimular
imediatamente sua resposta. Se o estmulo for necessrio para ensinar a
manipulao do classificador, primeiro estimule apontando para diferentes lados
do classificador. Se esse nvel de estmulo no for suficiente, use um estmulo
mais invasivo guiando fisicamente as mos do estudante, ajudando-o a virar o
classificador para revelar os outros lados. Conforme voc estimula o estudante,
fornea uma instruo verbal como Vire-o. Fazendo isso, o estudante pode
aprender a associar sua instruo verbal com a ao fsica de girar o cubo.
Gradualmente desvanea a quantidade de estmulo fsico fornecida enquanto
continua a dar a instruo e amplo reforo pela finalizao da resposta.

Ensine o estudante a inserir as formas uma de cada vez como feito

anteriormente. Retenha o reforo em passos graduais at que o estudante possa
inserir todas as formas no classificador de formas. Se necessrio, continue a
estimular verbalmente o estudante a virar o classificador. Lembre-se, entretanto,
que todos os estmulos devem acabar sendo desvanecidos.

360
reas de Dificuldade

Alguns estudantes se distraem facilmente com as formas e se tornam

preocupados em brinca com elas em vez de inseri-las no cubo; as formas podem
levar a comportamento auto-estimulador (p.ex., olhando as formas, colocando-
as na boca ou girando-as). O estudante, entretanto, precisa estar atento a suas
instrues e no se envolver em auto-estimulao se ele for aprender a brincar
apropriadamente com o classificador de formas. Voc pode reduzir
comportamentos de auto-estimulao usando as tcnicas descritas nessa seo.

Suponha que voc acabou de apresentar o SD (Brinque) e, em vez de

inserir uma forma no cubo, o estudante gira-a na mesa ou roda-a na frente de
seus olhos. Em conseqncia a esse comportamento d um informacional No e
retire a forma da mo do estudante. Apresente SD novamente e entregue a forma
ao estudante. Se o estudante girar novamente a forma, fornea outro No
informacional e pegue a forma de volta. J que o prximo terceiro teste foi
imediatamente precedido de por duas respostas incorretas, voc deve estimular a
resposta do estudante. Apresente o SD, entregue o bloco ao estudante, e
simultaneamente estimule dando palmada no classificador de formas ou guiando
fisicamente a mo do estudante para o classificador. importante que voc
estimulo o estudante imediatamente aps SD para que ele no tenha tempo de se
auto-estimular com a forma. Assim que o estudante inserir a forma no
classificador, reforce-o. Realize testes em massa de inserir uma forma no
classificador de formas, estimulando a resposta desejada e gradualmente
desvanecendo o estmulo nos prximos testes.

Lembre-se, a resposta correta para essa tarefa o estudante pegar uma

forma e ento inseri-la no classificador de formas. Se o estudante pegar uma
forma e tentar gir-la antes de inserir, essa uma resposta incorreta e deve ento
receber um No informacional enquanto voc retm o reforo. Assegure-se de
que a conseqncia (i.e., No) ocorra assim que o estudante comear a se
envolver no comportamento auto-estimulador e no quando ele comear a inserir
as formas no classificador.

361
 Se o estudante continuar a ter dificuldade, pode ser necessrio estimular a
resposta correta demonstrando-a. Para realizar um estmulo de demonstrao
para essa tarefa, dois classificadores de formas precisam estar presentes na
mesa. Coloque um classificador de formas na sua frente e outro na frente do
estudante. Apresente a instruo (Faa isso) e simultaneamente pegue uma
forma e coloque no classificador. O estudante deve imitar sua ao pegando uma
forma e inserindo no classificador. Continue demonstrando a resposta correta,
mas mude a instruo para Brinque. Uma vez o estudante respondendo
corretamente (i.e., o estudante no brinca com a forma antes de inseri-la),
desvanea gradualmente o estmulo de demonstrao.

Voc tambm pode impedir o estudante de se envolver em comportamento

auto-estimulador fornecendo ao estudante SDs que sejam incompatveis com a
ao auto-estimuladora. Isto , podem ser apresentados SDs que necessitam que
o estudante pare de se envolver em comportamento auto-estimulador para dar
resposta correta ao SD. Por exemplo, se o estudante girar as formas na frente do
olhos, apresente um SD que necessite que o estudante use suas mos (p.ex.,
Bata palmas ou Toque dedos dos ps. Tais SDs permitem que voc reforce o
estudante por comportamentos apropriados, colocando-o novamente no caminho.

Assegure-se de que SDs apresentados para interferir com comportamentos

auto-estimuladores estejam bem dominado pelo estudante; eles devem ser
instrues com as quais o estudante esteja familiarizado e s quais ele tenha
aprendido respostas apropriadas. Uma variedade de SDs pode ser usada do
Programa de Linguagem Receptiva Inicial (p.ex., Bata palmas, Acene, Toque
orelhas) ou do Programa de Imitao No Verbal (p.ex., Faa assim, enquanto
bate palmas). Lembre-se de que voc pode precisar apresentar vrios SDs
dominados seguidos; isto , pode ser necessrio dar uma srie de instrues
receptivas de tarefas de imitao no verbal para colocar o estudante de volta no
caminho. Pode-se referir a essas tarefas informalmente como tarefas de acordar.
Conforme o estudante responder corretamente a esses SDs, reforce-o
rapidamente e ento introduza imediatamente o SD alvo (Brinque).

362
 Brincando com Carros

No Programa de Imitao No Verbal, o estudante pode ter aprendido a

imitar a empurrar o carro para frente e para trs na mesa. O estudante pode
tambm ter aprendido a realizar esse comportamento perante sua solicitao no
Programa de Linguagem Receptiva Inicial. Nessa seo, o estudante aprende a
expandir sua brincadeira com carros atravs da introduo de itens adicionais tais
como pessoas, uma garagem e pistas.

Para ensinar entretenimento com carro, os seguintes materiais so

necessrios: dois carros de brinquedo idnticos com lugares para pessoas de
brinquedo, duas pequenas pessoas de brinquedo que caibam nos carros, uma
garagem de carro de brinquedo com uma rampa e um conjunto de peas de
plstico que se conectem em uma pista de 1 a 2 metros de comprimento. Ao
selecionar estmulos apropriados para esse programa, comece escolhendo carros
e pessoas com detalhes limitados para que as distraes sejam minimizadas. Por
exemplo, no comece usando carros com portas que abrem ou pessoas com
braos e pernas que se movem.

Antes de comear esse componente do Programa de Habilidades de

Entretenimento Iniciais, o estudante deve ter aprendido a imitar aes simples e
encadeadas com ou sem objetos e ele deve ter feito algum progresso no
Programa de Linguagem Receptiva Inicial (Captulo 15).

Brincando com um Carro e uma Garagem

Passo 1

Sente o estudante do outro lado da mesa ou ao seu lado. Coloque um carro

na sua frente e outro na frente do estudante. Coloque uma pessoa de
brinquedo perto de cada carro. Apresente SD (Faa isso) enquanto pega
sua pessoa, coloca-a no carro e ento empurra o carro para trs e para
frente na mesa. Se o estudante imitar suas aes, reforce imediatamente.

363
 Se ele falhar em responder corretamente, estimule guiando fisicamente o
estudante para colocar a pessoa no carro e empurrar o carro para frente e
para trs na mesa. Gradualmente desvanea esse estmulo fornecendo
menos assistncia em cada testes.

Se o estudante for verbal, voc pode ensin-lo a imitar sons

enquanto ele empurra o carro (p.ex., Bi-Bi ou Vruum). Assegure-se que
os sons que voc escolher so aqueles que o estudante pode imitar com
sucesso no Programa de Imitao Verbal (Captulo 22). Se o estudante tiver
dificuldade em combinar as aes fsicas e as verbalizaes, esses
comportamentos devem ser ensinados separadamente primeiro ensinando
o estudante a colocar as figuras de brinquedo no carro, ento empurrar o
carro e ento empurrar o carro enquanto vocaliza apropriadamente (a
vocalizao deve ser levada ao domnio na imitao verbal antes de ser
adicionada ao fsica). Finalmente, esses comportamentos devem ser
encadeados em uma seqncia de aes descritas anteriormente. Faa o
estudante praticar a resposta completa at alcanar o critrio (5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas sem estmulo).

Passo 2

Prepare os materiais no mesmo formato usado no Passo 1. Para esse

passo, adicione uma garagem de brinquedo para os estmulos e coloque-a
na mesa ou entre voc e o estudante ou ao lado da mesa. Ento proceda
para ensinar o estudante a imitar uma cadeia de trs aes. Apresente o
SD (Faa isso) enquanto coloca a pessoa no carro e empurra o carro para
frente e para trs na mesa. Imediatamente aps o estudante ter imitado
essas aes, reforce-o rapidamente e ento apresente o SD (Faa isso)
novamente, colocando seu carro no topo da rampa da garagem e rolando-o
para baixo. Se o estudante imitar essas aes, reforce-o. Se o estudante
no imitar suas aes, ajude-o com um estmulo no teste seguinte. Comece
com um estmulo menos invasivo possvel, primeiro apontando para o topo
da rampa. Se isso no provocar a resposta desejada, use um estmulo

364
 fsico guiando suavemente a mo do estudante para o topo da rampa
enquanto ele segura o carro e ento ajude-o a rolar o carro para baixo.
Gradualmente desvanea esse estmulo e estabelea domnio no mesmo
critrio usado no Passo 1.

Passo 3

Continue a apresentar testes em massa para a seqncia de aes descrita

no Passo 2 (i.e., coloque a pessoa no carro, empurre o carro para frente e
para trs e ento role o carro para baixo pela rampa da garagem).
Gradualmente retenha reforo at que o estudante imite todas as aes na
seqncia. Assim, em vez de reforar o estudante aps ele ter pegado a
pessoa e a colocado no carro, espere at que ele complete a resposta
rolando o carro para baixo pela rampa da garagem. Aps o estudante
responder ao critrio, prossiga para o passo seguinte.

Passo 4

Nesse passo, ensine o estudante a se envolver na cadeia apresentada

acima aps ser verbalmente instrudo para faz-lo. Posicione os materiais
da mesma maneira como feito anteriormente. Apresente o SD (Faa isso)
e simultaneamente demonstre a resposta. Aps o estudante completar um
teste bem sucedido, mude o SD de Faa isso para Brinque com
garagem e demonstre a seqncia novamente (i.e., coloque a pessoa no
carro e role o carro para baixo na rampa da garagem). Gradualmente
desvanea a seqncia de demonstrao como estmulo para que o
estudante aprenda a brincar com o carro e garagem quando voc disser
para ele Brinque com garagem sem primeiro mostrar para ele o que fazer.

Montagem das Pistas

Montagem das pistas uma atividade similar a montagem de quebra-

cabeas, descrita anteriormente. importante comear com pistas relativamente
fceis de montar. Pistas que necessitam que o estudante segure-as em um certo

365
ngulo para encaix-las ou que necessitam de colocao precisa antes de
conectar provavelmente iro frustrar o estudante. Ento, selecione uma pista larga
que o estudante possa conectar com relativa facilidade. Tambm assegure-se de
que os carros de brinquedo usados com as pistas sejam de tamanho certo para
caber facilmente nelas. Inicialmente evite pistas que tenham canais destinados
para rodas.

Passo 1

Voc e o estudante devem sentar mesa um em frente ao outro. Coloque

duas peas da pista na sua frente e duas peas na frente do estudante.
Apresente SD (Faa isso) e conecte as duas peas da pista. Se o
estudante imitar suas aes e conectar suas pistas, reforce-o. Se o
estudante responder incorretamente ou falhar em responder, estimule no
testes seguinte colocando suas mos nas dele, guiando fisicamente o
estudante a conectar as pistas. Gradualmente desvanea a quantidade de
assistncia fornecida no testes subseqentes. Aps aproximadamente dois
testes consecutivos de sucesso, mude o SD de Faa isso paraBrinque
com pista e continue a demonstrar a resposta correta. Gradualmente
comece a desvanecer a seqncia de demonstrao como um estmulo. O
objetivo fazer com que o SD (Brinque com pista) provoque a resposta
apropriada independente de estmulos. Esteja preparado, entretanto, para
ajudar e estudante dizendo Faa isso e demonstrando a resposta. Uma
vez que o estudante for capaz de conectar as pistas sem estmulo quando
for apresentada a instruo Brinque com pista, prossiga para o prximo
passo.

Passo 2

Um de cada vez, aumente o nmero de pistas colocadas na mesa. Comece

colocando trs pistas em frente ao estudante e apresentando o SD
(Brinque com pistas). Se o estudante conectar completamente as pistas,
continue a introduzir uma pea adicional de pista de cada vez, at

366
 aproximadamente cinco ou seis peas. Por alguns testes, reforce
moderadamente o estudante toda vez que ele conectar uma pea da pista e
guarde o grande reforo para o final da cadeia. Gradualmente comece a
reter todos os reforos at que o estudante conecte sucessivamente tosas
as pistas como uma nica resposta.

Se o estudante tiver dificuldade em conectar peas adicionais da

pista ou pra aps ter conectado as primeiras duas peas, estimule-p a
continuar batendo nas peas restantes da pista enquanto fala Continue ou
Termine. Combinando repetidamente os estmulos verbais com a dica no
verbal (nesse caso, a palmada), o estudante pode eventualmente aprender
a seguir as instrues quando apresentadas sem o componente visual.

Passo 3

Coloque vrias peas da pista na mesa junto com um carro e apresente o

SD (Brinque com pista). Aps o estudante montar a pista, apresente o SD
(Faa isso) e demonstre empurrando o carro ao longo da pista. Se o
estudante responder corretamente e empurrar o carro ao longo da pista,
reforce-o. Se o estudante responder incorretamente ou falhar em
responder, fornea um estmulo fsico no prximo teste colocando suas
mos suavemente nas mos dele, ajudando-o a empurrar o carrinho ao
longo da pista. Lembre-se de desvanecer gradualmente esse estmulo e
quaisquer estmulos adicionais para que o estudante aprenda a conectar as
pista e depois empurrar o carrinho ao longo dela quando ouvir o SD
(Brinque com a pista).

Ampliao do Entretenimento com Carrinho

Voc pode ensinar ao estudante uma variedade de habilidades de

entretenimento com carrinho adicionais atravs do uso da imitao no verbal.
Essa ampliao pode progredir em vrias direes diferentes. Primeiro, podem ser
ensinadas novas aes ao estudante usando os brinquedos com os quais ele j
dominou as aes. Por exemplo, o estudante pode ser ensinado a colocar

367
gasolina no carro, estacionar o carro na garagem ou empurrar o carro pelo cho.
Segundo, o estudante pode ser ensinado a realizar aes similares quelas j
dominadas, mas usando brinquedos diferentes para realizar essas aes. Por
exemplo, o estudante pode aprender a empurrar um trem (em vez de um carro)
por um novo conjunto de pista. Terceiro, brinquedos diferentes, tais como avies,
podem ser usados para ensinar ao estudante novas aes tais como voar em
avies e depois pousar numa pista.

Ao ensinar ao estudante novas atividades ou brincar com novos

brinquedos, lembre-se de proceder de maneira similar aos passos descritos
previamente. Isto , comece dividindo cada nova tarefa em toda uma seqncia.
Se o objetivo for ensinar o estudante a montar pistas, colocar pessoas no trem e
ento empurrar o trem ao longo da pista, lembre-se de primeiro ensinar cada uma
dessas tarefas individualmente.

reas de Dificuldade

O estudante pode se envolver em um comportamento auto-estimulador com

os carrinhos em vez de brincar com eles apropriadamente. Por exemplo, o
estudante pode preferir virar o carro de cabea para baixo e girar suas rodas em
vez de empurr-lo ao longo da mesa. Similarmente, o estudante pode se auto-
estimular abaixando sua cabea at o carro ficar ao nvel de seus olhos e observar
as rodas girarem enquanto ele empurra o carro para frente e para trs.

Cada resposta nova que o estudante deve aprender deve ser ensinada em
pequenos passos para ajudar a substituir comportamento auto-estimulador. Por
exemplo, se o estudante se auto-estimula girando as rodas do carro, ensine-o a
empurrar o carro para frente e para trs ao longo da mesa sem se auto-estimular
antes de ensin-lo a rolar o carro para baixo da rampa da garagem. Ento, uma
vez que o comportamento auto-estimulador foi reduzido com sucesso, prossiga no
ensino de aes adicionais.

Como com outros brinquedos e atividades, o estudante pode no gostar

inicialmente de brincar com carros. Entretanto, importante fornecer ao estudante

368
a quantidade adequada de estmulos e reforos para testar apropriadamente se
ele acha esse tipo de brincadeira um reforo. Se, apesar de seus melhores
esforos de ensino, o estudante no mostrar interesse em brincar com carro,
troque para uma outra forma de entretenimento com brinquedos. O estudante
pode adquirir um interesse em entretenimento com carros mais tarde.

Brincando com Bonecas

Os seguintes materiais so necessrios para ensinar entretenimento com

boneca: duas bonecas de beb, duas mamadeiras, um bero e um pequeno
cobertor. Antes de comear esse componente do Programa de Habilidades de
Entretenimento Iniciais, o estudante deve ter aprendido a imitar aes envolvendo
objetos e cadeias se duas aes. O estudante tambm deve ter tido alguma
exposio a instrues receptivas.

Como com muitos outros programas de entretenimento, entretenimento

com bonecas inicialmente ensinado atravs da imitao; voc demonstra
brincadeira com uma boneca e ensina o estudante a imitar as aes. Conforme o
estudante ganha habilidade em imitar diferentes aes com bonecas, o estudante
ensinado a se envolver nessas aes em resposta a uma solicitao receptiva
(p.ex., Balance o beb). importante enfatizar o efeito facilitador das interaes
da vida real com suas contrapartes simblicas (p.ex., brinquedos). Por exemplo,
brincadeiras com boneca podem ser transferidas para aes congruentes com
bebs e pequenas crianas. J que a mesma linguagem une as duas
contrapartes, aprender a linguagem associada com certas aes ajudar a mediar
a transferncia das habilidades do simblico para o real. Habilidades de
entretenimento iniciais estabelecidas nessa hora sero intercaladas, prolongadas
e desenvolvidas conforme o estudante fica mais velho e aprende mais sobre
eventos paralelos em seu ambiente dirio. ento que a brincadeira do estudante
se torna mais conseqente.

369
Dando Tapinhas na Boneca

Passo 1

Voc e o estudante devem se sentar um em frente ao outro na mesa.

Coloque ambas as bonecas na mesa, uma perto de voc e outra perto do
estudante. Apresente o SD (Faa isso) enquanto voc pega a boneca,
segura-a contra o peito e d tapinhas nas suas costas. Se o estudante
responder corretamente e imitar suas aes, reforce. Se o estudante falhar
em responder ou responder incorretamente, simplifique a tarefa ensinando
apenas o primeiro comportamento na seqncia (i.e., pegar a boneca) e
estimulando a resposta. Desvanea o estmulo e gradualmente adicione
comportamentos adicionais e reforce contingente a cadeia mais longa
(seqncia de comportamentos). Estabelea domnio da imitao de toda a
cadeia (i.e., pegar a boneca, segurar contra o peito e dar tapinhas nas
costas) em 5 de 5 ou 9 de 10 testes sem estmulo.

Passo 2

Troque o SD de Faa isso e demonstre a instruo D tapinhas no beb

desvanecendo gradualmente o estmulo de demonstrao. Estabelea
domnio com mesmo critrio do Passo 1.

Balanando uma Boneca

Passo 1

Mantenha o arranjo fsico acima. Apresente o SD (Faa isso) enquanto

pega o beb e balana-o para frente e para trs em seus braos. Se o
estudante responder corretamente e imitar suas aes, reforce. Se o
estudante falhar ou responder incorretamente, estimule-o como fez
previamente e ento desvanea esse estmulo com o passar do tempo.
Uma vez que o estudante seja capaz de imitar balano de um beb em 5 de
5 e 9 de 10 testes sem estmulo, prossiga para o prximo passo.

370

Passo 2

Repita passo 1. Entretanto, dessa vez troque o SD de Faa isso para

Balance o beb. Gradualmente desvanea o estmulo de demonstrao
para que o estudante aprenda a responder instruo receptiva Balance o
beb sem estmulos.

Habilidades Adicionais de Brincadeiras com Bonecas

Uma variedade de habilidades de brincadeiras com bonecas pode ser

ensinada com imitao. Por exemplo, o estudante pode ser ensinado a colocar a
boneca no bero e ento fazer de conta que a alimenta com uma mamadeira e a
cobre com um cobertor. Essas aes devem ser primeiramente ensinadas atravs
da imitao. Depois, uma vez que o estudante domine as aes com um modelo,
ele pode ser ensinado a brincar quando forem dadas instrues apropriadas para
o comportamento (p.ex., Alimente o beb ou Vista o beb).

Assim como com brincadeiras com carros, o estudante pode eventualmente

ser ensinado a realizar uma srie de comportamentos inter-relacionados quando
dada uma instruo geral como Brinque com bonecas. Entretanto, perceba que
levar muitos estmulos e reforos para criar uma cadeia de comportamentos que
criam formas complexas de brincadeiras com bonecas. Lembre-se de primeiro
ensinar cada comportamento separadamente e depois prosseguir para encadear
seqncias mais elaboradas fornecendo reforo contingente para sries cada vez
maiores de comportamentos.

reas de Dificuldade

Como com outras atividades de entretenimento com brinquedos, o

estudante pode se auto-estimular com as bonecas em vez de brincar
apropriadamente. Para ajudar a remediar esse problema, conhea as diretrizes
apresentadas na seo reas de Dificuldade de Brincando com Carros.
tambm possvel que o estudante no considere brincadeiras com bonecas como

371
reforo e pare de brincar com elas quando no for intrinsecamente reforado.
Entretanto, importante lembrar que colegas podem eventualmente ser capazes
de fornecer um reforo extra necessrio para a manuteno dessa habilidade. Se,
apesar de seus melhores esforos de ensino, o estudante continuar a no mostrar
interesse em brincar com bonecas ou considerar esse tipo de entretenimento
aversivo, mude para outra forma de entretenimento com brinquedos. O estudante
pode adquirir um interesse em brincadeiras com bonecas mais tarde quando
ganhar comportamentos relevantes para eventos de vida real.

Brincando com Bolas

Para ensinar ao estudante habilidades bsicas de brincar com bola, tais

como rolar, jogar e pegar, voc precisa de uma bola grande, macia e inflvel
(p.ex., bola de praia). O uso de uma bola macia impedir que o estudante se
machuque, o que, por sua vez, ajudar a impedir que ele tema e fuja da bola
quando essa for jogada para ele. Da mesma forma, uma bola grande ajudar o
estudante na aquisio de pegar, porque bolas grandes so geralmente mais
fceis de pegar do que bolas pequenas. No futuro, no entanto, bolas de tamanho e
peso variveis devem ser introduzidas para fins de generalizao.

Rolando uma Bola

Passo 1

Dois professores so necessrios para este programa. Um professor e o

estudante devem se sentar no cho voltados um para o outro, distantes
aproximadamente em 1,2 a 1,5 metros de distncia, com suas pernas
abertas posio em V. Um segundo professor deve se sentar diretamente
atrs do estudante para estimular a posio sentada correta e respostas
adequadas para os SDs do primeiro professor. Uma vez que os dois adultos
e o estudante esto posicionados, o primeiro professor apresenta SD
(Pegue) enquanto rola a bola para o estudante. O adulto sentado atrs do

372
 estudante o estimula fisicamente para pegar a bola segurando os braos do
estudante na frente dele e fechando suas mo em volta da bola. Os dois
adultos reforam imediatamente o estudante para pegar a bola. Continue a
rolar a bola para o estudante e retire gradualmente a quantidade de ajuda
fornecida. Por exemplo, retire o estmulo fsico total diminuindo a invaso do
estmulo at que somente um tapinha nos cotovelos do estudante ocasione
a resposta correta. Uma vez que este nvel de estmulo for alcanado, retire
o estmulo completamente at o estudante pegar a bola independentemente
em 5 de 5 ou 9 de 10 testes. Aps este critrio ser alcanado, prossiga para
o Passo 2.

Passo 2

Assuma as mesmas posies adotadas no Passo 1. O primeiro professor

apresenta o SD (Pegue) enquanto rola a bola para o estudante. Logo aps
o estudante pegar a bola, reforce-o. Depois ensine o estudante a retribuir a
ao estimulando-o a rolar a bola de volta para o professor. O primeiro
professor apresenta o SD (Role) e o segundo professor (sentado atrs do
estudante) estimula a resposta ajudando o estudante a empurrar a bola na
direo do professor. Reforce a resposta. Continue adotando turnos de rolar
a bola de ida e volta, retirando gradualmente a quantidade de estmulo
fornecido em cada teste. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.

Passo 3

Continue rolando a bola de ida e de volta. Entretanto, neste passo, ao invs

de fornecer um SD para cada teste (ou seja. Pegue e Role), determine
um SD mais geral no incio do teste (ex.: Vamos jogar bola) e comece a
encadear os dois comportamentos (pegar e rolar). Retire os SDs Pegue e
Role fornecendo estes SDs em cada segundo teste, depois cada terceiro
teste, e da por diante at o SD mais geral (Vamos jogar bola) seja

373
 fornecido. Se o estudante falhar em responder adequadamente (ex.: ele
no rola a bola de volta para o professor), introduza novamente o estmulo
menos invasivo que eficaz para a produo da resposta correta. Retire
este estmulo to rpido quanto for possvel. Uma vez que a habilidade
dominada (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas), retire
lentamente a ajuda do adulto que est atrs do estudante. Isto pode ser
feito fazendo com que o adulto mude de sentado diretamente atrs do
estudante para sentado a uma distncia de 30 a 60 centmetros do
estudante, depois ajoelhando atrs do estudante, ento se levantando e da
por diante. O primeiro professor deve continuar a fornecer SDs enquanto a
distncia entre o estudante e segundo professor gradualmente acrescida
at o segundo ser totalmente removido.

Passo 4

Fornea reforo contingente ao fato de o estudante rolar e pegar a bola

como uma resposta. Tambm, aumente gradualmente a distncia entre o
professor e o estudante em aproximadamente 30 a 60 centmetros por vez.
Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas.

Pegando e Arremessando uma Bola

Passo 1

O professor e o estudante devem ficar voltados um para o outro em uma

distncia de aproximadamente 60 centmetros a 1 metro. Um segundo
adulto deve ficar atrs do estudante e fornecer o estmulo. Uma vez que o
estudante e os dois adultos estiverem posicionados, d o SD (Pegue) e
jogue levemente a bola para os braos abertos do estudante (mantidos no
lugar pelo segundo professor). Ao longo dos testes, reduza gradualmente a
quantidade de estmulo fsico e aumente a distncia de 1 metro para 1,5

374
 metro. Reforce o estudante uma vez que ele pegar independentemente a
bola em 5 de 5 ou 9 de 10 tentativas.

Passo 2

Agora que o estudante pode pegar a bola, ensine-a a jogar a bola de volta para o
professor. Um adulto deve ficar diretamente atrs do estudante e o outro adulto
deve ficar de frente para o estudante e ficar aproximadamente a 0,6 at 0,9 metros
de distncia. Uma vez que os adultos e o estudante estiverem posicionados,
apresente o SD (Arremesse). Se necessrio, estimule a resposta ajudando
fisicamente o estudante a arremessar a bola s escondidas de volta para o
professor. Retire o estmulo fornecendo menos ajuda em cada teste seguinte.

Passo 3

Continue a jogar a bola de ida e de volta como feito no Passo 2. Mas agora
comece a moldar o comportamento de forma que estudante jogue a bola de
volta para o professor logo aps peg-la (ou seja, encadeamento de
comportamentos). Retire gradualmente os SDs individuais (Pegue e
Jogue) como feito anteriormente no Passo 3 para rolar a bola. Mude o
reforo at ele se tornar dependente da concluso dos dois
comportamentos (pegar e arremessar). Finalmente, uma vez que o
estudante seja capaz de pegar e arremessar a bola com pouca ou nenhuma
assistncia, aumente a distncia entre o professor e o estudante e remova
gradualmente o adulto de trs do estudante.

medida que o estudante se torna mais proficiente em arremessar e

pegar, comece a introduzir bolas diferentes. Cada vez que uma bola for
introduzida, essa deve ser somente levemente mais pesada e menor do
que aquela que a antecedeu diretamente.

375
reas de Dificuldade

Alguns estudantes so incapazes de segurar uma bola uma vez que esta
arremessada a eles e tentam compensar pegando a bola usando seus braos ao
invs das mos. Exerccios de pr-treinamento podem ser utilizados para
solucionar este problema. Comece fazendo com que um adulto segure a bola
enquanto um segundo adulto estimula o estudante a puxar a bola das mos do
outro adulto (SD Pegue a bola ou Puxe). Fazendo isto, o estudante aprende a
usar suas mos para segurar a bola. Aps o estudante praticar puxar a bola das
mos do professor, introduza novamente pegar e use estmulo fsico total.
medida que o estudante se torna mais propenso a pegar a bola com suas mos,
retire o estmulo e aumente a distncia entre o professor e o estudante.

Se o estudante continuar tendo dificuldades para pegar a bola, tente usar

um balo grande ao invs de uma bola inflvel. Um balo deve ser mais fcil para
o aluno pegar porque permanece mais tempo no ar do que a bola. Portanto, o
estudante ter um perodo de tempo mais longo para se preparar para pegar o
balo.

Dado que os estudantes variam largamente em suas habilidades motoras

grosseiras, a aquisio de habilidades de jogar bola ser mais difcil para alguns
estudantes do que para outros. Da mesma forma, enquanto que alguns
estudantes demonstram um interesse imediato em jogar bola, outros reagem com
indiferena. Entretanto, ao fornecer reforo amplo e estmulo adequado, a maioria
dos estudantes aprender a gostar de jogar bola.

Jogos Pr-Escolares

Antes de aprender a brincar de jogos pr-escolares bsicos, o estudante

deve ter dominado uma variedade de comportamentos em imitao no verbal
(p.ex., levantar, bater nas pernas, tocar a cabea, bater palmas e pular) e
instrues receptivas simples (p.ex., Levante, Bata palmas). importante que o
estudante tenha dominado anteriormente instrues e aes de imitao que

376
exijam se mover em volta do quarto, alm daquelas realizadas enquanto fica
sentado em uma cadeira. Uma vez que a maioria dos jogos pr-escolares exige
um formato crculo - tempo, o estudante precisa ser capaz de se sentar no cho
com um grupo de pessoas por pelo menos 1 minuto. til, mas no necessrio
que o estudante possua alguma habilidade verbal (p.ex., imitao verbal,
identificao expressiva de objetos). Se o estudante no for verbal, ele ainda ser
capaz de participar realizando aes. O estudante pode aprender qualquer um dos
vrios jogos pr-escolares (p.ex., Batata Quente, Pato Pato Ganso, Dana das
Cadeiras, Corre Cotia) e canes de ao (p.ex., A Dona Aranha, Dedinhos).
Tenha em mente que da mesma forma que com outras habilidades de
entretenimento, alguns estudantes podem no achar inicialmente que estes jogos
e canes sejam um reforo, entretanto, outros podem aproveitar as propriedades
auto-estimulantes de canes tais como A Dona Aranha. importante que todos
no grupo reforcem entusiasticamente para brincar ou cantar, tornando a
experincia to divertida quanto for possvel.

Batata Quente

Ns usamos o jogo Batata Quente para ilustrar porque um jogo

relativamente fcil de ensinar e as habilidades envolvidas so bsicas e
relativamente fceis de estimular. Se o estudante tiver capacidade verbal limitada
ou for incapaz de imitar palavras ou sons, essa seo pode ser ensinada com a
eliminao do componente verbal.

Antes de prosseguir, um objeto que possa servir como batata quente

precisa ser encontrado. No necessrio usar uma batata de verdade e na
verdade prefervel usar um objeto que seja mais macio e mais leve que uma
batata (p.ex., saquinho de sementes ou bola pequena). Um objeto mais leve pode
ser mais fcil para o estudante passar e ningum na brincadeira ficar ferido se o
objeto for acidentalmente arremessado com muita fora.

Pelo menos trs pessoas (um estudante, um professor e outra pessoa) so

necessrias para comear a ensinar o jogo; entretanto, um grupo que tenha de 4 a

377
6 pessoas ideal. No futuro, irmos ou outros indivduos podem ser includos no
grupo, mas somente adultos que possuem experincia em ensinar o estudante
devem participar inicialmente.

Passo 1

O estudante e outros participantes devem sentar no cho em crculo. Uma

pessoa deve ser designada como o professor e liderar o jogo. O estudante
deve sentar imediatamente direita do professor, sendo a ltima pessoa a
ter a vez no crculo. A pessoa do outro lado do estudante (i.e., a pessoa
imediatamente direita do estudante) funciona como motivador.

Passo 2

O professor apresenta o SD (Batata quente!) e passa o item

representando a batata na direo horria. Aps receber a batata, a
segunda pessoa fala Batata quente! e passa o objeto para a prxima
pessoa no crculo, e assim por diante. Quando a vez do estudante de
receber a batata, o motivador pode precisar ajudar o estudante a responder
corretamente. Se necessrio, o motivador deve fornecer o SD (Batata
quente!) e estimular fisicamente o estudante a pegar a batata e passar
para o professor. Se o estudante falhar em responder corretamente,
apresente um SD com que ele esteja familiarizado (p.ex., Pegue) e
estimule-o fisicamente a responder corretamente. Gradualmente elimine
todos os estmulos.

Passo 3

Repita Passo 1 e 2 at que o estudante seja capaz de passar a batata sem

qualquer assistncia. Gradualmente aumente a velocidade com que a
batata passada at que o estudante aprenda a jogar a batata rapidamente

378
 aps receb-la. Tambm varie a localizao do estudante dentro do crculo
para que ele nem sempre receba a batata por ltimo.

Jogos de pr-escola adicionais podem ser ensinados seguindo passos

similares queles descritos acima. Simplifique vrios componentes do jogo o
quanto for necessrio para manter o estudante bem sucedido. Conforme os jogos
elementares forem dominados, jogos mais difceis devem ser introduzidos.

Cantando Canes de Ao

A maioria dos estudantes se diverte cantando canes, o que til para

prepar-los para a pr-escola. Assim como com jogos, o estudante no tem que
verbalizar para participar das canes de ao. Se o estudante for incapaz de
cantar junto com o grupo, ele pode participar realizando as aes apropriadas.
Canes de Ao podem ser ensinadas em um ambiente individual (i.e., com o
professor e o estudante) ou no formato de crculo - tempo. Todos os participantes
deves cantar as canes e realizar os comportamentos correspondentes s letras.

Para manter o estudante bem sucedido, algumas das aes podem

necessitar ser simplificadas ou o ritmo da msica diminudo. Se em qualquer
momento o estudante no imitar seus comportamentos ou parar de cantar,
fornea-lhe uma instruo receptiva (p.ex., Bata palmas ou Cante) ou estimule-
a a imitar suas aes (i.e., fale Faa isso enquanto demonstra as aes). Como
voc deve saber, as palavras das canes devem marcar vrios comportamentos.
Conjuntos de palavras de trs das canes de ao mais populares esto a
seguir. Note as propriedades auto-estimulantes das rimas e nas repeties como
em p, p. Ecolalia editada pode ser uma descrio apropriada para tais
comportamentos socialmente aceitveis e de auto-reforo.

Partes do Corpo

Cabea, ombro, joelho e p.

Cabea, ombro, joelho e p.

379
Olhos, ouvidos, boca e nariz.

Cabea, ombro, joelho e p.

Pop Pop

Coloque a mo para frente,

Coloque a mo para o lado,

Coloque a mo para frente,

Balance-a agora

Eu dano pop pop

Eu dano pop pop

Eu dano pop pop

Assim bem melhor!

Dedinhos

Polegares, polegares

Onde esto

Aqui esto

Eles se sadam

Eles se sadam

E se vo

E se vo

380
 Artes e Trabalhos Manuais

CAPTULO 20

As seis partes do Programa de Artes e Trabalhos manuais apresentadas

neste captulo visam ajudar estudantes com atrasos de desenvolvimento a se
ajustarem a ambientes pr-escolares e de jardim de infncia, bem como ajud-los
a se envolver em comportamentos de entretenimento de artes e trabalhos
manuais socialmente adequados durante seu tempo livre. As partes do programa
que constituem este captulo so apresentadas na seguinte ordem: (1) construo
de bloco; (2) desenho, (3) cortar com tesouras; (4) colagem, (5) pintura e (6)
escrita cursiva. Cada parte consiste de uma ou mais fases, e cada parte e fase
dentro do programa apresentada em ordem de dificuldade aparente.

Determinadas partes do Programa de Artes e Trabalhos Manuais podem

ser introduzidas nos estgios iniciais do tratamento ao, por exemplo, se ensinar
imitao de uma construo de bloco simples como uma extenso do Programa
de Imitao No Verbal. medida que o estudante progride pelo tratamento,
vrias pores do Programa de Artes e Trabalhos manuais adequadas ao nvel de
habilidade do estudante podem ser continuadas dentro do ensino de tais
programas como o Programa de Preposies (Captulo 27) e o Programa de
Leitura e Escrita (Captulo 29). Portanto, apesar do ensino do estudante a
construir com blocos ser de alguma forma elementar e poder ser conseguido bem
no incio do tratamento, ensinar um estudante a escrever seu prprio nome (ver
Captulo 29) relativamente difcil e pode ser melhor que seja apresentado aps
o estudante ter demonstrado domnio extenso de Combinao e Ordenao

381
(Captulo 12), Imitao No Verbal (Captulo 13) e Linguagem Receptiva
(Captulos 15, 17 e 18).

Devido s grande diferenas individuais entre os estudantes, voc precisa

ser sensvel no somente s variaes na taxa de aprendizagem global de um
estudante em particular, como tambm variabilidade que o estudante pode
demonstrar ao longo e dentro de determinados tipos de programas. Por exemplo,
neste programa, o estudante pode se destacar na construo de bloco e pintura,
mas experimentar dificuldades considerveis com desenho e corte. Considerada
tal complexidade, ns aconselhamos que voc trabalhe com uma equipe com
outros professores e estimule e permanea aberto a retorno relativo a este
programa e todos os outros apresentados neste manual.

Construo de Bloco

Muitos estudantes pr-escolares se divertem construindo com blocos

sozinhos ou em interao com outros estudantes. Crianas mais jovens
normalmente empilham blocos, enquanto que outras crianas constroem
estruturas mais complexas tais como casas, fortes, pontes e labirintos. Crianas
tpicas freqentemente imitam os movimentos de outras quando elas constroem
com blocos e falam uns com os outros como e o que eles esto construindo.
Muitos estudantes com atrasos de desenvolvimento tambm aprendem a se
tornar construtores de blocos vidos, e alguns aprendem a construir estruturas
complexas e intrincadas. Outras podem achar a construo de bloco menos
reforante no incio, mas merecem uma chance justa de descobrir se elas
aprendero a se divertir com esta atividade com o passar do tempo.

A construo de bloco uma tarefa relativamente fcil para que o professor

instrua e para que o estudante aprenda. Esta proporciona uma oportunidade para
que o estudante generalize habilidades de combinao e imitao no verbal
dentro de rea de entretenimento enquanto aprende a prestar ateno a
estmulos visuais cada vez mais complexos. Atravs de um aumento na
perspiccia de sua ateno, o estudante adquire criatividade e habilidades em

382
resolver problemas. Alm disso, a construo de bloco um facilitador ideal de
fala conversacional entre estudantes, adultos e colegas.

A construo de bloco deve ser inicialmente ensinada na mesa, porque

mais fcil estruturar tarefas na mesa do que no cho, uma vez que a configurao
da mesa e da cadeira proporciona um maior controle sobre o comportamento do
estudante e, conseqentemente, a aquisio de novas habilidades. Voc pode
estender a construo de blocos ao cho aps o estudante se tornar proficiente
na construo sobre a mesa. Testes de construo de bloco podem ser
realizados com eficincia ao se posicionar uma caixa contendo os blocos sobre
uma cadeira prxima mesa, facilitando a reposio rpida dos blocos sobre a
mesa quando necessrio.

Ao se escolher o estmulo inicial, mantenha em mente que o estudante

pode experimentar menos sucesso nos estgios iniciais de construo de bloco
se todos os blocos usados forem idnticos em cor, tamanho e forma. Voc deve,
portanto, usar tal estmulo como os blocos de 100 peas da Tootsie toys, que vm
em vrias cores, tamanhos e formatos. Os Blocos de 100 peas da Tootsie Toys
esto disponveis nas principais lojas de departamento e de brinquedos.

A programao da construo de bloco descrita atravs das nove fases a

seguir: (1) Imitando o professor construindo sobre e ao redor de um bloco de
base, (2) Imitando o professor construindo uma estrutura em um bloco por vez, (3)
Imitando o professor construindo uma estrutura sem um bloco de base pr-
posicionado, (4) Imitando o professor construindo no encadeamento de blocos, (5)
copiando a estrutura de bloco pr-construda pelo professor; (6) copiando uma
estrutura de bloco do professor construda atrs de uma tela, (7) copiando
estruturas de bloco em fotografias, (8) construindo uma estrutura de bloco aps
solicitao do professor e (9) construindo com tipos diferentes de bloco.

383
Fase 1: Imitando o Professor Construindo Sobre e em Volta de um Bloco de
Base

Voc pode facilitar a imitao inicial do estudante da construo de bloco

usando somente dois blocos: um bloco de base e um bloco para posicionamento.
Dois conjuntos de blocos idnticos (ou seja, dois blocos de base idnticos e dois
blocos para posicionamento idnticos) so necessrios para a Fase 1. Nesta fase,
voc posiciona os dois blocos de base sobre a mesa de forma que um fique na
frente do estudante e outro na sua frente. Voc demonstra a colocao do bloco
para posicionamento em vrios locais em relao ao bloco de base. O estudante
deve responder com a imitao dos arranjos do bloco de posicionamento. Voc
pode posicionar o bloco de posicionamento sobre o bloco de base, perto do bloco
de base, na frente do bloco de base ou atrs do bloco de base.

Para fins ilustrativos, considere que os blocos de base sejam blocos

retangulares, vermelhos relativamente grandes e idnticos posicionados planos
sobre a mesa, um na frente do estudante e outro na sua frente. Considere que os
blocos para posicionamento sejam dois blocos amarelos que sejam de resto
idnticos em tamanho e forma aos blocos de base. Posicione um bloco de
posicionamento direita do estudante (se o estudante for destro) e a
aproximadamente 15 a 20 centmetros de distncia esquerda do seu bloco de
base, e ento prossiga para o Passo 1. O bloco de posicionamento deve ser
removido da mesa entre cada teste.

Passo 1

Faa teste concentrado de SD1 at o domnio (ex.: posicionamento do

bloco amarelo sobre o bloco de base). Apresente SD1, que consiste da
instruo Faa isto enquanto pega, move e posiciona o bloco de
posicionamento amarelo sobre o bloco de base. Estimule a resposta do
estudante ao, por exemplo, estimul-lo manualmente a pegar se bloco de
posicionamento amarelo e coloc-lo sobre seu bloco de base. Reforce a
resposta e remova os blocos da mesa. Ao longo de alguns testes seguintes,

384
 retire gradualmente o estmulo fsico para um estmulo menos invasivo tal
como apontar para o bloco de posicionamento do estudante, depois retire
completamente todos os estmulos. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de
10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 2

Realize teste concentrado de SD2 at o domnio (ex.: posicionar bloco

amarelo na frente do bloco de base). Apresente SD2, que consiste da
instruo Faa isto enquanto pega, move e posiciona o bloco de
posicionamento amarelo na frente do bloco de base. Seguindo os
procedimentos de ensino descritos no Passo 1, determine o domnio em 5
de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 3

Intercale SD1 (ou seja, posicionar o bloco amarelo sobre o bloco de base) e
SD2 (ou seja, posicionar o bloco amarelo na frente do bloco de base) de
acordo com o paradigma de aprendizagem de diferenciao (ver Captulo
16). Comece apresentando SD1 e determine domnio em 3 respostas no
estimuladas consecutivas em seguida. Se os estmulos forem inicialmente
necessrios, retire-os ao longo dos testes seguintes e maximize o reforo
para testes no estimulados. Dois segundos aps o estudante alcanar o
domnio de SD1, apresente SD2. Estimule a resposta correta do estudante
se necessrio. Novamente determine o domnio em 3 respostas corretas
no estimulas em srie. Ao longo dos testes seguintes, reduza
gradualmente o nmero de respostas corretas no estimuladas de 3 para 2
e finalmente para 1 antes de alternar entre os SDs. Se o estudante cometer
um erro, tal como responder com R2 para SD1, interrompa imediatamente a
resposta ao recuperar o bloco de posicionamento e evitando reforo
enquanto fornece um No informativo. Repita SD1, estimule R1, reforce a
resposta, e ento retire o estmulo ao longo de alguns testes seguintes. Ao

385
 longo de testes intercalados, com rodzio aleatrio e diferencialmente
reforados, o estudante cometer cada vez menos erros e com o passar do
tempo dominar a diferenciao (ou seja, respondendo corretamente em 5
de 5 ou 9 de 10 testes). Esta diferenciao ocorre quando as associaes
entre SD1-R1 e SD2-R2 so fortalecidas porque elas foram reforadas, e
enganos tais como SD1-R2 so enfraquecidos porque no so reforados.

Passo 4

Realize teste concentrado de SD3 at o domnio (ex.: posicionamento do

bloco amarelo prximo ao bloco de base) seguindo os procedimentos
descritos no Passo 1. Uma vez que SD2 for separadamente dominado,
intercale SD3 primeiro com SD1 e ento com SD2, aderindo ao paradigma
de aprendizagem de diferenciao descrita no Passo 3. Determine o
domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 5

Realize teste concentrado de SD4 at o domnio (ex.: posicionamento do

bloco amarelo atrs do bloco de base) seguindo os procedimentos descritos
no Passo 1. Uma vez que SD4 for dominado, intercale SD4 primeiro com
SD1, depois com SD2 e, finalmente, com SD3, de acordo com os
procedimentos de aprendizagem de diferenciao. Determine o domnio em
5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas. Finalmente,
generalize gradualmente a habilidade de construo do estudante de
construir exclusivamente com blocos de posicionamento retangulares
amarelos para a construo com blocos de posicionamento novos.

386
Fase 2: Imitando o Professor Construindo uma Estrutura de Um Bloco por
Vez

Nesta fase do programa, o estudante aprende atravs da imitao a

construir uma pequena estrutura com dois blocos de posicionamento (ex.: bloco
amarelo e um bloco azul) idnticos em tamanho ao bloco de base. Como feito na
fase anterior, posicione um bloco de base na frente do estudante e outro na sua
frente. Alinhe horizontalmente os dois blocos de posicionamento a
aproximadamente 15 a 20 centmetros direita do bloco de base do estudante e
dois esquerda do seu bloco de base.

Uma vez que os blocos estiverem na posio, pegue o bloco de

posicionamento mais perto do bloco de base e instrua Faa isto, enquanto
posiciona o bloco prximo ao bloco de base de forma que os dois blocos fiquem
idnticos em altura. Estimule manualmente a resposta do estudante, se for
necessrio. Uma vez que o estudante posicionar seu bloco, pegue o segundo
bloco de posicionamento e diga Faa isto, enquanto posiciona o bloco sobre os
dois blocos adjacentes. Se necessrio, estimule a resposta do estudante e retire o
estmulo ao longo dos testes seguintes. Aps reforar a resposta correta, remova
os blocos de posicionamento e devolva-os s suas posies originais no lado da
mesa. Determine domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas.

Para reduzir estmulos involuntrios e facilitar a generalizao a outras

estruturas, comece a tornar aleatria a forma e a cor dos blocos de
posicionamento e a forma e a cor dos blocos de base. Alm disso, posicione
blocos de posicionamento em diversos locais relativamente ao bloco de base.
Aumente sistematicamente a quantidade de blocos de posicionamento de dois
para seis e ento varie a quantidade de blocos de posicionamento usados em
cada estrutura. Tambm, realize o rodzio aleatrio da posio dos blocos de
posicionamento no alinhamento prximo ao bloco de base, lembrando de escolher
o bloco de posicionamento mais prximo do bloco de base cada vez que um bloco
de posicionamento for ordenado na estrutura.

387
Fase 3: Imitando o Professor Construindo uma Estrutura Sem um Bloco de
Base

Nas Fases 1 e 2, um bloco de base pr-posicionado ajudou a simplificar a

tarefa do estudante. Da mesma forma, os blocos de posicionamento foram
ordenados em uma linha horizontal ao lado da mesa, ajudando o estudante a
selecionar os blocos corretos. Para ajudar o estudante dominar a construo de
bloco em uma configurao mais natural, os dois tipos de estmulo so removidos
nesta fase.

Inicie esta fase posicionando sobre a mesa duas pilhas idnticas de dois
blocos, uma pilha para o estudante e uma para voc. Apresente SD1 dizendo
Faa isto, enquanto pega um bloco da pilha mais perto de voc e coloca sobre a
mesa na sua frente. Movimentos lentos e exagerados podem facilitar a fixar a
ateno do estudante ao SD. Se necessrio, estimule a resposta correta do
estudante ao, por exemplo, apontar ao bloco idntico na pilha do estudante ou
separando o bloco de sua pilha e o posicionando mais perto dele. Reforce a
resposta correta do estudante. Ento prossiga pegando um segundo bloco e o
colocando em algum lugar em relao ao primeiro bloco. Estimule quando
necessrio. Retire todos os estmulos nos testes seguintes.

Depois de o estudante dominar a construo com dois blocos usando os

procedimentos descritos para esta fase, adicione um terceiro bloco a cada pilha.
Uma vez que o estudante dominar a construo de uma pilha de trs blocos,
continue a adicionar blocos gradualmente a cada pilha. medida que o estudante
aprende a construir a partir de uma pilha grande de blocos, varie a quantidade de
blocos usada em cada estrutura, ensinando o estudante que nem todo bloco
precisa ser usado em todas as estruturas. Com o passar do tempo. posicione
todos os blocos, seus blocos e os do estudante, em uma caixa localizada no lado
da mesa e ensine o estudante a escolher os blocos corretos da caixa. Alguns
estudantes aprendero a construir estruturas (ex.: pontes e fortes) que consistem
de 10 a 15 blocos quando modelados de uma forma passo a passo de um por vez.

388
Quando o estudante puder construir estruturas complexas desta forma com
facilidade, prossiga para a prxima fase.

Fase 4: Imitando o Professor Encadeando Dois Blocos

At agora; o estudante construiu estruturas seguindo seu modelo. Na fase

atual, o estudante aprende a ser menos dependente de seus estmulos e comea
a iniciar a construo, estabelecendo seus prprios passos como o estmulo para
os prximos passos.

Posicione dois conjuntos de blocos constituindo de dois blocos idnticos,

mas aleatrios, sobre a mesa, um jogo para o estudante e um jogo para voc.
Instrua, Construa isto, enquanto pega e posiciona um bloco sobre a mesa
pegando imediatamente e colocando outro bloco prximo ao primeiro bloco. Se
necessrio, estimule manualmente o estudante a pegar e posiciona seus blocos
de forma que eles repliquem sua estrutura. Repita o SD e retire o estmulo manual
ao longo dos testes. Apesar das respostas corretas estimuladas e no estimuladas
deverem ser reforadas, o reforo para respostas corretas no estimuladas deve
ser maximizado. Certifique-se que o reforo evitado, no entanto, at o estudante
concluir o posicionamento dos dois blocos, uma vez que esta cadeia de respostas
constitui a resposta correta. Com o passar do tempo o posicionamento do primeiro
bloco pelo estudante proporcionar o estmulo para o posicionamento do segundo
bloco. Uma vez que o domnio for alcanado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
no estimuladas), generalize para novos jogos de dois blocos. Na fase seguinte,
estenda a cadeia aprendida na fase atual apresentando estruturas de bloco pr-
construdas de mais de dois blocos.

389
Fase 5: Copiando a Estrutura de Bloco Pr-Construda do Professor

Nesta fase, o estudante ensinado a duplicar uma estrutura que voc

constri em sua totalidade enquanto o estudante assiste. Comece esta fase
empilhando dois jogos de trs blocos idnticos de cada lado da mesa, um jogo
para o estudante e um jogo para voc. Construa uma estrutura simples (ex.: dois
blocos posicionados lado a lado e o terceiro posicionado sobre os dois primeiros
fazendo uma ponte). Aponte para a estrutura e diga, Construa isto. Se
necessrio, estimule a resposta do estudante. Retire gradualmente os estmulos
ao longo dos testes seguintes, maximizando o reforo para respostas corretas no
estimuladas. O estudante ter dominado esta fase uma vez que responder
corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10 testes no estimulados. Uma vez que o
domnio for alcanado, aumente a complexidade desta fase adicionando blocos s
pilhas e modelando estruturas gradualmente cada vez mais elaboradas. Aumente
o nmero de blocos nas estruturas at um mximo de 10 a 15 blocos, dependendo
da taxa de sucesso do estudante. Com o passar do tempo posicione os blocos
usados na estrutura mais qualquer blocos que possam distrair o aluno (ou seja,
blocos adicionais) em uma caixa perto da mesa.

Fase 6: Copiando a Estrutura de Bloco do Professor Atrs de Uma Tela

Nesta fase, voc constri uma estrutura atrs de uma tela (ex.: uma folha
de papel ou a tampa de uma caixa), remova a tela e ento ensine o estudante a
replicar a estrutura. A resposta do estudante deve ser inicialmente facilitada pela
apresentao do nmero de blocos exatos de que ele precisa para construir a
estrutura. Comece com trs a quatro blocos e construa uma estrutura atrs da
tela. Uma vez que a estrutura estiver concluda, remova a tela, aponte para a
estrutura e diga, Faa isto. Ensine o estudante a copiar de trs a quatro
estruturas diferentes desta forma antes de adicionar blocos estrutura. Uma vez
que o estudante puder imitar estruturas diferentes consistindo de 10 a 12 blocos
pegos de uma caixa que contenha os blocos necessrios mais vrios blocos
adicionais para distrao, prossiga para a prxima fase.

390
Fase 7: Copiando Estruturas de Bloco em Fotografias

Apresente fotografias ou representaes coloridas bem desenhadas de

estruturas de bloco como modelos. O estmulo precisa mostrar claramente cada
bloco na estrutura, e as fotografias devem ser tiradas com um fundo branco ou
neutro ordenado. Comece com uma fotografia ou desenho colorido de uma
estrutura de dois blocos e apresente ao estudante o nmero exato de blocos
necessrios para copiar a estrutura modelo. Mostre a figura da estrutura ao
estudante e diga, Construa isto. Facilite a resposta do estudante posicionando a
figura verticalmente. Retire gradualmente este estmulo abaixando a figura at
esta ficar posicionada horizontalmente sobre a mesa. Apontar para os blocos no
desenho e os blocos correspondentes na mesa tambm pode ser til. Retire todos
os estmulos gradualmente ao longo dos testes. Determine o domnio de cada
estrutura em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas. A quantidade
de blocos em cada estrutura no deve exceder de 10 a 12.

Uma vez que estudante consiga construir uma quantidade de estruturas a

partir de figuras, apresente figuras de estruturas que imitem objetos, tais como
mesas, cadeiras e sofs. Uma mesa de bloco pode ser construda ao se
posicionar um bloco retangular (o tampo da mesa) em cima de dois blocos
quadrados menores (as pernas). Uma cadeira pode ser construda ao se
posicionar um bloco quadrado verticalmente (o encosto) atrs de outro bloco
quadrado (o assento). Um sof pode ser construdo de forma parecida com a
cadeira, s que com blocos retangulares longos. Uma vez que vrias destas
estruturas forem dominadas, ensine o estudante a construir estas estruturas de
bloco em resposta sua solicitao verbal, conforme descrito na prxima fase.

Fase 8: Construindo uma Estrutura Aps Solicitao do Professor

Em algum ponto no programa de construo de bloco, o estudante deve ser

ensinado a construir determinada estrutura quando for pedido para faz-lo. Antes
de aprender esta habilidade, o estudante deve ter aprendido a identificar os

391
objetos a serem construdos seja em formato 3-D ou 2-D conforme ensinado no
Programa de Identificao Receptiva de Objetos (Captulo 17).

O processo para ensinar o estudante a construir estruturas em resposta a

suas instrues pode ocorrer como a seguir. Diga ao estudante, Construa
cadeira (SD1), e estimule pela exibio de um modelo tal como uma estrutura
pr-construda de uma cadeira ou uma foto de uma cadeira construda com
blocos. Depois, retire o modelo fornecendo gradualmente ao estudante cada vez
menos quantidades de tempo para visualiz-lo, trazendo a construo do
estudante sob o controle de sua solicitao verbal. Uma vez que a primeira
estrutura do estudante for dominada, introduza Construir mesa (SD2) usando o
mesmo procedimento. Ento alterne entre apresentaes de SD1 e SD2 de
acordo com o paradigma de aprendizagem de diferenciao.

Uma vez que o estudante dominar a diferenciao entre SD1 e SD2,

adicione gradualmente blocos para distrao pilha de blocos apresentada e
ensine o estudante e encontrar, entre vrios blocos, aqueles necessrios para a
construo de uma estrutura que corresponda instruo. Recomendamos que o
estudante aprenda a identificar expressivamente as estruturas que constri
tambm. Ensine identificao expressiva de estruturas ao adotar os
procedimentos descritos no Programa de Identificao Expressiva de Objetos
(Captulo 23)

Fase 9: Construindo com Vrios Tipos de Blocos

Neste ponto, novos tipos de blocos, tais como cubos coloridos, Duplos,
Legos (se as habilidades motoras finas do estudante permitirem esta incluso) e
blocos de papelo grandes devem ser introduzidos. Juntamente com os blocos de
papelo grandes, introduza materiais adicionais que tornem a realizao da
construo com blocos mais divertida. Por exemplo, cobertores ou lenis podem
ser usados para fazer uma casinha na qual o estudante pode brincar sozinho ou
com um irmo ou amigo. Garibaldo, Barney, Ursinho Puff, Woody, Buzz,
Esmeralda, Barbie ou outros personagens favoritos so timos convidados para

392
os chs na casa de bloco. Introduza carros e animais quando estiver construindo
com Duplos ou Legos e crie locais onde pessoas vivem, brincam e vo trabalhar.
Alguns estudantes com habilidades de construo de bloco avanadas se
divertem construindo estruturas de Lego a partir das instrues que vm nas
caixas de Lego.

reas de Dificuldade

Apesar da maioria dos estudantes aprender a construir com blocos,

diferenas individuais so aparentes, j que alguns estudantes aprendem
rapidamente com pouco ou nenhum estmulo, enquanto que outros precisam de
ajuda adicional atravs de todas as fases desta parte do programa. medida que
voc ganha habilidades de ensino e adquire conhecimento das idiossincrasias do
estudante, torna-se mais fcil identificar medidas para dificuldades que possam
surgir no ensino como um resultado das caractersticas individuais do estudante.
impraticvel descrever todos os problemas possveis que possam surgir e suas
solues em potencial, mas duas dificuldades comuns so identificadas nesta
seo a ttulo de ilustrao.

Alguns estudantes experimentam dificuldade em levantar o bloco de

posicionamento e coloc-lo em sua posio relativa ao bloco de base conforme
descrito nas Fases 1 e 2. Se isto ocorrer, ajude o estudante demonstrando e
estimulando-o a deslizar (ao invs de levantar) o primeiro bloco para posies
aleatrias sobre a mesa e depois para vrias posies em relao ao bloco de
base. Por exemplo, coloque dois blocos idnticos no lado da mesa. Deslize seu
bloco em uma posio aleatria sobre a mesa e estimule o estudante
manualmente a segurar seu bloco e desliz-lo de forma que os dois blocos
terminem lado a lado. Reforce a resposta. Gradualmente retire o estmulo manual
ao longo dos testes seguintes. Trabalhe nesta habilidade at o estudante poder
deslizar seu bloco sem estmulo at qualquer posio aleatria sobre a mesa em
imitao e seus posicionamentos. Depois, ensine o estudante a imitar deslizando
o bloco de posicionamento em frente de, depois perto de e, finalmente atrs do

393
bloco de base sobre a mesa, seguindo os procedimentos de ensino passo a passo
descritos na Fase 1. Uma vez que o deslizamento tiver sido dominado, transfira de
deslizar para levantar o bloco de posicionamento na posio. Inicialmente realize
movimentos lentos e exagerados enquanto levanta o bloco para facilitar chamar a
ateno do estudante ao SD.

Quando voc demonstrar o encadeamento do posicionamento de dois

blocos pela primeira vez, alguns estudantes podem iniciar suas respostas logo
aps voc colocar o primeiro bloco. Tal erro razovel porque consistente com
a resposta aprendida at aquele ponto no ensino. Resolva o problema ao evitar
que o estudante manuseie os blocos at sua cadeia ser concluda.

Desenho

Pessoas com atrasos de desenvolvimento, da mesma forma que indivduos

tpicos, diferem muito no seu interesse em desenhar. Alguns estudantes parecem
achar desenho um reforo por si s, enquanto que outros precisam de reforos
externos para suas iniciativas. Muitos estudantes, no entanto, aprendem a gostar
de desenho aps eles terem passado pelas fases apresentadas neste programa.

O desenho um comportamento elaborado que deve ser ensinado como

uma extenso do progresso do estudante nos Programas de Combinao e
Ordenao e Imitao No Verbal. vantajoso para o estudante ter dominado
imitaes motoras finas e os exerccios de construo e fortalecimento de
destreza de dedos e mo descritos no Programa de Imitao No Verbal antes de
comear a esta poro do Programa de Artes e Trabalhos Manuais.

Na primeira fase desta parte do programa, o estudante aprende a segurar o

giz de cera corretamente e imitar suas linhas retas. Depois, o estudante aprende a
desenhar formas bsicas, tais como crculos, retngulos, quadrados e tringulos.
Aps aprender esta habilidade, o estudante aprende a combinar formas e criar
figuras e ento a desenhar estas figuras reconhecveis aps sua solicitao. O
estudante tambm aprende a colorir dentro das linhas das formas e figuras

394
simples. Depois o estudante pode desenhar figuras originais criativas; no entanto,
improvvel que ele o faa at que se ensine explicitamente para ele a desenhar
em imitao aos seus desenhos. Ocasionalmente um estudante extremamente
criativo em desenho produz figuras intrigantes e obras de arte interessantes desde
o comeo.

Grandes folhas de papel de desenho, gizes de cera grandes e marcadores

solveis em gua grossos so necessrios para ensinar a desenhar. Os gizes de
cera deixam uma linha colorida forte sobre o papel em oposio a um trao muito
pouco discernvel (o ltimo possui um efeito de reforo menor para a maioria dos
estudantes). Se o estudante parecer ser mais reforado com o uso de marcadores
do que de giz de cera, comece com marcadores e introduza os gizes de cera
posteriormente, ensinando o estudante a colocar mais fora em suas pinceladas.
O professor e o estudante devem usar utenslios de desenho idnticos nos
estgios iniciais de imitao.

Se o estudante no demonstrar uma preferncia por uma das mos,

ensine-o a desenhar consistentemente com a mo direita desde o comeo. Se o
estudante tiver 3 anos de idade ou mais, ensine-o a segurar o utenslio de escrita
corretamente. Um estudante mais jovem pode segurar com o punho. Para ensinar
a segurar corretamente, o seguinte procedimento pode ser utilizado: Posicione o
giz de cera ou marcador com a ponta na direo do estudante prximo ou sobre o
papel. D a instruo Pegue o marcador e estimule o estudante manualmente a
pegar o marcador entre seu dedo polegar e indicador, ento ajuste seu apoio.
Pratique este procedimento at o estudante poder pegar e segurar o marcador
corretamente sem seu estmulo. Permita que o estudante rabisque sobre o papel
enquanto ele estiver praticando a empunhadura do marcador com o apoio correto.
medida que o estudante aprender a desenhar em imitao, lembre-o quanto
necessrio segurar o giz de cera ou marcador corretamente ao dizer, por exemplo,
Segure o marcador corretamente ou Segure direito. Combine a instruo com
um estmulo manual se for necessrio.

395
 Observe que quando voc muda de instrues simples tais como Faa
isto para instrues mais complexas tais como aquelas apresentadas aqui, voc
no deve supor que o estudante entenda e, conseqentemente, responda de
forma adequada a tais instrues. Em resumo, instrues complexas podem no
funcionar com eficcia no incio. De certa forma, quando as instrues so
combinadas com estmulos eficazes, elas podem ser gradualmente dominadas se
associadas atravs dos procedimentos do Programa de Linguagem Receptiva
Inicial (Captulo 15).

Quando iniciar o ensino em desenho, voc deve se sentar atrs do

estudante na mesa, uma vez que esta posio facilita o estmulo manual. Tenha
em mente, no entanto, que sentar atrs do estudante torna difcil observar se ele
est se atentando para o SD. Portanto, troque para uma posio lado a lado uma
vez que o uso consistente dos estmulos manuais tenha sido retirado. Inicialmente
mantenha as sesses curtas (ex.: por volta de 1 minuto) e use os reforos
favoritos do estudante.

Fase 1: Imitando o Professor Desenhando Linhas Retas

Na Fase 1, o estudante aprende a desenhar linhas retas em imitao ao

seu desenho. Para fins ilustrativos, considere o desenho de uma linha vertical
como SD1, e o desenho de uma linha horizontal como SD2, e o desenho de uma
linha diagonal como SD3. Aps se sentar atrs do estudante, posicione o papel
sobre a mesa e ento realize o Passo 1.

Passo 1

Apresente SD1, que consiste de voc dizendo Faa isto, enquanto

desenha uma linha vertical com aproximadamente 15 a 20 centmetros de
extenso no lado esquerdo do papel. Estimule a resposta do estudante
imediatamente ao gui-lo manualmente atravs dos movimentos para se
desenhar uma linha vertical no lado direito do papel. Um ponto preto

396
 posicionado no topo da pgina, indicando o ponto de partida da linha, pode
ser includo como um estmulo adicional. Por outro lado, uma linha
pontilhada entre um ponto de incio grande e um ponto final pode ser
fornecida como um estmulo. Retire gradualmente o estmulo manual para
um estmulo de apontar que indica onde o estudante deve comear sua
pincelada, e apague gradualmente a linha pontilhada entre os pontos.
Finalmente, diminua o tamanho dos pontos at todos os estmulos serem
eliminados. Durante o processo de retirada de estmulo, certifique-se de
avaliar atravs de testes no estimulados, para ajudar a reduzir o nmero
de testes estimulados e evitar a dependncia de estmulo.

Nos estgios iniciais, voc pode reforar levemente linhas curvadas e

tortas como aproximaes aceitveis de sua linha reta. Pelo uso de reforo
diferencial, tais aproximaes devem ser gradualmente moldadas a
aproximaes cada vez mais precisas de sua linha reta vertical, Uma vez
que o estudante dominar o desenho de uma linha vertical em imitao sua
linha ao responder corretamente 5 de 5 ou 9 de 10 testes no estimulados,
introduza o desenho de uma linha horizontal.

Passo 2

Apresente SD2, que consiste de voc dizendo Faa isto, enquanto

desenha uma linha horizontal no papel. A imitao de uma linha horizontal
uma nova experincia, e o estudante muito provavelmente precisar de
estmulo para responder corretamente. Se ele o fizer, siga o mesmo
procedimento de estmulo usado no passo 1. Uma vez que o estudante
dominar o desenho de uma linha horizontal em imitao sua linha, v para
o prximo passo.

397

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com o paradigma de aprendizagem de

diferenciao. Comece com testes concentrados de SD1 (dizendo, Faa
isto, enquanto desenha uma linha vertical). Se necessrio, estimule a
resposta e retire o estmulo ao longo dos testes concentrados. Determine o
domnio de SD2 em 3 respostas corretas no estimuladas em srie. Dentro
de 2 a 3 segundos aps a concluso do domnio de SD1, apresente SD2
(dizendo, Faa isto, enquanto desenha uma linha horizontal) e estimule a
resposta correta do estudante, se necessrio. retire o estmulo e, aps 3
respostas corretas consecutivas, mude de volta para SD1. Ao longo de
alguns testes seguintes, determine o domnio em 2 respostas corretas
consecutivas ento 1 resposta correta antes de alternar os SDs. Determine
o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas
apresentadas em rodzio aleatrio.

Passo 4

Realize teste concentrado de SD3 (dizendo Faa isto, enquanto desenha

uma linha diagonal). Ensine SD3 at o domnio seguindo os procedimentos
descritos no Passo 1. Uma vez que SD3 tiver sido dominado
separadamente, intercale-o primeiro com SD1 e depois com SD2 de acordo
com o paradigma de aprendizagem de diferenciao.

Uma vez que o estudante puder desenhar e diferenciar linhas

verticais, horizontais e diagonais em imitao de suas linhas, v para a
Fase 2.

398
Fase 2: Imitando o Professor Desenhando Formas Bsicas

Na fase 2 da parte de desenho do Programa de Artes e Trabalhos Manuais,

o estudante aprende a imitar seus desenhos de crculos, tringulos, retngulos e
quadrados. Divida inicialmente cada forma em componentes separados. medida
que o estudante se tornar proficiente na imitao de cada componente, encadeie
gradualmente os componentes juntos para criar uma forma. Considere que SD1
um crculo, que tende a ser s forma menos difcil de se imitar.

Passo 1

Apresente SD1 (dizendo,Faa isto, enquanto desenha um crculo).

Fornea estmulo manual para o estudante imediatamente. Se for
necessrio, desenhe um crculo pontilhado para que o estudante trace
sobre ele e retire os pontos gradualmente de pontos claros e distintos para
pontos cada vez menos visveis. Se o estudante completar o crculo mas
continuar desenhando espirais, estimule-lo a parar quando ele fechar o
crculo dizendo, Pare, enquanto levanta seu marcador do papel. Marcar o
incio e o fim do crculo com um ponto bvio tambm pode ser til para
estimular o estudante a evitar desenhar fazendo espirais. Reforce os
crculos desenhados corretamente que so estimulados ou no
estimulados, mas lembre de guardar os reforos favoritos do estudante para
testes no estimulados. Avalie ocasionalmente atravs de testes no
estimulados para reduzir a quantidade de testes estimulados e ajudar a
evitar a dependncia de estmulo. Uma vez que o estudante dominar o
desenho de um crculo (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas), prossiga para o Passo 2 e ensine o estudante a imitar um
tringulo issceles (ou seja, um tringulo no qual dois lados possuem
comprimento igual). Este comportamento deve ser fragmentado em trs
componentes separados, que so gradualmente encadeados.

399

Passo 2

Apresente o primeiro componente de SD2 (desenhar um tringulo

issceles) ao instruir, Faa Isto, enquanto desenha uma linha diagonal
como o lado esquerdo do tringulo. Aps a concluso da resposta correta
pelo estudante, apresente o segundo componente dizendo. Faa isto, e
desenhe uma linha diagonal como o lado direito do tringulo. Logo aps a
resposta correta do estudante, apresente o ltimo componente dizendo
Faa isto, e desenhando a linha de base do tringulo da esquerda para a
direita. Se estmulo for necessrio, guie manualmente o estudante atravs
de movimentos ou desenhe um tringulo pontilhado para que o estudante
delineie por cima. Para retirar o primeiro estmulo, fornea ao estudante,
gradualmente, cada vez menos assistncia nos testes seguintes. Para
retirar o ltimo estmulo, apague gradualmente os pontos.

Uma vez que o estudante domine o desenho do tringulo no

estimulado em resposta s suas trs instrues em separado, comece a
encadear os lados do tringulo juntos. Comece dizendo, Faa isto
enquanto desenha o lado esquerdo do tringulo e ento desenha
imediatamente o lado direito do tringulo. Estimule a resposta correta e
retire o estmulo ao longo de testes seguintes. Fornea reforo dependente
da concluso do estudante dos dois lados do tringulo. Por ltimo inclua a
linha de base e reforce esta resposta separadamente. Aps o estudante
poder desenhar os dois lados do tringulo em resposta a um nico SD,
encadeie todos os trs lados juntos dizendo, Faa isto, enquanto desenha
o lado esquerdo, o lado direito e ento a linha de base do tringulo. O
estudante deve receber reforo dependente de sua concluso de todo
tringulo em resposta a um nico SD. Determine o domnio em 5 de 5 ou 0
de 10 respostas corretas no estimuladas.

400

Passo 3

Intercale SD1 (desenhar um crculo) e SD2 (desenhar um tringulo) de

acordo com o paradigma de aprendizagem de diferenciao.

Passo 4

Para fins ilustrativos, considere SD3 como o desenho de um quadrado.

Ensine esta habilidade seguindo os procedimentos descritos no Passo 1.
Uma vez que SD3 for dominado, intercale-o primeiro com SD2 e ento com
SD1 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de diferenciao.

Outras formas que devem ser ensinadas incluem um semicrculo e

uma elipse. Se a motivao do estudante diminuir um pouco enquanto
desenha, varie a tarefa ao, por exemplo, deixar que o estudante delineie
estnceis da forma que ele estiver aprendendo a desenhar

Fase 4: Imitando o Professor a Desenhar Figuras

Uma vez que o estudante aprender a desenhar as formas bsicas, ele pode
prosseguir na aprendizagem de desenho de figuras simples, tais como uma casa,
uma rvore, um sorvete, um trem, um rosto feliz, pessoas de pauzinhos, um gato,
um cachorro, uma girafa, e da por diante, pela combinao de formas simples
dominadas de vrias formas. Pode facilitar a aprendizagem do estudante se ele
aprender a desenhar e realizar identificao receptiva de figuras 2-D antes de
comear esta fase do programa.

Para ensinar estas habilidades de pr-requisito, desenhe dois conjuntos de

desenhos de figuras claras e ento, de acordo com os procedimentos descritos no
Captulo 12 (Combinao e Ordenao), ensine o estudante a combinar as figuras
parecidas. Ao combinar as figuras, o estudante aprende a se atentar s
semelhanas e diferenas entre os estmulos. Uma vez que a tarefa de
combinao for dominada, ensine o estudante a identificar as figuras ao seguir os
procedimentos descritos na Identificao Receptiva de Objetos (Captulo 17). Ao

401
ensinar ao aluno estas habilidades antes desta fase, as figuras 2-D podem ser
usadas como estmulos visuais durante o ensino do estudante a desenhar as
figuras e as identificaes das figuras podem ser usadas como estmulos verbais.
Descries dos arranjos de cada figura so fornecidas abaixo, e ns
recomendamos que seja ensinada uma figura por vez at o domnio antes de
introduzir a prxima figura.

Desenhando Uma Casa

Desenhar uma casa consiste na imitao de seu desenho de um quadrado

(a poro principal da casa) com um tringulo no topo (o telhado). Uma vez que o
estudante j aprendeu a desenhar estes dois componentes separadamente, ele
pode ser facilmente encadeado em uma nica resposta por voc modelando a
primeira forma e fornecendo reforo dependente da imitao do estudante com o
desenho das duas formas em relao correta uma outra. Voc pode usar uma
figura do desenho como um estmulo a, por exemplo, cobrir a segunda parte da
casa at o estudante terminar de desenhar a primeira parte, e depois revelar toda
a casa. Uma vez que a casa principal for dominada, duas janelas quadradas em
uma porta retangular podem ser includas.

Desenhando uma rvore

O desenho de uma rvore consiste de um topo triangular e um tronco

retangular longo e estreito se originando do meio da base do tringulo. Voc deve
seguir os mesmos procedimentos descritos para desenhar uma casa, combinando
as duas partes componentes j aprendidas em uma nica resposta.

Desenhando um Sorvete

O desenho de um sorvete consiste de um semicrculo (o sorvete) em cima

de uma casquinha triangular. Como feito anteriormente, ensine cada tarefa como

402
respostas separadas de duas partes e depois encadeie os componentes em uma
nica resposta.

Desenhando um Trem

O desenho de um trem consiste de um retngulo estreito e vertical (a

cabine), e ento um retngulo largo e horizontal preso cabine (a locomotiva),
ento m retngulo vertical pequeno no topo da extremidade frontal da locomotiva
(a chamin) e, finalmente, um crculo debaixo da cabine com outro crculo debaixo
da locomotiva (as rodas). Uma vez que o estudante dominar a imitao do trem
desenhando em cinco componentes separados, use o encadeamento reverso para
ensin-lo a desenhar o trem inteiro em resposta a um nico SD. Comece com o
desenho da cabine, locomotiva e chamin como SDs separados, ento desenhe
as duas rodas como uma cadeia de duas partes com um SDs Uma vez que esta
cadeia for dominada, encadeie as duas rodas e a chamin juntas, desenhando-as
na cabine e locomotiva pr-desenhados. Continue com este procedimento de
encadeamento at o estudante poder desenhar todo o trem em imitao de um
nico SD.

Desenhando um Rosto Feliz

O desenho de um rosto feliz consiste de uma cabea circular, dois olhos

pontilhados e uma linha individual curvada como a boca. Novamente, primeiro os
componentes devem ser ensinados separadamente, e ento eles so encadeados
juntos. Para ensinar esta imitao, um procedimento de encadeamento avanado
(ver Captulo 10) pode ser utilizado. Ou seja, ensine o estudante primeiro a
desenhar a cabea e um olho como uma resposta, terminando a face usando SDs
separados para os componentes restantes. Depois, encadeie e cabea e os dois
olhos em uma resposta, depois combine a cabea, olhos e boca em uma resposta,
at o estudante ser capaz de imitar o desenho de todo o rosto aps receber
somente um SD.

403
Desenhando uma Pessoa de Pauzinhos

O desenho de uma pessoa de pauzinhos consiste de um rosto feliz (a

cabea), uma linha vertical para o pescoo e o corpo, uma linha horizontal para os
braos e duas linhas diagonais para as pernas que surgem da linha central
vertical. Antes de aprender a desenhar esta figura, o estudante precisa ter
aprendido a desenhar um rosto feliz em uma imitao encadeada. Os outros
componentes devem ser ensinados em imitaes separadas antes de serem
encadeados. Uma vez que o estudante puder imitar os componentes separados,
use um procedimento de encadeamento avanado para combinar as respostas. O
professor pode, dependendo das habilidades de desenho do estudante, ensinar a
elaborar sobre este desenho adicionando mos simples, ps, orelhas e cabelo
pessoa.

Desenhando um Perfil de Gato

O desenho do perfil de um gato consiste de uma cabea circular, um corpo

circular maior, uma linha vertical como a cauda, uma orelha triangular pequena,
um roto feliz com bigodes, e quatro pernas de pauzinhos. Uma vez que o
estudante tiver aprendido a imitar os componentes separados, empregue
procedimentos de encadeamento reverso para combinar as respostas.

Desenhando o Perfil de Cachorro

O desenho do perfil de um cachorro consiste de uma cabea triangular

(inclinada de forma que a linha de base do tringulo corresponda ao pescoo do
cachorro), um corpo retangular ligado ao pescoo, uma calda desenhada como
uma linha horizontal simples do canto do corpo, uma pequena orelha triangular, e
quatro linhas verticais (pernas) se estendendo do corpo. Uma vez que o estudante
aprender a imitar os componentes separados, empregue os procedimentos de
encadeamento reverso para combinar as respostas.

404
Desenhando uma Girafa

O desenho de uma girafa consiste de uma cabea oval, um pescoo

retangular estreito, um corpo grande orientado horizontalmente oval (ou
retangular), quatro pernas como linhas verticais simples ou retngulos estreitos
longos, uma linha simples como uma cauda, e uma pequena orelha triangular.
Desenhar um ponto e uma linha curvada na cabea oval d a girafa um rosto feliz.
Para ensinar o estudante a desenhar uma girafa, siga os procedimentos
empregados para desenhar um gato e um cachorro.

Uma vez que o estudante dominar a imitao destas figuras bsicas, voc
pode incluir mais detalhes. Novas figuras tambm podem ser introduzidas, tais
como outros veculos (ex.: um carro, um nibus, um barco), animais (ex.: uma
cobra, um leo, um elefante) e objetos (ex.: o sol, a lua, estrelas, grama, flores,
ondas do mar, montanhas). Estas figuras podem, por sua vez, ser usadas como
habilidades de pr-requisito para aprender a desenhar cenrios completos, tais
como uma casa com uma pessoa e um cachorro brincando no jardim, um barco
velejando no oceano, um trem se deslocando atravs de uma paisagem em um
dia ensolarado com uma cadeia de montanhas ao fundo.

Uma vez que o estudante aprenda a desenhar vrias figuras atravs de

imitao, troque o SD de imitativo por natureza sendo respectivamente assinalado.
Ou seja, ensine o estudante e desenhar figuras em resposta a solicitaes verbais
(ex.: Desenhe uma casa, Desenhe um barco). Estimule usando fotos das
figuras como modelos, ento gradualmente retire estes modelos ou os cobrindo
cada vez mais ou os apresentando por duraes de tempo cada vez mais curtas
nos testes seguintes. Depois, alguns estudantes aprendero a desenhar quando
receberem solicitaes no especficas tais como o SD, Faa um desenho.
Neste estgio, se torna aparente se o estudante se interessa em desenhar figuras
em particular. Por exemplo, o estudante pode mostrar uma afinidade por desenhar
animais ou ele pode mostrar um interesse em desenhar paisagens (ex.:
montanhas, um sol e um arco-ris). Um interesse suficiente forte em desenhar

405
provavelmente reflete que o estudante acha o retorno visual de seu desenho um
reforo. Se isto ocorrer, os comportamentos de desenho do estudante podem ser
mantidos com pouco ou nenhum reforo extrnseco. O desenho pode, de fato, se
provar como prazeroso para o estudante que pode ocupar seu tempo livre ao
desenhar adequadamente figuras do que se envolver em outras formas
inadequadas de comportamentos auto-estimulantes. Para a maioria dos
estudantes, no entanto, ns recomendamos a incorporao do desenho em seu
cronograma dirio mesmo se para faz-lo for necessrio dar instrues
especficas e reforo extrnseco. Em consonncia com nosso modelo, vantajoso
para o estudante se envolver em uma forma de nvel mais alto de auto-estmulo
socialmente adequado do que em formas socialmente inadequadas tais como ficar
balanando o corpo, abanando as mos ou girando.

Fase 4: Colorindo Dentro das Linhas de Formas e Figuras Simples

Uma vez que o estudante conseguir desenhar formas bsicas, voc pode
introduzir colorir dentro das linhas destas formas. Ajuste a exigncia para preciso
s capacidades motoras finas do estudante. A espessura das linhas em volta das
formas pode ser aumentada para que seja mais fcil colorir dentro das linhas.
Voc pode estimular o estudante a ficar dentro das linhas dizendo, Colorir
dentro. Para estabelecer a resposta do estudante para este estmulo verbal,
combine este com um estmulo manual e ento retire gradualmente o estmulo
manual at somente o componente verbal do estmulo permanecer. A maioria dos
estudantes precisa de lembretes verbais para continuar dentro das linhas por um
bom tempo, mas voc deve ser capaz de reduzir a freqncia destes lembretes
gradualmente.

Uma vez que o estudante aprender a colorir formas simples, voc pode
introduzir livros de colorir. Voc deve escolher inicialmente livros de colorir com
figuras simples, evitando detalhes intrincados. Se os livros de colorir com poucos
detalhes forem difceis de encontrar, crie um livro de colorir cortando figuras

406
simples de livros de colorir sobrecarregados e copiando estas figuras para folhas
de papel limpas.

Depois de o estudante dominar o colorir no formato de imitao no verbal,

introduza colorir em um formato de instrues receptivas. Por exemplo, ensine o
estudante a colorir um crculo quando voc solicitar Colorir o crculo. Imitao
no verbal pode ser usada como um estmulo no formato de instrues receptivas.
Para ensinar o formato receptivo, siga os procedimentos descritos no Programa de
Linguagem Receptiva Inicial (Captulo 15).

Como em outros programas, as diferenas individuais se tornam evidentes

naqueles estudantes que aprendem a colorir habilmente dentro das bordas das
formas e figuras dentro de um perodo curto de tempo com o mnimo de estmulo,
enquanto que outros precisam de dias ou mesmo meses para alcanar o mesmo
nvel de perfeio. Muitos estudantes precisam de uma boa quantidade de reforo
extrnseco por um bom tempo antes de a tarefa se tornar um reforo por si s.
Para outros, no entanto, colorir, como desenhar, proporciona seu prprio reforo
desde o comeo.

reas de Dificuldade

Para estudantes que experimentam dificuldade nas fases iniciais da

aprendizagem em desenho, o uso de uma superfcie de trabalho inclinada tal
como um cavalete pode facilitar a visualizao dos desenhos pelo estudante bem
como suas respostas. Alguns estudantes gostam de desenhar em folhas que
apagam a seco (plstico limpo) ou quatros de pincel atmico, e algumas so
motivadas (reforadas) por apagar as linhas dependendo dos desenhos corretos.

Se a fase inicial da poro de desenho do programa (imitando uma linha

vertical) parecer muito difcil para o estudante, coloque esta tarefa em espera e
introduza o passo de pr-treinamento de ensinar o estudante a rabiscar quando
voc rabisca. Voc deve rabiscar de um lado do papel e o estudante do outro lado.
Apesar de o estudante poder j possuir esta forma de desenho, este passo de pr-
treinamento pode ensinar o estudante a atentar para suas aes, o que pode

407
facilitar a aprendizagem em imitar linhas de desenho quando esta tarefa for
novamente introduzida.

Quando a imitao do desenho de linha vertical for novamente introduzida,

o estudante pode ser reforado ao ser deixado rabiscando dependendo da
resposta correta. Se o estudante for reforado ao rabiscar, use duas folhas de
papel, uma folha para imitao de linhas retas e outra para rabiscar. O rabisco
usado como um reforo pode ser implemento por alterar rapidamente para a folha
de rabisco dependendo da imitao de seu SD correta pelo estudante.

Cortando com Tesouras

Cortar com tesouras uma habilidade importante no repertrio do

estudante pr-escolar. Desenhar, cortar, colar e pintar so atividades inter-
relacionadas e so includas em qualquer currculo pr-escolar. Por exemplo,
depois de desenhar e colorir uma figura, o estudante pode cort-las, colar sobre
papel, e levar para casa para seus pais, proporcionando a eles um item importante
para o primeiro portfolio de artes do estudante.

Como desenhar, cortar com tesouras uma tarefa na qual alguns

estudantes se tornam proficiente sem muito treinamento estruturado. A maioria
dos estudantes, no entanto, precisa de um currculo passo a passo tal como
aquele aqui apresentado. Na fase um da poro cortando do Programa de Artes e
Trabalhos Manuais, o estudante aprende o passo extremamente bsico de pegar
e segurar um par de tesouras corretamente. Nas Fases 2, 3 e 4, o estudante
aprende a cortar em linhas retas, em ngulo e curvadas, respectivamente. Na
Fase 5, introduzir cortar formas e figuras simples.

Em alguns casos, o nvel do estudante de habilidade motora fina pode

impedir que ele comece com tesouras comuns, e pr-treinamento com tesouras
acionadas por mola recomendado. Se a destreza do estudante permitir que ele
use tesouras comuns deste incio, use tesouras de qualidade (ex.: Fiskars) uma
vez que extremamente frustrante tanto para voc quanto para o aluno se a

408
tesoura no cortar adequadamente ou no abrir e fechar suavemente. A tesoura
deve possuir uma pequena volta para o polegar e um volta maior para encaixar o
dedo indicador e o mdio.

Alguns estudantes so reforados ao olhar os pedaos de papel caindo no

cho medida que so cortados. Estes estudantes devem ser ensinados a cortar
enquanto esto sentados em uma cadeira voltada para voc e longe da mesa de
forma que possam ver os pedaos cair. Se tal retorno no apresentar nenhum
valor de reforo em especial para o estudante, prepare outros reforos e sente-se
atrs do estudante na mesa at os estmulos manuais serem retirados. Ento
sente-se prximo ao estudante, onde mais fcil apresentar estmulos menos
invasivos tais como apontar.

Fase 1: Aprendendo a Cortar com Tesouras Enquanto Segura o Papel

Comece ensinando o estudante a segurar a tesoura corretamente. Um

estmulo de modelo deve ser inicialmente tentado, j que alguns estudantes tm
sucesso com este tipo de estmulo. A maioria dos estudantes, no entanto,
somente so parcialmente bem sucedidos com um estmulo de modelo e precisam
de modelagem e estmulos mais invasivos para terem sucesso. Se um estmulo
manual de mo sobre a mo for necessrio, voc deve praticar os seguintes
procedimentos de estmulo em outro adulto antes de introduzi-lo ao estudante
porque o estmulo , de alguma forma, trabalhoso e precisa de prtica para ser
utilizado com eficcia.

Posicione-se atrs do estudante e o ajude a segurar a tesoura corretamente

com o polegar dele dentro da volta pequena e o dedo indicador e mdio, e talvez o
dedo anelar dentro da volta grande da tesoura. A superfcie de trs do polegar do
estudante deve sempre ficar voltada para cima enquanto ele corta. Apie a mo
do estudante ao colocar sua mo esquerda sob a volta grande da tesoura e em
volta da mo do estudante. Com o seu polegar esquerdo encaixado entre os
punhos da tesoura, afaste-os. Rapidamente coloque uma tira de ficha de 1 cm de
largura entre as lminas usando sua mo direita (fichas so espessas e pequenas

409
e, conseqentemente, mais fceis de segurar e controlar). Uma tira de 1 cm de
largura deve ser utilizada nos estgios iniciais porque ela pode ser cortada no
meio com um nico corte. Troque imediatamente a posio de seu polegar de
encaixado entre os punhos para ser colocado em cima da volta pequena com o
polegar do estudante dentro, ento empurre o punho para baixo e corte o papel no
meio. Simultaneamente com o estmulo manual, voc pode dizer Abra, enquanto
o estudante abre as lminas e, Corte enquanto o estudante corta o papel. Retire
o estmulo gradualmente fornecendo cada vez menos auxlio manual nos testes
seguintes. Lembre-se de avaliar com testes no estimulados para reduzir a
quantidade de testes estimulados se possvel e evitar a dependncia de estmulo.

Uma vez que o estudante puder pegar a tesoura, segur-la corretamente e

cortar uma tira de ficha de 1 cm de largura no meio enquanto voc segura a tira,
comece a ensinar o estudante a segurar a tira sozinho. Ensine esses passos como
descrito a seguir. Instruir o estudante a pegar as tesouras, ento dar a ele uma tira
para segurar com a mo livre. Estimule manualmente a resposta correta
inicialmente. Retire o estmulo gradualmente fornecendo cada vez menos auxlio
em cada teste subseqente. Uma vez que o estudante conseguir segurar e cortar
uma tira de 1 cm de largura de ficha independentemente, aumenta gradualmente a
largura da tira de forma que dois cortes, ento trs cortes, e da por diante quantos
sejam necessrios para cortar a tira ao meio. Quando o estudante puder cortar
uma ficha de 8 X 12 cm no meio ao longo do lado mais estreito (aproximadamente
cinco a seus cortes consecutivos) prossiga para a Fase 2.

Fase 2: Cortando em Linhas Retas

Antes de ensinar a Fase 2, o estudante deve ter aprendido na Fase 1 a

pegar e segurar a tesoura corretamente, bem como a cortar uma ficha no meio
sem sua ajuda. Para a fase atual, desenhe uma linha preta de 3 mm ao longo de
uma tira de 3 centmetros de largura de ficha e ensine o aluno a cortar sobre a
linha. Posicione a tira de carto e a tesoura sobre a mesa e instrua, Corte a
linha. Se necessrio, estimule a resposta ao guiar manualmente a mo do

410
estudante de forma que a tesoura corte sobre a linha. Retire o estmulo ao longo
dos testes seguintes. Uma vez que esta habilidade for dominada, aumente
gradualmente a extenso da linha at o estudante poder cortar uma linha ao longo
do lado curto de uma ficha de 8 x 12 cm enquanto segura o carto sozinho.
Reduza gradualmente a espessura da linha at o estudante conseguir cortar sobre
a linha desenhada sem um marcador padro.

Fase 3: Cortando em Linhas em ngulo

Para cortar em uma linha em ngulo, o estudante ter que ajustar os

cartes enquanto ele corta o ngulo. Ajustar o carto enquanto corta requer
prtica. Recomendamos comear somente com um ngulo, que requeira somente
um ajuste do carto. Desenhe uma linha em ngulo espessa e em preto de 3 mm
ao longo do lado mais curto de uma ficha de 8 x 12 cm. Instruir, Cortar linha,
enquanto estimula o estudante manualmente a ajustar o carto quando a tesoura
alcanar o canto do ngulo. Retire o estmulo. Uma vez que esta habilidade for
dominada, use uma ficha maior e inclua um segundo ngulo e ento um terceiro.
Reduza gradualmente a espessura da linha at o estudante poder cortar linhas em
ngulo desenhadas com um marcador padro.

Fase 4: Cortando sobre Linhas Curvadas

Cortar sobre uma linha curvada requer ajustes pequenos contnuos do

carto. Portanto, recomendamos que o estudante domine cortar linhas com
ngulos antes de iniciar a Fase 4. Desenhe uma linha curva larga e preta com 3
mm de espessura ao longo do lado mais curto de um carto de 8 x 12 cm, e siga
os mesmos procedimentos de ensino descritos na Fase 4. Aumente gradualmente
a curvatura em uma curva aps o iniciante dominar a curva inicial. medida que o
estudante progride, introduza fichas maiores com curvas mais comprimidas e
ento vrias curvas.

411
Fase 5: Cortando Formas Simples e Figuras

Com as habilidades que o estudante adquiriu at este ponto, cortar formas

simples e figuras deve ser introduzido. Desenhe, por exemplo, um tringulo no
meio de uma ficha de 10 x 15 cm e siga os mesmos procedimentos de ensino
descritos na Fase 3 para cortar linhas em ngulo. Uma vez que o estudante
conseguir cortar tringulos, ensine-o a cortar quadrados, retngulos e crculos.
Finalmente, ensine o estudante a cortar formas que ele prprio desenha.
Generalize as habilidades do estudante para cortar formas desenhadas em fichas
de 13 x 20 cm, depois em pedaos de papel de desenho de 13 x 20 cm, e
finalmente em papel de arte espesso. Posteriormente, ensine o estudante a cortar
figuras de revistas.

Colagem

A colagem pode ser ensinada simultaneamente com o corte ou aps o

estudante aprender a cortar formas simples. Esta pode ser til para proporcionar
ao estudante um estmulo visual ao usar cola branca (ex.: Cascolar) em papel
colorido, tornando a cola claramente visvel. Figuras relativamente grandes devem
ser disponibilizadas para colagem, j que figuras menores podem ser difceis para
o estudante pegar.

Para ensinar o estudante a colar, tenha os seguintes suprimentos

disponveis: cola branca, papel colorido, prato de papel ou vasilha rasa e dois
pincis. Comece espalhando alguma cola no prato ou vasilha, mergulhando o
pincel na cola, e depois aplicando-a no papel. Simultaneamente a essas aes,
instruo Pincel, e fornea imediatamente um estmulo manual se for necessrio
para ajudar o estudante a pegar o pincel, mergulhe-o dentro da cola, e aplique a
cola sobre o papel. Depois, d a instruo Colar e estimule fornecendo ao
estudante uma figura e indicando para ele (ex.: apontando) onde colar a figura. O
estudante pode precisar de estmulo para posicionar a figura voltada para cima
sobre o papel (para alguns estudantes no inicialmente bvio que lado da figura
deve tocar a cola).

412
 Pode ser mais fcil para alguns estudantes colar objetos do que figuras
sobre o papel. Se for o caso para o estudante com quem voc trabalha, use
materiais como bolas de algodo, cordas coloridas, fitas, confete, botes, glitter,
penas e macarro. O estudante tambm pode aprender a usar vrios tipos de
basto de cola, comeando com a aplicao de cola de bastes de cola colorida
sobre papel branco e ento progredindo para a aplicao da cola branca de
bastes sobre qualquer tipo de papel. Alm disso, o estudante pode aprender a
usar a cola durante a decorao de figuras que ele prprio desenhou. Por
exemplo, o estudante pode decorar uma pessoa que desenhou colando algodo
como cabelo e aplicando glitter s roupas da pessoa.

Pintura

A pintura uma atividade divertida para a maioria dos estudantes jovens e

consiste por si s em uma atividade livremente estruturada. Estudantes
normalmente aplicam tinta livremente sobre o papel, misturando cores no potes de
tinta bem como sobre o papel. Para manter alguma organizao e ajudar o
estudante a ficar no controle de sua brincadeira com tinta, voc deve normalmente
introduzir alguma estrutura na atividade. Isto pode ser feito ao, por exemplo,
ensinar o estudante a combinar pincis com tinta em seus potes ou pratos com as
cores correspondentes. Este tipo de diferenciao no vem sem prtica para
qualquer indivduo. Voc precisa decidir se cada estudante em particular est
preparado para aprender este tipo de diferenciao no incio desta parte++ do
Programa de Artes e Trabalhos Manuais, ou se o estudante deve aprender
primeiro a usar um pincel e aplicar tinta a uma folha de papel. Nesta sesso, ns
descrevemos uma forma para voc instruir o estudante a manter o pincel com a
tinta que ele est associado inicialmente e aplicar a tinta ao papel.

Para ensinar o estudante a combinar pincis com seus potes de tinta,

comece com um formato semelhante quele utilizado na combinao de cores
(ver Captulo 12). Coloque dois ou trs pratos ou potes largos e rasos contendo
tintas de cores diferentes sobre a mesa. Mergulhe as pontas dos pincis nos potes

413
de tinta, apresente a expresso Combine e d ao estudante um pincel por vez
para combinar com seu respectivo prato ou pote. Aps esta diferenciao ser
dominada, ensine o estudante a responder instruo Pinte. Posicione uma
folha de papel branco grande na frente do estudante , d a instruo, depois
estimule a resposta correta, que pegar um pincel limpo, mergulh-lo na tinta,
aplicar a tinta ao papel e devolver o pincel ao pote correto. Voc pode estimular
usando modelagem (ou seja, imitao no verbal). Se um estmulo de modelo for
insuficiente, no entanto, a habilidade pode ser ensinada atravs de encadeamento
reverso. Para usar este procedimento, ensine cada comportamento
separadamente, comece com o ltimo comportamento na seqncia, colocando o
pincel no pote correto. Ento encadeie o segundo e terceiro comportamentos,
aplicando tinta ao papel e devolvendo o pincel ao pote correto. Finalmente,
encadeie o primeiro comportamento aos dois ltimos comportamentos j
combinados de forma que todos os trs comportamentos (pegar o pincel, pintar e
devolver o pincel para o pote) sejam induzidos pela instruo, Pinte. Caso
necessrio, estimule o estudante a devolver o pincel no pote correto dizendo,
Combine ou Coloque com o mesmo.

Uma vez que o estudante dominar pintar na mesa, ensine-o a aplicar tinta
no papel sobre um cavalete. Uma pintura adequada para um estudante em idade
pr-escolar aplicar a tinta livremente ao papel, estilo expressionista. O
estudante pode aprender futuramente a pintar figuras da mesma forma que ele
aprendeu a desenhar figuras.

Escrita Cursiva

No incomum que estudantes com atrasos de desenvolvimento mostrem

interesse em especial em letras. Alguns estudantes se divertem com quebra
cabea de letras, outros alinham letras de plstica em quadros de im na ordem
alfabtica correta sem ser especificamente ensinado a faz-lo, e ainda existem
outros que so fascinados por letras exibidas na televiso ou fitas cassete e em
livros (em termos tcnicos, determinadas formas visuais possuem propriedades de

414
reforo). Tais estudantes so freqentemente mais motivados a aprender a
escrever letras do que estudantes que no demonstram interesse em letras. No
entanto, muitos estudantes desenvolvem um interesse em letras medida que so
diretamente expostos a elas atravs de vrios programas neste manual (falando
tecnicamente, a exposio ao estmulo sensibiliza o estudante s propriedades de
reforo do estmulo).

Observe que, apesar do aprendizado em escrever letras e palavras ser

iniciado nesta parte do Programa de Artes e Trabalhos Manuais, a aprendizagem
do significado das palavras escritas muito adiado at o Programa de Leitura e
Escrita (Captulo 29) ser introduzido. Recomendamos que o estudante aprenda a
escrever em letras maisculas nos estgios iniciais desta parte do programa
porque letras maisculas so normalmente mais fceis de escrever do que as
letras minsculas.

Antes de comear esta poro do Programa de Artes e Trabalhos Manuais,

recomendamos que o estudante adquira as seguintes habilidades de pr-requisito:
Primeiro, o estudante deve aprender a atentar-se s letras e diferenci-las entre
as letras do alfabeto conforme demonstrado atravs do domnio da combinao
de letra a letra maiscula (ver Combinao e Ordenao Captulo 12). Segundo, o
estudante deve dominar a imitao no verbal de cadeias em duas partes (no
mnimo) porque voc modelar linhas separadas de encadeamento de uma letra
junto nesta parte do programa. Terceiro, o estudante deve ser proficiente na
imitao generalizada de comportamentos simples (ou seja, o estudante pode
imitar movimentos novos com pouco ou nenhum estmulo).

Nas frases apresentadas abaixo, as tarefas de escrita so seqenciadas

em ordem de dificuldade aparente, com desenho de letras maisculas de linha
reta primeiro (ou seja, E, F, H, I, L, T), letras com linhas curvadas depois (ou seja,
B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S, U) e letras com linhas diagonais por ltimo (ou seja, A,
K, M, N, V, W, X, Y, Z). Muitas letras do alfabeto podem ser ensinadas com a
utilizao de procedimentos de encadeamento avanados. Os estmulos que
tendem a ser mais eficazes para ensinar o estudante a escrever cursivo so

415
comuns a todas as frases desta poro do programa e so descritas no final deste
captulo na seo reas de Dificuldade.

Fase 1: Escrevendo Letras com Linhas Retas

Letras maisculas compostas de linhas retas verticais e horizontais (ou

seja, E, F, H, I, L, T) devem ser ensinadas primeiro. Ns sugerimos que se
comece com a letra T e fragmentando-a em dois componentes separados (ou
seja, uma linha horizontal e uma linha vertical). Apresente a instruo Faa isto
enquanto desenha uma linha horizontal curta da esquerda para a direita. Estimule
se necessrio. Uma vez que o estudante imitar corretamente a linha horizontal,
apresente o segundo SD instruindo, Faa isto enquanto desenha uma linha
vertical descendo do centro da linha horizontal, completando a letra T. Estimule
se necessrio.

Uma vez que o estudante dominar a letra T como duas imitaes

separadas, encadeie as duas imitaes juntas seguindo os procedimentos
descritos na seo do Programa de Imitao No Verbal sobre encadeamento de
imitaes de duas partes. D, especificamente, a instruo, Faa isto, enquanto
desenha uma linha horizontal curta e ento desenhe imediatamente a linha vertical
longa descendo do centro da linha horizontal. Estimule se necessrio e retire o
estmulo ao longo dos testes seguintes. Lembre-se de avaliar com testes no
estimulados na tentativa de reduzir a quantidade de testes estimulados e para
ajudar a evitar a dependncia de estmulo. Reforce o estudante dependendo de
sua concluso das duas linhas. Ensine a segunda letra da mesma forma, seguido
por intercalao da primeira letra e da segunda de acordo com o paradigma de
aprendizagem de diferenciao.

Ensine as letras restantes compostas de linhas verticais e horizontais, se

concentrando em uma letra por vez e usando os mesmos procedimentos descritos
acima. Uma vez que o estudante puder imitar sua escrita de letras maisculas
com linhas horizontais e verticais retas, prossiga para a Fase 2.

416
Fase 2: Escrevendo com Letras com Linhas Curvadas

Seguindo os procedimentos descritos nesta fase, o estudante aprende a

escrever letras com linhas curvadas (ou seja, B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S, U).
Sugerimos que voc comece com a letra C. Apresente o SD (Faa isto
enquanto escreve um C. Posicionar pontos grandes onde o C deve comear e
terminar pode reduzir a probabilidade do estudante exagerar em seu curso e
escrever um O. Reduza gradualmente todos os estmulos ao longo dos testes.
Intercale a escrita de C com as letras j dominadas na Fase 1. Ensine o restante
das letras da Fase 2 da mesma forma, usando procedimentos de encadeamento
quando necessrio.

Fase 3: Escrevendo Letras com Linhas Diagonais

Nesta fase, letras que possuem linhas diagonais so ensinadas (ou seja, A,
K, M, N, V, W, X, Y, Z). Ns recomendamos iniciar com a letra K. Comece
fragmentando o K em trs componentes (ou seja, uma linha vertical e duas
linhas diagonais). Apresente o SD dizendo, Faa isto enquanto desenha a linha
vertical do K de cima para baixo. Uma vez que o estudante aprender a imitar
corretamente esta linha sem estmulo, apresente o segundo SD dizendo, Faa
isto, enquanto desenha a linha diagonal superior descendo para o centro da linha
vertical. Depois de o estudante imitar corretamente esta linha sem estmulo.
Apresente o SD seguinte, que consiste em dizer, Faa isto, enquanto desenha a
ltima linha diagonal de baixo at o centro da linha vertical, completando a letra
K. Fornea a quantidade de estmulo necessria para que o estudante responda
corretamente.

Uma vez que o estudante imitar a letra K corretamente quando

apresentada como trs componentes separados, comece a encadear os SDs.
Inicie este procedimento apresentando o SD para os dois primeiros
comportamentos (Faa isto enquanto desenha a linha vertical e a linha diagonal
superior). Uma vez que voc completar as duas linhas, o estudante deve comear
a desenhar suas linhas em imitao. Aps o desenho correto das duas linhas pelo

417
estudante como resposta, apresente o prximo SD (Faa isto enquanto escreve
toda a letra K). Fornea reforo que dependa da concluso do aluno de toda a
letra como sua resposta. Intercale escrevendo K com as letras j dominadas nas
Fases 1 e 2. Ensine as letras restantes na Fase 3 usando os procedimentos
descritos acima, concentrando-se em uma letra por vez.

Fase 4: Escrevendo Letras em Resposta Instruo Receptiva do Professor

Antes da introduo da Fase 5, o estudante deve ter dominado a
identificao receptiva de letras (de acordo com os procedimentos descritos em
Identificao Receptiva de Objetos, Captulo 17) e letras escritas atravs de
imitao (conforme descrito nas trs fases anteriores). Nesta fase, ensine o
estudante a escrever letras em resposta sua instruo receptiva (ex.: Escreva
A). Estimule ou por modelao da resposta ou mostrando o estudante um A
impresso em um carto. O primeiro estmulo pode ser retirado gradualmente ao
clarear a letra ao longo dos testes seguintes; o ltimo estmulo pode ser retirado
ao proporcionar ao estudante cada vez menos tempo para visualizar a carta ou
por deslizar gradualmente uma carta branca sobre a carta da letra at a letra ficar
totalmente coberta.

Fase 5: Impresso de Palavras

Ensine o estudante a escrever palavras, comeando com palavras curtas
tais como EU, D E V. Aps dizer, Faa isto, enquanto escreve uma
palavra tal como EU, estimule o aluno a copiar a palavra da esquerda para a
direita. Se o estudante comear com a ltima letra, interrompa sua resposta
imediatamente e estimule a seqncia correta no prximo teste apontando para
cada letra da esquerda para a direita ou colocando uma carta branca sobre a
palavra e revelando esta uma letra por vez da esquerda para a direita. Assim que
o estudante conseguir copiar vrias palavras de duas letras independentemente,
prossiga para combinaes de trs letras tais como ME, PAI, TIO E CO.

418
Fase 6: Escrevendo o Nome do Estudante
Assim que o estudante conseguir escrever letras seguindo suas instrues
receptivas conforme descrito na Fase 4 e imitar escrevendo palavras curtas tais
como as ensinadas na Fase 5, ensine o estudante a escrever seu prprio nome
atravs de imitao. Se, aps voc dar o SD (Faa isto enquanto escreve o
nome do estudante), o estudante comear sua resposta imitando a ltima palavra
ou qualquer outra palavra que no seja primeira, interrompa sua resposta
imediatamente e estimule a seqncia correta. Fornea um estmulo visual para a
seqncia de letras correta no nome do estudante apontando para cada letra da
esquerda para a direita. Se necessrio, cubra todas as letras no nome do
estudante, excetuando a primeira letra e revele as letras restantes uma a uma
medida que o estudante escreve. Retire o primeiro estmulo ao apontar cada vez
menos para as letras; retire o ltimo estmulo ao expor ao longo dos testes duas
letras, depois trs letras e da por diante, at todo o nome do estudante ser
finalmente exposto.

Fase 7: Escrevendo em Resposta Instruo Receptiva do Professor

Aps o estudante poder copiar uma quantidade de palavras pequenas e
seu nome corretamente da esquerda para a direita, ensine-o a escrever estas
palavras em resposta a instrues receptivas, tais como Escreva gato ou
Escreva seu nome. Esta habilidade pode ser ensinada com a apresentao da
instruo verbal enquanto estimula visualmente a resposta correta atravs de uma
carta com a palavra impressa nela. Retire a carta de estmulo usando o
procedimento descrito na Fase 4.
Uma vez que o estudante dominar as tarefas de escrita apresentadas nesta
seo, suas habilidades de escrita sero equivalentes quelas de uma criana
tpica de 5 anos de idade. Procedimentos para ensinar habilidades de escrita
avanada sero apresentados em um volume futuro sobre programas avanados.

419
reas de Dificuldade
Muitos estudantes precisam de estmulos visuais tais como letras
pontilhadas pr-desenhadas por muito tempo enquanto esto aprendendo a
escrever letras. Se o estudante tiver problemas na restrio do tamanho de suas
letras uma vez que as letras pontilhadas forem retiradas, estimule para o tamanho
correto (ex.: 12 centmetros de altura) ensinando o estudante a escrever dentro de
quadrados feitos de linhas pretas espessas previamente desenhados no papel.
Retire gradualmente a espessura das linhas para linhas de lpis normais. Assim
que esta habilidade for adquirida, reduza a distncia entre as linhas para 7
centmetros ou menos, dependendo da idade do estudante e habilidade motora
fina. Com o passar do tempo retire completamente as linhas.

420
 Habilidades de Auto-Ajuda

CAPTULO 21

No incomum para indivduos com atrasos de desenvolvimento estarem

atrasados em suas aquisies de habilidades de auto-ajuda bsicas. No
incomum que eles precisem de ajuda e esforo considerveis de seus pais e
outros adultos para realizar at mesmo tarefas bsicas tais como se vestir ou ir ao
banheiro. Apesar de tudo, com pacincia, muitos estudantes com atrasos de
desenvolvimento aprendem habilidades de auto-ajuda bastante completas. Uma
vez que o estudante se tornar mais auto-suficiente, ele ficar mais contente
consigo prprio e mais fcil de ser cuidado. Tambm ao aprender a se tornar auto-
suficiente, o estudante ter mais probabilidade de entrar em localizao menos
restritiva na escola e na comunidade. Por exemplo, estudantes treinados em ir ao
banheiro so mais provveis de serem aceitos para registro nas classes
convencionais do que estudantes que no sabem usar o banheiro.

Esse captulo apresenta programas para ensinar o estudante a comer com

colher, expandir sua dieta, comer quando solicitado, se vestir e se despir, pentear
cabelo, lavar as mos e usar o banheiro. Obviamente, as habilidades abordadas
nesse captulo no abrangem tudo aquilo que o estudante precisa saber;
entretanto, um nmero suficiente de princpios de ensino est ilustrado para
permitir uma generalizao adequada desses princpios ao construir programas
adicionais. Os programas apresentados nesse captulo so exemplos de
programas apresentados com mais detalhes por outros investigadores. Pesquisa
na rea de ajuda aos indivduos com atrasos de desenvolvimento para adquirir

421
habilidades de auto-ajuda tem estado ativa nos ltimos 30 anos. Materiais
relevantes so includos nas Referncias no final desse manual.

Outros programas apresentados nesse manual no devem ser ensinados

s custas de ensinar habilidades de auto-ajuda. Na tentativa de normalizar de
maneira abrangente os comportamentos do estudante, o ensino de habilidades de
auto-ajuda crtico. Planeje a finalizao da maioria ou de todos os programas
apresentados nesse captulo em aproximadamente 2 anos. Entretanto, no tente
ensinar muitas habilidades de uma vez, selecione uma nica habilidade e, antes
de passar para a prxima habilidade, trabalhe regularmente com o estudante at
que ele faa progresso significativo com a habilidade alvo. Tal procedimento ajuda
a manter a motivao do professor e desenvolve a auto-estima do estudante.

Ensino de muitas das habilidades descritas nesse captulo necessitam do

uso dos procedimentos de modelagem e encadeamento descritos no Captulo 10.
Isto , vrias habilidades de auto-ajuda so ensinadas atravs do reforo das
aproximaes da resposta alvo, dividindo vrios comportamentos complexos em
elementos menores, ou ambos. Conforma elementos individuais de uma
habilidade de auto-ajuda em particular so aprendidos, o professor gradualmente
combina esses elementos em uma cadeia de comportamentos ocasionados por
uma instruo verbal geral.

A maioria das habilidades ou elementos de habilidades estimulada

fisicamente (i.e., guiando manualmente o estudante pelos movimentos desejados)
ou pela demonstrao (i.e., demonstrando os comportamentos). Se o estudante
for capaz de imitar o adulto, devem ser usados estmulos de demonstrao em
vez de estmulos fsicos mais invasivos. Se o estudante necessitar de estmulo
para seguir uma instruo verbal especificada, o estudante fornece evidncia de
que ele no entende a instruo do professor. Com o passar do tempo, entretanto,
o estudante ir adquirir alguma linguagem receptiva simultaneamente com
habilidades de auto-ajuda atravs da combinao de instrues verbais e
estmulos.

422
 O programa de ensino de comer pode ser comeado aps o estudante
dominar os primeiros passos na imitao no verbal usando objetos. Outras
habilidades mais complexas, tais como pentear camelo, se vestir, lavar as mos,
escovar os dentes e ir ao banheiro, melhor comear depois do estudante
dominar o Programa de Imitao No-Verbal (Captulo 13) e for capaz de seguir
vrias instrues verbais.

Comer com uma Colher

Comer com uma colher normalmente ensinado primeiro porque colheres

so mais fceis de manipular do que outros utenslios para comer. J que comer
um comportamento complexo, deve ser dividido em vrios pequenos passos
distintos. Uma tcnica de encadeamento regressivo recomendada para ensinar
a comer com a colher.

Para comear, selecione uma colher que o estudante possa manipular

facilmente. Se a mo do estudante for muito leve para colher de um adulto tpico,
tente uma colher com tamanho para criana. O estudante aprender a comer
sozinho mais rpido se ele no tiver que se esforar em segurar a colher que seja
incmoda para ele manusear. Use comidas moles, tais como papinha de mas,
aveia, pur de batata ou iogurte. Comidas moles so mais fceis de colocar na
colher e tendem a ser de mais reforo do que cereal seco ou pequenos pedaos
de carne ou vegetais. As comidas usadas devem ser as preferidas do estudante e
devem ser colocadas em uma tigela, tornando mais fcil para o estudante obter a
comida na colher.

Encadeamento Regressivo de Todos os Passos

O comportamento alvo o estudante pegar a colher colocada ao lado da

tigela de comida, colocar a colher na comida, mover a colher com comida at
sua boca, comer a comida e colocar a colher de volta na mesa. Para ensinar o

423
 comportamento alvo usando encadeamento regressivo, divida o comportamento
em seguintes passos distintos:

1. Remover a colher da boca do estudante e colocar na mesa.

2. Colocar a colher na boca do estudante.

3. Levantar a colher na tigela.

4. Colocar a colher sob uma poro de comida.

5. Mover a colher para a tigela.

6. Pegar a colher.

Passos 1- 2

Coloque a colher com comida na boca do estudante aps ter dado a

instruo geral Coma. Usando o estmulo manual, ajude o estudante a
tirar a colher da boca e coloc-la na mesa. Fornea ao estudante um
reforo verbal. Colocando a colher na mesa, cada teste mantido distinto
de outros testes. Alm disso, colocar a colher na mesa ajuda o estudante a
aprender a fazer intervalos entre mordidas. Gradualmente elimine o
estmulo fsico nos testes seguintes. Aps o estmulo fsico ter sido
eliminado, d a instruo geral Coma novamente e entregue a colher para
o estudante (com comida nela). Manualmente estimule o estudante a pegar
a colher e colocar na sua boca. Reforce o estudante deixando ele comer a
comida na colher. Faa o estudante completar a cadeia colocando a colher
de volta na mesa. Depois que o estudante com sucesso coloca a colher na
sua boca e depois tira ela e coloca na mesa com ajuda em quatro de cinco
testes, elimine os estmulos e reforos de colocar a colher na boca. Fornea
reforos aps da finalizao de ambas as respostas. Uma vez que os
Passos 1 e 2 forem dominados (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem
estmulo), passe para Passo 3.

424

Passo 3

Entregue a colher (com comida nela) para estudante, d a instruo geral

Coma e estimule manualmente o estudante a levantar a colher de uma
tigela vazia. Reforce a resposta. Se a eliminao de estmulos de Passos 1
e 2 foi bem sucedida, o estudante deve completar a cadeia de
comportamentos. Reforce verbalmente o estudante aps ele colocar a
colher na mesa. Aps o estudante completar com sucesso toda a seqncia
de comportamentos, elimine os estmulos e reforo do comportamento de
levantar a colher da tigela. Continue a eliminar estmulos e reforos desse
comportamento at que o estudante complete toda a cadeia seguindo a
apresentao da instruo geral Coma. Uma vez que o Passo 3 for
dominado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulo), v para o
Passo 4.

