-
P agtpa.n
Paradigm!s
;
Ja educac;ao
a distancia
Resumo
No ortigo Porodigrnos do Educoc;ao a
Distdncia houve primeiramente a preo-
cupat;;Oo de elucidor o usa do acento gra-
ve no expressao 0 distdncia.Defendemos
a nomenclatura educac;Oo 0 distdncia par
consider6-la mais pertinente do que ensi-
no 0 distOncia, haja vista fro-
ter-se de urn processo que
envolve mais do que ensino
au instru~Oo, apesar de tam-
bern obronge-los. Enfatiza-
rnos que a eloborac;ao do
desenho educocional pres-
sup6e uma visOo mais am-
pia dos diferentes corninhos
e possibilidades, rnais volta-
do para as alunos do que
para o trabalho dos profissi-
onais au des meios utilized as no processo
educofivo. Em coerencia com o desenho
educacional que defendemos, recomen-
darnos odoc;ao de rnetodologias funda-
mentadas em teorias de aprendizagem
que priorizem o sujeifo e processes efeti-
vos de comunicac;ao que diminuem a dis-
tdncia professor (meio) e aluno.
A selec;;Oo dos meios mais econOmicos
e vi6veis (material impressa e r6dio) ne-
gando a afirmativa de que a educac;;Oo 0
Eruaio: aval. pol~ pUhl. Educ., Rio de Janeiro, v.l2, n. 44, p.864-883, jul./set. 2004
fll!el' t a
~
A=LN,L
u distdncia deva acontecer apenas com a
utilizac;Oo de imagens em movimento foi,
tornbern, urn dos pontes ressoltodos. En-
tretanto, a preparac;;Oo dos usu6rios do
EAD para urn verdodeiro aproveitornento
do educac;ao virtual, o que possibilito a
identificac;ao de fontes idoneas de pesquisa
e o cantata com outros estudantes e
pesquisodores(vio Internet), tornbern foi
par n6s enfocado.
Arnaldo Niskier Palavras-chave: Educa-
Doutor em Educagao, c;ao a distancia - Desenho
Universidade do Rio de educacionol - Teorias do
Janeiro.
aprendizogern - Educoc;ao
SecretB.rio de Cultura do
virtual.
Estado do Rio de Janeiro
Nos poises mais de-
senvolvidos do mundo,
a educa<;do eletrllnica
j6 vai Ionge. Temos que exercitar a
imagina<;ao em busca de so/u<;des
novas e nossas, sem repetir osten-
sivamente o que se foz em outras
na<;oes, adatando uma perigasa po-
litico de transp/anta<;do de culture,
que conduz a desperdfcias c/aros
se ndo se atem a realidade nacio-
na/, antes de tudo.
Arnalda Niskier - 0 lmpacto
do Tecnologia - 1972
Paradigmas da educa~iia d distdncia
lntrodu~;ao
A decade de 70 marcou em nosso pais
novas rumos para a educar;Oo. Atrafdos
pelas novidades tecnologicas que nos
eram apresentadas como metodologios
milagrosas, capozes de resolver nossas
defasagens educacionais, o uso de equi-
pamenlos audiovisuais e a rigidez des pla-
nejamentos estrategicos nortearam as ati-
vidades pedagogicas de entao.
Logo surgiram modelos infalfveis e
uma preocupac,;Co exagerada no funcio-
namenlo perfeito de prototipos e simula-
~6es antes do entrada em a~ao do pro-
prio projeto.
A configura~ao dos modelos chegava
cos mfnimos pormenores onde a busca
do eficiencia e do efic6cia, embasada no
relac,;Co custo-benefkio, acabava per ori-
ginar tanto preciosismo que coda vez me is
alongova e distanciava a execuc,;Co real
dos projetos. Muitos foram abandonados
co Iongo do perfodo de an61ise, pois os
rlgidos processes de avaliac,;Co foziam
com que nCo safssem do papel.
Obviamente, nCo estamos nos posici-
onando contra o estabelecimento de cri-
terios rigorosos que orientem a utilizac,;Oo
dos recursos disponfveis.
0 nosso questionamento e que 0 tec-
nicismo ultrapassou o pedag6gico e, a
exemplo do que hoie acontece com o usc
do inform6tica, estaria fadado co fracas-
so aquele que nCo dominasse a m6quina
do tecnologia educacional.
Aos poucos, porem, foram-se sedi-
mentando as experi9ncias series e perti-
nentes e, ao analisarmos as que ate hoje
persistem, e possivel retirar conclus6es
Emaio: aval. pol. pUbl. Educ., Rio de Janeiro, v.l2, n. 44, p.864-883,jul./set. 2004
865
importantes que demonstram pontes co-
muns, alternatives criativas, selec;Oo cri-
teriosa de meios e resultados positives.
Com base nos aspectos citados, propo-
mos apresenlar os Paradigmas da Edu-
ca~aa a Distllncia, estabelecendo as
correlac;6es em diferentes insfCncias, os
pontes comuns, os equfvocos e os suces-
sos de sua aplic01;Co 0 nossa realidade.
Discussao lnicial
I - Quante a Terminologia
Paradigma
Talvez a primeira questCo a discutir
seja a propria concep~ao de paradigma.
Kuhn (1962, 1970 apud DILLS; RO-
MISZOWSKI, 1997, p. ix), co definir o
termo, afirma que
urn paradigma, num campo cientifico
(neste coso, urn campo da cienda
social e tambem do ciencia cognitive
e psicol6gica) consiste em um con-
junto coerente de conceitos_, prindpi-
os, dedur;Oes e axiomas b6sicos que
se tornaram aceitos por urn nlimero
significative de pesquisadores e usu-
6rios nesse campo.
Podemos definir paradigma como a
linha mestra de estudos e pesqulsas; a base
de conhecimentos que serve de orienta-
c;Oo; o conjunto de normas ou modelos
que confere urn padrCo com caracterlsti-
ca (~nice cos dodos de uma pesquisa, es-
tudo de cases, explicasOes e metodolo-
gia.
Seu usc em nossa realidode educaci-
onal aconteceu com a introdu~Oo de es-
866
tudes e principios lingUisticos no processo
de alfabetiza~ao e aprendizagem do lin-
gua. Sendo, nessa 6rea, conceituado
como "urn conjunto de formes que se as-
sociam par urn trac;o lingOfstico perma-
nents, denominodor comum de todas elos;
lra~o no bose do qual se estabelecem
conex6es, correlac;6es e oposic;6es."
(KOOGAN; HOUAISS, 1997).
