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Outubro de 2007
tub
Aprendizagem
Objetos de
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao a Distncia
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sobreloja
CEP: 70.047-900
Braslia DF
www.mec.gov.br
Tiragem
20.000 exemplares
ISBN: 978-85-296-0093-2
CDU 37
SUMRIO
AP RES
APRES ENT
RESENT AO ..................................................................................................................... 05
ENTAO
P RINCP IOS CO
RINCPIOS GNITIV
COGNITIV OS ........................................................................................... 07
GNITIVOS
- Sabe res do
doccentes e o dese desen nvol olvvime
imen nto de o bj
obj et
bjet
etosos de aap prendizage
ndizagem m ........................ 07
Arlindo Jos de Souza Junior e Carlos Roberto Lopes
- Dese
esennvol ve
olve ndo o p
vendo peensame
samen nto p prropor
porciocio
cionalnal ccomom o us uso o de um o bj
obj
bjetet
etoo de
a pre ndizage
ndizagem m ........................................................................................................................... 17
Larcio Nobre de Macdo, Jos Aires de Castro Filho, Ana Anglica Mathias Macdo,
Daniel Mrcio Batista Siqueira, Eliana Moreira de Oliveira, Gilvandenys Leite Sales e
Raquel Santiago Freire
- Recurs
ursos inffor
os in mt
ormt
mtic ic os p
icos prrojetados p pa ara o een nsino de Cincias: bases eepist pist omolg
pistomolg
omolgicas icas
im plicadas na cco
implicadas onststrr uo e dese desen nvololv v ime
imen nto de o bj
obj
bjetet os de aap
etos prendizage
ndizagem m ............. 27
Rejane Maria G. da Silva e Mrcia Aparecida Fernandez
DES ENV
DESENV OL
ENVOLVIMENT
OLVIMENTO DE OBJET
VIMENTO OS DE AP
OBJETOS RENDIZA
APRENDIZA GEM .................................... 39
RENDIZAGEM
- Cr iando in
Criando intter fac es p
faces ara o
pa bj
obj et
bjet os de aap
etos pre ndizage
ndizagem m ......................................................... 39
Ivan Shirahama Loureiro de Lima, Helton Augusto de Carvalho, Klaus Schlnzen Junior
e Elisa Tamoe Moriya Schlnzen
- Dese
esennvol v ime
olv imen nto de ha bilidades eem
habilidades m tteecnolo
cnolog g ia da in inffor mao e ccom
ormao om unicao
omunicao
( TIC) por me meioio de o bj
obj et
bjet os de aap
etos prendizage
ndizagem m .................................................................... 49
Aguinaldo Robinson de Souza, Wilson Massashiro Yonezawa e Paula Martins da Silva
- Ar quit
Arquit etura das escadas: um o
quitetura bj
obj et
bjet o de aap
eto prendizage
ndizagem mp paara eexplorao
xplorao dos
concnceeit os de se
itos mel
semel hana de ttrr ing
melhana ulos, p
ingulos, prropor cio
porcio nalidade e T
cionalidade Teeor
oree ma de T ales ..... 59
Tales
Maria de Ftima C. de Souza, Jos Aires de Castro Filho, Mauro C. Pequeno, Daisyane
Carneiro Barreto e Natasha Carneiro Barreto
- Const strr uindo o bj et
bjet
obj os de aap
etos prendizage
ndizagem mep pee nsando eem m ge omet
ometrr ia ............................. 71
geomet
Eduardo Lucchesi, Cristiano Lima, Paula Aguiar e Vincius Teixeira
PADRES E INTER OP
INTEROP ER
OPER ABILID
ERABILID ADE ........................................................................ 81
ABILIDADE
- Padres e in
intte rop e ra bilidade ............................................................................................... 81
rabilidade
Liane M. R. Tarouco e Renato Dutra
QUESTES E EXEMPL
EXEMPLOS OS DE IMPLEMENT
IMPLEMENTAO AO E USO DE OBJET OBJETOS OS DE
AP RENDIZA
APRENDIZA GEM ............................................................................................................ 93
RENDIZAGEM
- Os o bj
obj et
bjet os de aap
etos pre ndizage
ndizagemmp paara Pess
Pess oas ccom
esso om D eficincia (PD) ............................... 93
Deficincia
Lvia Raposo Bardy, Elisa Tamoe Moriya Schlnzen, Danielle Aparecida do Nascimento
dos Santos, Klaus Schlnzen Junior e Ivan Shirahama Loureiro de Lima
- Polt icas p
olticas ara ffome
pa ome
omennto de pprro duo e us o de o
uso bj
obj et
bjet os de aap
etos pre ndizage
ndizagem m ................. 107
Carmem Lcia Prata, Anna Christina de Azevedo Nascimento e Maurcio Pietrocola
AVALIAO DE OBEJTOS DE AP
OBEJTOS RENDIZA
APRENDIZA GEM .................................................. 123
RENDIZAGEM
- Objet
bjet os de aap
etos prendizage m: uma p
ndizagem: prroposta de aav
valiao da aap
prendizage
ndizagem m ssiignifica
nificattiva . 123
Romero Tavares, Gil Luna Rodrigues, Mariel Andrade, Jos nazareno dos Santos,
Lucdio Cabral, Henry Pncio Cruz, Bruno Monteiro, Thiago Gouveia e Karin Picado
- Obj et
bjet os de aap
etos pre ndizage m: een
ndizagem: ntre a p
prromessa e a rrealidade
ealidade ......................................... 135
Anna Christina de Azevedo Nascimento
5
A realizao dessa publicao busca difundir a experincia das
equipes que produzem recursos pedaggicos, utilizando o conceito de
objetos de aprendizagem. A expectativa dos organizadores desse livro ,
principalmente, contribuir e encorajar uma cultura de desenvolvimento
de material educacional com uso de novas tecnologias, para enriquecimento
do processo de ensino/aprendizagem.
CARL OS EDU
CARLOS ARD
EDUARD
ARDO O BIELSCHO
BIELSCHOW WSKY
Secretrio de Educao a Distncia
6
PRINCPIOS COGNITIVOS
SABERES D
DOOCENTES E O DESENV
DESENV OL
ENVOLVIMENT
OLVIMENTO DE
VIMENTO
OBJETOS DE AP
OBJETOS RENDIZA
APRENDIZA GEM
RENDIZAGEM 1
1
Trabalho resultante de pesquisa Matemtica.
2
Doutor, Faculdade de Matemtica, Universidade Federal de Uberlndia
Av. Joo Naves de vila 2121
Bloco F Faculdade de Matemtica
Santa Mnica Uberlndia 38400-902
E-mail: arlindo@ufu.br
3
Engenheiro Eletricista, Doutor, Faculdade de Computao, Universidade Federal de Uberlndia
Av. Joo Naves de vila 2121
Bloco B Sala 1B60 Faculdade de Computao
Santa Mnica Uberlndia 38400-902
E-mail: crlopes@ufu.br
4
Os textos em educao usam os termos conhecimento e saber sem distino de significado.
Reconhecendo que nem os filsofos possuem uma posio clara sobre a diferenciao de significado
desses termos, nesse artigo, usaremos ambas as denominaes sem uma diferenciao rgida,
embora tendamos a diferenci-las da seguinte forma: conhecimento aproximar-se-ia mais com a
produo cientfica sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de
validao tradicionalmente aceitas pela academia; o saber, por outro lado, representaria um modo
de conhecer/saber mais dinmico, menos sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras
formas de saber e fazer relativos prtica, no possuindo normas rgidas formais de validao.
7
Para Carr e Kemmis (1988, p. 61), os saberes dos professores so
muito importantes para a sua reflexo crtica em um determinado contexto,
porque os atos educativos so atos sociais historicamente localizados:
Alguns de nossos saberes se desfizeram logo que comeamos a
consider-los seriamente como guias de ao; outros resultaram
modificados, aprofundados, melhorados atravs da anlise e da
verificao ativa.
8
de aprendizagem, pois ela possibilita o estabelecimento do dilogo entre
os alunos e o professor em torno da aprendizagem de determinado
contedo escolar especfico.
2 SSa
aberes do
doccentes e obj
obj et
bjetos de aap
etos prendizage
ndizagemm
Tr igo nomet
nometrr ia na po
gonomet nte. O objetivo principal do objeto Trigonometria na
pon
ponte fazer o aluno compreender de forma intuitiva o conceito da Lei
dos Senos. Para isso, foi proposta uma srie de atividades a ser trabalhada
em sala de aula e com o objeto no laboratrio de informtica.
5
Roda gigante; Futebol no pas da matemtica e Trigonometria da lagoa.
6
Douglas Silva Fonseca; Alex Medeiros de Carvalho e Jean Carlo da Silva.
7
Edinei Leandro dos Reis; liton Meireles e rika Cristina de Freitas.
8
Alexandro Vieira da Fonseca e Diogo Mendes.
9
Em uma segunda atividade, apresentada uma situao em que o
problema descrito na atividade 1 no pode ser resolvido pelo Teorema de
Pitgoras. O aluno resolver a questo utilizando Razes Trigonomtricas,
teoria que mostrada ao aluno na parte de questes associadas ao objeto.
F u t eb ol no p
ebol as da ma
pas matt e mt ica
mtica
ica.
O objeto de aprendizagem Futebol no
pas da matemtica tem como
principal objetivo trabalhar a relao
entre as medidas de ngulos centrais
e arcos de circunferncias e seus
conceitos relacionados. Por meio da
utilizao do tema futebol, que
assunto to presente nas rodas de
conversa das escolas, procura-se
Figura 2 Tela ilustrativa do objeto
mesclar lazer popular a contedo de
Futebol no pas da matemtica
Matemtica.
Tr i go nomet
nometrr ia no p
gonomet pa que. Trigonometria no parque um objeto de
arque
aprendizagem sobre Funes Trigonomtricas. Alm de facilitar o
aprendizado do educando, possibilitando a ele um entendimento fcil e
independente, objetiva-se:
10
O ambiente do objeto um
parque de diverses com foco em
uma de suas maiores atraes: a
roda gigante. Nesse objeto, ser
simulado o movimento de uma roda
gigante para que o aluno possa
visualiz-lo exatamente como ele .
Ento, ser oferecido ao estudante um
laboratrio virtual que possibilite a
aprendizagem construtivista.
9
O objeto de aprendizagem Transbordando conhecimento procura trabalhar com problemas
relacionados ao enchimento de latas de tinta com o objetivo de possibilitar a aprendizagem do
conceito de funes e suas grandezas.
11
os seguintes aspectos: linguagem, nvel de dificuldade, relao com a teoria,
dentre outros. Refletindo com profundidade sobre essa questo, tivemos
muita dificuldade em encontrar o melhor caminho, pois passou-se a
observar que difcil acreditar que a respostas dos alunos iro seguir
plenamente o contexto do raciocnio de quem as elaborou. Observamos
que o objeto vai ser trabalhado em diferentes contextos e que as perguntas
poderiam fazer mais ou menos sentindo dependendo do contexto no qual
elas fossem utilizadas.
12
cotidiano da escola. Se, por um lado, objetiva-se desenvolver propostas
pedaggicas inovadoras que favoream a aprendizagem dos alunos, por
outro temos o argumento de que o material pedaggico digital deve ser
elaborado para o professor real, que enfrenta a dura realidade de
nossas escolas. Esse dilema foi expresso da seguinte maneira: se ficar
parado a educao no avana e, se fizermos objetos muito avanados,
eles correm o risco de serem poucos utilizados e, conseqentemente, os
alunos dificilmente tero acesso a essa importante ferramenta cultural
que pode favorecer a sua aprendizagem.
3C
Coonside raes finais
ideraes
13
recursos simblicos e lingsticos coletivos e est vinculada a um
determinado contexto. Argumentam que: a pedagogia do professor
estabelecida sempre em sua relao com o outro, isto , em suas interaes
com os alunos.
4Ref
efeerncias
Ref
14
SOUZA JUNIOR, A. J. Trabalho coletivo na universidade: trajetria de um
grupo no processo de ensinar e aprender clculo diferencial e integral.