Passo 4

Coloque a colher sob uma poro de comida na tigela e d a instruo geral

Coma. Estimule manualmente o estudante a levantar a colher da tigela,
mantendo apenas uma pequena poro de comida nela. (Comida moles e
pegajosas, tais como pudins ou iogurte so bem mais fceis do que outras
comidas para estudante manter na colher). Recompense o estudante por
levantar uma colher cheia de comida e colocar em sua boca deixando-o
comer a comida e fornecendo reforo verbal. Se a eliminao de estmulos
foi bem sucedida nos passos anteriores, o estudante deve colocar a colher
na boca e ento tir-la e colocar na mesa. Reforce verbalmente o estudante
aps ele colocar a colher na mesa. Fornea quaisquer estmulos
necessrios para completar essa cadeia de comportamentos. Depois que o
estudante com sucesso levanta a colher da tigela, come a comida e coloca
a colher na mesa por alguns testes, elimine os estmulos e reforo verbal
por levantar a colher. Continue a eliminar os estmulos e reforo verbal para
esse comportamento at que o estudante complete toda a cadeia seguindo

425
 a apresentao da instruo geral Coma. Uma vez que o Passo 4 for
dominado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulo), passe para
o Passo 5.

Passo 5

Entregue a colher para o estudante e d a instruo geral Coma. Estimule

manualmente o estudante a mover a colher para a tigela. Fornea reforo
social por mover a colher em direo a tigela. O estudante deve ento
completar o resto da cadeia sem ajuda. Se o estudante no completar a
cadeia, fornea a menor quantidade de estmulo necessria para
restabelecer a resposta correta. Reforce verbalmente o estudante aps ele
colocar a colher na mesa. Depois do estudante completar com sucesso a
seqncia de comportamentos, comeando com mover a colher para a
tigela, elimine os estmulos e reforo verbal pelo comportamento de mover
a colher para a tigela. Continue a eliminar os estmulo e reforo verbal
fornecidos por esse comportamento at que o estudante complete toda a
cadeia seguindo a apresentao da instruo geral Coma. Uma vez que o
estudante alcance o critrio, passe para o Passo 6.

Passo 6

Coloque a colher perto da tigela e d a instruo geral Coma. Estimule

manualmente o estudante a pegar a colher e ento fornea reforo social
por essa realizao do comportamento. O estudante deve ento completar
o restante da cadeia sem ajuda. Quando o estudante completar com
sucesso a seqncia de comportamentos, elimine os estmulos e reforo
verbal pelo comportamento de pegar a colher. Lembre-se de fornecer
reforo verbal depois da finalizao de toda a cadeia, comeando com
pegar a colher seguindo a apresentao da instruo geral Coma.

426
 Aps o estudante dominar Passo 1 a 6, voc pode querer estimular e
refor-lo por fazer intervalos entre mordidas sem ter que colocar a colher na
mesa toda vez que ele termina um pedao. Entretanto, se o estudante tende a
comer rapidamente, continue a faz-lo colocar a colher na mesa aps cada
pedao para desacelerar sua refeio.

Note que essa cadeia de comportamentos no ilustrada com um adulto

demonstrando o uso apropriado da colher. Em vez disso, o estudante
manualmente estimulado em cada passo. melhor, entretanto, ensinar esses
comportamentos fornecendo assistncia com o uso tanto demonstrao quanto de
estmulo fsico. Se o estudante for capaz de imitar todos os comportamentos
individuais que compem a habilidade, ensine usando exclusivamente
demonstrao para poupar tempo e energia.

reas de Dificuldade

Em vez de postergar gratificao (que o que o estudante deve aprender a

fazer para comer apropriadamente com utenslios e em pequenas pores), o
estudante pode retornar para maneiras iniciais de comer quando estiver diante de
uma tigela de uma de suas comidas favoritas. Ou o estudante pode usar a colher
para se auto-estimular (p.ex., virando a colher enquanto olha para a luz refletida
nela). Se o estudante se envolver em comportamento auto-estimulante com suas
mo ou colher, ou se ele freqentemente tentar colocar suas mos ou na comida
ou na tigela, instrua-o falando Mos quietas, se ele adquiriu essa habilidade
anteriormente no tratamento (p.ex., durante as primeiras horas para estabelecer
cooperao e reduo das exploses raiva). Quando dada essa instruo, o
estudante deve manter suas mo no seu colo entre testes. Se ele no o fizer,
revise a instruo Mo quietas estimulando e reforando o estudante colocando
ambas as mos dele no colo at que a prxima instruo de comer for dada.
Lembre-se de fornecer reforo ao estudante por manter suas mos no colo entre
colheradas e por usar a colher apropriadamente.

427
 Se o estudante tiver dificuldade em manusear a colher, primeiro ensine-o a
usar a colher sem se alimentar. Comece ensinando o estudante a segurar
corretamente uma grande colher usando o cabo. Quando ele dominar essa
habilidade, ensine o estudante a usar a colher para fazer um movimento de cavar
dentro de uma tigela vazia e ento a cavar pequenas quantidades de comida
pegajosa como pudins ou iogurtes de dentro da tigela. Use comida indesejada se
neste ponto voc no for permitir ao estudante com-la. Aps o estudante dominar
essa habilidade, generalize para uma colher menor e ento retorne para a
seqncia de passos descrita inicialmente para ensinar o estudante a comer
sozinho com uma colher.

Se o estudante dominar comer sozinho com uma colher quando forem

usadas comidas pegajosas e tiver dificuldade em generalizar para pedaos do
tamanho de uma mordida de comida slida, ensine o estudante a pegar pequenos
objetos de dentro da tigela usando uma colher grande. Coloque pequenos objetos
como pequenas contas de plstico na tigela. Ensine ao estudante o movimento
envolvido em retirar alguns dos objetos e deixar que eles caiam de volta na tigela.
Quando o estudante dominar o movimento de retirar, ensine-o a equilibrar os
objetos na colher tempo suficiente para transferi-los para uma tigela adjacente.
Aps essa habilidade ser dominada, generalize para uma colher menor e ento
para retirar pedao do tamanho de uma mordida de comida slida.

Finalmente, se o estudante tiver muita dificuldade em dominar comer com

uma colher quando ensinado atravs de procedimentos de encadeamento
regressivo, tente procedimento de encadeamento progressivo, como descrito na
prxima seo.

Encadeamento Progressivo de Todos os Passos

Os passos no encadeamento progressivo so virtualmente idnticos

queles do encadeamento regressivo, exceto que eles so apresentados na
ordem inversa. Para ajudar o professor, os passos so apresentados em detalhes.
Note que esses passos so ilustrados com o uso tanto de instrues verbais como

428
com estmulos manuais. Isso feito com a inteno de ajudar a ensinar linguagem
receptiva. Se a combinao de estmulos tanto verbais como manuais no facilitar
o domnio das instrues receptivas usadas nesse programa, elimine o
componente verbal.

Passo 1

Coloque a colher perto da tigela e d a instruo geral Coma. Estimule

manualmente o estudante a pegar a colher e ento reforce elogiando
verbalmente o estudante ou dando a ele uma pequena poro da comida
da tigela (use uma colher separada). Elimine todos os estmulos. Quando o
estudante pegar a colher sem estmulo em 5 de 5 ou 9 de 10 testes, v para
o Passo 2.

Passo 2

Coloque a colher perto da tigela de comida e d a instruo geral Coma.

Aps o estudante pegar com sucesso a colher, d a instruo para a
seguinte resposta da cadeia (Colher na tigela), manualmente estimulando
o estudante a mover a colher para a tigela, e reforce a resposta do
estudante. Repita testes enquanto elimina os estmulos manuais. Quando o
estudante colocar com sucesso a colher na tigela sem estmulo manual,
elimine a instruo Colher na tigela (p.ex., eliminando uma palavra de
cada vez ou gradualmente diminuindo o volume). Aps esse passo ser
dominado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulo), passe para
o Passo 3.

Passos 3

Coloque a colher perto da tigela de comida e d a instruo geral Coma.

Aps o estudante pegar a colher e mov-la para a tigela, d a instruo
Pegue comida enquanto estimula-o fisicamente para colocar a colher sob

429
 uma poro de comida girando seus pulsos para colher mergulhar para
dentro. Reforce e elimine os estmulos nos testes seguintes. Aps o
estudante com sucesso mover sua colher sob uma poro de comida sem
ajuda, elimine a instruo especfica Pegue comida. Quando o estudante
dominar esse passo (i.e., responder corretamente a 5 de 5 ou 9 de 10
testes sem estmulos), v para Passo 4.

Passo 4

Coloque a colher perto da tigela de comida e d a instruo geral Coma.

Aps o estudante independentemente pegar a colher, mov-la para a tigela
e coloc-la sob uma poro de comida d a instruo Levante a colher e
guie sua mo para que ele levante a colher para cima em direo a sua
boca. Quando o estudante com sucesso levantar a colher em direo a sua
boca sem estmulo, elimine a instruo especfica Levante a colher. Aps
passo quatro ser dominado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem
estmulo), v para Passo 5.

Passo 5

Coloque a colher perto da tigela de comida e d a instruo geral Coma.

Aps o estudante com sucesso pegar a colher, mov-la para a tigela,
coloc-la em baixo de uma poro de comida e levant-la em direo a sua
boca, d a instruo Coloque-a na boca e guie sua mo para colocar a
colher na sua boca. O estudante pode abrir sua boca para aceitar a colher
sem estmulo adicional. O estudante reforado por comer a comida da
colher e por seu reforo verbal. Elimine os estmulos e ento elimine a
instruo especfica Coloque-a na boca. Aps o estudante dominar o
Passo 5, v para Passo 6.

430

Passo 6

Coloque a colher perto da tigela de comida e d a instruo geral Coma.

Aps o estudante independentemente pagar a colher e mov-la para a
tigela, colocar sob uma poro de comida, levant-la em direo a e coloc-
la com a comida na sua boca, d a instruo Colher na mesa,
estimulando-o a tirar a colher da boca e coloc-la na mesa. Fornea reforo
verbal e elimine os estmulos nos testes seguintes. Finalmente, elimine a
instruo especfica Colher na mesa.

Note que nesses passos, voc depende de estmulos manuais para

ensinar o estudante a comer com a colher. Se o estudante com quem voc
trabalha proficiente em imitao no-verbal, melhor ensinar usando uma
combinao de demonstrao e assistncia fsica ou, se possvel, somente
demonstrao.

Generalizao do Uso de Utenslios de Comer

Uma vez que o estudante com sucesso come sozinho comidas moles
usando uma colher, mude para pequenas quantidades de comida slida. Isso
deve requerer um estmulo para ajudar o estudante a pegar a comida e talvez para
segurar a colher firme antes de colocar na boca; o estudante deve ser capaz de
realizar os passos restantes sozinho.

Depois que o estudante for capaz de usar uma colher para comer tipos
diferentes de comida, ensine-o a comer com um garfo e uma faca. Use pedaos
de comida pequenos suficiente para criana comer em uma mordida, mas grandes
o suficiente para que eles possam ser facilmente cortados com uma faca e ento
apanhados com um garfo. Como feito para ensinar o estudante os
comportamentos necessrios para comer com uma colher, reduza a tarefa para
passos separados. Seguindo procedimentos de encadeamento regressivo ou
progressivo, comece a ensinar usando estmulos, instrues especficas (ao usar
procedimento de encadeamento progressivo) e reforos para cada passo, e ento
lentamente elimine os estmulos, instrues especficas e reforo at que o

431
estudante possa realizar a cadeia de comportamentos quando dada a instruo
geral.

Aumento da Variedade na Dieta do Estudante

Muitos indivduos com atrasos de desenvolvimento comem um nmero

muito limitado de comidas. Uma dieta restrita freqentemente uma grande
preocupao para pais que temem que seu filho possa sofrer de subnutrio. Se
voc tem tais preocupaes, uma boa idia consultar um pediatra para examinar
a sade fsica do estudante. Ao mesmo tempo, voc pode querer criar uma lista
de comidas que o estudante come e aquelas que ele prefere no comer para
ajudar a verificar se esto faltando certos nutrientes na dieta do estudante. Alm
disso, se voc notar que certas comidas tm efeito prejudicial no comportamento
do estudante, inclua essa informao ao consultar o pediatra. Por exemplo,
alergias de comida (p.ex., alergias a leite ou produtos de trigo) e grandes
quantidades de acar podem causar grande perturbao comportamental em
alguns indivduos.

H momentos em que preferncias de comida parecem incorporadas a

comportamentos ritualsticos do indivduo. Quando tais rituais so interrompidos, o
indivduo pode ter exploso de raiva. Ns mencionamos anteriormente nesse
manual que um certo estudante comia apenas cereais com formato perfeito e fazia
enormes exploses de raiva quando encontrava aqueles que no tinham formato
perfeito. Esse comportamento necessitou que os pais do estudante revirassem
toda caixa de cereais que eles compravam e examinassem cuidadosamente o
contedo procurando cereais com formato imperfeito. Embora indivduos tpicos s
vezes demonstrem idiossincrasias semelhantes, na maioria dos casos tais
pessoas superam-nas com o passar do tempo. Se indivduos com atrasos de
desenvolvimento seguem um padro semelhante no conhecido. Em qualquer
caso, para aqueles pais que arriscam expor seu filho a uma dieta restrita ou
sempre parecem ter de preparar refeies especiais separadas daquelas servidas

432
para outros membros de famlia, pode ser til aumentar a variedade na dieta da
criana.

O presente programa descreve passos segundo os quais o estudante

ajudado a comer uma maior variedade de comidas. Uma vez que o estudante
coma comidas novas em uma sesso de ensino especial, ele ensinado a comer
comidas especficas quando voc o solicite. Finalmente, para facilitar
generalizao, introduza essas comidas nas refeies regulares com membros de
famlia.

Na preparao para esse programa, crie uma lista de comidas que o

estudante j come e marque aquelas que so preferidas. Ento, crie uma lista de
comidas que o estudante no come, mas que podem ser benficas para ele. A
regra geral usar comidas favoritas ou preferidas como reforos por comer
comidas no preferidas. Por exemplo, se o estudante tem uma forte preferncia
por um certo biscoito, encontre um biscoito um pouco diferente do preferido em
termos de aparncia, gosto ou forma, e ento use o biscoito preferido como
reforo por comer um pequeno pedao do biscoito novo. De forma similar, se o
estudante come apenas uma certa marca de nuggets de frango, selecione uma
segunda marca semelhante na aparncia e no gosto e use pequenos pedaos da
marca preferida de nuggets como um reforo por comer pequenos pedaos da
nova. tambm til ter acesso a poderosos reforos de comida, tais como
geladinho ou sorvete de chocolate, e fornecer pequenos pedaos dessas regalias
como reforos por explorar comidas novas e no preferidas. Isso no to
diferente do que pais com crianas tpicas fazem, como quando uma criana
recebe sobremesa apenas aps terminar seus vegetais. O programa de ensino
para estudante com atrasos de desenvolvimento, entretanto, procede em passos
relativamente pequenos (o que ajuda a assegurar sucesso). Baseado nas
descobertas em pesquisas empricas, h razes para acreditar que pode-se
mudar preferncias alimentares seguindo tais procedimentos.

433
Uso da Demonstrao para Ensinar a Comer Comida No Preferida

O estudante e o adulto devem sentar em cadeiras em frente um ao outro na

mesa. Coloque duas pores muito pequenas (mais ou menos do tamanho de
uma moeda de 25 centavos) de uma comida no preferida no meio da mesa.
Coloque um reforo de comida favorita (p.ex., geladinho ou sorvete de chocolate)
na mesa perto de voc.

Passo 1

Apresente a instruo (Faa isso) e use um dedo para tocar o pequeno

pedao de comida no preferida na mesa na sua frente. Se necessrio,
estimule fisicamente o estudante a fazer o mesmo. Reforce o estudante
com um pequeno pedao de sua comida favorita por ter tocado a comida
no preferida. (Pequenos pedaos so usados para evitar saciedade
precoce.) Elimine o estmulo e estipule o critrio para domnio em 5 de 5
respostas corretas sem estmulo.

Passo 2

Apresente a instruo (Faa isso) e pegue a comida da mesa, ento

recoloque-a de volta. Estimule o estudante fisicamente para realizar o
mesmo comportamento se necessrio. Reforce, elimine o estmulo e leve
ao domnio.

Passos 3- 5

Apresente a instruo (Faa isso) e pegue a comida, toque-a no seu nariz

e ento recoloque a de volta. Continue at que o domnio seja alcanado.
No passo 4, repita a instruo, pegue a comida, toque-a nos lbios e ento
recoloque-a na mesa. Nos passos seguintes, aumente o nvel de exposio
comida segurando a comida nos seus lbios por 1 segundo,

434
 gradualmente aumentando para 5 segundos, antes de colocar de volta na
mesa. Ento proceda para o Passo 5, ensinando o estudante a pegar a
comida toc-la na sua lngua.

Se o estudante ficar chateado durante qualquer passo apresentado

acima, imediatamente volte para o passo anterior e reforce-o por completar
a imitao de sua ao com a comida. Ento gradualmente aumente a
exposio do estudante a comida no preferida at ele dominar o Passo 5.

Passos 6- 7

Apresente a instruo (Faa isso), coloque um pedao muito pequeno de

comida na sua boca e estimule o estudante a imitar suas aes. Se o
estudante engolir a comida, reforce imediatamente com um pequeno
pedao de sua comida favorita (p.ex., colher de ch de sorvete ou um
pequeno gole se sua bebida favorita). Se o estudante no engolir a comida,
ajude a remover a comida de sua boca e ento, por vrios testes, aumente
o intervalo de tempo que o estudante deve segurar a comida em sua boca
de 1 para 5 segundos. No Passo 7, voc deve demonstrar mastigar e
engolir a comida aps o estudante colocar a comida em sua boca. Tente
estimular o estudante a engolir a comida dando a ele um gole de sua
bebida favorita para engolir ou um pedao de sua comida favorita para
comer. Essa recompensa imediata no apenas serve para reforar mastigar
engolir, mas tambm serve para remover o sabor da comida no preferida.
(Na literatura tcnica, se comida ligeiramente repugnante for
sistematicamente combinada com um estmulo altamente preferido, o
primeiro estmulo perde suas propriedades aversivas e comea a parecer o
preferido).

Conforme o estudante avana por esse programa, introduza comidas

que so progressivamente menos similares quelas que o estudante come
atualmente. Por exemplo, introduza comidas que diferem em textura e cor
das comidas usuais do estudante. Cada dimenso nova pode ter que ser

435
introduzida separadamente e de maneira passo a passo. Use passos muito
graduais ao introduzir comidas de mltiplas cores e texturas, tais como
pizza ou espaguete com molho de tomate, porque tais comidas podem
parecer muito diferentes daquelas na lista de comida original do estudante.
Ao introduzir pizza, por exemplo, comece apenas com um pequeno pedao
da borda, depois adicione uma pequena quantidade de molho, depois
queijo e depois gradualmente aumente a poro para um pedao de
tamanho normal de pizza. Lembre-se que alguns itens (p.ex., cogumelos,
pimento verde) podem ser mais aversivos do que outros itens. Se o
estudante tiver uma forte averso a certas comidas acessrias, remova
esses itens de comida por enquanto.

Ensinando o Estudante a Comer Quando Solicitado

Indivduos tpicos aprendem a comer certas comidas em certas horas

quando solicitados ou esperados para faz-lo. H vrias razes para
ensinar o estudante com atrasos de desenvolvimento a fazer o mesmo,
Uma delas ajudar o estudante a comer algumas ou todas as comidas
apresentadas nas horas das refeies. Outra razo ensinar o estudante a
restringir o seu consumo de comida entre refeies. Como pode ser difcil
ensinar estudante a comer comida no preferida quando solicitado para
faz-lo, voc pode querer comear a ensin-lo a comer sua comida favorita
ou uma comida neutra perante sua solicitao. Ao mesmo tempo, voc
pode quere ensinar o estudante a no comer comida favorita quando ela
estivar disponvel (p.ex., quando ela estiver na mesa ou na geladeira).

O estudante pode j ter sido ensinado a comer certas comidas como

parte do Programa de Linguagem Receptiva Inicial (Captulo 15). Por
exemplo, o estudante pode ter sido ensinado a responder apropriadamente
a tais solicitaes como Beba suco ou Coma biscoito. Siga os mesmos
passos descritos no Captulo 25 para ensinar o estudante a comer uma
comida especificada perante sua solicitao. Se possvel, comece usando

436
 um item de comida neutra ou no fortemente preferida. Para propsitos
ilustrativos, ns usamos queijo.

Passo 1

Coloque dois pequenos pedaos de queijo na mesa, um em frente ao

estudante e um em frente de si. Apresente a instruo Coma queijo,
estimule demonstrando o comportamento e reforce a imitao do estudante
com comida favorita. Gradualmente elimine o estmulo de demonstrao at
que o estudante coma uma pequena poro de comida sem estmulo e sem
ficar descontente. Note que muitos estudantes ficam descontentes com a
perspectiva de comer uma comida quando solicitado a faz-lo mesmo se
eles aceitaram a comida quando o professor demonstrou o comportamento.
Na nossa experincia, com prtica e com reforo de comida favorita em
vista, os estudantes superam sua resposta emocional a essa situao.

Passo 2

Lentamente aumente, de maneira progressiva e passo a passo, a poro de

comida que o estudante deve comer. Por exemplo, introduza um pedao de
comida cortado no tamanho de metade de um torro de acar, depois
aumente para uma poro do tamanho de um torro de acar inteiro,
depois para um cubo e meio, e assim por diante. importante que voc
mostre ao estudante o item de comida especial a ser usado como reforo
por comer a comida quando solicitado. Se o estudante ficar muito
descontente vista de uma poro maior de comida, volte para passos
anteriores fazendo o estudante tocar a poro maior de comida em imitao
a suas aes, depois passe para seu nariz, depois passe para sua boca e
ento toque-a na sua lngua. Se o estudante continuar descontente,
restabelea sua cooperao intercalando alguns testes de imitao no
verbal ou instruo receptiva no relacionados com comer itens.
Permanea em qualquer tamanho de poro dado por vrios testes (10 a

437
 20 ou mais) antes de aumentar o tamanho. Leve tempo e proceda em
pequenos passos at que o estudante possa comer pores normais de
comida.

Se o progresso do estudante for muito lento usando itens de comida

neutros, passe para comida altamente preferida e estabelea controle
instrucional usando essa comida. Coloque o item de comida favorita na
mesa e ensine o estudante a comer a comida quando voc solicit-lo para
fazer isso. Esse arranjo tambm ajuda a ensinar o estudante a no comer a
comida na mesa at ser solicitado a faz-lo. Os passos para ensinar essa
habilidade podem envolver colocar da comida favorita na mesa e instruir o
estudante a evitar pegar a comida at ser dada a instruo Coma
(comida) (ou alguma instruo similar). Note que todos os indivduos
devem aprender quando comer e quando no comer e obedecer a
solicitaes de outros a esse respeito.

Introduo da Comida nas Horas de Refeio do Estudante2

Depois de o estudante dominar comer pores regulares de comida em

ambiente estruturado, gradualmente introduza essa comida nas horas de refeio
do estudante. Proceda de maneira gradual como segue: Na hora da refeio,
coloque no prato do estudante uma pequena poro (p.ex., tamanho de uma
mordida) de uma comida no preferida que o estudante acabou de dominar a
comer. O reforo especial que o estudante ir receber aps comer o novo item de
comida deve estar bem mostra. Siga suas regras regulares da hora da refeio
de deixar a mesa se o estudante comer a maioria ou toda a refeio. Em outras
palavras, se o estudante tem que comer uma certa quantidade de sua refeio
normal antes de poder sair da mesa, continue a seguir essas orientaes. Lembre-
se de que o estudante no deve receber o reforo especial a no ser que ele pelo

2
Ns gostaramos de agradecer nosso cliente E.K. e sua famlia e pessoal por ajudar a
desenvolver esse programa.

438
menos prove o novo item de comida. Se o estudante recusar o novo item de
comida como parte de sua refeio regular, retorne para passos anteriores para
estabelecer a nova comida como mais apetitosa e reintroduza o item na mesa
durante suas horas de refeio normais numa data posterior. Em passos graduais,
lentamente aumente o tamanho da poro que o estudante deve comer antes de
receber o reforo especial. Uma vez que o estudante comer o que seus pais
considerarem ser uma quantidade razovel de comida nova, lentamente remova o
reforo especial e continue a fornecer essa comida nova como parte da refeio
regular do estudante.

Um programa como descrito nessa seo pode levar vrios meses para ser
realizado. Lembre-se, entretanto, que h grandes diferenas individuais entre
estudantes em suas taxas de progresso nesse e em todos os outros programas.
Tenha em mente que para estudantes que ganharam habilidades em linguagem
receptiva, voc pode verbalizar certas contingncias (p.ex, se o estudante comer
uma certa comida, ele ir receber um reforo; inversamente, se ele no comer a
comida, ele no receber o reforo). Em qualquer caso, mantenha uma
perspectiva apropriada considerando extenso do tempo que leva para uma
criana tpica aprender a comer os tipos de comida que seus pais querem que ela
coma. Tambm tenha em mente que alguns indivduos tpicos passam dias quase
sem comer, parecendo viver s de oxignio. Apesar dos medos dos pais, pouco
comum tais crianas sofrerem de desnutrio.

Se Vestindo e se Despindo

Despindo-se

As habilidades necessrias para se despir sozinho so ensinadas mais

facilmente do que as necessrias para de vestir; conseqentemente, se despir
objetivado em primeiro ligar. O objetivo desse programa o estudante tirar certas
peas do vesturio aps ser solicitado para faz-lo. Os passos para tirar um par

439
de calas esto descritos primeiro, j que essa habilidade de se despir
freqentemente a mais fcil para estudante aprender e para professor instruir.
Procedimentos de encadeamento regressivo so usados em ensinar essas
habilidades e podem ser aplicados para os passos envolvidos em ensinar o
estudante a tirar a camisa, meias, sapatos e casaco. Antes de aprender a se
despir independentemente, o estudante deve ter alcanado algum domnio em
imitao de manipulao de objetos, imitao motora grosseira e linguagem
receptiva.

Tirando Calas

Quando comear a ensinar o estudante a tirar calas, encolha um par de

calas que no fiquem muito justas no estudante. As calas devem ter cintura de
elstico que no necessite de desabotoar ou abrir o zper e deve entrar facilmente
por cima do quadril e das pernas do estudante. Um par de shorts folgados tambm
uma escolha apropriada ao ensinar o programa. O comportamento alvo de tirar
as calas pode ser dividido nos seguintes passos distintos na ordem em que
devem ser ensinados:

1. Tirar as calas dos ps do estudante enquanto ele est sentado.

2. Tirar as calas dos tornozelos do estudante enquanto ele est sentado.

3. Tirar as calas das panturrilhas do estudante enquanto ele est sentado.

4. Tirar as calas dos joelhos do estudante enquanto ele est sentado.

5. Tirar as calas das coxas do estudante enquanto ele est em p.

6. Tirar as calas dos quadris do estudante enquanto ele est em p.

7. Tirar as calas da cintura do estudante enquanto ele est em p.

Passo 1

440
 Sente o estudante no cho ou numa cadeira e posicione a cintura de suas
calas nos seus ps. D a instruo geral Tire as calas e estimule
fisicamente o estudante a pegar a cintura de suas calas enganchando
seus polegares por dentro da cintura, tirando-as dos seus ps e colocando-
as no cho. Reforce e elimine o estmulo nos prximos testes. Estabelea o
domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulos.

Passo 2

Sente o estudante no cho ou numa cadeira e posicione a cintura de suas

calas nos seus tornozelos. Prossiga como descrito no Passo 1.

Passos 3- 4

Passos 3 e 4 so anlogos a Passos 1 e 3 exceto que a cintura das calas

do estudante colocada nas panturrilhas no Passo 3 e nos joelhos no
Passo 4.

Passos 5- 7

Nos Passos de 5 a 7, as solicitaes de resposta so gradualmente

aumentadas em passos concentrados de colocao da cintura nas coxas
do estudante para sua cintura. Comeando com passo 5, o estudante deve
ficar em p para facilitar a remoo de suas calas. Estimule o estudante a
tirar as calas de suas coxas e ento reforce como feito nos passos
anteriores. Uma vez que o Passo 5 for dominado, passe para Passo 6, que
equivalente ao Passo 5 exceto de que as calas do estudante esto
posicionadas nos seus quadris. Uma vez que o Passo 6 for dominado,
passe para Passo 7, fazendo com que o estudante tire suas calas da
cintura.

441
Tirando uma Camisa

Quando estiver ensinando o estudante a tirar sua camisa, use uma camisa
larga de mangas curtas sem botes ou zperes. A camisa deve possuir uma
abertura grande em cima de forma que comporte facilmente a cabea do
estudante. Usando os mesmos procedimentos descritos acima para ensinar o
estudante a tirar suas calas, ensine o estudante a tirar sua camisa. Retirar a
camisa pode ser dividido nos seguintes passos:

1. Tirar a camisa a partir da volta do topo da cabea do estudante.

2. Tirar a camisa a partir da volta em torno das orelhas.

3. Tirar a camisa a partir da volta em torno do queixo.

4. Tirar a camisa a partir da volta em torno do pescoo do aluno.

5. Tirar a camisa com um dos braos do estudante atravs da abertura do

brao.

6. Tirar a camisa a partir da volta em torno do peito do estudante com os

dois braos atravs das aberturas para brao.

7. Tirar a camisa com o corpo da camisa posicionado na altura da cintura

do estudante.

Tirando as Meias

Quando estiver ensinando a criana a remover as meias, use uma meia de

criana mais velha ou a de um adulto e reduza gradualmente o tamanho da mesa
medida que o estudante se tornar hbil em tirar as meias. Tirar meias pode ser
dividido nos passos a seguir e ensinado ao seguir os procedimentos de
encadeamento regressivo descritos abaixo.

1. Tirar uma meia a partir dos dedos do p do estudante.

2. Tirar uma meia a partir do meio do p do estudante.

3. Tirar uma meia a partir do calcanhar do estudante.

442
 4. Tirar uma meia a partir do ponto logo acima do calcanhar do estudante.

5. Tirar uma meia a partir da parte de baixo do tornozelo do estudante.

6. Tirar uma meia a partir da panturrilha do estudante.

Tirando os Sapatos

Sapatos de tamanho maior do que o prprio sapato do estudante devem ser

usados quanto for ensinar inicialmente esta parte do programa. Da mesma forma
que para tirar meia, comece usando um sapato de uma criana mais velha ou um
sapato de adulto (ideal que seja sem cadaros) e reduza o tamanho do sapato
gradualmente medida que o estudante se torna proficiente na remoo dos
sapatos. Esta habilidade pode ser dividida nos seguintes passos e ento so
combinados usando procedimentos de encadeamento regressivo.

1. Tirar o sapato do estudante a partir dos dedos dos ps.

2. Tirar o sapato do estudante a partir da metade do caminho em torno de

seu calcanhar.

3. Tirar o sapato do estudante de todo o p.

4. Quando estiver usando sapatos com cadaros, fivelas ou Velcro, ensine

a desfazer estes prendedores por ltimo.

Tirando uma Jaqueta

Uma jaqueta larga deve ser usada quando comear a ensinar a criana a
tirar uma jaqueta. Tirar uma jaqueta pode ser dividido nos seguintes passos e
depois encadeado na ordem correspondente:

1. Tirar o segundo brao da jaqueta com a manga em volta do ombro do

estudante.

2. Tirar o segundo brao da jaqueta com a manga em volta do ombro do

estudante.

443
 3. Tirar o primeiro brao da jaqueta com a manga em volta do ombro do
estudante.

4. Tirar o primeiro brao da jaqueta com a manga em volta do cotovelo do

estudante.

5. Tirar a jaqueta com os dois lados da jaqueta juntos, mas no abotoados.

Vestindo-se

Neste programa, a resposta alvo que o estudante se vista quando o

professor pedir que o faa. Exceto pela a instruo (ex.: Vista) dada ao
estudante, o ensino de um estudante a se vestir deve ser feito da mesma forma
que para se despir. Em outras palavras, o passo final na cadeia de
comportamentos ensinado primeiro e os passos anteriores so includos em
ordem descendente at o primeiro passo na cadeia ser atingido. Os passos
distintos para colocar calas, uma camisa, meias, sapatos e uma jaqueta so
apresentados abaixo, na ordem na qual devem ser ensinados. Siga os
procedimentos de encadeamento regressivos descritos anteriormente para
combinar os passos listados para cada comportamento de vestir.

Colocando as Calas

Um par calas ou shorts largos com um elstico na cintura que se adapte

facilmente sobre as pernas e quadris do estudante deve ser utilizado. A colocao
das calas pode ser dividida nos passos a seguir:

1. Posicione o elstico de cintura das calas na cintura do estudante.

2. Puxe as calas para cima dos quadris do estudante at sua cintura.

3. Puxe as calas para cima a partir das coxas at os quadris.

4. Puxe as calas para cima a partir dos joelhos do estudante at suas

coxas.

444
 5. Puxe as calas para cima a partir dos tornozelos do estudante at seus
joelhos.

6. Puxe o segundo p atravs da abertura da perna da cala para colocar

as calas em volta do tornozelo do estudante.

7. Posicione a cala sobre o segundo p do estudante (quando algum est

segurando as calas).

8. Puxe o primeiro p do estudante atravs da abertura da perna da cala.

9. Posicione as calas sobre o primeiro p do estudante (quando algum

est segurando as calas).

10. Pegar as calas

Colocando uma Camisa

Uma camisa larga e de manga curta com uma grade abertura em cima deve
ser escolhida para ensinar inicialmente esta parte do programa. A colocao da
camisa pode ser dividida nos seguintes passos.

1. Puxar o corpo da camisa para baixo sob os braos do estudante at sua

cintura.

2. Colocar o segundo brao do estudante atravs da manga.

3. Colocar o primeiro brao do estudante atravs da manga.

4. Virar a camisa para posicionar as aberturas do brao.

5. Puxar a camisa do queixo do estudante at seu pescoo.

6. Puxar a camisa das orelhas do estudante at seu queixo.

7. Puxar a camisa do topo da cabea do estudante at suas orelhas.

8. Colocar a camisa sobre o em cima da cabea do estudante (com algum

segurando a camisa).

9. Pegar a camisa.

445
Colocando Meias

Um par de meias largas deve ser usado nos estgios iniciais desta parte do
programa. A colocao de meias pode ser dividida nos seguintes passos:

1. Puxar a borda superior de uma meia para cima a partir da parte inferior
do tornozelo at a panturrilha.

2. Puxar o topo da meia para cima logo acima do calcanhar do estudante.

3. Puxar o topo da meia para cima at o calcanhar do estudante.

4. Posicionar corretamente o calcanhar da meia.

5. Puxar a meia para cima at o calcanhar do aluno a partir da meia

envolvendo os dedos do p.

6. Colocar a abertura da meia nos dedos do p do estudante

7. Segurar e abrir a meia na frente dos dedos do p do estudante (com

algum segurando inicialmente a meia).

8. Pegar a meia

Colocando Sapatos

Sapatos de um tamanho maior do que o tamanho do sapato do prprio

estudante devem ser usados no incio do ensino deste programa. A colocao de
sapatos pode ser dividida nos passos a seguir:

1. Puxar o calcanhar do estudante dentro do calcanhar o sapato;

2. Puxar o calcanhar do sapato com os polegares, a partir do meio do p.

3. Empurrar a frente do p para dentro do sapato, com os dedos do p logo

na entrada da abertura do sapato.

4. Posicionar a abertura o sapato sobre os dedos do p do estudante (com

algum segurando inicialmente o sapato).

446
 5. Segurar a abertura o sapato na frente dos dedos do p do estudante.

6. Segurar o sapato

Colocando uma Jaqueta

Use uma jaqueta larga durante o ensino desta habilidade. A colocao de

uma jaqueta pode ser dividida nos seguintes passos:

1. Puxar os dois lados da frente da jaqueta juntos.

2. Colocar o segundo brao atravs da jaqueta com a mo do estudante

posicionada na abertura da manga.

3. Colocar a segunda mo na abertura da manga.

4. Puxar a jaqueta passando a segunda mo do lado oposto das costas do

estudante.

5. Colocar o primeiro brao atravs da manga com a mo do estudante

posicionada na abertura da manga.

6. Posicionar a primeira mo na abertura da manga.

7. Segurar a abertura da manga na frente da primeira mo.

8. Ajustar a jaqueta.

Espere at um momento futuro para objetivar habilidades de abotoamento,

tais como fechar zper, abotoar e engatar, uma vez que estas tarefas requerem
destreza com os dedos e so muitas vezes difceis para o estudante aprender.
Quando voc ensinar as habilidades de abotoamento, voc pode querer comear
com prendedores que estejam presos a uma tbua ou pedao grande de tecido.
Estas habilidades podem ser posteriormente generalizadas para as prprias
roupas do estudante.

447
 Escovando os Cabelos

O objetivo supremo deste programa que o estudante escove seus cabelos

quando voc diz, Escove os cabelos. Uma combinao de imitao, modelagem
e encadeamento deve ser usada para ensinar o estudante a escovar seu cabelo.
Voc pode querer ensinar o estudante a escovar seu cabelo enquanto ele est
sentado em frente ao espelho, j que isto pode facilitar a aquisio do
comportamento alvo.

Passo 1

Coloque um escova na frente do estudante e uma na sua frente. D a

instruo Escove o cabelo enquanto pega a sua escova. Se o estudante
no pegar a escova depois de voc. modele a resposta, fornea
conseqncia para a ausncia de resposta e estimule-o verbalmente no
prximo teste dizendo, Faa isto, pegando novamente a escova. Se o
estudante no responder corretamente, estimule-o fisicamente a pegar a
escova no prximo teste logo aps voc modelar o comportamento. Reforce
a resposta e retire o estmulo fsico at o estudante imitar
independentemente pegando a escova em 5 de 5 ou 9 de 10 testes. Se
voc no puder retirar o estmulo fsico, espere para introduzir este
programa at voc estar certo de que o estudante dominou imitao
envolvendo manipulao de objetos. Assim que o Passo 1 for dominado,
prossiga para o passo 2.

Passo 2

Modele novamente o comportamento de pegar a escova. Assim que o

estudante imitar a ao, mova a escova para cima at esta tocar o topo de
sua cabea e estimule o estudante a imitar a ao, se necessrio. Reforce
a resposta corretamente. Assim que o Passo 2 for dominado (5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas), prossiga para o Passo 3.

448

Passo 3

Modele os comportamentos ensinados no Passos 1 e 2. Aps o estudante

posicionar a escova no topo da cabea, mova a sua escova em um sentido
para baixo em direo base de sua cabea. Repita toda a seqncia (ou
seja, pegar a escova, mov-la para o topo de sua cabea, e ento passar a
escova por seu cabelo at a base da cabea) vrias vezes at o estudante
imitar a seqncia de uma forma contnua e fluente de forma que exista
pouca ou nenhuma pausa entre cada movimento individual. Assim que o
Passo 3 for dominado (5 de 5 e 9 de 10 respostas corretas), prossiga para o
Passo 4.

Passo 4

O objetivo dos Passos 4 e 5 ensinar o aluno a imitar vrias penteadas

seguindo a instruo Escove o cabelo. Comece fornecendo a instruo,
movendo sua escova para o topo de sua cabea, e realize duas passadas
em direo para baixo. Estimule o estudante a imitar toda a resposta se
necessrio. Somente fornea reforo aps o estudante imitar duas
passadas com a escova. Assim que o Passo 4 for dominado, prossiga para
o passo 5.

Passo 5

O Passo 5 anlogo ao Passo 4, excetuando pelo fato de que neste passo

voc aumenta gradualmente o nmero de passadas que o estudante
precisa realizar antes de receber reforo. Apresente a instruo Escove o
cabelo e complete trs passadas para baixo. Aps o estudante dominar a
concluso das trs escovadas, aumente o nmero de passadas para
quatro. Continue aumentando as passadas uma por vez at o estudante
concluir passadas suficientes para escovar todo o cabelo de sua cabea.
Assim que o Passo 5 for dominado, prossiga para o Passo 6.

449

Passo 6

O objetivo do Passo 6 retirar todos os estmulos de modelagem de forma

que o estudante possa escovar seus cabelos independentemente quando
receber a instruo Escove o cabelo. Reduza gradualmente a quantidade
de estmulo fornecendo cada vez menos do seu modelo. Comece retirando
a ltima passada para baixo, depois da penltima, e da por diante at voc
somente modelar o ato de pegar a escova. Continue a retirar seu estmulo
at o estudante no precisar mais do estmulo de pegar a escova e pentear
seu cabelo quando recebe a instruo Escove o cabelo.

Os passos descritos para escovar cabelo podem ser modificados

dependendo do corte de cabelo do estudante em particular. Os passos de ensino
podem incluir segurar a escova com a mo dominante, escovar o cabelo
comeando na parte e movendo para baixo nos dois lados, e ajeitando o cabelo
na parte de trs da cabea. Passos adicionais podem se dirigir a escovar o cabelo
por baixo visando pegar cabelos longos.

Escovando Dentes

Escovar os dentes uma habilidade mais complexa e no deve ser tentada

at estar bem no segundo ano dos Programas de Habilidades de Auto-Ajuda.
Observe que um indivduo tpico pode no adquirir esta habilidade at 5 a 6 anos
de idade.

Para este programa voc precisa dos seguintes materiais: uma escova de
dente, creme dental, um porta escovas, um copo e uma toalha (tenha uma
reproduo de cada um dos itens se modelagem for usada como um estmulo). Da
mesma forma como para comer e se vestir, o comportamento alvo de escovar os
dentes composto de vrios elementos distintos. Um procedimento de
encadeamento progressivo usado para ensinar e combinar cada um dos
elementos em uma ordem cronolgica progressiva. No final deste programa, o

450
estudante deve ser capaz de escovar seus dentes aps receber a instruo
Escove os dentes.

Da mesma forma que se ensina qualquer comportamento, a modelagem o

estmulo preferencial desde que o estudante tenha dominado modelagem. Alguns
estudantes avanam com relativa rapidez na aprendizagem de imitao de um
modelo; outros, no entanto, avanam em um ritmo mais lento e precisam de mais
estmulos fsicos. Alm disso, alguns comportamentos tais como escovar os
dentes e lavar as mos so especialmente complexos, consistindo de vrios
passos. Comportamentos mais complexos so propensos a necessitar de uma
proporo maior de estmulo manual. Por outro lado, comportamentos complexos
tais como escovar os dentes, tendem a ser introduzidos posteriormente em um
programa do estudante, aps o estudante realizar avanos adicionais no
Programa de Imitao No Verbal. Recomendamos que o professor avalie com os
estmulos de modelagem antes de utilizar estmulos manuais durante a introduo
deste programa. Lembre-se de que um comportamento complexo tal como
escovar os dentes pode, e talvez deva, ser usado para aumentar as habilidades
de imitao no verbal adquiridas no Captulo 13.

Este programa pode ser iniciado na mesa ou qualquer outro local

conveniente. Quando os primeiros cinco passos forem dominados, mova o
programa para o banheiro e faa com que o estudante fique de p em frente da
pia. A cadeia de passos a seguir sugerida como um guia para instruo do
estudante para escovar os dentes. Esta uma lista abreviada e no deve
abranger todos os passos possveis ou passos adicionais que o estudante possa
precisar posteriormente medida que ele fica mais velho e mais hbil com suas
habilidades de auto-ajuda. Os comportamentos a serem ensinados podem ser
divididos como a seguir:

1. Segurar a escova de dente.

2. Escovar os dentes no lado esquerdo da boca.

3. Escovar os dentes no lado direito da boca.

4. Escovar os dentes da frente.

451
 5. Repousar a escova de dente.

6. Pegar um copo com gua.

7. Tomar um gole de gua.

8. Enxaguar a boca.

9. Repousar o copo.

10. Ligar a torneira

11. Enxaguar a escova de dente

12. Guardar a escova de dente.

13. Desligar a torneira

14. Secar as mos

15. Secar a boca.

Como foi anteriormente mencionado, encadeamento progressivo usado

para ensinar o estudante a escovar seus dentes. Modelagem, como oposto ao
estmulo manual, deve ser usada como um estmulo sempre que possvel

Passo 1

At o estudante dominar os Passos de 1 a 5, voc pode querer usar uma

escova de dente sem creme dental. Apresente a instruo Escove os
dentes, estimule o estudante imediatamente (usando imitao no verbal
ou orientao manual) para pegar sua escova de dente e reforar a
resposta correta. Quando o estudante imitar corretamente o seu
comportamento em 5 de 5 ou 9 de 10 testes, prossiga para o Passo 2.

452

Passos 2 - 5

Os passos de 2 a 5 envolvem ensinar o estudante a escovar seus dentes

da frente e os dentes dos lados esquerdo e direito de sua boca. No Passo
2, o estudante deve imitar voc pegando a escova de dente aps a
apresentao da instruo Escove os dentes. Depois, d a instruo
Escove estimule o estudante a colocar a escova dentro do lado esquerdo
de sua boca e ento escove os dentes neste lado. reforce. Depois do
estudante dominar o Passo 2, ensine o passo 3 seguindo a seqncia
completa com a instruo Outro lado e estimule o estudante a escovar os
dentes do lado direito de sua boca. reforce. Quando estudante dominar o
Passo 3, ensine o Passo 4 seguindo a seqncia completa com a instruo
Frente. Estimule o estudante a escovar os seus dentes da frente e depois
desta ao reforce. Depois do estudante dominar o Passo 4, ensine o
Passo 5 seguindo toda a seqncia com a instruo Guardar escova e
estimule o estudante a repousar a escova. Depois deste comportamento d
o reforo.

Quando o estudante dominar os Passos de 1 a 5, retire as instrues

individuais, comeando com a instruo Escove. Retire esta instruo de
uma palavra por vez at o estudante pegar a escova de dente e escovar os
dentes no lado esquerdo de sua boca (Passos 1 a 2) aps a apresentao
da instruo Escove os dentes. Aps este objetivo ser alcanado, retire
gradualmente a instruo Outro lado uma palavra por vez at o estudante
completar os Passos 1 a 3 seguindo a apresentao da instruo Escove
os dentes. Finalmente, retire a instruo Frente e ento Guarde a
escova de forma semelhante at o estudante concluir os Passos de 1 a 5
seguindo a apresentao da instruo Escove os dentes. Continue
praticando os Passos de 1 a 5 por aproximadamente 1 a 2 semanas antes
de passar para o Passo 6.

453

Passos 6 - 9

Aps o estudante dominar os Passos 1 a 5, ensine os Passos 6 a 9, que

envolve ensinar o estudante a enxaguar sua boca com gua. Apresente a
instruo escove os dentes e, depois que o estudante concluir os Passos
1 a 5, apresente a instruo Pegue o copo e estimule o estudante a pegar
o copo. Reforce a resposta. Continue praticando os Passos de 1 a 6 at o
Passo 6 ser dominado. Depois, ensine o Passo 7, seguindo a seqncia
completa com a instruo D um gole. Estimule o estudante a dar um gole
de gua e depois desta ao reforce. Quando o estudante dominar o Passo
7, ensine o Passo 8 seguindo a seqncia completa com a instruo
enxge. Estimule o estudante a enxaguar a boca e cuspir a gua. Ensine
o Passo 9 seguindo a seqncia completa com a instruo Abaixe o copo.
Estimule o estudante a repousar o copo e ento reforce o comportamento.

Aps o estudante dominar os Passos 1 a 9, retire as instrues

individuais nos Passos 6 a 9 seguindo os procedimentos de retirada
descritos acima para os Passos 2 a 5; ou seja, retire a instruo para Passo
6 (Pegue o copo) primeiro e continue a retirar as instrues em ordem
cronolgica progressiva at o estudante completar os Passos 1 a 9 depois
da apresentao da instruo Escove os dentes. Continue praticando os
Passos 1 a 9 por aproximadamente 1 a 2 semanas antes de passar para o
Passo 10.

Passos 10 - 15

Quando o estudante dominar os Passos 1 a 9 prossiga com os Passos 10 a

15, que envolvem ensinar o estudante a enxaguar sua escova de dente e
ento secar suas mos e a boca. Apresente a instruo Escove os dentes.
Aps o estudante completar o Passo 9, apresente a instruo Ligue a
gua e estimule o estudante a ligar a gua fria. Depois desta ao d o
reforo e continue a praticar os Passos 1 a 10 at o Passo 10 ser
dominado. Depois ensine o Passo 11 seguindo a seqncia completa com

454
 a instruo Lave as mos, estimulando os alunos a enxaguar suas mos
sob a gua. Depois desta ao reforce. Quando o Passo 11 for dominado,
ensine o Passo 12, seguindo a seqncia completa com a instruo
Guarde e estimule o estudante a colocar a escova no porta escova.
Depois desta ao reforce. Quando o passo 12 for dominado, ensine o
Passo 13 seguindo a seqncia com a instruo Desligue a gua e
estimule o estudante a desligar a gua. reforce a resposta correta. Aps o
estudante dominar o Passo 13, ensine o Passo 14, seguindo a seqncia
completa com a instruo Secar as mos, estimule o estudante a secar
suas mos com uma toalha, e depois desta ao reforce. Quando o Passo
14 for dominado, ensine o Passo 15 seguindo a seqncia completa com a
instruo Seque a boca. Estimule o estudante a secar sua boca com a
toalha e depois desta ao reforce.

Quando o estudante dominar os Passos 1 a 15, comece a retirar as

instrues individuais dadas para os Passos 10 a 15 seguindo os procedimentos
de retirada delineados acima para Passos 2 a 5. Retire a instruo para o Passo
10 (Ligue a gua) primeiro e continue a retirar em ordem cronolgica progressiva
at o estudante completar os Passos 1 a 15 seguindo a apresentao da instruo
Escove os dentes. Finalmente, retire gradualmente o uso de estmulos,
transferindo o controle para a instruo geral.

reas de Dificuldade

Se a seqncia de 15 passos de escovar os dentes parecer muito complexa

para o estudante no nvel de funcionamento atual do estudante, esta pode ser
ensinada de uma forma mais gradual ou simplificada primeiramente e depois
modelada dentro de toda a seqncia em um momento futuro. Como
recomendamos anteriormente, os movimentos envolvidos em escovar os dentes
podem ser primeiro ensinados na sala de aula do estudante com voc e o
estudante sentados transversalmente um ao outro. Sem pasta de dente, voc

455
pode ensinar o estudante a imitar os movimentos de escovar neste ambiente
controlado. Da mesma forma, voc pode ensinar a imitao dos movimentos de
secagem com uma toalha tanto para as mos quando para a boca em um
ambiente controlado antes de ensinar a seqncia anteriormente descrita dos
passos no banheiro.

Se voc encontrar dificuldades em retirar as instrues verbais individuais

para cada passo, voc pode querer usar uma seqncia de figuras para ajudar o
estudante a alcanar a independncia em sua rotina de escovao. Usando
smbolos ou fotografias do estudante se envolvendo em cada um dos passos, crie
um mapa que demonstre cada passo em uma ordenao da esquerda para a
direita ou de cima para baixo. Ensine o estudante a seguir este mapa estimulando-
o a concluir um passo para cada figura, ento se retire gradualmente medida
que o estudante dominar o acompanhamento dos passos demonstrados no mapa.
Consulte o Programa de Leitura e Escrita e o Programa de Sistema de
Comunicao de Troca de Figura (Captulos 29 e 30, respectivamente) para mais
idias sobre como ensinar o estudante a seguir seqncias visuais.

Lavando as Mos

Para este programa, voc precisa de uma barra de sabo e uma toalha
(tenha uma reproduo destes itens se a modelagem for usada como um
estmulo). A resposta alvo o estudante lavar as mos quando voc disser, Lave
as mos. Da mesma forma que escovar os dentes, o comportamento alvo de
lavar as mos composto de vrios passos distintos que podem ser combinados
em uma ordem cronolgica progressiva. Este programa pode ser ensinado com o
estudante de p na frente da pia do banheiro ou da cozinha.

A seguinte seqncia de passos recomendada como uma diretriz para

ensinar o estudante a lavar as mos:

1. Ligar a gua fria.

2. Colocar as duas mos sob a gua.

456
 3. Pegar o sabo.

4. Esfregar o sabo entre as mos do estudante.

5. Guardar o sabo.

6. Esfregar as mos do estudante juntas.

7. Enxaguar as mos do estudante.

8. Desligar a gua.

9. Pegar a toalha.

10. Secar as mos do estudante.

11. Guardar a toalha.

Conforme anteriormente mencionado, o encadeamento progressivo usado

para ensinar e combinar os passos individuais. A modelagem em oposio ao
estmulo manual deve ser usada sempre que possvel.

Passo 1

D ao estudante a instruo geral Lave as mos e estimule o estudante

imediatamente a ligar a torneira. Fornea reforo para esta ao. Quando o
estudante dominar o Passo 1 ao realizar a ao alvo independente em 5 de
5 ou 9 de 10 tentativas, prossiga para o Passo 2.

Passos 2 - 7

Os Passos 2 a 7 envolvem ensinar o estudante a colocar suas mos sob a

gua, lav-las com sabo e depois enxagu-las. Comece apresentando a
instruo Lave as mos. Depois que o estudante ligar a gua, apresente a
instruo Molhe mos. Estimule o estudante a colocar suas mos sob a
gua e depois reforce o comportamento. Quando o estudante dominar o
Passo 2, inclua o Passo 3 seqncia apresentando a introduo Pegue o

457
 sabo seguindo a seqncia completa (ligando a gua e colocando as
mos sob ela). Estimule o estudante a pegar o sabo e reforce esta ao.
Quando o estudante dominar o Passo 3, ensine o Passo 4 seguindo a
seqncia completa de passos com a instruo Esfregue o sabo e
estimule o estudante a esfregar a barra de sabo entre suas mos. Reforce
depois desta ao. Assim que o estudante dominar o Passo 4, ensine o
Passo 5. Seguindo a seqncia completa de passos, apresente a instruo
(Guarde o sabo) e estimule o estudante a guardar o sabo em seu lugar.
Reforce a resposta. Quando o estudante dominar o Passo 5, ensine o
Passo 6 apresentando a instruo Esfregue as mos, estimulando o
estudante a esfregar as mos. Reforce depois desta ao. Depois, ensine o
Passo 7 seguindo a seqncia completa de passos com a instruo Molhar
as mos. Estimule o estudante a colocar suas mos sob a gua e
enxagu-las. Reforce.

Quando o estudante dominar os Passos 1 a 7, comece a retirar as

instrues individuais seguindo os procedimentos de retirada descritos para
os Passos 2 a 5 na seo Escovando os Dentes. Ou seja, retire a instruo
para Passo 2 (Molhe as mos) primeiro e continue a retirar em uma ordem
cronolgica progressiva at o estudante concluir os Passos 1 a 7 depois da
apresentao da instruo Lave as mos. Continue a praticar os Passos 1
a 7 por, aproximadamente, 1 a 2 semanas antes de passar para o Passo 8.

Passos 8-11

Quando o estudante dominar os Passos 1 a 7, ensine os Passos 8 a 11,

que envolvem ensinar o estudante a desligar a gua e secar suas mos.
Seguindo os mesmos procedimentos de ensino anteriormente descritos,
use as instrues Feche a gua e Pegue a toalha para completar a
cadeia. Estimule quando necessrio. Quando o estudante dominar o Passo
9, ensine o Passo 10, que envolve a instruo Seque as mos e estimule
o estudante a secar suas mos. Quando o Passo 10 for dominado, ensine o

458
 Passo 11 apresentando a instruo Guarde a toalha depois que o
estudante completar a seqncia de passos acima. Estimule o estudante a
guardar a toalha e depois fornea reforo.

Depois de o estudante dominar os Passos de 1 a 11, comece a retirar as

instrues individuais dadas nos Passos 8 a 11 seguindo os procedimentos de
retirada descritos nos Passos 2 a 7; ou seja, retire as instrues para Passo 8
(Desligue a gua) primeiro e continue a retirar as instrues em ordem
cronolgica progressiva at o estudante concluir os Passos 1 a 11 depois da
apresentao da instruo Lave as mos. Finalmente, retire gradualmente o uso
de seus estmulos, transferindo o controle para a instruo geral.

reas de Dificuldade

Conforme discutido na seo sobre escovar os dentes, se a seqncia

parecer muito complexa para nvel de funcionamento atual do aluno, esta pode ser
ensinada de forma mais gradual ou simplificada. Estes comportamentos podem
ser futuramente modelados na seqncia descrita. Os movimentos envolvidos em
lavar as mos podem ser ensinados quando o estudante estiver no ambiente
controlado da sala de aula. Aqui o estudante pode aprender a imitar os
movimentos de esfregar as mos e secar as mos com uma toalha.

Como anteriormente mencionado, voc tambm pode encontrar

dificuldades ao retirar as instrues verbais individuais para cada passo. Se isto
ocorrer, voc pode considerar o uso de uma seqncia de figuras para ajudar o
estudante a se tornar menos dependente de estmulo. Como com todas as
habilidades de auto-ajuda, lembre-se de que o tempo est do seu lado, indivduos
tipos tambm requerem uma quantidade considervel de tempo antes de
dominarem esta habilidade.

459
 Treinamento de Ir ao Banheiro Durante o Dia

Os seguintes materiais so necessrios para ensinar habilidades de ir ao

banheiro: penico ou cadeira, um banquinho, calas de treinamento de pano, um
relgio ou cronmetro, um livro para registrar os eventos de ida de banheiro, um
grande abastecimento das bebidas favoritas do estudante e petiscos salgados, e
uma variedade de brinquedos ou atividades de mesa favoritos do estudante. Antes
de voc ensinar este programa ao estudante, o estudante deve ter dominado
colocar e tirar suas calas. O treinamento de ida ao banheiro do estudante requer
inicialmente um investimento significativo de tempo de sua parte; esteja preparado
para dedicar vrias horas ao se dirigir para tratar desta habilidade com o
estudante. Lembre-se, no entanto, que depois que o estudante estiver treinado em
ir ao banheiro, tanto voc quanto o estudante ficaro mais felizes.

Os procedimentos descritos neste programa foram adaptados e

modificados de Azrin e Foxx (1971). Como eles discutiram, possvel ensinar com
sucesso as habilidades de ir ao banheiro a alguns alunos em 1 dia de treinamento
de ida ao banheiro intensivo. Aps 1 dia de 10 horas de treinamento, o estudante
deve ser capaz de segurar sua urina at o adulto instruir que ele use o banheiro.
Os procedimentos delineados nesta seo no ensinam o estudante a iniciar a
utilizao do banheiro; a iniciao ensinada em separado nos procedimentos
descritos mais no final deste captulo. A iniciao ensinada aps o estudante
aprender a controlar sua bexiga e ser bem sucedido a este respeito ao longo de
vrias semanas.

Preparao

Um dia inteiro deve ser reservado para se concentrar exclusivamente no

treinamento de ida ao banheiro (o dia de treinamento de ida ao banheiro
intensivo). Como um passo de pr-treinamento, ensine o estudante a completar os
movimentos de ir ao banheiro. Instrua o estudante, Vamos ao trono. se o
estudante for verbal, estimule-o a dar uma resposta tal como Trono quando voc
entrar no banheiro. Se o estudante no for verbal, estimule-o a dar uma figura de

460
um banheiro para voc ou realize algum outro gesto no verbal. Leve o estudante
para o banheiro e estimule-o a baixar as calas (se o estudante j tiver aprendido
esta habilidade na seo anterior de habilidades de se vestir, simplesmente pea
que o estudante tire suas calas). Ento estimule o estudante a sentar na privada.
Se o estudante no for suficientemente grande, prefervel usar banheiro comum
ou um banheiro com assento de Troninho a usar um penico. Ao faz-lo as
habilidades de banheiro no sero transferidos de um penico para a privada.
Quando voc usar a privada comum, fornea um banquinho sobre o qual o
estudante possa descansar seus ps quando ele se sentar na privada.

Assim que o estudante se sentar na privada, deixe-o permanecer l por 3 a

5 minutos. Enquanto o estudante estiver sentado, reforce-o permitindo que ele
olhe para livros, oua msica, resolva quebra cabeas ou se envolva em alguma
outra atividade favorita de forma que ele aprenda que sentar na privada uma
atividade divertida. Se o estudante urinar enquanto estiver sentando na privada,
d a ele um agrado muito especial e elogio verbal em abundncia, e ento deixe-o
sair da privada. Agrados especiais devem consistir de itens (ex.: sorvete ou
pedaos de chocolate) de que o estudante goste especialmente mas no tenha
acesso regularmente.

O procedimento de pr-treinamento descrito deve ser conduzido por

aproximadamente 3 a 5 minutos por hora e deve ser continuado por 2 ou 3
semanas antes do dia reservado para o treinamento de ida ao banheiro intensivo.
Dois ou 3 dias antes do dia de treinamento intensivo, aumente a freqncia
dessas idas ao banheiro para cada 15 a 20 minutos. Isto proporciona uma
exposio adicional do estudante ao banheiro.

O Dia de Exposio Intensiva

Antes de comear o dia de treinamento intensivo, tenha em mente que a

maioria, mas nem todos estudantes, obtm sucesso no seu primeiro dia. Se o
estudante for bem sucedido, provvel que este sucesso seja restrito ao
treinamento de bexiga enquanto o treinamento de intestino leva muito mais tempo

461
para ensinar e aprender. Alm disso, mesmo se o estudante for ensinado a urinar
no banheiro at o final do primeiro dia, provvel que acidentes ainda ocorram.
Leva algum tempo adicional para ensinar um menino a se levantar e urinar depois
que ele domina urinar enquanto est sentado. Alm disso, tambm pode exigir um
esforo adicional para ajudar um menino a direcionar sua urina para dentro da
privada ao invs do assento ou cho. Ns fornecemos sugestes sobre como
ensinar tal preciso. Tenha sempre em mente que pessoas tpicas tambm
precisam de ajuda para mirar, evitar acidentes e coisas do gnero. O motivo para
existir um dia de treinamento de ida ao banheiro intensivo realizar teste
concentrado desta habilidade visando saltar para um bom incio forte.

Para maximizar o sucesso do estudante neste dia de treinamento intensivo,

adote as seguintes diretrizes. Primeiro, aumente o consumo de lquido do
estudante de forma que ele urine com mais freqncia. Ao faz-lo proporcione
muitos sucessos (ou seja, testes reforados) ao estudante sobre a privada.
Segundo, decida antecipadamente que procedimento de correo que voc usar
no caso de acidente. Por exemplo, voc pode fazer com que o estudante lave
suas calas molhadas em um tanque por 2 minutos ou limpe o cho com um pano
molhado por 3 a 4 minutos. Tenha sempre em mente que o procedimento de
correo escolhido no pode ser uma atividade que entretenha o estudante, e
preferencialmente uma que exigir algum esforo. Terceiro, mantenha o estudante
entretido e envolvido em atividades ao longo do dia no banheiro para ajudar a
tornar o treinamento no banheiro uma experincia positiva.

A seguir temos os passos principais envolvidos no treinamento de banheiro

do aluno. Para tornar o dia mais tolervel para os adultos, tenha tantos membros
presentes quanto for possvel para revezar em turnos para ajudar o aluno e dar
comida, bebidas, conversaes alegres e coisas do gnero.

Passo 1

De manh cedo, logo aps o estudante acordar, faa com que ele se sente
sobre a privada estimulando-o a dizer Trono ou demonstrar no

462
verbalmente a necessidade de ir ao banheiro (ex.: dando ao professor uma
figura de um banheiro). Este passo serve como um passo de pr-
treinamento para ajudar o estudante a iniciar a ida ao banheiro e deve ser
realizado antes de cada ida ao banheiro. D ao estudante o mximo de
lquido e comidas salgadas que faam com que ele fique com sede. A
grande quantidade de lquidos serve como um estmulo para urinar. Durante
este passo, o estudante deve se sentar sobre a privada por
aproximadamente 30 minutos. O estudante no deve vestir nenhuma roupa
de baixo ou calas neste ponto para evitar a possvel confuso de ter que
remover tais vestes. Permita que o estudante olhe para livros, resolva
quebra cabeas, e da por diante, para mant-lo ocupado enquanto est
sentando na privada. Quando o estudante urinar, fornea elogio verbal
abundante e selecione um agrado especialmente selecionado para o
treinamento de trono. Tambm d ao estudante muito lquido como reforo,
o que servir para estimular mico futura. Deixe o estudante fora da
privada para uma pausa para brincar de 5 minutos (torne esta pausa mais
curta se o estudante for propenso a urinar durante a pausa).

Quando a pausa acabar, coloque o estudante de volta sobre a

privada para outro teste. Mesmo se o estudante no urinar, elogie a cada 3
minutos aproximadamente por permanecer sentado direitinho e fornea
mais lquidos para beber. Se o perodo de 30 minutos transcorrer sem que o
estudante urine, d ao aluno uma pausa para brincar de 5 minutos. Fique
perto da privada durante esta pausa e mantenha o estudante nu da cintura
para baixo. Se o estudante comear a estudar durante a pausa, coloque-o
rapidamente sobre a privada e depois reforce-o por urinar na privada. Se o
estudante no urinar durante a pausa, permita que ele brinque por todos os
5 minutos e depois volte para a privada para a prxima sesso de 30
minutos.

463

Passo 2

Depois de o estudante urinar com sucesso dentro da privada por trs ou

quatro vezes e estiver livre de acidentes com consistncia durante suas
pausas, diminua a quantidade de tempo sobre a privada para 25 minutos e
aumente a pausa para 7 minutos. O estudante ainda deve permanecer nu
da cintura para baixo e voltar para a privada se algum acidente ocorrer
durante esta pausa. medida que o estudante urinar consistentemente na
privada e estiver livre de acidentes durante as pausas (trs ou quatro vezes
em srie), continue a aumentar o tempo de pausa para 15 minutos e reduza
gradualmente o intervalo que o estudante precisa ficar sentado sobre a
privada para 5 minutos.

Se o estudante no obtiver sucesso durante pausas mais longas (ou

seja, se as pausas no puderem ser aumentadas para qualquer intervalo
substancial sem causar acidentes) at o final da tarde do primeiro dia, este
pode no ser o momento certo para ensinar ao estudante as habilidades de
banheiro apresentadas nesta seo. Considere o adiamento do treinamento
por outros 2 a 4 meses; menos frustrante para todos os envolvidos
esperar at que o estudante esteja pronto para aprender uma habilidade em
particular antes de iniciar ou retomar o treinamento.

Passo 3

Vista o estudante em um par de calas de treinamento aps o domnio do

Passo 2. Remova as calas de treinamento quando o estudante for
colocado de volta sobre a privada.

Passo 4

Se o estudante permanecer livre de acidentes durante as pausas enquanto

usa as calas de treinamento e urina consistentemente na privada, o tempo
da pausa deve ser aumentado adicionalmente. A quantidade de tempo

464
 sentado sobre a privada deve ser proporcionalmente reduzida. Verifique
periodicamente as calas de treinamento do estudante e recompense
verbalmente o estudante por manter as calas secas durante a pausa. Se
um acidente ocorrer, mostre as calas molhadas para o estudante, d um
No informativo, e faa com que o estudante realize um procedimento de
correo (ex.: faa com que o estudante lave as calas por 2 minutos). A
presena de calas molhadas pode ajudar o estudante a diferenciar (se
tornar ciente de) acidentes. Aps o estudante concluir o procedimento de
correo, volte com o estudante para a privada por 5 minutos.

Passo 5

Para o restante do dia, aumente gradualmente o intervalo de pausa do

estudante e reduza proporcionalmente a quantidade de tempo necessria
sobre a privada. Continue a reforar o estudante por urinar dentro da
privada e por manter as calas secas durante o intervalo. Implemente o
procedimento de correo se o estudante tiver um acidente durante o
intervalo. O estudante deve continuar comendo comidas salgadas e
bebendo muita quantidade de lquido durante o restante do dia.

Um objetivo realista a ser aspirado no primeiro dia so perodos de

pausa de 30 minutos livres de acidente entremeados com 2 a 3 minutos de
intervalos de ficar sentado sobre a privada com uma ou mais mices bem
sucedidas. Deve ser permitido ao estudante deixar o banheiro dependendo
de uma mico bem sucedida para aproveitar a pausa de 30 minutos.
crucial continuar com este cronograma at o estudante ir para a cama.
Neste ponto, voc pode vestir o estudante com uma fralda a ser usada
durante a noite. Se o estudante for colocado em uma fralda durante o dia,
no entanto, a fralda provavelmente serve como uma dica para urinar. A
fralda proporciona uma dica mais forte para urinar do que a privada nos
estgios iniciais do treinamento.

465

Passo 6

No dia seguinte ao treinamento intensivo, volte com a rotina regular co

estudante (ou seja, uma mescla de tempo de ensino e hora de brincar) mas
leve o estudante para se sentar na privada em intervalos de tempo
especificados (ou seja, o intervalo de tempo mais longo dominado no dia
anterior). Em outras palavras, continue as sesses de ensino do estudante
durante o tempo fora do banheiro mas leve o estudante diretamente ao
banheiro to logo o intervalo de tempo transcorrer mesmo se este tempo
cair durante uma situao de ensino formal. O estudante deve permanecer
vestido somente em calas de treinamento e uma camisa por alguns dias,
para tornar a rotina de ida ao banheiro mais fcil de concluir.
freqentemente til usar um temporizador para controlar os intervalos de
forma a ajudar na reduo de acidentes. Verifique intermitentemente se as
calas esto secas durante os intervalos nos quais o estudante no estiver
sentado na privada. reforce o estudante se as calas permanecerem secas
e use um procedimento de correo para acidentes.

Passo 7

Ao longo das vrias semanas seguintes, aumente gradualmente o intervalo

de pausa. Para a maioria dos estudantes, o intervalo pode ser aumentado
para um perodo de 1 hora ou 1 hora e meia entre as idas ao banheiro. Por
exemplo, se no final de um dia de treinamento de trono intenso o estudante
conseguir pausas de 30 minutos com sucesso e se sentar na privada por 5
minutos ou menos, continue com este programa por alguns dias, depois
aumente o intervalo de pausa para 35 minutos. Continue a aumentar os
intervalos em 5 minutos a cada dois dias. Se em qualquer momento o
estudante tiver acidentes repetidamente, proporcione a conseqncia ao
acidente com os procedimentos de correo e retorne para um intervalo
mais curto at o estudante ficar novamente bem sucedido. Lembre-se de

466
 que o procedimento de correo no pode ser divertido; se o procedimento
for divertido, este reforar involuntariamente acidentes.

Habilidades de Ida ao Banheiro Adicionais

As habilidades de ida ao banheiro a seguir podem ser abordadas depois

que o estudante dominar os passos anteriormente apresentados.

Mira

Meninos so reputados por errar a privada. Se isto ocorrer com o estudante

com quem voc trabalha, coloque Fruit loops (o cereal) dentro da privada como
alvos para aumentar a mira (Fruit loops so melhores do que cereais tais como
Cheerios porque Fruit Loops so mais fceis de distinguir j que possuem cores
chamativas). O estmulo fornecido pelo Fruit loops pode ser retirado ao longo dos
testes pela reduo gradual da quantidade de pedaos de cereal na privada num
tempo. Como sempre, reforce o comportamento correto.

Secagem

Instrua o estudante para pegar algum papel higinico (ex.: ao dizer Pegue
papel), ajudando a pegar a quantidade adequada. Reforce o estudante, depois
ajude-o a segurar o papel corretamente e estimule-o atravs do movimento de se
secar aps voc dar a instruo Seque. Fornea reforo ao estudante por secar,
ento instrua e estimule-o a jogar o papel dentro da privada.

Dar Descarga

Depois que o estudante usar o banheiro, instrua Descarga. Voc pode

estimular este comportamento fisicamente guiando a mo do estudante at o
boto e pressionando firmemente ou atravs da modelagem do comportamento se
o estudante j dominou a imitao de movimentos motores grosseiros. Elogie o

467
estudante por dar descarga na privada e retire o estmulo ao longo dos testes
seguintes. Muitos estudantes se divertem dando descarga; portanto, esta
habilidade pode, com o passar do tempo, ser usada como um reforo para
eliminao no banheiro.

Ensinar o Aluno a Comear a Usar o Banheiro

Aps aproximadamente um ms de sucesso com perodos de 1 a 2 horas

entre as idas ao banheiro, aumente lentamente o intervalo em incrementos de 5
minutos. A finalidade de aumentar o intervalo de tempo e tornar o aluno
consciente (diferenciar) da necessidade urinar, o que pode ajudar o estudante a
aprender a comear a ir ao banheiro expressando Trono ou realizando uma
indicao no verbal (ex.: gesticulando ou dando uma figura de um banheiro para
voc). medida que os intervalos de tempo ficam cada vez mais longos, ajude o
estudante a ir ao banheiro conduzindo o tratamento ou a hora de brincar perto de
um banheiro aberto (especialmente quando o final do intervalo se aproxima). Voc
pode ajudar ainda mais o estudante ao andar com estudante em direo porta
do banheiro caso observe sinais de que ele precisa urinar. Voc tambm pode
usar um estmulo parcial dizendo total ou parcialmente a palavra trono ou
gesticulando para o estudante visando iniciar no verbalmente a necessidade de ir
ao banheiro. Continue aumentando o intervalo e retire os estmulos at o
estudante comear a ir ao banheiro independentemente quando precisar urinar.

Defecando na privada

A maioria dos estudantes tem sucesso em aprender a urinar na privada,

mas ainda sofre acidentes com suas defecaes. Apesar do controle da
defecao ser freqentemente mais difcil de adquirir do que o controle da bexiga,
os mesmos procedimentos bsicos podem ser utilizados para ensinar esta
habilidade como aqueles usados para o estudante para urinar na privada. Um dos
maiores problemas encontrados enquanto se ensina o estudante a usar a privada
para defecar jaz na falta de freqncia de eliminao e a ausncia virtual de

468
estmulos tais como os lquidos usados para estimular a mico. Quanto menos
oportunidades existirem para estimular, menor a freqncia do comportamento e
as oportunidades de reforar. Da a taxa mais lenta de aquisio.

Talvez a melhor forma de se proceder ao ensinar o estudante a defecar na

privada prever quando o estudante est propenso a defecar. O estudante pode
defecar em determinada hora do dia ou ir para um certo ponto da casa para
defecar. Se voc puder antever quando o estudante est propenso a defecar,
estimule-o a sentar sobre a privada por 5 a 15 minutos para avaliar se h sucesso
ou no. Se o estudante obtiver sucesso, fornea elogio verbal abundante e
agrados comestveis especiais. Se o estudante no obtiver sucesso, elogie por ele
se sentar direitinho na privada, retire o estudante do banheiro, e depois coloque-o
de volta no banheiro por um perodo curto de tempo. Se voc pegar o estudante
no momento em que defeca em suas calas, coloque-o imediatamente sobre a
privada numa tentativa de proporcionar uma defecao na privada bem sucedida.
Se o estudante concluir a defecao na privada, fornea elogio verbal abundante e
um agrado comestvel especial. Este fase provavelmente tomar muito mais
tempo e esforo do que treinar o estudante a urinar no banheiro. Tente no se
sentir desencorajado com o estudante, no entanto, uma vez que aprender a
defecar na privada um passo difcil e requer muito tempo para ser adquirido por
estudantes com atrasos de desenvolvimento.

reas de Dificuldade

Da mesma forma que ocorre com outros programas neste manual, o

programa de treinamento de ida ao banheiro foi desenvolvido para se adequar s
caractersticas de aprendizagem da maioria dos estudantes com atrasos de
desenvolvimento. A despeito destes procedimentos, uma diversidade de
problemas nicos podem se manifestar, e voc ter que improvisar solues para
estes problemas.

Um problema comum o estudante evitar a defecao enquanto est sobre

a privada. Alguns estudantes podem evitar a defecao por 4 dias ou mais,

469
causando muita ansiedade em seus pais e membros da equipe. Alguns indivduos
tpicos tambm seguram, especialmente se somente banheiros no familiares
estiverem por perto. Uma soluo para este problema esperar; outra soluo
consultar o pediatra do estudante para obter um laxante de ao rpida, que deve
produzir efeitos dentro de 1 a 2 horas. A ltima soluo serve como um estmulo.
Se for o medo o causador da reteno das fezes, use um penico do estudante e
adote passos nicos para o estudante para reduzir seu medo (ex.: toque msica,
faa com que ele segure seu brinquedo favorito).

Alguns estudantes se recusam a eliminar no banheiro mas podem eliminar

em outros cmodos da casa ou fora dela no jardim. Se isto ocorrer, inicie o
treinamento na rea onde o estudante se sente confortvel para a eliminao e
mova o penico gradualmente para dentro da casa em passos progressivos.

Vrios manuais de ensino esto disponveis para ajudar crianas com

atrasos de desenvolvem a adquirir habilidades de auto-ajuda. Tais manuais
incluem o guia por Baker et al (1997) e o programa detalhado para treinamento de
banheiro por Azrin e Foxx (1971).

470
 Linguagem Expressiva

SEO 4

Captulo 22

Imitao Verbal ................................................................................................. 472

Captulo 23

Identificao Expressiva de Objetos .............................................................. 536

Captulo 24

Identificao Expressiva de Comportamentos .............................................. 546

Captulo 25

Linguagem Abstrata Inicial - Ensinando Cores, Formas e Tamanhos ........ 554

Captulo 26

Linguagem Abstrata Inicial - Gramtica Inicial - Eu Quero, Eu Vejo, Eu Tenho

............................................................................................................................ 587

Captulo 27

Preposies ...................................................................................................... 607

Captulo 28

Emoes ........................................................................................................... 627

471
 Imitao Verbal

CAPTULO 22

As habilidades ensinadas no Programa de Imitao Verbal so

importantes para todos os estudantes com atrasos de desenvolvimento, incluindo
estudantes que ainda no falam e aqueles que so ecollicos. Atravs desse
programa, o estudante aprende a pronunciar sons, palavras, frases e sentenas. A
pronncia o primeiro passo para aprender a usar palavras com significado,
porque uma vez que a imitao verbal for dominada, essa habilidade pode ser
usada para estimular respostas em outros programas que necessitam de
respostas verbais (p.ex., Captulos 23 e 24). Treinamento de imitao verbal
tambm ajuda o professor a adquirir controle sobre o momento da repetio de
palavras e frases de um estudante ecollico. Quer o estudante seja ecollico no
comeo do tratamento ou se torne ecollico como o resultado do Programa de
Imitao Verbal, resposta ecollica pode ser to excessiva que chegue a interferir
com a aquisio de linguagem vocal do estudante. Se o estudante com quem voc
est trabalhando adquirir essa tendncia, a interferncia de resposta ecollica
excessiva pode ser reduzida usando as tcnicas descritas na seo
Administrando Ecolalia mais para o final desse captulo.

Adquirir controle instrucional das vocalizaes do estudante realiza dois

objetivos. Primeiro, ao mudar o controle sobre as vocalizaes do estudante da
reao sensorial do prprio estudante (como um comportamento auto-estimulador)
para os reforos mediados externamente pelo professor, o professor fica em
melhor posio para subseqentemente influenciar e modelar as vocalizaes do
estudante para fala reconhecvel e significativa. Por outro lado, se as vocalizaes
do estudante no forem efetuadas pelo uso do reforo intrnseco pelo professor,

472
elas so menos provveis de serem trazidas sob controle instrucional e menos
provveis de serem modificadas pelo professor. Segundo, uma vez que o
estudante aprende, ele adquire algum controle sobre seu ambiente social
vocalizando, ele d um grande passo em direo a desenvolver comportamentos
socialmente apropriados que podem substituir exploses de raiva e
comportamentos auto-estimuladores.

Dado que os pais e professores tentem a priorizar habilidades de

linguagem, eles podem tentar trabalhar rapidamente atravs dos passos desse
programa. No ensino da imitao verbal, os professores precisam se lembrar
constantemente que pressa controla o risco de tornar a linguagem aversiva ao
estudante. Esse um programa muito difcil de ensinar e um programa muito difcil
para o estudante dominar. Ento, todo mundo deve ser paciente e seguir em
frente em pequenos passos.

Como um pr-requisito para o atual programa, voc deve ter estabelecido

controle instrucional como descrito no Captulo 9.Especificamente, o estudante
deve ter aprendido a obedecer a solicitaes elementares, tais como sentar na
cadeira quando solicitado e deve demonstrar poucas exploses de raiva e
comportamentos auto-estimuladores durante a situao de ensino. O estudante
deve ter tambm feito progresso em seu domnio de combinao e imitao no
verbal (ver Captulos 12 e 13) antes de comear esse programa. Mesmo que
parea no haver generalizao perceptiva entre imitao no verbal e imitao
verbal, o aprendizado prvio de imitaes de movimentos de boca (p.ex., fechar
os lbios, soprar, botar a lngua para fora) ajuda a estimular certos sons.
Finalmente, muito importante que voc se torne proficiente em empregar
procedimentos de aprendizagem de diferenciao (Captulo 16), pois esses
procedimentos so essenciais para ensinar imitao verbal.

No h nenhum dado (p.ex., a respeito das caractersticas do estudante) a

partir do qual o professor possa prever se o estudante um aprendiz auditivo ou
visual, uma distino que foi descrita no Captulo 3. O nico conselho que ns
temos comear a ensinar imitao verbal e ver quo bem o estudante aprende a

473
imitar suas vocalizaes. Se o estudante no conseguir aprender a imitar fala ou
demonstrar extrema dificuldade para faz-lo, introduza Captulo 29 (Ler e
Escrever), Captulo 30 (Estratgias de Comunicao para Aprendizes Visuais), ou
ambos. Alguns dados preliminares e informais sugerem que algumas crianas
aprendem a verbalizar uma vez que se adquire um progresso no Programa de Ler
e Escrever.

O Programa de Imitao Verbal dividido em vrias fases, variando desde

relativamente simples at muito complexas, e pode ser descrito em resumo da
seguinte forma: Na Fase 1, o estudante ensinado a aumentar a quantidade de
suas vocalizaes. Esse aumento marca a primeira tentativa de adquirir controle
de reforo sobre vocalizaes espontneas e aleatrias do estudante (p.ex.,
balbuciar, sussurrar) mudando controle de reforos sensoriais autoproduzidos
(como em comportamento auto-estimulador) para reforos extrnsecos que voc
fornece. A Fase 1 o primeiro passo em direo a deixar voc influenciar e mais
tarde moldar as vocalizaes do estudante em palavras reconhecveis.

A Fase 2 construda sobre a Fase 1 e um pouco mais exigente porque o

estudante no obtm reforo apenas por vocalizar, mas, em vez disso, por
vocalizar depois de voc vocalizar. Isto , voc faz um som, e se o estudante
vocalizar logo aps, ele reforado. Na linguagem diria, o estudante ensinado
a ouvir e responder a suas vocalizaes para ser reforado (nos temos tcnicos,
ensinada ao estudante a diferenciao temporal).

A Fase 3 complexa, porque reforo nessa fase dado apenas se as

vocalizaes do estudante combinarem com suas vocalizaes. Por exemplo, se
voc vocalizar o som ah, o estudante reforado por imitar o som ah. Se voc
ento introduzir outro som mm, o reforo fornecido ao estudante depois de sua
imitao do novo som mm. Esses sons (p.ex., ah e mm) so ento sujeitos a
procedimentos de aprendizagem de diferenciao. Essa fase em particular marca
o comeo da imitao verbal verdadeira e requer que voc tenha conhecimento
completo de princpios de aprendizagem de diferenciao.

474
 A Fase 4 vai alm da imitao de sons isolados e ensina o estudante a
imitar uma combinao de sons, tais como aqueles que compem palavras
simples como dada e beb. A Fase 5 ensina a imitao de palavras complexas
e a Fase 6 introduz seqncias de palavras como usadas em frases e sentenas
(p.ex., Eu quero levantar). A Fase 7 ensina o estudante a imitar seu uso de
intensidade, entonao e velocidade.

Embora ns estejamos razoavelmente confiantes em recomendar que as

Fases 3, 4, 5, 6 e 7 sejam ensinadas na ordem consecutiva, no h dados
cientficos para indicar que a Fase 1 deva preceder a Fase 2 ou que a Fase 2
deva preceder a Fase 3. De fato, h diferenas individuais substanciais entre
estudantes. Em nossa experincia, alguns estudantes apresentam srias
dificuldades com a Fase 1, mas dominam a Fase 2 relativamente rpido. A
seqncia de fases nesse captulo o melhor guia que ns temos atualmente
para ajud-lo a comear o treinamento de imitao verbal, ajudar no sucesso do
estudante e aumentar a motivao do estudante para falar. Entretanto, certamente
no universalmente bem sucedido.

Pela dificuldade envolvida no ensino de imitao verbal, ns

recomendamos que um ou dois professores sejam designados para se
especializar nesse programa. Eles devem conferir de perto um com o outro e pedir
recomendaes dos membros restantes da equipe e consultores. Eles devem
tambm inspecionar variaes acidentais de estilo de ensino entre professores, se
assegurando de que tais variaes no ocorram e atrasem o domnio do
estudante, especialmente nos estgios iniciais do treinamento de imitao verbal.

475
 Fase 1:

Aumentar as Vocalizaes

Para aumentar a freqncia das vocalizaes do estudante, tudo que se

tem que fazer na Fase 1 reforar o estudante pela vocalizao. Uma vocalizao
pode ser definida como qualquer som ou palavra audvel feita pelo estudante e
inclui gemer, rir, tossir, balbuciar, ah, ee, baba, palavras reconhecveis como
mama e semelhantes. Dentro de menos de 1 segundo aps a ocorrncia de uma
vocalizao, um reforo deve ser fornecido. Assegure-se que o reforo seja
poderoso e distinguvel. Para a maioria dos estudantes, ns recomendamos
reforos de comida (pequenos pedaos de comida facilmente mastigvel) e
sorriso, elogio verbal e bater palmas entusiasmados por parte do professor e
outras pessoas presentes. Em resumo, o estudante deve causar uma reao bem
audvel baseada em suas tentativas de vocalizar. Tenha em mente, entretanto,
que alguns estudantes so hipersensveis a sons e podem reagir com medo ou
raiva para entusiasmo exagerado, ento ajuste a intensidade de acordo.

Se o estudante tiver comida favorita, ela deve ser reservada para o

Programa de Imitao Verbal. Um pequeno pedao de uma comida favorita no
apenas pode servir para reforar vocalizaes mas, como abordado ademais
nessa seo, pode estimul-los tambm, o que pavimenta o caminho para
maiores oportunidades de reforar. A comida favorita do estudante pode torn-lo
contente e vocalizaes so mais provveis de ocorrer durante perodos de
contentamento. Em resumo, o fornecimento de reforo (p.ex., beijos, comida e
ccegas) freqentemente leva a comportamentos emocionais, que por sua vez
estimulam mais vocalizaes. (Tecnicamente falando, o estmulo de reforo pode
ter propriedades de estmulo incondicional que podem levar a comportamentos de
resposta vocal. Esses comportamentos podem mais tarde ser trazidos sob o
controle de reforo e se tornar comportamento operante.)

Embora o procedimento na Fase 1 possa parecer relativamente simples,

voc pode encontrar um ou mais dos seguintes problemas. Primeiro, a taxa de

476
vocalizaes espontneas do estudante pode ser bem baixa, dando a voc
poucas oportunidades de reforo. Segundo, voc pode achar muito difcil estimular
vocalizaes mais freqentes. Terceiro, dado que vocalizaes so respostas
passageiras, pode ser difcil para o estudante conectar sua resposta com o
estmulo de reforo. Tecnicamente falando, pode ser difcil para o estudante
diferencial contingncia de reforo (a conexo entre a vocalizao e o reforo
subseqente), o que torna difcil voc adquirir controle de reforo sobre o
comportamento vocal do estudante.

A Fase 1 deve comear colocando o estudante sentado na sua frente, se tal

situao no deixar o estudante ansioso. Se e por quanto tempo o estudante deve
permanecer sentado deve ser contingente a seu grau de conforto em tal situao.
Talvez sesses de 1 a 3 minutos intercaladas com outros programas e
brincadeiras possam ser timas no comeo.

No ha razo para o estudante permanecer sentado na cadeira durante a

Fase 1, exceto o fato de que tal proximidade do estudante d a voc a
oportunidade de reforar imediatamente cada vocalizao espontnea. Voc pode
explorar outros arranjos fsicos que possam conduzir mais a obter verbalizaes,
tais como colocar o estudante sentado no seu colo, no cho ou no sof com voc,
ou em uma cadeira de balano. Alguns estudantes adoram tomar banho e
vocalizam l prontamente. Outros podem vocalizar enquanto assistem vdeos ou
olham livros. Todos esses so exemplos de estmulo.

Lembre-se de que estudantes diferentes respondem de maneiras variadas

a certos arranjos. Por exemplo, alguns estudantes podem ter medo de tomar
banho e param de vocalizar em tal arranjo. Entretanto, se voc descobrir
ambientes que promovem vocalizao, no h razo para no usar tais
oportunidades e mais tarde transferir esses ganhos de volta para a cadeira. Em
geral, ns recomendamos reforar vocalizaes espontneas no decorrer do dia e
ento retornar para a cadeira antes de comear a Fase 2.

477
 freqentemente difcil encontrar estmulos para comportamento vocal, e
mtodos que funcionam para um estudante podem no funcionar para outro. Pode
ser tentador solicitar vocalizao dizendo coisas com Fale, Diga ou
semelhantes. Entretanto, o estudante provavelmente no sabe o significado de
tais solicitaes nesse estgio do ensino. Ento, essas solicitaes provavelmente
sero ineficazes e talvez aversivas porque o estudante pode ter encontrado tais
solicitaes no passado e ter se frustrado pela sua falha em responder
apropriadamente. Em vez disso, use estmulos como falando Ol, enquanto
acena com a mo e sorri, ou segurando reforo de comida na frente do estudante
enquanto vocaliza (tal como falando Ol), testando para ver se esse gesto
aumenta a probabilidade da vocalizao do estudante. Se o estudante puder imitar
canes, ele pode ser estimulado a completar as palavras de uma cano aps o
professor cantar trs ou quatro palavras de uma msica e ento parar. Se o
estudante continuar a cano, tais vocalizaes devem ser reforadas.

Alguns estmulos podem ser inerentes a uso no contingncia de reforos

positivos. Conseqentemente, ns aconselhamos que pequenos pedaos de
comida sejam fornecidos (de graa) a cada meio minuto aproximadamente
durante as sesses da Fase 1 na esperana de que esses reforos criem
contentamento e por conseguinte vocalizaes, que devem ser reforadas com
reforos tanto sociais quanto de comida. Alm disso, tente estimular vocalizaes
fazendo ccegas no estudante, beijando-o no pescoo ou acariciando a bochecha
ou cabelo dele. Tente atividades como ajudar o estudante a pular e virar de
cabea para baixo apenas se elas puderem provavelmente deixar aquele
estudante em especial feliz e tendendo a vocalizar (alguns estudantes podem se
assustar). Sorrir, murmurar, bater suavemente na barriga do estudante e dar sinais
de felicidade de outras maneiras pode tambm ser til como estmulos potenciais.
Esses comportamentos podem ser similares ao que os adultos usam ao falar com
crianas tpicas muito novas. A diferena que esses comportamentos so
usados nesse caso como estmulos ou como reforos dados imediatamente aps
e posteriormente a vocalizaes do estudante.

478
 Consulte membros da famlia do estudante para ajudar a descobrir
estmulos efetivos. Fonoaudilogos tambm freqentemente tm informaes
teis a respeito de mtodos para estimular fala. Alguns fonoaudilogos
provavelmente iro recomendar que seja mostrado ao estudante seu brinquedo
favorito ou objeto similar e ento seja solicitado vocalizar para receber esse
brinquedo. Se realizada de maneira brincalhona e sem exigncia, essa tcnica
pode ser til.

Para as habilidades aprendidas na Fase 1 serem teis nas fases seguintes,

parece razovel estipular domnio como duas ou mais vocalizaes por minuto
durante 5 ou mais dias no ambiente onde o treinamento realizado (de maneira
ideal, esse arranjo o estudante sentado na cadeira na sua frente na mesa). Ns
sugerimos trabalhar em sesses de 5 a 10 minutos de durao uma vez a cada
hora no decorrer do dia. Deve haver um notvel aumento na taxa de vocalizao
do estudante em comparao com o nvel demonstrado antes de comear a Fase
1. Lembre-se que o objetivo da Fase 1 aumentar a taxa de vocalizaes para
que essas vocalizaes posam ser usadas na Fase 2.

Se a Fase 1 foi bem sucedida, voc adquiriu algum controle sobre

vocalizaes pelo uso de reforos extrnsecos e est por isso em melhor posio
para influenciar futuro desenvolvimento da linguagem. Lembre-se do que foi dito
anteriormente: difcil adquirir controle de reforo sobre vocalizaes porque
vocalizaes so rpidas, assim, a conexo entre o reforo e o comportamento
pode ser difcil de ser feita. Ento, alguns estudantes podem no formar a
conexo e por conseguinte no apresentar progresso na Fase 1. Apesar disso, por
razes que no so entendidas nesse momento, alguns dos estudantes que
falham na Fase 1 tm sucesso na Fase 2 ou Fase 3. Mesmo que o estudante no
faa progresso notvel em aumentar sua taxa de vocalizaes aps um perodo
de 2 a 3 semanas, v para Fase 2.

479
 Fase 2:

Trazer Vocalizaes sob Controle Temporal

No Programa de Linguagem Receptiva Inicial (Captulo 15), o estudante

ensinado a responder com comportamentos no verbais a suas solicitaes
verbais. Isto , o estudante aprende a escutar voc e se comportar como voc
pediu para ele. Na Fase 2 do Programa de Imitao Verbal, o estudante
ensinado a escutar suas vocalizaes e responder no com comportamentos no
verbais, mas com vocalizaes. Isso similar linguagem inicial de beb, quando
o pai fala com o beb novo e faz de conta que os dois esto conversando.

Alguns leitores podem supor que se o estudante teve progresso no

Programa de Linguagem Receptiva Inicial (i.e., o estudante aprendeu a responder
a suas instrues vocais se envolvendo em resposta no verbal), ele deveria
tambm ter aprendido a responder a suas vocalizaes com respostas vocais e
deveria ento dominar Fase 2 rapidamente. Entretanto, ns no temos evidncias
claras demonstrando que tal transferncia ocorre entre esses dois programas,
Escutar instrues e responder de maneira visual pode no ser transferido para
ouvir instrues e responder de maneira auditiva.

A Fase 2 envolve aprendizagem de diferenciao temporal em que voc

apresenta ao estudante um SD vocal e refora quaisquer das vocalizaes do
estudante que se situarem dentro de um perodo de 5 segundos aps o SD.
Quaisquer vocalizaes fora desse perodo durante uma sesso da Fase 2 no
devem ser reforadas para que o domnio da diferenciao temporal seja
facilitado. Tecnicamente falando, sua vocalizao mais 5 segundos constituem
SD; a ausncia desse SD constitui S Delta (o estmulo no reforado ou negativo).
Esse procedimento se aplica apenas para Fase 2 do Programa de Imitao Verbal
e no significa que voc deva reter o reforo para as vocalizaes espontneas do
estudante durante outros programas ou no tempo livre.

Comece a Fase 2 sentando cara a cara com o estudante para que o

estudante possa ver sua expresso facial. Essas dicas visuais podem ajudar o

480
estudante a fazer as diferenciaes, assim como estimular as vocalizaes do
estudante. Alm disso, voc deve sentar prximo ao estudante dado que forte
proximidade ajuda voc a fornecer reforo imediato para as respostas corretas do
estudante.

Passo 1

Apresente o SD (p.ex., Ola) e reforce o estudante se ele produzir qualquer

resposta vocal dentro de 5 segundos do SD. Qualquer e todas as
vocalizaes do estudante se qualificam como respostas corretas desde
que se situem dentro de um perodo de 5 segundos seguindo
imediatamente seu SD vocal. Se o estudante responder corretamente,
apresente o SD novamente cerca de 2 a 3 segundo aps o estudante
receber o reforo do teste anterior. Se o estudante no conseguir
responder , apresente o SD uma vez a cada 2 a 3 segundos aps o
intervalo de resposta de 5 segundos. Dessa maneira, o estudante ter
aproximadamente 20 oportunidades para responder a cada minuto. Com
freqncia to alta de testes, provvel que o estudante aprenda a
vocalizar dentro de um intervalo de 5 segundos, especialmente se a Fase 2
tiver sido dominada e a taxa de vocalizaes do estudante for alta. Se o
estudante continuar a no responder, combine SD com um estmulo como
feito na Fase 1 e elimine o estmulo com o passar dos testes.

As sesses da Fase 2 devem ser organizadas com a durao similar

daquelas da Fase 1. Intercale outros programas entre sesses, incluindo
ensaiar e reforar programas j dominados para manter a motivao do
estudante. Faa testes em massa do SD da Fase 2 at que o estudante
responda corretamente a 9 de 10 ou 10 de 20 testes sem estmulos.

481

Passo 2

Uma maneira de aguar a diferenciao temporal diminuir lentamente a

contingncia de reforo pela resposta dentro de 5 segundos para resposta
dentro de 4 segundos depois 3 segundos e finalmente 2 segundos ou
menos, alcanado o domnio para cada intervalo de tempo anterior. A razo
de diminuir a contingncia para 1 ou 2 segundos que isso fornece
evidncia clara, tanto para voc quanto para o estudante, que o domnio da
diferenciao foi alcanado.

Ns fortemente recomendamos que voc ensaie o domnio da Fase

2 nas seguintes uma ou duas semanas para consolidar a diferenciao e
ajudar o estudante a estabelecer autoconfiana e segurana em si. Durante
esse tempo, o domnio do estudante deve ser generalizado entre
professores e ambientes.

Fase 3: Imitar Sons

A Fase 3 projetada para ensinar o estudante a imitar sons

especficos. Por exemplo, se voc disser ah, o estudante deve responder ah;
da mesma forma, se voc disser mm, o estudante deve responder mm. Essa
fase importante porque os sons que o estudante aprende a imitar nessa fase
sero combinados nas fases seguintes para ajud-lo a imitar palavras e, mais
tarde, frases e sentenas.

Decidindo com que Som Comear

H geralmente alguma dificuldade em decidir com que sons comear a

ensinar. Ns podemos dar trs sugestes: (1) use sons ou palavras que o
estudante vocaliza com freqncia, (2) use sons ou palavras que podem ser
estimulados, e (3) use sons ou palavras que so geralmente escutadas por acaso

482
e que freqentemente ocorrem no comeo do desenvolvimento de uma criana
tpica.

Comece ouvindo os sons ou palavras que o estudante fez na Fase 2 e

aqueles que so escutados por acaso feitos por ele em seu ambiente dirio.
Alguns desses sons podem ser simples, como em ooh e ah ou mais
complexos, como ursinho pooh, cima no, agogoo, sai e dada. Embora o
estudante provavelmente no imite esses sons no incio, voc deve comear com
eles, pois o estudante os imitar mais provavelmente do que outros sons. O fato
de que esses sons sejam mais provveis de ocorrer d ao estudante mais
oportunidade para reforo e assim torna esses sons mais provveis de serem
imitados mais tarde nessa fase.

A maioria dos sons vocais difcil de estimular. Assim, professores tm

menos oportunidades para reforar e o estudante tem menos oportunidades de
aprender nesse programa do que nos programas que no necessitam de
respostas vocais. Para complicar a questo, os estmulos usados devem facilitar
um ou mais sons especficos. Por causa do problema em ensinar estmulos
eficazes, ns tratamos de como escolher estmulos potenciais.

Alguns estudantes ocasionalmente classificam letras ou nmeros impressos

em cartes. Outros completam palavras de partes de canes cantadas pelos
seus pais. Outros podem classificar itens como cachorrinho, biscoito, a assim
por diante, quando esses itens aparecem representados em um livro. Em tais
circunstncias, voc pode usar esses cartes, canes ou imagens como
estmulos ao apresentar o SD, e mais tarde eliminar material impresso ou canes
para trazer as vocalizaes do estudante sob o controle de suas vocalizaes.

Essa estratgia foi eficaz para Robert, um menino diagnosticado com

autismo. Aps vrias semanas sem progresso em fazer sons separados, a me de
Robert relatou que ele espontaneamente classificaria letras mostradas num livro
de alfabetizao. O professor usou essas letras (escritas em cartes) como
estmulos para imitao verbal. O professor deu o SD A e ao mesmo tempo
mostrou a Robert um carto com letra A escrita nele. Com esse estmulo ele foi

483
capaz de dizer A. O professor ento eliminou lentamente o carto de palavra at
que o Robert imitou o SD verbal do professor (A) em vez de responder ao
estmulo visual. Um procedimento similar foi posteriormente usado para estimular
e ensinar a imitao de outras letras.

Se o estudante cantar junto determinadas canes, use a cano como

um estmulo. Por exemplo, se o estudante j imita uma palavra como giram na
canoAs rodas do nibus giram, giram, apresente essa cano como um
estmulo e gradualmente reduza o nmero de palavras at que apenas a palavra
Giram permanea. Giram, ento, se torna SD. Reforce qualquer aproximaes
de giram tais como gira ou ira e modifique o SD para acomodar essa
aproximao nos estgios iniciais.

Com muitos ou a maioria dos estudantes, o professor pode falhar em

observar ocorrncias de sons ou palavras falados se eles ocorrerem
espontaneamente ou em resposta a estmulos especficos tais como canes,
imagens, letras e nmeros. Para tais estudantes, os sons ou partes de sons
podem ter que ser manualmente estimulados ou estimulados atravs de imitao
no verbal. Por exemplo, um som mm pode ser estimulado manualmente pelo
professor suavemente fechando os lbios do estudante enquanto apresenta o SD
mm ou pelo professor demonstrando lbios cerrados (como ensinado no
Programa de Imitao No Verbal, Captulo 13). Reforo deve ser fornecido
enquanto os lbios do estudante estiverem fechados. Assistncia fsica e imitao
no verbal podem tambm ser usadas para ocasionar uma boca aberta, que pode
estimular o som de ah. O estmulo pode ento ser eliminado fornecendo cada
vez menos assistncia fsica (para estmulo manual) ou demonstrando cada vez
menos o comportamento (para estmulo de demonstrao). O professor deve usar
as respostas parcialmente corretas da boca se fechando (parte de mm) e boca
se abrindo (parte de ah) como o ponto de partida para modelagem dos sons que
correspondem a esses movimentos orais.

Um clima relaxado e alegre pode ajudar a estimular vocalizaes, como

mencionado na discusso dos estmulos para Fases 1 e 2. Lembre-se de que o

484
contentamento do estudante normalmente produz comportamento vocal. Ao
contrrio, um estudante apreensivo e ansioso pode inibir vocalizaes (embora
esses estados tambm possam aumentar ocorrncias de ecolalia).

Se voc comear com sons que tenham componentes visuais que possam
ajudar a estimular vocalizaes (sons como ooh, ah, ee, buh, mm, b e
p), provvel que o estudante faa a leitura labial em vez de responder a seus
sons. Assim, se tais sons forem usados, gradualmente elimine os estmulos
visuais at que os sons sejam apresentados quando o estudante no estiver
olhando para voc, sua face virada para fora da linha de viso do estudante, ou
seus lbios forem cobertos com uma mo ou um pedao de leno. Lembre-se de
eliminar os estmulos gradualmente para manter a resposta correta do estudante.

Sons que no tm componentes visuais claros so difceis de estimular e

pode ser mais difcil para o estudante diferenciar que sons tm componentes
visuais. Entretanto, uma vez que o estudante dominar a imitao de vogais e
consoantes com componentes visuais que podem ser parcialmente estimulados, o
estudante pode ter mais probabilidade de dominar sons (vogais e consoantes) em
que os componentes visuais so mais difceis de serem detectados, como em g,
c, s e k. Uma maneira de estimular k primeiro ensinar o estudante a imitar
sua tosse e ento, usar reforo diferente para separar o som de k do som de
tosse. Consoantes labiodentais tais como d e t so mais fceis de serem
ensinadas porque elas podem ser estimuladas atravs da imitao das posies
de lngua e da boca. Embora mais fceis de serem ensinadas, entretanto, elas so
mais difceis de serem diferenciadas uma da outra. Note que sons de l, r, f e
th geralmente no so corretamente pronunciados por crianas tpicas at que
seja adquirido um pouco de linguagem. Assim, adie o ensino desses sons at que
o estudante progrida mais nesse programa. Mesmo se o estudante no dominar
imitao de todas as consoantes, centenas de palavras teis podem ser
ensinadas nesse programa (ver Fase 5).

Ao determinar que sons ensinar ao estudante, considere o progresso

normal de crianas tpicas alm das sugestes feitas acima. Sons de vogais

485
iniciais incluem ah, ooh, ee e uh. Sons de consoantes iniciais incluem mm,
buh, duh e tuh. Sons de vogais intermedirias incluem
ei (como em lei) e ai (como em pai). Sons de consoantes intermedirios
incluem s, zz, sh, guh, buh, wuh, yuh, juh e ch. Sons e
diferenciaes mais avanados incluem consoantes como fuh, vuh, lah, ruh
e th.

Lembre-se de que h excees s recomendaes feitas nessa seo.

Ocasionalmente se encontra um estudante que rapidamente adquire domnio de
consoantes guturais como k e g e lentamente domina vogais frontais como ah
e oh. Tambm h alguns estudantes que rapidamente adquirem imitao de
palavras complexas ou combinao de sons (p.x., agogoo, biscoito,
helicptero) mesmo antes de ter domnio de simples sons.

Imitando sons

Arranje voc e o estudante em uma posio onde o estudante teve sucesso

na Fase 2 desse programa, de preferncia sentando em frente um a outro nas
cadeiras. Lembre-se, voc quer o estudante no s feliz e relaxado, mas tambm
perto suficiente para ver seu rosto para receber estmulos assim como reforo
imediato. Tenha seus melhores reforos prontos. uma boa idia reforar o
estudante por vir para a cadeira e deixar o estudante ter um ou dois reforos de
graa enquanto fica sentado bem na cadeira.

Para propsitos ilustrativos, ns comeamos ensinando o estudante a imitar

os sons de ah e mm. Ah e mm tm sons diferentes assim como parecem
diferentes quando voc os apresenta (permitindo dicas visuais para servir como
estmulos). Entretanto, ah e mm podem no ser sons iniciais ideais para um
estudante em particular com quem voc est trabalhando, e assim voc deve ser
flexvel na sua escolha de sons iniciais para ensinar. Por exemplo, se o estudante
normalmente responde com eeh a seu ah, ento aceite sua resposta e mude
seu SD para eeh. Se o estudante responde a mm com beh, ento use beh
como SD 2. O fato de que tanto ah quanto mm (e eeh e beh) tm sons e

486
parecem diferentes deve facilitar a diferenciao inicial. A diferenciao entre sons
a chave do xito para imitao bem sucedida porque permite que o estudante
preste ateno similaridade entre vocalizaes suas e dele. Isto , o treinamento
ajuda o estudante a combinar os dois estmulos de entrada, que necessitam que o
estudante escute (diferencie, preste ateno a) tanto suas prprias quanto suas
vocalizaes e aprenda a associar as duas, uma tarefa que no facilmente
dominada e no deve ser tomada como garantida.

Por causa da primeira imitao tender a ser particularmente difcil para o

estudante dominar, levando a vrios testes no reforados e resultando em
frustrao , ocasionalmente intercale (p.ex., a cada cinco ou sete testes) tarefas
dominadas que podem ser reforadas, tais como imitar acenar. Exploses de raiva
no so um mau sinal a no ser que elas seriamente interfiram com as
vocalizaes do estudante ou suas tentativas de estimular vocalizaes. Tenha
certeza de no reforar exploses de raiva, como deixando a exploso de raiva do
estudante permitir que ele escape da situao de ensino. Imitao verbal uma
habilidade difcil de adquirir e exploses de raiva podem indicar que o estudante
est envolvido na tarefa de aprender.

Ao ilustrar os seguintes passos, SD1 ah e a correta imitao do

estudante de ah R1. SD2 mm e a correta imitao do estudante de mm
R2. Ns aconselhamos a evitar comear o SD com fale, como em Fale ah e
Fale mm. H trs razes para isso. Primeiro, o estmulo fale comum a
ambos SDs e ento serve para diminuir a diferena entre os SDs, tornando a
diferenciao mais difcil para o estudante. Segundo, alguns estudantes imitam
fale junto com a resposta correta (p.ex., Fale ah) e ento fale pode
eventualmente ser removido para que no interfira com a aquisio do estudante
de imitaes apropriadas. Terceiro, o estudante pode no saber o significado da
palavra fale. Portanto, a palavra pode ser irrelevante.

487

Passo 1

Apresente o SD1 (ah) e faa testes em massa de R1 (o ah do

estudante), usando estmulo, eliminando estmulo e dando reforo
diferencial. Estabelea domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas
sem estmulos. Para ser reforado, o R1 do estudante deve soar parecido o
suficiente com seu SD1 de forma que adultos presentes possam
reconhec-lo como uma imitao, e ele deve ocorrer rapidamente (i.e.,
dentro de 5 segundos) aps seu SD1.

Passo 2

Apresente o SD2 (mm), estimule e faa testes em massa de R2 at

domnio (9 de 10 ou !9 de 20 respostas corretas sem estmulos). Preveja
que ao trocar para SD2 (mm), o estudante pode responder com R1 (ah),
porque essa resposta foi mais recentemente reforada. importante que
R2 (mm) fique bem prxima de seu SD2 e diferente o mximo de R1
(ah). Se os sons no forem claramente diferenciveis, no tenha pressa
em modelar sua clareza em vez de se precipitar para novos sons. Se as
vocalizaes no so modeladas para soar uma diferente da outra, elas
podem combinar em um som, tal como mah. Se isso ocorrer, a
diferenciao entre R1 e R2 ser difcil no Passo 3. Note que Passo 3
necessita de familiarizao direta e de trabalho com procedimentos de
aprendizagem de diferenciao (Captulo 16).

Passo 3

Intercale e reforce de forma diferencial SD1-R1 e SD2-R2. Se SD2-R2

(mm) foi apresentado e reforado por ltimo, provvel que o estudante
d R2 quando voc apresentar SD1 (ah). Para evitar esse erro, estimule e
restabelea resposta correta de imitao para SD1 (3 imitaes corretas
seguidas sem estmulo), ento mude para SD2, estimule e restabelea R2

488
(3 imitaes corretas seguidas sem estmulo). Mude de volta para SD1 e
restabelea R1.

Conforme voc alterna entre SD1 e SD2 e emprega reforo

diferenciado, o estudante gradualmente aprende a diferenciar entre os dois
SDs como evidenciado por menos erros cometidos e menos estmulos
necessrios cada vez que voc troca de um SD para outro. Em outras
palavras, com cada comparao sucessiva de SDs, o estudante se torna
cada vez mais capaz de diferenciar os sons (ah e mm) atravs do
reforo de SD1-R1 e SD2-R2 e o no reforo de SD1-R2 e SD2-R1.
Conforme a fora de associaes corretas aumenta, voc pode estipular
critrio de domnio em nmero decrescente de respostas corretas
sucessivas, tal como mudar de 3 consecutivas para 2 consecutivas e
finalmente para 1, antes de trocar SDs. Isso feito para evitar reforar
acidentalmente o estudante por repetir a mesma resposta (persistncia), um
padro de resposta que interfere com a diferenciao entre SD1 e SD2.
Para assegurar que a diferenciao entre SD1 e SD2 est completa,
introduza rodzio aleatrio aps o estudante responder corretamente a
alternncia sistemtica entre SD1 e SD2 aps testes nicos de cada SD. O
rodzio aleatrio deve ser feito para eliminar dicas externas que possam
resultar no aprendizado do estudante das estratgias ganha-continua e
perde-alterna em vez da diferenciao.

Lembre-se que essa primeira diferenciao entre sons a mais difcil

para o domnio do estudante. Ento, uma vez que o domnio da
diferenciao entre SD1 e SD2 for alcanado (9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas sem estmulos com SDs apresentados em rodzio
aleatrio), ns recomendamos que essa diferenciao seja praticada uma
vez a cada hora do ensino formal nos 4 a 5 dias seguintes, permitindo ao
estudante acesso a bastante reforo. Depois disso, generalize a
diferenciao entre professores e ento situaes. Ensinar em diferentes
partes da casa, do lado de fora e assim por diante, permite que os ganhos
sejam disseminados pelos ambientes alm do ambiente de ensino original.

489
 Com cada situao nova (professor ou ambiente), uma perda de domnio
pode ocorrer, necessitando de alguns estmulos para restabelecer domnio.
Para ajudar a reduzir uma perda de domnio, assegure-se de que cada
professor se junte consistentemente ao procedimento de ensino
combinados coletivamente, e garanta que reforos eficazes sejam sempre
empregados. Continue generalizao dessa parte do programa por 2 a 3
semanas.

Passo 4

Aps 2 a 3 semanas de ensaio da diferenciao entre SD1 e SD2 entre

professores e ambientes e intercalando essa diferenciao com outras
tarefas, introduza o terceiro som, SD3. SD3 deve ser o mais diferente
possvel de SD1 e SD2, sendo ao mesmo tempo um som que o estudante
possa dominar. Como j declarado, diferenas individuais entre estudantes
impedem nossa identificao d um som especfico para todos os
estudantes. Pode ser mais seguro escolher o terceiro som da lista de sons
feitas Fases 1 e 2. Duh, oh e puh so exemplos de sons que
preenchem os critrios de se diferenciar tanto nas propriedades visuais
quanto nas auditivas dos SDs usados na nossa ilustrao de ensino da
diferenciao entre ah e m.

Passos 5 em diante

Ensine SD3 como os primeiros SDs foram ensinados. Uma vez que SD3 for
dominado em testes em massa, sistematicamente intercale SD3 com SD1 e
ento com SD2 enquanto mantm a diferenciao SD1-SD2. Comece
rodzio aleatrio dos SDs quando o estudante responder corretamente para
cada SD com alternncia sistemtica aps testes distintos. Traga todas as
trs diferenciaes at o domnio antes de SD4 e outros sons novos serem
introduzidos.

490
reas de Dificuldade

Se voc usar um procedimento de estimulao visual (do Programa de

Imitao No Verbal) exagerando os movimentos da boca ao vocalizar os sons, o
estudante pode imitar seus movimentos, mas no as vocalizaes exatas, por
exemplo, enunciando eh em vez de ah em resposta a SD1. Se isso ocorrer,
troque seu SD1 para eh para combinar com o som do estudante. A diferenciao
entre SD1 e S2 que importante nessa fase, no os sons realmente usados.
Certifique-se de remover (desvanecer) o estmulo visual.

difcil de especificar quando voc deve descontinuar o ensino de um som

em particular (p.ex., SD1 ah ou algum outro som) e passar para um outro som.
Entretanto, ausncia de progresso em direo ao domnio aps 100 a 200 testes
tipicamente um critrio seguro. Com ausncia de progresso, queremos dizer
ausncia de aproximaes. Voc pode retornar para o som difcil em um estgio
mais avanado. Se voc no conseguir fazer progresso com SD1 usando
estimulao visual, interrompa esse SD por enquanto e prossiga para um som que
possa ser manualmente estimulado. Por exemplo, mude para um som como mm,
que voc pode estimular manualmente parte segurando os lbios do estudante
juntos quando ele vocaliza. Voc pode tambm testar a habilidade do estudante
de imitar outros sons usando estmulos diferentes.

Se o estudante pode imitar um som (p.ex., ah ou eh), no consegue

fazer progresso em imitar uma segundo ou terceiro som, mude para um estmulo
de contraste tal como soprar bolhas em imitao a seu soprar bolhas. Desvanea
as bolhas e use esse SD corretivo como o SD de contraste nos procedimentos de
aprendizagem de diferenciao. Como as diferenas individuais so enormes,
uma boa idia permanecer flexvel quanto a sons objetivados e aos meios pelos
quais esses sons so estimulados. Por exemplo, soprar bolhas no serviu como
um estmulo efetivo para um estudante que em vez disso gostava de soprar
fsforos acesos (talvez a resposta visual da chama cintilante constitusse um
reforo sensorial). Os passos de treinamento prosseguiram como a seguir: (a) O

491
professor soprou e ao mesmo tempo apresentou o fsforo aceso para o estudante
soprar. O professor reforou o sopro do estudante com aprovao social. (b) O
professor continuou a apresentar testes, mas desvaneceu o estmulo,
apresentando o fsforo ao estudante sem a chama. O estudante soprava e era
reforado. (c) Atravs de testes sucessivos, a mo do professor ainda era
apresentada, mas o fsforo foi gradualmente desvanecido atrs dos dedos do
professor. O estudante continuou a soprar e foi reforado. Finalmente, a mo do
professor foi desvanecida, trazendo o sopro do estudante sob o controle do SD do
professor. Isto , o estudante aprendeu a imitar o sopro do professor e sua
resposta foi ento usada como um estmulo de contraste em ensino de imitao
de sons. Lembre-se, a diferenciao do estudante entre as vocalizaes do
professor e suas prprias que crtica, e procedimentos corretivos (ou de pr-
treinamento) podem ser teis na aquisio pelo estudante dessas diferenciaes.

Modelagem

Conforme o estudante progride no treinamento de imitao , torna-se cada

vez mais importante que as imitaes do estudante combinem com suas
vocalizaes o mais prximo possvel. altamente provvel que a preciso de
imitao varie com os testes. Ento, aps o estudante mostrar uma aproximao
confivel, mas grosseira de seu SD, comece a modelar essa resposta para uma
combinao mais prxima do SD. Especificamente, em um dado teste, reforce a
resposta do estudante apenas se ela se aproximar de seu SD mais do que a
ltima resposta reforada. Se o estudante no conseguir combinar o SD prximo o
suficiente para ser reforado por 3 ou 4 testes, recue e reforce uma aproximao
menos precisa para evitar que as vocalizaes do estudante sejam colocadas em
extino e para ajudar a impedir o estudante de perder o interesse na tarefa de
imitao. Alm disso, se o estudante receber reforo muito pequeno, ele
provavelmente ter uma exploso de raiva. Tenha cuidado ao dizer Nos
informativos como conseqncias nesse programa, porque tais conseqncias
usadas inicialmente no Programa de Imitao Verbal podem resultar em

492
desencorajamento das vocalizaes do estudante. Se as aproximaes do
estudante no forem precisas o suficiente para serem positivamente reforadas,
considere reter reforo e repetir o SD.

Motivao

O Programa de Imitao Verbal pode ser estressante para o estudante.

