PROFESSORES: ENTRE SABERES E PRTICAS

ANA M ARIA FERREIRA DA C OSTA M ONTEIRO*

O professor aquele que ensina alguma coisa a algum.

RESUMO: A relao dos professores com os saberes que ensinam,
constituinte essencial da atividade docente e fundamental para a
configurao da identidade profissional, tem merecido pouca ateno
de pesquisadores em educao. O objetivo deste artigo discutir
as possibilidades tericas provenientes da articulao das catego-
rias de anlise saber docente e conhecimento escolar para a
pesquisa das relaes dos professores com os saberes que ensi-
nam, categorias essas que levam em conta a especificidade da ao
educativa e contribuem para o desenvolvimento de uma episte-
mologia da prtica docente, distinta daquela que fundamenta o co-
nhecimento cientfico, possibilitando a realizao de pesquisas que
possam efetivamente enfrentar os desafios apresentados com ins-
trumental terico apropriado.
Palavras-chave: saberes docentes, formao de professores, sa-
beres escolares.

Introduo

A relao dos professores com os saberes que ensinam, constituin-

te essencial da atividade docente e fundamental para a configurao da
identidade profissional, tem merecido pouca ateno de pesquisadores
em educao voltados para outros aspectos igualmente importantes da
atividade educativa, tais como as questes relacionadas aprendizagem,
aos aspectos culturais, sociais e polticos envolvidos.
Autores norte-americanos, inclusive, denunciam com o missing
paradigm a inexistncia de pesquisas sobre as matrias dos contedos

* Professora de Didtica e Prtica de Ensino de Histria da Faculdade de Educao da Uni-

versidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e doutoranda em Educao na Pontifcia Uni-
versidade Catlica do Rio de Janeiro (Puc-Rio). E-mail: anamont@ufrj.br

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ensinados, ou seja, sobre o processo atravs do qual o conhecimento do
professor se transforma em contedo de instruo (Shulman, 1986, p. 6).
Essa relao foi considerada e estudada por longo tempo dentro do
paradigma da racionalidade tcnica que, buscando a eficcia atravs do
controle cientfico da prtica educacional, trabalhava com a concepo de
professor como um instrumento de transmisso de saberes produzidos por
outros. Assim, o saber cientfico encontra(va) no professor um profissional
habilitado com a sua competncia tcnica para adequ-lo, ou dilu-lo,
(ou distorc-lo, se ineficiente), para que seja (fosse) aprendido pelos alunos
que, assim educados, e disciplinados, evoluiriam para uma vida melhor.
Ainda presente no imaginrio e prtica social de muitos educado-
res, esta concepo tem sido questionada e criticada por aqueles que
apontam a simplificao operada por este raciocnio que: nega a subjeti-
vidade do professor como agente no processo educativo; ignora o fato de
que a atividade docente lida com, depende de e cria conhecimentos tci-
tos, pessoais e no sistemticos que s podem ser adquiridos atravs do
contato com a prtica; ignora os estudos culturais e sociolgicos que vem
o currculo como terreno de criao simblica e cultural; e que ignora, tam-
bm, todo o questionamento a que tem sido submetido o conhecimento
cientfico nas ltimas dcadas.
Alm disso, seja no chamado modelo diretivo tradicional, que pri-
vilegia a relao professor-saber, fundamentado na racionalidade tcnica,
como naquele no diretivo, que privilegia a relao aluno-saber, o saber no
questionado. , geralmente, um conhecimento universal que est posto,
nos currculos ou livros didticos, para ser ensinado. Discute-se muito os as-
pectos relacionais, importantes no processo, a forma de se incorporar os
saberes e interesses dos alunos, mas em relao aos saberes ensinados,
as preocupaes so apenas de ordem de organizao e didatizao.
As pedagogias no-diretivas, libertadoras, que radicalmente assumi-
am o questionamento dos saberes dominantes e valorizavam os saberes po-
pulares em nome da libertao ou emancipao dos grupos dominados, mui-
tas vezes levaram a um esvaziamento da dimenso cognitiva do ensino que,
em alguns casos, se restringiu a reproduzir o senso comum, com conseqn-
cias perversas para os grupos subalternos que pretendiam libertar.
Nos ltimos anos, no entanto, esforos tm sido realizados por pes-
quisadores em educao, com o objetivo de refinar o instrumental terico
disponvel para realizar investigaes que possam dar conta dessas no-
vas questes cuja complexidade desafia os paradigmas vigentes.

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 Nesse contexto, foi criada a categoria saber docente, que permite
focalizar as relaes dos professores com os saberes que dominam para
poder ensinar e aqueles que ensinam, sob uma nova tica, ou seja, me-
diadas por e criadoras de saberes prticos, que passam a ser conside-
rados fundamentais para a configurao da identidade e competncia
profissionais (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991; Perrenoud, 1993, 1999;
Therrien, 1996; Tardif, 1999; Moreira, Lopes e Macedo, 1998).
Acreditamos, no entanto, que mesmo esses trabalhos, que repre-
sentam um avano significativo para a compreenso da especificidade
da ao docente, ainda se ressentem da ausncia de pesquisas que
direcionem seu foco de anlise mais diretamente sobre a relao dos
professores com os saberes que ensinam, tarefa esta que, certamente,
demanda um esforo de especialistas das diferentes reas de conheci-
mento especfico, em trabalhos individualizados e coletivos, que possam
melhor esclarecer essa relao to valorizada pelos professores (prin-
cipalmente aqueles que atuam no segundo segmento do ensino funda-
mental e no ensino mdio) e, ao mesmo tempo, to ausente de seus co-
1
mentrios e conversas cotidianas e profissionais.
Como afirma Develay, tanto numa pedagogia que valoriza a ao
docente de ensino do professor, como naquela em que o professor visto
como um mediador da aprendizagem dos alunos, sempre existem con-
tedos a serem apropriados. Esse domnio pelo professor dos contedos
a ensinar implica ir alm do seu conhecimento, tornando necessrio o
desenvolvimento do que ele chama competncia de natureza epis-
temolgica domnio da matriz disciplinar (Develay, 1995, p. 12), ou de
procedimentos de transposio didtica (Chevallard, 1991).
Por outro lado, pesquisadores preocupados com a especificidade
da experincia educativa escolar tm trabalhado com a categoria conhe-
cimento escolar, referida como aquela que designa um conhecimento com
configurao cognitiva prpria, relacionado mas diferente do saber cien-
tfico de referncia, e que criado a partir das necessidades e injunes
do processo educativo, envolvendo questes relativas transposio di-
dtica, ao conhecimento de referncia e cotidiano, bem como dimenso
histrica e sociocultural numa perspectiva pluralista (Develay, 1995;
Forquin, 1992; Chevallard, 1991; Goodson, 1998; Lopes, 1999).
A abordagem com base nessa categoria, que tem como foco primor-
dial o conhecimento escolar em si mesmo e no o conhecimento mobili-
zado pelo professor, o que sugere a possvel personalizao ou particu-
larizao, permite avanar em relao s anlises que, tendo o conheci-