Ao trabalharmos com paradigmas,
estamos elegendo fatores preponderan-
tes e dominies particulares dentro de de-
terminado campo de estudo; definindo
aspectos importantes e as interfermcias
que alteram ou anulam resultados espe-
rados; referendando normas e padr6es
que podem servir de apoio consistente 0
realizac;Oo de novas estudos.
Passamos, agora, a outre questOo li-
gada 0 terminologia: a definic;Oo, ou o
estabelecimento de criterios que possam
caraderizar os diferentes termos empre-
gados em educac;Oo a distOncia e sues
aplicac;5es.
Educa<;ao a Distancia
A prOpria expressOo educac;Oo a dis-
tdncia assume caracterlsticas controver-
sas. Uma des pioneiras do televisOo edu-
cative em nosso pafs, professora Alfredi-
na Paiva e Souza, recentemente falecida,
defendio a posi~5o, acompanhodo par
muitos, de que a expressOo dispense a
acentuac;6o da letra a, por tratar-se de
uma preposic;6o.
Ea professora Lucia Venina (informa-
c;6o verbal) quem explica: "no termo 'a
distdncia a erase, segundo a regra gra-
matical, s6 deve ser empregada quando
a referida distdncia for determinada, isto
e, quantificada. Por exemplo: 'More 0 dis-
Ensaio: aval. pol. pUb!. Educ., Rio de Janeiro, v.l2, n. 44, p.864-883, jul./set. 2004
Arnaldo Niskier
Iancia de 100 metros do proia.' Quando
a distOncia e indeterminada - n6o se usa
a erase".
Pore o fil6logo e membra do Acade-
mia Brasileira de Letras, AntOnio Houaiss
(1915-1999), a expressao necessita ser
acentuada. Esta orientac;ao me foi dada
numa converso no Academia, quando
afirmou-me que era indispens6vel o seu
uso: "Coloque o acento grave. De outre
modo, a expressOo n6o esterO complete"
(informac;ao verbal).
0 professor e tambem academico
Evanildo Bechara termina com as nossas
duvidas:
As locuc;6es adverbiais com substanti-
ve feminine no singular podem receber
urn acento grave n6o para indicar o fe-
nOmeno do erase, mas sim como acehto
diferencial. Esta pr6tica comec;ou a ocor-
rer a partir do seculo XVII, conforme subs-
tanciol estudo do professor Manuel Said-
Ali num capitulo do livre Meios de Expres-
s5es e Alteroc;aes Semanticas, publicado
em 1930. Por exemplo: 'Sci a noite'
(anoiteceu) e 'Sci a noite' (alguem sai ao
anoitecer). Lembro que a acentuac;6o e
facultative e e empregada para que n6o
haja confus6o no compreens6o do frase.
Com o respaldo de meus confrades
academicos, tenho assumido, em todos os
meus escritos, a forma acentuada, como
aconteceu no livre Educac;6o 0 Distdncia:
a tecnologia do esperon~a (NISKIER,
1999).
Teleduca<;ao
Outre palavra que merece a nossa
atenc;6o e teleducac;6o. No infcio, foi er-
roneamente compreendida com o sig-
Paradigmas da educafiiO a distlincia
nificado restrito do uso do televisOo como
0 apoio tecno\6gico mais adequado a nos-
sa realidade educacional (o que veremos,
mais adiante, nCo ser verdade), ligando
televisCo e educac;Oo.
Etimologicamente, tefe significa Ion-
gee, quando ligada a palavra educac;Co,
simplesmente significa educac;Oo 0 distdn-
cio, e nCo somente o uso do televisOo no
educa~ao, apesar de abrange-lo.
Ao ser criado, no decade de 70, o Pro-
grama Nacional de Teleduca~ao (Prontel)
- que tive a satisfoc;Oo de integrar ao \ado
de educadores como os professores Fran-
cisco Jose do Silveira Lobo, Luis Vitor
D'Arinos, Luiz Macedo, JoOo Batista AraU-
jo de Oliveira, dentre outros - desfez a
dUvida, coordenando as atividades de edu-
cac;Oo a distOncia em nosso pais, quer de
r6dio, televisOo ou, ate mesmo, as primei-
ras experiEmcios com a tronsmissOo via
satelite - coso do Projeto SAC I - do Institute
Nacional de Pesquisas Espaciais.
Quanto ao processo
Educac;ao ou ensino?
E ainda a palavra teleduca,ao que
nos remete a uma novo questOo. 0 pro-
fessor Eduardo Chaves, do Universidade
de Campinas (Unicamp), pioneiro no apli-
cac;Oo do inform6tica no educac;Oo, em
semin6rio promovido pela Associoc;Oo Bra-
sileira de Educa~ao -ABE (Rio de Janei-
ro,2001) afirmou que educa~ao nao pede
ser 0 distdncia, por se constituir em um
processo inferno, onde o educando pre-
cise fer uma participa~ao direta. 0 que
Ensaio: aval, pnl. pUbl. Educ., Rio de Janeiro, v.12, n. 44, p.864-883, jul./set. 2004
867
pede ser considerodo e ensino a distdn-
cia como est6 apresentado no Lei de Di-
retrizes e Bases n 9.394/96 (BRASIL,
1996), considerando os conteudos trans-
mitidos cos a lunas.
Nosso posicionamento e de que a edu-
cac;Oo est6 revestida de processes de acei-
tac;Oo, socializoc;Oo, com a apresentac;Oo
de valores e ideologies que estOo inseri-
dos em seu bojo.
Ao realizer um curse de educac;Oo a
distOncia, o estudante est6-se aperfeic;o-
ando, buscando urn novo patamar social
e cultural, adquirindo especializac;Oo pro-
fissional, ou mesmo, atendendo as pro-
pastas do educac;Oo continuada, abrindo
seus horizontes para novas experiencias
e novas conteUdos. Logo, mais ample do
que ensino, pais envolve o interesse, a
participac;Oo, a rea\izac;Oo de estudos e
pesquisas, as discuss6es atraves de dife-
rentes formes de tutoria, os curses a dis-
tOncia adquirem urn sentido especial para
o grande nUmero de individuos que ne-
cessitam integrar-se a vida comunit6ria e
dvica, alem daqueles que desejam au
precisam saber mais em diferentes niveis
de conhecimento.
lnUmeras experiencias desenvolvidas
em nosso pais podem fornecer a segu-
ran~a metodol6gica que garanta a am-