Conseqentemente, intercale SDs dos programas dominados como Combinao,
Imitao No Verbal ou Linguagem Receptiva a cada 5 a 7 testes para assim
reforar amplamente o estudante pela cooperao e para ajudar a assegurar a
manuteno do envolvimento do estudante. Tente no exceder cinco testes no
reforados consecutivos antes de introduzir uma tarefa dominada e manter a
sesso curta (elas no podem exceder 5 minutos). Lembre-se de variar os
reforos usados dentro de cada arranjo, especialmente se nenhum dos reforos
especialmente forte. Termine cada arranjo com reforo pela resposta correta.
Terminar um arranjo aps uma resposta correta fornecer dois reforos: sair de
uma situao difcil e ganhar acesso a sua comida, brinquedo ou atividade
favoritos. Terminar um arranjo aps uma resposta incorreta pode servir para
reforar e dessa forma fortalecer a resposta incorreta.

Mantendo Crescente uma Alta Taxa de Vocalizaes

Lembre-se de reforar vocalizaes espontneas das Fases 1 e 2 para

manter a produo do estudante desses sons. Dessa forma, o estudante
vocalizando entre arranjos da Fase 3 do treinamento da imitao verbal ou
durante outros programas, reforce tais vocalizaes dizendo, por exemplo, Boa
fala, enquanto sorri. Os melhores reforos, entretanto, devem ser guardados para
imitaes corretas para manter o estudante motivado a realizar a tarefa mais difcil
de imitar em vez de vocalizar espontaneamente.

493
Perda de Domnio ao Generalizar

Preveja que alguns estudantes podem ou parar de responder ou comear a

errar quando um novo professor for introduzido ou quando a situao de
ensino for mudada para um ambiente diferente. Se ocorrerem dificuldades
quando um novo professor for introduzido, gradualmente introduza o novo
professor fazendo com que ele ou ela sente-se ao lado do professor
conhecido que apresenta os SDs. Em seguida, com ambos os professores
sentados um perto do outro, faa o novo professor dar os SDs ao mesmo
tempo em que o professor conhecido. Ento, se domnio for mantido,
elimine completamente o professor conhecido. Se a relativa desconexo do
ltimo passo resultar em resposta incorreta pelo estudante, elimine o
professor original mais gradualmente fazendo com que ele ou ela se afaste
0,3 a 0,6 metros da posio inicial aps alguns SDs.

Para evitar deteriorao na resposta correta quando forem feitas tentativas

de generalizar resposta entre novos ambientes, altere o ambiente em passos
graduais e progressivos. Isso pode ser feito se afastando do arranjo inicial das
cadeiras e mesa primeiro deixando a mesa, mas mantendo as cadeiras, depois
movendo-se para outra cadeiras, ento para o cho, ento para partes diferentes
da sala original, ento para o corredor adjacente e assim por diante. Tenha em
mente que estudantes com atrasos de desenvolvimento no so os nicos que
tm dificuldade em generalizar; pessoas de desenvolvimento tpico evidenciam
problemas em generalizar comportamentos entre ambientes tambm. Crianas
nem sempre se comportam em pblico como elas se comportam em casa. Uma
maneira de garantir descontinuidade no comportamento de qualquer indivduo
rapidamente mudar as pessoas e ambientes fsicos que o cercam.

O que Esperar

Prepare-se para a imitao dos primeiros dois sons ser a mais difcil, com o
aumento gradual da taxa de domnio nos prximos sons introduzidos. Para
aqueles estudantes que entram no Programa de Imitao Verbal com expresso

494
prvia (embora talvez ocasional) de palavras ou incitaes de sons ou palavras, a
taxa de domnio tende a mais rpida do que para aqueles que no tem histrico de
vocalizaes. Se o estudante puder expressar uma palavra antes do treinamento
de imitao, ento esse estudante j demonstra evidncia de ser capaz de ouvir e
combinar respostas verbais. No h atualmente evidncias de que aqueles
estudantes, que imitavam vocalizaes de seus pais e ento pararam quando
tinham aproximadamente de 18 a 24 meses de idade, aprendem a dominar
imitao verbal mais rpido do que aqueles que nunca imitaram vocalizaes.

Um dos sinais mais promissores ocorre quando, algum tempo no

treinamento de imitao verbal, o estudante comea a imitar espontaneamente
palavras que ele ouve nos ambientes dirios ou as instrues do professor em
outros programas que podem ser realizados concomitantemente com o presente
programa, tais como sentar ou apontar o joelho. Isso fornece a evidncia de
que o estudante est ficando ecollico e de que a combinao da fala do
estudante e do professor adquiriu propriedades de reforo para o estudante.

Norte que algumas pessoas ficam preocupadas a respeito do surgimento de

fala ecollica e tentam desencoraj-la, porque considerada um sintoma de
autismo. um erro desencorajar ou tentar de outra maneira mudar ecolalia at
muito mais adiante no tratamento quando a presena de ecolalia provavelmente
atrapalha sua integrao e integrao de outros colegas. provvel que todas as
pessoa repitam a fala de outras, mas fazem isso silenciosamente (como uma fala
particular), tendo sido ensinadas a no pensar alto. Por agora, considere imitao
como tendo se tornado seu prprio reforo; o estudante gosta de falar e se tornou
menos dependente do uso pelo adulto de reforo externo.

Alguns estudantes podem ser ecollicos e assim j serem capazes de imitar

palavras e seqncias de palavras ao entrar para o tratamento. Entretanto, tais
estudantes podem no repetir (imitar) as palavras do professor quando solicitados
e podem ter problemas significativos em aprender a imitar as palavras do
professor quando essas palavras forem apresentadas a ele no Programa de

495
Imitao Verbal. Talvez a ecolalia espontnea no compartilhe as mesmas
propriedades como a imitao vocal ensinada no presente programa.

Um sinal encorajador pode ser encontrado no Programa de Imitao Verbal,

entretanto, ao examinar a natureza dos erros que o estudante comete, porque
esses erros apontam para origens racionais baseadas em aprendizado. Por
exemplo, suponha que o estudante pratique as trs imitaes ah, mm, e eeh.
Antes do domnio, o estudante mistura suas respostas de forma que se o
professor apresentar SD1 (ah), o estudante pode no responder com R1 (ah),
mas em vez disso com R2 (mm) ou R3 (eeh). Isto , o estudante faz
associaes erradas. Isso ocorre porque SD1 (ah) exerce algum poder (fora
associativa) sobre mm ou eeh. Isso conhecido na literatura tcnica como
generalizao de estmulos. Na linguagem diria, pode ser dito que o estudante
tenta, por tentativa e erro, acertar a resposta correta. Isso deve ser considerado
um fenmeno normal. Atravs da continuao do treinamento de diferenciao, o
professor retm reforo para associaes incorretas (p.ex., SD1-R3, SD3-R2) e
com isso as enfraquece. Ao mesmo tempo, o professor refora e fortalece as
associaes corretas (SD1-R1, SD2-R2 e SD3-R3) para competir com as
associaes incorretas. Freqentemente, com cada imitao nova dominada, o
nmero de erros totais diminui at que as imitaes das vocalizaes do professor
sejam feitas sem erros em sua primeira apresentao respectiva. Tecnicamente
falando, refere-se a isso como imitao generalizada.

Quando Ensinar e Como Progredir

Reserve a maioria das sesses de imitao verbal para as horas da manh,

quando a taxa de aprendizagem da maioria dos estudantes parece ser
maximizada. Conduza sesses de aproximadamente 1 a 5 minutos de durao,
com tarefas dominadas intercaladas com as sesses. D ao estudante intervalos
de brincadeira de 2 a 3 minutos entre sesses e intercale sesses de programas
que ensinam habilidades que o estudante pode mais facilmente dominar com

496
aquelas envolvidas no Programa de Imitao Verbal (p.ex., Imitao No Verbal
ou Instrues Receptivas).

Quando o estudante puder imitar entre 5 a 10 sons consistentemente, voc

pode comear a usar um No informativo e reter reforo se o estudante no
imitar os sons que voc faz ou se as aproximaes que o estudante der estiverem
abaixo do critrio padro que ele obteve anteriormente. No faa o No alto e
aversivo. Ele deve ser dado calmamente e no deve parecer com raiva, frustrado
ou desapontado, mas em vez disso deve ser dado como uma resposta informativa
para que o estudante saiba que sua resposta foi incorreta e que ele precisa tentar
novamente no prximo SD para obter reforos. Aps o estudante dominar a
imitao de aproximadamente 8 a 10 sons (p.ex., 5 vogais como ooh, eeh, ah,
u, oo e 2 a 3 consoantes tais como m, d e b), comece a Fase 4, modelando
as primeiras slabas e palavras simples. Ao mesmo tempo, intercale testes da
Fase 3 para introduzir novos sons. importante ensinar cada novo som at o
domnio, um de cada vez, em vez de introduzir uma srie de sons de uma vez.

Fase 4:

Imitao de Combinaes Consoante - Vogal

Imitando a Primeira Combinao

Uma vez que o estudante aprende a imitar seus primeiros 8 a 10 sons, incluindo
vogais e algumas consoantes, ensine-o como conectar esses sons juntos em
simples frases ou a combinar consoantes e vogais de forma que ser necessrio
depois para construir palavras. Combinaes consoante-vogal e palavras simples
tais como ma, mu, bah, duh, mama e papa so exemplos de SDs com que
voc pode comear. Nos passos seguintes, os procedimentos de imitao,
modelagem e encadeamento so revisados para ajud-lo a us-los
interativamente para construir combinaes consoante-vogal.

497
Modelagem

Poucos estudantes imitam com sucessos uma combinao consoante-vogal

da primeira vez que o professor d o SD. Outros estudantes fazem uma
aproximao combinao nos primeiros testes, e o professor pode ento usar
modelagem nos testes posteriores para ajudar o estudante a se aproximar mais do
SD do professor. Muito provavelmente haver imitaes imperfeitas durante o
treinamento, e voc ter que usar procedimentos de modelagem para ajudar o
estudante a melhorar certas imitaes. Por exemplo, ele pode expressar muh
para seu mah ou expressar deh para seu dah. Para comear a modelagem,
repita o SD por vrios testes e reforce a resposta do estudante em um dado teste
se ela se aproximar da sua combinao tanto quanto ou mais do que a ltima
resposta reforada. No vale a pena modelar em passos maiores do que aqueles
que mantm o estudante reforado e bem sucedido. Estimule o estudante sempre
que possvel, facilitando a aproximao. Continue o procedimento de modelagem
at que a aproximao do estudante da combinao consistentemente clara o
suficiente para ser entendida por outras pessoas. Lembre-se que a resposta do
estudante precisa ser o mais prxima possvel do seu SD. De outra maneira, o
estudante no ter sucesso em aprender a combinar com seu SD ou a diferenciar
entre seus SDs. Tambm lembre-se que a exposio similaridade entre
estmulos aditivos (seus e do estudante) ajudar a estabelecer similaridade como
um evento de reforo para o estudante e ajudar a desenvolver imitaes
generalizada e espontneas.

Procedimentos de modelagem funcionam apenas se h algumas

similaridades iniciais entre as vocalizaes do estudante e suas. Na maioria dos
casos, e especialmente com SDs complexos, a resposta do estudante no se
aproximar do seu SD perto o suficiente para permitir modelagem. Nesses casos,
sua palavra ou combinao de sons ter que ser quebrada em partes que o
estudante possa imitar e ento combinada atravs do encadeamento.

498
Encadeamento

No encadeamento, Um processo de ensino introduzido no Captulo 10,

duas ou mais respostas so encadeadas juntas de tal maneira que quando uma
reposta ocorre, ela d dica para a segunda resposta a seguir. Tecnicamente
falando, uma resposta gera estmulos para a segunda resposta. A cadeia pode
consistir de unidades simples, como quando m fornece a dica para a para
formar a slaba ma. em um exemplo envolvendo estmulos um pouco mais
complexos, a resposta ma pode dar a dica para o estudante repetir ma para
criar a palavra mama. Atravs do uso de procedimentos de encadeamento,
palavras separadas so mais tarde construdas em combinaes cada vez mais
complexas, tais como frases e sentenas.

Para encadear sons, uma combinao de sons em particular deve ser

dividida em sons componentes para que o estudante possa imitar facilmente, e
ento cada som deve ser apresentado como um teste separado. Assim, a
combinao mah pode ser dividida em m e ah. O estudante deve imitar cada
componente quando esse apresentado, e deve ser reforado por repetir cada
componente. Ento lentamente diminua a quantidade de tempo separando a
apresentao de cada componente e por fim fornea reforo posterior
finalizao do estudante de ambos os componentes como uma resposta.

Ao ilustrar os seguintes passos, SD1 e R1 representam m e SD2 e R2

representam ah. presumido que o estudante j aprendeu a imitar corretamente
seus SD1 e SD2.

Passo 1

Apresente SD1 (m) e reforce a resposta correta.

Passo 2

Apresente SD2 (ah) e reforce a resposta correta.

499

Passo 3

Apresente SD1 e passe para o prximo teste (4) assim que o estudante
comear a responder.

Passo 4

Apresente SD2 e reforce a resposta correta.

No Passo 3 no reforce o R1 correto do estudante, mas em vez disso

apresente imediatamente SD2. Reter o reforo por R1 e apresentar imediatamente
reforo pela resposta correta de SD2 deve ajudar que a combinao m-ah
ocorra. Reforo pode ento ser entregue aps quantidades gradualmente menores
de tempo entre os dois sons (m e ah) at que o estudante seja capaz de
responder corretamente aos sons dados como um nico SD (mah).

O fato de que o estudante aprende a responder com mah ao seu mah

com outra combinao de sons, voc pode determinar se o estudante est
imitando SD ou simplesmente memorizando a resposta. Novamente, aprendizado
de diferenciao a chave para seu sucesso como professor e ao domnio do
estudante.

Imitando uma Segunda Combinao

A segunda combinao consoante-vogal deve ser diferente ao mximo da

primeira combinao em termos tanto de sons quanto de movimentos da boca.
Por exemplo, se mah a primeira combinao ensinada, beebee e uma boa
escolha para a segunda combinao. A segunda combinao, assim como a
primeira, deve vir de sua lista de sons freqentemente ouvidos e deve ser
composta de sons que o estudante pode imitar separadamente. Essa combinao
deve ser ensinada da mesma maneira que a primeira. Assegure-se de continuar a

500
ensaiar combinaes dominadas assim que cada nova combinao for
introduzida, ajudando a manter essas respostas enquanto trabalha com novas
combinaes.

Aps o domnio da segunda combinao apresentada sozinha, comece

treinamento de diferenciao com as primeiras duas combinaes. Alcance o
domnio de SD1-R1 (mah) e prossiga para o Passo 2 e alcance o domnio de
SD2-R2 (beebee). No Passo 3, intercale SD1 e SD2 usando reforo diferencial
at que os SDs sejam apresentados em rodzio aleatrio. Continue a intercalar os
SDs at que o estudante responda corretamente 9 de 10 ou 19 de 20 testes sem
estmulos. Como feito previamente, consolide a diferenciao entre SD1 e SD2
generalizando-a entre professores e ambientes nos prximos 4 a 5 dias.

Combinaes de 3 a 8

Introduza as prximas 6 combinaes (p.ex., da ou dada, cima, pa ou

papa, me) da mesma forma que a primeira e a segunda combinaes foram
introduzidas. Cada vez que uma nova combinao adquirida, essa combinao
deve ser aleatoriamente alternada com todas as combinaes anteriormente
dominadas. Por exemplo, se o estudante dominou sete combinaes diferentes e
sua oitava combinao est pronta para rodzio aleatrio, intercale a oitava
combinao com Combinaes de 1 a 4 da primeira vez que fizer alternncia de
apresentaes, Combinaes de 5 a 7 a segunda vez que SDs so alternados, e
assim por diante. Isso ajuda a manter combinaes dominadas anteriormente ou
restabelec-las.

Uma vez que o estudante dominar seis de oito combinaes, prossiga para
construir palavras seguindo procedimentos apresentados na Fase 5. As
combinaes que o estudante pratica na fase atual podem j conter palavras
reconhecveis (como em mim) ou elas podem ser teis para ensinar palavras
(p.ex., usando mah como um bloco de construo para ensinar a palavra
mama). Embora imitao da maioria das palavras seja mais extensa do que
combinaes ensinadas nessa fase, os princpios envolvidos em ensinar o

501
estudante a imitar as palavras so os mesmos usados para ensinar a imitao de
sons de combinaes.

Para facilitar a aquisio do estudante da imitao de palavras, pode ser til

diferenciar entre cadeias homogneas e heterogneas. Mama, papa e dada
so exemplos de cadeias homogneas (as mesmas combinaes so repetidas).
Doce, mesa e beb so exemplos de cadeias heterogneas (componentes de
sons diferentes so combinados). Cadeias homogneas provavelmente so mais
fceis de dominar; ento, recomendado que esse tipo de combinao seja
introduzido primeiro.

Note que quando nos referimos a palavras, ns no queremos dizer que o

estudante sabe o significado das palavras que ele imita. Por exemplo, se o
estudante adquirir imitao da palavra mama, ele provavelmente no sabe o que
essa palavra significa. O significados das palavras ensinado separadamente nos
programas de linguagem receptiva e expressiva.

reas de Dificuldade

Se o estudante sentir dificuldade em adquirir uma cadeia (p.ex., a cadeia

mah), tente a seguinte variao. Apresente SD1 (m). Aps o estudante
responder com m, no apresente SD2 (ah), mas em vez disso faa uma pausa
e olhe com expectativa para o estudante, esperando o R2 (ah) ocorrer. A pausa
pode funcionar como um estmulo. Se R2 ocorrer dentro de 5 segundos de SD2,
reforce abundantemente o estudante. A razo de voc apresentar apenas m em
vez da combinao mah que fazendo isso aumenta a probabilidade do
estudante responder ao SD com m e a pausa com ah e diminui a probabilidade
do estudante responder a mah como SD com apenas ah. Por ser ah o som
mais recente que o estudante ouve quando voc diz mah, o som mais provvel
de ser emitido. Em outras palavras, o ah em mah provavelmente bloquear o
m do estudante. A pausa torna mais provvel que o estudante expresse tanto
m quanto ah, falando mah.

502
 Uma vez que o passo anterior estiver dominado, mude SD para mah. Para
minimizar erros, apresente em voz alta m e ento imediatamente apresente ah
no volume quase inaudvel. Apresentando ah rapidamente e em baixo volume e
no reforando o estudante por apenas repetir ah, o estudante ensinado a no
pular m e apenas repetir ah. Reforce abundantemente o estudante por emitir
m-ah para o seu alto m e quase inaudvel ah. Gradualmente aumente o
volume de ah nos testes subseqentes at que o estudante seja por fim
apresentado com toda a combinao (mah) falada com volume constante. A
velocidade com que ah aumentado para o volume normal determinada pelo
estudante; idealmente, deve ser aumentado gradualmente suficiente para que o
estudante no cometa erros, mas rpido suficiente para que o estudante no se
torne dependente do estmulo.

Fase 5: Imitao de Palavras

A Primeira Palavra

Use trs critrios ao selecionar a palavra inicial para o estudante imitar.

Primeiro, encolha uma palavra composta de combinaes de som que facilitem o
domnio do estudante na imitao de palavras. Por exemplo, mama ou papa s
deve ser escolhido se o estudante puder imitar os sons componentes da palavra.
Da mesma forma, doce deve ser escolhido apenas se o estudante puder imitar
do e ce. Como mencionado anteriormente, por doce apresentar cadeia
heterognea, pode ser mais difcil de ser ensinado do que mama ou papa que
so cadeias homogneas. Segundo, escolha uma palavra que tenha som diferente
da segunda palavra a ser ensinada para facilitar a diferenciao do estudante (e
imitaes subseqentes). Terceiro, sempre que possvel, selecione uma palavra
que o estudante possa usar no seu ambiente dirio para conseguir coisas que ele
quer. Por exemplo, abrir pode ser usado para o estudante pedir para um adulto
abrir a porta. Uso funcional similar pode ser feito de brincar para deixar a mesa
de trabalho, mama para ir at sua me, cima para ser levantado no ar, e os

503
nomes das comidas (p.ex., doce, bacon) para conseguir seus lanches favoritos.
No incomum observar alguns estudantes emitirem com grande fidelidade
aquelas palavras que levam a reforo poderosos tais como comida ou retirada da
situao de trabalho.

As seguintes palavras so exemplos de combinaes de sons que podem

ser teis para comear: mama, papa ou dada, tchau-tchau, cima, beb,
barriga, au-au, doce, cho, nariz e copo. Note que palavras com
sibilantes (como em cho), consoantes guturais (como em doce) e aquelas que
necessitam de cadeias heterogneas so relativamente difceis de dominar.

Modelagem

Comece explorando palavras ou aproximaes de palavras que o estudante

j dominou. Por exemplo, nos primeiros testes, d um SD (p.ex., mama) e
modele reforando qualquer aproximao que inclua os principais sons da palavra.
Assim, ma, mam, am ou mum so aproximaes iniciais adequadas de
mama. Da mesma forma, uma aproximao inicial adequada de papai papa,
de doggy gogo e de beb baba. Para desenvolver uma aproximao,
voc pode querer dividir um palavra em combinaes que o estudante j dominou
e praticar essas combinaes separadamente. Por exemplo, se o estudante
continuar a imitar babaquando o professor apresenta beb, selecione o som
bee e pratique-o separadamente, mais tarde adicionando-o de volta palavra
beb.

Para modelar palavras, siga os mesmos procedimentos usados para

modelar combinaes na Fase 4: Reforce a resposta do estudante em um dado
teste apenas se ela se aproximar de suas palavras tanto quanto ou mais do que a
ltima resposta reforada. Por exemplo, se a resposta alvo mama e o
estudante inicialmente responde mah, reforce-o. Se no prximo teste o estudante
responder apenas com m, retenha o reforo porque m menos prximo da
aproximao do que mah. Uma vez que mah for estabelecido, tente reter o
reforo para testar uma aproximao melhor como mam, mom ou maha. A

504
reteno do reforo provavelmente ocasionar um aumento nas vocalizaes, Se
uma aproximao melhor ocorrer, reforce o estudante. Reteno do reforo para
aproximaes inadequadas pode levar o estudante a tentar mais se aproximar da
resposta alvo. Se o desempenho do estudante deteriorar, volte e reforce sons
anteriores (como m) para restabelecer a resposta do estudante. quase
inevitvel que o desempenho do estudante mostre altos e baixos durante a
modelagem, mas voc deve usar reforo de maneira a assegurar mais altos do
que baixos.

Continue o procedimento de modelagem at que as aproximaes do

estudante das palavras ficarem consistentemente claras o suficiente para serem
entendidas pela maioria das pessoas. As respostas do estudante no precisam
ficar perfeitas no comeo, mas elas devem ser modeladas para ficarem o mais
prximo do perfeito possvel. Para o treinamento de imitao ter o benefcio
mximo, a similaridade entre pronncias do estudante e do professor deve ser
muita. Do contrrio, similaridade no se tornar um evento de reforo para o
estudante, e o estudante pode ento depender de reforo externo tal como comida
e elogio para manter os ganhos de linguagem. Se a modelagem no conseguir
produzir aproximaes melhores, v para o encadeamento.

Encadeamento

O estudante pode no conseguir se aproximar de seus SDs, fornecendo

oportunidades insuficientes para voc modelar as respostas dele. Por exemplo, o
estudante pode no conseguir imitar um ou mais dos sons componentes que
fazem uma palavra, aproximando-se da palavra inadequadamente (p.ex., o
estudante pode dizer ah para papa ou au-au). Em tal caso, a palavra deve ser
construda usando o procedimento de encadeamento. Divida a palavra em seus
sons componentes e apresente cada som como um teste separado como feito
com combinaes de sons. Por exemplo, papa pode ser dividido em p e ah,
ento pah, ento pah-pah e finalmente papa. Isto , encadeie p a ah juntos
para formar pah (faa SD1 p e SD2 ah). Ento encadeie pah e pah juntos

505
para formar papa (faa SD1 pah e SD 2 pah). Pode ser til fornecer os passos
de ensino em detalhes mesmo que haja uma sobreposio considervel dos
passos descritos na Fase 4.

Passo 1

Apresente SD1 (p) e reforce a resposta correta.

Passo 2

Apresente SD2 (ah) e reforce a resposta correta.

Passo 3

Apresente SD1 e passe para o prximo teste assim que o estudante

comear a responder.

Passo 4

Apresente SD2 e reforce a resposta correta.

Repita essa seqncia at que no haja virtualmente nenhuma pausa de

estmulos entre p e ah. Uma vez que o estudante dominar pah, encadeie
pah e pah juntos como em seguida:

Passo 5

Apresente SD1 (pah) e reforce a resposta correta.

506

Passo 6

Apresente SD2 (pah) e reforce a resposta correta.

Passo 7

Apresente SD1 e passe para o prximo teste assim que o estudante

comear a responder.

Passo 8

Apresente SD2 e reforce a resposta correta.

Passo 9

Apresente SD3 (papa). Se o estudante responder corretamente, reforce.

Se o estudante no conseguir responder corretamente, repita os Passos 7 e
8, gradualmente reduzindo a latncia entre os dois sons de pah at que
no haja virtualmente nenhuma latncia entre o primeiro pah e o segundo
pah, de modo que o estudante imite papa.

A Segunda Palavra

A segunda palavra escolhida deve ser deferente ao mximo da primeira

palavra. Por exemplo, se papa for a primeira palavra ensinada, beb pode
formar uma segunda palavra apropriada (mesmo que ela constitua uma cadeia
heterognea). Se possvel, a segunda palavra, como a primeira, deve vir da sua
lista de palavras ouvidas com freqncia do estudante ou deve ser composta de
sons que o estudante j possa imitar independentemente.

A segunda palavra deve ser .ensinada da mesma forma que a primeira

palavra foi ensinada. Pode ajudar ensaiar palavras dominadas em sesses
separadas conforme cada palavra nova introduzida para ajudar a manter as

507
respostas velhas e reduzir a confuso ao trabalhar com palavras novas. Aps o
estudante imitar corretamente a segunda palavra conforme critrio de domnio,
comece treinamento de diferenciao com as primeiras duas palavras. Isto ,
apresente SD1 (p.ex., papa) e reforce R1 do estudante (papa). Estimule se
necessrio. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem
estmulo. Uma vez que o domnio de SD1 seja alcanado, apresente SD2 (beb)
e traga at seu domnio. Em seguida, intercale SD1 e SD2 usando reforo
diferencial e colocando-as eventualmente em rodzio aleatrio. Estabelea
domnio em 9 de 10 e 19 de 20 respostas corretas sem estmulo. Nesse ponto,
generalize a diferenciao entre professores e ambientes nos prximos 5 a 6 dias.

reas de Dificuldade

Construir a primeira palavra procedimento difcil de descrever em

detalhes, e voc pode ter que improvisar uma pouco para ajudar um estudante em
especial. Alguns estudantes podem insistir em fazer pequenas pausas entre as
partes componentes de uma palavra por um bom tempo (p.ex., pah [pausa]
pah, em vez de papa). Essas pausas podem ser eliminadas usando
modelagem de forma que voc fornea o reforo pela diminuio do tamanho das
pausas.

Apesar de extensos esforos dos professores bem treinados, muitos

estudantes falham em progredir da imitao de sons separados para imitao de
palavras. Nesse aspecto, importante saber que ocasionalmente um estudante
adquire a imitao verbal de algumas palavras aps ter dominado a combinao
de palavras como feito no Programa de Leitura e Escrita (Captulo 29).
Observaes similares foram relatadas pelo uso do Programa de Sistema de
Comunicao por Troca de Imagens (PECS) (Captulo 30). Se essas informaes
informais agentaro quando sujeitas a uma investigao cientfica objetiva ainda
dever ser visto. No entanto pode valer a pena tentar algum dos programas para
verificar tais avanos.

508
Palavras de 3 a 8

Ensine mais algumas palavras (p.ex., mama, au-au . v, doce) da

mesma forma que as primeiras suas foram ensinadas. Sempre que uma palavra
nova for dominada, essa palavra deve ser aleatoriamente alternada com todas as
palavras previamente dominadas. Por exemplo, se o estudante tem sete palavras
diferentes dominadas e sua oitava palavra est pronta para rodzio aleatrio, ns
aconselhamos que voc intercale essa nova palavra com Palavras 1 a 4 durante a
primeira alternncia; com Palavras 5 a 7, durante a segunda alternncia; com
Palavras 2, 3, 6 e 7 durante a terceira alternncia; e assim por diante. Tal mistura
ajuda o estudante tanto a diferenciar novas palavras daquelas j estabelecidas
como ensaiar com isso manter o domnio das palavras estabelecidas.

At agora ns limitamos o currculo do estudante a palavras curtas ou

relativamente fceis. O ensino de palavras mais complexas e polisslabas tais
como dinossauro, sombrinha, trator e helicptero pode ser postergado para
um ms ou mais no treinamento dessa fase para evitar sobrecarregar o estudante.
Quando tais palavras so introduzidas, use a modelagem se o estudante
conseguir fazer boas aproximaes das palavras. Se o estudante no produzir
boas aproximaes, use procedimentos de encadeamento como descrito
anteriormente.

Use os melhores reforos que tive a sua disposio para respostas corretas
sem estmulos e extino ou No informativo quando o estudante est incorreto.
tentador se mover rapidamente uma vez que o estudante domina 8 a 10
imitaes de palavras dada a importncia do domnio da imitao verbal. Embora
voc receba bastante reforo pelos esforos de ensino quando o estudante
progride rapidamente, importante no empurrar o estudante longe demais e
rpido demais ou ensinar habilidades dentro desse programa s custas das
habilidades ensinadas em outros programas Ns advertimos contra se mover
rpido demais j que o estudante no pode inform-lo, por linguagem, de que a
carga est muito pesada. Arrisca-se a perder progresso pelo fato de o estudante

509
se tornar desobediente ou sem resposta, tticas que muitos estudantes j
dominaram perfeitamente no passado.

Imitao de 8 a 10 palavras deve ser considerada uma grande aquisio e

marca a ocasio para voc aumentar a mistura com outros programas entre
sesses do Programa de Imitao No Verbal para expandir a competncia do
estudante e reduzir seu nvel de estresse. Programas de linguagem expressiva
(Captulos 23 e 24) devem ser introduzidos para ensinar o estudante a usar seu
vocabulrio recentemente adquirido para obter uma maior variedade de reforos
de maneira mais eficiente do que antes (i.e., atravs do uso da linguagem; ver
Captulo 26 para mtodos de ensino aos estudantes de indicar verbalmente seus
desejos). Ao mesmo tempo, gradualmente prossiga com o Programa de Imitao
Verbal, ensinando novos sons separados, combinaes de sons e palavras
reconhecveis para aumentar o vocabulrio do estudante.

O Que Esperar

Aps o domnio das primeiras 10 ou 20 palavras, muitos estudantes

comeam a espontaneamente repetir as palavras do professor. Por exemplo, em
um programa de linguagem receptiva, o professor pode pedir ao estudante
Aponte para a mame e o estudante pode repetir algumas ou todas as
instrues. Ns nos referimos a tais estudantes como aprendizes auditivos ao
contrrio de aprendizes visuais. Aprendizes auditivos podem ser identificados
aps 4 a 5 meses de 40 horas semanais de interveno individual por um
professor qualificado ou aps 9 a 12 meses para o estudante que tem menos de
30 meses de idade quando o programa comea. O estudante que no conseguir
dominar imitao verbal generalizada (i.e., eles no se tornam ecollicos ou ficam
assim apenas parcialmente) varia amplamente em seu progresso no Programa de
Imitao Verbal. Alguns continuam a adquirir novas palavras, embora numa taxa
lenta (p.ex., eles adquirem uma ou duas palavras a cada ms). Outros no
adquirem mais nenhuma palavra ou adquirem-nas de forma esparsa e expressam
essas palavras apenas com um esforo considervel. As dificuldades que esses

510
estudantes passam devem ser corretamente atribudas a inadequaes no
Programa de Imitao Verbal em vez das diferenas hipotticas dos estudantes
(p.ex., apraxia, baixo tnus muscular, dficits de processamento auditivo central).
O ensino de imitao verbal um campo relativamente novo; apenas desde
meados do 1960 a pesquisa tem sido feita nessa tarefa muito complexa.

Aprendizes auditivos prosseguem numa taxa mais rpida atravs dos

programas descritos nesse manual. A maioria, mas no todos, desses estudante
alcana funcionamento normal como definido pelas medidas dos resultados do
tratamento (McEachin, Smith e Lovaas, 1993), dado que eles recebam 40 horas
de tratamento individual por pessoa qualificada para administrar o modelo de
tratamento UCLA.

Estudantes que so primeiramente aprendizes visuais se beneficiam

principalmente das formas visuais de comunicao como descrito no Programa de
Leitura e Escrita (Captulo 29) ou do Programa PECS (Captulo 30). No entanto,
ns recomendamos continuar com o Programa de Imitao Verbal, embora em
uma velocidade menos intensa. Isso particularmente importante para estudantes
para quem o professor descobre maneiras nicas e diferentes de ensinar imitao
verbal. Por exemplo, alguns estudantes no conseguem fazer progresso na
imitao verbal como apresentado aqui, no entanto eles imitam vozes de
personagens de desenhos (p.ex., do Rei Leo da Disney). Muitas questes
precisam ser respondidas para ajudar a isolar maneiras mais eficientes de ensinar
imitao verbal do que os mtodos apresentados nesse captulo.

Mesmo que a adaptao de formas visuais de comunicao para estudante

com atrasos de desenvolvimento esteja na infncia, voc provavelmente
observar aprendizes visuais a fazerem extensos progressos na comunicao
atravs de programas que enfatizam estmulos visuais. Deve ser notado que
aprendizes auditivos tambm se beneficiam do aprendizado de ler e escrever.

511
 Fase 6: Imitao de Simples Frases e Sentenas

Ao ensinar programas de linguagem expressiva e manter e construir sobre

fases iniciais do presente programa, ensine (em sesses separadas) habilidade de
imitao mais complexa introduzindo frases e sentenas simples. A imitao pelo
estudante de frases e sentenas do professor pode ser melhor descrita como
domnio de cadeias de palavras elaboradas ou seqncias de palavras e no deve
ser entendida com o significado de que o estudante dominou sentenas e frases
como umidades gramaticais. De preferncia, a imitao do estudante de
seqncias de palavras pode ser usada posteriormente para ensinar gramtica.
Procedimento para ensinar ao estudante gramtica e o uso de forma de sentena
para gerar sentenas novas e espontneas so apresentadas no Captulo 26.

Fase 6 do Programa de Imitao Verbal apresenta procedimentos para

ensinar o estudante a imitar frases e sentenas consistindo de seqncias cada
vez mais longas de palavras. Uma vez que o estudante adquira essa habilidade,
voc pode usar tais imitaes para estimular respostas corretas em outros
programas e na vida diria. Por exemplo, ao ensinar um item no Programa de
Classificao Expressiva de Objetos (Captulo 23), o professor poderia perguntar
O que isso? enquanto aponta para um cachorro de brinquedo e estimula o
estudante a responder Cachorro marrom atravs da imitao. Em um programa
diferente, o professor poderia perguntar O que voc quer? e estimular o
estudante a responder, atravs da imitao da vocalizao do professor Eu quero
biscoito. Para se beneficiar de tais estmulos, o estudante deve dominar imitao
das frases e sentenas do professor.

Lembre-se de ensinar a imitao de frases sentenas que so funcionais

para o estudante; isto , ensine frases e sentenas que podem ser usadas pelo
estudante para assegurar reforo imediato. Os seguintes so exemplos de frases
e sentenas que so teis para se comear. As palavras quero e suco podem
ser encadeadas na frase Quero suco. A palavra eu pode ser adicionada mais
tarde para formas a sentena Eu quero suco. De maneira similar, as palavras
me, grande, pssaro e d podem ser expandidas para grande pssaro e

512
mais tarde para Me d grande pssaro. As palavras separadas eu, quero e
brincar podem ser expandidas para a sentena Quero brincar e mais tarde para
Eu quero brincar, a sentena que o estudante pode ser ensinado a usar para sair
e brincar.

Imitando a Primeira Frase e Sentena

Modelagem

Introduza as primeiras frases e sentenas curtas seguindo o mesmo

procedimento bsico usado para introduzir a primeira palavra. Comece
apresentando SD1, que pode consistir em professor expressando combinaes de
suas palavras para o estudante imitar. Por exemplo, d o SD Quero comer ou
qualquer outra seqncia de duas palavras para o estudante aproximar. Reforce
quaisquer aproximaes que incluam os principais sons ou palavras da frase.
Voc pode querer explorar (investigar) frases e sentenas curtas diferentes e
selecionar aquelas que o estudante pode combinar melhor. Se o estudante puder
fazer imitao aproximada de uma sentena de trs palavras (p.ex., Eu quero
brincar), selecione essa sentena para ser ensinada primeiro. Algumas frases de
duas palavras podem conter palavras que so mais difceis para o estudante fazer
a aproximao do que sentenas de trs palavras simples. Comece com
combinaes em que o estudante tem mais sucesso e portanto o maior nmero de
oportunidades de ser reforado e aprender.

Se o estudante fizer aproximaes adequadas de seu SD nas primeiras

cinco ou seis apresentaes desse SD, use modelagem nos testes posteriores
para ajudar o estudante a se aproximar mais de suas verbalizaes. Enquanto
modela, reforce a resposta do estudante em um dado testes somente se ela se
aproximar de sua frase ou sentena to perto quanto ou mais do que a ltima
resposta reforada. Se necessrio, estimule exagerando sons que so fracos na
resposta do estudante. Se o estudante tiver problemas com sentena de trs
palavras (p.ex., Eu quero brincar), simplifique-a para duas palavras (p.ex.,

513
Quero brincar). Continue o procedimento de modelagem at que a aproximao
do estudante do SD de duas palavras seja consistentemente clara o suficiente
para ser entendida pela maioria das pessoas, e ento acrescente a terceira
palavra. Se modelagem no produzir aproximaes claras de suas verbalizaes,
v para encadeamento.

Encadeamento

Para algumas frases e sentenas, o estudante pode falhar mesmo em fazer

aproximao grosseira de seu SD nos primeiros testes. Por exemplo, o estudante
pode no conseguir imitar mais de que uma das palavras que completam a frase
ou sentena. Se isso ocorrer, voc deve construir a frase ou sentena usando um
dos dois procedimentos de encadeamento; decidir se deve usar encadeamento
progressivo ou encadeamento regressivo leva um pouco de experimentao.
Tente ambos os procedimentos para ver qual funciona melhor para o estudante
com quem est trabalhando.

Encadeamento Progressivo. Divida a frase ou sentena em suas palavras

componentes e apresente cada palavra como um teste separado. Ao ensinar
cadeia de trs palavras, simplifique a cadeia para as primeiras duas palavras
juntas e ento acrescente a terceira palavra. Por exemplo, a sentena Eu vejo
bola deve primeiro ser dividida em Eu, depois em Eu vejo e finalmente em Eu
vejo bola. Siga os mesmos passos usados para encadear sons simples em
palavras. Encadeie junto Eu e vejo (Fazendo SD1 Eu e SD2 vejo), depois
encadeie Eu vejo e bola (fazendo SD1 Eu vejo e SD2 bola) como segue:

Passo 1

Apresente SD1 (Eu) e reforce a resposta correta.

514

Passo 2

Apresente SD2 (vejo) e reforce a resposta correta.

Passo 3

Apresente SD1 (Eu) e passe para o Passo 4 assim que o estudante

comear a responder.

Passo 4

Apresente SD2 (vejo) e reforce a resposta correta.

Passo 5

Apresente Eu vejo e estimule fornecendo uma curta latncia entre as duas

palavras. Elimine o estmulo diminuindo gradualmente a latncia entre as
duas palavras at a frase Eu vejo ser dada como um nico SD.

Seguindo Passo 1 a 5, o estudante aprende a expressar a cadeia de

resposta Eu vejo. Uma vez que o estudante domine a imitao dessa frase,
encadeie Eu vejo e bola juntos para formar uma sentena.

Passo 6

Apresente SD1 (Eu vejo) e reforce a resposta correta.

Passo 7

Apresente SD2 (bola) e reforce a resposta correta.

515

Passo 8

Apresente SD1 e passe para o prximo passo assim que o estudante

comear a responder.

Passo 9

Apresente SD2 e reforce a resposta correta. Repita Passos 9 e 10 at que

no haja virtualmente nenhum estmulo de latncia entre Eu vejo e bola
(p.ex., Eu vejo [pausa] bola, ento Eu vejo [pausa menor] bola e
finalmente Eu vejo bola [sem pausa]).

Encadeamento Regressivo. Encadeamento regressivo benfico para aqueles

estudantes que tendem a pular para frente, completando a resposta em vez de
imitar a sentena do professor quando o encadeamento progressivo usado. Por
exemplo, ao usar encadeamento progressivo para ensinar a sentena Eu vejo
bola, alguns estudantes podem falar bola quando voc pedir para eles imitarem
eu vejo, essencialmente completando as frases que voc comeou.
Encadeamento regressivo ajuda a eliminar esse problema. Para comear,
encadeie junto bola e vejo (faa SD1 bola e SD2 vejo). Ento encadeie junto
vejo Bola e Eu (faa SD1 vejo bola e SD2 Eu). O seguinte um exemplo de
encadeamento regressivo. Preste ateno especial ordem em que SDs so
apresentados.

Passo 1

Apresente SD1 (bola) e reforce a resposta correta.

Passo 2

Apresente SD2 (vejo) e reforce a resposta correta.

516

Passo 3

Apresente SD2 e passe para o prximo passo assim que o estudante

comear a responder.

Passo 4

Apresente SD1 e reforce a resposta correta. Repita Passos 3 e 4 at que

no haja virtualmente nenhuma latncia entre as apresentaes de vejo e
bola. Uma vez que a frase vejo bola for dominada, encadeie junto Eu e
vejo bola.

Passo 5

Apresente SD1 (vejo bola) e reforce a resposta correta.

Passo 6

Apresente SD2 (Eu) e reforce a resposta correta.

Passo 7

Apresente SD2 e passe para o prximo passo assim que o estudante

comear a responder.

Passo 8

Apresente SD1 e reforce a resposta correta. Repita passos 7 e 8 at que

no haja virtualmente nenhuma latncia entre a palavra Eu e a frase vejo
bola (p.ex., Eu [pausa] vejo bola, ento Eu [pausa menor] vejo bola e
finalmente Eu vejo bola [sem pausa]).

517
Imitando a Segunda Frase e Sentena

A segunda frase ou sentena a ser imitada deve ser diferente ao mximo da

primeira frase ou sentena. Por exemplo, se Eu vejo bola ensinado primeiro,
Me levante uma segunda sentena apropriada para ser ensinada. A segunda
frase ou sentena, assim como a primeira, deve ser composta de sons e palavras
que o estudante pode imitar sozinho.

A segunda frase ou sentena deve ser ensinada da mesma maneira que a

primeira frase ou sentena foi ensinada. Certifique-se de continuar trabalhando na
primeira frase ou sentena durante sesses separadas de imitao verbal
conforme a segunda frase ou sentena introduzida. Isso ajuda a manter a frase
ou sentena dominada e pode reduzir confuso ao trabalhar com nova frase e
sentena. Aps o estudante imitar corretamente a segunda frase ou sentena,
comece treinamento de diferenciao entre primeira e segunda frases e sentenas
seguindo procedimento de treinamento de diferenciao descritos anteriormente.

Frases e Sentenas de 3 a 8

Ensine as prximas seis frases ou sentenas (p.ex., Eu te amo, Eu gosto

de suco, Eu quero biscoito, Dia longo frio, Flor grande vermelha) da mesma
maneira que as primeiras duas foram ensinadas. Como com procedimentos
usados para ensinar a imitao de palavras, voc deve incluir um nmero de
frases e sentenas dominadas no rodzio aleatrio conforme nova frase ou
sentena esteja pronta para ser aleatoriamente alternada. Por exemplo, se o
estudante tem sete frases ou sentenas diferentes dominadas e a oitava est
pronta para rodzio aleatrio, intercale essa frase ou sentena com frases ou
sentenas de 1 a 4 durante a primeira alternncia; com 5 a 7 durante a segunda
alternncia; com 2, 3, 6 e 7 durante a terceira alternncia; e assim por diante.
Enquanto pratica habilidades dessa fase de imitao verbal, lembre-se de
continuar a ensinar novas combinaes de sons das Fases 3 e 4 em sesses
separadas.

518
 melhor prosseguir bastante lentamente pela imitao de frases e
sentenas. Tente testar intermitentemente por imitao generalizada provando
novas combinaes de palavras aps o estudante dominar combinaes de trs
palavras. Comeando com uma expresso de extenso mdia (em mdia, o
nmero de palavras que o estudante pode dizer consecutivamente) de trs
palavras, no mude para quatro palavras at o estudante demonstrar domnio de 8
a 10 cadeias de trs palavras entre vrios ambientes e pessoas diferentes. Uma
vez que o estudante demonstrar evidncia de imitar sua representao de
combinaes novas de trs palavras, comece a ensinar combinaes de quatro
palavras seguindo os mesmos procedimentos usados para ensinar combinaes
de trs e de duas palavras. Use encadeamento progressivo (encadeando Palavra
1 para Palavra 2 para Palavra 3 Para Palavra 4) ou encadeamento regressivo
(encadeando Palavra 4 para Palavra 3 para Palavra 2 Para Palavra 1) ou
encadeie Palavra 1 para Palavra 2 para Palavra 3 para Palavra 4 separadamente,
ento encadeie os dois grupos de palavras juntos (encadeie a combinao de
Palavras 1 e 2 combinao de Palavras 3 e 4).

Uma vez que o estudante domine a imitao de seis a oito frases ou

sentenas de quatro palavras consistentemente, passe para a Fase 7 para ensinar
a imitao de intensidade, entonao e velocidade. Ao mesmo tempo, o estudante
deve ser ensinado a imitar novos sons, combinaes, palavras, frases e
sentenas, incluindo os nomes de pessoas com quem o estudante interage
regularmente e quaisquer outras identificaes que sejam funcionais e teis para
ele em sua vida diria.

reas de Dificuldade

O estudante pode persistir em fazer pequenas pausas entre as palavras em

uma sentena por bastante tempo (p.ex., Eu vejo...bola). Essas pausas devem
ser gradualmente diminudas com o aumento do treinamento em outros programas
de linguagem. Se no, elas podem ser corrigidas pelos procedimentos descritos
na Fase 7.

519
 Alguns estudantes podem largar antes do tempo comeando a imitar antes
de voc finalizar a sentena. Se isso ocorrer, s vezes ajuda parar o teste
imediatamente e dar um No informativo ou colocar seus dedos nos lbios do
estudante at que o SD for completado. Se isso falhar, alguns tipos de dicas
podem ser introduzidos como um estmulo para ajudar a retardar o estudante. Por
exemplo, escrever cada palavra em uma sentena em um bloco e ento dar o
bloco para o estudante para escrever enquanto completa sua sentena
freqentemente um estmulo eficaz. Outro estmulo pode ser fornecido expondo
trs blocos em seqncia (se voc est trabalhando com cadeia de trs palavras)
e ento apontar para um bloco com a expresso de cada palavra. Por exemplo,
usando esse procedimento de estimulao, se voc falar Eu vejo bola, voc deve
tocar o primeiro bloco falando eu, o segundo bloco enquanto fala vejo e o
terceiro bloco enquanto fala bola. fornecido ao estudante acesso a uma fila
semelhante de blocos para ajudar a ritmar e estimular sua sentena. Note que se
esses estmulos forem ou no eficazes, a aprendizagem do estudante de ler
sentenas pode ajudar a estabelecer os conceitos de ritmo e encadeamento.

No acrescente novas sentenas ou frases to rpido que o estudante

tenha dificuldade de manter pronncia clara de cada palavra componente.
Lembre-se, para voc usar a imitao do estudante de frases e sentenas como
estmulos nos programas subseqentes, a combinao prxima do estudante a
seus estmulos verbais deve ser mantida. Dois problemas aparecem se essa
recomendao for ignorada. Primeiro, voc pode achar necessrio corrigir a
imitao do estudante de uma palavra em particular aps ele completar sua
sentena. Como resultado, a sentena do estudante no reforada e voc pode
com isso acidentalmente colocar a sentena do estudante em extino. Se voc
precisar melhorar a imitao de uma palavra em particular, reserve um tempo para
se focar nessa palavra em uma sesso separada. Segundo, importante
assegurar uma imitao prxima da resposta correta do estudante nos programas
posteriores para que no haja ambigidade de quando e como o reforo aparece.
Por exemplo, se o estudante solicitado a identificar uma imagem Mame e
beb e estimulado a faz-lo, mas expressar sua resposta como Eu e beb, o

520
professor no ter certeza de reforar ou no a resposta. Note que mesmo
crianas tpicas podem ser difceis de entender quando elas esto s comeando
a falar, seus comportamentos no se extinguem to rapidamente como
comportamentos apropriados adquiridos pelos estudantes com atrasos de
desenvolvimento. Em resumo, de melhor interesse do prprio estudante voc
assegurar desempenho adequado de passos iniciais e bsicos em vez de correr
para frente para programas novos e mais complexos.

Fase 7: Imitao de Intensidade, Entonao e Velocidade

Conforme o estudante progride nas fases anteriores, podem ocorrer

problemas na enunciao da intensidade, entonao e velocidade geral de
verbalizaes. No incomum para alguns estudantes, mesmo aps ter adquirido
domnio da Fase 6, expressar-se muito branda e at inaudivelmente. Outros
podem falar com uma voz muito montona, no alterando expresses com
variaes no contexto das sentenas. Alguns estudantes podem espaar suas
palavras, levando um tempo excepcionalmente longo para completar a sentena.
Alguns podem se apressar na sentena de forma que ela soe como uma palavra.
Sugestes para superar esses problemas so apresentadas na seo seguinte.
Note que correo dessas dimenses da fala deve ser introduzida apenas aps o
estudante fazer progresso considervel tanto no programa de imitao verbal
quanto no de linguagem expressiva (Captulos 23 e 24).

Imitao de Volume

Para aumentar a intensidade das respostas do estudante, pode ser til

ensin-lo a diferenciar entre vozes altas e brandas. Ao ensinar o estudante a imitar
intensidade, usa palavras ou frases que o estudante j pode imitar e que so
propicias para uma voz alta ou branda. Por exemplo, rugido e yahoo podem
ambas serem boas palavras altas, enquanto beb ou gatinho podem ser boas
palavras branda, Para o propsito de ilustrao, vamos fazer SD1 ser Rugido

521
pronunciado em voz alta e SD2 ser Beb pronunciado em sussurro. Tente
estimular que a palavra rugir seja dita com intensidade alta gesticulando
ativamente como uma lder de torcida e deixando o estudante animado e se
movendo pela sala. Microfones de brinquedo tambm funcionam bem se voc
precisa de um pouco de ajuda para aumentar a intensidade do estudante; muitos
estudantes so reforados ouvindo a si mesmos falarem no microfone.

Passo 1

Apresente SD1 (Rugir) e use procedimentos de modelagem para ajudar

estudante a combinar com sua voz alta. Isto , nos testes sucessivos,
reforce o estudante apenas se ele imitar a palavra corretamente e se a
intensidade de sua resposta for tanto quanto ou mais alta do que a ltima
resposta reforada. Estabelea domnio em um critrio onde a voz alta do
estudante se aproxime de sua ou distintivamente acima do seu nvel de fala
anterior.

Passo 2

Apresente SD2 (Beb) em um nvel muito baixo de decibis, como em um

sussurro. Estimule a intensidade baixa sendo muito quieto e suave,
acalmando a si e ao estudante. Ponha sua mo ou dedo nos lbios do
estudante para ajudar a estimular uma intensidade baixa. Reforce o nvel de
intensidade se ele for tanto quanto ou mais suave do que a altura de voz da
ltima resposta reforada. Continue esse procedimento at que o estudante
se compare bem com seu sussurro. Se o estudante no se comparar
exatamente com seu sussurro, aceite a diferena na altura entre R1 e R2
que pronunciada o suficiente para ajudar o estudante a diferenciar entre
seus dois nveis de volume prprios.

522

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com o modelo de aprendizagem de

diferenciao. Estabelea domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas sem estmulo com os SDs apresentados em rodzio aleatrio.
Lembre-se de eliminar os estmulos fsicos (p.ex., gestos) para ambos os
nveis de intensidade.

Uma vez que a imitao de cada palavra com o seu nvel respectivo de
intensidade alcanada, voc no pode garantir que o estudante pode diferenciar
a altura per si. Em vez disso, o estudante pode ter alcanado domnio no Passo 3
nas bases de resposta a duas palavras diferentes ou alguma outra dica. Para
assegurar que o estudante pode diferenciar e imitar altura, proceda como em
seguida:

Passo 4

Selecione uma nova palavra (p.ex., ol) e apresente essa palavra em voz
alta (como SD1), e ento apresente a mesma palavra em voz baixa (SD2).
Estimule os testes iniciais, elimine os estmulos nos testes sucessivos e
ento intercale os dois SDs de acordo com o modelo de aprendizagem de
diferenciao. Finalmente, ensine novas palavras uma de cada vez na
intensidade alta e suave e ento intercale a altura de cada palavra. Por
exemplo, ensine a palavra carro como um grito alto e ento como um
sussurro, contando com procedimentos de aprendizagem de diferenciao.

Trazendo Volume sob Controle Institucional

Uma vez que o estudante aprender a imitar o volume da voz do professor

entre muitas palavras, professores e ambientes, traga a altura da fala do
estudante sob o controle institucional. O objetivo desse passo voc ser capaz de

523
dizer ao estudante para Falar mais alto ou Falar mais baixo conforme requer a
situao (p.ex., em casa, na igreja, nos restaurantes). Para realizar essa tarefa,
til estimular apresentando as instrues nas intensidades altas versus baixas. Em
resumo, apresente a instruo Fale mais alto com a palavra alto em um nvel
de decibis alto. Subseqentemente, o nvel de decibis de seu alto eliminado
como um estmulo enquanto a altura do estudante mantida. A instruo Fale
mais alto ento contrastada com a instruo Fale mais baixo de acordo com
es seguintes passos.

Passo 1

Apresente SD1 (Fale mais alto) e estimule o nvel correto de decibis

declarando alto de maneira muito alta para o estudante imitar (o estudante
imita a palavra alto e seu volume). Quando o estudante responder
corretamente a 5 de 5 ou a 9 de 10 testes, passe para o prximo passo.

Passo 2

Apresente SD2 (Fale mais baixo) e estimule a resposta correta do

estudante declarando a palavra baixo em um sussurro. Aps o estudante
alcanar critrio de domnio (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas), v para
o prximo passo.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com o modelo de aprendizagem de

diferenciao. Esse passo deve prosseguir relativamente rpido porque o
estudante j dominou diferenciao de altura com os procedimentos na
seo anterior. Traga a diferenciao entre SD1 e SD2 para domnio em 9
de 10 ou 19 de 20 respostas corretas.

524

Passo 4

Gradualmente remova a intensidade como um estmulo, trazendo a altura

do estudante sob o controle de seu SD (i.e., Fale mais alto ou Fale baixo
sem qualquer diferena de intensidade entre as suas instrues). Mantendo
reforo diferencial durante eliminao de estmulos, o estudante
provavelmente aprender a falar de acordo com a instruo. Isto , aps
voc declarar Fale mais alto num tom de conversao, o estudante deve
dizer Alto em voz alta. De forma similar, o estudante deve responder com
nvel de decibis apropriado quando voc instruir Fale baixo. Estipule
domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulo para cada
instruo.

Passo 5

Generalize as instrues Fale alto e Fale baixo entre novas palavras e

sentenas. Por exemplo, se voc instruir o estudante Fale alto ol, o
estudante deve pronunciar a palavra ol em voz alta. Para ajudar o
estudante de abster-se de imitar o componente fale alto da instruo,
rapidamente e quase inaudivelmente declare Fale alto enquanto estimula
imediatamente um alto ol para estudante repetir. Gradualmente nos
prximos testes, restabelea o volume normal das palavras fale alto
enquanto mantm, com reforo diferencial, a expresso alta do estudante
da palavra ol. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas para cada instruo nova.

Passo 6

Usando as mesmas tcnicas apresentadas no Passo 5, ensine o estudante

a expressar palavras num nvel baixo de decibis quando voc d a nova
instruo tal como Fale baixo tchau-tchau. Estabelea domnio em 5 de 5
ou 9 de 10 respostas corretas para cada instruo nova.

525

Passo 7

Intercale dois dos novos SDs de acordo com o modelo de aprendizagem de

diferenciao. Estipule domnio para 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas
sem estmulos. Como com todos os programas que contam com
aprendizagem de diferenciao, assegure-se de que rodzio aleatrio seja
includo para evitar perseverana; ganha-continua; perde-alterna ou outros
padres de resposta.

Com o tempo, troque as instrues iniciais para expresses mais tpicas,

tais como Eu no posso te ouvir ou Voc est falando muito alto lentamente
eliminando as instrues iniciais enquanto estabelece gradualmente novas
instrues uma palavra de cada vez.

reas de Dificuldade

difcil manter o nvel de intensidade do estudante quando intensidade

eliminada como estmulo (como no Passo 4 da seo anterior). Isso acontece
porque o estudante foi intensivamente reforado por imitar vrios aspectos de
verbalizaes, incluindo a intensidade. Apesar disso, com pacincia e prtica, o
estudante deve dominar esse programa. Se o estudante tiver dificuldade extrema
com treinamento de intensidade, entretanto, adie o ensino dessa tarefa a no ser
que o estudante fale to baixo que no possa ser facilmente ouvido pelo
professor.

Imitao de Entonao e Contorno

A poro do programa para ensinar o estudante a modular entonao e

contorno de maneira apropriada tambm ensinada atravs da imitao e pode
ser apropriada para ser introduzida aqui, mesmo que a implementao desse

526
programa deva ser postergada at que progresso substancial na linguagem
expressiva seja demonstrado. Entonao se refere freqncia com que as
ondas sonoras so produzidas e anloga ao que chamado de vozes baixas
versus altas (como em voz de baixo e de soprano). Contorno se refere
modulao da entonao entre partes ou tipos de sentenas (tais como perguntas,
cujo final tem entonao crescente). A fala de pessoas com autismo
freqentemente caracterizada como montona e sem contorno ou expresso; o
ensino de entonao e modulao de contorno ajuda a eliminar essa
caracterstica.

Os procedimentos para ensinar variao apropriada na entonao so

similares aos procedimentos usados para ensinar imitao de altura. Ao ensinar o
estudante a imitar entonao, use palavras ou frases que o estudante j pode
imitar e aquelas que podem ajudar a estimular uma entonao alta ou baixa. Por
exemplo, hi, wee ou cook podem ajudar a gerar altas entonaes, enquanto
cow, no ou papai podem facilitar baixas entonaes. Voc pode tambm
tentar estimular uma entonao alta se sentando elevado e levantando os braos
enquanto sorri. Voc pode estimular uma entonao mais baixa se espreguiando
ou mudando sua expresso facial para carrancuda. Como com todas as imitaes
vocais, voc pode achar difcil isolar estmulos eficazes e pode ter que contar
fortemente com modelagem. Para ilustrar os passos que se seguem, fazemos
SD1 como wee declarado em voz com alta entonao e fazemos SD2 como
papai declarado em voz de entonao baixa.

Passo 1

Apresente SD2 (wee) com voz de alta entonao. Por uma srie de testes,
modele a resposta do estudante para se comparar com sua entonao alta
reforando aproximaes cada vez maiores da sua entonao.

527

Passo 2

Apresente SD2 (Papai) com voz de baixa entonao. Modele a entonao

do estudante para parecer com a sua. improvvel que o estudante
adquira uma combinao perfeita com a sua entonao nos Passos 1 e 2.
Perfeio na imitao de entonao no necessria, entretanto, desde
que o adulto presente concorde que a entonao do estudante de SD1
notavelmente diferente daquela de SD2. Com notavelmente diferente,
queremos dizer que a diferena grande o bastante para permitir que o
estudante faa a diferenciao no Passo 3.

Passo 3

Intercale SD1 com SD2 de acordo com o modelo de aprendizagem de

diferenciao. Estabelea domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas sem estmulo.

Passo 4

Comece treinamento de generalizao entre palavras. Isto , substitua

Wee em SD1 e Papai em SD2 por palavras novas e treine at alcanar o
critrio, como realizado nos Passos 1 a 3. Mais tarde, apresente a mesma
palavra tanto em SD1 como em SD2, mas mude a entonao com a qual as
palavras so declaradas. Ambos os procedimentos ajudam a generalizar
entonao entre palavras separando entonaes particulares de palavras
particulares.

Passo 5

Aps o estudante imitar a entonao das palavras desde a primeira vez que
elas so dadas, apresente SD1 de trs sons, tal como da-dee-da,
expressando os sons com entonao diferente (p.ex., baixo-alto-baixo).

528
 Modele a resposta do estudante at que ele imite o padro das entonaes
que voc faz. Quando o estudante dominar SD1, apresente SD2 com um
padro diferente de entonao e modele as entonaes do estudante para
combinar com as suas. Em seguida, introduza novos sons de trs partes e
modele as respostas do estudante at que ele imite padres de entonao
desde a primeira vez em que eles forem apresentados. O passo final
pegar um SD de trs partes e altern-lo aleatoriamente. Por exemplo,
Pegue SD1 (da-dee-da) e alterne a entonao desse SD (p.ex., alto-alto-
baixo, ento alto-baixo-alto, ento baixo-baixo-alto, etc.)

Use esses procedimentos para ensinar o estudante a imitar questes (O

que isso? O que voc disse? e Como vai?), o que necessita de entonaes
crescentes nas palavras. Da mesma forma, o estudante pode ser ensinado a
expressar afirmaes declarativas (p.ex., Eu no quero aquilo e Meu nome
Ben) com uma entonao decrescente.

Imitao de Velocidade

Alguns estudantes falam muito devagar e no ajustam a velocidade de suas

expresses ao contexto. Como com intensidade e entonao, velocidade de
expresses pode ter que ser ensinada separadamente como a seguir.

Passo 1

Apresente SD1, que consiste de qualquer palavra trisslaba dominada ou

uma seqncia de palavras expressa com uma velocidade rpida. Um
exemplo da-da-da declarado de forma que gaste aproximadamente 1
segundo. Modele a velocidade da expresso do estudante para parecer
bem com a sua velocidade. Velocidade pode ser estimulada usando dicas
visuais, tais como gesticular no ritmo da sua fala. Estabelea domnio em 5
de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulos.

529

Passo 2

Apresente SD2, uma seqncia de slabas ou palavras similar em tamanho

com SD1, mas diferente em som (p.ex., tee-tee-tee). Fale SD2 com uma
velocidade que dure aproximadamente 3 segundos. Maximize a diferena
entre SD1 e SD2 exagerando na velocidade lenta versus rpida. Estimule e
modele a velocidade lenta do estudante para se aproximar da sua. Estipule
domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulo.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 e leve ao domnio (9 de 10 ou 19 de 20 respostas

corretas sem estmulos), aderindo ao modelo de diferenciao.

Nos passos seguintes, generalize a velocidade para diferentes

combinaes de slabas ou palavras. Uma vez dominado, traga a velocidade de
fala do estudante sob seu controle instrucional para as instrues Fale mais
rpido ou Fale mais devagar. Isso pode ser realizado seguindo procedimentos
similares queles apresentados na seo Trazendo Intensidade sob o Controle
Instrucional.

reas de Dificuldade

Tenha conscincia de que o estudante pode regredir durante o Programa

de Imitao Verbal. O estudante pode comear a apresentar exploses de raiva e
se auto-estimular mais do que fazia antes desse programa ser iniciado, ou o
estudante pode adquirir um nvel de domnio em uma semana que no ser
melhorado na semana seguinte, ou ele pode perder alguns dos ganhos da
semana anterior. No fique alarmado com tais ocorrncias. Imitao Verbal um
dos programas mais elaborados para ensinar e dos programas mais difceis para o

530
estudante aprender. Portanto, esse programa pode ser muito frustrante tanto para
voc quanto para o estudante. Ns no conhecemos nenhum programa em que o
estudante melhore continuamente de sesso para sesso sem ocasionais
contratempos. Se a regresso ocorrer, simplesmente facilite um pouco o programa
e retorne para um estgio que o estudante pode dominar e assim ser reforado
por isso para recuperar sua confiana e a sensao de sucesso. Voc pode
tambm querer considerar cortar pela metade a quantidade de tempo que voc
mantm o estudante na cadeira. Intercale vrias instrues de outros programas
que o estudante pode realizar com xito para ajud-lo a recuperar a sensao de
sucesso e quebrar a monotonia trazida pela repetio de um nico programa.
Voc tambm pode tentar mudar os reforos ou ensinar em uma sala diferente da
casa.

Conforme a fala imitativa do estudante for sujeitada a programas

envolvendo gramtica e significado, provvel que a claridade de sua enunciao
sofra. Pode se tornar cada vez mais difcil de entender o estudante e decidir se
deve refora uma expresso. Nesses casos, deve se voltar para o Programa de
Imitao Verbal para restabelecer enunciao adequada.

H vrias maneiras de ajudar o estudante a manter e adquirir fala bem-

enunciada. Um desses procedimentos consiste em ensinar o estudante a ler (ver
Captulo 29). As dicas visuais envolvidas na leitura podem ajudar a melhorar a
enunciao do estudante. Ensinar o estudante a ser o professor (enquanto voc
representa o estudante) outra maneira de manter e adquirir fala bem enunciada;
muito comum observar o estudante dando instrues para o professor presente
de maneira mais precisa e com volume adequado. Talvez isso ocorra devido ao
fato de aluno ser reforado assumindo o controle.

Administrando Ecolalia

Imitao o mecanismo base atravs do qual aprender. Estudantes

normais freqentemente aprendem respostas corretas a perguntas ouvindo e
reproduzindo as respostas do professor ou de outros estudantes. Por exemplo, se

531
um professor perguntar para um estudante tpico Quando o aniversrio de
Washington? e o estudante no conseguir responder, ou o professor ou outros
estudantes na classe iro ajudar a resposta, 22 de fevereiro. O professor pode
ento perguntar novamente a questo para o estudante que no conseguiu
responder e ensin-lo a repetir a resposta (22 de fevereiro). Ao contrrio, um
estudante ecollico ir repetir a questo Quando o aniversrio de Washington?
no conseguir associar a resposta correta. Por exemplo, suponha que o
professor pergunta ao estudante Qual seu nome? e estudante repete toda a
questo ou apenas uma parte da questo, tal como Nome ou Seu nome. O
professor pode tentar estimular a resposta correta comeando o nome do
estudante (p.ex., Michael) na esperana de que quando a questo for repetida, o
estudante responder corretamente. Provavelmente, o estudante ir novamente
repetir a questo do professor e no a resposta correta. A repetio pelo
estudante da questo do professor serve para bloquear ou prevenir aprendizagem
da resposta correta.

Os seguintes procedimentos so recomendados para ajudar o estudante a

inibir a resposta ecollica imprpria. Um procedimento consiste em usar um
estmulo de intensidade como uma maneira de ajudar o estudante a diferenciar
entre o que repetir e o que no repetir. Por exemplo, se o professor pergunta
Qual seu nome? e quer estimular o estudante a responder apropriadamente
(p.ex., Michael), o professor pode rapidamente sussurrar a pergunta Qual seu
nome? e ento imediatamente e em voz alta estimular Michael. Diretamente
aps o estudante falar Michael, o professor deve fornecer ao estudante reforo
abundante. Nos testes seguintes, o professor deve eliminar gradativamente o
estmulo lentamente aumentando a intensidade e diminuindo a velocidade da
questo enquanto diminui lentamente o volume da resposta correta.

Generalize a imitao do estudante de respostas corretas introduzindo

novas questes que devem ser estimuladas para serem respondidas
corretamente. Para esse procedimento ser eficaz, voc deve apresentar
numerosas questes curtas e simples que necessitem de respostas de uma
palavra. A altura da resposta correta para cada questo deve ser eliminada com o

532
passar dos testes. Ao mesmo tempo com as apresentaes de questes novas, o
estudante provavelmente generalizar imitao de respostas corretas em vez de
simplesmente repetir suas questes. Se o estudante falhar, retorne para passos
anteriores abaixando a intensidade da questo enquanto aumenta a intensidade
da resposta. Restabelea o processo de eliminao de estmulos assim que a
resposta correta for estabilizada.

Um segundo procedimento consiste de ensinar o estudante a responder Eu

no sei em resposta a questes que no so conhecidas para ele. Para ilustrar, o
professor pode perguntar Qual a capital da Frana? e ento imediatamente
estimular o estudante a repetir Eu no sei. Apresente a questo com intensidade
baixa e a resposta com intensidade alta e imediatamente reforce o estudante por
repetir a resposta correta (i.e., Eu no sei). Em passos graduais, aumente a
intensidade da questo e diminua a intensidade da resposta estimulada. Repita
essa seqncia de questo-e-resposta at o estudante responder corretamente
cinco vezes seguidas sem seu estmulo. Ento v para questes adicionais, tais
como Onde trabalha o pai?, Para que temos os bombeiros? e Por que ns
comemos comida?. Uma vez que a resposta do estudante a vrios dos SDs for
dominada, ajude o estudante a diferenciar entre o que ele sabe e o que ele no
sabe intercalando as questes que ele j pode responder. Adote procedimentos
de aprendizagem de diferenciao quando ensinar essa habilidade.

Continue ajudando o estudante ensinando-o a falar Qual a resposta?,

Me ajude ou Diga-me em resposta a SDs desconhecidos. Um maneira de
realizar isso estimulando a afirmao Diga-me aps o estudante responder
com Eu no sei para uma questo como Por que nos comemos comida?. Essa
seqncia deve ser repetida at que o estudante possa responder com Diga-me
sem ser estimulado. A seqncia completa dominada seria a seguinte:

PROFESSOR: Por que ns comemos?

ESTUDANTE: Eu no sei, diga-me.

PROFESSOR: Para viver.

533
 Atravs de testes sucessivos, fornecida ao estudante a oportunidade de
generalizar esse tipo de troca verbal. A taxa de aquisio varia entre estudantes.
Alguns estudantes dominam e generalizam essa tarefa aps trs ou quatro
questes, enquanto outros apresentam pouco ou nenhum progresso.

Comentrios de Concluso

Os procedimentos descritos nesse captulo so complexos, podem parecer

tediosos para aplicar e podem parecer adquirir ganhos limitados. importante
lembrar, entretanto, que uma vez que o estudante domina a maioria dos passos
iniciais desse programa, d relativamente menos trabalho expandir o domnio do
estudante entre programas novos e avanados. Alm do mais, uma vez que
ganhos so feitos, o ensino pode ser retirado do ambiente altamente estruturado
necessrio para domnio das primeiras diferenciaes e novas habilidades podem
ser ensinadas e expandidas em ambientes menos formais. Conforme a imitao
do estudante se torna mais generalizada e de reforo inerente, voc pode
observar o estudante aprendendo a intensidade, inflexo e fala expressos pelos
adultos e colegas tpicos em seu ambiente dirio.

Tenha em mente que o estudante no pode manter e generalizar o que ele

aprende no Programa de Imitao Verbal a no ser que essas habilidades sejam
praticadas fora das sesses de ensino programadas. Ento, fornea muitos
ensaios informais da habilidade ensinada ao estudante nesse programa.
Apresente instrues em um contexto alegre e agradvel, aumentando a
probabilidade de que o estudante aprenda a gostar de imitar a fala. Se o estudante
aprender a gostar de imitar fala, ele pode se tornar ecollico, o que bom nos
primeiro estgios de ensino. O estudante pode ento brincar com a fala, mesmo
sem ele saber o significado do que ele fala. Significado pode ser ensinado mais
tarde. H razes em acreditar que estudantes que repetem as instrues do
professor, aprendem a responder a tais instrues mais cedo do que aqueles que
no repetem. Aparentemente, o estudante que repete capaz de armazenar as
instrues do professor e assim mais capaz de responder a essas instrues; as

534
instrues no desaparecem no momento que o professor termina. Pode ser til
considerar que todos ns tendemos a repetir questes para as quais no sabemos
a resposta, ou questes complexas com respostas no disponveis
imediatamente. Ns freqentemente repetimos essas questes em voz baixa,
ensaiando-as para nos dar tempo de formular uma resposta correta.

O Programa de Imitao Verbal tende a permanecer como foco de ensino

por um perodo relativamente longo de tempo, pois esse programa ajuda a
aumentar vocalizaes e consertar problemas de pronncia. Imitao verbal
tambm usada para estimular respostas para questes pela maioria dos anos
iniciais do estudante. , portanto, importante tanto para o estudante quanto para o
professor se tornar proficiente nesse programa.

As habilidades de ensino aprendidas no presente programa ajudam no

ensino da maioria, se no de todos, os programas apresentados neste manual.
Com domnio dos procedimentos apresentados neste programa, o professor d
um passo gigante em direo a se tornar um especialista em ensinar estudantes
com atrasos de desenvolvimento.

535
 Identificao Expressiva de Objetos

CAPTULO 23

Neste programa, o estudante aprende a identificar objetos ao expressar

suas respectivas identificaes. Antes de aprender identificaes expressivas, o
estudante deve ter aprendido a identificar receptivamente aproximadamente 15 a
20 objetos conforme ensinado no Programa de Identificao Receptiva de
Objetos. (Captulo 17). A aquisio das habilidades ensinadas no programa de
identificao tambm pode ser facilitada pela aprendizagem do aluno a combinar
os objetos a serem identificados. Seguindo os procedimentos detalhados no
Programa de Combinao e Ordenao (Captulo 12), a diferenciao do
estudante de objetos alvo ser fortalecida. Antes de iniciar o Programa de
Identificao Expressiva de Objetos, o estudante deve ter aprendido a imitar as
palavras a serem identificadas no programa atual, tais como suco, bola e
biscoito (ver Imitao verbal, Captulo 22). Tais imitaes so usadas como
estmulos neste programa.
Durante a escolha dos objetos em potencial para que o estudante
identifique, certifique-se de que a pronncia do estudante das identificaes
suficientemente clara de forma que outros adultos posam entender o que ele est
dizendo. A clareza particularmente importante para ajudar a evitar situaes
difceis como quando professores discordam sobre se uma resposta em particular
dada pelo estudante deve ser reforada. A clareza na pronncia pode ser
primeiramente estabelecida pela prtica de identificaes atravs de imitao
verbal. Ento deve ser decidido quais identificaes so entendidas com mais
uniformidade por todos os membros da equipe. Palavras monosslabas (ou seja,

536
palavras contendo uma s slaba) podem ser mais fceis de dominar em imitao
verbal do que palavras polisslabas (ou seja, palavras contendo vrias slabas);
portanto, palavras monossilbicas se apresentam como boas candidatas para
identificaes expressivas a serem ensinadas ao estudante.
Alm do uso de identificaes que o estudante possa pronunciar
claramente, use identificaes que sejam altamente discernveis e, se possvel,
teis e prticas para o estudante em sua vida cotidiana. Isto pode ser conseguido
ao considerar o vocabulrio de um indivduo jovem com desenvolvimento tpico.
Tal vocabulrio normalmente consiste de palavras utilizadas para comunicar
necessidades e desejos. Por exemplo, identificaes tais como carro, gua,
colher, copo, mame e leite so mais significativas para a maioria das
crianas de 3 anos de idade do que identificaes tais como mapa, ventilador,
estante e pedra. Da mesma forma, o aspecto prtico das identificaes
ensinadas pode ser estabelecido com o uso de reforos tais como comida, bebida
e brinquedos favoritos do estudante como as primeiras identificaes. Uma vez
que o estudante receber o item identificado com um reforo, ele mais propenso a
identific-lo novamente. Posteriormente, identificaes simples podem ser
utilizadas para construir sentenas simples. Por exemplo, a palavra leite pode
ser usada para receber leite, ento um verbo tal como quero pode ser adicionado
para produzir a frase quero leite, ento esta frase pode ser entendida para Eu
quero leite (ver Captulo 26).
Tenha sempre em mente que o estudante pode aprender a identificar
expressivamente um objeto antes de ele aprender a identific-lo receptivamente.
Quando este for o caso, a aprendizagem de identificaes expressivas
freqentemente facilita a aprendizagem de identificaes receptivas. Na maioria
dos casos, no entanto, a generalizao ocorre da forma oposta de forma que a
identificao receptiva de um objeto facilita sua identificao expressiva. Por
exemplo, a aprendizagem de um estudante a tocar um biscoito quando solicitado
para faz-lo pode ento ajudar o estudante a identificar o biscoito aps a
solicitao do professor.

537
 Os procedimentos para ensino de identificaes expressivas seguem os
critrios descritos nos programas anteriores envolvendo a aprendizagem de
diferenciao (ver Captulo 16). No entanto, apesar dos programas iniciais neste
manual empregar amplamente estmulos no verbais para ensinar novas
habilidades, os Programas de Identificao Expressiva empregam essencialmente
estmulos verbais. No obstante, os princpios de estmulo e retirada de estmulo
permanecem os mesmos. Para simplificar o teste a seguir, ns usamos as
identificaes de objeto copo, bola e sapato para representar SD1, SD2 e
SD3 respectivamente. Observe que estas identificaes soam suficientemente
diferentes e os objetos parecem suficientemente diferentes para facilitar a
diferenciao pelo estudante.

Identificando os Primeiros Objetos

Voc e o estudante devem se sentar voltados um para o outro. Conforme

descrito nos captulos anteriores, voc deve se sentar suficientemente prximo ao
estudante para permitir uma apresentao clara das instrues e fornecimento de
reforo imediato. A utilizao de uma mesa no necessria neste programa.
Apresente cada objeto tridimensional a ser identificado segurando-o na frente do
estudante, a aproximadamente 30 centmetros de distncia dele.

Passo 1
Apresente SD1, que consiste de voc perguntando O que isto: enquanto
move simultaneamente um copo distintivamente na frente dos olhos do
estudante. A resposta correta definida quando o estudante declara Copo
no momento em que voc apresenta o copo. Aps fornecer o SD, estimule
a resposta declarando Copo, e reforce o estudante por imitar a
identificao. Lembre-se de que o estmulo deve ocorre imediatamente
aps o SD (dentro de 1 segundo). Apresente a poro verbal do SD (O que
isto?) rapidamente e em um volume baixo e ento expresse
imediatamente o estmulo (Copo) de forma alta e sucinta como um

538
estmulo adicional. Ao faz-lo, voc impede que o estudante repita sua
pergunta (O que isto?) ao invs de simplesmente responder com
Copo. Aumente gradualmente o volume da pergunta enquanto reduz o
volume do estmulo. Durante a reduo do estmulo, monitore a taxa de
respostas corretas do estudante e reduza o estmulo em um ritmo que
mantenha uma enunciao clara da identificao. Apresente testes
concentrados de SD1 at o critrio de domnio de 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas ser atingido.
Um problema que pode ocorrer durante a retirada do estmulo pela
reduo de seu volume que o estudante pode imitar o volume que voc
usa. Existem trs solues possveis para este problema. Uma ensinar o
estudante a manter o volume de uma identificao mesmo quando o
volume do estmulo for abaixado. Isto pode ser feito reforando somente
aquelas respostas que so adequadamente altas. Outra forma de resolver
este problema analisando a procura de uma resposta correta eliminando
repentinamente o estmulo. Anteceda o teste de anlise com uma srie de
testes totalmente estimulados em sucesses prximas, fornecendo reforo
imediatamente aps a resposta do estudante e comeando cada teste
dentro de 1 segundo aps a entrega de reforo no teste anterior. Aps o
estudante responder corretamente ao longo de 3 a 5 testes, elimine
completamente o estmulo e continue a apresentar aos poucos testes a
seguir em sucesso prxima. Uma terceira soluo pode ser empregada
com a reduo sistemtica da extenso do estmulo. Ao excluir
gradualmente dos sons finais da identificao do objeto, a identificao ,
com o passar do tempo, eliminada como um estmulo (ex.: comece com
Copo ento reduza o estmulo para Cop, depois para Co, ento para
C e ento elimine o estmulo completamente.). Certifique-se de que o
estudante expressa a identificao em sua integridade (mesmo se o
estmulo for reduzido) reforando somente a pronncia da identificao
completa pelo estudante.

539
 Respostas claramente expressas so crticas para que a equipe
entre em acordo sobre que respostas devem ser consideradas corretas e,
conseqentemente, reforadas. Se o estudante for reforado por emitir a
identificao enquanto abaixa o volume de voz na imitao de um estmulo
de reduo, fica difcil para o estudante decidir que componente da
resposta est sendo reforado. (Falando tecnicamente, a contingncia do
reforo no discernvel). Ou seja, o estudante pode no saber se voc o
est reforando por declarar a identificao, abaixar o volume de sua fala,
ou ambos. , portanto, crucial que o reforo seja fornecido dependente
somente de identificaes que so claramente pronunciadas em um volume
adequado. Tambm importante se lembrar de no estimular
involuntariamente a resposta do estudante com dicas tais como os
movimentos da sua boca ao invs do estmulo auditivo. A observao por
outros membros da equipe pode ajudar a reduzir tais estmulos, bem como
dizer a palavra enquanto cobre sua boca ou apresenta as instrues
quando estudante estiver voltado para a mesa ao invs de voltado para
voc.

Passo 2
Apresente SD2, que consiste de voc perguntando O que isto?
enquanto move concomitantemente uma bola na frente da linha de viso do
estudante. Estimule imediatamente (dentro de 1 segundo) a resposta
correta ao dizer Bola. O estmulo ajuda a impedir que o estudante diga
Copo que uma resposta provvel de ser dada, visto que esta
identificao foi pesadamente reforada no Passo 1 e o estudante ainda
tem que aprender que objetos diferentes possuem identificaes diferentes.
(Falando tecnicamente, o estudante demonstra um grau de generalizao
insipiente; estmulos diferentes induzem mesma resposta). Reforce a
resposta correta e retire gradualmente o estmulo. Realize teste
concentrado de SD2 e determine o domnio nos mesmos moldes usados
para SD1.

540
 Para facilitar a ateno do estudante ao SD, voc pode,
primeiramente, declarar Olhe enquanto move a bola na frente do campo
visual do estudante. Isto pode inibir temporariamente determinados
comportamentos auto-estimulantes que podem bloquear a ateno do
estudante ao SD; no entanto, uma desvantagem na incluso desta
declarao que com isso a distino do SD pode ser reduzida, tornando,
assim, a diferenciao mais difcil. Portanto, pode ser mais eficaz envolver o
estudante em trs ou quatro apresentaes sucessivas de uma tarefa bem
dominada (ex.: imitao no verbal ou instrues receptivas) e ento trocar
rapidamente para o SD alvo uma vez que a ateno do estudante tenha
sido capturada.

Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com o paradigma de aprendizagem de
diferenciao. Estabelea o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas. Uma vez dominado, pratique a diferenciao
entre SD1 e SD2 por aproximadamente 1 semana entre professores e
ambientes diferentes de forma a ajudar a solidificar e generalizar a
diferenciao.
Esta primeira diferenciao uma conquista extremamente
importante porque proporciona alguma evidncia de que o estudante pode
falar e pode progredir para linguagens expressivas mais elaboradas. Ser
capaz de expressar coisas como o que se quer, impresses e observaes
em um meio de linguagem rpido e eficiente crtico para facilitar o
desenvolvimento. importante manter sempre em mente o significado da
primeira diferenciao uma vez que esta diferenciao quase sempre
difcil de se alcanar e requer uma quantidade enorme de pacincia e
diligncia tanto de sua parte quanto por parte do estudante.

Passo 4

541
 Apresente SD3, que consiste de voc perguntando O que isto?
enquanto mostra um sapato ao estudante. Siga os mesmos procedimentos
usados para ensinar SD1 e SD2. Aps a resposta a SD3 ser dominada em
testes concentrados, intercale sistematicamente SD3 com SD1 e depois
com SD2 de acordo com o paradigma de aprendizagem de diferenciao.

At este ponto, tcnicas de estmulo direto foram demonstradas (ou seja,

neste caso, declarar a identificao do objeto quando o SD apresentado). Um
estmulo menos direto mas potencialmente til a combinao de identificaes
receptivas e expressivas de forma que a identificao receptiva do objeto fornece
o estmulo para a identificao do objeto. Por exemplo, se voc instruir o
estudante para Apontar para o copo, voc pode perguntar O que isto?
durante ou imediatamente aps o estudante realizar a aquisio. A poro copo
da instruo receptiva pode estimular a identificao expressiva do estudante do
objeto. A identificao receptiva tambm pode facilitar a fixar a ateno do
estudante ao objeto a ser identificado.

Generalizao da Identificao Expressiva de Objetos

Aps o estudante aprender a identificar de 20 a 25 objetos apresentados
em formato 3-D, ensine-o a identificar outros exemplares do mesmo item (ex.: se o
estudante aprendeu a identificar um pastor branco como um co, agora ensine-o a
identificar um collie marrom como um cachorro). Com a variao caractersticas
(ex.: tamanho, cor) dos objetos, o estudante aprende a agrupar traos particulares
associados com classes de objetos. Lembre-sede que este passo crucial para o
desenvolvimento do estudante, uma vez que ele precisa aprender a associar
elementos abstratos em comum entre os objetos com a finalidade de formular
conceitos ao invs de conhecer simplesmente identificaes isoladas para objetos
em particular. Determinados passos iniciais nesta direo foram introduzidos no
Captulo 12, Combinao e Ordenao.
Assim que o estudante aprender a identificar uma variedade de objetos de
classes ou categorias diferentes em uma situao de ensino individual

542
estruturada, comece a generalizar este domnio para novas situaes. Por
exemplo, coloque itens em volta da sala de estar (ex.: um copo sobre uma mesa
de caf, uma boneca sobre o cho e uma bola sobre a cadeira) e pea o
estudante para identific-los. Quando o ensino estendido para vrias partes da
vida cotidiana do estudante, o estudante aprende a generalizar habilidades que
adquiriu primeiramente em um ambiente de tratamento mais estruturado para um
mundo real menos estruturado.
Um passo importante no sentido da generalizao de identificaes
ensinar o estudante a identificar objetos quanto estes so apresentados em sua
forma 2-D (ex.: objetos ilustrados em livros, revistas e filmes). Depois do estudante
aprender a identificar de 20 a 25 diversos exemplares de objetos apresentados em
sua forma 3-D, ensine-o a identificar estes objetos quando apresentados em sua
forma 2-D. Pode ser til comear usando fotografias dos objetos 3-D previamente
aprendidos. As fotos devem ser claras e sem ambigidades (ex.: para generalizar
a identificao carro use uma figura clara de um carro sem um fundo confuso).
Os procedimentos para ensinar identificaes expressivas apresentadas em
formato 2-D so os mesmos mostrados em sua forma 3-D. Simplesmente
apresente os SDs, um por vez, mostrando ao estudante as figuras dos objetos,
estimule, traga-o at o domnio e, finalmente, empregue os procedimentos de
aprendizagem de diferenciao.
Quando o estudante aprender a identificar expressivamente 20 ou mais
figuras de objetos separados, ensine-o a identificar estes objetos medida que
eles aparecem em livros de figuras. Comece usando livros que contenham poucas
figuras por pgina. Tal simplicidade facilita o sucesso do estudante na
identificao correta dos itens alvo. Introduza sistematicamente livros que
contenham cada vez mais itens por pgina e ensine identificaes de novos
objetos medida que estes so apresentados nos livros. Este formato de ensino
marca o incio de um ensino mais formal e natural, e expande a descrio do
estudante de seu ambiente.

reas de Dificuldade

543
 Um problema que pode ocorrer na resposta do estudante a ecolalia
excessiva. O estudante pode ecoar o SD no todo ou em parte ao invs de imitar o
estmulo ou adicionalmente imitao do estmulo. O problema foi abordado mais
no incio deste captulo, mas uma vez que este um problema comum, pode ser
til discutir adicionalmente sobre como este pode ser resolvido. Se ocorrer ecolalia
durante a resposta, realize a pergunta em um volume baixo, pronunciando a
identificao do objeto em um volume mais alto do que o volume da pergunta. Por
exemplo, pergunte ao aluno O que isto? rapidamente em um tom de voz baixo
enquanto apresenta um carro de brinquedo e ento declare rapidamente o
estmulo carro alta e claramente antes que o estudante possa ecoar O que
isto?. Reforce o estudante por repetir o estmulo e evite o reforo por repetir a
pergunta. Aumente gradualmente o volume da pergunta O que isto? enquanto
mantm reforo por no ecoar. Se o volume for aumentado muito rapidamente, o
estudante pode voltar a repetir a pergunta. Use a quantidade de volume
necessria para impedir que o estudante repita a pergunta e aumente o volume da
pergunta em uma relao que ajude o estudante a no repetir a instruo e sim
repetir a sua identificao.
A ecolalia propensa a ocorrer quando o estudante no sabe a resposta
para sua pergunta. Uma vez que a resposta for dominada, o estudante propenso
a interromper o ecoar da pergunta. Por exemplo, se um estudante no sabe a
resposta para uma pergunta tal como Qual a capital da Frana? ele ser
propenso a ecoar a pergunta. Se o estudante sabe a resposta, ele propenso a
respond-la. Ns propomos no Captulo 1 que a ecolalia pode servir como um
meio de armazenar estmulos auditivos de forma a proporcionar a uma pessoa
tempo para avaliar ou preparar uma resposta. Se esta proposio for verdadeira,
ento a ecolalia uma estratgia til. Esta estratgia tambm utilizada por
pessoas tpicas. Por exemplo, se um adulto tpico for questionado sobre Quanto
2 vezes 2? este provavelmente responder 4, sem ecoar a pergunta. Por outro
lado, se uma pessoa for questionada com uma pergunta tal como Quanto 2
vezes 2 mais 5 menos 7? esta pessoa provavelmente ecoar a pergunta, ainda

544
que sub-vocalmente porque a pessoa no aprendeu a no pensar alto (Carr,
Schreibman & Lovaas, 1974).
Outra dificuldade que pode surgir que o estudante possa dominar a
identificao de determinados objetos 3-D, mas encontra problemas na
identificao das representaes destes objetos quando so apresentados em
fotografia ou figura. Se isto ocorre, estimule o estudante ao apresentar o objeto 3-
D do lado das representaes 2-D ou atrs destes. Aps o estudante responder
corretamente com consistncia s instrues, retire lentamente os objetos 3-D da
faixa de viso do estudante, trocando as identificaes dos objetos 3-D para suas
apresentaes 2-D. Observe que alguns estudantes aprendem preferencialmente
a identificar objetos 2-D rapidamente, mas experimentam dificuldades com a
identificao de objetos 3-D. Comece a ensinar na rea na qual o estudante for
mais forte.
Alguns estudantes (aproximadamente 1 em cada 10) no conseguem
identificar quaisquer objetos apesar dos esforos de ensino mais intensos. Alguns
destes estudantes podem aprender a identificar comportamentos antes de
aprender a identificar objetos. Se este for o caso do estudante com quem voc
est trabalho, introduza o Programa de Identificao Expressiva de
Comportamentos (Captulo 24), e retorno para o Programa de Identificao
Expressiva de objetos aps o estudante dominar a identificao de
comportamentos.

545
 Identificao Expressiva de
Comportamentos

CAPTULO 24

No Programa de Identificao Expressiva de Comportamentos, o estudante

aprende a identificar comportamentos ao verbalizar suas respectivas
identificaes. Para aprender como identificar expressivamente comportamentos,
o estudante deve possuir as mesmas habilidades de pr-requisito necessrias
para o ensino do Programa de Identificao Expressiva de Objetos (Captulo 23).
Para repassar, o estudante deve ter dominado a combinao de figuras dos
comportamentos a serem identificados (Captulo 12), a imitao dos
comportamentos a serem identificados (Captulo 13), e a identificao receptiva
destes mesmos comportamentos (Captulo 18). (Mantenha sempre em mente que
alguns estudantis adquirem identificaes expressivas antes das identificaes
receptivas). O estudante tambm deve ser capaz de imitar verbalmente uma
variedade de verbos de ao no gerndio (ex.: nadando, correndo, comendo,
sorrindo). Alm disso, recomendado que voc comece com palavras que o
estudante aprendeu a imitar com clareza no Programa de Imitao Verbal
(Captulo 22).
Para tornar a apresentao fcil, o termo identificaes de ao usado ao
invs de identificaes de comportamentos e figuras de ao substituem figuras
de comportamento. Em todos os programas que requeiram o uso de estmulos
fsicos, estmulos fsicos perceptivelmente diferentes so propensos a facilitar o
domnio da discriminao entre aqueles estmulos. Portanto, comece com figuras

546
de ao que sejam consideravelmente diferentes em aparncia fsica. Por
exemplo, figuras de uma pessoa comendo versus uma pessoa acenando parece
ser mais discernvel do que figuras uma pessoa comendo versus uma pessoa
sorrindo ou figuras de uma pessoa acenando versus uma pessoa batendo palmas.
Diferenas mais sutis entre os estmulos (ex.: diferena entre sorrir e franzir a
testa) podem ser introduzidas nos estgios futuros.
Voc pode comear o Programa de Identificao Expressiva de
Comportamentos usando representaes 2-D (ou seja, figuras) de
comportamentos ao invs de comportamentos realizados ao vivo (3-D), dada a
relativa facilidade na apresentao em 2-D quando comparada a estmulos 3-D.
Alguns estudantes, no entanto, dominam o formato 3-D deste programa com muito
menos dificuldade do que o formato 2-D. Portanto, se voc encontrar problemas
srios enquanto ensina identificaes de ao usando figuras, troque para
estmulos 3-D.
A seqncia dos passos usados para ensinar este programa idntica
seqncia apresentada no Captulo 23, Identificao Expressiva de Objetos. A
nica diferena que os estmulos usados neste programa representam aes ao
invs de objetos. Para ilustrar a progresso do ensino do estudante para identificar
expressivamente os comportamentos, as identificaes de ao acenando,
comendo e dormindo so usados.

Passo 1
Apresente SD1, que consiste em perguntar O que que ele (a) est
fazendo? enfatizando a palavra fazendo e exibindo uma figura de uma
pessoa acenando. Estimule imediatamente a resposta correta declarando
Acenando. Caso o estudante ecoe a instruo como parte de sua
resposta, diga o SD em um volume baixo e apresente imediatamente o
estmulo (Acenando) em uma voz alta. Se o estudante continuar ecoando,
simplesmente declare Fazendo como o SD e retire no restante da
questo (O que ele(a)) posteriormente. Reforce o estudante para cada
resposta correta. Reduza gradualmente o volume do estmulo verbal e

547
 avalie intermitentemente evitando todo o estmulo. De acordo com o que foi
discutido nos captulos anteriores, certifique-se de remover estmulos
involuntrios e retire completamente os estmulos parciais (ex.: articular
com a boca a palavra ou qualquer parte da palavra acenando). Realize
teste concentrado de SD at o critrio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas.
Observe que a resposta correta neste estgio de ensino uma
resposta de uma palavra. Nos estgios posteriores (aps o estudante
dominar vrias identificaes de ao, pronomes e imitao verbal de
frases) o estudante pode aprender a responder utilizando sentenas
completas (ex.: Ele est acenando).

Passo 2
Apresente SD2, que consiste em perguntar O que ele (a) est fazendo?
(enfatizando a palavra fazendo) enquanto exibe uma figura de uma
pessoa comendo. Estimule imediatamente a resposta correta ao declarar
em voz alta a palavra comendo. Reforce as respostas corretas e retire
sistematicamente o uso de estmulo verbal. Realize teste concentrado de
SD2 at o critrio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas
ser atingido.

Passo 3
Intercale SD1 e SD2 conforme descrito no captulo de aprendizagem de
diferenciao (Captulo 16). Aps alternar sistematicamente entre SD1 e
SD2, intercale estes SDs de acordo com o paradigma de rodzio aleatrio.
Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no
estimuladas.

548

Passo 4
Apresente SD3, que consiste da pergunta O que ele (a) est fazendo?
(enfatizando a palavra fazendo), enquanto exibe uma figura de uma
pessoa dormindo. Ensine SD3 seguindo os mesmos procedimentos usados
para ensinar SD1 e SD2. Quando a resposta a SD3 for dominada em testes
concentrados, intercale sistematicamente SD3 com SD1 e depois SD3 com
SD2 de acordo com o paradigma de aprendizagem de diferenciao.
Finalmente, intercale todos os trs SDs. Ensine as prximas 7 a 10
identificaes de ao seguindo os mesmos procedimentos de treinamento
usados nos Passos de 1 a 4.

Generalizao de Identificao Expressiva de Comportamentos

Aps o estudante aprender a identificar de 10 a 15 aes apresentadas em
formato 2-D, ensine-o a identificar outros exemplares destas aes. Ou seja,
ensine o estudante a identificar figuras que representem as mesmas aes mas
que variem as pessoas retratadas. Por exemplo, aps o estudante aprender a
identificar uma figura de uma criana pulando, ensine-o a identificar figuras de um
homem pulando, uma mulher pulando e um menino pulando. Tal generalizao
importante porque o estudante precisa aprender a identificar uma ao em
particular independentemente de quem realiza a ao. Da mesma forma, o
estudante precisa aprender a identificar comportamentos em particular mesmo se
as formas de comportamentos possam apresentar leves diferenas de uma figura
para outra. Lembre-se de generalizar a identificao entre figuras em revistas,
psteres, e livros. Tambm generalize ao longo de ambientes se mudando para
fora da sala de tratamento para outros cmodos da casa. Com o passar do tempo
generalize para ambientes fora da casa ao, por exemplo, identificar figuras em
propagandas em vitrines ou ao longo de uma rua. Tenha sempre em mente que
estmulos que causam distrao nestes ambientes novos podem interferir com a
identificao correta. Se isto ocorrer, prossiga gradualmente de contextos
relativamente simples para outros mais complexos.

549
 Identificando Aes ao vivo
Aps o estudante aprender a identificar de 15 a 20 aes nos formatos
descritos acima, prossiga ensinando o estudante a identificar estas mesmas aes
realizadas ao vivo. Ensine o estudante a responder a pergunta O que eu estou
fazendo?. Realize esta pergunta enquanto voc realiza simultaneamente a ao
alvo. por exemplo, pergunte ao estudante O que eu estou fazendo? e acene com
uma mo simultaneamente. O estudante deve ser imediatamente estimulado a
dizer Acenando. Neste formato, o estudante deve prestar ateno ao de uma
pessoa real ao invs de uma figura de uma pessoa. Uma vez que a ao ao vivo
for dominada em testes concentrados, introduza uma segunda identificao de
ao (ex.: pulando), traga-a at o domnio em testes concentrados, e ento
intercale as identificaes de acordo com o paradigma de aprendizagem de
diferenciao. Uma vez dominado, prossiga e introduza outra identificao de
ao. Uma vez que as identificaes de ao ensinadas neste formato j foram
dominadas em outro formato, a aquisio das identificaes corretas devem
ocorrer com relativa velocidade, e provvel que somente um ligeiro estmulo seja
necessrio para atingir o domnio.

Descrevendo Seus Prprios Comportamentos

Comece ensinando o estudante a descrever seus prprios comportamentos
ao modelar uma ao anteriormente dominada em outro formato deste programa.
Enquanto o estudante estiver imitando a ao, pergunte a ele O que voc est
fazendo? O estudante deve ento aprender a declarar a identificao de ao
adequada seguindo os passos apresentados acima. Para ilustrar um exemplo,
diga para o estudante, Faa isto enquanto bate sobre a mesa. Enquanto o
estudante estiver batendo, pergunte a ele O que voc est fazendo? e estimule
sua resposta imediatamente dizendo Batendo. Repita o teste e retire o estmulo
verbal ao longo dos testes seguintes. Se o estudante j dominou a realizao do
comportamento atravs de habilidades ensinadas no Captulo 18, voc pode
instruir o estudante a se envolver no comportamento (ex.: Bata) ao invs de usar
modelagem como um estmulo. Observe que sua instruo pode ajudar a

550
estimular a resposta correta (Batendo). Prossiga atravs do treinamento de
diferenciao com a introduo de novos comportamentos em testes
concentrados, e depois intercale esses comportamentos at o rodzio aleatrio ser
alcanado. Assim que o estudante dominar a identificao dos comportamentos
dele e dos seus, generalize a identificao entre outras pessoas tais como pais,
avs, irmos e vizinhos. Da mesma forma, generalize ao longo de ambientes.
Os pronomes ele, ela, eu e voc so includos em algumas instrues
apresentadas neste captulo. No existe nenhuma evidncia de que o estudante
entende pronomes neste estgio de ensino ou que ele adquirir o uso de
pronomes baseado no programa atual (os pronomes sero ensinados em um
manual que est por vir sobre programas avanados).

Identificando Aes e Objetos em Livros

Ensine o estudante a identificar expressivamente de 15 a 20
comportamentos diferentes em formato 2-D, ento prossiga para ensinar o
estudante a identificar estes mesmos comportamentos em livros de figura.
Comece com livros que contenham somente uma pessoa desenhada por pgina.
Posteriormente, prossiga para livros com duas e ento trs ou mais pessoas por
pgina. Se existirem itens na pgina que reduzam a ateno do estudante das
pessoas que esto desempenhando os comportamentos alvos, cubra inicialmente
tais itens ou aponte para as pessoas alvo. Retire sistematicamente todos os
estmulos enquanto mantm a descrio do estudante dos comportamentos.
Assim que este formato for dominado, este deve ser expandido para a descrio
do que o estudante v (objetos e comportamentos) nos diversos livros de figura.
Esta tarefa ajuda o estudante a desenvolver uma habilidade de pr-requisito para
posterior domnio de linguagem mais complexa (ver Captulo 26).

551
 reas de Dificuldade
Se estudante ecoar sua pergunta O que ele est fazendo? apresente a
pergunta em um volume baixo (como em um sussurro) e estimule a resposta
correta rapidamente e em voz alta. Fornea reforo dependente da resposta ao
estmulo e no da pergunta. Ao longo de testes sucessivos, aumente
gradualmente o volume da pergunta e reduza o volume do estmulo at que o
estudante responda somente a pergunta adequadamente.
Quando voc estiver ensinando o estudante a identificar expressivamente
vrias aes (e identificaes de objeto) em livros, revistas e congneres, o
estudante pode demonstrar dificuldades em examinar uma figura para identificar
somente uma ao. Para ajudar a solucionar este problema, use um pster feito
em casa que inicialmente retrata uma ao. Quando o estudante dominar a
identificao desta ao, inclua um objeto, depois inclua duas aes em um
objeto, e da por diante. Se necessrio, estimule apontando para os itens
diferentes. Retire todos os estmulos e fornea reforo dependente da
identificao de um nmero crescente de itens pelo estudante. Para facilitar ainda
mais a espontaneidade, ajude o estudante a examinar as figuras exibindo os itens
em uma fila, e ensine o estudante a identificar os itens ao examinar da esquerda
para a direita. Aumente gradualmente o nmero de filas. Assim que o estudante
conseguir identificar a maioria ou todos os itens em tal exibio, remova
gradualmente o efeito de estmulo das fileiras.
Alguns estudantes experimentam dificuldades considerveis ao identificar
as aes de pessoas ao vivo. Isto pode ocorrer mesmo se o estudante j dominou
anteriormente as aes de apresentaes em 2-D das mesmas pessoas. Um
estmulo til em tal circunstncia segurar uma figura dominada do
comportamento na sua frente enquanto se envolve no mesmo comportamento,
depois retirando a figura. A aprendizagem do estudante em identificar aes ao
vivo tambm pode ser facilitada se voc se posicionar atrs de uma moldura de
figura enquanto realiza as aes a serem identificadas (ex.: sorrindo, comendo). O
uso da moldura da figura pode ajudar o estudante a se concentrar nos estmulos
relevantes. Tal ttica um estmulo que obviamente precisa ser retirado.

552
 Como em todos os outros programas, diferenas individuais se tornam
aparentes no Programa e Identificao Expressiva de Comportamentos. Ao longo
do tempo, voc ganhar mais flexibilidade e criatividade na aprendizagem sobre
como lidar com as singularidades demonstradas pelo estudante.

553
 Linguagem Abstrata Inicial:

Ensinando Cores, Formas e Tamanhos

CAPTULO 25

Os programas neste captulo so planejados para ensinar o estudante a

identificar e designar determinadas propriedades abstratas de objetos.
Especificamente, o estudante aprende a identificar e designar a cor, forma e
tamanho de objetos independentemente dos objetos. No caso da cor, o estudante
aprende que existem carros azuis, roupas azuis, copos azuis, um cu azul, um sol
amarelo, copos amarelos, roupas amarelas e da por diante. O mesmo
verdadeiro em relao a tamanho e forma, j que existem pessoas, rvores e
casas pequenas e grandes e sinais, janelas e espelhos quadrados e redondos.
Estas so tarefas complexas para que o estudante aprenda, mas uma vez
que elas tomam parte de sua vida cotidiana, o estudante se beneficiar ao
domin-las. O estudante que entende uma pergunta tal como Voc quer a camisa
vermelha ou azul? ou compreende uma instruo tal como V pegar o copo
pequeno ou pode expressar a frase Eu quero o biscoito grande propenso a
viver uma vida menos frustrante do que um estudante que no pode fazer tais
distines. Tambm existe um benefcio menos bvio que o estudante que pode
diferenciar e prestar ateno a estmulos visuais tais como cor, forma e tamanho
mais propenso a ficar mais atento e enxergue verdadeiramente seu ambiente
externo e menos propenso a permanecer isolado.
A ordem na qual estes programas so introduzidos (ou seja, primeiro cor,
depois forma e, finalmente tamanho) representa seus graus aparentes de
dificuldades, a partir do mais fcil para o mais difcil, baseado em observao
informal. Tambm existem algumas razes a priori para acreditar que a
aprendizagem sobre o tamanho de objetos mais difcil do que a aprendizagem

554
sobre a cor ou formato de objetos, dado que a diferenciao de tamanho requer a
ateno do estudante relao entre dois ou mais estmulos, enquanto que as
diferenciaes de cor e forma no requerem.

Cores

O Programa de Cores consiste tanto de componentes receptivos quanto

expressivos. No componente receptivo, o estudante aprende a tocar, apontar para
ou identificar de qualquer outra forma cores quando voc declarar as respectivas
identificaes daquelas cores. No componente expressivo, o estudante aprende a
identificar cores pela declarao de seus respectivos nomes.

Antes de comear a ensinar o estudante a identificar e designar cores,

rena retalhos de cores bsicas (vermelho, amarelo, azul, amarelo, verde, preto,
marrom, branco, roxo e rosa) que sejam idnticos em todas as dimenses, exceto
pela cor (ou seja, o mesmo tamanho, forma e textura). Os retalhos de cor podem
ser feitos de papel de construo cortados em quadrados ou retngulos de
dimenses idnticas para cada cor. Eles tambm podem ser obtidos em uma loja
de tintas. Escolha cores vvidas em oposio a cores opacas. Dependendo da
durabilidade do papel de construo, voc pode usar os retalhos do jeito que eles
so, cole-os em folhas de ficha, ou plastifique-os. Se um carto de cor em
particular se tornar marcado medida que for usado (ex.: por manchas), troque-o
de forma que dicas irrelevantes no sejam introduzidas. Seno, o estudante pode
aprender a identificar uma carta se baseando em alguma dica impertinente ao
invs de sua cor.

Identificao Receptiva de Cores

Antes de comear a instruo no componente receptivo do Programa de

Cores, o estudante deve ter dominado a combinao de cores (ver Captulo 12) e
identificao receptiva de objetos (ver Captulo 17). Os procedimentos para
ensinar identificao receptiva de cores so semelhantes queles delineados para
ensinar a identificao receptiva de objetos. Aps os passos bsicos serem

555
apresentados no programa atual, ns exploramos problemas que podem ser
encontrados no andamento da aprendizagem e propomos possveis solues para
estes problemas.

Identificao das Primeiras Duas Cores

Comece com a seleo de dois objetivos que sejam altamente discernveis

um do outro. As cores que voc escolher no devem somente ter aparncias
diferentes, bem com suas identificaes tambm devem soar diferentes. Por
exemplo, vermelho e verde no seria um primeiro par ideal de cores a se ensinar
porque as identificaes soam de forma parecida. Da mesma forma, vermelho e
laranja no seriam um primeiro par ideal porque estas cores parecem muito
semelhantes. Um bom par de cores para ensinar primeiro pode ser vermelho e
azul.

Ao longo dos passos a seguir, o estudante deve ficar sentado a mesa

transversalmente a voc ou em um lado adjacente da mesa. Para ilustrar os
passos de ensino, ns selecionamos vermelho como a primeira cor (SD1) e azul
como a segunda cor (SD2). A resposta correta a SD1 o estudante apontar para
(ou tocar) a carta vermelha. A resposta correta para SD2 o estudante apontar
para (ou tocar) a carta azul.

Passo 1

Limpe a mesa de todos os itens. Apresente SD1 dizendo Vermelho,

colocando imediatamente aps a carta de cor vermelha sobre a mesa na
frente do estudante. Estimule e reforce a resposta correta. Estimule
apontando para a cor ou, se o estmulo de apontar no for eficaz, use um
estmulo fsico. Retire gradualmente o estmulo at o estudante conseguir
responder ao SD sem sua ajuda. Ao longo de alguns testes seguintes,
mova a carta vermelha para vrias posies sobre a mesa para evitar dicas

556
 de posio. Determine o critrio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
no estimuladas. Ento prossiga para o Passo 2.

Passo 2

Repita o Passo 1 mas use Azul como SD2. Uma vez que SD2 for
dominado de acordo com o mesmo critrio usado no Passo 1, prossiga para
o Passo 3, usando os procedimentos de aprendizagem de diferenciao
para ensinar o estudante a identificar a carta vermelha de uma exibio que
inclua tanto a carta vermelha quanto a azul.

Passo 3

Posicione ambas as cartas sobre a mesa e use um estmulo de posio,

colocando a carta vermelha prxima ao estudante e a azul na extremidade
distante da mesa. Apresente SD1 (Vermelho) e inclua um estmulo de
apontar ou manual se necessrio para acarretar a resposta correta. Retire o
estmulo de posio ao mover lentamente a carta azul de acordo com a
carta vermelha at as cartas ficarem alinhadas uma com a outra, com uma
distncia de aproximadamente 15 centmetros entre elas. Para ajudar a
evita dicas de posio involuntrias, disponha as posies esquerda-direita
das duas cartas de cor aleatoriamente sobre a mesa durante o processo de
retirada de estmulo. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas. Assim que o estudante dominar a
resposta de SD1 (Vermelho) quando as duas cores forem colocadas sobre
a mesa e suas posies sofrerem rodzio aleatrio, prossiga para o prximo
passo.

Passo 4

Posicione as duas cores sobre a mesa de forma que a carta azul fique mais
prxima do estudante e a carta vermelha fique posicionada na extremidade

557
 distante da mesa (ou seja, use um estmulo total de posio). Apresente
SD2 (Azul). Fornea estmulo adicional se for necessrio e reforce a
resposta correta. Comece a retirar o estmulo de posio movendo
lentamente a carta vermelha para mais perto da carta azul at as duas
cartas ficarem dispostas lado a lado sobre a mesa. Torne as posies
esquerda-direita das cartas de cor aleatrias ao longo do processo de
retirada de estmulo. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas.

Passo 5

Posicione ambas as cores sobre a mesa e apresente SD1 (Vermelho).

Estimule se necessrio, ou tocando a carta de cor correta ou usando um
estmulo de posicionamento. Reforce. Retire todos os estmulos e torne as
posies esquerda-direita das cartas aleatrias. Determine o domnio em 5
de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas. Depois prossiga para o
Passo 6.

Passo 6

Siga os mesmos procedimentos usados no Passo 5 s que apresentando

SD2 (Azul). Prossiga para o Passo 7 aps o estudante responder
corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10 testes no estimulados.

Passo 7

Posicione as cartas vermelha e azul sobre a mesa e ento apresente SD1

(Vermelho). Estimule se necessrio e reforce a resposta correta. Torne as
posies esquerda-direita das cartas aleatrias sobre a mesa. Aps o
estudante responder corretamente em 4 testes no estimulados em srie,
apresente SD2 (Azul). Uma vez que provvel que o estudante responda
com R1 (tocar vermelho), dado que esta resposta foi reforada mais

558
recentemente, estimule para evitar um erro. Retire o estmulo ao longo dos
testes seguintes. Depois do estudante responder corretamente em 4 teses
no estimulados em srie com as posies das cartas tornadas aleatrias,
retorne para SD1, estimule, e obtenha 3 respostas corretas no
estimuladas em srie antes de retornar para SD2.

Com cada alternao diferencialmente reforada entre SD1

(Vermelho) e SD2 (Azul), provvel que o aluno cometa cada vez
menos erros. Isto porque SD1-R1 (voc declarando a palavra vermelho
e o estudante apontando para a carta vermelha) fortalecido atravs de
reforo enquanto SD1-R2 (voc declarando a palavra vermelho e o
estudante apontando para a carta azul) no reforada e,
conseqentemente, enfraquecida. As duas associaes corretas, SD1-R1 e
SD2-R2 se tornam entidades slidas e separadas. Tal resultado esperado
para todas as habilidades que se baseiam na aprendizagem de
diferenciao.

medida que associaes corretas (ou seja, SD1-R1 e SD2-R2)

forem fortalecidas, reduza a quantidade de respostas corretas consecutivas
de 4 para 3 para 2 antes de alternar os SDs. Como um passo final em
alternar sistematicamente entre SD1 e SD2, alterne entre SD1 e SD2,
alterne entre estas instrues aps uma resposta correta para uma
instruo. A vantagem de agir desta forma que tal procedimento evita que
voc reforce o estudante para perseverar em uma nica resposta. A
desvantagem deste procedimento que ele refora um padro de
respostas ganha-muda. Portanto, coloque SD1 e Sd2 em rodzio aleatrio
antes da alternao sistemtica aps 1 teste envolvendo cada SD ser
obtido, e determine o domnio da diferenciao em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas.

Aprender a responder a cores significa que o estudante precisa

aprender a atentar para a extenso de onda de uma cor em particular, um
fenmeno neurolgico altamente complexo. Nos Passos 3 a 7, voc ajuda o

559
 estudante a resolver esta tarefa ao possibilitar que o estudante, atravs do
uso do treinamento de diferenciao, atente para a cor. Assim que o
estudante dominar os Passos 3 a 7, outras cores devem ser adquiridas com
crescente facilidade. Portanto, considere o domnio da primeira
diferenciao como uma conquista essencial. Para solidificar esta
conquista, generalize a discriminao entre professores e ambientes. Isto
ajudar a torn-la mais funcional e eliminar estmulos involuntrios que
pode ter interferido com a diferenciao correta.

Identificando Cores Adicionais

Ensine a identificao de cores adicionais da mesma forma que as duas

primeiras foram ensinadas. Na seleo do terceiro objetivo, escolha uma cor que
parea e soe diferente das duas primeiras. Se vermelho e azul foram escolhidas
como os primeiros objetivos do estudante, uma boa terceira escolha seria o
amarelo. Assim que o prximo objetivo for selecionado, proceda de acordo com os
mesmos passos descritos na seo anterior. Quando o estudante alcanar o
critrio de domnio para a terceira cor, ensine-o a diferenciar a terceira cor de cada
uma das duas primeiras cores. Ao longo do tempo, aumente a dificuldade das
diferenciaes ao, por exemplo, contrastar azul com preto ou rosa com vermelho.
Aumente gradualmente a quantidade de cores posicionadas sobre a mesa de uma
vez, mudando de duas a trs ou mais cartas. Entre os testes, lembre-se de tornar
as posies das cartas aleatrias sobre a mesa. As cores menos comuns devem
ser ensinadas intermitentemente assim que as cores bsicas forem dominadas,
permitindo que voc se concentre nas habilidades ensinadas em outros
programas.

560
Generalizao da Identificao Receptiva de Cores

At aqui o estudante aprendeu a diferenciar entre diversas cores quando

estas cores so apresentadas como retalhos. Isto no quer dizer que o estudante
pode identificar uma cor em particular como distinta de outras cores se esta cor for
mostrada como uma caracterstica de um objeto. Para realizar esta tarefa, o
estudante precisa aprender a abstrair um trao ou propriedade comum, tal como
vermelhido ou verdor, a partir de vrios tipos diferentes de objetos. Para faz-lo o
estudante precisa aprender a reconhecer vrias formas nas quais a cor pode ser
exemplificada, da a necessidade do treinamento de generalizao.

Durante o incio do ensino de generalizao, continue apresentando o

estmulo em formato 2-D as substitua as cartas de estmulo originais com pedaos
de feltro semelhantes em cor e tamanho em relao aos estmulos originais. O
sucesso do estudante ser maximizado se os novos estmulos forem inicialmente
forem de tonalidades prximas s cores originais. Assim que o estudante dominar
a diferenciao entre estes estmulos, varie seu tamanho, aumentando-os ou
diminuindo-os. Depois que o estudante for capaz de identificar cores com novos
estmulos 2-D, estenda a generalizao introduzindo objetos 3-D idnticos em
todos aspectos, excetuando pela cor. Por exemplo, use blocos que variem em cor,
mas tenham uma forma e tamanho constantes. Ento estenda lentamente o
conceito de cor e passos graduais para brinquedos no idnticos, comida, mveis
e da por diante. No use objetos que possuam vrias cores (ex.: uma bola de
praia multicolorida); ao invs disso cada objeto introduzido deve ser
uniformemente colorido (ex.: uma banana ou uma caneta).

medida que novos exemplares de cores forem introduzidos, existir

inevitavelmente alguma variao em suas tonalidades. Por exemplo, a tonalidade
de azul original ensinada a partir do carto de cor no ser idntica tonalidade
de azul do jeans, brinquedos, livros etc. Atravs de tal generalizao, o estudante
aprende que existem muitos exemplos de uma nica cor (ex.: azul claro, azul
escuro, azul marinho). Este tipo de generalizao deve ser conduzido

561
gradualmente para facilitar o sucesso do estudante na formao do conceito de
cor.