Tese de Doutorado. UNICAMP Campinas, 2000.
SOUZA JUNIOR, A. J.; FONSECA, D. S.; RODRIGUES, A.; CINTRA, V. P.; REIS,
E. L.; BARBOSA, F. C. Produo coletiva sobre saberes docentes relativos ao
trabalho com Informtica e modelagem matemtica no cotidiano da escola
pblica. In: IV CONFERNCIA NACIONAL SOBRE MODELAGEM
MATEMTICA, Anais... Feira de Santana, 2005. Vol. I, p. 1-12.
15
PRINCPIOS COGNITIVOS
COGNITIVOS
DESENV
DESENVOL
ENVOLVEND
OLVEND
VENDOO O PENSAMENT
PENSAMENTO O PROPOR
PROPORCION
OPORCIONAL
CIONAL
COM O USO DE U
COM M OBJET
UM O DE AP
OBJETO RENDIZA
APRENDIZAGEM
RENDIZAGEM
1 IIn
ntroduo
1
Graduado em Pedagogia, Mestrando em Psicologia Cognitiva, Universidade Federal de
Pernambuco
E-mail: laecio2003@yahoo.com.br
2
Engenheiro Civil, Phd. em Novas Tecnologias e Educao Matemtica, Professor Adjunto da
Universidade Federal do Cear
E-mail: j.castro@ufc.br
3
Licenciada em Qumica, Mestre em Bioqumica, Instituto UFC Virtual PROATIVA,
Universidade Federal do Cear
E-mail: anaangellica@yahoo.com.br
4
Graduando em Computao, Instituto UFC Virtual PROATIVA, Universidade Federal do Cear
E-mail: siqueiradaniel@gmail.com
5
Licenciada em Cincias e Qumica, Mestre em Cincia da Computao Universidade Estadual
do Cear, Prof. do Municpio de Fortaleza Cear
E-mail: elianaoliveira2001@yahoo.com.br
6
Licenciado em Fsica, Mestre em Informtica Educativa pela Universidade Estadual do Cear,
Prof. do CEFET (CE)
E-mail: gilvandenys@yahoo.com.br
7
Graduada em Pedagogia, Mestranda em Educao Brasileira, Universidade Federal do Cear
E-mail: raquelufc@yahoo.com.br
17
do Ensino Fundamental, foram selecionados, para efeito desse estudo, os
conceitos de grandezas direta e inversamente proporcionais. Nosso objetivo
investigar a compreenso desses conceitos com o uso de um Objeto de
Aprendizagem (OA) denominado Gangorra Interativa. Pretende-se ainda
verificar se os alunos, ao utilizarem o OA, esto utilizando estratgias de
resoluo de problemas que so prprias do pensamento proporcional ou
se esto fazendo-o apenas por tentativa e erro.
2Op
peensame
samennto p
prropor cio
porcio nal
cional
18
alunos perguntarem: Para que serve esse contedo? H algumas razes
especiais que so bastante utilizadas em nosso cotidiano, entre as quais,
podemos citar: densidade demogrfica, densidade de um corpo, escala e
velocidade mdia. Apesar de importante, os dados do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb) indicam que os alunos apresentam
baixo desempenho ao resolverem problemas que envolvem os conceitos
de razo e proporo (BRASIL, 2003). Uma das explicaes para o baixo
desempenho que para compreender razo e proporo, no basta conhecer
suas definies.
19
MACHADO, 2004). Dentre os recursos tecnolgicos disposio do
educador, destacam-se os Objetos de Aprendizagem que sero abordados
a seguir.
3O bj
Obj et
bjet os de Aprendizage
etos ndizagemm
20
diferentes conceitos ligados aritmtica, lgebra, fraes e funes. Ainda
h poucas investigaes sobre as contribuies de OA para o
desenvolvimento do pensamento proporcional. O presente trabalho visa
suprir essa lacuna. O Objeto de Aprendizagem e os procedimentos do estudo
sero descritos a seguir.
4Met
Met odolo
eto g ia
dolog
5G angor
Gangor ra IIn
angorra ntera
rattiva
21
relaes entre os dois lados da gangorra, criando um sentido nas atividades
de grandeza inversamente proporcional.
A partir do nvel trs, o n-
mero de pesos disponveis vai di-
minuindo para aumentar o desafio
e forar o aluno a desenvolver no-
vas estratgias que superem a mera
tentativa e erro. Os nveis quatro e
cinco apresentam ainda uma novi-
dade: dois pesos desconhecidos so
colocados pelo computador em um
dos lados da gangorra ao invs de
Figura 2 Mensagem de acerto do apenas um, como ocorre nos nveis
Gangorra Interativa anteriores. Quando o aluno acerta
o valor do peso desconhecido, apa-
rece uma mensagem parabenizando-o e dois botes: um com a opo
de avanar, mudar de nvel, e outro com a possibilidade de reiniciar,
repetir o mesmo nvel do jogo em que o aluno est (Figura 2).
6 Pr
Proocedime
dimenntos
7Res
Res ul
esultados
ultados
22
As estratgias identificadas foram catalogadas e classificadas de
acordo com a ordem em que elas apareceram durante as entrevistas clnicas.
pes
esoo X distncia: quando o aluno faz um produto entre o peso escolhido
pela mquina e sua posio na gangorra. Por exemplo, O OA apresenta
o peso 40 no terceiro gancho, o aluno ento escolhe o peso 60 e o coloca
no segundo gancho. Ao ser questionado o porqu, o aluno explica que
fez o produto 40 x 3 = 120 e, em seguida, procurou uma relao peso x
distncia que desse o mesmo resultado.
Soma tr
omatr io do p
trio prroduto p es
pes
esoo x distncia: um refinamento da estratgia
anterior, que utilizada quando mais de um peso colocado em um
dos lados da balana (nveis 4 e 5). Nesse caso, o aluno faz o somatrio
dos produtos peso x distncia em um lado da gangorra e relaciona esse
resultado com o somatrio obtido no outro lado com um ou mais pesos.
Ela
labborao de eequaes
quaes in
inffor mais: ocorre quando os alunos comeam
ormais:
a esboar no papel algumas equaes ou mesmo desenhos que os
ajudem a utilizar o pensamento proporcional.
8C
Coonside raes finais
ideraes
23
ajudar o professor a verificar como o aluno est resolvendo as situaes-
problema. Supe-se que quanto menor o nmero de movimentos, maior
ser o nmero de estratgias utilizadas pelo aluno para resolver as situaes
propostas pelo OA. Esse dado foi verificado em estudos anteriores com os
OA Balana Interativa (CASTRO-FILHO et al., 2003) e Cartas Interativas
(CASTRO-FILHO et al., 2005).
9Ref
efeerncias
Ref
24
de grandezas inversamente proporcionais. Workshop de informtica
Educativa WIE, Campo Grande/MS, 2006.
25
VERGNAUD, G. The nature of mathematical concepts. In: NUNES, T; BRYANT,
P. (Eds.). Learning and teaching mathematics: an international perspective.
Hove: psychology press, 1997. p. 5-28.
26
PRINCPIOS COGNITIVOS
COGNITIVOS
RECURSOS INFORMTICOS P ROJET
PR AD
OJETAD OS P
ADOS AR
PAR
ARAA
O ENS INO DE CINCIA
ENSINO S: B
CINCIAS: ASES
BA
EP ISTEMOLGICA
EPISTEMOLGICA
ISTEMOLGICAS S IMPLICAD
IMPLICADAAS NA
NA
CONSTR UO E DES
CONSTRUO ENV
DESENV OL
ENVOL VIMENT
OLVIMENT
VIMENTO O DE
OBJET OS DE AP
OBJETOS RENDIZA
APRENDIZA GEM
RENDIZAGEM
1 IIn
ntroduo
1
Instituto de Qumica
2
Faculdade de Computao. Universidade Federal de Uberlndia
27
de o que construir elaborao do design pedaggico e do roteiro quando
se prope um objeto de aprendizagem.
Temos de atentar para essa questo, pois muitas vezes tais recursos
tecnolgicos podem ter presentes concepes epistemolgicas nas quais
se fundam idias de ensino e aprendizagem tradicionais e concepes de
cincias distorcidas, como, por exemplo, uma cincia vista como produtora
de verdades que devem ser aceitas sem questionamento. Em princpio, os
modelos de ensino apresentados nos Objetos de Aprendizagem deveriam
acompanhar as propostas educativas mais atuais, assim como as tendncias
de ensino mais recentes e abrangentes sobre o processo de ensino-
aprendizagem. Todavia, muitas vezes, esse fato no ocorre. Desse modo,
consideramos essencial uma anlise dos objetos com critrios e categorias
bem definidos. Esperamos que esse trabalho possa fornecer subsdios para
a construo de Objetos de Aprendizagem com uma viso de cincias mais
prxima das tendncias atuais.
28
2Epist
pisteemolo
Epist mologgia no mbit
mbit o do een
bito nsino de Cincias
29
As atividades caracterizam-se pela experimentao e quantificao,
dadas como elementos independentes da diretriz da teoria. Essa tendncia
considera fundamental a reproduo de experincias, bem como o controle
rigoroso na obteno dos dados, que, depois de interpretados, conduzem a
uma generalizao, pois julga serem os fatos evidenciados no
desenvolvimento experimental os responsveis por estabelecer a
credibilidade de uma teoria. Assim, a teoria induzida a partir da
observao de fenmenos. Tal observao segue procedimentos precisos
com registro passivo de dados. H nesse processo uma distino clara entre
observao e interpretao.
30
imitativos? H realmente uma aprendizagem relevante nessa perspectiva?
O aluno como mero expectador ou simples executante construir uma
forma de pensar diferenciada? Que tipo de homem se constituir?
31
O processo de construo do conhecimento cientfico j no se
configura como algo isolado, mas como construo social. Desse modo,
se articulam a experincia e a conduo terica fundada na comunicao
intersubjetiva. E da interlocuo dos saberes que resulta o saber novo,
reconstrudo. No mais como mera repetio ou cpia, mas como efetiva
(re)construo do conhecimento realizada em um processo de
desmontagem e recuperao de um modo novo na perspectiva do
dilogo dos interlocutores constitudos em comunidade de livre
conversao e de argumentao (MARQUES, 1996).
32
3 Projet
Pro o RIVED: ssituando
eto ituando o ttra
rabal
rabal ho e eexpo
balho xpondo o p
xpondo prrocess
essoo
de anlise dos O bj
Obj et
bjet os de Aprendizage
etos ndizagem m
3
Mais informaes esto disponveis no site http://rived.eproinfo.mec.gov.br Acesso em: mar.
2005.
33
de cincia, de conhecimento, de ensino e de aprendizagem. Entendamos
que o desenho e a produo de materiais, assim como toda a prtica
pedaggica do professor, est impregnada de concepes filosficas,
epistemolgicas e psicopedaggicas, assumidas conscientemente ou no
por ele. Portanto, as decises e opes no desenvolvimento dos objetos de
aprendizagem refletem posicionamentos em relao a esses aspectos.
34
referncia o instrumento de anlise construdo com base no quadro terico
apresentado por Cachapuz, Praia e Jorge (2002), que delimitam as seguintes
tendncias epistemolgicas: empirista e racionalista contempornea.
Delimitamos, nesse quadro terico, algumas das principais categorias
epistemolgicas: construo do conhecimento cientfico; relao entre
teoria e observao em Cincia e papel do trabalho experimental.
Procuramos nos deter em cada uma das categorias, notando a presena ou
ausncia dos indicadores estabelecidos para a caracterizao delas,
delineando, assim, um perfil epistemolgico dos Objetos de Aprendizagem.
4C
Coonside raes finais
ideraes
4
Uma das pesquisas realizadas com Objetos de Aprendizagem foi publicada em SILVA, R. M.G.
Epistemologia e construo de materiais didticos digitais. In: Cicillini, G. A.; Barana, S. M. (Orgs.).
Formao docente: saberes e prticas pedaggicas. Uberlndia: EDUFU, 2006, p. 93-112.
