Incluso Social de Pessoas com Deficincias e
Necessidades Especiais: cultura, educao e
lazer
Social Inclusion of People with Disabilities and Special
Needs: culture, education and leisure
Marcos Jos da Silveira Mazzotta
Livre-Docente em Educao. Professor do Curso de Ps-Graduao
em Distrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana
Mackenzie.
Endereo: Rua Piau, 456/74, CEP 01241-000, So Paulo, SP, Brasil.
E-mail: mazzotta@usp.br
Maria Elosa Fam DAntino
Doutora em Psicologia. Professora Titular do Curso de Ps-
Graduao em Distrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
Endereo: Alameda Itu, 402/12, CEP 01421-000, So Paulo, SP, Brasil.
E-mail: eloidantino@terra.com.br
Resumo
Este artigo tem o objetivo de discutir algumas ques-
tes envolvidas na compreenso e concretizao
da incluso social das pessoas com deficincias.
Elegeu-se, para tanto, o estudo sobre a importncia
da mediao da cultura, da educao e do lazer no
desenvolvimento sociocultural, focalizando-se al-
gumas implicaes no desenvolvimento pessoal e
social. Uma anlise crtica, bibliogrfica e documen-
tal, resultou na apresentao de discusses sobre a
consolidao de espaos sociais e relacionamentos
favorecedores ou limitadores da incluso social e
escolar de tais pessoas com vistas ao atendimento
ou ampliao de suas necessidades especiais. Im-
portantes decises polticas e normativas nacionais
e internacionais foram discutidas. Destacaram-se
valores e atitudes que, objetiva ou subliminarmente,
constroem e consolidam mecanismos de incluso ou
excluso, concluindo-se que a educao, a cultura e
o lazer so espaos estruturados com fundamental
poder de mediao para a incluso social da pessoa
com deficincia assim como de todo e qualquer
sujeito.
Palavras-chave: Incluso Social; Cultura; Educao
e Lazer; Deficincia e Necessidades Especiais.
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Abstract
This article has the purpose of discussing issues
involved in the understanding and materialization
of the social inclusion of people with disabilities.
To achieve this, the study of the importance of the
mediation of culture, education and leisure in socio-
cultural development was elected, focusing on some
implications for personal and social development. A
critical, bibliographical and documental analysis re-
sulted in discussions concerning the consolidation
of social spaces and relationships that favor or limit
the social and school inclusion of these people, so as
to assist or enlarge their special needs. Important
national and international political and normative
decisions were discussed. The topics emphasized
were values and attitudes which, objectively or
subliminally, build and consolidate mechanisms
of inclusion or exclusion. The conclusion is that
education, culture and leisure are structured spaces
with a fundamental power of mediation for the social
inclusion of people with disabilities, as well as for
any and every subject.
Keywords: Social inclusion; Culture, Education and
Leisure; Disability and Special Needs.
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Introduo
A incluso social tem se consagrado no mundo oci-
dental, especialmente a partir da dcada de 1980,
como lema impulsionador de importantes movimen-
tos sociais e aes polticas. Na Europa e nos Estados
Unidos da Amrica, j nos anos 1970, a incluso
social das pessoas com deficincia figurava entre os
direitos sociais bsicos expressos em importantes
documentos legais e normativos. Gradativamente
as sociedades democrticas vm divulgando, discu-
tindo e defendendo a incluso como direito de todos
em relao aos diversos espaos sociais.
Nesse artigo, a incluso social entendida como
a participao ativa nos vrios grupos de convivn-
cia social, e a deficincia, como qualquer perda ou
anormalidade de uma estrutura ou funo corporal
(ORGANIZAO PAN-AMERICANA..., 2003), incluin-
do a funo psicolgica. Sero abordados os setores
da Cultura, da Educao e do Lazer como mediadores
da incluso social mais ampla, propondo e analisan-
do questes relativas s pessoas com deficincias.