Pode ser tentador tentar ensinar cores intensivamente ao longo do dia e

durante vrios dias uma vez que existem muitas cores e, conseqentemente,
muitos itens a serem dominados. Este programa pode consumir uma grande
quantidade de tempo s custas do ensino de outras habilidades. Para evitar isto,
certifique-se de intercalar outros programas com o programa atual para entender a
competncia do estudante e quebrar a monotonia.

reas de Dificuldade

Se o estudante tiver dificuldades na identificao de cores ou na

aprendizagem em diferenciar entre diversas cores, tente apresentar os estmulos
verticalmente em contraste com horizontalmente. Ou seja, ao invs de posicionar
as cores uniformemente sobre a mesa, disponha-as perpendicularmente linha de
viso do estudante de forma que elas fiquem no nvel de seus olhos e,
conseqentemente, mais fceis de se ver. Este tipo de disposio pode ser
conseguido ao colocar as cores sobre um quadro de feltro ou cavalete. A exibio
vertical deve ser considerada como um estmulo e, como com todos os estmulos,
precisa ser retirada ao longo do tempo.

Se qualquer dado par de cores (ex.: vermelho e azul) for excepcionalmente

difcil para que o estudante diferencie, troque para outro par de cores (ex.: laranja
e verde) ou contraste uma das cores originais com branco (ex.: ensine vermelho
versus branco ao invs de vermelho versus azul). Se isto falhar, volte para SD1
(Vermelho) e compare SD1 com um estmulo contrastante que o aluno j
aprende a identificar receptivamente, tal como apontar para um sapato. Quando o
estudante dominar esta diferenciao, introduza novamente o Passo 3
(diferenciao de vermelho-azul). Finalmente, se nenhum progresso for obtido
aps 3 ou 4 dias de treinamento (separados por pausas de recreao e outros
programas), coloque o Programa de Cores em espera por um ms ou dois,
retomando o treinamento aps o estudante realizar progressos em outras reas.

562
Se dificuldades srias continuarem aps a reapresentao do programa,
considere a possibilidade de que o estudante talvez seja daltnico. Uma vez que
esta condio recessiva ligada a sexo, esta ocorre muito raramente no sexo
feminino. Entretanto, aproximadamente 1 em cada 10 indivduos do sexo
masculino so daltnicos em algum grau.

Alguns estudantes aprendem com sucesso a identificar cores em formato 2-

D mas tm dificuldades na identificao de cores em formato 3-D. Neste caso, um
estudante pode ser capaz de identificar uma diversidade de cores quando
apresentadas como pedaos de feltro ou papel de construo colorido, mas so
incapazes de identificar cores quando elas so uma caracterstica de um objeto 3-
D. Se o estudante experimentar este problema na generalizao do conceito de
cor, tente fazer com que ele combine objetos 3-D com as cores 2-D
correspondentes. Por exemplo, coloque sobre a mesa dois exemplos de cores em
2-D ensinados primeiro (ex.: cartes amarelo e verde). D ao estudante um objeto
3-D que seja da mesma cor do que uma das cores sobre a mesa (ex.: uma bola
amarela) e apresente o SD (Combine). (O estudante j deve estar familiarizado
com SD proveniente de programas de combinao anteriores). Aps o estudante
colocar o objeto em cima da cor correta, reforce-o e ento apresente
imediatamente o SD (Amarelo) enquanto a bola ainda permanece sobre o carto
amarelo e estimule fisicamente a resposta correta. Assim que o estudante for
capaz de apontar (ou tocar) a cor 3-D selecionada enquanto a cor 2-D estiver
debaixo dela, retire a cor 2-D como estmulo. Isto pode ser feito ao reduzir
gradualmente a dimenso do carto colorido de forma que o objeto cubra uma
poro maior deste ao longo dos testes seguintes at somente o objeto
permanecer sobre a mesa.

Se as dificuldades persistirem, introduza o componente expressivo do

Programa de Cores, j que alguns estudantes dominam componentes expressivos
dos programas antes de dominarem os componentes receptivos, e algumas vezes
a aquisio do componente expressivo generaliza para o componente receptivo.
Se o estudante continuar apresentando dificuldades, coloque este programa

563
temporariamente em espera e ensine o estudante a diferenciao de forma,
retornando para o Programa de Cores em um estgio posterior do tratamento.

Identificao Expressiva de Cores

No componente expressivo do Programa de cores, o estudante aprende a

identificar cores ao declarar suas respectivas identificaes. Antes de alcanar
este nvel de instruo, o estudante deve ter dominado a imitao verbal de
identificaes de cor tais como azul, vermelho, laranja etc. O estudante pode
ter ecoado vrias identificaes de cor enquanto aprendia a identific-las
receptivamente (ex.: aps ouvir o SD (Vermelho), o estudante diz Vermelho
enquanto aponta para o carto ou objeto vermelho ou o toca). Se isso ocorreu, o
estudante pode dominar a identificao expressiva de cores em uma taxa
relativamente rpida.

Identificando as Primeiras Duas Cores

Selecione como o primeiro objetivo uma identificao de cor que seja

facilmente pronunciada pelo aluno, escolhendo palavras que o estudante dominou
com boa pronncia no Programa de Imitao Verbal (Captulo 22). Se o estudante
tiver dificuldades em pronunciar duas ou mais identificaes de cor (ex.: o
estudante tem dificuldades em pronunciar r em roxo e diz oxo em
contraposio, ou o estudante tem problemas com o som br em branco,
pronunciando banco), retorne e pratique as identificaes de cor no Programa de
Imitao Verbal antes de comear a identificao expressiva de cores. Se for
necessrio, aceite uma ou duas identificaes pronunciadas com imperfeio sob
a condio que todos os membros da equipe concordem sobre quais respostas
exatas devem ser reforadas. Ento, ao longo do tempo, modele uma pronncia
mais clara. No incomum observar crianas tpicas pronunciando de forma
errada determinadas palavras quando elas comeam a falar e posteriormente tm
essas palavras modeladas para combinar com a fala de outras pessoas.

564
 Ao longo dos passos seguintes, voc e o estudante devem se sentar
transversalmente um ao outro. Apresente cada estmulo ao segur-lo na frente do
estudante, a aproximadamente 30 centmetros de distncia dele. Lembre-se de
que a exibio deve ser sucinta e distinta de forma a facilitar a ateno do
estudante para cada apresentao de estmulo. Nos passos a seguir, ns usamos
Vermelho como R1 e Azul como R2.

Passo 1

Apresente SD1 (Qual a cor) e mova simultaneamente o carto de cor

vermelha na frente dos olhos do estudante. Estimule imediatamente a
resposta correta dizendo Vermelho. Durante a apresentao do SD, diga a
palavra vermelho em um volume mais alto que a pergunta Qual a cor?
para facilitar a resposta correta. Assim que o estudante disser Vermelho
reforce-o. Continue apresentando SD1 enquanto retira gradualmente o
estmulo de forma que o estudante aprenda a responder
independentemente. O estmulo pode ser retirado ou com a reduo de seu
volume ou ao se declarar cada vez menos a identificao ao longo dos
testes seguintes, ou avalie com a remoo repentina de todos os estmulos.
Determine o critrio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas.

Passo 2

Introduza uma segunda cor seguindo os mesmos procedimentos usados no

Passo 1. Ou seja, apresente o SD2 (Qual a cor?) e mova o carto azul
na frente dos olhos do estudante. Estimule a resposta correta
imediatamente dizendo Azul. Reforce a resposta correta e retire o
estmulo ao longo dos testes seguintes. Determine o critrio em 5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas no estimuladas.

565

Passo 3

Intercale SD1 e SD2, apresentando uma cor por vez de acordo com o
paradigma de diferenciao. Traga SD1 at o domnio em 4 respostas
corretas no estimuladas em srie, e ento traga SD2 at o domnio usando
o mesmo critrio. Depois, alterne entre SD1 e SD2, trocando a cada 3
respostas corretas no estimuladas em srie para cada SD, depois 2,
depois 1; ento apresente SD1 e SD2 de acordo com o paradigma de
rodzio aleatrio. Quando SD1 e SD2 forem apresentados em rodzio
aleatrio, determine o critrio para domnio da diferenciao em 9 de 10 ou
19 de 20 respostas corretas no estimuladas. Assim que o estudante
dominar a diferenciao entre SD1 e SD2, concentre-se na generalizao
da diferenciao entre outros professores e ambientes.

Como em qualquer domnio de SDs intercalados (conforme Passo 3 acima),

considere o domnio da primeira diferenciao entre duas identificaes de cor
expressiva uma conquista essencial. Com toda probabilidade, diferenciaes
adicionais sero adquiridas com crescente facilidade. Lembre-se tambm de
generalizar este a outras diferenciaes entre pessoas e ambientes.

Identificando Cores Adicionais

Uma vez que o estudante capaz de identificar expressivamente as

primeiras duas cores, ensine-o a identificar cores adicionais. A terceira cor
introduzida deve parecer diferente das duas primeiras cores e deve ter uma
identificao que soe diferente das duas primeiras identificaes (ex.: branco).
Tambm importante selecionar uma identificao de cor que o estudante possa
pronunciar claramente. Os procedimentos para ensinar cores adicionais so os
mesmos do que aqueles usados para ensinar as primeiras duas cores. Lembre-se,
somente uma cor adicional deve ser ensinada por vez. Depois que o estudante
identificar com sucesso a terceira cor quando apresentada em separado,
implemente os procedimentos de aprendizagem de diferenciao, intercalando

566
SD3 e SD1, depois SD3 e SD2 e, finalmente, alternando entre todos os trs SDs.
Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no estimuladas
de SDs com rodzio aleatrio. Uma vez que o estudante discriminar com sucesso
entre todas as trs cores apresentadas em rodzio aleatrio, continue a introduzir
novas cores de acordo com os mesmos procedimentos.

Generalizao de Identificao Expressiva de Cores

Siga os mesmos procedimentos usados para generalizar as identificaes

de cor receptiva para generalizar as identificaes de cor expressiva (ver a seo
anterior Generalizao da Identificao Receptiva de Cores).

reas de Dificuldade

Os mtodos utilizados para abordar os problemas no componente receptivo

do Programa de Cores tambm podem ser usados para corrigir problemas que
surgirem no componente expressivo. Por exemplo, se o estudante tiver dificuldade
na generalizao de identificaes de cor de sua forma 2-D para sua forma 3-D,
posicione o objeto 3-D alvo em cima da cor 2-D correspondente. Aponte para o
objeto (ex.: uma banana) enquanto esta est sobre a carta de cor e apresente o
SD (Qual a cor?). Certifique-se de retirar gradualmente a cor 2-D como um
estmulo.

Outra dificuldade que pode ocorrer durante a generalizao do conceito de

cor para estmulos 3-D que o estudante pode ficar distrado pelos estmulos 3-D.
Minimize este problema ao introduzir objetos neutros (ex.: blocos) e evite objetos
favoritos (ex.: brinquedos) nos estgios iniciais de generalizao.

Um estmulo eficaz para a maioria dos estudantes que demonstram

dificuldades em aprender a identificar cores expressivamente a combinao de
identificaes receptivas com identificaes expressivas, permitindo que sua
instruo receptiva estimule a identificao expressiva do estudante. Por exemplo,
voc pode instruir o estudante Aponte para azul (enfatizando azul), e ento

567
pergunte rapidamente, Qual a cor? enquanto aponta para o carto azul sobre a
mesa.

Formas

Identificao receptiva de Formas

No componente receptivo do Programa de Formas, ns delineamos

procedimentos para ensinar o aluno a identificar vrias formas tais como
tringulos, crculos e quadrados. Os seguintes materiais so necessrios para
ensinar o Programa de Formas: pares de formas bsicas (crculo, tringulo,
quadrado, retngulo, elipse, corao e losango) idnticos em todas as dimenses
excetuando pela forma (ou seja, mesmo tamanho, cor e textura). Conforme foi
feito no Programa de Cores, as formas podem ser cortadas de papel de
construo. Antes de ensinar este programa, importante que o estudante domine
previamente a combinao de formas.

Identificao das Primeiras Duas Formas

Para maximizar o sucesso do estudante em aprender a identificar as

primeiras duas formas, as formas devem parecer diferentes uma da outra e suas
identificaes tambm devem soar diferentes. Uma vez que as formas de crculo e
retngulo parecem diferentes uma da outra e suas identificaes soam diferentes,
elas representam um bom par de formas para ensinar primeiro. Na ilustrao dos
passos a seguir, voc dizendo Crculo SD1 e a resposta correta para SD1
R1, o estudante apontando para (ou tocando) o crculo. SD2 voc dizendo
Retngulo e o estudante apontando para (ou tocando) o retngulo R2. Nos
passos a seguir, voc e o estudante devem ficar posicionados em lados opostos
ou adjacentes da mesa.

568

Passo 1

Limpe a mesa de todos os itens. Posicione o crculo sobre a mesa na frente

do estudante, apresente SD1 (Crculo), estimule a resposta correta e
reforce. Estimule primeiro ao apontar para a forma. Se este estmulo falhar,
mude para um estmulo mais invasivo tal como um estmulo fsico no
prximo teste. Depois que o estudante responder corretamente a SD1 sem
estmulo, evite dicas de posio movendo o crculo em vrias posies
sobre a mesa com cada apresentao de SD1. Lembre-se de remover a
forma entre os testes para maximizar a distino da apresentao do
estmulo. Determine o critrio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas. Ento prossiga para o Passo 2.

Passo 2

O Passo 2 ensinado da mesma forma que o Passo 1, excetuando que

SD2 (Retngulo) utilizado. Inicie este passo com a remoo de todos os
objetos da mesa. Apresente SD2 (Retngulo) imediatamente aps
posicionar a segunda forma alvo sobre a mesa na frente do estudante. Uma
vez que o estudante responder corretamente a SD2 em 5 de 5 ou 9 de 10
testes no estimulados, prossiga para o Passo 3.

Passo 3

Apresente SD1 (Crculo) e use um estmulo de posio ao colocar o

crculo prximo ao estudante. Posicione o retngulo na extremidade
distante da mesa para minimizar os erros durante a transio de SD2 para
SD1. Dado o estmulo de posio total, improvvel que o estudante
cometer um erro em sua resposta. Entretanto, se um erro ocorrer, fornea
um estmulo mais invasivo, tal como um estmulo fsico alm do estmulo de
posio no prximo teste. Retire o estmulo fsico primeiro e depois retire o
estmulo de posio ao mover o retngulo em linha com o crculo enquanto

569
 torna os posicionamentos direita-esquerda das duas peas aleatrios para
evitar dicas de posio. Assim que o estmulo de posio for retirado, as
formas devem ser posicionadas alinhadas com aproximadamente 15
centmetros de distncia uma da outra. Se as formas forem colocadas muito
prximas uma da outra, a resposta do estudante pode no ser distinta e
voc pode ento ter dificuldades em decidir se vai reforar ou no.
Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no
estimuladas com as duas formas alinhadas uma com a outra e suas
posies esquerda-direita intercaladas. Ento v para o Passo 4.

Passo 4

Troque a posio das duas formas de forma que o retngulo fique prximo
ao estudante e o crculo fique posicionado na extremidade distante da mesa
(ou seja, em um estmulo de posio total). Apresente SD2 (Retngulo),
estimule se necessrio e reforce. Comece o processo de retirada ao mover
o gradualmente o crculo mais para perto do retngulo em cada teste,
lembrando de alternar aleatoriamente as posies esquerda-direita de cada
forma. Aps o crculo e o retngulo serem colocados lado a lado com suas
posies esquerda-direita tornadas aleatrias e o estudante responder
corretamente 9 de 10 ou 19 de 20 testes no estimulados, prossiga para o
prximo passo.

Passo 5

Posicione as duas formas sobre a mesa e apresente SD1 (Crculo). Se

necessrio, estimule ou tocando a forma correta ou usando um estmulo de
posio, reforce a resposta correta, e retire o estmulo ao longo dos testes
seguintes. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas no
estimuladas corretas com as posies esquerda-direita das formas
aleatrias. Ento prossiga para o passo 6.

570

Passo 6

Siga o mesmo procedimento descrito no Passo 5, s que apresentando

SD2 (Retngulo). Determine o domnio no mesmo critrio usado no Passo
5 e ento prossiga para o prximo passo.

Passo 7

Apresente SD1 dizendo Crculo, imediatamente aps posicionar o crculo

e o retngulo sobre a mesa. Estimule se necessrio, e reforce. Torne
aleatrias as posies esquerda-direita das formas. Aps o domnio ser
alcanado (5 respostas corretas no estimuladas em srie), apresente SD2
(Retngulo). Uma vez que o estudante provavelmente responder com R1
ao invs de R2 considerando que tocar o crculo foi a resposta mais
recentemente reforada, estimule a resposta para evitar um erro e ento
retire o estmulo.

Aps o estudante responder corretamente em 4 testes no

estimulados em srie com as posies das formas tornadas aleatrias,
retorne para SD1, estimule, e obtenha 3 respostas corretas no estimuladas
em srie. Com a intercalao de SD1 e SD2, alterne os SDs gradualmente
aps 3 respostas corretas no estimuladas em srie, depois 2 e finalmente
1. Lembre-se de que a vantagem de alternar sistematicamente entre as
respostas evitar que o estudante seja reforado para perseverar na
mesma resposta. A desvantagem de reforar alterao sistemtica que
esta tende a produzir um padro de respostas vencer- alternar. Para evitar
tal estratgia, estabelea as apresentaes de SD1 e SD2 em rodzio
aleatrio. Aps os SDs passarem por rodzio aleatrio, determine o critrio
para domnio de diferenciao em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas
no estimuladas. Considere o domnio desta diferenciao inicial como uma
conquista inicial. Solidifique-o ao generalizar a diferenciao entre
professores e ambientes.

571
Identificando Formas Adicionais

Ensine cada forma adicional da mesma forma que as duas primeiras foram
ensinadas. Lembre-se que a forma selecionada como o terceiro objetivo deve
parecer diferente das duas primeiras e sua identificao tambm deve soar
diferente. Uma estrela ou quadrado podem ser boas escolhas para a prxima
forma. Aps o estudante responder ao critrio para a terceira forma, ensine o
estudante a diferenciar a terceira forma de cada uma das duas primeiras formas.
Com o tempo, aumente gradualmente a dificuldade das diferenciaes ao, por
exemplo, contrapor uma elipse com um crculo ou um retngulo com um
quadrado. Concomitantemente, aumente gradualmente a quantidade de formas
apresentadas sobre a mesa por vez de duas trs ou mais. Com o tempo o
estudante ser capaz de identificar uma forma (ex.: um crculo) quando esta forma
for posicionada sobre a mesa entre vrias outras formas (ex.: um tringulo, elipse,
retngulo e estrela). Certifique-se de tornar as posies das formas aleatrias bem
como a apresentao de SDs. Da mesma forma que ocorre com o ensino de
cores, o foco inicial durante o ensino de formas deve ser limitado s formas com
ocorrncia mais comum. O ensino de formas adicionais deve ento ser realizado
intermitentemente. Isto permitir que outros programas sejam ensinados e ajudar
no fortalecimento da lembrana.(Captulo 31).

Generalizao da Identificao Receptiva de Formas

Inicie o treinamento de generalizao com a apresentao de desenhos dos

estmulos como linhas pretas com 0,6 milmetro de espessura em peas
separadas de papel branco com forma e tamanho idnticos. Ento prossiga com o
treinamento de diferenciao, seguindo os procedimentos descritos anteriormente.
Pode ser til usar o conjunto original de formas como estmulos para os desenhos
de linha ao colocar as formas desenhadas prximas s formas recortadas. O
estmulo proporcionado pelas formas originais pode ser retirado reduzindo
gradualmente o tamanho das formas originais ou deslizando gradualmente o os
estmulos originais sob os novos estmulos.

572
 Uma vez que a diferenciao de desenhos de linha for dominada, mude
gradualmente para vrias formas de objetos 3-D tais como pratos, potes, panelas
e comidas (ex.: biscoitos com forma circular x retangular). Atravs dos
procedimentos delineados at aqui, a maioria dos estudantes aprende a abstrair
os atributos que compem o conceito de forma.

reas de Dificuldade

Apesar da maioria dos estudantes dominar o componente receptivo do

Programa de Formas, diferenas individuais na aquisio desta habilidade
invariavelmente entram em jogo. Caso o estudante encontre problemas
significativos na diferenciao entre, por exemplo, um crculo e um retngulo, tente
contrastar um crculo e estrela ou mude para um par completamente diferente de
formas. Se os problemas continuarem na aprendizagem do estudante em
identificar formas, considere mais uma vez sujeitar as formas ao componente de
combinao do Programa de Combinao e Ordenao para garantir que o
estudante atenta (pode diferenciar) para s formas). Aps o estudante dominar
esta habilidade, introduza novamente o componente receptivo do Programa de
Formas.

Outro procedimento que pode ser til para facilitar as diferenciaes a

introduo de um estmulo contrastante conforme descrito nos procedimentos de
aprendizagem de diferenciao (Captulo 16). A utilizao de estmulo
contrastante considerada como um passo de pr-treinamento e pode ser feito ao
contrastar SD1 (Crculo) com um objeto 3-D tal como um sapato ou uma meia.
Uma vez que estes estmulos so to diferentes, pode ser presumido que esse
contraste constitua uma diferenciao mais fcil do que aquela original. Assim, o
estudante deve aprender mais rapidamente a apontar para o crculo ou toc-lo
quando SD1 (Crculo) for apresentado. Se for necessrio, use estmulos de
posio e retire na eminncia do estmulo contrastante ao longo dos testes. Em
terminologia terica de aprendizagem, o estudante aprende a inibir a resposta
para o segundo objeto quando SD1 (Crculo) apresentado. Em outras palavras,

573
o estudante aprende a no responder com R2 enquanto a associao SD1-R1
fortalecida.

Identificao Expressiva de Formas

Antes de iniciar o componente expressivo do Programa de Formas, o

estudante deve ter dominado de 15 a 20 identificaes de objetos e
comportamentos (Captulos 23 e 24) e a imitao verbal de pelo menos duas
identificaes de forma (ex.: crculo e retngulo). Se o estudante tem
dificuldade em pronunciar claramente determinadas identificaes de forma, tente
palavras com sentido comparvel, tal como redondo ao invs de crculo.
melhor selecionar as identificaes que so pronunciadas com mais clareza em
imitao verbal e depois, se necessrio, moldar sua articulao em sesses de
pr-treinamento. Somente aceite aproximaes verbais do estudante se elas
soarem prximas s pronncias corretas da identificao alvo. Lembre-se que a
pronncia do estudante da identificao precisa ser suficientemente clara para que
cada membro da equipe concorde sobre se deve reforar a resposta do estudante
ou no.

Identificando as Primeiras Duas Formas

Os procedimentos para ensinar a identificao expressiva de formas so

virtualmente idnticos queles usados no ensino de identificao expressiva de
cores; no entanto, no programa atual, os estmulos de forma substituem os
estmulos de cor. No componente expressivo do Programa de Formas, ensine o
estudante a identificar algumas formas identificadas no componente receptivo
deste programa. Por exemplo, se o estudante dominou a identificao receptiva do
crculo e retngulo, ensine o estudante a identificar expressivamente essas formas
enquanto o estudante puder pronunciar claramente suas identificaes. Para
propsitos ilustrativos, considere SD1 consistindo da pergunta Qual a forma? e
a apresentao de um crculo, e considere SD2 consistindo da pergunta Qual a

574
forma? e a apresentao de um retngulo. Nos passos a seguir, voc e o
estudante devem sentar em cadeiras opostas uma outra.

Passo 1

Apresente SD1 (Qual a forma?) enquanto segura o crculo, estimule

verbalmente a resposta correta, reforce, e retire o estmulo reduzindo seu
volume ou dizendo-o cada vez menos ao longo dos testes seguintes.
Depois que o estudante responder corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10
testes no estimulados, prossiga para o prximo passo.

Passo 2

Apresente SD2 (Qual a forma?) enquanto segura o retngulo. Estimule a

resposta correta, reforce, e retire o estmulo ao longo dos testes seguintes.
Prossiga para o Passo 3 se o estudante responder corretamente em 5 de 5
ou 9 de 10 testes no estimulados.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com o paradigma de aprendizagem de

diferenciao. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas com os estmulos apresentados em rodzio
aleatrio. Assim que as respostas do estudante alcanarem o critrio de
domnio, fortalea a diferenciao ao longo dos prximos 3 a 4 dias
enquanto generaliza a tarefa entre os membros da equipe e ambientes.
Posteriormente, generalize a diferenciao entre exemplares diferentes de
formas circulares e retangulares apresentando estas formas como
desenhos de linha, e depois como caracterstica de objetos 3-D. Depois,
prossiga ensinando duas ou trs formas adicionais, uma por vez, ao longo
das 4 a 5 semanas seguintes.

575
reas de Dificuldade

importante manter a pronncia correta e clara das identificaes de

forma; de outra forma a tarefa se torna muito difcil para o estudante (a
diferenciao se torna indistinta) e o professor (se o reforo se torna indistinto).
No incomum observar um estudante que tenta combinar duas identificaes
diferentes em uma identificao, como na combinao retngulo e crculo em
recir. Por ouro lado, uma estratgia inteligente por parte do estudante, uma vez
que isto maximiza o reforo e minimiza o esforo. Por outro lado, isto coloca o
professor em uma situao difcil em relao a se deve reforar o estudante. Se o
reforo for fornecido dependendo de tal resposta, isto s servir para fortalecer os
erros.

Tamanho

Identificao Receptiva de Tamanho

O Programa de Tamanho planejado para ensinar o estudante o conceito

de tamanho usando as palavras grande e pequeno. Os procedimentos para
ensinar tamanho so exatamente os mesmos que foram usados para ensinar
cores e formas; portanto, os passos de ensino apresentados nesta seo esto
condensados. Uma vez que os passos de ensino bsico do Programa de
Tamanho forem introduzidos, problemas especiais que podem surgir durante o
ensino do conceito de tamanho so discutidos e formas para que estes problemas
possam ser resolvidos so sugeridas.

Antes de aprender a identificao de tamanho receptiva, o estudante deve

dominar a combinao de vrios tamanhos. Alm disso, levando em conta que a
aquisio do conceito de tamanho requer uma abstrao complexa e comparao
entre objetos, o estudante deve dominar os conceitos menos complexos de cor e
forma antes de iniciar o Programa de Tamanho.

Os seguintes materiais so necessrios para ensinar o Programa de

Tamanho: pares de objetos 3-D idnticos em todos os aspectos, menos tamanho

576
(ex.: mas de plstico vermelhas pequena e grandes, blocos retangulares azuis
pequeno e grande), objetos 3-D no idnticos de tamanhos diferentes (ex.: carros
grandes e pequenos que no sejam exatamente os mesmos em aspectos tais
como cor e forma), e figuras de objetos grandes e pequenos em cartes e em
livros.

Mantenha sempre em mente que tamanho provavelmente o conceito mais

abstrato e complexo que apresentado ao estudante neste ponto de seu
aprendizado porque o domnio de tamanho requer que o estudante diferencie
(preste ateno a) relaes entre objetos (como no Programa de Preposies
introduzido no Captulo 27, que impe exigncias semelhantes). Para ajudar a
maximizar o sucesso do estudante na aquisio do conceito de tamanho, o
primeiro par de objetos selecionados deve possuir diferenas de tamanho
exageradas. Por exemplo, introduza um tnis de um beb versos um tnis de um
homem adulto. Na ilustrao dos passos a seguir, a resposta correta para SD1
(voc dizendo Grande e apresentando um tnis de tamanho adulto) R1 (o
estudante tocando ou apontando para o tnis de adulto) enquanto a resposta
correta para SD2 (voc dizendo Pequeno e apresentando um sapato de beb)
R2 (o aluno apontando para o sapato de beb). Para cada um dos passos a
seguir, sente-se contra o estudante na mesa e limpe todos os itens da mesa antes
de iniciar cada teste.

Antes de prosseguir, observe que o estudante no est propenso a

aprender nada sobre tamanho no Passo 1. Ao invs disso, o estudante aprende a
identificar um tnis em resposta sua vocalizao Grande. Este processo
semelhante ao Programa de Identificao Receptiva de Objetos (Captulo 17), no
qual o estudante aprendeu a identificar um sapato quando voc solicitou Sapato.
Pode ser dito que o mesmo resultado ocorre no Passo 2 abaixo, quando o
estudante aprende a identificar um tnis quando voc diz Pequeno. Entretanto,
os Passos 1 e 2 so considerados essenciais para a introduo do Passo 3, onde
o estudante aprende de fato sobre tamanho.

577

Passo 1

Posicione um tnis de adulto sobre a mesa na frente do estudante e diga

Grande. Estimule a resposta correta e reforce. Estimule ao apontar para o
objeto grande ou use um estmulo manual se apontar for inadequado. Retire
o estmulo ao longo dos testes seguintes. Assim que o estudante responder
corretamente com independncia, mova o objeto grande para vrias
posies sobre a mesa para cada apresentao subseqente de SD1 neste
passo. Quando o estudante responder corretamente sem estmulo em 5 de
5 ou 9 de 10 testes, prossiga para o Passo 2.

Passo 2

Remova SD1, o tnis de adulto da mesa, e depois apresente SD2 dizendo

Pequeno e posicione um item idntico ao item grande excetuando pelo
seu tamanho (ex.: neste caso, um tnis de beb) sobre a mesa na frente do
estudante. Assim que o estudante alcanar o critrio para SD2 (5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas no estimuladas), submeta SD1 e SD2 aos
procedimentos de aprendizagem de diferenciao descritos no Passo 3.

Passo 3

Declare Grande enquanto posiciona o tnis de adulto prximo ao

estudante e o tnis de beb no canto distante da mesa. Se o estmulo de
posio no ocasionar a resposta correta, fornea um estmulo manual ou
de apontar em acrscimo ao estmulo de posio no prximo teste. Retire o
estmulo manual ou aponte primeiro e depois retire o estmulo de posio
ao mover o objeto pequeno em linha com o objeto grande ao longo dos
testes seguintes. Torne aleatrias as posies esquerda-direita dos dois
objetos sobre a mesa ao longo do processo de retirada para evitar dicas de
posicionamento irrelevantes. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20

578
 respostas no estimuladas corretas quando os dois objetos forem
posicionados linearmente com a aproximao de 15 centmetros de
distncia com suas posies de direita-esquerda intercaladas
aleatoriamente.

Passo 4

Diga Pequeno posicionando o tnis de beb na frente do estudante e o

tnis de adulto no canto distante da mesa em estmulo de posio total.
Fornea estmulos adicionais se necessrio e reforce a resposta correta. Se
estmulos adicionais forem utilizados, retire estes estmulos primeiro, e
depois prossiga para retirar o estmulo de posio. Torne aleatrias as
posies esquerda-direita dos objetos sobre a mesa ao longo do processo
de retirada. Prossiga para o prximo passo aps o estudante responder
corretamente em 9 de 10 ou 19 de 20 testes no estimulados.

Passo 5

Apresente SD1 com ambos os objetos sobre a mesa. Estimule se

necessrio, reforce a resposta correta, e retire o estmulo ao longo dos
testes seguintes. Determine o critrio para domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas com as posies esquerda-direita dos
objetos em ordem aleatria. Ento prossiga para o Passo 6.

Passo 6

Apresente SD2 e siga os mesmos procedimentos descritos no Passo 5.

Aps o estudante responder corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10 testes no
estimulados, prossiga para o Passo 7.

579

Passo 7

Posicione os objetos grande e pequeno sobre a mesa alinhados um com o

outro. Apresente SD1, estimule se necessrio, e reforce a resposta correta.
Torne aleatrias as posies esquerda-direita dos objetos ao longo dos
testes. Determine o domnio em 3 respostas corretas em srie. Quando
este critrio para domnio for alcanado, apresente SD2 e estimule a
resposta para evitar um erro. Retire o estmulo. Aps o estudante realizar 3
respostas corretas no estimuladas em srie, retorne para SD1, estimule, e
obtenha 2 respostas corretas no estimuladas em srie, primeiro para SD1
e depois para SD2. Depois, alterne entre SD1 e SD2 aps 1 resposta
correta no estimulada para cada SD. Apresente SD1 e SD2 em rodzio
aleatrio to logo seja possvel visando evitar reforar a alternncia
sistemtica entre R1 e R2. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas.

Generalizao da Identificao Receptiva de Tamanho

Aps o estudante dominar a identificao de objetos pequenos e grandes

usando um conjunto de objetos 3-D semelhantes em todas as propriedades
menos no tamanho, introduza conjuntos de objetos 3-D seguindo os Passos de 1
a 7 da seo anterior. Estmulos tais como empilhar copos ou empilhar bonecas
parecem ideais para tal tarefa. Lembre-se de somente ensinar um par de objetos
idnticos por vez. Estabelea o critrio para domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
identificaes bem sucedidas de pares novos (ou seja, no ensinados) de objetos
idnticos. Para ajudar o estudante a atingir este critrio, pode ser til ensinar
aproximadamente cinco pares de objetos iguais e ento avaliar com um novo par
de objetos. Se o estudante puder identificar com sucesso os objetos grande e
pequeno deste novo par sem ser ensinado, generalize esta habilidade entre outros
objetos, professores e ambientes. Se o estudante no conseguir identificar os
objetos pequeno e grande quando apresentados como pares novos de objetos,

580
continue ensinando os pares, avaliando novos pares de objetos periodicamente
para testar a generalizao.

Depois que o estudante dominar a identificao receptiva de objetos 3-D

idnticos em todas as propriedades exceto tamanho, introduza objetos 3-D que
no sejam idnticos. Comece com a apresentao de objetos que sejam muito
semelhantes, mas no so idnticos. Por exemplo, introduza um cavalo de pelcia
de brinquedo pequeno versus um cavalo grande de plstico. Introduza
gradualmente objetos cada vez mais diferentes tais como um copo pequeno
versus um balde grande e, com o passar do tempo, uma caneta versus um
travesseiro. Estabelea o critrio para domnio de objetos que no so idnticos
generalizados em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Uma vez que o estudante alcanar o critrio para domnio de objetos 3-D
no idnticos, introduza objetos em formato 2-D. Pode ser til introduzir primeiro
objetos representados em formato 2-D que sejam idnticos em todos aspectos
exceto tamanho (ex.: apresentar fotografias de objetos inicialmente usados neste
programa). Avalie inicialmente a generalizao com a retirada de todos os
estmulos. Se o estudante no responder corretamente ao teste de avaliao, siga
os Passos de 1 a 7 descritos na seo anterior para ensinar a diferenciao de
objeto 2-D. Determine o critrio para domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 identificaes
corretas no estimuladas de objetos pequeno e grande idnticos (exceto pelo
tamanho) representados como estmulos em 2-D. Depois introduza figuras no
idnticas de objetos e depois por figuras em livros.

Como um teste final para generalizao, inverta os SDs dos objetos

ensinados. Em outras palavras, apresente um objeto que o estudante aprendeu a
identificar como pequeno em um contexto no qual o objeto grande, e vice versa.
Mantenha em mente que este um passo difcil para quase todos os estudantes
dominarem, ento seja paciente consigo mesmo e com o aluno.

581
reas de Dificuldade

Se desde o incio o estudante tiver dificuldade de aprender a identificar

receptivamente tamanho, introduza um conjunto de objetos diferentes e coloque o
par original de objetos em espera. A dificuldade do estudante pode ser especfica
em relao ao primeiro conjunto de objetos. Se o estudante continuar
apresentando dificuldade e for incapaz de realizar progresso na identificao de
tamanho aps vrias semanas de ensino, considere adiar temporariamente este
programa e introduzi-lo novamente em um estgio posterior no tratamento.

Durante a nova introduo do programa, siga os Passos de 1 a 7 usando

um conjunto diferente de objetos do conjunto com que o estudante experimentou
falha. Alm disso, voc pode tentar um procedimento de ensino alternativo: Ensine
grande usando um par de objetos, ento generalize para outros pares de
objetos. Depois ensine pequeno usando um par diferente de objetos,
generalizando posteriormente para outros pares de objeto. Finalmente, trabalhe no
sentido do rodzio aleatrio de objetos grandes e pequenos, se concentrando em
um par de itens por vez. Este procedimento de ensino permite que o estudante
ganhe mais experincia em identificar objetos grandes e pequenos
separadamente antes de exigir a diferenciao entre os tamanhos. Alguns
estudantes obtm mais sucesso quando so ensinados desta forma. Se o
estudante no for capaz de diferenciar entre objetos pequenos e grandes aps
vrias semanas de ensino usando este procedimento, interrompa a tarefa
receptiva e introduza a identificao expressiva de tamanho.

Identificao Expressiva de Tamanho

Antes de ensinar a identificao expressiva de tamanho, o estudante deve

dominar a imitao verbal das palavras grande e pequeno. Se palavras de
sentido comparvel forem mais fceis de pronunciar, ento use estas palavras. De
acordo com o mencionado nos captulos anteriores os alunos muito
freqentemente aprendem tarefas de identificao receptiva antes de elas
aprenderem tarefas de identificao expressiva. No entanto, tenha sempre em

582
mente que o estudante com quem voc trabalha pode aprender com mais
facilidade a identificar expressivamente tamanho do que identificar receptivamente
tamanho. No obstante, como uma diretriz geral, empenhe-se em ensinar a tarefa
receptiva primeiro.

Inicie o ensino de identificao expressiva usando objetos 3-D idnticos em

todos os aspectos exceto pelo tamanho. Se o estudante dominou anteriormente
tamanhos receptivos, introduza objetos dominados daquele componente para este
componente do programa. Por exemplo, ensine o estudante a identificar o
tamanho de um tnis de beb e um tnis de adulto que ela aprendeu a identificar
receptivamente anteriormente.

O componente expressivo do Programa de Tamanho ensinado com mais

facilidade quando voc e o estudante se sentam perpendicularmente um ao outro
na mesa. Este formato permite que voc apresente dois objetos sobre a mesa
simultaneamente. Recomendamos iniciar com a instruo Grande ou pequeno?
porque este SD contm algumas propriedades de estmulo. Posteriormente esta
instruo pode ser gradualmente trocada para Qual o tamanho? assim que o
estudante dominar a resposta instruo original. Na ilustrao dos passos a
seguir, considere R1 consistindo do estudante dizendo Grande e R2 consistindo
do estudante dizendo Pequeno.

Passo 1

Posicione sobre a mesa um par de objetos idnticos em todas as

propriedades, exceto pelo tamanho. Posicione estes objetos a
aproximadamente 15 centmetros de distncia um do outro e apresente
SD1 que consiste em voc dizendo Grande ou pequeno? enquanto voc
simultaneamente levanta e recoloca ou aponta para o objeto grande.
Estimule a resposta correta dizendo Grande e reforce o estudante para
imitar a verbalizao. Retire gradualmente o estmulo ao longo dos testes
seguintes. Continue com os testes concentrados at o estudante alcanar o
critrio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

583

Passo 2

Posicione o mesmo par de objetos pequeno e grande que sejam idnticos

em outros aspectos a aproximadamente 15 centmetros de distncia um do
outro sobre a mesa. Apresente SD2, que consiste em voc dizendo
Grande ou pequeno? enquanto levanta ou aponta para o objeto pequeno.
Estimule imediatamente a resposta correta dizendo Pequeno. Reforce a
resposta correta e retire o estmulo. Realize teste concentrado de SD2 e
estabelea o domnio no mesmo critrio usado no Passo 1.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com os paradigmas de rodzio aleatrio e

diferenciao, estabelecendo o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas. Assim que o estudante dominar a diferenciao
entre SD1 e SD2, generalize esta tarefa entre professores e ambientes para
ajudar a solidificar a diferenciao.

Generalizao da Identificao Expressiva de Tamanho

Aps o estudante dominar a identificao de objetos de um par de objetos

3-D como grande e pequeno, introduza conjuntos adicionais de objetos 3-D
seguindo os Passos de 1 a 3 descritos na seo anterior. Ensine um par de
objetos por vez at o estudante identificar com sucesso objetos novos (ou seja,
no ensinados) como grande e pequeno na primeira vez em que so
apresentados. Pode ser til ensinar primeiro aproximadamente cinco pares de
objetos seguindo os Passos de 1 a 3 e ento avaliar um novo par de objetos. Se o
estudante identificar com sucesso o tamanho dos objetos novos, generalize esta
habilidade entre outros objetos novos, professores e ambientes. Se o estudante
no conseguir identificar o tamanho dos objetos em um novo par, continue a
ensinar diretamente outros pares de objetos idnticos em todos os aspectos,
exceto pelo tamanho, avaliando novos pares de objetos periodicamente para

584
testar a generalizao. Assim que o estudante generalizar vrios pares novos de
objetos idnticos, introduza gradualmente objetos com diferenas de tamanho
menos bvias. Finalmente, reverta os SDs para objetos ensinados. Em outras
palavras, apresente um objeto que o estudante aprende a identificar como
pequeno em um contexto no qual o objeto agora grande, e vice versa. Use
estmulos tais como empilhar copos ou empilhar bonecas para esta finalidade.

Quando o estudante dominar a identificao expressiva de objetos 3-D

idnticos em todos os aspectos exceto pelo tamanho, introduza objetos 3-D no
idnticos. Inicie esta fase apresentando objetos que sejam semelhantes, mas no
idnticos. Por exemplo, introduza um pequeno pires feito de porcelana versus um
prato de papel grande. Introduza gradualmente objetos cada vez menos
semelhantes tais como carro de brinquedo grande versus um biscoito pequeno.
Estabelea o critrio para domnio da generalizao para novos objetos 3-D no
idnticos em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no estimuladas.

Assim que o conceito de tamanho quando apresentado em forma 3-D for

dominado, introduza objetos em formato 2-D. Pode ser til introduzir primeiro
cartes descrevendo objetos idnticos em todos os aspectos, exceto pelo
tamanho. Se necessrio, siga os Passos de 1 a 3 anteriores para ensinar esta
habilidade. Determine o critrio para domnio na identificao bem sucedida de
vrios estmulos 2-D novos que sejam diferentes somente em tamanho. Depois
introduza representaes em 2-D no idnticas de objetos e, finalmente, figuras
em livros. Quando o estudante generalizar o conceito de tamanho para figuras no
ensinadas, mude gradualmente a instruo de Pequeno ou grande? para a
pergunta Qual o tamanho? adicionando a posterior anterior primeiro como
um sussurro. Aumente gradualmente o volume da nova pergunta ao longo dos
testes enquanto reduz proporcionalmente o volume da pergunta original at que
somente a nova questo permanea como SD.

585
reas de Dificuldade

Alguns estudantes ficam confusos quando ouvem as palavras grande e

pequeno no mesmo SD. A resposta tpica para estudantes que demonstram esta
dificuldade Grande-pequeno. Vrias tcnicas de ensino podem ajudar a
resolver este problema. Primeiro, tente usar a tarefa receptiva como um estmulo
para a tarefa expressiva ao posicionar os objetos grande e pequeno sobre a mesa
e apresentando uma instruo que contenha propriedades da resposta alvo (ex.:
Toque o grande). Imediatamente aps o estudante responder corretamente,
aponte para o objeto correto e ento pergunte Qual o tamanho?

Outro estmulo til inverter a ordem da instruo para Pequeno ou

grande? quando perguntar em relao ao objeto grande uma vez que a ltima
palavra (grande) provavelmente aquela que o estudante repetir ou se
lembrar por ser mais recente. Se o estudante continuar apresentando dificuldade
com o componente expressivo do Programa de Tamanho, o seguinte SD
alternativo pode ser introduzido em substituio a Grande ou pequeno?:
Posicione dois objetos diferentes sobre a mesa e, dependendo do objetivo,
apresente a instruo O que grande? ou O que pequeno?, A resposta do
aluno deve ser nomear o objeto com a propriedade objetivada. Se esta estratgia
funcionar para o estudante, estimule o estudante com a introduo de O que
grande? como SD1 e O que pequeno? como SD2. Siga os procedimentos
padro para aprendizagem de diferenciao.

586
 Gramtica Inicial:

Eu Quero, Eu Vejo, Eu Tenho

CAPTULO 26

Esse Captulo descreve procedimentos para ensinar o estudante a usar

formas bsicas de gramtica, tais como combinaes substantivo-verbo. Os trs
programas usados para realizar essa tarefa so intitulados Eu Quero, Eu Vejo e
Eu Tenho. A partir desses programas, o estudante ensinado a produzir
sentenas tais como Eu quero brincar, Eu vejo Pssaro Grande e Eu tenho
pizza. Esses programas podem ser ensinados como extenses das habilidades
introduzidas no Programa de Identificao Expressiva de Objetos (Captulo 23).

Como parte do Programa Eu Quero, o estudante ensinado a verbalizar

escolhas quando confrontado com itens desejados versus indesejados e a se
tornar mais espontneo nas suas solicitaes. No Programa Eu Vejo, o estudante
ensinado a descrever o que ele observa no ambiente que o cerca e a fazer isso
de maneira cada vez mais espontnea. No Programa Eu Tenho, o estudante
ensinado a descrever suas posses. Esse programa tambm inclui passos
descrevendo como comear fala conversacional inicial entre o estudante e o
professor, como ao fazer declaraes recprocas. Cada um dos programas
apresentados nesse captulo deve ajudar a facilitar comunicao social.

Eu Quero

Ns recomendamos que voc comece com o Programa Eu Quero

ensinando o estudante a solicitar suas comidas, objetos e atividades favoritas. A

587
razo para tal recomendao tem suas partes. Primeiro, tais favoritos quase
invariavelmente envolvem reforos, fortalecendo sentenas Eu quero. Segundo,
o domnio pelo estudante de uma maneira eficiente de expressar seus desejos
provavelmente resultar em uma reduo de exploses de raiva.

Note que a resposta nesse programa uma sentena completa que

incorpora a identificao do item preferido. J que a sentena Eu quero (item)
deve ser estimulada pelo professor, o estudante deve ter dominado imitao
verbal da sentena Eu quero (item) antes de introduzi-la nesse programa. Por
exemplo, se voc deseja escolher Pssaro Grande como o estmulo para SD1, o
estudante deve ter dominado a imitao da sentena Eu quero Pssaro Grande.
Certifique-se de que o estudante pode imitar vrias sentenas Eu quero antes
de comear o presente programa (p.ex., Eu quero biscoito, Eu quero suco, Eu
quero Barney).

Os passos envolvidos no ensino das sentenas Eu quero do similares a

aqueles em todos os outros programas que envolvem aprendizagem de
diferenciao. Para os primeiros trs passos no ensino de declaraes Eu
quero, escolha trs itens que o estudante teria prazer em receber como reforo
para uma resposta correta. Esses itens podem incluir brinquedo favorito, uma
comida especial e uma atividade favorita.

Passo 1

Apresente SD1, que consiste em perguntar O que voc quer? enquanto

mostra uma comida ou brinquedo altamente favoritos na frente dos olhos do
estudante. Por exemplo, se o estudante gosta de suco, apresente um copo
de suco e pergunte O que voc quer? Estimule a resposta correta
declarando imediatamente Eu quero suco. Para evitar que o estudante
responda a sua pergunta. Apresente-a rapidamente em voz baixa enquanto
enfatiza o estmulo em voz alta. J que o estudante provavelmente no
sabe o significado da pergunta O que voc quer?, pode ser mais eficaz
simplificar para apresentar o SD O que? no comeo e depois incluir o

588
 resto da pergunta conforme o estudante ganha experincia nesse
programa. Reforce a resposta do estudante dando a ele uma pequena
quantidade do item identificado na sua resposta (i.e., se o item for uma
bebida, coloque um pequeno gole em um copo e d ao estudante o
pequeno gole do reforo; se o item for comida, d a ele um pedao do
tamanho da metade de um torro de acar; se o item for brinquedo ou
atividade, permita que a ele aproximadamente 5 segundos para brincar com
o brinquedo ou se envolver em uma atividade). Elimine o reforo (Eu quero
suco) gradualmente falando cada vez menos da sentena ou diminuindo a
intensidade da sentena enquanto mantm a resposta completa e audvel
do estudante. De vez em quando tente testes sem estmulo para reduzir, se
possvel, o nmero de testes com estmulos e ajudar a evitar dependncia
de estmulos. Lembre-se de que o estudante deve receber como reforo o
mesmo item que ele pediu. Teste em massa at o critrio de 9 de 10 ou 19
de 20 respostas corretas sem estmulo.

Passo 2

Apresente SD2, o que consiste em perguntar O que voc quer? ou

simplesmente O que? enquanto mostra um segundo item desejado (p.ex.,
uma batata frita) diretamente em frente aos olhos do estudante. Estimule a
resposta correta declarando Eu quero batata. Elimine o estmulo enquanto
mantm a resposta correta do estudante. Reforce o estudante dando a ele
uma pequena quantidade do item que ele pediu. Estabelea o critrio para
domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas sem estmulos.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2. Isto , alterne entre a apresentao da batata e do

suco, reforando de maneira diferente levando para alternncia aleatria
dos SDs como descrito no captulo sobre aprendizagem de diferenciao
(Captulo 16). Estabelea domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 testes corretos

589
 sem estmulos. Como recomendado nos programas anteriores, generalize
essa aquisio entre professores e ambientes (p.ex., hora das refeies)
nos seguintes 3 a 4 dias antes de passar para SD3.

Se os primeiros dois SDs envolvem item relacionados com comida,

pode ser til estabelecer a prxima diferenciao usando um item no
comestvel para SD3, tal como para cima (se o estudante gosta de ser
levantado), ccegas ou um brinquedo favorito. Aps SD3 ser dominado
em testes em massa, intercale-0 primeiro com SD1 e depois com SD2
enquanto mantm diferenciao SD1-SD2 em sesses diferentes.

reas de Dificuldade

Se voc escolher um item ou atividade no preferida para ensinar o

estudante a solicitar, razovel esperar que as solicitaes do estudante iro
deteriorar. Deteriorao similar pode ser observada se o estudante se saciar com
itens preferidos (i.e., os reforos). Se as solicitaes do estudante mostraram uma
diminuio perceptvel, adicione um segundo reforo para apoiar a resposta
correta num esforo para manter suas habilidades. Por exemplo, se o estudante
dominar a frase Eu quero Pssaro Grande e perder interesse no pssaro grande
no decorrer dos testes, reforce o estudante com comida apenas por recuperar o
Pssaro Grande. Se o estudante recusar um item nos estgios iniciais, substitua
esse item por um que o estudante deseja. Na seo seguinte, passos so feitos
para ajudar a prevenir as dificuldades descritas nessa seo.

Apresentar ao estudante uma grande quantidade do reforo (p.ex., um copo

de suco), mas permitir que ele consuma apenas uma pequena quantidade do
reforo (p.ex., um gole) provavelmente causar uma briga por uma poro maior.
A exploso de raiva seguinte provavelmente reduzira a eficcia de seus esforos;
ento, fornea ao estudante reforos que sejam pr-repartidos.

590
Verbalizando Escolhas

um grande feito para um estudante aprender a verbalizar preferncias.

Infelizmente, nem todos os estudantes adquirem esta habilidade. Para aqueles
estudantes que encontrarem srias dificuldades em expressar suas escolhas
verbalmente, no entanto, o Programa de Leitura e Escrita e o Programa de
Sistema de Comunicao por Troca de Figura (PECS) (Captulo 29 e 30,
respectivamente) oferecem alternativas. Ao se ater aos passos a seguir, o
estudante pode aprender a verbalizar escolhas.

Passo 1

Apresente SD1, que consiste em perguntar Qual deles? enquanto mostra

dois itens ao estudante. O estudante deve ter aprendido anteriormente a
identificar ambos os itens. Um dos itens apresentado como sendo um
item altamente desejado (ex.: uma comida preferida tal como sorvete) e o
outro um item indesejado ou menos desejado (ex.: uma comida que no
seja preferida tal como pepino). Assim que os objetos forem apresentados
sobre a mesa, estimule o estudante a dizer, Eu quero (sorvete). Reforce
dando o item preferido ao aluno. Retire sistematicamente o estmulo. Esta
tarefa normalmente dominada com relativa velocidade, em parte porque o
estudante no propenso a pedir um item que ele no quer. Se o estudante
cometer um erro, evite o reforo ou presenteie o aluno com o item no
preferido. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
no estimuladas.

Passo 2

Apresente SD2, que consiste em perguntar Qual deles? enquanto

apresenta um item preferido novo (ex.:um brinquedo favorito) e um item
indesejado (ex.: leno de papel se o estudante no gosta que sua face seja
limpa). Fornea imediatamente um estmulo, e ento retire-o

591
 sistematicamente. Lembre-se de reforar o estudante com o item que ele
identificar em sua resposta. Se ele pedir o item no preferido, d a ele
aquele item. Determine o domnio em 5 de 5 ou 0 de 10 respostas corretas
no estimuladas.

Passo 3

Ensine o aluno a diferenciar entre SD1 e SD2 seguindo os procedimentos

de aprendizagem de diferenciao. Ou seja, a exibio do estmulo deve
variar com o passar do tempo entre os itens preferidos apresentados em
uma ordem aleatria e sempre em contraste com um dos itens indesejados
(ex.: sorvete em contraste ou com o pepino ou com o leno de papel, um
brinquedo favorito em contraste ou com o pepino ou com o leno de papel).

Aps o estudante aprender a escolher os itens desejados ao invs

dos itens indesejados ou no preferidos, mostre dois itens desejados e um
item desejado enquanto apresenta o SD. Por exemplo, pergunte ao
estudante Qual deles? enquanto apresenta sorvete, um brinquedo favorito
e um pepino. Se o estudante escolher verbalmente os dois itens favoritos,
reforce dando a ele ambos os itens. Evite reforo para seleo de item no
preferido ou indesejado, ou d ao estudante o item como uma
conseqncia por pedir por ele.

Quando o estudante dominar esta tarefa, voc pode estender o SD

para produzir a pergunta Qual deles voc quer? Voc tambm pode
disponibilizar vrias novas escolhas para o estudante, de forma que ele
escolha entre comportamentos preferidos versus comportamentos no
preferidos ou indesejados ao invs de itens. Ao modificar o programa de
ensino descrito acima, possvel ensinar o aluno a escolher entre dois
comportamentos com graus de atrao diferentes, tais como um beijo e
um belisco. Por exemplo, voc pode perguntar Voc quer um beijo ou um
belisco? Se o estudante disser Eu quero um beijo ele deve ser beijado.
Se ele disser Eu quero um belisco voc pode querer beliscar o estudante

592
 somente o suficiente para torn-lo desagradvel para ele e depois
apresente outro teste, estimulando a resposta que receba o comportamento
preferido. Novas escolhas (ex.: banho versus televiso, brincar versus
trabalhar) devem ser introduzidas na proporo do entendimento de
linguagem do estudante. Basta dizer, existem variaes interminveis da
pergunta original O que voc quer?

Em algum ponto do tratamento, o estudante pode aprender respostas

sim/no para itens volitivos (ex.: Voc quer um beijo? Voc quer um
belisco?). Extenses de questes volitivas sero introduzidas em um
volume futuro sobre programas avanados no qual respostas sim/no a
questes factuais (O cu azul?) so introduzidas.

Fazendo Escolhas Quando Nenhum Estmulo Externo Apresentado

Seguindo os passos descritos na seo anterior, apresente SD1 (Voc

quer [Item 1] ou [Item 2]?). Os itens envolvidos nessa questo no devem estar
vista do estudante, mas devem ser prontamente acessveis para que o estudante
possa ser prontamente suprido com a conseqncia imediata aps sua resposta.
Seguindo diretamente o SD, estimule o estudante a dizer Eu quero (nome do
objeto). Rapidamente apresente o objeto indicado na resposta do estudante. Por
exemplo, pergunte Voc quer sorvete ou pepino? e estimule rapidamente
Sorvete. Reforce o estudante fornecendo-lhe um pouco de sorvete. Aps
dominar SD1, introduza o segundo par de itens em SD2 (p.ex., um brinquedo
favorito tal como Woody ou Buzz versus mostarda ou molho de salada). Estimule
como feito anteriormente e elimine o estmulo nos testes subseqentes. Quando o
estudante alcanar critrio de domnio para SD2, sujeite SD1 e SD2 para o
treinamento de diferenciao.

Embora seja aconselhvel usar o item preferido como o reforo pela

resposta correta, voc deve decidir se deve usar o item indesejado como a
conseqncia para resposta incorreta. Por exemplo, voc deve dar ao estudante o
pepino se ele pedir por ele. Muito provavelmente, tal conseqncia ligeiramente

593
aversiva e pode assim facilitar a diferenciao. Para ajudar o estudante a fazer
escolhas entre estmulos menos extremos, combine itens muito desejados com
itens ligeiramente desejados (p.ex., sorvete versos pretzels).

Solicitao Espontnea

O objetivo dessa parte do Programa Eu Quero ajudar o estudante a

solicitar espontaneamente os itens que ele quer. Com espontneo, ns queremos
dizer que voc no pede ou estimula de qualquer outra maneira o estudante a
solicitar alguma coisa.

Passo 1

Apresente um objeto desejado na mesa. A resposta correta a solicitao

do estudante do item na mesa (p.ex., falando Eu quero suco, se suco est
na mesa e um item preferido). Se necessrio, estimule a resposta correta
fornecendo um estmulo relativamente pouco invasivo, tal como um olhar de
expectativa para o estudante. Se isso falhar, tente pronunciar a palavra Eu
de Eu quero suco. Se necessrio, fornea o estmulo verbal completo.
Para tornar a habilidade espontnea, todos os estmulos devem ser
eliminados. Estabelea o domnio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
sem estmulo. Em um estgio mais avanado de ensino, a resposta correta
pode ser estendida de Eu quero suco paraEu quero suco, por favor.

Passo 2

Apresente mais de um objeto na mesa, tal como um copo de suco e um

pano de lavar. Estimule a resposta correta e reforce imediatamente o
estudante . Elimine o estmulo no testes subseqentes. Uma vez que essa
resposta seja dominada, apresente mais de um item desejado e um item
indesejado na mesa (p.ex., o mostrurio pode consistir de suco, sorvete e
passas) e estimule o estudante a pedir por ambos os itens desejados. Aps

594
 essa habilidade ser dominada, generalize as solicitaes do estudante para
a hora de refeio da famlia, quando muitos itens desejados podem estar
disponveis.

Continue a introduzir itens at que o estudante possa expressar

sentenas Eu quero envolvendo itens, atividades ou comportamentos que
no tenham sido especificamente ensinados nesta parte do programa.
Essas so sentenas espontneas ou auto-geradas. Uma vez que o
estudante tenha dado evidncia de domnio inicial nesta rea, estenda o
ensino de sentenas eu quero para seu ambiente dirio para assim
manter essa habilidade e expandir sua linguagem expressiva.

reas de Dificuldade

Em qualquer dado ponto no Programa Eu Quero, alguns estudantes

encontraro srios problemas ao tentar comunicar verbalmente suas solicitaes.
Se isso ocorrer, introduza Programa de Leitura e Escrita (Captulo 29), o Programa
RECS (Captulo 30) ou ambos. Progresso em um ou em ambos desses programas
pode facilitar o progresso do estudante no programa presente (vocal).

Comunicao verbal espontnea uma rea de dificuldade para maioria

dos estudantes com atrasos de desenvolvimentos de linguagem ou outros. Para
maximizar a eficcia do Programa de Gramtica Inicial, essencial que a estrutura
instrucional seja praticada em todos os ambientes. Se um pai ou outro profissional
de sade fornece ao estudante comidas e atividades desejadas mesmo que o
estudante tenha dominado a solicitao desses itens, o estudante reforado por
no solicitar. portanto importante monitorar a freqncia com que os desejos do
estudante so satisfeitos se ele est aprendendo a comunic-los
independentemente. Em vez de simplesmente dar ao estudante o item desejado,
coloque[-o e outros itens em frente ao estudante e d um olhar de expectativa.
Assegure-se de que o estudante no pegue o item e o leve; ele deve receber o
item apenas aps t-lo solicitado de maneira apropriada. Alm disso, no reforce
gestos no verbais se o estudante aprendeu a solicitar os itens verbalmente. Se

595
necessrio, estimule o estudante a usar o nvel mais avanado de comunicao se
ele o dominou.

Lembre-se que por muitos anos e centenas de ocasies, um pai pode ter
fornecido todos os tipos de ajuda e favores ao estudante, em parte porque o
estudante no poderia falar nem se comunicar de outra maneira apropriadamente.
Lembre-se que pais e professores podem ter sido comunicados que o estudante
era impotente, doente e necessitando de amor e afeio sem conseqncias.
freqentemente muito difcil para o paciente ou professor re-aprender tais atitudes
e relaes mesmo quando o estudante dominou certas formas de comunicao
mais apropriadas e conforme a idade.

Eu Vejo

O objetivo do Programa Eu Vejo ensinar o estudante a comear a

descrever o que ele observa. De certa forma, o Programa Eu Quero beneficia em
sua maioria o estudante. O Programa Eu Vejo pode ser visto como primariamente
beneficiando as pessoas em vez de estudantes porque, atravs desse programa,
o estudante conta para outros suas experincias, fornecendo reforo para algum
alm dele prprio. Antes de comear o presente programa, o estudante deve ter
dominado a identificao expressiva de 15 a 20 objetos apresentados tanto em
forma 2-D quanto 3-D (ver Captulo 23). O estudante deve tambm ter dominado
imitao verbal de frases Eu vejo que incluem nomes de objetos dominados
(p.ex., Eu vejo balo).

Uma variedade de itens usados no Programa de Identificao Expressiva

de Objetos deve ser reunida para usar no Programa Eu Vejo. Esse conjunto deve
incluir objetos tanto nas formas 2-D quanto 3-D.

596

Passo 1

Apresente SD1 (O que voc v?) aps colocar um objeto (p.ex., um copo)
na sua forma 3-D em uma mesa livre de todos os outros estmulos e
reforos. Imediatamente estimule e reforce a resposta correta (Eu vejo
copo). Repita esse SD e o reforo pela resposta correta com o passar dos
testes enquanto gradualmente elimina o estmulo. Note que a resposta
correta nesse programa a declarao de trs palavras distintas que
formam uma sentena completa. Se o estudante omitir uma ou mais
palavras, voc deve conduzir mais testes com estmulo da resposta
completa. Todos os estmulos devem ento ser sistematicamente
eliminados at que o critrio de domnio seja alcanado. Estabelea o
critrio para domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem
estmulos.

Passo 2

Apresente SD2 (O que voc v?) aps mostrar ao estudante um segundo

objeto (p.ex., uma ma). Novamente, coloque esse item em uma mesa
liberada de todo o resto. Imediatamente estimule a resposta correta (Eu
vejo ma). Gradualmente elimine esse estmulo ao passar dos testes
enquanto continua a reforar respostas corretas subseqentes. Continue a
apresentar SD2 at que o estudante responda corretamente
independentemente em 5 de 5 ou 9 de 10 testes.

Passo 3

Intercale e reforce diferencialmente SD1 e SD2 de acordo com modelo de

aprendizagem de diferenciao. Dado o domnio prvio pelo estudante de
identificao de copo e ma, o critrio para domnio pode se concentrar
nele fornecendo uma resposta completa de trs palavras. Se o estudante
falhar em completar a resposta inteira ou de SD1 ou de SD2, estmulo

597
 adicional pode ser necessrio. Freqentemente um estmulo parcial (p.ex.,
Eu) s o que preciso para restabelecer a resposta correta. Como
sempre, sistematicamente elimine todos os estmulos at que o estudante
responda independentemente. Estabelea o domnio em 9 de 10 ou 19 de
20 respostas corretas sem estmulo com SD1 e SD2 em rodzio aleatrio.

Passo 4

Aps o estudante dominar a diferenciao entre SD1 e SD2, introduza um

terceiro item, SD3 (O que voc v?) e ensine o estudante a responder
com Eu vejo (p.ex., um chapu). Siga os procedimentos descritos no
Passo 1. Aps o estudante dominar SD3, intercale SD3 com SD1 e ento
SD3 com SD2 at que cada diferenciao seja dominada. Mantenha a
diferenciao SD1-SD2 no decorrer desse processo em sesses diferentes.

Respostas subseqentes devem ser ensinadas usando Passos 1 a 4.

Aps o estudante dominar um novo SD (SD4, SD5, etc.) quando
apresentado separado, intercale ele com trs a quatro SDs j dominados.

Em algum momento, a maioria dos estudantes generaliza sentenas Eu

vejo para todos os objetos que eles podem identificar. Tal generalizao pode
ocorrer relativamente cedo na aprendizagem das habilidades envolvidas no
Programa Eu Vejo (p.ex., aps o estudante ter dominado cindo SDs). Outros
estudantes podem demonstrar generalizao relativamente tarde ou nunca. Voc
saber que o estudante comeou a generalizar quando o estudante responder
corretamente a objetos apresentados que no foram especificamente ensinados
nesse programa. Por exemplo, se voc apresentar ao estudante um objeto que
no foi usado nesse programa, mas que o estudante pode identificar (p.ex., uma
banana) e ento perguntar O que voc v? e o estudante responder Eu vejo
banana sem ser estimulado, ento o estudante progrediu em generalizar essa
habilidade. Quando o estudante j comeou a generalizar ou aps o estudante ter

598
dominado 15 SDs no Programa Eu Vejo, comece Passo 5 em que o estudante
ensinado a identificar vrios objetos usando a frase Eu vejo.

Passo 5

Coloque dois objetos na mesa. Por exemplo, coloque uma meia do lado
esquerdo da mesa e um tigre de brinquedo do lado direito da mesa (da
perspectiva do estudante). Coloque os objetos a aproximadamente 0,3
metros um do outro e eqidistantes do estudante. Apresente SD (O que
voc v?) e estimule a resposta Eu vejo meia e tigre. Se necessrio,
adicione um estmulo apontando para os objetos ou, se o estudante
esquecer um objeto, apontando para o objeto esquecido.

Note que o objeto esquerda do estudante deve ser indicado

primeiro. Essa pode ser a primeira exposio do estudante habilidade
conhecida como ordenao, uma habilidade importante necessria para
completar com sucesso vrios tipos de tarefas. Decorar modelos, preencher
um calendrio, contar histrias, escrever e ler so todas atividades que
contam com o uso de ordenao da esquerda para direita. Nesse estgio
do Programa Eu Vejo, a ordem em que o estudante indica nome do objeto
incorporada no critrio de domnio.

Ao adicionar mais exigncias sobre o estudante (nomear ambos os

estmulos e nome-los na ordem correta), tenha cuidado para no expor o
estudante a muitos testes no reforados. Se as respostas do estudante
mostrarem sinais de extino, volte e restabelea o nmero de objetos
identificados, e ento a ordem de identificao. Lembre-se que a ordem
imposta para ajudar o estudante a examinar todo o mostrurio de estmulos
e fornece a base para usar a habilidade de ordenao nos programas
posteriores e mais avanados.

599

Passo 6

Uma vez que o estudante responder corretamente a 5 de 5 ou 9 de 10

testes usando os primeiros dois objetos (meia e tigre), adicione um novo par
de objetos (p.ex., lpis e copo) e ensine at domnio. Continue introduzindo
novos pares de estmulo at que o estudante generalize Eu vejo...
resposta para qualquer identificao em seu repertrio.

Usando os mesmos procedimentos descritos anteriormente, ensine o

estudante a identificar trs a cinco objetos na rea. A primeira parte da
resposta (i.e., Eu vejo) deve permanecer a mesma. O que muda o
nmero de identificaes declaradas na resposta e o tamanho da
declarao necessrio para ganhar reforo. Por exemplo, aps o estudante
ter aprendido a gerar uma sentena contendo quaisquer duas identificaes
de objetos conhecidos, coloque um carro de bombeiros, um morango e um
rato de brinquedo na mesa e apresente o SD (O que voc v?). A
resposta do estudante deve ser Eu vejo carro de bombeiros e morango e
rato. Claro que aceitvel o estudante inserir o artigo um na frente das
identificaes dos objetos.

O estudante que dominou trs identificaes de objetos pode

rapidamente passar para cinco identificaes de objetos. Quando ele
generalizar a produo desse tipo de resposta, objetos apresentados na
sua forma 2-D devem ser usados como estmulos do programa.

Passo 7

Siga os mesmos passos da instruo ao ensinar o estudante a responder

com frase Eu vejo a estmulos apresentados em imagens de objetos (i.e.,
na sua forma 2-D). Sistematicamente aumente o nmero de objetos
apresentados nessa estrutura at que o estudante possa identificar at
cinco objetos dentro de uma resposta.

600
 O uso de um lbum de fotos permite o professor manipular o nmero
de itens apresentados em uma nica pgina. Sistematicamente aumente o
nmero e complexidade dos itens mostrados por pgina at que o
estudante possa identificar cinco ou mais itens em uma nica resposta.
Nessa hora, livros com ilustraes e cartazes podem ser introduzidos como
estmulos ao programa. Cada imagem usada deve conter entre dois e
aproximadamente oito objetos para serem identificados. O domnio
alcanado quando o estudante puder usar a frase Eu vejo ao expressar
todas as identificaes de objetos que ele conhece, e quando muitas ou a
maioria dessas sentenas for nova (i.e., no especificamente ensinada).
ideal generalizar essa tarefa para ambiente informal, tal como pedir para o
estudante descrever sua me ilustraes de um livro enquanto est
sentado no sof.

reas de Dificuldade

O estudante pode ter dificuldade quando os estmulos do programa forem

trocados de imagens apresentadas na mesa para imagens apresentadas em um
lbum de fotos ou um cartaz. Isso significa que o professor pode precisar estimular
mais pesadamente e simplificar a apresentao e orientao dos estmulos
colocando, por exemplo, as imagens na seqncia da esquerda para direita. Mais
tarde, as imagens podem ser gradualmente colocadas em uma estrutura menos
ordenada. Esse ltimo estgio ajudar a preparar o estudante para identificar
imagens em um livro como elas so geralmente apresentadas em arranjos
idiossincrticos.

Uma segunda rea de dificuldade lidar com respostas incompletas. Por

exemplo, bastante comum estudantes completarem a ltima parte de um
estmulo verbal em vez de repetir todas as palavras apresentadas em um
estmulo. Isto , se o professor estimular falando Eu vejo copo e chapu, o
estudante pode deletar a parte Eu vejo e falar apenas Copo e chapu. Para

601
aliviar esse problema, revise o uso de encadeamento regressivo como descrito no
Programa de Imitao Verbal (Captulo 22).

Eu Tenho

Este captulo termina com o ensino de conversao rudimentar. No

programa Eu Tenho, o estudante aprende a declarar uma frase paralela em
resposta a um SD. A declarao de frases anlogas ou complementares uma
parte importante da conversao. Neste estgio, o SD no uma pergunta, e sim
uma declarao.

Antes de iniciar a instruo neste programa, o estudante deve ter obtido as

seguintes habilidades de pr-requisito: (1) identificao expressiva de 15 a 20
objetos apresentados em formatos 3-D e 2-D, (2) algum domnio das sentenas
Eu quero e Eu vejo, e (3) imitao verbal de frases Eu tenho que incorporam
as identificaes de objeto (ex.: Eu tenho pizza, Eu tenho banana). O artigo
uma como em uma pizza suprimido para simplificar a sentena. Este pode
ser introduzido em um estgio futuro.

As Primeiras Identificaes de Objeto

Passo 1

Apresente SD1 dando ao estudante um objeto (ex.: um pato) e pergunte O

que voc tem? Estimule verbalmente o estudante a declarar a resposta Eu
tenho pato. Alguns estudantes usam o artigo um(a) corretamente com
pouca ou nenhuma instruo para faz-lo. Se o estudante responder desta
forma, o artigo um(a) pode ser usado para completar a sentena. Caso
no, esta poro pode ser ensinada nos estgios posteriores de aquisio
de linguagem. Retire o uso do estmulo enquanto continua apresentando
esta instruo em testes concentrados. Aps o estudante responder

602
 corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10 testes no estimulados, prossiga para o
prximo passo.

Passo 2

Apresente SD2, que consiste em dar ao estudante um objeto diferente

daquele apresentado no Passo 1 (ex.: um giz de cera) e apresentar a
instruo verbal O que voc tem? Use um estmulo verbal para ajudar o
estudante na declarao da resposta correta (ou seja, Eu tenho giz de
cera). Retire o estmulo gradualmente at o estudante fornecer 5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas independentes.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com o paradigma de aprendizagem de

diferenciao. Aps o estudante dominar a diferenciao entre SD1 e SD2,
objetos adicionais devem ser introduzidos sistematicamente.

Identificaes de Objetos Mltiplos

Depois que o estudante aprender a gerar uma sentena precisa no formato

descrito na seo anterior, ensine-o a incluir dois objetos em uma nica resposta.
Os passos descritos anteriormente devem ser estritamente seguidos; no entanto,
neste passo, o professor deve apresentar ao estudante dois objetos ao invs de
um objeto. Pode ser necessrio estimular o estudante a inserir a palavra e entre
as identificaes de objeto (ex.: Eu tenho cavalo e carroa). Este e outros
estmulos verbais devem ser gradualmente retirados at o estudante conseguir
declarar a resposta correta independentemente em 5 de 5 ou 9 de 10 testes. Aps
o estudante alcanar estes critrios de resposta para o primeiro par de objetos,
apresente a instruo para um segundo par de objetos. Introduza novos pares
sistematicamente. O estudante dominou a estrutura da sentena quando ele pode

603
incluir quaisquer duas identificaes de objeto dominadas que forem apresentadas
a ele.

O professor j pode ter antecipado como sentenas Eu tenho podem ser

generalizadas para as experincias do estudante. Em primeiro lugar, o estudante
pode aprender a descrever dor, felicidade e outros estados emocionais (ver
Captulo 28). Por exemplo, inevitvel que uma criana se arranhe ou se
contunda ao cair. Quando tal evento ocorrer, voc proporciona uma oportunidade
para identificar a dor Dodi e ensina o estudante a dizer Eu tenho dodi. De
forma semelhante, um estudante pode aprender a descrever segurando sua me
dizendo Eu tenho Mame. Oportunidades ilimitadas para ensino criativo existem
nesta rea.

Declaraes Recprocas

Conforme mencionado na introduo deste captulo, o Programa Eu Tenho

contribui por si s para os estgios iniciais da fala conversacional. Isto ocorre
porque a presena de objetos ajuda a estimular a conversao do estudante. Um
livro que ser publicado que inclui programas sobre linguagem avanada conter
programas para conversao avanada. Observe que o tipo de troca de
informaes inicial descrito nesta seo semelhante s sesses mostre e
comente em escolas tpicas.

Passo 1

Apresente SD1, que consiste no estudante segurando um objeto (ex.:

livro) e voc segurando um objeto que seja diferente do objeto do
estudante (ex.: um sapato) enquanto declara Eu tenho sapato. R1 o
estudante declarando Eu tenho livro. Estimule a resposta correta do
estudante perguntando O que voc tem? logo aps fornecer SD1. Retire
o estmulo gradual e sistematicamente dizendo-o cada vez menos ou

604
 reduzindo seu volume. Prossiga para o prximo passo aps o estudante
responder corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10 testes no estimulados.

Passo 2

Apresente S2 dando ao estudante um novo objeto (ex.: um nibus de

brinquedo) e segurando um novo objeto prprio (ex.: uma flor) enquanto
declara Eu tenho uma flor. Novamente, estimule a resposta quando
necessrio. Retire todos os estmulos to logo quanto possvel. Inicie o
Passo 3 aps o estudante responder corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10
testes no estimulados.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 usando procedimentos de aprendizagem de

diferenciao. Depois que o estudante tiver aprendido a diferenciar entre
SD1 e SD2, introduza SD3. Aps a resposta ser dominada quando
apresentada em testes concentrados, esta deve ser submetida ao
treinamento de diferenciao.

Generalizao de Sentenas Eu tenho

Depois do domnio no ambiente de ensino formal, todos os formatos de

instruo devem ser praticados em vrios ambientes diferentes e entre pessoas
diferentes. Facilite as interaes naturais apresentando SDs quando o estudante
estiver segurando um ou mais objetos em ambientes menos estruturados do que o
ambiente controlado proporcionado na mesa (ex.: enquanto anda pela casa e
manuseia objetos ou vai fazer compras com um adulto em um supermercado).
Alm disso, apresente SDs enquanto se envolve em brincadeiras paralelas ou
interativas com o estudante. As instrues do Programa Eu Tenho devem ser
intercaladas com aquelas de outros programas para garantir a diferenciao e
generalizao. Para ajudar a preparar um jovem estudante para um ambiente de

605
sala de aula, um tipo de formato mostre e comente pode ser introduzindo ao fazer
com que o estudante e vrios adultos (se fingindo de crianas) sentem-se em um
crculo. Algumas crianas podem se tornar muito espontneas neste tipo de
ambiente.

reas de Dificuldade

O estudante pode ecoar a pergunta O que voc tem? e no responder ao

estmulo. Caso isto ocorra, pode ser necessrio apresentar vrios testes com a
pergunta O que voc tem?! como o SD, estabelecendo a reposta correta para
este SD. Aps o estudante responder corretamente pergunta trs ou quatro
vezes, comece a conversao declarando, por exemplo, Eu tenho um quebra
cabea em uma voz muito suave e ento adicionando a pergunta O que voc
tem? em uma voz mais alta. Ao longo de vrios testes, aumente o volume da
declarao e reduza o volume do estmulo.

606
 Preposies

CAPTULO 27

At este ponto no ensino, o estudante obteve vrias conquistas. Algumas

destas conquistas, tal como ser capaz de identificar e designar objetos concretos,
podem ser vistas como relativamente simples, enquanto que outras conquistas,
tais como a aprendizagem de expressar vontades e necessidades bsicas e a
utilizao da linguagem como esta se aplica a conceitos abstratos tais como cor,
forma e tamanho so consideradas mais complexas. Agora, na aquisio de
preposies, o estudante aprende determinadas relaes espaciais abstratas
entre objetos ou eventos. O Programa de Preposies potencialmente um dos
programas mais difceis para o estudante dominar.

Por meio do Programa de Preposies, a maioria dos estudantes com o

passar do tempo aprende que dois objetos podem ser descritos em termos das
posies espaciais que ele possui em relativas uma a outra. Por exemplo, o
estudante pode aprender a entender declaraes tais como Coloque o travesseiro
sobre a mesa, Coloque o leite dentro de geladeira ou Por favor, coloque o prato
sob seu sanduche. Muitos estudantes tambm aprendem a expressar relaes
preposicionais tais como Ele est dentro da casa, rvores tm razes debaixo
da terra, Avies voam acima do cho e Eu estou parado em cima das
escadas. Igualmente importante, muitos estudantes aprendem a solicitar
determinados arranjos tal como dizer a outra pessoa para se sentar perto dele ou
para colocar a boneca dentro da casa de bonecas.

Psiclogos e educadores atribuem muitas vantagens aquisio de

relaes preposicionais. A aquisio de preposies pode ajudar os estudantes a

607
se orientarem no espao bem como em relao a outras pessoas. Estas
conquistas ajudam no desenvolvimento das demarcaes individuais do
estudante, tal como auto imagem e identidade pessoal, os conceitos que elas
representam so freqentemente utilizados na conversao cotidiana em relao
a outro sentindo foram da famlia e coisas do gnero. Um indivduo que
familiarizado com as relaes entre objetos individuais e demarcaes pessoas
conversar com mais facilidade com outras pessoas que no esto familiarizadas
com tais relaes. Outra vantagem da aprendizagem de preposies que as
relaes preposicionais podem facilitar posteriormente o domnio de relaes
temporais ou causais.

Ns iniciamos este programa ensinando a identificao receptiva de

relaes preposicionais. Uma vez que a poro receptiva do Programa de
Preposies dominada, os estudantes aprendem a expressar ou descrever
verbalmente tais relaes. A estratgia de introduo de material novo usando
linguagem receptiva antes da linguagem expressiva um modelo adotado pelos
captulos anteriores. No entanto, importante a manuteno da flexibilidade dado
que alguns estudantes aprendem material novo com mais prontido atravs do
formato expressivo do que do formato receptivo.

de suma importncia que cada membro da equipe que trabalha com o

estudante adquira um conhecimento minucioso dos procedimentos de
aprendizagem de diferenciao (Captulo 16) antes do programa atual ser
introduzido.

Preposies Receptivas

Nos passos iniciais deste programa, o estudante aprende a posicionar um

objeto em relao a outro objeto, Por exemplo, o estudante aprende a responder
corretamente a sua instruo Em cima ao posicionar um objeto, tal como um
bloco, em cima de outro objeto, tal como uma caixa ou um balde posicionado de
cabea para baixo. Os materiais a seguir so necessrios para ensinar
preposies: um bloco pequeno, vrios itens pequenos (ex.: um carro de

608
brinquedo, estatuetas um saco de sementes), uma caixa ou um balde, duas
cadeiras e uma mesa de um tamanho que permita que o estudante coloque
objetos sobe ela, suba em cima dela e se encaixe debaixo dela.

Comece fazendo com que o estudante se sente na frente da mesa e

transversalmente ao professor. Posicione um balde ou caixa de cabea para baixo
com 30 a 50 centmetros de altura sobre a mesa na frente do estudante. Observe
que os todos os passos a seguir correspondem aos passos descritos na
aprendizagem de diferenciao. Uma vez que difcil para a maioria dos
estudantes dominar preposies, os passos envolvidos neste programa so
descritos com alguns detalhes.

Passo 1

D ao estudante um bloco e realize teste concentrado de SD1 (Em cima).

Estimule a resposta correta ao guiar manualmente o estudante para pegar o
bloco, mova o bloco na direo do topo do balde de cabea para baixo, e
depois solte o bloco em cimba do balde, Reforce. Comece a retirar o
estmulo ao guiar a mo do estudante at est ficar posicionada em cima do
balde e depois soltando a mo do estudante de forma que ele solte o bloco
independentemente. Retire adicionalmente o estmulo ao guiar a mo do
estudante na direo do balde e soltando sua mo de forma que ele precise
levantar o bloco acima do balde e solt-lo independentemente. continue
retirando o estmulo at o estudante pegar o bloco da mesa e completar
toda a ao sem ajuda.

Para alguns estudantes, o professor pode querer aplicar o estmulo

de apontar para ajudar o estudante a posicionar corretamente o bloco. Faa
isto apresentando SD1 (Em cima) enquanto aponta para o topo do balde.
O estmulo de apontar pode ajudar a preencher a lacuna entre os testes
estimulados manualmente e os testes no estimulados. Se o estudante no
conseguir realizar a tarefa durante a retirada de estmulo, retorne alguns
passos para restabelecer o nvel de estmulo necessrio para recuperar o

609
 sucesso do estudante. Ento comece o processo de retirada de estmulo
novamente. Se cuidadoso para no apresentar estmulos involuntrios tais
como olhar para o topo do balde enquanto fornece o SD ou durante a
resposta do estudante. Determine o do domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.

Passo 2

Realize testes concentrados de SD2 (Junto) seguindo os mesmos

procedimentos usados para SD1 (Em cima). O uso da palavra junto
como SD2 deve ajudar a facilitar a diferenciao entre SD1 e SD2 porque
estes SDs so compostos de palavras que soam diferentes umas das
outras e consiste de uma quantidade diferente de palavras. Os
posicionamentos de SD1 e SD2 so tambm fisicamente distintos um do
outro, o que ajudar adicionalmente a diferenciao do estudante entre SD1
e SD2.

Logo aps a apresentao de SD1, estimule a resposta correta do

estudante ao gui-lo manualmente atravs os movimentos de colocar o
bloco junto ao balde. Se estmulos adicionais forem necessrios aps o
estmulo manual ser retirado, estimule apontando para a posio correta.
Assim que o estudante realizar 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas, prossiga para o Passo 3.

Passo 3

Dentro de 2 segundos aps a concluso da resposta correta para SD2

(Junto), apresente SD1 (Em cima) e estimule o estudante
simultaneamente para a resposta correta. retire o estmulo e, aps 3
respostas corretas em srie, troque para SD2 (Junto). Estimule a
resposta, retire o estmulo ao longo dos testes seguintes e obtenha 3
respostas corretas no estimuladas em srie antes de trocar de volta para

610
SD1 (Em cima). Depois, alterne entre SD1 e SD2 aps 2 respostas
corretas no estimuladas sucessivas e depois 1 resposta correta no
estimulada. Fornea um No informativo e evite o reforo para erros.
medida que o professor alterna entre SD1 e SD2 e refora as respostas
corretas enquanto no refora as respostas incorretas, as associaes
SD1-R1 e SD2-R2 so fortalecidas e as relaes SD1-R2 e SD2-R1 so
enfraquecidas. medida que as associaes corretas se fortalecem,
intercale aleatoriamente SD1 e SD2 para impedir um padro de resposta
vence-permanece ou perde-muda; Determine o domnio em 9 de 10 ou 19
de 29 respostas corretas no estimuladas.

Assim que o domnio da diferenciao entre SD1 e SD1 for

alcanado, recomendamos que esta diferenciao seja generalizada entre
vrios membros da equipe e diferentes locais pela casa ao longo dos 3 ou 4
dias seguintes. Isto consistente com as recomendaes anteriores
relativas primeira diferenciao e diferenciaes recentemente
estabelecidas alcanadas dentro de um programa. A primeira diferenciao
deve ser solidificada porque isto facilita a aquisio de novas relaes
preposicionais pelo estudante.

Selecione uma terceira preposio que seja o mais diferente das

duas primeiras possvel. Perto de pode no ser facilmente diferenciado de
SD2 (Junto) devido sua semelhana no posicionamento. Debaixo pode
ser mais discernvel apesar do estudante poder ficar distrado pela
necessidade de usar as duas mos para completar a resposta para este
SD: uma mo levanta o balde e outra mo coloca o bloco debaixo do balde.
Finalmente, Atrs no uma boa escolha para SD3 uma vez que est soa
bastante semelhante a SD2 e o estudante pode no observar o eventual
posicionamento do bloco. Na frente pode ser a melhor escolha para SD3,
uma vez que somente uma mo necessria para realizar a resposta, as
palavras que compem o SD soam diferente dos SDs anteriores, e os
posicionamentos dos estmulos ser observvel e relativamente discernvel
de SD1 e SD2.

611

Passo 4

Apresente testes concentrados de SD3 (Na frente). Estimule a resposta

correta (posicionando o bloco na frente do balde) e reforce de acordo com o
realizado nos Passos 1 e 2. Retire gradualmente o(s) estmulo(s). Uma vez
que SD3 for dominado (e de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas), intercale SD3 com SD1 (Em cima). Assim que a intercalao
de SD3 com SD1 for dominada (9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no
estimuladas), prossiga para a intercalao de SD3 com SD2.

Alm de praticar estas novas diferenciaes, certifique-se de praticar

a diferenciao SD1-SD2, que pode ser parcialmente perdida durante o
estabelecimento de SD3. Tambm observe que ns recomendamos parar
nas trs posies neste momento e um fortalecimento adicional do domnio
do estudante destas preposies pela introduo da prxima fase do
Programa: Generalizando Preposies Entre Objetos.

Generalizando Preposies Entre Objetos

At este ponto, o estudante passou por vrios passos do Programa de

Preposies. O estudante aprendeu primeiro a posicionar um objeto (um bloco) no
topo de outro objeto (um balde). O estudante tambm aprendeu a posicionar um
bloco junto ao balde a diferenciar entre posicionar o bloco no topo do balde e junto
a ele. O estudante tambm aprendeu a posicionar o bloco em uma terceira
posio (Em frente) em relao ao balde. Finalmente, o estudante aprendeu a
diferenciar a terceira posio das duas primeiras.

Apesar de todo este treinamento, provvel que o estudante precisar de

ajuda adicional na diferenciao de proposies quando objetos diferentes forem
utilizados e professores diferentes apresentem as instrues. Ou seja, o estudante
pode ter sido involuntariamente reforado para responder ao trao muito
especfico e idiossincrtico de um objeto em particular ou a determinadas dicas
visuais e auditivas nicas a um professor em particular. Para evitar tal
entendimento restrito das relaes preposicionais, recomendamos a introduo de

612
novos professores (ex.: membros da famlia) e a extenso da quantidade e
variedade de objetos a serem posicionados e objetos a serem colocados como
referncia para os posicionamentos. Para facilitar a ilustrao dos passos
necessrios para conquistar esta habilidade, ns usamos o termo objeto de
posicionamento para designar o objeto que posicionado (movido para uma
posio) e o ter objeto alvo para designar o objeto que recebe o objeto de
posicionamento. Na seo anterior, o bloco era o objeto de posicionamento e o
balde era o objeto alvo. Nos passos a seguir, o objeto alvo pode ser variado pela
utilizao de itens como um balde de aparncia diferente, o objeto de
posicionamento original (o bloco) pode ser variado com a utilizao de itens tais
como estatuetas de animais, carros de brinquedos, colheres e sacos de semente.

Antes de iniciar os passos apresentados abaixo, o estudante deve aprender

a identificar (ex.: apontar ou tocar) os novos objetos alvo e de posicionamento
seguindo os procedimentos descritos no Programa de Identificao Receptiva de
Objetos (Captulo 17).

Passo 1

Generalize os objetos de posicionamento. Usando o balde como o objeto

alvo, troque os objetos de posicionamento para, por exemplo, um carro de
brinquedo, depois um saco de sementes e ento uma estatueta de um
animal. Assim que o estudante for capaz de posicionar objetos de
posicionamento novos sobre o topo, ao lado e na frente do objeto alvo no
primeiro teste, prossiga para o prximo passo.

Passo 2

Posicione dois ou mais objetos de posicionamento na frente do estudante

(ex.: um carro de brinquedo e o bloco original) de forma que eles fiquem
lado a lado, com aproximadamente 20 a 25 centmetros de distncia um do
outro. Como um passo de pr-treinamento, certifique-se de que o estudante

613
 consegue identificar corretamente (apontando ou tocando) cada objeto
quando estes so exibidos simultaneamente sobre a mesa. Depois, instrua
o estudante a posicionar um destes dois objetos sobre o balde. Por
exemplo, instrua, Carro em cima enfatizando a palavra Carro para
facilitar a resposta correta do estudante. Estimule se necessrio (ex.: com
um estmulo de posio), reforce e retire o estmulo. Assim que o estudante
obtiver domnio (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas) com
Carro em cima como o SD, troque o SD para Bloco em cima seguindo os
procedimentos de aprendizagem de diferenciao.

Passo 3

Aumente lentamente a quantidade de objetos de posicionamento exibidos

simultaneamente sobre a mesa de dois at cinco ou seis, primeiro
certificando-se de que o estudante pode identificar cada um deles
receptivamente. Varie as instrues conforme necessrio para formar os
SDs adequados para cada um dos objetos diferentes.

Passo 4

Ensine a segunda e terceira preposies (Junto e Na frente) enquanto

retm os mesmos objetos de posicionamento e os mesmos objetos alvo
utilizados nos Passos 1 e 2 desta seo. O estudante precisa agora
identificar o objeto de posicionamento correto e diferenciar entre as
preposies. Este um exemplo de diferenciao simultnea e mostra
como o programa progride em complexidade de uma forma gradual, o que
uma forma adequada de considerar as dificuldades que a maioria dos
estudantes experimentam quando tentam dominar as relaes
preposicionais. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas que envolvem o rodzio aleatrio dos objetos de
posicionamento e as trs posies (Em cima, Na frente e Junto).

614

Passo 5

Generalize os objetos alvo. Usando os mesmos objetos de posicionamento

introduzidos nos passos anteriores, troque o objeto alvo removendo o balde
o substituindo-o com uma caixa. Observe que o estudante deve ter
dominado anteriormente a identificao receptiva tanto do balde quanto da
caixa. Uma vez que o domnio for alcanado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas) usando a caixa como objeto alvo, prossiga para o
Passo 5. (assim no original)

Passo 6

Posicione dois objetos alvo (o balde e a caixa) lado a lado sobre a mesa
(com aproximadamente 30 centmetro de distncia entre os dois) e
posicione um dos objetos de posicionamento (ex.: o bloco) sobre a mesa de
forma que este fique eqidistante do balde e da caixa. Ensine o estudante
a posicionar o bloco em cima da caixa e contraste a no topo do balde,
enfatizando as palavras balde e caixa em suas respectivas instrues
para ajudar a facilitar a diferenciao.

Aps o domnio ser alcanado usando o bloco como objeto de

posicionamento, inclua um segundo objeto de posicionamento (ex.: um
carro de brinquedo) e ensine o estudante a diferenciar entre as quatro
possibilidades: SD1 (Bloco em cima do balde), SD2 (Carro em cima do
balde), SD3 (Bloco em cima da caixa) e SD4 (Carro em cima da caixa).
Uma vez que o estudante dominar as diferenciaes entre estes SDs,
ensine a segunda preposio (Junto). Neste estgio, existem oito
diferenciaes (Bloco em cima do balde, Bloco junto ao balde, Bloco em
cima da caixa, Bloco junto caixa e as mesmas posies, s que
envolvendo o carro). Diferenciaes adicionais podem ser ensinadas com a
introduo da terceira preposio (Na frente). O domnio destas
diferenciaes requer que o estudante realize uma diferenciao tripla, ou

615
 seja, o estudante precisa escolher entre objetos alvo, objetos de
posicionamento e preposies.

Foi anteriormente aconselhado que o treinamento de generalizao

deve ser empregado entre professores e ambientes depois que a primeira
diferenciao (entre Em cima e Junto) foi dominada. O mesmo conselho
deve ser seguido aps cada diferenciao. Com nmeros cada vez maiores
de preposies, existe um aumento concomitante no risco de interferncia
de expresses idiossincrticas e estmulos de ensino entre os professores.
Seja paciente e prossiga gradualmente. O treinamento de generalizao
solidificar as diferenciaes, facilitar suas propriedades funcionais e
prticas e melhorar a memria do estudante.

reas de Dificuldade

Com este programa, o estudante confrontado com tarefas de

aprendizagem muito difceis. importante manter sempre em mente que mesmo
para aqueles estudantes que progridem com relativa rapidez pelos estgios
iniciais deste programa, o domnio das diferenciaes pode levar algum tempo.

Algumas vezes o professor deixa se levar quando est ensinando um

programa em particular, tal como preposies, e envolve o estudante naquele
programa s custas de outros programas. Uma aprendizagem em passos rpidos
pode representar um incio promissor (e, para o professor, reforante), somente
para se tornar esmagado por todas as vrias combinaes e permutaes
envolvidas na utilizao de vrios objetos de posicionamento, vrios objetos alvos
e vrias preposies. Portanto, importante reservar uma quantidade limitada de
tempo para ensinar preposies uma vez que os passos bsicos forem
dominados. essencial intercalar sesses de preposies com sesses de tarefas
mais fceis, tal como imitao no verbal e combinao, bem como tarefas
colocadas no cronograma de manuteno. Atravs da intercalao de programas
que ajuda o estudante a ter sucesso, um alto nvel de motivao mantido, o tdio
prevenido e a frustrao reduzida.

616
 Diferenas individuais entre os estudantes so to pronunciadas no
Programa de Preposies quanto so em qualquer outro programa. Os estudantes
variam de forma descomunal em sua taxa de aquisio de preposies receptivas
apresentadas at aqui. Nossa experincia demonstra que uma pequena minoria
de estudantes domina o uso de preposies receptivas no final do primeiro ms.
Muitos estudantes, no entanto, no dominam as preposies receptivas mesmo
aps 2 anos de ensino intensivo.

Alguns estudantes experimentam dificuldades considerveis com a

diferenciao inicial no Programa de Preposies. Se isto ocorrer, intercale SD1
(Em cima) com um estmulo contrastante que pode facilitar posteriormente a
diferenciao entre SD1-SD2. O estmulo contrastante pode ser escolhido do
Programa de Imitao No Verbal ou qualquer um dos programas de linguagem
receptiva. Alm disso, a resposta ao estmulo contrastante deve ser mantida
simples (ex.: imitar voc batendo palmas ou tocando a mesa).

Para usar um estmulo contrastante para facilitar a diferenciao do

estudante, primeiro apresente SD1 (Em cima) e reforce a resposta correta.
Depois introduza um estmulo contrastante (SDCS) que no verbal em sua
natureza (ex.: imitao de voc batendo palmas), intercalando SD1 e SDCS de
acordo com o paradigma de aprendizagem de diferenciao. Uma vez que o
estudante dominar a intercalao de SD1 (Em cima) e SDCS em rodzio
aleatrio, voc pode querer facilitar ainda mais a aquisio da diferenciao alvo
introduzindo um SDCS que, como SD1, possua um componente verbal. Por
exemplo, contraste SD1 com um SDCS tal como Toque o nariz. Este contraste
deve ser mais difcil que o contraste entre SD1 e o SDCS de imitao no verbal
porque ambos SDs contm dicas auditivas. Submeta SD1 e o novo SDCS aos
procedimentos de aprendizagem de diferenciao at o estudante realizar
corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10 testes no estimulados. Uma vez que o
estudante puder diferenciar SD1 do estmulo contrastante, retorne para a
diferenciao SD1-SD2.

617
 Outro procedimento potencialmente til para o estudante que tem
dificuldade com a diferenciao inicial a utilizao de dois objetos de
posicionamento diferentes para cada uma das duas preposies e depois
retirando um destes objetos. Por exemplo, use um bloco vermelho Em cima em
um bloco preto Junto, ou use um bloco para Em cima e um saco de sementes
para Junto. O objeto alvo (um balde) deve ser mantido constante. Qualquer
desvio (de cor, tamanho ou forma) nos estmulos que possa facilitar a
diferenciao do estudante considerado como funcionando como estmulo.
Como sempre, a desvantagem de usar estmulos envolve a dependncia de
ensino de estmulo. Portanto, retire todos os estmulos o mais cedo possvel e
lembre-se de ficar de olho em relao a estmulos involuntrios. Por exemplo,
aps fornecer o SD, no estimule involuntariamente a resposta correta olhando
em direo rea na qual o objeto de posicionamento deve ser colocado. Apesar
de ser tentador encorajar o estudante atravs do uso de tais estmulos, lembre-se
que, uma vez que o domnio de uma habilidade alcanado sem estmulos,
mais fcil para o estudante adquirir novas habilidades dentro do programa.

Um problema que pode ocorrer quando somente duas respostas so

objetivadas por vez que o estudante pode adotar um padro de resposta vence-
permanece e perde-muda. Em outras palavras, se o estudante responder errado e
perder o reforo, o estudante pode trocar para outra reposta no teste seguinte sem
ouvir suas instrues. Para impedir a ocorrncia de um padro, adote o rodzio
aleatrio assim que este passo for alcanado na aprendizagem de diferenciao.

Outros problemas podem ocorrer por causas dos prprios estmulos. Por
exemplo, um brinquedo em particular usado como objeto de posicionamento pode
redundar em auto-estimulao. Outra possibilidade que a resposta que o
estudante aprendeu com o bloco e balde nas primeiras horas de tratamento
(colocar um bloco dentro do balde) pode interferir com a resposta correta nos
programas futuros que envolvem estes mesmos estmulos. Se qualquer um dos
problemas ocorrer, substitua o bloco por um saco de sementes, troque o balde por
uma caixa, ou ambos.

618
 Para alguns estudantes, pode ser mais fcil posicionar eles mesmos em
relao a um objeto ao invs de posicionar dois objetos em relao um ao outro
(ver seo futura, Preposies Receptivas ao Vivo). Por exemplo, o estudante
pode ter menos dificuldade em aprender a se posicionar em cima ou debaixo de
uma mesa do que posicionar um bloco em cima ou debaixo de um balde.

Se tudo mais falhar, retire o Programa de Preposies por um ms ou mais

e ento o introduza novamente no futuro. Este um bom conselho para
estudantes que encontram dificuldades srias em qualquer programa. Algumas
vezes interferir nos programas facilita o domnio de programas posteriores ou
introduzidos novamente.

Preposies Expressivas

Ns aconselhamos que voc comece a ensinar preposies ao vivo quando

as preposies receptivas usando formato de objetos se aproximam do domnio.
Entretanto, ns introduzimos os estgios iniciais do formato expressivo neste
ponto porque o domnio anterior de preposies receptivas pode facilitar a
aquisio do estudante de preposies expressivas. Independentemente de qual
formato iniciado primeiro, ns sugerimos que voc pratique preposies
receptivas ao vivo entre as sesses de preposies expressivas.

O estudante deve ter dominado imitao verbal e realizado progresso

significativo em identificao expressiva (Captulos 22, 23 e 24, respectivamente)
antes de iniciar o componente expressivo do Programa de Preposies. Comece
ensinando o estudante a verbalizar as relaes preposicionais ensinadas no
formato receptivo, e mantenha inicialmente as identificaes expressivas simples
(ex.: Em cima). Mais tarde, incluindo verbais tais como estar voc pode
comear a ensinar estrutura de sentena (ex.: O bloco est em cima do balde).
Estas sentenas podem ento ser construdos atravs da adio de pronomes,
estendidos em um formato ao vivo, e generalizado para a vida cotidiana conforme
expressado em sentenas como Eu estou de p em cima da mesa, Eu estou
sentado entre a mame e o papai e Minha escola perto do parque.

619
 Existem pelo menos duas formas para se abordar o ensino de preposies
expressivas. Voc pode fornecer primeiro a instruo receptiva (ex.: Em cima) e
depois perguntar ao aluno Onde est? e o aluno responder Em cima. Por outro
lado, voc pode suprimir a fase receptiva e apresentar o estudante somente com o
arranjo fsico (ex.: com o bloco em cima do balde) e ento perguntar Onde est?
estimulando a verbalizao correta e reforando conforme descrito na nos
programas de identificao expressiva. Ns descrevemos os passos para ensinar
o ltimo procedimento primeiro.

Passo 1

Comece o componente expressivo deste programa ordenando o ambiente

de ensino da mesma forma e com os mesmos estmulos utilizados no
ensino de preposies receptivas. Posicione nitidamente o bloco em cima
do balde e ento d o SD verbal Onde est?. Imediatamente aps
fornecer SD1, estimule e reforce o estudante a responder com uma
identificao cura (ex.: Cima ou Em cima). Realize teste concentrado de
SD1 e retire sistematicamente o estmulo. Determine o domnio em 5 de 5
ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 2

Posicione o bloco junto ao balde e d a instruo Onde est?

Imediatamente aps fornecer SD2, estimule a resposta correta Junto.
Realize teste concentrado de SD2 enquanto retira sistematicamente o
estmulo. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas.

620

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de

diferenciao. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas. Uma vez que a diferenciao for estabelecida
entre SD1 e SD2 neste ambiente controlado, fortalece a diferenciao ao
longo dos 2 a 3 dias seguintes pela extenso desta entre pessoas e
ambientes. Alm disso, generalize as primeiras preposies expressivas
usando vrios objetos conforme foi feito no formato receptivo. Uma vez que
o estudante demonstrar domnio da diferenciao SD1-SD2, introduza SD3
usando os procedimentos descritos nos Passos 1 e 2. Uma vez SD3 for
dominado em testes concentrados, intercale-o primeiro com SD1 e depois
com SD2, Finalmente, ensine o estudante a diferenciar entre todos os trs
SDs.

At este ponto, um estmulo mximo foi utilizado: Voc estimulou

diretamente a resposta correta ao dizer Em cima, Junto e da por diante.
Conforme mencionado anteriormente, no entanto, sua instruo receptiva
tambm pode estimular a identificao expressiva do estudante. Em algum
ponto do programa, voc pode avaliar tal estmulo ao oferecer para o
estudante o objeto de posicionamento e apresentando o SD receptivo Em
cima em uma voz alta. Imediatamente aps o posicionamento correto do
estudante, pergunte rapidamente Onde est? Se o estudante no
conseguir responder corretamente, fornea conseqncia resposta e
depois estimule o prximo teste dizendo Em cima, retirando este estmulo
ao longo dos testes seguintes. Ns recomendamos a utilizao das
instrues receptivas como estmulos em algum estgio na aprendizagem
uma vez que este tipo de estmulo menos invasivo do que um estmulo
verbal completo e mais provvel de ser utilizado na vida cotidiana.

Uma minoria de estudantes (aproximadamente 2 em cada 10)

domina trs ou quatro preposies expressivas dentro da mesma semana
que dominou as primeiras duas preposies. Entretanto, para a maioria dos

621
 estudantes, ns recomendamos refrear novas preposies, introduzindo-as
uma por vez e intercalando-as aps as trs primeiras preposies serem
generalizadas entre pessoas e ambientes e praticadas ao vivo. Seguindo
este conselho, os ganhos realizados so transferidos para um ambiente
cotidiano do estudante e servem finalidade funcional de ajudar o
estudante a se ajustar melhor vida cotidiana. Este ajuste, por sua vez,
provavelmente reforar e manter o domnio do estudante de preposies.

Preposies Receptivas Ao Vivo

Ns recomendamos que voc inicie o Programa de Preposies com um

ambiente planejado (com um bloco, um balde e o estudante sentado mesa)
visando simplificar o ambiente de ensino e obter um melhor controle sobre as
variveis envolvidas na situao e ensino. Para esta parte do programa, o
estudante deve participar mais ativamente nas relaes preposicionais. Inicie esta
tarefa no formato receptivo perguntado ao estudante a posio dele em relao a
algum objeto. Por exemplo, pode ser pedido ao estudante para se posicionar em
cima da mesa, junto mesa, na frente da mesa e debaixo da mesa. Esta
habilidade ento estendido para outros itens, tais como uma cama, uma cadeira
e outra pessoa. Para comear, voc e o estudante devem ficar separados em
aproximadamente 60 a 90 centmetros, lado a lado, na frente da mesa do
estudante.

Passo 1

Apresente SD1 (Em cima) e estimule fisicamente o estudante a subir no

topo de uma mesa baixa. Reforce a resposta. Ajude o estudante a descer
da mesa. Ento repita SD1, retirando o estmulo ao longo dos testes
seguintes. Pode ser til transferir gradualmente para um estmulo menos
invasivo, tal como apontar para o topo da mesa, que mais fcil de
administrar e retirar do que um estmulo fsico. Realize teste concentrado de

622
 SD1 e determine o domnio 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas.

Passo 2

Apresente SD2 (Debaixo) e estimule a resposta correta conforme feito no

Passo 1. Retire o estmulo. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de

diferenciao. Determine o critrio para domnio em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas. Uma vez que as duas preposies Em
cima e Debaixo em relao mesa forem dominados, generalize estas
preposies da mesa para outros objetos alvo. Por exemplo, ensine as
duas preposies em relao a uma cadeira, uma cama e outros objetos na
casa que permitam o ensino de Em cima e Debaixo. Ns recomendamos
a solidificao do domnio destas duas preposies receptivas ao longo dos
vrios dias seguintes, generalizando-os entre membros da equipe, antes de
prosseguir para preposies receptivas ao vivo adicionais (ex.: junto, atrs,
na frente). Alguns estudantes apreciam se envolver ativamente na
aprendizagem e, com isso, podem ser mais motivados em aprender atravs
de formatos ao vivo.

Preposies Expressivas Ao Vivo

Uma vez que o estudante dominar duas ou trs preposies receptivas ao

vivo, comece a ensinar suas contrapartes expressivas. O SD para preposies
expressivas ao vivo consiste da pergunta Onde voc est? e a posio do
estudante em relao a um objeto alvo, tal como um mvel (ex.: uma mesa). A

623
situao de ensino deve ser ordenada da mesma forma que foi usada para
ensinar as preposies receptivas ao vivo.

Passo 1

D a instruo receptiva Em cima em uma voz alta e clara ou posicione o

estudante sobre a mesa. Assim que o estudante estiver posicionado,
apresente o componente verbal de SD1 (Onde voc est?). Se
necessrio, estimule a resposta correta com a utilizao de um estmulo
verbal completo, exigindo somente uma resposta verbal curta Em cima
neste ponto. Reforce a resposta. Repita o teste. Lembre-se de remover o
estudante da mesa entre os testes e o posicione em cima da mesa com
para cada apresentao de SD1. Determine o critrio de domnio em 5 de 5
ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 2

Instrua o estudante com Debaixo ou coloque-o sob a mesa. Depois,

apresente o componente verbal de SD2 (Onde voc est?) e estimule
imediatamente a resposta do estudante. Reforce. Estabelea o domnio em
5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de

diferenciao. Assim que diferenciao entre SD1 e SD2 for dominada,
generalize-a entre os professores. Ento introduza a terceira preposio
expressiva (ex.: Junto) usando os procedimentos que foram descritos.

Nos estgios iniciais do ensino do estudante a identificar as

preposies, no exige uma resposta complexa. Um exemplo de uma
resposta complexa Eu estou de p em cima da mesa. Ao pedir tal

624
 resposta, voc pode tentar ensinar involuntariamente dois comportamentos
ao mesmo tempo (ou seja, preposies expressivas e construo de
sentena), um procedimento que provavelmente interferir com o domnio
de preposies pelo estudante. As prprias preposies (ex.: em cima,
debaixo, junto) que so objetivadas no Programa de Preposies; a
construo de sentena deve ser ensinada separadamente. Portanto, nos
estgios iniciais, exija somente o elemento mais importante (ou seja, a
prpria preposio) e ensine o estudante a elaborar a resposta em forma
em sentena em um estgio futuro.

Generalizao em Preposies ao Vivo

Durante a generalizao das preposies, o estudante deve aprender a

responder perguntas tais como Onde voc est? enquanto ele est em vrios
ambientes. Para obter generalizao ande com o estudante para posies
diferentes em relao a objetos individuais (ex.: uma mesa, uma cadeira, uma
cama, um carro) e fornea o SD (Onde voc est?). Estimule a resposta correta
se necessrio. Pode ser til neste ponto usar o modo receptivo como um estmulo
para o modo expressivo. Por exemplo, fornea o SD (Sente dentro do carro) e,
assim que o estudante estiver em posio apresente o SD (Onde voc est?).
Estimule verbalmente a resposta correta se necessrio. Novamente, lembre-se
que todos os estmulos devem ser sistematicamente retirados. Desta forma,
quando for perguntado Onde voc est? em situaes cotidianas, o estudante
capaz de fornecer a resposta correta independentemente. Generalize as
preposies uma por vez e ensine o estudante a diferenciar entre elas em
ambientes diferentes seguindo os mtodos descritos anteriormente neste captulo
e no captulo de aprendizagem de diferenciao.

625
 Comentrios de Concluso

Ns aconselhamos ensinar duas ou trs preposies envolvendo dois ou

trs preposies envolvendo objetos cotidianos nos formatos receptivo, expressivo
e ao vivo. Uma vez que estas poucas preposies forem dominadas, ns
recomendamos uma nova preposio por ms de forma que um grande intervalo
de tempo seja disponibilizado para ensinar os muitos outros programas que o
estudante precisa dominar. Preposies so conceitos abstratos, e o domnio de
preposies pode facilitar de modo concebvel as aquisies futuras do estudante
de outros conceitos abstratos, tais como pronomes e relaes de causa e efeito.
Nenhum dado emprico at o presente momento, no entanto, sugere que
transferncias de aprendizagem ocorram.

626
entalada

Emoes

CAPTULO 28

Foi colocado que pessoas com autismo tm emoes apagadas e

inadequadas e que elas so incapazes de entender estados mentais e as causas
de estados mentais experimentados por eles e por outros. Em resumo, foi
proposto que pessoas com autismo carecem de Teoria da Mente (ver Frith,
1989). Assim como as reas de funcionamento intelectual e linguagem, o domnio
emocional de pessoas com autismo foi visto pela maioria como danificado alm da
reparao. O leitor, entretanto, no deve se enganar por tais especulaes. A
maioria dos estudantes que recebem interveno comportamental inicial intensiva
desenvolve vidas emocionais mais ricas e variadas do que indivduos que no
recebem tal interveno.

O programa nesse captulo, que descreve como ensinar o estudante a

identificar emoes e as diversas causas delas, no deve representar nenhum
problema em especial para muitos dos estudantes ensinados. Domnio completo
do presente programa, entretanto, necessita de domnio considervel de
linguagem expressiva, incluindo identificaes de vrias expresses faciais, tais
como sorrir e chorar. Alm disso, a habilidade do estudante em usar pronomes em
sentenas como Ele est zangado e Ns estamos felizes essencial para
domnio completo do Programa de Emoes. possvel, entretanto, ajudar o
estudante a comear identificando certas emoes tanto de maneira interpessoal
quanto intrapessoal sem linguagem expressiva elaborada desde que o estudante
tenha alcanado algum domnio da identificao receptiva de estmulos visuais
normalmente usados para sinalizar emoes bsicas, tais como sorrir (ver

627
Captulo 18). tambm possvel ajudar o estudante que tem linguagem
expressiva limitada ensinando ele a usar linguagem escrita (ver Captulo 29) para
identificar certas emoes.

Antes de ns apresentarmos os passos iniciais do Programa de Emoes,

pode ser til comentar rapidamente sobre como as pessoas freqentemente
abordam o assunto de emoes e desenvolvimento emocional. Vamos comear
dizendo que a maneira que algum se sente sobre si mesmo, sua famlia, seu
trabalho e assim por diante, freqentemente usada como o critrio para ver se a
pessoa se ajustou com sucesso. Uma vida de famlia compreensiva, bons amigos
e bom trabalho so freqentemente citados como causas para se sentir feliz.
Quando situaes favorveis so perdidas ou ausentes, pessoas podem
descrev-las com infelizes, deprimidas ou solitrias. Alm disso, ns
freqentemente julgamos outras pessoas em termos de elas nos fazerem felizes
ou tristes como refletido nas declaraes como Voc mi faz to feliz; Eu no
poderia pedir mais nada em contraste com Voc me machuca; Eu me sinto
zangada e deprimida. Pais so freqentemente perguntados sobre como eles se
sentem em relao a seus filhos e podem descrever que seus filhos despertam
todos os tipos de emoes, localizando-se em qualquer lugar desde amor extremo
a dor de raiva, dependendo de como seus filhos se comportam.

Psiclogos clnicos e psiquiatras colocaram uma grande nfase em tentar

entender as emoes de seus clientes, e eles conduzem a maioria de seus
trabalhos teraputicos tentando alcanar esse objetivo. Freqentemente se ouve
falar em terapias que tm o propsito de aliviar sentimentos de depresso, raiva e
medo, com o objetivo muitas vezes sendo descrito como uma tentativa de ajudar o
cliente a alcanar um sentimento de satisfao e capacidade. Muito esforo em
instituies de treinamento clnico tambm colocado em ajudar indivduos que
chegam a desenvolver a habilidade de identificar as emoes dos outros e suas
prprias. Pode-se dizer que quando algum entende como uma pessoa realmente
se sente, ento ele pode estar em uma melhor posio para ajudar tal pessoa.

628
 Qualquer um que conhea pessoas com atrasos de desenvolvimento
inevitavelmente observa um atraso no crescimento de muitas emoes. Alguns
tipos de emoes, tais como exploses de raiva, podem ser muito evidentes,
enquanto outras, tais como alegria, ligao afetuosa, tristeza e pesar, podem
ocorrer relativamente raramente. Entretanto, quanto mais se aprende sobre
indivduos com atrasos de desenvolvimento, mais se percebe que o atraso no
desenvolvimento emocional pode ser melhor descrito como diferente em grau e
freqncia da expresso em vez de qualidade de expresso.

Desenvolvendo Sentimentos

Dada a importncia que as pessoas atribuem s emoes e o atraso no

desenvolvimento emocional de estudantes que ns atendemos, pode parecer
surpreendente que dos muitos programas introduzidos neste manual somente um
aborda explicitamente as emoes do estudante. Existem duas razes para tal
explicao breve. Primeiro, por muitos anos ns supomos que o desenvolvimento
emocional poderia ser ensinado ou modelado de uma forma semelhante quela
que ns modelamos linguagem e outros comportamentos. Em um dos primeiros
programas que desenvolvemos, as crianas eram ensinadas a abraar umas s
outras e os adultos que tomavam conta delas. Aps dominar este programa, as
crianas demonstravam que tinham aprendido a abraar os outros. Ns tnhamos
esperanas que quando a criana aprendia a aceitar e devolver abraos, essas
habilidades se abririam em uma avenida para expresses emocionais mais
elaboradas. Em outras palavras, ns tnhamos a esperana que o abrao
generalizaria para outras expresses emocionais de afeto. Este no foi o caso
quando comeamos em 1963 e parece tambm no parece ser o caso
atualmente. Ns ficamos contentes ao sermos abraados, e as crianas algumas
vezes pareciam contentes tambm. Mas muitas vezes o abrao parecia mais
como se as crianas passassem meramente pelos movimentos sem sentimentos
reais. Ns denominamos estes abraos como abraos operacionais. Ao mesmo
tempo, ficou aparente que era impossvel ensinar s crianas a rirem ou chorarem

629
quando fosse adequado expressa tais sentimentos. Era como se ns tivssemos
chegado em um impasse.

Os problemas envolvidos no ensino de emoes genunas e variadas se

resolvem por si mesmos, no entanto, sem a necessidade de programas de ensino
especficos. Levou algum tempo antes de percebermos que o desenvolvimento de
tais comportamentos emocionais vinha como um resultado do progresso atravs
dos programas de ensino detalhados neste manual. Em outras palavras, o
desenvolvimento de comportamentos emocionais ocorria espontaneamente como
uma conseqncia dos sucessos e falhas das crianas na aquisio de
comportamentos e reforos novos e variados. O desenvolvimento emocional das
crianas com que trabalhamos se tornou cada vez mais parecido com o de
crianas tpicas, o que foi um dos sinais mais fortes de que estvamos no caminho
certo.

A forte correlao entre as propriedades de reforo de um evento e a

capacidade daquele evento produzir concomitantemente comportamentos
emocionais se remonta antiga interpretao hedonista de recompensas e
punio. Uma recompensa alguma coisa que faz com que voc se sinta feliz, e
uma punio ou perda de recompensa uma coisa que faz com que voc se sinta
triste ou ansioso. Sentimentos positivos so produzidos quando os
comportamentos de uma pessoa ganham reforos positivos, tais como amor,
comida e liberdade. Sentimentos positivos tambm podem surgir quando algum
reduz ou elimina os eventos negativos ao escapar ou evitar situaes
desagradveis, tais como medo, dor e vergonha. Em contraste, sentimentos de
infelicidade, tais como depresso e medo, parecem ser produzidos pela frustrao
envolvida na perda de um reforo positivo ou a apresentao de um evento
negativo. Comportamentos de auto-mutilao e de exploso de raiva revistos no
Captulo 5 so freqentemente disparados somente por aqueles tipos de
conseqncias: A interrupo do comportamento auto-estimulante do estudante
remove um evento de reforo e, de forma semelhante, a apresentao de um
evento aversivo, tal como um instruo que o estudante no consegue entender,
freqentemente geral raiva e desconforto.

