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aportes pluridisciplinares
TENRIO, RM., and SILVA, RS. Capacitao docente e responsabilidade social: aportes
pluridisciplinares [online]. Salvador: EDUFBA, 2010. 326 p. ISBN 978-85-232-0675-8. Available
from SciELO Books <http://books.scielo.org>.
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Capacitao docente
e responsabilidade social:
aportes pluridisciplinares
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Reitor
Naomar Monteiro de Almeida Filho
Vice-Reitor
Francisco Jos Gomes Mesquita
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PESQUISA E PSGRADUAO EM EDUCAO
Linha de Pesquisa: Poltica e Gesto da Educao
Conselho Editorial
Titulares
ngelo Szaniecki Perret Serpa
Caiuby Alves da Costa
Charbel Nin El-Hani
Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
Maria Vidal de Negreiros Camargo
Jos Teixeira Cavalcante Filho
Alberto Brum Novaes
Suplentes
Antnio Fernando Guerreiro de Freitas
Evelina de Carvalho S Hoisel
Cleise Furtado Mendes
Capacitao docente
e responsabilidade social:
aportes pluridisciplinares
Salvador
EDUFBA
2010
2010, By Robinson Moreira Tenrio e Reginaldo de Souza Silva.
Direitos de edio cedidos EDUFBA.
Feito o depsito legal.
Reviso
lvaro Cardoso de Souza
Normalizao
Snia Chagas Vieira
Capa
Alberto Batinga
ISBN: 978-85-232-0675-8
Associao Brasileira de
Editoras Universitrias
EDUFBA
Rua Baro de Jeremoabo, s/n, Campus de Ondina,
40170-115, Salvador-BA, Brasil
Tel/fax: (71) 3283-6164
www.edufba.ufba.br | edufba@ufba.br
SUMRIO
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Gradualmente, esse esforo de expanso, de formao e de titulao
dos quadros profissionais (principalmente o docente) ganhou um forte
apoio com o retorno de recm-doutores e a contratao de novos. Esta
nova etapa levou ao fortalecimento de grupos de pesquisas existentes, tais
como Museu Pedaggico (que agrega vrios grupos de pesquisas), Ncleo
de Estudos, Pesquisa e Formao de Professores (NEFOP) e Ncleo de
Estudos da Criana e do Adolescente (NECA), criao de novos grupos
de pesquisa e busca do trabalho em rede atravs do estabelecimento de
parcerias com outras universidades e centros de pesquisa do Brasil e do
exterior.
Esse processo culminou em estudos para a implantao de cursos de
mestrado e doutorado institucionais no claro propsito de que uma univer-
sidade precisa ter, alm de um quadro titulado, uma dinmica de produo
acadmica e que, sabemos, na atual realidade brasileira, constitui-se, princi-
palmente atravs de programas de ps-graduao qualificados.
Especificamente em relao rea da Educao, procurando dar
respostas, h um quadro interno e externo de demanda por formao ne-
cessria para o crescimento institucional e da comunidade em geral, cons-
tituiu-se em 2005, no interior do Departamento de Filosofia e Cincias
Humanas (DFCH), mais precisamente na rea de educao, um grupo
preocupado em pensar a ampliao da qualificao dos mestres e doutores
em educao, que respondessem as demandas sociais e acadmicas. O
resultado deste processo apontou para a necessidade da criao de um
mestrado prprio em educao na UESB. Entretanto, na poca, o quadro
docente ainda no atendia a todas as exigncias estabelecidas pela Coor-
denao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (Capes).
A partir dessas constataes, entendeu-se que uma das formas pos-
sveis de ampliar a produo acadmica dos novos doutores e, ao mesmo
tempo qualificar os docentes e tcnicos da UESB de diversas reas (cursos
de licenciaturas, medicina, fisioterapia, etc.), que precisavam estabelecer
vnculos tericos e metodolgicos com a rea de educao e consolidar
prticas, era realizar um mestrado em parceria com outra instituio.
Para dar cabo dessa misso institucional era preciso contar com a
experincia de instituies consolidadas e reconhecidas por sua experincia
e qualidade na formao de profissionais e pesquisadores em educao.
Foi assim que se estabeleceu uma parceria com o Programa de Ps-
Graduao em Educao (PPGE) da Faculdade de Educao (FACED) da
Universidade Federal da Bahia que, historicamente, tem contribudo com
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a expanso da produo acadmica na rea e com a melhoria da educao
brasileira. Pois, inspirados nos princpios da responsabilidade social que
norteiam a educao universitria e mais precisamente a ps-graduao
stricto sensu, tem intensificado cada vez mais um trabalho de formao
pautado no ensino, na pesquisa e na extenso, tendo como norte poltico-
acadmico a necessidade de manter o impacto socioeducional de sua exis-
tncia de mais de 30 anos, formando para o mundo do trabalho educacio-
nal, profissionais em todo o estado da Bahia e na regio Nordeste.
O primeiro passo foi construir um projeto de curso de mestrado
interinstitucional, que viabilizasse no somente a qualificao de novos
mestres, mas possibilitasse, atravs de uma parceria slida, estratgica,
poltica e pedaggica, a experincia conjunta com os quadros mais qualifi-
cados da instituio parceira.
O resultado foi a elaborao do projeto de Mestrado
Interinstitucional (Minter) UFBA/UESB, para a formao, em dois anos,
de 20 mestres em educao. O projeto foi submetido Capes e aprovado
aps dois anos de tramitao. Coordenado pelo professor doutor Jos
Albertino Carvalho Lordlo (UFBA) e pela professora doutora Lvia Diana
Magalhes (UESB), esse processo permitiu ao ento grupo de doutores da
rea de educao do DFCH, componentes da comisso da UESB, um me-
lhor conhecimento do quadro disponvel na instituio, das principais li-
nhas de pesquisas existentes e das possveis de serem criadas e fortalecidas
a partir do Minter e a reflexo sobre o currculo desejado.
Para se ter ideia da grande aceitao do Minter UFBA/UESB e da
enorme demanda pela formao e titulao, mais de 50 docentes se ins-
creveram para a seleo. Dentre eles, um percentual alto de profissionais
da rea de sade (medicina, fisioterapia, enfermagem e educao fsica) e
de cincias contbeis, revelando um potencial institucional de estabeleci-
mento de relaes pluridisciplinares entre a educao e outras reas do
conhecimento.
O grupo de trabalho, criado a partir da parceria UFBA UESB,
empenhou-se junto Capes para aprovao do referido curso, ao mesmo
tempo que envidava esforos para a garantia dos recursos financeiros e
materiais necessrios para a realizao do Minter. A UESB, mesmo com
algumas dificuldades administrativas, tambm ofereceu infraestrutura e
apoio logstico necessrios s atividades de ensino, orientao e pesquisa
durante o curso, com etapas realizadas na cidade de Vitria da Conquista
e em Salvador.
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O reconhecimento da qualidade e da importncia do Minter UFBA/
UESB pode ser confirmado com o financiamento atravs de bolsas de
mestrado de curta durao concedidas pela Fapesb, rgo de fomento
pesquisa e cincia do estado da Bahia.
Atravs do mestrado interinstitucional, mais docentes da UESB ti-
veram a possibilidade de desenvolver atividades de pesquisa, de vivenciar
situaes de ensino em nvel de ps-graduao e de participar de grupos
de pesquisas e de extenso. Por sua vez, tambm os alunos dos cursos de
graduao ganharam com os novos mestres que, atravs de aes concre-
tas e de relevante significado social, tm ajudado na qualificao das prti-
cas acadmicas.
Os resultados, portanto, do Programa Minter UFBA/UESB, mes-
mo que ainda muito recentes, permitem visualizar que possvel superar-
mos as assimetrias de desenvolvimento entre regies e instituies de ensi-
no superior, no que diz respeito formao de docentes, na criao e
consolidao de grupos de pesquisa, na expanso e fortalecimento da gra-
duao e da ps-graduao, necessrias para o desenvolvimento do ensi-
no superior, da cincia e da tecnologia.
O processo formativo de docentes pesquisadores, por meio da par-
ceria com o Programa de Ps-Graduao em Educao da UFBA (PPGE/
UFBA), possibilitou a formao de mestres comprometidos com o fortale-
cimento de grupos de ensino e pesquisa, que buscam responder s neces-
sidades regionais, ampliando tambm o comprometimento institucional
com o desenvolvimento da regio em que atuam.
Por outro lado, a experincia de conceber o projeto do curso de
mestrado, a participao nas etapas de seleo dos futuros alunos, o exer-
ccio da codocncia em disciplinas, a coorientao e a participao dos
doutores da rea de Educao do DFCH, em bancas de qualificao e de
defesa, permitiram o fortalecimento e o estabelecimento, ainda que em
carter inicial, das condies para a criao de um mestrado acadmico
em educao institucional prprio.
Outro aspecto, que possvel registrar, foi o estabelecimento de
uma parceria que nos parece duradoura entre os profissionais que atuam
no programa de ps-graduao e a UESB. Prova disso este livro que ora
entregamos comunidade acadmica.
Escrito a muitas mos, ele vai aos poucos desvelando para o leitor
os resultados da parceria bem-sucedida entre a UESB e o PPGE/UFBA.
Mesmo no contendo em cada artigo os nomes de todos os parceiros que
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ajudaram a construir esses trabalhos, eles foram desenhados pelo esforo
de leitura e acompanhamento dos docentes/pesquisadores mais experien-
tes da UESB junto a seus colegas de trabalho, e pela dedicao dos docen-
tes da UFBA junto a seus novos discentes e orientandos, em um desafio
coletivo de superaes de dificuldades de vrias ordens.
A seguir, apresentaremos uma breve descrio dos textos que com-
pem esta coletnea, que mostram parte dos resultados obtidos com o
esforo coletivo relatado acima.
O texto inicial desta produo, de autoria de Elson de Souza Le-
mos, Maria Inez Carvalho e Leila Pio Moror, denominado Currculo e
formao docente: saberes da prxis pedaggica do professor da educao infantil,
tem por objetivo discutir a construo do conhecimento sobre o currculo
dos cursos de formao do professor da educao infantil, fazendo uma
anlise da articulao dos seus saberes com a prxis pedaggica do educa-
dor de criana. Essa anlise teve como fundamento um olhar
multirreferencial sobre a temtica em questo, tendo em vista que esse
estudo, de natureza qualitativa, considerou no seu referencial metodolgico,
a dimenso dialtica da educao e os aspectos fenomenolgicos no seu
procedimento estratgico. Verificou-se que esses saberes encontram-se no
cenrio do cotidiano pedaggico, desarticulados e fragmentados e que a
formao de professores tem se constitudo como tenra linha condutora
na articulao de seus saberes com a experincia da prtica pedaggica
dos professores da educao infantil. Abaliza-se como possibilidade o cur-
rculo inspirado na complexidade e na multirreferencialidade, no respeito
diversidade e na instrumentalizao docente para enfrentar as incertezas
e trabalhar a criatividade de maneira dinmica e revolucionria, portanto
no poupando ousadia no ato transgressor do seu ser-sendo, na medida
em que se revela como ao intencional, consciente, enquanto prxis pe-
daggica construtora da autonomia.
Em Compreenso da infncia: um dilogo entre o Pequeno Prncipe, Emlio
e Emlia, as autoras Edmacy Quirina de Souza e Maria Antonieta de Cam-
pos Tourinho refletem sobre a compreenso da infncia presente nas obras
de Rousseau, Saint-Exupry e Lobato, mantendo um dilogo entre os au-
tores e seus respectivos personagens com as prticas pedaggicas das pro-
fessoras que atuam em duas pr-escolas pblicas, de um municpio no
sudoeste da Bahia. Com esta reflexo, identificou-se a necessidade de maior
investimento na formao inicial e continuada dos docentes que traba-
lham nessa etapa da educao bsica, tendo em vista que necessrio
estar em constante redimensionamento da prtica pedaggica, reavaliando
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as concepes de infncia manifestadas nas prticas e nos discursos insti-
tudos pelas professoras pesquisadas.
Marilete Calegari Cardoso e Cristina dvila Maheu, no texto Ba
de memrias: representaes de ludicidade de professores de educao infantil, ana-
lisam as representaes de ludicidade dos professores de educao infantil
de uma escola da rede municipal de Jequi no estado da Bahia com o
intuito de descrever os significados do ldico a partir das memrias de
professores de educao infantil, identificar de que forma o ldico esteve
presente em sua formao inicial/contnua e como repercute em suas prti-
cas pedaggicas, considerando trs questes norteadoras: quem sabe e de
onde sabe? o qu e como sabe? sobre o que sabe e com que efeitos? As
representaes encontradas entre os professores so diversificadas, carre-
gadas de uma concepo de ludicidade, ora romntica, ora cognitivista ou
sociocultural, frutos de uma construo histrica, eivada de representaes
culturais, sociais e polticas.
Em A importncia dos jogos para a construo de conceitos matemticos,
os autores Robson Aldrin Lima Mattos e Tereza Cristina Pereira Carvalho
Fagundes evidenciam a funo pedaggica dos jogos como atividades no
ensino da Matemtica, nas sries iniciais do Ensino Fundamental do Co-
lgio Municipal Cludio Manoel da Costa, em Vitria da Conquista Bahia,
numa tentativa de elucidar a importncia pedaggica dos jogos no ensino
da Matemtica, em especial, a sua contribuio para a construo de con-
ceitos como classificao, seriao, simbolizao e correspondncia, bem
como a ampliao da percepo de jogos de exerccios para jogos de cons-
truo. Neste texto, os jogos constituem-se como atividades ldicas e
facilitadoras de mltiplas aprendizagens, numa alternativa s dificuldades
encontradas por crianas e educadores em aprender e em ensinar concei-
tos matemticos fundamentais compreenso do mundo.
O texto A organizao dos espaos de ensinar e aprender nas instituies
de educao infantil, de autoria de Cludia Celeste Lima Costa Menezes,
discute as diversas lacunas que o processo histrico-poltico da educao
infantil no Brasil apresenta e analisa a organizao dos espaos de ensinar
e aprender das escolas de educao infantil, num municpio da Bahia,
diagnosticando a sua interferncia no processo educativo. A ideia de trans-
formao dos espaos educativos infantis em espaos de pesquisa, de re-
flexo da prxis pedaggica, de renovao do ser humano e de transfor-
mao social visa oferecer criana condies para viver na sociedade de
forma digna, justa e democrtica, pois considera-se que a forma como so
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organizados e geridos os espaos escolares das instituies de Educao
Infantil interfere nos processos de ensino e aprendizagem.
Objetivando discutir as contribuies de uma anlise ergonmica
para o desenvolvimento humano e educacional durante o cotidiano esco-
lar, em sala de aula e no tempo de lazer, Priscila dAlmeida Ferreira e
Maria Ceclia de Paula Silva, no texto Corpo e educao: contribuies de uma
anlise ergonmica para educao e lazer no cotidiano escolar, apresentam a
necessidade de alterao da educao brasileira, no sentido da valorizao
do ser humano integral, em especial a questo corporal, ainda to
desconsiderada. Com destaque, tratada neste texto a escassez de movi-
mento corporal durante o perodo escolar dos alunos da 4 srie de uma
escola pblica estadual, no municpio de Vitria da Conquista-BA, tanto
no tempo de lazer como no cotidiano da sala de aula, concluindo que o
ambiente escolar investigado no est conforme as normas NBR 14 006:
1997, sugerindo a necessidade de modificao do ambiente, bem como
um melhor tratamento questo corporal e ao lazer.
Juraci Reis Filho e Pedro Abib, no texto Jogo, futebol e tcnica corpo-
ral: um olhar sobre a formao da tcnica desportiva nas escolinhas de futebol,
evidenciam a ausncia de vazios urbanos colaborando para a proliferao
das escolinhas de futebol, associada febre do eldorado futebolstico. No
entanto, a formao da tcnica corporal requer um direcionamento que
perceba seus aspectos socioculturais e no somente para os aspectos
condicionantes. Para os autores, o significado de jogo deve avanar a ideia
do ldico numa discusso no campo da antropologia social; o social
projetado sobre o indivduo na formao da tcnica corporal, trazendo a
ideia do movimento como ato social. O conceito de tcnica, neste texto,
avana para alm de seu status desportivo, como categoria dentro do pro-
cesso de formao movimento/sujeito/sociedade. O futebol no Brasil mais
do que uma escolha pessoal, uma herana e um dom cultural, devendo
ser tratado na compreenso de suas ambiguidades manifestas nos mlti-
plos saberes nele articulados. Mesmo em espaos com dificuldades de cons-
truo de uma autonomia desportiva, os autores consideram que a tcnica
no deixou de ser um ato social, uma condio histrica do sujeito que se
movimenta.
No ensaio Percepes de professoras acerca da incluso escolar de crian-
as com mielomeningocele, as autoras Nayara Alves de Sousa e Alessandra
Santana Soares e Barros identificam os aspectos da incluso escolar de
crianas com leso medular por mielomeningocele, segundo a percepo
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de suas professoras. Para tanto, resgatou-se a histria de vida de duas cri-
anas a partir dos relatos orais de suas professoras, com aplicao de entre-
vistas semiestruturadas e de uma abordagem qualitativa. Desta forma, as
autoras buscam evidenciar o carter problemtico da incluso escolar de
crianas com deficincia fsica e a identificao de alguns obstculos que
precisam ser transpostos para garantir a qualidade da incluso, tais como:
equvocos na compreenso da mielomeningocele por parte das professo-
ras, ausncia da comunicao entre pais, professoras e profissionais da
sade e falta de uma capacitao dos professores.
No texto Tecendo a sade com a educao nas tramas da incluso,
Jamine Barros Oliveira e Theresinha Guimares Miranda buscam identifi-
car as aes intersetoriais do programa de sade da famlia no processo de
incluso escolar de crianas e adolescentes com deficincia num munic-
pio do interior da Bahia, em duas unidades de sade da famlia respons-
veis por uma rea adstrita, caracterizada por uma determinada populao
da qual a equipe do programa torna-se responsvel, levando em conside-
rao as condies culturais, em seus aspectos socioeconmicos, culturais e
polticos, inter-relacionando-se com os demais setores envolvidos nesta rea,
como escolas, igrejas, pontos comerciais, etc. As autoras trazem uma revi-
so da trajetria histrica do Sistema nico de Sade, at a criao do
Programa de Sade da Famlia, bem como do processo de incluso escolar,
no intuito de se estabelecer um elo entre estas duas estratgias. As novas
abordagens terico-metodolgicas a respeito do processo de incluso es-
colar de crianas e adolescentes com deficincia e o princpio da
intersetorialidade do Programa de Sade da Famlia constituem-se como
possveis reorientaes das aes intersetoriais da sade e educao, no
que se refere incluso escolar, tal como a proposio de que os profissi-
onais de sade tambm assumam a proposta de incluso juntamente com
a educao.
Sandra Suely de Oliveira Souza, Dante Augusto Galeffi e Luiza
Wilma Santana da Silva, no trabalho intitulado Incerteza da escolha profissio-
nal: tecendo sonhos numa polissemia dialgica, evidenciam como a formao
profissional do pedagogo considerada em todo o seu potencial criativo
no exerccio da profisso, bem como o alcance da autoconscincia crtica
como via de participante responsvel pela vida em sua totalidade. Estu-
dantes de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, no
campus de Jequi, que escolheram o curso sem identificao, tm seus
discursos interpretados sobre a escolha do mesmo e seus desejos latentes
explorados no intuito de perceber os indicadores simblicos motivadores
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da escolha. Aspectos da histria de vida pessoal de alguns estudantes per-
mitem perceber como cada um se v no campo experiencial, assim como a
valorizao da maneira encontrada por cada um para lidar com as tenses
vividas no contexto e o modo de se colocarem no processo de formao
profissional.
Em O professor-tutor no processo formativo mdico a compreenso do
estudante, Maria Esther Ventin de Oliveira Prates e Maria Roseli Gomes
Brito de S expem as novas perspectivas educacionais e de atuao pro-
fissional que ensejam a abertura de debates e reflexes numa tentativa de
conduzir a reorientaes capazes de delinear, entre as mltiplas possibili-
dades, aquelas que melhor atendam aos anseios de mudana no atual con-
texto de crtica aos paradigmas cientficos que sustentam o processo de
formao mdica. A compreenso dos estudantes de Medicina da UESB
sobre as possibilidades de contribuio do professor-tutor nos aspectos
relativos formao profissional e humana do futuro mdico so evidenci-
adas buscando-se salientar como, no desempenho da tutoria, o professor-
tutor torna-se modelo para incorporao de hbitos e posturas que, futu-
ramente, integraro as condutas do profissional ora em formao.
Em O professor-tutor e a construo do conhecimento no curso de medici-
na da UESB so apresentados pelas autoras Carla Cristiane de Oliveira
Pinheiro e Maria Roseli Gomes Brito de S os resultados de estudo que
reconhece a tendncia curricular atual das escolas mdicas brasileiras de
superar a fragmentao do conhecimento em especializaes, visando aten-
der s necessidades bsicas de sade da populao. A relao do professor
com o processo de construo do conhecimento pelo aluno, tendo como
foco a viso do professor-tutor sobre o processo de construo do conheci-
mento do estudante no processo tutoral se constitui, neste trabalho, como
objetivo. Verifica-se que esto presentes na viso dos professores os efeitos
de uma formao empirista e tecnicista, com nfase na experimentao e
com o entendimento de que o aluno chega ao processo de aprendizagem
desprovido de conhecimentos. Essa formao que distancia os sujeitos do
processo pedaggico deu ao professor uma ideia de superioridade que
vem a interferir no modo como se posiciona em relao aos processos de
construo de conhecimentos.
Partindo-se do pressuposto de que o conhecimento se constitui das
dimenses tcita e explcita, Braulito Perazzo e Robinson Moreira Tenrio,
no trabalho denominado A Aprendizagem Baseada em Problemas e a dimenso
tcita do conhecimento em um curso de Medicina, desenvolvem uma anlise
discursiva do currculo do Curso de Medicina da UESB, buscando-se ma-
17
nifestaes do conhecimento tcito nas estratgias de ensino e identificar
nas dinmicas tutoriais instncias nas quais o conhecimento tcito se ma-
nifesta e convertido. Tal trabalho apresenta a proposta de fortalecer a
utilizao de atividades de convivialidade e compartilhamento de experi-
ncias, nas quais se verificam formas de explicitao do conhecimento
tcito.
O Curso de Cincias Contbeis da UESB torna-se objeto de estudo
no trabalho de Manoel Antonio Oliveira Arajo e Jos Wellington Mari-
nho de Arago, denominado Avaliao curricular do curso de Cincias Contbeis
na UESB, ao comparar-se estrutura curricular de 1999 com a de 2007. O
entrelaamento entre as Cincias da Educao e a Contabilidade acontece
neste estudo por meio do aspecto da avaliao do curso e do estudo de
ordem curricular. A Contabilidade surge no panorama das cincias como
aquela que se debrua sobre o patrimnio com o fito de estud-lo e, assim,
fornecer as informaes que os usurios necessitam para poderem tomar
decises coerentes junto s entidades de natureza econmico-administra-
tiva. Neste artigo, os autores mostram que a estrutura curricular de 2007
vem inovando com disciplinas mais vinculadas realidade social e econ-
mica vigente, sendo o currculo de 2007 aquele que atende melhor aos
anseios da comunidade acadmico-contbil.
O artigo O Conselho do FUNDEB e as prticas de participao
institucionalizadas, de autoria de Ubirajara Couto Lima e Jos Wellington
Marinho de Arago, apresenta os resultados de um estudo de caso sobre as
prticas de participao e sua relao com a cultura poltica local no Con-
selho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB do municpio
de Jequi, na Bahia, objetivando evidenciar como os valores democrticos
so percebidos e se tornam referncias para as prticas no espao do CACS;
como a cultura poltica interfere nas prticas de participao; e como se
confrontam no interior do CACS a cultura poltica tradicional e a cultura
poltica democrtica. As prticas de participao que comprometem o pa-
pel do Conselho de acompanhar e controlar a aplicao dos recursos do
Fundo so evidenciadas, bem como aes de resistncia e contestao que
revelaram o quanto esses espaos marcados pela pluralidade democrtica
j contribuem para erigir uma nova cultura participativa.
Alexssandro Campanha, Robinson Moreira Tenrio e Reginaldo de
Souza Silva, em Alcances do oramento participativo nos investimentos educacio-
nais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitria da Conquista (BA), no perodo
de 2002 a 2007, buscam avaliar o comportamento de tal rgo pblico quan-
to ao cumprimento das demandas educacionais apresentadas pela popula-
18
o durante as plenrias do Oramento Participativo investigando o alcance
do Oramento Participativo na poltica de investimentos educacionais do
municpio quanto a sua eficcia (realizao das demandas) e efetividade
(satisfao da populao). Este trabalho constatou que, apesar do Oramen-
to Participativo integrar a proposta de gesto do Partido dos Trabalhadores,
a maioria dos investimentos educacionais realizados pela prefeitura local
no levou em conta as reivindicaes da populao, e mesmo aquelas que
foram atendidas, em grande parte, foram fruto mais de uma coincidncia
de decises tcnicas tomadas no nvel da Secretaria de Educao do que
necessariamente do interesse em cumprir o demandado pela comunidade
conquistense. As pessoas entrevistadas demonstraram estar atentas a este
comportamento. Apesar de acreditarem na proposta poltica do Oramento
Participativo, mostraram-se insatisfeitas com a gesto educacional realizada,
classificando-a como uma poltica de gabinete.
Finalizando esta produo, o artigo O trabalho docente na educao
profissional de jovens e adultos, de Maria de Cssia Passos Brando Gonal-
ves e Vera Lcia Bueno Fartes, resulta de uma pesquisa sobre o Programa
de Formao de Professores para a Educao Profissional de Jovens e Adultos
levado a efeito no Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia da
Bahia (IFBA) (antigo CEFET-BA), cujos objetivos foram: compreender a
concepo pedaggica do Programa, a articulao entre os saberes teri-
cos e os saberes da prtica docente, bem como a concepo de trabalho
docente implcita no Projeto do curso. As autoras constataram que, embo-
ra o curso tenha uma proposta multidisciplinar e de valorizao dos sabe-
res docentes, na prtica tais propsitos no foram satisfatoriamente reali-
zados: os componentes curriculares esto organizados de modo linear e
hierrquico e a pretendida articulao dos saberes tericos com os saberes
da experincia dos docentes que participaram do curso no foi alcanada.
19
Currculo e formao docente:
saberes da prxis pedaggica do professor
da educao infantil
INTRODUO
21
dania. Observaes como esta apontam para o fato de que no basta for-
mao inicial, necessrio que o educador esteja em constante atualiza-
o, seja por meio da formao continuada ou pela busca de uma forma-
o que implique em ascenso vertical na sua vida profissional.
22
A opo pela expresso conhecimentos terico-prticos d-se pelo en-
tendimento de que no existem conhecimentos tericos e prticos puros.
O ato de teorizar em si j comporta uma prtica, assim como o de pensar
uma ao que se executa j admite em si uma teorizao.
As mltiplas referncias articuladas constroem um lastro terico-
prtico capaz de instrumentalizar o profissional docente para o exerccio
de seu labor.
A formao docente envolve conhecimentos de diversos campos do
saber (TARDIF, 2005) e, portanto, comporta em si uma complexidade que
est diretamente relacionada com as mltiplas influncias que vm sofren-
do ao longo da histria. A formao docente um fenmeno poltico,
histrico e datado, que, tal como na compreenso heideggeriana de opa-
cidade, realiza o movimento de desvelamento/velamento de forma diver-
sa, nos diversos ambientes e contextos.
A formao docente implica em anlise da realidade, a qual importa
compreender no s os grandes fatos, mas, acima de tudo, fatos e coisas
corriqueiras, fazendo valer no apenas comportamentos definidos a priori,
mas a natureza do ser que se revela nas pequenas coisas e o fenmeno
movente, que opta, tambm, pelo velamento, isto , na medida em que se
revela tambm se oculta. Estabelece-se, assim, um interjogo, onde nunca
possvel conhecer as coisas numa total transparncia; conhece-as por meio
do seu velamento/desvelamento, ou seja, das opacidades do conhecimento.
Dessa forma, ganham relevncia aspectos da subjetividade tanto
do professor como do aluno, sem, contudo, negar a objetividade que com-
porta a ao educativa, pois, na dinmica da sala de aula, emergem cons-
tantemente situaes que desafiam professores e alunos na busca de solu-
es para as diversas situaes-problema, que, forjadas no contexto educa-
cional, so histrica e socialmente construdas e trazem consigo a marca
da singularidade dos seus atores/autores sociais.
A complexidade e a multirreferencialidade, portanto, constituem a
base do processo formativo que no pode ser entendido, de forma
simplificada nem seus fenmenos reduzidos a uma nica referncia e
que exige do professor uma anlise crtica, ou melhor, uma anlise intercrtica
e reflexiva capaz de superar o determinismo e a fragmentao ainda to
presentes na prtica pedaggica. (BURNHAM, 1998; MACEDO, 2005;
MORIN, 2007)
A formao do professor para a educao infantil no raras vezes
era tida como algo suprfluo, pois, para ser educador infantil bastava
23
gostar de crianas, saber cuidar delas para evitar acidentes e saber fa-
zer algumas dinmicas ou brincadeiras para que pudessem passar o tem-
po. Por outro lado, os defensores da prontido viam a educao infantil
como espao de preparao para as sries iniciais e advogavam uma for-
mao que valorizasse as tcnicas de aprendizagem, neste caso, dissociadas
dos elementos da reflexo e do pensar a prtica pedaggica de forma
integral.
A insero do aluno dos cursos de formao de professores na pr-
tica educativa precisa ser realizada de maneira a considerar as especificidades
de cada processo formativo e a capacidade dessa insero se tornar um
mecanismo de instrumentalizao profissional e permitir que este aluno
faa uma reflexo sobre a prtica que exerce ou futuramente exercer.
24
A concepo de tempo ligada a processos construdos no microcosmo,
no de um tempo eterno, no sentido de uma abstrao, mas um tempo
construdo em seu devir e sugerindo um mundo de incertezas, de insta-
bilidades, remete-nos a novas possibilidades de desenvolvimento de prxis
pedaggicas mais abertas, menos preocupadas com os fundamentos de
uma prtica estruturante e sim com a potncia criadora do prprio
tempo. (TOURINHO, 2000, p. 11)
25
com que conduz as atividades em sala de aula, ou melhor, na forma como
exerce sua prxis pedaggica no ato educativo. Perde-se, assim, a flexibili-
dade catica capaz de dinamizar o processo educativo.
1
S a escola salva. Entendimento de que a escola a nica via de acesso aos bens socioculturais
da humanidade e, portanto, a nica capaz de possibilitar o sucesso na vida do cidado. (MACEDO,
2005)
26
so do desenvolvimento humano e, consequentemente, do processo
educativo.
No mais se compreende ou aceita a ideia de que, em sua
escolarizao, a criana ser encaixada em alguma teoria e/ou mtodo,
visto que a multiplicidade de sua experincia no permite esse processo de
afunilamento e de desmonte do ser-criana; ela precisa ser compreendida
em sua complexidade. Portanto, a sua escolarizao deve ser repensada
conforme este novo entendimento de criana, que no pode ser aprisiona-
do neste ou naquele mtodo ou teoria de ensino, porm que se atualiza
constantemente na dinmica do real.
A articulao dos saberes no contexto da prtica pedaggica consi-
dera a multiplicidade de aspectos de uma perspectiva de anlise no que
diz respeito s questes curriculares:
27
atuao uma realidade diversa, portanto multicultural e complexa. (CAM-
POS, 1999)
28
ocasionalmente entre as dez que constituem a amostragem desta pesqui-
sa). Estes instrumentos permitiram o confronto dos dados; na anlise do
documento, do discurso (o dito, o revelado) nas entrevistas e da prtica
desenvolvida no cotidiano, captada por meio das observaes; e na
triangulao dos dados: o documento, o discurso e a prtica.
O currculo do Curso de Pedagogia incorre em uma concepo
generalista, por no tratar com especificidade que profissional est forman-
do, principalmente quando se refere educao infantil, onde vemos uma
carncia muito grande na formao especfica deste profissional. O Curso
de Formao de Professores, pleiteando habilitaes mais especficas, termi-
na tambm por apresentar um fluxograma que contempla melhor a educa-
o infantil, atravs de disciplinas voltadas para essa realidade.
Ao analisar o perfil do profissional, verificamos, tambm, que h
certa distncia entre os perfis profissionais construdos nas duas propostas,
porm em suas singularidades ambas se propem a formar o cidado,
sujeito crtico e participativo, capaz de realizar as transformaes necess-
rias tanto na educao como na sociedade.
Apesar da educao infantil aparecer como objeto da formao,
figura apenas como mais um item decorativo, pois existe pouca reflexo
sobre essa etapa de ensino.
A categoria componentes curriculares nos permitiu verificar que os
cursos em estudos apresentam organizaes curriculares distintas, apesar
de manterem certa similaridade, em razo da afinidade ora na concepo
pedaggica e na definio do perfil, ora por fora da legislao nacional,
em especial, as resolues do Conselho Nacional de Educao (CNE).
O currculo do Curso de Pedagogia na sua origem (1997) apresenta
uma organizao curricular bem diferenciada da que se configura hoje,
no tanto pela definio de suas disciplinas, pois estas praticamente no
sofreram alteraes, (exceto algumas por meio de resolues de atendi-
mento legislao nacional e peculiaridades regionais), mas pela defini-
o de sua organizao.
Em contrapartida, o currculo do Curso de Formao de Professores,
de janeiro de 2006, apresenta maior ajuste s resolues do CNE, no tendo
sofrido, portanto, adequaes desde a sua criao. Analisando o currculo
desse curso, pudemos observar que sua previso de operacionalizao cons-
titui basicamente a proposta pelo CNE (Resoluo n 2/2002).
A anlise da categoria Estgio permitiu observar que a insero do
aluno no cotidiano escolar tida na sua concepo como elemento prtico
29
e razo de existncia do curso (isto , de todo o aparato terico). Desta
forma, no se supera a fragmentao, tampouco a dicotomia entre teoria e
prtica.
Por fim, verificamos se o documento fez a previso de como deve-
r ser realizada a articulao entre ensino e pesquisa, buscando, assim,
nesta categoria, analisar os fundamentos e os argumentos que sustentam
a coerncia das propostas pedaggicas de criao e implementao dos
cursos.
Certamente, foi um grande desafio a anlise de documentos que,
nas suas primeiras letras, nos pareceram frios e sem vida, mas que ganha-
ram calor no confronto de suas mltiplas referncias que, na sua complexi-
dade, foram reveladas nas entrelinhas, e, em sua opacidade, constituram-
se num material rico em reflexes para que pudssemos compreender os
currculos dos cursos de formao docente.
O curso deveria ser de 100%, 10% a gente usa em sala de aula, 90% no
usa, pra quem no tem vivncia Elson, voc sair do curso de Pedagogia
30
e entrar na sala de aula, difcil, muito difcil [...] l voc no aprende
a d aula no, voc no aprende a fazer, a trabalhar com o aluno, a
prtica mesmo, acho que l no tem essa prtica de aula. Eu acho que
deveria ser mais cedo praticado, antes do estgio. No tem uma vivncia,
assim, eu acho que devia ter mais desde o primeiro semestre. Se um
curso de licenciatura, se um curso voltado pra primeira a quarta
srie, pra educao infantil, pr primeira a quarta srie no, da primei-
ra ao quinto ano, ela tem que t mais, tem que trabalhar mais a prtica,
l, tem que sair mais visitar mais escolas, entrevistar mais professores,
entendeu, v as dificuldades do professor, que a gente fica muito, eu
acho teoria importante, a gente fica muito no texto, eu acho importan-
tssimo Elson, mas deixa um pouco a desejar, na questo de voc prepa-
rar pra dar aula eu acho micho. (Orqudea)
Foi tambm comum ouvir que o que sabem desenvolver como pro-
fessoras foi aprendido no dia a dia pela experincia.
Nota-se assim que, apesar desses saberes se fazerem presentes no
seu cotidiano, eles se encontram tambm fragmentados e desarticulados.
Essa observao torna-se basilar nesta anlise, pois, mesmo que os conhe-
cimentos trabalhados durante a formao do docente se faam presentes
no cotidiano escolar, eles se do de forma, muitas vezes, justapostas. No
obstante esta observao, verificamos algumas posturas integradoras que
implicavam em atividades programadas e executadas coletivamente, como
as que vi na Escola Dandara, onde a professora Margarida, juntamente
com seus pares, desenvolvia atividades conjuntas. Porm, a ausncia de
uma conscincia intencional de articulao desses saberes termina por ser
este mais um ato de ativismo pedaggico, isto , ao esvaziada de uma
reflexo mais elaborada desses momentos.
Outra caracterstica dessa desarticulao diz respeito distncia
estabelecida entre o pensar e o fazer. Nota-se que existe uma ciso entre o
que trabalhado na formao e o que se tem trabalhado no cotidiano da
escola: os saberes estudados durante a formao so rapidamente esqueci-
dos (ignorados) no intuito de se adequar realidade ou em busca de um
processo mais cmodo que exija menos do educador.
Preocupada com as circunstncias, a professora Hortncia afirma:
[...] eu tento muito lembrar daquelas coisas que a gente aprendeu, mas
na medida do possvel, as vezes, o material que a gente tinha l de con-
31
creto, assim de material concreto para as crianas a gente no encontra,
ento a gente tem que se virar, aquela velha histria tem que se vir s
vezes, porque s vezes a gente quer fazer uma coisa, algumas pessoas bota
dificuldade, h mas no tem material no, usa o material todo quando
chega no meio do ano acaba, ento a gente tem esse limite. E acho que
tem muito a ver essa relao.
32
Quando inserida no contexto escolar, essa crtica ganha outros contornos
e, ento, passa-se a perceber as arestas deixadas durante a formao.
Uma das caractersticas dessa crtica justamente estar centrada de
forma reducionista num ponto de vista, desconsiderando toda complexi-
dade que envolve tanto a formao quanto a realidade escolar. Esse olhar
crtico desconhece em si os eixos articuladores desses saberes e,
consequentemente, no observa a relao entre as partes e o todo, nem a
dinmica da realidade que implica em provisoriedades e que a formao
em si nunca um produto, porm implica em processo/produto de final
aberto, portanto, comporta em si uma itinerncia de formao continua-
da. (MACEDO, 2005; MORIN, 2001, 2007)
Apesar de nem sempre consciente, muitas professoras estavam no seu
cotidiano trabalhando com saberes vivenciados durante a sua formao, tal
como os saberes referentes ludicidade, planejamento, questes ambientais,
saber artstico, letramento, conhecimento social e pessoal, entre outros.
Observamos que esses saberes implicavam um misto de conheci-
mentos acadmicos e do cotidiano escolar. Verificamos, contraditoriamen-
te, que o aprendido (ou simplesmente ensinado) na academia era tantas e
tantas vezes abandonado, ou melhor, posto em suspenso para que se
pudesse executar uma abordagem metodolgica com que os professores
ou a comunidade escolar estivessem mais familiarizados.
Essa postura ora era consciente, ora acontecia paulatinamente sem
nenhuma reflexo a respeito dela. Quando consciente, muitos justificavam
sua ao com o argumento de que era mais fcil ou que a comunidade
estava acostumada, portanto no iria aceitar de outra maneira. Essa postu-
ra era tomada mesmo quando se considerava que a ao estudada na aca-
demia fosse a mais adequada.
Certamente que este tipo de situao no foge s circunstncias do
cotidiano, quando o percebemos como sujeito aos acordos e ao tempo de
cada um, tendo em vista que os autores sociais so de matrizes diversas e,
portanto, implica mltiplas referncias e consequentemente mltiplas for-
mas e maneiras de encarar a vida e responder aos problemas por ela apre-
sentados. (BURNHAM, 1998; MARTINS, 1998)
Dessa maneira, os saberes dos docentes pesquisados tm sido evo-
cados como um elemento capacitador que tambm instrumentaliza na
emergncia da situao sem, contudo, fazer-se obrigatoriamente explicitar-
se. Aqui observamos que esta aproximao conduz aparncia de que os
saberes esto articulados, porm no podem ser caracterizados como arti-
33
culados por no revelarem a intencionalidade e ainda por implicar em
posturas isoladas e reforadoras da fragmentao.
Assim, toda e qualquer forma de reduo crtica de uma determina-
da realidade mostra-se incongruente, dada a complexidade que implica
esta relao. No entanto, faz-se necessrio observar que os cursos em estu-
do ainda apresentam debilidades em relao a certos saberes com que,
corriqueiramente, o professor da educao infantil tem se deparado.
Tomemos por exemplo a msica e a literatura infantil, to
vastamente exploradas no cotidiano da escola infantil, e to esquecidas na
proposta pedaggica dos cursos em questo.
na ausncia da formao institucional que observamos que o
aprendizado com a experincia de outros colegas se faz mais presente, no
sendo em si um mal, em certos aspectos uma caracterstica salutar. No
entanto, essa aprendizagem, na maioria das vezes, se faz longe de uma
reflexo crtica e se constitui em apenas mais uma tcnica ou uma tradio
pedaggica, em alguns momentos, esvaziada de sentido e de significado.
(TARDIF, 2000, 2005; TARDIF; RAYMOND, 2000)
No af de cumprir sua funo, as professoras valem-se dos vrios
conhecimentos que detm e, aos poucos, estabelecem um lastro de rotina
que se vai naturalizando e se sedimentando de maneira que parece que
certas habilidades e competncias por todo sempre ali estiveram presen-
tes.
Notamos, curiosamente, que os saberes estudados durante a for-
mao ultrapassam o explicitado em seus currculos. Essa observao im-
plica na constatao de que saberes no contemplados na proposta
curricular terminam por ser explicitados durante a formao e, nesse sen-
tido, se evidencia que os currculos dos cursos em questo esto aos poucos
realizando atualizaes.
Segundo Hortncia, os saberes estudados em sua formao, que
tiveram e tm grande significado na sua prtica escolar, so os saberes
relacionados rea de psicologia:
34
Ela ainda cita a disciplina Educao Infantil, fazendo referncia ao
professor e ao projeto que desenvolveu na disciplina com ele:
[...] eu lembro muito Reginaldo, porque ele quem deu Educao Infan-
til. Na poca da faculdade eu fiz um projeto que... eu adorei, ele tambm
gostou. Ento assim n, eu tento muito lembrar daquelas coisas que a
gente aprendeu, mas na medida do possvel, s vezes, o material que a
gente tinha l de concreto, assim de material concreto para as crianas a
gente no encontra, ento a gente tem que se virar, aquela velha histria
tem que se virar, s vezes, porque s vezes a gente quer fazer uma coisa,
algumas pessoas bota dificuldade: ah, mas no tem material no. Usa o
material todo quando chega no meio do ano acaba, ento a gente tem
esse limite. (Hortncia)
CONSIDERAES FINAIS
35
pela escassez de recursos e falta de continuidade de experincias reflexivas
e coletivizadas. Um ambiente complexo, onde a insero do pensamento
complexo implica na superao do paradigma moderno da fragmentao
e da dicotomia da relao teoria-prtica. Essa postura evidencia-se numa
prxis pedaggica em que a realidade corresponde a uma ao pensada e
num pensar a ao, realizando, assim, um interjogo dialtico, onde a ex-
perincia vivenciada no cotidiano escolar importe na reconfigurao dos
saberes aprendidos durante a formao e que os saberes desta formao
provoquem a redefinio do ambiente da experincia educativa.
REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 30. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
36
MARTINS, Joo. Multirreferencialidade e educao. In: BARBOSA, Joaquim
Gonalves (Org.). Reflexes em torno da abordagem multirrefencial. So Carlos:
EdUFSCar, 1998. p. 21-34.
37
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pr-escola. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1997.
38
Compreenso da infncia: um dilogo entre
o Pequeno Prncipe, Emlio e Emlia
INTRODUO
39
rica e social. Autores como Rousseau (2004), Lobato (2005), Saint-Exupry
(2006), Kramer (2006, 2008), Sarmento (2007), entre outros, fundamen-
tam este trabalho.
40
Se a Emlia do Stio do Picapau Amarelo estivesse presente diria que
esse adulto era sem imaginao e que s ela, com suas ideias mirabolantes,
estaria apta a decifrar e compreender o desenho.
E qual a relao dessa viso de criana com a obra de Rousseau?
Saint-Exupry via os adultos como pessoas incapazes de compreender a
infncia, pois haviam esquecido que um dia foram crianas. Este livro ele
dedica criana que toda pessoa grande j foi um dia. Nesses primeiros
pargrafos, fica explcita a compreenso de criana, do respeito e da valo-
rizao do imaginrio infantil. Uma compreenso do que a criana , e
no do que ela poder vir a ser.
At a Renascena, a criana no era vista nem respeitada. Jean
Jacques Rousseau (1712-1778), o grande precursor do sentimento de in-
fncia, preconiza uma viso diferente da que existia at ento, para essa
fase da vida humana. Esse autor inaugura uma nova era na histria da
infncia e da educao, em que a infncia ganha um novo olhar, o reco-
nhecimento, o respeito s suas peculiaridades. Rousseau introduziu a con-
cepo de que a criana um ser com caractersticas prprias em suas
ideias e interesses e, por isso, no mais poderia ser vista como um adulto
em miniatura. Como nos fala Rousseau ( 2004, p. 4), [...] preciso respei-
tar a liberdade da criana, e no procurar o homem na criana, sem pen-
sar no que ela antes de ser homem. Segundo esse filsofo, os adultos
sempre procuram o homem na criana; Saint-Exupry argumenta que, na
condio de adultos, devemos pensar na criana que um dia j fomos.