Ainda que no haja pretenso de desenvolver
profunda discusso terico-metodolgica sobre
os variados conceitos que assumem diferentes
abordagens, sero aqui retomadas algumas defini-
es que mais se aproximam do entendimento que
norteia essa anlise, bem como destacados alguns
autores que contribuem para as reflexes sobre essa
importante temtica da vida social e poltica. Com
essa perspectiva que as reflexes aqui contidas
sero desencadeadas, sendo a cultura a primeira
das dimenses sociais a ser abordada, at porque os
valores, as crenas, as aes e os comportamentos
que a compem esto permeando os demais setores
da vida social intimamente imbricados.
A Mediao Cultural
Numerosas so as concepes de cultura, consoan-
tes com variadas vertentes tericas, o que demandou
um cuidado adicional na construo do referencial
terico que melhor subsidiaria as discusses pre-
tendidas, elegendo-se para compor a anlise aqui
empreendida aquelas que foram as mais significa-
tivas na clarificao da posio esposada.
De incio importante destacar que Sorokin
(1968), um dos clssicos autores da sociologia, ao
abordar a estrutura do universo cultural, ressalta
que a cultura ideolgica consiste na totalidade dos
valores e normas adotados por indivduos e grupos
interagentes, o que consolida o aspecto cultural da
interao significativa. As aes e reaes significa- sedimentao de estigmas, esteretipos, padres de
tivas, por meio das quais os contedos da cultura
ideolgica so objetivados e socializados, consti-
tuem sua cultura comportamental e, num terceiro
nvel, a cultura material, significando todos os de-
mais objetos, veculos e energias materiais por meio
dos quais a cultura ideolgica se manifesta, se
socializa e se consolida. Assim, para Sorokin (1968,
p. 487), a cultura emprica total de uma pessoa ou
grupo constituda por esses trs nveis de cultura:
ideolgico, comportamental e material.
Portanto, o universo cultural abarcando esses
trs nveis caracteriza a vida social que no se li-
mita a objetos e fatos de um mundo natural, j que
se constitui pelas aes, manifestaes verbais,
smbolos, textos, construes materiais de grande
variedade e de sujeitos que se expressam por meio
desses artefatos procurando entender aos outros e
a si mesmos.
Na evoluo histrica do conceito de cultura,
Thompson (1995) distingue quatro tipos bsicos
de concepo, classificando-as como: clssica, des-
critiva, simblica e estrutural. A primeira remonta
aos sculos XVIII e XIX, quando o termo cultura,
diferindo em certa medida do processo de civili-
zao, era usado em referncia a um processo de
desenvolvimento intelectual ou espiritual. A se-
gunda, descritiva, envolve um conjunto de valores,
crenas, costumes, convenes, hbitos e prticas
caractersticos de uma sociedade especfica ou
de um determinado perodo histrico. A terceira,
concepo simblica, entende os fenmenos cultu-
rais como simblicos e o estudo da cultura voltado
basicamente para a interpretao dos smbolos e
da ao simblica. Considerando restritivas tais
concepes, aquele autor formula, ento, a que cha-
ma de concepo estrutural de cultura, propondo
que os fenmenos culturais podem ser entendidos
como formas simblicas em contextos estruturados;
e a anlise cultural pode ser pensada como o estudo
da constituio significativa e da contextualizao
social das formas simblicas (Thompson, 1995, p.
166). Numa breve interpretao, podemos entender
que as interaes significativas que ocorrem em
contextos estruturados constroem a cultura pelas
dimenses ideolgica e comportamental.
Nesse sentido, cabe aqui ressaltar a construo e
beleza, dentre outras formas simblicas acompanha-
das de atitudes e aes em relao a pessoas que se
encontram em determinadas condies individuais
e sociais e que em contextos especficos passam a
ser discriminadas negativa ou positivamente, tendo
favorecida a concretizao de situaes de incluso
ou excluso nos variados espaos da vida social. Si-
tuaes de segregao, marginalizao ou excluso,
de quem quer que seja, concretizam atitudes que
se configuram como violncia simblica. E, como
bem observa Habermas, a violncia simblica se d
sempre que uma pessoa impedida de se manifestar,
ou ainda, nas palavras do prprio autor, a violncia
simblica a exercida por meio da ao estratgica
como a capacidade de impedir outros indivduos
ou grupos de defender os seus prprios interesses
(Freitag e Rouanet, 1993, p. 112).
