CONCEITOS DE ANLISE LINGUSTICA ASSOCIADOS A TEORIAS

DE GNERO

Maria Augusta Reinaldo (UFCG)

freinaldo@uol.com.br
Maria Auxiliadora Bezerra (UFCG)
cidabezerra@uol.com.br
(CNPq Processo n 400839/2010-5)
Introduo

Atualmente, registra-se um conjunto de teorias de gnero que, num contnuo, se

distinguem quanto aos conceitos de gnero e suas implicaes para anlise e ensino.
Num polo, esto teorias que enfocam o gnero como texto e que tendem a enquadrar-se
na perspectiva formalista (por exemplo, trabalhos desenvolvidos na rea de Lingustica
de Texto, nas dcadas de 70 e 80 do sculo XX). Embora esses trabalhos reconheam as
relaes entre contexto e texto, partem da observao da forma e a enfatizam mais do
que a situao. No centro desse contnuo, situam-se teorias que focalizam traos
textuais, mas os veem como respostas a intenes autorais e propsitos socialmente
elaborados (trabalhos tais como o de Swales, 1990; de Bazerman, 1988;
Bronckart,1999, 2008). E, no outro polo, encontram-se teorias que consideram o gnero
como prtica social, focalizando mais os contextos e os processos relacionados a seu
uso (podemos citar pesquisas de Bazerman, 1994; Berkenkotter & Huckin, 1995;
Bakhtin, [1979]2003). Nesse contnuo, o componente lingustico ocupa um lugar, ora
mais, ora menos proeminente. Nosso trabalho volta-se para esse componente e objetiva
identificar as bases tericas do conceito de anlise lingustica associado a teorias de
gnero.
Nosso interesse por esse conceito se deve ao fato de que as reflexes terico-
metodolgicas a ele relacionadas tomaram tal vulto, no mbito da academia, que se
tornaram um eixo de ensino de lngua materna (ao lado de oralidade, leitura e escrita) na
educao bsica brasileira. Essas reflexes advm de vrios campos tericos: teorias de
letramento, teorias de enunciao, teorias funcionalistas e teorias de texto e de gnero.
Considerando que essas teorias surgiram em diferentes contextos scio-
histricos, o que provocou diferentes vises nos estudos das unidades lingusticas,
realizamos uma pesquisa longitudinal, de carter descritivo e interpretativo, buscando
observar os enfoques dados s unidades lingusticas como um dos componentes dos
gneros textuais (orais e/ou escritos). O perodo estudado compreende as trs ltimas
dcadas (1980, 1990 e 2000), tendo em vista que, no Brasil, a partir de 1980 a
Lingustica se consolida e passa a ocupar espao tambm na proposio de ensino de
lngua materna. Foi feito um levantamento de livros, de artigos de revistas cientficas e
de anais de congressos que abordam o tpico anlise lingustica, nessas dcadas e, a
partir da, identificamos com que teoria de gnero esse conceito se relaciona. Neste
artigo, apresentamos resultados obtidos a partir do levantamento de captulos de livros
(ver anexo).
O texto est organizado em duas partes: na primeira, fazemos uma breve tomada
terica sobre gnero textual; na segunda, abordamos o conceito de anlise lingustica e
descrevemos como ela proposta, associada ao ensino de gneros.