Percebemos o respeito desses dois escritores compreenso de infncia.
Com Rousseau comea a existir, ainda que timidamente, uma preocupa-
o como sentimento de infncia.
O precursor da literatura brasileira para criana, Monteiro Lobato,
tambm contribuiu para uma compreenso de criana no como ser
incapaz e inferior, mas como um ser inteligente, ativo e livre. Jos Ben-
to Renato Monteiro Lobato ou Monteiro Lobato (1882-1948), como
todos o conhecem, quase contemporneo de Exupry, nos anos 20 e
30, revolucionou a concepo de criana / infncia. Em uma poca em
que no havia, no Brasil, nenhum sentimento de infncia, Lobato, com
a sua literatura, contribuiu para uma nova era na histria da infncia
brasileira.
Retornemos a Exupry. Ante os desenhos de jiboias fechadas e aber-
tas, as pessoas grandes aconselharam-no a deixar de lado os desenhos e
se dedicar de preferncia geografia, historia, matemtica, gramti-
41
ca. Segundo o autor, foi a partir da que abandonou uma promissora car-
reira de pintor. As pessoas grandes no compreendem nada sozinhas e
cansativo, para as crianas, estar a toda hora explicando.
Fica explcito nesse argumento que os adultos desejam o tempo
todo que as crianas aprendam logo o que, segundo eles, futuramente ter
utilidade. Geografia, matemtica, histria e gramtica sero teis, mas
que utilidade ter o desenho, a pintura, a poesia, a arte? No compreen-
dem que, nos desenhos, na inveno de histrias, aparentemente coisas
insignificantes, h um mundo de ideias e fantasias. Com o desenho, a
criana desenvolve a fantasia, a imaginao, a criatividade, cria um mundo
s delas. Rousseau (2004, p. 89) afirma que [...] preciso deixar amadure-
cer a infncia na criana. Entendemos esse amadurecer no como algo
inato, mas como respeito s caractersticas prprias de criana, sem duvi-
dar de seu potencial, de sua capacidade para entender as coisas que se
passam sua volta.
Esse autor ainda expe que:
42
florestas virgens, nem de estrelas, colocava-me no seu nvel. Falava de bi-
gode, de golfe, de poltica, de gravatas. E a pessoa grande ficava encanta-
da de conhecer um homem to verstil. (SAINT-EXUPRY, 2006, p. 11)
O que o adulto quer, na maioria das vezes, que a criana seja
aquilo que ele deseja, que se desenvolva da maneira que ele almeja e seja
um prodgio na sociedade. Mas o que pensar de uma educao que sacri-
fica o presente por um futuro incerto? que prende uma criana em corren-
tes de todo tipo, [...]. A idade da alegria passa-se em meio a prantos,
castigos, a ameaas (ROUSSEAU, 2004, p. 72), deixando de ser aventu-
reira, criativa e livre, como Emlia, Narizinho e Pedrinho no Stio do Picapau
Amarelo ou como o Pequeno Prncipe, se aventurando pelo mundo afora,
conhecendo outros planetas.
Lobato, por sua vez, no compreende a criana como ser inferior
ou fraco que necessite o tempo inteiro de paparicao; pelo contrrio,
quando lemos Memrias de Emlia, Reinaes de Narizinho, Caadas de Pedrinho,
Stio do Picapau Amarelo, vemos crianas inteligentes, sensveis, espertas e
livres para viverem as suas aventuras.
Nessa perspectiva, Gibello (2004, p. 2) afirma que
Por diversas vezes nos textos de Lobato, vemos Emlia com as suas
ideias e esperteza criando situaes e resolvendo problemas no Stio de
Dona Benta. Emilia tinha um modo desnorteado de pensar. Assim, suas
clebres asneirinhas no eram asneiras, eram modos diferentes de enca-
rar as coisas. (LOBATO, 2005c, p. 546) Isso mostra que Lobato no via a
criana como um ser frgil, imperfeito, que tivesse de ser moldada pelo
adulto sua maneira.
Depois de vrios testes com os desenhos, Exupry fala sobre o pou-
so que teve que fazer no deserto do Saara, onde se encontrou com o Pe-
queno Prncipe.
43
No momento em que se deparou com o principezinho, a primei-
ra coisa que ele solicitou foi: por favor... desenha-me um carneiro.
(SAINT-EXUPRY, 2006, p. 11) E agora como resolver aquele dilema?
Exupry passou a se questionar: Se no sabia desenhar, se fora tolhido
ainda criana dessa arte? Ento resolveu desenhar a jiboia fechada e ao
entreg-lo ao menino, este disse: No! No! eu no quero um elefan-
te numa jiboia. Qual foi a sua surpresa. Como ele conseguiu entender
que ali era uma jiboia com o elefante dentro se a jiboia estava fechada?
S uma criana, com sua imaginao, consegue realmente ver o que
est alm do visvel. Se fosse a Emlia, do Stio do Picapau Amarelo, com
certeza, diria que era um elefante dentro da jiboia. Emlio, mesmo em
poca e contexto to diferentes, tambm conseguiria ver a jiboia com o
elefante dentro, pois as crianas tm essa capacidade singular de ima-
ginar e criar, embora as infncias sejam diferenciadas devido ao con-
texto, ao tempo e ao espao.
Visconde, tambm personagem do Stio, refere-se a Emlia como
uma pessoinha que [...] faz coisas que at espanta a gente, de to sensatas
[...] tem sadas para tudo, no se aperta, no se atrapalha. E em matria
de esperteza, no existe outra no mundo. Parece que v atravs dos cor-
pos. (LOBATO, 2005c, p. 280)
Rousseau (2004, p. 121), ao discutir a esperteza e a capacidade das
crianas, assim argumenta: [...] raciocinam muito bem em tudo o que
conhecem e se relacionam com interesse presente e sensvel.
Observamos, entre os trs escritores, a valorizao do pensamento
e da capacidade infantil. Muitas escolas, ainda hoje, veem as crianas ape-
nas como uma reprodutora da realidade. Faz-se necessrio v-las como
pessoas que pensam, que criam e no apenas copiam ou reproduzem o
real.
Mais uma prova de que a criana v atravs dos corpos quando
Exupry faz o desenho do primeiro carneiro. Eis o desenho:
44
O Pequeno Prncipe observou atentamente o desenho e disse que
aquele carneiro estava doente. Como se pode observar, a expresso do
carneiro triste, o que para ele aparentava doena. incrvel como as
crianas tm essa sensibilidade de captar as coisas que esto acontecendo
sua volta. Mesmo no estando de forma clara para o adulto, ela conse-
gue perceber e sentir.
No segundo desenho do carneiro, ele disse ser um bode, pois havia
chifres. E ele no queria um bode, e sim um carneirinho. Eis o desenho:
45
Qual no foi a surpresa do desenhista ao observar a felicidade na
face do principezinho, que dizia assim mesmo que eu queria! Ser pre-
ciso muito capim para esse carneiro? [...] Olha! Ele adormeceu.... (SAINT-
EXUPRY, 2006, p. 15) Isso que ser criana, ter infncia. imaginar,
criar, fantasiar.
Se os adultos olhassem para a caixa, ser que conseguiriam ver algo
alm da prpria caixa? Se olhssemos para cada carneirinho, veramos os
vrios estados dos carneiros? Acredito que no teramos a mesma percep-
o que teve o principezinho e que teria qualquer criana ao se deparar
com os desenhos, pois, como disse o prprio autor, estamos sempre apres-
sados, e s as crianas colocam o nariz na vidraa para ver o que est do
lado de fora. S as crianas conseguem ver alm do real.
Talvez Dona Benta seja uma exceo, pois ela se envolve de tal
maneira no mundo encantado das crianas que chega a dizer: No ima-
gina o que acontece neste Stio! S vendo. Tanta e tanta coisa, que hoje,
no me admiro de mais nada. Se o sol aparecer ali na porteira e me disser:
Boa tarde D. Benta! Eu o recebo como se fosse o Compadre Teodoro:
Entre, Senhor Sol. (LOBATO, 2005a, p. 260) O prprio Saint- Exupry
(2006, p. 15) achou que tivesse envelhecido, pois no conseguia ver um
carneiro atravs de caixa. Tornara-se uma pessoa grande.
Esse o mundo da criana, e o adulto precisa entrar nele como fez
Dona Benta. Embora alguns crticos considerem a obra de Lobato peda-
ggica e que o intuito do autor seria formar os novos brasileirinhos, no h
dvida de que uma literatura interessantssima para crianas. E mesmo
que fosse mais pedaggica do que literria, o que destacamos a valoriza-
o explcita da criana em seus textos. No uma literatura para adultos
em miniatura. As histrias no so para conscientizar e moralizar as crian-
as, mas para promover a imaginao e viver a fantasia.
Russeff (2006, p. 285) faz uma crtica a Lobato dizendo que,
46
Mesmo que haja ensinamento nas obras de Lobato, e isso percep-
tvel em alguns livros como, por exemplo, em Emlia no pas da gramtica,
Geografia de Dona Benta, Aritmtica de Emlia, notamos tambm que tais
obras eram crticas de Lobato s formas de ensino. Isso fica claro quando
Pedrinho se refere a Dona Benta quando esta lhe ensina a gramtica: Ah,
assim sim! dizia ele Se meu professor ensinasse como a Senhora, a tal
Gramtica, at viraria brincadeira. Mas o homem obriga a gente a decorar
uma poro de definies que ningum entende. (LOBATO, 2005b, p.
293) Nessas obras, Lobato tece crticas forma (metodologia) como se
ensinava s crianas; no as utiliza como pretexto para ensinar os conte-
dos escolares.
O dilogo do Pequeno Prncipe com Exupry continuou por um
bom tempo. O primeiro sempre fazendo perguntas, querendo saber sobre
tudo: se o carneiro come arbusto, se come flores, mesmo tendo espinhos,
para que servem os espinhos, etc. Saint-Exupry (2006, p. 29) afirma que
o principezinho [...] jamais renunciava a uma pergunta, uma vez que a
tivesse feito. Questionamentos tm tudo a ver com criana. Quem j no
vivenciou uma avalanche de perguntas de uma criana? E quanto mais o
adulto responde, mais ela tem perguntas a fazer.
No h como trazer aqui uma reflexo sobre toda a obra de Exupry.
Porm, alm dos desenhos, outro ponto interessante o seu dilogo com a
raposa que encontrou no planeta Terra. O Pequeno Prncipe perguntou se
poderia brincar com ela, e ela respondeu que ele no a havia cativado
ainda para que pudessem brincar. Para isso, teriam que, em primeiro lu-
gar, criar laos.
Quando se fala em criar laos, h uma relao de afetividade. E as
crianas? Como as pessoas grandes podem cativ-las? Isso necessrio?
Segundo Saint-Exupry (2006, p. 69), [...] s se v bem com o corao e
s conhecemos bem o que cativamos. Os adultos precisam cativar as cri-
anas para que elas se sintam importantes e valorizadas e possam tambm
cativar outras crianas e outros adultos.
E Rousseau, como compreendia a criana se no cativou nem os
prprios filhos? A obra Emlio talvez tenha sido justamente uma forma de
expurgar o pecado, pelo que fez com a sua prole. Mas no vem ao caso
discutir o abandono dos prprios filhos por esse autor. O que destacamos
o seu respeito e valorizao da infncia, em uma poca em que a criana
no passava de um ser sem voz (infans que no fala), assim como o
fizeram Exupry e Lobato.
47
Quem j no viu ou ouviu, quando algum, ao querer se referir a
um ato bobo do adulto, usar o termo criancice (Que criancice essa sua!)
com o significado de bobagem, asneira, burrada, besteira? Ou denominar
de infantil determinadas atitudes dos adultos? Isso mostra a real com-
preenso que temos de infncia. Como esses escritores em tempos e espa-
os distintos pensaram a criana como seres capazes, que falam, pensam,
que deveriam viver sua infncia de forma livre e que merecem ser valoriza-
das pelo que so?
Quando falamos de liberdade, de crianas livres, nos lembramos de
Emlio, que precisava estar livre das amarras, que deveria ser criado e edu-
cado em liberdade; em O Pequeno Prncipe, percebemos a liberdade do per-
sonagem ao visitar diversos planetas e dialogar com quem encontrava pelo
caminho. Com Emlia, a liberdade estava presente no seu dia a dia, nas
suas aventuras, nas suas ideias, com as quais j havia percorrido o mundo.
Vemos, nesses personagens, a criana em uma perspectiva criadora, aven-
tureira e livre. Os trs autores apresentados mostram uma compreenso de
infncia que respeita o que caracterstico da criana, sem reduzi-la ao
anonimato nem infantiliz-la, tampouco disciplin-la. Uma criana que,
de fato, vive a sua infncia de forma alegre e feliz.
48
Com base nos dados coletados, as vises infncia manifestadas nas
prticas cotidianas de sala de aula e nos depoimentos encontram-se base-
ados numa perspectiva romntica, segundo a qual a criana naturalmen-
te boa, um ser puro, inocente, sem maldade, como salienta a professora
Regina1. Essa viso confirmada pela professora Flvia quando argumen-
ta que as crianas no tm maldade, s tm amor, alegria, no tm m
inteno nem com os prprios colegas, nem com a gente [...] A criana
no guarda mgoa da gente, mesmo tendo que chamar a ateno.
Essa compreenso de bondade natural da criana converge para a
concepo rousseauniana de que o indivduo naturalmente bom, mas a
sociedade o corrompe. Em Emlio, personagem principal de sua obra, ha-
via um cuidado (criado em meio natureza, longe da sociedade) para que
ele no se corrompesse. Embora existam crticas ao romantismo naturalis-
ta de Rousseau em relao ao seu Emlio, no se deve desconsiderar que
foi com ele que a criana comeou a ganhar uma visibilidade
socioeducacional e passou a ter as suas caractersticas prprias reconheci-
das e respeitadas. Ele acreditava na capacidade de pensar da criana e no
a considerava um ser desprovido de entendimento. A obra de Rousseau
influenciou significativamente a educao das crianas menores a partir
do sculo XVIII, e refletiu no trabalho desenvolvido pelo denominado
pedagogo dos jardins de infncia, Friederich Froebel. Este educador, em-
bora tenha contribudo expressivamente para o surgimento de uma educa-
o para a primeira infncia, defendia a ideia do desenvolvimento natural
e espontneo da criana (concepo naturalista romntica). Considerava a
criana como uma plantinha e a professora a jardineira como ficou carac-
terizado pelo prprio nome (jardim de infncia) dado por ele instituio
de atendimento s crianas de at seis anos de idade.
Essa viso faz com que as professoras desconsiderem as questes do
contexto da vida da criana e de todo ser humano, pois, j que a criana se
desenvolve apenas no aspecto maturacional/biolgico, no h necessidade
de interveno. Essa viso denota uma concepo inatista de desenvolvi-
mento. preciso tomar cuidado com essa viso determinista do desenvol-
vimento infantil para que, no processo educacional, no se descartem as
outras dimenses do desenvolvimento como, por exemplo, os aspectos
sociais e culturais.
1
Todos os nomes das professoras pesquisadas so fictcios.
49
No estamos desconsiderando a importncia de Rousseau para a
histria da infncia e muito menos a influncia de Froebel para a criao
de espaos educativos para a criana menor de seis anos. Porm, faz-se
necessrio rever essa viso naturalista, para no reduzir a criana a apenas
uma dimenso da existncia humana a biolgica.
A professora Ivani argumenta que a infncia a fase onde tudo
comea. A partir da que comea a formar um adolescente, um jovem, um
adulto. Se essa infncia for bem cuidada, com certeza mais tarde vai ter
bons adultos.
A infncia o primeiro perodo da vida do ser humano aps o
nascimento, mas tambm um perodo que deve ser respeitado pelo que
ele , e no pelo que ela se tornar bons adultos. Essa viso de planti-
nha bem cuidada que dar bons frutos pode caracterizar uma concepo
fragmentada e restrita de criana, que precisa ter assistncia e cuidado
para se desenvolver. Vislumbramos tambm nessa fala uma concepo da
criana como uma fase preparatria para a vida adulta, um bom cida-
do. No se compreende que a criana j um pequeno cidado e tem
direitos garantidos por lei.
No outro extremo, temos o olhar completamente oposto da profes-
sora Teresinha, que, no encontro do grupo focal, argumenta dessa forma:
algumas j tm maldade e quando veem alguma mais inocente influenci-
am as outras. Essa uma percepo contrria anterior. Para essa professo-
ra, nem todas as crianas so inocentes, algumas, alm de terem maldade,
ainda so influenciadoras da maldade. Haveria aqui uma viso agostiniana
segunda a qual a criana essencialmente m por ter herdado o pecado
original? E por que existe criana m? Ela j nasceu com a maldade ou esse
sentimento foi despertado pelo seu contexto histrico e social?
Em relao a essa viso, ao fazer uma anlise do pensamento
agostiniano, Sarmento (2007, p. 30-31) afirma que [...] a imagem da cri-
ana est associada a toda uma conceptualizao do corpo e da natureza
como realidades que necessitam ser controladas pelo instinto, a criana
concebida como uma expresso de foras indomadas e dionisacas, com
potencialidade permanente para o mal.
Essa polaridade ocorre no s nos discursos, mas nas aes cotidia-
nas das escolas. So duas vises distintas de criana: de um lado a inocn-
cia e, do outro, a maldade; de um, a bondade e, do outro, a perversidade:
de um lado, o ser perfeito e, do outro, o imperfeito que precisa da ao do
adulto para moraliz-lo. Kramer (2006, p. 18) assegura que
50
[...] o sentimento moderno de infncia corresponde a duas atitudes con-
traditrias que caracterizam o comportamento dos adultos at os dias de
hoje: uma que considera a criana ingnua, inocente e graciosa e
traduzida pela paparicao dos adultos; e outra surge simultaneamen-
te primeira, mas se contrape a ela, tomando a criana como um ser
imperfeito e incompleto, que necessita da moralizao e da educao
feita pelo adulto.
[...] a complexidade dos mundos da vida das crianas desafia uma cincia
que parta ou que se fixe em imagens. Uma cincia outra, atenta a com-
plexidade das condies de existncia das crianas, capaz de combinar os
vectores da socializao (horizontal e vertical, realizadas entre pares e
com os adultos) com os da subjetivao, o grupo geracional na sua exis-
tncia histrica concreta com a criana ator e autor da sua histria singu-
lar de vida.
51
Como a infncia uma construo histrica, com certeza h dife-
renas entre a infncia dos nossos pais e a dos nossos avs, a nossa prpria
infncia e a de nossos filhos. A professora se refere de forma saudosista
infncia de antigamente, como em Casimiro de Abreu: Oh! que saudades
que tenho/Da aurora da minha vida/, Da minha infncia querida/ Que os
anos no trazem mais!, como se as crianas do passado fossem melhores
do que as de hoje. O contexto social e familiar mudou e, consequentemente,
o comportamento nas atividades e brincadeiras desejadas e desenvolvidas
pelas crianas.
Na sociedade atual, mesmo com muitos brinquedos eletrnicos,
computadores, TV, etc., a criana continua a ser criana. Houve, sim, mu-
danas nos tipos de brincadeiras, uma vez que o contexto outro. Estamos
em outro perodo da histria e a mudana inevitvel. No somos seres
estticos e muito menos a criana o . Devemos levar em conta os fatores
heterogneos, a diversidade do mundo adulto e tambm do infantil.
Se em uma poca valorizavam-se cantigas de roda, os causos con-
tados pelos mais velhos (avs, pais), a criana de hoje prefere o videogame,
o computador, os desenhos animados. Ela no deixou de ser criana por
isso nem deixou de ter infncia por preferir assistir TV a brincar de gude
na rua. Seria muito complicado querer impor s crianas brincadeiras que
no fazem parte do seu contexto e esperar que elas gostem ou participem
de tais brincadeiras.
Na concepo da professora Alessandra, a infncia [...] a fase de
descoberta e tem que ser respeitada. s vezes, os pais ficam muito focados
nos contedos e a eu falo que eles deveriam estar dando ateno ao que
as crianas veem na escola e levam para casa [...] ter ateno, ouvi-las, ver e
valorizar os desenhos deles.
Esta professora v a criana como um ser que merece ser respeitado
nas suas especificidades. Na escola, especificamente na sua sala de aula, a
professora procura fazer com que se viva a infncia de forma mais plena,
proporciona momentos de histrias, msicas infantis, jogos e brincadei-
ras. Esta docente acredita que a escola precisa resgatar a infncia das cri-
anas.
Em outro momento foi manifestado que ter infncia viajar no
mundo imaginrio. Muitas crianas viajam nesse mundo, tm imaginao,
criam histrias, mas nem por isso tm infncia, isto , vivem o mundo do
adulto, seja em casa nos afazeres domsticos, seja nas ruas, tendo que se
virar para comer e dormir, seja no mundo do trabalho, tendo que ajudar
52
nas despesas em casa ou, at mesmo, na escola onde no h espao para o
prazer e a alegria de viver. Quantas dessas crianas viajam no mundo ima-
ginrio, sonham por melhores condies de vida, com brinquedos, com o
lazer, etc.? Claro que esses aspectos de fantasia e criao caracterizam a
infncia, mas no s isso.
A criana passa a desvelar o mundo adulto e a conhecer a realidade
que lhe dada, no entanto, muitas vezes por falta de dilogo dos pais e/ou
professores, por acharem que a criana no tem capacidade de compreen-
der determinados assuntos, preferem se calar e as crianas acabam ficando
sem respostas para os seus questionamentos. Quantas vezes ouvimos os
adultos pedirem s crianas para que se calem por estar falando demais,
fazendo muitas perguntas? Kramer (2008, p. 92), ao discorrer sobre a in-
fncia e o mundo que lhe dado a conhecer, salienta que no [...] cotidia-
no do trabalho, na poltica, nas relaes familiares, o que se v a falta de
dilogo e de escuta do outro.
Entendemos que os profissionais da educao infantil precisam te-
cer um novo olhar sobre a criana, desconstruir o que est institudo pela
sociedade hegemnica, deixando de v-la sempre de forma comparvel
ao que ela poder ser, mas ver a criana na criana.
CONSIDERAES FINAIS
53
sociais e histricos que so e que, ao construrem o conhecimento, esto se
construindo como pessoa e no como um ser apenas biolgico que mani-
festa o desenvolvimento natural sem qualquer relao ou influncia da
cultura da sociedade em que est inserida, ou ainda um ser desprovido de
conhecimento, em cuja cabecinha preciso incutir os conhecimentos con-
siderados importantes pelos adultos.
preciso trazer memria a viso de infncia apregoada por Lobato,
que valoriza a criao, a imaginao e a liberdade, livrando a criana das
amarras da racionalidade e disciplinamento e lhe possibilitando vivenciar
momentos de inveno, imaginao e felicidade, isto , a infncia. Que a
educao pr-escolar tenha a criana no centro dos seus projetos e propos-
tas, e no a aprendizagem. Para tanto, preciso promover um maior inves-
timento na formao inicial e continuada do professor que atua na pr-
escola, pois todas as questes discutidas no decorrer deste trabalho reque-
rem uma nova postura, a fim de que as mudanas ocorram no s nos
modelos prontos, mas nas prprias concepes que os profissionais da
educao infantil tm de infncia.
REFERNCIAS
54
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emlio ou da educao. Traduo de Roberto Leal
Ferreira. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
55
Ba de memrias: representaes de
ludicidade por professores de
educao infantil
INTRODUO
(Problemtica e contextualizao)
57
norteavam os cursos de formao dos professores de Educao Infantil e
Ensino Fundamental. Vale lembrar que a ludicidade no citada no mbi-
to dessas diretrizes, e que temos ainda muitos currculos de cursos de Pe-
dagogia formatados de acordo com suas normas, mas que devero se
reestruturar conforme os documentos oficiais mais recentes.
Atualmente, a ludicidade tem sido apontada pela atual Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) (CONSELHO NACIONAL DE EDUCA-
O, 2006), em seu artigo 6, como uma dimenso importante e necess-
ria ao processo ensino-aprendizagem dos docentes da Educao Bsica,
principalmente, em nvel de Educao Infantil. Entretanto, mesmo que
tais diretrizes enfatizem a necessidade da ludicidade na formao do pro-
fessor, ainda h docentes desse segmento resistentes s prticas ldicas ou
que trabalham esse aspecto apenas sob o ponto de vista instrumental.
Nesse sentido, Kishimoto (2001) aponta que a insero da ludicidade
como dimenso no processo de formao e prticas dos professores vem
passando, historicamente, por modelos distintos que vieram acompanhan-
do as transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais da socieda-
de, sendo inseridos em momentos de mudanas e reformulaes de pro-
postas educativas como estratgia para sada de problemas de prtica pe-
daggica.
Os modelos de ludicidade institudos na educao infantil, ao lon-
go da histria deste segmento de ensino no Brasil, bem como na formao
de professores foram marcados por trs grandes vertentes: a recreao
uma viso romntica de educao, utilizando o ldico como artifcio de
descanso; o jogo educativo e recreativo sob a tica cognitivista percebe o
ldico como um recurso ou suporte didtico; e jogo experincia potencializadora
e interativa sob o olhar sociocultural e psicossocial, que concebe o ldico
como uma ao indissocivel do trabalho, um meio de construo de co-
nhecimento.
Em funo do quadro que apontamos sobre dimenso ldica na
formao do profissional de educao infantil, arquitetamos como princi-
pais pressupostos neste trabalho: a) pensar a ao da escrita biogrfica na
educao como um caminho para a formao de professores. Junto a ela,
resgatar o percurso em que o ldico foi trilhado na formao e prtica dos
docentes em educao infantil, fazendo-se desvelar os modelos presen-
tes na pedagogia infantil; e, b) tais modelos de prtica ldica se configu-
ram como representaes, que podem ser influenciadas e identificadas
nos discursos dos professores de educao infantil.
58
a partir desses pressupostos que se situam as questes da presen-
te investigao, a saber: que representaes de ludicidade possuem os professores
de Educao Infantil da rede municipal de Jequi-Bahia? como essa dimenso se
fez presente em suas vidas enquanto estudantes no passado e de que forma esteve
presente em sua formao inicial/contnua? como incidem em suas prticas peda-
ggicas atuais?
Em suma, buscamos saber quem o professor que utiliza o brincar
em sua prtica, o que faz/como faz, o que pensa/como pensa, o que apren-
de e de que forma. Em outras palavras, e por reconhecer a importncia
dessa dimenso na educao infantil, que procuramos conhecer as repre-
sentaes sociais sobre ludicidade de professores envolvidos no nosso estu-
do.
A presente investigao encontra sua relevncia no mbito da
formao do educador infantil, por ser uma temtica ainda bastante
restrita. De acordo com Nascimento (2005, p. 107), [...] a educao
infantil ainda tem sua especificidade pouco reconhecida, para no di-
zer que desconsiderada. Assim, compreendemos que este estudo pode
contribuir com reflexes acerca do ldico como um conhecimento im-
portante e necessrio na formao profissional do docente de educao
infantil.
PROCEDIMENTOS TERICO-METODOLGICOS
ADOTADOS NA INVESTIGAO
1
Utilizou-se o nome fictcio, Escola de Educao Infantil Arco-ris, para no identificar o nome
verdico da escola pesquisada.
59
tobiogrficos. Optamos pela pesquisa qualitativa, por se tratar de um estu-
do aberto que explora os fenmenos da educao procurando compreend-
los e interpret-los nos seus sentidos e significados. (MACEDO, 2004)
Para compor um corpo terico-metodolgico, que conseguisse dia-
logar com a ideia de representao de ludicidade, adotamos as ideias de
Jodelet (2001), Brito (2006) e Moscovici (2006) que por meio de suas pes-
quisas apontam que as Representaes Sociais (RS) podem ser tanto um
campo terico quanto um campo metodolgico.
Para o processo de levantamentos de dados no estudo de caso, se-
guimos os princpios de Yin (2007, p. 134), [...] que preciso possuir uma
versatilidade metodolgica e obedecer a certos procedimentos formais para
garantir o controle de qualidade durante o processo de coleta. Como
instrumentos de coleta de dados, foram utilizados: escritas autobiogrfi-
cas, entrevistas semiestruturadas e anlise de documentos.
Iniciamos com as escritas autobiogrficas, que, segundo Yin
(2007, p. 116), para muitos estudos de caso os registros em arquivos,
dirios e anotaes, tambm podem ser importantes. Nesse sentido,
adotamos o caderno para ser o dirio das escritas autobiogrficas dos
professores.
Para Zabalza (1994, p. 83), a questo conceitual dessa estratgia
metodolgica consiste em analisar as experincias concretas [...] integrando
a dupla dimenso referencial e expressiva dos fatos. Para o autor
(ZABALZA, 2002, p. 1), escrever seu prprio dirio [...] a experincia de
contar, de narrar que aps tornar possvel uma nova experincia, a de ler-
se a si mesmo com atitude benvola ou crtica, mas tendo a chance de
reconstruir a ao que foi desenvolvida e nossa forma pessoal de viv-la.
Assim sendo, cada informante escreveu suas experincias vividas com o
ldico desde sua infncia at os dias atuais, no horrio e espao escolhidos
por ele. Depois do recolhimento do material (dirios), iniciamos o proces-
so de leitura e transcrio dos textos.
Nossa opo pela entrevista foi individual e semiestruturada, pela
qual construmos o roteiro da entrevista , estruturado a partir dos trs ele-
mentos apresentados por Jodelet (2001) na Figura 1 abaixo, e que susten-
tam a investigao na RS: o sujeito, a representao e o objeto quem sabe
e de onde sabe? O que sabe e como sabe? Sobre o que sabe e com que
efeitos?Assim, percorreu-se um caminho, no qual se buscou responder o
que e como sabem as professoras sobre o ldico e o que pensam sobre
ludicidade.
60
FORMAS DE SABER
Experincias de Ludicidade na
Concepo
vida e profissional Educao Infantil
61
em torno de 15 a 20 anos de profisso, sendo que, desse tempo de experi-
ncia na educao, a mdia que correspondia docncia na educao
infantil era de trs a cinco anos. Portanto, mais da metade das professoras
pesquisadas possua pouca experincia com a Educao Infantil.
Procurando ser coerente com a proposta da pesquisa, realizamos a
anlise de dados utilizando a teoria das representaes sociais como abor-
dagem e a tcnica de anlise do contedo. Optamos por trabalhar com,
pelo menos, trs tcnicas de recolha de dados entrevista, memorial e
anlise documental. Essa opo nos ofereceu esse olhar mais focado, me-
diante o processo de triangulao dos dados, que, conforme Macedo (2004,
p.207), [...] um dispositivo onde o pesquisador apela na construo do
seu instrumental analtico para diversos meios, diferentes abordagens e
fontes para compreender e explicar um dado fenmeno. Sintetizando, a
triangulao um recurso que d um valor de consistncia e
representatividade de uma dada realidade.
Para a anlise dos dados, recorremos anlise de contedo por ser
uma tcnica largamente utilizada para o tratamento dos dados de uma
investigao qualitativa. Conforme Bardin (1977), a finalidade da anlise
de contedo levar a uma reflexo, ao estabelecimento de relaes, sem
que o pesquisador fique preso exclusivamente ao contedo manifesto dos
documentos conseguidos. A partir desses passos, esboamos um quadro
com as seguintes categorias: a) escolha profissional (razes); b) representa-
es de ludicidade; c) formao inicial e formao contnua; d) condies
de trabalho; e) ambincia de educao infantil.
Utilizamos, tambm, para apoio anlise de contedo, a aborda-
gem das representaes sociais, a partir de um paradigma interpretativista.
As representaes sociais nos guiam no modo de nomear e definir conjun-
tamente os diferentes aspectos da realidade diria, no modo de recons-
truir, de interpretar a nossa relao com o mundo e com os outros, e orien-
tam e organizam os procedimentos e os entendimentos, constituindo-se
numa forma de conhecimento social. (JODELET, 2001)
QUADRO REFERENCIAL
62
que, naturalmente, ficam registrados em histrias. Essas histrias de vida dos
sujeitos so cercadas de mltiplas referncias e culturas e, quando narradas,
podem ser uma presena no mundo, presena capaz de construir, reconstruir,
desconstruir imagens de homens/mulheres, enfim, toda uma sociedade.
Como afirma Pimenta (2001, p. 43), [...] educao mvel ( pr-
tica social histrica), que se transforma pela ao dos homens em relao.
Igualmente, entendemos a educao como matriz de referncias, pois so-
mos formados na sociedade atravs de vnculos (familiares, sociais, cultu-
rais, ideolgicos) e percebemos a escola como um lugar privilegiado de
memrias, visto que ela mais uma pea das mltiplas referncias que
constitui o sujeito.
Benjamin (1994) apresenta-nos reflexes importantes sobre a me-
mria. Segundo ele, a memria a mais pica de todas as faculdades
Mnemosyne, a deusa da reminiscncia, era para os gregos a musa da poesia
pica. O significado de memria para o autor est fundamentado no seu
enredo e na tessitura de sua experincia acumulada como historiador. Para
ele, a reminiscncia possui qualidade de cultivar a tradio, de manter
sempre viva suas relquias, justamente porque pode ser contada e recontada,
alcanando, com isso, ampla circulao social, pois tem uma dimenso
utilitria e uma ligao estreita com seus ouvintes. Por esse ponto de vista,
a histria est articulada com a memria e com a preservao de um saber-
fazer socialmente constitudo e cuidado.
A memria na escola faz-nos resgatar, na esfera cotidiana, como se
do as prticas pedaggicas, o currculo, a formao e a profissionalizao
do educador. (ALVES, 1996) Acreditamos que contar, ouvir e escrever me-
mrias sobre os saberes, as experincias e identidades dos sujeitos (alunos
e professores), ajudam-nos a entender por que o conhecimento produzido
pela contemporaneidade visto de modo compartimentalizado, ou espe-
cializado em demasia e, talvez, nos ajude a reaver e reeditar novas histrias
em espaos/tempos diferentes das que j foram editadas.
Nos estudos de Nvoa (1995), Alves (1996), Kramer e Souza (1996),
Larrosa (1999, 2002), Souza (2007) e outros, a memria tambm com-
preendida como histria de vida, narrativa ou autobiografia. Esses pesqui-
sadores estudam as memrias sob uma abordagem experiencial ou das
histrias de vida, no mbito da pesquisa e da educao, como prtica de
investigao/formao do adulto.
Ressaltamos que, para esses autores, a memria uma construo
social e coletiva, que se vincula s aprendizagens e representaes advindas
63
da insero do sujeito em seus diferentes grupos sociais. Como nos diz
Souza (2007, p. 4), [...] as narrativas permitem lidar com dimenses
formativas entre experincias vividas e lembranas que constituem identi-
dades e subjetividades, potencializando apreenses sobre as itinerncias e
as prticas formativas.
Por fim, aprendemos que a abordagem experiencial por meio das
histrias de vida, narrativas ou autobiografia, tem se revelado como recur-
so metodolgico por excelncia na educao de adultos, pois trata-se de
um caminho imaginrio, cheio de experincias, que busca o saber. Para
Morin (2007, p. 395),
2
Sobre o ldico no modelo de recreao, ver Brougre (1998, p. 113-123).
64
universo infantil. Das matrias organizadas em sua proposta destacamos:
msicas, trabalhos manuais, fazer dobraduras, realizar trabalhos com ma-
deira, modelar argila, desenhar e pintar. (KISHIMOTO, 2007)
No Brasil, a recreao surge com a expanso dos parques infantis
criados nos anos 1920 e 19303. Esse modelo aparece nas Escolas Normais
Superiores e com as ideias da Escola Nova, na formao de professores de
educao infantil e ensino fundamental. Ressaltamos que o ldico fazia
parte dessas discusses educacionais seguindo o mtodo de Froebel e
Montessori, adaptadas s condies do nosso meio. Todavia, essa concep-
o nos parece limitada ou, no mnimo, reducionista. Detrs dessa ideia
est o jogo educativo e recreativo (atividade fsica) o ldico nesse modelo
usado como um recurso ou suporte para o desenvolvimento fsico, cognitivo
e social da criana.
Uma segunda corrente defende o ldico como uma ao interna
(seu sentido psicolgico) e natural do sujeito, como uma atitude do sujeito
em relao ao objeto, tendo como funo justificar o valor educativo do
jogo sem negar sua espontaneidade. Essa concepo ldica est funda-
mentada na viso cognitivista defendida por Piaget. Embora esse terico
tenha traado objetivos para a educao infantil que valorizassem a crian-
a como ser criativo, inventivo e descobridor, e sendo esses fatores impor-
tantes para formao de autonomia, algumas crticas foram levantadas
sobre sua teoria, assim como as implicaes pedaggicas dela decorrentes.
Por exemplo, para Kramer (2003), em relao teoria piagetiana, pode-se
assinalar o reducionismo da epistemologia gentica, que identifica o de-
senvolvimento do homem com o desenvolvimento da inteligncia e, dessa
forma, prioriza o pensamento lgico-matemtico (ocidental),
desconsiderando outras lgicas construdas em outros contextos
socioculturais. E, em relao s implicaes pedaggicas, podemos fazer
referncia ao fato que dado um destaque aos aspectos cognitivos em
detrimento dos domnios social, afetivo e lingustico. Desse modo, as ativi-
dades ldicas so o centro, e no a criana histrica e socialmente situada.
No terceiro modelo, temos os tericos que defendem o ldico como
uma atividade dotada de significao social cultura ldica. Nessa con-
cepo, o ldico qualificado como um espao social, um lugar de experin-
cia, uma atividade potencializadora e interativa para que a criana possa
3
Segundo Kishimoto (1993, p. 104), a penetrao dos jogos de recreao foi iniciada no perodo
imperial, com a instalao das primeiras escolas infantis. Porm, s foi ter seu ponto alto nos anos
1920 e 1930.
65
descobrir, criar e pensar , assim como um elo para as relaes sociais.
(BROUGRE, 1998; KISHIMOTO, 2001)
Em relao ao enfoque dado ao ldico na formao dos professo-
res, podemos dizer que se trata de uma dimenso social e cultural, ou seja,
o brincar uma atividade humana na qual as crianas so introduzidas
constituindo-se em modo de assimilar e recriar a experincia sociocultural
dos adultos. (BROUGRE, 2004) Nessa direo, na dcada de 1990 surgi-
ram nas universidades, e, em outros espaos de pesquisas, muitos estudos
sobre a importncia da ludicidade para a qualidade de vida dos sujeitos,
sejam eles crianas ou adultos.
Desse ponto de vista partilham estudiosos como Maturana e Verden-
Zoller (2004), Luckesi (2005), que compreendem o ldico numa perspecti-
va mais psicolgica, de ordem atitudinal e, embora essa concepo inclua
a importncia das razes culturais do jogo, enaltece a ao do indivduo
como aquele que sente e vivencia internamente a experincia ldica como
plena ou inteira. Nessa perspectiva, o ldico pode proporcionar s crian-
as, jovens e adultos experincias de autoformao, caracterizando-se como
autoatividade envolvendo descoberta, criao e pensamento, assim como
um elo para as relaes sociais entre os sujeitos.
Assim, trabalhar com a formao de professores de educao infan-
til, seja ela inicial ou contnua, nos leva a refletir sobre os saberes desses
profissionais, sobre o ldico, o corpo, a linguagem, a esttica, etc. Esta
pode ser uma possibilidade de re-significar as prticas pedaggicas que
foram construdas ao longo das histrias desses sujeitos.
66
ficados e situaes que lhes interessam para sua sobrevivncia ou sua
hegemonia e/ou reproduo da situao.
Para Moscovici (2006), as representaes so concepes porque se
trata de um fenmeno de natureza essencialmente cognitiva. A concepo
fruto da vivncia coletiva envolvendo o sujeito, sua pertena social com
as implicaes afetivas e normativas, com a interiorizao de experincias,
prticas, modelos de condutas e pensamentos, socialmente transmitidos
pela comunicao social. Ao representar alguma coisa ou uma noo, [...]
no produzimos unicamente nossas prprias idias e imagens: criamos e
transmitimos um produto gradativamente elaborado em inmeros luga-
res, segundo regras variadas. (MOSCOVICI, 2006, p. 63)
Dessa forma, a representao que se adquire sobre alguma coisa
est composta por percepes individuais e coletivas, com perspectivas
sociais, convencionais, simblicas, carregadas de dimenses histricas, cul-
turais e polticas. Detectar a representao de um grupo significa ter um
caminho de compreenso do processo histrico desse grupo. (REDIN, 2004)
No caso desta pesquisa, entendemos que as representaes sobre
ludicidade das professoras so influenciadas pelas experincias que se ha-
bituaram a reconhecer como tal (formao inicial) e tambm pelas repre-
sentaes sociais dominantes transmitidas sobre os modelos de educao
mais acentuados na histria da educao da criana, seguindo as tendn-
cias: romntica, cognitivista e a sociocultural. Partindo dessa compreen-
so, afirma-se que as vozes dos sujeitos no podem ser descontextualizadas
dessa histria, que traduz representaes cristalizadas pelo processo hist-
rico e que reflete em suas prticas recentes.
Apresentamos, abaixo, estratos dos discursos das professoras
pesquisadas, emitidos durante a entrevista e em seus relatos escritos sobre
a representao de ludicidade, diante da pergunta: O que pensam sobre
a ludicidade na educao infantil? Nos depoimentos, as seis professoras
apontaram vises diferentes de ludicidade: recreativa e/ou jogo educativo,
o ldico como experincia interna (vivncia interna) e o ldico como expe-
rincia externa.
Na primeira representao, as professoras Sandra, Alzira e Nair4
pensam o ldico como Brincar ensinar brincando, ou seja, elas conce-
bem-no como um recurso ou suporte para seduzir a criana. O brincar
4
Optamos por no utilizar os nomes verdadeiros das professoras envolvidas nesta pesquisa. Assim,
criamos nomes fictcios para identific-las.
67
aqui segue o exemplo da tendncia (romntica) na qual o brincar conce-
bido como uma atividade livre, de recreao ou como recurso pedaggico.
Nesse modelo, o ldico utilizado como meio para introduzir uma ativi-
dade fsica e trabalhar com o corpo; alm disso, ele tem o sentido de levar
a criana a atingir os objetivos estabelecidos pelo professor. (BROUGRE,
1998) Para as professoras Sandra e Alzira, o ldico na educao infantil
[...] antes de aplicar a atividade, a gente tem que estar usando o ldico
para chegar atividade. Eu uso ldico com os materiais. Eu fao assim,
se matemtica, se quantidade, a eu uso dados e a ns vamos brincar
e jogar no grupo, depois eu coloco no quadro os pontos do grupo tal, e
outro grupo. (Professora Nair)
68
direcionada para toda a classe. Compreendemos, portanto, que a repre-
sentao de ludicidade dessas professoras ainda est carregada de ima-
gens de educao de infncia que supe um modelo nico de criana
(KRAMER, 1995), sendo este, uma produo social e cultural que vem de
longe e da qual a pedagogia e a docncia se alimentam. (ARROYO, 2004)
Caminhando por outra tica, a segunda representao apontada
nos relatos da professora Aline. As ideias e opinies da mesma expressam
o ldico como uma atividade que propicia a plenitude e a experincia.
Nesse entendimento, o ldico caracterizado como uma atividade livre e
espontnea pela criana. O brincar nomeado como um ato que d prazer
a quem se dispe a vivenciar essa experincia. (LUCKESI, 2000)
69
Trabalhamos com o ldico para que os alunos tenham uma aprendiza-
gem significativa. Mas tenho aprendido novas msicas e brincadeiras;
assim, h uma grande troca de aprendizagem. (Professora Ana)
70
sentaes de ludicidade desvelam: plenamente se envolver; tra-
balhar com o concreto; um maior aprendizado; uma grande
descoberta; uma aprendizagem significativa; a construo de
autonomia.
71
visto sob o prisma espontaneista (viso romntica), nas representaes de
metade das professoras investigadas neste estudo, indagamos a respeito
de sua formao. O que disseram as professoras acerca de seu processo de
formao inicial e continuada a esse respeito? Como o ldico se fez pre-
sente?
Entendemos que o ldico foi uma dimenso praticamente
inexistente nesses contextos formativos. Atravs das falas das professoras e
a partir dos documentos (Ementa das disciplinas de Recreao e Ativida-
des ldicas no Processo Ensino Aprendizagem), pudemos perceber que o
enfoque dado ludicidade nos cursos de formao inicial dos professores
est dentro do modelo de recreao e do jogo educativo, ou seja, visto
como artifcio para desenvolver os objetivos educativos propostos pelo pro-
fessor. Contudo, o embasamento terico e metodolgico que as professo-
ras tiveram sobre ldico em suas formaes (inicial e contnua) foi sob o
enfoque sociocultural e psicossocial, ou seja, o ldico como uma atividade
que tem o valor educativo inseparvel entre trabalho.
Por fim, verificamos, pelas narrativas das professoras, que a ludicidade
vem sendo re-significada durante os seus processos de formao (inicial e
contnua), atravs de algumas experincias com jogos e brincadeiras. No
entanto, a nosso ver, as Ementas das disciplinas (Recreao e Atividades
ldicas no Processo Ensino Aprendizagem), necessitam ser repensadas, ou
seja, precisam ser (re) construdas sob um enfoque mais crtico, no qual o
ldico se revela segundo uma concepo sociocultural e psicossocial.
