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Texto 4 - A GEOGRAFIA E A REALIDADE ESCOLAR CONTEMPORÂNEA. AVANÇOS, CAMINHOS, ALTERNATIVAS PDF
Texto 4 - A GEOGRAFIA E A REALIDADE ESCOLAR CONTEMPORÂNEA. AVANÇOS, CAMINHOS, ALTERNATIVAS PDF
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racionais, nem esto pr-estabelecidas e garantidas pelos papis que cada um cumpre no
processo. Relaes abertas, dialgicas, negociadas, sem papis sociais/profissionais
cristalizados e fechados so de fundamental importncia para a motivao.
Outro aspecto a considerar a necessidade de reconhecer as vinculaes da
espacialidade das crianas, de sua cultura, com o currculo escolar, com os contedos das
disciplinas, com os contedos da Geogrfica, com o cotidiano da sala de aula e de todo o
espao escolar. Alguns projetos inovam porque partem do pressuposto de que no basta
manter as crianas e os jovens dentro dos muros da escola; necessrio que ali eles
possam vivenciar seu processo de identificao, individual e em grupos, e que sejam
respeitados nesse processo.
As condies de trabalho
As representaes sobre escola sobretudo escola pblica que circulam entre
as pessoas, diretamente ou atravs de veculos de comunicao, associam-na a um lugar
com inmeros problemas, entre eles os relacionados aos livros didticos, formao dos
professores, s condies de salrio e trabalho, violncia entre alunos e entre professores
e alunos. Parece que no h sada, que os problemas so insolveis. No entanto, os
professores percebem que a escola parte da sociedade, integrante da lgica e da
dinmica sociais, e que suas dificuldades no se resolvem com medidas pontuais.
Compreendem, porm, que seu compromisso mais direto com esse espao e que nele
que devem investir seus esforos de transformao.
No Brasil e no mundo, a atual poltica educacional, traduzida nas normativas, nas
referncias oficiais de contedos escolares e nas reformas do sistema, encaminha a
questo da formao do professor e de sua prtica com base na concepo de profissional
reflexivo, de formao contnua, de formao na escola, de valorizao dos saberes prticos
do professor. Essa mesma poltica tambm cobra competncias do professor em termos de
eficincia, de resultados traduzidos em indicadores das avaliaes, a partir de
parmetros/padres nacionalmente definidos pelo poder regulador do Estado. E os maus
resultados so freqentemente atribudos precariedade do trabalho do professor. Nesse
contexto, alm de suas prprias demandas de formao contnua e de garantia de salrio
digno, so inmeras as demandas colocadas ao professor em relao comunidade
escolar, ao estabelecido pelas normas vigentes, aos currculos oficiais, escolha dos livros
didticos. Como se v, as exigncias so muitas, e as condies para cumpri-las no so
dadas, precisam ser conquistadas...
O quadro estrutural atual impe limites atuao e formao profissionais, o que no
significa impossibilidade de resistncia, podendo-se vincular essa resistncia a projetos de
formao dos alunos. Ao dar aulas para qualquer nvel de ensino, o professor escolhe sua
fala, seu discurso, define abordagens, enfoques, tempos de fala, tempos de silncio,
encaminha atividades, utiliza-se de recursos, que tm influncia direta nos resultados dos
processos de aprendizagem dos alunos. De alguma maneira, consciente ou
inconscientemente, o trabalho do professor est ligado a um projeto de formao, a um
projeto de sociedade, a um projeto de humanidade.
Assumir a autonomia do trabalho e refletir coletivamente sobre suas possibilidades
um ponto bsico para intervir nas condies de trabalho. A luta pela superao de
obstculos impostos pela estrutura legal e institucional vigente e a efetivao consciente de
projetos poltico-sociais exigem que os coletivos da escola o conjunto de professores,
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tcnicos e diretores assumam a responsabilidade pelo envolvimento dos alunos no
processo de aprendizagem.
A aprendizagem em Geografia
Os professores de Geografia relatam que esto freqentemente enfrentando
dificuldade em atrair seus alunos nas aulas, pois a maioria no se interessa pelos
contedos que essa disciplina trabalha. No entanto, se a Geografia contempla a diversidade
da experincia dos homens na produo do espao, as questes espaciais esto sempre
presentes no cotidiano de todos eles, sejam as de dimenses globais ou locais. o caso de
se questionar, ento, por que os alunos no mostram interesse especial pelos contedos da
disciplina, limitando-se, na maior parte das vezes, ao cumprimento formal das obrigaes
escolares.