plia~ao do sentido de ensino para educa-
c;Oo, ensejando urn processo ensino-
aprendizagem dindmico, profundae rico,
com troca de experiencias, esclarecimento
de duvidas, debates, utilizando diferentes
formes de contato e efetivamente estimu-
lando a supera~ao de coda obst6culo pas-
868
so a passe, colocando o a/uno como su-
jeito e objeto do processo. lsso de nenhum
modo diminui a auloridade do professor,
que ganhar6 o contorno de conselheiro,
orientador ou facilitador.
Reafirmamos nossa posic;Oo de que
mais do que ensino ou instrw;Oo, apesar
de poder obarc6-los, o processo se ca-
rocteriza, sem dUvida, como educaq6o 0
distOncia, com o a/uno como figure cen-
tral do processo.
Fundamentos te6ricos
Claudio Zaki Dib (1977, p. 6-8) des-
de 1977 j6 apresentava a fundamenfa-
c;Oo te6rica do tecnologia educacional -
onde a educa-;Oo 0 distdncia se insere -
alicer~ada em uma base triplice formada
pelo integrac;Oo, de igual valor, des teori-
as des sistemas, do aprendizagem e do
comunicac;Oo. Dessa forma, 9 passive/
depreender que a educa~ao a distancia
nCo se restringe a umo Unica teoria, mas
se reveste de urn car6ter universal pelo
apoio de, diferentes bases cientlficas.
Para Chadwick e Rojas (1980, p. 11 ),
"os estudos do processo ensino-aprendi-
zogem tern side a chave para muitas
tronsforma~6es, ou posslveis transforma~
~6es, no educa~Oo". lniciando a on61ise
pelas situa~6es que ocorriam no sola de
aula, em fun~Oo das atitudes, personali~
dade e forma~ao do professor, logo os
pesquisadores passoram a fer o aluno
como objeto de estudo, analisando as
mudan~as observ6veis (do ponte de vista
behoviorista) e as maneiros de organizer
Ensaio: aval. pol. pUbl. Educ., Rio de Janeiro, v.l2, n. 44, p.864-883, jul./set. 2004
Arnalda Niskier
o ambiente para que comportamentos,
tides como favor6veis, se repetissem.
Quante ao Desenho do Educa~ao
0 enfoque sistemico quando aplicado
a educa~Oo apresento uma serie de mo~
delos que, como uma simula~Eio te6rica,
busca apresentar, sob a forma planifica~
do, umo visualiza~Oo de todo o processo.
E o primeiro momenta do planejamento,
onde as vori6veis intervenientes sao previs~
tas, onalisodas e hipoteticamente resolvidas.
Latta e Papay (1981, p. 32, grifo nos-
so) definem que "um sistema pede ser
descrito como um con junto de elementos
inter~relacionados, atuando em conjunto
para a realiza~ao de determinadas me-
tes ou objetivos."
A expressOo desenho da educa~Oo nCo
nos proporciona a dimensOo necess6ria
para a compreensOo do dindmica do
modelo de planejamento adotado. Ele e
mais do que um desenho. 0 modelo e
dindmico,.interligado, com a indico~Oo de
alternatives de caminhos, movimentos 1
progresses e retornos.
Ao adotarmos a palavra desenho, re-
conhecemos que ela apresenta limifa~i6es
a ideia de dindmica interior do modele
(j6 que seu sentido linear enfoca a apa-
rmcia, a forma exterior). Mas pode re~
presenter umo abordagem rna is ample no
previsao dos mementos pedag6gicos.
0 desenho da educa~ao dever6 estar
fundamentado:
Paradigmas da educafiio cl disttincia
a) em prindpios cientificos derivados de
pesquisas atualizadas sabre cimcias do
comportamento;
b) no utiliza~c'io de uma linguagem mais
tecnico, precise e operocional do que a
do pedagogic e didatica lradicionais;
c) no aplica~c'io de grande variedade de
paradigmas, modelos ou esquemas oo
processo educacional.
A obordagem sistemico e uma neces-
sidade do educat;Oo atual, uma vez que
esta envolve otividades tecnicas e cientlfi-
cas que requerem urn enfoque racional,
sistem6tico e met6dico para o troto com a
complexidade de seus problemas e ques-
16es.
Ao envolver a participa~c'io de diferen-
tes especialistas (engenheiros, psic61ogos,
especialistas em comunicat;Oo, pesquisa-
dores, pedagogos, etc.) no defini~c'io de
sua apanfncia, o desenho busca prever
todas os etapas do processo educacional,
as possfveis interferencias que precisarOo
ser atendidas ou eliminadas, fornecendo,
previamente, urn estudo bastante real de
todo o processo.
A abordagem de sistemas nc'io e uma
lecnica infalivel no solu~c'io de problemas,
mas e, talvez, a ferramenta mais efetiva
para definir os meios possfveis, apropria-
En.saio: aval. pol. pUb!. Educ., Rio de Janeiro, v.J2, n. 44, p.864-883, jul./set. 2004
869
dos e aceit6veis para a realizat;~Oo de de-
terminados objetivos e metes.
De uma forma simplificada, o dese-
nho de um projeto educacional abrange
os seguintes etapas ou operat;~6es:
1. Analise - estabelecimento de objetivos;
revisc'io do sistema atual; coleta de dodos
relevantes para o alcance des objetivos;
analise dos dodos coletados; especifica-
~6es das opera~6es no area do problema
e a tentative de construt;~Oo do configura-
~c'io do modelo;
2. Plano - ap6s a analise, formula~ao do
plano do sistema. 0 modelo e considero-
do uma primeira tentative de solut;Oo;
3. Avolioqao - frequentes revis6es intera-
tivas dos componentes do modelo antes
que seia finalmente aceito. lmplementa-
~c'io parcial do modelo numa pequeno
porte do sistema em queslc'io. 0 feedba-
ck obtido dessa lase piloto e em geral usa-
do para aprimorar e modificar o modele.
4. /mplemenlo<;c'io - Ap6s lodo o sistema
ser considerado 6timo ou aceit6vel, e co-
locado em operat;~Oo.
5. Controle - Acomponhamento continuo
e sistematico que !em por finalidade as-
segurar o alcance dos objetivos estabele-
cidos.
870 Amaldo Niskier