1. Breve tomada terica sobre gnero textual

 Como sabido, gnero, tradicionalmente vinculado teoria e crtica literria,
se tornou, recentemente, objeto de investigao de um conjunto de teorias que o
abordam em sua dinamicidade e flexibilidade, considerando-o mais como elemento de
explanao da interao social do que como um sistema de classificao, como fez a
teoria literria tradicional. A principal consequncia do atual modo de abordagem de
gneros que so reconhecidos mais como ideolgicos e conceituais do que como
neutros e concretos, e que seu enfoque est mais voltado para a descrio do que para a
prescrio. A nfase na descrio resulta em um conjunto de teorias que se distinguem
tanto em relao ao conceito de gnero quanto s implicaes para anlise e para o
ensino.
Como lembra Dean (2008, p.20), essas diferenas tericas esto relacionadas
com o lugar e os interesses dos estudiosos envolvidos. Dessa forma, as teorias
desenvolvidas com fundamentos lingusticos na escola australiana tm preocupaes e
origens tericas diversas daquelas desenvolvidas com base nos fundamentos
motivacionais e situacionais da escola americana e, acrescentamos, da escola francfona
(envolvendo Blgica, Frana e Sua). Na Austrlia, as preocupaes com o acesso dos
grupos marginalizados ao desenvolvimento econmico e social levaram os linguistas a
buscarem aplicaes de suas ideias no campo educacional: a insatisfao difundida com
o movimento em torno dos aspectos mais expressivos do processo de escrita influenciou
uma abordagem para o gnero que enfatizou aspectos prticos, incluindo a forma. J nos
Estados Unidos, onde o movimento sobre o processo de escrita teve forte suporte, os
interesses retricos nos aspectos sociais da escrita foram mais tericos do que prticos.
E na Sua, Blgica e Frana, as preocupaes com o ensino de francs, lngua materna,
na modalidade oral e escrita, contriburam para a construo de metodologias de ensino
de gneros.
Subjazem a essas diferentes teorias, trs perspectivas de estudo de gnero, como
propem Bazerman e Prior ([2005] 2007, p. 150 -197): a primeira, gnero como texto,
se preocupa em estudar apenas como os gneros so textualmente realizados; a segunda,
gnero como retrica, embora permanea focada nos traos textuais, considera-os como
respostas a situaes, permitindo variedade e mudana nessas situaes; e a terceira,
gnero como prtica, enfoca os contextos e processos relacionados mais ao uso dos
gneros do que aos gneros em si, considerando-os como aes, modos de ser, mais do
que textos.
As teorias que enfocam o gnero como texto tendem a enquadrar-se na primeira
perspectiva a formalista que, embora compreenda as relaes entre contexto e texto,
parte da observao da forma e a enfatiza mais do que a situao. Verificamos que as
pesquisas esto mais voltadas para teorias de texto, no quadro da lingustica textual.
Embora no encontremos o termo gnero textual, identificamos princpios tericos
que se referem a tipologias de textos, a critrios de textualidade, a variedade de textos,
etc., que, posteriormente, evoluram para teorias de gnero. Merecem destaque os
estudos sobre coeso, sobretudo a partir de Halliday e Hasan (1973), as teorias de texto,
envolvendo a pragmtica, ora como elemento acrescentado a uma teoria anterior (por
exemplo, Dresller, que, fundamentado na gramtica gerativa, criou sua teoria de texto),
ora como ponto bsico para a construo de uma teoria pragmtica do texto (por
exemplo, Schmidt, para quem o ato de comunicao inserido numa situao
comunicativa especfica ponto de partida para essa teoria) (FVERO & KOCH, 1983,
p.15) e os estudos sobre superestrutura, macroestrura e estrutura da notcia, realizados
por van Dijk (1977). Esse autor, mesmo no se utilizando do termo gnero, estudou
textos observando suas relaes com o contexto (principalmente o da esfera
jornalstica), o que caracteriza, hoje, o estudo de gneros, de acordo com seu conceito
tradicional estvel, pouco responsivo ao contexto , pois nesse conceito a questo
central se baseia no no que o gnero , mas em como textualmente realizado do
ponto de vista lingustico e organizacional.
A perspectiva mais central gnero como retrica permanece com foco nos
traos textuais, mas os v como partes de uma situao sociorretrica, isto , como
respostas a exigncias contextuais e recursos intertextuais, alm de respostas a intenes
autorais e propsitos socialmente elaborados, como foi dito na introduo. Nessa
perspectiva, lembram Bazerman e Prior ([2005]2007), tpicos, arranjos e outros traos
textuais, sequencialmente ordenados, podem ser vistos como indicadores de caminhos
que orientam o pensamento e as emoes da audincia. Para esses autores, trata-se de
uma viso psicolgica situada de gneros, cujas razes se encontram na retrica e na
potica clssica. Portanto, essa perspectiva parte das formas textuais estveis como um
dado, mas dispensa forte ateno relao dos textos com seus contextos, ao considerar
os modos como esses textos respondem a situaes e permitem variedade e mudana
nessas situaes. Os traos textuais so vistos, pois, como perspectivas numa situao, e
no como fins em si mesmos.
Ainda nessa perspectiva central, podemos citar estudos do interacionismo
sociodiscursivo (ISD). O ISD prope modelos de abordagem do gnero para a anlise e
para o ensino. O modelo analtico consiste em examinar (1) o contedo, o lugar e o
tempo da interao social; (2) os participantes em seu espao fsico; (3) o lugar social
em que a interao ocorre; (4) os papis sociais dos participantes; e (5) os efeitos da
escrita (ARAJO, 2010). Para a efetivao desse exame, Bronckart (1999, 2008)
prope o modelo da arquitetura textual, que distingue trs nveis do texto: a
infraestrutura (que comporta a planificao geral do contedo e a organizao dos tipos
de discurso); os mecanismos de textualizao (que contribuem para dar ao texto a
coerncia temtica, atravs de mecanismo de conexo e de coeso nominal e verbal) e
os mecanismos de responsabilizao enunciativa (que contribuem para a coerncia
pragmtica do texto, atravs do textualizador, instncia a que o autor emprico confia a
responsabilidade sobre o que enuncia, por meio da distribuio das vozes e da
modalizao).
O modelo pedaggico prope um caminho para o ensino de textos, a partir de
gneros e seus contextos de uso, levando em considerao os elementos do modelo
analtico. Esse caminho corresponde ao que se denomina de sequncia didtica, que
facilita a aquisio de gnero por meio de um conjunto de atividades escolares
organizadas de modo sistematizado em torno de um gnero oral ou escrito.
Essa sequncia didtica permite que professores situem a produo oral e escrita
dos alunos em atividades sociais significativas.
A terceira perspectiva gnero como prtica foca mais os contextos e os
processos relacionados ao uso do gnero, o que significa ver gneros como aes,
modos de ser, mais do que como textos, enfatizando os aspectos da dinamicidade, da
fluidez e da heterogeneidade como centrais teoria de gnero. Nesse sentido, as prticas
textuais so consideradas como fundamentais para a ao genrica, razo por que essa
perspectiva tende mais a descrever a mudana de gnero numa situao particular e a
focar mais a sua instabilidade do que ver o texto como um artefato que prov uma
explicao numa situao, ou como um texto que representa uma situao, como fazem
as perspectivas anteriores. Portanto, o foco no gnero como prtica implica ver a prtica
individual como situada, co-emergente, contribuindo para conjuntos maiores de
realizaes sociais e de conhecimento.
Relacionando as trs perspectivas entre si, observamos que o componente
lingustico (e textual) est mais saliente nas duas primeiras e de forma secundria na
terceira perspectiva.
Em relao terceira perspectiva, observamos que, embora em sua origem seus
estudos tenham se preocupado predominantemente com a anlise, hoje se verifica a
associao dessa anlise ao ensino da escrita. o caso, por exemplo, da tendncia
terico-metodolgica, norte-americana, de ensino da conscincia de gnero.
Destacamos aqui a contribuio de Devitt (2008 e 2009). Essa autora defende que o
ensino de gneros deve partir do desenvolvimento da conscincia de que situaes
diferentes exigem gneros diferentes. Para desenvolver-se essa conscincia de gnero,
Devitt sugere que o professor proporcione aos alunos acesso a vrias amostras de
gnero, observando seu contexto e sua situao e estabelecendo conexes entre padres
textuais e participantes e situaes, com vistas a perceberem os modos como os gneros
agem em suas vidas e os modos como eles agem com os gneros.
De acordo com essa autora (2008), ensinar atravs da conscincia de gnero
pode parecer similar em alguns aspectos a ensinar atravs da aquisio de gnero (o que
prope o interacionismo sociodiscursivo), mas os fins so diferentes. Os objetivos de
ensinar a conscincia de gnero so levar os estudantes a compreenderem as intrincadas
relaes entre contextos e formas, a perceberem os efeitos ideolgicos potenciais dos
gneros e a distinguirem as restries e as escolhas que os gneros tornam possveis. A
conscincia de gnero pode ser aplicada tanto leitura quanto escrita.
Uma tarefa primeira para o ensino de conscincia de gnero manter a conexo
entre forma e contexto. Devitt sugere que os professores comecem ensinando essa
conscincia de gnero a estudantes jovens com exploraes da linguagem que os
ajudam a ver como a linguagem difere em situaes diversas e como essas diferenas
se relacionam com diferentes propsitos (p.198).
Para a autora, o ensino explcito da conscincia de gnero mostra aos escritores
como considerar novos gneros, dando a eles estratgias e prtica com exame de
amostras de gneros e o consequente conhecimento