Finalmente, compreendemos que a pesquisa parece indicar a falta
de implantao de uma poltica voltada educao infantil na rede muni-
cipal de Jequi, para que a mesma fortalea o espao infantil e a formao
contnua dos professores. Portanto, importante ressaltar que as institui-
es de ensino superior juntamente com as escolas necessitam intensificar
a dimenso ldica na formao inicial e continuada de seus professores,
no sentido de trazer o rigor terico-metodolgico da ludicidade para as
prticas educativas, e tambm reconhecer essa dimenso como um aspec-
to basilar para a qualidade da educao infantil.
REFERNCIAS
72
NO, 7., Florianpolis, 1996. Anais... Florianpolis/SC: NUP/CED/UFSC,
1996.
73
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Depoimento para o GT: educao da criana de
0 a 6 anos. In: REUNIO ANPED, 25., Caxambu, 2002. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br>. Acesso em: 17 set. 2008.
______. Jogos infantis: o jogo, a criana e a educao. 11. ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1993.
______ (Org.). Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a
Educao Infantil. 14. ed. So Paulo: tica, 2003.
74
MATURANA, Humberto R; VERDEN-ZOLLER, Gerda. Amar e brincar:
fundamentos esquecidos do humano. So Paulo: Palas Athena, 2004.
75
ZABALZA, Miguel Angel. Os dirios de classe dos professores. [2002] Disponvel
em: <http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=18>
Acesso em: 05 abr. 2007.
76
A importncia dos jogos para a construo
de conceitos matemticos
INTRODUO
77
fessor passada ao estudante de uma forma metdica, pouco dinmica ou
atraente.
O ensino da Matemtica nessa concepo conservadora tem sido
desenvolvido atravs de contedos programticos enciclopdicos, abstratos
e formalizados. As atividades pedaggicas na rea primam pela busca de
saberes tericos, descontextualizados, fixos em estado pronto e acabado.
Na escola, as crianas, ao se depararem com os conceitos matem-
ticos, no conseguem vislumbrar uma aplicao dos nmeros, operaes,
propriedades, equaes ou qualquer outra ferramenta da matemtica. Isto
provoca uma insatisfao que reflete no ensino e na aprendizagem, trazen-
do inmeras reaes que vo desde o desinteresse at a averso Matem-
tica. (CARRAHER, 1993)
Embora tenhamos conscincia de que o processo de apropriao
dos conceitos escolares diferente da lgica do cotidiano, pois retrata con-
ceitos e pensamentos mais amplos e complexos, somos defensores de me-
didas pedaggicas que busquem transformar o ensino da Matemtica de
tal modo que valorize os conhecimentos pregressos trazidos pelas crianas,
adquiridos no dia a dia, ampliando-os gradativamente e mostrando a uti-
lidade prtica da aprendizagem de conceitos matemticos para a sua vida
no apenas no mbito da escola.
A Matemtica do cotidiano mais atraente, tanto para a criana
como para o adulto, pois est ligada utilidade, resoluo de situaes-
problemas enfrentadas na vida diria. uma Matemtica de respostas aos
problemas e apresentada com uma linguagem simples e rotineira, que
pode ser aplicada por todos sem precisar considerar o grau de escolarida-
de do indivduo. (FRAGA, 1988) Como afirma Giardenetto (1999), a Ma-
temtica est presente em quase todos os campos, de forma clara ou abs-
trata; desde as aes mais simples at as mais complexas.
A criana, ao chegar escola, encontra uma nova realidade que a
conduz a deixar um pouco de lado seu mundo imaginrio e ldico para
encarar o mundo escolar cheio de regras, programas, contedos voltados a
um currculo bem distinto, que pretende atender desde cedo s necessida-
des do mercado de trabalho.
Nesse novo ambiente, formalizam-se as aprendizagens da lngua
materna e da Matemtica, posto que ambas esto entrelaadas com um
grau muito forte de interdependncia; enquanto uma se preocupa direta-
mente com a escrita e a oralidade, a outra precisa, principalmente, do uso
do raciocnio.
78
O conhecimento do espao, do prprio corpo, das noes bsicas
de distncia, tempo, localizao, direo, tamanho, lateralidade constitui-
se os primeiros passos para o desenvolvimento cognitivo da criana. Em
seguida, vem o conhecimento do alfabeto e dos numerais. Nesse momen-
to ficam bem claras as duas linguagens trabalhadas na escola, que fazem
parte do contexto social da criana: a linguagem matemtica e a lngua
materna. A escrita e a leitura, bem como os clculos matemticos, se fazem
presentes em todas as etapas do processo de alfabetizao e, posterior-
mente, em toda a vida escolar. (MACHADO, 1991) A resoluo dos pro-
blemas matemticos exige a leitura e a interpretao, que so desenvolvi-
das pela lngua materna. Em contrapartida, a Matemtica desenvolve o
raciocnio lgico-dedutivo, que de fundamental importncia na oralidade
e na escrita, habilidades desenvolvidas pela lngua materna.
Tanto a Matemtica como a lngua materna so estruturadas em
sistemas de representaes que so elaborados com base na realidade; do
significado e conceito s coisas, aos objetos, s aes, bem como auxiliam
no desenvolvimento das relaes no contexto social. Essas duas lingua-
gens so, portanto, necessrias comunicao, pois a leitura, a escrita, a
oralidade, a realizao de clculos, o uso de smbolos contribuem direta-
mente para a integrao do indivduo na sociedade. Enquanto a lngua
materna, com seus cdigos e signos exprime ideias, a Matemtica exprime
as noes de quantidade. Em conjunto, essas linguagens, sem dvida, con-
tribuem de forma decisiva para a sobrevivncia humana. Por que, ento,
to difcil aprender Matemtica? Refletindo sobre a problemtica, encon-
tramos a teorizao de Piaget sobre aprendizagem que pode elucidar a
situao.
Segundo Piaget (1975a), a criana passa por quatros estgios do
desenvolvimento cognitivo: sensrio-motor; objetivo-simblico ou pr-
operacional; operaes concretas; e operacional abstrato ou operaes for-
mais. Em cada estgio, a criana se comporta de maneira diferente e de-
senvolve habilidades especficas. Devemos salientar que esses quatros est-
gios no so regras fixas e rgidas, e sim parmetros que nos auxiliam a
entender o comportamento e o desenvolvimento infantil. Segundo Piaget
(1975a), qualquer que seja o momento evolutivo, sempre haver assimila-
o do meio s atividades do sujeito e acomodao dessas atividades s ca-
ractersticas impostas pelo objeto. Assim que, por meio desse constante
processo de adaptao proporcionada pela inteligncia, o indivduo se
aprende e se desenvolve, apreendendo o mundo.
79
Essa diviso do desenvolvimento cognitivo em estgios, proposta
por Piaget, apenas um parmetro no se constituindo em regra pronta e
acabada. No podemos enquadrar as crianas de forma rgida, por idade,
como estando em um ou outro desses estgios, uma vez que o desenvolvi-
mento mental exige estmulos que nem sempre acontecem quando esto
previstos para acontecer, alm das relaes interpessoais que promovem o
desenvolvimento emocional, do convvio familiar e da alimentao, fato-
res determinantes do desenvolvimento cognitivo. Mas podemos, com este
entendimento, programar as aes pedaggicas adequadas s crianas con-
siderando o estgio cognitivo em que se encontram.
Ensinar Matemtica desenvolver o raciocnio lgico-dedutivo, es-
timular o pensamento autnomo, a criatividade e a capacidade de inter-
pretar e resolver problemas. Mas o ensino da Matemtica, que se encontra
na maioria das escolas que oferecem as sries iniciais, tradicional. A Ma-
temtica apresentada de forma sistematizada, com situaes-problemas
isoladas e com base, principalmente, no livro didtico. Raramente aconte-
ce atravs de uma metodologia participativa, criativa e ldica, de forma a
facilitar e capaz de estimular a construo de conceitos matemticos. Os
alunos, frente a este quadro, apresentam apreenso, receio e descontenta-
mento; tm medo de reprovao e dos mitos que a envolvem; procuram
resolver as operaes matemticas adivinhando as respostas, criando uma
lgica pessoal, distante de uma verdadeira e duradoura aprendizagem.
A PESQUISA
80
contribuem para a construo de conceitos matemticos pelos educandos
das sries iniciais do Ensino Fundamental.
Adotamos a abordagem metodolgica qualitativa, realizando um
estudo de caso, valendo-se das tcnicas: observao direta, entrevista e
grupo focal. As observaes foram feitas in loco, no referido Colgio Mu-
nicipal Cludio Manoel da Costa, bem como as entrevistas com as educa-
doras das turmas da 1, 2. 3 e 4 sries, selecionadas para a pesquisa.
Fizemos, tambm, um grupo focal junto s professoras para compreender-
mos melhor a realidade apresentada, relacionando as opinies das mes-
mas s reaes dos educandos nas aulas de Matemtica com ou sem a
aplicao de jogos, e o intento de serem os mesmos capazes de ajudar na
compreenso e construo de conceitos matemticos.
81
Na atividade ldica, o que importa no apenas o produto, o que
dela resulta, mas a prpria ao, o momento vivido. A ludicidade possibili-
ta a quem a vivencia momentos de encontro com os outros, momentos de
fantasia e de realidade, de re-significao e percepo, momentos de
autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para
o outro, momentos de vida. (CHATEAU, 1987)
Por meio dos jogos e das brincadeiras, a criana envolve-se com o
outro e sente a necessidade de com ele partilhar experincias e aprendiza-
gens. Ainda que em postura de adversrio, a parceria um estabelecimen-
to de relao. Essa relao expe as potencialidades dos participantes,
afeta as emoes, pe prova as aptides e testa limites. Brincando e
jogando, a criana tem oportunidade de desenvolver capacidades indis-
pensveis sua atuao na adultidade, tais como: ateno, afetividade,
hbito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais
psicomotoras. Enfim, brincando, a criana torna-se ativa e operativa.
(BRENELLI, 1996)
Os jogos so patrimnios ldicos transmissveis de uma gerao
para outra. Cabe criana a experimentao plena e ampla das suas possi-
bilidades; e isto representa para ela uma atitude to sria quanto o traba-
lho o para o adulto. Brincar , pois, um espao de elaborao, criao,
produto e reproduo.
Com este entendimento, o historiador holands John Huizinga
(2007) atribuiu a nomenclatura de homo ludens significando homem que
brinca, homem que se diverte, em aluso s outras caracterizaes de ho-
mem em determinados perodos da histria da humanidade: homo sapiens
homem que pensa e homo faber homem que trabalha. Para Huizinga
(2007), neste contexto, a nossa capacidade de jogar to importante para
a espcie quanto o raciocnio e a construo de objetos.
Segundo Kishimoto (1998), o contexto ldico desperta a auto-
nomia, pois a criana participa das atividades no s em busca do pra-
zer, mas da liberdade de criar e recriar, produzir e reproduzir regras,
possibilitando emoes e reaes inerentes aos seres humanos, tais como:
prazer, alegria, raiva, indiferena, aproximao, rejeio, divertimento,
compreenso, argumentao, etc. Ao brincar, a criana no est preo-
cupada com os resultados; apenas o prazer e a motivao impulsionam
para a ao de explorao livre. A conduta ldica, ao minimizar as
consequncias da ao, contribui para a explorao e a flexibilidade do
ser que brinca. Qualquer ser que brinca atreve-se a explorar, a ir alm
82
da situao dada na busca de solues, pela ausncia de avaliao ou
punio.
Para Piaget (1975b), os jogos vo alm do entretenimento e da
desconcentrao. So meios que propiciam o desenvolvimento intelectual
das crianas, pois que jogando sua inteligncia bem como a assimilao e
a compreenso da realidade. Dessa forma, o processo ldico do jogo se
inter-relaciona com a fantasia criativa do sujeito e possibilita mesma criar
vrias situaes de aprendizagem, mudar formas e conceitos, adquirir no-
vos conhecimentos. Piaget (1975b) ressalta que as atividades ldicas como
os jogos no se constituem apenas em divertimento ou gasto de energia,
mas contribuem de forma decisiva no desenvolvimento intelectual do in-
divduo. Ao fazerem parte do cotidiano das crianas, tornam-se instru-
mentos motivadores do seu processo de aprendizagem, alm de possibili-
tar o desenvolvimento de competncias e habilidades.
Com o olhar piagetiano, vemos os jogos mais significativos por
consequncia do desenvolvimento da criana, que passa a construir e
reinventar as coisas, o que fora a uma adaptao. Desse modo, com o
avano do seu desenvolvimento, a criana sintetiza valores e princpios,
assimila, acomoda e progressivamente constri novos conhecimentos.
O jogo tem como caractersticas marcantes ser voluntrio, srio (ain-
da que evoque o mundo do faz-de-conta), desinteressado, distinto da vida,
poder ser repetido e criar uma nova ordem ao mesmo tempo em que
ordem. (HUIZINGA, 2007)
O jogo tambm considerado como um fenmeno cultural que
perpassa atividades fsicas, biolgicas e psicolgicas e prepara as crianas e
os adolescentes para uma vida madura, simulando atividades, posturas e
atitudes presentes na vida adulta. O jogo tem um aspecto fascinante que
envolve os participantes e todos sua volta, possibilitando uma viagem
imaginria que desperta vrias emoes como o medo, a ansiedade, a
alegria, o prazer, etc. (KISHIMOTO; LUCKESI, 2000)
Para Vigotsky (1984, p. 125), O mais simples jogo com regras trans-
forma-se imediatamente numa situao imaginria, no sentido de que,
assim que o jogo regulamentado por certas regras, vrias possibilidades
de ao so eliminadas.
Percebemos, ento, que mesmo os chamados jogos com regra puros
contm uma situao imaginria e que a criana se comporta como ela
mesma imagina; ela segue as regras provenientes da prpria situao ima-
ginria.
83
Quando nos referirmos ao conceito de jogo, no podemos deixar
de associ-lo a movimento e a competio dentro de uma viso abrangente.
As pessoas quando jogam sempre utilizam vrias formas de movimento
para expressar suas jogadas e esses movimentos esto diretamente ligados
s regras do jogo. Quanto a competio, sua validade consiste em estimu-
lar os participantes do jogo a buscar novas estratgias, visando ganhar a
partida. Esta conjuntura contribui para a conscientizao de que impor-
tante aprimorar o raciocnio e a rapidez nas aes. A competio mexe
diretamente com o emocional dos participantes e dos expectadores, pren-
de a ateno durante todo o tempo do jogo e transforma aquela atividade
jogo, por mais simples que seja, numa atrao contagiante e motivadora
para todos. (KISHIMOTO, 2007)
A criana leva muito a srio o ato de jogar, de seguir as regras,
tornando o jogo uma atividade de muito valor. Quando a criana joga
no est preocupada com a aquisio de conhecimentos ou o desenvol-
vimento de outra habilidade fsica ou mental; ela est simplesmente
disposta a se divertir com o andamento do jogo, uma vez que o jogo
no funciona s com o esperado; ao contrrio, depende muito de quem
joga, como se joga e onde se joga, bem como de fatores internos e
externos no decorrer da partida, da motivao pessoal e do comporta-
mento dos jogadores participantes. Neste contexto, o jogo sempre est
relacionado com o inesperado, com a surpresa, com o desconhecido,
constituindo-se, assim, em um atrativo motivador para os jogadores.
(HUIZINGA, 2007)
O jogo proporciona um mundo ldico em que tudo possvel. To-
davia, esse mundo imaginrio contm algumas regras a serem seguidas,
que so constantemente dribladas pelos jogadores, em busca de solues
imediatas para as situaes de jogo que so vivenciadas. Nesse mundo do
jogo, a imaginao do jogador aflora de maneira ilimitada, transborda
suas emoes trazendo alegrias ou tristezas. Mesmo assim, no perdem o
significado fantasioso e mgico do brincar, do jogar. O erro ou o acerto
durante o jogo tornam-se constantes medida que as jogadas so efetuadas
a partir de estratgias definidas pelos prprios jogadores. Errar ou acertar
o que menos conta; o importante so as vrias tentativas de chegar ao
resultado desejado de forma rpida e eficiente, utilizando-se do erro no
como o fim das possibilidades, mas como um novo olhar em busca de um
caminho diferente para chegar ao objetivo final com sucesso e satisfao.
(HUIZINGA, 2007)
84
Os jogos como atividades ldicas e de aprendizagem promovem a
socializao e ajudam a criana a se desenvolver, a conviver com outras
crianas, a respeitar os limites de cada um, a obedecer a regras predeter-
minadas, a expressar sua independncia e autonomia, mesmo que vigiada
de perto pelos adultos (CHATEAU, 1987), a construir um movimento de
troca de experincias que fortalece suas aspiraes tanto no mbito afetivo
como no mbito social e cognitivo. Essas habilidades so muito importan-
tes para a aprendizagem de conceitos matemticos, da o pressuposto que
temos de utilizar os jogos como atividades de aprendizagens nesta rea.
Autores como Kamii e Devries (1991) referendam a funo pedag-
gica dos jogos que vem, ao longo do tempo, sendo admitida e enfatizada.
Novas formas de ensinar requerem atividades que movimentem o corpo e
a mente de uma forma prazerosa e livre, exercitando a autonomia das
crianas. Partindo do concreto para a abstrao, os conceitos matemticos
podem ser assimilados e compreendidos pela criana com mais facilidade
se mediados pelo jogo que se orna uma ponte eficaz nesse processo.
O jogo, determinado por suas regras, estabelece um caminho que
vai da imaginao abstrao de um conceito matemtico, estabelecen-
do uma ao reflexiva que possibilita a resoluo de problemas. A ao
de brincar, de jogar, e a liberdade de mergulhar na imaginao propor-
cionam s crianas ampliarem suas habilidades conceituais e desenvolve-
rem seu raciocnio lgico-matemtico. Ao ser introduzido no mbito es-
colar, os jogos necessitam apresentar uma inteno pedaggica. No caso
especfico da Matemtica, devem proporcionar ao educando informa-
es sobre a linguagem matemtica e estarem relacionados com um con-
tedo matemtico.
85
corretamente. Tambm a Educadora 4 admitiu nunca ter sido boa nos
clculos, apesar de obter notas satisfatrias. Para ela, as aulas de Matem-
tica eram sempre cercadas de medo.
As Educadoras 2 e 3 admitiram que foram boas alunas, dedicadas,
gostavam de fazer os exerccios propostos pela professora e por conseguin-
te nunca tiveram problema para aprender Matemtica, obtendo boas no-
tas. A Educadora 5 admitiu que a Matemtica era a disciplina que mais
gostava e, embora tivesse medo de sua professora, saa muito bem nas
resolues dos exerccios.
Sobre o ensino da Matemtica de quando eram crianas, todas as
educadoras admitem que as tarefas s reproduziam modelos, exigiam ape-
nas repetio, memorizao, nunca os professores procuravam estimular o
pensamento chegando at a impedir questionamentos das crianas e por
conseguinte lhes embotava o raciocnio. A reproduo de conceitos e apli-
cao de regras era o objetivo maior e dentro do contexto escolar e o medo
era respaldado pelos altos ndices de reprovao.
Quando surgiu a temtica Jogos durante o Grupo Focal, as Educa-
doras 1 e 3 admitiram que os jogos so atividades muito interessantes, mas
que do muito trabalho. Para elas, os jogos so atividades apenas para
descontrao e que os alunos no vo relacionar o que aprendem jogando
com os contedos trabalhados nas aulas de Matemtica. Mas as Educado-
ras E2, E4 e E5 apresentaram opinies diferentes. Segundo elas, os jogos
podem desencadear aprendizagem, alm de divertir. Depreendemos des-
sas opinies que o ensino da Matemtica ainda mantm uma tendncia
tradicional que privilegia o exerccio e a memorizao.
Ao questionarmos sobre o ensino da Matemtica tradicional e o
ensino da Matemtica construtivista, constatamos que as educadoras for-
mam dois grupos distintos: as que acreditam na manuteno do ensino
tradicional da Matemtica e as que apostam nas mudanas. Para as Educa-
doras 1 e 3, a melhor forma de trabalhar a Matemtica ainda a tradicio-
nal, posto que as inovaes, os novos mtodos e tcnicas de ensino, bem
como os jogos so apenas uma roupagem nova para as aulas que no fun-
cionam pedagogicamente. Mas as educadoras 2, 4 e 5 acreditam que o
ensino da Matemtica de forma tradicional est com os dias contados. Em
suas percepes, as atividades ldicas, principalmente os jogos, ajudaro
muito no entendimento, alm de acelerar o pensamento, a cognio.
No decorrer do grupo focal, pudemos ampliar a percepo de to-
das sobre o ensino da Matemtica, alm de estimular a discusso e a per-
86
cepo da importncia da incluso do jogo para a construo de conceitos
matemticos. Em seguida, nossa interveno na Escola Municipal Cludio
Manoel da Costa consistiu em propor que as educadoras utilizassem jogos
em suas aulas de Matemtica.
87
te, suas relaes e aplicaes nas operaes fundamentais. Nesse momen-
to, os materiais concretos auxiliam os educandos na aprendizagem de
maneira mais significativa dos contedos.
Segundo Piaget e Szeminska (1981), o conceito operatrio de n-
mero organizado a partir da composio de duas noes lgicas: a classi-
ficao e a seriao, que se estabelecem concomitantemente. Por exemplo,
quando a criana rene ou ordena objetos existe uma coordenao simul-
tnea dessas habilidades.
Como a Matemtica uma cincia cumulativa, em que os conte-
dos anteriores servem de base para os contedos seguintes, essas habilida-
des so fundamentais no s na pr-escola, mas tambm ao longo na vida
escolar ou mesmo nas aplicaes dos conceitos matemticos no cotidiano.
Como exemplo, podemos destacar que a habilidade de classificao fun-
damental para o entendimento dos conjuntos numricos, partindo dos
conjuntos nos nmeros naturais, para o conjunto dos nmeros inteiros;
em seguida, o conjunto dos nmeros racionais, depois para o conjunto
dos nmeros irracionais, para enfim, chegar ao conjunto dos nmeros re-
ais e mais frente conhecer o conjunto dos nmeros complexos. A habili-
dade de sequncia est presente em quase todos os contedos matemti-
cos, como nos conjuntos numricos, nas progresses aritmticas e geom-
tricas, etc.
A simbolizao se faz presente desde a representao decodificada
de quantidades, medidas, propores, sinais, etc. auxiliando no entendi-
mento da linguagem matemtica e sua interpretao na lngua materna. A
correspondncia uma habilidade que o indivduo aplica em quase todas as
situaes matemticas, tais como a correspondncia biunvoca, um a um, a
correspondncia usual, a correspondncia entre o domnio e a imagem dos
conjuntos, das relaes e das funes, sua representao grfica, etc.
Tomando como base a importncia das habilidades de classifica-
o, sequenciao, simbolizao e correspondncia para a construo do
conceito matemtico, apresentamos sugestes de jogos como atividades
ldicas que podem contribuir decisivamente para o aprendizado nessa rea.
88
aprendendo nomes, observando formas e quantidades, mesmo de uma
maneira ainda bem elementar; atravs do manuseio ou contato com os
objetos, as crianas comeam a formar conjuntos por meio de um atributo
comum. Essa habilidade de classificao pode ser estimulada pelos educa-
dores ao solicitar que as crianas, por exemplo, formem conjuntos de l-
pis, de canetas, cadernos, observando as formas, ou cores, ou observar
animais de duas ou quatro patas, etc. Esse processo no muito simples,
pois medida que a criana vai classificando, comeam a surgir novos
atributos como, por exemplo, conjuntos de lpis grafite e conjunto de
lpis coloridos, animais de duas patas e animais de duas patas e que voam.
Aparecem, assim, dificuldades na compreenso dos critrios de incluso
de classes e na relao de compreenso com o universo.
Lalande (1999) definiu classificao como repartio de um con-
junto de objetos, num certo nmero de conjuntos parciais coordenados e
subordinados: classificar e ordenar observando caractersticas comuns, se-
parar por grupos, e essa habilidade ajuda a criana a compreender melhor
os conceitos matemticos.
Quando a criana identifica os nomes de objetos, estabelece uma
ao complexa, pois, alm de memorizar a palavra, necessita desenvolver
a capacidade para assinalar semelhanas e diferenas entre os objetos,
para ento, perceber, por exemplo, que uma casa diferente de um apar-
tamento, porm os dois so imveis de moradia, tendo algumas seme-
lhanas e algumas diferenas que permitem em uma classificao estarem
no mesmo conjunto ou no.
O objetivo dessa classe de jogos que podem ser construdos pelos
educadores ou pelas prprias crianas, usando materiais como: papel of-
cio, cartolina, cola, rgua, madeira, isopor, sucatas de vrios tipos, massa
de modelar, etc. consiste em resolver situaes-problemas, envolvendo clas-
sificao: Jogo dos conjuntos; Jogo dos numerais; Jogo das carteiras; Jogo
de pega vareta.
89
atributo, como colocar objetos de um determinado conjunto por ordem
de tamanho, do menor para o maior ou vice-versa.
Segundo Flavell (1975, p. 20), para Piaget, [..] embora a sequn-
cia seja considerada invariante, a idade em que aparece um dado estgio
pode variar consideravelmente. As sequncias acompanham todo o pro-
cesso de construo dos conceitos matemticos. Mesmo no atendendo a
uma regra nica, pois cada indivduo apresenta uma maturidade cognitiva
diferente. Os contedos matemticos so construdos e esto organizados
obedecendo a uma sequncia.
Atividades de sequncia como: um carto vermelho, um azul, um
vermelho, um azul... Ou, um tringulo, um crculo, um tringulo, um cir-
co... Tem um padro de regularidade e encontrar o critrio da sequncia
significa encontrar o que se repete. A criana, em contato com vrias ativi-
dades dessa natureza, construir com mais facilidade o conceito de nme-
ro e, posteriormente, compreender e aplicar as quatro operaes funda-
mentais da Matemtica.
Depreendemos, pois, que o conceito de nmero no ensinado na
escola, mas, sim, construdo pela criana, sendo a funo do educador
auxiliar nessa construo.
As operaes podem ser apresentadas inicialmente com atividades
de conjunto de objetos, acrescentando ou retirando elementos e em segui-
da observar os novos conjuntos formados. Atravs de materiais concretos,
a criana poder compreender melhor os objetos, operacionalizando os
mesmos, de maneira que entenda os conjuntos construdos e as operaes
realizadas.
Assim, promover experincias que desenvolvam a habilidade de
seriao para resoluo de situaes-problema o objetivo dessa classe
de jogos: Jogo dos oito nmeros mgicos; Jogo do quadrado mgico;
Jogo do relgio; Jogo do coelhinho guloso; Jogo corrida do sculo; Jogo
liga-ponto.
90
simbolicamente, atravs do numeral, dos sinais, dos gestos, das medi-
das, quantidades, etc., esses smbolos facilitam a compreenso e a comu-
nicao.
Atividades que proporcionem a criana realizar a leitura do smbolo
e representar a ideia expressa, tais como: representar cartaz do tempo,
usando smbolos, sinais de positivo ou negativo utilizando o polegar, pla-
cas de sinais de trnsito, para representar a ao, sinais para representar as
operaes, etc. so de grande importncia na construo do conceito ma-
temtico e proporciona uma compreenso mais rpida, facilitando a apren-
dizagem.
Para Hiebert (1988), smbolo significa entidades que representam
ou tomam o lugar de qualquer coisa diferente podem assumir uma varie-
dade de formas, desde objetos concretos a marcas escritas no papel.
A simbolizao de suma importncia no ensino da Matemtica,
pois atravs dos smbolos que entendemos a linguagem matemtica. Os
smbolos esto presentes em todos os conceitos nesta Cincia, facilitando
a sua compreenso. Desenvolver situaes-problema envolvendo jogos de
simbolizao para melhor compreenso dos conceitos matemticos o
objetivo dessa classe de jogos: Jogo do domin; Jogo do tangram; Jogo
caa ao tesouro; Jogo das fraes; Jogo operaes com dados; Jogo que-
bra-cabea das operaes; Jogo do anagrama.
91
Podemos propor atividades simples de correspondncia tais como:
chaves e cadeados, moeda e cofrinho, lpis e caderno, dado e cubo de
gelo, xcaras e pires, meninos e bons, ces e ossos, etc. Em cartazes com
figuras para serem ligados.
Para Caraa (1989, p. 7):
JOGOS DE AVALIAO
92
significativa daquilo que est sendo aprendido. At mesmo o mais sim-
plrio dos jogos pode ser empregado para proporcionar informaes
factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competncia.
93
Com este estudo no pretendemos esgotar as discusses sobre a
importncia do uso dos jogos no Ensino da Matemtica; quisemos, ape-
nas, ressaltar alguns aspectos importantes na relao entre o uso de jogos e
o ensino da Matemtica.
Este estudo reforou o que j observvamos: os jogos quando so
utilizados em sala de aula apenas se expressam como atividades de exerc-
cio e no como atividades capazes de estimular a construo de conceitos
matemticos. Os educandos percebem os jogos exclusivamente como uma
atividade de recreao e os educadores, na maioria das vezes, no conse-
guem correlacionar a atividade ldica com a construo de conceitos.
Atrelar a ludicidade ao trabalho pedaggico nem sempre fcil
para os professores acostumados a programas extensos, metodologia
prescritiva e avaliao tradicional. Muitos professores se sentem inseguros
e temerosos da perda do controle da disciplina na sala de aula por conta
da espontaneidade, alegria e diverso que esto presentes no processo de
jogar das crianas.
Contudo, conclumos com as professoras que participaram da pes-
quisa que embora no seja possvel transitar da situao que nos encontra-
mos, de um ensino da Matemtica de forma tradicional e sem reflexo
para um ensino construtivo de uma hora para outra, mister que acredite-
mos que as atividades ldicas como os jogos podem ser decisivas nessa
transio.
Lembramos, ainda, que essa transformao do ensino da Matem-
tica s se efetuar verdadeiramente com a participao de todos os envol-
vidos no sistema educacional, com a participao da famlia e referendo
da sociedade.
REFERNCIAS
94
DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. So Paulo: tica, 1998.
95
MATTOS, Robson Aldrin Lima. Jogo e matemtica: uma relao possvel. 2009.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal da Bahia, Salva-
dor, 2009.
96
A organizao dos espaos de ensinar
e aprender nas instituies de
educao infantil
INTRODUO
1
Profa. Dra.Celma Borges Gomes psicloga, mestre em Educao, doutora em Sociologia e pro-
fessora associada I do Programa de Ps-graduao em Educao e do Departamento de Educao,
Faculdade de Educao da UFBA.
97
espaos de aprendizagens com crianas de 0 a 62 anos em instituies
escolares. No Brasil, at quase o final do sculo XX, as crianas que fre-
quentavam creches e pr-escolas tinham um atendimento de carter
assistencialista e compensatrio. No se exigia dos educadores que presta-
vam atendimento a essas crianas uma formao especfica, portanto, bas-
tava ter afinidade para ser educador de crianas. Atualmente, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9.394/96, no seu
artigo 62, preconiza que os docentes de educao infantil devem ser for-
mados em cursos de nvel superior, admitindo como formao mnima o
nvel mdio modalidade normal.
Apesar das conquistas no campo da educao infantil em termos
legais, polticos, tericos e metodolgicos, com a criao do Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1991), a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) n 9.394/96 (BRASIL, 1996), o
Referencial curricular nacional para a educao infantil (RCNEI) (BRASIL,
1998), o Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL, 2001) e o Fundo
da Educao Bsica (FUNDEB) (BRASIL, 2007), percebe-se ainda que
permeiam nos espaos educativos infantis os resqucios de todas as contra-
dies apresentadas durante sculos, fazendo-se necessrio ampliar as dis-
cusses acerca da importncia da organizao adequada dos espaos de
aprender e ensinar das instituies de educao infantil.
A LDB n 9.394/96 legisla que a Educao Infantil a primeira
etapa da Educao Bsica destinada s crianas de 0 a 6 anos de idade,
com o objetivo de proporcionar condies adequadas para promover o
bem-estar infantil, seu desenvolvimento fsico, motor, intelectual, emocio-
nal, moral e social. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA/90)
afirma que a criana tem direito liberdade, ao respeito e dignidade
como pessoa humana em processo de desenvolvimento. Toda criana se
configura, portanto, como sujeito de direitos civis, humanos e sociais. A
garantia desses direitos consiste na inviolabilidade da integridade fsica,
psquica e moral, abrangendo a preservao da imagem, da identidade,
da autonomia, dos valores, ideias e crenas.
Dessa forma, o contexto legal brasileiro nos direciona para uma
prtica educativa infantil de qualidade, fazendo-se necessrio, portanto,
abrir espaos para discusses que priorizem a organizao dos espaos de
2
Com o ensino fundamental de nove anos considerado educao infantil 0 a 5 anos. Porm,
neste texto, quando se refere s leis e documentos anteriores, mantm-se 0 a 6 anos.
98
ensinar e aprender das instituies de educao infantil e refletir sobre sua
interferncia na prtica pedaggica, no desenvolvimento infantil e na
aprendizagem da criana. Assim, estaremos contribuindo para assegurar
os direitos legais, civis e sociais da criana.
No decorrer da histria da educao, os espaos escolares foram se
constituindo de formas diferenciadas, atendendo aos anseios polticos, his-
tricos, culturais e sociais de cada poca, a fim de cumprir as funes
sociais da escola. Vale salientar que os espaos escolares esto em constan-
te dilogo com os espaos sociais, pois so elementos centrais no processo
de construo do sujeito, possibilitando a internalizao das representa-
es sociais.
A dimenso espacial da ao educativa, tomada como objeto de
pesquisa, relativamente nova. Alguns historiadores da educao atribu-
em ao espao escolar lugar de destaque no processo de construo do
conhecimento. Historicamente, o espao escolar delimita o carter polti-
co-pedaggico da instituio educativa. As preocupaes educacionais sem-
pre estiveram voltadas para uma poltica escolar mais ampla, para os as-
pectos ideolgicos e legais, para os conflitos e lutas pelo poder, para o
papel do Estado na educao e para a formao dos sistemas nacionais de
educao. Pouco ou quase nunca se analisa a poltica escolar, ou seja, as
instituies educacionais como centro de deciso e poder, de conflitos in-
dividuais e coletivos.
A construo espacial das escolas desvinculada da prtica peda-
ggica. Polticas pblicas responsveis pelo processo organizacional, polti-
co e administrativo das instituies educacionais no do ateno orga-
nizao dos espaos educativos, principalmente aos espaos de educao
infantil. Em muitas situaes, os municpios alugam casas, garagens e
galpes para transformar em espaos de ensino e aprendizagem. Ao ob-
servar a construo/organizao espacial das escolas pblicas de educao
infantil do municpio estudado, percebe-se claramente uma preocupao
maior com a quantidade do ensino. As narrativas dos professores dei-
xam claras as dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendi-
zagem quando afirmam: No fcil trabalhar com esta quantidade de
crianas neste espao to pequeno e quente; No sei mais o que fazer,
estes meninos no aprendem nada; Estes meninos so to danados!
Diante disso, surge um questionamento que direcionou a proble-
mtica central da pesquisa: A forma como so organizados e geridos os
espaos escolares das instituies de educao infantil interfere nos pro-
99
cessos de ensino e aprendizagem? Essa questo apontou possibilidades
investigativas que esta pesquisa explorou: A construo e a organizao
espacial das escolas de educao infantil interferem no processo ensino e
aprendizagem? A forma como so organizados e geridos os espaos de
ensinar e aprender contribuem para a (in)disciplina do aluno? Polticas
pblicas voltadas para a construo/organizao dos espaos educacionais
ampliariam a qualidade da educao infantil?
Para assegurar a qualidade dos seus resultados, a pesquisa teve como
objetivo geral analisar a organizao dos espaos de ensinar e aprender
das instituies de educao infantil e diagnosticar a sua interferncia no
processo de aprendizagem. Com a inteno de responder as questes
norteadoras da pesquisa cientfica, foram traados os seguintes objetivos
especficos: analisar a arquitetura e a organizao das instituies de edu-
cao infantil do municpio em estudo; identificar a concepo dos profes-
sores de educao infantil acerca dos espaos de ensinar e aprender e da
sua interferncia na (in)disciplina do aluno; identificar as polticas pbli-
cas do municpio analisado voltadas para o processo de ensino e aprendi-
zagem da educao infantil, analisando a interferncia na qualidade da
educao.
Com os resultados da construo desse conhecimento, estamos co-
laborando com o desenvolvimento da educao infantil local e regional,
possibilitando um olhar especfico para este segmento da educao to
abandonado pelos rgos competentes e to carentes de polticas pblicas
que deem suporte construo, organizao e gesto dos espaos de ensi-
nar e aprender das crianas.
100
Nesse sentido, vlido ressaltar que uma educao infantil de qua-
lidade exige uma poltica nacional de educao infantil e uma poltica de
formao de seus profissionais, para que seja assumido com responsabili-
dade o nosso papel social e para que as crianas possam de fato usufruir os
seus direitos. Para tanto, alerta Kramer (2006, p. 400):
101
No possvel conceber um currculo de educao infantil sem pen-
sar nos espaos destinados aprendizagem das crianas. Analisar os espa-
os das instituies infantis imprescindvel para a construo de uma
proposta pedaggica que vise qualidade do desenvolvimento biolgico,
psicolgico, cognitivo, afetivo e social da criana. Dessa forma, o espao
fsico e sua organizao so fundamentais para o desenvolvimento e cresci-
mento da criana e por isso exige planejamento por parte dos respons-
veis pela educao infantil. Vale ressaltar que os espaos so repletos de
significados para as crianas e a forma como so organizados e geridos
desperta diversas reaes e sentimentos, tais como alegria, desejo, irritao,
peraltice, tranquilidade, curiosidade, indisciplina, etc.
Nessa vertente, compreendem-se os espaos de cuidar e educar
como partes integrantes do currculo e que representam uma forma de
linguagem, a qual deve ser valorizada na proposta pedaggica da educa-
o infantil. Os espaos educativos devem ser preenchidos por atividades
diversificadas que provoquem o estmulo mental, o raciocnio lgico, a
criatividade e a construo de aprendizagens significativas, possibilitando
criana o acesso aos bens culturais historicamente acumulados.
Para que se possa assumir uma postura de compromisso com a edu-
cao das crianas pequenas, necessria uma preocupao voltada para o
planejamento das aes pedaggicas, tanto para creches quanto para pr-
escolas. As aes dos profissionais envolvidos com a educao das crianas
precisam ter intencionalidade e qualidade. Ostetto (2000, p. 175) asseve-
ra: Na intencionalidade do trabalho reside a preocupao com o planeja-
mento.
Ostetto (2000, p. 178) refora os seus argumentos afirmando:
102
desenvolvimento global. A estruturao dos espaos escolares elemento
essencial na construo do projeto educativo, constituindo-se em podero-
so auxiliar da aprendizagem. A gesto dos espaos infantis necessita de
um planejamento consequente e de aes coletivas que envolvam toda a
equipe de profissionais da escola, assim como toda a comunidade escolar.
O espao da escola deve ser bem utilizado para no gerar insatisfa-
o tanto para a criana quanto para o professor, precisa oferecer s crian-
as condies para o seu desenvolvimento pessoal e escolar. necessrio
transformar o ambiente da creche e da pr-escola num espao para as
atividades ldicas, reconhecendo, assim, a importncia da ludicidade para
a formao humana. Nesse sentido, importante destacar o valor educativo
do espao do lanche, considerado at hoje por muitos profissionais como
um momento de descanso para os professores, no qual a monitora sozinha
responsvel. Ao contrrio do que se pensa, na hora do lanche que
reside a oportunidade de o educador conhecer melhor a criana, pois
nesse espao que ela expressa seus sentimentos e emoes, demonstra
como andam suas relaes inter e intrapessoais e at mesmo as relaes
familiares. O professor deveria utilizar este momento para estreitar as rela-
es de afetividade entre ele e as crianas e ampliar a formao social
infantil.
imprescindvel que haja uma sintonia entre os objetivos da pro-
posta de trabalho do professor e a organizao espacial da instituio in-
fantil. A organizao e a gerncia dos espaos educativos devem ter uma
intencionalidade, pois, quando no se definem as metas a serem alcanadas,
corre-se o risco dos cantinhos da leitura, jogos e brincadeiras, plantinhas,
casinha, supermercado, pintura, teatro, bem como, os cartazes, os varais,
as figuras servirem de espaos poucos produtivos, que no incentivam a
curiosidade, a imaginao e a criatividade e, s vezes, at atrapalham o
processo do desenvolvimento infantil, impedindo a interao das crian-
as, provocando brigas, indisciplina e tumulto. Nesta perspectiva, assevera
Oliveira (2007, p. 193):
103
Ao planejar as atividades para as crianas pequenas, o professor deve
envolver num movimento interativo as diversas linguagens: verbal, corporal,
ldica, musical, plstica e, por que no espacial? O espao uma forma de
linguagem silenciosa que tem grande influncia no desenvolvimento e na
aprendizagem da criana. Um espao, se bem planejado, organizado e geri-
do com sabedoria e competncia, abre as janelas para o pensamento e para
a imaginao infantil, possibilitando a criatividade, a segurana e a autono-
mia da criana, oportunizando, assim, o seu crescimento, a sua socializao
e a sua atuao no mundo. Rubiano e Carvalho (1996) enriquecem as afir-
mativas acrescentando que a organizao adequada do ambiente educativo
promove a identidade pessoal, oportuniza o crescimento cognitivo, motor e
social e oferece confiana e conforto criana.
Segundo Kramer (2006), no possvel educar e cuidar em situa-
o precria. Ensinar e aprender demandam espaos que possibilitem,
alm de estudar e discutir valores, questionar, sugerir e assumir compro-
missos. S possvel formar cidados nos mais diferentes espaos em que
circulam conhecimentos e saberes. preciso promover experincias com
as diferentes linguagens/espaos: a arte em geral, a literatura, a msica, o
cinema, o teatro, a pintura, os museus, as bibliotecas. Dessa forma, estare-
mos humanizando e compreendendo o sentido da vida para alm da di-
menso didtica.
Kramer (2006, p. 399) adverte-nos:
104
relaes espaciais em que a escola est inserida. preciso reconhecer que
os aspectos fsicos do ambiente exercem impacto sobre os comportamen-
tos das crianas, promovendo a (in)disciplina e/ou o (in)sucesso.
Para entender o conhecimento luz de uma abordagem histrico-
cultural, Ges e Smolka (1997) afirmam que preciso compreender o ato
de conhecer como um processo que se realiza na relao entre o sujeito
cognoscente, o sujeito mediador e o objeto do conhecimento. Nessa pers-
pectiva, pressupe a existncia de uma atividade estruturante e construtiva
do sujeito, e o espao escolar entendido como fonte de influncia no
processo. A construo do conhecimento se d nas relaes intersubjetivas,
na significao dos espaos educacionais e na interao social.
Nesse sentido, acrescentam Ges e Smolka (1997, p. 12-13):
105
uma reviso de conceitos preestabelecidos pela sociedade, pois estamos
vivenciando um processo poltico democrtico e um novo contexto educa-
cional, no qual a construo do saber se d alm dos muros da escola. O
espao escolar nos moldes que temos j no atende s expectativas de uma
nova gerao e no colabora com a construo do conhecimento e com a
formao do cidado.
Nos estudos realizados por Viao Frago e Escolano (1998), a edu-
cao possui uma dimenso espacial e temporal, a ocupao desse espao
se constitui como lugar. A diferena est em que o espao se projeta e o
lugar se constri. A localizao da escola , por si mesma, uma varivel
decisiva do programa cultural e pedaggico comportado pelo espao e
pela arquitetura escolar. Nesse sentido, a arquitetura escolar deve ser vista
como uma forma silenciosa de aprendizagem e de ensino.
Segundo Alves (1998), para discutir o espao como dimenso ma-
terial do currculo, faz-se necessrio estabelecer a diferena/relao da es-
cola tanto como lugar quanto como espao. A escola lugar porque
repleta de seres e objetos nominados, hierarquizados, e a escola espao
porque ocupada pelas aes e pelos sujeitos histricos.
Entendemos que o espao escolar pode ser analisado como uma
construo cultural que expressa e reflete a materialidade do currculo. No
pensamento de Viao Frago e Escolano (1998), o espao-escola um me-
diador cultural, um elemento significativo do currculo, uma fonte de ex-
perincia e aprendizagem. Os espaos educativos esto dotados de signifi-
cados e transmitem estmulos, contedos e valores a que chamamos de
currculo oculto, ao mesmo tempo em que impem suas normas como
organizao disciplinar. Para complementar, os autores acrescentam:
106
biblioteca. Esse o desafio do educador contemporneo. Entender que
se constri o conhecimento para alm dos espaos escolares funda-
mental para que professores e alunos reconquistem o prazer de ensinar
e aprender.
Para Arroyo (2004, p. 207), o espao escolar a materializao
das concepes e prticas inovadoras de educar. Pensar a escola pensar
em um espao, pois nas relaes e reaes, nas vivncias e convivncias
com esses espaos, que, juntos, professores e alunos se formam. A escola
precisa repensar a organizao do espao em funo da formao e do
desenvolvimento do ser humano, percebendo o espao como condio
essencial para o ensino e a aprendizagem. Assim, salienta Arroyo (2004,
p. 207):
107
influenciam na metodologia de ensino da educao infantil, e
consequentemente, no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, faz-
se necessrio rever as dimenses dos espaos fsicos, sociais, culturais, emo-
cionais e polticos que permeiam o ambiente educacional e buscar cami-
nhos para uma educao infantil de qualidade.