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mento cientfico como padro de referncia de qualidade, induziram a uma
acirrada e perversa desqualificao do trabalho dos professores, da edu-
cao escolar, ignorando sua especificidade do ponto de vista cultural.
Nesse artigo, temos como objetivo discutir as possibilidades te-
ricas provenientes da articulao das categorias de anlise saber do-
cente e conhecimento escolar para a pesquisa das relaes dos pro-
fessores com os saberes que ensinam, categorias de anlise essas que,
em nosso entender, abrem perspectivas promissoras para a melhor com-
preenso dos processos envolvidos.
Na primeira parte, fazemos uma anlise das contribuies de al-
guns autores que operam com a categoria de saber escolar. Na segun-
da parte, analisamos proposies de autores que operam com a catego-
ria de saber docente. Na terceira e ltima parte, fazemos uma discusso
das possibilidades de articulao dessas propostas e levantamos algu-
mas questes que revelam riscos e desafios a serem considerados com
cautela durante a efetivao de uma pesquisa pautada por essas premis-
sas, bem como alternativas promissoras suscitadas.

O saber escolar

A categoria de anlise conhecimento escolar surgiu no contex-

to dos estudos que investigam a relao entre escola e cultura, bem
como o papel desempenhado pela escola na produo da memria co-
letiva, de identidades sociais, e na reproduo das relaes de poder,
atravs de seus mecanismos e estratgias de seleo cultural escolar.
Esses estudos, voltados para as questes relativas ao currculo, so
tributrios de trabalhos desenvolvidos por autores ingleses da chamada
Nova Sociologia da Educao, a partir da proposta de Raymond William
(1961) de pensar a cultura como tradio seletiva, processo de decan-
tao e de reinterpretao da herana deixada pelas geraes anteriores.
A sociologia do currculo foi aos poucos associada a um progra-
ma de crtica poltico-cultural radical, tendo na obra Knowledge and
Control (Young, 1971) um verdadeiro manifesto que propunha a anlise
do currculo, ou seja, dos modos de seleo, legitimao, de organiza-
o e distribuio dos saberes escolares como a primeira tarefa de toda
sociologia da educao (Forquin, 1996).
Na dcada de 1980, esses estudos desdobraram-se em trs ver-
tentes principais. Uma delas voltou-se para o estudo do chamado curr-

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culo real, isto , aquilo que efetivamente ensinado nas salas de aula,
por oposio ao currculo formal ou oficial tal como aparece nos pro-
gramas dos cursos. Essa proposta tinha como base a idia de que o cur-
rculo um terreno de produo e criao simblica e cultural, e no
uma correia transmissora de uma cultura produzida em outro local, por
outras pessoas, para as novas geraes, passivas e meramente recep-
toras. Os estudos buscavam, portanto, captar os processos de criao e
produo de sentidos, significaes e sujeitos nas escolas e salas de
aula (Perrenoud, 1984; Isambert-Jamati, 1990).
Outra vertente, desenvolvida principalmente nos Estados Unidos
e Gr-Bretanha, voltou-se para o estudo do chamado currculo oculto,
ou seja, conjunto de competncias ou de disposies que se adquire na
escola por experincia, impregnao, familiarizao ou inculcao
difusas, em contraste com aquilo que se aprende atravs de procedimen-
tos pedaggicos explcitos ou intencionais (Apple, 1980).
Uma terceira vertente voltou-se para a investigao sobre o proces-
so de constituio do conhecimento escolar, o que implicou a adoo de
uma perspectiva histrica e deu origem a um novo campo de estudos no
mbito da Histria da Educao: a Histria das Disciplinas Escolares. Nes-
se campo se destaca, em lngua francesa, o trabalho de Andr Chervel
Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesqui-
sa publicado na Frana em 1988 e no Brasil em 1990 e, em lngua ingle-
sa, os trabalhos de Ivor Goodson (1993; 1998), autor que tem se dedica-
do a estudar como nascem e evoluem as matrias de ensino.
Tanto Chervel como Goodson, na opinio de Forquin, abrem ver-
dadeiramente caminhos novos reflexo sociolgica sobre o currculo,
as matrias escolares, os contedos e as prticas de ensino. (1992, p.
40). Essa opinio corroborada por Tomaz Tadeu da Silva, que destaca
Goodson como o autor que tem efetivamente cumprido a promessa
investigativa da Nova Sociologia da Educao, de expor a arbitrariedade
dos processos de seleo e organizao do conhecimento escolar e
educacional, at ento no realizada (Silva in Goodson, 1998, p. 7).
No mbito dos estudos dos processos de constituio do conhe-
cimento escolar, uma outra vertente rene autores que tm pesquisado
os chamados processos de transposio didtica, ou seja, a passagem
2
do saber sbio, de referncia ou cientfico, ao saber ensinado, conside-
rando que h uma especificidade em sua constituio que o distingue do
saber de referncia. Nessa perspectiva, o conhecimento escolar, embo-
ra tenha sua origem no conhecimento cientfico ou em outros saberes ou