35
grande maioria, estes apresentam idias interessantes e propostas bem
elaboradas do ponto de vista da computao grfica. Porm, a proposta
pedaggica e epistemolgica subjacente a eles mostra-se bastante tradicional.
Geralmente, as atividades apresentam um movimento de polarizao que
tende a valorizar ou a experimentao ou a observao ou a teoria cientfica.
5Ref
efeerncias
Ref
36
CACHAPUZ, A.; PRAIA, J. Para uma imagem no deformada do trabalho
cientfico. Cincia & Educao, v. 7, n. 2, p. 125-153, 2001.
37
DESENV OL
DESENVOL VIMENTO DE
OLVIMENTO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
CRIAND
CRIANDOO INTERF
INTERFAACES PAR
PAR
ARAA OBJETOS DE
OBJETOS
AP RENDIZA
APRENDIZA GEM
RENDIZAGEM
1I
1Innt ro duo
1
Graduando em Arquitetura e Urbanismo, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
2
Graduando em Cincia da Computao, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
3
Doutor em Engenharia Eltrica, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
4
Doutora em Educao: Currculo, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
39
Para formulao de mdulos educacionais, esse projeto utiliza
Objetos de Aprendizagem (OA) como ferramentas acessveis e
potencializadoras na criao de ambientes de aprendizagem via Web. Por
se tratar de um tema relativamente novo, a definio de OA alterna entre
os autores, mas recorrente o uso das palavras: ensino, conhecimento e
reutilizvel. Wiley (2001, p. 7) define OA como qualquer recurso digital
que pode ser reusado para assistir a aprendizagem.
2Op
prrocesso de definio e cr
esso iao de O
criao bj
Objet
bjeto de Aprendizage
eto m
ndizagem
40
A equipe pedaggica inicia o processo de criao de um dos OA
com a escolha do contedo que ser abordado, decidindo por temas com
os quais os alunos apresentam mais dificuldades de aprendizado. Essa
equipe ento elabora um design pedaggico, escolhendo como ser
abordado o tema, estabelecendo objetivos e descrevendo as atividades,
aliando a um contexto.
3 IIn
nterfac
facee
3.1 IIn
nterfac
facee do OA Um dia de T
OA ra
Tra
rabal ho na FFaze
balho
bal aze nda
azenda
nda
41
trabalha a idia de nmero e quantidade por meio de atividades
relacionadas com a temtica fazenda (Figura 1).
3.1.1 D escr
Descr io da ao
escrio
42
Sugerimos, ento, que atividades direcionadas a alunos das primeiras
sries do Ensino Fundamental possuam, antes de seu incio, uma descrio
dos elementos da interface e atalhos e que os objetivos estejam claros e
precisos, uma vez que eles no procuram ajuda quando no conseguem
cumprir determinada tarefa, desestimulando a aprendizagem e o uso do
Objetos de Aprendizagem.
3.1.3 FFeeedback
3.1.4 SSom
om
43
Dessa forma, sugere-se que ao trabalhar com som, em cada fala, deve-
se inserir controles para repetio e pausa, e em um local fixo da interface
existir um boto para ligar/desligar o som.
3.2 IIn
nterfac
facee do O bj
Obj et
bjet
etoo de Aprendizage
ndizagemm baco
baco
44
foram discutidas solues em reunies, com os demais integrantes da
equipe e com os orientadores, e decidimos que uma nova disposio dos
elementos deixaria a interface mais compreensvel.
3.2.1 Al
Altterao da pos io dos cam
posio pos
campos
3.2.3 O b
booto p
paara ffeecha
charr a aattiv idade
Na primeira verso da interface, o boto de sada estava localizado
no canto inferior esquerdo, fugindo do padro convencional e ocupando
um lugar que seria utilizado, em outras atividades, por componentes
importantes para realizao dos exerccios. Para evitar a mudana de
posio de uma atividade para outra, o boto foi deslocado para o canto
superior direito, ocupando lugar da barra de rolagem no utilizada pela
equipe tecnolgica.
45
3.2.4 Campo de esc
Campo escol ha de base
olha
ol
Nas atividades propostas, o
aluno pode mudar as bases de
entrada e sada para qualquer uma
das bases de dois a dezesseis. O
primeiro campo de entrada
desenvolvido exige que o usurio
Figura 8 Alteraes realizadas entre com o nmero pelo teclado e
no campo de entrada faa a confirmao pelo boto por
meio do Action Script.5 Se o valor
inserido estiver fora do intervalo de dois a dezesseis, uma mensagem de
erro exibida. No novo campo, o aluno escolhe a base clicando nos botes
para aumentar ou diminuir (Figura 8) em um intervalo fixo.
4C
Coonside raes finais
ideraes
5
Action Script uma linguagem de programao usada para controlar filmes e aplicaes do
Macromedia/Adobe Flash.
46
nas atividades desenvolvidas por cada um. Ainda, observa-se que cada
integrante pode auxiliar no processo de elaborao de todas as etapas que
compem a construo de um Objeto de Aprendizagem, que um processo
longo de aprendizagem, no qual os erros cometidos anteriormente tendem
a no se repetirem, favorecendo uma evoluo integral dos OA.
5Ref
efeerncias
Ref
47
SCHLNZEN, K. et al. A construo de conceitos de matemtica com Objetos
de Aprendizagem. CD-ROM do VII Simpsio Internacional de Informtica
Educativa. Leiria/Portugal: 2005.
E nde
nderreos p
paara ccor
or
orrres po
espo ndncia
pondncia
48
DESENV OL
DESENVOL VIMENTO DE
OLVIMENTO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
DESENV
DESENV OL
ENVOLVIMENT
OLVIMENT
VIMENTO O DE HABILIDADES EM
HABILIDADES
TECNOL
TECNOLOOGIA
GIASSD A INFORMAO E
DA
COMUNICAO ((TIC)
COMUNICAO TIC) POR MEIO DE OBJET OS DE
OBJETOS
AP RENDIZA
APRENDIZA GEM
RENDIZAGEM
1 IIn
ntroduo
1
Departamento de Qumica
2
Departamento de Computao, Unesp/Bauru (SP)
3
Icet, Unip/Bauru (SP)
49
muitas partes da vida de um estudante, mas ainda so necessrios estudos
mais especficos para que possamos visualizar uma correlao entre o uso
de TIC e um aumento na performance escolar. Os resultados do Pisa
indicam, no entanto, que alm da importncia ao acesso e uso dos
computadores em sala de aula ou em casa, devemos buscar estratgias que
possibilitem aos estudantes uma maior literaticidade em TIC.
2Ref
efeerencial tter
Ref er ic
eric
icoo
2.1 IIn
nfor mt
ormt ica na eed
mtica ducao
50
telecomunicao, chamadas tecnologias do conhecimento. O filsofo e
professor francs Pierre Lvy descreve as possibilidades que a tecnologia
oferece ao conhecimento humano e defende que a principal mudana que
se verifica nos processos de aprendizagem de natureza qualitativa
estabelecendo novos paradigmas para a aquisio dos conhecimentos, a
formao de competncias bsicas e a constituio dos saberes.
51
conhecimento formal e tentam impor aos alunos estilos de abstrao de
pensamento, por acreditar que o terceiro estgio de desenvolvimento
de Piaget a evoluo mais importante da aprendizagem. Papert (1994)
afirma que o professor deve buscar meios para promover a aprendizagem
segundo um enfoque mais intervencionista e que propicie aos alunos
estabelecer conexes entre as estruturas existentes, com o objetivo de
construir estruturas novas e mais complexas.
2.2 O bj
Obj et
bjet os eed
etos ducacio nais
ucacionais
52
instruo criado. A etapa de implementao trata da entrega e distribuio
do material instrucional. O objetivo da fase de avaliao verificar se o
material instrucional atingiu as metas desejadas.
53
Cada pea no LEGO encaixa-se a outra por meio da base (furo) e do topo
(crculos que facilitam o encaixe).
Considerando a definio de Wiley de que objetos de aprendizagem
so entidades digitais, eles podem ser implementados utilizando uma vasta
gama de tecnologia de software. Embora existam muitos tipos de entidades
digitais como uma apresentao em Microsoft PowerPoint ou mesmo um
documento de texto criado pelo Microsoft Word, o foco deste trabalho ser
nos OAs implementados como componentes de software. Componentes de
software so sistemas de software implementados por meio do uso de
linguagens de programao ou ambientes de desenvolvimento de software.
3 D ese
Dese
esenn v ol
olvv ime
imennt o do O bj
Obj et
bjet
etoo de Ap r e ndizage
ndizagemm F eliz
Ani ve
Anive rsr
versr io
io
rsrio
54
O Objeto de Aprendizagem Feliz Aniversrio apresenta um
calendrio com os doze meses do ano. O aluno utiliza a data de aniversrio
para localizar o dia e o ms no calendrio, conforme mostra a Figura 2. Na
Figura 3, apresentamos a rea de contedo dinmico que poder ser alterada
pelo usurio do Objeto de Aprendizagem. No caso desse Objeto de
Aprendizagem podero ser alterados inicialmente as informaes sobre
eventos cientficos relacionados aos dias dos meses.
55
trabalhar com bloco de notas; e
salvar os documentos respeitando um padro.
4C
Coonside raes finais e ttra
ideraes rabal
rabal hos ffu
balhos uturos
turos
5Ref
efeerncias
Ref
56
Are Students Ready for a technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us.
2005.
57
DESENV OL
DESENVOL VIMENTO DE
OLVIMENTO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
DESENV
DESENV OL
ENVOLVIMENT
OLVIMENT
VIMENTOO DE HABILID ADES EM
HABILIDADES
TECNOL
TECNOLOOGIA
GIASSD
DAA INFORMAO E
COMUNICAO ((TIC)
COMUNICAO TIC) ATR
TRAAVS DE OBJETOS DE
OBJETOS
AP RENDIZA
GEM
RENDIZAGEM
APRENDIZA
1 IIn
ntroduo
1
Licenciada em Matemtica, Mestre em Cincia da Computao, Doutoranda em Engenharia de
Teleinformtica, Instituto UFC Virtual Proativa, Universidade Federal do Cear
E-mail: mfatimasouza@gmail.com
2
Engenheiro Civil, Phd. em Novas Tecnologias e Educao Matemtica, Professor Adjunto da
Universidade Federal do Cear
E-mail: j.castro@ufc.br
3
Engenheiro Civil, Doutor em Engenharia Eltrica, Professor Adjunto da Universidade Federal do
Cear
E-mail: mauro@vdl.ufc.br
4
Licenciada em Pedagogia, Mestranda em Instructional Technology, Instituto UFC Virtual Proativa
E-mail: daisyane@gmail.com
5
Graduanda em Comunicao Social, Instituto UFC Virtual Proativa, Universidade Federal do
Cear
E-mail: natoxica@gmail.com
59
ou referenciada durante o aprendizado apoiado pela tecnologia (WILEY,
2000; IEEE, 2002). No h definio clara de limite de tamanho para um
OA, porm alguns autores defendem que ele deve ter um propsito
educacional definido, um elemento que estimule a reflexo do estudante e
sua aplicao no deve se restringir a um nico contexto (BETTIO;
MARTINS, 2002).
2OO bj
Obj et
bjet o de Aprendizage
eto ndizagemm Arquit
Arquit etura de E
quitetura scadas
Escadas
60
O Objeto de Aprendizagem Escadas composto por um conjunto
de interfaces que permitem a manipulao dos conceitos pelos alunos. A
seguir, apresentaremos duas de suas interfaces que mais interessam para
esse trabalho.
2.1 IIn
nterfac
facee p
prrinci
incippal do O
Obj et
bjet
bj o de Aprendizage
eto ndizagemmE scadas
Escadas
61
dispe de um conjunto de ferramentas para definir a altura e a largura da
escada e, por meio de uma caixa de entrada denominada Dimenses do
Degrau, o usurio poder determinar valores para a altura e largura de
cada degrau, que deve compor a escada a ser construda.