A escola de educao infantil precisa com urgncia se superar, tor-
nar-se um espao convidativo, atraente, agradvel, saudvel, onde sejam
privilegiados o espao ldico, a criatividade e a afetividade no trabalho
pedaggico, onde o professor seja mestre da arte de viver, atuando com
amor, alegria, dedicao, prazer e sabedoria. Todos estes sentimentos pre-
cisam existir dentro de cada profissional, pois, assim, diante dos
(des)encontros da vida conseguir envolver a criana, tornando-a mais fe-
liz. Nesse contexto, faz-se necessrio que os profissionais envolvidos com a
creche e a pr-escola reflitam melhor sobre o espao educativo e a forma
como ele est sendo utilizado, pois os espaos de ensinar e aprender preci-
sam ser significativos, estabelecendo um movimento prazeroso entre a cons-
truo do ser e a construo do saber.
108
Para tanto, necessrio desconstruir as nossas certezas, partindo
da concepo de que no existe verdade absoluta. O conhecimento vai se
fazendo na opacidade, no velamento/desvelamento do ser, na complexi-
dade das relaes sujeito-objeto, partindo de mltiplos referenciais,
(re)construdos numa relao dialgica e dialtica, visando a compreenso
dos fenmenos.
A pesquisa realizada apresenta um carter qualitativo, fundamenta-
da na abordagem fenomenolgica e no mtodo etnogrfico. Buscou-se
um referencial terico-metodolgico que possibilitasse compreender a com-
plexidade do fenmeno estudado. Foi utilizado como opo metodolgica
qualitativa o estudo de caso, pois o seu objetivo era analisar intensamente
o fenmeno, dentro do seu contexto real, buscando descrever, compreen-
der e interpretar a situao. As tcnicas empregadas foram a coleta e a
anlise. A pesquisa bibliogrfica e documental, a observao direta, a en-
trevista semiestruturada e o grupo focal foram os dispositivos empregados
na coleta de dados. Esses dispositivos foram aplicados na escola envolven-
do todos os professores, direo e coordenao e na secretaria de educao
do municpio, especificamente, com a coordenadora de educao infantil
da rede e a secretria de educao.
Este foi o percurso metodolgico seguido por esta pesquisa. Du-
rante a trajetria, foram feitas algumas alteraes na proposta inicial,
procurando flexibilizar de acordo com as exigncias do processo e a par-
tir de (re)construes tericas, de adequaes realidade pesquisada e
de novos olhares lanados construo do conhecimento. Os percalos
enfrentados no decorrer desta pesquisa indicam que Antnio Machado
est correto ao afirmar: Caminheiro, no existe caminho, o caminho se
faz ao caminhar.
109
A escola pesquisada tem uma histria que sustenta a concepo
acima, confirma o descaso com a educao infantil e oportuniza analisar e
afirmar com segurana a falta de infraestrutura para a realizao de ativi-
dades infantis que promovam o desenvolvimento global da criana. A es-
cola foi arquitetada e projetada no para uma escola, muito menos de
educao infantil, e, sim, para o funcionamento de um posto mdico para
o bairro.
A escola cercada por um muro alto. O espao existente entre o
muro e a escola estreito e sem qualquer utilidade para o trabalho peda-
ggico, um espao ocioso. Tanto na parte dos fundos como nas laterais,
h corredores, sendo um pouco mais largo apenas na frente. Para tornar
ainda mais crtica a situao, nesta parte h uma escadaria de um lado a
outro da escola, impedindo a realizao de atividades e tornando-se mais
um espao sem utilidade.
As salas de aula, alm de terem espaos muito pequenos, pela
manh, apresentam problemas com a luz solar. As janelas no podem
ficar abertas, pois entra a claridade do sol, atrapalha a viso dos alunos
e, no vero, o calor insuportvel. Como o espao da sala pequeno, as
mesinhas dos alunos s podem ser organizadas em forma de L, uma
bem prxima outra, no sendo possvel sequer organizar as crianas
em grupos. O espao que sobra no centro da sala o nico para realizar
atividades ldicas.
Outro aspecto gritante referente aos espaos da escola e a sua organi-
zao diz respeito aos banheiros das crianas. Eles so muito pequenos, os
vasos sanitrios so para adultos e no oferecem o mnimo conforto necess-
rio s crianas e muito menos quelas portadoras de necessidades especiais.
As professoras informantes3 desta pesquisa confirmam estas con-
cepes e valorizam a questo espacial como fator de influncia positiva
ou negativa no comportamento infantil. So contundentes ao afirmar que,
por conta do espao inadequado da escola, restando apenas a pequena
sala de aula para as atividades pedaggicas, as crianas gritam, brigam,
ficam nervosas, agitadas, tornando muito difcil a realizao do processo
de ensino e aprendizagem e a interao entre as crianas. Nesse sentido,
merecem destaque as falas de algumas professoras participantes da pes-
quisa:
3
Os nomes dos profissionais so fictcios.
110
O espao dessa escola exige muito do aluno. O espao da sala de
aula muito pequeno, no d para fazer determinadas atividades.
Os alunos ficam agitados, batem nos coleguinhas, ficam agressivos.
(Creuza)
111
dos espaos de ensinar e aprender, muito pouco se tem discutido. A pes-
quisa nos indica que os espaos educativos infantis devem ser construdos
e organizados, de forma a possibilitar s crianas condies favorveis ao
seu desenvolvimento motor, social, afetivo, cognitivo e psicolgico. Os de-
poimentos dos profissionais da educao infantil da escola pesquisada con-
firmam a hiptese de que a construo e a organizao espacial tm gran-
de interferncia no processo de ensino e aprendizagem das crianas e dos
professores:
CONSIDERAES FINAIS
Para a criana, o espao o que sente, o que v, o que faz nele. Portanto,
o espao sombra e escurido; grande, enorme ou, pelo contrrio,
pequeno; poder correr ou ter de ficar quieto, esse lugar onde pode ir
olhar, ler, pensar.
O espao em cima, embaixo, tocar ou no chegar a tocar; barulho
forte, forte demais ou, pelo contrrio, silncio, so tantas cores, todas
juntas ao mesmo tempo ou uma nica cor grande ou nenhuma cor...
O espao, ento, comea quando abrimos os olhos pela manh em cada
despertar do sono; desde quando, com a luz, retornamos ao espao.
112
imprescindvel valorizar uma educao infantil voltada para
os espaos de ensinar e aprender, para a construo de espaos
educativos que transmitam sentimentos de prazer, alegria e emoo,
nos quais as crianas se sintam estimuladas a pensar e a agir com
entusiasmo, autonomia, respeito e interatividade. Os ambientes de
aprendizagem precisam ser expressivos, ter vida, falar no silncio, sorrir
para a criana, ser convidativo, despertar a imaginao e o pensa-
mento infantil. A escola da infncia precisa ser um espao vivo, com
vistas satisfao das crianas, pois, dessa forma, elas deixaro de
odiar a vida na escola, tero prazer em aprender e se tornaro seres
humanos mais saudveis e felizes. Os espaos de educao infantil,
portanto, se constituem em instrumentos eficazes de aprendizagens,
por isso devem ser vistos como possibilidades de desenvolvimento e
construo do conhecimento.
Atravs das anlises realizadas podemos afirmar que:
113
d) Permanece a distncia entre a legislao brasileira, as polticas pblicas e a
realidade das escolas de educao infantil. No Brasil, os textos legais so
muito bem redigidos, porm a falta de compromisso dos polticos
do nosso pas com a qualidade da educao inviabiliza a execuo
das leis. A Constituio federal/88, o Estatuto da criana e do adolescente
(BRASIL, 1991), a LDB n 9.394/96 trazem avanos significativos
para a educao infantil. Em relao arquitetura e organizao
das escolas infantis, merecem destaque o Plano nacional de educao
(BRASIL, 2001) e os Parmetros bsicos de infra-estrutura para institui-
es de educao infantil. (BRASIL, 2006) O contexto legal brasileiro
indica falta de uma poltica de investimento neste segmento educa-
cional.
114
pesquisador contemporneo comprometido com a melhoria da qualidade
da educao brasileira.
REFERNCIAS
ALVES, Nilda. O espao escolar e suas marcas: o espao como dimenso material
do currculo. Rio de Janeiro: DP & A, 1998.
GES, Maria Ceclia R.; SMOLKA, Ana Luza B. (Org.). A significao nos espaos
educacionais: interao social e subjetivao. Campinas, SP: Papirus, 1997.
115
NAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 13., 2006, Recife. Anais...
Recife: UFPE, 2006.
SOUZA, Rosa Ftima de. Prefcio. In: BENCOSTTA, Marcus Levy Albino
(Org.). Histria da educao, arquitetura e espao escolar. So Paulo: Cortez, 2005.
116
Corpo e educao: contribuies de uma
anlise ergonmica para educao e lazer no
cotidiano escolar
INTRODUO
117
fsico. (DUL; WEERDMEESTER, 1995; LIDA, 2000) Em agosto de 2000,
a Associao Internacional de Ergonomia adotou a seguinte definio ofi-
cial:
118
As incurses tericas alcanadas pretendem auxiliar na produo de
indicativos para aes mais conscientes e consistentes em sala de aula, con-
tribuindo a curto, mdio e longo prazos para a melhoria qualitativa dos
alunos do ensino fundamental, melhoria na compreenso da aprendizagem
e desenvolvimento humano, mudana de paradigma em relao ao pe-
daggica do professor e da prxis pedaggica adotada. E quantitativa, alu-
dindo aos atuais ndices de insucesso, analfabetismo e evaso escolar, contri-
buindo para a diminuio desse ndice com uma educao de qualidade que
considere o corpo e a sade dos futuros idosos do nosso pas.
119
se o processo de mecanizao do corpo, perdendo proporcionalmente o
ser humano seu carter humanizado. (ARANHA; MARTINS, 2003; GON-
ALVES, 1994; MARX; ENGELS, 1978)
Hoje, presenciamos esta mecanizao do corpo j na infncia, quan-
do observamos o cotidiano escolar, desde as sries iniciais, questo que nos
incomoda bastante como educadoras. Neste sentido, objetivamos analisar
o papel da escola na vida das crianas, a partir das relaes do corpo na
escola.
Ao focar o corpo, averiguando a ergonomia e o lazer em sala de
aula, delineamos um esquema de observao aps os primeiros contatos
na escola, em funo de comportamentos mais evidentes. Estas observa-
es foram realizadas em trs meses do ano de 2008 durante o perodo
escolar (4 horas/aula); dois dias semanais, num total aproximado de 96
horas/aula. Alteramos o nome da escola para O mundo da imaginao das
crianas, e adotamos nomes inventados para os alunos abordados. Este
mergulho resultou em vasto material analtico.
Ao aproximar a investigao de alguns aspectos da escola, relacio-
nando-os corporeidade dessas crianas, observamos como o mau
posicionamento e a falta de movimento corporal pode estar acarretando
danos, como a grande permanncia da criana sentada na carteira escolar
e um espao de tempo curto para o lazer. Ento, questionamos: Por que as
crianas acabam adotando posturas incorretas que podem at acarretar
leses? Como solucionar este problema? O espao, tempo e atividades so
apropriadas? O mobilirio escolar adequado?
120
mos que, exceto se determinado pela autoridade presente (professor, coor-
denador ou diretor da escola), eles poderiam se sentar em outro lugar ou
levantar ou conversar. Outra questo relaciona-se quantidade de vezes
em que os alunos eram advertidos com expresses como: silncio, vire
para frente, fiquem sentados, faam a tarefa. A ordem a imobilida-
de corporal.
Nessa perspectiva, Mendes e Fonseca (1987), Gonalves (1994),
Rego (1995), Duarte Jnior (2001), Silva (2002) e Maturana e Verden-
Zoller (2004) argumentam que o corpo se acomoda no ambiente escolar,
sendo a aprendizagem feita de uma forma esttica, ignorando a
corporeidade e a compreenso integral do ser, exaltando atividades de
cpia e raciocnio, o que faz com que as crianas implorem por momen-
tos de lazer.
As crianas ficam inquietas, movimentam-se o tempo todo, para
um lado e para o outro, mudam de posio, voltando-se para trs e para o
lado, isso no perodo que permanecem sentados na sala de aula. Os luga-
res que ocupam na sala de aula so predeterminados, tanto no que se
refere s distncias como s aproximaes em relao aos outros. Refleti-
mos sobre a expresso corporal como linguagem e suas possibilidades na
sala de aula, a partir da observao de que h inmeras limitaes de
gestos e expresses corporais, bem como as tenses musculares que se
encontram com o corpo limitado na carteira.
Nas falas das crianas, podemos averiguar essas questes. Luiza, ao
responder a respeito do que gostaria de ter na escola, afirma: eu queria
que tivesse mais um tempinho no recreio, que desse (tempo) para brincar
e divertir; j Gustavo enfatiza: eu queria que a escola fosse maior, mais
espao, mais lugar....
Nesse caso, constata-se uma represso ao corpo, o que predomina
a autoridade do professor, que deixa os corpos das crianas estagnados,
mostrando rigidez e inexpressividade, no se integrando ao ambiente. Em
decorrncia disso, acontece uma ausncia de espontaneidade e prevalncia
de movimentos impostos e mecanizados. Observamos que a escola dita
normas aos seus alunos, sendo que essa atitude pedaggica vem aconte-
cendo de uma forma histrica. Segundo Gonalves (1994) e Facci (2004),
a escola ditava regras nos sculos XVIII e XIX para o comportamento
corporal de seus alunos, controlando os seus movimentos corporais.
As falas das crianas corroboram a necessidade do ldico no ambi-
ente escolar. A escola deve ter um momento de lazer para que os alunos
121
possam ter liberdade do corpo para exercer atividades livres, sem imposi-
es. Pois os alunos sentem as regras da escola sobre eles, como mostra na
fala de Daniel: [...] a gente tem hora pra brincar, tem hora do lanche,
hora de aprender, tem hora pra tudo!.
Da mesma maneira, Daniel diz que [...] a escola est muito sem
cor, est muito chinfrinha, Andresa concorda com ele falando que queria
pintar a escola de colorido, Geraldo argumenta: [...] eu ia enfeitar mais a
sala... enfeitar a escola tambm. Eles questionam a falta de brinquedos,
de jogos, de parque. Por exemplo, Caroline reclamou da falta de brinca-
deira na escola, que a deixa at cansada de tanto ficar sentada, escreven-
do, escutando e no podendo brincar. J Andr, ficava muito inquieto na
aula tentando desconcentrar os coleguinhas do lado para poderem con-
versar, brincar, burlar as regras rgidas do silncio e da estrutura determi-
nada. Em outros momentos, observamos que os alunos se soltavam sobre-
maneira nos poucos momentos livres, em especial no ptio da escola, no
incio e fim das aulas e nas horas de recreio e lanche. A principal queixa
relaciona-se falta do espao fsico e de brincadeiras na hora do recreio.
Observamos que, embora a escola possua um campo prprio para jogar
futebol, baleado, exercer diversas atividades, ele se encontra abandonado
(o mato j tomou conta), alm de ficar trancado, o que impede o acesso
dos alunos.
Estas questes influenciam a formao da imagem corporal do in-
divduo, pois a escola deveria ser um lugar onde o corpo percebido,
interagindo com o ambiente. A instituio escolar deve lidar com o ser
total da criana, a atividade corporal no deve ser mecanizada e, sim,
prazerosa. Isto porque concordamos que o ser humano no se constitui
como um ser unicamente corporal ou unicamente espiritual, ele se com-
preende na totalidade do seu ser, unificando no corpo/alma, mente/espri-
to. Um ponto recorrente nas falas e depoimentos das crianas a necessi-
dade da brincadeira, do recreio, dos espaos, equipamentos e materiais de
lazer, enfim, do ldico.
Gonalves (1994), Luckesi (2000, 2007), Duarte Jnior (2001) e
Silva e Moreira (2008) defendem a ideia que a escola deve ser um local
com a possibilidade de vrios saberes, onde a criatividade do aluno possa
ser estimulada com prazer e tratar o conhecimento de forma ldica. Res-
saltam-se a necessidade de desenho, cores no ambiente, proporcionando
um caminho de criatividade, alegria e desenvolvimento.
122
Sendo assim, trabalhar com a corporeidade vai estimular a espon-
taneidade e a criatividade do aluno, proporcionando momentos de lazer e
qualidade de vida no ambiente escolar, alm de estar mantendo a ampli-
tude de movimento e prevenindo leses decorrentes de posturas prolon-
gadas na carteira. A escola deve proporcionar criana um bem-estar fsi-
co e mental, ela no deve ser vista apenas como um lugar de aprendiza-
gem, mas como um meio em que o aluno possa expressar sua criatividade,
adquirir sua identidade e buscar seu equilbrio. Pois quando se trabalha o
cognitivo, a mente e o corpo, estimulando o autoconhecimento, conse-
gue-se um melhor relacionamento com o meio, com as pessoas ao redor e
consigo mesmo.
123
Camila reclama: [...] queria que minha carteira fosse confortvel
atrs e na frente, quando eu sentasse tivesse uma cama com molas para eu
esticar as pernas e quando eu fosse ler e escrever o apoio do brao estivesse
bem macio ao tocar na carteira. Roberto queria uma carteira [...] com
dois braos e cheia de esponjas e flores. Tiago, [...] com dois braos e
confortvel. Andr queria uma [...] carteira macia, forte e resistente e
que fosse cadeira e mesa. Ricardo [...] uma carteira com espuma, com
desenho e que tenha uma a parte maior para colocar a mochila. Que ela
fosse cadeira e mesa.
Queixam-se tambm pelo fato da carteira ser de brao, o que limita
a ao do aluno, fazendo com que ele fique o tempo todo voltado para o
lado do brao, ento eles pedem a cadeira com a mesinha. Verificamos a
insatisfao relacionada ao desconforto que a carteira proporciona. Ao exa-
minarmos os depoimentos e falas, constatamos que no h conforto nas
cadeiras da escola, por esse motivo o pedido de Roberto e de Ana para que
a cadeira tenha esponjas e seja macia. Os desejos de melhoria so inme-
ros. Luiza gostaria que a carteira fosse confortvel, pois, como Silvia ar-
gumenta, [...] ela no muito confortvel porque no consigo encostar a
coluna. Gustavo deseja que [...] tivesse um pedao de espuma para a
gente colocar as costas.
Uma dor localizada o primeiro sinal de que a postura est inade-
quada. A dor evidencia que no houve uma boa adaptao da musculatu-
ra. Nesse caso, se a postura no for devidamente corrigida e as dores trata-
das, podem resultar em leses permanentes. (KISNER; COLBY, 1987)
Entretanto, em alguns casos, como no de Pedro, Bruno, Andr,
Leila e Bianca, no h relato de dores, evidenciando que os msculos esto
se adaptando. Outra observao diz respeito inclinao lateral da colu-
na, pois se a cadeira tem o brao acoplado no lado direito, o aluno tende a
se inclinar para esse lado, o que pode levar disfuno postural. Mas,
como saber se a carteira adequada?
Em estudos j realizados, a pesquisa de Perez (2002) estuda a pos-
tura decorrente do mobilirio escolar e conclui que, se inadequado, o mo-
bilirio torna-se o grande vilo, contribuindo para as queixas e apareci-
mento de disfunes msculo-esquelticas em crianas e adolescentes.
Alguns alunos deitam na cadeira, outros colocam os ps em cima
dela. Alguns encostam as costas na cadeira, mas no conseguem apoiar os
ps no cho. J outros, com maior estatura, encostam as costas, apoiam os
ps, mas se inclinam demasiadamente sobre o caderno para escrever. Para
124
Kisner e Colby (1987), se uma pessoa adota maus hbitos posturais pro-
longados pode vir a ter leses irreversveis, a dor ocorre devido a sobrecar-
gas de m postura ou perdas de flexibilidade e fora relacionadas.
Durante a aula, observamos que Ricardo se inclinava demasiada-
mente sobre a carteira para ler e escrever; ele alto, por esse motivo tinha
o apoio dos ps no cho, entretanto se queixava de dores na coluna devido
ao mau posicionamento. O exagero da curvatura da coluna durante a ativi-
dade leva m postura e desequilbrio de fora e flexibilidade muscular,
assim como retraes ou hipermobilidade em tecido mole. (KISNER;
COLBY, 1987)
Observamos Slvia, ela de estatura baixa e quando sentada no
alcana os ps no cho, mas quando escorrega para frente e consegue
apoiar os ps no cho, no apoia a coluna. Ela diz que a cadeira [...] no
muito confortvel porque eu no consigo encostar a coluna. De outro
modo, sempre me surpreendia com Aline assistindo aula de p, ela rela-
ta: [...] tem vez que sento, tem vez que no sento. E quando o professor
pergunta qual o motivo dela estar de p, ela fala que est cansada de ficar
sentada.
Os msculos que permanecem mantidos em posio alongada ten-
dem a enfraquecer, j os que so mantidos em posio encurtada tendem
a perder elasticidade. Segundo OSullivan e Schmitz (1993), os problemas
msculo-esquelticos so decorrentes de disfuno do movimento, so res-
ponsveis pela queixa principal de dor ou danos funcionais. necessria
uma conscientizao para as crianas que adotam maus hbitos posturais,
a fim de que adotem bons hbitos posturais e evitem sobrecargas anormais
em ossos em crescimento e alteraes adaptativas em msculos e tecidos
moles.
Ricardo pede uma carteira com rodinhas, logo, se a carteira pu-
der ser giratria, melhor, para evitar rotaes (tores) do tronco, que cau-
sam tenses nas vrtebras, o que nos mostra que o aluno sente o descon-
forto, pois na rotao os discos so tensionados e as articulaes e os ms-
culos que existem dos dois lados da coluna so submetidos a cargas
assimtricas, o que faz com que apaream dores e incmodos.
(OSULLIVAN; SCHMITZ, 1993) Uma vez que no temos o recurso das
rodinhas, devemos dar aos alunos opo de se sentar onde quiserem na
sala de aula, para no passarem o tempo todo com o corpo voltado para
um lado, tentando observar o quadro ou assistirem aula (no caso de
quem senta no canto da sala).
125
As dores se fazem presentes em decorrncia da permanncia da
postura sentada durante um grande perodo de tempo. Mas por que isso
acontece? Segundo Mendes e Leite (2004), a fadiga muscular ocorre devi-
do ao acmulo de cido ltico nos msculos, isso acontece quando o indi-
vduo mantm uma mesma postura por tempo prolongado, executando os
mesmos movimentos por um perodo de tempo. esse cenrio que obser-
vamos: as crianas sentadas, escrevendo, olhando para o quadro e o cader-
no, alternadamente.
Estas crianas permanecem a maior parte do tempo sentadas.
Ricardo relata, [...] eu tenho dor nas costas porque tenho que abaixar
para fazer minha tarefa. Esta inadequao postural pode causar proble-
mas posteriores. Couto (2002) alerta para alguns problemas decorrentes
da longa permanncia sentada: A presso nos discos intervertebrais 50%
maior do que na posio em p; O aumento da presso no disco ao incli-
nar o corpo para frente; O aumento da presso nos discos lombares por
no ter um suporte para os antebraos e apoio para os cotovelos. Presses
assimtricas nos discos geram tenso, o que favorece leses. Sentado, o
sangue encontra mais dificuldade para subir das pernas e ps para o cora-
o.
A carteira deve permitir variao de postura, com a finalidade de
aliviar presses sobre os discos vertebrais da coluna e as tenses dos ms-
culos, reduzindo a fadiga. Uma vez que a carteira que tem de se adaptar
ao aluno e no vice-versa. Mas no isso que vimos na observao, os
alunos que acabam se adaptando cadeira e no ao contrrio como seria
o correto. A mesma postura por tempo prolongado acarreta fadiga, po-
dendo produzir leses em msculos e articulaes, alm de desconforto e
queda do desempenho. Por esse motivo, devemos manter uma alternncia
de posturas e tarefas. (COUTO, 2002; KISNER; COLBY, 1987;
OSULLIVAN; SCHMITZ, 1993)
Para Couto (2002), necessrio haver movimentao constante,
mesmo no tempo em que se permanece sentado, pois a movimentao
corporal produz inmeros benefcios: como os movimentos circulares que
estimulam na circulao sangunea; as mudanas de estimulaes nervosas
que conseguem manter o indivduo mais atento; a coluna que recebe nu-
trientes devido variao de presso entre as vrtebras atravs do movi-
mento.
Como educadores, devemos observar o perfil de cada um, a postu-
ra adotada, como a altura da lombar (encosto da carteira), a altura da
126
regio popltea (regio posterior do joelho que corresponde altura do
assento), a altura do cotovelo (em relao mesa para o apoio do cotove-
lo), a altura da coxa (altura entre assento e mesa) e a altura dos olhos.
Devemos igualmente possibilitar movimentos diversos, induzidos e cria-
dos, oportunizando aprendizagens significativas e mais apropriadas
ergonomicamente.
Percebemos que no existe um ajuste entre a carteira escolar e o
corpo das crianas, acabando por sempre adotar uma postura incorreta.
Geralmente, o mesmo mobilirio padro usado o tempo todo da vida
escolar. O uso de carteiras imprprias fora a adoo de posturas incorre-
tas, o que pode provocar dores e leses em msculos mal posicionados.
Mas, como deve ser uma cadeira ideal? Couto (2002) enfatiza que a
cadeira deve ser estofada, e de preferncia com tecido que permita a
transpirao, pois o estofamento reduz a presso na regio posterior da
coxa, o que facilita a circulao sangunea e reduz a presso dos discos
intervertebrais diminuindo leses; A altura deve ser regulvel; A dimenso
anteroposterior do assento deve permitir que as coxas fiquem quase que
totalmente apoiadas sem comprimir a regio posterior dos joelhos; A bor-
da anterior do assento deve ser arredondada para no haver compresso
de artrias, veias e nervos.
O apoio para o dorso deve ter uma forma que acompanhe as curva-
turas da coluna sem retific-la, mas tambm sem acentuar suas curvaturas;
Deve haver espao na cadeira para acomodar as ndegas; A cadeira deve
ser giratria; Os ps devem ter apoio principalmente para as pessoas de
baixa estatura. Ento, recomendado um apoio de altura regulvel, largo
o suficiente para apoiar os dois ps (30x40 cm), a inclinao opcional
(mximo 30 graus) e deve ser feita de material no derrapante. No apoio
para os braos, de preferncia, que sejam estofados, de altura regulvel e
com regulagem de inclinao.
importante tambm a conscientizao do indivduo quanto ao
posicionamento das mos, focalizao dos olhos, a postura da cabea, tronco
e braos, bem como o modo de sentar-se. Na posio sentada adotada em
sala de aula praticamente todo o peso do corpo sustentado pelo quadril
e pelas ndegas, sendo a postura ligeiramente inclinada para frente me-
nos fatigante do que a ereta. Entretanto, muitas vezes as crianas inclinam
demasiadamente a cabea para frente para obterem uma melhor
visualizao do quadro e inclinam a cabea tambm para enxergarem e
escreverem em seus cadernos que est em cima de suas carteiras, o que
127
causa fadiga muscular e deve ser evitado. O importante relaxar at mes-
mo no momento em que est assistindo aula.
128
Na anlise, privilegiamos alguns elementos constitutivos do univer-
so investigado, como a limitao corporal imposta na sala de aula, o mobi-
lirio escolar, a postura adotada na carteira e os sintomas resultantes desta
postura durante a permanncia no ambiente escolar. Foi assim, que, du-
rante os momentos em que passamos no campo, constatamos a necessida-
de que a criana tem de se movimentar mais e descobrir, por meio do
corpo, seu ambiente.
Sugerimos que o mobilirio da sala de aula seja todo alterado, sen-
do que algumas alteraes podem ser realizadas utilizando materiais que
podem ser adaptados, como por exemplo: almofada para o encosto quan-
do ele no consegue apoiar as costas na carteira; Apoio para os ps com
duas ou trs alturas para facilitar a mudana de postura, no caso do aluno
no apoiar os ps no cho; As ndegas devem estar bem acomodadas no
assento, uma vez que o aluno passa a maior parte do tempo sentado; A
prancheta inclinada para a realizao da leitura, proporcionando um n-
gulo de 10 a 15 graus para que a superfcie do trabalho esteja mais prxi-
ma dos olhos. No entanto, outras alteraes devem ser realizadas com a
aquisio de mobilirio ergonmico.
Uma carteira projetada ergonomicamente reduz a atividade mus-
cular do tronco mdio e inferior, ajuda a manter a lordose lombar fisiolgi-
ca e diminui o ngulo de flexo do pescoo. O bom alinhamento do corpo
e a diminuio da atividade muscular durante a aula pode reduzir na fadi-
ga, o que vai ajudar o indivduo a adotar uma melhor postura, prevenindo
leses futuras, dores e incmodos. Uma vez que atravs do conhecimento
sobre a ergonomia podemos contribuir para diminuir as leses e sofrimen-
tos e, consequentemente, melhorar a condio de vida e produtividade.
Para se obter uma melhoria na qualidade da educao, em especi-
al, na sala de aula, necessitamos de condies ergonmicas adequadas.
Para tal, tecemos proposies pontuais para a melhoria do ambiente esco-
lar, propondo uma reviso no mobilirio escolar, em especial nas carteiras.
Alm disso, propomos tambm outras atividades, em que a corporeidade
vai estar presente, retirando o aluno da postura esttica que ele adota na
carteira, visando trabalhar o aluno como um ser geral, contribuindo para
que em seu corpo no se instale vcios posturais instalados com a postura
prolongada, fazendo com que o aluno trabalhe outros msculos menos
solicitados e relaxem aqueles que trabalham demasiadamente. Assim, con-
seguimos prevenir a fadiga, trabalhar com a musculatura esquecida, re-
laxar a musculatura cansada, diminuindo as tenses musculares provocadas
129
pelas posturas estticas, promovendo, desta forma, um equilbrio fsico e
mental.
Ento, para contribuirmos para uma escola com maior conforto e
para prevenirmos leses na musculatura dos alunos, o ideal que tenha-
mos atividade esttica alternada com atividade dinmica. A escola deve
propor, dentro do seu planejamento, cinco minutos de alongamento e
relaxamento duas vezes por turno para o aluno, antes do incio das aulas,
antes do recreio, aps o recreio e no final das aulas. Da mesma forma,
podem ser inseridas atividades ldicas, que proporcionem nutrio de oxi-
gnio musculatura e ao mesmo tempo, possam tornar a aula menos can-
sativa tanto para os alunos como para o professor. A escola deve tambm
proporcionar a conscientizao dos pais e alunos, promovendo palestras
com mdicos, fisioterapeutas, professores de educao fsica, buscando
conscientizar acerca dos problemas causados pela m postura e orientar
quanto sua preveno e tratamento.
Dos resultados encontrados aps o levantamento e anlise, consta-
tamos que o ambiente escolar encontra-se inadequado para a prtica pe-
daggica de forma prazerosa e eficiente, j que os relatos explicitam um
grande desconforto corporal proveniente de inadequao mobiliria, es-
pacial e temporal. Neste aspecto, o ambiente escolar investigado no est
conforme as normas NBR 14 006:1997, o que indica a necessidade de
modificao ambiente e um melhor tratamento questo corporal.
E, nesse sentido, impactar positivamente na viabilizao de polti-
cas de melhoria na qualidade da educao de nossas crianas e adolescen-
tes e que, certamente, repercutir no desenvolvimento do povo e da nao
brasileira por meio de garantia de uma educao de qualidade e de uma
formao humana para a vida digna.
Sugerimos que a escola priorize mais o corpo, adicionando ao seu
currculo dinmicas corporais com atividades de lazer. Investindo na
ludicidade, pintando a escola, mudando o visual, as cores, estimulando a
criatividade da criana, o que despertar maior interesse do aluno em per-
manecer no ambiente.
Ao considerar o corpo, a escola tambm estar sendo uma promo-
tora de lazer e sade para os seus alunos, tanto no que diz respeito ao seu
desenvolvimento escolar quanto nutrio e oxigenao da estruturas do
organismo, estimulando atividades que utilizem o movimento como meio
de aprendizagem. A instituio escolar estar cuidando para a formao
do ser humano como um todo. Essas mudanas vo melhorar a sade do
130
escolar, contribuindo para a sade do futuro trabalhador, diminuindo pro-
blemas corporais causados pela m postura, alm de possibilitar maior
harmonia com a escola, estimulando atividades para o desenvolvimento
humano.
Consideramos que a melhoria efetiva da aprendizagem escolar por
meio da considerao e valorizao do movimento humano pode ter como
consequncias imediatas tanto na melhoria da sade quanto na melhoria
do rendimento acadmico com diminuio do nmero de repetncias e,
consequentemente, uma melhor opo de trabalho futuro do ensino p-
blico brasileiro de forma geral. Assim, sugerimos ampliar o repertrio de
possibilidades e potencial para influenciar positivamente o resultado pe-
daggico, no que se refere aprendizagem escolar por meio da considera-
o e valorizao do movimento humano e, a partir desse, desenvolver a
prxis pedaggica no processo educativo. Finalmente, possibilitar a impli-
cao dos instrumentos, metodologia e materiais educativos, contribuindo
para a superao do histrico fracasso escolar.
REFERNCIAS
DUARTE JNIOR, Joo Francisco. Como a arte educa? In: ______. Funda-
mentos estticos da educao. Campinas, SP: Papirus, 1988.
131
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132
PEREZ, Vital. A influncia do mobilirio e da mochila escolares nos distrbios
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Universidade Federal de Santa Catarina. Disponvel em: <http://
teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/9991.pdf >. Acesso em: 22 ago. 2008.
133
Jogo, futebol e tcnica corporal: um olhar
sobre a formao da tcnica desportiva nas
escolinhas de futebol
INTRODUO
135
so de apropriao do discurso corporal do outro, ao invs de jogar com ou
contra, no avanando na construo de sua autonomia, que neste aspec-
to seria a re-elaborao desse discurso sem o negar. Tomando emprestados
os questionamentos de Daolio (2006), perguntamos como uma prtica oriunda
da Inglaterra teve tanta repercusso no Brasil, e ainda, como possvel um espor-
te que no nasceu aqui ter se adaptado to bem ao nosso povo e ter se transformado
no principal esporte nacional?
As escolinhas de futebol tm se multiplicado em funo da expec-
tativa de mercado gerada no bojo do esporte espetculo. As intervenes
pedaggicas de seus profissionais so reprodutivistas e sem essa consci-
ncia, num processo de (a)sujeitamento s tcnicas desportivas apresen-
tadas nos treinamentos de categorias adultas. Numa tentativa de salvar
o futebol, produzindo novos craques tipo exportao, incentivados pela
ascenso pelo esporte, tendo como espelho os craques desta modalida-
de, a universalizao da tcnica no futebol tem sido exacerbada,
consequncia, inclusive, do oportunismo dos dirigentes e empresrios
feudatrios de uma ignorncia assumida que se acomoda para se bene-
ficiar desse projeto.
A configurao atual nos remete a inquietaes como: Quais princ-
pios pedaggicos norteiam essas escolinhas de futebol e que responsabili-
dade pedaggica assume seus treinadores? Na construo da tcnica
desportiva, qual noo de corporalidade permeia suas aes? Quais
referenciais de conduta desportiva influenciam alunos e professores no
mbito das escolinhas de futebol? Como o ato esportivo nas escolinhas de
futebol trata a subjetividade cultural num espao onde a tica e esttica
social se manifestam com suas figuras e alegorias? possvel aprender
futebol com compreenso de mundo e exerccio de cidadania?
DISCUSSO TERICA
136
momento histrico, depois de cada experincia de mundo, quando aumenta ou dimi-
nui sua capacidade de execuo de movimentos especficos.
Desde o seu aspecto etimolgico, a palavra tcnica sempre esteve
associada ideia de habilidade e destreza, hbitos motores refinados com
coordenao e equilbrio. Uma competncia restrita a poucos como um
conjunto de processos de uma arte; maneira ou jeito especial para execu-
tar ou fazer algo. (FERREIRA, 1997) Dessa forma, predomina o conceito
grego de tekhn, como maneira perfeita de executar um trabalho. (BUENO,
1974) Na ao pedaggica no existe status, existe contexto social e hist-
rico. O movimento no somente uma ao/tarefa motora, parte mani-
festa de um conjunto de relaes entre o sujeito e outros sujeitos, seu mun-
do multirreferencial e seus momentos histricos. A tcnica idiossincrtica
e ontolgica; causa e consequncia, pois nenhuma tcnica surge do nada,
nem existe sem causalidade.
Ferreira (2002), interpretando Mauss, nos diz que a tcnica, seja no
esporte, seja em qualquer mbito, mais do que uma carga ou herana ge-
ntica, mais do que uma maneira sistemtica de fazer qualquer coisa,
uma maneira adquirida. Esta ideia conflituosa com a imutabilidade da
anatomia, ou com a ideia de um compndio motor dado.
O corpo tcnico no dado e universal, mas construdo e particular a cada
cultura. (FERREIRA, 2002, p. 2) O corpo possui uma anatomia social que
muda a cada olhar, a cada apreenso de mundo, mudando sua representa-
o conforme a conscincia individual que a observa. Portanto, entende-
mos existir um universo de possibilidades tcnicas em cada olhar sobre
esse corpo.
A tcnica , tambm, um discurso do corpo, um discurso apreendi-
do histrica e socialmente e re-elaborado em cada indivduo. No um
discurso sobre o corpo; assim ela seria dada, estabelecida somente como
um status quo exigido em todos os corpos, no um discurso livre e inde-
pendente, pois o sujeito histrico multirreferencial, mas uma tcnica
que, ao tempo em que denuncie a forma como os homens se utilizam de
seus corpos, aponte para a possibilidade de um corpo autnomo; no
uma autonomia que negue o outro, mas que expresse uma tcnica sem-
pre em movimento que conduz o sujeito da passividade a uma relao
dialgica com o outro (CORDOVA, 2004), com outras possibilidades de
tcnicas.
137
MOVIMENTO CORPORAL E ATO SOCIAL
138
ato social deve ser tambm um instrumento de emancipao que apresen-
te uma tcnica causal, mobilizadora e emancipatria.
a) TSU TSU ritual de guerra da China antiga, 2600 anos a.C. apro-
ximadamente, onde aps os combates a cabea do chefe e dos seis
guerreiros mais valentes da aldeia derrotada serviam de bola, pois,
segundo a crena, haveria assimilao pelos ps que seria a base do
corpo que o lugar da vida, de todas as virtudes que estivessem na
cabea do guerreiro escolhido. Demonstrava tambm reverncia ao
outro, j que eram escolhidas as cabeas dos guerreiros mais valentes
e de maior valor na aldeia. Este jogo foi jogado durante sculos na
China, e futuramente reeditado na Europa Medieval durante o s-
culo X na Inglaterra e, talvez, na Alemanha, Holanda e Frana.
139
tersticas de autoconhecimento, autoaprendizagem e meditao. Com-
parado ao futebol de hoje, seria embaixadinhas extremamente contro-
ladas, s que jogado com delicadeza ritmada por msicas do folclore
japons, acompanhada de fina e nobre indumentria. Na sua harmo-
niosa alegoria, o kemary no traz nenhuma relao com a guerra ou
qualquer tipo de conquista ou dominao, nem mesmo temor sobre-
natural, mas uma expressividade na qual a graa e o compartilhar dos
movimentos da bola parecem a tnica da dinmica desse jogo. Nele
quem ganha quem participa e quem participa esfora-se por passar
a bola da forma mais perfeita possvel para sua posterior devoluo.
140
No Brasil, h indcios de contribuies de esportes e jogos euro-
peus. Meninos amerndios brincavam com os ndios um jogo de bola
revestida com um pau muito leve, rebatendo-a sempre com as costas, ou
com a cabea, em bola de borracha da mangabeira, dependendo da re-
gio.
No sculo XIV, a nobreza italiana reedita o Harpastum em seus ritu-
ais de lazer, criando o Clcio (chute ou coice). Jogado com dezenas de
pessoas em cada lado ou, quando havia necessidade de maior organizao
limitava entre 25 e 30 pessoas de cada lado. Neste tempo j havia no jogo
a inteno de depurao por classe social. No sculo XVII, j com maior
popularidade e agressividade, chega Inglaterra com o nome football e
mais tarde como soule na Frana, presentes sempre nas desordeiras e vio-
lentas festas de carnaval. Seu campo media 120X180m, com duas balizas
de madeira em cada extremidade e a bola de couro cheia de ar deveria
passar por cima das traves do adversrio. Aqui ele comea a exacerbar
caractersticas dos jogos atlticos romanos, com a frivolidade e o misticis-
mo caractersticos tambm na cultura grega, e com um lugar mais definido
ao ldico.
A popularidade desse jogo, que j alcanara vrios pases no sculo
XVII, leva os ingleses a regulament-lo no sculo XIX, mais precisamente
em 1863, no fervilhar da Revoluo Industrial, quando o capitalismo e a
burguesia fincam seus pilares como modelos de sociedade e de classe, res-
pectivamente. Os ingleses disciplinaram e enobreceram o football, abdi-
cando-o de suas razes e nascendo como esporte de gentlemen. Cada col-
gio que o praticava criava diferentes regras, multiplicando muito o nmero
de escolas que o praticavam, impondo necessidade de regulamentao. A
criao do Football Association, no dia 26 de outubro desse ano, estabele-
ceu regras mantidas at os nossos dias, a exemplo da quantidade de joga-
dores e as caractersticas do campo de jogo. A partir desse momento, o
futebol deixa de ser somente uma manifestao cultural com seus ritos e
significados revestidos de misticismo, ludicidade e frivolidade com suas
caractersticas antitticas, ganha enfatuamentos tcnicos e regulamenta-
do universalmente.
Sempre que uma atividade estava em processo de dessacralizao
ao ser exposta s frivolidades do povo, testemunhava-se tambm resistn-
cias a sanes msticas e sociais, rompimento com as estruturas instituintes,
numa construo coletiva de autonomia social-cultural. Ao ser transforma-
do numa instituio social na fundao da Football Association em Lon-
141
dres, no ano de 1863, tentou-se velar as possibilidades de reconstruo do
jogo de futebol, comeando um processo de cristalizao de seus funda-
mentos desvelados na descoberta de quem mergulha no devir caractersti-
co do jogo.
O futebol, mesmo depois de desportivizado, nunca perdeu suas
caractersticas e sua natureza de jogo, pois est sempre sendo re-elaborado
na cultura a qual joga. Preserva seus elementos agonistas e antagonistas,
seus mistrios na sua imprevisibilidade e sua esttica social metaforizada
em suas figuras alegricas identificadas com a vida real e com os anseios
de seus sujeitos. Guarda ainda seu solo frtil de supersties sobrenaturais,
as quais alimentam a magia e gera seus mitos em cada momento histrico.
Daolio (2006) diz que o futebol faz parte da sociedade brasileira de
uma forma mais efetiva do que podemos supor. Considera-o uma prtica
sria de aspiraes grandiosas e de dimenso social indiscutivelmente gran-
de, concordando com Matta (1995) que percebe o espao do esporte e do
jogo na sociedade moderna como um veculo de suas dramatizaes.
Em uma entrevista revista Pesquisa de Campo do Ncleo de Socio-
logia do Futebol da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, em 1995,
Roberto Da Matta, autor do livro Universo do futebol: esporte e sociedade,
publicado em 1982, diz que o futebol possui dois polos inseparveis, mas
que so priorizados a depender do momento histrico e da sociedade
onde se materializa: o futebol-fora e o futebol-arte. O primeiro, dando
nfase ao treino, caracteriza uma sociedade ocidental que tem o exerccio
como base de tudo e uma consequente racionalidade intensa. Do outro, o
carisma, a sorte, a malandragem e o jogo de cintura, a beleza e a seduo.
Uma realidade onde deuses existem e falam com humanos. Um Brasil,
como falou Matta, onde a natureza, o sobrenatural e os homens se comu-
nicam.
A identidade brasileira com o futebol definida numa relao his-
trica e cultural, pois o esporte breto quando chegou ao Brasil em fins do
sculo XIX, um jogo que utilizava os ps, certamente se espalharia nas
camadas populares que j estavam encharcadas pelo samba e pela capoei-
ra. Assim como os aspectos culturais, o aspecto socioeconmico como a
busca de igualdade tem lugar na construo dessa identidade brasileira do
futebol. (DALIO, 2006) Quando todos esto sob as mesmas regras, divi-
dindo e competindo num mesmo espao, o exerccio de igualdade per-
cebido pelos participantes.
142
Outro aspecto o de significados, metforas sociais representadas
no momento do jogo. Daolio (2006), num estudo sobre a obra do antrop-
logo americano Clifford Geertz, um texto intitulado Um jogo absorvente:
notas sobre a briga de galos balinesa, comenta sobre a impressionante coinci-
dncia entre a briga de galos balinesa e o futebol no Brasil, aps lanar um
olhar sobre as duas culturas especificamente. Assim como em Bali os ho-
mens realizam, no sangue nas penas e nas apostas, suas utopias sociais,
o sentimento de dio entre as torcidas, os sonhos de riqueza e glria dos
atletas e comisso tcnica, o sentimento momentneo de igualdade no
perodo do jogo, retratam no futebol questes como impotncia diante
das mazelas sociais e sonho de igualdade e prosperidade econmica.
Na construo dessa identidade brasileira no futebol, foi necess-
rio mais que a exigncia fisiolgica estrutural do jogo enquanto atividade
motora, muito mais que um componente biolgico e/ou gentico. No
entendemos ainda uma gnese para o futebol, mas uma combinao en-
tre as regras do jogo e as exigncias culturais do lugar onde foi aceito.