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materiais culturais disponveis, no mera simplificao, rarefao ou dis-
toro deste conhecimento. um conhecimento com lgica prpria, que faz
parte de um sistema o sistema didtico que tem relao com o saber de
referncia que lhe d origem e cuja constituio processo e resultado da
transposio didtica pode ser objeto de estudo cientfico atravs de uma
epistemologia prpria (Chevallard, 1991, p. 14).
Chevallard chama a ateno para o fato de que a transposio di-
dtica no realizada pelos professores eles mesmos e, sim, por aque-
les tcnicos, representantes de associaes, militantes, que compem a
noosfera, e que efetivamente realizam a passagem do saber sbio ao sa-
ber ensinado, em diferentes momentos, quando surge a necessidade de
sua renovao ou atualizao. Os professores trabalham na transposio
didtica, no fazem a transposio didtica. Quando o professor intervm
para escrever a variante local do texto do saber que ele chama seu cur-
so, a transposio didtica j comeou h muito tempo (1991, p. 20).
Este autor, que oferece uma contribuio muito instigante ao tra-
balhar com o conceito de transposio didtica, oferece um instrumen-
tal terico para anlise da especificidade da cultura escolar, mas, nos
parece, ainda apresenta uma viso muito presa ao universo acadmico
que precisa ser ampliada.
Nesse sentido, Lopes chama a ateno para o fato de que os pro-
cessos de seleo e legitimao no so construdos a partir de critri-
os exclusivamente epistemolgicos ou referenciados em princpios de
ensino-aprendizagem, mas a partir de um conjunto de interesses que
expressam relaes de poder da sociedade como um todo, em um dado
momento histrico. Assim, atuam sobre o processo de seleo cultural da
escola, em relaes de poder desiguais, o conjunto de professores, aque-
les que fazem parte do contexto de produo do conhecimento de uma
rea e a comunidade de especialistas em educao. Atuam igualmente
inmeras outras instncias culturais, polticas e econmicas de uma so-
ciedade, que atuam direta ou indiretamente sobre a escola, sobre a for-
mao e atualizao de professores e sobre a produo de conhecimen-
tos na rea especfica e educacional. (Lopes, 1998, p. 3).
Ou, como afirma Tomaz Tadeu, o processo de fabricao do curr-
culo no um processo lgico, mas um processo social, no qual convivem
lado a lado com fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais, deter-
minantes sociais menos nobres e menos formais, tais como interesses,
rituais, conflitos simblicos e culturais, necessidades de legitimao e de
controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe,

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 raa, ao gnero (Silva in Goodson, 1998, p. 8) e que exercem grande
influncia na constituio de identidades sociais no mundo contempor-
neo.
Outros, como Forquin (1996), questionam se o modelo da trans-
posio didtica universalmente aplicvel, e se ele que melhor ex-
plica a lgica profunda do currculo. Caillot (1996, p. 23) revela que o
conceito de transposio didtica questionado por estudiosos da did-
tica de outras disciplinas escolares que contestam o fato do saber sbio
ser a nica referncia/fonte para o saber ensinado. Existem saberes li-
gados s prticas sociais e lingsticas que no pertencem ao saber aca-
dmico elaborado pela comunidade cientfica e que fazem parte da ela-
borao do saber escolar. O contexto social, as escolhas econmicas ou
polticas vo ter grande influncia nas opes didticas.
Caillot comenta tambm que no caso das cincias sociais, mais
especificamente a histria e a geografia, o significado fundamental,
havendo possibilidade de existncia de diferentes verses e interpreta-
es. Citando Audigier, Crmieux e Tutiaux-Guillon (1994), ele mostra
como o saber escolar no funciona como os saberes sbios, constitu-
indo estes dois tipos de saberes diferentes. Os saberes escolares so
regidos pelos constrangimentos escolares em si mesmos e pelas finali-
dades que a escola lhes d.
Esses autores, ao questionar um certo mecanicismo presente na
obra de Chevallard, confirmam, por outro lado, a diferenciao entre os
saberes, aspecto com o qual concordamos. preciso, em nosso enten-
der, realizar pesquisas que possibilitem averiguar o potencial e limites
desta categoria de anlise.
Embora no seja objeto principal de suas preocupaes, voltadas
primordialmente para a ao dos professores, Schn faz referncia ao
saber escolar que, em sua concepo,

um tipo de conhecimento que os professores so supostos possuir e

transmitir aos alunos. uma viso dos saberes como fatos e teorias acei-
tes, como proposies estabelecidas na sequncia de pesquisas. Para
este autor, o saber escolar aquele tido como certo, significando uma pro-
funda e quase mstica crena em respostas exatas. molecular, feito de
peas isoladas, que podem ser combinadas em sistemas cada vez mais
elaborados de modo a formar um conhecimento avanado. A progresso
dos nveis mais elementares para os nveis mais avanados vista como
um movimento das unidades bsicas para a sua combinao em estru-
turas complexas de conhecimento. (1995, p. 81)