de como interpretar o que encontram, discernindo especialmente os

elementos requeridos dos opcionais e a natureza retrica do gnero,
para compreender seu contexto e funes para seus usurios, a fim de
evitar cpia formulaica de um modelo. (p. 201) (traduo nossa).

J em 2009, Devitt prope o ensino da conscincia crtica de gnero, que amplia

a perspectiva descrita acima. Esclarece a autora, seguindo Bazerman (1992- apud
Devitt, op.cit, p. 342), que a conscincia retrica pode conduzir conscincia crtica de
gnero e, consequentemente, a uma capacidade de maior agenciamento. O objetivo final
construir uma pedagogia de gnero que possibilite que os alunos, estudando gnero,
possam distanciar-se das prticas cotidianas dos gneros que os circundam e possam
agir, participar, de forma esclarecida, desses gneros. Para essa pedagogia de gnero, o
requisito mais importante a conscincia de gnero do professor, o que implica ser esse
profissional consciente das decises que toma acerca do gnero a ser ensinado,
evitando, assim, prticas sentadas em frmulas ou modelos fixos.
 Trata-se de uma pedagogia que combina trs prticas: uma que enfoca o gnero
como uma partcula1 ou coisa (particles/things gneros como linguagens, formas e
componentes que podem ser analisados); uma que focaliza o gnero como processo
(waves/processes gneros como processos de desenvolvimento/difuso no tempo e
de aquisio e aprendizagem pelos indivduos); e uma que focaliza o gnero em seus
contextos (fields/contexts gneros como parte integrante de contextos sociais,
institucionais e culturais, bem como construtos ideolgicos).
Uma apresentao detalhada da combinao dessas trs prticas pode ser
visualizada no quadro1 abaixo, retirado de Devitt (2009, p.349-350, traduo nossa).

Quadro 1 Trs pedagogias [para o ensino de gnero]

ENSINO DE ENSINO DE GNEROS ENSINO DE GNEROS
GNEROS COMO COMO PROCESSOS: COMO CONTEXTOS:
PARTCULAS: GENEROS ANTECEDENTES CONSCIENCIA
ESPECFICOS
Objetivo: Aprender a escrever Objetivo: Aprender como construir, Objetivo: Aprender como
gneros especficos. a partir dos gneros conhecidos, a criticar e mudar gneros
aprendizagem de novos gneros. existentes.

Partcula: Que gneros Partcula: Que gneros servem Partcula: Quais so os

relevantes existem? Como como antecedentes para outros componentes da conscincia
podem ser melhor gneros? crtica?
categorizados?
Que gneros os alunos Que gneros se prestam para
precisam aprender? Quais gneros estabelecidos desenvolver conscincia
representam os melhores crtica?
Quais so os componentes antecedentes potenciais? Que componentes de gneros
desses gneros? se prestam para desenvolver
conscincia crtica?

Processo: Como essas formas
mudam no tempo?
Como os experts adquirem
esses gneros?
Como podem os alunos
aprender esses gneros?
Processo: Como as pessoas se Processo: Como escritores
aproximam dos gneros conhecidos conscientes criticam e
quando encontram gneros menos mudam gneros?
familiares?
Que experincias os
Que partes desses processos podem escritores precisam ter para
ser feitas de modo explcito e desenvolver conscincia de
ensinadas? gnero?
Como podem os gneros
ser mudados? Como podem
os alunos participar nessa
mudana?

Contexto: Quais so os Contexto: De que antecedentes Contexto: Como se d o

conjuntos de gneros que os esses escritores precisam para desenvolvimento da
alunos precisam usar? aprender gneros futuros? conscincia de gnero
considerando as interaes
Quais gneros os escritores j dos escritores com os
Que gneros eles j conhecem? conhecem como antecedentes usurios dos gneros
potenciais?