Uma combinao entre uma eficincia funcional e anatmica e uma efi-
ccia simblica social. O futebol o lugar onde a fidelidade ao time
instiga a arte e uma expectativa interminvel, que se renova a cada com-
petio, recheada de supersties acolhedoras da magia e do mito para
reforarem novas representaes do cotidiano de quem joga e de quem
assiste.
143
vistas ao rendimento esportivo. Preocupa-nos a possibilidade de que a ao
pedaggica nesses espaos fique caracterizada apenas como reproduo
de modelos mecnicos e mercantilistas, na qual os sujeitos no tm consci-
ncia dos movimentos de seus corpos, nem da sociedade da qual faz parte.
A realidade, concretude do senso comum como ponta p inicial da organi-
zao de ideias, acaba sendo apenas um emprstimo de hbitos (no que
isto tenha que ser excludo do processo formativo), num assujeitamento
coletivo.
Entretanto, h algo que devemos considerar: alm do esforo apai-
xonado dos profissionais do futebol nas escolinhas em preservar as
representatividades que sustentam sonhos, em especial o sonho de ser
jogador de futebol, seus nveis de discernimento e leitura das transfor-
maes de mundo os levam a compreender que a tentativa de reproduo
dos fenmenos trar resultados semelhantes aos que testemunham ou ex-
perimentaram em suas vivncias. H uma ingenuidade nessa inteno,
pois toda leitura da realidade deve ser uma relao entre a experincia do
senso comum e a percepo sistemtica da cincia, at porque os fatos
podem at se repetir, mas os resultados dialeticamente so sempre dife-
rentes.
As escolinhas surgem, a priori, com um discurso e uma justificativa
messinica, como o espao de uma prtica, a do futebol, que livrar o
garoto e a garota dos diversos males sociais como drogas, explorao sexu-
al, violncia, dentre outros. Porm, elas vo ganhar novas representaes e
significados do pblico que delas vai fazer parte, seja como atleta, como
pais e/ou responsveis, ou ainda como profissional que nela trabalha,
redimensionando seus interesses e delineando a ao pedaggica nesse
espao. Paim (2001), em estudo sobre fatores motivacionais e desempe-
nho no futebol, concluiu que dois fatores se destacam como motivo de
opo pelas escolinhas de futebol: um deles foi a aceitao de desafios e
experincias emocionantes (72%) e outro, aqui o predominante, o desen-
volvimento de habilidades esportivas (78%).
Outro fenmeno observado a construo dos sentidos no proces-
so de formao desportiva. Sentidos que so construdos na relao com o
objeto e delineiam comportamentos, como, por exemplo, o dos pais que
ao perceberem a possibilidade de carreira futebolstica pelo filho, canaliza
seus sentidos e significados na escolinha para alimentar a proposta
hegemnica de revelao de craques. Aqui o sonho de riqueza e fama
toma o lugar da salvao dos riscos sociais.
144
A AO PEDAGGICA E AS ESCOLINHAS DE FUTEBOL
145
dialgico e o da re-introduo do sujeito cognoscente em todo conheci-
mento, sujeito que, mais que refletir, constri a realidade, se concretizam,
se materializam. (MORIN, 2003)
Entendemos, ento, a ao pedaggica como o bvio da inspira-
o relacional que espanta depois do esforo cognitivo. Nela todos so
gnios em suas experincias mpares de mundo. o resultado da relao
agonismo/antagonismo humana, sempre recheada de incertezas, mas que
sempre se encerra com o suspiro antittico do bvio, ainda que como con-
cluso temporria.
A caracterstica criativa e transformadora do homem deve ser sua
identidade na ao pedaggica e o elo entre esta e o jogo, ou melhor, o
amalgama jogo/ao pedaggica. Uma relao gentica do construto da
cultura, j que a cultura nasce como que jogada, e o jogo o lugar da
civilizao, j que nesta esto presentes historicamente o sagrado e a com-
petio, duas funes culturais oriundas do jogo. (HUIZINGA, 1999)
Porm, a despeito de todas as reflexes anteriores, partindo da pre-
missa de que toda ao voltada ao aprendizado ou transmisso de conhe-
cimentos de qualquer espcie, com vistas a algum tipo de formao seja
uma ao pedaggica, pode-se dizer que, ainda que sejam aes de cunho
meramente mecnico, reproduo pelo senso comum de modelos estereo-
tipados de treinamentos, a ao pedaggica est nas escolinhas, mesmo
que de forma inconsciente. O que vai direcionar e sistematizar estas aes
o modelo de sujeito que se identifica com a escolinha como espao de
materializao/manifestao social deste. Tambm o nvel de conscincia
pedaggica dos responsveis por estas aes e a viso de mundo dos sujei-
tos envolvidos na formao de atletas de futebol.
H uma similaridade entre o jogo e a cincia, que a busca do
devir, uma tenso que atrai e pode seduzir os sujeitos envolvidos,
mitificando seus personagens. Buscar-se- contribuir na construo de
uma pedagogia desportiva autnoma que compreenda que a tcnica
desportiva no est desvinculada da tcnica corporal nos seus detalhes,
por mais insignificantes que paream, que a tcnica uma associao
entre o que se cria e o que se copia, e que criatividade aqui no se estabe-
lece numa relao de independncia, mas de re-elaborao, nem cpia
numa relao heternoma, mas de apropriao nas relaes sociais cultu-
rais construdas historicamente.
146
CONSIDERAES FINAIS
147
estabelecida pelo status desportivo que predetermina os padres de movi-
mento.
O movimento e, consequentemente, a tcnica devem ser vistos como
um artefato, um produto humano, ambivalente, ou seja, com natureza fisi-
olgico-funcional e com caracterstica e funo social-cultural. A ao pe-
daggica deve superar o aspecto prtico e estabelecer uma reciprocidade
causal, oportunizando que o jogo de futebol e, por isso mesmo, a forma-
o da tcnica corporal desportiva caminhem entre a liberdade da frivoli-
dade do jogar e a formalidade organizacional do desporto. Entre o que se
institui enquanto regras e o que se cria enquanto resultado da subjetivida-
de ontolgica.
Os limites do jogo de futebol nesse processo de formao alcana-
ro a dimenso da percepo criativa e crtica de quem coordena suas
aes. Procuramos abrir caminhos onde outros olhares pudessem cami-
nhar, um intervalo histrico de compartilhamento de questes afins, po-
rm abertas a elaboraes diversas. Quisemos exercitar o jogo do pensar
tendo respostas temporais ao invs de certezas, resguardando-nos do com-
portamento nomottico sobre o objeto de estudo, preparando-nos sempre
para o imprevisto, o novo.
REFERNCIAS
______. Cultura: educao fsica e futebol. 3. ed. rev. Campinas, SP: Ed. da
UNICAMP, 2006.
148
DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus, 1995.
149
PINTO, Jos Rizzo. Corpo, movimento e educao. So Paulo: Sprint, 1997.
150
Percepes de professoras acerca da
incluso escolar de crianas com
mielomeningocele
INTRODUO
151
quisa que originou o presente artigo foi desenvolvida. O fato da mesma ter
se debruado empiricamente por sobre experincias de escolarizao de
crianas com deficincia fsica, cuja deficincia foi causada pela
mielomeningocele, assinala a referida inteno.
152
causas so aquelas oriundas de tumores, doenas degenerativas, infeces
e malformaes congnitas. Dentre estas ltimas, h uma que se chama
mielomeningocele.
O artigo aqui apresentado1 relata aspectos da escolarizao de cri-
anas com este tipo de leso medular. Ela foi escolhida porque uma
forma de deficincia, relativamente comum realidade brasileira, uma vez
que suas causas, ainda que associadas a fatores genticos, esto fortemente
relacionadas qualidade da dieta das gestantes e idade precoce destas.
1
Tendo em vista a relevncia dos aspectos ticos que devem permear todo o processo de pesquisa
cientfica, o projeto que antecipou a pesquisa que gerou este artigo, foi encaminhando a um Comi-
t de tica em Pesquisa da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Assim, tambm, termos
de consentimento que esclareciam a participao dos sujeitos foram enviados s professoras das
crianas. Para a divulgao dos resultados e discusso dos dados obtidos, foram atribudos nomes
fictcios a fim de preservar a identidade dos participantes.
153
Essas deficincias so causadas pelo acmulo de lquido
cefalorraquidiano no crebro e pela consequente presso exercida por so-
bre esse rgo, que acaba, ento, tendo seu tecido nervoso tambm
lesionado. O referido acmulo de lquido, por sua vez, uma resposta do
organismo do recm-nascido (ou mesmo do feto) ao redimensionamento
do espao ocupado pela medula espinhal. H de destacar, desse modo,
que dificuldades na escolarizao de crianas com mielomeningocele so
frequentes e requerem ateno e orientao adequadas.
Grande parte da infncia destas crianas e suas famlias est ocupa-
da pelas intervenes da reabilitao. Estas visam favorecer o alcance de
autonomia por parte dos indivduos, ofertando meios para se tornarem
mais independentes no que tange alimentao, s interaes sociais,
garantia de sade e bem-estar, ao autocuidado, educao e
profissionalizao. (ALMEIDA, 2004)
No h uma definio consensual para reabilitao. Neste trabalho
ser entendida como uma modalidade de assistncia na rea da sade,
que abrange os aspectos biopsico-social e pedaggico. desenvolvida por
uma equipe multidisciplinar, que visa promover a recuperao das funes
perdidas ou diminudas, no maior grau possvel, nas pessoas que sofreram
a leso.
A equipe de reabilitao uma equipe multidisciplinar, composta
por mdicos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psiclogos,
fonoaudilogos, assistentes sociais, enfermeiros, nutricionistas e professo-
res que atuam em conjunto ou individualmente a depender do caso de
cada paciente. Essa equipe dever ser capacitada para adequar cada etapa
do programa de reabilitao s condies emocionais e fsicas desses paci-
entes/alunos. (DURCE, 2006)
Em geral, as famlias das crianas deficientes depositam muitas ex-
pectativas na reabilitao. Para alm das esperanas de cura renovadas
pela mera aproximao da criana a um servio da esfera da sade, o
espao dos centros ou clnicas de reabilitao favorece aos pais e, princi-
palmente s mes, o compartilhamento de experincias similares vividas
com o tratamento do filho deficiente.
O senso de pertencimento ao lugar das clnicas tem valor de acolhi-
mento para essas famlias e as ajuda na construo de suas identidades de
pais e mes de crianas deficientes. Assim, ocorre, por vezes, que a frequncia
s consultas e programas de atividades do filho deficiente se d em detri-
mento da participao em outros espaos, como at mesmo o da escola.
154
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA
155
Para a anlise dos dados, sobrepus as leituras das transcries das
fitas s leituras dos relatos do dirio de campo, buscando interpretar uns
luz dos outros. Organizei as regularidades e as discrepncias encontradas
na comparao das duas realidades escolares e familiares, procurando sem-
pre me remeter aos referenciais tericos que refletiram anteriormente acerca
das questes ali invocadas.
156
tambm, na Escola da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE), sendo aquele o seu terceiro ano em uma escola especial.
A me de Gabriel fizera uma opo pelos dois colgios: s segun-
das e sextas-feiras frequentava a escola especial, onde tambm realizava a
fisioterapia e, s teras, quartas e quintas-feiras, a escola regular.
Gabriel tambm usava cadeira de rodas para se locomover, pois a
mielomeningocele o deixara com a paralisia das pernas que o impossibilita-
va de andar. Seus braos desempenhavam funes normais, pois no possu-
am comprometimentos. Assim como Natlia, era capaz de usar as mos
para segurar as coisas, recortar, alimentar e escrever. Embora no estivesse
alfabetizado, estava cursando a segunda srie do ensino fundamental.
Nesse colgio e em outros desse municpio, a matrcula se dava em
razo da idade. Assim, Gabriel tinha como colegas de turma outras crianas
que j sabiam ler e escrever, o que levava a que suas tarefas escolares fossem
diferenciadas. Nesse colgio a aprovao era automtica, de modo que, ape-
sar das 52 faltas em seu boletim, ele provavelmente no seria reprovado.
Sua me, Dona Maria, sempre o levava para escola a p empurran-
do a cadeira de rodas, gastando em mdia 25 minutos de caminhada di-
ria, em uma via sem asfalto, cheia de buracos e distante de casa. Diferente-
mente de Natlia, nos dias chuvosos, Gabriel no costumava ir escola
porque a cadeira atolava na lama. Essa criana, tambm, no possua
controle das fezes e da urina, permanecendo com uma nica fralda duran-
te todo o perodo de aula, o que tambm levava seus colegas a evitarem
encostar-se nele por causa do cheiro forte dos excrementos.
Ela nasceu com problema... Foi compatibilidade nos sangues dos pais.
(Norma)
Ele tem hidrocefalia e por causa desse problema ele teve outra coisa a.
[...] (Cludia)
157
Os trechos transcritos evidenciam o desconhecimento das profes-
soras acerca da origem e suas possveis causas. Um dos relatos atribui o
problema a fatores consanguneos dos pais; outro o atribui ao ato cirrgico
para colocao da vlvula, a qual, pelo contrrio, tem o objetivo de minimizar
ou prevenir uma leso cerebral.
Quanto ao conhecimento sobre as limitaes dessas crianas, os
professores precisam conhec-las melhor, saberem o tipo de sequela que
seus alunos possuem, pois pode haver influncia no rendimento escolar.
O conhecimento desses sinais de alerta pode evitar e prevenir complica-
es e constrangimentos dentro da sala de aula.
O conhecimento, por parte das professoras, acerca da abrangncia
das limitaes na mielomeningocele igualmente precrio:
Nunca vi nenhuma. Nem nas outras salas, em nenhum outro lugar. (Cludia)
158
disso, necessria uma melhor estruturao das escolas, de modo que os
professores e os profissionais do centro de reabilitao estabeleam parceri-
as, desenvolvam servios e recursos adequados ao educando.
Pintura, trabalhar com arte. Ele gosta muito de escolher o alfabeto para
fazer palavras e frases, falta apenas concentrao. (Cludia)
Na sala eram doze alunos, todos tinham alguma doena, porm, s ele
tinha deficincia fsica, eu gostava muito de dar uma pintura. (Lcia)
159
descartveis. Por isso, importante que os professores expliquem aos de-
mais alunos da sala a situao dessas crianas, pois, se eles entenderem e
compreenderem tais necessidades, aprendero a respeitar as diferenas,
evitando situaes frustrantes, como as narradas a seguir:
Teve uma vez quando ele fez coc na sala, o cheiro ficou insuportvel as
crianas saram de perto dele e eu no podia fazer nada. (Lcia)
A pior situao que j tive a do dia a dia, foi quando ele caiu da cadeira
da escola, elas no so apropriadas... (Cludia)
Ter que levar eles nos lugares. Pela dependncia fsica dele... Eu no sou
acostumada com isso, eu chamo alguma pessoa para lev-lo. (Fernanda)
160
Quando perguntei se essas crianas costumavam faltar s aulas, os
relatos dos professores e as visitas em campo indicaram as principais cau-
sas da falta de assiduidade: a fisioterapia que realizada no mesmo turno
da escola, os dias chuvosos, as dores de cabea, as internaes e o trans-
porte. Uma das mes no v a escola como um espao de ensino-aprendi-
zagem, prioritariamente. Parece consider-la mais como uma creche-esco-
la, um local onde eles podem deixar seus filhos para irem resolver as ativi-
dades do dia.
s vezes, falta quando ela vai para a fisioterapia que no mesmo horrio
da escola. Quando chove ela costuma vim. (Norma)
Sim. Ele tem 59 faltas nesse ano e no vai perder porque a aprovao
automtica. Isso tudo porque a Secretaria de Educao, no quer que
reprove ningum. (Fernanda)
161
Normal. Nunca ouo assim: voc da cadeira de rodas, voc aleijada.
Se desde o incio a gente vai podando, isso no acontece. (Norma)
timo, muitas vezes eles me pedem para pegar o lpis de Gabriel que
caiu no cho, eles gostam de ajudar. Eles respeitam as diferenas. (Clu-
dia)
162
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
163
BARROS, Alessandra Santana. A integrao do deficiente fsico em escolas
regulares: relato de experincia. Temas sobre Desenvolvimento, v. 8, n. 46, p. 20-
27, set./out. 1999.
MANTOAN, Maria Tereza Eglr. Incluso escolar: o que ? por qu? como
fazer? 2. ed. So Paulo: Moderna, 2006.
164
Tecendo a sade com a educao nas
tramas da incluso
INTRODUO
165
As dificuldades no atendimento de pessoas com necessidades es-
peciais so reflexo de uma prtica social que no fica circunscrita aos limi-
tes da escola. De modo geral, a sociedade estabelece e marca as diferenas,
o que resulta na utilizao de mecanismos discriminatrios nos quais esto
presentes processos de [...] coero normalizadora e fabricao ininterrupta
de desviantes. (WANDERLEY, 1999) Dessa maneira, uma populao
desviante estabelecida por um processo social que dificulta cada vez
mais a insero de alunos com necessidades educativas especiais num meio
onde os nveis de escolarizao so sempre crescentes.
Sabe-se tambm que as questes que envolvem a sade da popula-
o so complexas, multifatoriais e no devem ser vistas e/ou trabalhadas
de maneira fragmentada e desarticulada.
Segundo Junqueira e Inojosa (1997), para enfrentar de forma efici-
ente os problemas de sade em que vive a populao, somente aes cole-
tivas, intersetoriais, transdiciplinares e que proporcionem o desenvolvimento
de autonomia nos sujeitos podem apresentar resultados satisfatrios.
Feuerwerker e Costa (2000) caracterizam essas aes coletivas como
intersetorialidade, isto , como uma articulao entre sujeitos de setores
sociais diversos e, portanto, com saberes, poderes e vontades diversas. V-
rias experincias no que dizem respeito intersetorialidade na sade tm
sido explicitadas em artigos, relatos e trabalhos cientficos.
Entre esses, pode-se citar a ao da Secretaria de Sade e de Edu-
cao do municpio de Curitiba, com trabalho de captao do analfabeto
usurio do SUS da rea de abrangncia das unidades de sade, por in-
termdio do Agente Comunitrio de Sade (ACS). Profissionais das uni-
dades de sade ou cidados da comunidade foram capacitados para al-
fabetizar os usurios da unidade, participantes dos programas de
hipertensos, diabticos Sade Mental e Me Curitibana. As unidades de
sade, no final da tarde ou noite, transformavam-se em salas de aula
para alunos entre 45 a 80 anos de idade. (GIACOMINI; PRADO;
NOVACKI, 2006, p. 55)
Essa uma entre outras atividades realizadas no intuito de articular
sade e educao, partindo do pressuposto de que escolaridade e educa-
o implicam melhoria da qualidade de vida. A alfabetizao promove a
incluso social, a independncia, a qualidade de vida, o entendimento da
leitura e da escrita em vrias situaes do cotidiano. (BRASIL, 2006, p. 55)
No indivduo letrado, operam-se mudanas de vrios aspectos: lingustico,
cognitivo, psicolgico, poltico e social. Portanto, o domnio da leitura e da
166
escrita essencial para a qualidade de vida e sade da populao. (GUSSO,
2002 apud GIACOMINI; PRADO; NOVACKI, 2006)
A incluso, entendida como novo paradigma, impulsiona a escola a
acolher todas as crianas e adolescentes, independentemente de suas li-
mitaes fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas e culturais.
Por isso, fundamental a avaliao das prticas intersetoriais da sade,
principalmente quanto se refere ao processo de incluso escolar de crian-
as e adolescentes, uma vez que a educao tambm implica qualidade de
vida da populao, algo to almejado nas polticas pblicas de sade.
Partindo do pressuposto de que a escolaridade influencia direta-
mente na qualidade de vida, buscar-se- identificar na prtica dos profissi-
onais de sade do Programa de Sade da Famlia (PSF), de um municpio
do interior da Bahia, aes intersetoriais que favoream o processo de in-
cluso escolar de crianas e adolescentes com deficincia da rea de cober-
tura da unidade, partindo do princpio de intersetorialidade e com base
no entendimento amplo do conceito de sade.
Pretende-se com isso, identificar as aes da equipe na articulao
com a educao na insero da criana e do adolescente com deficincia
no ensino regular do municpio; discutir a articulao entre a rede assistencial
sade e a rede de ensino da rea adstrita da unidade e, porque no,
propor uma qualificao dos profissionais de sade, a fim de fortalecer as
aes intersetoriais do Programa de Sade da Famlia com a Educao
Inclusiva.
Para tanto, percorreu-se, inicialmente, na contextualizao do Sis-
tema de Sade do Brasil, seu histrico e reorientao do modo de perce-
ber a sade, os atuais conceitos de incluso, perpassando por um breve
histrico que vai da excluso incluso, a fim de estabelecer um dilogo
entre o Programa de Sade da Famlia e a Educao Inclusiva. Este percur-
so, por sua vez, subsidiou os dados coletados por meio de entrevistas e
grupos focais, aos profissionais que compem duas das nove equipes de
sade da famlia da zona urbana de um municpio do interior da Bahia.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
167
maro de 2007 a 25 de novembro de 2008. Adotaram-se como critrios
para a seleo da unidade de sade da famlia: a) no estar instalada na
zona rural; b) equipe que atendesse a recomendao do Ministrio da
Sade de composio mnima de um mdico generalista, um enfermei-
ro, um tcnico (auxiliar) de enfermagem e quatro a seis agentes comuni-
trios de sade; c) fcil acesso; d) disponibilidade da equipe em partici-
par da pesquisa.
SUJEITOS DA PESQUISA
DO TRABALHO DE CAMPO
168
zar o grupo focal no mesmo dia, por ser um perodo de pouco movimento
na unidade e por esta equipe ter uma quantidade de pessoas cadastradas e
acompanhadas menor que a Equipe 2. O ACS desta equipe tambm no
participou da pesquisa.
Quanto Equipe 2, foram entrevistados mdica, enfermeira,
odontlogo, auxiliar em sade bucal, tcnica de enfermagem e agente
comunitrio de sade. Seguiu-se o mesmo procedimento da Equipe 1,
com um diferencial quanto ao dia de realizao do grupo focal, uma vez
que a equipe estava em dia de atendimento a gestantes e possuir popula-
o maior que a da Equipe 1, por isso foi agendado um dia subsequente
para realizao da entrevista com o grupo. Foram estabelecidas duas gran-
des categorias:
169
estudiosos na rea de intersetorialidade, como Teixeira e Paim (2002 apud
SANTOS, 2005, p. 68), quando afirmam que [...] polticas saudveis s
so possveis atravs de aes intersetoriais, de forma que um setor somen-
te desenhar suas estratgias, aes e objetivos conforme as repercusses
sobre as estratgias, aes e objetivos de outro setor.
Quanto ao conhecimento de incluso escolar, na Equipe 1, dos quatro
profissionais entrevistados, trs tinham conhecimento das escolas da rea
de abrangncia da unidade, inclusive por serem muitas vezes utilizadas
para reunies com a comunidade e alunado quanto s questes referentes
educao em sade. Apenas o mdico no tinha conhecimento e contato
com as escolas.
Dos quatro profissionais, todos tinham conhecimento e contato com
crianas e adolescentes com deficincia, ora fsica ora mental, e, quando
perguntados sobre a dificuldade que percebiam em virtude da deficincia,
entre eles, trs mencionaram a escola, a dificuldade de acesso e de apren-
dizagem, o que demonstrou sensibilidade dos profissionais em detectar as
condies que afetavam diretamente a qualidade de vida daquelas crian-
as e adolescentes, refletindo tambm o modo de enxergar a sade alm
da doena.
Quanto Equipe 2, todos os profissionais tinham conhecimento da
escola da rea de abrangncia, porm o odontlogo e a ASB no tinham
vivncia em atividades neste espao por serem novos na equipe e ainda
estarem iniciando as aes educativas fora da unidade. Destes, dois se
referiram falta de acesso escola como dificuldade imposta pela defici-
ncia, e um, falta de socializao. A mdica afirmou que no havia pro-
blema pelo fato de crianas e adolescentes que ela conhecia j estarem
sendo assistidos pela APAE da cidade.
170
porm demonstram a tentativa de articulao. Outras corroboraram com
o entendimento da educao especial separada da educao regular, ten-
do como pano de fundo a concepo mdica do conceito de deficincia.
Sassaki (2002, p. 29) explica o modelo mdico da deficincia nos seguin-
tes termos: [...] a pessoa deficiente que precisa ser curada, tratada, rea-
bilitada, habilitada etc., a fim de ser adequada sociedade como ela ,
sem maiores modificaes.
Uma vez que perceberam a necessidade de articulao com outros
setores, lhes foi questionado a respeito da maneira como poderiam se arti-
cular com a educao no processo de incluso escolar de crianas e adoles-
centes com deficincia.
Os profissionais das equipes entrevistadas demonstraram que, ao
se depararem com situaes que fogem do setor sade, buscam articular-
se com outros setores. Viu-se, porm, que, na prpria equipe, havia tam-
bm necessidade de criar meios de comunicao, pois havia sobreposio
de aes, uma vez que todos, em alguns momentos, buscavam separada-
mente resolver as mesmas questes, neste caso: facilitar o acesso das crian-
as escola.
Diante disso, pode-se citar o Manifesto Final da Rede Unida ocor-
rido no Frum da Reforma Brasileira, organizado pela Associao Brasilei-
ra de Sade Coletiva (ABRASCO), que define claramente o modo de se
alcanar qualidade de vida:
CONCLUSO
171
desenvolvimento da intersetorialidade sade/educao e, consequentemente,
da autonomia do sujeito-alvo deste trabalho.
A educao, por si s, no deve ser a responsvel pelo processo de
incluso escolar de crianas, adolescentes e jovens com deficincia, ne-
cessrio integrao com outros setores; e no que diz respeito sade, a
estratgia de sade da famlia se torna agente aliada neste processo, uma
vez que tem conhecimento e acesso s famlias adstritas sua rea de
cobertura, o que possibilita o contato famlia e escola.
Quando foi introduzido o conceito da intersetorialidade, no se
quis limitar a atuao da equipe a apenas um dos aspectos que regem o seu
trabalho no Programa de Sade da Famlia, pois, se assim o fizesse, estaria
responsabilizando a aplicao de prticas intersetoriais unicamente aos
profissionais da equipe. Pretendeu-se, no entanto, resgatar um dos princ-
pios fundamentais que norteiam o estabelecimento de redes de cuidado
de crianas e adolescentes com deficincia.
Como inter-relacionar ento a sade com a educao inclusiva? O
profissional de sade, o sanitarista, o educador, etc. podem e devem
apoiar a comunidade para que ela mesma vena as suas dificuldades, e
estas no devem ser ditadas por um nico setor, mas construdas numa
discusso intersetorial que fortalea um processo de tomada de conscin-
cia e de enfrentamento dos problemas vividos na realidade cotidiana pela
comunidade (WIMMER, 2006), e a evaso escolar de crianas e adoles-
centes com deficincia pode ser observada.
O Programa de Sade da Famlia tem um papel articulador na prtica
da incluso em consonncia com a rede de ensino, j que trabalha numa
rea delimitada e possui uma equipe que interage com a comunidade e,
mais ainda, um profissional ACS, da prpria comunidade, capaz de iden-
tificar crianas e adolescentes com deficincia em idade escolar que no
frequentam a escola e poder, a partir da, estabelecer vnculo equipe
escola famlia.
Quando a autora deste trabalho trouxe discusso o assunto da
incluso escolar, no pensou em transferir sade, principalmente aos
membros da equipe de sade da famlia, a responsabilidade pelo processo,
por ser do conhecimento o papel direto da educao nesta questo; o
intuito fazer perceber o papel articulador que a sade, especificamente o
PSF, tem neste processo, tornando-a corresponsvel e participante, j que
a intersetorialidade um dos pilares defendidos e ensinados aos membros
da equipe ao iniciar-se no programa.
172
O profissional da Equipe de Sade da Famlia deve, portanto, ter
uma viso holstica do processo de sade-doena, a fim de contribuir para
o pleno desenvolvimento biopsicossocial de crianas e adolescentes com
deficincia, como tambm os profissionais da educao, a fim de que as
iniciativas para o processo de incluso se deem de maneira conjunta,
intersetorial.
Inter-relacionar sade e educao permite, portanto, no apenas
uma aproximao dos profissionais de sade e educao, mas uma contri-
buio dialgica para o aperfeioamento das polticas pblicas que sirvam
s populaes menos assistidas e, gradativamente, corroborar para dimi-
nuir as distncias entre sucesso e fracasso escolar presentes na vida de
crianas e adolescentes com deficincia.
A educao sozinha no poder abarcar esta to desejada incluso,
necessrio articulao com outros setores, e o Programa de Sade da
Famlia mostra-se eficaz nos seus conceitos para aplicabilidade da inclu-
so, porm necessrio mudana de mente, de concepo, a fim de que
se possa sair das prticas fragmentadas, tanto dos profissionais de sade
quanto os da educao, e encontrar o fio para se tecer a rede e desvelar as
tramas da incluso.
De acordo com a Secretaria de Educao a Distncia, do Ministrio
da Educao (BRASIL, 1999, p. 31), [...] a nova proposta da educao
inclusiva recomenda que todos os indivduos portadores de necessidades
educativas especiais sejam matriculados em turma regular, o que se baseia
no princpio de educao para todos. E, ainda, [...] que a escola deve ser
aberta, pluralista, democrtica e de qualidade. Portanto, deve manter as
suas portas abertas s pessoas com necessidades educacionais especiais.
Mas como lhes garantir esse direito se, muitas vezes, apesar de se
encontrarem at prximos s escolas, crianas e adolescentes encontram
barreiras que vo alm de concretos arquitetnicos? Perpassam por polti-
cas pblicas fragmentadas que muitas vezes corroboram para coibir com
esse direito. o que pode ser notado nas falas dos profissionais de sade
ao detectarem a necessidade dessas crianas estarem na escola e ao mes-
mo tempo sentirem-se desatadas do cordo que as conduz sala de aula.
Logo, ao ir para campo, pde-se perceber que as aes desenvolvi-
das pela equipe de sade da famlia, quanto parceria com a educao no
intuito de garantir o ingresso de crianas e adolescentes com deficincia
no ensino regular, so incipientes, no articuladas entre os membros e a
escola. Tais prticas so permeadas pelo modelo mdico da deficincia,
173
difundido muitas vezes na prpria formao profissional, ora por desco-
nhecimento, ora por inexistncia de mecanismos de articulao com as
escolas das reas de abrangncia.
Puderam identificar aspectos positivos e negativos, apesar do inte-
resse da equipe, quanto intersetorialidade sade x educao no processo
de incluso de crianas e adolescentes com deficincia. Dos aspectos posi-
tivos, pode-se citar: desejo da equipe em fazer parte do processo de inclu-
so escolar de crianas e adolescentes com deficincia; conhecimento dos
profissionais quanto necessidade de articulao com outros setores; en-
tendimento do conceito ampliado de sade por parte dos profissionais,
incluindo a educao na qualidade de vida. Por outro lado, identificaram-
se alguns aspectos negativos como: compreenso insuficiente quanto ao
processo de trabalho intersetorial; falta de articulao entre as aes da
equipe e as escolas da rea de abrangncia: ausncia de comunicao equi-
pe x escola segregao; prevalncia do modelo mdico da deficincia no
discurso e prtica dos profissionais; concepo equivocada, por parte de
alguns, sobre educao; rotatividade de alguns profissionais dificultando a
continuidade das aes e ausncia de uma poltica de planejamento cole-
tivo: equipe comunidade escolas.
No entanto, ao ser evidenciada a proposta de parceria com a escola
no processo de incluso escolar de crianas e adolescentes com deficin-
cia, houve boa aceitao da equipe. Manifestou o desejo de ver suas prti-
cas surtindo efeito, melhorando a qualidade de vida de crianas e adoles-
centes, e de ver as aes intersetoriais que desenvolviam no incio ter con-
tinuidade, aprimoradas, e de viver de fato o PSF na sua totalidade.
Pr em pauta a incluso escolar nas discusses e planejamento das
aes da equipe de sade da famlia levaria a uma maior compreenso do
conceito de sade, ampliao das aes intersetoriais e, principalmente,
melhoria da qualidade de vida de crianas e adolescentes com deficin-
cia sem escolarizao ou com interrupo.
A fala da ACS da Equipe 1 resume o desejo das equipes em fazer
parte do projeto da educao inclusiva, porm da necessidade de serem
capacitados para exercerem a intersorialidade alm da teoria, transpassando,
inclusive, pela ruptura do conceito formado a respeito da deficincia:
Qual o esclarecimento que eu, ACS, tenho em saber como agir com paci-
entes com deficincia? Eu estava me questionando o que fazer com aque-
la criana que a professora falou pra me que no aprende.
174
Os profissionais da sade, especificamente os membros do Progra-
ma de Sade da Famlia, devem assumir tambm a proposta de incluso
juntamente com a educao, por meio de um planejamento compartilha-
do, onde tanto a equipe de sade da famlia quanto a escola apresentem
proposies que direcionem a criana e o adolescente ao ensino regular,
por meio de prticas articuladas que se complementem e no se sobrepo-
nham. E uma vez includas as crianas e adolescentes, garantir-lhes a per-
manncia na escola. Os profissionais do PSF devem estar atuando tam-
bm na escola com prticas alm da de educao em sade, mas tambm
da sade para promover a educao, com vistas escolarizao.
REFERNCIAS
175
tado na Conferncia Nacional de Sade Online. Disponvel em: <http://
www.datasus.gov.br/cns/inovador/FORTALEZA.htm>. Acesso em 28 set. 2008
176
Incerteza da escolha profissional: tecendo
sonhos numa polissemia dialgica
INTRODUO
177
da profisso. Com tantos pontos comungando contrariamente, o que leva
um jovem a buscar a profisso de docente? Muitos fazem o vestibular e
comeam o curso sem ter uma clareza do que mesmo ser pedagogo e j
de incio negam para si mesmos qualquer possibilidade de serem professo-
res. Mas, no primeiro contato com o curso, h, por parte de alguns estu-
dantes, a recusa em aceitar a identidade de docente.
Desse modo, pela incerteza dos discentes quanto escolha profissi-
onal, pretendi identificar os desejos latentes destes, com base nas seguin-
tes questes norteadoras: a partir dos relatos autobiogrficos dos estudan-
tes que no tm identificao com a docncia, o que os instigou para essa
escolha profissional? Quais os modelos de identificao contriburam para
essa escolha? Que projees esses estudantes fazem para o futuro como
pedagogos ou no?
Na filosofia, a palavra escolha designa [...] procedimento pelo
qual determinada possibilidade assumida, adotada, decidida ou realiza-
da de um modo qualquer preferencialmente a outras. (ABBAGNANO,
1998, p. 345) Nesse sentido, o conceito de escolha vincula-se possibilida-
de, por se entender que esta condio ir ocasionar a escolha. Sendo a
escolha um procedimento que no se ancora a indiferena, pois se consti-
tui a partir de uma preferncia, , portanto, racional e esta cumpre o papel
de unificar, harmonizar tendncias concorrentes. Sendo a escolha inevit-
vel, ela opera pelo empreendimento da reflexo. (ABBAGNANO, 1998, p.
346)
Numa pesquisa desenvolvida por Cavallet (2006, p. 119), acerca da
construo identitria e escolhas de acesso ao ensino superior, ela enfoca o
componente psquico no processo da construo, com pertinncia, apoia-
se em Alberti para dizer que:
178
A capacidade de fazer escolha remete ideia de que esse proceder
colabora para a organizao do ego interferindo na aceitao de si e do
reconhecimento das prprias limitaes. Assim, vrios so os limites do
campo da escolha profissional dos sujeitos e isso tem a ver com a subjetivi-
dade conferida a cada um, em que o resultado da escolha tanto pode levar
s perdas quanto a uma aposta no destino. (CAVALLET, 2006)
Para essa pesquisadora, a escolha implica em um projeto de vida e
uma estratgia no tempo, e as referncias passam a ser um parmetro anco-
rado nas relaes do sujeito com o outro. Sendo assim, as escolhas ficam
consignadas histria do sujeito posicionada na conjuntura do lao social.
Ao discorrer sobre as proposies feitas neste estudo, fecundo,
ento, considerar os aspectos cognitivos, afetivos e o estado volitivo
intercomunicantes na trama complexa do Self individual, e seu
entrecruzamento com a teia complexa do Self social. Assim, a tenso sem-
pre existe entre as partes e o todo, e, graas a isso, que a vida pode ser
vislumbrada como totalidade dinmica, podendo suscitar mudanas na
rota e re-significaes nas escolhas quando outros caminhos apontam para
novos desafios e descobertas na vida do indivduo.
Tomando por acento as incertezas dos discentes, objetivei interpre-
tar os motivos que os levaram escolha pelo curso de Pedagogia, sem
identificao com o mesmo, com base nos contedos psquicos/indicado-
res simblicos, estruturantes da identidade profissional.
179
nos pressupostos do paradigma sistmico, encontro sentido para entender
essa rede estruturante do indivduo e da sociedade. Capra (1996, p. 23),
com pertinncia, sinaliza que: [...] quanto mais estudamos os principais
problemas de nossa poca, mais somos levados a perceber que eles no
podem ser entendidos isoladamente. So problemas sistmicos, o que sig-
nifica que esto interligados e so interdependentes.
Gregory Bateson (1904-1980), bilogo ingls, escreveu sua ltima
obra Mente e natureza: a unidade necessria, percebendo a inadequao
mecanicista e reducionista para o mundo das coisas vivas. Um ponto signi-
ficativo de seu pensamento culmina na frase o padro que liga. Nesta obra
ele faz referncia a Jung, ao tratar dos dois mundos: vivos e no vivos. O
mundo vivo Jung chama de creatura, e o no vivo, de pleroma; para compre-
ender o mundo da creatura preciso considerar as diferenas e as distin-
es. (BATESON, 1987) Complementando esta linha de pensamento,
Capra (1996) chama a ateno para saber cuidar da vida dizendo que a
educao acontece numa condio mais real, a partir do momento que se
d importncia a tudo que vive na biosfera que est ameaada.
Portanto, preciso apreciar as mltiplas identidades da natureza
considerando o padro que liga. Bateson (1987) refere-se a esse padro
denominando-o metapadro, ao que acredito ser a ecologia profunda defen-
dida por Capra (1996). A proposio que apresento como teia e tenso
versa nesse entendimento dos padres individuais e coletivos que se inter-
ligam para ter uma viso amplificada dos fenmenos que se afetam mutu-
amente no complexo da natureza humana.
Em se tratando da tenso psquica, Jung (1986) acredita que o in-
divduo, ao trazer um material psquico do inconsciente pessoal para a
conscincia, torna-se mais consciente das coisas que ele no via em si mes-
mo, mas nos outros e, com essa descoberta, o indivduo se torna menos
original e mais coletivo.
no labirinto social que as teias e tenses se do, e nessa roda
viva da busca de um espao para se presentificar nas relaes que o indiv-
duo termina por se massificar, quando reduz a funo do ego como apenas
receptculo das mazelas sociais, emprestando-se para o segmento arbitr-
rio da psique coletiva, ao que Jung (1986, p. 244) chama de persona:
Como seu nome revela, ela uma simples mscara da psique coletiva,
mscara que aparenta uma individualidade, procurando convencer aos ou-
tros e a si mesma que uma individualidade, quando, na realidade, no
passa de um papel, no qual fala a psique coletiva.
180
O referido terico, ao definir o conceito de inconsciente coletivo
como fonte da conscincia, entende que o homem como ser psicolgico
conecta-se com a vida e este indivisvel, sendo a energia psquica o fio
que liga o indivduo com o todo sem fissuras. Bateson (1987) diz que o
mundo est relacionado e cabe ento pens-lo em termos de histria re-
partido em todo o esprito ou espritos, sejam os nossos ou de outras esp-
cies, tudo para construir o nosso prprio ser. Os acontecimentos exteriores
ao nosso corpo se encaminham em nossa direo e tudo passa a ter um
significado quando se insere num contexto. Ele chama de transferncia
como caracterstica universal dos fenmenos correntes entre as relaes
humanas. Poderia considerar essa viso de Bateson uma aproximao com
o conceito de inconsciente coletivo defendido por Jung?
Portanto, no negligenciando as diferentes partes do sistema ps-
quico e seus respectivos opostos, em consonncia com o ambiente, que o
indivduo vai atingir a conscincia de si mesmo. Poder ele to somente se
ocupar de viver um fragmento com o compromisso de representar um
papel social acerca daquilo que algum parece ser. Pode ter um nome,
um ttulo, uma ocupao, uma profisso, mas estes sero apenas dados
atribudos individualidade da pessoa, e no a sua individuao.
181
O conceito de Self Individual proposto por Jung foi ampliado por
Byington (2004) para outras dimenses no dinamismo de totalidade. Ou
seja, numa viso sistmica, o Self transpessoal porque individual, fami-
liar, pedaggico, institucional, cultural, planetrio, e csmico, sendo que
todos interagem dentro da totalidade funcionando como um todo
sistmico.
O conhecimento simblico, dentro das vrias dimenses do Self,
tende a facilitar o percurso da vida humana que se consolida pela vivncia
sistmica inscrita no entrelaamento histrico individual, cultural, plane-
trio e csmico. Para tanto, preciso exercitar o corpo e a psique humana
numa educao de si mesmo inserida na produo social biofsico-qumica
do sistema planetrio que opera dentro das foras csmicas. Nossas emo-
es, desejos e aes ecoam pela dinmica transferencial, mediante a
interao do indivduo com as dimenses da Totalidade do Self que abran-
gem o nvel individual e coletivo.
A profisso como funo estruturante da psique, segundo Byington
(2000, p. 2), concede ao trabalho uma abordagem simblica e sistmica,
ocupa [...] a dimenso existencial como obra de vida e a prpria vida
como obra do trabalho.
Alm da dimenso mercantil pela troca de servios entre o Eu e o
Outro, a profisso escolhida pelo indivduo tem ainda o elemento de sig-
nificao que a profisso opera como funo estruturante da psique, po-
dendo ser motivo de satisfao ou no. A funo estruturante da profisso
exerce o papel de criar significados psicolgicos que vo [...] formar e
transformar a identidade do Eu e do Outro na Conscincia e na Sombra
(BYINGTON, 2000, p. 3), sendo, portanto, um processo de humanizao
como fenmeno existencial.
Assim, no possvel conceber a profisso escolhida pelo indiv-
duo dissociada do seu anelo de satisfao, pois isso acarretaria em forte
carga de desgosto e frustrao, que possivelmente anularia sua capaci-
dade criativa e construtiva no exerccio da mesma. Essa posio tanto
interfere na vida do indivduo quanto no coletivo. Fazendo uma descri-
o dessa realidade, Byington (2000) chama a ateno para o efeito
que tem para a psique, quando o trabalho tomado como distrbios do
processo de elaborao simblica. Nesse caso, a funo estruturante
passa a ser defensiva e alienada, tendo como dominncia o inconscien-
te e a inadequao da funo formando a sombra, como foi descrita
por Jung.
182
Quando a profisso tomada de forma unilateral, ou seja, apenas
racionalizada pela via prtica de subsistncia material, ocorre uma
inadequao na polaridade Ego-Outro e Outro-Outro na Conscincia e
na Sombra. Como isso possvel? A partir do momento que a fase de
preparao ou formao, com base nos saberes assimilados no percurso
acadmico concluda, passa-se para a segunda etapa de lanar-se ao
mercado de trabalho. Entra em jogo a o estado de nimo do indivduo
com empenho ou no no exerccio da profisso, como tambm o local de
trabalho, as pessoas, a atmosfera do ambiente; enfim, cada parte for-
mada por smbolos estruturantes, que so transformadores de energia
para produzir significados e formar a conscincia de totalidade.
(BYINGTON, 2000)
Tomando como exemplo concreto o profissional pedagogo que
no quer ou no tem a menor identificao com a docncia, os smbolos
estruturantes do Self dessa pessoa so todos os acontecimentos de sua
trajetria de vida, incluindo seu ingresso no curso de Pedagogia. Na
persona sobressai um corpo engessado e desencantado; no h
envolvimento com a temtica educacional; o olhar distante como se
aquilo tratado no fizesse parte do seu mundo. A sombra assume a
disfuno do processo de elaborao simblica, fazendo com que os smbolos
e funo estruturante se tornem fixados e inadequados por meio de defe-
sas circunstanciais ou cronificadas, dependendo do grau de fixao.
(BYINGTON, 2004)
Quando a funo estruturante operada de forma criativa pelo
profissional, suas projees sero de nimo, de desafio, do fazer envolven-
do o corpo e a psique como um todo. Mas, se por outro lado, a funo
estruturante se torna defensiva, nesse caso seus smbolos correspondentes
ficaro fixados na sombra com defesas de resistncia compulsiva, desen-
cantando-se com o trabalho, o que leva apatia e ao abandono do com-
promisso com o outro.
PROCEDIMENTOS TERICO-METODOLGICOS
ADOTADOS NA INVESTIGAO
183
determinismo mecanicista, tendo como certo a forma de conhecimento
que se pretende utilitrio e funcional. As reflexes de Santos (1999) em
torno do Discurso sobre as cincias, que descreve a crise do paradigma
dominante de cincia, permite-nos ver a fragilidade dos pilares em que
esta se funda. Ele diz que mais vale conceber a viso cientfica sustentada
no conhecimento prudente e num paradigma social que restaura a vida
decente.