Se a tarefa do ensino tornar os contedos veiculados objetos de conhecimento
para o aluno e se a construo do conhecimento pressupe curiosidade pelo saber, esse
um obstculo que precisa efetivamente ser superado. Para despertar o interesse cognitivo
dos alunos, o professor deve atuar na mediao didtica, o que implica investir no processo
de reflexo sobre a contribuio da Geografia na vida cotidiana, sem perder de vista sua
importncia para uma anlise crtica da realidade social e natural mais ampla. Nesse
sentido, o papel diretivo do professor na conduo do ensino est relacionado s suas
decises sobre o que ensinar, o que prioritrio ensinar em Geografia, sobre as bases
fundamentais do conhecimento geogrfico a ser aprendido pelas crianas e jovens,
reconhecendo esses alunos como sujeitos, que tm uma histria e uma cognio a serem
consideradas.
Para a definio do que ensinar, para que ensinar, para quem ensinar, o professor
tem mltiplas referncias, entre as quais as mais diretas so, de um lado, os conhecimentos
geogrficos acadmicos, tanto da Geografia acadmica quanto da Didtica da Geografia, e,
de outro, a prpria Geografia escolar, j estruturada pela escola ao longo do tempo.
Portanto, ensinar contedos geogrficos, com a contribuio dos conhecimentos escolares,
requer um dilogo vivo, verdadeiro, no qual todos, alunos e professores, tm legitimidade
para se manifestar, com base no debate de temas realmente relevantes e no confronto de
percepes, de vivncias, de anlises, buscando um sentido real dos contedos estudados
para os alunos.
As dificuldades dos professores tm sido pensadas em vrios campos do
conhecimento educacional, destacando-se a Didtica e as didticas das disciplinas
especficas. Por Didtica, compreende-se um campo do conhecimento que se ocupa da
reflexo sobre o processo de ensino, entendido como uma prtica social, dinmica e
subjetiva, no limitada a uma correta aplicao de regras gerais e procedimentos. Nessa
perspectiva, a didtica da Geografia busca analisar a dinmica do ensino dessa matria:
elementos constitutivos, condies de realizao, contextos e sujeitos, limites e demandas.
Sua contribuio produzir conhecimento amplo do ensino e dos fundamentos tericos e
metodolgicos da Geografia escolar, seus princpios epistemolgicos, subsidiando assim a
atuao docente consciente e autnoma.
Com o objetivo de explicitar essa contribuio, destacam-se, nos prximos itens,
alguns elementos terico-prticos para orientar o trabalho docente em Geografia na
atualidade.
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A Geografia e sua contribuio para compreender a espacialidade contempornea
O processo de globalizao tem sido apontado como uma das principais
caractersticas da contemporaneidade. Trata-se de um processo complexo e diverso, no
qual participam, mas de modo diferente, grande parte dos pases, sem que isso implique
maior justia social e maior aproximao entre seus desempenhos sociais e econmicos.
Nesse processo, observa-se maior interdependncia entre as escalas nas quais os
fenmenos e fatos espaciais ocorrem, maior e mais intensa comunicao entre pessoas,
empresas e instituies, levando experincia simultnea (mas no homognea) com
esses fenmenos e fatos, ao adensamento de pessoas em territrios urbanos globais e
globalizados, a padronizaes de estilos de vida, mas tambm acentuao da diversidade
cultural.
Diante dessa realidade, investe-se na produo de conhecimentos mais abertos,
mais articulados e integrados aos diferentes campos cientficos, incorporando interpretaes
menos racionais aos fenmenos e fatos vivenciados. Busca-se a compreenso da
complexidade inerente a esses fenmenos e fatos, expressa em um conhecimento
interdisciplinar (sobre esse tema conferir, entre outros, MORIN e LE MOIGNE, 2000). A
cincia geogrfica um desses campos e se dedica a compreender a espacialidade dos
fenmenos, elegendo como categoria principal de anlise o espao geogrfico, produto
histrico e social, alm de outras tambm consideradas elementares, como lugar, territrio e
paisagem. Com essa referncia comum, postula-se uma diversidade de perspectivas de
anlise, que esto basicamente fundamentadas em uma das matrizes clssicas do
pensamento a matriz fenomenolgica, dialtica, sistmica.