Essa atividade procura fazer com que o usurio possa refletir sobre
as relaes existentes ao construir os degraus da escada, bem como a criao
de estratgias para construir degraus corretos. Aps a construo correta
da escada, possvel notar que os degraus formam tringulos retngulos,
permitindo assim trabalhar o contedo matemtico em questo.
3 Aspectos cco
onc
nceeituais e p
peedagg ic
daggic os
icos
62
com os tringulos menores que formam seus degraus. Alm disso, para
que esses conceitos sejam trabalhados, dever ser observado que esses
degraus so, na verdade, tringulos retngulos e que deve haver uma rela-
o de paralelismo entre a base BC e a base DE, conforme apresentado na
Figura 3.
Aps o prolongamento da
largura dos degraus possvel se
verificar melhor como podemos
relacionar o Teorema de Tales com o
Objeto de Aprendizagem Escadas.
Como forma de facilitar a visualizao
e compreenso dos alunos acerca da
relao do Teorema e a Escada, o
professor poder ainda desenhar em
sala apenas algumas das retas
paralelas cortadas pelas retas
transversais, conforme apresentado Figura 4 Aplicabilidade do
na Figura 4. Teorema de Tales
63
Com esse prolongamento, pode-se verificar que, quando trs retas
paralelas so cortadas por duas retas transversais, os segmentos determinados
em uma das retas transversais so proporcionais aos segmentos
determinados na outra, ou seja: a/b = a/b.
4E studo eexplora
Estudo xploratr
xploratr io
trio
64
propriamente dito, explicando qual era o seu propsito. Em seguida, foram
feitas explanaes sobre semelhana de tringulos, perguntando aos alunos
o que caracterizava a semelhana entre tringulos (a posio, o tamanho,
os ngulos). Foi tambm explicada a finalidade do Teorema de Tales e qual
a sua importncia, antes de falarmos de proporcionalidade.
65
alunos acreditavam que em algum dos degraus encontrariam a resposta
para a atividade, por isso abriam os degraus aleatoriamente. Aps essa
explorao aleatria, os alunos resolveram perguntar a P1 se existiria
alguma frmula matemtica que os levariam resposta desejada. Com essa
indagao, P1 comeou a refletir se realmente esse grupo teria o
conhecimento matemtico necessrio para utilizar o OA. P1, ento, decidiu
intervir, fazendo uma explicao matemtica acerca do contedo, utilizando
o degrau Falando em Matemtica e relacionando o seu contedo de
semelhana de tringulo com as figuras apresentadas anteriormente.
Explicou, ainda, quais as caractersticas que devem ser observadas nos
tringulos antes de se afirmar se eles so semelhantes. A partir da, os alunos
comearam a explorar o Objeto de Aprendizagem, procurando sempre
relacionar a explanao feita com a atividade do objeto.
66
Como os alunos do grupo A, os alunos do grupo B disseram j ter
conhecimento do assunto em questo, muito embora afirmassem no terem
compreendido o mesmo, quando fora tratado em sala de aula. Nesse grupo,
a interveno de P2 ocorria sempre que fosse necessria ou quando
solicitada pelos alunos.
67
5C
Coonside raes finais
ideraes
6Ref
efeerncias
Ref
68
CASTRO-FILHO, J. A. de; MACDO, L. N; FREIRE, R. S.; LEITE, M. A. Cartas
Interativas: desenvolvendo o pensamento algbrico mediado por um
software educativo. XXI Workshop de Informtica na Escola. Anais do XXV
Congresso da Sociedade Brasileira de Computao. So Leopoldo/RS, 2005.
69
DESENV OL
DESENVOL VIMENTO DE
OLVIMENTO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
CONSTRUIND
CONSTRUIND
UINDOO OBJETOS DE AP
OBJETOS RENDIZA
APRENDIZA GEM E
RENDIZAGEM
PENSAND
ENSANDO O EM GEO METRIA
GEOMETRIA
Eduardo Lucchesi1
Cristiano Lima2
Paula Aguiar3
Vincius Teixeira4
1 IIn
ntroduo
1
Graduado em Licenciatura em Matemtica pela UFRGS
E-mail: eduardo.lucchesi@gmail.com
2
Estudante de Bacharelado em Matemtica da UFRGS, no 1 semestre
E-mail: cristiano@lec.ufrgs.br
3
Estudante de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, no 10 semestre
E-mail: paulaasmini@yahoo.com.br
4
Estudante de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, no 10 semestre
E-mail: jetvini@hotmail.com
71
(EAD) chegue a um nvel timo. Qual seja, a de incluso digital, o acesso
informao, a aprendizagem, a incluso social de fato.
Esse material, ou boa parte dele, para os que podem e tem interesse
em acess-lo, normalmente carece de um ambiente propcio ou mesmo
uma formatao adequada para o ensino/aprendizagem. Precisa, no
mnimo, de acompanhamento apropriado ou alguma forma de retorno/
interao com o usurio ou entre usurios. Talvez pelo fato de no existir
compromisso educacional formal na grande maioria dos casos, apenas o
de divulgao, esse material pode conter incorrees s vezes sutis, s vezes
mais profundas que comprometem no apenas o contedo como a prpria
proposta de divulgao. Outros problemas seriam: a grande quantidade de
informao, explicaes contraditrias, contedo incompleto, a falta de
orientao e de uma diretriz pedaggica no processo. Esses problemas
conduzem, certamente, confuso. Algumas vezes existe um tutor, mas no
existe flexibilidade que torne o material ajustvel necessidade do aprendiz.
Faltam, no nosso entender, ferramentas ou composio das que j existem
para construo do conhecimento matemtico/geomtrico, bem como
variedade de objetos em nvel bom ou com competncias pedaggicas
mnimas.
72
2P
Peerfil do usur
usur io
urio
73
mesmo tempo, as questes que o Objeto de Aprendizagem vai propondo
devem ser suficientemente desafiadoras para esse usurio acostumado a
informaes em grande quantidade e suficientemente atualizadas. Esse
mesmo aprendiz estaria habituado com jogos em realidades virtuais e
ambientes com riqueza de detalhe e de possibilidades de interao.
3D ese
Dese
esennvolv ime
olv imennto tteecnolg ic
cnolgic
icoo
74
comunicaes assncronas. Fatores sem dvida alguma relevantes, mas os
principais pontos a serem trabalhados so o da interatividade (objeto/
aprendiz) e o das comunicaes sncronas (aprendiz/aprendiz, aprendiz/
tutor), pois neles que esto centrados a Aprendizagem.
4Q uan
uanttidade x qualidade
Quan
Um teste simples pode ser feito por qualquer um com acesso a rede
mundial de computadores. Coloque uma palavra/assunto qualquer em um
dos motores de busca disponveis (experincia que todos j devem ter feito),
de preferncia sobre um assunto em que se tenha conhecimento suficiente
para poder analisar os resultados obtidos. O primeiro fato que se evidencia
a grande quantidade (se for um assunto mais comum) de pginas que
75
aparecem contendo a palavra digitada e a pesquisa pode retornar-se
insignificante se a busca no for muito especfica. Sabemos que diversas
opes so oferecidas para que a busca retorne com resultados mais
adequados. Entre alguns deles esto o uso de mais de uma palavra, excluso
de outras, sites mais acessados, etc. Ainda assim, no existe garantia, nem
sequer de se encontrar o que se procura. Podemos, ainda, citar um
complicador. Quanto tempo podemos gastar se no soubermos fazer um
bom refinamento nas busca? Quanto mais soubermos sobre o tema em
questo, mais fcil restringir a busca e assim menor o tempo para encontrar
algo. Porm, normalmente se procura o que se desconhece, invertendo toda
lgica anterior, e aumentando o tempo de sucesso.
5C
Coonst
strruo do cco
onhe cime
nhecime
cimennto eem
mo bj
obj et
bjet os de ge
etos omet
ometrria
geomet
76
se d oportunidade ao aluno para qualquer escolha. No lhe cabe tomar
decises. Pesquisas em psicologia gentica, sobre o desenvolvimento da
inteligncia e sobre o processo de aprendizagem evidenciam que pode haver
ensino sem haver aprendizagem; que aprendizagem latu sensu se confunde
com desenvolvimento; e desenvolvimento resulta em atividade operatria
do sujeito, que constri conhecimento quando est em interao com o
meio, com os outros sujeitos e com os objetos de conhecimento de que ele
deseja se apropriar. Tais pesquisas do a orientao necessria para que
no desenvolvimento dos objetos desse tpico os estudantes tenham a
oportunidade de realizar escolhas.
77
- coleo de problemas, com diferentes graus de complexidade (problemas
de construo, de lugar geomtrico, de otimizao), acompanhados de
figuras dinmicas a manipulveis e de acessos a dicas de resoluo
para casos de dificuldade no avano da resoluo. A resoluo dos
problemas pressupe construes e exploraes em software de
geometria dinmica; e
78
- qual a figura plana, fixado um permetro (isopermetro), que possui a
maior rea?
6C
Coonside raes finais
ideraes
79
7Ref
efeerncias
Ref
80
PADRES E
INTEROPERABILIDADE
INTEROPERABILIDADE
PADRES E INTER OP
INTEROP ER
OPER ABILID
ERABILID ADE
ABILIDADE
Liane M. R. Tarouco
Renato Dutra
Programa de Ps-Graduao
Informtica na Educao UFRGS
1R eusa
Reusa bilidade ccomo
eusabilidade omo mo
mottivao p
paara in
intteroperabilidade e
rabilidade
p adr
adroonizao
81
sempre do zero. Usando normas e padres para nortear o
desenvolvimento do trabalho, so asseguradas melhores condies para
que o cdigo desenvolvido possa ser reutilizado.
82
2Metadados p
Metadados paara O bj
Obj et
bjet os de Aprendizage
etos ndizagemm
83
Ca
Cattegor ia
egoria Al gun
Alg unss eex
xe mplos de aatt r ibutos
Ge ral: agrupa informaes gerais Identificador, Ttulo do objeto, Descrio,
que descrevem o objeto Palavras-chave, Linguagem, Descrio, Escopo
Ciclo de vvida:
ida: agrupa Verso, Status, Tipo de contribuio,
informaes que descrevem as Entidades que contriburam, Data
caractersticas relacionadas ao
histrico e estado atual dos
objetos e todos aqueles que o
tm afetado durante sua evoluo
Metadados: agrupa dados sobre Esquema de catalogao, referncia de
a instncia de metadados em si catalogao
Tcnica: agrupa os requisitos e Formato, Tamanho, Localizao, Tipo de
caractersticas tcnicas do objeto tecnologia, Nome da tecnologia, Requisitos,
Durao, Comentrios sobre a instalao
Educacio nal: agrupa as
ucacional: Tipo de interatividade, Recurso de
caractersticas educacionais e aprendizagem, Nvel de interatividade,
pedaggicas do objeto Usurio final esperado, Ambiente de
utilizao , Faixa etria, Contexto,
Dificuldade, Descrio
Dir
ireeit os: agrupa os direitos de
itos: Custo, Direito autoral e Condies de uso
propriedade intelectual e as
condies de uso do objeto
Relacio name
elacioname
namen nto: agrupa Tipo (natureza do relacionamento),
caractersticas que definem o Recurso, Identificao, Descrio
relacionamento entre um objeto
de aprendizagem e outros OA
Ano tao: prov comentrio
Anotao: Entidade, Data e Contedo
sobre o uso educacional do
Objeto de Aprendizagem
Class ificao: descreve o objeto
lassificao: Sistema de classificao, Identificao,
de aprendizagem em relao a Descrio, Palavra-chave
algum sistema de classificao
Tabela 1: LOM: Learning Object Metadata
84
Nem todos os atributos previstos no IEEE LOM so utilizados em
implementaes atualmente existentes. Um subconjunto destes atributos foi
utilizado na implementao de um sistema de catalogao de objetos de
aprendizagem implementado na UFRGS denominado Coletnea de Entidades
de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem (Cesta). Essa implementao
utilizou um servio de diretrios (LDAP server) para apoiar a operao do
repositrio visando assegurar mecanismos para ampliar o sistema de molde
a permitir a operao conjunta de uma federao de repositrios de objetos
de aprendizagem, conforme descrito em (TAROUCO, 2003).