630
 Duas conquistas importantes foram realizadas quando ns reconhecemos
estas relaes. Primeiro, ns no tnhamos que ensinar separadamente
expresses emocionais porque elas ocorriam espontaneamente como uma
conseqncia da aquisio de repertrios comportamentais mais variados pelo
estudante. Segundo, as emoes que emergiam pareciam genunas, sinceras e
bsicas e pareciam semelhantes quelas apresentadas por indivduos tpicos. Sua
aparncia genuna muito provavelmente reflete que estas emoes so
expresses inatas ou reflexivas comuns a todos os seres humanos. Uma
explicao completa destas relaes requereria uma exposio sobre o que pode
ser chamado de condicionamento clssico (replicado), o que est alm do escopo
deste livro. Talvez tudo que necessrio saber neste ponto que a apresentao
ou remoo de muitos ou da maioria reforos possui propriedades de estmulo
incondicionado que produzem comportamentos afetivos-emocionais.

Se ns tentarmos explicar agora o porqu dos indivduos com autismos

serem atrasados no desenvolvimento emocional, ns podemos fornecer duas
observaes. Primeiro, devido aos repertrios comportamentais limitados do
indivduo antes do tratamento, alm dos reforos limitados disponveis para
aqueles indivduos, razovel esperar uma restrio e atraso na expresso de
comportamentos emocionais. Em contraste, quando o estudante adquire uma
gama crescente de comportamentos, o palco armado para que o estudante entre
em contato com uma gama crescente de conseqncias de reforo e a adquira.
Segundo, sempre existe a possibilidade que, quando reforos so recebidos, eles
tambm podem ser retirados ou perdidos pelo simples fato de muitos dos reforos
ou a maioria deles ser controlada por outras pessoas. Admitido este cenrio, todos
os tipos de sentimentos variando de felicidade a tristeza devem emergir com a
entrega ou perda de reforos externos. Por outro lado, um estudante que
excessivamente envolvido em comportamentos auto-estimulantes possui controle
sobre sua prpria gama limitada de reforos (ver Captulo 6). Ele tem pouco ou
nada a perder, porque um reforo para ele no ser controlado por outras
pessoas e sim por si mesmo. Quo menor for a possibilidade da pessoa ganhar ou
perder, menor ser a propenso desta pessoa em demonstrar expresses

631
emocionais de felicidade, depresso, tristeza e pesar. Se uma pessoa no ligada
a outras e no reforada por sua presena, a partida de uma pessoa no
causar muita ansiedade e tristeza. Talvez este seja o motivo pelo qual muitas
pessoas autistas no parecem chateadas quando seus pais os deixam ss ou
quando esto perdidos. Algum pode comparar tal pessoa a um guru meditando,
que pode experimentar um estado contnuo de paz e serenidade desde que esta
pessoa esteja desconectada do mundo cotidiano e sim envolvido em
comportamentos ritualsticos. De fato, indivduos com atrasos de desenvolvimento
e traos de autismo foram historicamente aclamados como santos ou msticos.

Pode ajudar a ilustrar a correlao entre ganho e perda de reforos de um

lado e o desenvolvimento de vrios estados emocionais por outro lado atravs de
exemplos de fragmentos de duas canes populares. A cano chamada Only
You (Reed, 1955) sobre aquisio: obteno de reforos positivos associados
com amor e perda de estados negativos associados com solido. Esses estados
so bsicos para ser um indivduo feliz. Ao contrrio, muitas outras canes
ilustram o oposto, tais como a cano dos Beatles chamada Yesterday
(McCartney, 1965). Essa cano sobre depresso e solido associados com
extino e a perda de reforos. Canes freqentemente ilustram sentimentos
casados pelo ganho e perda de todos os tipos de reforos.

Uma vez que comportamentos emocionais so despertados, eles precisam

ser modificados em sua expresso para se ajustar a maneira cultural de aceitao
A modificao de comportamento de exploso de raiva (Captulo 5) um exemplo
de alterao de uma expresso emocional. Comportamentos raivosos e zangados
tm que ser modificados tambm em crianas tpicas. Adultos contribuem com
esse esforo, moldando comportamentos emocionais como raiva, afeio e
tristeza em expresses aceitveis correspondentes cultura em que a criana
vive. Nesse ponto do ensino, voc provavelmente sabe o suficiente sobre
operaes de reforo para moldar expresses apropriadas.

Um dos primeiros passos em moldar comportamentos emocionais ensinar

o estudante a reconhecer e identificar expresses. Ns comeamos ensinando o

632
estudante a identificar expresses de fora ou externas de emoes. Ns ento
ensinamos o estudante como tais expresses externas correspondem a estados
internos de emoo. Por exemplo, ns poderamos ensinar o estudante a
identificar expresses emocionais externas tais como sorrir e chorar e ento
ajudar o estudante a identificar os sentimentos de base de felicidade e tristeza.
Finalmente, ns ensinamos o estudante a identificar as causas de vrias emoes
(p.ex., Ela est feliz porque voc est dando tapinhas nela ou Ele est triste
porque voc est batendo nele).

Identificao Receptiva de Expresses Emocionais em

Formato 2-D

Alguns estudantes progridem mais rpido quando o programa presente

iniciado com o componente de identificao expressiva em vez do componente de
identificao receptiva. Entretanto, para a maioria dos estudantes, identificao
receptiva de expresses emocionais tende a ser mais fcil do que identificao
expressiva; portanto, ns recomendamos que voc comece o Programa de
Emoes com identificao receptiva. Alm disso, alguns estudantes progridem
mais rpido quando pessoas demonstram expresses usadas em vez de imagens
de expresses faciais. Para outros estudantes, entretanto, ocorre o oposto.
Portanto, seja flexvel com que tipo de estmulos seja usado.

Antes de comear esse programa, o estudante deve ter dominado a

combinao de expresses faciais (p.ex., sorrir, chorar, olhar de cara feia)
representadas em fotografias como descrito no Programa de Combinao e
Ordenao (Captulo 12). Tal combinao facilitar a diferenciao e ateno do
estudante a expresses faciais. Ao usar estmulos 2-D, selecione uma imagem de
uma pessoa expressando sinais prontamente identificveis de felicidade (p.ex.,
sorrindo) e outra imagem da mesma pessoa expressando sinais prontamente
identificveis de tristeza (p.ex.,chorando). Note que os procedimentos de ensino
para o estudante identificar essas expresses so idnticos queles empregados

633
nos programas de linguagem receptiva e assim so descritos apenas
resumidamente aqui.

Passo 1

Apresente SD1, que consiste em voc dizendo Aponte para sorrindo

enquanto apresenta uma imagem de uma pessoa sorrindo. Estimule e
reforce. No testes sucessivos, elimine o estmulo. Estabelea domnio para
5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 2

Apresente SD2, que consiste de voc dizendo Aponte para chorando

enquanto apresenta uma imagem de uma pessoa chorando. Estimule e
reforce. No testes sucessivos, elimine o estmulo. Estabelea domnio para
5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 3

Intercale os dois SDs de acordo com procedimentos de aprendizagem de

diferenciao. Como as imagens de pessoas sorrindo e chorando podem
diferir em vrias dimenses de estmulos no relacionados a nenhuma
expresso, o estudante pode aprender a prestar ateno e esses estmulos
irrelevantes em vez de expresses emocionais. A identificao de
expresses emocionais deve ento ser generalizada entre diferentes
imagens de pessoas mostrando as mesmas expresses at que o
estudante seja capaz de extrair as expresses apesar de quem as exibe.

Uma vez que domnio seja alcanado no Passo 3 (9 de 10 ou 19 de

20 respostas corretas no estimuladas), generaliza de estmulos 2-D
(imagens) para estmulos 3-D (ao vivo) como descrito abaixo.

634
 Identificao Receptiva de Expresses Emocionais Ao Vivo

Ao ensinar essa tarefa, til ter dois adultos adicionais (Adulto 1 e Adulto 2)
presentes para demonstrar expresses emocionais. O estudante, o professor e os
dois adultos extras devem sentar de frente um para o outro em uma configurao
retangular com aproximadamente 0,6 a 0,9 metros de distncia no centro. O
professor deve ter instrudo previamente os adultos a demonstrar expresses
exageradas na deixa e manter uma expresso neutra entre testes. Em geral,
quanto mais exageradas as expresses, ,ais fcil para o estudante diferenciar
entre elas. Ao exibir tais expresses, vale a pena imaginar-se como um ator no
palco.

Passo 1

Apresente SD1, que consiste de instruir Adulto 1 a sorrir largamente e pedir

ao estudante Aponte para sorrindo (ou simplesmente Sorrindo). Estimule
se necessrio, reforce e elimine o estmulo no decorrer dos testes. Se voc
tiver problemas na eliminao de estmulos, tente estimular apresentando
um carto de estmulo 2-D em cima do adulto (ou faa o adulto segur-lo)
para estimular a resposta correta. Elimine o carto movendo-o em passos
graduais para baixo do assento do adulto ou em baixo da camisa do adulto.
Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas. Generalize para Adulto 2, estabelecendo domnio em 3 de 3
ou 4 de 5 respostas corretas no estimuladas. Em seguida, alterne entre
Adulto 1 e 2, estabelecendo domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas.

Passo 2

Apresente SD2, que consiste de instruir Adulto 1 a apresentar uma

expresso exagerada de choro (um rosto triste e soluando) e pedindo
Aponte para chorando. Estimule, reforce e elimine o estmulo. Generalize

635
 para Adulto 2 para que a expresso emocional no seja associada com um
adulto em particular.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com o modelo de aprendizagem diferencial,

estabelecendo o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas. Lembre-se de fazer rodzio aleatrio entre adultos em todos os
estgios durante esse passo e, uma vez que a fase de rodzio aleatrio dos
procedimentos de diferenciao for alcanada, tambm faa rodzio
aleatrio das apresentaes de SD1 e SD2. Nesse ponto, voc pode querer
incluir-se tambm como outros adultos para fins de generalizao.

Identificao Expressiva de Expresses Emocionais no

Formato 2-D

Passo 1

Apresente SD1, a imagem inicial de sorrir usada no componente de

identificao receptiva, enquanto pergunta O que ele est fazendo? (ou
apenas Fazendo?). Estimule expressivamente a resposta (Sorrindo) ou
use identificao receptiva (Aponte para sorrindo) como um estmulo para
ajudar causar identificao expressiva. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 2

Apresente SD2, que substitui sorrindo por chorando.

636

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com o modelo de aprendizagem de

diferenciao, estabelecendo domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas. Generalize entre outras imagens.

Identificao Expressiva de Expresses Emocionais Ao Vivo

Como descrio verbal de expresses emocionais ao vivo bsica para

aprender a identificar sentimentos base de expresses emocionais, a parte atual
do Programa de Emoes apresentada em alguns detalhes. Mantenha o arranjo
usado na seo anterior Identificao Receptiva de Expresses Emocionais Ao
Vivo.

Passo 1

Apresente SD1, que consiste da indicao do Adulto 1 para sorrir e ento

pergunta para o estudante O que ele est fazendo?. Estimule
expressivamente a resposta Sorrindo para que o estudante imite ou use
identificao receptiva para ajudar a ocasionar a identificao expressiva. O
ltimo estmulo pode ser preparado por voc dizendo Sorria para o Adulto
1 e, assim que o adulto sorrir pergunte ao estudante O que ele est
fazendo?. Certifique-se de que os dois adultos assumem uma expresso
facial neutra entre os testes e que o incio do sorriso seja distinto e
exagerado e ocorra simultaneamente com a instruo. Ao longo de testes
sucessivos, retire todos os estmulos at o estudante responder
independentemente dizendo Sorrindo. Uma resposta de uma palavra
(Sorrindo) o suficiente nas partes iniciais deste programa. Nos passos
posteriores, o estudante pode aprender a responder em uma sentena
completa (ex.: Ele est sorrindo). Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de
10 respostas corretas no estimuladas, depois generalize para o Adulto 2.

637

Passo 2

Apresente SD2, no qual o Adulto 1 apresenta uma expresso exagerada de

choro (um rosto triste e soluos) e voc pergunta O que ele est
fazendo?. Estimule a resposta Chorando, seguindo os mesmos
procedimentos utilizados no Passo 1. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas no estimuladas, depois generalize para o Adulto
2.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de

diferenciao. Estabelea o critrio para domnio em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas. Para facilitar a aquisio do estudante
da diferenciao inicial, os dois adultos devem manter uma expresso facial
neutra entre os testes, e o incio das expresses exageradas dos adultos
deve ocorrer simultaneamente com seus SDs de forma a facilitar que o
estudante preste ateno (diferenciao) quilo que voc quer que o
estudante responda.

Generalize as primeiras duas expresses emocionais entre vrios

adultos ao vivo conforme foi feito no componente receptivo deste programa.
Apesar de voc poder introduzir mais identificaes de expresses
emocionais neste ponto, ns preferimos ensinar os sentimentos
subjacentes que correspondem s duas primeiras expresses. Assim que
esta habilidade for dominada, expresses adicionais podem ser
introduzidas. Tenha cincia que nem todos os estudantes dominam este
componente do Programa de Emoes. Para aqueles estudantes que tm
dificuldades co expresses vocais, o Programa de Leitura e Escrita pode se
demonstrar um formato eficaz para ensinar emoes.

638
 Ensinando os Sentimentos Subjacentes de Expresses
Emocionais

Ensine o estudante sobre os sentimentos subjacentes de expresses

emocionais em particular procedendo como a seguir:

Passo 1

Apresente SD1, que consiste da pergunta O que ele est fazendo?

enquanto o adulto sorri. O estudante deve ter dominado anteriormente a
resposta Sorrindo. Assim que o estudante identificar a expresso facial e
enquanto o adulo ainda estiver sorrindo, apresente a pergunta Como ele
est se sentindo? e estimule imediatamente a resposta Feliz. Reforce o
estudante para a imitao do estmulo. Para facilitar ainda mais a resposta
do estudante voc deve pronunciar as palavras sentindo e feliz de forma
alta e clara para que o estudante diferencie (se atente) as pares relevantes
das perguntas. Ambos os estmulos devem sr retirados ao longo dos estes
seguintes. Considere a resposta dominada quando o estudante responder
corretamente ao sorriso do adulto e sua pergunta Como ele est se
sentindo? em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas no estimuladas.

Ns recomendamos que o aluno responda com duas respostas

separadas Sorrindo e Feliz para as respectivas perguntas O que ele
est fazendo? e Como ele est se sentindo? na suposio de que o
estudante aprender a associar as palavras sorrindo e feliz. No entanto,
se responder a duas perguntas diferentes se mostrar muito difcil,
simplesmente exija a palavra feliz em resposta pergunta Como ele est
se sentindo e o adulto sorri (ver Passo 4 para maiores detalhes sobre a
implementao deste formato).

639

Passo 2

Repita os procedimentos descritos no Passo 1 usando chorar ao invs de

sorrir como o componente visual dos estmulos. Neste passo, a resposta
para SD2 Como ele est se sentindo? seria Triste. Estabelea o critrio
em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 3

Ensine o estudante a diferenciar entre as emoes feliz e triste ao intercalar

SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Tanto SD1 quando SD2 so complexos dado que cada um
consiste de trs componentes: o adulto sorrindo ou chorando, a
identificao do estudante sorrindo ou chorando e a pergunta Como ele
est se sentindo? Pode se esperar que o estudante responder
incorretamente aps as transies de SD1 para SD2 e vice versa, durante
os estgios iniciais da aprendizagem de diferenciao. As respostas
corretas devem, portanto, ser inicialmente estimuladas com a utilizao do
estmulo menos invasivo que seja eficaz. Estabelea o domnio em 9 de 10
ou 19 de 20 respostas corretas no estimuladas. medida que o domnio
da diferenciao SD1-SD2 fortalece, voc pode querer estender as
respostas de Feliz e Triste para Ele est feliz e Ele est triste.
Observe que tais respostas requerem domnio de pronomes. Para
minimizar a confuso, voc deve se abster da tentativa de ensinar
pronomes ao mesmo tempo que emoes (ou seja, no tente ensinar duas
habilidades ao mesmo tempo). Um volume futuro sobre programas
avanados delineia procedimentos para ensinar os estudantes a usarem
pronomes.

Pode parecer excessivamente elaborado apresentar tais instrues

complexas ao ensinar o estudante a identificar os sentimentos subjacentes
das expresses visveis sorrindo e chorando como feliz e triste
respectivamente. A lgica por trs da utilizao deste procedimento que

640
 este freqentemente ajuda o estudante a associar as palavras chorando e
triste e as palavras sorrindo e feliz. As identificaes verbais so
propensas a atuar como mediadoras para a generalizao entre expresses
fsicas diferentes de emoes correspondentes. Caso este procedimento
seja muito difcil para um estudante em particular, e para estar se o
estudante adquiriu a diferenciao adequada atravs deste procedimento,
v para o Passo 4, que pode servir para estabelecer ou testar a
diferenciao correta entre as duas emoes.

Passo 4

Atravs dos Passos 1 a 3, o estudante pode ter aprendido a associar as

palavras feliz e triste com as palavras sorrindo e chorando,
respectivamente, ao invs de associar entre a expresso da face do adulto
e sua pergunta Como ele est se sentindo? O passo 4 ajuda a corrigir
este problema se ele ocorrer. Inicie apresentando SD1, que consiste de
fazer o adulto sorrir sem ser verbalmente instrudo a faz-lo. Enquanto o
adulto est sorrindo voc pergunta Como ele est se sentindo?. A
resposta correta Feliz. Se o estudante responder incorretamente ou no
conseguir responder, repita a pergunta, estimule e depois retire o estmulo
ao longo dos testes seguintes. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.

Passo 5

Apresente SD2 ao indicar (mas sem instruir verbalmente) o adulto a chorar

e pergunte Como ele est se sentindo?. Se necessrio, estimule a
resposta correta, Triste. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.

641

Passo 6

Intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de

diferenciao. O domnio alcanado quando o estudante responder
corretamente aos SDs apresentados em rodzio aleatrio em 9 de 10 ou 19
de 20 respostas no estimuladas.

Solidifique esta diferenciao generalizando-a entre adultos e

ambientes diferentes ao longo de 1 a 2 semanas seguintes, expandindo-a
para as situaes cotidianas. Inclua nesta generalizao os pais e irmos
do estudante, e envolva o ensino de sentenas conforme ilustrado
respostas tais como Mame est feliz e O beb est triste.

As Causas dos Sentimentos

Assim que um mnimo de duas expresses de emoes diferentes e seus

respectivos sentimentos subjacentes for dominado, ensine o estudante a
identificar as causas dos sentimentos.

Passo 1

Apresente SD1, ao indicar ao segundo adulto para sorrir e pergunte ao

estudante O que ele est sentindo?. Imediatamente aps o estudante
oferecer a resposta correta Feliz, d tapinhas afetivos nas costas do
adulto; pergunte Por que ele est feliz? ento estimule Tapinha. O
estmulo deve ser retirado at o estudante responder corretamente sem
estmulo em 5 de 5 ou 9 de 10 repostas.

Passo 2

Apresente SD2 ao indicar ao segundo adulto para parecer triste e pergunte

Como ele est se sentindo?. Imediatamente aps o estudante oferecer a
resposta correta, Triste parea bravo e d um tapa de mentira nos braos

642
 do adulto; pergunte Por que ele est triste?; e depois estimule Batendo.
Retire o estmulo e estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de

diferenciao. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas.

Passo 4

essencial generalizar as conquistas do estudante do ambiente de ensino

formal para a vida cotidiana. Para generalizar SD1 e SD2 primeiro substitua
os adultos originais com pessoas novas (incluindo membros e amigos da
famlia) que tenham, de alguma forma, maneiras deferentes de expressar
as manifestaes faciais das emoes feliz e triste. Depois, generalize as
causas do sentimento. Por exemplo, tome a comida de um adulto ou grite
com um adulto para indicar o choro e sentimentos de tristeza. Diga para
outra pessoa como ela esperta e bonita ou d a ele um presente para
indicar sorriso e felicidade. Se o estudante tiver um irmozinho ou
irmzinha, oportunidades para ensinar sobre sentimentos so numerosas
(ex.: antes e depois do beb receber a mamadeira, antes e depois de uma
soneca)

Uma vez iniciado, o treinamento deve prosseguir com crescente

facilidade e ser estendido vida cotidiana. No mesmo momento na
generalizao, o estudante deve ser capaz de dominar as causas de vrias
emoes aps elas serem apontadas uma por vez. isto chamado de
aprendizagem em um teste (algumas vezes denominadas como
aprendizagem incidental). Assim que o estudante dominar as aes ou
causas bsicas aps um teste, modele gradualmente suas respostas em

643
 frases (ex.: Porque voc est dando tapinhas em suas costas ou Porque
voc est batendo nele).

No existem regras rgidas e rpidas estabelecidas no que diz

respeito quando a prxima emoo deve ser introduzida. Ns sugerimos
que o estudante aprenda emoes adicionais dependendo de quo rpido
ele dominar a diferenciao entre a primeira e a segunda emoo. (ou seja,
o estudante adquiriu a primeira diferenciao tanto no componente
receptivo quanto no expressivo do Programa de Emoes em 1 semana de
ensino com um total de 2 horas por dias dedicadas a este programa), ento
emoes adicionais podem ser introduzidas na relao de uma por semana.
Se o estudante dominou a identificao receptiva e expressivamente das
duas primeiras emoes com dificuldade moderada (ex.: aps 20 dias de
prtica com um total de 2 horas por dia dedicadas a este programa), no
ensine a terceira emoo de sada, e sim coloque as duas emoes
originais em um cronograma de manuteno e ensine a terceira emoo um
ms ou dois mais tarde. Se o estudante precisar de mais de 20 dias (ou 40
horas) para adquirir a diferenciao receptiva entre as duas primeiras
emoes, pode no ser vantajoso para o estudante persistir no Programa
de Emoes custa do ensino de outras habilidades neste ponto. Ao invs
disso, ns recomendamos a introduo e expanso aps outros programas,
retornando ao Programa de Emoes aps um par de meses, ou ensinar
emoes atravs o Programa de Leitura e Escrita (Captulo 29).

Ensinando o Estudante a Identificar Seus Prprios Sentimentos

de suma importncia que o estudante aprende a generalizar suas

compreenses dos sentimentos de outras pessoas para seus prprios
sentimentos. Uma vez que os dois sentimentos bsicos (ou seja, felicidade e
tristeza) forem ensinados em relao a outras pessoas, apropriado ensinar o
estudante a identificar suas prprias expresses emocionais e seus sentimentos
subjacentes.

644
 Esta poro do Programa de Emoes corresponde poro usada para
ensinar o estudante a identificar as emoes de outras pessoas. Modifica a poro
atual de forma que o estudante ao invs do adulto seja estimulado a sorrir (ex.: ao
receber ccegas ou ser alimentado) e ensinado a responder s perguntas Como
voc se sente? e depois Por que voc est feliz? Aps o estudante aprender a
descrever sua felicidade, ele pode aprender a descrever seus sentimentos de
tristeza. Isto pode ser feito ao franzir a testa ou imitar uma surra para indicar a
resposta de choro correta estimulada atravs da imitao de fingir que est
limpando lgrimas e gemendo. Os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao devem ento ser introduzidos. Assim que esta diferenciao inicial
for estabelecida em uma situao de ensino controlada, o sentido destes
sentimentos ser adquirido com maior plenitude no ambiente cotidiano do
estudante medida que ele se depara com situaes que naturalmente do causa
a um sorriso e felicidade ou choro e tristeza em outras pessoas e a si mesmo. O
aprendizado do estudante em descrever seus prprios sentimentos marca um
passo gigante em seu desenvolvimento.

Uma vez que o estudante aprender a diferenciar e generalizar associaes

entre sorrir e estar feliz e chorar e estar triste, uma terceira emoo bsica tal
como raiva pode ser introduzida. Preveja dificuldades durante o ensino de
sentimentos mais complexos nos quais as indicaes so mais sutis e, portanto,
mais difceis de se diferenciar, tal como a diferenciao entre a tristeza e culpa.
Tenha sempre em mente que sentimentos so complexos, e mesmo indivduos
tpicos podem despender uma vida inteira de aprendizagem sobre eles sem
sequer obter o seu domnio.

O Que Esperar?

Os estudantes diferem amplamente em suas taxas de domnio do Programa

de Emoes. Alguns estudantes dominam a diferenciao entre sorrir e chorar, os
sentimentos subjacentes destas expresses e as causas dos sentimentos
subjacentes em menos de uma hora de ensino individual. Outros dominam a

645
diferenciao receptiva entre sorrir e chorar mas no conseguem progredir alm
deste estgio. Alguns destes mesmos estudantes, no entanto, demonstram
progresso quando as emoes so ensinadas atravs do Programa de Leitura e
Escrita.

O Programa de Emoes um dos programas mais recentemente

desenvolvidos. bvia a grande necessidade de dados de resultados objetos
neste programa e em outros semelhantes, bem como uma necessidade de uma
pesquisa sistemtica para ajudar a identificar procedimentos de ensino mais
eficazes. Ns esperamos que a apresentao deste programa facilite tal pesquisa.

646
 Estratgias para Aprendizes Visuais

SEO 5

Captulo 29

Leitura e Escrita: Uma Breve Introduo ....................................................... 648

Captulo 30

Estratgias de Comunicao para Aprendizes Visuais ................................ 690

647
 Leitura e Escrita: Uma Breve
Introduo

CAPTULO 29

Nina W. Lovaas e Svein Eikeseth

O Programa de Leitura e Escrita (L e E) o programa mais recente

desenvolvido neste manual, portanto o programa que precisa de mais pesquisa
e revises subseqentes. A despeito deste estado de eventos, ns julgamos
apropriado introduzir o programa em parte porque pais e auxiliares conquistaram
os esboos preliminares e ofereceram muitos aprimoramentos. Esperamos que o
Programa L e E estimule a pesquisa emprica, tornando-o cada vez mais eficiente
para ensinar e, assim, mais benfico para os estudantes. Watthen-Lovaas e
Lovaas (2000) descrevem com detalhes as partes de L e E introduzidas
resumidamente neste captulo juntamente com vrias tarefas de leitura e escrita
adicionais tais como conceitos de cor, forma e tamanho. a escrita de frases,
observaes e pedidos curtos (ex.: Eu vejo..., Eu tenho..., Eu quero...); e a
digitao de identificaes de objetos e sentenas curtas usando um PC ou laptop
(ver Watthen-Lovaas e Lovaas, 2000).

Muitos estudantes com atrasos de desenvolvimento ou sua maioria possui

dificuldades na aquisio de linguagem vocal e podem ser chamados de
aprendizes visuais como opostos aos aprendizes auditivos. Os aprendizes
auditivos normalmente adquirem habilidades de linguagem de indivduos tpicos.
Em contraste, a maioria dos aprendizes visuais aprende alguma linguagem vocal,
mas eles freqentemente obtm resultados dentro da faixa de atraso das escalas
de linguagem tais como as Escalas de Linguagem de Desenvolvimento de Reynell
(Reynell & Gruber, 1990). Os aprendizes visualmente tambm obtm tipicamente

648
resultados relativamente baixos em escalas de inteligncia que contenham muitos
itens verbais (ex.: a Escala de Inteligncia Wechsler Para Crianas - Terceira
Edio [Wechsler, 1991]), mas se saem melhor em escalas de inteligncia no
verbal (ex.: Escala de Testes Mentais Merrill-Palmer [Stutsman, 1984a, 1984b]).
Embora o Programa de L e E seja provavelmente particularmente til para
aprendizes visuais, aprendizes auditivos e indivduos tpicos tambm devem
aprender a ler e escrever. Portanto, apesar de o programa atual ter sido
desenvolvido para ensinar estudantes com atrasos de desenvolvimento que tm
dificuldades na aquisio de linguagem vocal, este tambm pode ser til para
ensinar aprendizes auditivos e indivduos Tpicos.

Determinadas observaes informais de aprendizes visuais que possuem

pouca ou nenhuma linguagem receptiva e expressiva podem levar ao otimismo em
relao sua capacidade de atentar para determinados estmulos. Por exemplo,
alguns estudantes apreciam olhar para livros e apontar para as figuras contidas
neles, esperando por seqncias de material visual medida que as pginas so
viradas. Outros so interessados em letras e memorizam em ordem alfabtica, e
muitos so capazes de concluir quebra cabeas adequados para sua idade.
Alguns possuem a capacidade de memorizar estmulos visuais complexos, tais
como seqncias de nmeros impressas e rotas especficas de viagem. Em uma
escala mais drstica, alguns estudantes que parecem normalmente inconscientes
de seus arredores so observados absorvendo informaes complexas quando
eles assistem a determinados vdeos. Por exemplo, um estudante pode assistir a
um certo vdeo pela primeira vez e observar uma cena assustadora, tal como um
animal mau atacando um animal bom. Quando este estudante assiste ao mesmo
vdeo no futuro, ele pode prever a cena assustadora e se afastar da televiso,
cobrir suas orelhas, ou deixar a sala, voltando to logo a cena assustadora passe.
Este tipo de cenrio sugere que mesmo aprendizes visuais com pouca ou
nenhuma das habilidades de linguagem vocal so capazes de assimilar
determinados tipos de informao.

Antes de introduzir o Programa de L e E para os estudantes, os professores

devem ficar cientes da ampla gama de diferenas entre os aprendizes visuais,

649
diferenas que se tornam aparentes no transcorrer do domnio do programa. Por
exemplo, de cada 20 aprendizes visuais expostos ao Programa de L e E, estima-
se que 5 aprendem a ler e escrever mensagens usando um computador e
comunicar sentenas tais como Eu quero suco; digitar a resposta Meu nome
(nome do estudante) para a pergunta digitada pelos pais Qual o seu nome?; e
pedir sadas tais como Vamos ao zoolgico. Este nvel de comunicao pode ser
observado em estudantes que obtiveram um progresso significativo em programas
no verbais (tais como aqueles descritos nos Captulos 12 e 13) mas que no
conseguiram adquirir at mesmo as formas mais simples de linguagem receptiva e
expressiva vocal apesar de meses de interveno individual intensiva
implementada por professores altamente qualificados. Por outro lado, alguns
estudantes no conseguem dominar at mesmo as habilidades de leitura e escrita
mais bsicas (ex.: combinao de palavra com palavra e associaes de objeto
com palavra) apesar de empenhos de ensino extensos. Atualmente, ns somos
incapazes de prever em princpio em que grau um estudante em particular ter
sucesso no Programa de L e E. Nenhuma teoria de autismo ou outros atrasos de
desenvolvimento atual pode contabilizar tais diferenas, mas pistas podem ser
encontradas em pesquisas futuras de desordens de linguagem.

O Programa de L e E no o primeiro programa proposto para ajudar

indivduos com autismo e outros atrasos de desenvolvimento a se comunicarem
por meio de estmulos visuais. Em meados dos anos 60, o Digitador Falante de
O.K. Moore foi planejado para ajudar a atender tal necessidade. Mais
recentemente, sentimentos intensos foram expressos em relao aos benefcios
da Comunicao Facilitada (Biklen, 1991, 1992; Biklen, Morton, Gold, Berrigan &
Swaminanthan, 1992; Biklen et al., 1991; Crossley & Remington-Gurney, 1992,
Spake, 1992). As alegaes feitas pelos defensores destes programas, no
entanto, no foram apoiadas por pesquisa emprica (Eberlin, McConnchie, Ibel &
Volpe, 1992), possivelmente por causa de muitas suposies enganosas que
existem em relao a indivduos com autismo. Por exemplo, no caso da
Comunicao facilitada (e teoria psicodinmica), a suposio feita que um
indivduo informado e instrudo est escondido dentro de uma concha de autismo.

650
Pouca ou nenhuma evidncia apia tal deduo. Por outro lado, o Programa de L
e E baseado em pesquisa baseada em aprendizagem solidamente cientfica
sobre ensino de estudantes com atrasos de desenvolvimento a se comunicarem
por meios visuais (ver Dube, McDonald, McIlvane &Mackay, 1991; Hewit, 1964;
Mackay, 1985; Sidman. 1971; Stromer & Mackay, 1992).

O Programa de L e E, como introduzido neste captulo, leva o leitor atravs

da progresso das seguintes tarefas: (1) combinao de letras escritas, (2)
combinao de palavras escritas, (3) associao de palavras escritas com objetos
e objetos com palavras escritas, (4) utilizao de um Quadro de L e E para as
habilidades de leitura e escrita iniciais e (5) utilizao de letras para soletrar
palavras. Observe que por todo este captulo, letras e palavras impressas em
cartes so denotadas por sua colocao entre colchetes. Por exemplo, [i]
relativo ao carto com a letra i impressa nele, e [banana] relativo ao carto com
uma banana impresso neste. A palavra banana sem os colchetes (e sem aspas)
relativa banana 3-D ou uma fotografia de uma banana.

O Programa L e E quase que se corresponde aos programas de linguagem

vocal descritos neste manual. Por exemplo, no Programa de Imitao Verbal
(Captulo 22), o estudante aprende primeiro a imitar verbalmente (ou seja,
combinar) a expresso do professor de sons tais como ah e m, ento palavras
faladas, e, finalmente, combinaes de palavras faladas. No programa de L e E, o
estudante aprende primeiro a combinar as mesmas unidades mas apresentadas
como estmulos visuais ao invs de vocais, tal como a combinao de letras
impressas, posteriormente, palavra impressas. Na parte receptiva dos programas
de linguagem vocal, o estudante apresentado a um estmulo vocal e aprende a
agir em relao a ele. Por exemplo, o estudante aprende a identificar (ex.: ao
apontar ou tocar) uma foto de uma banana logo aps o professor dizer Banana.
De forma anloga, no Programa de L e E, o estudante apresentado palavra
[banana] impressa e depois aprende a identificar o objeto ou a figura de uma
banana. No Programa de L e E, a palavra impressa substitui a palavra vocal do
professor. Nas partes expressivas dos programas de linguagem vocal, o professor
apresenta um estmulo visual, por exemplo, um copo, e o estudante aprende a

651
vocalizar a resposta correta Copo. Na poro expressiva do Programa de L e E o
professor apresenta o mesmo estmulo visual, um copo. O estudante aprende a
descrever o copo selecionando a resposta impressa correspondente [copo] de
uma demonstrao de vrias cartas de palavra. Depois o estudante aprende a
soletrar a palavra copo em letra de mo ou digit-la no teclado de um
computador. As respostas escritas ou digitadas substituem a resposta vocal.

totalmente possvel, no entanto, que um estudante aprenda a ler palavras

e seqncias de palavras sem conhecer seus significados. Tal comportamento
denominado como teste em oposio leitura. Hewett (1964) abordou este
problema ao ensinar seu estudante a ler. Os significados das palavras foram
adquiridos pela aprendizagem do contexto ambiente com o qual elas foram
associadas. Quanto mais o estudante aprender a interagir com o ambiente e
atentar para ele, mais extenso e til o Programa de L e E se tornar.
Conseqentemente, ns recomendamos que o programa de L e E seja ensinado
juntamente com outros programas deste manual de ensino.

importante ler todo o captulo e se familiarizar com sua progresso global

antes de prosseguir com o ensino das habilidades introduzidas neste. Alm disso,
a experincia com programas apresentados anteriormente neste manual (incluindo
programas com uma e nfase em linguagem vocal) ajudar voc a ministrar o
Programa de L e E com mais eficincia. Tambm pode ser de ajuda praticar
alguns passos de ensino apresentados neste captulo com um adulto antes de
introduzir o aluno no programa.

Os pr-requisitos para a introduo das primeiras fases do Programa de L e

E (Combinao de Letras e Combinao de Palavras) consiste da capacidade do
estudante de cooperar com voc e dominar as tarefas de combinao e imitao
no verbal (captulos 12 e 13 respectivamente). Alm disso, voc precisa
demonstrar que pode ensinar estas tarefas com sucesso.

652
 Combinando Letras

Os materiais necessrios para ensinar a combinao de letras consistem,

em sua maior parte, de fichas de 8 x 13 ou 10 x 15 centmetros com letras
impressas sobre elas.

A aprendizagem em combinar letras pode ser facilitada pela apresentao

de leras relativamente grandes, com pelo menos 2,5 centmetros de altura, seja
escritas mo ou digitadas (ex: em tamanho de pontos, 72 em letras negritadas).
Se as letras forem escritas mo, todos os cartes de letras devem ser
inicialmente escritos por uma pessoa e depois generalizados para a letra de outras
pessoas.

Para facilitar as diferenciaes do estudante, comece com letras que sejam

diferentes ao mximo em sua aparncia. Para fins ilustrativos, as letras [S], [I] E
[O] correspondem a SD1, SD2 e SD3 respectivamente. Observe que nos passos a
seguir, as letras [S], [I] e [O] exibidas sobre a mesa representam as amostras.
Letras [S], [I] e [O] duplicadas representam as combinaes que so entregues ao
estudante uma a uma para serem combinadas (colocadas com) as amostras
correspondentes sobre a mesa. Atravs dos passos a seguir, voc e o estudante
devem ficar sentados transversalmente um ao outro na mesa (supondo que voc
tenha um bom controle nesta situao).

Passo 1

Realize teste concentrado de SD1-R1 at o domnio (o estudante combina

[S] com [S]). Posicione a amostra [S] sobre a mesa na frente do estudante,
depois d a ele o [S] de combinao enquanto diz Combine. Estimule
imediatamente a resposta correta ou apontando para a amostra [S] ou
guiando o estudante manualmente para colocar seu [S] (a combinao)
sobre a amostra. Reforce a resposta estimulada correta. Durante o teste
concentrado de SD1, coloque a amostra em posies aleatrias sobre a
mesa. Remova os estmulos entre os testes, apresentando os estmulos

653
 novamente no incio de cada teste. Este procedimento maximiza a distino
da apresentao dos estmulos e, portanto, a probabilidade de que o
estudante prestar ateno neles. Mantenha intervalos entre os testes de
pelo menos 5 segundos para inibir comportamentos auto-estimulantes ou
qualquer outro que esteja fora do escopo da tarefa. Ao longo dos vrios
testes seguintes, retire todos os estmulos e maximize o reforo para
respostas corretas no estimuladas. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 2

Realize teste concentrado de SD2-R2 at o domnio (o estudante combina

[I] com [I]). Posicione o [I] de amostra sobre a mesa e d ao estudante o [I]
de combinao enquanto diz Combine. Adote os mesmos procedimentos
de ensino e critrios para domnio descritos no Passo 1.

Passo 3

Intercale SD1 e SD2. Coloque as duas amostras, [S] e [I] sobre a mesa,
eqidistantes da linha mdia do estudante. Deixe aproximadamente de 10 a
15 centmetros de distncia entre as duas letras. Apresente SD1 [S] e
estimule R1 imediatamente visando evitar um teste no reforado. Realize
teste concentrado de SD1 enquanto retira todos os estmulos, inclusive a
remoo da combinao do topo da amostra aps cada teste. Estabelea o
domnio de SD1 em 3 respostas corretas no estimuladas em srie com as
posies esquerda-direita das amostras [S] e [I] aleatoriamente
intercambiadas e eqidistantes do estudante. Dentro de 2 segundos aps o
domnio de SD1-R1 pelo estudante, apresente SD2, a [I] de combinao,
com as duas amostras [S] e [I] sobre a mesa. estimule imediatamente a
resposta correta do estudante. Realize teste concentrado de SD2 enquanto
retira todos os estmulos. Estabelea o domnio de SD2 em 3 respostas
corretas no estimuladas em srie. Ao longo dos vrios testes seguintes,

654
 alterne de ida e de volta entre os blocos de SD1 [S] e SD2 [I], exigindo 2
respostas corretas no estimuladas antes de trocar os SDs e depois 1
resposta correta no estimulada antes de trocar os SDs. Intercambie
aleatoriamente as posies esquerda-direita das amostras [S] e [I] no
decorrer deste processo. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas com a apresentao dos SDs e as
posies esquerda-direita das amostras sob rodzio aleatrio.

Passo 4

Realize teste concentrado de SD3-R3 at o domnio (combinando [O] com

[O]). Siga os procedimentos de ensino descritos no Passo 1. Assim que
SD3-R3 for dominado em testes concentrados, prossiga para o Passo 5.

Passo 5

Intercale e reforce diferencialmente SD3-R3 (combinando [O] com [O]) e

SD1-R1 (combinando [S] com [S]), adotando os procedimentos de
aprendizagem de diferenciao descritos no Passo 3. Assim que a
diferenciao SD3-SD1 for dominada, intercale SD3 com SD2 (combinando
[I] com [I]), adotando os mesmos procedimentos. Finalmente, intercale SD1,
SD2 e SD3. Lembre-se de eliminar dicas irrelevantes e involuntrias, voc
deve realizar o rodzio aleatrio das posies das trs amostras sobre a
mesa e a apresentao das combinaes.

Assim que o estudante puder colocar cinco ou mais combinaes

com suas amostras exibidas simultaneamente sobre a mesa
(preferencialmente em duas filas paralelas), alterne entre elas dando ao
estudante uma combinao por vez e fornecendo ao estudante uma pilha
de duas ou trs cartas de letra a serem combinadas. Com um nmero
progressivo de combinaes em mos (mximo de quatro) e suas
respectivas amostras sobre a mesa (ex.: 12 exibidas em trs fileiras), a

655
 ateno do estudante tarefa (ou seja, a persistncia) provavelmente
aumentar. Tenha sempre em mente que a ateno aumentada e
resultados de trabalho so em funo do quanto a tarefa em particular
para o estudante. Para a maioria dos estudantes, a combinao se torna
um grande reforo.

Depois que o estudante dominar a combinao de letras maisculas,

ensine o aluno a combinar letras minsculas seguindo os mesmos
procedimentos de ensino apresentados para letras maisculas. Aps o
estudante dominar a combinao de letras minsculas e maisculas
separadamente, pode ser adequado ensinar a equivalncia das letras
maisculas e minsculas. No entanto, provvel que o estudante realize
ganhos educacionais e funcionais maiores ao aprender esta habilidade
juntamente com a digitao. Os procedimentos para ensinar a equivalncia
de letras maisculas e minsculas, bem como a habilidade de digitar so
descritos com detalhes por Watthen-Lovaas e Lovaas (2000).

Combinando Palavras

Nesta fase do Programa de L e E, o estudante aprende a combinar palavras

impressas; ou seja, ele aprende a atentar (diferenciar entre) s palavras.
Posteriormente, as palavras impressas podem ser substitudas em contexto por
objetos e aes, tornando as palavras mais significativas e funcionais.

Use palavras digitadas com aproximadamente 2,5 centmetros de altura ou

escritas mo em letras minsculas em cartes de 10 a 15 centmetros. As
primeiras 4 a 6 palavras devem ser diferentes ao mximo umas das outras em sua
aparncia (ex.: [gato], [dinossauro], [ma]) para facilitar a diferenciao do
estudante entre elas. Os procedimentos de ensino so os mesmos que foram
detalhados na seo anterior sobre combinao de letra e so simplesmente
resumidas nesta seo para reduzir a redundncia.

656
 Durante os procedimentos de teste concentrado nos Passos 1 e 2, ensine o
estudante a posicionar a combinao [gato] com a amostra [gato] (Passo 1) e a
colocar a combinao [dinossauro] com a amostra [dinossauro] (Passo 2). Durante
os procedimentos de aprendizagem de diferenciao no Passo 3, ensine o
estudante a combinar [gato] com [gato] e [dinossauro] com [dinossauro] com as
posies esquerda-direita das amostras sento intercambiadas aleatoriamente
sobre a mesa e eqidistantes do estudante. Entregue ao estudante as cartas de
combinao uma por vez em ordem aleatria. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou
9 de 10 respostas no estimuladas corretas para cada passo. Novas palavras
devem ser introduzidas e intercaladas de acordo com estes mesmos
procedimentos.

Assim que o estudante dominar a combinao de 10 a 15 palavras que

tenham diferenas de percepo bvias, aumente gradualmente a complexidade
da tarefa reduzindo estas diferenas (ex.: [mato] e [mame], [livro] e [leite], [pato] e
[foto]). Com o passar do tempo, ensine o estudante a diferenciar entre palavras
tais como [carro] e [carta] e [rato] e [pato]. Assim que tais diferenciaes forem
dominadas, palavras que desempenham papis mais funcionais para o estudante
devem ser introduzidas. Por exemplo, introduza palavras que descrevam suas
comidas favoritas (ex.: macarro, biscoito, suco, batata e sorvete) pessoas
prximas (ex.: mame, papai, nomes de irmos e professores), roupas comuns
(ex.: camisa, shorts, calas, vestido, sapatos e chapu), mveis comuns (mesa,
cadeira, sof, cama, cmoda) e animais que atraem a ateno do estudante (ex.:
gato, cachorro, pato, girafa, leo, macaco). Tambm introduza palavras tais como
giz de cera, papel, tesouras, cola, tinta e pincel (se o estudante estiver
aprendendo habilidades de artes) e aes tais como abrir, ccegas, beijo, comer e
balanar (se o estudante aprecia o envolvimento nestes comportamentos). Tenha
sempre em mente que mesmo o estudante mais capaz na combinao de
palavras (seja em sua forma auditiva ou visual), no existe motivo para acreditar
que o estudante saiba o significado das palavras. As habilidades de associao de
palavras impressas com seus objetos correspondentes e associao de objetos

657
com suas respectivas identificaes so introduzidas mais tarde na seo
Associaes.

reas de dificuldade

A diferenciao entre palavras de aparncia semelhante pode ser difcil

para alguns estudantes. Estmulos visuais tais como sublinhar as letras que
marcam a diferena entre as palavras (ex.: sublinhar o p em pato e o g em
gato) pode se demonstrar til em tal situao. A marcao das letras de
diferenciao com cortes diferentes ou a impresso de letras de diferenciao em
uma fonte maior tambm pode facilitar a atrao da ateno do aluno a elas.
Lembre-se, todos os estmulos devem ser retirados do estudante para o
estabelecimento da diferenciao correta.

Associaes

Numa tentativa de facilitar o sucesso do estudante em estgios

subseqentes do Programa de L e E e sua aquisio de habilidades de leitura e
escrita mais flexveis, ns construmos dois passos preliminares: (1) Associao
de Palavras Impressas com Objetos (que se estende posteriormente para leitura)
e (2) Associao de Objetos com Palavras Impressas (que se estende
posteriormente para a escrita). Neste ponto, ns no possumos dados suficientes
para averiguar se estes passos preliminares so necessrios para progredir no
sentido de estgios de leitura e escrita mais avanados; entretanto, ao estabelecer
essas habilidades associativas, voc proporcionado com meios efetivos de
estimular o progresso do estudante nas pores subseqentes do Programa de L
e E, facilitando, assim, suas diferenciaes.

658
Associando Palavras Impressas com Objetos

Nos passos preliminares da leitura inicial, posicione objetos sobre a mesa e

ensine o estudante a colocar um carto de palavra diretamente abaixo do objeto
denotado pela palavra impressa. Como aconselhado anteriormente, os estmulos
envolvidos nas diferenciaes iniciais devem ser to diferentes uns dos outros
quanto for possvel para facilitar a aquisio do estudante dessas diferenciaes.
Na ilustrao dos passos a seguir, SD1 um avio, SD2 uma meia e SD3 um
porco. Os passos de ensino so virtualmente idnticos quele descritos na seo
anterior sobre a combinao de letras e, portanto, descritos de forma
relativamente breve abaixo.

Passo 1

Realize teste concentrado em SD1-R1 at o domnio (o estudante coloca

[avio] com o avio 3-d). Com o avio (como nico objeto) posicionado
sobre a mesa, declare Combine enquanto segura o [avio] do estudante.
Estimule a resposta correta (ou seja, o posicionamento de [avio]
diretamente abaixo do avio). Reforce. Retire o estmulo ao longo dos
testes subseqentes. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas. Assim que o domnio for alcanado, prossiga
para o Passo 2.

Passo 2

Realize teste concentrado em SD2-R2 at o domnio (o estudante coloca

[meia] com a meia). A meia nico objeto sobre a mesa. Siga os
procedimentos descritos no Passo 1 at o domnio de SD2-R2 ser
alcanado.

659

Passo 3

Comece com os objetos avio e meia posicionados sobre a mesa

eqidistantes da linha mdia do estudante, permitindo um espao de 10 a
15 centmetros entre os dois objetos. Intercale SD1 e SD2 de acordo com
os procedimentos de aprendizagem de diferenciao (ver Passo 3 da seo
Combinando Letras), e estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.

Se o estudante cometer um erro durante o treinamento de

diferenciao no Passo 3 (ex.: posicionando [avio] com a meia),
interrompa a resposta ao retirar a combinao e fornecendo um No
informativo. Repita o SD imediatamente, estimulando e reforando a
resposta correta. Ao longo de testes sucessivos intercalados e
diferencialmente reforados, o estudante deve cometer cada vez menos
erros e com o passar do tempo dominar a diferenciao. Ou seja, as
associaes entre SD1-R1 e SD2-R2 so fortalecidas porque so
reforadas, enquanto que enganos como SD1-R2 e SD2-R1 so
enfraquecidos porque no so reforados. Estabelea o domnio em 5 de 5
ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

reas de Dificuldade

Um estudante pode experimentar dificuldades na associao das

palavras impressas com os objetos 3-D, particularmente quando as
associaes envolvem objetos 3-D com os quais o estudante possua uma
histria de aprendizagem. Pode ser que tais objetos induzam
comportamentos (ex.: retomar ou manipular objetos) que so incompatveis
com o posicionamento de uma identificao impressa debaixo dos objetos.
Introduza objetos novos e no familiares para ajudar a evitar este problema.
Se o problema persistir com os objetos totalmente novos, deixe a tarefa em
espera e introduza uma tarefa alternativa: associao de palavras com
objetos 2-D. Par criar os estmulos necessrios para este formato, tire uma

660
 foto dos objetos 3-D alvo contra um fundo neutro com cor uniforme. Todas
as fotos devem ter o mesmo tamanho (ex.: 10 x 15 centmetros). Para
facilitar esta exigncia, escolha objetos relativamente pequenos e os
fotografe em close. Para maximizar o benefcio da utilizao de estmulos 2-
D, ensine o estudante a combinar figura com figura e depois figuras com os
seus objetos 3-D correspondentes como exigncias de pr-requisito para a
associao de palavras com suas respectivas fotos 2-D.

Associao de Objetos com Palavras Impressas

Nos passos preliminares da escrita inicial, as palavras e os objetos usados

como estmulos devem ser diferentes ao mximo em aparncia. Por exemplo, se o
objeto carro posicionado com a palavra impressa [carro] for a primeira associao,
ento dinossauro com [dinossauro] pode ser uma boa escolha para a segunda
associao e beb associado com [beb] seria adequado para a terceira
associao. As diferenciaes tambm podem ser facilitadas com a apresentao
de objetos nos quais o estudante tenha apresentado algum interesse prvio. Os
procedimentos de aprendizagem de diferenciao so os mesmos que os
descritos na seo anterior Combinando Letras. Os passos 1, 2 e 3 so
resumidos abaixo.

No Passo 1, ensine o estudante a posicionar o objeto carro debaixo da

palavra [carro]. Posicione a palavra [carro] em posies aleatrias sobre a mesa
ao longo dos testes. No Passo 2, ensine o estudante a posicionar o objeto
dinossauro com a palavra [dinossauro] que posicionada aleatoriamente sobre a
mesa ao longo dos testes. No Passo 3, ensine o estudante de acordo com os
procedimentos de aprendizagem de diferenciao a colocar os objetos carro e
dinossauro com suas caras de palavra correspondentes, [carro] e [dinossauro].
ambas exibidas simultaneamente sobre a mesa e em posies aleatrias.

Introduza e intercale novas associaes (ex.: associao do objeto beb

com [beb]) de acordo com estes mesmos procedimentos. Assim que o estudante
dominar de 10 a 12 associaes entre objetos 3-D e suas palavras impressas

661
correspondentes, ensine a generalizao de objetos 3-D para representaes de
objetos 2-D, seguido pela generalizao entre objetos 3-D no idnticos (ou seja,
mantenha as classes de objetos consistentes mas varie seu tamanho, forma e
cor). Continue ensinando novas associaes entre objetos 3-D e 2-D e suas
palavras escritas correspondentes. Aumente gradualmente o nmero de cartas de
palavra dispostas sobre a mesa at seis ou mais posicionadas em duas fileiras
paralelas.

reas de Dificuldade

Se o estudante manipular excessivamente qualquer um dos objetos 3-D,

selecione outros objetos que sejam menos interessantes a ele. Se o estudante
estiver confuso em relao a onde posicionar os objetos, estimule o
posicionamento correto como a seguir: Coloque uma folha de papel branca sobre
a mesa e posicione a carta de palavra (ex.: [carro]) na metade superior do papel.
Com um lpis, desenhe um contorno pontilhado do objeto carro sobre o papel
diretamente abaixo de [carro] para ajudar a estimular a colocao do objeto.
Apresente SD1 dizendo Combine, enquanto d o carro para o estudante.
Estimule o estudante manualmente a posicionar o carro dentro da rea pontilhada.
Retire o contorno pontilhado apagando gradualmente cada vez mais em cada um
dos testes seguintes. Finalmente, remova o papel. Se o estudante no conseguir
responder corretamente em qualquer ponto, retorne e introduza a menor
quantidade de estmulo necessria para restabelecer a resposta correta, ento
comece a retirar novamente o estmulo em uma relao mais lenta.

Utilizando um Quadro de L e E

Nesta fase do programa de L e E, o estudante aprende a usar um Quadro

de L e E para facilitar as formas iniciais de leitura e escrita. Na seo Habilidades
de Leitura iniciais, o estudante aprende a generalizar as associaes de palavras
impressas com objetos da mesa para o Quaro de L e E; ou seja, uma palavra
impressa apresentada no topo do quadro e o estudante aprende a ler a palavra

662
e a identificar o objeto ou comportamento descrito pela palavra a partir de vrios
estmulos alternativos exibidos mais abaixo no quadro (no campo resposta). Na
seo Habilidades de Escrita Iniciais, o estudante aprende a generalizar a
associao de objetos com palavras impressas a partir da mesa para o Quadro de
L e E. Ou seja, um objeto exibido no topo do quadro e o estudante aprende a
selecionar a identificao escrita correspondente quele objeto de uma disposio
de vrias palavras sobre o Quadro. A seo de Habilidades de Escrita Iniciais
precursora de programas de escrita mais avanados, tais como aqueles que
descrevem como usar letras para compor palavras quando instrudo para
identificar objetos, comportamentos e desejos. Ns achamos que mais fcil
ensinar tarefas de escrita iniciando com palavras inteiras (ou seja, cartas de
palavra) ao invs de letras individuais. Soletrar as palavras ensinado na seo
posterior intitulada Escrevendo Identificaes de Objetos.

Um Quadro de L e E bsico pode ser feito como a seguir:

1. Crie um quadro retangular de aproximadamente 50 x 45 centmetros usando um

painel, quadro para pincel atmico ou papelo branco com 30 mm de espessura.
Ajuste o tamanho do quadro de acordo com o tamanho do estudante.

2. Afixe uma tira com 1,2 centmetro de largura de Velcro preto horizontalmente ao
longo do topo do quadro, 4 centmetros do topo e 2,5 centmetros de cada lado do
quadro. Afixe as instrues nesta tira horizontal, denominada como tira de
instruo.

3. Prenda duas tiras de Velcro preto verticalmente sobre o quadro a 2,5 a 5

centmetros a partir das laterais (uma tira de cada lado) e aproximadamente 8
centmetros abaixo do topo e acima do fundo do quadro. A partir destas duas tiras
verticais, denominadas como tiras de escolha, o estudante escolher estmulos
em resposta instruo do professor.

4. Prenda uma tira de Velcro preto horizontalmente ao longo do quadro a

aproximadamente 4 centmetros do fundo do quadro e 2,5 centmetros das laterais
do quadro. O estudante posiciona os estmulos que selecionou em resposta
instruo do professor sobre esta tira, denominada como tira de resposta.

663
5. No meio do quadro, sobre a rea entre as duas tiras de escolha pretas, prenda
duas tiras brancas de Velcro (tiras de estmulo) paralelas s tiras de escolha,
distantes em aproximadamente 5 a 7 centmetros. Estmulos visuais devem ser
afixados a estas duas tiras. Use o lado de engate do Velcro para todas as tiras
sobre o quadro (Ver Figura 29.1, para um exemplo de Quadro de L e E).

Figura 29.1. O Quadro de Leitura e Escrita (L e E).

664
 Use uma fonte em negrito com aproximadamente 56 pontos de tamanho
quando fizer as cartas de palavra a serem utilizadas no Quadro de L e E e use
cartas que tenham mais ou menos 8 x 13 centmetros. Plastifique as cartas de
palavra, ou use contact se no houver disponibilidade de plastificao. Cada carta
de palavra deve possuir uma tira ou ponto de Velcro na parte de trs de forma que
o estudante possa prender e remover as cartas das tiras de escolha e tira de
resposta com facilidade. Use o lado de presilha (macio ou cerrado) do Velcro em
todas as cartas de palavra e outro material 2-D. O quadro deve ser colocado plano
sobre a mesa em local de fcil alcance para o estudante ou em ngulo sobre um
cavalete.

Para o ensino de uma tarefa de leitura inicial, uma instruo impressa, tal
como [Toque] e [pato], apresentada na tira de instruo. Um pato 3-D exibido
na metade inferior do Quadro (ou seja, no campo de resposta). O estudante
aprende a ler a instruo e identificar o objeto correto ao toc-lo. Gradualmente,
objetos adicionais so exibidos no campo resposta. Durante o ensino de uma
tarefa de escrita inicial sobre o quadro, o professor apresenta uma instruo
impressa, tal como [O que isto?], com um objeto, tal como um pato 3-D,
adjacente a este sobre a tira de instruo. O estudante aprende a responder a
este SD, selecionar a carta e palavra [pato] que disposta sobre uma tira de
escolha, e posiciona a carta de palavra sobre a tira de resposta. De certa forma, o
estudante escreve sua resposta usando uma carta de palavra. Cartas de palavra
adicionais so gradualmente dispostas sobre as tiras de escolha enquanto um
objeto apresentado sobre a tira de instruo com a instruo impressa [O que
isto?]. Quando a soletrao for introduzida, o professor apresenta a instruo [o
que isto?] e, por exemplo, um pato sobre a tira de instruo As letras [p], [a], [t] e
[o] so dispostas sobre as tiras de escolha e o estudante aprende a soletrar a
palavra colocando as letras uma por uma na ordem correta da esquerda para a
direita na tira de resposta. Gradualmente, letras de distrao so adicionadas s
tiras de escolha.

665
Combinando Palavras no Quadro de L e E.

Familiarize o estudante com o Quadro de L e E ao generalizar suas

habilidades de combinar palavras ao combinar sobre a mesa para combinar sobre
o quadro. Posicione o quadro sobre a mesa na frente do estudante, e sente-se
perto dele. Para fins ilustrativos, SD1-R1 combinar [gato] com [gato] e SD2-R2
combinar [suco] com [suco].

Passo 1

Posicione a amostra [gato] centralizada sobre o quadro e posicionada logo

acima da tira de resposta, ou seja, posicione o carto de palavra sobre uma
tira de estmulo. Nesta posio, a carta fica perto da tira de resposta e,
portanto, facilita a resposta correta. Entregue o correspondente [gato] para
o estudante enquanto diz Combine. Estimule o estudante a posicionar o
correspondente sobre a tira de resposta diretamente abaixo da amostra.
Aps tal estgio ser dominado, posicione a palavra correspondente [gato]
em uma tira de escolha ao invs de d-la ao estudante, e ensine-o a
remover a carta de palavra das tiras de escolha e depois coloc-la sobre a
tira de resposta diretamente abaixo da palavra de amostra [gato]. Ao longo
dos testes, mova a amostra gradualmente para cima at a tira de instruo
enquanto o estudante continua a usar a tira de resposta para posicionar o
correspondente. Exiba a carta correspondente em posies aleatrias em
qualquer uma das tiras de escolha. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de
10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 2

Siga os procedimentos descritos no passo anterior para ensinar o estudante

a selecionar o correspondente [suco] de uma tira de escolha e coloc-lo
sobre a tira de resposta com a amostra [suco] sobre a tira de instruo.

666
 Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas.

Passo 3

Apresente as amostras [gato] (SD1) e [suco] (SD2) uma por vez sobre a tira
de instruo, comeando com [gato], e exiba os correspondentes [gato] e
[suco] simultaneamente em posies aleatrias sobre as tiras de escolha.
Intercale SD1 e SD2 com os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Aps o domnio ser alcanado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas), ensine o estudante a combinar palavras
adicionais, aumentando gradualmente a quantidade de cartas de palavras
(correspondentes) exibidas nas tiras de escolha at 6 a 12 cartas (enquanto
somente uma carta de amostra apresentada na tira de instruo por vez).
Aps cada resposta correta ser concluda, voc deve retornar o
correspondente para um local aleatrio sobre uma das tiras de escolha para
limitar estmulos involuntrios.

Assim que o estudante aprender a combinar de 15 a 20 palavras

sobre o Quadro de L e E, comece a ensinar o estudante as habilidades de
leitura inicial conforme descrito na prxima seo.

Habilidades de Leitura Inicial

Existe uma grande quantidade de sobreposio entre a seo de

Habilidades de Leitura Inicial do Programa de L e E e o Programa de Identificao
Receptiva de Objetos apresentado no Captulo 17, e recomendamos que voc se
familiarize com os procedimentos usados neste captulo antes da introduo desta
seo. No programa de linguagem vocal no Captulo 17, o estudante aprende a
identificar (ex.: apontar ou tocar) um objeto depois que voc solicitar verbalmente
para o estudante o faa. Nesta seo, voc substitui a solicitao verbal com
solicitaes impressas; efetivamente, o estudante aprende a generalizar as

667
habilidades aprendidas na seo Associao de Palavras Impressas com
Objetos.

Quando voc apresentar instrues impressas nesta seo, recomendamos

verbaliz-las alm de apontar para elas. Esta recomendao baseada na
observao informal de que alguns estudantes comeam a entender suas
vocalizaes quando elas so combinadas com suas contrapartes visuais. Ou
seja, ao longo do temo, alguns estudantes aprendem a identificar os objetos alvo
sem a presena da palavra escrita. Apesar de tal ensino incidental ser
freqentemente eficaz para estudantes tpicos, pouca pesquisa formal demonstrou
sua eficcia para crianas com autismo ou outros atrasos de desenvolvimento.
No obstante, observaes informais justificam a utilizao deste procedimento a
menos que fique aparente que suas vocalizaes realmente interferem com a
aprendizagem do estudante em ler. Para estudantes que dominaram a
Identificao Receptiva de Objetos (Captulo 17) antes introduo desta seo,
no entanto, ns aconselhamos que voc diga Leia, enquanto aponta para a
instruo impressa sem verbalizar o SD impresso. Os passos a seguir so
ilustrados com a utilizao deste formato. Neste caso o SD impresso somente
deve ser verbalizado quando usado como um estmulo; de outra forma, no existe
motivo para o estudante atentar para a palavra escrita. Retire o estmulo verbal ao
longo dos testes para garantir que o estudante realmente aprende a ler.

Estmulos de diferenciaes dominadas em sees anteriores do Programa

de L e E podem facilitar as tarefas de diferenciao ensinadas nesta seo. Para
facilitar ainda mais a aquisio do estudante de habilidades de leitura inicial,
recomendamos comear com objetos 3-D. Observe, no entanto, que alguns
estudantes tm dificuldades de aprendizagem quando estmulos 3-D so
utilizados. Se este for o caso para o estudante com quem voc trabalha, troque
para estmulos 2-D, mas continue a proceder de acordo com os passos a seguir.

Para fins ilustrativos, SD1, SD2 e SD3 correspondem carta de palavra

impressa [Toque] alm de [avio], [meia] e [porco], respectivamente.

668

Passo 1

Realize teste concentrado de SD1-R1 at o domnio (o estudante l [Toque]

[avio] e depois toca o avio 3-D). Comece colocando o avio em uma
posio estimulada 5 centmetros abaixo da tira de instruo (ou seja, sobre
a tira de estmulo). Depois, posicione a instruo impressa [Toque] a
aproximadamente 8 centmetros da carta de palavra [avio] sobre a tira de
instruo, posicionando a carta de palavra [avio] diretamente sobre o
avio. Aponte para a carta de palavra [Toque] enquanto diz Toque, ento
aponte imediatamente para o [avio]. Estimule manualmente o estudante
para tocar o avio quando ela atentar-se para [avio]. Remova os estmulos
entre os testes e retire o estmulo manual ao longo de mais alguns testes.
Observe que a grande proximidade do avio e a carta de palavra [avio]
funciona como um estmulo. Retire a posio estimulada do avio
aumentando gradualmente distncia entre o avio e a tira de instruo
tanto na direo horizontal quanto na vertical, com o passar do tempo torne
sua posio aleatria no campo de resposta. Este procedimento de retirada
de estmulo ensina o estudante a procurar pelo avio uma vez que l a
palavra [avio]. Desta maneira, estmulos irrelevantes so reduzidos
enquanto a procura pelo objeto correto facilitada. Estabelea o domnio
em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas. Assim que este
passo for dominado, prossiga para o Passo 2.

Se as tiras de escolha, tiras de estmulo verticais e tira de resposta

interferirem com o posicionamento dos objetos 3-D sobre o quadro, vire o
quadro e use sua parte de trs para as tarefas de leitura. Coloque um
Velcro preto com o mesmo comprimento da tira de instruo no topo do
quadro e duas tiras de estmulo brancas paralelas tira de instruo e
espaadas em aproximadamente 8 a 10 centmetros de distncia da
exibio dos estmulos 3-D.

669

Passo 2

Realize teste concentrado de SD2-R2 (o estudante l [Toque] [meia] e

ento toca a meia 3-D). Siga os procedimentos de ensino descritos no
Passo 1. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
no estimuladas.

Passo 3

Centralize o avio e a meia na metade inferior do quadro no campo de

resposta e comece as apresentaes de SD1. Intercale SD1 e SD2 de
acordo com os procedimentos de aprendizagem de diferenciao.

Assim que o estudante puder diferenciar entre SD1 e SD2,

generalize o domnio desta diferenciao entre todos os professores antes
de introduzir SD3. SD3-R3 (l [Toque] [porco], depois toca o porco) deve
ser inicialmente ensinado em testes concentrados e depois intercalado com
SD1 e SD2 conforme anteriormente descrito.

medida que estudante domina os novos SDs, aumente a

quantidade de objetos de escolha apresentados de uma vez no campo de
resposta de trs at seis ou sete, dependendo da taxa de progresso do
estudante e do tamanho do quadro. Com vrios objetos posicionados
aleatoriamente sobre o quadro, provvel que estmulos irrelevantes e
interferentes sejam reduzidos ou eliminados, solidificando, assim, o domnio
do estudante em diferenciaes. Assim que o estudante aprender a
diferenciar entre as identificaes impressas de 10 a 15 objetos, introduza
representaes 2-D dos estmulos 3-D (veja a seo a seguir reas de
dificuldade, para orientaes sobre o ensino desta habilidade). Quando o
estudante aprender a generalizar os estmulos 2-D, continue ensinando
novos objetos 3-D. Assim que o estudante estabelecer o domnio de
aproximadamente 25 diferenciaes no formato original, generalize para
objetos 3-D que no sejam idnticos e depois estmulos 2-D que no sejam

670
 idnticos. Ensine de 15 a 20 identificaes de objeto, dependendo da taxa
de aprendizagem do estudante.

reas de Dificuldade

Quando voc verbaliza todo o SD, alm da apresentao do material

impresso (ex.: voc diz Toque o avio enquanto aponta para as cartas [Toque] e
[avio]) e usa a palavra toque entre vrios objetos, no existe motivo para se
acreditar que o estudante aprende o sentido da palavra toque. De fato, a
introduo da palavra toque pode interferir ou bloquear a aquisio do estudante
do sentido da palavra que identifica o objeto.

Se o estudante encontrar dificuldades com instrues tais como [Toque]

[avio] quando contrapostas com outras instrues tais como [Toque] [meia],
aumente seu grau de distino ao remover a carta de palavra [Toque]. Assim que
as diferenciaes forem realizadas entre as pores mais relevantes das
instrues (ou seja, [avio] versus [meia] neste exemplo), introduza novamente
[Toque].

Alguns estudantes experimentam dificuldades na associao de objetos 3-D

com as palavras impressas. Se este for o caso para o estudante com quem voc
trabalha, tente usar figuras 2-D ao invs de objetos 3-D (ver Figura 29.2). Um
estmulo visual (semelhante ao estmulo descrito na seo anterior Associando
Objetos com Palavras Impressas) pode ser til, e descrito nos passos a seguir.

Passo 1

Realize teste concentrado de SD1-R1 at o domnio (lendo [Toque] [avio],

depois tocando a figura do avio). Comece colocando [Toque] e [Avio]
sobre a tira de instruo. Exiba uma figura do avio em 3-D em uma
posio estimulada aproximadamente 5 centmetros abaixo da tira de
instruo. Posicione uma carta de palavra duplicada [avio] (ou seja, uma
carta de estmulo) diretamente abaixo da figura do avio. Aponte para a

671
 instruo [Toque]; diga Toque ento aponte para [avio] sobre a tira de
instruo. Estimule o estudante manualmente para tocar a figura do avio.
remova os estmulos entre os testes. Ao longo de vrios testes, aumente a
distncia entre [avio] sobre a tira de instruo e a figura do avio at a
figura ficar posicionada em qualquer lugar na metade inferior do quadro (ou
seja, o estmulo de posio retirado). Alm disso, retire a carta de
estmulo [avio] ao longo dos testes ao desliz-la gradualmente para
debaixo da figura do avio. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.

Passo 2

Realize teste concentrado de SD2-R2 at o domnio (lendo [Toque] [meia],

depois tocando a figura da meia). Siga os procedimentos descritos no
Passo 1.

Passo 3

Posicione a figura do avio e a figura da meia a uma distncia de 8 a 10

centmetros sobre a metade inferior do quadro. Restabelea as cartas de
estmulo (ou seja, posicione as cartas de estmulo [avio] e [meia] abaixo
das figuras correspondentes). Comece com a apresentao de SD1
([Toque] [avio]) e intercale SD1 e SD2 de acordo com o paradigma de
aprendizagem de diferenciao. Primeiro retire o estmulo manual, depois
retire as cartas de estmulo simultaneamente e em passos graduais deslize-
as para debaixo de suas respectivas figuras. Avalie com testes no
estimulados numa tentativa de reduzir a quantidade de testes estimulados.
Realize o rodzio aleatrio das posies das figuras para evitar estmulo de
posio. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas com os SDs apresentados em rodzio aleatrio.

672
 Avio Toque Avio Toque Av-...

Av-...
Avio

Carta de palavra usada para Estmulo Retirada sistemtica de estmulo Sem estmulo

Toque Meia Toque Meia Toque Meia

Meia
Meia

Diferenciao entre SD1-R1 e SD2-R2

Toque Avio Toque Avio Toque Avio

Avio Meia Meia Avio

Figura 29.2. Leitura: Identificao de objetos bidimensionais

673
Habilidades de Escrita Inicial

Voc deve estar familiarizado com o Programa de Identificao Expressiva

de Objetos (Captulo 23) porque muitas das informaes relativas ao ensino de
linguagem vocal expressiva so pertinentes ao ensinar aprendizes visuais sobre
como se expressar usando linguagem impressa. Nesta seo do Programa de L e
E, o estudante aprende a identificar um objeto usando a palavra impressa que
corresponde a ele.

Recomendamos que voc comece com estmulos aos quais o estudante foi
exposto nas sees anteriores deste programa. Para fins ilustrativos, dinossauro
usado como SD1, carro usado como SD2 e boneca usado como SD3.

Passo 1

Realize teste concentrado de SD1-R1 at o domnio (o objeto dinossauro

indica o posicionamento de [dinossauro]). Primeiro, posicione [O que
isto?] sobre a tira de escolha em uma posio estimulada prxima tira de
resposta. Depois centralize o dinossauro 3-D sobre o Quadro de L e E
aproximadamente a 8 centmetros acima da tira de respostas (ou seja, em
uma posio de estmulo). Aponte para a instruo impressa [O que
isto?]; diga O que isto?; e ento aponte imediatamente para o
dinossauro. estimule o estudante para remover [dinossauro] da tira de
escolha e coloc-lo sobre a tira de resposta diretamente abaixo do
dinossauro. Voc pode ter que estimular os movimentos do aluno
manualmente. Aps retirar o estmulo manual, retire gradualmente o
estmulo de posio movendo o dinossauro para longe da tira de resposta e
na direo da tira de instruo. Exiba a carta de palavra [dinossauro] em
posies aleatrias sobre as tiras de escolha. Assim que estudante puder
retirar corretamente a carta de palavra de posies aleatrias, mova
gradualmente o dinossauro para sua posio final adjacente a [O que

674
 isto?] sobre a tira de instruo. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.

Passo 2

Realize teste concentrado de SD2-R2 at o domnio (o objeto carro indica o

posicionamento de [carro]) seguindo os procedimentos descritos no passo
anterior. Estabelea novamente o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas. Assim que o domnio for obtido, prossiga para o
Passo 3.

Passo 3

Posicione a instruo [O que isto?] e o dinossauro 3-D sobre a tira de

instruo e as cartas de palavra [dinossauro] e [carro] sobre as tiras de
escolha. Comeando com SD1-R1 (o dinossauro indica o posicionamento
de [dinossauro]), intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de
aprendizagem de diferenciao. Estimule quando necessrio. Estabelea o
domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas com os
SDS apresentados em rodzio aleatrio. generalize o domnio desta
diferenciao entre os professores.

Introduza SD3 e itens subseqentes seguindo os procedimentos

empregados nos Passos de 1 a 3. medida que o estudante dominar novos itens,
aumente gradualmente a quantidade de cartas de palavra exibidas
simultaneamente sobre as tiras de escolha. Por exemplo, para identificar o objeto
apresentado sobre a tira de instruo, o estudante aprender a identificar a
palavra correspondente de quatro a cinco cartas de palavra em cada tira de
escolha (ou seja, um total de 10 a 12 cartas de palavra). Em outras palavras, o
estudante aprende a examinar o ambiente visando realizar diferenciaes cada
vez mais complexas.

675
 Aps o estudante dominar a escrita (ou seja, a identificao) de 15 a 20
objetos, ensine o estudante a identificar figuras dos objetos 3-D dominados (ver
Figura 29.3). Assim que o estudante dominar aproximadamente 10 figuras,
recomendado que exemplos no idnticos de itens 3-D e 2-D dominados sejam
introduzidos para ajudar a garantir a generalizao. Ao ser capaz de usar
estmulos 3-D e 2-D, o professor ganha flexibilidade em ajudar o estudante a
adquirir identificaes de uma quantidade de itens funcionais por toda a casa e,
posteriormente, as identificaes em relao a cores, formas e tamanhos.

reas de Dificuldade

A apresentao da instruo impressa [O que isto?] juntamente com o

objeto que o estudante solicitado a identificar pode causar um problema idntico
quele que alguns estudantes no programa de linguagem vocal encontram quando
o professor pergunta O que isto? durante a apresentao do objeto que o
estudante solicitado a identificar verbalmente. Este problema pode ser resolvido
inicialmente retendo a instruo impressa [O que isto?] e depois desvanecendo-
a aps o estudante aprender a escrever as identificaes de aproximadamente 15
a 20 objetos.

676
 O que isto? O que isto? O que isto?

Dino-

Dino-

Dino-
Dino-

Dino-

Carta de palavra usada para Estmulo Retirada sistemtica de estmulo Sem estmulo

O que O que O que

Carro

Carro Carro
Carro
Carro

Diferenciao entre SD1-R1 e SD2-R2

O que O que O que

Copo

Dinossauro
Cavalo

Bola Meia
Carro Dino-
Carro
Dino- Carro

Figura 29.3. Escrevendo: Identificando objetos bidimensionais

677
Respondendo a Instrues Impressas

Nesta seo, o estudante aprende a ler e agir de acordo com instrues

impressas. O objeto a longo prazo que o estudante leia e ento siga uma
instruo encadeada elaborada, tal como [V ao banheiro, escove os dentes,
depois volte para a Mame]. Para alcanar um estgio to complexo, uma
fundao de habilidades bsicas precisa ser, primeiramente, estabelecida.
Portanto, o objeto inicial ensinar o estudante a ler e agir aps instrues
individuais bsicas tais como [solte o bloco], [bata ps], [acene] e [palmas]. E
instrues mais complexas e encadeadas so gradualmente introduzidas aps
este objetivo inicial ser alcanado.

Observe o quanto esta seo se assemelha ao Programa de Linguagem

Receptiva Inicial (Captulo 15). Devido grande sobreposio, o ensino das
habilidades introduzidas nesta seo ser facilitado se voc estiver familiarizado
com os procedimentos detalhados no Captulo 15. Se o estudante dominou o
Programa de Linguagem Receptiva Inicial, voc pode estimular a resposta correta
quando ensinar o estudante a ler instrues pela verbalizao da instruo (ex.:
Solte o bloco) aps dizer Leia. Este estmulo verbal precisa ser retirado.

O estudante deve possuir habilidades de imitao no verbal e habilidades

de combinao de palavras fortes antes de ser iniciado nesta tarefa de leitura.
Tambm ser til para o aluno j ter dominado a combinao de instrues
impressas alvo (ex.: combinar [bater ps] com [bater ps]). Atravs da
combinao, o estudante demonstra que pode diferenciar (prestar ateno aos)
entre os estmulos.

Ns recomendamos que as instrues iniciais requeiram uma resposta que

envolva a manipulao de objetos (objetos fornecem indicaes visuais ntidas
para o estudante, e as aes so relativamente fceis de estimular). Voc pode
apresentar as impressas sobre a tira de instrues no Quadro de L e E ou sobre
alguma outra superfcie que permita que estudante tenha uma viso clara das
instrues (ex.: um cavalete). Em um estgio posterior, as instrues podem ser
apresentadas em uma tela de computador. As instrues [solte o bloco], [fale ao

678
fone] e [bata os ps] so utilizadas para ilustrar SD1, SD2 e SD3,
respectivamente, nos passos a seguir (Ver Figura 29.4).

Passo 1

Coloque um bloco e um balde sobre a mesa, e apresente a instruo

impressa [solte o bloco] sobre a tira de instrues, ento diga Leia (ou
Solte o bloco) enquanto aponta para a carta de instruo. Pode ser
necessrio mostrar a carta de instruo de forma distinta na frente dos
olhos do estudante juntamente com a instruo verbal. Estimule a resposta
correta modelando o comportamento. Estabelea o critrio para domnio em
5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.

Passo 2

Realize teste concentrado de SD2 [falar ao telefone] at o domnio seguindo

os procedimentos descritos no passo anterior. No passo atual, um telefone
de brinquedo colocado sobre a mesa em substituio ao bloco e o balde.

Passo 3

Posicione o bloco e o balde perto um do outro com uma distncia de

aproximadamente 10 a 15 centmetros do telefone sobre a mesa. Intercale
SD1 [solte o bloco] e SD2 [fale ao telefone] de acordo com os
procedimentos de aprendizagem de diferenciao, comeando com SD1.

Passo 4

Realize teste concentrado de SD3 [bater ps] at o domnio. Bater ps

uma ao relativamente fcil de se estimular e, portanto, funciona como
uma transio interessante para aquisies que no requeiram

679
 manipulao de objetos. Assim que SD3 for dominado, intercale-o primeiro
com SD1, depois com SD2, e depois tanto com SD1 quanto com SD2.

Solte o bloco Solte o bloco

Solte o bloco

Solte o bloco
Solte o bloco

O estudante combina e realiza a ao. O estudante s realiza a ao.

Fale ao - Fale ao -

Fale ao -

Fale ao -
Fale ao -

O estudante combina e realiza a ao. O estudante s realiza a ao.

Diferenciao entre SD1-R1 e SD2-R2

Solte o bloco Solte o bloco Solte o bloco

Solte o bloco Fale ao -

Figura 29.4. Leitura: Respondendo a instrues impressas

680
 Continue a introduzir instrues seguindo os procedimentos anteriormente
descritos. Durante a deciso sobre instrues possveis, consulte a lista de
comportamentos fornecida no final do Captulo 15. Os procedimentos para
encadeamento de instrues de duas partes so descritos no manual do
Programa de L e E.

reas de Dificuldade

Alguns estudantes precisam de estmulos alm daqueles descritos na

seo anterior. Um exemplo de tal estmulo (um estmulo de proximidade) pode
ser implementado como a seguir: Durante a introduo de SD1 [solte o bloco],
primeiramente estimule a resposta correta colocando a carta de instruo prxima
ao bloco e balde sobre a mesa. Depois, d ao estudante uma carta de instruo
idntica [solte o bloco] (ou seja, uma carta de estmulo) e ajude-o a combinar esta
carta carta de instruo, depois estimule imediatamente o estudante
manualmente para realizar a ao pegando o bloco e soltando-o no balde. Este
estmulo de posio til porque este reduz a distncia entre a instruo e a
resposta (a relao SD-R ocorre mais perto no tempo e espao). Ao longo dos
testes, primeiro retire a carta de estmulo, depois mova a carta de instruo para
cima at a tira de instruo. Para usar um estmulo semelhante enquanto ensina
[bata os ps], posicione a carta de instrues prxima aos ps do estudante,
depois estimule-o imediatamente a bater seus ps. Mova gradualmente a carta de
instruo para cima at a tire da instruo (ver Figura 29.5).

681
Figura 29.5. Copiando Palavras

682
 Usando Letras para Escrever Palavras

Copiando Palavras

Como um precursor para ensinar o estudante a identificar objetos ao

soletrar suas identificaes, o estudante aprende a copiar palavras. Ns usamos o
termo copiar neste ponto por causa do uso comum desta locuo em educao.
Observe que, conceitualmente, a cpia anloga combinao.

Os significados das palavras copiadas pelo estudante no so ensinados

nesta seo. O objetivo aqui ensinar o aluno a copilar qualquer palavra
apresentada pelo professor (como um pr-requisito para o ensino do sentido na
prxima seo). Copiar, e futuramente soletrar, palavras no Quadro de L e E so
ensinados como passos preliminares no sentido de ensinar o estudante a digitar
em um teclado de um computador..

Os materiais necessrios neste ponto so ou (a) letras minsculas

(tamanho do ponto 72 negrito) coladas em quadrados pequenos cortados em
papelo com um ponto de Velcro preso na parte de trs de cada letra para
utilizao no Quadro de L e E ou (b) ims com representao de letras para
utilizao em um quadro magntico (ex.: Wonderboard, Fun with Letters feito
pela Dowling Magnets, Sonoma, California, Telefone: 800/624-6381; na Europa,
Dowling Magnets Europe Limited, Ashley Road, London N179LN, UK). O
estudante aprende inicialmente a copiar palavras curtas pela seleo de letras,
uma por vez, de um grupo de letras que coletivamente compem a palavra a ser
copiada. Depois, palavras mais longas so apresentadas e letras de distrao so
adicionadas. Quando este passo for alcanado, o estudante aprende a selecionar
somente as letras necessrias para copiar uma palavra exibida em particular.

Nos passos a seguir ilustramos como pode soletrar pode ser ensinado
sobre o Quadro de L e E em contraposio a um quadro magntico. O primeiro SD
pode ser qualquer combinao de duas letras. Nos passos seguintes, SD1 a
combinao das letras l e para formar a palavra [l]

683

Passo 1

Posicione a combinao de letras [l] (a amostra) no meio do quadro (ou

seja, em uma posio estimulada). Deixe um espao de 2,5 cm entre as
letras na palavra de amostra [l] para facilitar a combinao. Coloque as
letras [l] e [] (as correspondentes) diretamente abaixo do quadro. Instrua
verbalmente Combine e estimule imediatamente o estudante para mover
as letras de combinao [l] e [] em posio na tira de resposta abaixo da
amostra ([l]). As letras devem ser movidas uma por vez e ordenadas da
esquerda para a direita (ou seja, primeiro [l] e depois []). A ordem da
esquerda para a direita sinaliza o incio da escrita com letras, e essencial
que voc siga esta regra desde o incio. Reforce o estudante aps
posicionar a letra final []. Retire todos os estmulos ao longo dos testes
seguintes.

Passo 2

O estudante aprende a copiar a mesma combinao de letras usadas no

passo anterior ([l]) com as letras correspondentes posicionadas em ordem
aleatria sobre a mesa. Caso o estudante combine [] para [] primeiro (ao
invs de seguir a ordem da esquerda para direita), evite inicialmente a
conseqncia da resposta com um No informativo porque a letra
correspondente por si s est correta. Ao invs disso, coloque as letras
correspondentes de volta sobre a mesa, repita o SD, e estimule a ordem
correta. Estabelea um domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
no estimuladas. Assim que o SD for dominado, a cpia na ordem incorreta
pode sofrer a conseqncia com um No informativo.

Passo 3

Mova as letras correspondentes da mesa at uma tira de escolha,

colocando inicialmente a primeira letra da combinao ([l]) mais perto da tira

684
 de resposta. Assim que for dominado, introduza o posicionamento aleatrio
das letras correspondentes ([l]) e ([]) sobre as tiras de escolha, e mova
progressivamente a combinao de amostra [l] para a tira de instruo.
Adicione gradualmente letras de distrao nas tiras de escolha at um total
de 12 letras (10 delas sendo de distrao) ser posicionado sobre as tiras de
escolha em ordem aleatria. Este procedimento requer que o estudante
examine para localizar as letras corretas.

Introduza novas combinaes de letras seguindo os procedimentos

descritos acima. medida que o estudante ganhar proficincia na cpia,
apresente as palavras mais comumente utilizadas. Aumente gradualmente a
quantidade de letras includas nas palavras de amostra at o estudante poder
copiar palavras compostas de seis a oito letras com letras de distrao presentes
na primeira vez que as palavras forem introduzidas.

Com o passar do tempo ensine o estudante a copiar combinaes de

palavras. Comece com combinaes de duas palavras e aumente
sistematicamente at um mximo de uma seqncia de quatro palavras. O
professor pode precisar estimular o posicionamento correto das letras pelo
estudante ao escrevendo a lpis nas caixas de estmulo na tira de resposta (uma
caixa para cada palavra no SD).

Escrevendo Identificaes de Objeto

O domnio do estudante em copiar palavras e sries de palavras no

implica no entendimento do estudante do significado das palavras que ele copia.
Nesta seo, o estudante aprende a associar o significado das identificaes que
ele soletra com os objetos aos quais elas correspondem.

Figuras dos objetos tnis e pato so usados para ilustrar os passos a seguir
ao ensinar o estudante a soletrar as identificaes associadas com objetos.

685

Passo 1

Realize teste concentrado de SD1-R1 at o domnio (uma figura de um

tnis indica para o estudante soletrar a palavra tnis). Posicione as cinco
letras que compem a palavra tnis em uma tira de escolha de forma que
a letra [t] fique mais prxima da tira de resposta, [] sendo a segunda mais
prxima e [s] sendo a mais distante. Apresente uma figura de um tnis
sobre o quadro a aproximadamente 8 centmetros acima da tira de resposta
(ou seja, em uma posio estimulada). Posicione a carta de estmulo [tnis]
diretamente abaixo da figura de um tnis. Posicione a instruo impressa [O
que isto?]; e aponte para a figura do tnis. Estimule manualmente o
estudante a soletrar a palavra tnis colocando as letras, uma a uma,
ordenadas da esquerda para a direita, na tira de resposta diretamente
abaixo da carta de estmulo [tnis]. Ao longo dos vrios testes seguintes,
retire o estmulo manual, depois retire a carta de estmulo [tnis]
deslizando-a sob a figura de um tnis at a carta de estmulo ficar
totalmente escondida. Atravs do procedimento de retirada de estmulo,
avalie ocasionalmente atravs de testes no estimulados. Assim que os
estmulos manual e visual forem retirados, comece a tornar as posies das
letras aleatrias nas tiras de escolha para ajudar a impedir indicaes de
posio involuntrias. Introduza gradualmente letras de distrao s tiras de
escolha at o estudante aprender a selecionar as letras [t], [], [n], [i] e [s]
de um total de 12 a 15 letras. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas

Passo 2

Realize teste concentrado de SD2 (uma figura de um pato indica que o

estudante deve soletrar a palavra pato) seguindo os procedimentos
descritos no passo anterior.

686

Passo 3

Coloque as letras [t], [], [n], [i], [s], [p], [a], [t] e [o] na tira de escolha, depois
intercale SD1 e SD2 e acordo com os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Comece apresentando SD1. Para responder corretamente, o
estudante precisa aprender a no selecionar qualquer uma das letras
includas na palavra pato. Se necessrio, facilite sua diferenciao
incluindo as letras da palavra pato em outras tiras de escolha uma por
vez. Assim que a diferenciao de SD1-SD2 for dominada, adicione
gradualmente at sete letras de distrao, proporcionando ao estudante um
total que no seja superior a 15 letras a serem escolhidas. Continue a
ensinar e intercalar novas identificaes de acordo com os mesmos
procedimentos. (Ver a Figura 29.6).

Apesar da aquisio de soletrar de acordo com o formato descrito nesta

seo ser uma conquista importante, aprender a escrever de uma forma mais
flexvel e eficiente beneficiaria qualquer estudante. Dois mtodos comuns para
escrita eficiente so a escrita mo e a digitao. Os procedimentos para ensinar
o aluno a escrever mo so descritos no Programa de Artes e Trabalhos
Manuais (Captulo 20). Procedimentos para ensinar o aluno a digitar usando um
computador so apresentados em Watthen-Lovaas e Lovaas (2000).

difcil prever se um estudante far mais progresso com a escrita mo ou

com a digitao. Tambm difcil prever se o estudante encontrar problemas
srios com qualquer um dos mtodos. Portanto, pode ser melhor explorar a
introduo dos dois tipos de escrita, e depois decidir qual funciona melhor para
aquele estudante em particular. Para alguns estudantes o Sistema de
Comunicao por Troca de Figura (ver Captulo 30) pode ter mais valor do que
qualquer um dos mtodos de escrita.

687
 O que isto? O que isto? O que isto?

s
i s t
s
n n
i
n
n
t t

Estmulo de posio Retirada do Estmulo de Posio Sem estmulo

O que isto? O que isto? O que isto?

t
o
t p
a
a o
a
o
p p t

Diferenciao entre SD1-R1 e SD2-R2

O que isto? O que isto? O que isto?

s
o p i o
s t
t
i t p
i
n t t
p a
n
o s
t
g

Figura 29.6. Escrita:Identificando objetos bidimensionais usando letras

688
 Comentrios de Concluso

O conhecimento de trabalho dos programas de linguagem vocal descrito

neste manual e nos passos iniciais do Programa de L e E descrito neste captulo
deve preparar os professores e pais para tomar decises informadas em relao a
se o Programa de L e E seria benfico para o estudante. Se for considerado
adequada a introduo do Programa de L e E, uma apresentao extremamente
detalhada do programa descrita em separado no manual de Programa de L e E
(Watthen-Lovaas & Lovaas, 2000).

689
 Estratgias de Comunicao para
Aprendizes Visuais

CAPTULO 30

Um dos problemas mais srios para indivduos com autismo sua grande
dificuldade de adquirir e usar fala. Quase 80% de estudantes de pr-escola
entrando no programa de escola pblica no tem fala funcional (Bondy e Frost,
1994a). Pais e profissionais igualmente querem que seus estudantes adquiram
fala o mais rpido possvel. Os captulos iniciais nesse livro descrevem uma
abordagem altamente bem sucedida em ajudar esses estudantes a desenvolver
fala. Entretanto, por razes que no so atualmente compreendidas, alguns
estudante no adquirem rapidamente fala ou imitao vocal. Quando um
estudante demonstra dificuldade significativa em adquirir fala, pode ser apropriado
considerar alguma forma de estratgia de comunicao argumentativa ou
alternativa (AAC).

Nesse captulo, ns descrevemos uma abordagem alternativa para

treinamento de comunicao para estudante que demonstram dificuldade em
adquirir um forte repertrio de imitao vocal - isto , os estudantes que so
descritos nesse manual como aprendizes visuais. Ns descrevemos Sistema de
Comunicao por Troca de Imagens (PECS) e sua introduo para indivduos
com autismo e atrasos de desenvolvimento relacionados3. O sistema ajudou

3
Embora esse captulo enfoca o uso de PECS com crianas novas, PRCS foi usado com sucesso
com adolescentes e adultos com uma variedade de deficincias. A seqncia de treinamento
idntica para todas as pessoas.

690
muitos estudantes a aprender os elementos bsicos de comunicao. Ns
tambm descrevemos o uso de imagens e outros smbolos para ajudar o
estudante a entender o que esperado dele em termos de atividade individuais e
a seqncia de atividade ao longo de um dia tpico.

O Que Comunicao?

Antes de descrever vrias estratgias diferentes de AAC, pode ser til

esclarecer o que se quer dizer com comunicao. Primeiro, comunicao deve
ocorrer entre pelo menos duas pessoas, uma identificada como o orador e a outra
identificada como ouvinte. Por exemplo, se um professor pede a um estudante
para trazer-lhe um machado, ento o professor o orador e o estudante o
ouvinte. Por outro lado, se o estudante diz Eu quero um biscoito e o professor
traz-lhe um, ento o estudante o orador e o professor o ouvinte. Comunicao
requer que o orador se comporte ou aja diretamente voltado para o ouvinte, que
por sua vez recompensa o orador de alguma maneira. Embora essa descrio
possa soar muito simples, necessrio diferenciar comunicao de outros
comportamentos. Por exemplo, um estudante pode ir at o refrigerados, abrir a
porta, tirar uma caixa de leite e beber algum leite. Embora essa ao possa ser
interpretada como indicao de que o estudante quer leite, seria somente confuso
dizer que o estudante comunicou suas necessidades. Ele dirige suas aes
voltadas para o refrigerados e o leite e no para qualquer outra pessoa. Por outro
lado, se o estudante chagasse para algum e dissesse Eu quero leite e essa
pessoa desse-lhe um pouco de leite, ento as aes do estudante poderiam ser
descritas apropriadamente como comunicativas.

tambm til enfatizar que comunicao no necessita de fala; a pessoa

pode aprender a se comunicar sem usar a fala. Indivduos surdos podem
aprender a usar linguagem de sinais para se comunicar eficazmente. Pessoas
que possuem danos fsicos em seu sistema vocal (ou deficincias fsicas
relacionadas) podem aprender a usar vrios dispositivos de comunicao (alguns
eletrnicos) para digitar ou selecionar smbolos para se comunicar eficazmente

691
com os outros, ou eles podem aprender a usar uma caneta para escrever. Em
outras palavras, fala apenas uma modalidade - embora claramente a mais
comum e eficaz - atravs de qual pessoas podem se comunicar.

Um elemento crtico de comunicao a recompensa fornecida pelo

ouvinte que sustenta a comunicao do orador. No caso de ensinar estudante a
se comunicar, o professor que fornece o reforo pelas aes comunicativas do
estudante. Para simplificar essa anlise, dois amplos tipos de reforo podem ser
identificados como os mais envolvidos na comunicao. Um tipo de recompensa
envolve receber objetos, atividades ou eventos que o ouvinte fornece para o
orador. Por exemplo, quando um menino pede leite, receber o leite reforar o
pedido. Da mesma maneira, um estudante pode pedir outros objetos (p.ex.,
brinquedos, revistas, comida) ou atividades (p.ex., fazer ccegas nele, ler para ele
ou correr atrs dele) e a recepo desses itens ou atividades promover mais
comunicao.

Por outro lado, a pessoa freqentemente se comunica por recompensas

que parecem ser de natureza puramente social. Por exemplo, um menino muito
novo pode ver um cachorro correr na janela e dizer muito animadamente
Cachorrinho! Cachorrinho!. O menino provavelmente continuar at que sua
me ou pai fale Sim, um cachorro ou Sim, eu vejo o cachorro tambm!.
Nesse caso, o menino no est pedindo pelo cachorro, conseqentemente no
precisa receber o cachorro para ser recompensado por se comunicar com os pais.
Em vez disso, o reforo envolve a interao social (ateno) com seus pais. Para
indivduos com desenvolvimento tpico, esse tipo de motivao aparece ser to
importante (e persistente) para formar linguagem inicial como um recebimento
direto de objetos ou atividades.

Mesmo imitao de fala pode ocorrer por essas duas diferentes razes.
Mais freqentemente, crianas aprendem a imitar o que elas ouvem por causa do
elogio que elas recebem quando conseguem dizer claramente uma palavra,
repetir uma frase ou cantar uma parte de msica. Por outro lado, s vezes pais
(ou professores) podem dizer Se voc falar biscoito, eu te dou o biscoito. Nesse

692
caso, mais provvel que a criana imitar, porque fazer isso ajuda a adquirir um
resultado desejado - ou seja, ganhar biscoitos.

Ao desenvolver estratgias AAC para pessoas com autismo, til lembrar-

se que, para muitos desses indivduos, interaes sociais podem no servir como
reforos ou motivadores poderosos. Em outras palavras, especialmente durante p
treinamento inicial, improvvel que um estudante com autismo aprenda uma
nova habilidade simplesmente para ver seus pais ou professor sorrindo.
Entretanto, durante o mesmo perodo de treinamento inicial, o estudante
provavelmente ir querer uma variedade de itens, atividades ou eventos. Se esse
for o caso, ento identificao dessas recompensas em potencial ser importante
para desenvolver estratgias de comunicao eficazes (ver Captulo 7).

O Que Comunicao Espontnea?

Alm de entender os tipo de recompensas que so associadas com

comunicao, til entender as circunstncias (i.e., as condies de estmulo)
sob as quais a comunicao ocorre. Por exemplo, um estudante pode dizer
biscoito apenas quando algum demonstra a palavra ou pergunta
especificamente ao estudante O que voc quer?. Por outro lado, um estudante
pode ver um biscoito e, sem ningum dizer nada, falar Eu quero um biscoito. Em
geral, ns dizemos que falar em resposta pergunta ou demonstrao de algum
(i.e., uma resposta a um SD especfico fornecido por uma outra pessoa) no
espontneo, enquanto falar em resposta a algum aspecto do ambiente (incluindo
coisas acontecendo dentro do estudante, como a sensao de fome ou dor)
espontneo.

Uma linha similar de raciocnio pode ser estendida alm das solicitaes.
Se o estudante identifica objetos apenas quando lhe pedido (i.e., O que
isso?, O que voc v?) em vez de quando objetos so vistos (ou escutados ou
sentidos ou provados), a identificao de objetos pelo estudante no seria
descrita como espontnea. Em geral, quando a demonstrao ou pergunta dos
pais ou do professor parte do que controla a probabilidade de que o estudante

693
responda apropriadamente, ento a resposta do estudante no vista como
espontnea. Alguns estudantes respondem apenas quando lhes falado; ns s
vezes nos referimos a esses estudantes como sendo dependentes de estmulo
ou, para sermos mais tecnicamente precisos, sob estreito controle de estmulo.
(Chamar a criana de dependente de estmulo atribui erroneamente o problema
suposta caracterstica da criana em vez de assinalar mais apropriadamente
como o comportamento da criana foi ensinado para a tornar dependente de
alguns estmulos fornecidos pelo professor.) Esses estudantes freqentemente
precisam ser ensinados a usar suas habilidades de comunicao de maneira
espontnea, porque sua linguagem no generaliza automaticamente da
comunicao estimulada para comunicao espontnea.

O Que Foi Tentado?

Nos ltimos 20 anos, vrias estratgias AAC foram tentadas com crianas
com autismo. Por exemplo, pesquisadores estudaram a introduo para
linguagem de sinais manuais (Carr, 1982; Reichle, York e Sigafoos, 1991). Como
muitas estratgias AAC, h vantagens e desvantagens nessa abordagem. Entre
as potenciais vantagens est o forte apoio visual fornecido nessa estratgia e o
fato de que a demonstrao (i.e., o estmulo associado com o professor
demonstrando o sinal apropriado) de um certo sinal pode permanecer como parte
do ambiente visual da criana por bem mais tempo do que o som de uma nica
palavra falada. Por outro lado, ensinar crianas a fazer sinais geralmente envolve
primeiro ensin-las a imitar os movimentos de mo apropriados. Para algumas
crianas, tais habilidades imitativas so adquiridas muito lentamente. Para
aquelas crianas que adquirem essas novas habilidades, h freqentemente um
prolongado perodo de tempo para aquisio de habilidades de comunicao
funcionais. Outra desvantagem potencial o entendimento limitado de linguagem
de sinais pela populao em geral. Quando algum entra em um restaurante de
fast-food, por exemplo, e tem apenas o repertrio de sinais, um intrprete

694
necessrio (o que pode limitar a independncia final) ou o atendente precisa
entender linguagem de sinais.

Outra abordagem geral para AAC envolve o uso de imagens e smbolos

relacionados. At pouco tempo atrs, essas estratgias envolviam apontar (ou
estratgias de seleo similares) para imagens ou smbolos que correspondem
(ou combinam) com vrios itens ou eventos. Uma vantagem de um sistema de
apontar imagem o fato de que no h necessidade para o estudante imitar
aes (ou palavras) de algum antes de comear a ser ensinado a usar as
imagens. Alm disso, alguns estudantes parecem entender mais
consistentemente as dicas visuais do que dicas auditivas; tais estudantes podem
ento ficar mais atentos a imagens do que as palavras faladas. Imagens tambm
so prontamente entendidas por parceiros de comunicao inexperientes, tais
como pessoas da comunidade.

Por outro lado, vrias desvantagens potenciais so associadas com

tentativa de ensinar um sistema de apontar imagens como um meio de
comunicao funcional. Com esses sistemas, lies iniciais so conduzidas pelo
professor4; isto , o professor comea a interao segurando um item,
perguntando O que isso? e recompensando o estudante se ele apontar para a
imagem correspondente. Alguns estudantes parecem aprender a apontar imagens
apenas quando pedidos e no iniciam interaes de comunicao. Outros
estudantes foram observados sentados em um canto, dando tapinhas na imagem
e esperando que algum notasse o que eles esto fazendo. Em outras palavras,
esses estudantes podem no ter aprendido a abordar algum antes de apontar a
imagem, e assim um elemento chave em comunicao bsica no foi adquirido.
Outra dificuldade ocorre quando um estudante aponta para uma imagem, mas ao
mesmo tempo olha para outro lado. Nesses casos, difcil interpretar o

4
Como em outros captulos, o termo professor usado para descrever a pessoa em
relacionamento de ensino com a criana, em vez de profisso de professor. Assim, pais,
professores de sala de aula, instrutores e outros profissionais ou paraprofissionais so referidos
como professores.

695
apontamento: O estudante quer o que ele est apontando? O estudante quer o
que ele est olhado? O estudante simplesmente gosta do som de dar batidinhas
na imagem? Tais questes razoveis de interpretao podem interferir
gravemente com o desenvolvimento de habilidades de comunicao funcional.
Durante desses exemplos, assume-se que o objetivo da lio ensinar o
estudante a ser capaz de se envolver em comunicao apropriada e auto-iniciada
em vez de testar se o estudante pode combinar as amostras. Isto , embora
combinao de amostras seja uma habilidade extremamente importante, ela no
necessariamente se generaliza para solicitaes ou comentrios espontneos.

O Que Sistema de Comunicao por Troca de Imagens?

O Sistema de Comunicao por Troca de Imagens (PECS) foi desenvolvido

dentro do Programa Autista de Delaware durante a dcada passada (Bondy e
Frost, 1994b)5. O propsito bsico de introduzir PECS para estudantes ensin-
los a iniciar uma interao comunicativa em um contexto social (i.e., abordar um
adulto e entregar a mensagem). Desde o comeo do treinamento, o estudante
ensinado (sem depender de estmulos verbais) a abordar algum que tem alguma
coisa (p.ex., um lanche ou brinquedo favorito) que o estudante claramente deseja.
Essa funo de comunicao ensinada primeiro, porque ela resulta em reforo
imediato para o estudante e no depende de recompensas sociais que podem ser
ineficazes nesse ponto de treinamento. O sistema comea usando imagens
simples dentro da funo de solicitao, que desenvolve seleo de smbolos
(i.e., diferenciao), ento desenvolve estrutura de sentena e finalmente dirige-
se para funes comunicativas adicionais.

5
Um manual de treinamento detalhado est disponvel (Frost e Bondy, 1995), que inclui
estratgias adicionais de soluo de problema, folhas de dados e sugestes para integrar PECS
com outros aspectos importantes da programao comportamental.

696
 Avaliando do Que o Estudante Gosta

Aprender sobre as preferncias do estudante envolve fazer uma avaliao

de reforos. Tal avaliao pode ser muito formal (i.e., altamente sistemtica com
arranjo muito controlado e coleta de dados); mais freqentemente, entretanto, ns
sugerimos estratgias mais informais, especialmente para pais. A maioria dos
pais j tem um bom entendimento do que seu filho gosta (e no gosta).
Professores e outros profissionais devem sempre comear o processo discutindo
essa questo com os pais. O professor pode comear procurando itens os quais o
estudante prontamente tenta alcanar sem estmulo direto. Se o estudante tentar
alcanar um item, o professor pode tentar ver o quanto o item motiva tornando o
acesso um pouco mais difcil. Por exemplo, o professor poderia agarrar um item
at que o estudante tente abrir seus dedos, ou o professor poderia colocar o item
em uma prateleira baixa e observar se o estudante ainda tenta alcan-lo. Essa
avaliao de reforos deve continuar at que o professor identifique vrios itens
(p.ex., 5 a 10 brinquedos ou comidinhas) que o estudante deseje.

Vrias estratgias formais e informais so associadas com a determinao

do que reforo. Entre as questes que devem ser abrangidas em qualquer
estratgia esto os fatores que podem levar saciedade (i.e., oferecer um reforo
to freqentemente que sua potncia seja sria, porm temporariamente
diminuda) e o nmero de reforos potenciais oferecidos (i.e., apresentar apenas
um item e observar o quanto o estudante tenta obt-lo versus oferecer uma
escolha de reforos).

Fase 1: Comeando Treinamento PECS

Aps os desejos do estudante serem determinados, o treinamento PECS

pode comear. O primeiro passo do PECS ensinar o estudante a essncia da
comunicao, isto , a abordar um adulto em vez de atuar diretamente no objeto.
(Questes associadas com seleo de mensagem especiais sero abrangidas
durante as seguintes lies.) Ento, o primeiro elemento do treinamento PECS

697
envolve ensinar o estudante a pegar uma imagem, estend-la para o professor
(que funciona como o parceiro comunicativo para o estudante) e deixar a imagem
na mo aberta da pessoa. claro, o professor imediatamente d ao estudante o
que ele solicitou. Ainda que essa seqncia soe muito simples, o passo de
treinamento necessita de um arranjo especial; isto , o treinamento necessita que
dois professores trabalhem com o estudante. Organizao para instruo
individual pode parecer complicada o suficiente, e planejar para dois professores
pode parecer intimidante. Entretanto, h necessidade de dois professores por
apenas um curto perodo de tempo. Tentativas de comear PECS com apenas
um professor provavelmente levaro a problemas de longo prazo.

O treinamento comea com um professor - o parceiro comunicativo ou o

motivador - sentado na frente do estudante e mostrando alguma coisa que o
estudante quer. Um papel para esse professor motivar o estudante a alcanar o
item oferecido. Para esse exemplo, vamos supor que a avaliao de reforos
indicou que o estudante gosta de biscoitos. O motivador nem pergunta para o
estudante o que ele quer nem fala para ele pegar a imagem. Na verdade, esse
professor no deve usar nenhuma dica verbal direta para ajudar o estudante a
aprender a iniciar a interao. O motivador pode estender uma mo com a palma
para cima para realar seu papel como um receptor. (Esse gesto precisar ser
com p tempo eliminado.) O segundo adulto - o estimulador fsico ou o ajudante -
senta (ou fica em p) imediatamente atrs do estudante. Esse professor deve
esperar o estudante comear a tentar alcanar o biscoito. Se o ajudante tentar
mover a mo do estudante em direo imagem antes do estudante procurar
ativamente pelo item desejado, ento este pode resistir tentativa de mover sua
mo. Assim que o estudante se mover em direo ao biscoito (e assim se orientar
para o reforo), o ajudante guia a mo do estudante para pegar a imagem,
estend-la para a mo aberta do motivador e solt-la. Assim que a imagem for
recebida, o motivador fala Biscoito! Voc quer biscoito! de maneira animada e
entrega o biscoito para o estudante. (Uma declarao alternativa do motivador
pode ser Eu quero biscoito.. Essa frase demonstra imediatamente a forma

698
correta para a criana eventualmente imitar. Nessa hora, no h evidncia
emprica de preferncia de um tipo de comentrio sobre o outro.).

A razo por que dois professores so necessrios que h dois papis

separados para esses professores da perspectiva do estudante. Um professor - o
motivador - tem o item que o estudante quer. A tendncia inicial do estudante,
como observado durante a avaliao de reforos, tentar alcanar o item e peg-
lo. J que o estudante ser ensinado a pegar uma imagem e entreg-la para o
motivador, algum deve ajudar o estudante a pegar a imagem, estend-la para o
parceiro e solt-la na mo aberta do motivador. O professor que ajuda o
estudante no deve ser o motivador. Se o motivador ajudar o estudante, ento o
estudante pode aprender a depender dessa ajuda e no aprender a iniciar uma
troca.

O papel do ajudante muito diferente. Seu primeiro objetivo esperar o

estudante indicar, por uma ao, que o objeto desejado. A ao mais comum a
ser observada o estudante tentar alcanar o objeto. Assim que essa ao for
observada, o ajudante rapidamente estimula o estudante guiando a mo dele
fisicamente para a imagem, ajudando o estudante (com assistncia mo-sobre-
mo) a pegar a imagem, estend-la para a mo aberta do motivador e solt-la na
mo aberta dele. Note que esse segundo professor no fala nada ao estudante
antes ou aps a troca. Na verdade, o estudante deve mostrar muito pouca cincia
desse professor e em vez disso focar a ateno para o objeto desejado, a
imagem e a mo aberta do motivador.

importante lembrar-se que o estimulador fsico ajuda o estudante apenas

aps ele comear a tentar alcanar o objeto (ou a imagem em testes posteriores).
O estmulo para estudante pegar a imagem no deve nunca comear enquanto o
estudante est olhando pela janela, para seus prprios dedos e assim por diante.
Nessas horas, guiar o estudante at a imagem no significar nada para ele. Se o
estudante parecer distrado, o motivador (no o ajudante) deve tentar atrair a
ateno dele para a recompensa potencial. Uma vez que a ateno for
conquistada, o motivador pode mover o objeto, mordiscar o petisco, mesmo

699
comentar de como o petisco est bom. Mesmo com essas sedues, o motivador
deve ainda evitar falar diretamente para o estudante pegar a imagem ou
perguntar ao estudante o que ele quer. O uso de tais estmulos diretos pode
ensinar o estudante a esperar o estmulo em vez de aprender a iniciar a interao
comunicativa com algum que tem o que desejado.

A responsabilidade bsica do ajudante eliminar o nvel de suporte o mais

rpido possvel. A maneira mais eficiente de eliminar o suporte opinar que o
estudante tem trs passos para aprender: (1) pegar a imagem, (2) estender a
imagem em direo ao motivador e (3) soltar a imagem. Eliminao deve ser
realizada atravs do uso de encadeamento regressivo (ver Captulo 10). Para
usar essa estratgia como ela se relaciona a PECS, o suporte fornecido para o
primeiro componente da seqncia e reduzido para o ltimo passo. Assim, o
ajudante ajuda o estudante a pegar a imagem (Passo 1) e estend-la (Passo 2) e
ento elimina assistncia para soltar a imagem (Passo 3). Uma vez que o
estudante soltar a imagem sem ajuda, o ajudante guia o estudante para pegar a
imagem e comea as eliminar ajuda em estend-la para o motivador. Finalmente,
a assistncia reduzida a ajudar o estudante a pegar a imagem.

O propsito principal dessa primeira fase treinar PECS para ensinar o

estudante a iniciar uma ao em direo imagem e proceder entregando-a para
o professor. Muitos estudantes aprendem esse passo no decorrer da primeira
sesso do treinamento (i.e., do decorrer da primeira hora do treinamento). Uma
potencia rea de dificuldade associada com motivao muito baixa do estudante
em direo possvel recompensa. Para minimizar esse problema em potencial,
til assegurar que o estudante continue a tentar alcanar os itens livremente
oferecidos. Se o estudante no demonstrar muito empenho em obter a
recompensa, ele no mostrar mais empenho em obter uma imagem para trocar
por uma recompensa.

Tambm pode ser til lembrar-se que, embora seja prefervel trabalhar com
o estudante sentado na cadeira, essa lio pode precisar ser arranjada de outras
maneiras para assegurar que o estudante seja adequadamente motivado pelo

700
que oferecido. Por exemplo, uma lio pode ser arrumada enquanto o estudante
est brincando com blocos ou peas de quebra-cabeas no cho. Esses itens so
motivadores para o estudante se ele insistir em pegar blocos ou peas de quebra-
cabeas adicionais. Nessa situao, o motivador poderia segurar a prxima pea
de quebra-cabea e colocar uma imagem de uma pea de quebra-cabea na
frente do estudante. Uma vez que o estudante tentar alcanar a pea do quebra-
cabea, o ajudante ento o ajuda a iniciar a troca como descrito anteriormente.
Essencialmente, essa lio deveria ser arranjada enquanto as recompensas mais
poderosas possam ser controladas pelo motivador.

Embora a primeira fase do treinamento possa ser completada com muitos

tipos de recompensas, ns achamos certos tipos de recompensas mais fceis de
usar do que outros. Primeiro, ns usamos pores muito pequenas de qualquer
recompensa para promover tantos testes rpidos quanto possvel (e assim reduzir
saciedade). Ns tambm preferimos comear com recompensas que tendem a
ser consumidas muito rapidamente. Por exemplo, petiscos e bebidas so
engolidos rapidamente, bolhas de sabo estouram rapidamente, pees tendem a
parar de se mover relativamente rpido e rdios ou gravadores podem ser
rapidamente desligados. Outros tipos de recompensas so freqentemente
controlados pelo estudante e so difceis de terminar (i.e., para criar outra
oportunidade para solicitao) porque o estudante pode ficar chateado quando o
objeto for tomado pelo adulto. Embora ns tentemos evitar tais recompensas no
comeo do treinamento, se necessitarmos usar essas recompensas, ns
simplesmente anunciamos Minha vez e calmamente tomamos o objeto, em vez
de comear uma lio Me d.... Se o estudante estiver levemente chateado com
a remoo do objeto favorito, isto , na nossa opinio, um bom indicador para
continuar a lio. Ns ignoramos as reaes negativas leves e continuamos a
tentar guiar o estudante para o desempenho correto. claro, se essa estratgia
resultar em comportamentos perigosos (para o professor ou auto -infligidos),
ento ns sugerimos usar outro reforo. O objetivo gradualmente ensinar o
estudante a solicitar muitos tipos diferentes de reforos. Na nossa experincia,a
ordem em que eles so ensinados a serem solicitados no crtica.

701
 Para evitar saciedade, pode ser tambm til fazer rodzio entre tipos
diferentes de recompensas, cada uma individualmente apresentada com imagem
correspondente (ver prxima seo para detalhes). Alm disso, para ajudar a
manter motivao com o passar do tempo, mantenha cada uma dessas lies
iniciais relativamente breve, 5 a 15 minutos no mximo. Ao mesmo tempo,
disperse essa lio por pelo menos meia dzia de oportunidades por dia. Quanto
mais o estudante parecer querer um reforo especfico, mais oportunidades
haver para trabalhar solicitaes.

Durante a fase inicial de treinamento (e durante a prxima fase, tambm), o

estudante no deixado escolher imagens. A responsabilidade do professor de
enfocar a importncia da troca. Pela nossa experincia, alguns estudantes
parecem olhar e manipular as imagens de maneira que sugere que eles sabem ou
reconhecem o que a imagem representa. Por outro lado, alguns estudantes no
parecem olhar bem para o contedo da imagem. Essa questo - seleo e
diferenciao de imagens - abordada na terceira fase do treinamento.

Fase 2 - Aumentando a Espontaneidade

Uma vez que o estudante completar com sucesso a primeira fase do

treinamento, ele poder independentemente pegar uma imagem individual e
entreg-la ao professor imediatamente na sua frente em troca de um item
desejado segurado (ou controlado) pelo professor. (Ns consideramos que a
criana completou com sucesso a primeira fase quando ela iniciar e completar
uma solicitao sem um estmulo do ajudante em pelo menos 80% das
oportunidades apresentadas em vrias situaes ao longo do dia.) Agora o
estudante est pronto para aprender os passos do prximo treinamento. A fase 2
ampliar os tipos de recompensas que o estudante pode solicitar, aumentar a
distncia que o estudante percorre at o professor, aumentar a distncia entre o
estudante e a imagem e introduzir vrios professores diferentes com que o
estudante pode ser comunicar.

702
 Para alcanar os objetivos da Fase 2, cada aspecto individualmente
abordado. Durante essa fase, tambm importante no colocar duas (ou mais)
imagens ap mesmo tempo diante do estudante. Diferenciao entre imagens ser
abordada na prxima fase do treinamento. Primeiro, descrito como introduzir
tipos adicionais de recompensas dentro da estrutura de PECS.