A pesquisa, portanto, configurou-se num caminhar epistemolgico
pelo paradigma sistmico na transversalidade com o pensamento
junguiano, enlaados numa abordagem qualitativa. Percorrer tal caminho
enveredar sob o olhar na complexificao, na subjetividade e
intersubjetividade, no contexto das inter-relaes humanas e na humilda-
de, reconhecendo a delicadeza e sutileza da escrita para a construo e
validao do conhecimento cientfico.
Sendo, pois, uma pesquisa de cunho qualitativo, retomo o pensa-
mento de Gonzlez Rey (2002) quando assinala que a atitude participante
do pesquisador faz-se necessria, j que ele est envolvido com a situao
de pesquisa, tendo que estar atento dinmica que envolve as aes da
investigao.
A opo pelo estudo de caso pareceu-me pertinente por entender
que este caminho abre para a compreenso analtica ou terica, mantendo
uma relao de subordinao com o desenvolvimento da viso crtica da
situao percebida em seu prprio contexto. Yin (2005) acredita que o
estudo de caso, como mtodo investigativo, um dos mais desafiadores de
todos os esforos das cincias sociais. O referido autor argumenta que,
[...] como estratgia de pesquisa, utiliza-se o estudo de caso em muitas
situaes, para contribuir com o conhecimento que temos dos fenmenos
individuais, organizacionais, sociais, polticos e de grupo, alm de outros
fenmenos relacionados. (YIN, 2005, p. 20)
Para desnovelar os dados, no primeiro momento, com inteno
de localizar os atores da pesquisa, fiz uma entrevista com todos os estu-
dantes dos trs primeiros semestres do curso. Elaborei uma questo
desencadeadora: Por que voc est cursando Pedagogia? A partir das
respostas obtidas nos discursos dos estudantes, cheguei a seis atores
que se aproximavam de um perfil dentro do previsto para o estudo de
caso.
184
NO CENRIO EM BUSCA DE INDICADORES INTERPRETATIVOS
1
O nome original dos atores na pesquisa foi preservado e substitudo por outro escolhido pelos
prprios participantes.
185
dado de imediato, mas localizadas aps muito esforo e leitura cuidadosa
dos discursos plasmados nas linhas e entrelinhas dos textos produzidos
pelos atores da pesquisa.
Gonzlez Rey (2002) destaca que o trnsito da pesquisa, conside-
rando-se a subjetividade, a complexidade, a imprevisibilidade dos aconte-
cimentos, coaduna para o olhar sensvel que leva epistemologia da cons-
truo, no como via para o estudo das respostas do sujeito, mas como vias
que remetem construo do sujeito que vai alm do indutor especfico
usado, o que supe o dilogo.
As tramas dos dilogos, no princpio, apontavam elementos impor-
tantes para serem evidenciados; logo em seguida, tomaram forma mais
refinada no campo interpretativo e, desse modo, o pesquisador precisa se
colocar em total abertura ao se deparar com essa circunstncia. Portanto,
no processo de reduo mantiveram-se as quatro categorias e seis
subcategorias, que passaram a exprimir as informaes desveladas aps
mergulho intenso no ato de explorao do material coletado.
A primeira categoria, Motivos ocultos, encontra-se enovelada na
subcategoria, Dilogo interior Essa categoria foi pensada a partir do
enovelamento das mltiplas facetas encobridoras dos pares divergentes e com-
plementares existentes em toda a psique humana, fruto das experincias e
internalizaes ressonantes dos conflitos, hbitos, atitudes e escolhas feitas
pelos indivduos. Escolhas essas que podem ser fruto de um estado latente,
mas que, de certa maneira, resultam no acontecimento por algum motivo:
Sou apaixonada por artes [...]. Estou perdida nessas coisas profissionais
[...] estou realmente ansiosa porque eu no sei ao certo o que eu quero,
indecisa, insegura. (Ceclia)
186
luz da interpretao junguiana, os significados emergem desde
a esfera complexa do ego nutrido pela multido de complexos pessoais
secundrios, tais como o pai e a me que tm uma grande importncia e
poder na histria pessoal do indivduo, como tambm reluz da camada
mais profunda da psique, as numerosas imagens e constelaes
arquetpicas. Por essa razo, no somos uno, porm multifacetados, e
como o prprio.
O encontro com as histrias dos atores da pesquisa levou-me a
descobrir, em suas falas, situaes reveladoras que refletiam as contra-
dies, fruto da necessidade de se ajustarem s questes ordinrias da
vida. Em postura aberta, frente ao momento solicitado para narrar so-
bre os acontecimentos vividos, as mandalas construdas colaboraram
para deixar emergir o discurso interior repleto de significados ocultos
pela prpria defesa do ego. Uma parte de si mesmos foi revelada na
pujana desse dilogo e, da em diante, aconteceu o princpio do en-
contro com as prprias angstias e dvidas. Foi no desabafo resultante
desse mergulho no desvelamento da identidade arcaica, exteriorizada na
relao com o mundo, que se viram absorvidos. Jung diz que todos ns
vivemos, a princpio, nesse estado e o desafio no encontro com o si
mesmo permite o indivduo sair desse nvel para se tornar, enfim, o
sujeito de sua prpria histria, medida que reconhece sua prpria
situao.
Antes de engendrar no cenrio interno do universo afetivo, a
vida abandonada ao seu prprio curso e aos seus prprios resultados, e o
que fica desse ato de submisso a representao do medo infligido ao
ego, por estar imbudo em manter um ajustamento com a persona.
A segunda categoria, Vnculos afetivos e as referncias, despontou
as subcategorias: O arqutipo da famlia, Espelho, espelho meu... e Eu, os
outros e a escolha da profisso como ramificaes constitudas a partir dos
discursos analisados, e desse encontro, abriu-se ao cerne da grande impor-
tncia para uma aproximao dos elementos encobridores das escolhas
dos sujeitos, a partir das referncias ou modelos de identificao que resul-
taram na insero destes no curso de Pedagogia.
Fazendo ento um percurso investigativo com vistas a localizar o
(re) posicionamento dos atores desta pesquisa acerca da escolha feita, foi
preciso, tambm, localizar as outras vozes que mediaram essas escolhas
conforme foi acontecendo o desnovelamento da trama complexa e
intersubjetiva. Esse momento foi emergindo pouco a pouco quando des-
187
pontou a contingncia circunstancial e no intencional influenciando na
escolha dos atores como aparece nas falas abaixo:
188
agindo sobre a natureza. Por outro lado, seria a conscincia, a intelign-
cia ou o pensamento os instrumentos operadores que garantiro a adap-
tao humana s necessidades do meio. Assim, o princpio da auto-orga-
nizao desenvolver-se-ia em torno da noo de acontecimentos estra-
tgicos. Para cada acontecimento o sistema psquico lana mo de uma
elaborao simblica como funo estruturante ou equilibradora do ego,
em face do encontro com o real que se apresenta, mediante a auto-orga-
nizao, que ajuda o indivduo a se fazer reconhecer e estabelecer trocas
com seu meio.
As referncias passam, assim, a ocupar um papel reparador e gra-
tificante, com o papel de minimizar o sofrimento ou a angstia quando a
pessoa se perde em seu prprio labirinto de dvidas e incertezas. Entre-
tanto, outro aspecto a ponderar o risco quanto ao excesso de investimen-
to no outro, numa contnua e desmedida identificao, facultando o indi-
vduo to somente emprestar-se para atender a vontade do outro ao inibir
o seu prprio desejo.
A terceira categoria, Falando da profisso, despontou a subcategoria
Tecendo sonhos, marcando mais um momento da pesquisa, com vistas a
buscar o desnovelamento das circunstncias geradas para que os atores
escolhessem uma profisso sem identificao. Como a identidade profissi-
onal est se consolidando nesse contexto?
A caracterstica dessa categoria configurou-se mediante os proje-
tos idealizados pelos participantes do estudo em relao ao futuro profis-
sional. O propsito dessa subcategoria justamente explorar a questo
da identidade profissional, a partir do contedo simbolizado nas falas,
para tentar entender o complexo processo de construo da identidade
profissional desses atores que foi se mostrando at aqui com um misto de
incertezas e desejos de buscarem novos horizontes, conforme as falas
abaixo:
[...] o sistema acaba jogando a gente sempre para se preparar mais, tinha
que buscar um curso de qualquer forma at para arrumar um emprego,
tinha que ter um curso para ganhar melhor alguma coisa. [...]. (Ariel)
189
[...] eu quero ainda trabalhar em um hospital, com enfermagem. [...] eu
quero trabalhar e estudar na minha rea, que considero a minha rea da
sade [...] (Letcia)
190
Na profisso de pedagogo eu acho que no me vejo a no [...] eu escolhi
Pedagogia porque se escolhesse Letras tinha que ser professor. [...] Saber
que ia ser professor caiu como uma bomba [...] (Ariel)
Essa subcategoria suscita uma escuta mais atenta s vozes para pro-
vocar reflexes mais precisas acerca da formao do profissional pedagogo
e ou docente. Portanto, foi possvel perceber nas falas dos participantes,
sinalizaes dissonantes com a pedagogia do Self 2, sendo esta pedago-
gia formada pelos smbolos que se ligam com o Todo consciente e incons-
ciente constitudo pelos significados arquetpicos. (BYINGTON, 2004) A
partir dessa pedagogia incongruente separar o Self do professor do Self
social e cultural.
Uma funo estruturante defensiva corre o risco de se cronificar,
podendo fixar-se pela repetio. A percepo desse fenmeno no proces-
so da formao identitria do profissional pedagogo e/ou docente poder
colaborar para evitar problemas futuros quando este operar na interao
simblica Self individual (aluno) e Self coletivo (famlia, escola, sociedade).
Desse modo, a funo estruturante da indeciso est atualmente constela-
da na identidade dos atores. Essa funo, numa elaborao defensiva, tam-
bm poder sabotar o princpio criativo do profissional pedagogo e/ou
professor, pois seus interesses no seriam contemplados como gostariam.
CONSIDERAES FINAIS
2
Na concepo de Byington (2004), essa pedagogia inclui as duas atitudes (introverso e extroverso)
e as quatro funes (pensamento, sensao, sentimento e intuio) da Conscincia propostas por
Jung, ao descrever os tipos psicolgicos.
191
Considerar a busca da compreenso de si resgata a valorizao da
pessoa humana, cada vez mais esquecida e desconsiderada no mbito da
formao profissional. Penso que aqui foram tecidos pontos extremamen-
te importantes que podero colaborar no entendimento da pluralidade
do ser humano tecido pela complexidade estruturante de sua existncia.
Nesses termos, acompanhar o processo de formao profissional, valori-
zando o autoconhecimento, fundamental para resgatar a humanidade
do Ser educador que ir interferir na formao de outros seres humanos.
Cabe acrescentar que a construo identitria do pedagogo susten-
tada pelos motivos circunstanciais e no intencionais possivelmente for-
mar profissionais que j saem do curso desencantados e pessimistas, po-
dendo assumir a posio de assujeitamento, como disse Gallefi (2003),
que se nega o direito de construir a identidade tecida na Diferena
Ontolgica, para possibilitar ao profissional maior autonomia pensante e
atuante.
Acredito que este estudo possa abrir uma porta para o olhar mais
sensvel dos professores que atuam nos cursos de licenciatura, os quais,
possivelmente, encontram estudantes ainda perdidos dentro do curso. Es-
pero que as reflexes tecidas tenham ressonncia nas salas de aula e que os
professores universitrios permitam uma abertura para a escuta das repre-
sentaes, dos motivos, desejos e expectativas dos alunos quanto profis-
so, at para incidirem positivamente como modelos que podero ser para
o futuro profissional.
REFERNCIAS
192
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas
vivos. So Paulo: Cultrix, 1996.
193
O professor-tutor no processo formativo
mdico: a compreenso do estudante
INTRODUO
195
principalmente nas escolas e faculdades de Medicina. Tal reorientao
encontra-se refletida na organizao modular de contedos disciplinares e
na adoo da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) como estrat-
gia didtico-metodolgica privilegiada na formao de mdicos capazes
de abordar criticamente e resolver da forma mais adequada os complexos
problemas de sade do indivduo e da comunidade. (SILVA; DELIZOICOV,
2005, p. 3)
Esta perspectiva, em parte justificada pela necessidade de aproxi-
mar teoria e prtica e de integrar contedos demasiadamente
compartimentalizados em uma estrutura curricular baseada em discipli-
nas, busca desenvolver a capacidade de resoluo de problemas clnicos.
Respalda-se em recomendaes de sociedades mdicas nacionais e inter-
nacionais e j se encontra consolidada em algumas instituies de ensino
mdico internacionais, tais como a Universidade de Maastrich, na Holanda,
a Universidade de Lige, na Blgica, e as Universidades de McMaster e
Sherbrooke, no Canad.
No Brasil, atualmente, diversas instituies de ensino em sade uti-
lizam a metodologia ABP, entre as quais, encontram-se a Universidade
Estadual de Londrina (UEL), no Paran; a Escola de Sade Publica do
Cear e a Faculdade de Medicina de Marlia, em So Paulo.
Esta metodologia encontra-se bastante difundida entre as novas
escolas mdicas brasileiras (Medicina UNIFESP; Medicina USP
Botucatu; Medicina Federal de So Carlos; Medicina da PUC Campi-
nas), que buscam aprimoramentos na formao e na prtica dos profissio-
nais de sade, como resultado das profundas transformaes nos modelos
assistenciais da medicina ocidental e na flexibilizao da base
epistemolgica daquilo que historicamente se constituiu e se firmou como
o modelo adequado para atender s demandas do ensino mdico no Oci-
dente. (SILVA; DELIZOICOV, 2005, p. 2)
Em relao aos cursos de Medicina no estado da Bahia, seis insti-
tuies adotam, de forma parcial ou integral, a metodologia da Aprendi-
zagem Baseada em Problemas: a Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB), a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a Escola Bahiana
de Medicina e Sade Pblica (EBMSP), a Universidade Estadual de Santa
Cruz (UESC), a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) e a
Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC).
A Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) foi a primeira ins-
tituio, na Bahia, a adotar esta inovadora metodologia de ensino e apren-
196
dizagem, cuja implantao contou inicialmente com a assessoria da Uni-
versidade Estadual de Londrina (UEL).
197
que possa contribuir para a formao de mdicos dotados de elevada ca-
pacidade criativa, crtica e operacional.
A utilizao da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) consti-
tui-se numa outra possibilidade de responder s demandas por um profis-
sional mdico que tenha uma viso biopsicossocial e mais humanista no
modo de exercer as suas funes. Nessa perspectiva, espera-se que o futuro
mdico esteja tambm atento a aspectos de ordem emocional, afetiva,
socioeconmica e cultural que, inevitavelmente, articulam-se na complexi-
dade do processo sade-doena. Que tenha, ainda, desenvolvido a sensi-
bilidade para compreender a dor e o sofrimento dos pacientes e familia-
res, nos momentos tensos e confusos da crise da doena. Que esteja, ade-
mais, preparado para agir com eficincia em situaes de risco, por j ter
familiaridade com problemas da profisso, e que tambm possua maior
capacidade para entender as necessidades da preveno de doenas, alm
de ter desenvolvido o gosto pela pesquisa.
O sucesso do ABP depende de um cuidadoso processo de qualifica-
o dos professores que nele pretendem atuar, da participao ativa em
cursos de formao continuada. A formao pedaggica docente envolve
a conduo do processo metodolgico, o aprendizado na mediao dos
trabalhos individuais e coletivos, a conduo de grupos e a elaborao de
problemas. Demanda a abertura do olhar para a valorizao do trabalho
interdisciplinar, o estmulo indicao de caminhos para a produo do
conhecimento, a provocao de conhecimentos prvios, numa atitude de
constante reflexo sobre a prtica docente.
O panorama complexo e ao mesmo tempo desafiador: professo-
res-mdicos-educadores so convidados a participar dessa mudana, assu-
mindo a responsabilidade de formar profissionais competentes, ticos,
pesquisadores e transformadores. A todo instante, assistimos evoluo
crescente de novos conhecimentos, que multiplicam o volume de informa-
es em cada especialidade mdica. Assim, a inevitvel e, muitas vezes,
desejvel agregao tecnolgica naturalmente advinda das novas pesqui-
sas, tem modificado, de maneira irreversvel, a relao mdico-paciente-
sociedade.
Perante esse cenrio, as escolas mdicas so convocadas a repensar
suas prticas didtico-pedaggicas e, ento, assumir novas responsabilida-
des, para alm do modelo tradicional, a envidar esforos no sentido de
formar mdicos mais plenos que, ao adotarem posturas crticas respons-
veis, busquem o exerccio de uma medicina preventiva.
198
O desafio grande porque envolve a busca de uma lgica diferente
na formao e futura atuao profissional. Os professores que apresentam
resistncias nos redutos conservadores precisam superar a valorizao da
formao exclusiva no ambiente hospitalar, como cenrio ideal e nico,
para buscar uma formao mdica com mltiplos cenrios, olhares e di-
menses. Isso possibilita a insero do aluno em diferentes ambientes de
ensino, em espaos extrauniversitrios e extra-hospitalares; espaos exis-
tentes na comunidade, onde possam desenvolver atividades, vivncias que
os influenciem na sua maneira de ver o mundo, de pensar e de agir frente
aos desafios da sade na comunidade.
De acordo com as atuais Diretrizes curriculares nacionais, os currcu-
los de formao mdica devem contemplar toda a realidade do exerccio
profissional e buscar um perfeito equilbrio entre a agregao tecnolgica
e a humanizao da ateno sade. Os alunos devem desenvolver tam-
bm atividades de Estgios de Sade da Famlia e Comunidade, conside-
radas de alta complexidade, dados o volume e a profundidade de conheci-
mentos que devem ser dominados.
Assim, a vivncia na metodologia do ABP permite que o aluno as-
suma plenamente a sua condio de ator social, pois, natural e existencial-
mente inserido em comunidades, estar sempre envolvido nas
problematizaes que demandem discernimento, atuao, presteza de ra-
ciocnio e autonomia para tomar decises, para modificar a realidade que
o circunda com vista transformao social. (SEEGMULLER, et al., 2008)
199
funes mais finas entre as que constituem o papel do profissional de
sade. Percebe-se, alm disso, que a capacidade desse profissional de se
comunicar adequadamente com o seu paciente no uma habilidade
adquirida naturalmente com o tempo, como fruto da experincia de
trabalho, mas algo que depende do processo educacional para se desen-
volver. (MAMEDE; PENAFORTE, 2001, p. 15)
200
Nesta perspectiva, lembramos, com Macedo (2007, p. 96) que: O
problema identificado o mediador principal do aprendizado. Estimula-
se, assim, a atitude proativa dos alunos em busca do conhecimento.
A aprendizagem um processo contnuo pelo qual a sociedade est
permanentemente oferecendo s pessoas possibilidades de desenvolve-
rem, ao mximo, seu potencial e habilidades, entrando em contato com o
conhecimento j produzido e produzindo o seu prprio conhecimento e,
sobretudo, aprendendo aquilo que lhes possibilite viver e conviver em me-
lhores condies com seus semelhantes, no seu particular modo de ser-no-
mundo.
Ainda em relao metodologia ABP, Macedo (2007, p. 98-99)
observa:
201
realizam a maior parte de suas atividades de ensino e aprendizagem nos
hospitais e ambulatrios credenciados para essa finalidade.
A tutoria substitui a aula do mtodo tradicional de ensino-aprendi-
zagem centrado no professor. Quando realizada de forma consistente, obe-
decendo rigorosamente os passos preconizados, representa um importan-
te eixo no desenvolvimento curricular, constituindo-se numa atividade de
extrema relevncia no processo de ensino e aprendizagem.
Os passos do processo tutorial na Aprendizagem Baseada em Pro-
blemas, segundo Komatsu e Lima (2003), so os seguintes:
202
metodologia ABP parte do pressuposto de que todo o processo centrado
no aluno: um processo ativo, cooperativo, integrado, de natureza inter/
transdisciplinar e orientado para a aprendizagem do adulto.
O papel do tutor
203
anteriormente vividas. Nesse processo, recomendvel que a atitude do
professor-tutor no fique em destaque, mas, sim, que ele se envolva no
processo junto aos estudantes. O professor-tutor no precisa ser um espe-
cialista no tema em debate, mas fundamental que ele conhea o assunto
com profundidade, a fim de que possa interagir de forma proveitosa com
os alunos e, assim, fomentar a discusso e a pesquisa na busca de soluo
para o problema proposto.
Espera-se que o professor-tutor possua habilidade e pacincia para
escutar com ateno e respeito as manifestaes dos estudantes; no so-
mente aquelas transmitidas verbalmente, mas todas as outras diversas for-
mas de expresso individual. O tutor atento desenvolve certo grau de sen-
sibilidade e perspiccia que lhe permite captar, alm da fala, tambm as
mensagens transmitidas veladamente pelos gestos, pelas expresses da
mmica facial, pelos olhares, sorrisos e sinais de desagravo; os verdadeiros
sentimentos que emanam dos estudantes e, ainda, estar alerta para pro-
blemas individuais dos alunos, bem como disponvel para discuti-los quando
estes interferirem no processo de aprendizagem.
recomendvel que o professor-tutor tenha a capacidade de conter-
se para, dessa forma, no antecipar as respostas ou tentar impor o seu ponto
de vista pessoal enquanto os estudantes esto discutindo. Agindo com cau-
tela, sem intimidar os alunos com demonstrao de seus conhecimentos o
tutor contribui para uma melhor compreenso das questes levantadas. Pode
intervir, sumarizando a discusso apenas quando necessrio.
Dessa forma, o processo ensino-aprendizagem centrado no estu-
dante torna-o mais ativo, independente, criativo, pensador crtico, coope-
rativo (no s competitivo), capaz de avaliar os seus progressos, possuidor
de boa capacidade de comunicao (expressar-se claramente) e de ade-
quado relacionamento interpessoal.
A riqueza de possibilidades, que ocorre na com-vivncia e inter-pretao
presentes no dia a dia das atividades desenvolvidas pelo estudante de Me-
dicina em ABP, abre-lhe o olhar para horizontes que vo alm dos saberes
tcnico-cientficos encontrados nos textos, debates e palestras exclusiva-
mente mdicas. A percepo da influncia de fatores de natureza histri-
ca, geogrfica, cultural, religiosa, social e econmica, alm daqueles biol-
gicos, propriamente relacionados condio humana, invariavelmente leva-
os a uma reflexo mais ampla sobre as origens, causa e efeitos dos proble-
mas para os quais empenham esforos na busca de solues.
204
Permite o estmulo ao desenvolvimento de um pensamento
emancipatrio, com vista autonomia necessria para tomada de decises
e condutas, pertinentes atuao do futuro mdico em novos e diversos
cenrios. Em suma, permite prepar-lo para as possveis mudanas que
certamente se lhe apresentaro um dia.
Em recente pesquisa realizada com estudantes do Curso de Medici-
na da UESB, os depoimentos, coletados durante a realizao de grupos
focais, revelaram interessantes elementos sobre a compreenso que possu-
em do processo tutorial e sua importncia para a formao profissional,
nos moldes como realizado no Curso de Medicina da UESB. Nesse tra-
balho, utilizamos os smbolos A4 e A5 para identificar as falas dos alunos
participantes da pesquisa, relacionando-os ao ano que cursam. A seguir,
demonstraremos os dados obtidos nesse estudo e sua respectiva anlise e
discusso.
Considerou-se, aqui, sempre a totalidade das opinies dos alunos
pertinentes s categorias de anlise definidas a priori no instrumento de
pesquisa aplicado, bem como as relacionadas s categorias que surgiram
durante a anlise dos dados.
205
entend-los e auxili-los em seus problemas relativos aos processos de
aprendizagem e de formao.
206
DA RELAO TUTOR-ALUNO-TUTOR
207
depois voc perde o contato, voc nem lembra quem que foi seu
professor, no o caso da gente que quando a gente formar, e futu-
ramente quando a gente tiver trabalhando como colega e precisar
de alguma ajuda, vai se sentir mais seguro, pr gente vai ser at
mais fcil, n ?[...] (A4)
A crtica boa, mas ela precisa ser feita com jeito, com palavras que
ajudem a construir, no deve humilhar [...] (A4)
208
Mesmo sendo especialista, ele estuda, ele quer trazer o que tem de
mais novo sobre aquilo [...] (A4)
209
respeitoso relacionamento, seus aspectos benficos extensivos tambm
aos pacientes:
[...] Num curso tradicional voc no tem esse vnculo, por voc no
t vendo aquelas pessoas, sempre. Aqui, no, aqui um amigo,
assim, alm dos muros da faculdade, acho interessante essa parte
[...] (A4)
Acho que para o futuro, a relao profissional vai ser melhor [...]
(A4)
210
DA FORMAO PROFISSIONAL E HUMANA
211
Mdico-paciente, tambm, porque a gente v a preocupao, a pos-
tura que a gente toma no hospital e a postura de alguns mdicos, de
passar no corredor; a gente se assusta, poxa, voc viu como ele fez?
[...] (A4)
212
Voc quer ser igual ao seu professor, se voc tem um professor que
o cara [...] Voc pensa assim: quando eu crescer quero ser igual a ele
[...] (A4)
213
argumentaes, riqueza de contedo, relacionamento com os colegas, sem,
contudo, abandonar uma atitude orientadora e conciliadora nos debates.
Nesse sentido, a arte de saber escutar se impe. No pensamento de
Freire (2007, p. 113), [...] escutando que aprendemos a falar com eles.
Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mes-
mo que em certas condies, precise falar a ele. Tal atitude , como vimos
nas expresses anteriores dos alunos, por eles esperada e desejada, de
forma que a compreendem na sua dimenso formativa plena, para muito
alm dos aspectos diretamente relacionados exclusivamente ao contedo
tcnico-cientfico.
Na metodologia tradicional, o professor assume a transmisso pas-
siva de conhecimentos, como autoridade nica, naquele momento. Nesses
moldes, tal condio pode contribuir para inibir a manifestao espont-
nea do aluno, bem como a humilde atitude do professor, necessria para
que ele se disponha a repensar criteriosamente suas convices, at ento.
O fato de a tutoria se desenvolver com cerca de oito a dez alunos, a
proximidade gerada faz com que, por parte do aluno, exista uma maior
preocupao com a prpria apresentao fsica, com o vocabulrio, com a
citao das fontes onde estudou, com o respeito fala dos colegas, com o
momento adequado para intervir, com o cumprimento dos horrios, com
a postura e o comportamento dentro da atividade. O aluno sabe que est
sendo ouvido e avaliado, criticamente, por todos os participantes daquela
sesso tutorial, ou seja, colegas e tutor. Esse importante aspecto tambm
por eles compreendido e valorizado nas suas possveis repercusses na vida
profissional futura.
O estudante chega universidade com uma bagagem de vivncias
e conhecimentos cientficos ou do senso comum que extremamente valo-
rizada na metodologia ABP, particularmente nas reunies tutoriais. No
transcorrer dessas, o aluno solicitado, a todo instante, a recrutar na me-
mria seus conhecimentos anteriores, resultados de suas prprias vivncias
como ser social, histrica e culturalmente inserido numa existncia em
comunidade.
Motivado pela busca da soluo para os problemas propostos no
tutorial, o aprendente acrescenta, de forma articulada e coerente, os novos
saberes adquiridos nas leituras queles que ele j detm, num processo de
construo e expanso ativa do prprio conhecimento e, portanto, do seu
consequente e inevitvel crescimento, profissional e humano. Dessa for-
ma, ele, aluno incontornavelmente envolvido na busca ativa de solues,
214
na pesquisa e na participao dos debates exigidos pela dinmica tutorial,
percebe e compreende, gradativamente, a sua evoluo dentro do proces-
so de formao-crescimento, em progresso contnua. Os novos conheci-
mentos, agora j articulados aos anteriores, revistos e reanalisados, so
ento consolidados nas atividades desenvolvidas nas aulas prticas, habili-
dades e PIESC, assim como no exerccio das atividades clnicas, propria-
mente ditas.
CONSIDERAES CONCLUSIVAS
215
superior a outro que aprende, mas a compreenso de um processo de
ensino e aprendizagem em que estariam o professor e o aluno fazendo
parte de um mesmo acontecimento, num mesmo campo existencial e
com iguais possibilidades de projetar-se.
REFERNCIAS
216
MACEDO, Roberto Sidnei. Etnopesquisa crtica, etnopesquisa formao. Braslia,
DF: Lber Livro, 2006.
217
O professor-tutor e a construo do
conhecimento no curso de
Medicina da UESB
INTRODUO
219
dos como uma abstrao. Essa perspectiva pedaggica em que no cabe
ao aluno buscar e construir seu prprio conhecimento, ficando essa tarefa
para o professor, sustenta-se em uma concepo bancria da educao,
como denomina Paulo Freire as concepes pedaggicas em que o saber
seria uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber.
(FREIRE, 2005)
Sabendo da concepo de currculo como um importante processo
social (BURNHAM, 1989), influenciado por questes polticas, sociais e
culturais, existe uma tendncia curricular atual das escolas mdicas brasi-
leiras, de superar a fragmentao do conhecimento em especializaes,
visando dar conta do dever de atender s necessidades bsicas de sade
da populao e de um novo profissional, compreendendo a dimenso sub-
jetiva da doena. (LAMPERT, 2002)
Dentre essas propostas curriculares inovadoras, o Aprendizado Ba-
seado em Problemas (ABP) o modelo curricular que proposto e vem
sendo seguido no Curso de Medicina da Universidade Estadual do Sudo-
este da Bahia (UESB), implantado no campus localizado na cidade de
Vitria da Conquista, em 2004.
Na concepo enfatizada no modelo atual para os cursos de Medi-
cina fundamentados na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), o
aluno o centro da aprendizagem, ele busca o conhecimento, tendo o
professor-tutor como facilitador desse processo de aprendizagem.
Na ABP, o espao privilegiado para a manifestao das mltiplas
subjetividades e construo do conhecimento tanto no plano individual
quanto no coletivo, seria os tutoriais com dois encontros semanais. Nesse
espao em que acontece o tutoral, o estudante traz as informaes adquiri-
das na sua pesquisa, a fim de sedimentar o conhecimento no processo de
troca com o grupo e com o professor-tutor. na sala de aula que as rela-
es pedaggicas se constituem, levando a um movimento de polarizao
espontneo, que tende a valorizar o professor, o aluno e a relao profes-
sor-aluno. A valorizao da relao professor-aluno desabsolutiza os polos
da relao, dialetizando-os, e traz para o centro do processo ensino-apren-
dizagem, um movimento interativo, podendo-se atribuir como suporte
epistemolgico do mesmo, a psicologia gentica de Piaget e o
sociointeracionismo de Vigotsky. (BECKER, 1993)
Sabemos dos desafios que o futuro apresenta educao; da diver-
sidade de povos e culturas e da complexidade do mundo globalizado.
(BURBULES; TORRES, 2004) Sabemos tambm das dificuldades cultu-
220
rais e subjetivas a que as mudanas esto condicionadas e sobre as quais
podem ter influncias, pois as mesmas muitas vezes tocam fundo nos inte-
resses, nas rotinas estabelecidas e nos sentimentos e espaos de poder;
espaos esses que interferem no currculo, pois, como dizem Moreira e
Silva (1999), esto implicados em relaes de poder e transmitem vises
sociais e interessadas.
Por ser um dos responsveis pela difuso e reelaborao do conhe-
cimento e avaliao da aprendizagem, a viso dos professores a respeito da
implantao do novo currculo de suma importncia, pois pela experin-
cia cotidiana com os alunos e pela atuao como mediadores do contedo,
os docentes representam fonte significativa para avaliao do processo de
desenvolvimento curricular do curso.
Os resultados desta pesquisa podero contribuir para refletirmos
sobre o processo de ensino-aprendizagem e a posio do professor e do
aluno nesse processo, tentando avaliar as dificuldades encontradas pelo
professor no acompanhamento do processo de construo de conhecimen-
tos atinentes formao mdica pelo aluno, como de resto na construo
do conhecimento curricular, durante o processo tutoral.
221
condies favorveis para o processo de aprendizagem, inclusive o apren-
dizado mtuo e a construo de conhecimentos. A aprendizagem em pe-
quenos grupos ajuda o aluno a desenvolver habilidades, como a capacida-
de de apresentar e sistematizar ideias, capacidade de coordenar uma dis-
cusso e compatibilizar interesses individuais e coletivos.
Existe uma sequncia de procedimentos a serem cumpridos duran-
te o tutoral, para que os objetivos de aprendizagem sejam atingidos, os
quais so denominados na literatura corrente sobre ABP, os sete passos do
tutoral. Esses passos so divididos na prtica em duas etapas: a fase ing-
nua, quando o aluno traz para a discusso basicamente o conhecimento
preexistente (at o passo 5); a fase posterior, na qual o aluno retorna j
com o conhecimento fundamentado para debate (passos 6 e 7).
O mtodo ABP traz uma mudana de concepo da relao profes-
sor-aluno, tendo o aluno como o sujeito ativo no processo ensino-aprendi-
zagem, o que faz diminuir a distncia entre esses dois sujeitos, muitas
vezes considerados como polos dicotomizados e sujeitos a uma rgida hie-
rarquia. O professor passa a atuar como um orientador que auxilia o aluno
a alcanar o objetivo de aprendizagem e no mais como nico detentor do
conhecimento. A relao assim se torna mais horizontalizada e as relaes
de poder tendem a ser menos conflituosas e institudas.
O professor, muitas vezes, um modelo para os estudantes. Ele
trabalha com a produo de sentidos quando ajuda o aluno a refletir,
criar, desenvolver a conscincia, atribuir valor, criticar. Nessa perspectiva,
segundo Vasconcelos (2003), o professor participa da formao do carter,
da personalidade, da conscincia, da cidadania do educando, tendo como
mediao os conhecimentos historicamente elaborados e relevantes.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) tem um eixo
norteador na aprendizagem significativa por descoberta. Com base nessa refe-
rncia, possvel constatar que os estudantes trazem na sua estrutura
cognitiva informaes que adquiriram anteriormente, atravs de vivncias
ou atravs da aprendizagem receptiva significativa. Digo significativa, pois
mesmo que aquele conhecimento tenha sido adquirido de maneira auto-
mtica, ao ser incorporado estrutura cognitiva, recebe um significado
que pode ser utilizado posteriormente como ponto de ancoragem. Po-
rm, como j foi dito anteriormente, o estudante deve ter a disposio
para aprender significativamente. Se a disposio do aluno unicamente
memorizar, o processo e o produto da aprendizagem sero automticos.
(AUSUBEL, 1985)
222
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO E ABP
223
As formulaes de Piaget, complementadas pelas de Vigotsky, em-
bora sejam referentes ao desenvolvimento das estruturas mentais huma-
nas de maneira geral, trazem grande contribuio para os estudos sobre os
processos de construo de conhecimentos e formao nas instituies
educativas, por meio das teorias comumente agrupadas como teorias
construtivistas e socioconstrutivistas. Aqui neste estudo, busco o aporte
dessas teorias para dar suporte compreenso do processo de conheci-
mento dos alunos no ABP. Como o objeto se refere basicamente compre-
enso ou atuao do professor nesse processo de construo de conheci-
mento pelo aluno, procurei fazer uma articulao das formulaes de Piaget
com as formulaes de Paulo Freire, que muito discutiu a relao entre
professor e aluno, na busca de uma pedagogia que privilegiasse o apren-
diz, e a construo de uma relao dialgica, democrtica, humana que
contribuisse para a libertao e no para a opresso.
Segundo Freire (2005), no pode haver conhecimento quando os
educandos no so chamados a conhecer. O conhecimento no dado
nem na bagagem hereditria nem nas estruturas dos objetos e, sim,
construdo por um processo de interao entre o sujeito e a realidade em
que est inserido. O aprender um processo que pode deflagrar no apren-
diz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador, de-
senvolvendo assim a curiosidade epistemolgica.
O conhecimento humano caracteriza-se fundamentalmente pela
criatividade. E esta pode ser produzida de vrias formas dentro de um
contexto. A informao contextualizada d sentido ao conhecimento. A
construo do conhecimento passa pelo sentido que criado pelo sujeito.
O sujeito constri um mundo que chamamos de mundo construdo e este
tem relao com o mundo de significados desse sujeito e esse conheci-
mento no se constri se no interagirmos com o mundo. Aqui, duas ques-
tes importantes podem emergir: como sobrevivo no mundo e como me
relaciono com o mundo. Essas indagaes do pistas de que a construo
do conhecimento passa por questes no s cognitivas, mas tambm cul-
turais, afetivas.
Na educao problematizadora inspirada em Paulo Freire, que se-
ria uma das teorias em que se baseia o ABP, o objeto cognoscvel deixa de
ser propriedade do educador, para ser a incidncia da reflexo sua e dos
educandos. E a partir dessas reflexes, surge o dilogo entre educadores e
educandos, sendo a dialogicidade o elemento fundamental na construo
do conhecimento, pois seria a partir desse ponto, nessa interao, que
224
teria incio o aprender a aprender. Aprender com o mundo, aprender com
o outro. (FREIRE, 2005)
No ABP, a construo do conhecimento ativa, mais do que sim-
plesmente um processamento, o foco das atividades. A aprendizagem
contextual um elemento importante para este tipo de construo. Nesse
sentido, o conhecimento prvio seria o mais importante determinante da
quantidade e da natureza de novas informaes que podem ser processa-
das pelos estudantes. Dessa maneira necessrio que o conhecimento
prvio seja ativado. A ativao se d a partir do momento em que trabalha-
mos com problemas reais, contextualizados e com isso, possivelmente, o
prprio esquema cognitivo utilizado durante o tutoral possa formar os
pontos de ancoragem que, acrescidos da discusso em grupo, ajudariam a
ativar esse conhecimento que j faz parte da estrutura cognitiva do aluno.
Esse conhecimento pode ser apresentado como rede de conceitos e suas
inter-relaes. Esse conhecimento composto por redes provm da com-
preenso de mundo que para cada indivduo diferente. E estar motivado
para aprender aumenta a quantidade de estudos.
Pela necessidade de continuar aprendendo por toda a vida, h uma
necessidade de que os professores compreendam que o estudante precisa
aprender a aprender. De acordo com as teorias pedaggicas em que se
fundamenta a ABP, a melhor maneira de aprender sendo sujeito da apren-
dizagem e no receptor de informaes. Da a oportunidade das
metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Desta maneira, define-se o
papel do professor como facilitador do processo de busca do estudante,
encarregada de estimular, responsvel por armar os dispositivos iniciais e
por estabelecer uma relao dialgica possibilitadora de aprendizagens
efetivas.
225
to a perspectiva disciplinar fragmentou o currculo, separando o inseparvel,
pois a prpria disciplinarizao assim nos ensinou. (MACEDO, 2007)
A perspectiva interdisciplinar, de acordo com Macedo (2007), vem
propor a superao da fragmentao, criando mecanismos mediante os
quais as disciplinas so chamadas a dialogar, a se interconectar no intuito
de melhor compreender muitas realidades. Assim, a interdisciplinaridade
seria a interao entre as disciplinas. Segundo Macedo, o ensino por pro-
blemas seria uma das dinmicas pedaggicas que fazem as disciplinas con-
fluir, interativamente, por meio de uma interao entre os campos. A edu-
cao transdisciplinar, por sua vez, convida o sujeito a dialogar, a pensar, a
praticar, a conviver.
Ainda, segundo Macedo (2007), existe uma relao ntima da ne-
cessidade de adaptao do currculo com o contexto social e poltico para
veiculao do conhecimento. Existe uma demanda formativa por mtodos
que possibilitem uma viso relacional do mundo, pois a organizao disci-
plinar do currculo funciona como uma compartimentao do conheci-
mento na sociedade moderna.
Nessa perspectiva, o currculo seria o trabalho de professores e es-
tudantes com o conhecimento, construdo e reconstrudo continuamente,
levando em considerao o meio social e o momento histrico. Eles seri-
am, ento, os sujeitos do currculo. O mtodo ABP favorece essa proposta
de um currculo mais flexvel, com suas vrias adaptaes e readaptaes,
sempre pensando na formao do profissional tico e comprometido.
O professor-tutor deveria pensar no currculo como um processo
veiculador de conhecimentos historicamente construdos, no qual haja uma
interao entre o sujeito-aluno e sujeito-professor, mediada por referenciais
de leitura de mundo, e desse modo ele entende que contribui para a cons-
truo de sujeitos autnomos.
O currculo deve ter o aluno como ator e como potencializador dos
atos de currculo, como define Macedo (2007), o processo em si de
concretizao das propostas curriculares, ou a tomada de decises
curriculares por meio das aes dos sujeitos do currculo, no caso do tutoral,
na proposta curricular estudada aqui, por meio das aes dos estudantes e
do professor tutor.
No mundo do currculo, o estudante vai desvelando suas
potencialidades e atualizando-as, a autonomia vai sendo construda a par-
tir de suas relaes com o mundo. nesse movimento que o indivduo vai
se autorizando a se manifestar. (TOURINHO; S, 2002)
226
A VISO DO PROFESSOR-TUTOR A PARTIR DA
ABORDAGEM METODOLGICA
227
Em relao ao entendimento e adaptao dos tutores proposta de ABP,
a maioria dos professores demonstra ter conhecimento de como funciona
o tutoral, de que compreende a proposta curricular, mas tem muita preo-
cupao com a formao do discente. Dois tutores falam, inclusive, de
uma preocupao com o autodidatismo, no sentido do aluno buscar de
forma autnoma o conhecimento sem uma lapidao pelo professor, du-
rante as palestras e aulas prticas. Eles acreditam que essa prtica poderia
levar o aluno a uma distoro na formao, sendo esta interpretada de
uma maneira que foge ao contexto, ou seja, o aluno estaria aprendendo de
uma forma errada, construindo conhecimento errado.
Porm a maioria dos tutores entrevistados tem um outro olhar em
relao ao autodidatismo e o avalia como sendo o aprender a aprender.
Acredito que esses tutores tm uma compreenso mais freireana de que os
homens no so meros arquivos e fora da busca, fora da prxis os homens
no podem ser, pois o saber s existe na criatividade, na inveno, na
reinveno permanente que os homens fazem no mundo, com o mundo e
com os outros. (FREIRE, 2005)
Entre os pontos positivos citados pelos tutores, referindo-se ao m-
todo do tutoral na orientao ABP, cinco tutores observaram que ao estu-
dante obrigatrio ampliar sempre o conhecimento, pois sendo uma
metodologia ativa de aprendizagem o estudante busca o conhecimento,
sendo direcionado pelos objetivos de estudo. Em um currculo fundamen-
tado no ABP, o estudante estuda diariamente, para as discusses durante o
tutoral e no exclusivamente para as provas, at porque a avaliao pro-
cessual.
A maioria dos tutores se preocupa muito como o mtodo aplicado
na UESB, sem uma quantidade suficiente de docentes, com docentes sem
uma capacitao pedaggica, falta de investimento da Universidade em
laboratrios de prtica, comprometendo a formao dos futuros mdicos.
A construo do conhecimento foi abordada com a seguinte ques-
to: como o tutor acredita que se d o processo de construo do conhecimento
pelo aluno no ABP? Sabemos, a partir das formulaes de Piaget apresen-
tadas anteriormente, que a construo do conhecimento se d por um
processo de integrao do objeto de conhecimento trabalhado a estrutu-
ras prvias, que so mais ou menos modificadas por essa prpria
integrao, sem serem destrudas, mas simplesmente acomodando-se
nova situao. Ento constri-se conhecimento, segundo Piaget (1973),
assimilando e acomodando.
228
Poderamos complementar essas formulaes, para uma aproxima-
o maior com a proposta de problematizao no tutoral, com o entendi-
mento de Ausubel de que novas ideias e informaes podem ser aprendi-
das e retidas na medida em que conceitos relevantes e inconclusivos este-
jam adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indiv-
duo e sirvam como ancoradouro para novas ideias e conceitos. (MOREIRA,
M., 1987)
Percebi que existe uma compreenso muito restrita por parte dos
tutores, relacionada construo do conhecimento durante o tutoral. A
maioria dos tutores no compreendia a formulao apresentada durante a
entrevista, talvez por falta de preparo pedaggico e falta de conhecimento
sobre as bases cognitivas do ABP. Alguns entrevistados valorizam muito a
cobrana, a obrigao e apontam para o processo de aprendizagem ou de
construo de conhecimento atravs da memorizao. Essas falas me fa-
zem pensar no Behaviorismo, no sentido que o aluno processa a informa-
o que vem da realidade externa, o conhecimento novo reforado por
um estmulo externo, pela obrigao de memorizar um conhecimento im-
posto. Outros tutores valorizam a construo do conhecimento na interao
do grupo. Esses tutores acreditam que a construo se d na troca, pela
ajuda de um com o que o outro traz. Como foi citado anteriormente, a
aprendizagem em pequenos grupos facilita o aprendizado mtuo e a cons-
truo de conhecimento. (MAMEDE; PENAFORTE, 2001)
A maioria dos tutores tem uma compreenso de que a construo
do conhecimento durante o tutoral se d de diversas formas, como atravs
da ativao de conhecimentos prvios. Sobre isso, Marco Moreira (1987)
considera que Ausubel descreve muito bem com a tica cognitivista, ou
seja, ele se procupa com o processo de compreenso, transformao,
armazenamento e uso da informao envolvida na cognio.
