A periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na perspectiva...

A PERIODIZAO DO DESENVOLVIMENTO
PSICOLGICO INDIVIDUAL NA PERSPECTIVA DE
LEONTIEV, ELKONIN E VIGOSTSKI

MARILDA GONALVES DIAS FACCI*

RESUMO: Este estudo se prope a analisar algumas contribuies da

psicologia de Leontiev, Elkonin e Vigotski no campo da psicologia
do desenvolvimento, mais especificamente a questo da periodizao
da ontognese humana. Leontiev e Elkonin, seguindo a linha scio-
histrica ou histrico-cultural iniciada por Vigotski, desenvolveram
as bases de uma psicologia do desenvolvimento que superasse o
enfoque naturalizante to forte nesse campo. Segundo eles cada pe-
rodo do desenvolvimento individual humano caracterizado por
uma atividade principal, ou atividade dominante, a partir da qual se
estruturam as relaes do indivduo com a realidade social. So ana-
lisados tambm os perodos que Leontiev e Elkonin detectaram no
desenvolvimento dos indivduos nas condies sociais da URSS.
Palavras-chave: Psicologia do desenvolvimento. Leontiev. Elkonin.
Atividade principal.

THE STAGES OF THE PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT OF INDIVIDUALS

ACCORDING TO LEONTYEV, ELKONIN AND VYGOTSKY
ABSTRACT: This study analyses certain contributions by Leontyev,
Elkonin and Vigostky in the area of Developmental Psychology,
more particularly the stages of human ontogenesis. Adopting the so-
cial-historical/historical-cultural approach initiated by Vygotsky,
Leontyev and Elkonin formulated the basis for a Developmental
Psychology that endeavored to surpass the naturalistic approach
that prevailed in this field. According to these authors, each stage of
the process of development is characterized by a leading activity
from which stems the relationship between the individual and their

* Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maring (UEM) e

coordenadora do Grupo de Pesquisa Psicologia Histrico-Cultural e Educao. E-mail:
nmfacci@wnet.com.br e mgdfacci@uem.br

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social reality. This study also analyzes the stages of the individual de-
velopment Leontyev and Elkonin observed under the social condi-
tions of the USSR.
Key words: Developmental psychology. Leontyev. Elkonin. Leading
activity.

ste estudo se prope a apresentar alguns aspectos relacionados

periodizao do desenvolvimento humano na abordagem his-
trico-cultural ou scio-histrica. Nossa formao em psicolo-
gia, a atuao no contexto educacional e, principalmente, os estudos
que vimos desenvolvendo dos trabalhos de L. S. Vigotski 1 nos tm
conduzido compreenso do psiquismo humano para alm de expli-
caes baseadas em modelos mecanicistas ou modelos organicistas de
desenvolvimento, utilizando uma classificao de Palcius (1995).
A psicologia histrico-cultural teve incio com as obras de
Vigotski (1896-1934). Este pesquisador desenvolveu seu trabalho com
base marxista e era radical, por querer ir raiz de todos os problemas
e por se manter fiel a um mtodo de compreenso do psiquismo hu-
mano. Concordamos com Tuleski (2002) e com Duarte (1996, 2000)
quando afirmam que necessrio manter essa filiao terica da psico-
logia histrico-cultural, a qual tem uma viso historicizadora do psi-
quismo humano.
De acordo com Shuare (1990), os fundamentos marxistas
enfatizam que mudanas histricas na sociedade e na vida material
produzem mudanas na conscincia e no comportamento humano.
Existe um desenvolvimento histrico dos fenmenos psquicos e estes
mantm uma relao de dependncia essencial com respeito vida e
atividade social. Para essa autora, a histria da psique humana a
histria da sua construo, portanto a psique no imutvel ou inva-
rivel no decorrer do desenvolvimento histrico.
Nessa perspectiva, o trao fundamental do psiquismo humano
que este se desenvolve por meio da atividade social, a qual, por sua
vez, tem como trao principal a mediao por meio de instrumentos
que se interpem entre o sujeito e o objeto de sua atividade. As fun-
es psicolgicas superiores (tipicamente humanas, tais como a aten-
o voluntria, memria, abstrao, comportamento intencional etc.)
so produtos da atividade cerebral, tm uma base biolgica, mas, fun-