1
Devitt associa a pedagogia de gnero a princpios de Fsica (partcula, onda e campo), por um processo
metafrico, influenciada por Pike, em seus estudos da linguagem.
 Como se d a aprendizagem Como se d a aprendizagem desses existentes?
desses novos gneros antecedentes considerando as
considerando suas interaes interaes dos escritores em
com o contexto mais amplo? contextos futuros?

Com podemos observar no quadro 1, a proposta da autora para o ensino de

gneros inclui considerar-se a materialidade do gnero (o prprio texto), seu processo
de construo (partindo de conhecimentos prvios dos alunos sobre gneros) e a
aprendizagem do aluno para criticar e modificar esse gnero. Para isso, a abordagem de
cada gnero implica observar partcula, processo e contexto, tanto na perspectiva de um
gnero especfico, quanto na de sua construo e na de sua crtica e possveis mudanas
(remete aos processos ontogentico e filogentico de construo de gneros).
Estudar gneros como partculas, com elementos que tm propsitos mais do
que regras, propicia aos estudantes verem gneros como criaes das pessoas para
realizar objetivos, no exatamente como construtos irrevogveis e pr-existentes aos
quais devem ajustar-se. Estudar gneros como processos que emergem e mudam
favorece aos estudantes compreender que se aprende um gnero a partir de outro j
conhecido. E estudar gneros no familiares ajuda os estudantes a verem que todos os
gneros servem a grupos e reforam modos particulares de ver o mundo. Com isso, o
retorno, em seguida, aos gneros familiares mostra que os estudantes esto mais
preparados para aceitar que seus gneros tambm representam pontos de vista
particulares que partilham sua experincia do mundo.
Combinados, os trs elementos auxiliam os estudantes a compreenderem
gneros como construtos criados, dinmicos e ideolgicos. Quando aprendem um
gnero novo, antecedente, espera-se que o aprendam com alguma conscincia da
natureza retrica do gnero e de seu potencial para adaptar-se a propsitos e situaes
particulares dos escritores.
Em outras palavras, esses trs modos de estudar o gnero constituem o que
Devitt chama de ciclo de atividades de anlise, escrita, crtica e reescrita de gneros, o
qual refora a ideia de que anlise de gnero um movimento em direo critica e
mudana.
Associando as trs perspectivas de estudo de gnero identificadas por Bazerman
e Prior ([2005]2007) aos dois modelos terico-metodolgicos (o de Bronckart e o de
Devitt), brevemente aqui resenhados, observamos que o componente lingustico-textual
vem tona, por questes didticas. Ou seja, ensinar gnero levar os alunos a
entenderem as complexas relaes entre contextos e formas, entendendo-se formas
tanto como componente composicional quanto como componente estilstico
(lingustico), no dizer de Bakhtin ([1979] 2003).
Assim, percebemos que a preocupao com o lingustico nos gneros textuais
est diretamente associada ao ensino. Essa relao entre lngua e ensino nos leva a
abordar o conceito de anlise lingustica, procurando verificar o que significa e o que
se faz quando se diz que se faz anlise lingustica.

2. O conceito de anlise lingustica e seu ensino associado a teorias de gnero

As leituras realizadas a respeito da expresso anlise lingustica indicam que,

antes dos anos 2000, ela era utilizada em coocorrncia com descrio lingustica, mas
com destaque para essa. na dcada de 2000 que constatamos uma maior recorrncia
daquela expresso e direcionada ao estudo do componente lingustico com o intuito de
identificar-se marcas (lingusticas) tpicas de gneros textuais.
Essa expresso circula no meio acadmico brasileiro, apontando para duas
prticas de estudo lingustico: uma mais voltada para a descrio de fatos lingusticos e
outra, tambm interessada pela descrio, mas com fins didticos. Em relao segunda
prtica, a anlise lingustica tem a funo tanto de caracterizar o gnero como de
constituir-se ferramenta para o ensino de lngua.
Atendendo a essas duas perspectivas de uso da expresso anlise lingustica,
este tpico compreende dois subtpicos: anlise lingustica como descrio e anlise
lingustica como alternativa metodolgica de ensino.

2.1. Anlise lingustica como descrio

Em relao primeira prtica, citada acima e associada a teorias de gnero, a

anlise lingustica contribui para a caracterizao do gnero, ora focado em si mesmo
(gnero como texto), ora focado na identificao de pistas que atendem s exigncias
das situaes comunicativas (gnero como ao retrica) e ora como subsdio para a
descrio do uso do gnero como prtica social.
A anlise do componente lingustico contribuindo para a caracterizao do
gnero como texto pode ser identificada em obras que se voltam mais para a descrio
do texto, tais como Lingustica de texto: o que e como se faz (MARCUSCHI, 1983)
e Lingustica textual: introduo (FVERO e KOCH, 1983). Essas obras podem ser
consideradas precursoras dos estudos de texto em oposio aos estudos da frase, no
Brasil. Em relao ao tpico deste artigo, verificamos que, embora no utilizem a
expresso anlise lingustica, essas obras apresentam estudos voltados para as unidades
lingusticas como elementos caracterizadores de tipologia textual2. Como podemos ver,
nos excertos abaixo, Marcuschi (op.cit.) j faz anlise de texto orientado pelas novas
tendncias tericas, enquanto Fvero e Koch (op.cit.) divulgam essas novas tendncias.