Um levantamento realizado
pela ISO/IEC, publicado em 2004,
envolvendo sistemas como do pro-
jeto ARIADNE da comunidade euro-
pia, o Learning and Teaching Su-
pport Network for Economics na In-
glaterra, o Campus Alberta Reposi-
tory of Educational Objects do Ca- Figura 1 Elementos mais
nad entre muitos outros, constatou usados do LOM
que os atributos mais utilizados
eram os indicados na Figura 1.
3 SCORM
85
definida para ele uma srie de metadados que permitem catalog-lo e,
posteriormente, procur-lo e encontr-lo em repositrios on-line. Exemplos
de recursos podem incluir: pginas web, imagens (GIF, JPEG), recursos de
udio (WAV MP3), objetos em Flash, funes em JavaScript, etc.
Sharable Content Object (SCOs) so uma coleo de recursos que se
tornam uma unidade independentemente de material instrucional.
Constituem a menor unidade lgica de contedo dentro de um material
definido pelo SCORM. Podem representar uma unidade, um tpico, um
mdulo ou uma lio em um curso. SCOs no podem comunicar-se
diretamente entre si, pois so independentes. SCOs podem ser apenas
disponibilizados por meio de um LMS.
O SCORM na verdade um modelo de referncia, ou seja, conjunto
unificado de especificaes para a disponibilizao de contedos e servios
de e-learning. Esse conjunto de especificaes define um modelo de
agregao de contedo, um modelo de seqenciamento e um ambiente de
execuo para OA (ADL, 2007). A verso SCORM 2004 em sua terceira edio
foi publicada em novembro de 2006 (ADL, 2007), e atualmente designada
como verso 1.0.
Um dos grandes diferenciais para a utilizao do SCORM no
desenvolvimento de contedo para Educao a Distncia seu foco na
reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade e durabilidade. O SCORM
tem como um de seus objetivos propiciar a independncia de plataforma
na qual os objetos sero utilizados, assim como facilitar a migrao de
cursos entre diferentes LMS que sejam compatveis com esse modelo.
A migrao de um curso por meio de um processo de empacotamento3
conforme as especificaes do SCORM demanda um esforo reduzido. Alm
disso, o contedo desenvolvido em conformidade com SCORM
independente de contexto, ou seja, funcionar em situaes variadas, seja
inserido em um ambiente de gerenciamento de aprendizagem ou como
parte de um curso on-line publicado diretamente na Web ou ainda em
cenrio hbrido.
Na ltima verso, SCORM 2004, a ADL publicou as especificaes
em quatro conjuntos:
Viso Geral (The SCORM Overview);
Modelo de Agregao de Contedo (The SCORM Content Aggregation
Model);
Ambiente de Execuo (The SCORM Runtime Environment); e
Seqnciamento e Navegao (The SCORM Sequencing & Navigation).
3
Empacotamento de contedo um processo em que o designer instrucional agrega todos os
objetos de aprendizagem de uma determinada unidade de aprendizagem em um nico local,
gerando um arquivo compactado denominado de pacote.
86
A Figura 3 ilustra a organizao
do SCORM como um conjunto de
especificaes de outras organizaes
contidas ou referenciadas no modelo.
No Modelo de Agregao de
Contedo, so definidos o Dicion-
rio de Metadados, o Empacotamen-
to de Contedos, a Estrutura de Con-
tedos e o XML dos metadados do
pacote. O Empacotamento de Con-
tedo, em conjunto com a Estrutura
de Contedos e o XML dos metada-
Figura 3 SCORM como conjunto de
dos, referem-se ao agrupamento,
especificaes
organizao e identificao de todos
os OA necessrios para disponibilizar unidades de aprendizagem em dife-
rentes LMS.
87
pacote de contedos pode ser incorporado em contextos que visem a
outras atividades de interao do aluno, alm da interao autnoma entre
o aluno e os objetos de aprendizagem.
88
iniciativas para buscar uma maior abrangncia nas pesquisas referentes
ao desenvolvimento de objetos de aprendizagem. Uma dessas iniciativas
tem recebido destaque, principalmente por seu arcabouo conceitual, o
Learning Design e ser analisado na seo seguinte.
4 L ea
earrning D
Lea es
esiign
Des
89
um curso ou unidade de aprendizagem no IMS Learning Design, tem-se
como resultado um documento XML que pode ser processado por uma
aplicao player, que coordena as interaes dos estudantes e dos
professores entre si e com os materiais educativos por meio da Web.
5 SCORM x Lea
earrning D es
esiign
Des
90
ADL SCORM 2004 IMS Learning Design
LMS com supor te
suporte Blackboard, Moodle, MIT. Learn, Moodle (em
WebCT, LearningSpace, implementao) e outros
Moodle, Atutor, Aulanet, com base na Engine
WebAula, Claroline, CooperCore. Reload Player
LearningWise, Ilias, (permite visualizar mas
Alumni Gestum, MPLS 2, no LMS)
etc.
Ferramentas de autoria Lectora, Authorware, Flash Reload Editor que permite
compatveis MX, Viewletbuilder, criar pacotes LD a partir
Toolbook, Reload Editor, de objetos de diversas
etc. LMSs com fontes
funcionalidade para
exportar em SCORM
Flexibilidade para diferentes Projetado principalmente Suporta as mais variadas
abordagens pedaggicas para auto-aprendizagem abordagens, bastando
com contedos mais combinar os objetos, os
seqenciais servios, os atores e seus
papis nas atividades de
aprendizagem
Reusabilidade do contedo Contedo totalmente Contedo totalmente
reutilizvel pelo mesmo reutilizvel pelo mesmo
LMS ou por outros LMS ou por outros
compatveis com SCORM compatveis com o LD
Interatividade entre o aluno Permite, dependendo mais Permite, dependendo mais
e o contedo da forma como o contedo da forma como o contedo
foi projetado foi projetado
Interao entre aluno com No suportado Prev os papis dos
professor e outros alunos participantes e o nvel de
interao
Relao entre contedo e No suportado As atividades de
outras ferramentas do LMS aprendizagem englobam os
objetos e os servios do
LMS
Registro das atividades do Rastreamento dos No suporta rastreamento,
aluno (tracking) contedos visualizados e ficando a cargo do LMS
das pontuaes em
Entidade Responsvel
Responsvel avaliaes IMS Global Learning
ADL Advanced Consortium
Distributed Learning
91
projetos LD e permite a visualizao e edio de arquivos dentro da
ferramenta. Adicionalmente, o LD Editor disponibiliza assistentes para
ajudar na importao e exportao de pacotes compactados do IMS
Learning Design. Apesar de ainda em desvantamgem em relao ao SCORM,
essas ferramentas e aplicaes vm complementar o grande ponto fraco
dessa abordagem, proporcionando aos professores e projetistas de unidades
de aprendizagem uma ferramenta poderosa e flexvel, mas ainda longe de
ter todo o suporte e aceitao de outras especificaes mais consolidadas
como o SCORM.
6Ref
efeerncias
Ref
ADL. Advanced Distributed Learning. SCORM 2004 3rd edition. Version 1.0
Nov 2006. Disponvel em: <http://www.adlnet.org>. Acesso em: 13 mar. 2007.
ISO IEC. Final Report on the International LOM Survey. 2004. Disponvel
em: <http://old.jtc1sc36.org/doc/36N0871.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2007.
92
QUESTES E EXEMPLOS DE
EXEMPLOS
IMPLEMENT AO E USO DE
IMPLEMENTAO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
OS OBJETOS DE AP
OBJETOS RENDIZA
APRENDIZA GEM P
RENDIZAGEM AR
PAR
ARAA
PESSO
PESSOAAS CO
COMM DEFICINCIA (PD)
1 IIn
ntroduo
1
Licenciada em Pedagogia, Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Presidente Prudente
2
Doutora em Educao: Currculo e professora da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT),
Universidade Estadual Paulista (Unesp)
3
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual Paulista (Uesp),
campus de Presidente Prudente
4
Doutor em Engenharia Eltrica e professor da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT). Universidade
Estadual Paulista (Unesp)
5
Graduando do curso de Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo, Universidade Estadual Paulista
(Unesp)
93
Ainda no caso do ensino de Matemtica, de acordo com Druck (2003),
a qualidade do ensino atualmente atinge os nveis qualitativos de
aprendizagem mais baixos da histria educacional de nosso Pas. Esse
resultado preocupante demonstra que deve haver um problema tanto na
formao inicial e continuada dos professores dessa rea, quanto no prprio
sistema educacional.
94
Deficincia Visual, Atraso Cognitivo e Autismo. A faixa etria varia de 8
(oito) at 40 (quarenta) anos de idade, de ambos os sexos.
2 Os O bj
Obj et
bjet os de Aprendizage
etos ndizagemm (OA)
(OA)
95
qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao
ensino. A principal idia dos Objetos de Aprendizado quebrar o
contedo educacional em pequenos pedaos que possam ser
reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um
esprito de programao orientada a objetos (p. 1).
96
- Ordenao: compreender a importncia de ordenar para evitar a
repetio e tambm no deixar de contar nenhum objeto;
3E xplorando o O
Explorando bj
Obj et
bjet o de Aprendizage
eto ndizagemm Um dia de ttra
rabal
rabal ho
balho
na Faze
Faze nda
nda
azenda
Nesse tpico, alm do relato das atividades realizadas pelas PD, sero
abordadas tambm suas caractersticas principais. Vale ressaltar que os
dados selecionados para serem apresentados nesse artigo so as atividades
com as quais os sujeitos tiveram dificuldades em realiz-las. Os alunos
sero identificados pelas siglas: A1, A2 e A3, correspondendo,
respectivamente, A1 para a primeira aluna, A2 para o segundo e A3 para a
terceira:
97
- A3 tem dezesseis anos de idade e seu diagnstico clnico o de
Deficincia Fsica, especificamente de Paralisia Cerebral, bem
comprometida motoramente e o seu cognitivo bastante
preservado.
98
Em seguida, o usurio dever responder as seguintes questes:
99
Quando a mesma atividade foi escolhida por A2, a estagiria solicitou
que o aluno lesse todas as perguntas com ateno. No desenvolvimento
das atividades, ele responde as trs primeiras questes corretamente, mas
passou pelas duas ltimas sem ler. Nesse momento, a estagiria solicitou
que o aluno realizasse novamente a atividade desde o incio, fazendo a
leitura do que estava sendo solicitado. Depois de muito esforo o aluno
realizou as atividades.
100
menor. Nesse sentido, a estagiria solicitou que A2 contasse o nmero de
frutas em cada cesto e as organizasse de uma quantidade menor de frutas
para uma maior. Depois de algumas tentativas, A2 compreendeu o propsito
da atividade e conseguiu realiz-la a contento. Aqui fica claro o quanto a
mediao do educador importante para que o aluno principalmente com
esse tipo de patologia compreenda e adquira conceitos.
101
Ao clicar no boto Sair podem aparecer as falas:
102
no quadro esquerdo. O procedimento idntico para as vacas que saem,
com o cone da vaca azul (tecla S).
103
animais, simultaneamente. No caso de pessoas com DM, tal atividade pode
ser uma excelente ferramenta no sentido de auxiliar o educador a trabalhar
com as dificuldades graves de aprendizagem e conceitualizao.
4C
Coonside raes finais
ideraes
104
Durante toda a aplicao das atividades, foi possvel perceber
que o Guia do Professor muito claro, de fcil entendimento e til,
principalmente na aprendizagem dos conceitos matemticos que so
propostos, evidenciando sua importncia para a mediao pedaggica.