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damentalmente, so resultados da interao do indivduo com o mun-

do, interao mediada pelos objetos construdos pelos seres humanos.
A constituio dessas funes caracterizada pela mediao por
intermdio dos signos, sendo que a linguagem o sistema de signos
mais importante. As formas superiores de comportamento formaram-se
graas ao desenvolvimento histrico da humanidade e originam-se na
coletividade em forma de relaes entre os homens, e s depois se con-
vertem em funes psquicas da personalidade. Davidov & Shuare
(1987) esclarecem que no desenvolvimento psquico do homem h pri-
mazia do princpio social sobre o princpio natural-biolgico. Para esses
autores, o desenvolvimento ontogentico da psique determinado pe-
los processos de apropriao das formas histricas e sociais da cultura.
Essas idias so fundamentais quando se busca compreender a
formao do psiquismo humano numa perspectiva historicizadora.
Leontiev e Elkonin, neste sentido, conforme Duarte (1996), lanam
instigantes questes a serem discutidas e investigadas na direo da
construo de uma psicologia do desenvolvimento efetivamente histri-
co-social. Esses aspectos constituem a base da discusso neste trabalho.

As atividades principais no desenvolvimento humano

necessrio superar a viso idealista do desenvolvimento psico-
lgico. Como Vigotski afirmou nos anos de 1930, imprescindvel es-
tudar a afetividade e o intelecto como unidade e no mais pertinente
abordar o desenvolvimento psquico como um mecanismo adaptativo
do comportamento, como Freud e Piaget o faziam: este, por colocar o
intelecto como um mecanismo de adaptao da criana ao mundo das
coisas; aquele, por apontar os mecanismos de represso, censura etc.
como mecanismos de adaptao ao mundo das pessoas (Elkonin,
1987). A superao dessa viso idealista implica compreender a relao
da criana com a sociedade construda historicamente a partir das ne-
cessidades dos homens.
Elkonin e Leontiev afirmam que cada estgio de desenvolvi-
mento da criana caracterizado por uma relao determinada, por
uma atividade principal2 que desempenha a funo de principal for-
ma de relacionamento da criana com a realidade. Para esses estudio-
sos, o homem a partir do desenvolvimento de suas atividades, tal

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como elas se formam nas condies concretas dadas de sua vida adap-
ta-se natureza, modifica-a, cria objetos e meios de produo desses
objetos, para suprir suas necessidades. A criana, nesse caso, por meio
dessas atividades principais, relaciona-se com o mundo, e, em cada es-
tgio, formam-se nela necessidades especficas em termos psquicos.
Leontiev (1987) enfatiza que o desenvolvimento dessa atividade
condiciona as mudanas mais importantes nos processos psquicos da
criana e nas particularidades psicolgicas da sua personalidade.
Segundo Elkonin (1987), os principais estgios de desenvolvi-
mento pelos quais os sujeitos passam so: comunicao emocional do
beb; atividade objetal manipulatria; jogo de papis; atividade de es-
tudo; comunicao ntima pessoal; e atividade profissional/estudo. A
comunicao emocional direta dos bebs com os adultos a atividade
principal desde as primeiras semanas de vida at mais ou menos um
ano, constituindo-se como base para a formao de aes sensrio-
motoras de manipulao. Na relao da criana com a sociedade, num
processo de assimilao das tarefas e dos motivos da atividade huma-
na e das normas de relacionamento que as pessoas estabelecem du-
rante suas relaes, o beb utiliza vrios recursos para se comunicar
com os adultos, como o choro, por exemplo, para demonstrar as sen-
saes que est tendo e o sorriso para buscar uma forma de comuni-
cao social. Conforme Zaporzhets (1987), o sentimento de amor
filial, a simpatia por outras pessoas, o afeto amistoso, entre outros as-
pectos presentes na relao do beb com outras crianas e o adulto,
so enriquecidos e transformados no processo evolutivo da criana,
tornando-se a base indispensvel para o surgimento de sentimentos
sociais mais complexos.
J no primeiro ano de vida, a conduta da criana comea a
reestruturar-se e cada vez mais aparecem processos de comportamen-
to em virtude das condies sociais e da influncia educativa das pes-
soas que a rodeiam. Para Vygotski (1996), h no primeiro ano de vida
uma sociabilidade totalmente especfica e peculiar em razo de uma
situao social de desenvolvimento nica, determinada por dois mo-
mentos fundamentais: o primeiro consiste na total incapacidade bio-
lgica, pois o beb incapaz de satisfazer quaisquer das suas necessi-
dades bsicas de sobrevivncia. So os adultos que cuidam do beb, e
o caminho por intermdio dos adultos a via principal de atividade
da criana nessa idade. Praticamente todo comportamento do beb