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 Para Schn, o saber escolar o conjunto de representaes for-
3
mais. A citao longa mas apresentada aqui para revelar uma con-
cepo sobre o saber escolar que surge de preocupaes com o saber
do professor e no com o saber escolar propriamente dito. A viso do
saber escolar como molecular, certo, fatual, categorial e privilegiado (pro-
blemas com seu aprendizado so exclusivamente de responsabilidade
dos alunos) apresentada como um fato que pode ser transformado, se
for possvel mudar a maneira como os professores se relacionam com
seus alunos e sua profisso. Se eles se tornarem profissionais reflexivos
e conseguirem modificar a burocracia da escola, essas mudanas pode-
ro viabilizar um ensino onde os saberes sero contextualizados e re-
lacionados com a vida cotidiana dos alunos.
A proposta de Schn diferente das demais, tambm por que seu
ponto de partida para analisar o saber escolar o professor e sua ao.
No cita, portanto, nesse texto, documentos curriculares ou a relao do
saber escolar com o saber de referncia.
Outro autor que destacamos Develay (1995) para quem a essn-
cia da nova profissionalidade dos professores o domnio dos saberes
que ensinam, domnio este que, para ele, de natureza epistemolgica,
ou seja, corresponde a um olhar crtico sobre os princpios, mtodos e
concluses de uma cincia (preocupaes semelhantes s de Shulman).
Para Develay, o olhar epistemolgico reflexivo, possibilitando que nos
debrucemos sobre o saber produzido (lembra Schn), gerando um sa-
ber de alto nvel que o profissional deve oferecer atravs dos muitos con-
tedos que ensina. No o resultado de uma acumulao somativa de
informaes, mas a capacidade para lidar com eles transformar os co-
nhecimentos pessoais em saberes (Develay, 1995, p. 12).
Citando Astolfi (1992) e Delbos e Jorion (1984), ele afirma que os
saberes escolares so, por natureza, saberes proposicionais, ou seja, limi-
tam-se a enunciar os contedos, sob a forma de proposies logicamente
4
conectadas. No so tericos nem prticos. Develay questiona a formula-
o de Chevallard, afirmando a necessidade de se considerar os saberes
da prtica social, alm do saber sbio, para efeito do estudo da transposio
didtica, e da necessidade de se levar em conta o processo de axiolo-
gizao concomitantemente com o de didatizao, porque elemento estru-
turante do saber escolar (a dimenso educativa ou a razo pedaggica).
Concluindo, ele chama a ateno para a necessidade de identificar
na disciplina escolar o seu princpio de inteligibilidade, seu paradigma
que ele prope seja chamado de matriz disciplinar e que organiza a tota-

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lidade dos contedos num conjunto coerente (1995, p. 26-27). A identifi-
cao do paradigma disciplinar fundamental porque ele determina as
tarefas que sero desenvolvidas com os alunos, os conhecimentos decla-
rativos a ensinar e os conhecimentos procedimentais correspondentes.
Como podemos perceber, a questo da constituio do conheci-
mento escolar bastante complexa, envolvendo diversos aspectos rela-
cionados tanto s suas fontes, referncias de origem, como queles re-
lacionados com a dinmica sociocultural interna e externa escola. Essa
questo, que se coloca na interseco entre a cultura escolar e os cha-
mados constrangimentos didticos, abre, em nosso entender, perspecti-
vas instigantes que possibilitam abordagens inovadoras para o estudo
dos fenmenos caractersticos da educao escolar.

O saber docente

A crtica racionalidade tcnica, que orientou e serviu de refern-

cia para a educao e socializao dos profissionais em geral e dos pro-
fessores em particular durante grande parte do sculo XX, gerou uma
srie de estudos e pesquisas que tm procurado superar a relao linear
e mecnica entre o conhecimento tcnico-cientfico e a prtica na sala
de aula. Os limites e insuficincias dessa concepo levaram busca de
novos instrumentos tericos que fossem capazes de dar conta da com-
plexidade dos fenmenos e aes que se desenvolvem durante ativida-
des prticas.
Diferentemente do que prope a racionalidade tcnica, as pesqui-
sas comearam a revelar que

o professor intervm num meio ecolgico complexo, num cenrio psico-

lgico vivo e mutvel, definido pela interao simultnea de mltiplos fa-
tores e condies. Nesse ecossistema, o professor enfrenta problemas
de natureza prioritariamente prtica, que, quer se refiram a situaes in-
dividuais de aprendizagem ou formas de comportamentos de grupos, re-
querem um tratamento singular, na medida em que se encontram forte-
mente determinados pelas caractersticas situacionais do contexto e pela
prpria histria da turma enquanto grupo social. (Gmez, 1995, p. 102)

As pesquisas que tm investigado esse conhecimento tcito, ela-

borado e mobilizado durante a ao pelos professores e, tambm, por
qualquer outro profissional prtico (reconhecendo-se as especificidades

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de cada fazer), possibilitaram o desenvolvimento de uma epistemologia
da prtica que abre perspectivas muito promissoras aos estudos do
campo educacional.
Esses estudos somam-se queles que tm como pressuposto a
crtica idia de que uma das origens das dificuldades encontradas no
campo educacional a desqualificao e a incompetncia dos profes-
sores, e que se voltam para a questo da profissionalizao, buscan-
do compreender sua especificidade e constituio atravs dos proces-
sos de socializao, identificando nos saberes os aspectos que podem
melhor definir e fortalecer a identidade e autonomia profissional.
No bojo desses estudos foi criada a categoria saber docente
que busca dar conta da complexidade e especificidade do saber cons-
titudo no (e para o) exerccio da atividade docente e da profisso
(Schn, 1983, 1995; Enguita, 1991; Tardif, Lessard e Lahaye, 1992;
Perrenoud, 1993; Popkewitz, 1995; Gmez, 1995; Develay, 1995; Ldke,
1995, 1996, 1998; Moreira, 1998; Tardif, 1999).
Entre os autores que tm se debruado sobre a questo dos sa-
beres que os professores mobilizam quando ensinam, destacaremos
Tardif, Lessard e Lahaye (1991); Perrenoud (1993, 1996); Schn (1995);
Shulman (1996); Tardif (1999), buscando identificar aspectos e carac-
tersticas de seus trabalhos que representam, em nosso entender, con-
tribuies bastante significativas, bem como algumas diferenas que
percebemos em suas proposies e anlises.
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) chamam a ateno para o fato
de que o saber docente plural, estratgico e desvalorizado, constitu-
indo-se em um amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriun-
dos da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos currcu-
los e da experincia. Os primeiros tm sua origem na contribuio que
as cincias humanas oferecem educao e nos saberes pedaggicos
(concepes sobre a prtica educativa, arcabouo ideolgico, algumas
formas de saber-fazer e algumas tcnicas) (1991, p. 219). Os saberes
das disciplinas so aqueles difundidos e selecionados pela instituio
universitria, correspondendo aos vrios campos de conhecimento; os
saberes curriculares, os quais a instituio escolar apresenta como
aqueles a serem ensinados, resultado de um processo de seleo cul-
5
tural ou de transposio didtica, como quer Chevallard.
Os saberes da experincia so os constitudos no exerccio da
prtica cotidiana da profisso, fundados no trabalho e no conhecimen-
to do meio. So saberes que brotam da experincia e so por ela va-