~---~I ANALISAR I
~
I PLANIFICAR I

~
AVA LIAR

IIMPLEMENTAR I

~
CONTROLAR

Modelo com as Cinco Etapas da Abordagem de Sistemas

Fonte: Latta e Papay (1981, p.32)

Ensaio: aval. pol. pUbl. Educ., Rio de Janeiro, v.l2, n. 44, p.864-883, jul./set. 2004
Paradigmas da educariio d distdncia
Brent G. Wilson (1997), da Universi-
dade do Colorado, em Denver, EUA, pro-
pOe as seguintes recomenda~Oes no ela-
bora~6o do desenho da educa~6o:
1. admitir as tentativas de um esquema
conceitual aplicado ao contel.rdo;
2. compreender que, por mais complete
que seja a rede de analise da tarefa, ela
nCo consegue capturer a experiencia ver-
dadeira;
3. entender que, j6 que a representa~Oo
do conteUdo e experimental, o desenho
do educa~Oo deve oferecer experiencias
holisticas e rices em informo~Oes, possi-
bilitando oportunidades de controle de
contel.rdos nCo analisados;
4. considerar a lalla de adequa~6o entre
o esquema conceitual e um dado contel.r-
do;
5. entender que os pontos de fa Ita de ade-
qua~Oo podem ser os mais crfticos no
entendimento daquela Orea de conteUdo
e aprendizagem humane que levariam a
6. estar sempre alerta para aqueles pon-
tes criticos de demandas diferenciais de
contel.rdo.
Wilson (1997) esclarece ainda que,
vista dessa forma, a an61ise de conteUdo
e uma explora~6o de areas problemati-
cas, combinando os resultados do apren-
dizagem em uma educa~Oo de solu~do
de problemas. Existe uma variedade de
estrategias possfveis para se lidar com os
problemas, variando do ponte de vista
conservador ao radical.
1 SKINNER, B. Frederick (1904-1991), psic61ogo behaviorisfa americano, cuja principal obra, Tecno-
logia do ensino, marco o infdo do usa do tecnologia aplicado oos processes educacionais.
En.saio: ami. pol. pU.bl. Educ., Rio de Janeiro, v.J2, n. 44,
871
Quanta as Teorias de
Aprendizagem
Uma forte mudan~a paradigmatica que
est6 influenciando o campo do educa~Oo
e a rela~Oo comportamental X construtivis-
ta. No perspective pedag6gica construti-
vista, tanto os mode los behavioristas (com-
portamentais) como os cognitivistas (que
analisam a aquisi~6o do conhecimento) sOc
considerados objetivistas, j6 que ambos sao
guiados por objetivos baseados em siste-
mas identificados e impostos a grupos de
alunos. No ponte de vista alternative, como
expresso no paradigma construtivista, a
educa~Oo e urn processo de constru~Oo do
significado da realidade e nco a aquisi~6o
de resultados especfficos. Esta mudan~a
implica altera~Oes substanciais de educa-
~ao e treinamento, que tambem colocam
o controle do processo muito mais nos mOos
do aluno.
Pesquisadores ligados a tecnologia
educacional atribuem a Skinner' (1904-
1991) os estudos mais profundos sabre a
uma tecnologia comportamental.
Ao analisarmos os primeiros projetos
de educa~Oo 0 distOncia, veremos que seu
infcio teve como base os prindpios do psi-
cologie comportamental (behaviorista),
onde o aluno era exposto a um determi-
nado programa com o qual interagia em
um sistema de perguntas e respostos, ba-
seado em Skinner e par ele chamado
instrw;6o programada e m6quina de ensi-
nar, fundamentado em um rigoroso siste-
ma de controle dos comportamentos ob-
serv6veis e de recompenses.
p.864~883, jul./set. 2004
872 Amaldo Niskier

Com Skinner (1972), a educa~fio ga- com os modelos e possibilitando a facili-

nhou aspectos de intencionalidade, com
a organizac:;Co de atividades e do prOprio
ambiente buscando, concretamente, in-
terferir e modilicar o comportamento do
sujeito, seu alva de ac:;Oo.
Tude possava a ser cuidadosamente
plonejado e testado, tendo em vista o ol-
ea nee de objetivos previamente determi-
nados e todo o processo tinho o acompa-
nh6-lo urn centrale rigoroso.
Skinner (1972) nco se interessava
pelas estruturos mentais. Apenas deseja-
va explicor o comportamento e a apren-
dizagem como conseqUencia des estfmu-
los ambientais.
A visOo behaviorista acomponhou as
projetos de educa~fio a distancia do Bre-
sil des enos 70, norteando, principolmen-
te, as projetos instrucionais e profissionais.
dade do repeti~Oo, em vida real, dos com-
portomentos desejodos. Este procedimen-
to e foci/mente verificado no c6pia de
modelos e idolos televisivos.
Urn des representantes desse enloque
te6rico ap/icado em nossos programas
que usam a televisCo como suporte foi o
pesquisador canadense Albert Bendure
(1980), com o seu trabalho Aprendiza-
gem Social e lmifa~i'io. No Bresil, o pro-
fessor Samuel Pfromm NeHo (1976) apre-
sentou a teorio do modelagem social no
obra Tecnologia da Educa~fio e Comuni-
coqOo de Massa, analisondo, otraves de
pesquisas desenvolvidas no Universidade
de Sao Paulo, a influ1mcia que determi-
nodas situa<;Oes apresentados em progro-
mas de televistio exerciam sabre os com-
portomentos de criam;os e adolescentes,
gerando, algumas vezes, medo, angUstio
e violencia.

Ainda hoje sues ideias sao utilizadas, Diferentemente de Skinner (1972),

principalmente em projetos profissionali-
zantes, onde 0 objetivo b6sico e a aquisi-
~fio de habilidades mecanicas e repetiti-
vas.
Outre influencia sentida no estudo
dessa epoca, refere-se a urn outre Ongu-
lo do teoria comportamental, alicer~oda
em modelos positivamente selecionados
que colaboravam no que se convencio-
nou denominor modelagem social. Situo-
~6es e indivfduos que apresentavam as
comportamentos desejados eram apre-
sentados como formes de sucesso e exi-
le, facilitando a identifica~fio des sujeitos
que ntio se preocupovo com as estruturos
mentois, o construtivismo estabelece sua
trajet6ria no rela~fio entre o desenvolvi-
mento do inteligencia e a rela~fio do indi-
vfduo com o ambiente.
Foi, otraves do manipula~fio do ambi-
ente, em otividodes concretes de explo-
ra<;tio e intero<;tio, que Piaget2 baseou a
sua teorio, estabelecendo relo<;6es entre
a heran<;a genetica e a explora<;tio sen-
sorial do ombiente no constru<;tio do co-
nhecimento e no desenvolvimento do in-
teligencia e definiu pad roes comportamen-
tois e de desenvolvimento que norteiam a

2 PIAGET, Jean (1896 - 1980). Pesquisador suic,;o (NeuchCtel) que, embasada em seus estudos sabre
biologic, estabeleceu prindpios psico-filos6ficas que transformoram a educac,;Oo. Suo teoria, conhecida
como Epistemologia Genetica, bl:Jsca demonstrar a reloc,;Oo do desenvalvimento (ou construc,;Oo) do
inteligenda com a heranc,;a genetica e a experiencia colhida pelo indivfduo no ambiente ande vive.