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est inserido e entrelaado com o fator social e o contato da criana

com a realidade socialmente mediado. A segunda peculiaridade que
caracteriza a situao social de desenvolvimento no primeiro ano de
vida a seguinte: embora o beb dependa do adulto, ele ainda carece
dos meios fundamentais de comunicao social em forma de lingua-
gem. A forma como a vida do beb organizada o obriga a manter
uma comunicao mxima com os adultos, porm essa comunicao
uma comunicao sem palavras, muitas vezes silenciosa, uma comu-
nicao de gnero totalmente peculiar. Assim. (...) o desenvolvimen-
to do beb no primeiro ano baseia-se na contradio entre a mxima
sociabilidade (em razo da situao em que se encontra) e suas mni-
mas possibilidades de comunicao (Vygotski, 1996, p. 286).
Em um segundo momento, ainda na primeira infncia, a ativi-
dade principal passa a ser a objetal-instrumental, na qual tem lugar a
assimilao dos procedimentos elaborados socialmente de ao com
os objetos e, para que ocorra essa assimilao, necessrio que os
adultos mostrem essas aes s crianas. A comunicao emocional d
lugar a uma colaborao prtica. Por meio da linguagem, a criana
mantm contato com o adulto e aprende a manipular os objetos cria-
dos pelos homens, organizando a comunicao e a colaborao com
os adultos.
A primeira funo da linguagem a comunicao, um meio de
expresso e compreenso entre os homens, que permite o intercm-
bio social. At mais ou menos os 18 meses, a criana ainda no con-
segue descobrir as funes simblicas da linguagem, que uma ope-
rao intelectual consciente e altamente complexa. Por volta dos dois
anos, a criana apresenta grande evoluo da linguagem, dando in-
cio a uma forma totalmente nova de comportamento, exclusivamente
humana. Inicia-se a formao da conscincia e a diferenciao do eu
infantil. O (...) pensamento da criana evolui em funo do dom-
nio dos meios sociais do pensamento, quer dizer, em funo da lin-
guagem (Vygotski, 1993, p. 116). Esta uma mediao entre o su-
jeito e o objeto do conhecimento. Dessa forma, o conhecimento e as
experincias advindas da prtica social podem ser difundidos por to-
dos e apropriados por cada um, por cada sujeito em particular. Em-
bora a linguagem constitua uma forma de comunicao com os adul-
tos, para Elkonin (1987), ela no a atividade principal nessa etapa
de desenvolvimento; sua funo maior auxiliar a criana a compre-

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ender a ao dos objetos, assimilar os procedimentos, socialmente

elaborados, de ao com os objetos.
Na seqncia, no perodo pr-escolar, a atividade principal pas-
sa a ser o jogo ou a brincadeira. Utilizando-se dessas atividades, a cri-
ana apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos, poor meio
da reproduo das aes realizadas pelos adultos com esses objetos.
As brincadeiras das crianas no so instintivas e o que determina seu
contedo a percepo que a criana tem do mundo dos objetos hu-
manos. A criana opera com os objetos que so utilizados pelos adul-
tos e, dessa forma, toma conscincia deles e das aes humanas reali-
zadas com eles. A criana, durante o desenvolvimento dessa conscincia
do mundo objetivo, por meio da brincadeira (...) tenta integrar uma
relao ativa no apenas com as coisas diretamente acessveis a ela,
mas tambm com o mundo mais amplo, isto , ela se esfora para
agir como um adulto (Leontiev, 1998b, p. 121). Ela ainda no do-
minou e no pode dominar as operaes exigidas pelas condies ob-
jetivas reais da ao dada, como, por exemplo, dirigir um carro, an-
dar de motocicleta, pilotar um avio. Mas, na brincadeira, na
atividade ldica, ela pode realizar essa ao e resolve a contradio en-
tre a necessidade de agir, por um lado, e a impossibilidade de execu-
tar as operaes exigidas pela ao, de outro.
O principal significado do jogo, para Elkonin (1987), per-
mitir que a criana modele as relaes entre as pessoas. O jogo in-
fluenciado pelas atividades humanas e pelas relaes entre as pessoas
e o contedo fundamental o homem a atividade dos homens e as
relaes com os adultos. Ao mesmo tempo, ele exerce influncia so-
bre o desenvolvimento psquico da criana e sobre a formao de sua
personalidade: (...) a evoluo do jogo prepara para a transio para
uma fase nova, superior, do desenvolvimento psquico, a transio
para um novo perodo evolutivo (Elkonin, 1998, p. 421).
No perodo pr-escolar, o que se constata que as necessida-
des bsicas da criana so supridas pelos adultos, e as crianas sen-
tem sua dependncia com relao a eles. O seu mundo divide-se em
dois crculos: um criado pelos pais ou pelas pessoas que convivem
com elas, sendo que essas relaes determinam as relaes com to-
das as demais pessoas; o outro grupo formado pelos demais mem-
bros da sociedade. Portanto, a vida da criana muda muito quando