Historicamente, as pessoas que apresentam
diferenas muito acentuadas em relao maioria
das pessoas constituem-se alvo das mais diversas
estratgias de violncia simblica. Um dos seg-
mentos populacionais reiteradamente colocados
nessa posio tem sido o composto de pessoas
com deficincias fsicas, mentais, sensoriais ou
mltiplas, alm daquelas que apresentam outros
transtornos de desenvolvimento. Vale lembrar que
atitudes, ideias, sentimentos e prticas que expri-
mem as relaes simblicas compem a cultura em
sentido amplo, enquanto o sentido estrito refere-se
ao conjunto de prticas e de ideias produzidas por
grupos que se especializam em diferentes formas
de manifestao cultural as artes, as cincias, as
tcnicas, as filosofias (Chau e col., 1985, p. 11).
Interpretamos o sentido de cultura como conjun-
to de formas simblicas impregnadas nas pessoas
e nos grupos estruturados que se exteriorizam nos
comportamentos e nos recursos materiais. Mesmo
sem discutir as implicaes tericas e epistemol-
gicas da chamada indstria cultural e a transfor-
mao operada pelo desenvolvimento tecnolgico na
produo e multiplicao da cultura na sociedade
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capitalista, convm ressaltar que os bens culturais
trazem virtualidade de consumo para todos. Com
relao aos bens e servios culturais, cabe lembrar
em nossa cultura o Programa Nacional de Apoio
Cultura (PRONAC), de 1991, que, norteando as aes
do Ministrio da Cultura (MinC), considera espaos
culturais os equipamentos destinados ao uso ou fre-
quncia coletivos, orientados principalmente para a
produo, criao, prtica, acolhimento, divulgao biomdico do corpo e das suas funes. Elementos
e/ou comercializao de bens e servios culturais,
geridos por instituies pblicas ou particulares. O
mencionado documento oficial define acessibilidade
como intervenes que objetivem proporcionar a
pessoas com mobilidade reduzida ou deficincias
condio para utilizao, com segurana e au- em situaes limitadoras impostas pelo ambiente
tonomia, de espaos onde se realizam atividades
culturais ou espetculos artsticos [...]. A pessoa
com deficincia definida no PRONAC como a que
permanentemente tem limitada a sua capacidade de
relacionar-se com o meio e de utiliz-lo, e pessoa
com mobilidade reduzida a que temporariamente
tem limitada a sua capacidade de relacionar-se com
o meio e de utiliz-lo ( (Brasil, 2007).
Em face da diversidade de concepes sobre a
expresso pessoas com deficincia, oportuno
reiterar que, tendo optado por uma abordagem biop-
sicossocial, no presente artigo adotada a posio
que contempla uma integrao dos modelos mdico
e social, nos termos definidos pela CIF aprovada
em 22 de maio de 2001 pela 54 Assembleia Mundial
de Sade.
A CIF foi desenvolvida ao longo de duas dcadas
compondo o pano de fundo de importantes mudan-
as de concepes e no modelo da classificao, com
a aprovao e publicao de documentos de extrema
relevncia para o movimento de direitos das pessoas
com deficincia no mundo e sua utilizao, poder
contribuir de forma positiva para o estabelecimento
de polticas pblicas voltadas para as pessoas com
deficincia ou incapacidade (Faria e Buchalla, 2005).
Nesse documento da Organizao Mundial de Sade
(OMS), as deficincias so definidas como proble-
mas nas funes ou nas estruturas do corpo como
um desvio importante ou uma perda (ORGANIZA-
O PAN-AMERICANA..., 2003, p. 21). No se trata
de uma classificao de pessoas, mas de condies
referidas a domnios de sade (ver, ouvir, andar,
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aprender e lembrar) e domnios relacionados sade
(como educao, transporte e interaes sociais)
vivenciados por algumas pessoas. Vale salientar que
a CIF esclarece que a identificao e a definio dos
componentes que caracterizam uma deficincia so
feitas por profissionais credenciados para avaliar
a funo fsica e mental, tendo como referncia os
padres populacionais geralmente aceitos no estado
como funcionalidade e incapacidade, bem como fa-
tores contextuais de ordem pessoal e ambiental, so
fundamentais para a melhor compreenso das impli-
caes individuais e sociais das deficincias. Fatores
contextuais, portanto, concretizam-se, muitas vezes,
fsico e social que, defrontadas com as condies
individuais, ampliam as desvantagens sociais da
pessoa com deficincia, demarcando grande parte
de suas necessidades como especiais por diferirem
acentuadamente das condies em que se encontram
as demais pessoas em dada comunidade, e a propos-
ta da CIF tem sido til para apreender as variveis
envolvidas nessa situao dinmica de interao do
indivduo com um determinado contexto.