Ensaio: aval. pol. pUbl. Educ., Rio de Janeiro, v.l2, n. 44, p.864-883, jul./s.et. 2004
Paradigma.s da educariio a di.sttincia
aquisi~Co do conhecimento e a expansCo
do inteligencia, como fenOmenos intera~
tivos decorrentes de processes mentais e
de experiencias sensoriais.
Piaget acreditava que o conhecimen~
to do homem sabre o mundo est6 direta-
mente ligado a sua adapla~ao a rea lido-
de: s6 o conhecimento faz com que o in~
dividuo se ada pte ao mundo. E a base do
conhecimento e a percep~Co e a motive~
~ao.
Para Vigotsky (1989a), pon\m, e o
grupo social que fornece o material (sig-
nos e instrumentos) que possibilita o de~
senvolvimento des atividades psicol6gicas.
lsso significa que se deve analisar o refle-
xo do mundo exterior no mundo interior
dos individuos a partir do intera~ao des-
tes com a realidade. As fun~6es psicol6-
gicas superiores, que sao caracterfsticas
do ser humane, estCo ancoradas nos co~
racterfsticas biol6gicas de esptkie huma-
ne e sao desenvolvidas ao Iongo de sua
hist6ria social. Para que o individuo se
constitua como pessoa, e fundamental que
ele se insira num determinado ambiente
cultural. As mudan~as que ocorrem nele,
ao Iongo de seu desenvolvimento, estCo
ligadas a intera~ao dele com a culture e
a hist6ria do sociedade do qual faz parte.
0 aprendizado envolve sempre a intera-
~Co com outros indivfduos e a interferen-
cia direla ou indirela deles.
Para Vigotsky (1989b) a linguagem !em
papel de deslaque, poise fundamental no
media~Co entre as rela~6es sociais e a
aprendizagem. 0 objeto de estudo de
Vigotsky e o desenvolvimento humane a
Ensaio: aval. pol. pUbl. Educ., Rio de Janeiro, v.l2, n. 44, p.864-883, jul./set. 2004
873
partir do processo hist6rico que o indivi-
duo esteja vivendo.
Podemos de imediato perceber a res-
ponsabilidade dos que lidam com a edu-
ca~Co 0 distOncia no seu grande potencial
de influenciar o processo de aquisic;Co e
amplia~ao de signos de linguagem e de
comportamento, bern como ode inserir his-
toricamente o individuo por ela atingido.
Brent G. Wilson (1997) apresenta al-
guns pontes de discussdo:
0 construtivismo e mais uma filosofia,
nCo uma estrategia. Em geral, rejeito a
ideia de que uma estrat8gia educacional
espedfica seja inerentemente construtivista
ou objetivista. 0 construtivismo nCo 8 uma
estrategia educacional para ser prepare-
do sob condi~6es adequadas. Ao contra-
rio, o construtivismo e uma filosofia sub-
jacente ou um modele de ver o mundo.
Este modo de ver o mundo inclui no~6es
sabre:
- a natureza do realidade [... ];
- a natureza do conhecimento [... ];
- a natureza do intera~ao humana [... ] e
- a natureza do ciencia [... ].
Quando vemos o mundo em termos
construtivistas, come~amos nosso traba-
lho de uma forma diferente, mas a dife-
ren~o nCo pede ser reduzida a urn con-
iunto separado de regras ou tecnicas.
Embora o construtivismo esteja mais
fortemenle ligado a educa~ao infontil, sua
base te6rica permite anolisar sua aplica-
bilidade aos processes educacionais que
874
fundamentam a educa~ao a distancia. 0
construtivismo hoje e referendado em to-
des as nfveis do educac;Oo, ate mesmo
dentro des areas de desenvolvimento de
recursos humanos e de treinamento cor-
porative e industrial. J6 se lola ate em
reconstrutivismo, para dar urn sober lo-
cal a teoria de Piaget.
Com muita freqGencia, o que acontece
: que a penes 0 fermo e USC dO, mas OS pro-
CSSSOS continuam as mesmos e tern pouco
a ver com a implementac;Oo do paradigma
construtivista de uma forma s:ria. Mas e
precise discutir ate onde o modele constru-
tivisto e relevante nos contextos do educa-
c;Oo 0 distCncia e com alunos adultos.
Imperia ressaltar que coda modele
te6rico tern o seu momenta e a sua ode-
quac;Oo. Precisamos analisar todos os
componentes do processo para a escolha
do metodologia que melhor se aplique,
considerando-se as seguintes aspectos:
caracterlsticas dos alunos, faixa et6ria,
interesses, conhecimentos pr:vios, etc.;
caracterfsticas do conteUdo, formes de
abordagem, necessidade de pr6ticas,
complexidade, etc.;
sele~Oo criteriosa de meios e materiais
de apoio e
- formes de controle, acompanhamento
e avalia~Oo.
Ap6s o estudo des dodos coletados sera
possfvel definir o caminho a seguir e, ate
mesmo, estabelecer caminhos hfbridos,
baseados em diferentes enfoques meto-
dol6gicos.
Ensaio: aval. pol. pUbl. Educ., Rio de Janeiro, v.l2, n. 44, p.864.883, jul./set. 2004
Amaldo Niskier
Convem tambem nco nos afastormos
do contexte social onde o processo se
desenrola, considerando valores, princf-
pios eticos e a prOpria ideologic subja-
cente que permeia os procedimentos edu-
cacionais.
Quanto ao Processo de
Comunica;;Cio
0 homem como individualidode euma
abstra~6o, pois n6o pode viver isola-
do do resto dos seres humanos. NCo
s6 porque /he seria diffcil sobreviver,
mas porque se veria reduzido a uma
vida meromente biol6gica, faltando-
lhe exatamente aquiJo que o toma
"humane", ou seja, a capacidade de
comunicar-se e de tomar conscimcia
de si mesmo. Toma-se, portanto, 6b-
via a import6ncia do comunica~6o
humane, j6 que se trata de a/go ine-
rente 0 condi~Oo social do homem e
tema essencio/ em termos educado-
nais, uma vez que n6o h6 educa~6o
sem comunica<;ao. (FONTECILLA,
1980, p. 33).
Bordenave e Pereira (1977) explicam
que a comunica~Oo consiste, essencial-
mente, em processo de sele~Oo e combi-
na~Oo. Coda pessoa possui v6rios reper-
tOries:
a) um repert6rio de inten~6es e objetivos;
b) um repert6rio de ideias e experiencias;
c) um repert6rio de signos e c6digos; e
d) um repert6rio de meios e tratamentos.
Paradigmw da educa~ao a distdncia 875