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ela entra na escola, onde a relao com os professores faz parte de

um pequeno e ntimo crculo de seus contatos. A passagem da cri-
ana da infncia pr-escolar fase seguinte est condicionada, en-
to, pela entrada da criana na escola e a atividade principal passa a
ser o estudo. Conforme Leontiev (1978), o prprio lugar que a cri-
ana ocupa com relao ao adulto se torna diferente. Na escola, a
criana tem deveres a cumprir, tarefas a executar e, pela primeira
vez em seu desenvolvimento, tem a impresso de estar realizando
atividades verdadeiramente importantes.
O estudo serve como intermedirio de todo o sistema de rela-
es da criana com os adultos que a cercam, incluindo a comunica-
o pessoal com a famlia. Podemos observar vrias mudanas que se
operam ao redor da criana, dentro mesmo da prpria famlia: os pa-
rentes dirigem-se a ela sempre perguntando pela escola, pelos seus es-
tudos; em casa a criana no pode ser importunada pelos irmos
quando est fazendo tarefa etc. Nesta atividade de estudo ocorre a as-
similao de novos conhecimentos, cuja direo constitui o objetivo
fundamental do ensino.
Para Davidov & Mrkova (1987b, p. 321) a assimilao ou
apropriao dos conhecimentos o processo de reproduo, pelo in-
divduo, dos (...) procedimentos historicamente formados de trans-
formao dos objetos da realidade circundante, dos tipos de relao
em direo a isso e do processo de converso de padres, socialmente
elaborados, em formas da subjetividade individual. O ensino esco-
lar deve, portanto, nesse estgio, introduzir o aluno na atividade de
estudo, de forma que se aproprie dos conhecimentos cientficos. So-
bre a base dos estudos, conforme Davidov (1988), surgem a consci-
ncia e o pensamento terico e desenvolvem-se, entre outras funes,
as capacidades de reflexo, anlise e planificao mental.
Uma nova transio a chegada da adolescncia, com uma ou-
tra atividade principal: a comunicao ntima pessoal entre os jovens.
Ocorre uma mudana na posio que o jovem ocupa com relao ao
adulto e as suas foras fsicas, juntamente com seus conhecimentos e
capacidades, colocam-no, em certos casos, em p de igualdade com
os adultos, e, muitas vezes, at superior em alguns aspectos particu-
lares. Ele torna-se crtico em face das exigncias que lhe so impostas,
das maneiras de agir, das qualidades pessoais dos adultos e tambm

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dos conhecimentos tericos. Ele busca, na relao com o grupo, uma

forma de posicionamento pessoal diante das questes que a realidade
impe sua vida pessoal e social.
A adolescncia o perodo de desenvolvimento mais crtico e,
nessa idade, segundo Elkonin (1987), essa atividade especial no esta-
belecimento de relaes pessoais ntimas entre os adolescentes uma
forma de reproduzir, com os companheiros, as relaes existentes en-
tre as pessoas adultas. A interao com os companheiros mediatizada
por determinadas normas morais e ticas (regras de grupo). A ativi-
dade de estudo ainda continua sendo considerada importante para os
jovens e ocorre, por parte dos alunos, o domnio da estrutura geral
da atividade de estudo, a formao de seu carter voluntrio, a toma-
da de conscincia das particularidades individuais de trabalho e a uti-
lizao desta atividade como meio para organizar as interaes sociais
com os companheiros de estudo.
Segundo Vygotski (1996), nessa fase de desenvolvimento se
produz no adolescente um importante avano no desenvolvimento in-
telectual, formando-se os verdadeiros conceitos. O pensamento por
conceito abre para o jovem um mundo da conscincia social, e o co-
nhecimento da cincia, da arte e as diversas esferas da vida cultural
podem ser corretamente assimiladas. Por meio do pensamento em
conceito ele chega a compreender a realidade, as pessoas ao seu redor
e a si mesmo. O pensamento abstrato desenvolve-se cada vez mais e o
pensamento concreto comea a pertencer ao passado. O contedo do
pensamento do jovem converte-se em convico interna, em orienta-
es dos seus interesses, em normas de conduta, em sentido tico, em
seus desejos e seus propsitos.
Por meio da comunicao pessoal com seus iguais, o adolescen-
te forma os pontos de vista gerais sobre o mundo, sobre as relaes
entre as pessoas, sobre o prprio futuro e estrutura-se o sentido pes-
soal da vida. Esse comportamento em grupo ainda d origem a novas
tarefas e motivos de atividade dirigida ao futuro, e adquire o carter
de atividade profissional/de estudo. Davidov & Mrkova (1987a) escla-
recem que na idade escolar avanada a atividade de estudo passa a ser
utilizada como meio para a orientao e preparao profissional, ocor-
rendo o domnio dos meios de atividade de estudo autnomo, com
uma atividade cognoscitiva e investigativa criadora. A etapa final do