Contemplando essas consideraes, sero dis-
cutidas questes relativas participao social
das pessoas com deficincias, assinalando algumas
aes sociais e culturais que interferem significati-
vamente no processo de incluso social de tais pes-
soas, como as aes educacionais que, muitas vezes,
potencializam o duplo sentido de cultura e de lazer,
tanto em sua produo quanto em sua aplicao,
compondo um amlgama de propsitos e meios.
Educao e Incluso Escolar
A incluso escolar figurou como tema de confern-
cias internacionais, tais como a Conferncia Mun-
dial de Educao para Todos, realizada em 1990 em
Jomtien (Tailndia), e a Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qua-
lidade, realizada em 1994 em Salamanca (Espanha)
com a cooperao da UNESCO. Nessa ltima, 92
governos e 25 organizaes internacionais aprova-
ram Declarao tendo como princpio fundamental
o dever das escolas de acolher todas as crianas,
independentemente de suas condies fsicas, inte-
lectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras
(Brasil, 1997, p. 17).
Mais recente e com abrangncia maior quanto
s reas focalizadas, destaca-se a Conveno sobre
os Direitos das Pessoas com Deficincia e o respec-
tivo Protocolo Facultativo, assinados pelo Brasil em
2007. Aprovada pela 61 Assembleia Geral da ONU,
em dezembro de 2006, est alicerada no modelo
social de interpretao da deficincia, ressaltando as
limitaes funcionais impostas pelo ambiente fsico
e social mais do que as condies individuais. Suas
disposies abrangem os direitos sociais, econmi-
cos e culturais, direitos civis e polticos assinalando
peculiaridades em seu exerccio por pessoas com
deficincia incluindo explicitamente questes edu-
cacionais. Em 25 de agosto de 2009, pelo Decreto n.
6.949, o governo brasileiro promulgou tal Conven-
o que entende deficincia como um processo em
evoluo e resulta da interao entre pessoas com
deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao
ambiente que impedem a plena e efetiva participa-
o dessas pessoas na sociedade em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas.
Entre as decises polticas nacionais, alm do
mencionado Decreto, destacam-se a Constituio
Federal de 1988, o Plano Decenal de Educao para
Todos de 1993, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional de 1996, o Plano Nacional de Educao
de 2001, e a Resoluo 02/2001 do Conselho Nacional
de Educao, que institui Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica. Importante para gestores multiplicadores, Mendes traz, no
registrar, ainda, os Decretos 3.298/99 e 5.296/04 que
dispem, respectivamente, sobre a poltica nacional
de integrao e sobre o estabelecimento de normas e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade
das pessoas com deficincias ou com mobilidade
reduzida. Tais instrumentos legais destinam sees
especficas para sade, educao, cultura e lazer,
dentre outras reas sociais. Pode-se afirmar que nos
ltimos anos houve grande avano no que se refere
ao Direito Educacional, particularmente em relao
a grupos reiteradamente excludos das oportunida-
des escolares, tais como os negros, os indgenas e as
pessoas com deficincias. No entanto, as mudanas
internas no ocorrem por imposio legal, a despeito
da importncia da legislao contemplando anseios
da sociedade em cada momento histrico. Da a im-
portncia e necessidade de se conhecer e analisar
os elementos ideolgicos e comportamentais da
cultura impregnada na sociedade que deseja, de fato,
a incluso social dos sujeitos que a compem. E,
como comenta Carvalho (2003, p. 47), atitudes no
se modificam num estalar de dedos. Decorrem de um
longo processo, geralmente sofrido e com obstculos
afetivos e cognitivos a serem superados.