Para compreender a espacialidade, que resultante e condio das prticas sociais,
a Geografia, no contexto brasileiro, tem produzido inmeros estudos, em diferentes linhas
de investigao. Percebem-se, na produo das ltimas dcadas, esforos efetivos em
legitimar discursos sobre as prticas espaciais que incluem as diferentes explicaes e
determinaes do real, sejam elas econmicas, sociais, naturais ou simblicas. O intuito ir
alm das anlises fragmentadas e dicotmicas do espao, superando dualidades, cises,
compreendendo assim a realidade como prxis, em sua totalidade (SUETERGARAY, 2002
e CARLOS, 2005).
A essa altura, pode-se questionar se os professores tm acompanhado as
contribuies da Geografia acadmica, pautando seu trabalho na construo de referncias
conceituais mediadoras do pensamento geogrfico atual.
Que bases terico-metodolgicas da Geografia Escolar brasileira tm predominado
na primeira dcada do sculo XXI? O que fundamenta a construo do discurso geogrfico
na sala de aula? As contribuies mais recentes da investigao no campo da Geografia
tm acarretado tambm alteraes nos contedos e nos mtodos do ensino de Geografia?
Como ocorrem essas alteraes?
As geografias brasileiras, acadmica e escolar, institucionalizaram-se no incio do
sculo XX e tm histrias paralelas, que se encontram e se influenciam mutuamente,
guardando, mesmo assim, suas identidades, suas especificidades1. A partir de 1980,
ocorreu o movimento de renovao da Geografia (acadmica e escolar), inicialmente
marcado pela disputa de hegemonia de dois ncleos principais, um aglutinando uma
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Minha compreenso dessas duas estruturaes da Geografia a acadmica e a escolar est explicitada em
Cavalcanti (2008).
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Geografia dita tradicional, que se mantinha tal como havia se estruturado nas primeiras
dcadas do sculo XX; e outro, que representava uma Geografia nova, que buscava
suplantar a tradicional, que se proclamava crtica.
No conjunto, o movimento da Geografia crtica tinha o propsito de denunciar o
carter utilitrio e ideolgico dessa cincia, a falsa neutralidade e inocncia do
pensamento geogrfico oficial e da Geografia na sala de aula. Buscava-se, assim, avanar
na compreenso do espao, de sua historicidade e de sua relao dialtica com a
sociedade. Desde o primeiro perodo, havia diversidade de entendimentos do que seria
Geografia crtica, ou mesmo geografias crticas, ainda que se perceba certa predominncia
do discurso marxista. Essa diversidade foi consolidada nos anos de 1990.
O movimento da dcada de 1980 tambm focava o ensino de Geografia,
procurando atribuir maior significado social a essa disciplina escolar. Questionava-se a
estrutura dicotmica, fragmentada (composta por partes estanques) do discurso da
Geografia escolar (de um lado, apresentavam-se os fenmenos naturais e, de outro, os
humanos). A proposta era de uma nova estrutura, cujo eixo era o espao e as contradies
sociais, orientando-se pela explicao das causas e decorrncias das localizaes de certas
estruturas espaciais.
Na dcada de 1990, no contexto sociopoltico, cientfico e educacional de crise e de
ampliao dos referenciais interpretativos da realidade, as orientaes para o trabalho
docente com a Geografia foram se reconstruindo. Surgiram propostas alternativas, mais
articuladas a orientaes pedaggico-didticas, definindo diferentes mtodos para o ensino
de Geografia. Com essas novas orientaes, reafirmou-se o papel relevante da Geografia
na formao das pessoas e reconheceu-se que mudanas relacionadas ao cotidiano
espacial de uma sociedade globalizada, urbana, informacional, tecnolgica requerem uma
compreenso do espao que inclua a subjetividade, o cotidiano, a multiescalaridade, a
comunicao, as diferentes linguagens do mundo atual.
Assim, nas dcadas de 1990 e de 2000, consolidou-se a rea de pesquisa no ensino,
na graduao, na ps-graduao, em rede com professores da escola bsica. Essa rea
ganhou espao acadmico, profundidade terica, amplitude temtica. A pesquisa passou a
focar temas diversificados e a sugerir abordagens, como as que sero tratadas a seguir.