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lidados. Incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de
habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser. (1991, p. 220).
Esses saberes no provm das instituies de formao ou dos
currculos, esses saberes no se encontram sistematizados no quadro
de doutrinas ou teorias: eles so saberes prticos (e no da prtica: eles
no se aplicam prtica para melhor conhec-la, eles se integram a
ela e so partes constituintes dela enquanto prtica docente) [...] so
a cultura docente em ao. (1991, p. 228) (grifo nosso).
Esses autores, ao realizar o trabalho de anlise do saber docente,
destacam sua complexidade, demonstrando seu carter plural (grifo
nosso). interessante observar que eles buscam superar o modelo da
racionalidade tcnica chamando a ateno para a existncia dos sabe-
res da experincia, que no so para e sim da prtica, aqueles que tm
origem na prtica cotidiana do professor em confronto com as condi-
es da profisso.
Trabalham com a categoria de habitus de Bourdieu, como dispo-
sies adquiridas na e para a prtica real, e que permitem ao profes-
sor enfrentar os desafios imponderveis da profisso, constituindo a
condio bsica para um novo profissionalismo.
Os saberes da experincia surgem a partir da articulao, reor-
ganizao dos demais. Os autores afirmam que os saberes da experi-
ncia no so saberes como os demais, eles so, ao contrrio, forma-
dos de todos os demais, porm retraduzidos, polidos e submetidos s
certezas construdas na prtica e no vivido. (1991, p. 232).
Ao procurar revelar a diversidade de sua elaborao em rela-
o aos demais saberes constituintes do saber docente, os autores
deixam um pouco vaga a sua formulao. Buscando mostrar que es-
ses saberes no so completamente subjetivos, eles comentam o pro-
cesso de criao de consensos parciais quando da partilha de certe-
zas e concluses entre os pares no confronto de saberes, processo
este que acaba por conferir objetividade aos saberes da experincia.
Mesmo assim, identificamos uma certa ambigidade na formulao
que busca avanar para a superao do modelo da racionalidade tc-
nica: os autores apontam os saberes que sero aplicados na prtica
e distinguem aqueles saberes da prtica, que surgem na prtica, na
experincia e que, constituem o ncleo vital do saber docente, aqui-
lo que possibilita aos professores transformar as relaes de exterio-
ridade com os saberes em relaes de interioridade com sua prtica.
(1991, p. 232).

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 A ambigidade reside no fato de que, em sua formulao, os sa-
beres da experincia acabam sendo tomados como se fossem novos sa-
beres a serem utilizados. O saber docente o saber da experincia ou
a soma dos quatro saberes citados anteriormente? Considerando-o o
amlgama mais ou menos coerente dos saberes da formao profissio-
nal, dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares e dos sabe-
res da experincia (1991, p. 218) no se resgata, de certa forma, o vis
da racionalidade tcnica?
Destacamos nesses autores o fato de valorizarem os saberes da
prtica cultura docente em ao e que, assim, deixa de ser vista como
instncia inferior, errada ou distorcida, para se transformar em ncleo
vital do saber docente.
Em texto de 1999, Tardif aprofunda a anlise das caractersticas do
saber docente, apresentando uma proposta para o estudo da epistemo-
logia da prtica profissional onde so considerados os saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas (Tardif, 1999, p. 15), avanando na
valorizao do saber da experincia. Segundo o autor, os saberes profis-
sionais so saberes da ao, saberes do trabalho e no trabalho, o que os
distingue dos saberes universitrios cientficos (?). So temporais, plu-
rais e heterogneos, personalizados e situados, carregando consigo as
marcas do seu objeto que o ser humano (os alunos).
Nesse sentido, a prtica profissional no um local de aplicao
dos saberes universitrios mas, sim, de filtrao, onde eles so transfor-
mados em funo das exigncias do trabalho (p.17). Essas caractersticas
identificadas pelo autor permitem superar a viso do professor como um
idiota cognitivo (p. 19), dependente e determinado por estruturas sociais,
pelo inconsciente ou cultura dominante, representando uma contribuio
significativa para avanarmos na conquista da autonomia profissional.
Esse trabalho refora a necessidade de reviso dos processos de
formao de professores, ao destacar as diferenas entre o contexto uni-
versitrio, voltado para a pesquisa acadmica, e aquele que deve ser-
vir para a formao profissional de constituio epistemolgica com ca-
ractersticas diferentes.
Schn outro autor que oferece uma contribuio importante para o
estudo do saber dos professores que, segundo ele, criam um conhecimento
especfico e ligado ao, que s pode ser adquirido atravs do contato com
a prtica. um conhecimento pessoal, tcito e no sistemtico, espontneo,