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desenvolvimento acontece quando o indivduo se torna trabalhador,

ocupando um novo lugar na sociedade.
a sociedade que determina o contedo e a motivao na vida
da criana, pois todas as atividades dominantes aparecem como ele-
mentos da cultura humana. E, de acordo com as caractersticas
objetais e de contedos das atividades dominantes, identificadas at
o presente, essas atividades, segundo Elkonin (1987, p. 121), podem
ser divididas em dois grupos: no primeiro grupo esto aquelas ativi-
dades desenvolvidas no sistema criana-adulto social, as quais tm ori-
entao predominante na atividade humana e na assimilao de obje-
tivos, motivos e normas das relaes entre as pessoas; no segundo
grupo esto presentes as atividades que ocorrem num sistema crian-
a-objeto social, no qual ocorre a assimilao de procedimentos de
ao com os objetos.
As atividades so dominantes em determinados perodos e, no
perodo seguinte, no deixam de existir, mas vo perdendo sua fora.
Aps os perodos em que tem lugar o desenvolvimento preponderan-
te na esfera motivacional e de necessidades, seguem perodos com pre-
ponderncia de formao de possibilidades operacionais tcnicas.
Neste aspecto, Elkonin (1987, p. 122) formula, ento, uma hiptese
do carter peridico dos processos de desenvolvimento psquico e dis-
tribui os tipos de atividade em grupos de acordo com a seqncia de
atividade principal, obtendo a seguinte srie: a) primeira infncia: co-
municao emocional direta (1 grupo) e atividade objetal manipula-
tria (2 grupo); b) segunda infncia: jogo (1 grupo) e atividade de
estudo (2o grupo); e c) adolescncia: comunicao ntima pessoal (1
grupo) e atividade profissional de estudo (2o grupo). Cada poca con-
siste em dois perodos regularmente ligados entre si. Tem incio com
o perodo em que predomina a assimilao dos objetivos, dos moti-
vos e das normas da atividade e essa etapa prepara para a passagem ao
segundo perodo, no qual ocorrem a assimilao dos procedimentos
de ao com o objeto e a formao de possibilidades tcnicas e
operacionais.
Como ocorre, ento, a passagem de uma etapa de desenvolvi-
mento seguinte? Leontiev (1998a) argumenta que, no decorrer do
seu desenvolvimento, a criana comea a se dar conta de que o lugar
que ocupava no mundo das relaes humanas que a circundava no

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corresponde s suas potencialidades e se esfora para modific-lo, sur-

gindo uma contradio explcita entre esses dois fatores. Ela torna-se
consciente das relaes sociais estabelecidas, e essa conscientizao a
leva a uma mudana na motivao de sua atividade; nascem novos
motivos, conduzindo-a a uma reinterpretao de suas aes anterio-
res. A atividade principal em determinado momento passa a um se-
gundo plano, e uma nova atividade principal surge, dando incio a
um novo estgio de desenvolvimento.
Essas transies provocam mudanas em aes, operaes e fun-
es que, por sua vez, conduzem a mudanas de atividades como um
todo. As mudanas observadas nos processos de vida psquica da cri-
ana (percepo, memria, pensamento, entre outras funes psqui-
cas), dentro do limite de cada estgio, esto ligadas entre si e no so
independentes umas das outras. No caso da memria, por exemplo,
no perodo pr-escolar, ela apresentava determinada funo, mas
quando chega fase dos estudos, a memria ocupa novo lugar na es-
trutura da atividade psquica da criana; a memorizao torna-se vo-
luntria e consciente.
Ao abordarmos a questo da atividade principal e do seu signi-
ficado para o desenvolvimento da criana em determinado perodo
no queremos dizer que, simultaneamente, no exista nenhum desen-
volvimento em outras direes. Para Elkonin (1987, p. 122) as ativi-
dades da criana so variadas e (...) seu surgimento e converso em
atividade principal no eliminam as existentes anteriormente, seno
que s mudam seu lugar no sistema geral de relaes da criana com
a realidade, as quais se tornam mais ricas. A transio de uma etapa
de desenvolvimento infantil para outra caracterizada por crises. Es-
tas surgem no limite entre duas idades e assinalam o fim de uma eta-
pa precedente de desenvolvimento e o comeo da seguinte.
Vygotski (1996) identificou as seguintes crises: crises ps-natal
primeiro ano (2 meses-1 ano); crise de 1 ano infncia precoce (1
ano-3 anos); crise de 3 anos idade pr-escolar (3 anos-7 anos); crise
dos 7 anos idade escolar (8 anos-12 anos); crise dos 13 anos pu-
berdade (14 anos-18 anos); e crise dos 17 anos. Nesses perodos de
crise que podem durar vrios meses, um ano, dois ao mximo pro-
duzem-se mudanas bruscas, rupturas na personalidade da criana.
Conforme Vygotski (idem, ibid., p. 256-257), algumas caractersti-