Exemplo 1:

2
Na dcada de 80 do sculo XX, os linguistas voltavam-se para o estudo do texto, descrevendo sua
concepo, sua constituio micro e macroestrutural, sua relao com o usurio e sua classificao e
tipologia. Os estudos microestruturais enfocavam os elementos lingusticos, na constituio, por exemplo,
da coeso textual. A preocupao com a classificao e tipologia textuais evoluiu para os estudos de
gnero, que se ampliaram na dcada de 90 (sc.XX) e ainda despertam interesse nos dias atuais (segunda
dcada do sculo XXI).
 (MARCUSCHI, 1983, p.31)

Exemplo 2:

(MARCUSCHI, 1983, p.23)

No exemplo 1, o autor reconhece a coeso como elemento no suficiente para

garantir a textualidade, embora a se encontrem elementos coesivos. Esse procedimento
de anlise se caracteriza como estudo do componente lingustico associado ao texto. No
exemplo 2, vemos princpios tericos relativos a esse componente na constituio de
gneros, mesmo que denominados de tipo de texto.
J Fvero e Koch (op.cit.) do a conhecer teorias, ento recentes, relacionadas a
texto:

Exemplo 3:
 (FAVERO e KOCH, 1983, p.9)

Para divulgar teorias de texto, Fvero e Koch agrupam os trabalhos em dois

blocos: um voltado para as especificidades do texto (atentando para o papel das
unidades lingusticas na constituio da textualidade) e outro para a construo de
mecanismos capazes de engendrar textos (gramtica de textos, influenciada pelo quadro
terico gerativista).

Considerando o contnuo das teorias de gnero, percebemos que essa perspectiva

de investigao pode ser associada ao polo em que se encontram estudos que reservam
um lugar proeminente ao componente lingustico.
A anlise do componente lingustico contribuindo para a caracterizao do
gnero como retrica se encontra em estudos que focalizam as unidades lingusticas em
movimentos retricos que procuram atender aos propsitos comunicativos dos gneros
que circulam numa determinada comunidade discursiva (SWALES, 1992). Vemos que
h uma interrelao da dimenso lingustica com a dimenso social do gnero, em que
aquela contribui para a compreenso desta. O excerto a seguir pode ser apontado como
um exemplo dessa interrelao.

Exemplo 4:
 (HENDGES, G., 2002, p.123)

Esse exemplo 4 ilustra o interesse dos pesquisadores em relacionar os traos

lingusticos do gnero a situaes sociais, demonstrando que marcas lingusticas
indicam posicionamento e filiao (a um grupo) de quem escreve sobre o que escreve.
Nesse exemplo, retirado de um captulo que analisa resenhas de obras das reas de
Lingustica e de Economia, a escolha lexical (verbos de resultado) reflete a relao entre
interlocutores: o autor da resenha demonstra estar ora distanciado (verbo to find), ora
alinhado (verbo to show) aos resultados apresentados pelo autor do livro resenhado.
Essa forma de analisar gnero resulta da contribuio de teorias que podem se
encontrar no centro do contnuo mencionado no tpico 1 deste artigo. Ainda na posio
central desse contnuo, podemos situar os estudos fundamentados no interacionismo
scio-discursivo, perspectiva terica que tem exercido forte influncia no contexto
acadmico brasileiro. Defendemos esse posicionamento, tendo em vista que, conforme
essa perspectiva, as escolhas lingustico-textuais e enunciativas so feitas por um agente
produtor de texto que movido por motivos e orientado por objetivos no quadro de
uma atividade social. (MACHADO, 2005, p.252). Ou seja, a produo do texto,
enquadrado em um gnero, est diretamente relacionada a uma situao social que exige
uma ao de linguagem especfica, como ilustra o exemplo 5.

Exemplo 5:
 (MACHADO, 2005, p.256)

A partir deste exemplo, percebemos que as sequncias que compem um texto

so selecionadas com o fim de atender a um objetivo do agente produtor. No caso do
exemplo 5, o resenhista, como agente produtor da resenha, orienta (guia o olhar) o seu
leitor para os contedos da obra resenhada que foram considerados relevantes. Assim,
vemos a relao entre o autor da obra, o resenhista e o leitor virtual este a ser
influenciado positiva ou negativamente estabelecida a partir da descrio das aes do
autor da obra.
Nessa perspectiva, a descrio do texto no se restringe ao que lhe imanente,
mas explora a relao do texto com seu contexto de uso. Por isso, consideramos essa
teoria (ISD) situada na posio central do contnuo das teorias de gnero.
A anlise do componente lingustico contribuindo para a caracterizao do
gnero como ao/prtica social, agora, de forma secundria, realizada com base em
regularidades observveis em um conjunto de textos representativos de um gnero.
Considerando o contnuo das teorias de gnero, as que abordam o componente
lingustico, secundariamente, ocupam o polo oposto ao das teorias que o tratam de
forma prioritria.
Afirmamos ser de forma secundria essa anlise, pelo fato de que o estudo de
gnero como ao/prtica social privilegia outras regularidades: os processos de
composio implicados na criao do texto, as prticas de leitura usadas para interpret-
lo e os papis sociais exercidos por produtores e leitores de texto (PAR & SMART,
1994, p.146).
Para a observao das regularidades no texto, esses autores apresentam vrias
possibilidades, dependendo do conjunto de textos para anlise e, inclumos, da filiao
terica do analista. Assim, eles citam, entre outros, a organizao retrica, a
paragrafao, o paralelismo, etc.
A ttulo de exemplo citamos o trabalho realizado por Carvalho (2002, p.139), na
descrio de resenhas acadmicas, das quais essa autora analisa os movimentos
retricos, focalizando a regularidade de expresses da avaliao, baseada em Martin
(2000): recursos semntico-discursivos, para expressar afeto, julgamento e apreciao;
recursos para expressar a intensidade das atitudes frente a pessoas e coisas; e recursos
de projeo, modalidade e concesso para expressar a fonte dessas atitudes.