A respeito da incluso escolar no Brasil, Mendes
(2006) comenta que ao invs de interpretar a inclu-
so escolar como um processo em construo, os
gestores da poltica do atual governo, Secretaria de
Educao Especial (SEESP) do Ministrio da Educa-
o (MEC), tm tentado consistentemente impingir
aos sistemas uma diretriz poltica nada consensual,
que mais fundamentada no princpio da incluso
total. A autora arrola algumas aes da poltica do
Ministrio da Educao (MEC) como prejudiciais
ao processo de construo da incluso escolar na
realidade brasileira e que tm sido, tambm, por
ns constatadas: a) transformaram o debate em
embate provocando diviso no histrico movimento
de luta pelo direito educao de pessoas com ne-
cessidades educacionais especiais; b) priorizaram
a opinio de juristas sobre qual a melhor opo
para escolarizao de crianas com necessidades
educacionais especiais. Entendendo que a SEESP/
MEC, a pretexto de promover a educao inclusiva
tem investido no Programa de Educao Inclusiva:
Direito Diversidade, oferecendo pacotes fechados
mesmo artigo, a observao de Fuller e Clarc (1994,
apud Mendes, 2006) que apontam como uma das fa-
lhas frequentes das propostas polticas de incluso
escolar a tendncia de tentar padronizar o processo,
como se fosse possvel desenvolver uma perspectiva
nacional nica.
Sobre essa questo oportuno lembrar, tam-
bm, que a aplicao da norma igualitria para as
situaes concretas implica o conceito de equidade
[...] que toma a norma igualitria e, ao ser aplicada
em um caso concreto, elimina uma discriminao e
introduz uma relao mais justa entre os sujeitos
(Cury, 2005, p. 45). E esse o princpio fundamental
da incluso como ns a entendemos. Uma poltica de
incluso escolar que respeita e reafirma a igualdade
de direitos e assegura a educao escolar para todos
Sade Soc. So Paulo, v.20, n.2, p.377-389, 2011 381
h de ser aquela que no pratique uma incluso sel-
vagem, como qualificou Mazzotta (2008), significan-
do esta uma imposio de matrcula e permanncia
de todos os alunos em estruturas escolares supos-
tamente idnticas forjando a garantia da igualdade
das condies para a escolarizao, desconsiderando
necessidades especiais de recursos, suportes e ser-
vios especializados para significativos segmentos
da populao escolar. Mazzotta (2008) reitera que a
poltica educacional h de ser aquela que implanta
e implementa condies reais de acesso, permann-
cia e sucesso na escola praticando a incluso com
responsabilidade a fim de incluir todos em escolas
de qualidade, contando com os recursos correspon-
dentes s suas necessidades escolares.
Nos ltimos 10 ou 15 anos, o MEC vem demons-
trando um efetivo interesse pela melhoria da edu-
cao dos alunos com necessidades educacionais
especiais, a despeito de, tambm, evidenciar uma
oscilao na significao da Educao Especial e,
mais recentemente, da Educao Inclusiva. Alm
disso, o aporte de recursos financeiros destinados
rea no MEC, originado de fontes internas e exter-
nas, tem favorecido o intercmbio contnuo entre
especialistas nacionais e estrangeiros, seguindo
a pauta da globalizao. Em janeiro de 2008, a
SEESP/MEC aprovou e publicou documento inti-
tulado Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, documento este
entregue ao Ministro da Educao em 7 de janeiro de
2008. Integraram o Grupo de Trabalho elaborador
do documento alguns membros da SEESP/MEC e
docentes representantes de algumas universidades
brasileiras, mormente das federais, o que constitui
indicador do esforo de fundamentao terica para
as novas orientaes daquele rgo federal.
Na sequncia da normatizao nessa rea, em
relao aos alunos com necessidades educacionais
especiais, dentre os quais h alunos com deficin-
cias, foram estabelecidas diretrizes pelo Decreto n.
6.571, de 17 de setembro de 2008, pelo Parecer do
Conselho Nacional de Educao (CNE) n. 13/2009 e
pela Resoluo n. 4, de 2 de outubro de 2009. Tais
atos legais e normativos regulamentam o Atendi-
mento Educacional Especializado na modalidade
Educao Especial e evidenciam importante avano
nas posies nacionais.