105
5Ref
efeerncias
Ref
Ende
nderreos p
paara ccor
or
orrres po
espo ndncia
pondncia
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT)
Departamento de Matemtica Estatstica e Computao (DMEC)
Ncleo de Educao Corporativa (NEC)
E-mail: elisa@fct.unesp.br
106
QUESTES E EXEMPLOS DE
EXEMPLOS
IMPLEMENT AO E USO DE
IMPLEMENTAO
OBJETOS DE APRENDIZAGEM
POLTICASP
POLTICAS AR
PAR
ARAA FO MENT
FOMENT
MENTOO DE P
PRRODUO E
USO DE OBJET OS DE AP
OBJETOS RENDIZA
APRENDIZA GEM
RENDIZAGEM
1 IIn
ntroduo
1
Coordenadora do Rived/Seed/MEC
2
Designer instrucional do Rived/Seed/MEC
3
Professor da Faculdade Educao USP
107
Produzir objetos de aprendizagem interativos e com qualidade
pedaggica para as diversas reas de conhecimento da Educao Bsica
tem sido um grande desafio para o MEC e para todos que atuam nessa
rea. Temos de considerar que no se trata apenas de uma transposio
dos textos dos livros didticos para um formato digital enriquecido
de recursos multimdia, mas da produo de atividades interativas
que possam de fato enriquecer as aulas presenciais se integrando s
outras estratgias metodolgicas dos professores.
4
Rede Interativa Virtual de Educao http://rived.mec.gov.br
108
na internet, incluindo os produzidos via Seed e parcerias. A expectativa
de que essa formao se dissemine nas escolas, por meio das
capacitaes realizadas pelos Ncleos para os professores das escolas
com laboratrios de informtica. Entendemos que se no houver, junto
aos professores, uma ao para o uso de recursos pedaggicos digitais
na prtica pedaggica, todo o trabalho ora desenvolvido poder ser
subut ilizado e o ca pital intele c tual const r udo po de r se r
desperdiado.
109
2Curs
Curs
ursoo Como F aze
azerr O
Faze bj
Obj et
bjet os de Aprendizage
etos ndizagemm
110
graduandos dos cursos de Licenciatura na rea escolhida para a produo
dos objetos de aprendizagem, e na rea de Informtica. Esse formato foi
adotado com a inteno de dar aos participantes, durante o curso, a mesma
experincia de uma situao real de produo de software educacional. E
ao final tornar possveis o desenvolvimento e a concluso de um objeto de
aprendizagem, no formato de uma atividade multimdia interativa.
2.1 Abordage
ordage m: um am
dagem: ambie nte cceentrado na ccom
bien
bie omunidade
omunidade
111
A literatura mostra que grande parte dos autores concorda que ambientes
construtivistas decorrem de atividades autnticas que envolvem os alunos em
problemas relevantes que exigem raciocnio, requerem discusso do grupo e
reflexo sobre o que est sendo aprendido (JONASSEN; DAVIDSON; COLLINS;
CAMPBELL; HAAG, 1995). Os ambientes construtivistas tm demonstrado maior
efetividade que os tradicionais (JOHNSON, 1991), eles ampliam as possibilidades
de aprendizagem dos alunos para alm das informaes apresentadas a eles
(Bruner, 2001), conduzem a um melhor desenvolvimento (GLASSMAN, 2001;
PANITZ, 1997) e aumentam a motivao (SLAVIN, 1990). Vygotsky percebeu em
seus estudos que o desenvolvimento cognitivo melhora por meio da colaborao
e interao social na Zona de Desenvolvimento Proximal (SCHUNK, 1996). A
Zona de Desenvolvimento Proximal representa o quanto possvel ao aluno
aprender, em um ambiente com condies pedaggicas apropriadas (DAY, 1983).
Outra das contribuies valiosas da abordagem construtivista para o ensino e
aprendizagem se apresenta no conceito de scaffolding, suporte. A analogia
feita com os andaimes usados em construes de prdios: funcionam como
apoio de estruturas (SCHUNK, 1996). Na situao de aprendizagem, esse conceito
se aplica quando aprendizes mais experientes ajudam os menos experientes a
desenvolverem novas capacidades, por meio de interaes sociais, em ambientes
estruturados para apoiar a aprendizagem (PRESSLEY; HOGAN, 1997).
2.2 O des
desiign inst
strrucio
inst ucional urs
nal do ccurs
ursoo
112
As unidades do curso equivalem s etapas de produo de um objeto
de aprendizagem. As equipes produzem passo a passo os materiais, medida
que avanam no curso: o design pedaggico, o roteiro, o guia do professor e o
objeto propriamente dito. Os conhecimentos necessrios para a realizao
das tarefas devem ser buscados medida que surgem sua necessidade e
relevncia no decorrer da experincia prtica, e grande parte das discusses
pedaggicas e de funcionalidade do material ocorre internamente nas equipes.
Sites, artigos e outros recursos ficam disponveis para acesso no ambiente do
curso, e aplicaes de conceitos e princpios so discutidos no frum entre as
equipes e os tutores, durante e aps a execuo dos trabalhos. Essa forma de
organizao tem base na crena de que importante dar oportunidade ao
aluno para identificar a relevncia de um tpico ou conhecimento em um
trabalho prtico e toma como referncia o modelo da aprendizagem situada.
De acordo com Lave e Wenger (1991), o desenvolvimento do conhecimento
dirigido ao contexto da sua produo consiste no modelo de aprendizagem
situada. Alm disso, esse modelo contribui para dar significado e identidade
comunidade de aprendizagem (LAVE, 1991). Ericsson et al. (1993) tambm
relatam que a aprendizagem muito mais efetiva quando as pessoas esto
engajadas em problemas prticos. Alm disso, aprendizes de todas as idades
so mais motivados a aprender quando conseguem ver a utilidade do que
esto aprendendo (MCCOMBS, 1996; SCHUNK, 1996).
2.3 A eexp
xp
xpeerincia de rrealizao
ealizao do ccurs
urso
urs o
113
tomam decises que custam a elas a perda de tempo. Porm, tais erros
tambm causam importantes oportunidades de aprendizagem para todos.
Esses momentos propiciam aos alunos situaes em que precisam identificar
seus erros, reunir-se nos grupo para revisar o trabalho e fazer uma nova
verso. Todos os produtos so continuamente revisados pelos membros da
equipe e pelas outras equipes participantes do curso, at que cheguem a
uma verso satisfatria para todos. A hiptese a de que a natureza desafiante
do contedo do curso demanda um esforo coletivo dos alunos, criando um
vnculo interno no grupo que motiva o trabalho de todos.
3C
Coonside raes finais
ideraes
114
de ensino. Essas iniciativas focam a construo de um sistema educacional
de maior qualidade, que beneficiem a todos os nveis de ensino. Nesse
sentido, o Rived e as equipes envolvidas devem buscar continuamente o
aperfeioamento de suas habilidades e a construo de padres superiores
na construo dos recursos educacionais.
3.1 C
Curs
urso
urs o Como Usa
sarr O
Usa Obj
bjet
bj os de Aprendizage
etos
et ndizagemm
As facilidades de produo de
contedos em formato digital e de Mdulo do Curso
disperso da internet vm inflacionando
a quantidade de materiais para uso em situaes de ensino-aprendizagem.
Na internet, possvel encontrar textos, animaes, imagens, vdeos,
simulaes produzidas por indivduos, escolas, universidades, rgos
governamentais, ONGs. Dentre esses contedos virtuais, os Objetos de
Aprendizagem (OA) tm recebido especial ateno dos educadores pela
plasticidades e modularidade, pois permitem que possam ser utilizados
em contextos diversos. Mesmo em lngua portuguesa, uma quantidade no
115
desprezvel de OA destinados ao ensino/aprendizagem podem ser hoje
encontrados na internet.
5
Transposio didtica foi um conceito introduzido por Yves Chevallard. Ver Chevallard, 1980. Ver,
tambm, Pietrocola, 2001.
6
Chevallard idem.
116
Nessa perspectiva, a simples produo de repositrios e sua
divulgao no so suficientes para induzir mudanas na sala de aula.
A despeito dos obstculos ligados essncia dos OA, como contedos
virtuais acessados por mquinas, no se deve menosprezar a tradio
escolar. A formao centrada no uso de OA ou seja, aquela destinada a
desenvolver as habilidades necessrias para a operacionalizao dos
sistemas informticos no garante os meios necessrios para que os
professores ultrapassem o obstculo da cultura escolar vigente. A soluo
nesse contexto a de desenvolver formaes de professores capazes de
lidar com os dois plos de dificuldades no uso de OA como material de
ensino: a especificidade prpria no uso dos OA (dificuldade do tipo
usurio); integrao dos OA visando produo de seqncias de ensino
mais eficientes (dificuldade do tipo educacional).
7
Vale dizer que, na maioria das vezes, o professor sente essa dificuldade com mais intensidade do
que os alunos. Isso em parte responsvel pelo receio dos professores em se utilizar das novas
tecnologias em sala de aula, pois h o risco real de eles se sentirem menos seguros no gerenciamento
do contrato didtico. Esse aspecto deve ser considerado em uma atividade de formao de
professores.
8
Boa parte das polticas de estado visando incorporao das Novas Tecnologias, foram
direcionadas para formao de competncias tcnicas no uso das mesmas.
9
Para Chevallard, a avaliao um dos elementos que estabiliza a transposio didtica, legitimando
o saber ensinado (Chevallard op. cit. Para Brousseua, a avaliao o elemento-chave na
implementao do contrato didtico (BROUSSEAU, 1986).
117
Boa parte da tarefa em um curso destinado ao uso de OA acaba
sendo o de alertar os professores para as inevitveis perturbaes na
dinmica tradicional de sala de aula e o de fornecer elementos para
que novos modelos de ensino-aprendizagem sejam produzidos. Nessa
direo, torna-se inevitvel que os cursos associem aspectos de
natureza terica (ligados s caractersticas e possibilidades dos OA)
queles de natureza prtica (ligados aos condicionantes reais de sala
de aula).
118
Esperava-se que os cursistas tivessem competncias para:
119
4Ref
efeerncias
Ref
BRANSFORD, J.; BROWN, A.; COCKING, R. How People Learn: Brain, Mind,
Experience, and School Committee on Developments in the Science of
Learning. National Academy Press. 2000. Disponvel em: <http://
www.nap.edu/books/0309070368/html/>. Acesso em: jul. 2005.
BARRON, B. J.; SCHWARTZ, D. L.; VYE, N. J.; MOORE, A.; PETROSINO, A.;
ZECH, L.; BRANSFORD, J. D.; Cognition and Technology Group at Vanderbilt.
Doing with understanding: Lessons from research on problem- and project-
based learning. Journal of the Learning Sciences, 7, 271-312, 1998.
120
JOHNSON, R. T.; JOHNSON, D. W. Action research: cooperative learning in
the science classroom. Science and Children, 24, 31-32. 1986.
TOTTEN, S.; SILLS, T.; DIGBY, A.; RUSS, P. Cooperative learning: a guide to
research. New York: Garland, 1991.
121
AVALIAO DE OBJETOS DE
APRENDIZAGEM
OBJETOS DE AP
OBJETOS RENDIZA
APRENDIZA GEM: U
RENDIZAGEM: MA P
UMA ROPOST
PROPOSTAA DE
AVALIAO DA AP
DA RENDIZA
APRENDIZAGEM SSIGNIFICA
RENDIZAGEM IGNIFICATIV
IGNIFICATIVA
TIVA
Romero Tavares 1
1 IIn
ntroduo
1
Universidade Federal da Paraba
123
2 Animao in
inttera
rattiva
3O bj
Obj et
bjet o de Aprendizage
eto ndizagemm
124
depende de outros objetos para
fazer sentido. Governos de diversos
pases esto investindo largas
somas de dinheiro para desenvolver
grandes repositrios de objetos de
aprendizagem (MASON, 1998;
RENNIE; MASON, 2004).
125
4 A cco
onst
strruo do in st
strrume
inst umennto de aav
valiao
Nve is
Nveis O bj et
etiiv os
bjet
Conhecimento Lembrar informaes sobre: fatos, datas, palavras,
teorias, mtodos, classificaes, lugares, regras,
critrios, procedimentos etc.