Em geral, a Fase 1 de treinamento geralmente concluda usando apenas

um tipo de recompensa. til evitar comunicao associativa com apenas um
tipo de recompensa, tal como petiscos, para que o estudante no venha a esperar
que todas as imagens trazem comida. Mais exatamente, o objetivo ajudar o
estudante a aprender que dar imagens uma maneira de se comunicar com
outras pessoas sobre muitas coisas diferentes que o estudante quer. O segundo
tipo de recompensa deve ser algo claramente diferente da primeira recompensa.
Por exemplo, se o primeiro treinamento envolveu pretzels, ento o prximo objeto
pode envolver peas de quebra-cabea ou bolas de sabo (dependendo das
preferncias do estudante) em vez de um outro tipo de comidas para petiscar.

tambm importante se assegurar que o estudante usar o sistema com

muitos adultos diferentes (e finalmente colegas). Assim, muito rapidamente,
mesmo durante a primeira sesso de treinamento, o motivador e o ajudante
devem trocar de papis. Ento outra pessoa, tal como outro membro da equipe ou
de famlia, deve ser includa. A chave para se assegurar de que cada pessoa com
quem o estudante se comunica sabe os tipos de dicas a serem usados (p.ex.,
aumentar a recompensa potencial) e o tipo de estmulos a serem evitados (p.ex.,
perguntas ou comandos diretos, uso continuado de mo aberta). A continuidade
na estratgia entre diferentes professores ajudar o estudante a generalizar essa
nova habilidade. Ns observamos uma pequena dificuldade em ensinar
estudantes a usar o sistema com outras pessoas, porque eles tendiam a se
concentrar em obter os objetos desejados e as imagens necessrias.

Outro aspecto de crescente generalizao envolve o estudante aprender a

se mover pela sala com sua imagem aumentando gradualmente o esforo
necessrio para completar a troca. Primeiro, o motivador comea a se sentar reto

703
ou at a se inclinar para trs em sua cadeira, como oposto de se inclinar para
frente, como normal no caso da Fase 1. Ento, o motivador gradualmente se
afasta do estudante, literalmente de dois em dois centmetros. Alguns estudantes
mostram uma tendncia de permanecer em sua cadeira; em tais casos, o
ajudante, em vez do motivados, deve estimular o estudante com mnima
orientao necessria a comear a se mover em direo do parceiro. Geralmente,
o resultado combinado de pegar a recompensa e ouvir a resposta entusistica do
motivador assegura as seguintes aproximaes.

Outra estratgia para aprimorar mais as generalizaes (ou independncia)

envolve ensinar o estudante a pegar suas prprias imagens. Essa lio fica mais
fcil de ser ensinada colocando cada imagem em um caderno de comunicao
com velcro. Cada estudante usando PECS deve ter seu prprio caderno de
comunicao. Fichrios com trs anis tm sido usados com bastante sucesso.
Nas fases iniciais de PECS, a imagem ou imagens que o estudante est
atualmente usando so colocadas na capa do fichrio e outras imagens (as que
podem ser usadas em outras situaes) so mantidas nas pginas dentro do
fichrio. O estudante aprende a puxar a imagem da conexo de velcro. Esse
sistema tambm ajuda a minimizar a perda de imagens. No comeo dessa fase, o
fichrio colocado imediatamente frente do estudante com apenas uma
imagem vista. Gradualmente, o fichrio movido para longe do estudante para
que ele tenha que se deslocar at o fichrio para pegar cada imagem para trocar
com o professor. Uma opo til manter o fichrio em um local fcil de alcanar
dentro de casa (ou situaes de grupo), tal como grudado (atravs de amarra ou
velcro) a uma rea especfica da parede ou em uma determinada cadeira.

Uma estratgia de sucesso para ensinar o estudante a pegar

independentemente seu caderno de comunicao prprio envolve entrar
periodicamente no quarto comendo alguma coisa que o estudante gosta, tal como
uma tigela cheia de pipoca. Comece com itens que o estudante j aprendeu a
solicitar em situaes controladas. Alm disso, assegure-se de que imagem
correspondente esteja na frente do caderno de comunicao do estudante. Se o
estudante simplesmente chegar e tentar alcanar o petisco, ignore-o e continue a

704
andar lentamente em volta do quarto enquanto come a comida. Se o estudante
no for rapidamente para o seu caderno de comunicao, passe casualmente
pela rea onde o caderno mantido. Uma vez que o estudante pegue seu
caderno e oferea a imagem apropriada, divida um pouco de pipoca com ele. A
imagem deve ento ser casualmente retornada para o caderno, e um novo teste
deve comear caminhando um pouco mais longe de onde o caderno mantido.
Com o passar do tempo, estudantes aprendem a procurar seu caderno de
comunicao em vez de primeiro tentar pegar alguma coisa que eles querem. Na
nossa opinio, til organizar essas lies como se elas no parecessem lies.

Quando o estudante completar com sucesso essa fase de treinamento

(iniciando independentemente pelo menos 80% das oportunidades apresentadas
em vrios ambientes ao passar do dia), ele pode iniciar solicitao de uma
variedade de recompensas (apresentadas individualmente) pegando uma imagem
individual do seu fichrio de comunicao de qualquer local da rea de ensino e
com uma variedade de professores. Em geral, ao final dessa fase os estudantes
normalmente usam de 6 a 12 imagens em trs ou quatro situaes diferentes com
duas a quatro pessoas.

Fase 3: Treinamento de Diferenciao

Durante as fases iniciais de treinamento, possvel o estudante selecionar

uma imagem individual do fichrio de comunicao sem na verdade entender o
relacionamento entre a imagem e o item correspondente. Isto , o estudante pode
no ter aprendido na verdade a olhar o contedo da imagem. Essa prxima fase
de treinamento PECS enfoca essa importante questo. Como indicado em outros
captulos desse livro, h vrias estratgias para abordar treinamento de
diferenciao. Em vez de rever todas essas estratgias, vrias que foram teis
com muitos estudantes sero descritas. tambm importante notar que pesquisa
sobre estratgias de diferenciao, incluindo a hora comear o treinamento de
diferenciao, est em andamento, e portanto muito do que segue melhor
entendido como estando de acordo com a prtica clnica, sendo oposto do

705
derivado de estudos especficos sobre cada tpico. (Na nossa opinio, possvel
comear o treinamento de diferenciao na estrutura de PECS antes de comear
o treinamento de combinao com amostra. Ento, ns no recomendamos
esperar introduzir PECS (ou sua fase de diferenciao) at que uma criana
tenha com sucesso completado combinao com amostra nas representaes de
duas dimenses. Mais pesquisa claramente necessria nessa importante rea
de treinamento.)

O treinamento de diferenciao pode comear com um professor e comea

em uma situao familiar para o estudante - solicitao de itens desejados. A
primeira abordagem envolve apresentar ao estudante dois itens e duas imagens
correspondentes. Um dos itens deve ser algo que o estudante ache muito
recompensador e o outro item deve ser algo que o estudante simplesmente no
procura adquirir. Esse emparelhamento cria uma situao onde h grande
contraste entre os itens que o estudante pode escolher. Por exemplo, item de
uma comida favorita pode ser apresentado junto com uma meia (supondo que o
estudante conhece meias, mas no parece querer uma). Ambos os itens so
mostrados ou oferecidos ao estudante. Para ter certeza que o estudante est
olhando para as duas escolhas, o treinamento comea aps o estudante ter
claramente demonstrado uma preferncia por um dos presentes objetos. O
professor no precisa usar nenhum tipo de estmulo verbal nesse ponto (i.e.,
perguntando Qual voc quer? ou O que voc quer?). Em seguida, as imagens
so imediatamente apresentadas ao estudante. Se o estudante selecionar a
imagem do petisco, o professor fala Oh de uma maneira otimista. Quando o
estudante ento entregar a imagem de petisco ao professor, ele imediatamente
recebe o petisco.

Se, por outro lado, o estudante tentar alcanar a imagem da meia, assim
que ele tocar a imagem, o professor deve dizer algo como Uh-oh e, ao receber a
imagem, entregar a meia ao estudante. (Ns sugerimos que o professor use um
tom e frase neutros para minimizar o possvel efeito de reforo que o retorno
fornecido pelo professor pode provocar. Ns observamos situaes onde o tom
da voz usado seguindo a seleo da imagem errada foi em si to reforador que

706
diferenciao seguinte foi muito difcil at que o tom foi modificado para reduzir
associao de reforo.) Nesse ponto, maioria dos estudantes olham para a meia e
depois para o professor como se ele estivesse maluco. Alguns estudantes
simplesmente ficam transtornados e atiram o item indesejado ou comeam a criar
confuso. Se isso ocorrer, um bom sinal, porque o resultado da interao com o
professor - pegando uma meia - no se enquadra na expectativa do estudante. A
situao rapidamente repetida, mesmo para o estudante que est claramente
transtornado em no conseguir o que ele esperava, representando ambas as
imagens e a seleo de imagem correta imediatamente reforada. Com o
passar do tempo, a localizao das imagens uma em relao a outra deve ser
variada para prevenir dicas de posio que interferem com ateno ao contedo
visual das imagens.

importante fornecer algum retorno verbal apropriado no momento em que

o estudante toca a imagem (a primeira indicao de uma seleo) em vez de
esperar o estudante lhe entregar a imagem. (Mesmo se tais comentrios no
forem inicialmente reforos eficazes, eles devem vir a funcionar como reforos
condicionados ao passar do tempo, dada sua associao com o recebimento de
reforos estabelecidos). Se voc esperar pela troca, o retorno vem tarde demais
(i.e., ele fornecido aps a imagem ser entregue, no aps a imagem ser
selecionada) relativo a quando o estudante realmente faz a escolha entre as
imagens. Entretanto, se o estudante recebe uma meia e simplesmente comea a
brincar com ela sem parecer transtornado de no ter recebido o item de petisco,
ento essa estratgia pode no ser muito bem sucedida. Simplesmente falando,
se o estudante no parece se importar com o resultado da solicitao, ento ele
provavelmente no se motivar o suficiente para estudar as imagens antes de
fazer a escolha. Estratgias de diferenciao que rendem muitos erros tentem a
ser menos bem sucedidas do que aquelas que podem minimizar a freqncia de
erros durante a aquisio.

Se essa estratgia no funcionar, voc pode tentar as seguintes

estratgias:

707
 1. Alinhe espacialmente as imagens com seus itens correspondentes.
Gradualmente aumente a distncia entre as imagens e seus itens
correspondentes.

2. Coloque as imagens sobre recipientes transparentes contendo itens

desejados; com o passar do tempo, torne os recipientes cada vez mais
opacos para que o estudante tenha que olhar a imagem para entender o
que est no recipiente.

3. Aumente as diferenas casuais entre as imagens, por exemplo (a) usando

uma imagem de um item desejado e um carto de distrao em brando
(i.e., um carto do mesmo tamanho como a imagem do item desejado, mas
sem uma imagem); (b) inicialmente fazendo a imagem do item desejado
maior do que a imagem do item no desejado, e ento gradualmente
tornando as imagens do mesmo tamanho; (c) inicialmente acentuando a
cor da imagem do item desejado colorindo a imagem ou colocando uma
moldura colorida em torno dela, e ento gradualmente reduzindo a
quantidade de realce de cor; (d) usando logos de produtos, fotografias ou
outros smbolos visuais acentuados (incluindo as pequenas imagens
encontradas na maioria dos cupons de comidas e bebidas favoritas) em
vez de desenhos de linhas em branco e preto.

4. Use objetos tridimensionais em vez de imagens. Rplicas de plstico

podem ser usadas para muitos itens (freqentemente encontrados como
ms de geladeira), ou itens reais podem ser cobertos com um epxi
acrlico (encontrado na maioria dos armazns). Com o passar do tempo, os
objetos revestidos podem ser gradualmente cobertos pelas imagens (Frost
e Scholefield, 1996). (Ver Frost e Bondy, 1994, para mais detalhes sobre
essas e outras estratgias de diferenciao.)

Outra estratgia importante a ser introduzida durante esse aspecto do

treinamento o treinamento de correspondncia. Em geral, quando um estudante
seleciona uma imagem de um pretzel de um par tambm incluindo imagem de

708
uma meia, o professor fala imediatamente Voc quer o pretzel! Aqui est! e
entrega ao estudante o pretzel. Entretanto, se a escolha for entre um pretzel e
uma batatinha frita, o estudante pode no preferir fortemente um em relao a
outro, desde que ele consiga alguma coisa. Para determinar se o estudante est
realmente fazendo uma verdadeira seleo, aps o estudante entregar ao
professor uma imagem (do par apresentado), o professor poderia dizer Tudo
bem. V em frente. Pegue um. Note que nesse caso, o professor no diz nem o
nome do item solicitado nem entrega o item ao estudante. Em vez disso,
simplesmente oferecida ao estudante a escolha entre os itens disponveis. Se o
estudante tentar alcanar e pegar o item solicitado, fale Bom. Prestou bastante
ateno, ou alguma coisa com mesmo efeito. Entretanto, se o estudante tentar
alcanar o outro item (i.e., ele lhe entrega a imagem com um pretzel, mas escolhe
uma batatinha frita), ento no permita que ele pegue o item. Lembre o estudante
o que ele pediu e demonstre a associao entre a imagem e o item. Prepare
novamente a situao (com ambas as imagens) e recompense o estudante por
seguir apropriadamente sua escolha de imagem selecionando o item
correspondente. (Uma seqncia de correo de erro mais abrangente apropriada
para essa situao, e para erros relacionados, pode ser encontrada em Bondy e
Frost, 1995.)

Aps o estudante dominar a diferenciao bidirecional entre imagens, o

nmero de imagens das quais o estudante pode escolher gradualmente
aumentado. No incio, imagens de itens que o estudante na verdade no quer so
introduzidas (p.ex., uma imagem de um item desejado e duas imagens de itens
no desejados). medida que o desempenho do estudante melhora, imagens de
coisas que o estudante pode querer, mas que no se ajustam situao atual,
so gradualmente adicionadas. Por exemplo, enquanto o estudante est
assistindo TV, o professor pode desligar a TV e apresentar o caderno de
comunicao com uma imagem da TV e uma imagem de uma colher. Nessa
situao, o estudante provavelmente desejar a TV. Em outro momento, por
exemplo, enquanto o estudante est comendo sua sobremesa favorita (p.ex., uma

709
tigela de sorvete), a mesma escolha de imagens pode ser oferecida. Dessa vez, o
estudante provavelmente solicitar a colher.

O critrio para prosseguir para a prxima fase do treinamento envolve tanto

preciso do desempenho do estudante quanto o nmero de imagens no repertrio
dele. Diferenciao bem sucedida (80%) em um conjunto de pelo menos 5
imagens (arranjadas como um X) deve ser demonstrada por um perodo de pelo
menos 3 dias. O repertrio total deve ser de pelo menos 10 imagens. Ao mesmo
tempo, importante encorajar passagem para a prxima fase em vez de
simplesmente expandir o uso das imagens nesse estgio (i.e., tal como a
diferenciao de 50 imagens individuais sem desenvolver estrutura de sentena).

Introduzindo Estrutura de Sentena com PECS

At esse ponto do uso de PECS pelo estudante, foram manipuladas

imagens individuais. Esse nvel de desenvolvimento de comunicao pode ser
comparado com aquele de indivduos com desenvolvimento tpico que podem
usar apenas palavras faladas individualmente. Entretanto, indivduos com
desenvolvimento tpico podem comunicar tanto funes de solicitao quanto de
identificao quando usam palavras individuais modulando a entonao de sua
voz (ou outros aspectos de sua produo de palavras). Por exemplo, criana de
18 meses de idade pode vociferar cachorrinho de maneira que comunica que ela
quer seu cachorro de brinquedo favorito ou de maneira que implica que ela v um
cachorro correndo no quintal. Estudantes usando PECS precisaro de mecanismo
semelhante para expressar se a imagem que eles esto trocando usada como
uma solicitao ou um comentrio (identificao). Para realizar essa funo
comunicativa, ns ensinamos os estudantes a desenvolver sentenas simples
usando mais de uma imagem.

Para introduzir essa fase de treinamento, crie um carto removvel (uma

faixa de sentena que normalmente tem cerca de 13 x 5 centmetros) e um carto
adicional que tenha Eu quero escrito nele alm de um smbolo acompanhador
(p.ex., um par de mos abertas). A frase Eu quero apresentada como unitria

710
porque o estudante ainda no aprendeu a diferenciar eu de voc ou dos
nomes de outras pessoas; esse passo vir mais tarde no treinamento. O
treinamento comea com o carto Eu quero j colocado na faixa de sentena
para que a lio que o estudante aprenda primeiro seja colocar a imagem do que
ele quer na tira de sentena e ento entregar a faixa (em vez de apenas uma
palavra individual) ao professor. Como na fase anterior, no h necessidade de
estmulo verbal do professor. Estmulos verbais so usados aps o estudante
comear a entregar a imagem individual para guiar sua mo em direo da
colocao da imagem na faixa de sentena. Quando o professor recebe a faixa de
sentena, alm de entregar ao estudante o que foi pedido, o professor l
novamente a faixa de sentena enquanto aponta cada imagem (i.e., Oh, Eu
quero [pausa de 2 ou 3 segundos] biscoito!). A pausa antes da identificao do
item solicitado tende a encorajar o estudante a falar o nome do item. (A palavra
crtica aqui encorajar. A criana no forada a repetir qualquer uma das
palavras dessa lio. A criana tem desempenho correto manipulando
apropriadamente a imagem e assim merece uma recompensa por aprender a
usar faixa de sentena.) Uma vez que o estudante aprende a colocar uma
imagem individual na faixa de sentena e entregar a sentena inteira ao
professor, ele ensinado a pegar o carto Eu quero e coloc-lo na faixa de
sentena (usando encadeamento regressivo).

Respondendo Questes Simples

At agora, o estudante aprendeu a usar o Programa PECS para solicitar

espontaneamente uma variedade de itens. Alm de usar comunicao
espontnea, importante para o estudante responder a questes. O prximo
passo na seqncia PECS introduz a questo O que voc quer?. Embora os
professores tenha sido encorajados a evitar essa questo at esse ponto do
treinamento, o estudante provavelmente j ouviu a questo. Em qualquer caso,
esse passo do treinamento geralmente prossegue relativamente rpido. Esse
passo tambm introduz uma estratgia de estmulo usada nas fases seguintes.

711
 Para comear essa fase do treinamento, um item de reforo para o
estudante colocado em frente dele, junto com seu caderno de comunicao.
Enquanto pergunta O que voc quer?, o professor simultaneamente aponta para
imagem de Eu quero no caderno de comunicao do estudante. A maioria dos
estudantes pegar a imagem para a qual o professor est apontando e proceder
para fazer a solicitao com as imagens. Com o passar do tempo, uma pausa
introduzida entre a questo e o apontamento para a imagem de Eu quero (essa
estratgia descrita como procedimento de estmulo come atraso de tempo
progressivo). Conforme o atraso gradualmente aumentado, o estudante
geralmente comea a responder questo antes do professor apontar para a
imagem de Eu quero. Desde ento, o professor pode eliminar o estmulo gestual
e estimular resposta independente das questes. claro, ainda importante fazer
arranjos para que o estudante tenha oportunidades para responder
espontaneamente assim como ser capaz de responder a essa questo.

Ensinando Identificao em Resposta a Questes Simples

Nesse ponto do treinamento, o estudante pode solicitar itens

espontaneamente e responder a questes simples. Critrios para passar para o
prximo passo, identificao de objetos e itens em resposta a questes simples,
seriam a observncia do estudante respondendo com sucesso a questes O que
voc quer? em pelo menos 80% de no menos que 20 oportunidades
apresentadas por 3 dias. A nova habilidade de identificao ensinada
baseando-se em habilidades previamente aprendidas. Uma nova imagem
adicionada ao quadro de comunicao - Eu vejo. Essa lio comea colocando-
se em frente ao estudante um item que, embora um tanto interessante, no algo
que ele fortemente deseja. O professor pergunta ao estudante Olhe! O que voc
v?, enquanto simultaneamente aponta para a imagem Eu vejo. Esse estmulo
gestual foi introduzido na fase anterior; ento, o estudante provavelmente pegar
a imagem Eu vejo, a colocar na faixa de sentena e selecionar a imagem

712
correspondente ao item na sua frente. Perante a recepo da faixa de sentena, o
professor deve dizer Oh, eu vejo a bola.

Nesse ponto, muito importante no dar a bola ao estudante. A reao

apropriada de o estudante identificar ou comentar sobre alguma coisa concordar
com ele e fornecer reforo social. Identificao de um item no o mesmo que
solicitao de um item. Assim, para evitar confundir o estudante, o professor deve
reagir diferentemente para a solicitao do que para a identificao. A razo por
que selecionado um item pouco reforador diminuir a reao que o estudante
pode ter quando ele no recebe o item, algo que o estudante provavelmente
espera dado seu histrico anterior com PECS. Com o passar dos testes, o
professor comea a introduzir uma pausa entre fazer questes e apontar para a
imagem Eu vejo (como feito na fase anterior). Conforme o atraso aumentado,
o estudante gradualmente comea a responder questo sem qualquer estmulo
gestual.

Durante essa fase do treinamento, o professor introduz outras questes

simples, tais como O que voc ouve?, O que voc sente? e O que voc tem?.
Para cada questo, uma imagem correspondente adicionada ao caderno de
comunicao. claro, muito importante continuar a misturar questes como O
que voc quer? junto com o fornecimento de oportunidades para manter uma
taxa razovel de solicitaes espontneas.

Desenvolvendo Comentrios Espontneos

Alm de identificar itens quando solicitado, importante o estudante

comentar espontaneamente sobre aspectos do ambiente. Para o estudante dar
esse passo, questes do professor devem ser eliminadas como estmulos para
comentrios do estudante. Uma estratgia para realizar isso envolve eliminao
da extenso das questes do professor falando, por exemplo, Olhe! O que
voc...?, ento Olhe! O que...?, ento Olhe!..., e ento usando apenas um
olhar de expectativa. Frases semelhantes podem ser usadas com ouvir (i.e., Eu
ouo...), sentir ou tocar (i.e., Eu sinto,,,), ou simplesmente segurando outros

713
itens (i.e., Eu tenho...). Alm disso, til estimular comentrios espontneos
usando surpresa ou novidade para ganhar a ateno do estudante. Indivduos
com desenvolvimento tpico tendem a comentar sobre aspectos de ambiente que
mudam de repente (como quando algum entra no quarto, alguma coisa cai ou
quebra, alguma coisa no se encaixa na situao, etc.) em vez de aspectos
estticos do ambiente (p.ex., a parede ou o cho). Assim, uma estratgia til
introduzir mudana no ambiente tirando, por exemplo, uma variedade de itens de
uma sacola ou tocando sons diferentes no gravador.

Introduzindo Caractersticas e Outros Aspectos Complexos da

Comunicao

Outro aspecto de comunicao complexa envolve a descrio de vrias

caractersticas associadas com objetos ou eventos. Essas caractersticas podem
incluir cor, tamanho, forma, tipo, marca e assim por diante. Essas caractersticas
so s vezes introduzidas inicialmente ao ensinar o estudante a responder
apropriadamente a solicitaes do professor, tais como quando pede para o
estudante pegar a bola vermelha, apontar para o quadrado ou encontrar o biscoito
de chocolate. Por outro lado, uma vez que estudante aprende a usar PECS para
solicitar itens com uma faixa de sentena, possvel ensinar o estudante a usar
certas caractersticas dentro da tarefa receptiva.

Suponha, por exemplo, que o estudante no somente gosta de M&Ms, bem

como prefere os vermelhos (esta lio poderia ser ordenada para um estudante
que prefere traquinas a qualquer outro biscoito, Power Ranges a qualquer outro
boneco, etc.). Quando o estudante pede um M&M ao fornecer a tira de sentena
ao professor, o professor segura vrios tipos de doce e pergunta (ou
simplesmente gesticula), Qual deles?. O professor agora guia o estudante para
selecionar uma figura que signifique vermelho e guia o estudante para colocar
aquele smbolo na tira de sentena (depois de eu quero e M&M). O professor
ento limpa a tira de sentena e guia o estudante atravs da nova seqncia.
Quando a tira de sentena incluindo vermelho for recebida, o professor d o

714
M&M vermelho ao estudante. Nenhum reforo adicional necessrio porque o
estudante o especificou (apesar de sempre ser uma boa idia incluir um elogio ou
outros tipos de recompensa social). Outra estratgia utilizada para avaliar se o
estudante realmente quer aquilo que est indicado na tira e sentena envolvem
fazer com que o professor diga simplesmente Tudo bem. Pegue! quando
receber a tira de sentena. Ao invs de dar imediatamente ao aluno o item
especificado, o professor deve observar se o estudante escolhe o item que
corresponde quele que foi pedido.

Esta lio se estende para outros atributos enquanto o professor puder

determinar como tornar o atributo um aspecto associado com aquilo que o
estudante quer. Por vezes, esta abordagem pode se simples, como quando se
ensina um estudante a pedir pelo pretzel longo versus o curto ou o biscoito
grande versus o biscoito pequeno, porque a maioria dos estudantes prefere o
pretzel mais longo ou o biscoito maior sem qualquer treinamento especfico.
(Apesar de a criana selecionar o pretzel longo ao invs do curto sem
treinamento, ele precisa aprender como comunicar tais escolhas). A seleo de
partes do corpo pode ser recompensador ao se ensinar primeiro ao estudante a
brincar com um jogo do tipo Sr. Cabea de Batata e depois ensinar o aluno a
pedir a parte do corpo que ela quer colocar no corpo da prxima vez. Geralmente,
um atributo precisa primeiro ser potencialmente reforador para o estudante antes
de o professor tentar ensinar o aluno a pedir pelo item usando aquele atributo. Por
exemplo, se um estudante nunca demonstra qualquer preferncia em relao
dimenso da cor (ou seja, o estudante nunca escolhe suas coisas favoritas pela
cor), ento inicialmente ser difcil fazer com que o estudante responda quele
atributo dentro de uma solicitao. Em nossa experincia, lies que envolvam
pedir usando atributos aos quais o estudante j atenta normalmente mais
motivador para o estudante do que lies baseadas na seleo de atributos e
reforos feita pelo professor.

715
 O Desenvolvimento Conjunto de Fala Durante a Utilizao de
PECS

Os PECS foram ensinados a um grande nmero de crianas e adultos com

autismos e atrasos relacionados (Bondy & Frost, 1994a). Uma mudana que tem
sido observada com segurana durante a utilizao do sistema com estudantes
com idade pr-escolar foi o desenvolvimento conjunto da fala. Para alguns
estudantes a fala ouvida no decorrer de alguns meses de treinamento, para
outros estudantes, este desenvolvimento no observado por 1 ou 2 anos; e para
outro grupo de estudantes, a fala nunca demonstrada com segurana. (Ainda
no existem dados, no entanto, relativos ao desenvolvimento conjunto de fala
posterior introduo de PECS para crianas que tenham tido anteriormente
treinamento extensivo, apesar de sem sucesso, em imitao vocal. Os dados
apresentados envolvem crianas para as quais os PECS foram introduzidos
quase que imediatamente aps sua entrada em um programa de escola). Quando
estudantes de pr-escola com autismo desenvolvem fala aps a introduo de
PECS, estes estudantes normalmente passam por um perodo de treinamento
quando somente tentam se comunicar atravs de PECS, seguido por um perodo
de tempo durante o qual eles comeam a falar enquanto usam PECS, e ento
seguido por sua total segurana na fala como seu modo de comunicao. Apesar
deste desenvolvimento ter sido observado em muitos (mas no todos) estudantes,
deve ser deixado claro que PECS aprendido visando que o estudante tenha
meios bem sucedidos de comunicao e no como um mtodo de ensinar a fala.
Vrios fatores parecem estar associados com o desenvolvimento da fala.

Primeiro, a introduo de PECS para os estudantes no reduz a

importncia do trabalho no desenvolvimento da imitao, incluindo a imitao
vocal. Alm disso, dentro das rotinas de PECS, quando um estudante d ao
professor a tira de sentena ou uma figura, o professor diz a declarao
adequada de volta para o estudante (fornecendo, assim, um modelo vocal),
incluindo a pausa antes de dizer a ltima palavra (ou frase). Em nossa
experincia, muitos dos estudantes que comeam a falar comeam a completar a

716
declarao do professor o comeam a dizer as palavras junto com o professor
enquanto aponta para cada figura. Para os estudantes que desenvolvem fala,
existe um perodo de tempo durante o qual eles somente esto propensos a falar
enquanto esto utilizando seu sistema de figura. Estes estudantes
freqentemente se utilizam de linguagem falada mais complexa (ou seja, usam
mais palavras ou envolvem mais funes comunicativas) quando eles tm a
oportunidade de usar PECS (e falar simultaneamente) do que quando eles no
possuem figuras para manipular (Frost, Daily & Bondy, 1997). Durante este
perodo inicial de aquisio vocal, a maioria dos estudantes continuam adquirindo
novos vocabulrios atravs de PECS antes de pararem de utilizar suas figuras e
confiar somente na linguagem falada. Apesar de ser tentador tentar remover
imediatamente todas as figuras aps ouvir as primeiras palavras faladas pela
criana, os padres de comportamento de muitos estudantes sugerem que uma
remoo muito precoce das figuras pode deter o desenvolvimento da
comunicao em alguns estudantes. Claro que toda linguagem falada ser
fortemente encorajada e reforada enquanto se desenvolvem.

Uso de Figuras e Smbolos Dentro das Lies de Linguagem

Receptiva

Como foi observado no incio deste captulo e por todo este livro, alguns
estudantes demonstram uma dificuldade considervel na aquisio da fala. De
forma semelhante, alguns estudantes tm dificuldades em entender a linguagem
falada de outras pessoas (ver Peterson, Bondy, Vicent & Finnegan, 1995 para um
exemplo desta dificuldade) Para estes estudantes, seu desempenho em resposta
s orientaes do professor (ex.: Pegue a colher) melhora significativamente
quando indicaes visuais so includas instruo falada.

Em algumas situaes, o professor pode usar uma figura de um item, tal

como um desenho ou fotografia de uma colher enquanto diz Pegue a colher. Em
outras situaes pode ser mais eficaz apresentar um objeto associado com a
atividade em particular, tal como ao dar para o estudante uma bola que diz V

717
para a academia. No existe teste simples para determinar de antemo se as
figuras ou objetos mais concretos sero eficazes com um determinado estudante.
Alguns estudantes podem precisar aprender a diferenciar entre objetos reais ou
representaes 3-D antes de aprender como diferenciar desenhos de linhas em
preto e branco (Frost & Scholefield, 1996). Alguns estudantes aprimoram no
somente sua capacidade de entender o que dito a eles, mas tambm mostram
uma reduo em reaes disruptivas durante as rotinas de instruo, tal como
menos exploses de raiva, comportamentos auto mutilantes ou atos agressivos
(Peterson et al., 1995).

Quando indicaes visuais so adicionadas s instrues de um professor,

o professor deve observar se o estudante pode, com o passar do tempo,
responder com sucesso a instrues faladas. Assim que o estudante dominar com
sucesso a resposta apresentao de indicaes visuais, o professor comea a
reduzi a presena das indicaes visuais. Tal estratgia pode ser introduzida ao
reduzir gradualmente o tempo no qual a indicao visual exibida. Por exemplo,
no comeo do treinamento, a figura mostrada ao estudante durante todo o
tempo entre a instruo e o estudante recuperando o item pedido. Ao longo do
tempo, o professor mostra a figura por perodos de tempo cada vez mais curtos -
5 segundos, depois 3, depois 1, e depois somente um instante - antes de remov-
lo completamente. Outra estratgia introduzir gradualmente uma pausa entre
dizer a instruo Pegue a colher e mostrar a figura da colher. medida que este
intervalo de tempo aumentado, alguns estudantes comeam a responder
instruo falada antes da indicao da figura ser introduzida. Pesquisa associada
com esta estratgia de estmulo por intervalo de tempo est em progresso
(Sulzer-Azaroff & Mayer, 1991).

Essas estratgias podem ser usadas durante a utilizao de objetos mais

concretos, especialmente durante transies de uma atividade para outra ou de
um local para outro. A utilizao de objetos associados com a prxima atividade
pode ajudar o estudante a se concentrar em qual ser o prximo reforo (ex.:
Aqui est seu giz de cera; vamos entrar e colorir) ao invs do reforo atual que
eles esto perdendo (ex.: Pare de brincar e entre). Tais itens podem ser

718
denominados como objetos de transio (Kanter, 1992) uma vez que eles
auxiliam o estudante no entendimento de que atividades esto para comear.

Seguindo um Cronograma

Muitos adultos usam notas, agendas e outros auxlios visuais para lembrar
de responsabilidades dirias ou semanais. Muitos estudantes sero capazes de
progredir mais consistentemente atravs de atividades de seu dia se eles forem
ensinados a usar indicaes visuais semelhantes. Quando um estudante aprende
a seguir determinadas instrues fornecidas como figuras ou outros smbolos, ele
aprende a responder s figuras ao acessar algum material e ento comear uma
atividade em particular. O cronograma a seguir envolve ensinar os estudantes a
seguirem uma seqncia de figuras. Estas figuras podem ser apresentadas em
um arranjo vertical (ou uma seqncia da esquerda para a direita medida que o
estudante ficar mais velho) ou dentro de um livreto, segundo o qual cada pgina
possui uma figura associada com uma atividade.

O segredo para ensinar o acompanhamento de cronograma bem sucedido

minimizar os estmulos verbais de forma que o estudante comece a se embasar
nos smbolos do cronograma para pegar o material, comear uma atividade,
concluir uma atividade, guardar o material e voltar at o arranjo do programa para
continuar com a seqncia (Macduff, Krantz & McClannahan, 1993). geralmente,
se o estudante precisar ser informado com Verifique seu cronograma, ento a
independncia ser mais difcil de obter do que e o professor usar uma orientao
mais fsica (que retirada ao longo do tempo).

Uma vantagem da utilizao de sistemas de cronograma visual com

estudantes que o professor pode revisar as atividades e expectativas do dia
com o estudante, reduzindo potencialmente surpresas que o estudante pode
considerar desconcertantes. O cronograma visual tambm permite apontar
quando as atividades que possuem mais reforo ocorrero. Cronogramas
afixados tambm permitem algum grau de negociao com um estudante. Por
exemplo, um estudante pode solicitar uma ida a um restaurante de fast-food s

719
09:00 da manh. Ao invs de dizer No um pai pode optar por colocar a figura
do restaurante no cronograma em uma hora mais adequada (ou seja, hora do
almoo ou hora do jantar). Desta forma, os estudantes comeam a entender que,
ao invs de ser totalmente rejeitado, ele ter que esperar para receber o que
quer.

Outra vantagem da utilizao dos sistemas de cronograma que o

professor pode incluir informaes adicionais na figura. Por exemplo, um caro
sobre o cronograma pode indicar que o estudante iniciar um projeto de arte. No
verso do carto (ou ao longo da borda inferior da parte frontal do carto), o
professor pode colocar figuras associadas com cada um dos materiais
necessrios para o projeto (ex.: papel, giz de cera, tesouras, cola). Este sistema
pode se tornar muito til para estudantes mais velhos que aprenderam as
atividades vocacionais completas que incluem vrios itens ou para estudantes
que esto aprendendo a seguir menus de cozinha que incluem vrios ingredientes
e utenslios.

Figuras e Sistemas de Reforo

Como tem sido enfatizado por todo este livro, proporcionar reforo
adequado a espinha dorsal da abordagem de ensino comportamental. A
primeira parte do treinamento de PECS se baseia na aprendizagem do estudante
a pedir pelos reforos desejados. No incio de tal treinamento, importante
reforar o pedido imediatamente e em uma base consistente. Entretanto, deve ser
entendido que um estudante no pode receber tudo o que pede todas as vezes.
Para um estudante que nunca pediu nada calmamente, durante os primeiros dias
de treinamento de PECS, quando o estudante pedir repetidamente por um pedao
de pretzel, certamente recomendado que tal pedido seja recompensado.
Entretanto, com o passar do tempo, ningum ir querer (ou s vezes ser capaz
de) dar ao estudante um pretzel todas as vezes que um for pedido. O estudante
precisa continuar a ser recompensado por fazer pedidos, no entanto, os

720
professores e pais querem deixar claro que eles esperam gradualmente cada vez
mais do estudante.

Uma soluo em potencial envolve ensinar o estudante a usar um sistema

de reforo visual. A seqncia semelhante forma com que todos os indivduos
aprendem a valorizar o dinheiro; ou seja, as pessoas aprendem a apreciar e
desejar dinheiro porque elas aprendem que podem trocar dinheiro pelas coisas
que querem. Para um estudante que usa PECS, o processo comea quando ele
faz um pedido especfico. Por exemplo, quando um estudante pede um pretzel, o
professor coloca a figura (com Velcro ou algum material similar) sobre um carto
especial (com aproximadamente o tamanho de uma ficha) enquanto diz Oh, voc
quer o pretzel. O professor coloca neste carto um pequeno crculo dentro do
qual colocado (tambm com Velcro) um tipo de smbolo ou uma ficha (ex.: um
centavo ou quinquilharias ou etiquetas mais adequadas sua idade). O professor
pede para que o estudante realize uma tarefa simples, tal como pegar um lpis
sobre a mesa ou colocar um brinquedo em uma caixa. Aps a concluso da
tarefa, o professor d ao estudante a ficha, o guia para coloc-la sobre o carto, e
tira imediatamente a ficha do carto enquanto d ao estudante aquilo que ele
pediu. (O estudante no precisa dar ao professor a figura porque ele j pediu o
pretzel e no precisa pedir novamente).

O estudante aprende o valor da ficha ao troc-la pelo item desejado.

Crculos adicionais so gradualmente colocados no carto at que o estudante
precise obter cinco fichas antes de troc-las pelo item pedido. Desta forma, o
estudante possui um lembrete visual contnuo do motivo pelo qual est
trabalhando, ao mesmo tempo em que gradualmente ensinado a realizar mais
(ou seja, aumentar a quantidade de tempo ou nmero de itens necessrios para
completar determinadas lies ou outras atividades) antes de ser recompensado.
Quando o estudante conclui as atividades para o professor e ganha a ficha, ele
ver que seu carto tem alguns crculos preenchidos enquanto outros ainda esto
vazios. Este arranjo ajuda a proporcionar indicaes visuais ao estudante em
relao a quo perto ele est de receber sua recompensa e quanto trabalho ainda
esperado. Naturalmente, importante manter em mente a idade do estudante

721
durante a estipulao de metas para quanto pode se esperar que o estudante
trabalhe de forma razovel.

Reunindo Tudo

Quando cada um destes sistemas for introduzido para um estudante, existe

uma diversidade de coisas importantes para o professor ordenar. O mais
importante, um estudante usando PECS precisa ter acesso contnuo ao seu
prprio sistema de comunicao. O livro de comunicao (ou figuras individuais)
nunca deve ficar escondido como forma de silenciar o estudante. Isto no seria
diferente de colocar um esparadrapo na boca de uma criana de 2 anos de idade
com desenvolvimento tpico que pergunta muito. Depois, um sistema de
cronograma deve ser preparado para ajudar o estudante a navegar pelas
atividades do dia. finalmente, o estudante deve receber um sistema de reforo
visual que o ajudar a entender o porqu de ele estar trabalhando e por quanto
tempo ele ainda esperam que ele trabalhe. Combinando estes itens, o estudante
recebe uma base slida pela qual ele mais capaz de se comunicar com pais,
professores e pessoas da comunidade, e ele mais capaz de entender os
esforos de comunicao dos professores e pais. Alm disso, ao enfatizar os
aspectos visuais destes sistemas, o estudante possui um acesso mais contnuo a
informaes importantes sobre o que ele pode fazer e o que se espera dele. Uma
descrio completa dos elementos em questo no planejamento de ambientes
educacionais efetivos que incorporam PECS e outros sistemas visuais pode ser
encontrada em The Pyramid Approach to Education6 (Bondy, 1996).

6
A abordagem em pirmide para educao.

722
 Consideraes Programticas

SEO 6

Captulo 31

Manuteno dos Ganhos de Tratamento ....................................................... 724

Captulo 32

Envolvimento dos Pais no Tratamento .......................................................... 732

Captulo 33

Coleta de Dados ............................................................................................... 745

Captulo 34

Consideraes na Seleo de Consultores em Programas Baseados em

Casa ................................................................................................................... 763

Captulo 35

Problemas Comuns no Ensino ....................................................................... 776

723
 Manuteno dos Ganhos de
Tratamento

CAPTULO 31
Tristram Smith

Pessoas que trabalham com indivduos com atrasos de desenvolvimento

provavelmente se confrontaro com a pergunta se os ganhos que os indivduos
fazem em seus programas gerados na sala de aula ou na clnica sero mantidos
aps o indivduo deixar esses ambientes. Uma interveno tem apenas um valor
limitado se ela no conseguir manter seus efeitos com o passar do tempo. Um
estudo publicado por Lovaas, Koegel, Simmons e Long em 1973 ilustrou esse
problema (ver Captulo 3 para uma reviso mais detalhada). Nesse estudo, um
grupo de crianas foi tratado com interveno comportamental intensiva por um
perodo de cerca de 14 meses. Durante esse tempo, as crianas tiveram
progresso substancial em fala, entretenimento com brinquedos e interaes
sociais, enquanto comportamentos auto-estimuladores e exploses de raiva
diminuram. No final do tratamento, aproximadamente metade das crianas entrou
em uma instituio pblica onde recebeu bastante carinho e amor incondicional e
acesso a aulas de educao especial. Vrias das crianas restantes nesse estudo
no foram encaminhadas para uma instituio pblica, mas em vez disso
entregues a seus pais que foram treinados em implementar tratamento
comportamental. Quando crianas institucionalizadas foram avaliadas 2 anos
depois, elas todas tinham regredido. Foi possvel, entretanto, restabelecer muitos
dos seus ganhos originais introduzindo o tratamento pela segunda vez.

724
Infelizmente, esses ganhos foram novamente perdidos at a hora do segundo
acompanhamento. As crianas que voltaram para casa para seus pais, entretanto,
no regrediram no acompanhamento. Tais resultados demonstram que ter pais,
adultos importantes e colegas, em vez de apenas ajudantes, envolvidos nas vrias
facetas do tratamento essencial para a manuteno dos ganhos de tratamento.

Um segundo estudo de acompanhamento por McEachin, Smith e Lovaas foi

publicado em 1993 e incorporou muitas das recomendaes que ns
apresentamos nesse captulo. Em resumo, os dados de acompanhamento
gerados no estudo de 1993 so muito mais encorajadores do que os resultados do
estudo anterior. O estudo de acompanhamento de 1993 mostrou que 9 de 19
crianas que receberam a interveno revisada mantiveram os ganhos de
tratamento 3 a 12 anos aps a finalizao do tratamento. Dez das crianas
restantes foram colocadas em aulas de educao especial aps o tratamento,
muitas delas regredindo com o passar do tempo. A razo pela qual o grupo de
melhor resultado ter se sado to bem provavelmente se baseia pelo menos
parcialmente no fato de que as crianas que compunham esse grupo continuaram
a receber tratamento no sentido de que elas foram integradas e aprenderam com
crianas tpicas.

Se a pessoa mantm ou no os ganhos feitos durante a interveno

provavelmente em funo de uma srie de variveis. Se a pessoa se lembra,
recorda ou mantm de outra forma o que foi aprendido no passado em funo
de mudanas no ambiente da pessoa, assim como das mudanas no sistema
nervoso central dessa pessoa (no caso de indivduos com atrasos de
desenvolvimento, tais mudanas so provocadas por danos orgnicos). Esse
captulo diz respeito apenas s mudanas ambientais que contribuem com a
manuteno dos ganhos de tratamento.

Os meios pelos quais o sistema nervoso de indivduos com atrasos de

desenvolvimento processa estmulos resultando em uma memria excelente ou
fraca so desconhecidos. O que conhecido, entretanto, que indivduos com
autismo demonstram memria superior de respostas a estmulos simples, tais

725
como recordar nmeros ou outras apresentaes visuais, quando comparada com
outros indivduos com atrasos ou indivduos tpicos da mesma idade mental dos
indivduos com autismo. Entretanto, indivduos com autismo manifestam
habilidades de memria inferiores quando apresentados com tarefas em que o
estmulo e a resposta envolvem diferentes modalidades sensoriais (p.ex., auditiva
e visual). Por exemplo, em tarefa que necessita que um indivduo oua um
estmulo verbal e realize uma resposta visual-motora (p.ex., Toque o nariz),
indivduos com autismo no conseguem reter a resposta correta mais
freqentemente do que outros indivduos da mesma idade mental. Se esse
fenmeno se deve exposio limitada do indivduo a materiais educativos iniciais
ou a caractersticas nicas do sistema nervoso do indivduo no conhecido. De
qualquer forma, parece razovel tirar proveito do que conhecido sobre
aperfeioamento da memria e ento construir sobre e incorporar tal
conhecimento no programa de interveno de algum. Nesse captulo, ns
consideramos trs procedimentos bsicos para melhorar a reteno do material
aprendido. O primeiro se centraliza no controle de reforo, o segundo enfoca
controle de estmulo e o terceiro lida com descobertas consistentes da pesquisa
de memria a respeito de programao e espaamento dos testes.

Manipulando Reforos

H duas maneiras com que reforos podem ser manipulados de forma a

aumentar a probabilidade de que o comportamento aprendido seja retido. Elas so
abordadas nesta seo.

1. Manipulao das programaes de reforo. Programaes de reforo

variam em tipo. Uma maneira de entregar reforo d-lo aps toda
resposta correta. Essa programao de reforo conhecida como
programao contnua. Um segundo procedimento fornecer reforo em
base mais intermitente, tal como uma vez a cada oito respostas corretas ou
uma vez a cada 10 minutos. Essas so chamadas programaes de reforo
de taxa e programaes de reforo de intervalo, respectivamente,

726
dependendo se um certo nmero de respostas ou uma certa quantidade de
tempo passou desde a ltima resposta usada para determinar quando o
reforo entregue.

Pode-se diferenciar entre programaes de reforo de alta densidade

e baixa densidade analisando a freqncia com que o reforo fornecido.
Pode-se tambm diferenciar entre programaes fixas e variveis
observando se reforo sempre entregue aps uma quantidade fixa de
comportamentos ou de tempo (p.ex., reforo sempre dado aps cada trs
respostas corretas ou a cada 5 minutos) ou um nmero irregular de
comportamentos ou intervalos de tempo (p.ex., reforo dado aps um
nmero aleatrio de comportamentos ou quantidade aleatria de tempo).
Por exemplo, em uma programao de taxa varivel com uma densidade
de cinco, o nmero mdio de respostas entre reforos cinco, mas o
nmero de respostas entre quaisquer dois reforos pode ser mais ou menos
do que cinco.

Sabe-se normalmente que reforo contnuo (i.e., reforo para cada

resposta correta) a programao preferida para se usar quando o
comportamento est sendo adquirido, dado que programaes fixas de alta
densidade resultam em aquisio relativamente rpida. Entretanto, uma vez
que o comportamento for estabelecido, trocar para uma programao
varivel mais escassa produz mais resistncia extino; assim, o
comportamento ser mantido por perodos mais longos de tempo atravs
desse tipo de programao. Tal procedimento similar a mtodos que pais
freqentemente usam para criar crianas tpicas. Isto , freqentemente
fornecida uma programao densa de reforo para uma criana quando
esta muito nova e est s aprendendo certas habilidades. Conforme a
criana cresce, entretanto, espera-se que ela se comporte apropriadamente
sem ter que ser reforada com tanta freqncia.

727
 2. Seleo de Reforos. Reforos que provavelmente se apresentam em
ambientes naturais dirios do estudante devem ser usados. Note que
reforos de comida provavelmente no sero apresentados com freqncia
suficiente para manter comportamentos aprendidos uma vez que o
estudante entre em um novo ambiente. Assim, o estudante aprender a
diferenciar entre aqueles ambientes em que ele recebe comida e aqueles
em que no. Conseqentemente, os comportamentos apropriados do
estudante sero rapidamente extintos em novos ambientes. Para evitar tal
perda, deve-se passar gradualmente do uso de reforos de comida para
reforos disponveis no ambiente dirio do estudante. Reforos mais
naturais provavelmente sero reforos secundrios ou adquiridos (reforos
que so aprendidos, tais como elogio e reconhecimento) ao contrrio dos
reforos primrios.

Controle de Estmulo

Se o estudante aprender um certo comportamento em um ambiente em

particular e na presena de um nmero limitado de pessoas, tais como pais e um
ajudante, provavelmente esse comportamento no se manter por si s uma vez
que o ambiente mude. Em literatura tcnica, esse fenmeno referido como
resultado de controle de estmulo limitado. Para evitar tal ocorrncia, deve-se
providenciar um amplo controle de estmulo sobre os comportamentos do
estudante de forma que vrios adultos e diversos ambientes sinalizem a resposta
correta. Um exemplo das vidas dirias de crianas tpicas pode ilustrar bem esse
problema. Enquanto na presena da famlia, pode-se ver a criana se envolver em
certos tipos de comportamentos apropriados e agradveis, Espera-se
freqentemente que esses comportamentos aprendidos em casa sejam
transferidos para a escola ou o grupo de colegas da criana. Pais freqentemente
ficam bem preocupados quando observam seus filhos se comportarem de uma
maneira radicalmente diferente quando esto fora da famlia; o controle de

728
estmulo que os pais exercem em casa pode no existir uma vez que a criana sai
de casa.

H duas estratgias para criar estmulos comuns entre ambientes para

ajudar a manter consistncia nos comportamentos do estudante. Primeiro, deve-
se assegurar que os estmulos distintivos presentes no ambiente de ensino
tambm estejam presentes no ambiente dirio do estudante. Por exemplo,
estudantes com atrasos de desenvolvimento tendero a generalizar as habilidades
que eles aprenderam no Programa de Identificao Receptiva de Objetos (no
Captulo 17) se as identificaes ensinadas forem adquiridas atravs do uso de
objetos tridimensionais em vez de imagens de objetos. Estudantes com atrasos de
desenvolvimento tambm tendero a generalizar ganhos de tratamento se as
pessoas ou situaes que eles encontrarem fora do ambiente instrucional forem
similares quelas de dentro do ambiente de ensino.

A segunda estratgia envolve ensinar o estudante a responder a

numerosos exemplares de estmulos. Por exemplo, controle de estmulo mais
amplo (maior generalizao) ser adquirido se o estudante for ensinado a
identificar no apenas um cachorro, mas vrios cachorros de diferentes tamanhos,
formas e cores. Na literatura tcnica, refere-se a tal estratgia como mtodo de
exemplos suficientes, dado que ela envolve ensino de exemplos suficientes de
certos estmulos de modo que o estudante aprende a generalizar a partir desses
exemplos para novos exemplos.

H uma terceira questo a ser debatida com estratgias de estabelecimento

do controle de estmulo: Quando um estudante entra em um novo ambiente, esse
ambiente pode conter estmulos que o distraem de manifestar comportamentos
anteriormente aprendidos ou, possivelmente, o estudante pode aprender
comportamentos conflitantes atravs da exposio a certos arranjos. Para
compensar tais ocorrncias, o estudante deve ser ensinado em ambientes o mais
similares possvel a seus ambientes dirios. Alm disso, se ganhos forem feitos
em um ambiente, ento um esforo deve ser feito para transferir esses ganhos
para outros ambientes e outras pessoas. Por exemplo, se um estudante for tratado

729
por um profissional (p.ex., um fonoaudilogo ou um professor) ou se o tratamento
ocorrer em um nico arranjo (p.ex., um nico consultrio ou sala de aula),
provvel que quaisquer ganhos que o estudante demonstrar com a pessoa original
ou em arranjo original no sero promovidos por pessoas ou ambientes novos.

Pesquisa de Memria

Muita pesquisa a respeito da facilitao de memria em indivduos tpicos

foi realizada e aplicada para ajudar indivduos a se lembrarem melhor de
informao de que eles precisam para agir em ambientes novos e diferentes.
Muitas dessas tcnicas para melhorar a memria so muito complicadas e
complexas para uso no tratamento de estudantes com atrasos de
desenvolvimento. Entretanto, uma tcnica chamada espaamento ou testes
expandidos provou ser muito til e particularmente apropriada para facilitar
lembrana em estudantes com atrasos de desenvolvimento.

Espaamento uma tcnica que consiste em gradualmente aumentar o

intervalo de tempo separando testes de uma nova resposta aps essa resposta
ser adquirida atravs de testes em massa. A razo exata por que espaamento
facilita memria largamente desconhecida, mas pode ser porque tal
procedimento necessita que o estudante pratique recordar-se. Quanto mais difcil
a prtica (i.e., quanto mais longo o intervalo de tempo entre testes), mais o
estudante fica preparado para lembrar a resposta correta aps o ensino formal
terminar.

Uma vez que um comportamento em particular for adquirido em testes em

massa, um procedimento de espaamento pode ser comeado expandindo o
intervalo de tempo entre testes, comeando com intervalos curtos e aumentando
gradativamente para mais longos. Isso pode parecer contraditrio para o que foi
aconselhado nas partes anteriores desse manual onde ns recomendamos que o
professor minimize intervalos entre testes. importante que o professor diferencie,
entretanto, entre a aquisio de um comportamento e a reteno do material
aprendido. A respeito do planejamento do treinamento, testes de espaamento se

730
relacionam proximamente com o que ns referimos como ensaio ou prtica de
material dominado colocado na programao de manuteno. Isto , quando uma
tarefa primeiramente adquirida, ela deve ser ensaiada aps intervalos
relativamente curtos (p.ex., 1 hora). Conforme o comportamento se torna mais
estabelecido, entretanto, as horas em que ele praticado podem ser espaadas
para alm de um dia, ento a cada terceiro dia, ento cada semana e assim por
diante. Note que a velocidade com que esses intervalos so aumentados deve ser
determinada pelo desempenho do estudante. Por exemplo, se em um intervalo em
particular o desempenho de o estudante deteriorar, necessrio restabelecer o
comportamento alvo encurtando o intervalo entre testes antes de expandir
novamente a quantidade de tempo entre testes.

Como um exemplo comum da importncia do espaamento para facilitar

lembrana, ns podemos nos basear em vrios estudos (Charlop, Kurtz e Milstein,
1992; Davis, Smith e Donahoe, 2002; Dunlap, 1984) que geraram um resultado
similar: Ao ensinar um curso, pode-se ou ensin-lo inteiro em um dia ou espalhar
instruo por vrios dias, talvez at meses. Se o curso for ensinado em um dia,
reteno do material provavelmente ser mnima. Ao contrrio, se o material de
curso for dividido e ensinado gradualmente, a reteno dele provavelmente
exceder aquela obtida no curso rpido.

731
 Envolvimento dos Pais no Tratamento

CAPTULO 32

Eric V. Larsson

Pais possuem muitas exigncias conflitantes para seu tempo. Muitos tm

empregos em perodo integral. Muitos tm outros filhos com necessidades
substanciais. Muitos so pais solteiros. Por essas e outras razes, eles podem
no se envolver no tratamento de seus filhos com atrasos de desenvolvimento
com o grau necessrio para generalizar plenamente ganhos de tratamento ao
longo da vida da criana. Quando isso acontece, os pais se encontram fora de
sintonia com as habilidades atuais da criana e falta de confiana para prosseguir
com a criana. Um problema que pode surgir dessa situao que pais comeam
a discordar com o tratamento e interferir com criao parental um do outro devido
falta de conhecimento a respeito do estado atual do tratamento da criana.
Tratamento inconsistente ento freqentemente ocorre e o progresso timo da
criana substancialmente colocado em perigo.

Quando essa situao existe, uma tcnica que pode ser muito til alterar
o critrio de domnio para cada habilidade. Ns adicionamos a condio de que,
antes de uma habilidade ser considerada dominada pela criana, cada pai deve
ser capaz de obter o mesmo nvel de sucesso como foi obtido pelo pessoal.
Entretanto, o seguinte procedimento projetado para tornar isso o mais indolor e
apoiador possvel. De fato, uma vez envolvidos dessa maneira, ns descobrimos
que os pais ficam muito satisfeitos com sua participao, se sentem confiantes no
seu conhecimento do tratamento e tendem a se oferecer voluntariamente para
horas de tratamento, e generalizam seu uso de habilidades mais rapidamente no
decorrer do dia.

732
 Procedimento de Generalizao

Primeiro, o ajudante snior marca pelo menos um encontro semanal com

cada pai em separado para conhecer e conduzir a avaliao de generalizao.
Nesse encontro, o ajudante snior tem a lista de habilidades dominadas durante a
semana anterior. O ajudante ento apresenta uma habilidade de cada vez e avalia
a generalizao para o pai.

Para cada habilidade, ns usamos o seguinte procedimento. O ajudante

resumidamente descreve a habilidade e o mtodo que est sendo usado e
responde a qualquer pergunta do pai. Ento o ajudante demonstra o programa
como ele normalmente conduzido. Durante o intervalo, o ajudante determina se
a criana desempenhou apropriadamente e se o pai se sente pronto. Ento o pai
empenha a criana no programa inteiro exatamente como demonstrado pelo
ajudante. O ajudante ento fornece qualquer retorno necessrio para o pai e
demonstra novamente o programa se a criana no conseguiu generalizar
completamente a implementao do programa pelo pai. O ajudante e o pai ento
continuam a se revisar com o programa at que a criana tenha sucesso com o
pai no mesmo nvel que com ajudante.

Caractersticas Chave

Muitas caractersticas desse procedimento so importantes. Primeiro, o pai

empreender o programa apenas aps a criana ter domnio com o ajudante. Isso
previne frustrao tanto do pai quanto da criana. Segundo, o ajudante sempre
demonstra o programa antes de solicitar a participao do pai. Essa demonstrao
imediata melhora consideravelmente a fidelidade do pai ao programa. Terceiro, a
criana ento leva mpeto comportamental para a vez do pai, o que ajuda a
superar qualquer diferenciao que a criana aprendeu entre pais e ajudantes.
Portanto, se a criana no conseguir com o ajudante, o ajudante deve continuar o
programa at que a criana desempenhe com nvel de domnio. Se necessrio, o

733
mpeto comportamental pode ser maximizado com o pai substituindo o ajudante
na cadeira antes do ajudante terminar o programa e ento concluir o programa
com a criana imediatamente. Finalmente, como os programas no podem
prosseguir corretamente sem o envolvimento dos pais, eles so motivados a
continuar com a participao.

Dificuldades Potenciais

Ns encontramos duas dificuldades potenciais com esse procedimento. A

primeira que a natureza especial desse encontro de generalizao faz o
ajudante desprezar a importncia do reforo efetivo. Entretanto, duplamente
importante que o pai use reforos eficazes e que o pai seja aquele que entrega os
reforos. A segunda dificuldade potencial que os adultos tendem a sentar e
conversar por muito tempo entre programas. Isso freqentemente estimula a
criana ou a se desligar para comportamento estereotipado ou a se envolver em
comportamento de chamar ateno para competir com dois adultos.

Envolvimento dos Pais no Tratamento: O Programa da Semana

Como enfatizado anteriormente, imperativo que ns generalizemos as

habilidades com o passar do dia para atividades no estruturadas. Durante
sesses de pessoal, ns geralmente estabelecemos diretrizes para com quanta
freqncia um dado programa deve ser estimulado e reforado incidentalmente
durante o tempo no estruturado. Os pais, entretanto, tm muitas distraes
dirias que os impedem de generalizar os programas, e falta de prtica com os
programas inibe mais sua habilidade de estimular espontaneamente uma
habilidade especfica. Portanto, ns desenvolvemos o seguinte procedimento para
facilitar a generalizao de programas pelos pais.

734
Procedimento

Em cada encontro clnico, ns especificamos um programa que ser

enfatizado naquela semana para treinamento incidental. O programa
selecionado porque ele foi dominado em arranjo estruturado e tem uma utilidade
funcional no decorrer do dia. Ento um ajudante snior programa um encontro
com cada pai para praticar incidentalmente a estimulao da habilidade. O
primeiro passo ir para uma parte incomum da casa ou da vizinhana, sem
materiais tpicos de treinamento e explicar e demonstrar o programa para o pai. O
segundo passo demonstrar como implementar o programa nesse novo
ambiente. Esse passo e geralmente o maior desafio do pai. O ajudante ento
estimula o pai a ajudar a implementar o programa em um arranjo novo. O ajudante
ento reveza demonstrando e fornecendo retorno at que o pai possa
independentemente identificar materiais, SDs, estmulos e reforos naturais. Ento
no terceiro passo, o ajudante novamente demonstra o programa com a criana
presente at que ela responda com sucesso. Ento a vez do pai. O ajudante e o
pai se revezam implementando o programa em novos locais at que a criana d
a resposta bem sucedida para o pai. Finalmente, o ajudante passa a tarefa de
tratamento para o pai para implementar o teste incidental um nmero mnimo de
vezes por dia (geralmente 10 vezes) e anotar os dados em uma folha de dados.
Ento o ajudante planeja a reviso do progresso para o prximo encontro clnico.

Caractersticas Chave

Mesmo que haja muitas habilidades que necessitem de generalizao ao

longo do dia, esmagador para os pais tentar generalizar todos os programas ao
mesmo tempo. Ao se concentrarem em apenas um programa a cada semana, pais
podem ento dominar e provavelmente manter seu desempenho com aquele
programa nas semanas seguintes. Fazendo isso, os pais podem dominar
eficazmente cerca de 50 programas por ano (aproximadamente um por semana).
Uma vez que tantos programas foram dominados, os pais provavelmente podem
generalizar para outros tipos de habilidades necessrias. muito til afixar a folha

735
de dados em um local bvio, tal como porta de geladeira, para estimular os pais a
iniciar o treinamento. tambm importante planejar, para todas as horas
significativas do dia, atividades e locais para generalizar a habilidade para tantas
atividades funcionais quanto possvel.

Dificuldades Potenciais

Por ser muito difcil para os pais se acostumarem a trabalhar como descrito
previamente, essencial que o ajudante programe uma hora de treinamento para
implementar a habilidade em vez de apenas designar essa tarefa e fazer os pais
se sentirem culpados quando eles no a cumprirem. Alm disso, essencial
acompanhar o programa no prximo encontro clnico para os pais no poderem
evitar a implementao da habilidade e, sem retorno, fiquem bem menos
propensos a retomar esse procedimento.

Participao Ativa dos Pais

Nos anos 1960 ns espervamos que, perante o estabelecimento de

mtodos de treinamento bsicos, ns pudssemos efetivamente curar a criana
com um ambiente institucional e ento liber-la com um caloroso aperto de mo e
um sentimento de trabalho bem feito. Entretanto, nosso primeiro estudo realizado
(Lovaas, Koegel, Simmons e Long, 1973) nos informou dos resultados que
deveramos ter antecipado. As habilidades das crianas no se mantiveram em
alguns ambientes subseqentes. Essa falha foi analisada como falta de
generalizao. Uma resposta para essa anlise foi procurar mtodos de
tratamento que generalizassem mais efetivamente, e ns nos envolvemos nesse
curso de investigao. Entretanto, a anlise mais importante era a conseqncia
do princpio bsico da anlise de comportamento: que o comportamento
controlado por seu ambiente, e obviamente os pais da criana so a caracterstica
mais significativa no ambiente da criana. De fato, o estudo de 1973 descobriu
que as crianas que eram entregues para aqueles pais que receberam um

736
treinamento modesto tenderam a manter e continuar seus ganhos do que as
crianas entregues para pessoas que receberam treinamento mnimo ou nenhum.

Em resposta a esse estudo, ns escolhemos enfocar nosso tratamento nas

famlias de crianas novas para quem tivemos a oportunidade de treinar os pais
para usar as habilidades descobertas no nosso programa de pesquisa. Como
resultado, nos anos de 1970 e 1980, ns descobrimos que podamos treinar pais
com sucesso para que eles possam fornecer tratamento de qualidade para seus
prprios filhos, generalizar essas habilidades ao longo do dia e mesmo contratar e
treinar seu prprio pessoal. Isso se tornou o objetivo expresso do nosso
treinamento. De fato, ns percebemos os que pais so mais bem julgados
realmente competentes quando eles demonstrarem que podem treinar outros.

Alm disso, a necessidade de acompanhar 24 horas por dia, 7 dias por

semana, extremamente importante. As crianas aprendem no decorrer de todo
dia, estejamos ou no planejando sua aprendizagem. As crianas que
freqentemente tratamos requerem acompanhamento consistente, seno no
aprendem as habilidades que ensinamos de forma confivel. Mesmo quando
proporcionamos treinamento de 40 horas por semanas, elas ainda tm um
adicional de 120 horas por semana com os pais. imperativo que os pais
possuam as habilidades para acompanhar adequadamente durante este grande
perodo de tempo.

A ttulo de advertncia: Alguns pais e profissionais se sentem muito

desconfortveis quando ns falamos sobre o treinamento de pais, porque isto traz
tona as teorias psicanalticas, muitssimo ativas atualmente em culpar os pais.
Nossa nfase no tem nada a ver com culpar pais pela condio de seus filhos.
Estas crianas no se tornam deficientes devido ao ambiente que seus pais
proporcionam. Por exemplo, a maioria das famlias possui irmos tpicos
crescendo lado a lado com a criana com atrasos de desenvolvimento. O que
proporcionamos um tratamento profissional que foi cuidadosamente elaborado
ao longo de muitos anos e s custas de grande empenho. No se trata de
paternidade normal - a paternidade normal no resulta nos ganhos que so

737
obtidos por tratamento profissional. A paternidade normal no aperfeioa as
condies desafiadoras que estas crianas apresentam. Entretanto, os pais
podem aprender todas ou a maioria destas habilidades profissionais, e possuem a
motivao e intensidade para ajudar seus filhos, ainda mais do que os
profissionais. Os pais vm provando este simples fato ao longo dos ltimos 25
anos.

Treinamento de Pais

Para estabelecer um ambiente comportamental abrangente que permita o

desenvolvimento teraputico da criana, ns precisamos ensinar todos os
provedores de tratamento a usar as habilidades necessrias. S ento a criana
pode ser confrontada com contingncias apropriadas gerais para comportamento
normal e ter oportunidade limitada para praticar comportamentos autsticos. um
fenmeno conhecido ver uma criana diferenciar um adulto do outro. As crianas
no so nem insensveis s contingncias ambientais nem incapazes de aprender;
em vez disso, elas so hipersensveis a certas contingncias imediatas. Elas
parecem ajustar rapidamente seu comportamento para combinar com as
contingncias fornecidas por diferentes provedores de tratamento. Portanto, at
que o tratamento da criana esteja completo, todos os provedores de tratamento
devem ser ensinados a prosseguir consistentemente. At que isso ocorra, no
ser a criana que tem dificuldade de aprender; ser o professor que tem
dificuldade de ensinar.

Ns achamos que podemos ensinar eficientemente os pais atravs do

mesmo mecanismo que ns ensinamos a equipe: na clnica e em casa atravs de
superviso individual e em grupo (ver R. L. Koegel, Glahn e Nieminen, 1978).
Entretanto, achamos que algumas consideraes so importantes.

As demandas desse tratamento representam uma abrangente mudana no

estilo de vida para os pais e a criana, em vez de um emprego de maio expediente
para a equipe. Os pais devem incorporar habilidades de tratamento em seu estilo
de paternidade de 24 horas para que seu filho faa progresso mximo. Quando

738
eles alcanam um certo nvel de competncia, eles podem, se desejado, treinar e
supervisionar sua prpria equipe, delegando assim um pouco do tratamento para
outros.

Por causa do relacionamento tpico entre profissionais e pais, a tendncia

natural da equipe e dos pais igualmente se basear na equipe para envolver a
criana e completar programas. Em assistncia social e educao, pais raramente
foram genuinamente dotados de poder para assumir o papel de liderana em
satisfazer as necessidades de seus filhos. Tanto a equipe quanto os pais
normalmente esperam que a equipe preencha o papel de especialista e colocam
responsabilidade na equipe para manter controle de qualidade da programao;
Entretanto, essas expectativas subvertem a necessidade teraputica para
envolver completamente os pais na interveno. Portanto, supervisores devem
estar alertas para prevenir essas tendncias de serem estabelecidas.
Supervisores devem olhar alm das horas da equipe para o dia de 24 horas da
famlia para analisar onde o tratamento precisa de aumento. Nos encontros
clnicos, pais devem receber o papel central no treinamento e tomada de deciso.
Pais devem conhecer as competncias necessrias para treinar seus novos
membros de equipe nas habilidades de tratamento necessrias.

Consideraes a Respeito da Vida da Famlia

No comeo, importante reconhecer que os pais e seus filhos com atrasos

de desenvolvimento tm uma histria de falha substancial de comunicao um
com outro, e que esse legado afeta os pais emocionalmente conforme eles tentam
aprender habilidades de tratamento frente equipe de tratamento. muito
apoiador por parte dos profissionais reconhecer isso perante os pais antes de
solicitar sua participao, e tambm prognosticar a dificuldade elevada que os pais
provavelmente iro encarar devido sua histria compartilhada com seus filhos.
Isso ajudar os pais a encarar a adversidade com menos estresse. (Pais podem
ser at mais sensveis ao fracasso em frente ao grupo do que mes.)

739
 Ao fornecer retorno para os pais, equipe deve ser sensvel ao impacto do
retorno negativo e tomar cuidado para exced-lo com reforo positivo genuno.
Mesmo reaes emocionais naturais do retorno negativo mais crtico podem ser
desarmadas se o retorno for dado com um sorriso, com reconhecimento do humor
na situao e com a tranqilizao de que o erro comum entre todos os
ajudantes, mesmo o supervisor.

Ao fornecer as primeiras tarefas para os pais, o ajudante snior deve

designar programas divertidos que tenham uma alta possibilidade de cooperao
da criana e se enquadrem nos interesses dos pais. Habilidades como abraar e
dizer Eu te amo, atividade de reforo que fazem a criana rir e atividades de
entretenimento que sejam de interesse especial para os pais e irmos (p.ex.,
esportes, ler junto) favorecem a manuteno das habilidades pelos pais.

Comportamento de exploses de raiva uma questo especial. Todos os

pais agem instintivamente para limitar as exploses de raiva de seus filhos, e com
crianas tpicas essas aes geralmente resultam em educao eficaz da criana.
Entretanto, tais respostas de paternidade podem ser contraproducentes com
crianas que tm atrasos de desenvolvimento. Pais podem pisar em ovos para
evitar exploses de raiva e acalmar a criana assim que as exploses comeam.
Portanto, no treinamento de pais tanto clnico quanto baseado em grupos de
discusso, os pais precisam aprender a enfrentar as exploses de raiva
diretamente usando propositadamente contingncias de reforo pelas quais se
sabe que a criana faz exploses, em vez de evitar usar essas contingncias por
medo delas.

Fora isso, exploses de raiva podem deixar o casal maluco. Dois pais no
so uma unidade monoltica. A equipe pode precisar criar uma comunidade de
reforo dentro da famlia para tratamento comportamental - em face da fuga
emocional natural dos pais das exploses de raiva, por exemplo. O tratamento no
dar certo se o casal estiver em conflito porque a me faz a criana chorar e o pai
no consegue suport-lo. Quando um dos pais est dando prosseguimento, uma
reao comum para o segundo esposo interferir para acalmar a criana ou para

740
punir o esposo. Esse processo normal deve ser enfrentado diretamente durante
exploses de raiva nos encontros clnicos, solicitando que ambos os pais reforcem
um ao outro por dar prosseguimento ao tratamento prescrito para exploses de
raiva e reconhecendo que isso um sinal de que eles esto efetivamente
trabalhando com a criana. O supervisor deve acompanhar as experincias de
exploses de raiva nos encontros clnicos posteriores para abordar a eficcia
desse processo.

Uma questo irnica que pode aparecer que, quando o tratamento parece
ser eficaz, a motivao dos pais pode diminuir no excesso de confiana.
Entretanto, a obteno pelo estudante de habilidades avanadas criticamente
importante e necessita do envolvimento ativo dos pais mais do que nunca.

Resoluo de Conflitos

Freqentemente os conflitos aparecem dentro da famlia ou entre a famlia

e o ajudante. O supervisor precisa tentar manter um relacionamento privado e
individual com a famlia para dar aos pais um foro seguro para discutir esses
problemas o mais cedo possvel para que eles possam ser enfrentados o mais
pr-ativamente possvel.

Quando conflitos parecem intratveis, as seguintes habilidades podem

ajudar. A equipe pode enfrentar os conflitos honesta e diretamente sem fuga. A
melhor estratgia oferecer declarao de soluo direta e oportuna, comunicada
a partir da perspectiva honesta do supervisor sobre as necessidades de
tratamento.

Declaraes de soluo devem ser em forma de uma solicitao para

comportamento apropriado futuro sem recriminao por erros passados. A
declarao deve oferecer aos pais uma escolha claramente especificada e
oportunidade para negociao. A declarao deve ser relevante para os objetivos
de tratamento atuais. Ela deve ser realista. Se ao de ajuda potencial for
ameaada, deve-se recorrer ao previamente concordado perante o contrato
clnico. Para uma argumentao, o ajudante deve resumir modelos em vez de

741
especificar atos e declarar uma anlise funcional das conseqncias teraputicas
potenciais dos modelos. Para resolver problemas de tipos de solues a oferecer,
o ajudante deve observar estilos de interao imediatos em vez de deduzir os
papeis de pais e equipe nos processos imperceptveis. Se a equipe clnica for a
fonte do problema, ento o supervisor deve assumir a responsabilidade e agir de
acordo.

Se o conflito for grave, a declarao de soluo deve ser oportuna. Equipe

e pais devem fazer um intervalo quando emoes reais forem expressas. A
declarao no deve ser comunicada aps uma interao emocional quando
nenhum participante a ouvir. Em vez disso, ela deve ser oferecida aps uma
avaliao completa for feita em uma data posterior. Isso deve ser oferecido por
uma pessoa da equipe que os pais gostem e respeitem.

A declarao de soluo deve incorporar o melhor balano de consistncia,

prosseguindo com solues previamente recomendadas quando tentativas
anteriores de soluo no tiverem funcionado. Reforo positivo para
comportamento apropriado positivo deve balancear qualquer crtica implcita. Cada
questo deve ser resolvida de cada vez sem permitir que questes se inflamem.
Cada questo deve ser afirmativamente seguida por encontros posteriores.

Alguns comportamentos comumente vistos na resoluo de conflitos podem

exagerar o conflito ou distrair da sua soluo. Erros que so cometidos na
tentativa de resolver conflitos incluem os seguintes: perguntar as razes do
comportamento, usar qualificadores, declarar que h apenas uma soluo,
interromper, dizer famlia que eles preferiro a maneira da equipe, rotular uma
pessoa, ler o pensamento da pessoa, assumir responsabilidade pela criana
quando longe dos pais e reforar dependncia da equipe.

Quando a incompatibilidade entre pais ou equipe for a dificuldade, os

seguintes princpios so teis:

Designar dever de casa claro e combinado.

Seguir diretamente o combinado com o passar do tempo.

742
 Fazer brainstorming dos impedimentos significativos.

Designar uma sesso individual com a equipe snior apropriada para

trabalhar na habilidade. Enfocar primeiro a cooperao durante a sesso
enquanto o treinador est presente. Segundo, enfocar o progresso da
criana com uso preciso de habilidades durante a sesso. Terceiro, enfocar
a cooperao com tarefas de dever de casa permanentes (sesses
estruturadas, baseadas em dados).

Promovendo Generalizao e Manuteno das Habilidades dos Pais

Habilidades de paternidade devem ser generalizadas para novos

comportamentos da criana, outras habilidades de paternidade apropriadas ou
outros arranjos, particularmente aqueles em que a equipe no est presente.
Comportamentos que so generalizados para novos ambientes podem parecer
independentes dos estmulos de treinamento e so, portanto, provveis de serem
mantidas aps o treinamento. Quando habilidades de paternidade no parecem
generalizar ou se manter alm dos encontros clnicos, as seguintes tcnicas
podem ser consideradas (Stokes e Baer, 1977).

Programar Estmulos Comuns. Treinamento de pais mais bem

conduzido em casa para trazer respostas de paternidade treinadas
eficientemente sob o controle dos estmulos de casa. Demonstraes
gravadas em fita e diretrizes escritas especficas levadas para casa ajudam
a promover generalizao.

Programar Exemplares Suficientes. Uma variedade de comportamentos

de criana deve ser apresentada. Contato mais regular com pais permite
uma variedade maior de oportunidade para observar sucessos e
dificuldades, e, portanto, mais oportunidade de instruir. Uma alta taxa de
comportamento apropriado ou desempenho fluente ao longo de situaes
de tratamento repetidas uma demonstrao drstica da competncia de
pais.

743
 Instrua Generalizao. Programao das habilidades generalizadas com
instrues escritas e verbais freqentemente utilizada. Treinadores
ajudam os pais a planejar os ambientes comunitrios e passam tarefas de
casa.

Recrutar Comunidades Naturais de Reforo. O desenvolvimento de um

grupo de suporte progressivo combinando pais isolados ou incluindo outros
membro de famlia significantes pode fornecer um reforo progressivo
(assim como estmulo) das habilidades treinadas.

744
 Coleta de Dados

CAPTULO 33

Greg Buch

A coleta de dados desempenha um papel extremamente importante nos

programas de interveno comportamental. Dados sobre o desempenho dirio do
aluno so freqentemente necessrios para avaliar (a) se o estudante est
progredindo dentro dos programas, (b) se e como os programas precisam ser
modificados para atender s necessidades individuais do estudante e (c) se os
professore esto seguindo os procedimentos corretos. Alm disso, os dados da
eficcia global dos programas de interveno iniciais intensivos, coletados antes e
depois do tratamento, permitem que os pais tomem decises informadas sobre os
custos e benefcios do tratamento. Mas os dados tanto de curto quanto de longo
prazo so freqentemente necessrios para obteno e manuteno de fundos
de escolas ou agncias pblicas.

A tarefa de escolher como, onde e o que medir durante a realizao de um

programa de 40 horas por semana pode ser herclea. Como mencionado
anteriormente neste manual, uma grande quantidade de informaes relativas
eficcia do tratamento pode ser obtida em reunies semanais onde a equipe e
pais observam o progresso do estudante. Um programa bem dirigido tambm
fornece superviso diria das habilidades de ensino por um auxiliar experiente,
que por sua vez orientado pelos supervisores ou consultores. Muitas
informaes sobre a eficcia do tratamento podem ser obtidas atravs da
observao de fitas de vdeo gravadas durante o tratamento. Tais fitas so

745
freqentemente teis quando problemas sutis nas habilidades de ensino precisam
ser identificadas, porque elas permitem uma visualizao repetida e anlises
detalhadas.

No decorrer de uma interveno de 2 a 3 anos, um estudante pode passar

por vrias centenas de programas diferentes. Cada um dos programas apresenta
suas prprias dificuldades em potencial, e o erro de ensino mais sutil em um nico
programa tem o potencial de atrasar ou interromper o progresso ao longo de
todos os programas de um estudante. Conseqentemente, a tarefa de garantir a
fidelidade crtica e abrangente. Neste captulo, ns primeiro revisamos como
coletar dados relativamente seletivos que permitiro equipe detectar problemas
e documentar o progresso sem aumentar substancialmente o custo e a
sobrecarga de tempo da realizao do tratamento. A parte final do captulo
descreve o Livro de Registro, que proporciona uma forma eficiente de registrar
que habilidades em particular dentro dos programas foram ensinadas por um
membro da equipe em qualquer um dos dias. Este permite que cada membro da
equipe seja atualizado imediatamente sobre o que foi ensinado ao estudante e
como o estudante se desempenhou. Este tambm ajuda na tomada de decises
relativa a quais programas em particular devem ser ministrados em um
determinado dia. Tambm em discusso temos o Livro de Manuteno, que
fornece informaes sobre que programas em particular foram dominados e quais
devem ser treinados de forma a serem mantidos.

Como Coletar Dados de Teste Individual

Os dados de teste individual so essencialmente utilizados para a anlise

do nvel de desempenho do estudante em um programa em particular e para
deteco de problemas dentro dos programas. A coleta de dados de teste
particular relativamente simples. Para cada teste de um programa em particular,
o programa registra a instruo dada e se a resposta do estudante foi correta,
incorreta ou estimulada. Uma folha de dados completamente em branco
apresentada no Apndice 33.A no final deste captulo.

746
 A figura 33.1 mostra alguns dados de amostra do Programa de Linguagem
Receptiva Inicial. No Teste 1, o professor instruiu o estudante a bater palmas, e o
estudante respondeu corretamente, conforme indicado pelo crculo em volta da
letra C (para correto). No Teste 2, o professor instruiu o estudante a acenar, e o
estudante respondeu incorretamente (indicado pela letra I). No Teste 3, o
estudante instruiu o estudante a acenar novamente, e ento estimulou o
estudante para acenar (indicado pela letra E). No Teste 4, o estudante foi
instrudo para acenar uma terceira vez, e o estudante respondeu corretamente.

Palmas
Acenar
Acenar
Acenar

Figura 33.1. Dados de Amostra do Programa de Linguagem Receptiva Inicial

Observe que, alm das instrues e respostas, os professores tambm

devem recordar na folha (a) a data na qual os dados foram coletados; (b) o nome
do professor ou auxiliar que executou o programa; (c) o nmero de testes
corretos, incorretos e estimulados e (d) o percentual de respostas corretas (ver a
folha de Dados de Teste Individual no Apndice 33.A no final deste captulo).

Se um procedimento de treinamento de diferenciao for utilizado para

ensinar novas habilidades, estes envolvendo um estmulo de contraste devem ser
indicados por um C sobre a linha de SD/ Instruo, conforme mostrado na Figura
33.2. Entretanto, testes com estmulo contrastante no devem ser usados para
calcular um percentual de respostas corretas do estudante.

Os professores que trabalham com o mesmo estudante com muita

freqncia desenvolvem involuntariamente critrios diferentes para o que define
uma resposta correta, incorreta ou estimulada. Quando isto ocorrer, o valor dos
dados de teste individual pode ser gravemente comprometido. Para impedir que
isto acontea, a confiabilidade de interavaliao do professor deve ser avaliada
uma vez a cada 1 a 2 meses, ou sempre que houver suspeita de um problema.

747
 Para medir a confiabilidade de interavaliao, dois professores devem
coletar dados simultaneamente durante uma sesso. Seus dados devem ento
ser comparados e o percentual de testes sobre os quais eles concordam (ou que
os dois registram que um estudante estava correto, incorreto ou estimulado)
computado. Os professores devem estar de acordo em pelo menos 90% de seus
testes. Se no estiverem, eles devem revisar os critrios para as respostas
corretas, incorretas e estimuladas e praticar sesses de pontuao juntos at eles
concordarem em pelo menos 90% do tempo.

Reunies semanais representam um bom momento para avaliar a

confiabilidade de interavaliao. As equipes tambm podem gravar em vdeo a
sesso de um professor individualmente, e depois fazer com que todos os
membros da equipe pontuem a fita de acordo com seu discernimento. Usando
este procedimento, um membro de equipe experiente ou pai pode determinar se
toda a equipe, ou somente um ou dois membros, possuem problemas de
confiabilidade. Novos professores tambm devem estabelecer sua confiabilidade
com um professor experiente antes de coletar dados por si mesmo.

Palmas

Palmas

Palmas

Figura 33.2. Amostra de dados mostrando a utilizao de C para estmulo

contrastante.

Dicas Sobre a Coleta de Dados

Ns fornecemos as seguintes dicas na coleta de dados para ajudar os

membros da equipe a serem consistentes em seu trabalho com estudantes e seu
registro de dados.

748
 1. Ensinar e coletar dados ao mesmo tempo pode ser difcil. Se o professor
trabalhar sozinho, ele deve realizar de 4 a 5 testes antes de registrar as
respostas do estudante (para reduzir o intervalo de tempo entre os testes).
Se possvel, registre as respostas quando o estudante estiver ocupado com
um reforo ou aps o estudante ser dispensado para uma pausa.

2. A coleta de dados durante o ensino particularmente difcil para

professores relativamente novos. Se possvel, faa com que um segundo
professor colete os dados quando novos professores estiverem ensinando.

3. Durante a totalizao das respostas corretas, certifique-se de que os

testes estimulados no so contados como respostas corretas.

4. Informe os professores de que eles no tm que concluir 20 testes

durante cada programa simplesmente porque a folha de dados vai at 20.

Quando Coletar Dados de Teste Individual

Os dados de teste individual devem geralmente ser coletados (a) em

programas nos quais o estudante exibe progresso lento ou limitado e (b) em
intervalos mensais para todos os programas para documentar o progresso do
estudante ou a falta dele. Um conceito errneo comum que algum tem que
coletar dados de teste individual o em todos os testes de todos os programas,
todos os dias. A coleta de dados de teste individual consome tempo e,
conseqentemente, dispendiosa. Portanto, ela deve ser realizada em resposta
s necessidades especficas de cada estudante.

Se um estudante tiver dificuldades em um programa especfico (o

progresso lento, ou o programa causa exploses de raiva, etc.), pode ser
apropriado fazer com que todos os professores realizem dados de teste individual
sobre o programa por vrios dias. Estes dados podem ser ento analisados
(conforme descrito na seo anterior) pelo auxiliar experiente, pais ou consultor
comportamental do estudante para verificar se os professores esto cometendo
quaisquer erros procedimentais. Um a dois dias de coleta de dados geralmente

749
o suficiente para localizar a maioria dos problemas. Aps a realizao da anlise,
os dados coletados podem demonstrar que programas precisam ser modificados
ou colocados em espera, ou os professores podem precisar de instrues
adicionais sobre como implementar os programas.

Se o estudante estiver com dificuldades entre vrios ou maioria dos

programas, ou se existe uma preocupao de que um ou vrios professores esto
cometendo erros procedimentais de forma consistente, pode ser necessrio
coletar dados de teste individual em todos os programas por vrios dias.
Novamente, estes dados devem ser analisados conforme descrito na prxima
seo.

Para documentar o desempenho do estudante em programas que

progridem consistentemente, dados de teste individual de alguns dos ltimos dias
de cada ms geralmente proporcionar uma amostra adequada. Por exemplo,
para documentar o progresso do estudante no Programa de Combinao e
Ordenao, voc pode precisar realizar a coleta de dados teste por teste das
ltimas duas ou trs sesses (aproximadamente 30 a 45 testes) de cada ms.

Utilizando os Dados de Teste Distinto para Deteco de

Problemas Comuns

Um professor experiente ou um pai pode detectar uma ampla variedade de

erros de ensino comuns ao simplesmente analisar os dados de teste distinto de
um estudante. A seguir temos alguns problemas comuns que podem ser
detectados com a reviso de tais dados:

1. O professor no consegue progredir de testes estimulados para testes

no estimulados. A figura 33.3 mostra dados do Programa de Linguagem
Receptiva Inicial. Nos Testes 2 e 4 o professor teve que estimular o estudante
para ocasionar uma resposta com sucesso. Entretanto, o professor nunca deu
seqncia a estes testes estimulados com testes no estimulados.

750
Conseqentemente, ns no sabemos se o estudante aprendeu a responder s
instrues do estudante ou simplesmente se tornou dependente de estmulo.

Toque no nariz
Toque no nariz
Sorria
Sorria
Pule
Acene

Figura 33.3. Dados de amostra mostrando o insucesso do professor em realizar

testes estimulados seguidos de testes no estimulados

2.O professor permite que o estudante no tenha sucesso em muitas

tentativas. A Figura 33.4 mostra dados do Programa de Linguagem Receptiva
Inicial. Nesta sesso, o professor realizou testes concentrados para ensinar o
aluno a se levantar. Como pode ser visto a partir dos dados, o professor estimulou
o estudante aps 3 testes mal sucedidos. Depois disso, o estudante foi
novamente estimulado aps 3 respostas incorretas. Neste caso, o professor
deveria ter comeado a estimular mais cedo e depois retirado gradualmente o
estmulo. No todo, o estudante deveria ser reforado (e, conseqentemente, bem
sucedido) em 90% dos testes.

Levante
Levante
Levante
Levante
Levante
Levante
Levante
Levante
Levante

Figura 33.4. Dados de Amostragem

751
 3. Os professores gastam muito tempo em respostas anteriormente
dominadas. A maioria do tempo de um professor na maioria das sesses deve ser
empregada em ensinar novas habilidades. Entretanto, alguns professores
freqentemente iniciam programas repassando todas as respostas dominadas
pelo estudante. Se os dados de um professor demonstrarem que ele ou ela
gastou 15 testes na reviso de habilidades dominadas e somente 5 testes
ensinando uma nova resposta, ele ou ela deve ser orientado para inverter esta
nfase.

4. Os professores realizam muitos testes concentrados de um programa.

Professores entusisticos podem fazer com que um estudante fique sentado por
20 a 30 testes de um programa, quando somente 5 a 15 testes podem ser o
adequado para uma nica sesso. Esta uma causa comum de exploses de
raiva e comportamento no responsivo.

A reviso das folhas de dados tambm revelar se os professores esto

utilizando os procedimentos de treinamento de diferenciao corretamente, esto
realizando uma quantidade adequada de programas em um determinado perodo
de tempo e trabalham com os comportamentos chave corretos para um programa.

Um problema comum tanto entre professores novos quanto experientes

o insucesso na variao de reforos. fcil para os professores utilizar o mesmo
tipo de comida ou o mesmo elogio verbal como reforo, teste aps teste, dia aps
dia, sem perceber que esto agindo desta forma. Os estudantes geralmente
respondem a esta situao com exploses de raiva, reduo na ateno, no
resposta e respostas incorretas. Se existir preocupao no sentido de que os
professores no estejam variando seus reforos, normalmente ajuda fazer com
que eles coletem dados teste por teste sobre os reforos idnticos que utilizam. A
figura 33.5 apresenta um formato de amostra para coleta de dados de reforo.
Este procedimento de auto-monitoramento geralmente eficaz em estimular os
professores na utilizao de recompensas mais variadas.

752
 salgadinhos
ccegas
cadeira de balano
refrigerante
balanou de ponta cabea

abraou

Figura 33.5. Dados de amostragem demonstrando os reforos utilizados

Documentando o Progresso de Um Estudante Ao Longo do

Tempo

Para adquirir e manter o financiamento de distritos escolares ou outras

agncias governamentais, evidncias concretas de eficcia global do programa
de interveno inicial geralmente so exigidas. Os dados de teste distinto podem
ser utilizados como parte desta documentao, mas medidas mais abrangentes
tambm so importantes. A manuteno de resumos mensais detalhados do
progresso do estudante, gravao dos programas regularmente e manuteno de
um registro da linguagem espontnea do estudante so trs ferramentas para
proporcionar uma documentao detalhada dos benefcios de longo prazo dos
programas de interveno inicial.

Resumos Mensais

Uma das formas mais claras de documentar o progresso do estudante

manter resumos mensais de suas conquistas em programas individuais. Estes
resumos podem ser curtos, mas devem se concentrar em fatos concretos e
objetivos. As duas coisas mais importantes a serem includas so (1) a
quantidade de itens que o estudante dominou dentro de cada programa e (2) o
percentual de tempo que o estudante desempenha corretamente (este percentual
deve ser derivado dos dados de teste individual descritos anteriormente).

753
 Abaixo temos uma srie de resumos mensais de amostra para o Programa
de Identificao Expressiva de Objetos:

1 de Maro, 2001: Joan incapaz de identificar expressivamente

qualquer objeto.

1 de Abril, 2001: Joan consegue identificar expressivamente 3 objetos

(carro, bolhas e pizza) com 84% de preciso quando os objetos esto
em rodzio aleatrio.

1 de Maio, 2001: Joan consegue identificar expressivamente 10 objetos

intercalados com 80% de preciso.

1 de Junho, 2001: Joan consegue identificar expressivamente 27

objetos intercalados com 90% de preciso.

1 de Julho, 2001: Joan consegue identificar 70 objetos e figuras

intercalados com 81% de preciso. Novos estmulos so agora
introduzidos na forma de figuras ou objetos. Joan tambm generalizou
suas identificaes a exemplares de objetos que no foram
especificamente ensinados a ela. Por exemplo, ela pode identificar os
sapatos de sua me embora ela tenha aprendido explicitamente a
identificar somente um dos seus prprios sapatos.

1 de Agosto, 2001: Joan pode identificar expressivamente 95 objetos e

figuras intercalados com 90% de preciso. Este programa foi colocado
no cronograma de manuteno.

Para relatrios fornecidos para distritos escolares ou utilizados em

audincias legais, os dados de resumo mensal podem ser facilmente
convertidos em resumos de trimestrais, semestrais ou anuais. Por exemplo,
os resumos mensais acima descritos podem ser convertidos em uma
declarao de resumo e grfico de 6 meses em seguida:

Identificaes Expressiva de Objeto: Quando este programa foi

iniciado em 1 de Maro de 2001, Joan era incapaz de identificar
expressivamente quaisquer objetos. Em 1 de Agosto de 2001, Joan

754
 era capaz de identificar expressivamente 95 objetos e figuras, e
generalizou suas identificaes para exemplares novos de objetos 3-
D de representaes 2-D de objetos. Um grfico da aquisio de
Joan de identificaes expressivas fornecido (ver Figura 33.6).
Identificaes Dominadas

Mar. Abr. Maio Junho Julho Ago.

Figura 33.6. Aquisio de Joan de identificao expressiva de objetos

Dados de Vdeo

As fitas de vdeo do progresso de um estudante ao longo de um perodo de

meses ou anos pode ser uma das formas mais fceis e persuasivas de
documentao das aquisies do estudante. O primeiro dia do estudante de
instruo individual deve ser gravado desde seu incio absoluto. Posteriormente,
as gravaes devem ser realizadas uma vez a cada 2 a 3 meses ao longo do
programa do estudante. Cada gravao deve incluir (a) todos os programas e
itens dentro dos programas dominados desde a gravao anterior; (b) todos os
programas atualmente em aquisio; e (c) desempenhos de linha base para
vrios programas que ainda no foram introduzidos.

Um erro comum registrar somente os programas dominados por um

estudante. Se isto for feito, o resultado da gravao parece mostrar um estudante
muito obediente que faz tudo que lhe pedido, e no mostra nenhuma evidncia

755
de crescimento. Ao se gravar programas em aquisio e linhas de base de
obteno sobre programas futuros, o impacto de programas contnuos
demonstrado com mais clareza.

Registrando Linguagem Espontnea

Uma das medidas mais importantes da eficcia de um programa se as

habilidades ensinadas no programa generalizam para fora do programa. Manter
um registro da linguagem espontnea do estudante uma forma eficaz de
documentar esta generalizao. A linguagem espontnea inclui quaisquer
verbalizaes que ocorram fora do ambiente de ensino formal. Estas podem
incluir as respostas do aluno a perguntas ou instrues (ex.: Pare), ou pedidos
do estudante (ex.: Eu quero pipoca) ou declaraes (ex.: Cavalo! ou Eu vejo
um cavalo!) que ocorram fora da situao formal de ensino. Escolha 20 a 30
minutos de perodo de tempo consistente para coletar estes dados. A hora do
jantar e o tempo devotado a se preparar para ir para a cama so bons exemplos
de situaes quando a linguagem espontnea pode ocorrer. Em uma base
mensal, registre todas as verbalizaes que o estudante produz durante estes
perodos.

Resumo dos Passos Bsicos

Colete dados de teste individual de cada um dos programas por duas a trs
sesses de ensino no final de cada ms (em um total de aproximadamente 30
a 45 testes).

Colete dados de teste individual em todos os testes de qualquer programa que

o estudante tiver uma dificuldade consistente nele. Revise os dados e
proporcione um retorno aos professores dentro de 1 a 2 dias.

Colete dados de teste distintos sobre todos os programas se existir uma

preocupao de que os professores no estejam seguindo os procedimentos

756
 de ensino corretos. Revise os dados e proporcione um retorno aos professores
dentro de 1 a 2 dias.

Mantenha resumos mensais do progresso do estudante em cada programa.

Os resumos devem incluir a quantidade de respostas dominadas e o
percentual de respostas corretas.

Grave o primeiro dia da introduo de cada novo programa, e uma vez a cada
2 a 3 meses desde ento. Alm disso, registre todos os programas
dominados, todos os programas atualmente em aquisio e as sesses de
linha de base para vrios programas que ainda no foram introduzidos.

Mantenha registros mensais das verbalizaes espontneas do estudante.

Livro de Registro

Para organizar o ambiente de ensino para o estudante, para si mesmo e

para a equipe, componha o Livro de Registro. Quando estabelecido, o Livro de
Registro proporciona uma viso geral contnua dos programas atuais do
estudante e o nvel de habilidade do estudante dentro de cada programa
individual. Para compor um Livro de Registro, voc precisa de um fichrio de trs
furos de 4 cm organizado com vrias sees separadas e identificadas para cada
um dos programas atuais do estudante. A primeira pgina do Livro de Registro
deve ser uma folha listando os nomes e os nmeros de telefone de cada um dos
professore. A segunda folha deve fornecer o cronograma semanal do estudante.
Depois no Livro de Registro vem o resumo de cada reunio semanal, seguido
pela Lista de Verificao de Programa semanal (Ver Apndice 33.A). A lista de
Verificao de Programa semanal deve listar todos os programas atuais do
estudante e as datas e dias da semana (A quantidade de programas no
cronograma de programa atual do estudante no deve exceder 20 em qualquer
tempo). As caixas sob o cabealho para cada dia devem permitir espao para as
iniciais dos membros da equipe. Quando um professor realizar uma sesso de um
programa, deve deixar sua inicial da caixa correspondente ao dia e ao programa.

757
Uma rpida olhada nas iniciais ou iniciais faltantes indicaro para outros
professores da equipe se um programa foi realizado e quantas vezes durante um
determinado dia cada programa foi realizado.

Cada semana de programa individual no Livro de Registro deve possuir

uma Folha de SD, que fornece os estmulos distintivos (SD) e a resposta
necessria (R) para cada programa, bem como o tipo e extenso do estmulo
atualmente em uso. Esta pgina deve ser atualizada pelo menos uma vez por
semana. Depois da Folha de SD deve ficar a pgina de listagem de SDs alvo em
aquisio e SDs recentemente dominados. Disponibilize papel de agenda
alinhado atrs destas duas pginas frontais para que os membros da equipe
escrevam pargrafos informativos breves sobre o desempenho do estudante.
Estas notas devem ser precisas e breves, e fornecer dados informativos
suficientes sobre o progresso do estudante dentro de cada programa de forma
que o prximo membro da equipe saiba como e onde iniciar a prxima sesso.
Cada membro da equipe deve datar e colocar suas iniciais em suas notas.

Livro de Manuteno

Quando o estudante dominar aproximadamente 20 respostas dentro de um

programa em particular, comece um cronograma de manuteno para estes itens
dominados no incio do ensino. Estes itens devem ser listados em um livro
separado, o Livro de Manuteno. Este livro deve ser um fichrio de trs furos de
4 centmetros, dividido em sees separadas correspondentes a cada um dos
programas em um cronograma de manuteno. medida que algumas das
respostas dominadas mais recentes forem colocadas em um cronograma de
manuteno, novos SDs devem ser introduzidos (um por vez) e seu progresso
deve ser registrado no Livro de Registro. Com fichrios separados para itens que
esto atualmente em treinamento e aqueles em manuteno, voc ajuda o
estudante e a si prprio a lembrar o que est sendo aprendido, e o tdio devido
repetio freqente de respostas dominadas evitado.

758
 Os itens em um cronograma de manuteno devem ser repetidos com a
freqncia necessria para garantir que no sejam esquecidos. A freqncia com
que estes itens precisam ser praticados variar de estudante para estudante.
Atribua a responsabilidade de concluir os vrios itens em manuteno para um
membro de equipe diferente em particular a cada semana ou cada ms
(dependendo do estudante). Se vrios programas ou itens dentro dos programas
estiverem no cronograma de manuteno, cada membro da equipe deve receber
a atribuio de concluir um dos vrios programas a cada semana (com mais ou
menos freqncia, dependendo do estudante) de forma que todos os programas
sejam praticados. Cada membro de equipe deve colocar suas iniciais e data na
folha medida que o trabalho nos programas sob manuteno estiver concludo.
Cada um dos itens do programa sob manuteno deve ser exercitado
separadamente em um formato informal e generalizado ou intercalado com os
itens atuais.

759
 Apndice 33.A
Amostra de Folhas de Livro de Registro
Dados de Teste Individual
Programa__________________________
Data__________
Professor________________________
1. SD:______________________ C I P
2. SD:______________________ C I P
3. SD:______________________ C I P
4. SD:______________________ C I P
5. SD:______________________ C I P
5. SD:______________________ C I P
7. SD:______________________ C I P
8. SD:______________________ C I P
9. SD:______________________ C I P
10. SD:_____________________C I P
11. SD:_____________________C I P
12. SD:_____________________C I P
13. SD:_____________________C I P
14. SD:_____________________C I P
15. SD: _____________________C I P
16. SD: _____________________C I P
17. SD: _____________________C I P
18. SD: _____________________C I P
19. SD: _____________________C I P
20. SD: _____________________C I P
n Correta (C) _______
n Incorreta (I) _______
n Estimulada (E)_______
% Corretas _______
Comentrios_____________________
Estudante__________________________
Data__________
Professor__________________________
1. SD:______________________ C I P
2. SD:______________________ C I P
3. SD :______________________ C I P
4. SD::______________________ C I P
5. SD:______________________ C I P
6. SD: ______________________C I P
7. SD: ______________________ C I P
8. SD: ______________________ C I P
9. SD: ______________________ C I P
10. SD: ______________________ C I P
11. SD:______________________ C I P
12. SD:______________________ C I P
13. SD: ______________________ C I P
14. SD:______________________ C I P
15. SD: ______________________ C I P
16. SD: ______________________ C I P
17. SD: ______________________ C I P
18. SD: ______________________ C I P
19. SD: ______________________ C I P
20. SD: ______________________ C I P
n Correta (C) _______
n Incorreta (I) _______
n Estimulada (E)_______
% Corretas _______
Comentrios_____________________
760
 Lista de Verificao do Programa
Estudante___________________________

Datas______________ a ______________

Programa Segunda Tera Quarta Quinta Sexta Sbado Domingo

761
 Folha de Itens Atuais

Programa__________________________

Item Data de Incio Data de Domnio

1.___________________________ ____________ ______________

2.___________________________ ____________ ______________
3.___________________________ ____________ ______________
4.___________________________ ____________ ______________
5.___________________________ ____________ ______________
6.___________________________ ____________ ______________
7.___________________________ ____________ ______________
8.___________________________ ____________ ______________
9.___________________________ ____________ ______________
10.__________________________ ____________ ______________
11.__________________________ ____________ ______________
12.__________________________ ____________ ______________
13.__________________________ ____________ ______________
14.__________________________ ____________ ______________
15.__________________________ ____________ ______________
16.__________________________ ____________ ______________
17.__________________________ ____________ ______________
18.__________________________ ____________ ______________
19.__________________________ ____________ ______________
20.__________________________ ____________ ______________
21.__________________________ ____________ ______________
22.__________________________ ____________ ______________
23.__________________________ ____________ ______________
24.__________________________ ____________ ______________
25.__________________________ ____________ ______________

762
 Consideraes na Seleo de
Consultores em Programas Baseados
em Casa

CAPTULO 34

Tristram Simith e Jacqueline Wynn

Recentemente, avaliaes abrangentes de resultados de tratamento de

vrios locais indicaram que muitas crianas com autismo realizam progressos
substanciais quando recebem interveno inicial intensiva baseada em
abordagens de ensino analtico de comportamento. Destes lugares, a UCLA
(University of California, Los Angeles) o Projeto Autismo Jovem pode ser um dos
mais conhecidos, em parte por causa de seus estudos seguidos de longo prazo
relatados em peridicos revisados por colegas. Tais estudos, juntamente com o
aumento do apoio de distritos escolares e outras agncias para interveno
comportamental inicial, levaram a um aumento drstico na demanda por
consultores comportamentais qualificados. Infelizmente, esta demanda est longe
de ser suprida. Como resultado, os pais freqentemente enfrentam dificuldades na
escolha durante a seleo de consultores qualificados para ajudar seus filhos a
enfrentar um futuro melhor.

Enquanto o programa da UCLA trabalha duro para aumentar a quantidade

de consultores disponveis o mais rpido possvel, ns tambm nos preocupamos
com a insuficincia de consultores treinados. O tratamento de acordo com o
modelo da UCLA intensivo e direcionado no estabelecimento de habilidades
muito complexas, tais como fala conversacional e amizade com colegas. Devido a
este grau de intensidade e complexidade, os consultores precisam atingir um alto
nvel de treinamento especializado e habilidade. Se o tratamento for realizado de

763
forma incorreta, os estudantes podem experimentar frustrao, tdio ou tenso.
Se for feito da forma correta, os estudantes podem obter benefcios considerveis.
Um breve resumo geral dos servios de consultoria da UCLA e uma descrio dos
padres para treinamento e habilidades desenvolvidos pelo programa da UCLA
so descritos a seguir. Para ser um consultor certificado pela UCLA, a pessoa
deve atender ou exceder estes padres. Existem vrios outros programas
analticos de comportamento para indivduos com autismo que possuem boa
reputao e apoio cientfico substancial. Estes programas podem possuir critrios
diferentes para a certificao de consultores e devem ser diretamente contatados
por aqueles que procuram informaes adicionais.

Servios de Consultoria da UCLA

O Programa da UCLA e LIFE (Lovaas Institute for Early Interventions)

disponibilizam dois tipos de servios para crianas jovens com autismo e atrasos
de desenvolvimento relacionados: baseado em clnica e baseado em seminrio.
Estes servios diferem em relao quantidade de superviso e treinamento de
pessoal fornecido e so propensos a apresentar resultados de tratamento
diferentes. Os servios baseados em clnica forneceram a base para os resultados
de Lovaas (1987) e McEachin, Smith e Lovaas (1993). Os servios baseados em
clnica estabelecem mais exigncias na superviso e so intensivos em relao ao
pessoal; portanto, so colocadas restries na quantidade de alunos tratados de
uma s vez. Cada membro da equipe do estudante - auxiliares da equipe, auxiliar
experiente, supervisor de caso e diretor de servios clnicos - precisam passar por
controle de qualidade. Cada programa do estudante revisado em reunies
semanais na clnica de 1 a 2 horas de durao, durante este tempo cada membro
da equipe assume seu turno no tratamento do estudante na frente dos outros
membros da equipe e um ou os dois pais do estudante. Isto permite a deteco
precoce de erros no tratamento, bem como a identificao de intervenes novas
e teis para o estudante envolvido.

764
 So designados para cada estudante de quatro a seis auxiliares de equipe,
um auxiliar experiente e um supervisor de caso. Um auxiliar experiente no pode
supervisionar com eficcia o tratamento de mais de trs a quatro estudantes, com
cada um dos estudantes recebendo um total de 40 horas de tratamento individual
por semana. Um supervisor de caso supervisiona aproximadamente seis
estudantes e fornece no menos do que 4 horas de superviso por estudante por
semana em cooperao com um auxiliar experiente do estudante. Em nossa
experincia, um diretor de servios clnicos pode fornecer superviso eficaz para
um nmero que no exceda a 14 alunos em qualquer ocasio, uma vez que os 14
alunos recebero 560 horas de tratamento por semana. Tanto os supervisores de
caso, quanto o diretor de servios clnicos auxiliam no treinamento de pessoal
conduo de pesquisa e permanecem disponveis para os pais do estudante para
ajudar a responder perguntas sobre o tratamento.

Apesar de todos os estudantes dentro da clnica serem diagnosticados

como tendo atrasos de desenvolvimento, as diferenas individuais so enormes e
se manifestam na resposta do estudante ao tratamento. Estas diferenas no
podem ser previstas ou identificadas por mera observao de um estudante em
ambiente de escola, ambiente de clnica ou em seu ambiente cotidiano.
Particularmente, cada resposta individual do estudante ao tratamento fornece um
planejamento mais ideal do tratamento daquele estudante e a previso do
resultado do tratamento.

A clnica proporciona um ambiente ideal para pesquisa, incluindo exigncias

de pesquisa para aluno de graduao, teses de mestrado e dissertaes de
doutorado, bem como pesquisas patrocinadas por agncias de financiamento. A
intensidade e superviso atenta proporcionam oportunidades para identificao de
intervenes ineficazes e desenvolvimento de teste daquelas eficazes.

Numa tentativa de atender a grande demanda por servios, o projeto da

UCLA e LIFE desenvolveram servios baseados em seminrio, ou servios de
consultoria por seminrio, com as seguintes caractersticas.

765
 1. Consultores certificados para supervisionar tratamento recebem
treinamento extensivo. Primeiro, eles realizam trabalhos de curso em
aprendizagem terica e pesquisa emprica sobre as leis de aprendizagem.
Segundo, eles preenchem um mnimo de 1 ano de experincia supervisionada em
tempo integral como um auxiliar de equipe. A experincia prtica comea com um
curso de 6 meses envolvendo tratamento individual supervisionado com
estudantes e palestras sobre tica profissional, princpios de anlise de
comportamento, avaliao de alterao de comportamento, anlise funcional de
problemas de comportamento e reviso de pesquisa e teoria em autismo. Aqueles
que se sobressarem nos primeiros 6 meses desta prtica so convidados para se
alistar em prticas mais avanadas. Se eles continuarem se destacando, e se
demonstrarem habilidade em ensinar os auxiliares de estudantes que ingressarem
e trabalhem com pais, pessoal de educao e outra equipe, eles podem ser
contratados como auxiliares de equipe ou auxiliares experientes pagos. Aps pelo
menos um ano de trabalho integral durante o qual superviso e treinamento
ocorrem em base contnua, um auxiliar experiente excepcionalmente talentoso
pode ser promovido posio de supervisor de caso/ consultor de seminrio. Para
se qualificar para esta posio, eles participam em um adicional de 40 horas de
seminrios de treinamento avanado. Em outro formato de treinamento, os
consultores concluem um internato de 9 meses intensivo no qual trabalho de curso
extensivo, treinamento e superviso so concludos, seguidos por pelo menos 2
anos de treinamento e superviso complementares. O currculo cobre as
habilidades necessrias para supervisionar programas de tratamento para
estudantes com atrasos de desenvolvimento. Uma vez que o treinamento
concludo, o provedor de seminrios precisa manter um relacionamento contnuo
com o diretor de servios clnicos e o indivduo que conduziu o treinamento de
forma a ajudar a manter a integridade do tratamento.

Para quantificar o nvel de treinamento recebido, dois nveis de

procedimentos de controle de qualidade foram introduzidos atravs do projeto de
certificao da UCLA. Os dois nveis de certificao - Nvel I (auxiliar de equipe) e
Nvel II (auxiliar de superviso) - foram detalhados no Captulo 3. Todos os

766
provedores de seminrio precisam passar pelo Nvel de controle de qualidade II
antes de conduzir seminrios. O nvel II requer domnio de programas avanados
de ensino tais como imitao verbal, fala conversacional, conceitos de tempo e
jogo interativo.

2. Antes do primeiro seminrio, os pais recebem um pacote de informaes

fornecendo a descrio do tratamento e a reviso mais recente sobre o resultado
do tratamento, juntamente com um formulrio de consentimento para que eles
assinem em relao natureza da consultoria. Eles tambm so aconselhados a
procurar indivduos para formar uma equipe de auxiliares de tratamento.

3. O seminrio inicial dura normalmente 3 dias, e seminrios de

acompanhamento de 1 a 2 dias so programas entre 1 a 3 semanas de intervalo
pelos 2 a 3 anos seguintes, sendo a freqncia em grande medida determinada
pela distncia dos pais e da famlia da instalao da clnica. Quase todos os pais
tm que ler o Livro ME (Lovaas, 1981), este manual e manuais semelhantes antes
do seminrio e devem encorajar os membros de sua equipe a fazerem o mesmo.
Durante o seminrio, o consultor modela os procedimentos de tratamento ao
trabalhar de forma individual com o estudante. Os pais e auxiliares ento adotam
turnos de trabalho sob a orientao do consultor. Quaisquer termos tcnicos so
discutidos em ligao com tais demonstraes. Por exemplo, as causas de uma
exploso de extino so discutidas no contexto do aumento das exploses de
raiva do estudante e o sucesso ou dificuldade de um auxiliar em ministrar testes
individuais e procedimentos de aprendizagem de diferenciao d margem para
discusses destas estratgias de ensino. Atravs deste curso de demonstrao,
prtica e retorno, o domnio e generalizao das habilidades de tratamento so
aumentados. Os pais so aconselhados a gravar o seminrio para uso pessoal
posteriormente, e eles recebem relatrios detalhados (normalmente com duas a
sete pginas) aps cada seminrio.

4. Os pais so aconselhados a ligar para seu lder de seminrio quando

necessrio (de uma vez por semana a uma vez por ms) para consultas por

767
telefone. Quase todos os pais o fazem. Cada consulta dura aproximadamente 30
minutos.

5. Dada a intensidade dos servios, cada consultor em tempo integral da

UCLA ou LIFE trabalha com um mximo de 10 a 15 famlias. Alm disso, cada
consultor limita servios quelas famlias que podem ser alcanadas em 3 horas
de vo da casa do consultor.

6. O diretor de servios clnicos da UCLA ou LIFE recebe classificaes

confidenciais e comentrios de avaliao sobre cada consulta dos pais e fornece
superviso adicional ao consultor baseado naquelas classificaes. O diretor de
servios clnicos tambm conduz reunies semanais, durante as quais a equipe
experiente e os provedores de seminrios revisam em colaborao os seminrios
atuais.

Quando os seminrios so conduzidos da forma que descrevemos, os

dados preliminares indicam que a criana com autismo que recebe consultorias de
seminrio superam substancialmente em desempenho crianas semelhantes que
no recebem tais consultas. No entanto, parece que o percentual de crianas que
atingem o funcionamento normal (nveis mdios de inteligncia e desempenho
satisfatrio e sem auxlio em uma classe de crianas com desenvolvimento tpico)
estimado em aproximadamente 10% a 20% ao invs dos 47% relatados pelo
tratamento baseado em clnica na UCLA (Lovaas, 1987). Esta taxa mais baixa
pode refletir fatores tais como uma alta rotatividade de pessoal, superviso menos
freqente do que aquela que ocorre no tratamento baseado em clnica e o uso de
auxiliares com menos base acadmica no processo de teoria baseada em
aprendizagem e pesquisa do que aqueles fornecidos pela UCLA, LIFE, e locais
que replicam estas condies. Ns estamos coletando atualmente mais dados
sobre os resultados obtidos de seminrios e planejamos publicar estes dados em
um peridico profissional revisado por colegas.

768
Outros Consultores Potencialmente Adequados para o Programa
da UCLA

Ex-supervisores de caso e auxiliares experientes podem ser consultores

adequados para o programa de tratamento da UCLA. Entretanto, existem vrias
questes a serem consideradas. Primeiro, maioria dos auxiliares na UCLA e
locais afiliados no se tornam supervisores associados ou at mesmo auxiliares
experientes. Portanto, se os consultores indicarem que so treinados no modelo
da UCLA, ns recomendamos que as famlias questionem se eles ocupavam uma
posio de superviso no local. Auxiliares que no ocuparam posio de
superviso so propensos a possui menor qualificao para servirem como
consultores, conforme discutido na prxima seo.

Segundo, em muitos casos, ex-supervisores de caso escolheram trabalhar

independentemente do projeto da UCLA. Isto perfeitamente adequado. Afinal, a
maioria dos profissionais deixa o lugar no qual receberam seu treinamento inicial.
No obstante, quando o supervisor de caso e o projeto da UCLA prosseguem em
caminhos separados, os servios oferecidos podem se tornar progressivamente
diferentes com o passar do tempo (o que pode ser considervel uma vez que o
Projeto Autismo Jovem existe desde 1970 e possuiu supervisores de caso por
todo este perodo). Ns no sabemos toda a abrangncia na ocorrncia de tal
diferena ou quais efeitos divergncias podem apresentar na eficcia global de
servios. Entretanto, ns sabemos que alguns ex-supervisores tm polticas
diferentes das nossas. Por exemplo, alguns fornecem consultoria em muitos mais
casos que ns consideramos ideais para supervisionar com eficcia por vez, e
alguns fornecem consultorias menos freqentes. Alguns recomendam tratamentos
suplementares, tais como dietas especiais, integrao sensorial, terapia de fala e
da por diante., sendo que qualquer um destes pode interagir de forma
desfavorvel com o Modelo da UCLA. Alm disso, alguns so mais propensos a
recomendarem tratamento comportamento menos eficaz. Se menos de 40 horas
de tratamento de qualidade individual no for consistente com o modelo da UCLA

769
 improvvel que o resultado seja semelhante. Muitos consultores oferecem
servios baseados em seminrio ou sala de aula citando os relatrios de
acompanhamento de Lovaas (1987) e McEachin (1993) para sustentar sua
prtica. Uma vez que estes estudos de acompanhamento se baseiam em servios
baseados em clnica, desinformaes podem ser fornecidas a pais e outros
profissionais.

Terceiro, tendo ocupado a funo de auxiliar experiente ou supervisor de

caso na UCLA ou um local afiliado no significa necessariamente que algum
possa dirigir uma prtica independente uma vez que existe mais consultoria a ser
prestada do que o estabelecimento do programa comportamental. As
responsabilidades incluem ser capaz de identificar e ajudar a lidar com a tenso
nos membros da famlia que no sejam o aluno com autismo, interpretao de
avaliaes conduzidas por outros profissionais, seleo e treinamento de
auxiliares que esto ingressando, colaborao com outros oferecedores de servio
tais como professores para otimizar o tratamento do estudante, manter-se
atualizado com novas pesquisas, e manuteno da familiaridade com as diretrizes
ticas em vigor. Ex-auxiliares experientes e supervisores de caso que no sejam
treinados como consultores so propensos a receber pouco treinamento do
projeto da UCLA nestes assuntos. Portanto, recomendamos que se o treinamento
de seminrio no for concludo, os auxiliares experientes e supervisores de caso
que deixam o projeto da UCLA trabalhem com um psiclogo licenciado ou outro
profissional de sade mental em nvel de doutorado ao invs de exercer por si
mesmos. Alguns supervisores de caso e auxiliares experientes da UCLA
anunciam estas posies como suas qualificaes, mas podem ter exercido tal
capacidade somente com um ou dois clientes. Tal perodo curto no constitui uma
base que seja adequada para a realizao do exerccio independente ou a
representao do modelo da UCLA. Os dados de resultado de servio de
seminrio oferecidos em outro lugar do causa a uma questo preocupante:
Investigadores no Reino Unido relatam ganhos mnimos ou nulos entre uma
variedade de participantes e resultados variveis aps servios de Seminrio de
ABA (Bibby, Eikeseth, Martin, Mudford & Reeves, 2001).