132 Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

intuitivo, experimental, quotidiano, do tipo que leva a pessoa a agir sem sa-
ber como age, em concepo oposta da racionalidade tcnica.
Coerentemente com sua proposta voltada para a ao, ele criou a
categoria de professor-reflexivo e o conceito de reflexo-na-ao, segun-
do o qual o professor analisa e interpreta a sua prpria realidade no ato,
e o de reflexo-sobre-a-ao, que implica o olhar retrospectivo e a reflexo
sobre o que foi realizado.
Sua proposta radicaliza a questo da importncia da ao prti-
ca que quase se autonomiza, podendo fazer sugerir o risco de volta ao
espontanesmo do voluntarismo empirista.
Outro autor que oferece uma contribuio importante Perrenoud.
Preocupado em entender a atividade docente, ele discute suas caracters-
ticas particulares que oscilam entre a rotina e a improvisao regulada,
num movimento que implica uma complexidade que a racionalidade tc-
nica no tem condies de dominar. Apoiado em Chevallard, ele chama
a ateno, tambm, para as transformaes operadas nos saberes para
serem ensinados, o processo de transposio didtica que se baseia
numa epistemologia que fixa o estatuto desse saber, do erro, do esforo,
da ateno, da originalidade, das perguntas e respostas (1993, p. 24).
Em outro trabalho mais recente, aprofundando a reflexo sobre a
profisso docente (1996), Perrenoud alerta para os limites e riscos de se
analisar os recursos cognitivos de uma pessoa que desenvolve uma
ao apenas em termos de saberes e conhecimentos (para ele os dois
termos so intercambiveis). Do seu ponto de vista, necessrio enfren-
tar o problema das competncias que englobam os saberes, mas no se
reduzem a eles. Competncias so capacidades de ao, que mobilizam
saberes para a ao, que estabelecem relaes com os saberes teri-
cos que no so de reverncia ou de dependncia, mas ao contrrio,
so crticas, pragmticas, at mesmo oportunistas (1996, p.135).
Perrenoud, em nosso entender, ao propor a utilizao do conceito
de competncia, apresenta uma proposta consistente para se pensar o
conhecimento tcito da prtica do professor. Ele consegue discutir e
relativizar o papel dos saberes discutindo as vrias facetas do problema
tais como a relao entre saberes sbios e cientficos, saberes cientficos
e saberes da experincia (mostrando que eles no so opostos, mas que
o saber cientfico pesquisa e busca objetos na experincia). A verdadei-
ra distino entre saberes sbios e saberes do senso comum. Tanto um
como o outro se enrazam na experincia humana, mas de forma diferen-

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 133

te. (1996, p. 142). Ele, de certa forma, critica Tardif quando este ope os
saberes da experincia aos saberes com origem nos saberes sbios.
O autor distingue saberes declarativos e procedimentais (que ex-
plicam como agir, fazer ou ser) das competncias que podem vir a ser
codificadas em saberes procedimentais. Saberes e conhecimentos so
representaes.
Perrenoud analisa, com base em Piaget, a noo de competncia,
utilizando o conceito de esquemas operatrios de percepo, avaliao,
deciso ou de ao, portanto no so representaes, so outra coisa,
existem no estado prtico (1996, p. 137). Os esquemas so a estrutura
da ao. Ele utiliza tambm o conceito de habitus, conforme Bourdieu,
conjunto de esquemas de que dispe um ator.
Perrenoud, portanto, enriquece o potencial de anlise. Da mesma for-
ma que os demais, ele prioriza o conceito de saber da experincia ou da
prtica, estratgicos no trabalho do professor, mas oferece um instrumental
conceitual mais rico para dar conta da complexidade (conceito por ele tam-
bm utilizado) do saber docente. De acordo com ele, investigar e desenvol-
ver as competncias do professor no invalida ou nega o papel dos sabe-
res. Muito pelo contrrio, preciso a aquisio de conhecimentos para
serem mobilizados nas competncias. O processo no automtico. O
domnio dos saberes no garante a competncia. Cabe ao trabalho de pes-
quisa buscar melhor compreender como esse processo se realiza.
Outro trabalho que gostaramos de mencionar o de Shulman (1986),
que estuda os diferentes tipos e modalidades de conhecimento que os pro-
fessores dominam, configurando uma epistemologia prpria. Sua contribui-
o importante, em nosso entender, porque traz de volta ao centro da dis-
cusso a questo do conhecimento que os professores tm dos contedos
de ensino e do modo como estes contedos se transformam no ensino.
Ele afirma que a atual separao entre contedos de ensino e con-
tedos pedaggicos um desenvolvimento recente na rea da educao,
e que tem levado docentes e pesquisadores a valorizar em seus trabalhos
muito mais os aspectos de ordem psicolgica e/ou metodolgica, deixando
de lado a relao orgnica com o conhecimento de referncia e que a fon-
te de exemplos, explicaes e formas de lidar com os erros e mal entendi-
dos dos alunos. Identificando essa questo como o missing paradigm ,
ele se prope investigar o que sabem os professores sobre os contedos
de ensino, onde e quando adquiriram os contedos, como e por que se
transformam no perodo de formao e como so utilizados na sala de aula.

134 Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

 O autor distingue trs categorias de conhecimento de contedos
que se desenvolvem nas mentes dos professores:
O conhecimento da matria do contedo refere-se quantidade
e organizao do conhecimento por si mesmo na mente do professor. Para
ele, nas diferentes reas de conhecimento, os modos de discutir a estru-
tura de conhecimento so diferentes. Para bem conhecer os contedos
preciso ir alm do conhecimento dos fatos e conceitos de um determina-
do domnio, sendo necessrio compreender a estrutura da matria utilizan-
do, por exemplo, as categorias estrutura substantiva e estrutura sinttica.
A estrutura substantiva aquela na qual os conceitos bsicos e
princpios da disciplina esto organizados para incorporar os fatos.
A estrutura sinttica de uma disciplina o conjunto de modos pe-
los quais verdade ou falsificabilidade, validade ou invalidade so
estabelecidas. A sintaxe um conjunto de regras para determinar o que
legtimo num domnio disciplinar e o que quebra as regras.
O conhecimento pedaggico dos contedos um segundo tipo de
conhecimento de contedo, que vai alm do conhecimento da matria do
assunto por si mesma para a dimenso do conhecimento da matria do
assunto para ensinar. Inclui as formas mais comuns de representao das
idias, as analogias mais poderosas, as ilustraes, os exemplos, expli-
caes e demonstraes, ou seja, os modos de representar e formular o
assunto de forma a torn-lo compreensvel para os outros. Inclui tambm
aquilo que faz a aprendizagem de um determinado assunto fcil ou difcil
(aqui a pesquisa sobre o ensino coincide muito de perto com a pesquisa
sobre a aprendizagem).
O conhecimento curricular o conhecimento sobre o currculo,
o conjunto de programas elaborados para o ensino de assuntos especfi-
cos e tpicos em um nvel dado, a variedade de materiais instrucionais
disponveis relacionados a estes programas e sobre o conjunto de carac-
tersticas que servem tanto como indicaes ou contra-indicaes para o
uso de um currculo em particular, ou programas em circunstncias parti-
culares (1986, p. 9-10).
Esse trecho nos permite indagar se, para Shulman, saber sbio e
saber escolar so expresses de um mesmo saber. Ele no utiliza o con-
ceito de transposio didtica, cuja formulao contempornea ao seu
texto, nem trabalha com a concepo nele subjacente. O conceito de co-
nhecimento escolar com epistemologia diferente daquela do saber sbio
no mencionado e, portanto, ele no problematiza a historicidade do