382 Sade Soc. So Paulo, v.20, n.2, p.377-389, 2011
Nesse novo contexto, oportuno ressaltar a res-
ponsabilidade do Estado pela educao de todos os
cidados e a responsabilidade das escolas, at ento
chamadas de comuns, especialmente as pblicas, e
que doravante passam a ser denominadas nas pol-
ticas como escolas inclusivas j que, nesse entendi-
mento, as escolas comuns deixam de ser percebidas
como voltadas para a incluso da diversidade dos
educandos que a elas demandam. A esse respeito,
apoiadas em dados de pesquisa de mbito nacional,
Glat e Blanco (2007) afirmam que embora as escolas
tenham um discurso de aceitao diversidade, no
modificam sua prtica para dar conta das especifici-
dades de aprendizagem e desenvolvimento de todos
os alunos. A responsabilidade pela resposta educa-
tiva a ser dada queles que apresentam necessidades
educacionais especiais deixada aos profissionais
e professores dos servios de apoio especializado
(Glat e Blanco, 2007, p. 24).
Em alguns de nossos estudos, alm de outros
que pudemos orientar em trabalhos de mestrado,
tem sido constatada, por parte dos professores que
atuam em classes comuns do ensino fundamental,
a disponibilidade para o acolhimento de alunos
com necessidades educacionais especiais e dentre
eles aqueles com alguma deficincia. No entanto,
situaes como a quantidade de alunos por profes-
sor, ausncia de recursos materiais e pedaggicos,
precariedade de orientao e suporte das instn-
cias administrativas das redes de escolas pblicas
reforam, em numerosos casos, dificuldades para a
concretizao da incluso escolar de tais educandos
e contribuem para o entendimento equivocado de
que caberia exclusivamente aos professores espe-
cializados a educao de alunos com deficincias.
Alm disso, no podem ser ignoradas as condies de
acessibilidade dos edifcios escolares como fatores
facilitadores ou dificultadores da incluso escolar.
Por outro lado, a situao de incluso do aluno
com deficincia na classe comum nem sempre a
que se deseja. Em profcua discusso sobre o papel
da escola e os sentidos de integrao e incluso,
Amiralian (2005, p. 61) defende que o uso do termo
incluso na escola pode ser entendido como uma
situao em que imprescindvel uma compreenso
do aluno com deficincia, de modo que ele possa ser
integrado, ou seja, passe a pertencer escola e fazer
parte integrante dela. E, diante dessa relevante ob-
servao, no se pode ignorar que a escola, embora
detenha capital importncia na vida da sociedade,
apenas uma dentre vrias outras instituies sociais
e, como tal, impregnadas dos seus valores culturais.
Nesse mesmo sentido, Mazzotta (2003, p. 13), dis-
cutindo a questo da identidade administrativa e
pedaggica dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais na linguagem da poltica educacional
brasileira, aponta como de suma importncia o en-
tendimento de que a poltica educacional somente
uma das reas das polticas sociais construdas
segundo o princpio da igualdade de todos perante
a lei. Assim, ainda que diferencialmente, abrange
igualmente pessoas de todas as classes sociais.
O Lazer
De modo geral pode-se dizer que o lazer entendido
como aquilo que se escolhe por propiciar o sentimen-
to de bem-estar, diferentemente do que se deve fazer
pela prpria sobrevivncia. No entanto, numerosas
so as tentativas de definio e aqui nos cabe to
somente assinalar aquelas que mais se aproximam
de nossa posio em face dos propsitos da presente
discusso. Um dos autores nacionais com amplo
reconhecimento acadmico em relao a esse tema
entende o conceito de ldico como mais abrangen-
te do que o conceito de lazer. As possibilidades de
ocorrncia do ldico, na nossa sociedade, so bem
maiores do que as do lazer, pois ele no est preso
a um tempo definido (Marcelino, 2003, p.13). As
atividades ldicas, tais como os jogos, brinquedos,
brincadeiras, tm como base o prazer ou o gosto de
realiz-las, enquanto o lazer , via de regra, interpre-
tado como o tempo para atividades prazerosas com
um sentido de descanso das atividades de trabalho
ou obrigaes.