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Algumas das orientaes para o ensino de Geografia, presentes nos resultados de
investigao, nos livros didticos e na prtica escolar, sero destacadas e discutidas a
seguir.
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buscando explicaes, causas, motivos, no apenas no local, mas em outras escalas de
anlise.
Com a abordagem multiescalar, busca-se superar o tratamento dicotmico e
excludente dos fenmenos em sua escala local ou global, como se uma dimenso no
tivesse a ver com a outra. Pretende-se tambm suplantar a conhecida abordagem dos
crculos concntricos, que vai do local ao global, do mais imediato do aluno ao mais
distante, praticada tradicionalmente nos anos iniciais do ensino fundamental. Nessa
abordagem, iniciavam-se os estudos, no primeiro ano, pelo espao do aluno e avanava-se
de forma linear, paulatinamente, nos anos seguintes, para os estudos da escola, do bairro,
do municpio, do estado de crculos de referncia mais imediata do aluno para crculos
com raio maior de referncia. O questionamento a essa abordagem vem sendo feito j
desde o final do sculo XX, muito embora no se possa afirmar que j tenha sido superada
na prtica. Essa superao implica abordar o lugar de vivncia imediata das crianas (casa,
bairro, escola e seus elementos afetivos, subjetivos, empricos) e, ao mesmo tempo,
trabalhar com essas crianas, desde o primeiro ano, a idia de que a configurao dos
espaos que ela vivencia tem a ver tambm com a produo de espaos maiores (da
cidade, do Estado ou Pas, ou de outro pas). O jeito que eles vo tomando resultado de
um processo histrico e social mais amplo, do qual esses espaos fazem parte. Assim,
respeitando-se o nvel de abstrao e cognio das crianas e jovens, sem dar definies
formais de lugar ou de global, recomenda-se apontar evidncias do lugar no s como
localizao de algo e como experincia cotidiana, familiar, identitria, mas tambm como
instncia que permite perceber diferenciaes, fazer comparaes e compreender
processos que evidenciam as relaes entre o local e o global.
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O desenvolvimento do pensamento conceitual, que permite uma mudana na relao
do sujeito com o mundo, generalizando suas experincias, papel da escola e das aulas de
Geografia. Tal entendimento levou a que referncias curriculares nacionais, como os PCNs
(1998), diretrizes curriculares estaduais e municipais e livros didticos (PNLD, 2010),
estruturassem seus contedos geogrficos com base em conceitos elementares, como
paisagem, lugar, territrio, regio e natureza. No entanto, no se indica que esses conceitos
sejam transmitidos e reproduzidos pelos alunos. Eles devem ser construdos, elaborados,
reelaborados, ampliados, ao longo dos anos de ensino fundamental. Tais conceitos
expressam experincias vividas por todas as pessoas no cotidiano, no desenvolvimento de
espacialidades, e assim eles devem ser considerados, desde os primeiros anos. Lana-se
mo dos conceitos em formao, dos conceitos cotidianos, ou noes, ou pseudoconceitos
(na viso vigotskiana) para problematizar, para estabelecer contradies e assim ampliar a
compreenso do mundo. Por exemplo: a paisagem um conceito que remete experincia
diria de crianas de 6 anos, que esto no primeiro ano do Ensino Fundamental, pois elas
tm contato com espaos por meio do sensorial; os diversos sentidos as levam a perceber a
paisagem de seu entorno, ou mesmo de espacialidades experimentadas pelos meios de
comunicao. Essa percepo pode ser estimulada ao se orientar descries de lugares
vividos, mesmo antes da aquisio da habilidade de leitura e escrita; as descries
estimuladas se associam habilidade de observao e juntas do base para, com a
mediao pedaggica, se fazerem pequenas reflexes e questionamentos sobre o que se
observa/descreve. Assim, desencadeia-se uma capacidade de ver o mundo pela paisagem,
o que propicia, ao longo da formao, um modo de buscar desvendar processos que
explicam a paisagem vista, vivida, sentida....
Os resultados das investigaes apontam que os professores no tem pautado o
ensino de Geografia pelo objetivo de formar conceitos geogrficos. Quando o livro didtico
traz esses conceitos, alguns professores consideram essa abordagem muito terica e dizem
que contedo pesado; eles os veem como definies a serem passadas aos alunos e
no como conceitos a serem construdos.