770
 Outros Consultores

A maioria dos auxiliares treinados pela UCLA (incluindo alunos de

graduao, membros de equipe pagos e pais) se torna proficiente em ministrar
programas com superviso de um supervisor de caso e um diretor de servio
clnicos. Entretanto, tais auxiliares possuem pouco ou nenhum treinamento formal
nos prprios programas de desenvolvimento ou no treinamento de auxiliares
novatos. Conseqentemente, ns achamos muito improvvel que eles sejam
capazes de servir como consultores de forma competente s famlias em
programas baseados em caso. Portanto, enquanto estes auxiliares estiverem
trabalhando conosco, ns no permitimos que eles conduzam seminrios, e
recomendamos que eles no faam no futuro. Vrios se tornaram consultores de
seminrio e abriram suas prprias clnicas a despeito de nossa recomendao, e
esta uma grande fonte de preocupao para ns. Da mesma forma, em nossa
tica a leitura do Livro ME (Lovass, 1981) ou este manual, o comparecimento a
seminrio conduzido por consultor certificado pela UCLA, prtica de
procedimentos comportamentais em vrias famlias, ou passar um curto perodo
de tempo em local afiliado UCLA no torna a pessoa qualificada para prover
consultoria sobre o programa da UCLA.

Os analistas de comportamento profissionais que no concluram um

internado em local de clnica afiliado UCLA tambm no possuem, em nosso
julgamento, a experincia adequada para replicar o programa da UCLA. A Anlise
de Comportamento Aplicada (ABA) desenvolveu ao longo do tempo sub-
especialidades para lidar com clientes diagnosticados com dficit de ateno/
desordem de hiperatividade, delinqncia, vcio em drogas, esquizofrenia,
obesidade, disfuno sexual, problemas conjugais e da por diante. Mesmo
pessoas que se concentram primariamente em indivduos com autismo podem
possuir reas diversas de especializao. Por exemplo, enquanto ns trabalhamos
essencialmente na casa do estudante, outros profissionais trabalham em escolas
ou casas de grupo. Enquanto trabalhamos com estudante em idade pr-escolar,
outros trabalham com adolescentes ou adultos e lidam com os problemas que ns
raramente vemos, tais como auto-mutilao severa. Por este motivo, ns no

771
pensamos que seja possvel para qualquer pessoa dominar um programa analtico
de comportamento de forma abrangente tal como aquele da UCLA a menos que
ele ou ela possua experincia de execuo supervisionada vasta. Da mesma
forma, apesar de ns sermos geralmente familiarizados com programas analticos
de comportamento para clientes com autismo que sejam diferentes da abordagem
da UCLA, ns no podemos alegar proficincia na superviso de programas tais
como instruo baseada em sala de aula, auto-mutilao severa, treinamento em
trabalho e vida independente.

Um embasamento forte em ABA pode ajudar uma pessoa a fornecer

servios eficazes, particularmente se este incluir instruo individual intensiva com
estudantes muito jovens. Tal treinamento no atualmente oferecido ou exigido,
no entanto, em muitos programas analticos de comportamento. Em qualquer
caso, dados que documentam resultados favorveis a longo prazo so
necessrios para demonstrar que tais consultorias so eficazes. Sem tais dados,
nos arriscamos a submeter tanto os pais quanto a comunidade profissional
desinformao. Por exemplo, provvel que os dados de resultado dos
provedores de seminrio que no esto em conformidade com o modelo da UCLA
demonstrem dados escassos, quando existem, no que tange obteno de
funcionamento normal de estudantes de acordo com o definido no relatrio Lovaas
(1987). Existe uma carncia aguda de dados de resultado de tratamento dos
programas de tratamento ABA, sejam baseados em clnica ou orientados em
seminrio. Devido grande quantidade de tenso experimentada pelos pais dos
estudantes com autismo ou outros atrasos de desenvolvimentos, parece anti-tico
no fornecer dados de resultado para ajudar os pais a tomarem decises
informadas. Se ns no conseguirmos fornecer ou minimizar tais avaliaes, ns
abandonamos a caracterstica determinante das abordagens comportamentais a
problemas sociais.

razovel, em nosso julgamento, indagar sobre os dados relativos

eficcia dos servios oferecidos por um Consultor. Maurice (1993), uma me de
dois estudantes com autismo, foi um dos primeiros pais a procurar dados de
acompanhamento sobre os quais basear suas decises sobre o tratamento da

772
criana ao invs de simplesmente aceitar a alegaes de um provedor de servio
de resultado favorvel. Em nosso julgamento, os dados de resultado de
tratamento devem incluir medidas objetivas de alteraes nos comportamentos do
indivduo, bem como funcionamento global. Em um mnimo necessrio, este deve
consistir de testes padronizados de inteligncia e comportamento de adaptao
(ex.: As Escalas de Desenvolvimento Infantil de Bayley - Revisado [Bayley, 1993],
a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas - Terceira Edio [Wechsler,
1991], as Escalas de Comportamento de Adaptao de Vineland [Sparrow, Balla &
Cicchetti, 1982], e os testes de conquistas educacionais tais com os graus
progredindo em classes de educao tpica x especial) conduzidos antes e aps o
tratamento por examinadores independentes do provedor de servio. desejvel,
se no for essencial, que tais dados sejam revistos por colegas (ex.: por
publicao em um peridico profissional). Os dados sobre resultado em longo
prazo so especialmente importantes porque totalmente possvel obter ganhos
de curto prazo e no conseguir extrair benefcios de longo prazo, como ns
descobrimos em nossa pesquisa inicial (Lovaas, Koegel, Simmons & Long, 1973).
Por exemplo, a menos que o estudante obtenha um funcionamento normal com
aproximadamente a idade de 5 anos, provvel que o estudante precisar de
interveno comportamental vitalcia (apesar de talvez menos intensa do que as
40 horas semanais por semana ministradas a alunos de pr-escola no modelo da
UCLA) para impedir a perda dos ganhos do tratamento e para manuteno do
progresso.

As qualificaes que ns recomendamos so comparveis quelas

especificadas para outros programas que representam sub-especialidades dentro
do ABA. Por exemplo, Local de Aquisio, um programa analtico de
comportamento para delinqentes juvenis desenvolvido ao longo de 30 anos por
Montrose Wolf e colaboradores, que requer que futuros supervisores concluam um
internato e documentem a qualidade de seus servios pela realizao de visitas
peridicas no local por outros supervisores. Sem atualizaes e visitas peridicas
no local, os dados mostram que os provedores de servio no conseguem manter
os padres de controle de qualidade do tratamento (Wolf, Kirigin, Fixsen, Blase &

773
Braukman, 1995). improvvel que ns ou outros analistas de comportamento
possamos duplicar o Local de Aquisio sem receber treinamento em seu modelo
e atualizaes peridicas.

Em suma, acreditamos que consultores devem possuir experincia de

superviso na UCLA ou local afiliado e treinamento complementar adequado,
incluindo acompanhamentos, visando prover consultoria com eficcia para as
famlias dentro do modelo de tratamento da UCLA. Ns ficamos muito
preocupados que indivduos sem tal experincia se apresentem como sendo
qualificados como consultores da UCLA/Lovaas.

Comentrios de Concluso

Ns estamos extremamente cientes da carncia de provedores de servios

qualificados e estamos trabalhando duro para solucionar este problema. Ns
tambm estamos cientes da enorme quantidade de tenso imposta aos pais que
procuram tratamento competente para seus estudantes, e acreditamos que a
maioria dos provedores de servio motivada pelo desejo de ajudar e que alguma
ajuda melhor do que nenhuma.

Apesar de no existir um mtodo fcil de avaliar os consultores que alegam

que podem melhorar as vidas de indivduos com autismo e outras desordens de
desenvolvimento pervasivo, importante a considerao de vrias questes:

Qual treinamento supervisionado o consultor recebeu em interveno

comportamental individual inicial e intensiva? Este treinamento inclui
procedimentos baseados em dados para ensinar programas avanados (ex.:
imitao verbal e fala conversacional) e integrao? O consultor foi treinado no
desenvolvimento e avaliao de programas e treinamento de terapeutas
novatos? Este treinamento inclui outros tpicos como orientao psicolgica,
diagnstico e estimativa, e avaliao de novas descobertas cientficas?

Com quem o consultor colabora visando permanecer atualizado e para receber

retorno sobre seu servio?

774
 Que evidncia objetiva e baseada em dados o consultor possui em relao
eficcia de seu servio?

Que assistncia o consultor oferece na obteno de servios aps a concluso

da interveno inicial, se tais servios forem necessrios?

775
 Problemas Comuns no Ensino

CAPTULO 35

Uma pessoa provavelmente encontrar vrios problemas durante o

fornecimento do tipo de interveno detalhada neste manual por causa tanto da
grande quantidade de programas envolvidos em interveno abrangente, quanto
por causa da grande variabilidade individual entre os estudantes em suas
respostas aos programas da mesma forma que aspectos dentro de programas em
particular. Por exemplo, um estudante pode encontrar srias dificuldades na
aquisio de linguagem receptiva, mas pode prosseguir com relativa velocidade
na aquisio de linguagem expressiva. Atualmente, ns no possumos nenhuma
maneira de prever tal ocorrncia. Tambm existe a questo de definio sobre o
que significa srias dificuldades na aprendizagem das habilidades envolvidas em
um programa ou aspecto em particular de um programa e se tais dificuldades so
causadas pelo erro do professor ao ministrar o tratamento ou se eles representam
variaes nicas e idiossincrticas do sistema nervoso de um estudante em
particular. Seria muito menos difcil ministrar um tratamento que fosse monoltico,
como na soluo do que alguns supunham ser problemas chave no autismo.
Infelizmente, ningum foi capaz de identificar tal problema, deixando pouca
escolha, a no ser abordar a ampla faixa de excessos e atrasos comportamentais
demonstrada pelos indivduos com autismo e outros atrasos de desenvolvimento.

Outro problema que uma pessoa pode encarar quando fornece interveno
comportamental diz respeito a membros da equipe no treinados ou
insuficientemente treinados. Esta pessoa deve treinar continuamente novas
pessoas uma vez que a maioria das pessoas com o passar do tempo deixa sua

776
equipe de tratamento, e impossvel para qualquer um dos professores ou pais
implementar 40 horas de tratamento individual eficaz semanalmente. A procura de
uma equipe adequadamente treinada talvez seja o fator mais importante na
facilitao do tratamento do estudante, porque pessoas com bom treinamento so
capazes de treinar outras e ajudam a identificar erros precocemente, antes que os
erros de tratamento representem problemas significativos para o estudante. Uma
pessoa pode ouvir sobre uma pessoa que leu um manual de ensino, compareceu
em um ou dois seminrios sobre interveno comportamental, ganhou alguma
base na literatura comportamental, e ento estabelece um servio que parece
superficialmente conter todos os traos de integridade, reivindicando o ttulo de
auxiliar experiente, supervisor de caso e coisas do gnero. Conforme descrito nos
captulos 3 e 34, no existem dados que sustentem que tal pessoa possa fornecer
um tratamento eficaz.

Identificao e Preveno de Problemas Comuns

Por causa da probabilidade de se encontrar uma diversidade de

dificuldades enquanto se ministram os programas apresentados neste manual,
listas de problemas comuns em uma diversidade de reas gerais essenciais para
o fornecimento de tratamento comportamental eficaz so disponibilizadas neste
captulo. As reas a serem cuidadosamente monitoradas incluem (a) como utilizar
instrues, (b) quais comportamentos devem receber reforo, (c) como selecionar
e fornecer reforos, (d) como estimular, (e) como estabelecer o ritmo de testes, (f)
como enfraquecer comportamentos interferentes e (g) onde e quando ensinar. As
listas so sucedidas por exemplos por vrios problemas especficos que uma
pessoa pode encontrar e como estes problemas podem ser superados.

777
Instrues

1. Evite conversar casualmente com um indivduo com atrasos de

desenvolvimento se ele entender o que est sendo dito a ele. Talvez alguns
professores o faam porque se baseiam em experincias com indivduos tpicos
quando esto se dirigindo a um estudante com atrasos de desenvolvimento. Se o
estudante no entender o que ele diz, se a linguagem experimentada somente
como rudo, ento ao longo do tempo o estudante aprender a se adaptar ou
ento a ignorar a mensagem verbal (ex.: agir como se fosse surdo). Para facilitar a
ateno do estudante s instrues, a apresentao de instrues deve incluir
inicialmente somente as informaes mais relevantes; as instrues devem ser
sucintas e discernveis. Em resumo, no seja verborrgico quando falar com um
estudante com atrasos de desenvolvimento.

2. Apresente estmulos que sejam diferentes ao mximo uns dos outros

tanto no modo visual quanto no modo auditivo. medida que o estudante
progredir, o estmulo pode ser gradualmente cada vez mais parecido, exigindo
diferenciaes cada vez mais finas.

3. Assim que um estudante puder responder corretamente s instrues

quando elas so apresentadas em separado, certifique-se de realizar o rodzio
aleatrio de suas apresentaes de forma a garantir a ateno do estudante s
instrues, evitando a adoo de padres de resposta tais como estratgia vence-
fica e perde-muda (ver Captulo 16).

4. Certifique-se de que o tempo transcorrido entre a instruo e a resposta

do estudante seja o mais curto possvel (ou seja, no sendo superior a 3
segundos). Se uma instruo for dada e o estudante esperar por mais de 3
segundos e depois se envolver no comportamento correto, provvel que algum
outro estmulo que ocorreu durante o intervalo de tempo tome controle sobre os
comportamentos do estudante. Uma exceo a esta regra quando o estudante
desenvolve fala ecollica e fornece evidncia de repetir as instrues verbais do
professor. A repetio do estudante das instrues (treinando, armazenando ou

778
lembrando das instrues) pode servir para ligar o intervalo entre as instrues do
professor e a resposta do aluno.

5. Evite adotar intervalos entre instrues para registrar a resposta do

estudante (quando correta, incorreta ou uma ausncia de resposta). Apesar de
testes espaados serem importantes para manuteno dos ganhos de tratamento
(ver Captulo 31), testes espaados no so propensos a proporcionar condies
ideais para a aquisio de novos comportamentos. Intervalos entre testes curtos
facilitam a ateno do estudante tarefa. Pea a outra pessoa para registrar as
respostas se voc no puder se lembrar o que ocorreu na sesso imediatamente
aps esta terminar.

Selecionando Comportamentos

Uma considerao importante na seleo de comportamentos escolher

aqueles que levam ao sucesso do estudante. A maximizao de sucessos e
minimizao de erros estabelece um relacionamento cooperativo entre o professor
e o estudante e desenvolve a auto-segurana e confiana. Devido s dificuldades
que os estudantes com atrasos de desenvolvimento tm em entender o que
adultos bem intencionados tentam ensinar a eles, provvel que o estudante
responda ao ensino com exploses de raiva durante o primeiro ms de tratamento
e depois periodicamente desde ento. Caso o estudante demonstre pouca
reduo em suas exploses de raiva ao longo de vrias semanas de tratamento,
examine a situao de ensino para avaliar se as exploses de raiva so
involuntariamente reforadas. Caso no sejam, considere as seguintes
alternativas.

1. Por enquanto, pare de ensinar uma tarefa em particular causadora de

exploses de raiva srias. Introduza tarefas mais fceis, e depois volte para a
tarefa mais difcil em algumas semanas ou meses depois.

2. Divida os comportamentos complexos para torn-los mais fceis para o

estudante adquirir, reforando cada componente e depois os encadear juntos (ver
captulo 10).

779
 3. No ensine contato visual (olhe para mim) nos estgios iniciais da
instruo, porque o contato visual uma resposta to sutil que o estudante pode
no ser capaz de associ-la com a instruo e o reforo.

4. Minimize o intervalo de tempo no qual o estudante permanece sentado

na cadeira. melhor fazer com que um estudante se sente na cadeira por 1 a 2
minutos em uma situao de ensino individual e depois permitir 1 minuto de pausa
para diverso (antes de o estudante apresentar exploses de raiva) do que fazer
com que o estudante fique sentado na cadeira por 10 a 20 minutos enquanto
apresenta exploses de raiva. Durante as exploses de raiva, o estudante
provavelmente est aprendendo muito pouco e toda a situao de ensino est
propensa a adquirir propriedades aversivas. Para ajudar a evitar esta situao,
intervalos de sesses curtos devem ser realizados no incio do tratamento e
gradualmente aumentados de forma que o estudante adquira habilidades
propcias de realiz-las.

5. Examine a situao de ensino para averiguar se dois comportamentos

so acidentalmente ensinados ao mesmo tempo. Por exemplo, o professor pode
apresentar um SD tal como Olhe para mim e quase que imediatamente
apresentar outro SD tal como Aponte para a bola. Em uma situao como esta, o
estudante pode no ser capaz de diferenciar o que o professor quer que o
estudante faa e pode, assim, no responder. Tambm possvel que o
comportamento do estudante de olhar para o professor seja punido nesta situao
porque este acompanhado por uma exigncia (ou seja, voc pedindo para
apontar para a bola a conseqncia de olhar para o professor). Para resolver
este problema, o estudante deve ser reforado para olhar para o professor quando
ele o pedir, e depois receber o segundo SD, Aponte para a bola. Para a maioria
das tarefas, nem mesmo necessrio que o estudante mantenha contato visual
com o professor. O contato visual parece aumentar espontaneamente na maioria
dos estudantes quando eles progridem no tratamento.

6. No suponha que o estudante possui conhecimento anterior sobre a

tarefa em particular sob ensino. melhor supor que o estudante no possui tal

780
conhecimento. No suponha que um indivduo bem informado e saudvel resida
dentro de uma concha autstica esperando para ser libertado. A tarefa de ensino-
tratamento significativamente mais complexa do que isto. Se o estudante j sabe
parte da tarefa ou toda ela, isto ser evidenciado pela velocidade com que o
estudante adquire a nova tarefa.

7. Evite sobrecarregar o estudante. Determinados estudantes progridem

com muita velocidade, aprendendo conceitos difceis tais como cor, forma,
tamanho e preposies dentro dos primeiros 3 a 4 meses de tratamento. Tal
estudante pode servir como um grande reforo para o professor que, por causa do
progresso tremendo do estudante, continua a ensinar tarefas cada vez mais
difceis em uma relao rpida. Para a surpresa de todos, este estudante est
propenso a concordar repentina e inesperadamente com o professor ou se retirar
em auto-estimulao (ex.: olhar para o longe). O estudante estar propenso a se
tornar sobrecarregado por tantas exigncias e no possui formas de dizer ao
professor que a taxa de introduo de novas tarefas est muito rpida. Se isto
ocorrer com seu estudante, ns recomendamos abandonar a maioria das
exigncias, ou at todas, em alguns dias seguintes, substituindo as lies por
entretenimento, e depois voltando para incio, reforando o estudante (ex.: com
comida) por somente vir at a voc e depois partir sem ter que trabalhar. Introduza
novamente o ensino de forma gradual. O restabelecimento da situao de ensino
como associada com o sucesso propenso a trazer o estudante de volta. No
fique preocupado pensando que este tipo de interrupo interferir com o
progresso do estudante; um estudante que aprende habilidades com rapidez
continuar adquirindo habilidades quando o tratamento for realizado de uma forma
ideal, minimizando a necessidade de ficar com pressa.

Selecionando as Conseqncias de Reforo

Os professores no realizaro quaisquer progressos em ensinar o

estudante a menos que os professores selecionem os tipos de reforos que o
estudante valorizar e trabalhar para obt-los. Ns sabemos agora que os

781
professores tm em suas mos um conjunto muito maior de reforos do que o
grupo relativamente pequeno postulados a 20 a 30 anos atrs. Ns tambm
sabemos que as diferenas individuais nas preferncias em relao a
determinados reforos so enormes. Talvez reforos novos idiossincrticos surjam
na proporo das diferenas individuais detectadas entre os estudantes. Se as
dificuldades de ensino surgirem, considere as seguintes questes relacionadas a
reforo.

1. Evite depender de um conjunto de reforos limitado, tal como reforo por

comida ou reforo social (ex.: dizendo Bom). Apesar de voc poder ficar limitado
a estes tipos de reforos durante a primeira ou at a segunda hora de ensino
quando voc ainda estiver explorando a singularidade do estudante, voc deve ser
capaz de identificar logo uma gama muito maior de reforos para maximizar a
eficcia de ensino. Pode ficar aparente que dizer Bom, nem sempre funciona
como reforo nos estgios iniciais do tratamento considerando que o reforo social
geralmente leva tempo para aprender. Um professor que tem acesso a 10 a 20
reforos claramente muito mais propenso a ser eficaz do que algum que
somente possua acesso a um ou dois reforos. Esta idia se relaciona
profundamente com o prximo problema.

2. Evite fazer com que o estudante fique saciado com um reforo em

particular. Freqentemente um professor apresenta a mesma conseqncia tal
como Boa menina repetidamente. Nos estgios iniciais do tratamento,
improvvel que a declarao Boa menina tenha quaisquer propriedades de
reforo de modo algum. Mesmo indivduos tpicos ficam saciados em relao a
um reforo se este for repetido com muita freqncia.

Uma pessoa tambm pode estar propensa a promover a saciedade se o

reforo por comida for utilizado quando o estudante fez uma refeio de 1 a 2
horas antes da sesso de ensino ou uma quantidade relativamente grande de
comida dada para cada resposta correta. Para ajudar a impedir a saciedade, d
pequenas dentadas de comida durante o fornecimento do reforo por comida,
fornea pequenos goles de lquido, e explore os reforos eficazes ao seguir as

782
sugestes apresentadas no Captulo 7. A descoberta de reforos novos e variados
motiva o estudante e permite uma grande quantidade de aprendizagem extra do
que a resultante de reforo limitado e montono.

3. Use com eficcia combinaes de reforo primrio e secundrio.

Reforos primrios incluem itens como comida e bebidas, atividades fsicas
(baseadas nas preferncias do estudante), reforos sensoriais, e a fuga de
situaes desconfortveis. Estes reforos tendem a ser poderosos
independentemente do histrico de reforo do estudante. Por outro lado,
aprovao social tal como ateno e elogio verbal um reforo secundrio
(adquirido, aprendido). Isto quer dizer que, para tornar os reforos eficazes,
eventos secundrios precisam ser unidos com reforos primrios. Uma vez que
tais associaes forem estabelecidas, unies ocasionais com reforos primrios
tm que ocorrer para que os reforos secundrios sejam mantidos. Por exemplo,
ao dar como conseqncia a respostas corretas dizer repetidamente Bom (ou
alguma coisa que possua o mesmo efeito), deixar rapidamente de ser um reforo
a menos que o elogio verbal seja unido e se torne associado com reforos
primrios tais como comida ou uma pequena pausa para brincar.

4. Considere se o estudante gosta de ser entusiasticamente reforado com

palmas, risos ou sendo jogado para cima e da por diante. Apesar de muitos ou a
maioria dos estudantes acharem tal entusiasmo um reforo, alguns no acham,
pelo menos no no incio do tratamento. Alguns estudantes so extremamente
sensveis ao som e podem ser punidos ao invs de reforados positivamente por
rudos altos. Avalie se tal sensibilidade existe (ex.: perguntando aos pais do
estudante) antes de supor que entusiasmo um reforo.

5. No demore com o reforo. No incomum ver um professor entregando

o reforo depois de 4 segundos ou mais aps o estudante concluir uma resposta
correta. Ao demorar com o reforo, o professor se arrisca a fortalecer um
comportamento diferente da resposta alvo. Para um reforo ser eficaz, este
precisa ser dado imediatamente aps a resposta correta (ou seja, dentro de 1
segundo aps a concluso de uma resposta correta). Portanto, torne os reforos

783
prontamente disponveis (ex.: em sua mo ou sob a mesa) de forma que voc no
leve tempo desnecessrio para peg-los e d-los ao estudante. A nica exceo a
esta regra ocorre quando um professor liga o a demora entre a resposta e reforo
desejado utilizao de algum evento social tal como sorrir e dizer Bom,
enquanto pega e entrega um reforo primrio (ex.: comida). Neste caso,
provvel que o sorriso e o professor dizendo Bom, adquiram propriedades de
reforo secundrio ao serem unidos ao reforo primrio.

6. Evite reforar a associao errada. Como exemplo, imagine um adulto

ensinando identificaes expressivas ao estudante. Para o SD O que isto?
enquanto mostra um sapato ao estudante, o estudante responde japado. O
professor diz No e depois estimula a resposta correta Sapato. O estudante
responde dizendo Sapato e o professor refora a resposta. Nesta interao o
estudante no reforado por identificar o objeto japado uma aproximao da
palavra sapato. Ao invs disso, o estudante reforado para imitar ao estmulo
do professor, a pronncia correta de sapato, ao invs de responder corretamente
com sapato ao ver o sapato e receber a pergunta do professor O que isto?.
Neste exemplo, o professor deveria ter fornecido uma conseqncia para a
resposta original, repetido o SD (O que isto? enquanto apresenta um sapato),
estimulado a resposta correta, e depois reforado. Como uma regra geral, no
fornea vrios comandos ao mesmo tempo. Ao invs disso, siga as diretrizes no
Captulo 10 que descrevem os procedimentos de teste individual..

7. Evite reforar verbalmente os comportamentos de um estudante na

suposio de que ele entende seus comentrios. Este reforo bem conhecido
como elogio especfico ao comportamento. Por exemplo, o professor pode dizer
Voc colocou o bloco em um balde muito bem. Ou , enquanto trabalha na
imitao verbal, o professor pode reforar dizendo muito bom dizer mame da
forma certa. Pessoas tpicas que tm 4 anos de idade ou mais entendem tais
comentrios. Existe pouco motivo para acreditar que um estudante com atrasos de
desenvolvimento entenda o sentido de tais declaraes durante o primeiro ano de
tratamento. Nem existem quaisquer dados consistentes demonstrando que
estudantes com atrasos de desenvolvimento aprendem o sentido das observaes

784
do professor de comentrios incidentais do professo sobre o comportamento do
estudante. Como regra geral, ns aconselhamos aos professores a no falar
muito. Se o estudante no entender o que o professor diz, provvel que
estudante aprenda a se desligar do professor.

8. No reforce involuntariamente as exploses de raiva do estudante ao

deixar que ele escape ou evite a situao de ensino. Em uma situao de ensino
existem dois tipos de recompensas: reforo positivo e reforo negativo. O
fornecimento de qualquer coisa positiva, tal como comida, considerado um
reforo positivo, como a oportunidade de se envolver em comportamento auto-
estimulante. Escapar da tenso e dor so considerados reforos negativos; essas
situaes reforam um comportamento atravs da remoo de alguma coisa
negativa. Por exemplo, se o estudante achar que a situao de ensino
estressante e se envolve em exploses de raiva, deixar que o estudante deixe a
situao de ensino como conseqncia de tal comportamento (exploso de raiva)
refora negativamente aquele comportamento pela remoo do evento
desagradvel. Por outro lado, deixar o estudante abandonar uma situao de
ensino estressante como conseqncia de uma resposta correta ou adequada
fortalece tal comportamento.

9. Evite reforar erros. Os dados demonstram que uma vez que a pessoa
recebe a informao que o estudante foi identificado como autista ou com retardo
mental, as pessoas tendem a proporcionar comentrios de encorajamento (ex.:
Boa tentativa) quando e estudante comete erros (Eikeseth & Lovaas, 1992).
Apesar de tais comentrios representarem tentativas sinceras de ajudar, ao
proporcion-los, a pessoa se arrisca a reforar e, portanto, fortalecer os erros.

Estmulo

1. Evite estmulos involuntrios. Estes estmulos incluem atentar-se

visualmente ao objeto que o estudante solicitado a identificar, balbuciar a
resposta correta sem reconhecer que esta pode ser uma forma de estmulo, pedir
continuamente ao estudante para que identifique o item que aparece no centro de

785
uma demonstrao e no reconhecendo que esta pode ser uma posio de
estmulo e da por diante. Se o professor no estiver ciente de tais estmulos, eles
provavelmente no sero retirados. Assim, provvel que o estudante se torne
dependente de estmulo ao ser reforado por responder a estes estmulos ao
invs do SD. Os membros da equipe de tratamento podem monitorar
rigorosamente o ensino um dos outros para identificar estmulos involuntrios.

2. Sobreponha as instrues e estmulos. Ou seja, evite atrasos entre as

instrues e a apresentao de estmulos. Os estmulos servem para facilitar a
resposta do estudante para determinadas instrues, e qualquer demora entre os
dois provavelmente atrapalhar a realizao da associao entre a instruo e a
resposta pelo estudante.

3. Retire todos os estmulos. Os estmulos podem ser retirados ou

abruptamente ou gradualmente. Retirar o estmulo abruptamente chamado de
avaliao. Se o estudante responder corretamente a um teste de avaliao, o
ensino acelerado porque todo o processo de retirada de estmulo no tem que
ocorrer. Se a avaliao falhar, o estmulo menos invasivo que for eficaz deve ser
novamente introduzido e uma retirada de estmulo mais gradual deve ser
realizada. Depois, em um estgio posterior, uma avaliao deve ser novamente
tentada.

Na seleo de estmulos, explore os estmulos menos invasivos primeiro

para avaliar se eles so eficazes ou no. Caso o estudante no consiga responder
corretamente quando um estmulo for dado, repita a instruo e estimule no
prximo teste. Se o estudante ainda no responder corretamente, una um
estmulo mais invasivo com a instruo no teste seguinte. Na retirada de um
estmulo o professor alterna de um estmulo para outro estmulo menos invasivo
em passos graduais. Por exemplo, se um estudante estimulado fisicamente para
realizar uma tarefa inicialmente, o professor deve reduzir gradualmente o auxlio
fsico ao longo dos testes e depois mudar para um estmulo mais sutil, tal como
apontar para o item correto.

786
 4. Na retirada de estmulos, certifique-se de que o estudante no se atenta
para a reduo na invasividade do estmulo, o que pode bloquear a ateno ao
SD. Este problema pode ser reduzido de trs formas: (1) Minimize o reforo para
resposta em testes estimulados enquanto maximiza o reforo para respostas no
estimuladas corretas, (2) avalie os testes no estimulados ou (3) alterne para outro
tipo de estmulo.

5. Saiba como ensinar o estudante a imitar tanto comportamentos verbais

quanto no verbais. mais fcil, mais eficiente e mais natural ensinar a maioria
dos comportamentos por sua modelagem do que ao estimul-los fisicamente. Se o
professor no souber como ensinar o estudante a imitar, provvel que o
estudante progrida lentamente no tratamento.

Cadenciando

A cadncia diz respeito velocidade com que os testes so realizados e as

tarefas so intercaladas. As seguintes sugestes podem ser teis para a aquisio
a manuteno de uma cadncia adequada durante o ensino.

1. Mantenha intervalos regulares (ou seja, o perodo entre a conseqncia

de um teste e o SD do prximo teste) mais breves possvel, especialmente nos
estgios iniciais de aquisio de habilidade. Se o intervalo entre os testes no for
mantido curto, o professor pode perder a ateno do estudante. O professor que
adota intervalos para registrar se o estudante estava correto em um este em
particular prolongar involuntariamente o tempo de intervalo entre os testes.
Atribua a outra pessoa esta tarefa se, imediatamente aps a sesso termina, voc
no conseguir se lembrar do que ocorreu durante a sesso.

2. Entremeie as tarefas dominadas com novas tarefas. Esta estratgia

importante levando em considerao que tarefas dominadas ajudam o estudante a
receber reforos, que so propensos a aumentar a ateno do estudante e reduzir
exploses de raiva. Quando o estudante estiver aprendendo uma tarefa, no
deixe que ele experimente mais do que trs ou quatro fracassos em seguida antes
de entremear um ou dois testes de uma tarefa dominada.

787
 3. Impea que a ateno do aluno seja deslocada quando o estudante
estiver aprendendo um material difcil. Talvez este deslocamento seja reforado
pela fuga resultante da tarefa difcil. Se esta reduo de ateno interferir com a
aprendizagem do estudante, introduza exerccios de ateno, nos quais o
professor apresenta ao estudante quatro ou cinco instrues dominadas em uma
sucesso rpida, tal como Levante, Sente, Meia volta e uma ou duas tarefas
de imitao no verbal. Reforce rapidamente cada resposta e depois introduza
imediatamente o material difcil. Ns chamamos tais atividades de exerccios de
despertar ou ateno porque eles parecem interferir com o comportamento auto-
estimulante do estudante e ajuda a concentrar a ateno do estudante.

4. Quando o estudante for proporcionado com tempo para brincar entre as

sesses de ensino, certifique-se de que estes intervalos no envolvam os tipos de
comportamento auto-estimulante que levam o estudante a ficar indisponvel
quando ele retorna situao de ensino formal. Por exemplo, alguns estudantes
ficam completamente absortos em determinados desenhos da Disney. Alguns
destes desenhos podem indicar ecolalia atrasada e outras formas de auto-
estmulo, que podem ser transportadas para a situao de ensino. Os intervalos
devem envolver entretenimento com brinquedos adequados tais como quebra
cabeas e envolvimento em atividades fsicas.

Enfraquecendo Comportamentos Interferentes

1. Para enfraquecer comportamentos, identifique os reforos que sustentem

tais comportamentos e ento evite estes reforos (ou seja, coloque estes
comportamentos em extino). A melhor forma de descobrir o que refora e,
conseqentemente, mantm um comportamento o exame do que acontece
imediatamente aps ocorrncia do comportamento, e depois testar a relevncia
daquele estmulo ao evit-lo. Por exemplo, um estudante pode parecer indiferente
presena de adultos a menos que ele se envolve em comportamento de auto-
mutilao. Quando estudante estiver envolvido em tal comportamento, algum
pode descobrir que ele se atenta visualmente ao rosto do professor, observando

788
se o comportamento de auto-mutilao atrai um olhar do professor. Mesmo um
breve olhar do professor ou pai do estudante pode manter o comportamento de
auto-mutilao, apesar de alguns olhares poderem no servir como reforos para
qualquer outro comportamento. Lembre-se que, quando a extino empregada,
o comportamento para o qual o reforo est sendo evitado aumentar
temporariamente antes de acalmar, demonstrando uma irrupo de extino. Isto
ocorre porque o estudante se esfora mais (ex.: apresenta exploses de raivas
com mais intensidade) para reconquistas a recompensa que utilizada para o
recebimento daquele comportamento. Assim que o estudante aprender que o
comportamento no receber sua recompensa habitual no importando quo
intensamente ele seja desempenhado, o comportamento se sedimenta.

2. Durante a utilizao de intervalo (ex.: colocando um estudante no canto

como conseqncia de uma exploso de raiva), certifique-se de que esta
conseqncia no representa um reforo negativo, permitindo que o estudante
escape da situao de ensino. O intervalo tambm pode permitir que o aumento
do acesso do estudante a comportamento auto-estimulante, um reforo positivo.
Este tipo de reforo mtuo pode servir para reforar o prprio comportamento que
o professor pensa que est enfraquecendo.

3. Lembre-se de que as recompensas inerentes dos rituais auto-

estimulantes so, mais provavelmente, de natureza sensorial ou perceptiva. Tais
reforos so controlados pelo estudante e no podem ser removidos prontamente
pelo professor. Por este motivo, a remoo da ateno social no eficaz na
reduo desta forma de comportamento. Isto particularmente verdadeiro nas
formas de nvel mais baixo de comportamento auto-estimulante que envolve
somente o corpo. O tratamento de escolha para ajudar o estudante a superar as
formas de nvel mais baixo de comportamento auto-estimulante a formao de
formas mais adequadas e de nvel mais alto de comportamento auto-estimulante
que contenham estmulos de reforos que sejam externos.

789
Onde e Quando Ensinar

1. Nos estgios iniciais de aprendizagem, proporcione o ensino do

estudante em uma sala e em uma mesa. Assim que a tarefa em particular for
dominada, a habilidade pode ser transferida para outros ambientes. Evite
transies abruptas ao introduzir lentamente novos ambientes. Por exemplo,
generalize o domnio primeiro para a entrada, depois prossiga para ensinar no
corredor, depois se mova lentamente para a sala de estar e outras partes da casa.
Se a transferncia da sala de ensino para outros ambientes for realizada
gradualmente, o estudante fica propenso a cometer poucos, ou nenhum, erros
durante a generalizao das habilidades entre ambientes.

2. Tenha conscincia que o treinamento de generalizao ocorre quando

novas pessoas se juntam equipe de ensino. Professores mais antigos e mais
experientes partiro inevitavelmente e precisam ser substitudos por novas
pessoas. Certifique-se que a transio entre o antigo professor e o novo professor
seja to gradual quanto possvel de forma que a descontinuidade no programa do
estudante seja minimizada. Quando um professor precisa partir, proporcione um
intervalo de pelo menos 2 semanas no qual os professores experiente e novo
trabalham juntos, lado a lado em um modelo de aprendizagem e ento adote
turnos de ensino. Isto permite que o novo professor se familiarize com o estudante
e os programas do estudante e seja includo enquanto o antigo professor
lentamente retirado.

3. No suponha que o estudante, sem preparao extensiva, aprender

novos comportamentos ao ser colocado em uma classe convencional. Ns no
estamos familiarizados com quaisquer dados que indiquem que a mera exposio
de um estudante com autismo a colegas tpicos ajude no desenvolvimento do
estudante. Por exemplo, muitos indivduos com autismo crescem na companhia de
irmos tpicos, e estes indivduos no parecem ficar em melhores condies do
que aqueles que no possuem irmos. Ns recomendamos que a adoo de
ensino convencional somente ocorra aps o aluno dominar a maioria dos
programas contidos neste manual.

790
 Quando for colocar um estudante em uma classe convencional, faa uso de
um auxiliar individual experiente em interveno comportamental para ajudar a
garantir que a exposio ao ambiente de sala de aula tpico seja benfica para o
estudante. Examine os programas de escola e selecione um que possua estrutura
e um no qual o estudante esteja disposto a ser aconselhado em relao a como
lidar com o estudante. O professor tambm pode concordar com a presena de
um auxiliar da equipe de tratamento do estudante que esteja familiarizado com o
histrico de aprendizagem do estudante para ajudar o estudante a particular no
ambiente de grupo.

Os professores tendem a ser indivduos orientados para tarefa e menos

propensos a serem presos em sistemas tericos do que outros profissionais. A
grande maioria dos professores deseja ajudar. Para reduzir o fardo sobre o
professor e o estudante, ensine as atividades escolares em casa antes de
introduzir o estudante ao novo ambiente de sala de aula. Assim, o estudante no
tem que aprender inicialmente nada de novo na escola, e sim precisa transferir o
material aprendido em casa para o ambiente de escola. Tal prtica no
incomum; muito comum entre indivduos tpicos. Uma descrio mais detalhada
sobre como integrar estudantes em classes convencionais ser fornecida no
prximo manual sobre programas avanados.

4. Tenha conscincia de que os dados demonstram que a colocao de um

estudante com um leves atrasos de desenvolvimento na companhia de indivduos
com atrasos de desenvolvimento graves pode causar uma regresso no estudante
(Smith, Lovaas & Lovaas, em impresso).

5. No espere que o estudante tenha um progresso ideal com menos de 40

horas de tratamento individual por semana. No existem dados de resultado de
longo prazo vlidos para sustentar que 20 ou at mesmo 30 horas por semana
proporcionam uma intensidade de tratamento adequada.

6. Se o estudante for ensinado 6 horas por dia em uma base diria, reserve
a maioria das tarefas difceis, tais como imitao verbal para as sesses matinais
porque o estudante provavelmente aprender mais durante as manhs do que

791
durante as tardes. Reserve algumas partes das sesses da tarde para trabalhar
em habilidades de entretenimento, artes e trabalhos manuais e habilidades de
auto-ajuda. Algum tempo da tarde tambm pode ser utilizado para a manuteno
de tarefas dominadas e para a generalizao dos ganhos do tratamento entre
professores e novos ambientes.

Exemplos de Problemas Especficos

A primeira parte desse captulo lista problemas comuns que aparecem no

tratamento e maneiras de evit-los. No resto do captulo, ns fornecemos
exemplos de problemas que ocorrem comumente para ilustrar como soluo de
problemas pode ser executada na prtica.

Os seguintes exemplos so acompanhados de solues potenciais

propostas por um grupo de professores experientes. possvel que as
recomendaes sugeridas no ajudem a superar as dificuldades especficas. De
certa forma, introduzindo uma recomendao de ensino, os professores podem
examinar de perto como o estudante responde a certas intervenes e ento,
baseados no comportamento do estudante, trabalhar a partir da. Na maioria dos
casos, solues eficazes para dificuldades de um estudante em particular so o
resultado de descobertas acidentais baseadas em observaes dos
comportamentos deste. Procura por possveis causas de problemas pode ser
extremamente interessante, e respostas, quando encontradas, so to poderosas
quanto reforos para um professor como qualquer reforo pode ser. Aqui repousa
uma das recompensas de ser capaz de trabalhar com indivduos com atrasos de
desenvolvimento.

Problema 1

Um estudante dominou vrias palavras no Programa de Imitao Verbal,

tais como nibus, sapato, suco e relgio. O estudante aprende prontamente
palavras e combinao de sons se eles forem diferentes ao mximo, mas tem

792
dificuldade considervel em aprender a diferenciao entre palavras de sons
similares tais como bee e boo.

Sugestes

1. Ensine a diferenciao entre dee e boo ento volte e ensine bee e

boo.

2. Talvez o estudante preste ateno a seus movimentos faciais, o que

bloqueia a resposta dele entrada auditiva. Cubra seu rosto ao fornecer o SD.

3. Talvez o estudante no est prestando ateno ao seu rosto e no

capaz de usar expresses faciais como estmulos. Para ajudar a estabelecer
expresses faciais como estmulos a serem eliminados mais tarde, ensine o
estudante a imitar expresses faciais e ento retorne para treinamento de imitao
verbal, usando uma expresso facial definida ao apresentar bee e uma
expresso facial bem diferente ao apresentar boo. Ento elimine o uso de
expresses faciais como estmulos. Uso de expresses faciais como estmulos
para o comportamento verbal do estudante pode parecer inconsistente com
advertncias anteriores de evitar tais estmulos. A diferena est em saber que
estmulos so apresentados e us-los para facilitar o ensino em vez de usar
estmulos acidentalmente e no elimin-los.

4. Tente um encadeamento regressivo; isto , em vez de ensinar o

estudante a imitar bee e boo, apresente para ele eeb e oob. Se o estudante
aprender a diferenciao entre esses SDs, talvez isso possa ajudar a aquisio da
diferenciao de maneira inversa. possvel que combinaes de consoante-
vogal seja mais difceis do que combinaes de vogal-consoante para um
estudante em particular.

5. Se sesses sem sucesso de imitao verbal forem conduzidas na

cadeira, teste se o estudante responde melhor em sesses fora da cadeira. Tente
manter as sesses divertidas e a ateno do estudante alta. Alm disso, limite
cada sesso para apenas 1 a 2 minutos e fornea intervalos de brincadeiras entre

793
cada sesso. Nos estgios posteriores, quando o estudante tiver uma histria
mais longa de reforo positivo na cadeira, o estudante pode voltar para a cadeira e
ficar na cadeira por perodos de tempo mais longos.

6. Deixe a diferenciao de lado por 2 a 4 semanas, reintroduzindo-a aps

outras diferenciaes terem sido dominadas.

7. J que o estudante confrontado com uma tarefa difcil para ele,

assegure-se de que tarefas mais fceis sejam alternadamente apresentadas para
que ele tenha a oportunidade de receber reforo a ganhar auto-confiana. No
mais que 3 a 4 testes fracassados devem passar sem que o estudante seja
apresentado com 1 ou 2 testes de uma tarefa j dominada.

Problema 2

Um estudante tem dificuldade de imitar o professor pulando quando essa

habilidade ensinada com o professor e o estudante parados ao lado da mesa.

Sugesto mesa e das cadeiras e faa o estudante imitar pular na cama. Quando
isso for dominado, transfira a tarefa de volta para a mesa em passos graduais.
Esse apenas um exemplo de usar objetos com ambiente do estudante para
ajud-lo a aprender novas habilidades. Como outro exemplo, pode-se ensinar o
estudante a imitar dar tchau-thcau quando ele est na porta e fornecer reforo
deixando-o sair aps a imitao. A tarefa pode ser posteriormente trazida para o
controle instrucional na cadeira. Da mesma forma, se o estudante se recusar a
brincar com quebra-cabeas enquanto est sentado mesa, estes podem ser
posicionados primeiro no cho e depois gradualmente trazidos para a mesa.

794
Problema 3

Um estudante tem grande dificuldade de adquirir a instruo Toque

cabea. Entretanto, o estudante aprendeu a imitar o uso de objetos pelo professor
(p.ex., colocar um bloco em um balde, mover um carrinho de brinquedo para frente
e para trs).

Sugesto

Ensine o estudante a tocar sua cabea quando solicitado primeiro fazendo

ele imitar colocar um saco de sementes na sua cabea seguindo a instruo Faa
isso. Se o estudante tiver dificuldade com isso, a tarefa pode ser dividida,
ensinando-o a primeiro imitar colocar o saco de sementes na mesa, depois no seu
colo e depois no seu ombro. Em seguida, d a instruo Toque cabea,
estimulando a resposta correta fazendo o estudante imitar voc colocando o saco
de sementes na sua prpria cabea. Finalmente, elimine gradualmente o saco de
sementes e traga a resposta correta dom o controle do SD Toque cabea. Em
resumo, use um objeto ou sua demonstrao (dicas visuais) para facilitar o
domnio da instruo receptiva (dica auditiva).

Problema 4

Quando o ajudante do estudante (i.e., sombra) desaparece gradualmente

da sala de aula e deixa o estudante com seu professor e colegas de sala? s
vezes pais ou professores querem que o ajudante fique na sala de aula por uma
quantidade de tempo excessiva, talvez em uma tentativa de assegurar adaptao
do estudante. Ao contrrio, alguns pais e professores no querem que ajudante
permaneam em sala de aula por muito tempo, e sugerem sua liberao antes de
voc sentir confortvel em deixar o estudante sozinho. Lembre-se que quando
alguns professores so perguntados como o estudante age na sala de aula
quando o ajudante no est presente, eles podem informar que o estudante age
apropriadamente, mesmo se esse no for o caso. Esse mesmo professor pode,

795
no fim do semestre, anunciar aos pais da criana que ela causou tantas
dificuldades que precisar ser transferida para outra classe. Lembre-se que o
professor deve prestar ateno sua classe, h freqentemente muitos problemas
e muitos estudantes e o professor pode no querer tirar a ateno de outros
estudantes ou favorecer seu estudante com uma quantidade desproporcional de
tempo.

Sugesto

Primeiro e antes de tudo, tenha certeza que a pessoa escolhida como

ajudante est familiarizada com o tratamento e programas do estudante; se o
ajudante no tem o conhecimento adquirido com tal familiaridade, ele no ser
eficaz em generalizar ganhos de tratamento e pode muito bem sabotar a
colocao na sala de aula. O ajudante no deve deixar a classe at que dados
demonstrem que o estudante pode se virar sozinho. Para coletar tais dados, pea
a um colega com quem o estudante no esteja familiarizado para visitar a sala de
aula e observar o estudante nos dias em que o ajudante est presente e nos dias
quando o estudante est ausente, e ento fazer um relatrio. Use um observador
desconhecido porque o estudante pode no agir normalmente na presena de
uma pessoa conhecida. Tambm, para pessoas conhecidas coletarem dados sem
afetar o resultado, elas teriam que se esconder do estudante enquanto observam,
o que altamente impraticvel. Note tambm que se um pai ou professor anotar
os dados, o relatrio pode ser bem diferente dos relatrios fornecidos por algum
que no esteja pessoalmente envolvido no programa do estudante. Como
precauo adicional, pea para o colega que anotar dados sobre o estudante que
tambm anote dados sobre os outros estudantes da classe (p.ex., se o estudante
com quem voc trabalha interage com outros estudantes, se outros estudantes na
classe agem parecido com o estudante com quem voc trabalha, etc.). Tal
informao pode lhe dizer bastante sobre se o ajudante deve continuar seu
envolvimento.

796
Problema 5

O estudante se distrai muito com papel de parede ou brinquedos na sala

onde o tratamento ocorre.

Sugesto

Retire o papel de parede ou os brinquedos do estudante da sala, ou

transfira o tratamento do estudante para uma sala estril. Gradualmente introduza
decoraes e brinquedos em um estgio posterior no tratamento quando o
estudante tiver aprendido a ficar mais atento ao professor.

Problema 6

Um estudante dominou a identificao expressiva de 15 ou mais objetos no

formato 3-D. Quando os mesmos objetos so apresentados no formato 2-D, o
estudante no consegue progredir. O estudante parece no prestar ateno aos
estmulos 2-D.

Sugesto

Em vez de colocar as imagens apoiadas na mesa em frente ao estudante,

d as imagens ao estudante, uma de cada vez, para segur-las na mo. Outra
opo pregar com alfinete ou velcro na parede, assim evitando o ngulo criado
pela colocao dos estmulos em uma mesa plana (para alguns estudantes,
estmulos em tal ngulo so difceis de prestar ateno visualmente). Lentamente
retire as imagens das paredes para a mesa. Voc tambm pode tentar usar
objetos 3-D como um estmulo colocando as imagens 2-D perto ou em frente a
seus objetos 3-D correspondentes, e ento eliminando lentamente os objetos 3-D
cobrindo-os com suas imagens 2-D correspondentes.

797
Problema 7

Um estudante no chora em casa exceto quando entra na sala de

tratamento ou quando o professor entra na casa dele.

Sugesto

O choro geralmente diminui conforme o estudante obtm sucesso em

responder s solicitaes do professor ou se acostuma com o tratamento sendo
parte de sua rotina diria, dado que o estudante no reforado de nenhuma
forma por chorar. Se voc puder se certificar de que choro no est sendo
acidentalmente reforado (p.ex., com voc adiando a sesso quando o estudante
chora), comece cada sesso de tratamento com uma atividade favorita. Por
exemplo, em vez de comear a sesso com programas, comece brincando com o
estudante. Isso no impedir choro de imediato, mas pode faz-lo com o passar
do tempo. Outra maneira simplificar a situao de ensino chamando
alternadamente o estudante para a mesa apenas para receber o reforo favorito e
permitindo que ele se afaste sem que trabalho seja solicitado. Se essa sugesto
for empregada, assegure-se de que tais arranjos ocorram aleatoriamente ao longo
da sesso para que o estudante no seja capaz de antecipar quando ele receber
reforo gratuito. Alm disso, assegure-se de que arranjos para reforo gratuito no
ocorram depois de uma exploso de raiva ou outros comportamentos imprprios.

Problema 8

Nos programas necessitando de resposta verbal, a pronncia do estudante

fraca.

Sugesto

Associar representaes visuais com as respostas verbais do estudante

pode melhorar a claridade das respostas. Tais associaes podem ser feitas

798
introduzindo um programa de leitura direta da folha, ensinando o estudante a ler
as palavras que constituem as respostas corretas nos programas verbais. Essas
palavras podem ser soletradas em cartes ou mostradas em livros.

Problema 9

Os pais do estudante tm um beb recm-nascido e o estudante trata-o

grosseiramente quando os pais esto fora do quarto de beb. Os pais esto
preocupados que o beb se machuque. Essa uma situao potencialmente
perigosa tanto para beb quanto para o estudante. Se o beb ficar seriamente
ferido, os sentimentos dos pais sobre o estudante podem se tornar negativos.

Sugesto

Modifique o sistema de quadro de prmios introduzido no Captulo 7 dando

ao estudante um carto vermelho por se aproximar do beb. Os pais do estudante
devem decidir que tipo de conseqncia desagradvel deve ser relacionado com
carto vermelho para ajudar a prevenir futuras ocorrncias. Reforce o estudante
por deixar o beb em paz at que este esteja maior e mais capaz de se defender
sozinho, e ento ensine o estudante como interagir com o beb de maneira
segura.

Problema 10

Sempre que um dos brinquedos favoritos do estudante tirado dele, ele

grita.

Sugesto

Remova o brinquedo favorito e ento devolva-o para o estudante quase

imediatamente, antes de ele comear a gritar, reforando o estudante por no
gritar. (Se o estudante gritar e ento receber o brinquedo, seus gritos sero

799
reforados.) Aumente lentamente o intervalo sem gritar de 1 para 2 segundos e
gradativamente at 10 segundos antes de devolver o brinquedo. Chame esse
exerccio em tolerncia de frustrao de o Programa Criana Grande.

Problema 11

Um estudante tem dificuldade em aprender preposies.

Sugesto

Estimule mantendo os objetos usados para ensinar cada relao em

particular constantes enquanto varia esses objetos no conceito geral. Por
exemplo, use uma caixa como base ao ensinar a relao em cima, use um balde
para ensinar dentro e deixe a colocao de ao lado ocorrer em relao a um
livro. Uma vez que essas preposies forem dominadas nessa estrutura, elimine o
estmulo, substituindo os objetos variados por um nico objeto.

Problema 12

O estudante completa a ao correta, mas o faz prestando ateno

expresso facial do professor em vez da instruo auditiva. Por exemplo, o
estudante est sendo ensinado a colocar um copo em cima de uma caixa em vez
de ao lado da caixa. O professor instrui Em cima e o estudante comea a mover
o copo lentamente em direo ao topo da caixa, ento pausa e olha para o
professor. Conforme o estudante move o copo em direo ao topo da caixa (a
localizao correta), o professor sorri de maneira encorajadora.

Sugesto

Conforme o SD apresentado, fixe-se visualmente na testa do estudante

(ou algum outro local neutro) e no sinalize para o estudante de nenhuma forma
que seu movimento est em direo localizao correta ou incorreta. Retenha o

800
sorriso e outros reforos at que o estudante complete a resposta correta (i.e., o
estudante coloca o copo em cima da caixa e solta-o).

Problema 13

Nas intervenes baseadas em grupos de discusso, h uma quantidade

considervel de rotatividade pessoal; parece haver uma sada praticamente
contnua de pessoal mais velho e experiente e entrada de novo pessoal que deve
ser treinado.

Sugesto

Tente arranjar carreiras para sua equipe. Uma maneira de faz-lo se

juntar assemblia locais de Famlias para Tratamento Inicial de Autismo (FEAT)
ou uma organizao parental similar (ver Captulo 36). Para pessoal que
permanecer no trabalho por cerca de 9 meses, considere oferecer plano de sade
ou uma parte do pagamento de ensino necessrio para completar grau de
bacharelado ou mestrado aps a pessoa permanecer no projeto (por um contrato
legal entre o membro de pessoal e a instituio ou os pais do estudante). Recrute
e treine professores estudantes o suficiente para que a sada de um ou dois no
coloque em risco o programa do estudante.

Problema 14

Depara-se freqentemente com um lder de grupo de discusso que diz ser

qualificado para fornecer e supervisionar interveno comportamental inicial e
intensiva. Essa pessoa, entretanto, prope recomendaes irracionais e
arbitrrias, tais como no comear identificao expressiva antes de o estudante
dominar 50 identificaes receptivas. Essa recomendao feita apesar dos
dados mostrarem que algumas crianas com atrasos de desenvolvimento
adquirem identificao expressiva antes da receptiva. Rigidez da parte do

801
fornecedor de servio pode muito bem esconder uma insegurana secreta sobre
sua competncia.

Sugesto

Pea pelas credenciais por escrito da pessoa das agncias externas e por
nomes de pais que j empregaram essa pessoa, ento faa lhes uma visita, ligue
para eles ou pea cartas de recomendao. Solicite cpias da faculdade ou
universidade do consultor. Se credenciais vlidas no puderem ser produzidas
para demonstrar suas qualificaes como um consultor bem treinado, substitua
essa pessoa. Lembre-se que participar de um grupo de discusso de 2 dias e ler
manuais de ensino preparao inadequada. Muitos pais sentem, entretanto, que
um pouco de ajuda melhor do que nenhuma. Embora isso possa ser verdade,
pais devem ser informados que, sob a orientao de um consultor
inadequadamente treinado, o peso do tratamento colocado neles provavelmente
ser maior do que se o consultor for bem treinado. H tambm um risco maior de
recada se o tratamento for terminado.

Problema 15

Um estudante que dominou o conceito de tamanho atravs de blocos

parece perder a diferenciao e comea a ter desempenho de nvel aleatrio (i.e.,
o estudante responde corretamente aproximadamente metade das vezes).

Sugesto

O estudante pode estar entediado em usar blocos. Troque de estmulo,

mudando para objetos grandes e pequenos como carros, copos, estatuetas de
animais e assim por diante.

802
Problema 16

Em vez de prestar ateno apropriadamente aos estmulos 2-D, o

estudante usa-os para se auto-estimular (p.ex., observa-os ou balana-os para
frente e para trs).

Sugesto

Grude os estmulos na parede com Velcro, fixe-os na roupa ou coloque-os

em uma superfcie inclinada como um cavalete. Ao primeiro sinal de
comportamento auto-estimulado imprprio durante o intervalo de resposta,
imediatamente fornea conseqncia para a resposta incorreta e ento repita o
SD.

Problema 17

Um estudante faz pouco ou nenhum progresso em aprender identificao

receptiva de objetos, letras, nmeros e similares.

Sugestes

1. Escreva as letras e nmeros em um quadro de apagar branco e como

reforo deixe o estudante apagar os estmulos que ele identificar corretamente.

2. Para tornar o programa mais divertido e parecido com brincadeira,

remova os estmulos da mesa e coloque-os no cho para o estudante pegar
quando voc nome-los em vez de fazer o estudante apontar para o toc-los.

Problema 18

O estudante d exploses de raiva quando ele recebe um No informativo

como conseqncia de uma resposta incorreta.

803
Sugesto

Substitua No informativo por Tente de novo.

Problema 19

O estudante se recusa a urinar no banheiro, urinando apenas do lado de

fora no gramado.

Sugesto

Coloque um penico no gramado e ensine o estudante a urinar nele. Aps o

estudante dominar esse passo, gradualmente transfira o penico para o banheiro,
ento coloque-o ao lado da privada e ento em cima da privada. Finalmente,
elimine o penico.

Problema 20

Um estudante se recusa a defecar na privada, mas defeca na fralda

enquanto senta na privada.

Sugesto

Corte um pequeno buraco na parte de trs da fralda. Gradualmente

aumente o tamanho do buraco at apenas uma parte da fralda em torno da cintura
do estudante permanecer. Em seguida, substitua a fralda por um cinto e
gradualmente reduza a largura do cinto (p.ex., lentamente passe de cinto largo
para um cinto estreito, ento para um pedao de corda, ento para um barbante e
assim por diante at que nenhum estmulo seja necessrio).

804
Problema 21

Um problema comum para meninos mira ruim quando tentam urinar no

vaso sanitrio.

Sugesto

Faa o estudante mirar para um item descartvel de cores vivas (p.ex., Fruit
Loops) colocado dentro da privada.

Problema 22

Algum sem ser os pais da criana coordena o tratamento do estudante e

os pais do estudante no se esforam muito para se envolver no tratamento.

Sugesto

Talvez o coordenador tenha assumido demais o tratamento desde o

comeo e no convidou os pais a se tornar ativamente envolvidos. Os pais do
estudante devem ser envolvidos desde o comeo por vrias razes, uma sendo
que ser muito difcil para os pais se tornar eficazes em ensinar o estudante se
eles entrarem em um tratamento de 3 a 4 semanas. Ao mesmo tempo, o
estudante pode estar trabalhando em programas complexos e os pais podem se
sentir incompetentes e inadequados se pedidos para participar (exatamente como
um novato se sentiria). Informe os pais que, sem eles aprenderem alguns dos
procedimentos bsicos de tratamento, seu filho ter menos chance de generalizar
os ganhos de tratamento de professores para pais ou de ambiente de treinamento
para a comunidade externa tal como shoppings e restaurantes, ou para finais de
semana ou frias. O mais importante, seu filhos provavelmente regrediro quando
o professor atual sair a no ser que o estudante se torne completamente integrado
e aprenda com colegas tpicos. A longo prazo, so os pais informados e instrudos

805
que so capazes de manter e expandir os ganhos de tratamento conforme a
criana cresce.

Uma maneira de ajudar os pais a se manter envolvidos solicitar que eles

mantenham seu prprio dirio, descrevendo suas interaes dirias com o
estudante em detalhes concretos e ento revisando suas entradas com o ajudante
snior ou consultor de grupo de discusso em bases semanais. Pais, entretanto,
no devem receber uma quantidade demasiada de responsabilidade. Por
exemplo, se os pais fizerem todo o tratamento sozinhos, as chances so que eles
se esgotem, como qualquer pessoa. Adicionalmente, ao realizar todas as
responsabilidades do tratamento sozinhos, os pais no sero capazes de
aproveitar a capacidade de resolver problemas freqentemente inerente na
colaborao com um grupo de pessoas (ver Captulo 32 para maior ajuda).

Problema 23

Muitos estudantes com atrasos de desenvolvimento so espertos em fazer

diferenciaes entre (a) pessoas que fornecem tratamento e aquelas que no o
fazem e (b) lugares e horrios em que o tratamento administrado e lugares e
perodos que sinalizam tempo livre.

Sugesto

Comece tratamento em uma sala para reduzir os estmulos de interferncia,

ento lentamente passe (generalize) habilidades dominadas para outros
ambientes (p.ex., para outros cmodos da casa, ento para fora da casa) e
pessoas (p.ex., vizinhos, membros de famlia, pessoas no mercado). Conforme o
estudante progride no tratamento, novas tarefas podem ser ensinadas em
ambientes menos estruturados e mais variados.

806
Problema 28

Um pai relata que ele est muito deprimido e ansioso, se sentindo como se
estivesse falhando com seu filho. Ao discutir esse problema com os pais do
estudante, parece que os avs do estudante e outros parentes esto passando
muito tempo em casa dando uma variedade de sugestes de como os pais
deveriam melhorar o tratamento (sobre o qual eles sabem muito pouco). Todas
essas sugestes deixam o pai se sentindo cada vez mais confuso, ansioso,
deprimido e incompetente.

Sugesto

Recomende que todos os parentes abstenham-se de visitar a casa por

enquanto. Se o pai for se encontrar com parentes, sugira que isso seja feito sem a
criana, longe de casa e com a concordncia de no discutir o tratamento do
estudante.

Problema 25

Um pai fica deprimido e ansioso e designado a um profissional que um

especialista em lidar com depresso. O pai, aps quatro ou cinco sesses, sente
que no est vivenciando qualquer alvio.

Sugesto

Designe o pai a um grupo de pais com problemas semelhantes. provvel

que, atravs da participao em tal grupo, uma grande quantidade de apio ser
proporcionada ao pai. A depresso pode possuir uma variedade de causas, e um
profissional em particular pode no possuir experincia em ajudar pais de crianas
com atrasos de desenvolvimento.

807
Problema 26

Concomitantemente com o tratamento atual, uma autoridade sobre o

tratamento de autismo recomenda outras intervenes, tais como uma ou mais
das descritas a seguir: fonoaudilogo, medicina holstica, Comunicao Facilitada,
Treinamento Motor Sensorial, Integrao Auditiva, Terapia de Entretenimento e
vrias intervenes mdicas para corrigir suspeitas de alergia a comida ou
infeces por candidase intestinal.

Sugesto

Apesar de tais combinaes eclticas poderem soar promissoras, esteja

consciente que a eficcia da maioria ou de todos esse tratamento no
sustentada por dados cientficos. Se outros tratamentos forem envolvidos,
certifique-se de se comunicar estreitamente com estes outros provedores de forma
que uma interveno no sabote o trabalho de outra (ex.: de forma que um
fonoaudilogo no reforce involuntariamente exploses de raiva). No caso de
intervenes mdicas, certifique-se de que os diagnsticos mdicos sejam
confirmados por mdicos independentes e que os efeitos colaterais dos
medicamentos prescritos sejam cuidadosamente relatados. Algumas intervenes
mdicas parecem inicialmente incuas, mas de fato podem causar srios
problemas. Por exemplo, o medicamento fenluramina, que j foi no passado
amplamente prescrito como um tratamento para autismo tanto nos Estados Unidos
quanto no exterior, tem desde ento sido recolhido porque causa danos ao
corao e morte para algumas pessoas. Esteja consciente de que qualquer
provedor de servio, at mesmo provedores com graus avanados de instituies
muito respeitadas, podem oferecer a promessa de um tratamento milagroso.

Problema 27

Um professor fica com raiva dos pais por no seguirem as recomendaes

de tratamento.

808
Sugesto

O professor precisa de alguma orientao. extremamente inadequado

que algum expresse seus sentimentos desta maneira em um ambiente
profissional; se um professor estiver preocupado com o bem estar do estudante,
existem meios positivos e polidos de abordar tal questo.

Problema 28

Um profissional sugere que o tratamento comportamental no adequado

para pessoas com autismo altamente funcionais ou que 20 horas por semana de
interveno individual o suficiente para crianas espertas.

Sugesto

Apesar de autoridades reconhecidas no campo do autismo terem feito tais

alegaes, nenhum dado cientfico sustenta qualquer uma das declaraes (ver
Captulo 40).

809
 Questes Organizacionais e Legais

SEO 7

Captulo 36

Estratgia para Criao de Uma Organizao de Apoio de Pais de

Interveno Inicial ............................................................................................ 811

Captulo 37

Obteno de uma Educao Pblica Adequada e Gratuita para Crianas

Autistas ou com Desordens de Desenvolvimento Pervasivo com Idade Pr
Escolar .............................................................................................................. 837

Captulo 38

Notas da Vanguarda: A Onda Atual no Litgio de ABA ................................. 838

Captulo 39

Construo de Pirmide: Parceria como uma Alternativa Litigao ........ 839

Captulo 40

Comentrios Esclarecedores sobre o Projeto Autismo Jovem da UCLA ... 840

810
 Estratgia para Criao de Uma
Organizao de Apoio de Pais de
Interveno Inicial

CAPTULO 36
Ronald Huff

O objetivo deste captulo descrever os benefcios de, e os passos para

estabelecer uma organizao de apoio dirigida por pais baseada na comunidade.
Este captulo detalha um modelo de fornecimento de servio de interveno inicial
domstico com boa relao custo-benefcio e esclarece os papis de colaborao
de pais e profissionais. Uma vez que a programao de interveno inicial para
crianas com autismo e atrasos de desenvolvimento complexa e exigente, esta
compele pais a trabalham juntos e dividirem coletivamente seus recursos e
servios de apoio que criem. Com sorte, as idias aqui apresentadas daro a voc
autonomia para iniciar uma organizao de pais em sua prpria comunidade.

As Boas Notcias

Mais do que nunca, os pais de crianas jovens diagnosticadas com autismo

podem se sentir otimistas em relao obteno de um programa de interveno
inicial para suas crianas. Um corpo crescente de pesquisa demonstra que a
interveno precoce baseada comportamentalmente oferece benefcios
significativos para crianas jovens com autismo (Birnbrauer & Leach; 1993;
Fenske, Zalenski, Krantz & MaClannhan, 1985; Harris, Handleman, Gordon,
Kristoff & Fuentes 1991; Lord, Bristol & Schopler, 1993; Lovaas, 1987. Lovaas &
Smith, 1988; MecEachin, Smith & Lovaas, 1993; Pery, Cohen & DeCarlo, 1995;
Sheikopf & Siegel, 1998; Semeonson, Olley & Rosenthal; 1987; Strain, Jamieson
& Hoyson, 1986). A literatura de pesquisa comportamental confirma e justifica um
esforo de pais para organizar servios de programa de interveno inicial

811
(Powers, 1992). Uma abundncia de descobertas cientficas positivas uma
evidncia convincente em favor de pais que organizam recursos de interveno
inicial baseado em comunidade para seu prprio uso. Pais com crianas autistas
jovens esto aprendendo a combinar seus talentos e a trabalhar com profissionais
dedicados e informados para estabelecer programas de interveno inicial em
suas comunidades (Moroz, 1989; Roberts & Magrab, 1991; Wood, 1995).

A Contribuio dos Pais

tarefa de uma organizao de pais reunir os elementos de uma

programao de interveno inicial, ento desenvolva sua integridade para
estabelecer um servio de alta qualidade. A qualidade da aplicao no programa
domstico to importante quanto a quantidade de horas de ensino individual. Um
padro de qualidade somente possvel quando auxiliares profissionalmente
treinados e consultores especialistas esto disponveis. A maioria das
comunidades tem acesso a uma universidade, agncias profissionais privadas
com qualificao comportamental ou instituies pblicas. Entretanto, a
qualificao necessria para o treinamento de auxiliares competentes e
fornecimento de servios de consultoria necessrio para a jovem criana com
autismo no estejam prontamente disponves. As organizaes de pais, na
maioria das comunidades, precisam trabalhar com profissionais locais e apoi-los
para descobrir a qualificao necessria para realizar um projeto baseado em
comunidade bem sucedido. A organizao de pais trabalha para garantir o
financiamento para o treinamento de profissionais que tenham a qualificao
necessria. Para enfrentar tal desafio, os pais de crianas jovens com autismo
precisam se organizar para criar e administrar projetos de interveno inicial em
suas comunidades.

Pais de crianas com autismo possuem uma diversidade de talentos para a

criao de uma organizao baseada em comunidade estvel e auto-sustentvel.
Famlias com crianas autistas tendem a ser mais funcionais e proativas e usam

812
seus recursos internos com eficcia. Os pais mais ativos e enrgicos precisam
decidir quem entre eles adequadamente motivado e qualificado para liderar.

Apoio e orientao entre pais so vantagens valiosas que devem ser

encorajadas pela organizao de pais (Angell, 1993). Para os pais de uma criana
recentemente diagnosticada, a oportunidade de se reunir com pais que j esto
realizando programa domstico uma experincia informativa. As realidades
encontradas em um programa de interveno inicial so discutidas aberta e
sinceramente durante o contato entre pais.

Por Que Comear em Casa?

Por causa do aumento das oportunidades de aprendizagem, o melhor

resultado da interveno ocorre em casa. Isto tambm ocorre com qualquer
criana. Em casa, os pais possuem controle direto do ambiente de aprendizagem
da criana. No momento em que o programa domstico estiver em execuo, os
pais so normalmente bem informados sobre o programa de tratamento da criana
e as qualificaes das pessoas que esto provendo o tratamento. Os pais podem
alterar o ambiente domstico para obter uma experincia de aprendizagem
altamente individualizada, concentrada e intensa. Um currculo de ensino
exclusivamente individualizado e abrangente compatvel com a instruo
domstica e atende o direito da criana a um tratamento em um ambiente restritivo
ao mnimo. Como o ensino individual produz novas habilidades, estratgias de
generalizao podem ser implementadas com mais rapidez e eficcia em casa e
sua vizinhana. Na abordagem baseada em casa, o ensino estruturado gera nova
aprendizagem diariamente, e os pais aprendem habilidades de cuidados paternos
mais eficazes. Habilidades de cuidados paternos aprimoradas promovem maior
aprendizagem incidental fora das sesses de ensino formal.

813
Fornecimento de Tratamento Baseado em Clnica ou Baseado em
Seminrio

Tradicionalmente, intervencionistas fornecem tratamento para crianas

jovens com autismo de duas formas diferentes. Uma atravs de uma clnica que
se especializa na pesquisa e tratamento de crianas com autismo; a outra uma
srie de seminrios de treinamento coordenados que ocorrem em casa.
Discutiremos o tratamento baseado em seminrio aqui porque este o mtodo
mais comum de fornecimento de tratamento. Em uma abordagem baseada em
seminrio, a famlia responsvel pela organizao dos elementos estruturais do
programa da criana. O treinamento em seminrio no comea at os pais
aprenderem suas responsabilidades para a coordenao de um programa
domstico, recrutamento e programao de auxiliares, e preparao e um espao
em casa para o ensino. Os consultores de treinamento vm at a casa, avaliam as
necessidades do programa da criana e modelam um ensino efetivo enquanto os
auxiliares recentemente iniciados assistem e aprendem. Durante os primeiros dois
ou trs seminrios, inicia-se o trabalho dos auxiliares diretamente com a criana e
dado o retorno por parte do consultor. No final do seminrio, o consultor
desenvolve e explica um programa de tratamento individualizado para os pais e
auxiliares. Auxiliares, usando o treinamento recebido durante o seminrio,
conduzem o programa da criana nas semanas seguintes. Em um formato
baseado em seminrio, o consultor retorna dentro de algumas semanas para
revisar o programa por 1 dia de forma que observa, continua o treinamento dos
auxiliares e sugere as alteraes recomendadas. O papel dos pais no formato
seminrio necessariamente mais exigente e pode requerer participao direta no
programa da criana.

Embora a garantia de qualidade seja o marco de uma abordagem baseada

em clnica, a exatido em uma abordagem baseada em seminrio no to
grande porque existe menos controle sobre a qualidade do tratamento. Em uma
abordagem baseada em clnica, um nvel alto de superviso garante o controle
sobre o nvel de competncia do auxiliar e avaliao do progresso no tratamento

814
mais rotineira. Consultorias de caso so mais freqentes, e solues para
dificuldades de tratamento so mais propensas a ocorrerem com maior rapidez. A
programao complexa (ex.: treinamento de linguagem avanado e aprendizagem
relativa observao) mais provvel de ser disponibilizada em uma abordagem
baseada em clnica.

Como o Projeto Autismo Jovem da UCLA (University of California, Los

Angeles) distribui seu programa de interveno inicial para outras comunidades, o
pessoal do corpo clnico tenta garantir que a qualidade do tratamento atenda a
altos padres. O Projeto Autismo Jovem da UCLA desenvolveu um sistema para
certificao de auxiliares. Como foi discutido no Captulo 3, a certificao de
auxiliares ocorre em dois nveis: auxiliar de equipe e auxiliar de superviso. O
auxiliar de equipe precisa possuir um mnimo de 60 horas de experincia de
tratamento individual supervisionado. Ele ou ela deve passar por um curso de
modificao de comportamento e demonstrar competncia no ensino de
habilidades de linguagem e aprendizagem no verbal para atender aos padres
de melhoria de qualidade. O auxiliar de superviso precisa concluir um internato
em tempo integral de 9-meses na UCLA ou um local que duplique o projeto, ser
capaz de treinar auxiliares novatos e ser familiarizado com a teoria de
aprendizagem aplicada atualmente. Alm disso, o auxiliar de superviso deve
passar por padres de controle de qualidade para planejamento de programas de
ensino individual Neste nvel de certificao, o auxiliar j dominou tcnicas tais
como ensino de habilidades de imitao no verbal, imitao verbal, linguagem
receptiva e expressiva e habilidades conversacionais, brincadeira adequada com
brinquedos, brincadeira interativa com coletas e ensino convencional. O auxiliar de
superviso passa por nova certificao a cada 2 anos. O marco de sucesso para
uma organizao de pais para interveno inicial a disponibilidade de auxiliares
certificados.

A Pesquisa preliminar demonstra que os resultados de tratamento em uma

abordagem baseada em seminrio no so to favorveis quanto aqueles
demonstrados no programa baseado em clnica. Em um estudo preliminar, Buch
(1995) examinou a eficcia de pais e estudantes universitrios no treinados

815
durante os meses iniciais de um programa de interveno inicial domstico e
intensivo. Os pais e o estudante compareceram a 6 dias de treinamento baseado
em seminrio distribudo ao longo de 34 meses. Seis crianas receberam
tratamento comportamental por 20 ou mais horas por semana. Cinco das suas
crianas aprenderam comandos receptivos, e habilidades de imitao verbal e no
verbal. No entanto, eles aprenderam mais vagarosamente do que as crianas
tratadas na Clnica para Tratamento Comportamental de Crianas no campus da
UCLA. Programas domsticos originados de um formato de seminrio recebem
menos horas de treinamento supervisionado durante a execuo para os
auxiliares e a rotatividade entre os auxiliares maior. Alm disso, ocorre menos
consultoria qualificada e o monitoramento do programa no to intenso.
Alcanar 40 horas por semana de programao de um formato baseado em
seminrio mais difcil porque os pais junto com todas suas outras
responsabilidades devem recrutar, programar e supervisionar os auxiliares. No
obstante, uma abordagem de seminrio uma metodologia de interveno inicial
desejvel e eficaz. A finalidade de uma organizao de pais aumentar a
qualidade e a eficincia dos recursos utilizados em um projeto baseado em
seminrio. Uma forma de obter qualidade e eficincia contratar lderes de
seminrio treinados em clnica certificados e dividir tais lderes entre as famlias.

Para pais descuidados, o caminho da abordagem de seminrio pode ser

perigoso. O pai ansioso vulnervel a alegaes realizadas por auxiliares vidos
que querem ajudar os pais. Os pais podem optar por auxiliares que no foram
anteriormente supervisionados com menos experincia, que no tm acesso ao
currculo baseado comportamentalmente. Os pais podem julgar mal quais
auxiliares so melhores professores. Com orientao menos especializada, a
jovem criana autista est sob risco de ser sujeita a uma programao que pode
causar problemas de comportamento (ex.: aumento de auto-estimulao e
desobedincia). Formas de uso indevido incluem a introduo de programas antes
de as crianas atingirem a prontido e a persistncia por um tempo adequado aos
exerccios de ensino que esto alm da capacidade de desenvolvimento da
criana. O pai ansioso pode procurar a integrao da criana em um programa

816
escolar antes de a criana poder realizar as exigncias sociais e de comunicao
da sala de aula. Um programa de tratamento de qualidade envolve mais do que a
conduo de exerccios. O conhecimento da seqncia de desenvolvimento de
habilidades de observao do comportamento, e avaliao dos valores dos dados
so crticos para garantir uma taxa ideal de aprendizagem.

Colaborao Entre Pais e Profissionais

Um momento crtico entre o pai e o profissional no reconhecimento inicial.

Infelizmente e com muita freqncia, o conselho dado maioria dos pais
juntamente com o diagnstico V para casa e tente conviver com isto. Em
outros casos, um profissional bem intencionado encaminha a criana ao programa
de autismo local que pode ser ou no adequado para aquela criana e a
necessidade de sua famlia. Um grupo de pais bem informado e ativo que se
disponibiliza aos novatos um remdio positivo para pais desorientados e
desencorajados. Um contato compreensivo e gentil com outros pais que sabem o
que pode ser conquistado alivia o choque, ansiedade e desespero na aceitao de
um diagnstico de autismo (Tommasone & Tommasone, 1989).

A colaborao entre os pais e profissionais a chave para uma

organizao de apoio a pais bem sucedida. A colaborao se inicia no primeiro dia
do projeto e continua medida que a organizao continua fornecendo seu apoio.
Os pais precisam de profissionais, e os profissionais precisam dos pais. Uma
relao equilibrada e prospectiva entre pais e profissionais garante uma
organizao voltada para o futuro. Pais que participam ativamente no
desenvolvimento dos recursos que decidem so importantes. Ao adotar um
interesse proativo na criao e coordenao dos recursos necessrios para tornar
um programa domstico possvel, os pais influenciam na qualidade e orientao
do programa de seu filho. Com a participao no desenvolvimento de recursos de
interveno e coordenao do programa domstico de sua criana, os pais
adquirem mais controle sobre as variveis que determinam o resultado. O

817
processo de dividir simultaneamente responsabilidades d controle e motiva os
pais e o profissional a realizarem um trabalho melhor.

A abordagem baseada em comunidade proporciona aos pais a

oportunidade de contribuir ativamente mas de sua prpria maneira. Os pais so
ativamente envolvidos com outros pais e muitos profissionais diferentes e
agncias da comunidade, mas eles concentram seus esforos na obteno do
crescimento ideal de seu filho. A rede de contatos de recursos formada por uma
organizao de pais ilimitada e se expande continuamente e altera medida que
as necessidades e exigncias de criana mudam. A qualidade de controle
proporcionada por pais, profissionais e consultores comerciais eleitos para liderar
determina a direo e, por fim, o sucesso ou falha da organizao.

Fundamento Lgico para uma Organizao de Pais

Projetos de interveno iniciais baseados em comunidade tm demonstrado

que organizaes dirigidas por pais que requerem a participao colaborativa de
profissionais dedicados e bem informados so propensas a ter sucesso no
desenvolvimento de servios de interveno inicial (Bristol & Schopler, 1993; Huff,
1996; Lovaas, 1993). A organizao de pais bem sucedida trabalha em ligao
com agncias pblicas cujo foco ajudar as crianas com deficincias de
desenvolvimento. Os representantes da organizao de pais pode se informar e
abordar a agncia pblica com uma idia clara de como aquela agncia em
particular pode contribuir. Uma organizao de pais, com outras agncias, ajuda
no desenvolvimento de servios de apoio complementar (ex.: orientao,
gerenciamento de caso, recesso, advocacia para programas de escola, avaliao
e recreao).

A experincia tem demonstrado que um grupo de pais bem informado pode

conquistar muito mais que uma famlia trabalhando sozinha. O desafio obter um
entendimento funcional dos benefcios, complexidades e limites dos programas de
interveno inicial. Pais experientes do consultoria para pais novatos para
fornecer uma orientao sobre os sacrifcios exigidos por um programa domstico.

818
O mtodo de orientao e educao de uma organizao deve tornar os pais
capazes de decidir adequadamente sobre o que do melhor interesse da criana
e da famlia como um todo. Veja a discusso por Powell, Hecimovic e Christensen
(1992) para uma reviso das questes encontradas na identificao e atendimento
das necessidades individuais da famlia com uma criana autista. Outra tarefa
fundamental da organizao de pais trabalhar com agncias locais para
coordenar aplicaes de pesquisa de interveno inicial recente.

Promoo da conscincia pblica da necessidade de um programa de

interveno inicial e seus benefcios outra parte muito importante da extenso da
organizao e empenho em relaes pblicas. Para aprimorar a capacidade de
levantamento de fundos, a organizao deve se tornar conhecida e aceita por
contribuintes em potencial na comunidade.

Os servios fornecidos por uma organizao dirigida por pais devem ser
capazes de permitir que uma famlia inicie um programa de interveno inicial em
tempo hbil e ordeira. Uma medida do sucesso da organizao quo rpida e
convenientemente uma famlia obtm os recursos de interveno. Aps a
organizao funcionar com eficcia, o incio de um programa domstico deve se
tornar rotineiro para novas famlias.

Como Comeamos?

Uma organizao de apoio a pais iniciada quando um pai identifica trs ou

quatro outras famlias e liga para uma reunio de planejamento. A reunio de
planejamento deve incluir uma apresentao de benefcios de uma interveno
inicial. Fitas de vdeo que mostram crianas em tratamento e discusso aberta da
necessidade de uma organizao de pais dedicada interveno inicial devem
suceder. Uma atividade que d organizao um sentido de coeso e propsito
a conduo de uma demonstrao de interveno inicial para o benefcio das
famlias ainda desinformadas. Famlias que participaram do projeto de
demonstrao servem como exemplos para outras famlias. E a experincia obtida
durante a demonstrao do projeto harmoniza a operao da organizao.

819
Anncios pblicos da existncia da organizao de pais devem ocorrer perto do
final do projeto de demonstrao.

Aps um grupo central de famlias estar reunido para criar um sentimento

de orientao e solidariedade, a promoo de discusses pblicas envolvendo
outros pais e profissionais A finalidade das primeiras reunies pblicas avaliar o
nvel de interesse, identificar os objetivos imediatos e recrutar lderes para a
organizao. medida que a notcia sobre a inaugurao da organizao se
disseminar e indagaes sobre servios comearem, designar aquelas famlias
que desejam empenhar seu tempo e habilidades para os grupos de trabalho
adequado.

Os pais devem divulgar a oportunidade de participao em um projeto de

interveno inicial atravs da mdia local. Com assistncia profissional, a
organizao de pais desenvolve materiais escritos para orientar e educar pais
sobre como coordenar um programa de interveno inicial. Com a aprovao do
conselho diretor, indivduos so selecionados para formar as equipes de trabalho.
Equipes de trabalho garantem relaes e acordos de trabalho com agncias de
direitos sociais, levantam fundos, programam seminrios e planejam as reunies
de apoio. Os lderes de pais experientes reconhecem amplamente que eventos de
relaes pblicas organizados aumentam o levantamento de fundos, promovem a
aceitao pela comunidade e atraem voluntrios, todos necessrios para obter o
sucesso.

A obteno de uma concesso durante o primeiro ou segundo ano

melhorar significativamente o sucesso de uma organizao de pais. Fundos de
concesso possibilitam o treinamento de auxiliares e compensam parcialmente as
taxas de consultoria. Um objeto imediato desenvolver um acervo de auxiliares
competentemente treinados. Estes auxiliares devem ser suficientemente maduros
para entenderem a importncia em receber treinamento mais avanado. A
organizao deve iniciar suas atividades de levantamento de fundos para apoiar
cada um dos programas domsticos da criana e, simultaneamente, concluir e dar
entrada em requerimentos para a condio de iseno de impostos federais e

820
estaduais. A preparao para a eleio do conselho diretor e planejamento de
longo prazo deve comear. A composio do conselho diretor merece uma
considerao cuidadosa. Obter um equilbrio adequado entre pais e profissionais
crtico, com homens e mulheres de negcio experientes em sua maioria. Os
membros do conselho com embasamento organizacional oferecem qualificao no
gerenciamento de oramentos e planejamento. Eles tambm so bem
relacionados com a comunidade comercial e sabem onde esto as oportunidades.
Por exemplo, um consultor comercial da organizao de pais solicitou os servios
gratuitos na produo de material de vdeo, brochuras e levantamento de fundos.
Outro grupo de pais recebeu um ano de hospedagem, carros de aluguel e tarifas
areas para os consultores de treinamento que tinham que viajar de uma cidade
para outra. Outros exemplos de contribuies de negcios que contrabalanam
os custos de impresso e divulgao incluem anncios pblicos em televiso e
rdio. Consultores comerciais inspiram trabalhos de relaes pblicas vigorosos e
auxiliam com pedidos criativos de patrocnio para corporaes locais.

Consultores comerciais, como outros profissionais, precisam possuir um

interesse permanente no desenvolvimento do programa de interveno inicial. A
disponibilidade de consultores comerciais experientes e motivos pode ser a
questo mais importante para uma organizao de pais. Para sobreviver, a
organizao precisa de um planejamento comercial slido e a tomada de deciso
objetiva que caracterstica de negcios privados bem sucedidos. Consultoria
comercial slida constituir a fundao para a unidade de propsito e harmonia de
empenho. O resultado do processo de planejamento de negcio obter uma
organizao relacionada a vrios recursos da comunidade, sem dependncia total
de uma s instituio. Outro resultado igualmente importante evoluir para uma
organizao que seja sustentvel pelos anos por vir, financeiramente solvente,
bem organizada e controlvel.

821
 FEAT Sacramento - Uma Ilustrao

FEAT quer dizer Families for Early Autism Treatment (Famlias pelo
Tratamento de Autismo Inicial). A FEAT surgiu como uma organizao em
Sacramento, Califrnia, em 1993, a partir de esforos individuais de pais e
profissionais que trabalharam em colaborao para criar oportunidades de
tratamento ativo para crianas jovens com autismo. A ausncia total de programas
de interveno inicial especificamente planejadas para atender as necessidades
individuais de crianas com autismo forou a criao da FEAT. Os pais que eram
motivados e capazes organizaram a FEAT para tomar as necessidades de
tratamento de seus filhos em suas prprias mos e perseguem agressivamente
uma soluo. Relatrios publicados dizendo que interveno inicial intensiva leva
a um aumento significativo no desenvolvimento intelectual, comunicativo, social e
educao em crianas com autismo inicialmente entusiasmaram os pais do FEAT.
Aps vrias famlias tentarem programas de interveno inicial em suas casas e
obtido resultados significativos e bvios, sentiram que um esforo adequadamente
financiado e tecnicamente sofisticado para desenvolver servios de interveno de
qualidade no era somente justificvel, e sim necessrio.

A seguir temos o resumo de alguns dos passos adotados pela FEAT, uma
organizao de apoio a pais baseada em comunidade de primeira linha. Para
descries mais detalhadas de como a FEAT foi fundada, ver Huff (1996).

Passos que Funcionaram

1. Identificar os pais com crianas autistas jovens que estavam desejosos

em trabalhar de forma cooperativa para criar uma organizao.

2. Conduzida uma demonstrao da programao de tratamento domstico,

incluindo um seminrio de interveno inicial.

3. Estabelecidos os meios de atingir outras famlias com crianas com

autismo.

822
4. A organizao foi anunciada e manteve palestras educacionais pblicas
para pais e profissionais.

5. Obtido o incio das atividades/ demonstrao para concesso de fundos.

6. Iniciadas as atividades de levantamento de fundos para iniciar

treinamento.

7. Solicitadas contribuies de caridade de tarifas areas, carros de aluguel

e hospedagem para compensar os custos do incio das atividades.

8. Divulgada a oportunidade para voluntrios participarem em um projeto de

interveno inicial.

9. Os pais foram educados sobre como administrar um programa

domstico de interveno inicial.

10. Aquisio de condio de atividade no lucrativa com iseno de

impostos federais e estaduais para simplificar as doaes privadas e
corporativas.

11. O conselho diretor foi rapidamente eleito e os oficiais comearam a

estabelecer e planejar as metas.

12. As equipes de trabalho foram selecionadas para executar as atividades

dirias, tais como levantamento de fundos, recrutamento, e programao de
consultoria por seminrio e acompanhamento e reunies de apoio com
pais.

13. Realizadas reunies e garantidas as relaes de trabalho com agncias

de concesso.

14. Reunies do conselho para planejamento de longo prazo conduzidas.

15. Consultores comerciais experientes foram envolvidos para resolver

questes organizacionais.

16. Uma campanha pblica para melhorar o levantamento de fundos, obter

a aceitao da comunidade e atrair voluntrios foi organizada.

823
17. Materiais educacionais foram criados e distribudos, tais como uma
gravao, para educar pediatras sobre a importncia do diagnstico
precoce.

18. Pedido para que pais se unissem aos conselhos das agncias de
servio local.

19. Os administradores locais em distritos escolares e agncias de

concesso foram convencidos que a organizao estava comprometida
com a economia de custos.

20. Divulgado um boletim informativo bimestral.

21. Estabelecida uma biblioteca de emprstimo para materiais de ensino e

informaes.

22. Conseguido que o Senado Estadual da Califrnia votasse uma

resoluo inaugurando a Semana da Conscincia do Tratamento do
Autismo.

Coisas que No Funcionaram

1. Pais reclamaram de forma realista que no poderiam realizar o programa

de seus filhos e serem responsveis por levantamento de fundos.

2. Uma abordagem intensa para tratamento pegou as escolas de surpresa;

as escolhas no entenderam os benefcios reais da interveno inicial.

3. A organizao no funcionou adequadamente porque as famlias

estavam empregando suas energias no programa de seu filho.

4. As linhas de autoridade dentro da organizao no eram claras.

5. Os membros do conselho no eram abertamente responsveis perante a

organizao.

6. Novos projetos foram iniciados, mas no foram concludos, criando a

impresso de muitos falsos incios.

824
 7. Os mtodos de recrutamento e manuteno de auxiliares confiveis eram
muito lentos de se desenvolverem.

8. O incio de um programa domstico foi um processo confuso; faltavam

informaes relevantes.

9. Os pais que no tinham recursos para conduzir um programa domstico

ficaram frustrados.

10. O emprstimo ou criao de um grande volume de materiais de ensino

foi estressante.

11. A percepo da desigualdade na distribuio de servios causou

discrdia entre as famlias.

12. A inconsistncia do financiamento causou ansiedade entre os pais.

13. Famlias que saltaram a orientao ou um processo de avaliao do

pr-tratamento desenvolveram conceitos errneos sobre os resultados do
tratamento.

Pai como Coordenador de Atividades de Interveno

Coragem e determinao so os traos tpicos dos pais que iniciam um

programa domstico. A experincia tem demonstrado que se uma organizao d
suporte a uma famlia com apoio significativo, os pais da criana so mais
freqentemente competentes para manter a infra-estrutura do programa
domstico. Estas atividades incluem ajudar com o recrutamento de auxiliares,
programar sesses de ensino, coletar e organizar materiais de ensino, participar
em reunies semanais de equipe de tratamento e interagir com outras agncias de
apoio para garantir a continuidade. A sensibilidade aguada dos pais para mudar
seu filho um bom motivo para os pais serem ativamente envolvidos. Pais que
so ativamente envolvidos com a equipe de tratamento de sua criana geralmente
desenvolvem uma percepo em relao qualidade do tratamento recebido por
seu filho. Quando ocorrem problemas, os pais participam como membros da

825
equipe e relao s alteraes no programa da criana. Pais informados e
conscientes so responsveis, juntamente com o auxiliar de consultoria, em
relao ao monitoramento dos efeitos da alterao no programa da criana ou
equipe de tratamento. Profissionais informados no esperam que pais tenham
conhecimento e treinamento suficiente para administrar o programa de uma
criana, nem que os pais sejam qualificados para desenvolver programas de
ensino alm de um nvel bsico.

Servios Oferecidos pela Organizao

Uma vez estabelecida, a organizao cria servios de economia de tempo

ao realizar uma rede dentro da comunidade, estabelecer equipes de trabalho,
acumular e distribuir informaes. A seguir temos um resumo dos servios
valiosos s famlias que procuram por um programa de interveno inicial.

1. Alcanar e identificar famlias que procuram servios de interveno

inicial. A organizao se torna um ponto central para os pais se reunirem,
se organizarem e receberem apoio. Produo de materiais escritos que
descrevem a misso e servios da organizao.

2. Seleo, orientao e educao para famlias para a decidir se a

interveno domstica atender s necessidades da criana.

3. Recrutamento e treinamento de auxiliares. A organizao estabelece

uma rede de recrutamento prontamente disponvel para localizao e
recrutamento dos estudantes a serem treinados como auxiliares.

4. Biblioteca de emprstimos para materiais de ensino. Uma biblioteca de

emprstimo reduz o stress sobre as famlias tornando mais fcil a
localizao de materiais. Aps a criana dominar tarefas especficas, os
materiais usados para ensinar aquelas tarefas so passados para outra
criana atravs da biblioteca de emprstimo.

5. Reunies de apoio semanais onde as famlias discutem assuntos de

interesse mtuo.

826
 6. Servios complementares de advocacia e apoio de agncias pblicas.
Cada pai que passa com sucesso uma criana em um programa
educacional adequado potencialmente um consultor e conselheiro para
outros pais. A organizao acumula conhecimento e materiais que
fortalecem o empenho dos pais para obter uma incluso total na
comunidade e na escola.

7. Acesso rpido a comunicaes entre pais e entre pais e profissionais.

Um boletim mensal que sustente as parcerias, um guia que descreve os
servios, um frum de conversa na Internet, uma conferncia por telefone e
reunies peridicas com o gerente de caso da criana para discutir os
planos do programa individual.

Equipes de Trabalho Concentrado

Equipes de trabalho concentrado compostas de pais e profissionais criam e

mantm os servios mencionados anteriormente. Os pais selecionam o grupo de
trabalho que considerar que se adequada mais apropriadamente com seus
talentos e habilidades. Como ilustrao, pais que se sentem capazes como porta
vozes ajudam famlias a recrutar auxiliares estudantes ao comparecer s salas de
aula da faculdade e realizar apresentaes sobre o programa domstico. Pais que
so bons planejadores e se sentem confortveis na organizao de terceiros se
engajam na equipe de trabalha com o levantamento de fundos. Se um pai tiver
habilidades em cincias contveis, ele ou ela pode concordar em administrar a
contabilidade financeira da organizao. Pais que escrevem bem elaboram uma
subveno e produzem o boletim mensal. Pais familiarizados com leis
educacionais podem se juntar equipe de trabalho do Programa de Interveno
Individual (IEP) para auxiliar as famlias na preparao dos objetivos do IEP por
escrito. Pais que so inteirados com profissionais locais ou que possuam
interesses profissionais na orientao ou direo de grupos se tornam engajados
com a organizao e a conduo das reunies de apoio mensais. A equipe de

827
trabalho de apoio estabelece a pauta e solicita para que profissionais locais doem
seu tempo de forma gratuita para abordar questes familiares e outros assuntos
utilizados para interveno inicial. Os pais familiarizados com computadores
fornecem um servio que poupa tempo e dinheiro para outras famlias ao servirem
como planejadores (ou seja, coordenando seminrios, consultorias de
acompanhamento, e visitas de observao domstica). A programao eficiente
reduz custos e otimiza a utilizao de recursos limitados. Pais que tenham
concludo um programa domstico e tenham vivido 1 ou 2 anos de experincia na
administrao de uma equipe de interveno representam excelentes membros do
grupo de trabalho de seleo e orientao.

Vantagens adicionais se acumulam ao grupo de pais experientes. Aps 1

ou 2 anos de experincia direta na operao de programas domsticos intensivos,
o discernimento de um membro amadurece. O sucesso em resolver disputas
filosficas, administrativas e legais ao longo do percurso estabelece uma linha de
pensamento mais profunda. Os pais experientes vem o problema complexo de se
tratar uma criana com autismo com uma perspectiva mais equilibrada. Pais
esclarecidos e perspicazes pensam com objetividade quando lidam com
reclamaes de outros pais ou profissionais que possuam menos sabedoria. Pais
lderes usam esta percepo para fortalecer novas famlias e profissionais ainda
no iniciados a evitarem conflitos. Eles ajudam a neutralizar problemas que so
passveis de surgirem entre famlias e agncias. Ao prover um retorno bem
informado e informaes objetivas, eles servem como intermedirios eficazes na
resoluo de diferenas entre pais e profissionais. Isto poupa tempo, dinheiro e
desgaste pessoal e garante uma operao mais suave pela reduo da
necessidade de audincias justas e demandas judiciais

828
 Servios Profissionais Crticos para o Sucesso

Pais em um papel de liderana na comunidade precisam se manter

conscientes da necessidade e do valor de profissionais bem informados e
dedicados. Homens e mulheres de negcios que tm vontade de trabalhar com a
organizao so inestimveis. A organizao precisa do profissional em
momentos crticos do desenvolvimento para aconselhamento e consultoria de
questes chave. Quando uma organizao est somente comeando, algum
precisa reconhecer e avaliar os recursos existentes. Profissionais de comunidade
com conhecimento dos recursos locais tm uma oportunidade de serem teis nos
estgios de planejamento iniciais de uma organizao. Por exemplo, os psiclogos
comportamentais podem ajudar pela identificao dos analistas comportamentais
que so motivados e competentes para inaugurar um programa domstico.

Profissionais que so essenciais para subvenes escritas,

desenvolvimento de pessoal e diretrizes ticas, relatrios de progresso solicitados
pelas concesses, avaliao do programa da criana, traduo de literatura
cientfica, esclarecimento de questes tcnicas, e realizao de pareceres para
servios relacionados. A obteno de uma concesso pode depender de uma
demonstrao piloto bem sucedida que servir como modelo de operao para o
projeto de interveno. Declaraes profissionais so indispensveis para o
planejamento global do projeto, avaliao, anlise de pais e determinao dos
padres de treinamento. Os profissionais trabalham intimamente com cada pai
para monitorar o progresso da criana e o programa de tratamento e, quando
indicado, sugerem mtodos para garantir os controles de qualidade para
treinamento de auxiliares. Profissionais em negcios so essenciais para
estabelecer um conselho diretor funcional e produtivo: produzindo estatutos,
polticas e procedimentos; e desenvolvendo planos comerciais e de despesas.
Uma tarefa relacionada e decisiva de cada um dos profissionais envolvidos
promover e manter uma colaborao pai-profissional positiva (Roberts & Magrab,
1991).

829
 Geralmente, quanto mais informaes os pais tiverem sobre as aptides e
necessidades de seus filhos. mais confortveis ficaro na deciso de iniciar um
programa domstico. As crianas variam em suas respostas programao de
interveno. A avaliao de qualidade e diagnstico de grande valia na
preparao dos pais para entenderem e apreciarem a resposta de seus filhos
interveno inicial. A apreciao da heterogeneidade entre as crianas e os
efeitos que tais diferenas tm sobre um resultado de uma interveno
especialmente importante (Lord et al., 1993). O profissional informado e experiente
um trunfo valioso para a administrao das expectativas de resultado e
autenticao do entendimento dos pais dos dados de avaliao de
desenvolvimento.

Pais que afirmam o valor de oferecer seu filho um programa de

interveno domstico podem precisar de 4 a 8 horas de orientao antes de se
sentirem confortveis com a deciso de iniciar um programa. A utilizao de uma
equipe inter-disciplinar (IDT) uma forma eficaz de abordar a questo da
orientao. A IDT composta de todas as pessoas com um interesse no resultado
do tratamento da criana. Normalmente, a IDT se rene vrias vezes para ajudar
os pais a apreciarem se a criana se beneficia ou no com programa e em que
grau. A IDT precisa decidir como monitorar e medir a resposta da criana ao
programa. A resposta da criana ao tratamento demarca os limites do programa
de interveno de uma criana. Modificaes, por exemplo, podem envolver a
quantidade de horas de tratamento por semana, a quantidade de auxiliares
presentes durante o tratamento, a quantidade dos auxiliares da equipe e
exerccios de ensino utilizados. Todo programa de uma criana requer consultoria
especializada e colaborao entre pais, profissional e membros da equipe de
tratamento.

Um ponto crtico no programa de interveno de cada criana surge quando

a equipe de tratamento, incluindo o pai, determine de forma objetiva que uma
tcnica de ensino em particular no est funcionando. Algumas vezes problemas
de comportamento interferem com a aprendizagem ou a motivao da criana
baixa. Nestas situaes, o pai precisa de um consultor comportamental altamente

830
treinado e experiente para identificar alternativas. Alm disso, o profissional
sensvel ajuda a famlia a administrar o stress (ex.: reconhecendo que est tudo
bem em dar um tempo).

A Obteno de Eficcia em Termos de Custo e Economia de

Custos

O sucesso ou falha de uma organizao de apoio provavelmente depende

de sua capacidade de obter uma eficcia em termos de custo e conteno de
custos. A quantidade de crianas diagnosticadas com autismo todo ano nos
Estados Unidos criou uma demanda continuamente crescente por
intervencionistas comportamentais altamente especializados e bem treinados. A
conduo do treinamento dentro do ambiente universitrio conter
consideravelmente os custos de desenvolvimento de pessoal qualificado. O
estabelecimento de classes universitrias ensinadas por uma faculdade existente
onde os estudantes possam obter crditos por prtica ao aprender e utilizar a
tecnologia de ensino de interveno reduzir custos. O custo de uma equipe
qualificada para dirigir um programa domstico intensivo pode ser uma barreira
imponente, especialmente em um tempo quando as legislaes esto redefinindo
os servios de promoo social e prioridades de financiamento para servios de
desenvolvimento de forma incerta. Ao organizar uma iniciativa de auto-ajuda os
pais se posicionam para garantir as economias ideais e manter a eficcia em
termos de custos. A organizao que se utiliza de estratgias verificveis para
obteno de economias de custo pode aumentar suas chances de endosso de
agncias de financiamento.

Sob as melhores circunstncias, uma programao de interveno inicial

dispendiosa. Portanto, uma funo primria da organizao garantir, na maior
proporo possvel, que cada dlar gasto gere um benefcio residual. A
organizao encontra meios de evitar a duplicao de custos entre famlias. Os
fundos gastos para beneficiar uma criana deve se transformar em benefcios para
outras crianas. A organizao possibilita economias de custos em quantidades

831
pequenas, mas significativas. A aplicao inteligente de voluntrios, reciclagem
planejada de recurso de treinamento e materiais de ensino e desenvolvimento de
mtodos de levantamento de fundos eficazes geram economias de custos. As
duas maiores fontes de gastos para programas domsticos so o treinamento de
auxiliares para um nvel qualificado e o reembolso dos auxiliares pelo tratamento
ativo dirio. O treinamento de auxiliares essencialmente um custo nico que leva
a um recurso de comunidade durvel. Portanto, conservando despesas para o
reembolso do treinamento ativo gera proporcionalmente maiores economias a
longo prazo. A utilizao de formas alternativas de compensao uma forma de
obter economias de custos. Outra oferecer crdito de curso e a oportunidade de
um treinamento supervisionado profissionalmente em troca de 4 a 6 horas por
semana de ensino ativo de cada auxiliar. A maximizao das economias de custos
resulta em uma grande reduo de custos fixos, tais como aluguel de escritrio,
salrios do pessoal, impostos trabalhistas e benefcios aos trabalhadores. No
incio de um esforo baseado em comunidade para organizar, o mximo de
dinheiro possvel deve ir diretamente para o programa da criana. Esta estratgia
obriga a organizao a tirar vantagem de toda a fonte de servios de voluntrios e
contribuies de caridade disponveis na comunidade. A primeira meta de longo
prazo da organizao deve ser encontrar fontes de financiamento acessveis. Ao
demonstrar uma capacidade de operao instvel e previso de benefcios
mensurveis s crianas, um grupo de pais bem informado pode efetuar uma
mudana permanente nas prioridades de financiamento a polticas de instituies
pblicas. Finalmente, cada famlia de uma criana precisa contribuir com a
organizao pela doao de seu tempo e empenho e, dentro de sua capacidade,
dinheiro. Uma vez que os custos de um programa de interveno inicial so
significativos e o futuro de uma criana est em jogo, a necessidade impe que os
pais contribuam com parte do financiamento.

Permanece uma questo mais ampla sobre as economias que uma

programao de interveno inicial intensiva gera pela reduo de custos o risco
de institucionalizao e o aumento da vida funcional e produtividade vocacional.
Atualmente, poucas anlises de custo-benefcio de programas especficos para

832
indivduos com autismo foram disponibilizadas. Wall (1990) estimou que a mdia
anual por custo de colocao de pessoa para um grupo domstico de autistas fica
em $53.509. Para indivduos com deficincias de desenvolvimento e
comportamentos desafiadores, o custo aumenta significativamente. Knobbe,
Carey, Rhodes e Horner (1995) calcularam a mdia de custo anual por pessoa
para uma residncia em comunidade em $111.123, comparado com $117.277 de
cuidados institucionais. Em uma era de desinstitucionalizao, a colocao em
uma instalao operada pelo estado os custos de manuteno aumentarem
drasticamente menos provvel. Embora grupos domsticos sejam uma opo de
vida residencial vivel e uma necessidade contnua, uma colocao fora de casa
gera um aumento substancial em custos anuais. Estimando 50 anos de cuidado
de proteo por cada pessoa no tratada com autismo, estimativas de custos
conservadoras variam entre $2,7 e $5,6 milhes por pessoal. O custo mdio total
de um programa de interveno inicial individual de quarenta horas por semana
intensivo fica em torno de $120,000. Este custo baseado em $5.000 por ms por
ms, ou $60.000 por ano, em uma mdia de 2 anos. Se as pesquisas preliminares
que estimam um resultado melhor forem precisas (ou seja, um resultado melhor
ocorre em 20% a 47% das crianas tratadas), ento os custos de uma interveno
inicial parecem razoveis e garantidos. Fujiura, Roccoforte e Braddock (1994)
iluminaram esta proposta em um estudo de custos que no implique em grande
dispndio de dinheiro para cuidado familiar. Fujiura et al. relataram que a margem
de custo da complementao e encorajamento do cuidado baseado em famlia
pode representar uma utilizao muito mais eficiente de recursos de servio
limitado do que a compra de uma instalao externa adicional.

Fontes de Financiamento

O financiamento para operao da organizao, incluindo o treinamento de

auxiliar e consultoria domstica qualificada, precisa vir de vrias fontes. Estas
fontes podem incluir pequenas subvenes ($1.000 a $10.000), financiamento de
promoo social de agncias pblicas, patrocnio corporativo, doaes solicitadas,

833
contribuio de pais e financiamento de distritos escolares. Em 1986 o Congresso
Norte Americano estabeleceu promoo social para uma programao abrangente
para crianas com autismo, desde o nascimento at 3 anos de idade. como Parte
H da Educao das Emendas do Ato dos Deficientes de 1986. Em 1990, o
Congresso autorizou novamente o financiamento e aprovou o Ato de Educao de
Indivduos com Deficincias. Todo estado participante possui uma agncia central,
a Interagency Coordinating Council. Financiamento federal pode estar disponvel
em alguns estados se as fontes de financiamento existentes no cobrirem os
servios de interveno.

O levantamento de fundos pode ser conduzido rapidamente. Um membro

da famlia, equipado com materiais descritivos, pode abordar corporaes
selecionadas para subvenes em dinheiro. Includas entre as formas que as
famlias podem adotar para levantar recursos descrevemos as seguintes.

1. Solicitao de patrocnio de grupos de caridade.

2. Manter um jantar danante anual com um leilo com lances fechados.

3. Solicitando donativos em relao a um percentual de vendas de

restaurantes de fast-food.

4. Solicitar s companhias onde os pais trabalhos donativos para

financiamento.

5. Colocar caixinhas de doao em restaurantes.

6. Solicitar doaes atravs de televiso, rdio e entrevistas em jornais

sobre o projeto.

Existe um forte sentimento em patrocinar uma organizao de pais que

ajuda crianas com autismo. Se as corporaes locais e a comunidade comercial
acreditar que organizao de pais genuna, eles se sentiro inclinados a
contribuir com o financiamento. A comunidade comercial parece especialmente
inclinada em apoiar empreitadas que prometam reduzir os gastos em impostos
estaduais e federais. Na comunidade poltica, a organizao pode aplicar

834
diferentes formas da advocacia para extrair recursos de financiamento. Os pais
no devem hesitar em acionar partidrios legislativos para utilizar sua influncia
para apoiar um empenho de base. Na Califrnia, os esforos de colaborao dos
pais e profissionais estimularam ao senado estadual a aprovar uma resoluo que
declara 1 semana por ms como a Semana da Conscincia do Tratamento do
Autismo Inicial.

Reviso dos Passos Para o Sucesso

Quando os pais de uma criana com autismo aprendem mais sobre a

natureza do autismo e as opes de tratamento eficazes, eles precisam com o
passar do tempo decidir se devem realizar um programa de interveno inicial. Da
mesma forma, os profissionais precisam decidir se querem se envolver com uma
famlia no estabelecimento de um programa de interveno. Aps pesar
cuidadosamente as opes, os pais podem se decidir por iniciar um programa
domstico usando a tecnologia de ensino descrita neste livro. Pais que decidirem
iniciar um programa domstico devem considerar se desejam se juntar com outros
pais e profissionais para criar uma organizao de apoio. Uma organizao local
que ajude pais com servios de informao, advocacia, apoio emocional, acesso a
auxiliares treinados com competncia e financiamento melhorar
significativamente as chances de um programa domstico bem sucedido.

Uma organizao estabelecida e bem dirigida que promova servios de

interveno inicial na comunidade um recurso indispensvel para crianas
jovens com autismo e suas famlias. Na verdade, se os pais no tomarem a
iniciativa de criar organizaes de apoio dirigidas por pais em suas comunidades,
programas de interveno de alta qualidade para crianas jovens com autismo
provavelmente no surgiro. A criao de uma associao de pais requer uma
grande quantidade de trabalho duro, sacrifcio e coeso inter-pessoal entre os
participantes. A essncia de uma organizao bem sucedida e o envolvimento,
compromisso e colaborao entre pais e profissionais. De fato, os profissionais
precisam dos pais tanto quanto os pais precisam dos profissionais. Igualmente

835
importante a consultoria comercial slida. Pais e profissionais no podem
esquecer de dirigir sua organizao como um negcio. A organizao mais
propensa a ter sucesso estabelecer altos padres desde o incio. Seus membros
aceitaro o desafio de criar algo nico e no familiar. Mais do que tudo, a
organizao manter uma forte crena que estes pais tm o poder de produzir
sucesso.

Pais interessados na discusso das questes relativas na iniciao ou

manuteno de uma organizao de apoio a pais ou que tenham perguntas sobre
recursos para autismo pode ligar para a FEAT em 916/843-1536. Mensagens de
correio de voz so monitoradas semanalmente, e as ligaes so retornadas por
membros informados da FEAT. Para uma resposta mais rpida, visite o website da
FEAT (www.feat.org). Perguntas podem ser enviadas via e-mail para membros da
FEAT atravs do website.

836
 Obteno de uma Educao Pblica
Adequada e Gratuita para Crianas
Autistas ou com Desordens de
Desenvolvimento Pervasivo com Idade
CAPTULO 37
Pr Escolar
Kathryn Dobel e Valerie Vanam

837
Notas da Vanguarda: A Onda Atual no
Litgio de ABA

CAPTULO 38

Gary S. Mayerson

838
Construo de Pirmide: Parceria como
uma Alternativa Litigao

CAPTULO 39

Howard G. Cohen

839
 Comentrios Esclarecedores sobre o
Projeto Autismo Jovem da UCLA

CAPTULO 40

Infelizmente, mal-entendidos sobre o modelo UCLA (Universidade de

Califrnia, Los Angeles) tm sido muito comuns, datando j desde 1967 quando
Bettelheim acusou Lovaas de despir os pacientes de (sua) humanidade, tratando-
os como cachorros pavlovianos e comparou o uso de procedimentos de
condicionamento operantes com uma lobotomia (pg. 410-411). A propagao de
informao errnea continuou com o passar do tempo. Esse um problema srio,
porque o mal-entendido impede pais e profissionais de tomar decises
apropriadas sobre servios para crianas com autismo. Isso tambm pode fazer
com que agncias de financiamento estabeleam prioridades imprprias para
pesquisa e tratamento e pode criar uma atmosfera de desconfiana que inibe o
trabalho cooperativo de identificao de terapias eficazes.

Relutantemente, portanto, ns conclumos que necessrio resumir e

corrigir alguns dos mal-entendidos mais persistentes sobre o modelo UCLA.
Descries detalhadas e revistas por colegas do modelo UCLA de interveno
precoce para crianas com autismo foram apresentadas no manual de tratamento
e fitas de vdeo associadas (Lovaas, 1981; Lovaas e Leaf, 1981), assim como em
vrios artigos (Lovaas, 1993; Smith e Lovaas, 1998; Smith, Donahoe e Davis,
2000). Ns tambm divulgamos pesquisa sobre o resultado que as crianas obtm
com essa interveno (Lovaas, 1987; McEachin, Smith e Lovaas, 1993; Smith,
Eikeseth, Klevstrand e Lovaas, 1997; Smith, Groen e Wynn, 2000; Smith,
Klevstrand e Lovaas 1995). Alm disso, nessas publicaes, ns abordamos os

840
pontos fortes e fracos do projeto UCLA e pr-treinamento pesquisado para esse
modelo.

A discusso seguinte enfoca questes a respeito das crianas que

participaram da nossa pesquisa, o projeto experimental dessa pesquisa, a
natureza do tratamento que as crianas receberam, avaliaes do efeito desse
tratamento nas crianas e nos seus pais, custo de interveno e preocupaes
das declaraes em audincias justas. Comentrios esclarecedores so feitos em
resposta a cada distoro expressa sobre o projeto UCLA. Alm disso, feita uma
tentativa de explicar por que colegas distorceram o projeto. A discusso acaba
com uma expresso de otimismo sobre progresso futuro na pesquisa-tratamento.

A. A Seleo de Sujeitos Resultou em uma Amostra Representativa de

Crianas com Autismo?

1. Todas as crianas foram independentemente diagnosticadas com

autismo por clnicos licenciados com grau de doutorado (MD ou PhD), e havia
mxima concordncia sobre esse diagnstico entre os examinadores
independentes (ver Lovaas, 1987), fornecendo evidncia de que sujeitos se
encaixavam nos critrios para o diagnstico de autismo. No geral, clnicos
avaliaram 20 variveis de pr-tratamento consideradas descritivas do autismo,
relacionadas com resultados, ou ambos. Essas variveis so definidas em
detalhes em Lovaas (1987) e incluem idade cronolgica (CA) na hora do
diagnstico; idade mental (MA) e CA no comeo do tratamento; classificao de
diagnstico por clnicos licenciados com grau de doutorado e gravaes em vdeo
obtidas por observadores independentes de maneira confivel de tipo e
quantidade de entretenimento com brinquedos, comportamento auto-estimulador e
palavras identificveis. Das entrevistas dos pais, foram obtidos dados da presena
de entretenimento com colegas, agresso da famlia e de si prprio, dficits
sensoriais suspeitos, ligao emocional, treinamento de banheiro, sexo, irmos e
componentes da famlia, status scio-econmico da famlia e a idade em que
comeou a andar. Dos registros mdicos, clnicos registraram a presena de

841
sinais neurolgicos indicadores como determinado pela encefalografia, tomografia
axial computadorizada ou ambos.

2. Outras evidncias para a compatibilidade dos sujeitos do Lovaas (1987)

com aqueles diagnosticados tendo autismo em outros estudos vm do Grupo de
Controle II, incorporado no estudo de Lovaas (1987). Sujeitos do Grupo de
Controle II foram avaliados por outra equipe de pesquisadores (o Instituto de
Neuropsiquiatria de UCLA). Sujeitos desse grupo foram selecionados com base
nas pontuaes de QI similares ao grupo experimental e Grupo de Controle I na
entrada, de acordo com as mesmas medidas de inteligncia usadas pelo modelo
UCLA (ver Lovaas, 1987, para uma descrio mais completa do Grupo de
Controle II). Grupo de Controle II mostrou dados resultantes semelhantes queles
dos outros investigadores (Freeman, Ritvo, Needleman e Yokota, 1985; Lord e
Schoples, 1989; Lotter, 1978; Wing, 1989).

3. Schopler, Short e MEsibov (1989) escreveram que os critrios de entrada

de Lovaas (1987) resultaram em uma amostra restrita e tendenciosa de sujeitos
altamente funcionais que tiveram um diagnstico favorvel, sem levar em
considerao o tratamento. Isto , eles argumentaram que a amostra de crianas
com autismo usada no estudo de Lovaas no foi representativa de jovens crianas
com autismo. Alm disso, Schopler e Mesibov (1988) declararam que os critrios
de seleo dos sujeitos de Lovaas teriam excludo 57% de suas orientaes de
TEACCH (Tratamento e Educao de Crianas Autistas e com Limitao de
Comunicao Relacionada).