Um outro ponto levantado nas entrevistas foi sobre a interveno
do tutor, se teria importncia para promover o conhecimento durante o
tutoral. Como foi dito antes, uma das funes fundamentais do professor
no ABP estimular o pensamento crtico e o autoaprendizado entre os
estudantes, pensando talvez numa funo geral. A maioria das falas sobre
esse aspecto valoriza o papel do professor como um facilitador na constru-
o do conhecimento, enfatizando a expresso troca de conhecimento. Existe
uma percepo da nossa parte de que o tutor valoriza muito essa relao
em que [...] quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao
aprender, como diz Paulo Freire (2005).
229
Quando falamos em construo de conhecimento, diretamente
estamos abordando a questo da aprendizagem do estudante, bem como
os objetivos e a avaliao definidos para o processo ensino-aprendizagem.
Pelas suas respostas, constatamos que os tutores tm as suas prprias tcni-
cas individuais para avaliar a aprendizagem do aluno. A maioria acha que
esse um critrio bastante subjetivo. Alm da avaliao do aluno pelo
tutor, outros instrumentos devem fazer parte na avaliao de programas
que estudam por problemas. Por exemplo, a avaliao do tutor pelo aluno,
a avaliao do prprio programa pelo tutor e pelo aluno. O processo de
avaliao deve garantir um feedback que transmita informao confivel
sobre o desempenho do aluno, seja confidencial e respeite a individualida-
de do educando, promovendo seu crescimento como aprendiz.
Continuamos as entrevistas, caminhando pelo campo da pedago-
gia e seguimos com este questionamento: como o tutor avalia a mudana de
postura exigida ao professor, em uma relao pedaggica em que o aluno o centro
do aprendizado?
Uma relao pedaggica que procura desabsolutizar os polos da
relao e tende a valorizar a relao professor-aluno nos faz pensar na
perspectiva freireana da dialogicidade. Freire diz ser o dilogo uma condi-
o existencial da prpria humanizao. A educao dialgica est sendo
construda por meio dos diferentes processos de produo de novas expe-
rincias nos diversos espaos de aprendizagem. (ZITKOSKI, 2006)
Neste estudo, o espao com essas caractersticas seria a sala de
tutoral. Nela que se d essa relao em que os componentes do grupo,
alunos e tutor, interagem trazendo as suas referncias de leitura, de vida,
de experincias anteriores e na troca com o grupo, o professor-tutor tam-
bm aprende. Como diz o j citado Freire (2005), no existem homens no
mundo, mas homens com o mundo. E na troca com o grupo que, para-
fraseando Freire, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. Mas, infelizmente, essa percepo ainda no est incorporada
por todos os tutores.
CONSIDERAES CONCLUSIVAS
230
ceber como esto presentes na viso dos professores que participaram das
pesquisas, os efeitos de uma formao em que a orientao pedaggica
teve elementos muito marcantes de uma concepo empirista e tecnicista,
com nfase na experimentao e com o entendimento de que o aluno
chega ao processo de aprendizagem desprovido de conhecimentos.
Essa formao que distancia os sujeitos do processo pedaggico
deu ao professor uma ideia de superioridade que vem interferir no modo
como ele se posiciona em relao aos processos de construo de conheci-
mentos, de avaliao e das relaes interpessoais com os alunos.
Embora muitos professores-tutores declarem conhecer bem a pro-
posta do ABP, h uma grande desconfiana e em alguns, uma descrena
quanto possibilidade de ser construdo um conhecimento significativo
durante o tutoral, a partir de um problema que estudado e discutido de
forma autnoma. Essa posio mostra dois pontos que merecem destaque:
a viso de superioridade do conhecimento cientfico especializado e, com
isso, a superioridade do professor em relao ao aluno, o que vai interferir
na maneira como cada um atua no tutoral. Isso desenvolve uma viso
conteudista que leva a questionar uma proposta de cunho construtivista.
Mas, se o conjunto de conhecimento de um aluno proveniente de
um curso ABP for menor se comparado a um currculo tradicional, qual
seria a vantagem de um currculo ABP? Pelo que pude concluir neste
estudo, talvez este tipo de abordagem abrangesse uma perspectiva mais
interdisciplinar e transdisciplinar. O conhecimento curricular no orga-
nizado pela lgica disciplinar, mas a partir do problema, que vai levar o
estudante a buscar conhecimentos em vrios campos, de acordo com as
caractersticas do problema. Isso possibilita que cada aluno faa sua pr-
pria busca, de acordo com suas necessidades, pontos de vista e com as
referncias trazidas pelos diversos espaos de aprendizagem.
O currculo baseado no ABP traz a possibilidade de veicular um
conhecimento mais contextualizado, contribuindo para a formao do es-
tudante com vistas a uma atuao crtico-reflexiva na realidade em que
ter de lidar como profissional, uma vez que prope uma prtica
transformadora, onde a construo do conhecimento se d quando o su-
jeito adquire a conscincia do ser que interage com o meio e transforma
esse meio. Sujeito esse que despertado pelo professor, esse professor que
ainda no est pronto, mas em permanente construo.
Com a valorizao da relao professor-aluno, em que os sujeitos
so seres de troca, a construo do conhecimento pode se dar de acor-
231
do com as proposies do ABP. A troca, aqui, me referindo ao
compartilhamento a que se referiu um tutor com muita propriedade. O
aluno e o tutor trazem as suas referncias que vo sendo compartilha-
das com o grupo e entre si. Referncias, no apenas relacionadas ao
conhecimento historicamente construdo, mas vises de mundo, expe-
rincias de vida que na troca com o grupo vo sendo assimiladas pela
estrutura cognitiva do sujeito, acomodando-se e construindo conheci-
mento novo.
O professor-tutor em algumas de suas falas demonstra um certo
receio de que a proposta do ABP diminuiria a importncia do professor
como fonte de conhecimento, uma crtica talvez j superada, pois a
globalizao e a internet nos fazem pensar que o conhecimento est em
movimento, impossvel algum reter todo o conhecimento, mesmo que
seja de uma nica rea.
Talvez no seja fcil direcionar o olhar para uma educao
transformadora que prope a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).
Mas essa tem sido uma importante oportunidade para fundamentarmos
teoricamente os tutores, inicialmente tentando despertar a capacidade de
reflexo sobre a prtica de cada um. Quando os convidamos para a refle-
xo, o docente se transforma em sujeito, depois ento apropria-se da teo-
ria capaz de desmontar a prtica conservadora e conduzi-lo para constru-
es futuras.
Penso, por isso, que a superao da viso empirista, a reflexo sobre
a prtica, a relao linear desierarquizada entre professores e alunos fa-
vorecendo a troca de referncias de vises de mundo, o relacionamento
com o grupo, a fundamentao nas teorias cognitivas e pedaggicas asso-
ciadas a uma viso relacional do mundo, onde o ser adquire conscincia de
que ele no est s no mundo, o ser com os outros, o ser com o mundo possa
ser um caminho para a construo do conhecimento. No se constri co-
nhecimento isolado do mundo, isolado dos outros. Talvez o conhecimento
historicamente construdo em Medicina, aqui falando, fosse a arrumao
final, mas o mais fundamental seria o tutor despertar para a importncia
das relaes com o mundo e com os outros na construo do conhecimen-
to. Assim, estaria construindo as bases para se tornar um facilitador do
processo de construo de conhecimentos de seus alunos.
232
REFERNCIAS
______. Pedagogia do oprimido. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
233
MOREIRA, Antonio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currculo, cultura
e sociedade. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1999.
234
A Aprendizagem Baseada em Problemas e a
dimenso tcita do conhecimento em um
curso de Medicina
Braulito Perazzo
Robinson Moreira Tenrio
INTRODUO
235
socioprofissionais, oportunizada por novos ambientes de aprendizagem,
que, a partir da socializao desse conhecimento, so contempladas as
dimenses tcita e explcita, o que pode resultar em significativos ganhos
pedaggicos.
Pelo fato de se desenvolver sob uma perspectiva problematizadora,
essa proposta de ensino pode ensejar elementos importantes para a arti-
culao dos fundamentos tericos, aqui apresentados com os dados do
trabalho de campo.
A cincia moderna depara-se com um significativo aumento do con-
tingente informacional que deve ser assimilado pelos formadores e apren-
dizes num tempo preestabelecido pelas instituies formadoras que, por
sua vez, buscam manter a tradio do rigor cientfico em busca da verdade
original. Por conseguinte, a pesquisa cientfica incumbe-se agora da fun-
o de desvendar novas formas e mecanismos de construo desses novos
saberes, atravs de novos paradigmas epistemolgicos, especificamente na
formao mdica.
Essencialmente, o problema desta pesquisa consiste em destacar as
manifestaes do conhecimento tcito nas estratgias de ensino do Curso
de Medicina da UESB, mediante uma anlise documental do seu projeto
poltico-pedaggico, programa curricular e documentos complementares.
Nesse sentido, espera-se que a resultante dessa anlise poder apontar
quais os conhecimentos e saberes tcitos importantes para a formao
mdica desses estudantes, como eles surgem no programa de Aprendiza-
gem Baseada em Problemas (ABP), e como podero ser desenvolvidos,
destacando-se suas vivncias e experincias sensoriais representativas para
o estudo.
Tenta-se definir como essas experincias interagem com o processo
do aprendizado, em face da proposta pedaggica que os coloca desde o
incio, na vivncia de aes bsicas que visam a promoo da sade, que
pode oportunizar o desenvolvimento de competncias e habilidades dian-
te do contexto terico-prtico em que so inseridos.
Acredita-se que o momento seja oportuno para que ocorram signi-
ficativas mudanas, diante das tendncias observadas na concepo peda-
ggica atual dos cursos da rea mdica. As reformulaes curriculares bus-
cam contemplar maior coerncia com o momento atual, favorecendo a
criao de novas estratgias didticas que permitam o desenvolvimento
equilibrado de competncias, contrapondo-se aos modelos tradicionais
onde o ensino compartimentalizado em disciplinas no favorece o desen-
236
volvimento das habilidades socioafetivas e da contextualizao das infor-
maes adquiridas.
A pesquisa caracterizou-se como documental, dentro da forma de
estudo descritivo, sob a perspectiva de uma abordagem qualitativa.
A partir do referencial terico, com destaque na obra de Michael
Polanyi, fez-se inferncias do conhecimento tcito no Projeto Poltico-Pe-
daggico do Curso de Medicina da UESB, ressaltando sempre a aborda-
gem terico-prtica, caracterstica fundamental da proposta pedaggica
do ABP, fato que constitui importante elemento para o desenvolvimento
das interaes tcitas.
No percurso metodolgico, delineia-se a anlise de contedo como
ferramenta para a verificao e compreenso do conhecimento tcito e o
processo de socializao das informaes explicitadas nas estratgias de
ensino elencadas no projeto pedaggico do Curso de Medicina da UESB.
CONHECIMENTO TCITO
237
Em seus pressupostos, expressou tal fato representando o conheci-
mento pessoal como um grande iceberg, onde a parte emersa representa o
que passvel de explicitao e o montante submerso corresponde di-
menso tcita do conhecimento, que sustenta o que explcito ou
explicitvel. A Figura 1 ilustra estas ideias:
238
Esses autores (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 65) trabalham com
a diviso do conhecimento estabelecida por Polanyi (1966), basicamente
em dois grupos:
FORMAS DE
CONVERSO DO
CONHECIMENTO
INTERNALIZAO
INCORPORAR
MODELOS MENTAIS
Explcito Tcito
239
No Brasil, os primeiros estudos envolvendo o conhecimento tcito
na construo do conhecimento cientfico registram-se nos trabalhos de
Oliveira (1998, p. 173 apud LEITE, 2007), que chamam a ateno das
diferenas conceituais existentes entre a informao e o conhecimento e
do componente tcito tambm presente na informao.
Oliveira (1996, p. 3)1 ressalta o aspecto da complementaridade en-
tre o tcito e o explcito:
A idia do tcito, apesar de ser mais uma dicotomia tcito vs. explcito,
frutfera para se pensar diversos fenmenos, principalmente se se tem
em conta no uma dicotomia fechada, mas uma compreenso de gradao,
de escala, de complementaridade Ter claro o carter tcito da informa-
o permitir pensar na socializao da informao como fundamental
para qualquer processo onde se for lidar com transferncia de informa-
o, ou com educao distncia, ou instalaes de bancos de dados, etc.
Permite, em ltima anlise, uma abordagem mais ontolgica e compre-
ensiva do problema da informao.
1
Professora, Universidade Federal de Juiz de Fora. vipe@openlink.com.br
240
elaborados devem se aproximar de situaes reais do cotidiano do
aluno, o que possibilita que sejam efetivamente significativos, con-
dio imprescindvel para o processo de problematizao;
Constatar se os objetivos
estabelecidos foram alcanados Durante o ano letivo,
pelos alunos. isto , ao longo do
Formativa Controlar
Fornecer dados para aperfeioar processo ensino-
o processo ensino-aprendizagem. aprendizagem.
241
Dentro dos pressupostos tericos de Polanyi, o conhecimento pes-
soal Ns podemos saber mais do que podemos dizer. (POLANYI, 1958,
p. 70 apud OLIVEIRA, 1996) Desse modo, a prova no reflete o potencial
do aluno, h muito conhecimento internalizado que no se explicita num
documento formal, mas est potencializado no indivduo, disseminado
em habilidades corporais adquiridas explicadas ou mesmo sequer percebi-
das. Desse modo, a avaliao processual proposta pelo Projeto Poltico-
Pedaggico do Curso de Medicina da UESB pode contribuir para a con-
verso do conhecimento tcito em explcito.
Consultando um Edital n 28/2004, que normatiza as inscries
para o Concurso Pblico de Provas e Ttulos para provimento de cargos de
professor do Magistrio Superior para o Curso de Medicina da UESB, a
seo que trata do processo de seleo determina que os candidatos s
vagas do Curso de Medicina deveriam preliminar e obrigatoriamente par-
ticipar do Seminrio, no qual seria apresentado e discutido o modelo pe-
daggico do curso e entre os aspectos que seriam abordados, h dois que
se referem docncia:
242
o dos problemas, e as possibilidades educacionais advindas naturalmen-
te desse formato de criao do conhecimento.
Alm disso, o trecho tambm deixa claro a necessidade de revelar
as perspectivas de interao ensino/servios da sade/comunidade, o que
denota captar e tratar o conhecimento tcito a partir de sua base individu-
al para socializ-lo entre a comunidade acadmica e a sociedade que faz
uso dos servios de sade prestados pela instituio.
Quanto s atas de reunies, constata-se absoluta falta de interesse
por partes dos docentes, na participao na elaborao e discusses acerca
do projeto pedaggico. Este fato evidencia o tradicional distanciamento
existente entre os formadores da rea mdica e o setor educacional.
CONSIDERAES FINAIS
243
metodologia ativa que se caracteriza por centrar-se na aprendizagem
experiencial; portanto, na efetiva articulao terico-prtica. Tal similari-
dade encontra-se refletida, principalmente na abordagem socioprtica desse
modelo de ensino e aprendizagem, que se traduz como a via essencial dos
saberes tcitos. Conclui-se o trabalho, sugerindo a possibilidade de se ins-
taurar na prxis pedaggica do Curso de Medicina da UESB, a aborda-
gem do conhecimento tcito e suas instncias, como mais um instrumento
de enriquecimento epistemolgico no contexto da formao desses futu-
ros mdicos.
Reafirmou-se, ainda, a importncia de se adotar novas estratgias
de ensino que venham privilegiar o conhecimento na sua forma integral,
demandando para isso, estabelecer novas relaes entre os atores sociais
desse processo. Em outras palavras, buscou-se a identificao nas ativida-
des de convivncia e compartilhamento de experincias, momentos onde
se verificam as formas de explicitao do conhecimento tcito.
Diante das consideraes tecidas, conclui-se que preciso expandir
a reflexo a respeito dessa comunidade de educadores, nas palavras de
Polanyi, constituda por desbravadores sem medo do ato imaginativo, prin-
cpio de toda criao, e, principalmente, sabendo dos riscos e da impreci-
so do ato de conhecer.
REFERNCIAS
DOURADO, Maria Lucia Goulart. O tcito como conhecimento e seu modo de uso
no labirinto organizacional contemporneo estudo de caso da Microcity. 2007. Tese
(Doutorado) Universidade Federal da Minas Gerais, 2007.
244
NONAKA, I.; TAKEUSHI, H. Criao de conhecimento na empresa: como as
empresas japonesas geram a dinmica da inovao. Rio de Janeiro: Campus,
1997.
OLIVEIRA, Vitria Peres de. Uma informao tcita ou o aspecto tcito nos proces-
sos de gerao e transferncia de informao na cincia e no sufismo. 1996. Tese
(Doutorado em Cincia da Informao) - Universidade Federal do Rio de
Janeiro.
245
Avaliao curricular do curso de Cincias
Contbeis na UESB
INTRODUO
1
Este termo utilizado como sinnimo de currculo. (COUTO, 1968)
247
pessoas entrevistadas esto referenciadas atravs de nomes fictcios para evi-
tar constrangimentos e preservar a privacidade individual e profissional.
A fundamentao terica tem uma construo encadeada, que se
refere ao currculo em seus aspectos genricos, ou seja, a conceituao de
currculo encontrada nas referncias tericas contrastada com os concei-
tos advindos da coleta de dados junto aos docentes e discentes, partindo
de seus conceitos mais simples, e avanando para os mais complexos. Em
seguida, o estudo curricular voltado Cincia Contbil descortinado
atravs dos estudos tericos comentados em relao ntima com as ideias
encontradas junto aos autores estudados. Encontra-se nesta parte do tex-
to, uma proposta de construo para o currculo no campo especfico das
Cincias Contbeis, e neste ponto em que aspectos de natureza econ-
mica se apresentam na construo do currculo, e tambm as influncias
da cultura regional na estrutura curricular do curso. Por fim, o texto traz
consigo o trabalho de comparao entre as duas ltimas estruturas
curriculares luz dos conceitos colhidos no trabalho emprico com os fun-
damentos tericos, esclarecendo acerca da coerncia de tais comentrios e
posicionamentos ante as estruturas curriculares estudadas.
Para atender s buscas cientficas de respostas ante a grandiosidade
do conhecimento formulou-se a seguinte pergunta: Quais as diferenas
encontradas na estrutura curricular de 1999 em comparao com a que
lhe sucede o currculo de 2007 no entendimento das pessoas que
vivenciaram ou estejam ainda estudando estes currculos no curso de Ci-
ncias Contbeis da UESB?.
METODOLOGIA APLICADA
248
A abordagem qualitativa justifica-se por conta da nfase maior que
esta exerce sobre a quantitativa, que tambm est presente neste trabalho.
Pedro Demo, em seu livro Avaliao qualitativa, informa que o qualitativo
precisa do quantitativo para se posicionar no mbito cientfico, e a recpro-
ca tambm verdadeira:
249
no Brasil, a saber: a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC) e
a Universidade Federal da Bahia (UFBA). Com os graduandos tambm
foram aplicadas entrevistas semiestruturadas. Aos egressos foi aplicado
questionrio contendo questes de relevncia para o objeto de estudo es-
colhido.
Em entrevistas semiestruturadas aplicadas na primeira quinzena de
outubro de 2008, os docentes da rea departamental de Cincias Contbeis
do DCSA manifestaram seus pontos de vista a respeito dos dois ltimos
currculos do curso. Fez-se uso de nomes fictcios, neste trabalho, para os
cinco docentes entrevistados, pois assim eles tiveram condies de ficar
mais vontade para expressar os seus pontos de vista. Foram escolhidos
cinco professores que estiveram atuantes durante o processo de
reestruturao curricular. Estes docentes tm em comum o comprometi-
mento com a instituio. Prova disso que todas as questes elaboradas
receberam resposta coerente, pois j faziam parte das reflexes destes do-
centes em sua prtica de ensino e vivncia acadmica. Assim, justifica-se a
escolha desses cinco professores, a saber: Almeida, Gimenez, Marconi,
Miranda e Pereira (pseudnimos). As falas dos professores entrevistados
foram intercaladas com o referencial terico. Trata-se de atitude desafia-
dora para a construo do presente texto. Quando os entrevistados trata-
vam de assunto semelhante ao pesquisado junto aos autores referenciados,
fazia-se a devida meno. Dessa forma, cruzaram-se as questes tericas
pesquisadas com as informaes que emergiram das entrevistas junto aos
docentes.
250
partir da, com muita dificuldade, que passamos a compreender um
pouquinho de currculo. (Professor Marconi)
251
ros anos da vida educacional o discente acompanhado por esse pla-
no de estudos.
2
Segundo Hilrio Franco (1989), essas tcnicas so Escriturao, Demonstrao Contbil, Audito-
ria e Anlise de Balanos.
252
Em suma, os currculos dos cursos de Contabilidade das institui-
es de ensino superior do Brasil tm semelhanas e dessemelhanas. As
semelhanas superam as dessemelhanas e estas concedem aos currculos
suas especificidades e atendem suas vocaes regionais nesse pas conti-
nental que o Brasil. Carneiro aponta algumas consideraes que a Reso-
luo n10, de 16 de dezembro de 2004 considera:
253
A questo que envolve as disciplinas casadas, desdobradas em
disciplina I e II no currculo de 1999, apenas uma entre outras mais
observadas que apontavam a obsolescncia do currculo em vigor. No
ano de 2005, a necessidade de se construir novo currculo se intensifi-
cou ante alguns fenmenos observveis pelos membros envolvidos no
curso. Teorizando esta questo, Couto (1968, p. 22-23) informa que
[...] a baixa frequncia, o ndice elevado de reprovaes, evaso esco-
lar, desinteresse dos candidatos em estudar esse currculo so pontos-
chave para se perceber que o currculo est ficando obsoleto. No curso
de Cincias Contbeis, a partir do ano de 2004, tornou-se visvel a ne-
cessidade de mudanas no currculo e a coordenao do colegiado con-
cretizou esses fatos constituindo comisso para reestruturao curricular
no ano seguinte. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) baixou a
Resoluo n 10, de dezembro de 2004, e isso acabou reforando a ne-
cessidade de reformular o currculo do curso de Cincias Contbeis na
instituio.
O perodo letivo de 2007 iniciou-se contando com um currculo
reestruturado. Nesta nova matriz curricular tem-se um conjunto de inova-
es. Entre essas mudanas, algumas ganham destaque:
254
produo de um trabalho de natureza cientfica, a saber, a elaborao de
trabalho monogrfico MONOGRAFIA.
255
h) Mudana na denominao de disciplinas com alteraes mnimas
em sua ementa ou nenhuma alterao.
CONSIDERAES
256
Isso acarreta maior dificuldade na transio de contador-professor para
professor-contador.
REFERNCIAS
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas,
2002.
257
MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo,
cultura e sociedade. 7. ed. So Paulo, Cortez, 2002.
SANTOS FILHO, Jos Camilo dos; GAMBOA, Slvio Sanches (Org.). Pesquisa
educacional: qualidade-quantidade. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
258
O Conselho do FUNDEB e as prticas de
participao institucionalizadas
INTRODUO
259
UMA BREVE CONTEXTUALIZAO HISTRICA
260
terminada unidade social(BOBBIO, 1991, p. 306), haver condio para
viabilizar os princpios republicanos e democrticos fundamentais cida-
dania. V-se que as tentativas de consolidar uma efetiva participao e
usufruir das suas conquistas vo, ao longo da nossa curta histria democr-
tica, sendo reprimidas por uma cultura poltica dominante que funciona
tambm como um condicionante dessa participao. (BOBBIO, 1991)
Ainda considerando o contexto poltico-social brasileiro, cabe assina-
lar que o processo de luta pela democratizao do pas e pela universalizao
dos direitos sociais significou de fato a adoo de procedimentos democrti-
cos para a organizao do sistema poltico e no a efetiva consolidao de
uma democratizao das relaes sociais pautadas pelos valores democrti-
cos de igualdade e justia social. Isso significa dizer que no seio desse
processo que vo emergir os elementos de uma nova cultura poltica
adjetivada como democrtica orientada pelos valores da autonomia, igual-
dade, solidariedade e justia que passa a coexistir com a velha cultura.
De modo incontestvel, a promulgao da Constituio Federal de
1988 representou um marco na trajetria de luta por direitos civis, polti-
cos e sociais. Conhecida tambm como a Constituio Cidad, ela estabe-
leceu a universalizao de vrios direitos, a destacar a educao e a sade,
bem como determinou uma indita configurao federativa,
consubstanciada pela descentralizao poltico-administrativa, a
desconcentrao dos recursos com partilha mais equnime da arrecadao
em favor dos estados e municpios e, algo primordial, a participao da
comunidade na gesto das polticas pblicas.
Ademais, a Carta Magna tem um papel fundamental para a conso-
lidao da democracia participativa ao criar instrumentos de democracia
direta como o plebiscito, o referendo e a iniciativa popular, bem como
formular o princpio da participao na gesto das polticas pblicas, regu-
lamentado em leis complementares que estabelecem a criao de conse-
lhos gestores de polticas pblicas setoriais com participao paritria da
sociedade civil.
Na educao, o princpio da gesto democrtica, assegurado na
Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei n 9394/96), que vai dar corpo aos conselhos de sistema, aos escolares
e, mais especificamente, ao da alimentao escolar e ao do FUNDEF e
FUNDEB, estes ltimos criados e regulamentados por atos legislativos pr-
prios, onde constam como funo principal o acompanhamento e contro-
le social sobre a repartio, a transferncia e a aplicao dos recursos.
261
Apesar de no ser um conselho gestor, o Conselho de Acompanha-
mento e Controle Social do FUNDEB (CACS), tanto em sua criao quan-
to em sua composio, orienta-se tambm pelo princpio da participao
paritria da sociedade civil na gesto das polticas pblicas. no interior
desse espao que se ganha corpo o desafio participao do cidado no
controle social sobre as aes do Estado, no caso o municpio, ento com
seu sistema legalmente constitudo. E essas prticas de participao em
sua relao com a cultura poltica local configuraram-se como objeto de
estudo da pesquisa de mestrado e cujas significaes sero apresentadas a
seguir.
262
DEMOCRACIA NA VISO DOS CONSELHEIROS
[...] Acho que o direito que eu tenho de opinar sobre algo que vai
interferir sobre mim e sobre a minha vida... so as decises que vo inter-
ferir na parte de determinado grupo, de uma comunidade, do povo...
ela deve ser compartilhada, no pode ser decidida por algum ou num
grupo pequeno e simplesmente imposta... eu acho que tem que ser ouvi-
do, discutido, participativo... o poder no pode estar na mo de uma
equipe tcnica... (Rep. D)
263
[...] mas tambm no posso dizer que no h democracia na sua totalida-
de, a partir do momento que tem ainda esses espaos que so possveis...
[...] mas eu no percebo a democracia no Brasil do jeito que a gente tem
a inteno que ela seja configurada...
264
aparentemente comuns, a saber, participao, sociedade civil, cidadania e
democracia. Esta ltima, ao lado da poltica, dentro do projeto neoliberal
que opera com uma concepo minimalista, sofre restries em relao ao
espao, arena da poltica, aos participantes, aos processos, agenda e ao
campo de atuao.
Ainda que sob forte influncia desse processo de re-significao e
at a despeito dele, alguns entrevistados falam com bastante otimismo
das mudanas relacionadas ao processo de democratizao do pas, res-
gatando fatos que demonstram que as mudanas realmente esto ocor-
rendo:
265
Um aspecto at ento no mencionado e que se constitui num dos
pilares da democracia o processo de escolha dos representantes. Os depo-
imentos seguintes fazem referncias bem demarcadas sobre os condicionantes
da cultura poltica que incidem sobre esse processo de escolha:
[...] Com essas eleies de Jequi aconteceu uma coisa engraada... como
que a gente t pertinho... vendo a possibilidade de construir ou melhor
reconstruir... e a de repente a gente d uma parada e volta... elege um
candidato que num determinado momento foi oposio... que em 92, 93
era considerado de oposio... agora esse candidato faz um monte de coli-
gaes, vem uma situao de governo, e a as pessoas todas apoiam candi-
datos que historicamente vm encurralando Jequi o tempo inteiro...a
voc pergunta o que precisa ainda mudar? Acho que nossa conscincia
histrica mesmo... acho que a gente precisa avanar muito na conscincia
histrica... (Rep. E)
[...] na Bahia, eu achava que tava melhor e agora... t andando pra trs
de novo... eu no t entendendo mais nada... eu achei que a gente tinha
se libertado, mas que agora todo mundo t botando algema de novo...
eu no t entendendo mais nada... em relao ao Brasil, eu acho que
uma caminhada grande... que nesses ltimos anos a gente rompeu bas-
tante... at a questo de todas as corrupes aparecendo j um grande
avano... Se a gente for analisar o que t acontecendo em Jequi hoje a
gente t trocando de grupos... na verdade, esto todos na mesma panela
mesmo... no momento da convenincia se divide em grupos... depois
que a eleio passa eles se juntam tudo de novo... (Rep. D)
266
PARTICIPAO NA VISO DOS CONSELHEIROS
[...] Eu acho que de certa forma, mais... no mais como a gente gostaria de
ver, no mais consciente do papel como cidado...muitos um mais por
interesse. Precisa ser um aumento qualitativo... (Rep. H)
[...] varia do contexto em que est esse tipo de participao... como que
ele se faz... de modo geral a gente tem participado mais... de modo
geral... de modo muito geral... porque esses espaos eles esto sendo... as
pessoas esto sendo convidadas a participar dentro de um limite de par-
ticipao, n... (Rep. E)
267
No ltimo depoimento, percebo que o entrevistado traz sinais da
realidade brasileira ao considerarmos que vivemos num sistema dual, onde
conseguem participar da competio poltica e obter usufrutos apenas uma
elite e uma pequena parcela da populao que se organiza por meio de
associaes e outras entidades da sociedade civil, enquanto a maior parte
da populao tem sua participao resumida ao sufrgio universal, e por
estar relegada ao desamparo alvo fcil da manipulao poltica, benefici-
ada pelo clientelismo. A consequncia de tais prticas a contribuio
para reforar a cultura poltica tradicional e dificultar a construo da no-
o de direito.
[...] difcil tambm porque no nosso caso que... muita coisa voltado
para a rea mesmo contbil... a gente precisaria de pessoas tcnicas para
nos orientar... eu acho que falta isso... e para que a gente pudesse ser
assessorado... muita coisa, muito papel, muita conta, muita coisa
para se acompanhar... (Rep. F)
268
contas e passasse a desenvolver uma ao conjunta com o Conselho Mu-
nicipal de Educao; alis, essa uma possibilidade aventada pela lei
que institui o FUNDEB, quando sugere, no artigo 37, que os municpios
podero integrar o Conselho do Fundo ao CME, instituindo para isso
cmara especfica:
269
que tenham sido feitas oficialmente. Conforme observa Arago (2003, p.
260),
[...] a sociedade civil continua manietada pelo poder do Estado nas suas
diversas ramificaes. Urge criar condies para que possamos romper
com a cultura poltica dominante e ousarmos formular uma nova pro-
posta de socializao baseada na educao para a cidadania participativa,
transformadora.
CONSIDERAES FINAIS
270
relaes hierrquicas, discriminatrias e preconceituosas. Por outro lado, o
patrimonialismo, o clientelismo e a corrupo exercem uma absoluta in-
fluncia nas relaes entre o Estado e a sociedade, e os atores polticos no
conseguiram ainda incorporar os valores democrticos, permanecendo uma
tenso entre renovao e continuidade das prticas institucionais e uma
instabilidade poltica societria permanente no pas. Essas questes se evi-
denciaram na anlise das prticas de participao no CACS-FUNDEB,
tanto na relao entre seus membros como destes com a administrao
municipal.
O desprestgio do CACS pode ser identificado pela ausncia de
condies para o trabalho, desde um espao prprio, funcionrio dispon-
vel, material permanente, material de consumo, alm do no atendimen-
to a reivindicaes pela disponibilizao dessas condies elencadas, bem
como s solicitaes de planilha de gastos, acompanhamento no processo
de licitao do transporte escolar, relao de profissionais remunerados
pelo FUNDEB, apoio tcnico e outros. Desse modo, posso afirmar que no
perodo da pesquisa, nem o cumprimento do papel formal e burocrtico
de acompanhar e controlar a aplicao dos recursos do Fundo como uma
das estratgias necessrias para a garantia de uma educao de qualidade
foi realizado a contento. O carter conciliador, identificado pelos entrevis-
tados, e de certa maneira complacente com a administrao municipal,
funcionou como um grande impedimento para o avano da participao e
do controle social no municpio.
No entanto, as evidncias reveladas at aqui de modo algum invali-
dam a necessidade e a importncia da participao da populao na ges-
to das polticas pblicas nos governos locais, isto porque a pesquisa tam-
bm evidenciou prticas de resistncia e contestao que possibilitaram ao
CACS, enquanto canal democrtico, a publicizao do conflito, de discus-
so e deliberao, de modo que foram permitindo aos sujeitos tornar vis-
veis suas demandas que, confrontadas com as de outros sujeitos, revelaram
o quanto esses espaos so marcados pela pluralidade democrtica. Tenho
a crena de que desse modo que poderemos construir novas formas de
participao e controle social.
O exerccio de participao nos conselhos, enquanto engendramento
de um projeto poltico-democrtico e democratizante, constitui-se num
processo em que o erro to pedaggico quanto o acerto, e ambos so
fundamentais para que possamos construir mecanismos que vinculem os
processos de segregao e diferenciao com uma cultura poltica de igual-
271
dade. E os sujeitos que participam desse processo, formados no exerccio
da democracia e da cidadania, j estaro erigindo uma nova realidade.
REFERNCIAS
272
DAGNINO, Evelina. Construo democrtica, neoliberalismo e participao:
os dilemas da confluncia perversa. Poltica & Sociedade: Revista de Sociologia
Poltica, Florianpolis, v. 1, n. 5, p. 137-161, 2004.
273
Alcances do oramento participativo nos
investimentos educacionais realizados pela
Prefeitura Municipal de Vitria da
Conquista (BA), no perodo de 2002 a 2007
Alexssandro Campanha
Robinson Moreira Tenrio
Reginaldo de Souza Silva
INTRODUO
275
o resultado da crise social e econmica era fruto de polticas pblicas basea-
das no racionalismo estatal, na burocracia oramentria e na centralizao
do poder. (COHN, 1998, p. 152-153; COSTA, 2002) Permitir que a popula-
o participasse do processo de elaborao das polticas pblicas, alm de
ser um importante instrumento de adequao dessas polticas realidade
local, pela riqueza dos debates e das ideias, representava uma maneira de
educar informalmente o indivduo para a vida, pelo estmulo cidadania.
(FERREIRA, 2006, p. 98; MORIN, 2004, p. 65; GRAMSCI, 1977, apud
SCHLESENER, 2007, p. 179-180)
Neste contexto de democratizao poltica, a educao tambm te-
ria o seu momento. Com a promulgao da Constituio Federal de 1988,
era preciso fazer cumprir o que ela determinava (art. 206, VI), a gesto
democrtica como princpio da educao pblica (CURY, 2006, p. 55),
propondo um verdadeiro resgate da palavra democracia em sua essncia.
Esta tentativa de mudana partia do princpio de que a educao, apesar
de ser dever do Estado, no implicava, necessariamente, no imobilismo da
populao. A educao era, tambm, dever dos pais, alunos e da prpria
comunidade. (GADOTTI, 2006, p. 33)
Entretanto, um grande perigo passa a existir quando da existncia
de prticas de gesto pblica participativa pela qual a sociedade convi-
dada, apenas, a envolver-se numa participao elementar e formal de
verbalizao e discusso superficial sobre questes j definidas anterior-
mente, e que passam a ser legitimadas por essa discusso. (LUCK, 2006,
p. 24) preciso fazer com que a participao seja, realmente, participativa
e que as necessidades da populao, discutidas coletivamente, sejam diri-
midas atravs de solues concretas implementadas pelo poder pblico.
Somente assim, como discorre Soares e Gondim (1998, p. 82-83), a popu-
lao tender a considerar vlido qualquer processo participativo. A partir
do momento em que a coletividade assiste fiel execuo daquilo que
discutiu e decidiu, crescer a confiana na efetividade do processo
participativo. (COSTA, 2002)
276
vindo somente a fazer parte do cenrio poltico-social brasileiro muito re-
centemente. (GHANEM, 2004, p. 15; MENDONA, 2000, p. 77) Trazida
pelos jesutas, desde 1549, a educao aqui implantada experimentou,
por mais de 200 anos, uma enorme influncia da Igreja Catlica e era
dirigida especificamente aos indgenas e aos filhos dos colonos portugue-
ses. Com a expulso dos padres da Companhia de Jesus, em 1759, inicia-
va-se, a partir dali, uma reforma do processo educacional brasileiro pela
inverso das relaes entre a Igreja Catlica e o Estado, antes com a supre-
macia daquela e, agora, a deste. O Estado assumiria, ento, e pela primei-
ra vez, os encargos da educao da colnia. (ROMANELLI, 1982 apud
MENDONA, 2000, p. 78)
A noo de Estado como um ente provedor da educao para todos
somente chegaria ao Brasil com um atraso de mais de um sculo, atravs do
movimento renovador da educao que teve no Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, na dcada de 30, elaborado por Fernando de Azevedo e
assinado por outros 26 educadores, entre eles Ansio Teixeira, sua principal
referncia e cuja motivao se fundamentava na luta pela laicidade do ensi-
no, pela institucionalizao e expanso da escola pblica, pela igualdade
dos sexos no direito escolarizao e pela obrigatoriedade do Estado em
assumir a sua oferta universal e gratuita. Esta nova fase da educao pblica
brasileira seria caracterizada pela expanso e garantias estatais de ofereci-
mento do ensino pblico sociedade. (MENDONA, 2000, p. 79-80)
Diante desse novo cenrio, surgiria um srio complicador para a
poltica educacional brasileira: a da expanso desqualificada do ensino
fundamental pblico. Essa nova realidade levaria parte da sociedade orga-
nizada em torno da educao mobilizao pela oferta de um ensino de
qualidade, pois no bastava apenas expandir o ensino pblico popula-
o, mas era necessrio, tambm, aplicar recursos pblicos em prol da
manuteno da rede fsica j existente e seu desenvolvimento, assim como
na formao, capacitao e remunerao condigna dos docentes. O
insucesso da escola pblica brasileira na tarefa de ofertar ensino de quali-
dade passou, desta forma, a compor a agenda das lutas pela democratiza-
o da educao, mas isso passava, essencialmente, pela necessidade de
alterao da estrutura do poder, no apenas no interior das escolas, mas,
sobretudo, nos sistemas de ensino no mbito governamental. (MENDON-
A, 2000, p. 81-82)
A dcada de 80, que se caracterizaria por diversas mobilizaes po-
pulares contra o regime autoritrio e repressivo do militarismo, fora do
contexto tradicional e institucional de representao (partidos polticos e
277
sindicatos), tambm seria marcada pela presena de movimentos
reivindicatrios de servios pblicos bsicos, especialmente os de educa-
o, provocando o surgimento de novos personagens polticos no seio da
sociedade brasileira (ROMO, 1992, p. 83), que incentivariam uma ten-
dncia descentralizadora da educao em bases democrticas e, principal-
mente, participativas (MENDONA, 2000, p. 83), transformando o cam-
po educacional em uma verdadeira arena de lutas em que seus atores co-
meariam a tratar de impor suas opes polticas e suas legtimas categori-
as de percepo e apreciao da realidade educacional. (BOURDIEU, 1984
apud SANDER, 2007, p. 61) Esta nova tendncia teria como objetivo bsi-
co transferir parcela real e efetiva de poder e controle democrtico para o
nvel local, instncia concreta onde deveria ser exercida a cidadania e a
maioridade plena dos cidados brasileiros, em oposio ao gigantismo do
Estado centralizador e concentrador de poderes. (SANTOS, 1992 apud
MENDONA, 2000, p. 84) Instalava-se, desta forma, no pas, a premissa
de que [...] era preciso levar a sociedade a ter voz ativa na formulao das
polticas pblicas. (GADOTTI, 2006, p. 74)
Todavia, o tema da democratizao da gesto educacional somente
ganharia maior debate e fora poltica em funo da promulgao da Cons-
tituio Federal de 1988, que consagraria o princpio da gesto democr-
tica do ensino pblico, ao estabelecer que a educao, alm de ser um
direito de todos e dever do Estado e da famlia, deveria ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade. (MENDONA, 2000, p. 134)
Com as eleies para prefeito e vereador naquele ano, possibilitando aos
partidos populares a chegada ao poder municipal, vrios projetos de ges-
to democrtica puderam ser experimentados, como a realizao de elei-
es para diretor de escola, implantao de conselhos de escola e adminis-
trao colegiada. (GADOTTI, 2006, p. 30) Entretanto, um outro fator con-
tribuiria ainda mais com o pensamento democrtico da educao.
Diante da crise no pagamento da dvida externa brasileira junto a
organismos internacionais de crdito, como o Banco Mundial, principal-
mente, e o Fundo Monetrio Internacional (FMI), estes organismos, na
tentativa de salvaguardar os interesses dos grandes credores internacio-
nais, comearam a impor programas de estabilizao e ajustes na econo-
mia, intervindo de forma direta na formulao da poltica econmica in-
terna e na prpria legislao brasileira (SOARES M., 2003, p. 17), o que
repercutiu na mudana de perfil de grande parte das polticas pblicas
internas, principalmente, no mbito do governo federal e, especialmente,
naquelas que diziam respeito educao. (DOURADO, 2001, p. 51) O
278
interesse pela educao se justificaria pela grande influncia que ela exer-
ce na sociedade como um vetor de crescimento e desenvolvimento econ-
mico e reduo da pobreza. (FONSECA, 1997, p. 48-55; DE TOMMASI,
2003, p. 195)
Neste contexto de orientaes internacionais que iro se inscre-
ver no Brasil algumas reformas educativas, de modo a produzir um
ordenamento no campo educacional necessrio a adequar as polticas edu-
cacionais ao movimento de esvaziamento das polticas do chamado Esta-
do do Bem-estar Social, estabelecendo prioridades, cortando custos, raci-
onalizando o sistema, enfim, embebendo o campo educativo da lgica do
campo econmico, subjugando os estudos, diagnsticos e projetos educa-
cionais a esta mesma lgica. (DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2003,
p. 11) Tais processos vo sendo universalizados, com receiturio nico,
independentes da histria e da cultura do pas. Tudo em nome do equil-
brio fiscal e financeiro e da necessidade de tornar o pas atrativo ao capital
externo. As polticas sociais vo perdendo o seu carter universalizante e
passam a ser formuladas de forma particularista, visando clientelas espec-
ficas. (GOHN, 2005, p. 11-12)
A educao, desta maneira, passaria a ser vista como um servio e
no mais como um direito (GADOTTI, 2006, p. 105), e nesse embate
ficariam de fora professores, funcionrios, pais e alunos, ou seja, o cidado
comum, que no poderia opinar sobre aspectos referentes educao que
tem e que gostaria de ter, e apenas o poder pblico passaria a definir os
rumos da educao, seguindo a tica do capital estrangeiro, de interesses
poltico-partidrios e tecnocratas. (GARCIA, 2006, p. 113) Por considerar
a crise que o pas vivia naquela poca no campo econmico e social como
uma questo de natureza administrativa, o Estado iria atribuir relativa
centralidade gesto da escola na formulao de polticas pblicas. A lgi-
ca assumida pelas reformas estruturais que a educao pblica passaria a
viver em todos os mbitos (administrativo, financeiro e pedaggico) e n-
veis (bsica e superior) teria um mesmo vetor, onde os conceitos de produ-
tividade, competitividade, economia de recursos, eficcia, eficincia e
descentralizao seriam importados das teorias administrativas para as te-
orias pedaggicas, numa rapidez surpreendente. (OLIVEIRA, 2006, p.
95-100; 1997, p. 87-88)
A reivindicao por parte da sociedade, especialmente dos edu-
cadores, de polticas pblicas educacionais que pudessem incentivar e
viabilizar a participao popular comearia, ento, a ganhar fora sob
as insgnias da escola cidad, da autonomia educacional e da ges-
279
to democrtica da educao. (GADOTTI, 2006) Era preciso resgatar
a palavra democracia em sua essncia, qual seja a de ser o governo do
povo e para o povo, fazendo da gesto democrtica e participativa um
dos principais instrumentos da educao pblica brasileira. (CURY, 2006,
p. 55)
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n 9.394/96), mais uma vez o esforo pela democratizao da educao
seria legalizado. Apesar da superficialidade com que a mesma tratou a
gesto educacional (DEMO, 1999, p. 22), ao determinar os princpios
que devem reger o ensino pblico no pas, a LDB indicou a gesto demo-
crtica como um deles (art.3, III). Definiu que os sistemas de ensino
deveriam estabelecer normas para o desenvolvimento da gesto demo-
crtica nas escolas pblicas de educao bsica, e que essas normas deve-
riam estar de acordo com as peculiaridades de cada sistema, garantindo
a [...] participao dos profissionais da educao na elaborao do pro-
jeto pedaggico da escola, alm da participao das comunidades es-
colar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BORDIGNON;
GRACINDO, 2006, p. 148)
280
grupos polticos e agremiaes partidrias, a exemplo do antigo Movi-
mento Democrtico Brasileiro (MDB) em meados das dcadas de 70 e 80
(PIRES, 2001, p. 41-43), o Oramento Participativo ganhou projeo naci-
onal durante o governo de Olvio Dutra (1989-1992), em Porto Alegre, no
Rio Grande do Sul. (AVRITZER, 2005, p. 197) De l para c, muitas ou-
tras prefeituras espalhadas pelo Brasil tentaram implantar a sua
metodologia. (ANANIAS, 2005, p. 34; BOSHI, 2005, p. 180) Se por um
ideal autenticamente participativo, como prope os seus defensores, ou se
por uma jogada de marketing poltico para atrair a confiana do povo
objetivando a promoo de uma ideologia, como discorrem seus opositores,
o fato que o Oramento Participativo, hoje, uma realidade, alm de
uma autntica poltica pblica brasileira.