INTENCOES E INTENCOES E
OBJETIVOS OBJETIVOS

IDEIAS E IDEIAS E
EXPERI~NCIAS EXPERI~NCIAS

SIGNOS E SIGNOSE
C6DIGOS C6DIGOS

MEIOSE MEIOS E
TRATAMENTOS TRATAMENTOS

SITUA<;Ao SITUA<;AO

Modelo de Bordenave e Pereira (1977)

No ate de comunicar, a pessoa que 0 processo de comunicac;Oo e bastan-

inicia o processo o faz de forma intencio-
nal ou objetiva, escolhendo entre todos os
objetivos possiveis do seu repert6rio:
1 - Seleciona, no seu repert6rio de ideias
e experiencias, aquelas que servem 0 sua
intenc;Oo ou objetivo.
2 - Representa suas ideias atraves do seu
repert6rio de signos e c6digos e, final-
mente,
3 - escolhe no repert6rio de meios o me-
lhor vefculo para transmitir os signos e o
tratamenta adequada dos signos para que
a mensagem se torne efetiva.
te complicado, suscetivel de v6rias falhas:
a informac;Oo do fonte pede nCo ser cor-
rete ou clara, a codificac;Oo pede ser in-
complete e os sinais inadequados, a men-
sagem pede sofrer interferencias de ou-
tras mensagens, chegando fraca ou dis-
torcida ao receptor, o receptor pode deci-
fr6-la de acordo com seus prejulgamen-
tos e nCo segundo a intenc;Oo do fonte.
Nos diferentes curses de educac;Oo a
distdncia tern side possfvel observer a
necessidade apresentada pelo aluno no
troca de informac;6es e no comunicac;Oo
com o professor ou respons6vel pelo con-
teudo apresentado.

Ensaio: aval. pol. plihl. Educ., Rio de Janeiro, v.12, n. 44, p.864-883, jul./set. 2004
876
':A liga~6o a/uno-professor ainda e,
no imagin6rio pedag6gico, uma do-
minante, o que torna a tutoria urn pon-
to-chave em urn sistema de ensino 0
distilncia."(MAIA, 1998, p. 464).
Dodos as caracterfsticas do educa~Oo
0 distOncia, em muitas situa~6es a rela-
c;Oo professor-oluno assume aspectos in-
teressantes e curiosos. A questao do afe-
tividade nCo pode ser esquecida e, mui-
tas vezes, e precise estabelecer alguns
mementos de educa~ao presencia!, face
a face, representados pelos diferentes
modelos de tutoria:
tutoria presencia! - a primeira forma,
proporciona o cantata direto entre a lu-
nas e o representante do instituic;6o de
educac;ao 0 distOncia;
tutoria telefOnica - atende Os dUvidas
imediatas do estudante au prop6e cha-
m6-lo assim que seja possfvel fornecer
a informa~ao (ainda pouco utilizado em
nosso pais, apesar do grande sucesso
alcon~odo pelos servi~os de telefonia,
especialmente o celular);
tutoria epistolar - usa a correspondEm-
cia para envier m6dulos dos curses, for-
mul6rios, informat;Oes, avaliat;Oes e ou-
tras publica~6es;
outras alternatives - fax, e-mail, on line
(chat).
Os tutores possuem uma participm;Oo
importantissima na avaliar;Oo, detec-
tando dificuldades dos materiais di-
d6ticos; observando os problemas de
desempenho academico dos estudan-
tes; sugerindo formas alternativas de
enfrentar os problemas individuais
que afetam os estudantes (NISKIER,
I 999, p. 393).
Ensaio: aval. pol. pUbl. Educ., Rio de Janeiro, v.l2, n. 44, p.864-883, jul./set. 2004
Amaldo Niskier
Quanto a Selec;ao dos
Meios
Com relat;Oo cos meios, importante
paradigma precise ser considerado. E
aquele que se refere 0 selet;Oo dos meios
instrucionais. Muitas vezes, deixamo-nos
envolver pela magic qUe as meios mais
modernos, como a televis6o e os compu-
tadores, exercem sabre n6s e nos afasta-
mos de solut;Oes rna is econOmicas, tOo ou
mais viclveis, e ate mesmo mais eficien-
tes, como e 0 coso do rcldio.
Nessa exagero televisivo - a metana
dos nossos programas de educat;Oo 0 dis-
tOn cia utilizam a imagem em movimento
como meio principal - nCo e compativel
com os programas produzidos em outros
poises, onde a televisOo e o rcldio surgem
como elementos motivacionais (integran-
do as grades de emissoras abertas e nCo
obrigatoriamente educativas, par se re-
vestirem de urn carclter geral, de interes-
se de lode a comunidade).
No grande maioria dos poises que
possuem sistemas de educat;Oo 0 distOn-
cia, a material impressa {aqui chamado
de material de apoio) e 0 verdodeiro
material instrucional, os meios "ricos" {que
envolvem produt;Oes mais cares, como a
televis6o e cinema) sOo as verdadeiros
apoios. Veiculados em diferentes horclri-
os e em diferentes emissoras, esses pro-
gramas motivam para a busca de novas
informat;Oes e para a leitura do material
impressa, este sim, present;a permanen-
te junto cos alunos.
0 material impressa atende Os carac-
teristicas pessoais do estudante, adequan-
do-se a sua disponibilidade de tempo e
ao seu ritmo pessoal de aprendizagem.
Paradigmas da educafiio d distdncia
0 material impressa e imprescindfvel
aa pracessa de oprendizagem, pais, afro
v8s dele 8 possivel pramover a fixa~Oo
do aprendizagem; realizer a avalia~Oo
atraves de testes e verificac;Oo de desem
penho; proporcionar o reforc;o (decorrente
do resultado no desempenho e ossociado
ao feedback). Segundo Robert Gogne
(1973), "a televisao e incopaz de goran-
tir o feedback de desempenho, parte do
ate de aprender."
As imagens em movimento
A televisOa destacase nos oprendiza
gens voltadas para a aquisic;ao de habili-
dades psicomotoras e de atitudes e valo-
res, j6 que permite a apresentac;Oo de
modelos reais ou de ficc;Oo para a mode
legem de camportamentos socialmente
aprovados.
Nessa realidade geogr6fica e econo-
mica fez com que o r6dio, mais do que a
televisOo, seja considerodo o meio ideal.
Parser mais borate, atinge a um nUmero
maier de ouvintes e os diferentes mode
los e prec;os farnam a acesso a ele muito
mais vi6vel.
Apesar do advento do computador - o
Brasil dispae hoje de dez milh6es de in-
ternautas sabemos que openas um per
centual reduzido de nossa populac;ao dis-
pOe desse equipamento e seus perif8ri
Ewaio: aval. pol. pUbl. Educ., Rio de Janeiro, v.l2, n. 44, p.864-883, jul./Jet. 2004
877
cos, o que inviobiliza um programa de
educac;fio a distancia que se proponha a
atingir a grande masse.
Eprecise, pais, estarmos atentos para
0 paradigma de que a educac;fio a dis-
fOnda deva acontecer com a utilizat;Oo de
imagens em movimento. Muitas vezes, o
alto custo desses pragramas inviabiliza o
acesso do populac;ao a mensagem edu-
cative.
0 especialista americana Rudy Bretz
(1973?) em curse proferido sob os aus-
pfcios do antigo Prontel (Programa Naci-
onal de Teleducac;ao), estimulava o usc
de matrizes de an61ise que permitissem
selecionar o meia adequada ao tipo de
instruc;Oo a ser alcan<;ado.
Em sua explanac;fio, lembrava ele que
deverfamos sempre questioner se os pro
gramas, principalmente OS destinados a
educac;fio de adultos, prescindiam do usc
de imagens em movimento, se havia ne
cessidade de sam, fazendo com que re
almente houvesse uma adequac;do real
des meios aos produtos.
Observe a tabela proposta per Rudy
Bretz (1973?) para a selec;ao de meios
instrucionais: a necessidade de coda pro
cesso educacional deve ester relaciona
do as capacidades do meio:
878 Arnalda Niskier