Compreenso Entender a informao ou o fato, captar seu
significado, utiliz-la em contextos diferentes
Aplicao Aplicar o conhecimento em situaes concretas
Anlise Identificar as partes e suas inter-relaes
Sntese Combinar partes no organizadas para formar um
todo
Avaliao Julgar o valor do conhecimento
Tabela 1 A taxonomia de Bloom
126
Como a taxonomia hierrquica, cada nvel includo pelos nveis
mais altos. Em outras palavras, um estudante que trabalha no nvel
aplicao tambm j dominou o material no nvel de conhecimento e
compreenso. Durante muitos anos, essa estrutura foi comparada a uma
escadaria, assim o professor iria propor ao aluno escalar desde o primeiro
degrau at os ltimos nveis.
5 A taxonomia de Blo
taxo om rreevisada
Bloom
127
Dimenso dos processos cognitivos
D ime
imennso do 1 2 3 4 5 6
conhe cime
nhecime
cimennt o Rele
elem rarr E nte nde
m b ra nderr Aplica
plicarr Analisa
Analisarr Av alia
aliarr Cr ia
iarr
Cria
A. C
Coonhe cime
nhecime
cimen nto fac tual
factual
B. C
Coonhe cime
nhecime
cimen onc
nto cco ncee itual
C. C
Coonhe cime
nhecime
cimen nto pprro cedime
dimen ntal
D. C
Coonhe cime
nhecime
cimen nto metac
metaco o g nit
nitiivo
6U
Uttilizando a taxonomia de Blo
taxo om rreevisada
Bloom
128
7E
Exxemplo de questo u
uttilizada no inst
strrume
inst umennto aav
valia
aliattivo
129
8 Aplicao da aav
valiao
130
8.1 Os rres
esul
esul tados da aav
ultados valiao
131
9C
Coonside raes finais
ideraes
132
10 Ref
efeerncias
Ref
BLOOM, Benjamin S.; ENGLEHART, Max. D.; FURST, Edward J.; HILL, Walker
H.; KRATHWOHL, David R. Taxonomia de objetivos educacionais. Porto
Alegre: Editora Globo, 1976.
RENNIE, F.; MASON, Robin. The connection learning for the connected
generation Information Age Publishing Co Greenwich/Connecticut, 2004.
133
AVALIAO DE OBJETOS DE
APRENDIZAGEM
OBJETOS DE AP
OBJETOS RENDIZA
APRENDIZA GEM: A DISTNCIA
RENDIZAGEM:
ENTRE A P
PRROMESSA E A REALIDADE
REALIDADE
1 IIn
ntroduo
1
Designer Instrucional, Rived/Seed/MEC
135
caractersticas excepcionais dessa mdia. Alm disso, ainda no a regra o
desenvolvimento de bons objetos de aprendizagem com base em um estudo
aprofundado dos princpios de aprendizagem.
136
representao de uma informao, de modo a diminuir a carga cognitiva
do aluno (SWELLER, et al., 1991). Tambm pode-se simplificar a realidade
e acentuar elementos que so fundamentais para o entendimento de um
conceito (GREENO, 1978; SCHWARTZ, 1995). E mais importante que tudo
possvel revelar mais facilmente para o aluno os princpios abstratos e
complexos que esto por trs de funes e mecanismos, utilizando analogias
e simplificaes dos fenmenos e sistemas.
137
O perigo de usar mal ou de forma pobre a tecnologia pode ter o
efeito de desestimular o investimento de produo de recursos educacionais,
uma vez que h um custo alto envolvido na manuteno de equipes
multidisciplinares, equipamentos, softwares, etc.
2 A ffor
or mao da eequi
ormao qui
quippe de p
prroduo de obj
obj et
bjetos
etos
138
ocorrer o feedback, assim como assegurar que sejam dadas as instrues
necessrias para o aluno completar a atividade.
139
Todos devem ter papel ativo em uma equipe de desenvolvimento de
objetos de aprendizagem, e ter a oportunidade de ser aprendizes ativos
em uma comunidade de aprendizagem. Cada integrante do Rived tem o
papel de ser uma fonte de aprendizagem para a comunidade de
pesquisadores de objetos de aprendizagem. Aqueles que so mais
experientes tm o papel de ajudar os outros, e assim aprender ainda mais
nesse processo. Mesmo os que so inexperientes e novios em determinadas
reas, enquanto constroem os prprios conhecimentos contribuem com
novas idias, criatividade e experincias pessoais que aumentam a
aprendizagem de outros do grupo.
3O bj
Obj et
bjet os de aap
etos prendizage
ndizagemm que eeng
ng
ngaajam os alunos
alunos
140
As atividades que so relevantes, que tm significado, e apresentam
desafios tm mais chances de ganhar o interesse dos alunos do que aquelas
que so mais fceis. Apesar da qualidade da imagem ser importante, o que
realmente conta a consistncia das imagens com o tema ou com a idia
da atividade, e o quanto ela ajuda o aluno com a situao problema da
atividade. A presena de algum conflito entre o que o aluno sabe e o que
ele quer saber o que realmente provoca o interesse e vontade dele de
permanecer numa atividade, e um componente essencial do conflito
cognitivo (PIAGET, 1980; GAGN, 1985).
4 IIn
ntera
ratt iv idade
141
podem ser planejados para dar suporte e atuar como recursos no ambiente
de aprendizagem para ajudar os alunos quando eles precisarem de ajuda.
5 IInc
nc
nceentivo p
paara u
uttilizao dos obj
obj et
bjetos
etos
142
Atualmente, vrias ferramentas de trabalho colaborativo e
comunicao so rotineiramente utilizadas pelos alunos para
entretenimento, tais como os blogs, wikis, ipods e os sites de relacionamento.
Todos esses recursos podem ser sugeridos no Guia como formas
complementares de atividades, incorporando tecnologias que j fazem parte
da vida das pessoas e potencializando o seu uso para fins educacionais.
Mas como no caso do objeto de aprendizagem, o planejamento do Guia
deve ser cuidadosamente refletido e preparado por uma equipe que entenda
o perfil do professor e das escolas brasileiras.
6 As ccom
omunidades, es
omunidades, paos ccola
esp olabora
olab orattivos (e-p
(e-prroin
oinffo)
143
7Ref
efeerncias
Ref
BRANSFORD, J.; BROWN, A.; COCKING, R. How People Learn: Brain, Mind,
Experience, and School Committee on Developments in the Science of
Learning. National Academy Press. (2000). Disponvel em: http://
www.nap.edu/books/0309070368/html/. Acesso em: jul. 2005.
DAMARIN, S. Fitting the tool with the task: a problem with the instructional
use of computers. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, New York, 1982.
HERZ, J. C. Joystick Nation: How video games ate our quarters, won our
hearts, and rewired our minds. New York, NY: Little Brown and Company,
1997.
144
JONES, M. G.; OKEY, J. R. Interface design for computer-based learning
environments. Disponvel em: <http://intro.base.org/docs/idguide/
index.html>. February 21, 1995.
145
SOBRE OS AUTORES
AUTORES
Aguinaldo R obin
Ro binsson de SSo
ouza Bacharel em Qumica pela Universidade
Estadual Paulista Unesp. Doutor, em Fsico-Qumica, pela Universidade
de So Paulo. Ps-Doutorado pela Universidade da Califrnia, San Diego.
Livre-docente pela Unesp. Professor e orientador nos programas de Ps-
Graduao em Educao para a Cincia, e Cincia e Tecnologia de Materiais
(Posmat), ambos da Unesp. Atua na rea de Simulao Computacional de
Biomolculas e Novos Materiais e no desenvolvimento de Objetos de
Aprendizagem.
Anna C hr
Chr ist
hrist ina Aun de Aze
istina ve
zeve do N
vedo ascime
Nascime
ascimennto Designer instrucional da
Rede Interativa Virtual de Educao (Rived) da Secretaria de Educao a
Distncia do Ministrio da Educao. Psicloga, formada pela Universidade
de Braslia; Mestra em Design Instrucional e Mdias Educacionais pela
University of Florida, EUA. E-mails: annanascimento@mec.gov.br, annanas@
brturbo.com.br
Ar lindo JJos
Arlindo os de SSo
o uza JJunior
unior Doutor em Educao Matemtica
(Unicamp) Professor da Faculdade de Matemtica e do PPGE Mestrado
em Educao da Universidade Federal de Uberlndia FAMAT/UFU, E-mail:
arlindo@ufu.br
Br uno de SSo
Bruno ousa Monteir
Mo o Graduado em Cincias da Computao pela
iro
Universidade Federal da Paraba, com especializao em Engenharia de
Software com nfase na rea de testes pela Universidade Federal de
Pernambuco e atualmente, dedica-se ao Mestrado na Universidade Federal
de Pernambuco, tendo como rea de pesquisa a Integrao de TV Digital a
Ambiente Virtual de Ensino. Demais detalhes: www.brunomonteiro.com
147
Ca
Carr los R
Roobe r to L
Loop es Professor da Faculdade de Computao da
Universidade Federal de Uberlndia desde sua criao em 1988. Ele atua
no ensino ministrando disciplinas relacionadas a Linguagens de
Programao e Inteligncia Artificial nos cursos de graduao e ps-
graduao. Prof. Carlos desenvolve pesquisa na rea de Planejamento
apoiado em Inteligncia Artificial com interesse em sua aplicao em
diversos setores, dentre os quais Informtica aplicada Educao.
Ca
Carr me
memm Lcia Pra ta Coordenadora da Rede Interativa Virtual de
Prata
Educao (Rived) da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da
Educao; Licenciada em Pedagogia, Superviso Escolar, Especialista em
Informtica na Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo;
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
E-mails: carmemprata@mec.gov.br; clprata@hotmail.com
Cr ist
Crist iano L
istiano Loopes L ima Estudante do curso de Bacharelado em Matemtica
Lima
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuou no desenvolvimento
de objetos de aprendizagem atravs do Adobe Flash. Participou de projetos
de iniciao cientfica sob a orientao do Prof. Dr. Marcus Vinicius A. Basso
e da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes no Laboratrio de Estudos Cognitivos
e no Laboratrio de Educao Distncia do Instituto de Matemtica da
UFRGS.
D aisyane C. Ba
Barr r et
etoo Mestranda em Educational Psychology and
Instructional Technology da Universidade de Gergia (UGA). Graduada em
pedagogia pela a Universidade Federal do Cear e j trabalhou em
programas de ensino e pesquisa, e projetos de implementao de novas
tecnologias nas escolas brasileiras. Colaborou com o grupo de pesquisa e
produo de ambientes interativos e objetos de aprendizagem
(www.proativa.vdl.ufc.br).
Daniel Mr cio Ba
Mrcio Batt ista Sique ira Graduado em Cincia da Computao
Siqueira
pela Universidade Federal do Cear e Mestrando em Cincia da Computao
na Universidade Federal do Cear. membro do Grupo de Pesquisa e
Produo de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem
(www.proativa.vdl.ufc.br).
Daniel le Aparecida do N
anielle ascime
Nascime
ascimen nto dos SSan
an
anttos Mestre em Educao e
graduada em Pedagogia pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/
Unesp, onde foi bolsista de Iniciao Cientfica e de Mestrado pela Fundao
de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp). Atualmente
pesquisadora do Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para a
Incluso (API) e do Ncleo de Educao Corporativa (NEC) da FCT/Unesp.
148
E dua
uarrdo M el
Mel lo
ello ni L
loni uc
Luc ches
chesii Formado no Curso de Licenciatura em
ucches
Matemtica da UFRGS em 2006/1, atuou no desenvolvimento de objetos de
aprendizagem atravs do Macromedia Flash. Participou de projetos de
iniciao cientfica sob a orientao do Prof. Dr. Marcus Vinicius A. Basso e
da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes no Laboratrio de Estudos Cognitivos
e no Laboratrio de Educao Distncia do Instituto de Matemtica da
UFRGS. Atualmente cursando, como aluno especial, o Curso de Doutorado
em Informtica na Educao no CINTED UFRGS.
Eliana M or
oreeira de Oli
Mor ve
Olive ira Professora da Rede Pblica Municipal de
veira
Fortaleza e Colgio Santa Ceclia nas reas de Matemtica e Cincias.