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8. Abordagem de temas socialmente relevantes
Essa indicao est relacionada incluso de temas do cotidiano dos alunos,
veiculados com grande repercusso na mdia, como os referentes aos debates sobre
gnero, etnia, raa, migrao, conflitos territoriais, para a compreenso da espacialidade
contempornea. Sugere-se uma anlise sistemtica desses temas, propiciando a
divergncia e explicitando sua complexidade, para ultrapassar uma abordagem superficial,
com vis ideolgico, preconceituoso e espetacular.
Ao discutir recortes conceituais mais significativos para o ensino de Geografia, Caso
(2007) prope uma agenda de problemas socioterritoriais, construda com base na
articulao entre a problematizao do campo disciplinar e a dos contedos escolares e os
critrios de significatividade lgica ou epistemolgica, relevncia social e
significatividade psicolgica. De forma similar, Garca Perez e Alba Fernndez (2008)
propem que o foco dos contedos seja o dos problemas sociais e ambientais relevantes.
Esses problemas esto relacionados convivncia de culturas, subjetividade e
intersubjetividade, temas emergentes no mundo e no mundo do aluno. No Brasil, essa
tambm tem sido uma recomendao, tendo em vista, sobretudo, a motivao do aluno e
seu envolvimento com os temas tratados (por exemplo, PONTUSCHKA, 2008).
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Aspectos revelados...
Tomando como base alguns indcios da prtica2, percebe-se que muitos professores
tm procurado ser inovadores, variando mtodos, procedimentos e linguagens,
desenvolvendo aulas em espaos no convencionais, praticando a interdisciplinaridade,
utilizando diferentes recursos de forma mais contextualizada com o mundo do aluno,
superando o formalismo e a abordagem excessivamente terica. As inovaes se
manifestam tambm na prtica de avaliaes mais qualitativas e formativas e na busca de
um relacionamento mais negociado e dialgico com os alunos, bem como na busca de
formao continuada e de melhores condies de trabalho. Essas prticas tm se nutrido,
entre outras referncias, das indicaes pedaggico-didticas produzidas na academia,
como as salientadas no texto. Pode-se dizer, portanto, que houve avanos no entendimento
e no encaminhamento dos processos de ensino da disciplina.
No entanto, ainda predominam prticas tradicionais3: passar atividades do livro e dar
visto nas atividades; pedir leitura de trechos do livro didtico usado de modo acrtico e
reprodutivo; explicar contedos como se fossem verdades inquestionveis a serem
reproduzidas; realizar avaliaes com o objetivo predominante de memorizao. Essas
prticas no podem ser avaliadas em si mesmas: os livros didticos com seus
contedos/atividades, a memorizao, as aulas expositivas no so ruins em si mesmas.
Para consider-las em sua qualidade e potencialidade educativa, devem-se observar os
diferentes aspectos envolvidos no cotidiano escolar, sobretudo os objetivos e os resultados
de aprendizagem dos alunos.
Pelos estudos realizados, percebe-se que muitos professores esto comprometidos
com um projeto de formao: tm convico da importncia da Geografia escolar para essa
formao e expectativa de que seu trabalho contribua para mudar a vida dos seus alunos.
Por outro lado, eles tm conscincia dos limites de seu trabalho. Superar esses limites
depende de uma srie de fatores, entre os quais se destaca a condio de trabalho e de
formao. Com efeito, a observao sistemtica do cotidiano da escola revela limites desse
espao como formador do profissional, no se constituindo em lugar de estudo, de reflexo.
O espao escolar, ao contrrio, impe um trabalho em ritmo acelerado, fragmentado, sem
reflexo, sem integrao entre os docentes, o que dificulta a experincia da inovao, mas
certamente no a impossibilita.
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Fao, ao longo desse texto, referncia a resultados de algumas pesquisas que tiveram como objeto a prtica
cotidiana da Geografia escolar, como as de Bento (2009), Pires (2009), Alves (2008), Oliveira (2008), Santos
(2007), Borges (2001), Andreis (2009)), Rabelo (2010), Silva (2010), sem a pretenso de generalizao.
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Nessas prticas esto includas aquelas que melhor poderiam ser classificadas como precrias, aligeiradas e
muitas vezes de m qualidade.
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