Ressaltando o sentido humanizador das ativida-
des ldicas, Mello (2003) pondera que as atividades
de lazer constituem um dos possveis espaos para a
recuperao do ldico, uma vez que elas so um dos
canais possveis de transformao cultural e moral
da sociedade. Entendendo o ldico e o lazer como
vinculados, Marcelino lana uma importante ques-
to que permeia as reflexes aqui apresentadas: Por
que no atuar com os componentes ldicos da cul-
tura em outras esferas de obrigao, notadamente
na escola? (Marcelino, 2003, p. 14). Na mesma linha
de entendimento, salientando o papel da motivao
e do interesse da criana para seu aprendizado em
relao ao que lhe proposto, Blascovi-Assis (2003,
p. 108) lembra a motivao que a criana encontra
na brincadeira, pois as atividades de lazer carregam
consigo um alto potencial educativo, um carter de
educao permanente. Concordamos com tais as-
sertivas em especial aos nveis de Educao Infantil
e Ensino Fundamental.
Na relao trabalho-lazer, frequentemente in-
terpretada como de oposio, Arendt (1997, p. 139)
pontua que a verdadeira oposio em que se baseia
entre necessidade e liberdade, e completa que
realmente notvel observar como plausvel, ao
pensamento moderno, ver no lazer uma fonte de
liberdade. Relacionado a isso, Vash (1988) considera
que o lazer tem dupla natureza, sendo a um s tempo
fonte de gratificao e de otimizao do sucesso em
atividades relativas sobrevivncia, desempenhan-
do funes distintas para diferentes pessoas. Assim,
as pessoas devotadas s ocupaes do trabalho, do
lar ou da escola, podem us-lo primariamente para
recuperao, relaxamento e/ou renovao; enquanto
as que esto aborrecidas em trabalhos podem us-lo
como a fonte primria de recompensa na vida (Vash,
1988, p. 126).
Essas e outras possveis funes do ldico e do
lazer tm suscitado as mais diversas abordagens
sobre o lazer, envolvendo, historicamente, dificul-
dades semnticas em razo da diversidade de ter-
mos e seu imbricamento nos estudos e discusses
desenvolvidos na rea. Cuidadoso levantamento do
estado da arte nos estudos sobre lazer no Brasil, nos
sculos XX e XXI, foi realizado por Peixoto (2007),
que aponta a dificuldade de produzir marcos catego-
riais dos estudos do lazer claramente delimitados,
destacando como exemplo a teia escola/educao/
processos pedaggicos/jogo/brinquedo/brinca-
deira/ldico/lazer. A autora constatou, ainda, que
todas as discusses que abordam o problema da
educao para e pelo lazer passam por essa teia de
categorias, cujos significados variam conforme os
referenciais tericos e as vises de mundo de que
partem os pesquisadores.
Outra implicao para a rea do lazer e seu
Sade Soc. So Paulo, v.20, n.2, p.377-389, 2011 383
estudo decorre da tradicional descrena sobre sua
importncia para o desenvolvimento e para a qua-
lidade de vida do ser humano. Nesse sentido, Peres
e colaboradores (2005) destacam em sua pesquisa
sobre lazer, esporte e cultura que, em contextos de
grande desigualdade e excluso social, essa temtica
concorre, aparentemente, com outras temticas e
necessidades vistas como mais importantes e b-
sicas para a qualidade de vida. Assim, o direito ao
lazer e cultura frequentemente aparece como um
aspecto secundrio, se no de vis elitista.
Dentre atividades profissionais teraputicas,
educacionais e de pesquisa que focalizam o lazer
para pessoas com sndrome de Down, Blascovi-Assis
(2001) registra a propriedade da educao dessas
pessoas pelo lazer e para o lazer. Tambm segundo
essa autora, o direito ao lazer para esse segmento
da populao interpretado, via de regra, como de
pouca importncia ou sob o prisma da superficiali-
dade diante de outras necessidades apresentadas
por tais pessoas, como tratamentos de sade e
educao tidos como necessrios. Atualmente tem
se observado crescente valorizao das atividades
de lazer para a melhoria da qualidade de vida, no
entanto, vale lembrar, o segmento da populao de
pessoas com deficincias tem sido tradicionalmente
desconsiderado nas polticas sociais e culturais. S
muito recentemente tem havido tal preocupao por
parte das autoridades pblicas oficiais e da prpria
sociedade civil.