Capacidades
.."' 01
02
Cobrir distancias
Multiolicadio
..."iii"
Ill
03
04
Reoeticao
Velocidade da comunica~ao
. 05 Acesso
..
,"'"''"'
"'0
06
0
Estudo condicionado ao ritmo do aluno
u"" 07 lnter-relacao dinanica
o~
u;
~.: 08 lnter-relacao controlada
~CO 09 lmpressao do contato direto com o professor

""' 10 Facilidade de uso

'@
0..

11 Palavras faladas oodem ser transmitidas

0 12 A musica code ser transmitlda
'"'"' 13 Palavras escritas numeros e sfmbolos oodem ser transmitidos
E"' 14
.."
"
15
lmagens estaticas e diagram as podem ser transmitidos
lma!!ens dinamicas oodem ser transmitidas
~
a. 16 0 Jaoso de temoo e a camara lenta oodem ser transmitidos
<(
17 Drama
," 18 Paladar ou olfato
," 19 Fenomenos tateis
,"' 20 Sons do mundo real
u 21 lmagens estaticas do mundo real
"'a. 22 Fenomenos microsc6oicos do mundo real
u"' 23 Confiabilidade
Bretz Rudy {1973?)

Quanta a Educac;ao Virtual

Ao ser transportada para os computaw
dares, a instruc;Oo programado constituiu-
se em urn des primeiros modelos de edu-
cac;6o 0 distCncia e recebeu o pomposo
nome de lnstruqao Assistido por Compute
dor. As respostas, previamente determine-
des, nCo permitiam uma real interac;Oo e o
a luna era obrigado a responder exotamente
igual ao apresentado no programa, para
que pudesse chegar a questao seguinte.
Uso pobre de equipomentos e recur-
sos, esse utilizac;Oo poderio, sem dUvida,
ser substitul~a per uma apostila ou um li-
vre sem envolver os altos custos dos equi-
pamentos.