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cas esto presentes nesses perodos: 1a.) os limites entre o comeo e o

final da crise e as idades contguas so totalmente indefinidas as
crises originam-se de forma imperceptvel e difcil determinar o
momento de seu comeo e fim; 2 a) um grande nmero de crianas
que vivem essa fase so difceis de educar, elas podem ter conflitos
com outras pessoas e consigo mesmas, no entanto no sempre as-
sim, pois os perodos crticos so distintos em diferentes crianas; 3a)
o negativismo uma caracterstica marcante. Esses perodos, portan-
to, so caracterizados por uma atitude de negativismo com relao s
exigncias antes cumpridas: as crianas tornam-se desobedientes, ca-
prichosas, contestadoras, e, muitas vezes, entram em conflito com os
adultos que as cercam, geralmente com os pais e professores.
Bozhvich (1987, p. 255) refora essa idia afirmando que todas as
peculiaridades das crianas que vivem um perodo crtico indicam
frustrao, que surge como uma resposta privao de algumas ne-
cessidades essenciais ao sujeito. Portanto, o autor conclui que essa re-
ao de frustrao ocorre quando as crianas no satisfazem suas ne-
cessidades ou quando, inclusive, reprimem ativamente aquelas novas
necessidades que surgem no final de cada etapa de desenvolvimento.
No desenvolvimento de perodos crticos, com relao aos per-
odos estveis, (...) passam ao primeiro plano os processos de extino
e retirada, decomposio e desintegrao de tudo que se havia forma-
do na etapa anterior e caracterizava a criana de dita idade. A criana
perde o que j tinha conseguido antes de adquirir algo novo
(Vygotski, 1996, p. 257). Ela perde os interesses que ultimamente
ocupavam a maior parte de seu tempo e ateno, e agora como se
houvesse um esvaziamento das formas de suas relaes externas, as-
sim como de sua vida interior.
Os perodos de crise que se intercalam entre os estveis, (...)
configuram os pontos crticos, de mudana no desenvolvimento, con-
firmando uma vez mais que o desenvolvimento da criana um pro-
cesso dialtico em que a passagem de um estgio a outro no se reali-
za pela via evolutiva, seno revolucionria (idem, ibid., p. 258). As
crises mostram a necessidade interna das mudanas de estgios, da
passagem de um estgio a outro, pois surge uma contradio aberta
entre o modo de vida da criana e as suas possibilidades que j supe-
raram esse modo de vida. No entanto, de acordo com Leontiev
(1998a), essas crises no so inevitveis: o que so inevitveis so os

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momentos crticos, a ruptura, as mudanas qualitativas no desenvol-

vimento. por isso, segundo Leontiev (1978), que atividade se reor-
ganiza. As necessidades internas e externas levam a criana a mudar
de interesse, a formarem-se novas atividades dominantes, num pro-
cesso dialtico entre o velho e o novo em termos de capacidades,
habilidades, aspiraes e formaes psicolgicas. Utilizando, neste as-
pecto, as palavras de Davidov (1988), podemos dizer que o que era
uma atividade principal, na passagem de um estgio para outro, tor-
na-se latente, exercendo uma influncia subterrnea.
Para Vygotski (1996) as idades constituem formaes globais e
dinmicas e as estruturas determinam o papel e o peso especfico de
cada linha parcial de desenvolvimento. Em cada perodo de idade no
se modificam, no transcorrer do desenvolvimento, aspectos isolados
da personalidade da criana. A personalidade da criana modifica-se
em sua estrutura interna como um todo e as leis que regulam esse
todo determinam a dinmica de cada uma de suas partes. Por esse
motivo, em cada etapa de idade encontramos sempre uma nova for-
mao central (ou neoformao) que funciona como uma espcie de
guia para todo o processo de desenvolvimento que caracteriza a reor-
ganizao de toda a personalidade da criana sobre uma base nova. A
estrutura de cada idade anterior transforma-se em uma nova que sur-
ge e se desenvolve medida que ocorre o desenvolvimento da criana.
Para entender essa estrutura fundamental levar em considerao que
a relao entre o todo e a parte uma relao dinmica que determi-
na as mudanas e o desenvolvimento tanto do todo como das partes.
Por meio de suas pesquisas Vygotski (1996), concluiu que, na
anlise da evoluo do desenvolvimento infantil, preciso, pois: 1) es-
tudar a dinmica da idade para esclarecer como a situao social influ-
encia nas novas estruturas da conscincia da criana nos diversos pero-
dos evolutivos; 2) estudar a origem ou gnese das novas formaes
centrais de determinada idade; 3) estudar as conseqncias advindas
dessas novas estruturas de idades, pois a nova estrutura da conscincia
adquirida significa que a criana percebe distintas maneiras em sua vida
interior, assim como o mecanismo interno de suas funes psquicas; e
4) observar, alm das transformaes internas, a mudana de compor-
tamento na relao com outras pessoas, pois essa reestruturao da si-
tuao social de desenvolvimento constitui o contedo principal das
idades crticas.