Um impresso dos dados de entrada que ns recebemos de Short mostra

que os prprios participantes de Schopler e outros (1989) tinham pontuaes de
QI bastante similares aos participantes de Lovaas (1987) (i.e., mdia de 60 de QI
em Lovaas, 1987, contra 57 em Lord e Schopler, 1989). Entretanto, a amostra de
TEACCH teve uma preponderncia de crianas com idade cronolgica de 40 a 45
meses. Essa distribuio diferente da populao geral de crianas com autismo.

842
Tambm, apenas 5% da amostra do TEACCH falava em palavras identificveis,
uma taxa consideravelmente mais baixa do que o nmero geralmente aceito de
50% (observado em UCLA e outros inmeros lugares). Parece para ns que
Schopler e Mesibov (1988) fizeram erros em seus clculos ou que a amostra de
TEACCH, no a amostra de UCLA, atpica de jovens crianas com autismo
(Smith, 1994). Note tambm que os sujeitos altamente funcionais no estudo de
Lord e Schopler (1989) mostraram a menor melhoria com o passar do tempo, em
vez de maior, o oposto da hiptese desses autores de como isso se relaciona com
o estudo de Lovaas (1987). Na nica investigao de maior escala de pontuao
de QI nas crianas em idade pr-escolar, Freeman e outros (1985) registrou
resultados semelhantes (i.e., crianas mais funcionais com autismo mostraram
menos melhoria).

B. A Avaliao de Sujeitos Resultou em Grupos Equivalentes?

1. Avaliaes do grupo de controle ou experimental foram feitas com base

em disponibilidade de terapeuta, como foi determinada antes que a famlia
contatasse a clnica. Isto , se houvesse terapeutas suficientes disponveis para
fornecer tratamento intensivo, a prxima famlia que contatasse a clnica deveria
ser alistada no grupo experimental. Se no houvesse terapeutas suficientes, a
famlia seria alocada para Grupo de Controle I. Na proposta inicial do projeto para
o Instituto Nacional de Sade Mental (NIMH), um procedimento de alocao de
par compatvel foi implantado (MH 11440, Estudos Experimentais em
Esquizofrenia na Infncia, apresentada em 25/8/72, p. 21). O uso de alocao
aleatria de par compatvel foi apresentado para os pais em Santa Brbara pelo
Robert Koegel, que participou dos estgios iniciais do Projeto Autismo Jovem.
Entretanto, os pais ameaaram realizar um protestes no prximo encontro da
Sociedade Nacional de Crianas Autistas (o precursor da Sociedade de Autismo
da Amrica) em San Diego se esse procedimento fosse usado. NIMH foi
contatado sobre a situao, e Lovaas recebeu aprovao para alocar crianas
para grupos baseados em disponibilidade de terapeutas, que um procedimento

843
normalmente aceito na pesquisa clnica (Kazdin, 1980) e aquele que tem sido
utilizado em vrios estudos altamente respeitados sobre crianas com autismo
(p.ex., Bartak e Rutter, 1973; Howlin e Rutter, 1987). Todos os sujeitos
permaneceram em grupos para os quais foram alocados na entrada. Apenas dois
sujeitos saram, e esses no foram substitudos. Portanto, a composio original
dos grupos foi essencialmente preservada.

2. O grupo experimental e Grupo de Controle I receberam a mesma bateria

de avaliao na entrada. Os grupos no diferiram em 19 de 10 variveis de pr-
tratamento; a varivel divergente, CA com comeo do tratamento, no se
relacionava com o resultado.

3. O nmero de sujeitos de grupo de controle que foi previsto que adquiriria

funcionalidade normal se recebesse tratamento intensivo foi aproximadamente
igual ao nmero de sujeitos experimentais que realmente adquiriram
funcionalidade normal com tratamento intensivo. A previso foi baseada em uma
equao de regresso mltipla combinando as 20 variveis de pr-tratamento.
Assim, o procedimento de alocao de sujeito produziu grupos semelhantes um
ao outro antes do tratamento em fatores que previam o resultado, apoiando a
suposio de que a alocao produziu grupos equivalentes.

4. Grupo de Controle I, que recebeu at 10 horas por semana de tratamento

comportamental individual, no diferiu no ps-tratamento do Grupo de Controle II,
que no recebeu tratamento pelo modelo UCLA. Ambos os grupos tiveram
resultados substancialmente menos favorveis do que o grupo experimental. J
que os trs grupos (experimenta, Grupo de Controle I e Grupo de Controle II) eram
semelhantes entre si no pr-tratamento, esse resultado confirma que nossos
sujeitos tinham problemas que responderam apenas ao tratamento
comportamental intensivo. Esses sujeitos eram representativos de outras crianas
com autismo e no meramente desobedientes e ocultando um nvel latente normal

844
de funcionalidade que teria lhes permitido que respondessem a intervenes em
pequena escala.

A respeito do estudo de Lovaas (1987), Baer (1993) descreveu o

procedimento de alocao de sujeito como funcionalmente aleatrio. tambm
importante notar que em 1981, NIMH aprovou uma importante concesso que
formou as bases para o estudo de acompanhamento (MH 11440-15, Estudos
Experimentais da Esquizofrenia na Infncia) de McEachin e outros (1993). A
concesso foi aprovada aps uma extensa anlise e visita no local pelo NIMH
ligado ao projeto experimental empregado no estudo de Lovaas (1987). Kazdin
(1980), ao abordar alocao aleatria na pesquisa clnica, declara A caracterstica
essencial da alocao aleatria alocar sujeitos em grupos de forma que o grupo
experimental seja equivalente (p. 125). Ele tambm afirmou A maneira comum
de assegurar que os sujeitos sejam aleatoriamente aplicados determinar os
grupos para quais o sujeito ser alocado antes da chegada ao experimento (p.
125). Ele ento adverte que, quando usado como um mtodo em alocar sujeitos
em grupos [alocao aleatria de par combinado] pode produzir grupos que
diferem em todos os tipos de medidas (p. 126). A advertncia de Kazdin indica
que o procedimento de alocao aleatria de par combinado (como inicialmente
proposto pelo modelo UCLA) poderia gerar grupos desiguais, especialmente
quando o tamanho da amostra fosse pequeno e as variveis com que o sujeito
deveria ser combinado no se provassem relacionadas ao resultado. Kazdin
enfatiza que a importncia de reassegurar que no haja diferenas nas medidas
antes do tratamento, porque essa situao corrobora parcialmente a suposio de
que a alocao aleatria distribui caractersticas do sujeito igualmente entre os
grupos (p. 127). O estudo de Lovaas (1987) parece satisfazer essa condio.
Mais tarde, o U.S. General forneceu uma crtica favorvel: Um estudo bem
projetado de interveno psico-social foi realizado por Lovaas e colegas (Lovaas,
1987; McEachin et al., 1993) (U.S. Department do Health and Human Services,
1999), Em resumo, h forte evidncia de que o funcionamento superior do grupo
experimental aps o tratamento foi um resultado do tratamento e no de um
procedimento induzido para seleo e alocao de sujeitos do grupo experimental.

845
 C. As Caractersticas Familiares Afetam o Resultado?

As famlias das crianas variaram desde alto at baixo status scio-

econmico (SES), com mdias de SES nos grupos experimental e de controle
quase idnticas mdia nacional (Lovaas, 1987). A correlao entre SES e
resultado do tratamento foi r(18) = - 0,13, indicando uma tendncia significativa
para famlias com SES mais baixo de obterem resultados mais favorveis. O
Nmero de irmos no influenciou o resultado. Assim , embora o tratamento de
Lovaas necessitasse da participao da famlia, um grupo variado de famlias foi
aparentemente capaz de preencher esse requisito.

D. Os Dados de Acompanhamento so Verossmeis?

Os Efeitos de Tratamento Durveis?

1. No estudo de acompanhamento de McEachin e outros (1993), uma

ampla gama de medidas foi fornecida para evitar dependncia excessiva dos
testes de inteligncia, o que apresenta limitaes se usado isoladamente, tais
como inclinaes resultantes do ensino dos testes, seleo de um teste que
levaria a resultados especialmente favorveis, no conseguindo avaliar outros
aspectos de funcionamento cognitivo, tal como competncia social ou
desempenho escolar, e assim por diante (Spitz, 1986; Zigler e Trickett, 1978).

2. A avaliao do acompanhamento usando testes padronizados bem

normalizados e procedimentos de comparao duplo cego (seleo de
examinadores por profissionais no associados com o projeto que foram cegos
para a clnica da UCLA como a fonte da solicitao, e o uso de sujeitos de
comparao normal para prevenir vieses que possam ocorrer se os examinadores
testarem apenas sujeitos com sinais bvios de patologia). Tais avaliaes
permitiram uma avaliao objetiva, detalhada e quantificvel da eficcia do
tratamento. Uma avaliao particularmente rigorosa foi dada aos sujeitos de
melhor resultado que demonstraram QI normal e colocao escolar na idade de 7

846
anos. Essas avaliaes incluram a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas
- Revisada (WICS - R), o Inventrio de Personalidade para Crianas, as Escalas
de Comportamento Adaptativo de Vineland e uma entrevista clnica estruturada
para identificar sinais sutis de autismo. Essas avaliaes incluram mais de 25
subescalas com a pontuao indicando que o grupo de melhor resultado era
indistinguvel dos sujeitos de controle normal. Os resultados de acompanhamento
McEachin e outros (1993), que se estendeu por vrios anos alm da dispensa do
tratamento para a maioria dos sujeitos, so encorajadores naqueles em que os
ganhos de tratamento foram mantidos por um perodo extenso de tempo.

Cinco comentaristas conhecidos com diversas orientaes tericas

concordaram unanimemente de que o estudo de Lovaas (1987) e o
acompanhamento de McEachin e outros (1993) apresentaram evidncia irrefutvel
de que os clientes experimentais melhoraram e de que a melhora foi devida ao
tratamento e no a alguma varivel externa (Baer, 1993; Foxx, 1993; Kazdin,
1993, Mesibov, 1993; Mundy, 1993). Por essas razes, futuros acompanhamentos
desses sujeitos parecem merecedores e a clnica UCLA foi recentemente
premiada com uma permisso do NIMH para conduzir tal acompanhamento. Esse
estudo de acompanhamento intitulado Resultado de Longo Prazo da
Interveno Precoce para Autismo (1 R01 MH51156-01A1; os grandiosos
propsitos para esse estudo recebeu o ndice de prioridade mais alto que NIMH
pode fornecer, quer dizer 100). Os instrumentos de avaliao empregados nesse
acompanhamento so extensos, refletindo recentes avanos em detectar sinais
residuais de autismo. Essas avaliaes incluem a Escala de Inteligncia de adulto
de Wechsler - Revisada (Wechsler, 1981), Teste de Classificao de Cartes de
Wisconsin (Grant e Berg, 1984), Sub-teste de Absurdos dos Testes de Inteligncia
Stanford-Binet (R. L. Thorndike, Hagen e Sattler, 1986), Inventrio de
Personalidade Multifsica de Minnesota - 2 (Hathaway e McKinley, 1951),
Rorchach (Exner, 1985), Funcionamento Scio-Emocional (Rutter, 1985), Teoria
da Mente (Baron-Cohen, Leslie e Frith, 1985), Tarefas de Discurso Narrativo
(Landa, Folstein e Isaac, 1991), Discurso Social (LAnda e outros, 1990) e
Semntica Abstrata (Ekstrom, French, Harman e Derman, 1976; E. H. Smith e

847
Palmer, 1979). A importncia de tal investigao e tambm ampliada pela
escassez de informaes disponveis sobre os efeitos de tratamento a longo prazo
para clientes com autismo em qualquer programa de tratamento (ver Smith, 1993).

Os meios de proteo abordados fornecem garantia considervel de que o

resultado favorvel dos sujeitos experimentais possa ser atribudo ao tratamento
que eles recebem em vez de fatores externos, tais como melhorias que teriam
ocorrido a despeito do tratamento, procedimentos tendenciosos para seleo de
sujeitos ou alocao deles para grupos, baterias de avaliao limitadas ou
imprprias, examinadores tendenciosos e assim por diante. Para abordagens mais
detalhadas dessas preocupaes, ver Lovaas (1987), Lovaas, Smith e McEachin
(1989) e McEachin e outros (1993).

E. O Tratamento pode ser Duplicado?

McEachin e outros (1993) enfatizaram que o vazio mais importante para a

pesquisa atualmente a repetio por investigadores independentes(p. 370), um
cuidado similar quele expressado em Lovaas (1987), Alguns escritores (p.ex.,
Foxx, 1993) reiteraram a necessidade de duplicar o estudo de Lovaas (1987). H
quatro problemas potenciais relacionados com a repetio.

1. Foi afirmado que procedimentos de tratamento empregados no estudo de

Lovaas (1987) no foram adequadamente especificados, e assim no so
replicveis. Resposta: As consideraes seguintes sugerem que os procedimentos
de tratamento so replicveis: Primeiro, os componentes do tratamento foram
publicados em um grande nmero de publicaes examinadas por colegas,
desenvolvidas por investigadores mltiplos e freqentemente replicadas em vrios
lugares (ver Newsom e Rincover, 1989; Schreibman, 1988). Segundo, um manual
de 250 pginas (Lovaas, 1981) e fitas de vdeo associadas (Lovaas e Leaf, 1981)
descrevem o tratamento em amplos detalhes. Terceiro, o projeto mostrou que
possvel treinar terapeutas para fornecer tratamento de alta qualidade do tipo
descrito no estudo de Lovaas (1987). Amostras de tratamento individual fornecidas

848
por terapeutas nos locais de replicao foram pontuadas pelo pessoal do projeto
na Universidade Estadual de Washington para controle de qualidade Nvel I de
tratamento envolvendo o uso apropriado de instrues, estmulo e reforos
(usando definies e sistemas de pontuao fornecidos por R. L. Koegel, Russo e
Rincover, 1977). O uso correto desses procedimentos variou de 92 a 100%. A
confiabilidade entre avaliadores variou de 94 a 100% (ver R01MH48863-01A1,
Projeto Autismo Jovem Multi-Localizado). Para alcanar o controle de qualidade
Nvel II na programao de alto nvel, necessita-se de trabalho em classe bsica
para aprender teoria, anlise comportamental aplicada, ou ambas, seguido por
estgio em tempo integral de 9 meses em UCLA ou em um dos locais de
replicao.

2. Aversivos contingentes foram empregados no estudo de Lovaas (1987).

Muitos estados agora probem o uso de aversivos e muitos pais se opem a tal
tratamento. Qualquer desses fatores poderia evitar replicao do estudo de
Lovaas (1987). Entretanto, embora o Projeto de Autismo Jovem UCLA no use
mais aversivos, ns tiramos proveito de alternativas a aversivos desenvolvidas
durante e aps o estudo de 1987 ter sido completado (tratamento do estudo de
Lovaas, 1987, se deu entre 1970 e 1984).

3. Foi argumentado de que a maioria das agncias incapaz de fornecer a

quantidade solicitada de tratamento. Resposta: Vrios locais esto envolvidos na
colaborao para fornecer interveno precoce intensiva. Esses locais incluem o
Instituto de Interveno Precoce de New Jersey (Cherry Hill, NJ), Projeto de
Autismo Precoce de WIsconsin (MAdison, WI); Servios Comunitrios para
Adultos e Crianas Autistas (Rockville, MD); Projeto Autismo Jovem de Pittsburgh,
Serviis Comunitrios de Southwood, Inc. (Pittsburgh, PA); Projeto Autismo Jovem
de Islndia (Kipavogure, Islndia); Projeto Autismo Precoce. Colgio Akershus (
Sandvika, Noruega); Projeto Autismo do Ventral Valley (Modesto, CA); Projeto
Autismo Precoce (Edina, MN); Projeto Autismo Precoce (Londres, Reino Unido) e

849
O Projeto Autismo Precoce, Universidade Ramon Llull (Barcelona, Espanha).
Todos esses lugares foram capazes de obter pessoal que reuniu padres de
controle de qualidade para fornecer o tratamento intensivo prescrito no estudo de
Lovaas (1987) assim como para testar a eficcia de diferentes nveis de
intensidade de tratamento.

4. Foi proposto que o estudo de Lovaas (1987) no poderia ser replicado

porque terapeutas estudantes foram distribudos inadequadamente entre os
sujeitos e alguns podem ter desenvolvido relacionamento particularmente prximo
com pais, adicionando variveis desconhecidas ao tratamento. Resposta: O
estudo de 1987 tomou providncias para assegurar que tais variveis no
entrassem em jogo. Para ajudar a reduzir esses fatores, cada terapeuta estudante
trabalhou 6 horas por semana por 6 a 9 semanas, ponto em que o curso de prtica
foi completado. Durante os 6 a 9 meses, terapeutas estudantes foram alternados
entre famlias para fornecer-lhes uma exposio rica a crianas com autismo.
Alm disso, terapeutas estudantes foram instrudos a se comportar como pessoas
profissionais de maneira consistente com as diretrizes do curso (sem visitas em
casa fora das horas de tratamento alocadas, sem receber presentes, etc.). No
Projeto Autismo Jovem (YAP), terapeutas estudantes designados como
supervisores aps 9 meses podem continuar no projeto por mais de 6 anos,
geralmente com estudante graduados, mas eles so alternados e distribudos
igualmente entre as famlias.

F. Os Resultados do Tratamento de TEACCH e do Instituto Neuropsiquitrico

(UCLA - NPI) ou Outros Centros se Equiparam com o Resultado de Projeto
Autismo Jovem do Departamento de Psicologia da UCLA (UCLA YAP)?

Lovaas (1987) comparou crianas em seu grupo de treinamento intensivo

com dois outros grupos: (a) um grupo que recebeu tratamento mnimo do Projeto
Autismo Jovem e (b) um grupo de 21 crianas vistas em UCLA - NPI por Freeman
e outros (1985) e nunca entregues a Lovaas (1987). TEACCH tambm apresentou

850
dados sobre crianas da mesma idade que as nos estudos de Lovaas e Freeman
(Lord e Schopler, 1989). As pontuaes de QI so mostradas na tabela 40.1.

TABELA 40.1

Pontuaes de QI das Crianas Submetidas a Vrios Tratamentos

Tratamento QI com Idade 2-3 OI com Idade 7

Tratamento intensivo (UCLA YAP) 63 83

Tratamento Mnimo (UCLA YAP) 57 52

UCLA - NPI (Freeman e outros,

59 58
1985)

TEACCH (LOrd e Schopler, 1989) 57 64

Com relao ao grupo de UCLA - NPI, Freeman e outros (1991) notaram

que 12 de 53 crianas em seu estudo mostraram melhora de sua classificao de
QI (baixo, mdio ou alto), enquanto outras 5 mostraram diminuio. Eles tambm
notaram (na p. 481) que nenhuma interveno especial mdica, comportamental
ou educacional conhecida explicava as mudanas no status. Com relao do
TEZCCH. Lord e Schopler (1989) notaram que a maioria das melhorias ocorria
com as crianas menos funcionais (aquelas que foram inicialmente no verbais e
tinham QI abaixo de 50). Eles notaram que nenhuma criana com um QI inicial
acima de 50 ganhou 20 ou mais pontos. Em geral, ento, o funcionamento
intelectual da maioria das crianas de UCLA - NPI e TEACCH permaneceu
estvel. Isso contrasta com as funes intelectuais das crianas que receberam
tratamento comportamental no Projeto Autista Jovem UCLA: Suas funes
aumentaram substancialmente.

851
 G. As Formas Alternativas de Tratamento Fornecem Resultados
Comparveis?

O ensaio de pr-publicao apresentado por Dawson e Osterling em uma

teleconferncia de pessoal mdico em Northwest e em uma conferncia em
Chapel Hill foi trazido nossa ateno por pais que questionaram a exatido dos
dados informados. Ns escrevemos para Dawson em 19 de maro de 1996, para
inform-la do erro em seu relatrio dos dados de resultados do Projeto UCLA,
Projeto TEZCCH e o Colorado Health Sciences Center. Dawson informou que
crianas de 3 a 4 anos de idade no programa TEACCH ganharam uma mdia de
15 a 24 pontos de QI. Ns indicamos para ela que essa estatstica foi aplicada a
apenas 44 das 142 crianas no estudo (aquelas que obtiveram QIs abaixo de 50 e
foram classificadas como no verbais na entrada) e no era representativa da
amostra como um todo. As 98 crianas restantes mostraram mudanas de QI de 0
a -4 e, coletivamente, as 142 crianas no estudo tiveram uma mdia de mudana
de QI de +5. Em uma carta datada de 19 de abril, 1996, Dawson informou-nos que
corrigiu esses erros e prometeu nos mandar a verso final do seu captulo quando
estivesse disponvel. Entretanto, ela continuou a descrever os dados de TEACCH
indicando crianas em geral fazendo grandes progressos. J que isso no o que
os dados de TEACCH mostram, ns escrevemos para ela em 21 de maio de 1996,
para solicitar um esclarecimento. No recebemos nem a resposta nem a verso
final prometida. Entretanto, ns vimos um exemplar antecipado do captulo. Nele,
Dawson corrigiu sua descrio dos dados de UCLA na maior parte, apesar de
continuar a omitir os dados do acompanhamento McEachin, e outros (1993) e no
relatou precisamente os nmeros das crianas tratadas intensamente com QIs
normais, dando-nos o crdito para mais uma criana com QI mdio no
acompanhamento do que realmente relatado. Infelizmente, a descrio dos dados
de TEACCH, sendo diferente do rascunho original, continuou a mostrar
inexatides. Para seu crdito, Lord e Schopler (1989) no esconderam a ausncia
de mudanas nas pontuaes de teste em seu relatrio original (p.ex., seu ttulo
se refere estabilidade dessas pontuaes).

852
 Dawson e Osterling tambm relataram sobre a reclamao de Rogers e
colegas do Colorado Health Science Center de que crianas naquele programa
tiveram aumentos significativos nas suas habilidades cognitiva, de linguagem e
outras. Em vez de relatar pontuao de QI, Rogers e colegas relataram idades de
desenvolvimento das crianas como um acompanhamento, assim como as idades
de desenvolvimento que eles esperariam ter sem o tratamento. Entretanto, quando
dados pertencentes a habilidades cognitivas so convertidos em taxa de
pontuao de QI, os ganhos no sustentam aumentos significativos, mas em vez
disso parecem bastante pequenos, variando entre 3 a 9 pontos para 10
comparaes de pr e ps-tratamento relatadas. Esses aumentos so
aparentemente mais baixos para as duas comparaes no relatadas. Assim,
inexatides substanciais permeiam o relatrio de Dawson e Osterling.

Fundamentos do ensaio de Dawson e Osterling foram subseqentemente

publicados no NIH State-of-the-Science na Conferncia de Autismo de 1996
(Alexander, Cowdry, Hall e Snow, 1996). O ensaio tambm foi publicado em um
volume abrangente sobre interveno precoce (Dawson e Osterling, 1996). A
informao enganosa amplamente circulada no artigo de Dawson e Osterling
arrisca provocar um efeito adverso em profissionais e pais procura de
informao adequada e verdadeira para ajudar a gui-los em sua busca por
tratamentos eficazes. Por exemplo, Gerald Mesibov citou dados de Dawson e
Osterling em uma audincia justa para argumentar contra solicitaes dos pais
para usar o programa UCLA para ajudar suas jovens crianas autistas (Sherman
contra Municpio de Pitt).

H. Os Sujeitos de Melhor Resultado Mostram Sinais Residuais de Autismo?

Um total de 10 de 19 sujeitos do grupo experimental do estudo de Lovaas

(1987) mostraram sinais bvios de autismo e retardo mental no acompanhamento
de McEachin e outros (1993). Alguns investigadores mostraram preocupao de
que os 9 sujeitos de melhor resultado no grupo experimental pudessem manifestar
sinais residuais de autismo que escaparam da observao no nosso

853
acompanhamento anterior (p.ex., Mundy, 1993). (Ver tambm Lovaas, 1987, que
escreveu que certos dficits residuais podem permanecer no grupo de
funcionamento normal... [Respostas] em breve estaro disponveis em
acompanhamento mais abrangente.) Como descrito anteriormente, o estudo de
acompanhamento de McEachin e outros (1993) usou baterias de avaliao
abrangentes que permitiram mltiplas oportunidades para detectar sinais de
autismo. Alm disso, essas baterias foram fornecidas por examinadores cegos ao
propsito da avaliao. Entretanto, sinais sutis de autismo podem ainda assim ter
escapado ateno (ou podem ter se tornado mais bvios conforme o sujeito
crescia). Alm disso, muitos instrumentos de avaliao projetados para testar
sinais residuais de autismo no estavam disponveis quando NIMH aprovou
fundos para o estudo de McEachin e outros (1993) (MH 11440-15, Estudos
Experimentais de Esquizofrenia na Criana). A permisso outorgada mais
recentemente (1 R01 MH51156-01A1, Resultado de Longo Prazo na Interveno
Precoce de Autismo) especificamente projetada para detectar sinais residuais
de autismo no grupo de melhor resultado. As avaliaes envolvidas foram tratadas
anteriormente na Seo D.

I. Os Dados Resultantes Foram Distorcidos?

1. Ao abordar o Projeto Autismo Jovem em uma conferncia de autismo

(Autismsus Heute) em Hamburgo, Alemanha, em 1988, assistida por mais de 1000
pais e profissionais de todo o mundo, Edward Ritvo afirmou que os resultados no
estudo de Lovaas (1987) foram totalmente falsos e acrescentou eu me
arrependo de que um monte dessa material saia com a marca de UCLA e seja
infelizmente largamente disseminado e falso. Ritvo retirou essas afirmaes,
entretanto, quando confrontado com uma investigao da UCLA. Nem Ritvo, nem
seu colega B. J. Freeman tinham examinado as crianas de melhor resultado no
estudo de Lovaas (1987).

854
 2. As acusaes so s vezes dirigidas a outros que expressam seu apoio
ao projeto UCLA. Christopher Gillberg, um psiquiatra muito conhecido da Sucia,
se demitiu da revista de Bernard Rimland (Anlise Internacional da Pesquisa de
Autismo) aps Rimland ter escrito uma anlise positiva sobre o programa da
UCLA. Gillberg citou na sua carta de demisso (20 de outubro, 1987) que eu no
gostaria de ser associado com uma publicao que promove terapias de reforo
negativo em autismo e eu certamente no concordo com sua (Lovaas) concluso
de que autismo no poderia ser um problema cerebral j que pode ser curado com
terapia comportamental. Notar a suposio equivocada de Gillberg sobre nosso
suposto uso do termo cura (ver pargrafo 4 dessa seo. Alm disso,
lamentvel que nossa posio sobre a etiologia orgnica em autismo no era
conhecida por Gillberg. Ns argumentamos que Autismo quase certamente o
resultado de dficits em... estruturas neurolgicas e que interveno intensiva e
precoce pode compensar anomalias neurolgicas em tais [autistas] crianas
(McEachin e outros, 1993. p. 371). Tambm note que Gillberg parece confuso
sobre o significado de reforo negativo. Reforo negativo envolvido sempre que
uma pessoa (p.ex., um pai) ajuda outra pessoa (p.ex., a criana) a superar
estresse e medo. Comportamentos (ex.: a criana indo at o pai) so reforados
porque um evento aversivo removido. Todos ns usamos esses reforos
negativos nas nossas interaes com outros, inclusive Gillberg. Centenas de
estudos cientficos existem sobre o reforo negativo. Presumivelmente, o que
incomodou Gillberg no foi o nosso uso de reforo negativo; o que ele quis
abordar foi o nosso uso de contingncias aversivas. Nossa inteno foi testar os
efeitos supressivos de aversivos sobre os comportamentos auto-nocivos severos e
outros comportamentos irregulares que interferiam com as oportunidades das
crianas de adquirir comportamentos mais adaptveis. Aversivos pareciam
importantes na poca, mas se tornaram desnecessrios por causa do
desenvolvimento de alternativas. Ns no possuamos essa informao de
antemo; se tivssemos, no haveria razo para fazer a pesquisa cientfica. A
mesma considerao poderia (e deveria) ser usada com o teste de Gillberg da
droga Fenfluramina em sua expectativa de benefcios teraputicos com sua

855
administrao (Ekman e Miranda-Linne, 1989). Ns agora sabemos que
Fenfluramina, um derivado de Phen-Fen, pode causar morte. A droga foi retirada
do mercado e os pais das crianas que tiveram danos podem mover processo.

3. Em uma conferncia patrocinada pela Fundao Bancroft (Haddonfield,

NJ), Eric Schopler, que era ento diretor da agncia de servio estatal para
crianas com autismo (Projeto TEACCH) e seu editor da Revista sobre Autismo e
Desordens de Desenvolvimento, comentou que tinha srias reservas quanto ao
estudo de Lovaas (1987) porque Dr. R (o nome verdadeiro foi ocultado), que foi
um ex-aluno de Lovaas, pediu muitos fundos e gastou muito dinheiro de maneira
fraudulenta. Lovaas escreveu para Schopler que Dr. R foi um aluno graduado em
suas aulas em UCLA, um de vrias centenas de tais estudante ao longo de 30
anos, e que Dr. R trabalhou muito mais estreitamente com dois colegas de
Schopler do que com Lovaas. Schopler no respondeu s correes de Lovaas.

4. Uma questo que emerge periodicamente a afirmao de que o projeto

da UCLA afirma curar autismo. Gresham e MasMillan (1997a) informaram Ns
afirmamos nesse artigo que o [Projeto UCLA] est longe de fornecer cura para
autismo. Com a exceo de [estudos de UCLA] que no afirmam que tm cura
[para] autismo (p.198). Eles continuam citando Rutter (1996) para apoiar sua
acusao de que o projeto UCLA reivindica a cura. Ao se referir aos estudos de
Lovaas (1987) e do McEachin e outros (1993), Rutter (1996) argumenta que uma
das razes por ser cuidadoso a respeito da aceitao de fortes afirmaes
desses artigos baseada na reivindicao de cura. Rutter argumenta que as
reivindicaes de cura contradizem tanto a experincia clnica quanto o que pode
ser esperado como base das teorias preponderantes (p. 270) Resposta: O projeto
UCLA nunca afirmou curar autismo. De fato, ns advertimos que certos dficits
residuais possam permanecer no grupo de funcionamento normal (Lovaas, 1987,
p. 8). O termo cura implica em remoo da causa original do problema. Por serem
as causas do autismo desconhecidas, reivindicar a cura certamente seria

856
injustificado e imoral. Entretanto, possvel habilitar uma criana com autismo a
adquirir funcionamento normal sem encontrar a cura para autismo, mais ou menos
como possvel um mdico ajudar pacientes a se recuperarem e adquirir
funcionamento normal sem ter encontrado a cura para suas doenas. A doena de
Hodgkin um caso apropriado. Insinuar que ns fizemos afirmaes sem tica
pode apenas minar a confiana de pais e profissionais no projeto UCLA.

O problema mostrado ao descrever o resultado do estudo de Lovaas (1987)

pode se originar em parte do uso do temo recuperado na Tabela 3 na pgina 7
da publicao e do termo funcionamento normal que foi usado e definido no ttulo
do estudo (Tratamento Comportamental e Funcionamento Educacional e
Intelectual Normal em Jovens Crianas Autistas). Ns advertimos que questes
podem ser feitas sobre se as crianas realmente se recuperaram do autismo (p.8)
e acrescentamos certos dficits residuais podem permanecer no grupo de
funcionamento normal que ... podem ser apenas isoladas em uma avaliao
psicolgica atenta. particularmente conforme essas crianas crescem (p.8).
Referncia foi feita tese de doutorado de McEachin (1987), que formou base
para o acompanhamento de McEachin e outros (1993). Dados desse
acompanhamento eram conhecidos por Lovaas na hora em que ele apresentou o
relatrio de 1987.

5. Gresham e MasMillan (1997a) compararam o projeto UCLA com o

Hooked on Phonics que, como eles enfatizaram, fez afirmaes falsas sobre
ganho do tratamento e foi processado com sucesso pela Comisso Federal de
Comrcio. Eles no fornecem nenhuma base para essa acusao de fraude
velada.

J. As Afirmaes Feitas Sobre Certos Aspectos do Tratamento so

Ignoradas?

1. Alguns afirmam que crianas ficam dependentes do Projeto Autismo

Jovem da UCLA e no adquirem conceitos. Pais que procuraram orientao sobre

857
UCLA do pessoal de TEACCH foram advertidos de que tentar juntar os dois
programas [UCLA e TEACCH] poderia resultar em uma grande confuso...e
considervel ansiedade...para as crianas autistas e que o programa UCLA
promove dependncia...enfocando principalmente o treinamento de obedincia, e
no ajuda as crianas a entender os conceitos (Love e Mesibov, 1995). TEACCH
alm disso afirma que programas de condicionamento em vigor so muito
eficientes com pessoas mentalmente retardadas, mas tais procedimentos no so
eficazes com pessoas autistas (Mesibov, 1993). Greenspan (1992) apresentou
escolas comportamentais de pensamento como um exemplo de uma
abordagem intil comum que ignora muitas necessidades da criana com
atraso e resultaria em modelos de desordem a se tornarem estereotipados e
mais persistentes conforme o crescimento das crianas (p. 5).

No h dados para sustentar essas afirmaes. Ao contrrio, h muita

evidncia de que tratamento comportamental pode ajudar crianas com autismo a
adquirir comportamentos complexos tais como linguagem e interao social
(Schrreibman, 1988). TEACCH aparentemente presume que crianas
diagnosticadas com autismo sofrem de uma deficincia para toda a vida e,
conseqentemente, planejaram programas de tratamento que envolvem o
alistamento do estudante em uma educao especial ao longo de toda sua
carreira educacional. Dados resultantes de TEACCH so consistentes com essa
suposio pessimista (Lord e Schopler, 1989). Entretanto, como mencionado
anteriormente, dados do acompanhamento de McEachin e outros (1993) mostram
enormes e durveis melhorias em comportamento de linguagem, emocional e
social das crianas diagnosticadas com autismo quando tratadas com interveno
comportamental intensiva.

2. Investigadores de UCLA - NPI e TEACCH sugeriram que, embora o

tratamento comportamental intensivo possa aumentar o funcionamento intelectual,
ele no estimula independncia. Uma comparao direta de independncia como
avaliada pelas Escalas de Comportamento Adaptvel de Vineland (Sparrow, Balla

858
e Cicchetti, 1984) existe e pode ser usada para enfrentar essa afirmao. Os
dados do Projeto Autismo jovem da UCLA foram coletados de todas as crianas
tratadas intensivamente em uma idade mdia de 13 anos (McEachin e outros,
1993). Os dados de UCLA - NPI foram coletados das crianas originalmente vistas
na idade de 2 a 3 anos, quando essas crianas alcanaram uma idade de 15
(Freeman e outros, 1991). Os dados de TEACCH foram coletados apenas em
crianas autistas altamente funcionais em uma idade mdia de 14 anos (Venter,
Lord e Schopler, 1992). As mdias do Projeto Autismo Jovem, UCLA - NPI e
TEACCH expressas em resultados padronizados, so mostradas na Tabela 40.2.
Como pode ser visto, crianas tratadas intensivamente do Projeto Autismo Jovem
parecem ter funcionamento substancialmente mais independente em todas as
reas quando comparadas com crianas de UCLA - NPI ou TEACCH. (Greenspan
ainda tem que publicar dados de resultados de tratamento em uma revista
examinada por colegas.)

TABELA 40.2

Mdia da Escala de Comportamento Adaptvel de Vineland

Resultados Padronizados dos Trs Programas

Escala de Vineland UCLA YAP UCLA-NPI TEACCH

Comunicao 75,1 56,6 47,6

Habilidades de Vida Diria 73,1 54,6 49,1

Socializao 75,5 51,6 38,1

Combinao 71,6 50,3 41,6

3. Bristol e outros (1996) parecem cometer o mesmo erro que o Gresham e

MacMillan (1997a, ver os seguintes apontamentos) quando eles afirmam que

859
 comportamentos flexveis atravs do tempo so mais significativos do que
mudanas em medidas tais como QI. Alocao para classes regulares como o
critrio para resultado bem sucedido freqentemente insignificantes porque ela
reflete mandatos polticos e legais locais mais do que necessidade ou estado
individual de uma criana. Como em outros campos da pesquisa de interveno,
estudos so necessrios para determinar os efeitos a longo prazo de todas as
intervenes (principalmente interveno prematura). (p. 148)

difcil entender o propsito de fazer tais afirmaes quando Bristol e

outros conheciam os dados de resultado de McEachin e outros (1993) do projeto
UCLA.

4. Gresham e MacMillan (1997a) argumentam que grupo de tratamento

intensivo e grupo de controle diferem em termos da quantidade de ateno que
eles recebem, e que as crianas poderiam ter melhorado por causa das
caractersticas do terapeuta, tais como entusiasmo e encorajamento. No h
dados que sustentem de que ateno e entusiasmo dos adultos facilite a melhoria
das crianas com autismo.

5. Gresham e MacMillan (1997a) tambm afirmaram que o aumento dos

pontos de QI no foram devidos a ganhos cognitivos, mas em vez disso devido a
mudanas na habilidade da criana de mostrar o que ela j sabe (p. 190). Ns
no sabemos de nenhuma pesquisa baseada em dados sustentando essa
afirmao, mas ns conhecemos muitos estudos que a refutam (analisados por
Rutter, 1983).

6. Gresham e MacMillan (1997a) tambm afirmam que sujeitos foram ps-

testados com medidas diferentes do que receberam no pr-teste,...com isso
deixando os resultados daqueles testes diferentes impossveis de serem
interpretados (p. 189). Gresham e MacMillan sugerem que poder-se-ia passar a

860
algum de 3 anos de idade os mesmos testes que os de 13 anos de idade? Eles
se referem aos critrios de NIH de Bristol e outros (1966) para pesquisa de
resultados de tratamento para desacreditar nossa pesquisa e acrescentar mais
algumas preocupaes por si s como segue:

a. O projeto UCLA baseado, em parte, nos princpios de aprendizado

operativo, entretanto o mtodo de ensino primrio se baseia no
aprendizado de diferenciao de testes individuais e obedincia com
comandos simples (p.6). Resposta: Testes individuais e aprendizado
de diferenciao no so separados do aprendizado operativo, mas ao
contrrio disso uma parte integral de tal aprendizado. Alm disso, o
treinamento de obedincia no foi o elemento primrio do mtodo de
treinamento de UCLA. Esses equvocos por parte de Gresham e
MacMillan refletem sua falta de conhecimento sobre o tratamento
empregado.

b. Ns, entretanto, acusamo-lo [Lovaas] por no conseguir alocar sujeitos

para tratamentos (p. 11). Resposta: Uma explicao de por que ns
paramos de usar a alocao aleatria de par combinado foi fornecida
anteriormente (ver Seo B). Alocao aleatria de par combinado
considerado um mtodo ideal para alocao, mas com um pequeno
nmero de sujeitos (i.e., 19 em cada grupo), tal alocao poderia lavar
distribuio desigual (Kazdin, 1980). Evidncia para alocao aleatria
no projeto UCLA baseada na similaridade entre Grupo de Controle I e
o grupo Experimental na entrada (pontuaes similares em 19 de 20
variveis de pr-tratamento). No entanto, possvel que algumas
variveis ainda no identificadas como preditivas do resultado poderiam
ter sido desigualmente distribudas entre os grupos, um problema que
todo os investigadores enfrentam.

Se os pais da criana com autismo foram informados de que seu filho

pudesse ser alocado para um grupo de controle em que eles no
receberiam o tratamento, eles provavelmente no participariam do

861
 estudo. Qualquer um que tentasse usar alocao aleatria de par
combinado em um estudante de autismo hoje em dia no seria capaz de
faz-lo, incluindo Gresham e MacMillan (quando e se eles decidissem
participar do tratamento e da pesquisa dos resultados de tratamento).
Dificuldades encontradas por pacientes em aceitar alocao aleatria
tanto para tratamento experimental quando para procedimentos padro
so tambm problemas na pesquisa mdica. H inmeras alternativas,
tais como o uso de controles de lista de espera, planos de parmetros
mltiplos, grupos de comparao e assim por diante.

c. Ns o culpamos [Lovaas] por no conseguir empregar medidas que

explorassem comportamentos mais distintos (mais...do que QI global e
colocao educacional) (p. 11). Resposta: Gresham e MacMillan
estavam cientes do acompanhamento de McEachin e outros (1993), que
avaliou os sujeitos sob muitas dimenses relevantes ao autismo (ver
Seo D). Alm disso, a tese de doutorado de MCEachin, que formou a
base para a publicao de 1993, foi usada como referncia no estudo de
1987. Por que eles escolhem ignorar dados dessas publicaes talvez
possa ser respondido apenas por Gresham e MacMillan.

d. Pontuao preliminar foi otimizada por reforar comportamento

obediente durante os testes e no foi descrito como esse
comportamento obediente foi reforado. Fazendo isso eles violaram
procedimento administrativo de testes padronizados (p. 8). Resposta:
Ns descrevemos sim os procedimentos usados durantes os testes
preliminares, que foram consistentes com aqueles desenvolvidos por
Freeman (1976). O objetivo dos procedimentos de Freeman obter a
avaliao mais vlida do potencial intelectual da criana quando a
desobedincia reduzida. Em vigor, ns induzimos o resultado contra
ns usando procedimentos de Freeman; no usar esses procedimentos
provavelmente teria resultado em menores pontuaes de QI na entrada
e maiores aumentos nas pontuaes de QI no acompanhamento.

862
e. Classe social das crianas no foi medida [o que] restringiria o nvel ao
qual as descobertas poderiam ser generalizadas (p. 10). Resposta: Ns
medimos sim as caractersticas familiares (nmero de irmos na famlia
[1,26 em cada grupo], status scio-econmico do pai [Nvel 49 contra
Nvel 54 de acordo com os padres de 1950 do Departamento de
Recenseamento], meninos para meninas [16:3 contra 11:8]]) (Lovaas,
1987, p. 6). Ver Seo C para uma descrio mais detalhada das
caractersticas familiares e o estudo de Lovaas (1987).

f. Sujeitos de Controle 2 no foram tratados pelo [Projeto Autismo

Jovem], mas estavam recebendo alguma forma no especificada de
tratamento (p. 6). Resposta: Sujeitos do Grupo de Controle II
receberam servios que esto normalmente disponveis para crianas
com autismo na comunidade: educao especial e fonoaudiologia. O
resultado fraco desse grupo consistente com dados resultantes de
outras investigaes desses servios.

g. Smith e Lovaas relutam em admitir quaisquer limitaes na eficcia do

[Projeto Autismo Jovem] ... O que explica essa recusa aparente em
admitir uma nica limitao dessas investigaes? (p. 10). Resposta:
Ns identificamos limitaes e cuidados ambos em relao aos dados
resultantes e a integridade do tratamento. No relatrio de Lovaas (1987),
ns advertimos que uma srie de problemas de medio ainda esto
por resolver (p. 8) e ilustramos isso descrevendo dificuldades em medir
comportamento de entretenimento, entretenimento comunicativo e
pontuaes de QI. Ns tambm advertimos que o termo funcionamento
normal levanta questes sobre se essas crianas realmente se
recuperaram do autismo (p. 8). Alm disso, cuidado expresso sobre
requerimentos do terapeuta (experincia terica e supervisionada
extensa em tratamento comportamental individual; p. 8). Ns tambm
escrevemos que Muitas variveis de tratamento so deixadas
inexploradas, tais como efeito de colegas normais (p. 8). feita meno
das limitaes sobre a generalizao de nossos dados para crianas

863
 autistas mais velhas (p. 8). McEachin e outros (1993) reiteram a
necessidade de repetio: O vazio mais importante para a pesquisa
atualmente a repetio por investigadores independentes (p. 370).
Esse estudo tambm repete os requisitos de treinamento extensos para
terapeutas. Ns ento continuamos a descrever outro vazio, a saber a
necessidade de servir s crianas que no adquiriram funcionamento
normal, sugerindo que talvez tais crianas necessitem de intervenes
novas e diferentes que ainda esto para serem descobertas (p. 370).
Isso soa como uma recusa em admitir uma nica limitao como
Gresham e MacMillan expressaram?

h. Gresham e MacMillan citam Schopler e outros (1989) com o efeito de

que nossos sujeitos foram claramente no representativos de todas as
crianas com autismo (p. 9). Resposta: Na Seo A ns fornecemos
dados indicando como dados da amostra de Schopler e outros (1989)
foram equivocados e no representativos. Ns tambm apresentamos
dados (sobre diagnstico, caractersticas da criana, etc.) que apiam
nossa afirmao de que as amostras usadas no estudo de Lovaas
(1987) foram de fato representativos das crianas com autismo.
Gresham e MacMillan no conseguiram indicar a incluso do Grupo de
Controle II, que ajudou a assegurar representatividade da amostra de
Lovaas (1987). Em vez disso, Gresham e MacMillan (1997a) afirmam
no est claro por que esse grupo foi includo no projeto a no ser
porque ele representou um grupo de controle arrumado
convenientemente disponvel (p. 187). explicitamente descrito em
nosso estudo de que Grupo de Controle II ajudou a garantir que o
processo de orientao no favorecesse os casos do projeto. Essa falta
de favoritismo foi assegurada porque no havia diferenas significativas
entre Grupo de Controle I e II na entrada ou no acompanhamento,
mesmo que os sujeitos do grupo de controle sendo encaminhados a
outros pela mesma agncia. Alm disso, o resultado ruim nos Grupos
de Controle I e II similarmente constitudos pareceria eliminar a

864
recuperao espontnea como um fator contribuinte para o resultado
favorvel do grupo experimental (p. 8). Gresham e MacMillan se
referem a ambos os estudos. Por que eles escolheram ignorar esses
dados talvez seja melhor respondido por eles.

Embora possa parecer razovel especificar se as amostras so

representativas de outros clientes diagnosticados com autismo, o valor
de tal empreitada utilidade do diagnstico de autismo na pesquisa e
tratamento. Parece haver algum consenso afirmando que h muitas
causas de autismo; portanto, deve haver provavelmente muitos e
diferentes tipos de autismo, necessitando de tipos diferentes de
tratamento e medidas preventivas. Isso anlogo ao que est
acontecendo na pesquisa de cncer onde muitos tipos de cnceres
foram identificados com causas diferentes, necessitando de tratamentos
diferentes e levando a resultados diferentes. Na pesquisa-tratamento, a
definio de tipos diferentes de autismo pode ser melhor determinada
pela identificao de causas diferentes e resultados de tratamento
baseados na anlise funcional em vez da identificao tradicional
baseada na semelhana na aparncia de topografias comportamentais.
Isso tambm inclui no apenas para o agrupamento comportamental
chamado autismo, mas tambm para os comportamentos separados
envolvidos nesse agrupamento. Por exemplo, comportamentos auto-
prejudiciais desfrutam de trs tipos diferentes de determinantes: reforo
positivo, negativo e sensorial. Essas determinantes variam entre
clientes. O tratamento para cada um diferente, de forma que um tipo
de tratamento em particular (ex.: contingente ao isolamento social)
diminuir um tipo de auto-dano, aumentar outro e deixar o terceiro
tipo inalterado. O que solicitado do tratamento eficaz de
comportamentos auto-prejudiciais a anlise funcional (uma anlise de
causa e efeito) de um tipo particular de comportamento auto-prejudicial
confrontando o praticante.

865
 O diagnstico de Kanner (1943) de crianas com autismo baseado
em comportamentos de aparncias fsicas similares. Comportamentos
como mudez, ecolalia, isolamento social, indiferena emocional, rituais,
auto-dano, pontuao baixa de QI e assim por diante, pode parecer
similar ao observador. Entretanto, como afirmado previamente,
comportamentos com aparncia similar podem ter causas diferentes e
assim podem no se combinar; isto , eles podem no responder de
uma maneira similar mesma interveno. O que freqentemente
esquecido na pesquisa tradicional de autismo que o diagnstico de
autismo uma hiptese; o diagnstico baseado na suposio de que
h uma fora organizadora de base unindo os comportamentos
(sintomas). O diagnstico de Kanner mostrou-se uma hiptese fraca
dado que, nas dcadas seguintes que Kanner props o diagnstico,
nenhuma causa ou tratamento para autismo foi encontrada. O
tratamento mais eficaz aborda os problemas dessas crianas em base
de comportamento-por-comportamento, e h uma pequena evidncia
de generalizao dos efeitos de tratamento entre comportamentos.
Embora procurar a causa e tratamento para autismo possa parecer um
esforo nobre, a hiptese de Kanner pode muito bem ser enganosa e
atrasar a descoberta de tratamentos eficazes para as crianas afetadas.
Quanto mais cedo a hiptese for rejeitada, mais produtiva nossa busca
por causas e tratamento poder ser. Veja a descrio de Hacking
(1999, p. 112-115) sobre autismo e esquizofrenia como interpretao
social e problemas associados com aceitao pblica em larga escala
de tais interpretaes.

i. Os preciosos recursos econmicos para educao (p. 12) so citados

como uma razo para a preocupao sobre os custos de tratamento:
Os benefcios acrescentados do programa de Lovaas, dado o alto
custo, devem ser examinados (p. 12). Resposta: Uma aproximao de
economias substanciais envolvidas na implementao de tratamento
comportamentais fornecida na seo K dessa discusso.

866
 Infelizmente, a batalha pela tentativa de obter fundos para tratamento
para crianas com autismo freqentemente causa o gasto de uma
grande quantidade de dinheiro. Em D. B. contra Greenwich, Frank
Gresham testemunhou por 1 dia como uma testemunha especialista para
defender o programa ABA de 10 horas por semana do distrito escolar
de Greenwich, Connecticut. No final, Gresham admitiu sob juramento que
a apresentao no distrito de programas ABA se deu apenas com um
quarto de freqncia que ele considerava ser apropriada.

Na Califrnia, Gresham testemunhou em nome de um outro distrito

escolar em um esforo de vencer os pais de uma criana que buscava
reembolso por um programa de tratamento de 40 horas semanais. O
distrito perdeu e o oficial de audincia apoiou que um programa ABA
semanal de 40 horas era exatamente o que a criana precisava. Para
finalizar, Gresham testemunhou apenas em nome de distrito escolar e
aparentemente nunca foi envolvido com nenhum distrito que tenha
vencido. Testemunhas especialistas tais como Gresham so capazes de
cobrar grandes honorrios por seus servios.

j. Ns estamos em total acordo com as preocupaes de Gresham e

MacMillan sobre famlias que recebem servios de terapeutas que
receberam menos do que treinamento timo e pouca superviso ao
fornecer interveno comportamental precoce e intensiva. Anteriormente
nesse captulo (ver Seo E), ns descrevemos os requisitos de
treinamento para locais envolvidos no projeto de replicao. Ns
tambm estamos preocupados de que alguns provedores apresentem-
se como competentes em fornecer modelo de tratamento UCLA,
freqentemente citando os estudos de acompanhamento da UCLA como
um apoio para seus tratamentos. Exceto o pessoal nos locais de
replicao, ns no conhecemos nenhum provedor que tenha sido
recentemente treinado no modelo UCLA e recebido informao de
tratamento UCLA atualizadas. Sem atualizaes regulares e freqentes,
a qualidade de tratamento provavelmente sofrer (Wolf, Kirigin, Fixsen,

867
Blase e Braukman, 1995). Alm disso, poucos, se alguns, provedores
fornecem tratamento clinicamente baseado como feito no relatrio de
Lovaas (1987), mas em vez disso conta com tratamentos baseados em
grupos de discusso em que a famlia contrata pessoal para ser treinado
em 1 a 3 dias de grupo de discusso, com superviso de 1 a 3 meses
separadamente. Dificilmente qualquer provedor fornece seus prprios
dados resultantes. Ns estimamos que dados resultantes vlidos
documentando funcionamento normal de tais servios, se completados e
disponveis, sejam menos que 10%. Isso, entretanto, no quer dizer que
a criana que recebe com tais servios no conseguir ter melhorias.
Intervenes comportamentais (ex.: Anlise Comportamental Aplicada)
so baseadas em milhes de artigos cientficos no campo de
Aprendizagem e Comportamento divulgados em revistas examinadas
por colegas no decorrer dos ltimos cem anos. H amplos dados
sustentando a eficcia dos tratamentos comportamentais ao dirigir-se a
habilidades de auto-ajuda, reduo de auto-dano, funcionamento
comunitrio, entretenimento com colegas, ajuste escolar,
desenvolvimento da linguagem e assim por diante, todos as quais
devem ajudar a criana a se tornar tanto mais competente como mais
auto-suficiente. O problema que, para crianas que no conseguem
atingir funcionamento normal e no conseguem se tornar integradas e
aprender com colegas tpicos, os servios precisam continuar (ex.: com
esforo dos pais). Se os servios no forem continuados, o cliente ir
regredir, mostrando pequeno ou nenhum benefcio do tratamento
anterior (como foi demonstrado por Lovaas, Koegel, Simmons e Long,
1973).

Outra preocupao sria envolve esforos (alguns dos quais so

apoiados por permisses federais) para comparar o Projeto Autismo
Jovem da UCLA com formas alternativas de tratamento, usando pessoal
que no foi treinado em procedimentos UCLA e mtodos de tratamento
que no tm controle de qualidade. H muitas questes relacionadas

868
com essa preocupao. Uma questo importante est centrada na falha
de tratamentos alternativos em documentar a eficcia dos testes
normalizados em revistas avaliadas por colegas. Isso inclui servios
como educao especial, fonoaudiologia, Integrao Sensorial, Tempo-
no-Cho, Opes, Terapia de Abrao e Ensino Gentil. Pais
freqentemente ganham apoio em audincias justas no porque o
tratamento comportamental corrige todos ou a maioria dos problemas,
mas porque tratamento comportamental pode demonstrar, de maneira
baseada em dados objetivos, que crianas tm melhorias com o passar
do tratamento quando outros servios no conseguem demonstrar tal
sucesso. A lei racional; baseada em dados. Uma conseqncia bem
sucedida de audincias justas que elas podem estimular pesquisa de
tratamento para crianas com autismo e relatar que tratamentos e
combinaes de tratamentos so eficazes. Se tratamentos se mostrarem
no sendo eficazes, o tratamento no deve ser oferecido ou advertncias
sobre a potencial ineficcia ou dano devem ser amplamente
disponibilizadas (como exigido na medicina). Se isso no ocorrer, pais
continuaro a ser iludidos.

Um grande passo para frente seria o campo de educao especial se

aproveitar do que conhecido sobre tratamento comportamental.
Behavioristas fornecem uma forma de educao especial, o esforo mais
precoce apresentado no trabalho de Itard (1962) h cerca de 200 anos
atrs. Itard, considerado o pai de educao especial, deu mpeto ao
trabalho de pessoas como Montessori, Sullivan, Kephart e Fernald.
Qualquer um que tenha descries de Itard de seus tratamentos
reconhecero sua similaridade com a interveno comportamental.
Infelizmente, tratamentos de Itard no sobreviveram (exceto, talvez, em
caso de integrao social), porque Itard no sabia como documentar
objetivamente os resultados do tratamento. Ns no devemos permitir
que o mesmo erro ocorra novamente.

869
 K. O tratamento Eficaz em Termos de Custo?

O preo do tratamento freqentemente mencionado como uma razo para

no financiar 40 horas por semana de interveno individual. O custo estimado
em $60.000 por ano ou $120.000 por uma mdia de 2 anos necessrios para a
criana alcanar o funcionamento normal, o ponto em que as crianas de melhor
resultado no precisam mais de servios especiais. Isso est em contraste com o
custo de mais de $2 milhes por assistncia de proteo para toda a vida. Setenta
e sete por cento das crianas no estudo de UCLA-NPI estavam impacientes no
hospital neuropsiquitrico de UCLA. A permanncia mdia no UCLA-NPI foi de
cerca de um ms, e o custo da permanncia foi de aproximadamente $1.999 por
dia. As crianas no estudo de UCLA-NPI ento freqentaram aulas educacionais
especiais, que ainda tm que documentar sua eficcia. Espera-se que as crianas
precisem de assistncia de proteo para toda a vida. Em TEACCH, o custo por
ano mais baixo (estimado por Lord e Schopler em um artigo de 1994 como
$1.200 por ano). Entretanto, as crianas continuaram a ser matriculadas depois da
finalizao do estudo de TEACCH, e a expectativa parece ser de que elas
continuaro sendo matriculadas por toda a sua vida. Para uma anlise mais
detalhada da eficcia quanto aos custos da interveno comportamental, ver
Jacobson, Mulick e Green (1998).

L. Os Pais Esto Satisfeitos com o Tratamento Comportamental Intensivo?

O Projeto Autismo Jovem da UCLA foi acusado de ser estressante para os

pais. Nossos dados mostram o contrrio. Em uma escala de 7 pontos (7 sendo
completamente satisfeito), o projeto UCLA recebeu uma avaliao mdia dos pais
de 6,9 para clientes servidos desde 1991. Uma anlise diferente ilustra dados de
140 pais que avaliaram discusses em grupo de UCLA em uma escala de 5
pontos entre seis dimenses (ex.: O terapeuta foi educado e sensvel s
necessidades dos pais? Voc recomendaria uma discusso em grupo similar aos
outros?). Avaliaes dessa anlise variaram de 4,5 a 4,9 (4,5 na questo Quo

870
eficazmente voc acha que pode agora implementar as tcnicas
comportamentais?).

M. O Projeto UCLA Enfatiza o Controle de Estmulo e Anlise Funcional?

Uma subveno recente do Ministrio de Educao de uma quantidade de

$750.000 para Heartland Area Education Agency (AEA) em Iowa intitulada
Desenvolvimento, Verificao e Disseminao de Tcnicas No Aversivas para
Trabalhar com Crianas com Autismo: Demonstrao do Modelo de Melhores
Prticas para Pais e Professores. Esse projeto pretende melhorar o projeto
UCLA. O propsito da subveno, entretanto, repleto de erros similares queles
j descritos nessa discusso, e tem problemas metodolgicos srios (ver Smith e
Lovaas, 1997). O que novo a afirmao de que projeto UCLA no enfatiza o
controle de estmulo e anlise funcional de comportamentos. Na realidade, o
projeto UCLA foi pioneiro em trabalhar nessas reas (ex.: Lovaas, Freital, Gold e
Kassorla, 1965b) e tem continuamente apresentado dados empricos adicionais
publicado em revistas examinadas por colegas e prontamente disponveis nos
ltimos 30 anos.

A subveno aponta que o projeto UCLA usa tcnicas baseadas em

conseqncias e ignora a literatura sobre gerenciamento de comportamento que
enfatiza controle dos antecedentes. A natureza equivocada dessas afirmaes
pode ser vista em muitos estudos do projeto UCLA onde testes distintos assim
chamadas tcnicas de conseqncia so usadas para melhorar imitao verbal e
no verbal (Lovaas, Berberich, Perloff e Schaerref, 1966). A aquisio da criana
de imitao, um produto de tcnica de ensino de testes distintos, permite adultos e
crianas comuns demonstrarem comportamentos para criana com autismo. Uma
demonstrao do comportamento um tipo de estmulo antecessor. Outro
exemplo a conversao, que claramente envolve estmulos antecessores
(responder apropriadamente s declaraes feitas por outros e variar respostas
dependendo dessas declaraes). Estmulos antecessores esto sempre
presentes no aprendizado de diferenciao, que a maior interveno de

871
aprendizagem de sustentao do programas da UCLA. A retirada de reforos
instiga frustrao, que o maior antecedente de exploses de raiva e auto-dano, e
tem sido sujeito pesquisa pelo projeto UCLA por uma srie de anos, comeando
com Lovaas e outros (1965a). Assim, ns dedicamos pesquisa extensa para
estmulos antecessores. Para que a criana aprenda as diferenciaes, entretanto,
tcnicas de conseqncia (reforo para respostas corretas, sem reforo para
respostas incorretas) devem ser usadas. Sem tais tcnicas, as crianas no tm
como saber que habilidades elas devem adquirir e no tm incentivo para
descobrir. preocupante que a subveno no consiga reconhecer isso, mesmo
pretendendo embarcar em um projeto que inclui o uso de tcnicas de
conseqncias (i.e., reforos).

tambm afirmado na subveno de que o projeto UCLA depende

fortemente de reforo negativo e aversivo. A combinao de conceitos como
reforos negativos e aversivos nessa sentena infeliz. Primeiro de tudo, o projeto
UCLA no tem usado aversivos h anos. Segundo, todos os terapeutas,
professores e pais usam reforo negativo quando eles reduzem o estresse ou
desconforto da criana aps os comportamentos dela. O comportamento
reforado (fortalecido) quando resulta na remoo de um evento aversivo.

Em soma, de considervel preocupao que financiamentos federais

estejam sendo usados para sustentar projetos de pesquisa baseados nas
distores do projeto UCLA.

N. O Procedimentos de Testes Individuais Resultam em Generalizao

Limitada?

Afirmaes equivocadas sobre o uso de testes individuais ativantes so

comuns. Por exemplo, Mesibov (1997) afirma as crianas que seguem essas
tcnicas tm sido incapazes de generalizar o que elas aprenderam (p.27), ao
contrrio do currculo de TEACCH, que facilita comunicao em muitas
situaes. Baseando-se na informao analisada anteriormente nessa discusso
(ver os dados das Escalas de Comportamento Adaptvel de Vineland) e
conhecimento de Mesibov do estudo de acompanhamento de McEachin e outros

872
(1993), parece que Mesibov est fornecendo informaes equivocadas para pais e
colegas.

O. Controle de Qualidade no Tratamento

Um artigo de Sheinkopf e Siegel (1998) introduz uma srie de enganos

sobre o que constitui uma rplica do estudo de Lovaas (1987). O estudo de
Lovaas foi baseado no tratamento clinicamente supervisionado, no nos servios
de consulta baseados dos grupos de discusso que constituem o foco do artigo de
Sheinkopf e Siegel. Tanto servios clinicamente baseados quando baseados em
grupos de discusso so realizados em casa, sendo a diferena a quantidade de
superviso e a qualidade de treinamento de pessoal. Essa diferena substancial,
e no h dados que sugiram que os resultados de tratamento seriam similares.
Para ilustrar, servios clinicamente baseados permitem a superviso diria do
tratamento pelo pessoal snior. Atravs da clnica, apenas indivduos que
mostraram desempenho superior em fruns acadmicos e prticos e experincia
de trabalho no projeto de 6 meses a vrios anos so considerados para admisso.
A intensidade de superviso e demandas de controle de qualidade no tratamento
limitaram o nmero mximo de clientes para 15 por local em qualquer momento.
Ns advertimos que improvvel que o terapeuta ou investigador possa replicar
nosso programa de tratamento para um grupo experimental [tratamento intensivo]
sem antes adquirir extensa experincia terica e prtica supervisionada no
tratamento comportamental individual (Lovaas, 1987, p. 8). Feitas essas
consideraes, vrias afirmaes no artigo de Sheinkopf e Siegel podem ser
distribudas como se segue:

1. Pais relataram que seus filhos receberam tratamento baseado

explicitamente nos mtodos descritos por Lovaas e colegas (Sheinkopf e Siegel,
1998 [p. 16], se referindo a Lovaas, 1981). Correo: Ler o manual de ensino
(Lovaas, 1981), comparecer a grupos de discusso conduzidos por consultores
certificados pela UCLA, praticar tratamento comportamental com vrias famlias ou

873
passar um curto tempo em um local afiliado da UCLA no torna a pessoa
qualificada para fornecer tratamento baseado em UCLA. Mesmo analistas
comportamentais profissionais que no conseguiram completar um estgio em
uma replicao afiliada da UCLA no teriam, no nosso julgamento, experincia
apropriada para replicar o programa UCLA. No mesmo contexto, Sheinkopf e
Siegel afirmam que eles foram incapazes de observar diretamente a terapia e
como tal julgaram a fidelidade de tratamento (p. 18). altamente improvvel que
os pais se referiam ao estudo de Sheinkopf e Siegel ou os prprios Sheinkopf e
Siegel fossem capazes de se certificar se as crianas receberam o tratamento
baseado em UCLA, porque nenhum grupo foi treinado nesse tratamento.

2. Os pais receberam servios de trs terapeutas comportamentais na Baa

de So Francisco para orientao na implementao de tratamento (p. 18).
Correo: at onde podemos determinar, nenhum dos terapeutas que trataram as
crianas mencionadas no artigo de Sheinkopf e Siegel foi treinado na UCLA, com
a possvel exceo de um que serviu como terapeuta snior no programa da
UCLA por aproximadamente 15 ou mais anos antes de seu artigo. Ns achamos
que muito improvvel que tal indivduo seria capaz de servir competentemente
como consultor s famlias em programas baseados em casa. Terapeutas snior,
quando esto trabalhando conosco, no tm permisso de conduzirem seminrios
e ns recomendamos a eles que no os faam no futuro. Vrios terapeutas snior
tornaram-se consultores de seminrio e abriram suas prprias clnicas a despeito
de nossa recomendao e uma grande fonte de preocupao para ns se eles
alegam que fornecem servios baseados no modelo da UCLA. Dados demonstram
que, sem cursos de atualizao e reciclagem regulares, os provedores de servios
no conseguem manter os padres de controle de qualidade para tratamento
(Wolf e outros, 1995). Ns esperamos uma taxa menor que 10% de
funcionamento normal como resultado de crianas recebendo seminrios de uma
natureza no especfica de tais consultores.

874
 3. possvel que Lovaas tenha superestimado a quantidade mnima de
horas de tratamento por semana necessrias para um efeito teraputico (p. 21).
Correo: No existem dados que sustentem que uma interveno com menos de
40 horas por semana resultar em uma taxa de funcionamento normal de 47%. Se
ns tivssemos evidncias de que 30 horas ou menos por semana poderiam gerar
o mesmo resultado, seramos capazes de servir muito mais crianas, um objetivo
de qualquer agncia de tratamento. Alm disso, dada a natureza desconhecida do
tratamento fornecido no artigo de Sheinkopf e Siegel, no estamos em posio de
argumentar que mais ou menos daquela forma de tratamento faria qualquer
diferena. Finalmente, Pomeranz (1998) questiona a afirmao de Sheinkopf e
Siegel de que crianas que recebem 20 horas de tratamento por semana
ganharam tanto quanto aquelas que receberam 30 horas por semana. Pomeranz
comenta que as crianas que receberam 10 horas por semana receberam muito
mais meses de tratamento. um erro crasso suprimir tal informao. Tambm
um erro no incluir o histrico de tratamento das crianas (ou seja, o tratamento
que a criana recebeu anteriormente ao tratamento mencionado no estudo de
Sheinkopf e Siegel).

Quando as crianas do estudo de Sheinkopf e Siegel forem avaliadas

quando adolescentes, os dados de resultado demonstraro muito provavelmente
que as crianas no mantiveram os ganhos de seu tratamento e regrediram, a
menos que os servios de seminrio tenham sido continuados. Uma pessoa pode
proteger as crianas da regresso ajudando-as a desenvolver amizades com
crianas tpicas e ensinando-as a brincar e falar com crianas tpicas, bem como
aprender em um ambiente de sala de aula tpico. Uma grande quantidade de
habilidade e vrias horas de tratamento so consumidas para atingir este fim e
ns no temos nenhum motivo para crer que o programa baseado em seminrio
por pessoas descritas no artigo de Sheinkopf e Siegel, que no adotaram o
programa da UCLA, tenham a capacidade de faz-lo.

difcil avaliar todo o efeito do artigo de Sheinkopf e Siegel sobre os pais e

provedores de servio. digno de nota que Schopler usou o artigo de Sheinkopf e
Siegel para desacreditar o projeto da UCLA (Schopler, 1998, pp. 3-4).

875
 P. Equvocos Adicionais

1. Com a abertura de um local de replicao da UCLA (Projeto Autismo

Jovem Reino Unido) em Londres, ns presenciamos um turbilho de equvocos
sobre o projeto da UCLA nos jornais e peridicos tcnicos na Europa. Uma destas
publicaes por Patricia Howlin (1997) apareceu no prestigiado jornal de ampla
circulao European Child and Adolescent Psychiatry. Os erros principais neste
artigo so os seguintes:

a. O QI das crianas do grupo de controle aumentou somente em 8

pontos (no estudo de 1987) (p.60). Correo: Os dois grupos de
controle perderam pontos de QI.

b. McEachin, Smith e Lovaas...relataram sobre as mesmas crianas (p.

60). Correo: As crianas do Grupo de Controle II no foram
disponibilizadas para avaliao naquele estudo de acompanhamento.

c. Existiu uma falta de alocao aleatria (p. 61). Correo: A avaliao

de pr-tratamento demonstrou que os grupos se equivalem na
admisso, que um teste sobre se a alocao aleatria foi utilizada e
bem sucedida.

d. As descobertas devem ser questionadas por causa da variabilidade das

medidas usadas...antes e depois do tratamento (p. 61). Correo:
Poucos sugeririam que crianas de 3 anos de idade recebessem a
mesma avaliao que as de 13 anos.

e. Existem questes sobre a representatividade...dos grupos envolvidos

(p. 61). Correo: O Grupo de Controle II representa crianas de outra
agncia; os dados demonstram que as crianas no estudo da UCLA so
comparveis quelas do Grupo de Controle I.

f. Existia uma falha na utilizao de avaliadores independentes na

avaliao (p. 61). Correo: O estudo de acompanhamento de
McEachin e outros (1993) descreve a avaliao duplamente cega

876
 envolvendo avaliadores independentes. Howlin deveria ser familiarizada
com este estudo porque faz referncia a ele em seu artigo de 1997.

g. De longe, a maior controvrsia [envolve] ... o uso de termos como

cura (p. 61). Correo: O termo cura nunca foi utilizado pelo projeto da
UCLA. Declarar que ns alegamos curas somente pode servir para
minar a confiana de outros em nossa pesquisa.

h. No existem medidas de interao social, amizades, capacidades

conceituais, comunicao social, comportamentos obsessivos e
ritualsticos (p. 61). Correo: Howlin menciona o estudo de
acompanhamento de McEachin e colaboradores (1993) e na Tabela 4
(p. 67) do artigo de Howlin, o estudo de Mc Eachin (1993) descrito
como relatando melhorias significativas no funcionamento social e
redues de comportamentos inadaptados.

i. Na Tabela 4, Howlin alega que o estudo de Rogers e DiLalla (1991)

demonstrou alteraes significativas na cognio (p. 66). Correo: De
fato, quando as pontuaes de idade mental das crianas so
convertidas para pontuaes de QI, o ganho fica entre 3 e 9 pontos.
Este no um ganho significativo (ver Seo G).

2. A seguir temos comentrios sobre uma circular escrita em 1995 por

Steven R. Love, um professor assistente clnico e o diretor clnico do Centro
TEACCH de Asheville, e Gary B. Mesibov, um professor, o diretor do TEACCH, e
atual editor do Journal of Autism and Developmental Disorders. (Para uma cpia
da circular, favor contatar a diviso de administrao e pesquisa do TEACCH, CB
# 7180, 310, Medical School, Wing E, The Universisty of North Carolina em Chapel
Hill, Chapel Hill, NC 27599-7180).

Em 5 de setembro de 1995, Love e Mesibov distriburam a circular,

fornecendo informaes equivocadas sobre o Projeto Autismo Jovem da UCLA. O
documento de 5 de setembro de 1995 uma das vrias circulares, cartas e
publicaes geradas pelo TEACCH que repetem alegaes contendo informaes

877
equivocadas. Apesar dos membros da equipe da UCLA terem trazido esta questo
ateno de Love e Mesibov, ambos continuam circulando informaes
equivocadas.

a. discutido na circular que a instruo do TEACCH leva a maior

independncia e adaptabilidade porque ela se concentra em rotinas
significativas e clareza visual para ensinar pessoas autistas como
funcionar sem a assistncia constante de um adulto. Por outro lado, o
programa da UCLA usa testes individuais e, com seu uso de estmulos,
propenso a estabelecer uma dependncia em relao ao terapeuta e
resulta em maior dependncia de estmulo. Crianas com autismo
ficaro menos propensas a utilizar suas habilidades em programas
vocacionais e residenciais. Correo: Mesibov e Love observam que
existe evidncia emprica que tratamento comportamental eficaz.
Entretanto, nenhuma evidncia do gnero existe para o TEACCH. Tanto
a UCLA quanto o TEACCH publicaram dados na mesma medida de
independncia, a saber as Escalas de Comportamento Adaptativo de
Vineland. Estes dados foram revisados anteriormente nesta discusso
(ver Seo J). Obviamente, crianas do programa de tratamento da
UCLA se desempenham melhor do que aquelas do TEACCH em
medies bem normalizadas de vida independente.

b. Na circular, Love e Mesibov alegam que paradigmas operativos so

normalmente mais eficazes com pessoas com retardo mental do que
com pessoas autistas. Eles ainda discutem que muitas pessoas com
retardo mental demonstram uma maior resposta ao reforo social e
motivao externa e seus entendimentos das contingncias e,
freqentemente, altamente mais desenvolvidos do que os das pessoas
com autismo. Correo: Ns no conhecemos nenhuma evidncia
emprica para sustentar estas suposies. Quanto mais aprendemos
sobre crianas com autismo, mais nos tornamos cientes da abundncia
de reforos externos que podem ser utilizados no tratamento.

878
 Love e Mesibov tambm argumentam que o projeto da UCLA pode
no se concentrar muito naquilo que crianas com autismo acham
pessoalmente motivante e interessante. Correo: Uma enorme
quantidade de esforo direcionada na identificao de reforos eficazes
para ajudar crianas a desenvolverem a motivao em aprender. Uma
quantidade significativa de nfase dada s diferenas individuais
medida que elas se relacionam quilo que uma criana em particular
acha reforador. Sem reforos eficazes, nenhuma aprendizagem
ocorrer. O projeto da UCLA tem demonstrado amplamente que crianas
com autismo podem aprender.

c. Outra diferena entre Lovaas e TEACCH a utilizao de

conseqncias negativas de punio. Correo: O projeto da UCLA no
se utiliza mais de intervenes aversivas e isto no foi feito por vrios
anos contando ao invs disso com o que tem sido publicado na literatura
sobre construo de comportamentos incompatveis com
comportamentos auto-mutilantes e auto-estimulantes. O TEACCH, por
outro lado, apia a utilizao de intervenes aversivas se outras
intervenes falharem (Schopler, 1986). De fato, o TEACCH
recomendou a seguinte interveno (Schopler, Lansing e Waters, 1983):
Toda vez que Dave cuspir, coloque a borda de um pano embebida com
pimenta na sua boca por um momento (p. 227). Pimenta pode causar
dano aos tecidos. Schopler (1994) tambm apoiou a utilizao de
terapia aversiva para ajudar a reduzir comportamento auto-mutilante
severo. Uma Conferncia de Desenvolvimento de Consenso patrocinada
pelos Institutos Nacionais de Sade emitiu um relatrio preliminar (NIH,
1990) recomendando procedimento aversivos ou procedimento de
reduo de comportamento para utilizao em curto prazo restrito por
reviso e consentimento adequado por colega.

Love e Mesibov tambm argumentam que TEACCH se baseia

primordialmente em interaes positivas entre o TEACCH e o estudante.
Existe uma riqueza de interao positiva entre os professores e

879
 estudantes no projeto da UCLA tambm. Alm disso, os pais so
envolvidos na administrao do tratamento no projeto da UCLA. Ao
contrrio do que outras pessoas argumentaram, ns no encontramos
pais de crianas com autismo que deixam a desejar na demonstrao de
seu amor por seus filhos.

d. Uma alegao do projeto da UCLA que os Drs. Love e Mesibov acham

particularmente problemtica a sugesto de que a interveno
intensiva de Lovaas levar cura (ou funcionamento comportamental e
intelectual normal) para quase metade das crianas. Correo: O
projeto da UCLA nunca alegou que cura autismo. Entretanto, existe
ampla evidncia objetiva e emprica de que quase a metade das
crianas tratadas intensivamente obtm pontuaes que se encaixam na
faixa normal de habilidades intelectuais, sociais, emocionais,
educacionais e de auto-ajuda em testes psicolgicos padronizados e
bem normalizados (McEachin e outros, 1993).

e. No existe boa evidncia ... de que o progresso da UCLA (tratamento)

seja melhor em qualquer aspecto do que quaisquer outras intervenes
menos exigentes individualizadas que enfatizam habilidades sociais e de
comunicao nem que os resultados de longo prazo sejam melhores em
qualquer aspecto. Correo: Existe boa evidncia de que crianas
jovens que so submetidos ao programa do TEACCH no conseguem
melhorias em testes psicolgicos padronizados (Lord e Schopler, 1989).
Por outro lado, existe uma abundncia de evidncias empricas
publicadas em peridicos revisados por colegas da Associao
Psicolgica Americana de que a interveno comportamental inicial e
intensiva o tratamento de escolha para crianas com autismo.
Resultados de longo prazo objetivos de outras instalaes de tratamento
(incluindo TEACCH) simplesmente no esto disponveis.

f. A outra suposio problemtica que o grupo de Lovaas promove que

mais melhor. Correo: Esta no uma suposio e nem deve ser

880
perturbadora dado que existe evidncia em abundncia de que mais
melhor. A circular continua: 40 horas de interveno intensiva por
semana torna difcil aos pais atenderem a necessidade da criana de
ser uma criana. Crianas jovens com autismo ainda so crianas
precisam de tempo para brincadeira estruturada e outras atividades
menos exigentes. Correo: No existe nenhuma evidncia de que
brincadeira estruturada e atividade menos exigentes sejam teis na
melhoria do funcionamento de crianas com autismo. Sem dvida, pais
de crianas com autismo encontram tempo para envolver seus filhos
em brincadeiras e atividades menos exigentes, ainda assim suas
crianas autistas no melhoram apesar desses esforos. Por outro lado,
existe um sem nmero de motivos para acreditar que, sem interveno
comportamental inicial e intensiva, o desenvolvimento de uma criana
com autismo no ser aperfeioado.

importante observar que em 29 de novembro de 1993, Love

circulou uma carta para vrios pais de crianas com autismo. Esta carta
continha a maioria das mesmas declaraes equivocadas encontradas
na circular de 5 de setembro de 1995. Lovaas enviou sua resposta
carta de 29 de novembro de 1993 em carta para Love em 20 de abril de
1994. Nesta carta, Lovaas questionou as bases de fato para cada uma
das declaraes equivocadas de Love. Em sua resposta para Lovaas em
3 de maio de 1994, Love admitiu que ele poderia no possuir
informaes atualizadas sobre o programa da UCLA e que, falhando em
faz-lo, ele poderia ter baseado suas declaraes em opinies pessoais
que poderiam ser consideradas desatualizadas. A carta de Love de 3 de
maio de 1994 deixou a porta aberta para um dilogo entre os programas
da UCLA e do TEACCH. Tal dilogo pode ter ajudado os pais a obterem
mais informaes a partir das quais eles poderiam tomar as decises
mais adequadas para o futuro de seus filhos. Neste assunto,
lamentvel que, posteriormente a este intercmbio, em setembro de

881
 1995, ns tenhamos uma reformulao das mesmas informaes
equivocadas aos pais.

3. A circular com o ttulo Interveno Inicial para Crianas Jovens com

Autismo e suas Famlias distribuda pelo Departamento de Educao da
Pensilvnia, Departamento de Educao Especial, Harrisburg, diz: Existe
evidncia suficiente neste ponto para sugerir uma quantidade de princpios de
orientao no planejamento de servios individuais para crianas jovens com
autismo e suas famlias (p. 1). Esta continua: a organizao e fornecimento de
servios a crianas e famlias com autismo deve ser baseada na pesquisa mais
atualizada e confivel. Fazendo de outra forma, em um campo que passa por um
profundo crescimento na gerao de conhecimento arriscar a negao do
acesso a servios adequados (p. 1). A finalidade dividir com os pais, em uma
base contnua e de forma apoiadora, informaes completas e imparciais (p. 1),
para respeitar o direito da famlia de aceitar ou rejeitar apoio ou servios (p. 2),
para aplicar interveno inicial de ponta e prticas infantis iniciais (p. 2) e para
utilizar dados de avaliao para melhorar os resultados dos programas e
servios (p. 2).

A inteno declarada da circular, informar os pais de uma forma imparcial

sobre o que constitui uma base de dados adequada sobre a qual eles podem
tomar decises sobre o tratamento de seu filho, representa um avano
considervel no sentido de melhorar o futuro das crianas com autismo.
Entretanto, aps ler a circular, ns acreditamos que os pais e profissionais esto
igualmente de fato sendo desinformados e desorientados. A seguir temos os
principais erros includos na circular.

observado na circular que no maior estudo conduzido atualmente sobre

interveno inicial para crianas com autismo, todas as cinqenta e uma crianas
estudadas foram integradas com sucesso com colegas de turma tpicos (Strain,
1994). Significativamente, este mesmo estudo demonstra resultados a longo prazo
que no foram superados por qualquer outro modelo de fornecimento de servio

882
(p. 3). Correo: Ns respeitamos o trabalho de Strain. Por outro lado, at onde
sabemos, o nico estudo publicado por Strain relativo ao resultado e publicado em
um peridico revisado por colegas o estudo por Strain, Hoyson e Jamieson
(1985). Este estudo empregou cinco sujeitos, no relatou nenhum diagnstico
firme de autismo e no empregou um grupo de controle que permitiria uma
comparao de resultado de forma a avaliar a eficcia do tratamento fornecido.
Com relao referncia de Strain (1994) ensino convencional bem sucedido
no pode ser utilizado como uma varivel de resultado significativa sem tambm
especificar a extenso em que tal ensino convencional foi acompanhado por
elevao de comportamentos intelectuais, educacionais, adaptativos, emocionais
e de auto-ajuda. Isto se torna particularmente importante quando algum
considera os ganhos limitados obtidos por crianas com autismo, como um grupo,
quando colocadas na companhia de crianas tpicas. (Este comentrio no deve
ser utilizado para encorajar a colocao de crianas com autismo em grupo com
outras crianas com autismo. Ele simplesmente quer dizer que a mera exposio
a crianas tpicas no suficiente para aumentar o funcionamento das crianas
com autismo).

Voltando agora nossa ateno para muitos outros estudos mencionados na

circular em apoio de informaes imparciais dispostas sobre tratamento
adequado, ns chamamos ateno ao seguinte:

a. Vrios dos estudos citados no reportam variveis de resultado social e

educacionalmente significativas submetidas anlise de colegas.

b. Muitos dos estudos relatados de habilidades sociais lidam com esforos

de generalizar em vez de construir novas habilidades. Ensino de outras
habilidades, tais como linguagem, no est nem descrito, mesmo sendo
a linguagem muito importante para facilitar a socializao.

c. Nenhum estudo defende substituio dos procedimentos de testes

distintos. Embora tenha havido alguns esforos para desenvolver uma
interveno mais natural, testes distintos permaneceram como padro
com que outros procedimentos so julgados. De fato, vrios relatrios

883
 usam o manual de ensino de Lovaas (1981) ou livro de linguagem de
Lovaas (1977), ambos os quais enfatizam testes individuais.

d. argumentado que para crianas com autismo ns no sabemos de

nenhuma demonstrao experimental que tenha comparado dois ou
mais nveis de intensidade de interveno (p. 5). O estudo de Lovaas
(1987), entretanto, que to freqentemente citado na circular relatou
que dois grupos recebendo intensidades diferentes de interveno foram
usados e demonstraram que o grupo que recebeu 10 horas ou menos
de tratamento individual no se deu melhor que o grupo de controle sem
tratamento.

e. A circular se refere a variao de servios em sala de aula de trs a

seis horas, cinco dias por semana como apoio para o que
considerado tratamento adequado e apropriado (p. 5). Ns sabemos que
no h dados para sustentar tal suposio. Surpreendentemente, o
mesmo pargrafo se refere ao estudo de Lovaas (1987) como apoiando
essa afirmao. O estudo de Lovaas (1987) no sustenta essa
afirmao, nem o projeto UCLA.

f. afirmado na circular que dentro da faixa de intensidade entre modelos

eficazes no h evidncia de que mais melhor (p. 6). Ns devemos
novamente enfatizar que nenhum dado sustenta tal afirmao.

g. Uma afirmao feita de que a identificao de crianas como tendo

autismo menores que trinta e seis meses de idade ainda relativamente
incomum (p. 6). Essa afirmao no pode ser sustentada por dados. De
fato, o meio de diagnstico que atualmente usa a melhor base de dados
chamado de Entrevista de Diagnstico de Autismo Revisada (ADI-R) e
estabelece o corte mais baixo em 12 a 18 meses de idade para MA no
verbal. H outros testes tambm projetados especificamente para
identificao precoce de autismo.

Ns poderamos identificar uma quantidade de outras declaraes

equivocadas na circular, mas esperamos que a informao apresentada

884
 seja suficiente para permitir a considerao da retirada desta publicao,
e ns encorajamos com veemncia que este curso de ao seja adotado.

Retornamos a enfatizar novamente o objetivo da circular, a saber,

fornecer informaes adequadas para pais que os ajudariam a escolher
os tratamentos mais adequados baseados em dados empricos
atualizados. Ns apoiamos veementemente este posicionamento.

4. A seguir traamos comentrios relativos ao Memorando da AUTCOM

escrito em 1985 pelo Comit Nacional de Autismo (Ardmore, PA), os termos
tratamento comportamental e tratamento domstico individual sero
substitudos pelo termo treinamento de testes individuais (DTT). Testes
individuais so utilizados em tratamento comportamental, mas compreendem
apenas uma poro do tratamento e so amplamente utilizados durante suas
fases iniciais. Comentrios relativos a vrios pontos listados no memorando so
esclarecidos abaixo na ordem em que aparecem no memorando.

a. discutido no memorando que tratamento comportamental ensina uma

criana que ela tem aspectos prejudicados; conseqentemente, a
criana desenvolve uma imagem pessoal de que no boa o
suficiente. Correo: Abordagens comportamentais enfatizam que
crianas com autismo possuem sistemas nervosos atpicos e, por isso,
no conseguem entender o que adultos bem intencionados tm tentado
ensin-las. Tais crianas ingressam em situaes de ensino com
expectativas de falha. No entanto, o programa de tratamento
estruturado para maximizar o sucesso e minimizar a falha, de forma a
desenvolver auto-segurana e confiana em adultos (Lovaas e Smith,
1989). Psiclogos comportamentais expressam o maior otimismo de que
crianas com autismo podem formar imagens pessoais saudveis.

b. O memorando observa que as crianas precisam participar de uma vida

natural; discutido no memorando que o tratamento comportamental
impossibilita que isto ocorra. Correo: O tratamento comportamental

885
 realiza todo o esforo para ajudar a criana a participar na vida natural
da famlia e comunidade e a desenvolver amizades e outros
relacionamentos sociais. Entretanto, a colocao da criana em um
ambiente natural sem ajud-la a desenvolver as habilidades
necessrias para interagir naquele ambiente muito provavelmente
direcionar a criana ao fracasso. Existem inmeras razes para
acreditar que crianas com autismo ou atrasos de desenvolvimento
crescem em ambiente familiares normais e tpicos (em contraposio s
proposies das teorias de psicodinmica) e ainda assim no
conseguem se desenvolver normalmente nestes ambientes.

c. O memorando alega que os membros da famlia, especialmente os

irmos, sofrero quando a interveno comportamental for
implementada. Correo: Os dados demonstram que pais que
participam da interveno comportamental individual baseada em casa
no apresentam maior estresse do que pais de crianas com autismo
que no participam de tais programas (Smith e Lovaas, 1993). No
existe motivo para acreditar que os irmos da criana que passa por
tratamento no conseguiro desenvolver relacionamentos positivos com
aquela criana.

d. Os especialistas em desenvolvimento infantil, tais como Stan

Gneenspan, so mencionados no memorando como se alertassem aos
pais que o tratamento comportamental propenso a aumentar a
perseverana e a rigidez. Correo: Esta advertncia no possui base
em dados empricos porque os dados de resultados demonstram que
crianas que recebem tratamento comportamental so menos rgidas do
que um grupo comparvel de crianas autistas que no recebem tal
tratamento (McEachin e outros, 1993).

e. observado que Greenspan argumenta que os problemas

comportamentais enfatizam a simples aprendizagem de tarefas que
recorrem s habilidades fragmentadas da criana e no conseguem

886
 ensinar comportamentos mais complexos tais como brincadeira e
interaes sociais. Correo: Vrios estudos demonstram que o
tratamento comportamental no s ensina linguagem flexvel e abstrata
como tambm brincadeira com colega e brincadeira com brinquedo
(Schreibman, 1988).

f. No memorando, dito que o tratamento comportamental utilizado para

extinguir a ecolalia. Correo: Terapeutas comportamentais no
extinguem a ecolalia; eles ajudam os clientes a transformarem a ecolalia
em uma resposta socialmente adequada (Carr, Schreibman e Lovaas,
1974). Os dados do tratamento comportamental demonstram que
crianas que adquirem comportamento de imitao verbal e ecolalia
durante o incio do tratamento so propensas a conquistarem
habilidades de linguagem tpica (McEachin e outros, 1993). Geralmente,
um equivoco alegar que terapeutas comportamentais extinguem
comportamento auto-estimulante. Existem poucos ou nenhum dado que
demonstre que o comportamento auto-estimulante possa ser extinto,
mas existem dados que sugerem que os comportamentos auto-
estimulantes possam ser alterados para formas socialmente adequadas
de comportamento atravs do tratamento comportamental (Epstein,
Taubman e Lovaas, 1985).

g. alegado que o tratamento comportamental no faz nada para

aumentar a capacidade da criana para lidar com grupos de pessoas.
Correo: A relao individual com terapeutas adultos empregada
como uma precursora ao desenvolvimento de relaes com outros
adultos e colegas. Isto semelhante ao que acontece no
desenvolvimento normal: a criana primeiro desenvolve relacionamentos
com pais e posteriormente prossegue no desenvolvimento de
relacionamentos com outros adultos e colegas. O tratamento
comportamental intensivo envolve muitas pessoas, incluindo pais,
parentes, colegas e outra pessoas na comunidade. Uma parte
significativa do programa da UCLA inclui a integrao gradual e

887
 sistemtica da criana em ambientes de grupo, tais como salas de aula
e brincadeira com colegas.

h. afirmado no memorando que pessoal no treinado ou minimamente

treinado pode implementar treinamento comportamental. Correo:
Nove meses de treinamento de aprendizagem precedidos por uma base
acadmica em processos de aprendizagem so necessrios para atingir
o domnio bsico do fornecimento de um tratamento comportamental
individual competente. Leva mais quatro a cinco anos de aprendizagem
antes de uma pessoa ser competente para dirigir e supervisionar tal
tratamento.

Tambm um insulto aos terapeutas comportamentais descrev-los

como possuindo uma carncia de entusiasmo e reciprocidade em seu
relacionamento com os clientes infantis. Contrariamente teoria
psicodinmica, no existe nenhum motivo para acreditar que os pais de
crianas, que adotam a funo de terapeutas, caream de entusiasmo e
compaixo. Os vrios indivduos na UCLA e em todo lugar que esto em
cursos de prtica ou oferecem voluntariamente seus servios tambm
fornecem evidncia em abundncia de entusiasmo, carinho e
preocupao em relao s crianas e aos pais das crianas.

i. Apesar de ser declarado corretamente no memorando que o tratamento

comportamental individual no utiliza mais tcnicas aversivas,
incorreto e equivocado prosseguir e argumentar que o agravamento de
terapia a nveis aversivos agora pode servir como um substituto para
procedimentos aversivos.

j. O memorando observa que a promessa de uma cura para autismo um

exemplo de comercializao extensiva. Correo: Os terapeutas
comportamentais no alegaram que o tratamento comportamental a
cura para o autismo ou outros atrasos de desenvolvimento. E no
incorreto utilizar o termo reabilitado para descrever os sujeitos de
melhor resultado no estudo de McEachin e outros (1993). Se fato, o

888
 tratamento comportamental a nica forma de tratamento que
sustentada por um corpo de evidncia emprica e que tem sido descrita
como tratamento de escolha para autismo (DeMeyer, Hingtgen e
Jackson, 1981).

k. O memorando afirma que informao sobre [tratamento

comportamental] anedtica em sua natureza. normal e esperado ver
mudanas positivas em desenvolvimento de qualquer criana no
decorrer de longos perodos de tempo. Correo: Tratamento
comportamental sustentado por uma faixa maior de descobertas
cientficas do que qualquer outro tratamento disponvel para crianas
neste momento (Schreibman, 1988). O uso dos grupos de controle no
estudo de McEachin e outros (1993) demonstra que crianas que no
receberam tratamento individual no progridem ao longo do tempo.
Alm disso, os dados de resultado relatados por Lord de Scholer (1989)
e por Freeman e outros (1985) no demonstram nenhum progresso na
situao da criana na avaliao anterior e posterior do tratamento.

l. O memorando afirma que o mtodo de tratamento comportamental no

nem mesmo novo. Correo: o tratamento comportamental individual
evolui continuamente e novos programas baseados em dados so
adicionados em uma taxa rpida.

m. No memorando alegado que crianas com autismo demonstram

progressos aps terapia de fala, terapia de linguagem e outras terapias.
Correo: Os dados, ou a falta destes, demonstram que a terapia de
fala e linguagem, Integrao Sensorial, Educao Especial e outras
terapias no conseguiram demonstrar eficcia (Smith, 1993).

n. No memorando, existe alegao de que o tratamento ocorre em um

ambiente planejado. Correo: No pode nem mesmo ser dito que o
tratamento conduzido na casa da criana e posteriormente na pr-
escola em classes pr-escolares de jardim de infncia com crianas
tpicas ocorrem em ambientes planejados ao em vez de naturais. Pais

889
 e outros adultos conduzem o tratamento durante os meses iniciais da
interveno e a criana integrada em ambientes de comunidade da
mesma forma que crianas em idade pr-escolar tpicas com colegas de
idade adequada, dentro do primeiro ano de interveno. Uma
apreciao desenvolvida de como e por que a aprendizagem pode e
deve ocorrer em ambientes naturais teve como pioneiros os psiclogos
comportamentais contrariando quilo que foi sugerido no memorando.
Para alguns dados iniciais sobre este desenvolvimento, veja Lovaas,
Coegel e outros (1973).

P. Qual a Validade dos Depoimentos em Audincias Justas

Muitos pais que escolheram o programa da UCLA para seus filhos

terminam em audincias justas para determinar se agncias educacionais e outras
agncias do Estado concordaro em pagar pelo servio. Em tais audincias,
testemunhas qualificadas representando o Estado so convocadas para depor a
favor ou contra s solicitaes dos pais. A quantidade de declaraes
equivocadas proporcionadas por estas testemunhas qualificadas , de fato,
grande. Um caso pode ser de particular interesse, a saber aquele de Robert P.
contra HISD (1996) em Huston, Texas, no qual B. J. Freeman ofereceu seu
depoimento. Freeman iniciou seu depoimento com a alegao de que era
familiarizada com o projeto da UCLA. Se no bastasse, ela era um membro do
comit de dissertao de doutorado de John McEachin e aprovou a pesquisa que
formou a base para o estudo de acompanhamento de McEachin e outros (1993).
Durante o seu depoimento, Freeman repetiu a maioria ou todos os equvocos
descritos anteriormente nessa discusso. Especificamente, ela alegou que se
preocupava em relao ao vis de seleo de sujeitos fazendo referncia a
Schopler e outros (1989). Ela acrescentou que as medies de resultado no
eram adequadas, declarou que o projeto da UCLA usava estudantes de
graduao no treinados para examinar sintomas de autismo e insinuou que o
projeto da UCLA fracassou em acompanhar aquelas crianas alm do primeiro

890
grau retendo seu conhecimento sobre as descobertas do estudo de
acompanhamento de McEachin e outros (1993). Quando perguntada se avaliou
pessoalmente os sujeitos do estudo de Lovaas (1987), ela respondeu Sim,
avaliei. Ela no avaliou as crianas com melhor resultado, apesar de ela poder ter
avaliado algumas das outras crianas. Ela tambm alegou que tinha pacientes que
se desempenhavam to bem quanto ou at melhor do que as crianas de Lovaas
(1987), apesar do fato de seus prprios dados de resultado (Freeman e outros,
1985) demonstrarem que as crianas no apresentaram nenhum progresso, de
forma consistente com os dados de Lord e Schopler. As pontuaes de QI no
aumentaram ao longo do tempo com as crianas com autismo de funcionamento
mais alto, como Freeman tambm alegou em seu depoimento, mas de fato tais
crianas perderam pontos de QI no acompanhamento, de acordo com que
demonstrado nos seus prprios dados (Freeman e outros, 1985). Ela ainda alegou
que as crianas do grupo de controle no foram comparadas no projeto da UCLA,
quando de fato foram. Ela declarou que considera absurdo que as atividades pr-
escolares sejam ensinadas primeiramente em casa e afirmou que 40 horas de
tratamento individual por semana contraproducente para crianas com
autismo. Ela alegou que algumas poucas horas de interveno individual e
instruo de grupo proporcionam resultados igualmente comparveis, mas no
ofereceu nenhum dado para sustentar tal informao. Ela argumentou que a
aprendizagem de testes distintos resulta em uma falha em generalizar, porque um
conceito no foi ensinado. Estas declaraes no so somente incorretas, como
tambm perturbadoras em vista de seu conhecimento do acompanhamento de
McEachin e outros (1993).

Infelizmente, o financiamento foi negado a Robert P. e em nossa opinio as

imprecises no depoimento de Freeman contriburam para este indeferimento.
Observe que o depoimento distorcido de Freeman no nico em audincias
justas.

891
 Por Que Todas as Distores?

O leitor no deve concluir que os equvocos e distores revistos so

particulares pesquisa sobre autismo. Kuhn (1970) fornece vrios exemplos de
como, nas cincias fsicas, os cientistas freqentemente suprimem e distorcem
novos desenvolvimentos incompatveis com a cincias normal (ou seja, teoria e
pesquisa tradicional). Ele tambm faz aluso aos esforos de determinados
educadores profissionais que tentam suprimir novas abordagens como uma forma
de manuteno das tradicionais.

No campo do autismo, existe uma necessidade imperiosa por pesquisa de

resultado de tratamento para ajudar a restringir a quantidade de informaes
equivocadas que circularam. Somente atravs de pesquisa emprica e objetiva ns
identificaremos quais tratamentos so teis e quais so ineficazes ou nocivos.
Nenhum investigador individualmente finalizar a busca pelas muitas causas do
autismo e seus tratamentos. Ao invs de facilitar uma interao construtiva entre
cientistas e mdicos, as diversas observaes equivocadas revistas nessa
discusso podem ser melhor descritas coletivamente como uma obstruo
investigao e descoberta de intervenes eficazes. O leitor pode questionar o
motivo pelo qual as observaes revisadas nesta discusso foram realizadas. Isto
difcil de responder, mas pode ser til propor trs possibilidades.

Primeiro, parece razovel considerar que as observaes refletem uma

falha do avaliador em fundamentar suas declaraes em leituras precisas de
mtodos e dados em peridicos publicados. A avaliao da pesquisa de outra
pessoa requer treinamento, uma vez que a maioria das pesquisas so complexas
e requerem uma habilidade considervel. A maioria dos prestadores de servio
no treinada como pesquisadores; mesmo se forem treinados em pesquisa em
algum momento, a sua pesquisa provavelmente no continuar assim que eles
entrarem no mercado de trabalho. A dissenso entre clnicos e pesquisadores no
campo da psicologia enorme. A psiquiatria de educao e psicodinmica no
tm treinado tradicionalmente seus profissionais em pesquisa; ao invs disso,

892
estes campos se concentram na prtica. O objetivo dos cientistas-mdicos em
graduao bonito na teoria, mas difcil na prtica, porque cad um dos campos
requer a ateno integral das pessoas envolvidas.

Segundo, uma vez que os mdicos recebem por seus servios, eles no
esto propensos a fornecer dados que demonstrem que seus servios so
ineficazes ou nocivos. Depois de tudo, o tratamento produz o salrio do mdico,
que sustenta sua famlia. Desistir de tal prtica seria pedir muito e procurar uma
nova base educacional pode ser muito difcil.

Terceiro, muitos investigadores parecem ter afunilado suas investigaes

para uma teoria em particular e adquiriram as habilidades para testar aquela
teoria. Qualquer investigador passvel de ficar frustrado quando confrontado com
dados que demonstram que o resultado esperado baseado em sua teoria no
concretizado. No somente o reconhecimento do fracasso do tratamento exige a
busca por uma nova abordagem, como a teoria subjacente precisa ser rejeitada.
Se uma teoria pode ser rejeitada, ento uma teoria pode ser aperfeioada e
construda sobre esta, um elemento crucial de todas as boas teorias cientficas. A
Freudiana e muitas outras teorias formam a base para o tratamento de autismo
atual no so especificadas de tal para no serem rejeitveis. Isso permite que
estes tratamentos persistam mesmo quando eles podem ser potencialmente
nocivos ou na melhor das hipteses ineficaz. No campo do autismo, parece
freqente que os pais, ao invs dos profissionais, que ajudam a eliminar uma
teoria e seus tratamentos associados.

A maioria dos psiclogos comportamentais que oferecem tratamento

atualmente no est propensa a dedicar um esforo mais significativo para testar
uma teoria em particular. Ao invs disso, parece que a pesquisa se tornou mais
dirigida por dados e indutiva do que uma dirigida por teoria (o modelo do
passado). A utilidade de tal mudana na estratgia de pesquisa pode ser ilustrada
a partir do trabalho do projeto da UCLA, um projeto que deu causa a muitas
expectativas frustradas. Um de nossos estudos de resultado iniciais (Lovaas,
Koegel e outros, 1973) ilustra o caso. Quando iniciamos nosso tratamento-

893
pesquisa, espervamos descobrir uma resposta central que, uma vez solucionada,
produziria um efeito benfico nos comportamentos no tratados. Por exemplo,
psiclogos investiram uma quantidade enorme de energia na tentativa de facilitar o
desenvolvimento de linguagem em crianas que eram autistas e com atrasos de
desenvolvimento, e obtiveram sucesso considervel neste ponto. Entretanto, os
relatrios da generalizao dos ganhos da linguagem para outros tratamentos no
tratados ainda faltavam; ns ainda temos que descobrir as respostas centrais. Ns
esperamos por uma transferncia dos ganhos do tratamento entre ambientes, tais
como da clnica ou escola para a casa e comunidade da criana. Tal transferncia
no ocorreu. Ns cultivamos esperanas elevadas em relao a melhorias
importantes e duradouras aps um tratamento individual de 40 horas por semana
(2.000 horas no total). Estas esperanas tambm no foram satisfeitas. Ao invs
disso, foi descoberto que a maioria dos comportamentos tinham que ser tratados
em todos os ambientes por toda a vida da maioria dos clientes visando evitar uma
regresso.

Mais recentemente, a falha em oferecem ajuda significativa queles 53% de

crianas que no alcanaram funcionamento normal no estudo de Lovaas (1987)
uma grande preocupao. Ao mesmo tempo, so essas crianas que so mais
desafiadoras porque ns podemos ter esgotado o que sabemos da pesquisa em
aprendizagem operante e precisamos investigar outras formas de aprendizagem.
Ns s vezes no conseguimos estabelecer reforos secundrios (aprendidos)
(ex.: quando um terapeuta combina, no decorrer de numerosos testes, a palavra
bom e um sorriso com a entrega de comida) (Lovaas, Freitag e outros, 1966).
Ainda que essa forma de aprendizagem (condicionamento pavloviano) seja
provavelmente uma base significativa para ligao criana-pai na infncia, quando
sinais de autismo so detectados.

Outras orientaes estimulando uma troca de estratgia vm de dados

mostrando crianas diagnosticadas com autismo formando dois grupos
relativamente distintos quando expostos a tratamento comportamental inicial e
intensivo. Um grupo (aprendizes auditivos) adquire linguagem vocal (um fator que
ajuda a prognosticar melhores resultados). As crianas remanescentes passam

894
por problemas significativos nos programas de linguagem vocal. Ns estamos
atualmente testando a eficcia de ensinar tais crianas (aprendizes visuais) a ler e
escrever assim que elas aparentarem progresso quando ensinadas nessa
modalidade (Watthen - Lovaas e Lovaas, 2000).

Nos anos por vir, ns esperamos facilitar a pesquisa que contraste os

relacionamentos crebro-comportamento de clientes que se recuperaram contra
clientes que no se recuperaram. Ns propomos fazer isso atravs do uso de
tratamento de imagens da ressonncia magntica funcional e incitamos tecnologia
de potencial de resposta olhando para os padres relacionados aos crebros que
acompanham as tarefas de linguagem vocal. Nossa falha em ensinar imitao
vocal para um subgrupo de crianas uma forte indicao de progresso limitado
no tratamento (como atualmente desenvolvido) para crianas desse subgrupo.
Esse mesmo subgrupo, entretanto, mostra a habilidade de aprender a combinar
estmulos visuais, imitar comportamentos no vocais, tais como gestos e
movimentos de outros. Essa ser uma nova dimenso emocionante em
tratamentos baseados em aprendizagem para colaborar com colegas
cientificamente voltados para neurocincia.

Um Caso para Otimismo

Aps ler sobre as muitas distores e suas respectivas correes nesse

captulo, pode-se acreditar um pouco no fato de que estudos tanto Lovaas (1987)
quanto de McEachin e outros (1993) foram publicados como artigos de liderana
nos peridico da Associao Psicolgica Americana com rigorosa avaliao de
colegas e as maiores taxas de rejeio. Alm disso, toda a pesquisa foi financiada
por NIMH, que tambm emprega uma avaliao completa de projeto de pesquisa
antes de alocar fundos. Como mencionado, a subveno de NIMH (1R01
MH51156-01A1, Resultado de Longo Prazo de Interveno Precoce de Autismo)
recebeu um nvel de prioridade de 100, o maior nvel que NIMH oferece. Veja
tambm a crtica favorvel de Surgeon General sobre o projeto da UCLA
(Departamento de Sade e Servio Comunitrios dos Estados Unidos, 1999).

895
 Ao tentar se responsabilizar e contextualizar a informao equivocada
analisada na discusso, pode ser til lembrar-se que, no muito tempo atrs,
crianas com atrasos de desenvolvimento eram colocadas em grandes
instituies, tais como hospitais pblicos, em isolamento de suas famlias.
Pessoas encarregadas dos hospitais pblicos no tinham que fornecer os dados
de acompanhamento. Esse foi um sistema autoritrio com pouca ou nenhuma
responsabilidade exceto pela integridade fsica e sade mdica do cliente. Poucas
questes foram feitas e poucos foram convidados. A aprovao do Ato
Educacional para Todas as Crianas Deficientes de 1975 ajudou a trazer crianas
com atrasos de desenvolvimento de volta para a comunidade para serem servidos
por educao especial e outros servios baseados na comunidade. O trabalho de
Schopler e a equipe do TEACCH representam um passo importante neste sentido.
No faz muito tempo que pais tinham pouco ou nada a dizer em relao ao
tratamento de seu filho. Agora os pais possuem muito mais controle, vivendo com
seus filhos ou perto deles e assumindo responsabilidade por seu tratamento e, de
forma bastante razovel, exigindo prestao de contas e melhores servios agora
que podem avaliar melhor o que est acontecendo com seus filhos. O fardo de
uma educao especial para melhorar servios particularmente pesado. Para
que tais servios sejam melhorados, ser necessrio experimentar e testar formas
de ensino novas e diferentes; a instruo baseada em sala de aula pode no
proporcionar ambiente adequado para a maioria das crianas com atrasos de
desenvolvimento. provvel que o progresso seja lento e gradual, requerendo os
esforos de pessoas entre vrias disciplinas trabalhando juntas em colaborao
ao invs de confrontao.

Os jovens professores e clnicos que so necessrios para ajudar a

melhorar as vidas das crianas com atrasos de desenvolvimento no devem ser
desencorajados pelo atraso na descoberta de implementao de programas de
tratamento eficazes. Com toda probabilidade, as dificuldades sero compensadas
pelas recompensas que surgem das descobertas em implementao de tcnicas
de tratamento que ajudem as crianas a se defrontarem com um futuro melhor.

896
Estas recompensas so de fato grandes, mesmo quando os passos adiante so
pequenos.

897
 Um Dia Tpico

Anexo A
Uma sesso tpica pode transcorrer como se segue: O estudante entre na
sala de tratamento (p.ex., quarto de dormir ou quarto de brincar), que est
configurado com reas de entretenimento para preencher o tempo livre do
estudante entre os programas. Na sesso, um estudante iniciante ir alternar entre
trabalhar diretamente com o professor por alguns minutos e se ocupar com as
atividades de tempo livre por alguns minutos. J que o tempo livre provavelmente
servir como reforo (tanto para escapar das demandas do professor quanto para
brincar com objetos favoritos), o professor deve fornecer tempo livre aps um
comportamento apropriado e no com as exploses de raiva. Um estudante que
esteve no programa por vrias semanas deve ser envolvido em trabalhar
diretamente com o professor por aproximadamente 75% da sesso (com os
restantes 25% do tempo sendo designados como tempo livre). Alm disso, um
estudante que esteve em tratamento por algumas semanas deve receber entre 35
a 49 horas de interveno cada semana. Essas horas so geralmente organizadas
na forma de sesses de 3 horas por dia: uma seo matutina (ex.: 9:00 a 12:00) e
uma sesso da tarde (ex.:13:00 ou 14:00 a 16:00 a 17:00).

Durante tempo livre, geralmente permite-se ao estudante escolher a

atividade de entretenimento da qual participar. Se o estudante no for capaz de
estruturar o tempo apropriadamente (ex: se envolver no comportamento auto-
estimulador ou continuar com atividades especficas), o professor deve ajud-lo a
estruturar o tempo livre de forma que o estudante esteja sempre apropriadamente
envolvido. Tempo livre tambm pode ser usado como uma ferramenta para
generalizar habilidades dominadas (especialmente habilidades de entretenimento)

898
ou simplesmente ser usado participando de atividades agradveis para o
estudante. Quando o estudante for capaz de se entreter apropriadamente sem a
assistncia direta do professor, o professor pode usar esse tempo para anotar
dados ou planejar o prximo programa.

O estudante deve alternar entre trabalhar com professor e participar de

atividades de tempo livre por aproximadamente 1 hora. Aps esse tempo, o
estudante deve receber um intervalo mais longo entre 5 a 10 minutos fora da sala
de tratamento. O estudante e professor podem brincar em outros quartos, no
quintal ou ir passear. Como tempo livre, tempo de intervalo tem a inteno de ser
primariamente um recesso, embora o estudante deva sempre estar envolvido em
comportamento apropriado. Intervalo deve ocorrer aproximadamente uma vez a
cada hora em cada sesso.

Quando a sesso matinal for completada, o estudante pode ter 1 ou 2 horas

para lanchar, brincar ou visitar membros da famlia at que o professor retorne
para a sesso da tarde. A sesso da tarde realizada da mesma maneira que a
sesso matutina. Aps a sesso da tarde ser concluda, o estudante tem o resto
do dia para comer, brincar e passar uma tempo com a famlia. recomendado
que oriente o estudante quando necessrio, para que o estudante no se envolva
em comportamento imprprios durante o tempo em que no est em tratamento.

Para um estudante que acabou de comear a interveno comportamental

intensiva, as horas semanais totais podem inicialmente contar 20 a 25. As horas
semanais sevem ser gradualmente aumentadas para que dentro de algumas
semanas de tratamento, o estudante receba entre 35 a 49 horas de interveno
por semana. Alm de menor nmero de horas totais, s vezes prefervel
comear com uma relao alterada entre programas e tempo livre ao expor
inicialmente o estudante a interveno intensiva. Isto , embora o objetivo final
seja aproximadamente 75% da sesso a ser usada em programas, essa
porcentagem pode ser inicialmente reduzida para que o estudante trabalhe
diretamente com professor por apenas 50% do tempo (com os outros 50%
consistindo de entretenimento). Quantidades cada vez maiores da estrutura

899
devem ser introduzidas para que, dentro de poucas semanas, a sesso siga o
formato tpico. Se o estudante estiver abaixo de 3 anos de idade, um nmero
reduzido de horas e uma relao reduzida entre programas e tempo livre podem
continuar por um perodo de tempo maior.

Conforme o estudante progride no tratamento, duas variaes podem

ocorrer na organizao das sesses de terapia. Conforme o estudante cresce e
ganha as habilidades para trabalhar em situaes de grupo, ele pode comear a
freqentar a escola ou outros programas de grupo. Esses programas normalmente
comeam com uma pequena parte do tempo total de tratamento e podem
aumentar conforme os benefcios da exposio de grupo aumentarem. O
estudante pode inicialmente freqentar uma sala de aula duas vezes por semana
por aproximadamente 1 hora por dia. Essa hora geralmente integrada na sesso
matutina do estudante desses dias. O dia do estudante ento seria alterado para
que, de manh, ele tenha uma mistura entre tempo de escola e interveno
individual.

Conforme o estudante ganha habilidades, o time tambm pode escolher

trabalhar na comunidade para propsitos de generalizao. Isso freqentemente
toma forma de Programa de Passeios em que o time trabalha em generalizao
de habilidades dominadas, aumentando linguagem e habilidades sociais, e
possivelmente a memria do local e dos eventos. Isso seria incorporado nas
sesses para que 20 ou 30 minutos da sesso diria consistam de passeios
comunitrios.

900
 Um Dia Tpico

Anexo A

Uma sesso tpica pode transcorrer como se segue: O estudante entre na

sala de tratamento (p.ex., quarto de dormir ou quarto de brincar), que est
configurado com reas de entretenimento para preencher o tempo livre do
estudante entre os programas. Na sesso, um estudante iniciante ir alternar entre
trabalhar diretamente com o professor por alguns minutos e se ocupar com as
atividades de tempo livre por alguns minutos. J que o tempo livre provavelmente
servir como reforo (tanto para escapar das demandas do professor quanto para
brincar com objetos favoritos), o professor deve fornecer tempo livre aps um
comportamento apropriado e no com as exploses de raiva. Um estudante que
esteve no programa por vrias semanas deve ser envolvido em trabalhar
diretamente com o professor por aproximadamente 75% da sesso (com os
restantes 25% do tempo sendo designados como tempo livre). Alm disso, um
estudante que esteve em tratamento por algumas semanas deve receber entre 35
a 49 horas de interveno cada semana. Essas horas so geralmente organizadas
na forma de sesses de 3 horas por dia: uma seo matutina (ex.: 9:00 a 12:00) e
uma sesso da tarde (ex.:13:00 ou 14:00 a 16:00 a 17:00).

Durante tempo livre, geralmente permite-se ao estudante escolher a

atividade de entretenimento da qual participar. Se o estudante no for capaz de
estruturar o tempo apropriadamente (ex: se envolver no comportamento auto-
estimulador ou continuar com atividades especficas), o professor deve ajud-lo a
estruturar o tempo livre de forma que o estudante esteja sempre apropriadamente
envolvido. Tempo livre tambm pode ser usado como uma ferramenta para

901
generalizar habilidades dominadas (especialmente habilidades de entretenimento)
ou simplesmente ser usado participando de atividades agradveis para o
estudante. Quando o estudante for capaz de se entreter apropriadamente sem a
assistncia direta do professor, o professor pode usar esse tempo para anotar
dados ou planejar o prximo programa.

O estudante deve alternar entre trabalhar com professor e participar de

atividades de tempo livre por aproximadamente 1 hora. Aps esse tempo, o
estudante deve receber um intervalo mais longo entre 5 a 10 minutos fora da sala
de tratamento. O estudante e professor podem brincar em outros quartos, no
quintal ou ir passear. Como tempo livre, tempo de intervalo tem a inteno de ser
primariamente um recesso, embora o estudante deva sempre estar envolvido em
comportamento apropriado. O intervalo deve ocorrer aproximadamente uma vez a
cada hora em cada sesso.

Quando a sesso matinal for completada, o estudante pode ter 1 ou 2 horas

para lanchar, brincar ou visitar membros da famlia at que o professor retorne
para a sesso da tarde. A sesso da tarde realizada da mesma maneira que a
sesso matutina. Aps a sesso da tarde ser concluda, o estudante tem o resto
do dia para comer, brincar e passar um tempo com a famlia. recomendado que
se oriente o estudante quando necessrio, para que o estudante no se envolva
em comportamento imprprios durante o tempo em que no est em tratamento.

Para um estudante que acabou de comear a interveno comportamental

intensiva, as horas semanais totais podem inicialmente contar 20 a 25. As horas
semanais devem ser gradualmente aumentadas para que dentro de algumas
semanas de tratamento, o estudante receba entre 35 a 49 horas de interveno
por semana. Alm de menor nmero de horas totais, s vezes prefervel
comear com uma relao alterada entre programas e tempo livre ao expor
inicialmente o estudante a interveno intensiva. Isto , embora o objetivo final
seja aproximadamente 75% da sesso a ser usada em programas, essa
porcentagem pode ser inicialmente reduzida para que o estudante trabalhe
diretamente com professor por apenas 50% do tempo (com os outros 50%

902
consistindo de entretenimento). Quantidades cada vez maiores da estrutura
devem ser introduzidas para que, dentro de poucas semanas, a sesso siga o
formato tpico. Se o estudante estiver abaixo de 3 anos de idade, um nmero
reduzido de horas e uma relao reduzida entre programas e tempo livre podem
continuar por um perodo de tempo maior.

Conforme o estudante progride no tratamento, duas variaes podem

ocorrer na organizao das sesses de terapia. Conforme o estudante cresce e
ganha as habilidades para trabalhar em situaes de grupo, ele pode comear a
freqentar a escola ou outros programas de grupo. Esses programas normalmente
comeam com uma pequena parte do tempo total de tratamento e podem
aumentar conforme os benefcios da exposio de grupo aumentarem. O
estudante pode inicialmente freqentar uma sala de aula duas vezes por semana
por aproximadamente 1 hora por dia. Essa hora geralmente integrada na sesso
matutina do estudante desses dias. O dia do estudante ento seria alterado para
que, de manh, ele tenha uma mistura entre tempo de escola e interveno
individual.

Conforme o estudante ganha habilidades, a equipe tambm pode escolher

trabalhar na comunidade para propsitos de generalizao. Isso freqentemente
toma forma de Programa de Passeios em que a equipe trabalha em
generalizao de habilidades dominadas, aumentando linguagem e habilidades
sociais, e possivelmente a memria do local e dos eventos. Isso seria incorporado
s sesses para que 20 ou 30 minutos da sesso diria consistam de passeios
comunitrios.

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