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 135

conhecimento curricular/escolar. Este citado como conhecimento que
os professores precisam dominar para ensinar, da mesma forma que um
mdico precisa conhecer os remdios disponveis para serem receitados.
Seria como que uma seleo feita do saber de referncia para definir o
que precisa ser ensinado. Mas no seriam os contedos de conhecimen-
to pedaggico uma formulao que se aproxima do conceito implcito na
formulao de conhecimento escolar? Ou seja, os contedos j adequa-
dos s finalidades educativas, e no mais os contedos cientficos stricto
sensu?
Shulman no trabalha, tambm, com o conceito de saber da ex-
perincia, mas essa dimenso objeto de sua preocupao de duas
maneiras. Primeiramente, quando ele afirma que os conhecimentos pe-
daggicos so a forma particular de conhecimento dos contedos
que englobam os aspectos dos contedos mais apropriados para o
seu ensino (op. cit., p. 9) (grifo nosso). Aqui, indiretamente, ele faz refe-
rncia ao, prtica.
A outra forma utilizada por Shulman para se referir ao saber da
experincia, atravs da classificao que ele faz dos conhecimentos
necessrios para os professores, e que ele chama de saber dos profes-
sores teacher knowledge (saber dos professores? saber docente?),
criado pela experincia dos professores ou das formas do saber dos
professores ou seja, as formas pelas quais os saberes dos contedos,
os saberes curriculares e os saberes pedaggicos podem ser ou estar
organizados para serem ensinados aos professores (saber da experin-
cia?) (p. 10-11). So trs as categorias de Shulman (op. cit.):
O conhecimento proposicional, que aquele relativo investiga-
o didtica, que pode oferecer e que rene trs tipos de proposies:
princpios, mximas e normas. Os princpios so oriundos de pesquisas
empricas; as mximas so oriundas da prtica, no possuem confirma-
o cientfica (ex.: quebre um pedao de giz antes de escrever para evi-
tar que ele provoque rudos no quadro); as normas referem-se aos va-
lores, compromissos ideolgicos e ticos de justia, equidade etc.; eles
no so tericos nem prticos, mas sim normativos. Ocupam a essncia
do que o autor chama de saber dos professores. Eles guiam o trabalho
do professor porque so eticamente ou moralmente corretos.
O conhecimento de casos relativo ao conhecimento de eventos es-
pecficos, exemplos que auxiliam a compreenso da teoria. Podem ser de
trs tipos: prottipos exemplificam os princpios tericos; precedentes
expressam as mximas; e parbolas expressam normas e valores.

136 Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

 O conhecimento estratgico, que diz respeito a como agir em si-
tuaes dilemticas, contraditrias, onde princpios contradizem mximas
e/ou normas.
Shulman desenvolve uma tipologia bastante elaborada que pro-
cura dar conta dos aspectos relativos aos conhecimentos utilizados e cri-
ados na atividade docente. Seu trabalho anterior ao de Tardif, Lessard
e Lahaye, mas podemos identificar na proposta destes autores algumas
semelhanas com a de Shulman (conhecimentos das disciplinas, peda-
ggicos e curriculares, bem como os da prtica). Eles inovaram ou sim-
plificaram (?) ao criar a categoria saber docente como um amlgama dos
demais. Cabe destacar, na proposta de Shulman, uma contribuio im-
portante quanto aos instrumentos oferecidos para a investigao da ao
dos professores, ou seja, o domnio dos saberes na ao.

Entre saberes e prticas

Lembrando Chervel (1990, p. 188), a escola uma instituio que

tem na instruo sua principal dimenso educativa, educa atravs da ins-
truo. A crtica ao ensino tradicional, onde o saber ocupava um lugar qua-
se sacralizado, pode explicar o certo abandono pelas questes relaciona-
das com os saberes ensinados. As pesquisas se concentraram, em gran-
de parte, nas questes relacionadas aprendizagem. O saber no era dis-
cutido, o problema estava no aprender. No queremos dizer aqui que as
pesquisas sobre aprendizagem no so necessrias. Certamente elas
precisam ser desenvolvidas e oferecem contribuies relevantes para a
compreenso dos processos educativos. No entanto, defendemos que in-
vestigar a epistemologia do conhecimento escolar e da prtica do profes-
sor fundamental e estratgico para a compreenso dos processos em
jogo. Neg-la ou esquec-la nos faz correr o risco de cair no retrocesso
de propostas espontanestas/populistas ou autoritrias para a educao.
Para o estudo das questes relacionadas aos saberes ensinados,
acreditamos que possvel considerar, de forma articulada, as contribui-
es dos autores que trabalham com a categoria de conhecimento es-
colar, investigando o processo de transposio ou mediao didtica,
criador de conhecimento com caractersticas prprias (Chevallard, Lopes)
e no apenas uma simplificao ou banalizao do saber cientfico, e
aquelas de autores que trabalham sobre o saber docente.
O reconhecimento do conceito de conhecimento escolar uma
proposta ousada e polmica, mas promissora para o avano na com-