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Consideramos importante apresentar, a ttulo de esclarecimento, a

lei fundamental da dinmica das idades, propostas por Vygotski (ibid.,
p. 265):
(...) as foras que movem o desenvolvimento da criana em uma ou outra
idade acabam por negar e destruir a prpria base de desenvolvimento de
toda idade, determinando, com a necessidade interna, o fim da situao so-
cial do desenvolvimento, o fim da etapa dada de desenvolvimento no passo
seguinte, ou ao perodo superior de idade.

Consideraes finais
Com relao periodizao do desenvolvimento, a psicologia
russa tomou como base as idias elaboradas por Vigotski sobre o pro-
blema das idades e as crises pelas quais passam a criana no desenvol-
vimento ontogentico de sua personalidade. Nessa perspectiva, a in-
fncia tem um carter histrico concreto e as particularidades, as
especificidades de cada idade tambm so historicamente transforma-
das. Os autores russos, como Vygotski, Leontiev e Elkonin, propuse-
ram uma periodizao do desenvolvimento fazendo referncia a uma
sociedade socialista.
Os estgios de desenvolvimento, para esses autores, possuem
uma certa seqncia no tempo, mas no so imutveis. Eles dependem
das condies concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. As condi-
es histrico-sociais concretas exercem influncia tanto sobre o con-
tedo concreto de um estgio individual do desenvolvimento como so-
bre o curso total do processo de desenvolvimento psquico como um
todo. Como exemplo, podemos citar a atividade principal do trabalho
que, em cada poca da sociedade, alonga-se ou no, de acordo com as
exigncias sociais. Mesmo no caso da atividade de jogo, em determina-
dos lugares, mesmo no Brasil, onde j foi constatado o grande ndice
de crianas que trabalham, no podemos dizer que essa atividade seja a
dominante no perodo pr-escolar, pois os limites de idade de cada es-
tgio tambm dependem das condies histricas concretas nas quais
est ocorrendo o desenvolvimento da criana. Esses limites de idade se
alteram com a mudana das condies histrico-sociais. Portanto,
Elkonin (1998, p. 81) levanta a conjectura de que (...) os processos
do desenvolvimento psquico que se operam em certos perodos da in-
fncia aparecero e mudaro na histria.

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Elkonin (1987, p. 12-124) ressalta que a importncia terica e

prtica das hipteses sobre o carter peridico dos processos de de-
senvolvimento psquico e do esquema de periodizao construdo so-
bre essa base permite: a) superar a diviso entre aspectos moti-
vacionais e das necessidades, e intelectual-cognitivo; b) considerar o
desenvolvimento psquico desenvolvendo-se segundo uma espiral as-
cendente e no linear; c) analisar as vinculaes existentes entre os pe-
rodos isolados para, ento, estabelecer a importncia funcional de
todo perodo precedente para o incio do seguinte; e d) finalmente,
essa hiptese est orientada a dividir o desenvolvimento psquico em
pocas e estdios de tal forma que corresponda s leis internas de de-
senvolvimento, vinculados a fatores externos, s necessidades que a re-
alidade externa prope aos sujeitos.
Na prtica, esses conhecimentos ajudam a solucionar a questo
sobre a forma como as crianas, em alguns perodos de desenvolvimen-
to infantil, reagem a determinadas influncias do ensino e mesmo so-
bre a forma como o ensino organizado na nossa sociedade. Leontiev
(1978) afirma que as prprias crises em cada etapa de desenvolvimento
podem ser superadas, ou mesmo podem deixar de existir se o processo
educativo for racionalmente conduzido, se houver uma direo no sen-
tido de j levar em considerao as estruturas mentais que esto sendo
elaboradas no perodo de transio de um estgio para o outro.
Kostiuk (1991, p. 20) entende que aprendizagem e educao
tm muito em comum e que conduzir o desenvolvimento por meio
da educao (...) significa organizar esta interao, dirigir a ativida-
de da criana para o conhecimento da realidade e para o domnio
por meio da palavra do saber e da cultura da humanidade, desen-
volver concepes sociais, convices e normas de comportamento
moral. Neste aspecto, podemos nos voltar para a teoria de Vigotski
que aborda a relao entre desenvolvimento e aprendizagem,
enfocando o desenvolvimento prximo. Na abordagem histrico-cul-
tural, o aprendizado considerado um aspecto fundamental para que
as funes psicolgicas superiores aconteam; dessa forma o ensino
fator imprescindvel para o desenvolvimento do psiquismo humano.
Para Vigotski (1993, 1998) existem relaes complexas entre
desenvolvimento e aprendizagem. Esse autor identificou dois nveis
de desenvolvimento. O primeiro nvel denominado de desenvolvi-
mento real ou efetivo. Ele constitudo pelas funes psicolgicas j