Graduada em Licenciatura em Qumica e Cincias pela (Universidade
Estadual do Cear/Uece) e Mestre em Cincia da Computao (Uece/Cefet).
integrante do Grupo de Pesquisa e produo de ambientes interativos e
objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br), colaborando na
produo de objetos de aprendizagem.
Elisa Tomo
omoee M
Tomo or
oriiya Schlnze
Mor Schlnzenn Doutora em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC). professora da Universidade
Estadual Paulista (FCT)/Unesp e do seu Programa de Ps-Graduao em
Educao. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores
para Incluso (API) e Subcoordenadora do Ncleo de Educao Corporativa
(NEC) da FCT/Unesp. Coordenadora pedaggica da equipe FCT/Unesp de
produo de objetos de aprendizagem do projeto Fbrica Virtual (Rived).
G il L una R
Luna Roo dr
drii g ues Professor de Fsica Tecnolgica do Cefet (PB).
Graduado em Fsica (UFPB), com Ps-Graduao em nvel de Especializao
em Educao Tecnolgica UFPB, Metodologia do Ensino Superior
(UNICAPE) e Mestre em Educao com rea de concentrao em
Informao Comunicao e Cultura (UFPB). Pesquisador do NOA do
Departamento de Fsica (UFPB), onde desenvolve pesquisas no campo de
ensino/aprendizagem de Fsica.
Gil vande
ilvandennys L
Leeit
itee SSales
ales Professor de Fsica do Cefet (CE). Licenciado
em Fsica com especializao em Metodologia do Ensino Superior pela
Universidade Catlica de Pernambuco. mestre em Cincia da Computao
pela Universidade Estadual do Cear. Atualmente, doutorando em
Engenharia de Tele-Informtica da Universidade Federal do Cear e
integrante do Grupo de Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e
Objetos de Aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br).
149
Hel
eltton Augusto de Ca
usto Carr val ho Aluno do curso de Cincia da Computao
alho
da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT)/Unesp. Desenvolve Objetos
de Aprendizagem no Ncleo de Educao Corporativa (NEC). Foi premiado
pelo Concurso de Objetos de Aprendizagem Rived em 2005 e 2006.
Henr y Pncio Cr
nry uz de Oli
Cruz ve
Olive ira Graduado em Fsica pela Universidade
veira
Federal da Paraba, ex-bolsista do Programa de Educao Tutorial (PET)
do Departamento de Fsica da UFPB. Atualmente desenvolve pesquisas na
rea de educao, com nfase terica construtivista aplicada s novas
tecnologias de informao e comunicao para o ensino de Fsica. Tambm
investiga questes culturais contemporneas associadas s tecnologias de
informao e comunicao.
Jos Naza
azarre no dos SSan
Naza an
anttos Licenciou-se em Fsica na UFPB em Joo
Pessoa. Concluiu o Mestrado em Fsica na rea de Ensino de Fsica na UFC
em Fortaleza. Tem experincia no ensino mdio e ensino superior, com o
uso de tecnologia da informao e comunicao, em conjunto com as
Teorias Pedaggicas que favorecem a Aprendizagem Significativa.
Desenvolveu Animaes Interativas em Java como participante do
Programa de Licenciatura (Prolicen/Fsica) da UFPB. Atualmente, faz parte
do Ncleo de Construo de Objetos de Aprendizagem (NOA) como
programador em Flash.
Kar in H
Heerculano P icado Graduanda em Cincia da Computao pela
Picado
Universidade Federal da Paraba. Atua como aluna bolsista no Projeto de
Incluso Digital para Jovens e Adultos, na reas de Educao a Distncia
e Construo de Objetos de Aprendizagem, como aluna voluntria.
150
K la us Schlnze
laus Schlnzen n JJunior
unior Doutor em Engenharia Eltrica pela
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professor da Universidade
Estadual Paulista (FCT)/Unesp e do seu Programa de Ps-Graduao em
Educao. Atualmente, coordenador do Ncleo de Educao Corporativa
(NEC) da FCT/Unesp, presidente da Comisso Permanente de Educao a
Distncia da Unesp e coordenador tecnolgico da equipe FCT/Unesp de
produo de objetos de aprendizagem do projeto Fbrica Virtual Rived.
Lacio Nobre de M
No ac
aceedo Colaborador do projeto Rived e membro do
Mac
Grupo de Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e Objetos de
Aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br). Graduado em Pedagogia pela
Universidade Federal do Cear (UFC) e Mestrando em Psicologia Cognitiva
na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Atua na rea de
Informtica Educativa. E-mail: laecio_ufc@yahoo.com.br
Liane M
Maarg
rgaar ida Rock
Ro ckeenbach Tarouc
Ta ucoo Dr em Engenharia Eltrica (USP),
MSc em Cincias da Computao (UFRGS). Professora Titular da Faculdade
de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando junto
aos Programas de Ps-Graduao Informtica na Educao e de Cincia
da Computao. Vice-Diretora do Centro Interdisciplinar de Novas
Tecnologias na Educao (Cinted) da UFRGS. Coordenadora do curso de
especializao em Informtica na Educao (UFRSG).
Lv ia Ra
Lvia pos
Rapos
posoo Ba
Barrdy Formada em Pedagogia pela Faculdade de Cincia e
Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (FCT/Unesp). Atualmente,
cursa Habilitao em Educao Infantil na mesma Universidade e membro
do grupo de pesquisa Ambientes Potencializadores para Incluso (API).
Desenvolve pesquisas sobre: Incluso Educacional, Social e Digital; Pessoas
com Deficincia (PD); Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC);
Psicomotricidade, Atividades Ldicas.
Mr cia Aparecida F
Mrcia Feer nandes Possui graduao em Licenciatura Plena
em Matemtica pela Universidade Federal de Uberlndia (1985), Mestrado
(1989) e Doutorado (1996) em Engenharia de Sistemas e Computao pela
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Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente, Professor associado
da Universidade Federal de Uberlndia. Tem experincia na rea de Cincia
da Computao, com nfase em Inteligncia Artificial, atuando
principalmente nos temas: Algoritmos Genticos, Planejamento, Problemas
de Otimizao e EAD.
M a r ia de Ft ima C
Ftima osta de SSo
Costa o uza Graduada em Matemtica pela
Universidade Estadual do Cear e mestre em Cincia da Computao pela
Universidade Federal do Cear. Atualmente, doutoranda em Engenharia
de Teleinformtica pela Universidade Federal do Cear. Atua nas reas de
Informtica Educativa, Engenharia de Software Educativo e Mobile
Learning. uma das integrantes do grupo de pesquisa e produo de
ambientes interativos e objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br).
Maurcio P iet
ietrrocola Professor Associado da Faculdade de Educao da
Piet
USP; mestre em ensino de cincias pela Universidade de So Paulo; Doutor
em Histria e Epistemologia das cincias pela Universidade de Paris 7;
Livre-deconte em Educao pela USP. Pesquisador do CNPq, nas reas de i)
ensino de temas inovadores em cincias, ii)uso de novas tecnologias
educacionais e iii) na formao de professores. Membro do Comite de
Educao da Unio Internacional de Fsica (2002-2005, 2005-2008).
Maur o Ca
uro Cavv alcan
alcantte P
Pee que no Professor Adjunto IV da Universidade
queno
Federal do Cear e atua nas reas de Informtica Educativa e Educao a
Distncia. um dos coordenadores do grupo de pesquisa e produo de
ambientes interativos e objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br)
que visa ao desenvolvimento e pesquisa sobre a utilizao de objetos de
aprendizagem. diretor do Instituto UFC virtual (www.virtual.ufc.br).
Natas ha Ca
tasha Carr ne ir
neir
iroo Ba
Barr ret
etoo Graduanda em Comunicao Social pela
Universidade Federal do Cear. membro do grupo de pesquisa e produo
de ambientes interativos e objetos de aprendizagem (www.proativa.
vdl.ufc.br).
152
P aula A g uia
uiarr Possui Mdio em Nvel Normal e Licenciada em
Matemtica na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua no
desenvolvimento de objetos virtuais de aprendizagem desde 04/2004 sob a
orientao do Prof. Dr. Marcus Vinicius A. Basso e da Prof. Dra. La da
Cruz Fagundes no Laboratrio de Estudos Cognitivos e, principalmente,
no Laboratrio de Educao Distncia do Instituto de Matemtica da
UFRGS.
Paula M
Maar tin
inss da Silva Professora do departamento de Cincias Exatas
Silv
(ICET), da Universidade Paulista (Unip) campus de Bauru. Especialista em
Informtica Gerencial e graduada em Matemtica. Professora do Senac em
Bauru, atuando em webdesigner e designer grfico.
Raquel SSan
an
antt iago F
Frre ir
iree Professora do Centro de Ensino Superior da
Faculdades Cearenses atuando nas reas de Pesquisa Educacional,
Informtica Educativa e Educao Matemtica. Graduada em Pedagogia,
mestre em Educao Brasileira e, atualmente, doutoranda em Educao na
rea de Novas Tecnologias da Comunicao e Informao. uma das
integrantes do grupo de pesquisa e produo de ambientes interativos e
objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br).
Re j ane M
Maa r ia G his
Ghis olfi Sil
hisolfi Silvv a Doutora em Educao, professora do
Instituto de Qumica e do PPGE Mestrado em Educao e do Mestrado
em Qumica da Universidade Federal de Uberlndia (IQ/UFU). E-mail:
rmgsilva@ufu.br
Rena
natto D
Duutra Doutorando em Informtica na Educao e Mestre em
Cincia da Computao pela UFRGS. Especialista em Sistemas de
Informao pela Funpar. Especialista em Recursos Humanos e Marketing
pela Unifil (PR). Professor Universitrio. Gerente de Negcios Acadmicos
da Micropower. Experincia em Gerncia de T. I. e Gerncia de Projetos de
Software em diversas empresas.
Rome
omerro T avares Cursou o Bacharelado em Fsica na UFPE. Concluiu o
Ta
Mestrado em Astronomia e o Doutorado em Fsica, ambos na USP Capital.
Professor Associado da UFPB, na qual realiza pesquisas, leciona e orienta
na ps-graduao. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Teorias de Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas:
Aprendizagem significativa e o ensino de Cincias, Codificao dual, esforo
cognitivo e aprendizagem multimdia, Mapa conceitual como estruturador
do conhecimento. E-mail: romero@fisica.ufpb.br
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Thiago G ouve
Go ia da Sil
veia va 2006 Bacharel em Cincia da Computao
Silv
pela Universidade Federal da Paraba, UFPB. 2007 Mestrando em Cincia
da Computao pela Universidade Federal da Paraba. 2006 Prmio MEC
para objetos de aprendizagem Bola no Telhado do Vizinho. 2006 Artigo
SBIE Metodologia de desenvolvimento de objetos de aprendizagem com
foco na aprendizagem significativa. E-mail: govufpb@yahoo.com.br
Vinci us T
incius Teeix
ixeeira da Sil
Silvva Licenciado em Matemtica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (2006/2), atuou no desenvolvimento de objetos
de aprendizagem atravs do Macromedia Flash e tambm desenvolveu o
ECO-Editor Cientfico On-line. Esta ltima ferramenta serve para Educao
de Cincias Exatas distncia. Participou de projetos de iniciao cientfica
desde o primeiro semestre de 2005 at o fim de 2006 sob a orientao do
Prof. Dr. Marcus Vinicius A. Basso e da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes
no Laboratrio de Estudos Cognitivos e, principalmente, no Laboratrio
de Educao a Distncia do Instituto de Matemtica da UFRGS. Mestrando
em Psicologia Social, sob orientao da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes.
Wils on M
ilso assas
Massas hir
assashir o Yoneza
hiro wa Bacharel em Cincias da Computao pela
nezawa
Unesp, Mestre em Cincias da Computao pela USP e doutor em
administrao pela USP. Professor do Departamento de Computao da
Unesp campus de Bauru desde 1990. Chefe do Departamento d Computao
no perodo de 2006/2007. Pesquisador na rea de Informtica da Educao.
Membro do corpo docente do programa de ps-graduao em Educao
para Cincia. E-mail: yonezawa@fc.unesp.br
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