Exemplo 6:

(CARVALHO, 2005, p.146-147)

A anlise de recursos lingusticos, tais como advrbios modais e marcadores

discursivos de concesso, realizada, subsidiariamente, para comprovar as formas de
expresso da avaliao como regularidade de resenhas acadmicas, contribuindo para a
compreenso do funcionamento desse gnero na esfera acadmica. Nesse trabalho,
Carvalho, considerando o gnero como ao social, descreve aspectos scio-culturais e
interativos de resenhas, complementando com aspectos lingusticos.

2.2. Anlise lingustica como alternativa metodolgica de ensino

A segunda prtica de anlise lingustica remete a uma alternativa metodolgica

para o estudo das unidades lingusticas, marcada por dois tipos de reflexo: a reflexo
construda sobre os usos lingusticos epilinguagem, seguida da reflexo sobre os
conceitos e classificaes dos fenmenos lingusticos metalinguagem (GERALDI,
1984, 1993; TRAVAGLIA, 2004). Assim, esses autores propem reflexes sobre as
estratgias do dizer e o conjunto historicamente constitudo de configuraes textuais,
isto , reflexes que se atm mais estritamente ao interior dos textos.
Esses dois tipos de reflexo possibilitaram a adio, aos estudos gramaticais, de
novos contedos referentes ao texto, correspondendo no apenas substituio da
unidade de anlise (da palavra/frase para o texto), mas tambm a mudanas mais
profundas, incluindo contribuies de teorias de gnero.
No mbito da reflexo epilingustica, a anlise lingustica uma ferramenta para
a leitura, a produo e a reescrita de textos, integrando-as (GERALDI, 1984;
NBREGA, 2000; PERFEITO, 2005; MENDONA, 2006). Assim, a prtica dessa
anlise propicia aos alunos, por exemplo, no momento da leitura, compararem e
refletirem sobre adequao lingustica, sobre efeitos de sentidos nos textos, procurando
compreender e se apropriar das alternativas que a lngua lhes oferece para sua
comunicao. Na produo de textos, os alunos, orientados pelo professor, realizam o
seu planejamento, de acordo com as condies de produo dadas, procedem escolha
das unidades e estruturas lingusticas, com o intuito de perceber seu funcionamento e,
assim, serem capazes de construir seus textos, sob o enquadre de gneros, de forma
adequada s situaes comunicativas. Na reescrita, os alunos so orientados a
observarem a adequao das escolhas realizadas em seus prprios textos, buscando
alcanar a adequao no atingida.
A leitura das obras selecionadas permite-nos verificar que as publicadas na
dcada de 80 (sc.XX) demonstram, subjacente ao conceito de anlise lingustica, a
influncia das orientaes para a redao escolar e da gramtica tradicional; e as obras
publicadas nas dcadas de 90 e 2000 revelam influncias de teorias lingusticas,
originando objetos de estudo diversos. Observemos os exemplos a seguir.

Exemplo 7:

(GERALDI, 1984, p.64)

A orientao dada ao professor para o trabalho de anlise do texto do aluno

reflete a proposta tradicional de ensino do texto escolar: nfase na sua estrutura, no
encadeamento dos fatos e no contedo. Observamos o tratamento do texto pelo texto
(desvinculado de consideraes sobre a escrita como prtica social), o que era objeto de
ensino na poca.

Exemplo 8:
 (GERALDI, 1984, p.64-65)

Tambm marcada pela tradio, agora oriunda da gramtica tradicional, a

orientao para a correo do texto do aluno focaliza aspectos prescritivos com o intuito
de adequ-lo norma padro. Observamos, aqui, a incidncia da anlise como coero
lingustica, desconsiderando as possveis variedades que os alunos demonstram. A
anlise lingustica praticada na dcada de 80 (sc. XX) se concentra na higienizao do
texto, procurando garantir o domnio da lngua padro pelos alunos, sem levar em conta
a heterogeneidade da lngua procedimento comum nessa dcada.
Na dcada de 90 (sc. XX), encontramos mudana no conceito de anlise
lingustica, influenciada por teorias lingusticas divulgadas no contexto acadmico
brasileiro (lingustica de texto, sociolingustica, semntica argumentativa e anlise do
discurso, por exemplo). A mudana refora a reflexo epilingustica sobre as
configuraes textuais, afastando-se do foco da frase isolada com o intuito de
simplesmente ser refeita para atender norma padro e aproximando-se da
formulao do texto considerando as relaes interlocutivas nele envolvidas.
Segundo Geraldi (1993), as atividades de anlise lingustica implicam reflexes
epilingusticas que favorecem aos alunos o domnio de recursos expressivos que no
fazem parte do seu uso. Segundo esse autor,

Toda reflexo feita deve estar no horizonte: o confronto entre

diferentes formas de expresso e mesmo a aprendizagem de novas
formas de expresso, incorporadas quelas j dominadas pelos
alunos, levam produo e ao movimento de produo da variedade
padro contempornea. Note-se, esta nova variedade no dispensa o
conhecimento da variedade padro anterior, mas faz deste
conhecimento (que no precisa ser necessariamente total) uma
condio na construo da nova variedade. (GERALDI, 1993, p.193)