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efetivadas. O segundo nvel o desenvolvimento prximo e define-se

como aquelas funes que esto em vias de amadurecer e que podem
ser identificadas por meio da soluo de tarefas com o auxlio de adul-
tos e outras crianas mais experientes. Ao passo que aquele nvel ca-
racteriza o desenvolvimento mental, retrospectivamente, este o carac-
teriza prospectivamente. medida que ocorre a interao com outras
pessoas, a criana capaz de movimentar vrios processos de desen-
volvimento que, sem ajuda, seriam impossveis de ocorrer. Vygotski
(1993, p. 239) ressalta que (...) a zona de desenvolvimento prximo
tem um valor mais direto para a dinmica da instruo que o nvel
atual de seu desenvolvimento. Portanto, o ensino deve incidir sobre
essa zona de desenvolvimento e as atividades pedaggicas precisam ser
organizadas, com a finalidade de conduzir o aluno apropriao dos
conceitos cientficos elaborados pela humanidade.
Davidov (1988) enfatiza a necessidade de a educao ser guia-
da pelo princpio do desenvolvimento, isto , que haja uma sistema-
tizao da educao de forma que esta possa dirigir regularmente os
ritmos e o contedo do desenvolvimento por meio de aes que exer-
cem influncia sobre este. Dessa forma, o ensino deve realmente pro-
mover o desenvolvimento e criar nas crianas as condies e premis-
sas do desenvolvimento psquico. Neste processo, o professor tem
papel destacado como mediador entre o aluno e o conhecimento, ca-
bendo a ele intervir na zona de desenvolvimento prximo dos alunos,
conduzindo a prtica pedaggica. Portanto os educadores, de uma for-
ma geral, precisam estar atentos s peculiaridades do desenvolvimen-
to psquico em diferentes etapas evolutivas, para que possam estabe-
lecer estratgias que favoream a apropriao do conhecimento
cientfico. Neste sentido, Kostiuk (1991) ressalta que necessrio que
o professor tenha clareza de como o ensino influi sobre o desenvolvi-
mento intelectual e das caractersticas psicolgicas dos alunos, e que
se estudem maneiras de valorizar a eficcia dos diversos mtodos de
ensino no desenvolvimento do pensamento, da memria e de outros
processos mentais.
O desenvolvimento do aluno no ocorre, segundo Davidov &
Mrkova (1987a, 1987b), pela assimilao de qualquer conceito ou
habilidade particular; o desenvolvimento ocorre quando existem
avanos qualitativos no nvel e na forma das capacidades e nos tipos
de atividades, de que se apropria o indivduo. A atividade especial

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do escolar deve estar fixada na experincia histrico-social nos ob-

jetos da cultura humana, nas diversas esferas de conhecimento e na
cincia ; so os conhecimentos cientficos que devem ser apropria-
dos pelos alunos levando-se a pertencer ao gnero humano.
De acordo com Leontiev (1978), desenvolvendo-se, a criana
passa a atuar como membro da sociedade, portadora de obrigaes
que esta lhe impe e os estdios sucessivos do seu desenvolvimento
so de fato graus diferentes dessa transformao. Como afirmamos no
decorrer deste trabalho, o homem apropria-se do mundo dos objetos
por meio das relaes reais que estabelece com o mundo. Essas rela-
es so determinadas pelas condies histricas concretas, sociais,
nas quais o homem se desenvolve e tambm pela maneira como a sua
vida se forma nessas condies e como ele se apropria das objetivaes
j produzidas e transmitidas por intermdio da educao.

Recebido em novembro de 2003 e aprovado em maro de 2004.

Notas
1. Em nossa dissertao de mestrado (Facci, 1998) e em nossa tese de doutorado, que foi de-
fendida em 2003 e que ser publicada em 2004 , tivemos a oportunidade de
aprofundar nossos estudos da psicologia vigotskiana.
2. Em espanhol esse conceito traduzido como actividad rectora. Em portugus esse con-
ceito traduzido por atividade principal ou como atividade dominante; optamos por
utilizar neste texto a primeira expresso.

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