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 137

preenso dos processos educativos, possibilitando o rompimento de bar-
6
reiras e limites postos por paradigmas transpostos do campo cientfico.
Os autores que estudam os saberes dos professores, em sua mai-
oria, esto mais preocupados com a questo da prtica, do saber na
ao. Selecionamos aqueles que, de alguma forma, reconhecem a
especificidade do conhecimento escolar, mesmo que no abordem dire-
tamente a questo da sua relao com o conhecimento cientfico.
Temos por hiptese que as adequaes que geram o conhecimen-
to escolar, seu contexto de produo e recepo, esto diretamente re-
lacionadas com as necessidades e constrangimentos da prtica profis-
sional, o que permite articular essas duas categorias de anlise para
ampliar o instrumental terico e poder dar conta do desafio proposto.
Por esse motivo, reconhecemos em Shulman a apresentao de
propostas que merecem ser melhor investigadas e articuladas com as
contribuies de Perrenoud sobre como as competncias mobilizam os
saberes utilizando os esquemas mentais e o habitus. Como os conte-
dos ensinados so organizados e didatizados pelos professores? na
prtica que eles aprendem a fazer isso? Ou os fundamentos tericos dos
saberes de referncia atuam nessa mediao tambm? Reproduzem in-
conscientemente prticas interiorizadas?
Como j afirmamos anteriormente, podemos perceber em Tardif,
Lessard e Lahaye algumas aproximaes com Shulman. Mas Shulman
aprofunda mais a discusso, apontando para as adequaes ou trans-
formaes que o professor realiza ao ensinar os contedos ao longo de
sua prtica, enquanto Tardif, Lessard e Lahaye se concentram mais no
comentrio sobre o saber da experincia, identificando suas caracters-
ticas relacionadas aos sujeitos em ao, sem mencionar aspectos rela-
cionados aos saberes ensinados.
Reconhecemos, tambm, que, embora realizando abordagens te-
ricas distintas, h pontos de aproximao quando, por exemplo, Tardif,
Lessard e Lahaye trabalham o conceito de saber da experincia;
Perrenoud comenta a mobilizao dos saberes atravs das competnci-
as; Shulman utiliza o conceito de conhecimento pedaggico do conte-
do, ou seja, o contedo especfico reelaborado para ser ensinado, o que
nos faz lembrar do conceito de objeto de ensino de Chevallard; Develay
utiliza o conceito de matriz disciplinar para se referir ao paradigma que
torna o conhecimento coerente para ser ensinado e que resultado de
injunes didticas e axiolgicas, e que nos faz lembrar da estrutura
substantiva, utilizada por Shulman.

138 Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

 A articulao das duas vertentes pode auxiliar a iluminao de
aspectos ainda pouco conhecidos da epistemologia da prtica relativos
mobilizao dos saberes e competncias que so ensinados e desen-
volvidos nas escolas. Cabe realizar as pesquisas e testar seu potencial.
Recebido para publicao em 16 de janeiro de 2001.

Notas

1. Acreditamos que tanto do ponto de vista do trabalho de base disciplinar como nas
tentativas voltadas para a interdiscplinaridade, esses estudos se fazem urgen-
tes para que possamos lanar luz sobre aspectos ainda obscuros da prtica
docente. Muitas tentativas de reforma educacional fracassaram, em nosso en-
tender, devido a um desconhecimento de caractersticas prprias da atividade
docente, consideradas por tcnicos e tericos apriorsticamente como defeituo-
sas e equivocadas e, portanto, necessariamente superadas. Deixavam, assim,
de ser considerados artifcios j impregnados na cultura profissional, e utilizados
para lidar com os constrangimentos e imperativos didticos da cultura escolar
que, de alguma forma, oferecem aos professores alternativas preciosas para li-
dar com situaes imprevistas e imponderveis que fazem parte do cotidiano es-
colar e que precisam ser controladas para a realizao das tarefas propostas.
2. Segundo Forquin (1993), a noo de transposio didtica enquanto reestrutura-
o e reorganizao dos conhecimentos selecionados pela escola foi enuncia-
da, pela primeira vez, por Verret, em sua tese Les Temps des tudes, defendi-
da em 1975, na Frana. Posteriormente, Chevallard e Joshua (1982) e Chevallard
(1991) estudaram a questo da transposio didtica na Matemtica, examinan-
do a transformao sofrida pela noo matemtica de distncia entre o momen-
to de sua construo por Frechet, em 1906, e o momento de sua introduo nos
programas de geometria franceses.
3. As representaes figurativas implicam agrupamentos situacionais, contextuali-
zados: as relaes que se estabelecem na maior proximidade possvel das ex-
perincias cotidianas. As formais implicam referncias fixas, tais como linhas,
escalas, mapas com coordenadas, medidas uniformes de distncia: numa pala-
vra, o saber escolar. (Schn, 1995, p. 85).
4. Os saberes tericos so plsticos, flexveis, maleveis porque suscetveis de
serem utilizados em situaes diversas; os saberes prticos so intrinsecamente
ligados condies de uso normais (Astolfi, 1992 apud Develay, 1995, p. 24-25).
5. Citamos aqui este conceito embora ele no seja utilizado por estes autores.
6. No estamos aqui defendendo o abandono de uma postura cientfica para a re-
alizao desses estudos, mas sim uma postura cientfica que, no lugar de im-
por modelos prontos e apriorsticos, se instrumentalize para investigar o fen-
meno educativo em sua especificidade.

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 139

 TEACHERS: BETWEEN KNOWLEDGE AND PRACTICES

ABSTRACT: Teachers relations with the contents they teach,

essential constituents of teaching activity and fundamental for
the formation of professional identity, have not yet been paid the
attention they deserve by researchers. This article aims to
discuss the theoretical possibilities provided by the combination
of the categories teachers knowledge and school knowledge
while researching teachers relations with the contents they
teach. Implicit in these categories is the understanding of the
specificity of educational activity which helps the development
of an epistemology of teaching practice, different from that
inherent to scientific knowledge, allowing the development of
research on teaching provided with the appropriate theoretical
instruments to face the emergent challenges.
Key words: teachers knowledge, teachers education, knowledge,
subject matter content knowledge.

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