Essa proposta no preconiza a eliminao da variedade lingustica dominada

pelo aluno, mas a incorporao da variedade padro, por ele, a partir da comparao
daquela com esta, favorecendo a aprendizagem de novos recursos expressivos. Para
isso, o autor elenca vrias operaes discursivas como objeto de ensino/aprendizagem,
tais como: argumentao, classificao, nominalizao, condensao, explicitao,
incluso de falas de terceiros e outros.
Com esse ponto de vista, a anlise lingustica circunscrita simplesmente
prescrio gramatical, enfatizando a palavra e a frase, cede espao para o texto e se
constitui um recurso para a reflexo sobre leitura, escrita e o prprio fenmeno
lingustico. Esse deslocamento da anlise da palavra ou frase para o texto influenciado
pelas teorias lingusticas no ensino de lngua, resultando em novos objetos de estudo,
que receberam mais ateno dos pesquisadores a partir da dcada de 2000. Podemos
atribuir esse aumento de interesse pela anlise lingustica por parte dos pesquisadores,
sobretudo linguistas aplicados, ao fato de que, na segunda metade da dcada de 90 (sc.
XX), ela foi oficializada como eixo de ensino na educao bsica brasileira (cf. PCN).
Observando a contribuio de Geraldi (principal mentor desse recurso
metodolgico), nos anos 80 e 90 do sculo XX, verificamos que o conceito de anlise
lingustica evolui de uma reflexo focada na correo e reescrita do texto do aluno (anos
80) para uma reflexo focada na correo, reescrita e produo do texto (anos 90) e na
correo e reescrita do texto do aluno, na leitura e produo de textos, orientadas por
teorias de gnero, e nos prprios recursos da lngua (anos 2000).
Na dcada de 2000, identificamos mais obras abordando a anlise lingustica,
concebida como reflexo sobre recursos lingustico-textual-enunciativos, tanto em
relao leitura e produo de textos orais e escritos, quanto em relao ao sistema da
lngua. Podemos citar, a ttulo de ilustrao, Nbrega (2000), Perfeito (2005),
Mendona (2006), Angelo e Loregian-Penkal (2010).
Vale salientar que, nessas obras, h uma nfase na apresentao de propostas de
como fazer anlise lingustica na sala de aula de portugus, mesmo correndo-se o risco
de se tornar receiturio. Talvez essa atitude seja resposta ao apelo de Geraldi (1993),
quando afirma que a questo da anlise lingustica um calcanhar de Aquiles na
mudana de perspectiva do ensino3, mas que deve ser enfrentado: Enfim, o risco
dever ser assumido em algum momento, com a produo de material destinado a
professores de 1 e 2 graus sobre a anlise lingustica na sala de aula. Um projeto a
mais das muitas coisas a fazer. (GERALDI, 1993, p.241).
Nbrega (2000) apresenta algumas alternativas, destinadas a alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental, que contemplam desde a ortografia associada a lngua
falada e escrita e a fenmenos da variao lingustica , at a produo textual,
passando pela leitura, explorando aspectos morfossintticos, semnticos e pragmticos
do texto. Vejamos o exemplo a seguir sobre parfrase.

Exemplo 9:

3
Segundo Geraldi (1993), as razes da dificuldade para implementar essa mudana se devem ao fato de
que o professor espera ensinar um conhecimento estvel e consolidado, alm de ter sido levado a crer que
o ensino de lngua portuguesa se reduz metalinguagem.
 (NBREGA, 2000, p. 82)

Essa proposta (exemplo 9) de observar os modos de dizer e suas implicaes

semntico-pragmticas contribui para que os alunos observem a lngua associada ao
gnero textual. Assim, a anlise lingustica possibilita-lhes desenvolver a leitura e a
escrita de textos.
Angelo e Loregian-Penkal (2010), trabalhando com texto de divulgao
cientfica junto a alunos do 5 ano do ensino fundamental, sugerem atividades de anlise
do verbo, de forma que eles percebam o funcionamento do tempo, modo e aspecto
verbal. Observemos o exemplo 10.

Exemplo 10:
 Angelo e Loregian-Penkal (2010, p.154-155)

Utilizando-se da nomenclatura gramatical (tempo, modo, presente do indicativo,

imperativo...), essas autoras levam os alunos a refletirem sobre o papel fundamental do
verbo em relao s verdades cientficas constantes no texto, ou seja, ao modo de o
autor enunciar. Como no exemplo 9, a reflexo sobre elementos lingusticos em um
gnero textual contribui para os alunos entenderem a construo do texto, relacionando
forma e sentido.
Mendona (2006), voltada para o ensino mdio, discorre sobre anlise
lingustica associada leitura e produo de texto oral e escrito, na mesma direo das
autoras citadas acima (Nbrega e Angelo e Loregian-Penkal). Mas aborda o ensino de
gramtica em oposio anlise lingustica, mostrando que esses dois modos de
abordar a lngua apontam para objetivos e estratgias diferentes, provenientes de
prticas pedaggicas tambm diferentes, como podemos ver no exemplo 11, abaixo.
 Exemplo 11:

(MENDONA, 2006, p.216)