Como exemplo de um importante municpio brasileiro a adotar o
Oramento Participativo, destaca-se o municpio de Vitria da Conquis-
ta, no sudoeste baiano, a partir de 1997, na gesto do ento prefeito Gui-
lherme Menezes (PT). Com uma populao de 308 204 habitantes, distri-
buda pelas zonas urbana e rural, e ocupando uma extensa rea territorial
de 3 204 km2 (IBGE, 2007), o municpio foi dividido em 22 regies (9
regies urbanas e 13 rurais), onde acontecem durante o primeiro semestre
de cada ano uma infinidade de reunies (plenrias) com a populao para
que ela apresente e aprove as suas principais reivindicaes (demandas). A
cada plenria compete aprovar duas prioridades para a sua respectiva lo-
calidade dentro de um grupo de oito prioridades (eixos), a saber,
infraestrutura urbana (I), infraestrutura rural (II), educao e cultura (III),
sade (IV), desenvolvimento econmico e sustentvel (V), desenvolvimen-
to social e habitao (VI), esporte e lazer (VII) e institucionalizao e pol-
ticas pblicas (VIII).
Uma vez aprovadas e registradas em ata as demandas apresentadas
no mbito de cada plenria, competir a cada uma delas eleger os seus
respectivos delegados (um para cada dez participantes presentes). Eleitos
os delegados, caber a cada um a defesa das demandas aprovadas no m-
bito de suas plenrias por ocasio do Congresso do Oramento Participativo,
que acontece sempre at 30 dias antes do prazo final para envio da pro-
posta oramentria Cmara Municipal (30 de setembro de cada ano). De
posse da proposta oramentria, competir aos vereadores a aprovao ou
no das demandas do Oramento Participativo e sua respectiva incluso
na Lei Oramentria do Municpio.
281
ALCANCES DO ORAMENTO PARTICIPATIVO QUANTO
EFICCIA: REALIZAO DAS DEMANDAS
282
ampliao de unidades escolares foram realizados pela Prefeitura Munici-
pal de Vitria da Conquista. O montante desses investimentos, conside-
rando todo o perodo, chegou a exatos R$ 1.696.908,28.
Fonte: PMVC/Contadoria
283
res distribuidos por outras escolas da regio (pequenos reparos). Quanto
regio do Guarani, merece destaque a ampliao da escola Guimares
Passos com um gasto de R$ 67.188,32 dos R$ 70.795,09 investidos na
regio. Por fim, vale destacar a regio do Capinal que na reforma da
Escola Maria Leal, absorveu o equivalente a R$ 91.325,74 e na regio de
Jos Gonalves com R$ 70.632, 43, dos quais R$ 40.689,83 destinou
reforma da Escola Moiss Meira.
O ano de 2007 apresenta expressiva representatividade no mon-
tante de todos os recursos investidos pela Prefeitura Municipal de Vitria
da Conquista em funo de um nico investimento realizado na regio da
Patagnia, que foi a construo da Escola Milton Almeida Santos, onde
foram empregados o equivalente a R$ 487.017,35, representando mais de
86% de todos os investimentos realizados pela prefeitura naquele ano em
todo o municpio.
Apesar dos anos de 2004 e 2006 no terem apresentado expressiva
representao em relao aos dois anos citados acima, merece apontamen-
to a realizao de algumas obras. O ano de 2004, por exemplo, destaca-se
os investimentos feitos na regio do Zabel, que perfizeram um total de
R$ 99.798,12 com a reforma e pintura da Escola Paulo Freire (R$ 85.066,01)
e reparos na estrutura da Escola Lizete Pimentel Mrmore (R$ 14.732,11).
O ano de 2006 influenciado pela construo da Escola Jos Mozart
Tanajura, nico investimento expressivo do ano com R$ 197.606,69 de
recursos empregados.
Considerando, agora, o ano de 2005, o que mais chama a ateno
para este ano, alm da pequena quantidade de investimentos realizados
(3%), que, excetuando-se os R$ 11.331,00 investidos na regio de Jos
Gonalves, distribudos por escolas como Raul Pompia, Artur Saldanha,
Isaas Alves e Laudinor Brasil, nenhuma outra regio do municpio conse-
guiu superar o valor de R$ 10.000,00. A tabela, a seguir, demonstra, resu-
midamente, a distribuio dos investimentos realizados pela Prefeitura
Municipal de Vitria da Conquista em cada uma das regies do Oramen-
to Participativo.
284
Tabela 2 Distribuio dos investimentos educacionais por regies do OP
Fonte: PMVC/Contadoria
285
terminadas regies como Candeias, Jatob, Ibirapuera, Guarani, Veredinha,
Inhobim, Jos Gonalves, Igu, Cercadinho, Capinal, Lagoa das Flores,
Dantilndia e So Sebastio (que representam juntas 60% das regies do
Oramento Participativo) no tiveram nenhuma de suas demandas aten-
didas em todo o perodo da pesquisa, muitas delas, inclusive, reivindican-
do aes de pequeno porte, como a construo de muro, ampliao da
rede eltrica ou a construo e implantao de bibliotecas.
286
e ampliao de unidades escolares (17,6%). O grfico seguinte demonstra
esta relao. A cor vermelha indica as demandas apresentadas pela popu-
lao, enquanto que a cor verde, os investimentos realizados pela prefeitu-
ra com vistas ao atendimento das demandas.
287
educacionais. Enquanto a populao se mostrou mais interessada na am-
pliao e conservao da estrutura fsica escolar da rede pblica municipal
de ensino, a prefeitura tem demonstrado um interesse maior na conserva-
o e manuteno das unidades escolares j existentes.
Entretanto, importante ressaltar que coube Prefeitura Munici-
pal, atravs de sua Secretaria de Educao, no perodo entre 2003 e 2007,
a realizao de um nmero bastante expressivo de outros investimentos
educacionais, que no resultaram, necessariamente, das reivindicaes fei-
tas atravs do Oramento Participativo. Entre os investimentos realizados,
destacam-se: a reforma e ampliao da Escola Antnia Cavalcante (2003 e
2004), no Alto Maron (onde foram investidos R$ 46.050,48); construo
da Escola Milton Almeida Santos (2007), na Patagnia (R$ 487.017,35);
reforma e ampliao das escolas Lizete Pimentel Mrmore (2003, 2004 e
2007) e Paulo Freire (2003 e 2004), na regio do Zabel (R$ 135.618,01 e
R$ 94.380,71, respectivamente); reforma e ampliao da Escola Guima-
res Passos (2003, 2004 e 2007), no Guarani (R$ 78.481,57); reforma da
Escola Paulo Setbal (2003 e 2004), na regio de Inhobim (R$ 15.860,59);
reforma da Escola Maria Leal (2003 e 2006), no Capinal (R$ 96.759,52) e
reforma e ampliao da Escola Antnio Machado (2003, 2004 e 2007), na
regio de So Joo da Vitria (R$ 33.587,86).
288
e 20061, ganham destaque os anos de 2002 e 2004, quando se fizeram
presentes 4 721 e 4 010 pessoas, respectivamente, no somatrio geral
de todas as plenrias e temticas realizadas.
De uma anlise feita em todas as listas de presena arquivadas e
disponibilizadas pela Coordenao do Oramento Participativo relativas
s plenrias realizadas entre 2002 e 2006, foi possvel construir uma rela-
o de 165 delegados que ficaram com a incumbncia de defender, por
ocasio dos respectivos congressos, regies do Oramento Participativo,
que apresentaram demandas educacionais. Desse total, considerando o
critrio de participao mnima para a amostragem (delegados que parti-
ciparam de pelo menos duas plenrias, no perodo entre 2002 e 2006),
foram selecionadas 30 pessoas para serem entrevistadas. Coincidentemente,
todas elas com mais de trs anos de experincia com o OP, sendo que mais
da metade (55%) j participava desde a sua implantao em 1997.
Vale ressaltar, entretanto, que das 30 pessoas que integraram a amos-
tra, apenas 22 participaram da pesquisa (12 homens e 10 mulheres), com
idades entre 18 e 30 anos (14%), 31 e 50 anos (54%), 51 e 65 anos (23%) e,
acima de 65 anos, 9%. Do total de entrevistados, 41% eram de cor parda,
32% de cor negra e 23%, branca. No quesito crena religiosa, 59% afirma-
ram ser catlicas, 27% no possurem religio, 9% disseram ser protestan-
tes e, apenas 5%, espritas. Nenhum dos entrevistados respondeu possuir
qualquer tipo de vnculo religioso com religies afrodescendentes ou ou-
tras quaisquer.
No quesito escolaridade, pode-se constatar que a metade do grupo
(50%) possua ensino mdio completo, 18% ensino superior, outros 18%
ensino fundamental e apenas 9% ensino primrio. Nvel superior com
ps-graduao (especializao), apenas 5%. No que diz respeito ativida-
de ocupacional, boa parte do grupo (45%) disse ser funcionrio pblico,
18% professor (rede pblica e privada), 14% empregado no comrcio e
19% exercendo atividade econmica por conta prpria (autnomo ou dono
de empresa). Apenas 5% do grupo declarou estar desempregado. Tal con-
figurao, quanto atividade ocupacional, repercutiu no perfil da renda
1
Nos anos de 2005 e 2007, conforme informaes repassadas pela Coordenao do Oramento
Participativo, no houve a realizao das plenrias nos bairros e regies em que o municpio est
dividido. Foram promovidas apenas reunies com os delegados eleitos nos respectivos anos ante-
riores (2004 e 2006), para apreciao da proposta de Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO) e da
Lei Oramentria Anual (LOA) que seria enviada pela administrao municipal ao poder legislativo
para os anos seguintes (2006 e 2008).
289
familiar. De acordo com a pesquisa, 23% dos entrevistados recebem at um
salrio mnimo e 68% at cinco salrios. Vale informar que um grupo de
10% afirmou ter renda familiar superior a cinco salrios, alguns ultrapas-
sando, inclusive, sete salrios mnimos.
Quando perguntados quanto ao fato de manterem algum tipo de
filiao partidria, percebeu-se que a grande maioria (71%) possua vncu-
lo poltico-partidrio, sendo todos estes filiados a partidos de esquerda,
como PT (87%), PC do B (6,5%) e PSB (6,5%). Ao serem questionados
quanto participao em associaes de bairro ou entidades sem finalida-
de lucrativa (de cunho meramente social ou assistencial), esta proporo
aumentou para 86%.
Posteriormente, objetivando identificar as razes que motivaram
cada um dos delegados entrevistados a ter participado das plenrias e
congressos promovidos pelo Oramento Participativo, 68% deles respon-
deram que o desejo de pedir ou reivindicar melhorias para o seu bairro foi
o principal motivo de sua entrada no Oramento Participativo. Apenas 9%
deles responderam que a sua entrada no OP e consequente participao
deveu-se ao seu envolvimento poltico com os partidos ligados que apoiam
a administrao municipal. Outros 5% apontaram como principal motiva-
o o desejo de conhecer (curiosidade) a sistemtica de funcionamento do
Oramento Participativo. Entretanto, seja atravs do envolvimento polti-
co-partidrio ou no, todos os entrevistados foram unnimes em conside-
rar os encontros promovidos pelo OP como um importante momento para
discutir os problemas da cidade.
Depoimento de Dona Sandra (2008), representante da regio do
Jatob:
290
Depoimento de Dona Rose (2008), representante da regio do
Ibirapuera:
291
Depoimento de Dona Olga (2008), representante da regio do
Jatob:
292
Depoimento de Seo Jos (2008), representante de Lagoa das Flo-
res:
Tudo quanto foi falado aqui sobre a educao importante. Por que
importante? Porque todo mundo passa a saber o que t ocorrendo dentro
da educao [...]. s vezes em algumas escolas tem um aluno com uma
dificuldade de aprendizagem [...]. Como eu tenho um menino [...], que
atropela em algumas coisas. Por qu? Porque quando ele tinha seis anos,
o colgio no pegava o aluno com seis anos. Quando ele completou sete
anos, entrou essa lei, que o aluno com sete anos tinha de estar na primei-
ra srie. A o qu que fizeram? Matricularam ele na primeira srie sem
ele ser alfabetizado [...]. Mas graas a Deus ele est melhorando. Por
qu? Porque ele tem o acompanhamento meu e da me [...]. Quando
tem algo que ele no est compreendendo, a gente vai l e fala [...].
Ento com essa ajuda nossa e do professor, ele vai chegar adiante. Ele vai
passar de ano. Ele no vai atropelar nas provas que ele for fazer. Por qu?
Porque ele est tendo o acompanhamento tanto do professor como tam-
bm dos pais. [...] Ento, eu acho que no est to pssima a educao,
no. Eu coloquei ali que t boa. Eu no falei que est tima. Eu falei que
t boa a educao. Entendeu?. (informao verbal).
293
estudantes no rendem. Ento, falta a, justamente, a democratizao
nas aes, em particular dessa parte da administrao. (informao ver-
bal)
294
Depoimento de Dona Mrcia (2008), representante do Bairro Brasil:
295
Depoimento de Dona Carla (2008), representante da regio do
Pradoso:
Acho que a mudana tem que comear pela nossa secretria [...]. Ela foi
l na nossa escola. Esteve l participando das reunies [...]. Mas ela
uma pessoa que sempre quando chega, ela j tem um compromisso j
pra se retirar. Acho que em primeiro lugar o que tem de mudar a nossa
secretria, porque est encarregada de olhar a educao do municpio. O
prefeito, no, ele coloca a sua equipe. (informao verbal)
De tudo o que pode ser coletado nesta parte da pesquisa, foi per-
ceptvel o fato de no haver, por parte do grupo, considerveis reclama-
es ao Oramento Participativo em sua condio de proposta poltica,
mesmo considerando que a maioria do grupo estava envolvida politica-
mente com os partidos que do sustentao ao governo (PT, PC do B e
PSB). Poucos foram os casos em que um ou outro delegado se deixou
influenciar por esta caracterstica.
De qualquer maneira, para eles, os momentos de reunio e discus-
so promovidos pelo Oramento Participativo e permitem ao povo o deba-
te com a gesto municipal sobre os problemas da cidade, de cada bairro ou
regio. Alguns deles, inclusive, estavam conscientes de que muitas obras
ou investimentos reivindicados no eram realizados pela prefeitura, no
por desinteresse da administrao municipal em realiz-los, mas por limi-
tao de recursos financeiros, em face do numeroso volume de demandas
apresentadas. At mesmo em relao poltica de investimentos educacio-
nais, foi consenso do grupo que boa parte das demandas apresentadas
pela populao, no que diz respeito infraestrutura (construo, reforma e
ampliao de unidades escolares), foram atendidas pela gesto municipal,
na medida de suas disponibilidades financeiras.
A grande insatisfao ou queixa, todavia, concentrou-se no modelo
de gesto adotado pela Secretaria Municipal de Educao quanto a aspec-
tos pedaggicos. Se a proposta de participao popular divulgada pela
Prefeitura Municipal de Vitria da Conquista baseia-se na concesso de
oportunidades para que o povo sugira e opine quanto implementao
de polticas pblicas locais, no se pode compreender que professores,
pais, alunos e funcionrios de escolas fiquem margem do processo de
elaborao de polticas educacionais. A crtica quanto implantao e fun-
cionamento do Ciclo de Formao Humana foi a principal reclamao,
296
visto ser a sua implantao mais do desejo particular de um grupo espec-
fico de dirigentes educacionais, do que necessariamente de uma vontade
coletiva da populao conquistense. Vale lembrar que o Ciclo de Formao
Humana foi aprovado pelo Conselho Municipal de Educao atravs da
Resoluo n 009 de 20 de dezembro de 2006.
Foi consenso dos delegados entrevistados que preciso, urgentemente,
fazer com que o prefeito e a secretria de Educao, juntamente com a
populao e professores, planejem um novo projeto educacional para o mu-
nicpio, permitindo que a populao seja ouvida. A necessidade de um mai-
or dilogo das instncias administrativas com a comunidade, especialmente
a comunidade educacional, precisa ser urgentemente estimulado. Dentre as
vrias alternativas apontadas pelo grupo para a soluo deste impasse, uma
delas se baseou no seguinte: em vez de se discutir a temtica da educao no
mbito do Oramento Participativo, em meio a diversas outras demandas
como sade e infraestrutura, que se crie um oramento participativo da
educao, onde todos possam ter mais tempo para apresentar e discutir os
problemas da educao municipal, elaborando um projeto que se respaldas-
se, tanto do ponto de vista de infraestrutura quanto do pedaggico, numa
proposta coletiva de educao.
297
Dos 16% das demandas educacionais atendidas do Oramento
Participativo, poucas foram aquelas que se realizaram como fruto de um
compromisso poltico da gesto municipal em cumprir as reivindicaes
populares. O perfil de atendimento da maioria das demandas apresenta-
das pela populao esteve mais condicionado a coincidncias de investi-
mentos realizados pela gesto municipal com as demandas reivindicadas,
do que necessariamente, qualquer outra inteno.
Do total de recursos investidos na construo, reforma e ampliao
de unidades escolares pela Secretaria Municipal de Educao (R$
1.696.908,28), entre os anos de 2003 e 2007, R$ 401.371,77 foram inves-
tidos em obras reivindicadas pela populao, o que representa aproxima-
damente 23,7% do total dos recursos investidos pela prefeitura. Em outras
palavras, isto significa dizer que 23,7% dos recursos gastos pela prefeitura
em investimentos educacionais foram destinados ao atendimento de ape-
nas 16% das demandas reivindicadas pela populao. Todo o restante (R$
1.295.536,51), que representa 76,3% dos gastos realizados, est relaciona-
do a investimentos que seguiram, unicamente, critrios definidos pela ad-
ministrao municipal, sem levar em conta os pedidos feitos pela popula-
o.
Vale ressaltar, entretanto, que o propsito das informaes apresen-
tadas no est fundamentado numa crtica isolada aos investimentos reali-
zados. A pesquisa reconhece as aes da gesto municipal quanto reali-
zao de investimentos educacionais, mas entende ser isto mais que um
dever institucional do poder pblico competente, que recebeu de sua po-
pulao a legitimao para, em seu nome, agir em prol da prpria socie-
dade. O propsito, outrossim, est em suscitar o questionamento quanto a
uma proposta poltica que tem levado inmeras pessoas, como demons-
trou a pesquisa, a dedicarem ou sacrificarem parcelas de seu tempo e influ-
ncia na comunidade, para se fazerem presentes a uma infinidade de reu-
nies e discusses que, a priori, poderiam no ter nenhuma necessidade.
Mas, desse discurso crtico, um questionamento a favor da admi-
nistrao municipal poderia ser levantado, a saber, at que ponto a viabili-
dade das demandas apresentadas pela populao deve ser considerada do
ponto de vista tcnico? verdade, como alguns dos delegados entrevista-
dos declararam, em alguns casos a populao no sabe pedir. Geralmente,
pedem uma obra que, do ponto de vista da viabilidade, utilidade, econo-
mia e bom senso no uso dos recursos pblicos, no tem cabimento a pre-
feitura realizar, por exemplo, a construo de uma escola em determina-
298
das regies da zona rural que, pela pequena quantidade de alunos, sairia
muito mais barato e vivel para o poder pblico municipal disponibilizar o
transporte escolar do que construir uma determinada unidade, sem con-
tar com outros gastos relacionados manuteno e conservao do prdio
e com funcionrios.
Apesar de coerente, entretanto, no parece ser este o melhor argu-
mento para se justificar a quase totalidade das demandas no atendidas.
Utilizar este argumento em defesa da administrao municipal significaria
dizer que o poder pblico, na pessoa de seus gestores, seria capaz de pen-
sar, sofrer e sentir na pele, mesmo sem estar no dia a dia da comunidade,
as necessidades que cada uma delas enfrenta. Um discurso no mnimo
demaggico. Dizer que a grande maioria das demandas educacionais no
realizadas pela prefeitura se deu por conta de sua inviabilidade do ponto
de vista tcnico e de gesto dos recursos pblicos, significa acreditar, pia-
mente, na incapacidade da populao para expressar as suas reais insatis-
faes e reivindicaes, o que colocaria em questo, agora, no mais a
viabilidade dos pedidos, mas do prprio processo participativo amplamente
defendido pela gesto municipal: para que abrir espao para a populao
reivindicar, se ela no sabe pedir?
Outra coisa importante, alm daquilo que foi apontado at aqui,
foi o testemunho de f dos delegados entrevistados em relao proposta
do Oramento Participativo, mesmo diante da visvel apatia do poder p-
blico municipal quanto realizao de grande parte das demandas apre-
sentadas pela populao. Talvez, a grande explicao para isto se concen-
tre nos ideais polticos que a maior parte deles (71%) reserva em relao ao
partido (ou partidos) que d sustentao a essa proposta de participao
popular.
Concludas estas ponderaes e retomando a proposta inicialmen-
te apresentada do alcance do Oramento Participativo nos investimentos
educacionais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitria da Conquista,
quanto aos aspectos da eficcia e efetividade, pode-se concluir que, do pon-
to de vista da eficcia, o Oramento Participativo no conseguiu produzir
os efeitos (alcances) que lhes seriam necessrios para ser enquadrado nes-
ta qualificao. O grande nmero de demandas no atendidas testemu-
nham isso de modo expresso. Quanto ao aspecto da efetividade, aqui me-
recem ser feitas duas consideraes importantes. A primeira delas em rela-
o aos aspectos de infraestrutura (construo, reforma e ampliao de
unidades escolares) e, a outra, quanto aos aspectos pedaggicos.
299
Foi consenso do grupo pesquisado que a Prefeitura de Municipal
de Vitria da Conquista tem demonstrado, na medida de suas possibilida-
des financeiras, um considervel interesse no cumprimento das demandas
educacionais apresentadas pela populao, correspondendo, no totalmen-
te, mas em boa parte (no quesito infraestrutura), aos interesses e pedidos
feitos pela comunidade conquistense. Entretanto, apesar desta confirma-
o, quando esta avaliao se relacionou com as polticas educacionais com
que a Secretaria Municipal de Educao tem dispensado quanto aos as-
pectos pedaggicos da rede pblica municipal de ensino, o nvel de insa-
tisfao e descontentamento se modificou vertiginosamente. A pesquisa
revelou que a principal queixa apontada por todos os delegados, em ter-
mos prticos, girou em torno da implantao do Ciclo de Formao Hu-
mana, caracterizado, por eles, como o maior responsvel pelos problemas
de baixo rendimento e aprendizagem na educao municipal.
Em funo de tudo o que foi exposto, e tendo como princpio bsi-
co que toda pesquisa cientfica desta natureza deva contribuir com o pro-
cesso de construo de uma sociedade melhor e de uma gesto pblica,
especialmente a educacional, cada vez mais prxima das reais necessida-
des da populao, recomenda-se: a) que sejam implantados alguns proce-
dimentos de reviso de registros contbeis dos investimentos educacionais
na Contadoria do Municpio, no sentido de evidenciar as unidades escola-
res beneficiadas, o que facilitaria a realizao de outras pesquisas educacio-
nais e a transparncia na prestao de contas para a sociedade; b) que seja
estimulada a participao no Oramento Participativo de pessoas sem vn-
culo poltico aos partidos de esquerda que do sustentao administra-
o municipal, para que a riqueza de debates e discusses seja ampliada;
c) que as discusses do Oramento Participativo, no mbito da educao,
no se limite apenas aos investimentos em infraestrutura, mas que se es-
tendam aos aspectos pedaggicos, para que a populao seja ouvida em
tudo aquilo que lhe interesse e que a educao seja discutida por comple-
to; d) que a Secretaria Municipal de Educao reveja algumas de suas pol-
ticas de investimentos, priorizando as demandas educacionais apresenta-
das pela populao conquistense atravs do Oramento Participativo e a
distribuio equilibrada dos investimentos por todas as regies do munic-
pio, para que a confiana da populao nesta proposta poltica, de alguma
forma, seja efetivada e, e) que a Secretaria Municipal de Educao crie
mecanismos de acompanhamento e prestao de contas de suas aes
populao, quanto ao cumprimento das demandas educacionais aprova-
das no mbito do Oramento Participativo.
300
Se a proposta de participao popular divulgada pela Prefeitura
Municipal, atravs do Oramento Participativo, baseia-se na concesso de
oportunidades para que o povo sugira e opine quanto realizao de pol-
ticas pblicas locais, no se pode compreender que professores, pais, alu-
nos e funcionrios de escolas fiquem margem do processo de elaborao
de polticas educacionais. necessrio que seja revisto o processo de pla-
nejamento da educao municipal e que o Oramento Participativo possa
servir como um verdadeiro instrumento de elaborao e planejamento de
polticas pblicas educacionais. A ampliao do dilogo das instncias ad-
ministrativas da Secretaria Municipal de Educao com a comunidade
conquistense, especialmente a comunidade educacional, precisa ser ur-
gentemente estimulada. Se o perfil da gesto da educao municipal per-
manecer nas condies em que se encontra atualmente, a viabilidade das
discusses sobre educao no Oramento Participativo ser, para a popu-
lao conquistense, uma mera perda de tempo.
REFERNCIAS
301
BRASIL. Constituio, 1988. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
So Paulo: Atlas, 2005.
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302
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303
SANDER, Benno. Administrao da educao no Brasil: genealogia do conheci-
mento. Braslia, DF: Lber Livro, 2007.
304
O trabalho docente na educao
profissional de jovens e adultos
INTRODUO
305
perspectivas e intervenes, constituindo-se num terreno propcio s ino-
vaes no trabalho docente e s teorias pedaggicas que se desenvolvem,
muitas vezes, fora dos limites da organizao escolar e a elas retornam com
novos desafios ao trabalho na educao.
Neste artigo, buscamos problematizar os desafios e as possibilida-
des desse novo campo de trabalho docente que busca articular o campo da
Formao de Professores da Educao de Jovens e Adultos ao campo da
Educao Profissional, fruto de novas demandas de um pblico especfico,
formado por pessoas jovens e adultas que no completaram o ciclo do
Ensino Bsico (no Brasil, formado por 11 anos de estudos). Cabe esclare-
cer que o referido programa foi regulamentado em 2006 e sua
implementao data de meados de 2007, sendo, portanto, incipiente, o
que nos leva a considerar a necessidade de ampliao de formulaes te-
ricas prprias a esse campo, bem como a necessidade de um maior nme-
ro de estudos empricos que deem conta dessa nova modalidade de
docncia na Educao de Jovens e Adultos e suas relaes com o saber.
esse o nosso desafio. Mais do que oferecer respostas definitivas, buscamos
neste artigo estimular discusses e proposies para o avano do tema
aqui tratado.
Nesse sentido, propomo-nos analisar a mobilizao dos saberes
docentes, focalizando especialmente o Projeto Poltico-Pedaggico dos
cursos de Formao de Professores para a Educao Profissional de Jo-
vens e Adultos, tomando como campo emprico de investigao o curso
que atualmente se realiza no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Estado da Bahia (IF-Bahia), buscando compreender, em
especial, a ideia de formao e os princpios a ela subjacentes, e a pro-
posta metodolgica e curricular do referido Curso. Para isso, comeamos
por situar a noo de relao com o saber e seus significados para o traba-
lho docente. Em seguida, analisamos as especificidades da Educao de
Jovens e Adultos, argumentando e defendendo sua articulao com o
mundo do trabalho. Efetuaremos, em seguida, um dilogo com alguns
importantes estudiosos da Formao de Professores para o campo espe-
cfico da Educao de Jovens e Adultos, aprofundando nossas anlises
sobre a nova vertente da Educao Profissional de Jovens e Adultos. Por
fim, trazemos nossa contribuio ao entendimento desse campo de tra-
balho na educao mediante uma anlise crtico-propositiva do Curso
investigado.
306
DA RELAO COM O SABER: IMPLICAES PARA O
TRABALHO NA EDUCAO
307
trabalho na educao, alm de requerer uma competncia profissional dos
docentes, deve ocorrer por meio de saberes e experincias mobilizados e
compartilhados (CHARLOT, 2005), nas quais esto presentes no s as
condies pessoais do professor, como tambm as condies estruturais e
polticas em que a escola e a sociedade interagem. So esses saberes e
experincias, provenientes de diversas fontes, que fundamentam o ato de
ensinar: a formao inicial e continuada, currculo e socializao escolar,
conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experincia na profisso,
cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares nos ambientes
formativos, entre eles, a escola. Os saberes que o professor mobiliza, oriun-
dos do prprio processo de trabalho, de uma maneira ou de outra, servem
para resolver os problemas dos professores em exerccio e para dar sentido
s situaes de trabalho que lhes so prprias. Nesse sentido, a experin-
cia parece ser a nica fonte de saber-ensinar, uma vez que a temporalidade
[...] surge como um fator importante para compreender os saberes dos
trabalhadores, na medida em que trabalhar remete a aprender a trabalhar,
ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do
trabalho. (TARDIF, 2000, p. 210)
308
dos nossos jovens simplesmente no tm garantido o direito educao
bsica por condies de acesso ou, quando a ela acessam, realizam percur-
sos descontnuos que, muitas vezes, resultam na evaso do sistema educa-
cional. Em nmeros, isto significa que cerca de 10% da populao brasilei-
ra com 15 anos ou mais de idade so analfabetos. De acordo com o estudo
Indicadores de desenvolvimento sustentvel: Brasil 2008, divulgado pelo Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), 14,4 milhes de brasilei-
ros no sabem ler ou escrever. Quanto escolaridade, o IBGE revelou que
em 2006 a mdia do brasileiro alcanava apenas 6,7 anos de estudo. Con-
siderando-se que as pessoas de 25 anos ou mais de idade deveriam ter no
mnimo 11 anos de estudo, o que corresponde ao ensino mdio completo,
e que a anlise da escolaridade entre 1992 e 2006 mostra mdias inferio-
res a oito anos de estudo, muitos sequer concluram o ensino fundamen-
tal.
Por sua vez, os dados da matrcula nos cursos de Educao de Jo-
vens e Adultos (EJA) no Estado da Bahia informam que em 2000, eram
13.979 jovens e adultos frequentando as classes de EJA no ensino funda-
mental e mdio; em 2005, este nmero subiu para 542 004 alunos. Em
2000, 233 escolas estaduais, municipais e particulares tinham classes de
EJA. Em 2005, este nmero pulou para 4 468 escolas. Estes dados revelam
um crescimento bastante significativo da presena de jovens e adultos nas
classes de EJA, aumentando, com isso, a preocupao com a insero des-
ta populao no mercado de trabalho.
Essa preocupao justifica-se pelo fato de que as caractersticas da
sociedade contempornea, marcada pelas contradies entre o avano
tecnolgico e cientfico por um lado, e o desemprego, a instabilidade e
precariedade no trabalho, por outro, indicam a necessidade crescente de
qualificao do trabalhador, o que significa dizer que, se j no bastavam
os programas de alfabetizao de jovens e adultos, como tradicionalmente
se fazia no Brasil, h meio sculo atrs, agora exige-se, alm de capacida-
de geral e especfica, preparao para o trabalho para perceber oportuni-
dades e utiliz-las. As palavras de Paiva (2006, p. 30-32) esclarecem e evi-
denciam esta constatao:
309
sem uma reviso ampla da qualidade do seu sistema de ensino como um
todo e sem o estabelecimento de polticas abrangentes de educao de
jovens e adultos. [...] Por outro lado, e de acordo com as tendncias mais
gerais, estamos pela primeira vez diante de uma economia da educao
de adultos. Para este campo se colocam as mesmas questes que se torna-
ram relevantes no conjunto do sistema: avaliao, eficincia dos resulta-
dos, elevao da produtividade, promoo de mudanas cognitivas e qua-
lificaes ligadas a atitudes e motivao, alm de forte nfase sobre con-
tedos gerais e especficos.
310
jeitos tambm em processo formativo. Essas mudanas conceituais vm
sendo impulsionadas no somente pelos acordos firmados na V Confintea,
mas tambm pelo resgate da educao popular, por um conjunto de alte-
raes nas Cincias da Educao, que buscam entender essa problemti-
ca de forma multidisciplinar e pela relao entre o mundo do trabalho e
a formao humana, entendida como um processo que ultrapassa a sim-
ples preocupao com o tempo de escolaridade dos sujeitos. Essa dimen-
so filosfica da educao articula-se com a dimenso psicolgica, medi-
ante os estudos da psicologia que tm demonstrado que no existe uma
idade apropriada para se aprender; as pessoas mantm um bom nvel de
competncia cognitiva at uma idade avanada (OLIVEIRA, 1999), su-
perando, assim, o velho ditado popular brasileiro (ideologizado, com
certeza) usado para ilustrar a impossibilidade do adulto continuar apren-
dendo: papagaio velho no aprende a falar.
Nos estudos sobre o trabalho, constata-se a necessidade de utiliza-
o de variadas linguagens: oral, escrita e informtica, o que requer da
escola um novo perfil de formao profissional do trabalhador, com novas
habilidades cognitivas e competncias pessoais e sociais. (LIBNEO, 2005)
Isto significa afirmar que a preparao do trabalhador no deve corresponder
mais antiga tcnica de disciplinamento da fora de trabalho, como a
existente na estrutura anterior, mas promover uma formao que possibili-
te s pessoas transformarem as informaes, acessadas por meio das diver-
sas tecnologias, em conhecimentos vivos e significativos. Conhecimentos
vinculados a uma nova condio humana, que possam no somente capa-
citar para o desempenho de uma funo, mas, sobretudo, desenvolver nos
sujeitos a capacidade de se envolver e participar em novas prticas sociais,
polticas e culturais.
Aliada a esses fatores, a elevao da expectativa de vida da po-
pulao tem sido um aspecto que vem justificando a necessidade de
uma aprendizagem ao longo de toda a vida. Para Di Pierro (2005), essa
elevao, acrescida das rpidas mudanas de valores culturais, tem
aprofundando a distncia entre as geraes, sendo a educao de pes-
soas jovens, adultas um dos meios para se reduzir essas distncias. Da
a importncia e necessidade de refletirmos, no simplesmente sobre a
elaborao de polticas curriculares que deem conta da diversidade de
faixas etrias, de nveis de escolarizao, de trajetrias escolares e hu-
manas que marcam a histria dos educandos da Educao Profissional
de Jovens e Adultos. H que se fazer uma reflexo que abranja a forma-
o do professores, como docentes sempre em processo de aprendiza-
311
gem, os quais, da mesma forma que seus alunos, so atingidos pela
rpida evoluo dos conhecimentos, que precisam de permanente apren-
dizagem individual e colaborativa (ALARCO, 2005), para que possam
re-significar o espao da sala de aula, o sentido de seus saberes e sua
funo social junto a um enorme contingente de pessoas que, de uma
forma ou de outra, encontram-se em situao de desvantagem
socioeducacional.
No bastassem as complexidades que envolvem o campo da Edu-
cao de Jovens e Adultos no mbito da escolarizao, constata-se que
ainda hoje pesa um grande preconceito (HADDAD, 2002) sobre esse cam-
po de trabalho docente no Brasil, considerado como de segunda linha.
Isso se pode observar quando se trata dos aspectos legais que, mesmo
garantindo a oferta do ensino fundamental para as pessoas jovens e adul-
tas, a formao de professores para atuar nesta rea no abordada de
maneira direta na principal lei educacional brasileira, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, n 9.394/96. Esta apenas ressalta em seu Art.
61, que [...] a formao do professor deve atender aos objetivos dos dife-
rentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do
desenvolvimento do educando.
Defendemos que essa formao docente d conta da complexi-
dade que envolve o ato educativo e, principalmente, que seja pensada
no sentido da diversificao dos modelos e das prticas de formativas,
instituindo novas relaes do professor com os saberes e a realidade de
seus alunos, tais como: a diversidade de categorias do pblico desta
modalidade de educao, o que supe considerar as questes de gne-
ro, de idades (jovens, adultos e idosos) e seus respectivos processos de
construo de conhecimento e aprendizagem, as novas exigncias da
organizao e gesto do trabalho, bem como as reais condies de vida
dessas pessoas na luta pela garantia de direitos sociais, como seguran-
a, transporte, sade e moradia. Entendemos que esse novo aspecto do
trabalho na educao e a correspondente formao de professores deve
superar as abordagens fundamentadas numa racionalidade tcnico-ins-
trumental, como temos visto at ento, e possa ressaltar, agora, o que
h de fundamentalmente humano no exerccio da docncia: seu car-
ter formador, tanto dos alunos como de si prprios como professores,
os quais, mediante a dinmica formativa do currculo, trabalhem de
modo integrado contedo e forma, reflexo e ao, institudo e
instituinte.
312
So essas evidncias que fazem com que pesquisadores como Freire
(1996), Contreras (2002) e Tardif (2002), dentre outros, se posicionem
de forma crtica frente ao modelo de formao de professores e con-
cepo da prtica sustentada pela concepo racional-tcnica e
instrumentalizadora, enfatizando a formao e o papel do professor a
partir das anlises das prticas educativas. Freire (1981, 1996, 1997) e
Contreras (2002) defendem uma autonomia que se funda na inconcluso
do ser que se sabe inconcluso, no reconhecimento dos prprios limites e
parcialidades na forma de compreender os outros. Tardif (2002) v nos
estudos sobre os saberes, particularmente no saber experiencial, o esbo-
o de uma epistemologia da prtica docente. Nas palavras de Contreras
(2002, p. 188):
313
A partir dessas ideias de Charlot, entendemos que o trabalho na
Educao Profissional de Jovens e Adultos deve estimular uma perspectiva
que fornea aos professores os meios de pensamento autnomo que os
autorizem a responder ou tentar responder s especificidades das pessoas
jovens e adultas em processo de aprendizagem. Nesse sentido, a tenso
entre saberes e prticas deve alcanar a ambos, professores e alunos, tal
como o homem que, ao se constituir homem no e pelo trabalho, na rela-
o com outros homens e com a natureza, forma-se e se transforma no
prprio desenvolvimento do trabalho educativo. Num processo coletivo e
colaborativo, ao se relacionar com os alunos e com os colegas professores,
educa-os e por eles educado.
314
formulador e executor de polticas pblicas. (INSTITUTO FEDERAL
DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO ESTADO DA BAHIA,
2007, p. 9, grifo nosso)
315
libertadora, desconsiderar que vivemos em uma sociedade dividida em
classes e que o poder e acesso aos bens materiais e culturais so desiguais.
Nesse sentido, a formao de professores, ainda que seja numa perspecti-
va de uma prtica reflexiva, no garantia de desenvolvimento de valores
emancipadores. Esses, tambm, podem representar a dominao, ao se
definirem em relao ao compromisso com determinadas normas e princ-
pios vigentes em nossa sociedade, como a meritocracia, a tecnocracia e o
controle social. (CONTRERAS, 2002)
Essa limitao fica evidenciada num dos itens do Projeto Pedaggi-
co que trata do Contedo Programtico do curso, ao se referir aos profes-
sores-alunos como:
316
Embora a disciplina Experincias Pedaggicas em EJA, na Educao
Bsica e na Educao Profissional proponha em sua Ementa a valorizao
dos saberes docentes, parece que esses no so reconhecidos em seu esta-
tuto epistemolgico prprio. Com a hierarquizao e linearidade do dese-
nho curricular, prevalece o modelo acadmico de formao criticado por
Nvoa (1999).
Outras questes que foram observadas e analisadas esto relacio-
nadas aos princpios metodolgicos e ao desenho curricular do Projeto
Pedaggico do Curso. Como princpios metodolgicos, o Projeto pro-
pe: a Articulao teoria e prtica, por meio de uma metodologia que
priorize a realizao de projetos, a resoluo de problemas, o desenvolvi-
mento de oficinas e a pesquisa atravs de estudos de caso; a
interdisciplinaridade, a responsvel pelo dilogo entre os sujeitos, as expe-
rincias e a integrao entre as trs modalidades de educao Educa-
o Profissional, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos deven-
do acontecer atravs de seminrios, visitas de observao, oficinas, etc.
Alm destas, a realizao do Seminrio de Pesquisa, com o objetivo de asse-
gurar a socializao dos projetos formulados e desenvolvidos pelos estu-
dantes estimulando o debate e a reflexo conjunta entre discentes e do-
centes.
No que diz respeito Matriz Curricular, o desenho escolhido para
organizar os fundamentos do Curso apresenta-se em forma de eixos,
distribudos da seguinte maneira:
DISCIPLINAS
Cdigo Nome CH
EJA611 Educao profissional, educao bsica e edu-
cao de jovens e adultos no Brasil: princpios
40
e concepes poltico-pedaggicas numa anli-
se sociohistrica
EJA614 Educao, trabalho e transformaes sociais 40
EJA603 Psicologia da juventude e da idade adulta 30
TOTAL 110
317
Eixo 2: Gesto democrtica da escola
DISCIPLINAS
Cdigo Nome CH
EJA608 Gesto democrtica da educao e organizao
da escola 30
TOTAL 30
DISCIPLINAS
Cdigo Nome CH
EJA612 Legislao e polticas pblicas na educao bra-
sileira: educao de jovens e adultos, educao 25
bsica e educao profissional
TOTAL 25
DISCIPLINAS
Cdigo Nome CH
EJA619 Organizao e prtica do trabalho docente 45
TOTAL 115
318
Eixo 5: Pesquisa em Educao
DISCIPLINAS
Cdigo Nome CH
EJA616 Metodologia da pesquisa em educao 50
EJA610 Seminrio de pesquisa 30
TOTAL 80
319
necessrio transcender os limites que se apresentam inscritos em seu
trabalho, superando uma viso meramente tcnica na qual os problemas
se reduzem a como cumprir as metas que a instituio j tem fixadas. Esta
tarefa requer a habilidade de problematizar as vises sobre a prtica do-
cente e suas circunstncias, tanto sobre o papel dos professores como
sobre a funo que cumpre a educao escolar.
CONSIDERAES FINAIS
320
espao primordial do trabalho intelectual, do desenvolvimento das com-
petncias cognitivas e de saberes que so mobilizados pelos professores na
conduo de suas aes. A formao de professores, que se inscreve como
componente essencial ao desenvolvimento do trabalho docente, est para
alm do paradigma da racionalidade tcnica que reduz o professor a um
mero aplicador de teorias e tcnicas instrumentais organizadas e elabora-
das previamente por outros sujeitos e em outras instncias. A formao de
professores, orientada por valores emancipadores e compromisso crtico,
deve proporcionar uma reflexo capaz de elaborar tanto a crtica s condi-
es de trabalho, quanto uma linguagem de possibilidade que, ao reco-
nhecer as pessoas jovens e adultas como sujeitos de direitos, se abra para a
construo de uma sociedade mais justa, educando os jovens e adultos
como cidados ativos e comprometidos com a construo da vida indivi-
dual e pblica digna de ser vivida.
Alm das contribuies para alicerar a formao de professores da
Educao Profissional de Jovens e Adultos, nosso interesse em discutir este
problema, do ponto de vista da relao com o saber, deve-se ao fato de que
a modalidade de Educao de Jovens e Adultos, que agora incorpora a
Educao Profissional, um campo novo e carente de estudos sobre os
docentes que a vo trabalhar, como assinalamos no incio deste texto; no
intentamos, por isso mesmo, dar conta da complexidade que envolve o
tema, mas, sim, conferir flego a um novo campo de estudos, relacionado-
o aos diferentes saberes que os professores precisam mobilizar, bem como
a insero desses saberes no trabalho docente e nas prticas sociais mais
amplas que constituem os professores e que por eles so constitudas.
Acreditamos que, sob esse prisma, as investigaes sobre o trabalho
docente podem revelar nuances das formas de relao com o saber que
permitam elucidar questes que as reflexes aqui trazidas deixam em aberto
ao suscitar novas questes de pesquisa: o que os professores valorizam nos
saberes da formao? que situaes no trabalho levam o professor a se
mobilizar para aprender algo de que necessita? o que sustenta esse proces-
so de mobilizao quando ele acontece? que fatores influenciam a escolha
do tipo e da validade do saber a ser aprendido? o que leva um saber a ser
valorizado, em detrimento dos demais saberes?
Ainda que sem respostas para tais questes, defendemos a neces-
sidade de elaborao de propostas de formao continuada no contexto
da instituio, que realmente tome os professores e suas prticas como os
protagonistas dessa formao, desde o processo de elaborao do Proje-
321
to Pedaggico do curso. Os formadores dos professores no deveriam
estar distantes e alheios ao que se sucede na diversidade das prticas, em
seus mltiplos e diversos espaos, pois corre-se o risco de falar de uma
educao geral sem abordar as especificidades e singularidades que ca-
racterizam o pblico da Educao Profissional de Jovens e Adultos, que
requer uma formao especfica para essa nova relao com o saber, rica
e farta em campos exploratrios para os olhos aguados de pesquisado-
res interessados em investir e intervir nas interfaces que esta temtica
oferece.
REFERNCIAS
______. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao: questes para
a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
322
DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinio da identidade e das
polticas pblicas de educao de jovens e adultos no Brasil. Educao &
Sociedade, Campinas, SP, v. 26, n. 92, esp., p.1115-1139, out. 2005.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1981.
323
Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 93-114
324
Colofo
Formato 17 x 24 cm
Tipologia NewBskvll BT
75 g/m2 (miolo)
Papel Carto Supremo 250 g/m2 (capa)