Ensaio: aval. pol. pUb[. Edu~. Rio de Janeiro, v.12, n. 44, p.864BB3, jul./set. 2004
Paradigmas da educafiiO a distdncia
A esse respeito, o estudioso Robert
Gagne (1984) j6 no infcio do decade de
70, expressava a sua crltica, prevendo o
futuro com m6quinas interativas e inteli-
gentes. Para ele, s6 seria posslvel pensar
no uso do computador em educac.;6o
quando ele losse capaz de lornecer res-
pastas diferenciadas, aproveitar as infor-
mac.;6es corretas - ainda que incompletas
- dos alunos, fornecendo elementos de
feedback para o seu enriquecimento.
A possibilidade de um atendimento on
line, com professores e alunos em comu-
nicac.;6o direta, ainda n6o fazia parte do
realidade daquela epoca.
Em recente entrevista concedida ao
reporter Florestan Fernandes Filho, em
Siio Paulo, o fil6solo frances Pierre Levy'
atualmente considerado urn dos gurus do
educac.;6o virtual, afirmava que educac.;6o
a distOncia e educac.;6o convencional es-
t6o mais pr6ximas do que podemos su-
per.
Para o autor de A /nte/igencia Coleti-
va, 0 grande merito do educac.;6o a dis-
tancia e a apropria~iio imediata de todas
as inovac.;6es tecnol6gicas, utilizando-as a
servi~o da educac;iio. Segundo Levy
(1994), cos poucos, a escola tradicional
tambem est6 assimilando essas inovac.;6es
e j6 e possfvel encontrar alunos reunidos
em torno de uma conferencia virtual e o
usc de videos em sola de aula. Para ele,
a escola, coda vez mais, vai-se tornar tec-
nol6gica e o papel do internet tern sido
fundamental no democratizac.;6o do aces-
so ao conhecimento.
3
LEvY, Pierre. Fil6sofo do culture virtual contemporCnea, vive em Paris e e professor no Departamento
de Hipermidia, do Universidade de Paris. Autor das obros: tlnte/ligence Collective: Pour une Anthro-
po/ogie du Cyberspace (Paris: Editions La Decouverte, 1994), La Machine Universe {1992) e Les
Technologies de /'Intelligence (1 990}.
Ensaio: aval. pol. pUbl. Educ., Rio de Janeiro, v.l2, n. 44, p.864-883, jul./set. 2004
879
Mais do que uma grande biblioteca,
com milhares de temas disponfveis, para
Levy, o grande merito do internet e pro-
porcionar o encontro de grupos com in-
teresses comuns e a ampliac.;6o e troca
de conhecimentos entre pesquisadores de
uma mesma 6rea de interesses.
Um alerta importante do professor Levy
(inlormac;iio verbal) refere-se as pesqui-
sas no internet. Esclarece ele que est6o
disponlveis inUmeras informac.;6es, algu-
mas de qualidade e outre niio. 0 pesqui-
sador precise fer uma base sobre o tema
que deseja pesquisar para que posse se-
lecionar as informac.;6es corretas e impor-
tantes. Enfatiza Pierre Levy (informac;iio
verbal) que e atraves do discussiio de gru-
po, no encontro com seus pores, que o
pesquisodor ir6 encontror as informac.;6es
precisas, atualizadas e adequadas. NCo
e tOo f6cil navegor no internet como al-
guns podem supor. 0 excesso de inlor-
mac.;6es, as vezes pouco confi6veis, exige
crit8rios para a selec.;6o de dodos e verifi-
cac;iio da idoneidade des !antes de pes-
qUiso.
Conclusoes
Dionte do aqui exposto, consideramos
os seguintes pontes como parodigmas do
educac;iio a distancia:
Quanta a Terminologia
1 - Utilizer a express6o educac;Oo a dis-
tdncia, como emprego do ocento diferen-
cial.
880
2 - Adotar a expressaa te/educa~ao
seu sentido correto e j6 amplamente utili-
zado, como educaq6o 0 distdncio, inde-
pendente dos meios tecnol6gicos em que
se ap6ie.
Quanto ao Processo
3. Defender que o processo se caracteri-
za como educoc;Oo 6 distdncia~ uma vez
que envolve mais do que ensino au ins-
tru~ao, apesar de tambem abrange-los.
Quanto ao Desenho Educacional
4. Enfatizar que a elabora~ao do desenho
da educa~ao pressupoe uma visao ample
des diferentes caminhos e possibilidades,
devendo ester mais orientada para as re-
oliza1S6es dos alunos do que para o de-
sempenho do professor e dos diferentes
meios que integram o processo educative.
5. Reconhecer que nenhum desenho po-
dera representor fielmente a realidade
educacional e as processes que ela abar-
ca. Os participontes do desenho educaci-
onal devem possuir abertura para mudan-
e
c;as e ter em mente que ele urn instru-
mento de apoio ao processo, n6o repre-
sentando uma ''camisa-de-fon;a" para as
passes a serem seguidos.
Quanto as Teorias de Aprendi-
zagem
6. Recomendar a ado~ao de metodolo-
gios fundamentadas em teorias de apren-
dizagem que priorizem o sujeito - objeto
Recebido em: 02/08/2004
Aceito para publica~ao: 22/09/2004
Ensaio: aval. pol. ptibl. Educ., Rio de Janeiro, v.12, n. 44, p.864-883, jul./set. 2004
Amaldo Niskier
em do a~ao educacional - com suas caracle-
rfsticas biopsicossocil, sem esquecer os
seus valores eticos e ideol6gicos, carac-
terfsticos do vida em sociedade.
7. Advertir para que a escolha do meto-
dologia esteja pautada no coracterizot;Oo
do conteUdo a ser transmitido, no estudo
do clientele e nos objetivos a serem al-
can~ados.
Quanto ao Processo de Comu-
nica~;ao
8. Estabelecer processes efetivos de tuto-
ria, diminuindo a distdncia professor
(meio) - a luna, buscando superar as ne-
cessidodes de informot;6es e de comuni-
ca~ao com o professor (tutor).
Quanto a Sele~;ao dos Meios
9. Empregar meios mois econOmicos e
viclveis, como o material impressa e o
radio, negando a afirmotiva de que a
educat;Oo a distdncio deva acontecer ape-
nos com a utiliza~Oo de imogens em mo-
vimento. Muitas vezes, o alto custo desses
progromas inviabiliza o acesso do popu-
la~Oo a mensogem educative.
Quanto a Educa~;ao Virtual
10. Preparar os usuclrios para urn verda-
deiro aproveitamento do educa~Oo virtu-
al, possibilitando a identifica~ao de fontes
de pesquiso idOneas eo contato com ou-
tros estudantes e pesquisadores de temos
afins, via internet.
Paradigmas da educa~iio a di.stdncia 881

ABSTRACT

Formation of the basic educacion's teachers in brazil

and expectations of teachers who ad in the basic
school
We rather prefer to say education at distance than learning at distance, since it is a
process that involves more than learning or instruction, although it also encompasses
both. We emphasize that the disign of an educational outline allows a wide perception
of different perspectives and possibilities more addressed to students than to teachers or
the means used in the educational process. We recommend the adoption of methodolo-
gies based on learning theories whose focus are mainly the student and the effective
media that bridge the distance between teachers and students. The selection of more
economic and feasible means (writing material and radio) is one of point underlined.
However, the training of EAD users was also focused in this article.

Key-Words: Education at Distance - Educational Disign - Learning Theories - Virtual

Education

RESUMEN

Paradgmas de Ia Educaci6n a distancia

Siendo Ia educaci6n un proceso que envuelve m6s que enserio o instrucci6n, oUn
engl6belos, el autor defiende lo nomenclatura educaci6n a distancia par considerarla
m6s pertinente que enseiio a distancia. Propene que su diserio educacional tenga una
visiOn m6s amplio de los diferentes caminos y posibilidades, preocup6ndose m6s con
los alumnos que con el trobajo de los profesionales o los medias utilizodos en el proce-
so educative. Coherente con el modele educacional que defiende, recomienda meto-
dologfas fundamentodas en teorfas de aprendizaje que coloquen el sujeto en primer
plano y procesos efectivos de comunicaci6n que disminuyan Ia distancia entre profesor
(media) y alumna. Destaca Ia selecci6n de los medias mas econ6micos y viables (ma-
terial impreso y radio) y recuse Ia afirmaci6n que Ia educaci6n a distancia debe reali-
zarse apenas con el uso de im6genes en movimiento. TambiEm enfoca Ia preparoci6n
de los usuaries para mejor aprovechamiento de Ia educaci6n virtuallo que posibilita Ia
identificaci6n de fuentes no id6neas de pesquisa y el contacto con otros estudiantes y
pesquisidores (vfo Internet).

Palabras-clave: Educaci6n a distancia - Diseiio educaciona/ - Teorias de aprendizaje

- Educaci6n virtual

Eruaio: aval. pol. piibl. Educ., Rio de Janeiro, v.l2, n. 44, p.B64-883, jul./set. 2004
882 Arnalda i'liskier

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