As diferenas entre ensino de gramtica e anlise lingustica mostradas pela

autora no querem dizer que uma substitua a outra. De fato, Mendona (op.cit.) afirma
ser necessrio o estudo de classificaes, de nomenclatura, da metalinguagem, pois na
escola, no basta apenas saber, preciso saber dizer. E s possvel dizer com
propriedade se usarmos alguma metalinguagem (MENDONA, op.cit. p.217). Essa
posio da autora leva-nos a associar anlise lingustica a outro tipo de reflexo: a
metalingustica.
No mbito da reflexo metalingustica, a anlise lingustica compreende dois
procedimentos. De um lado, refere-se descrio, caracterizao e sistematizao
dos conhecimentos sobre lngua produzidos ao longo da histria, com a utilizao de
nomenclaturas (FRANCHI, 1988; GERALDI, 1997; MENDONA, op.cit.). Trata-se de
um procedimento intrnseco construo de qualquer conhecimento cientfico, porque
remete a um tratamento conceitual: ao se descrever, classificar ou caracterizar um
fenmeno, prope-se a ele um nome, acompanhado de uma definio. E nomear um
conceito se caracteriza como econmico, pois permite a referncia aos fenmenos de
uma mesma categoria sob um nome genrico.
 Nesse sentido, a reflexo metalingustica se faz necessria para, segundo
Travaglia (2004: 98ss), atender a trs objetivos: dar informao cultural;
instrumentalizar com recursos para aplicaes prticas imediatas; e desenvolver o
raciocnio, a capacidade de pensar, ensinar a fazer cincia.
O primeiro objetivo remete ao fato de que nossa sociedade letrada exige de seus
cidados conhecimentos que, independentemente de sua aplicao, so considerados
como importantes, pois favorecem, entre outros aspectos, a sua incluso social.
O segundo permite s pessoas se referirem aos fatos da lngua em suas
atividades profissionais ou cotidianas (por exemplo, conhecer a ordem alfabtica para
uma consulta ao dicionrio; as flexes e a pontuao para verificar a adequao de seu
texto escrito).
E o terceiro objetivo favorece o desenvolvimento de habilidades de observar e
formular hipteses sobre os fatos da lngua, de modo a reconhecer que ela varia e muda
e que pode ser analisada por ngulos diferentes, com base em teorias distintas.
De outro lado, a anlise lingustica possibilita desafios ou provoca discusses a
respeito de definies institudas, ou seja, d oportunidade a que se ponha prova uma
determinada definio, ao se examinar um fenmeno lingustico luz dessa definio e
concluir-se que ele no est a contemplado, logo, trata-se de uma definio inexata
(NEVES, 2010). Refletir metalinguisticamente proporcionar aos alunos o
reconhecimento de que a lngua complexa e multifacetada. Portanto, no se deixa
aprisionar em conceitos cristalizados. Por exemplo, citamos este excerto de Neves:

Aprendemos durante a vida toda que adjetivo a palavra que

qualifica o substantivo. Como ocorre com tudo o que se aprende de
gramtica na escola, ningum nos desafiou a por essa definio
prova. Ningum nunca nos pediu, por exemplo, que dissssemos qual
a qualidade que est sendo atribuda ao substantivo hospital, quando
a ele se junta o adjetivo infantil (hospital infantil) ou ao substantivo
percia, quando a ele se junta o adjetivo mdica (percia mdica). (...)
Com efeito, hospital substantivo porque nomeia qualquer entidade
que tenha as propriedades que faam dela um hospital, e infantil
adjetivo porque vem trazer a esse feixe mais uma propriedade (a
propriedade: que atende crianas), a qual restringe o conceito queles
hospitais que fazem atendimento a crianas (observando-se que as
propriedades de hospital se mantm). Com o conjunto de substantivo
e adjetivo, estaria referido um certo subtipo de hospital, uma
subclasse. (NEVES, op.cit.p.178-179)

Definir todo adjetivo como qualificador exclui os classificadores (por exemplo,

infantil e mdica) e impede de verificarmos que apenas os adjetivos qualificadores que
podem ser intensificados (grau superlativo) ou quantificados (grau comparativo).
Assim, discutir nomenclatura e definies ajuda-nos a entender a lngua e seus usos e a
poder falar deles, pois temos nomes para referir as coisas.
Resumidamente, a orientao do estudo da lngua luz de anlise lingustica
no se restringe apenas a um estudo taxionmico, classificatrio, mas contempla a
observao dos arranjos das palavras, identificando-os como aceitveis e gramaticais
(ou tornando-os aceitveis e gramaticais, se se trata de reescrita de textos, por exemplo).
Assim, segundo Mendona (2006), agrupar palavras em classes, ou analis-las em
funo de seu papel na frase (como nos estudos da tradio gramatical) pertinente, se
esse tipo de anlise for utilizado para relacionar a expresso com os efeitos de sentido,
decorrentes das condies de produo dos textos. Com isso, o estudo eminentemente
baseado na identificao e classificao de fenmenos lingusticos, em si mesmos,
perde sua hegemonia, na escola.

Consideraes finais

Retomando o objetivo deste artigo, podemos afirmar que o conceito de anlise

lingustica como descrio de fatos da lngua est associado a teorias que consideram os
gneros como texto, como ao retrica e como prtica social, sem interesses voltados
para o ensino. Relacionando-se ao ensino de lngua portuguesa, o conceito de anlise
lingustica se altera: trata-se de uma reflexo epilingustica sobre fatos de lngua em uso,
ou seja, associado a gneros, para desenvolvimento da leitura e da escrita; ou uma
reflexo metalingustica, que leva o aluno ora a (re)conhecer o sistema e as normas da
lngua, por meio de uma classificao e nomenclatura, ora a questionar essa
classificao e nomenclatura, que no estejam suficientes para descrever fatos da lngua.
Alm disso, verificamos que a reflexo epilingustica trouxe uma grande
contribuio para a sala de aula: a correo do texto do aluno no ficaria apenas a cargo
do professor, mas envolveria tambm os alunos, que passariam a refletir sobre seu
desempenho como autores de texto (dominando no s a lngua, mas tambm o seu
dizer).
E, por fim, a reflexo metalingustica a que tem menos estudos e contribuies
para o ensino de lngua, pois foi suplantada pela reflexo epilingustica, tendo em vista
que, entre os anos 80 e 90 do sculo XX, o estudo da nomenclatura, classificao e
categoria gramatical (tradicionais) foi fortemente criticado e nenhuma proposta
consolidada e abrangente de substituio ou de complementao da tradicional foi
apresentada pelos pesquisadores.

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