No plano internacional, no incio dos anos 1990,
a Declarao de Cartagena de ndias sobre Polticas
Integrais para Pessoas com Deficincias na Regio
Ibero-Americana, aprovada na Conferncia Intergo-
vernamental Ibero-Americana ocorrida em Cartage-
na de ndias (Colmbia), em outubro de 1992, incluiu
recomendaes para as reas de cultura e lazer.
Tal Declarao, em consonncia com a Declarao
Universal dos Direitos Humanos, de 1948, com a
Declarao dos Direitos da Pessoa com Deficincia,
de 1975, bem como com o Programa de Ao Mun-
dial para Pessoas com Deficincia, de 1982, dentre
outros documentos internacionais, recomenda
explicitamente que sejam eliminados os obstculos
estruturais, tcnicos e atitudinais restritivos da par-
ticipao de pessoas com deficincia em atividades
culturais, recreativas e desportivas. Alerta para a
384 Sade Soc. So Paulo, v.20, n.2, p.377-389, 2011
necessidade de melhoria dos acessos a ambientes
culturais, desportivos e tursticos. Registra que
os guias tursticos e de atividades de lazer devem
conter o mximo possvel de informaes sobre a
acessibilidade dos meios de transporte, hotis, res-
taurantes e equipamentos culturais e desportivos
(Brasil, 1996, p. 91).
No Brasil, a partir da Constituio Federal de
1988, tem havido disposies legais e normativas
focalizando o lazer para essas pessoas priorizando
as condies de acessibilidade. Constata-se que,
embora ainda de modo incipiente, cinemas, teatros,
museus, parques e outras reas destinadas ao lazer
e cultura tm sido projetados, construdos ou
adaptados contemplando o acesso das pessoas com
deficincias e que tenham necessidades especiais,
de modo a diminuir os obstculos sua participao
e melhor utilizao em situao de incluso social.
Importante conquista nesse sentido foi a aprovao
do citado Decreto n. 5.296, de 02 de dezembro de
2004, regulamentando leis de 2000 que do priori-
dade de atendimento a pessoas com deficincia ou
mobilidade reduzida, alm de estabelecer normas e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade
de tais pessoas (Brasil, 2004). Dentre suas disposi-
es, cabe salientar nesse artigo a determinao de
desenho universal na concepo de espaos, artefa-
tos e produtos que visam atender simultaneamente
todas as pessoas, com diferentes caractersticas
antropomtricas e sensoriais, de forma autnoma,
segura e confortvel. Destaca-se, ainda, a obrigato-
riedade para teatros, cinemas, auditrios, estdios,
ginsios de esporte, casas de espetculos, salas de
conferncias e similares de reservarem, pelo menos,
dois por cento da lotao do estabelecimento para
pessoas em cadeira de rodas, distribudos em lo-
cais diversos e em conformidade com as normas de
acessibilidade da Associao Brasileira de Normas
Tcnicas (ABNT). O mencionado Decreto evidencia
o entendimento de pessoa com deficincia na
perspectiva adotada pela Organizao Mundial de
Sade na mencionada Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF, 2003).
Vale lembrar que a CIF baseia-se numa inte-
grao dos modelos conceituais mdico e social
para compreenso e explicao da deficincia, da
incapacidade e da funcionalidade. Tais modelos,
at ento opostos, so integrados numa abordagem
biopsicossocial. Nessa abordagem, a incapacidade
interpretada como questo poltica na medida em
que sua superao requer ao coletiva sob a tica
dos direitos humanos, implicando eliminao de
barreiras fsicas e atitudinais. Textualmente temos
que os fatores ambientais constituem o ambiente
fsico, social e de atitudes nos quais as pessoas
vivem e conduzem sua vida (ORGANIZAO
PAN-AMERICANA..., 2003, p. 28). Seja nas relaes
interpessoais ou na frequncia e participao nas
mais diversas situaes sociais, dentre os incont-
veis fatores ambientais no podemos nos esquecer,
tambm, como enunciado, de que a produo e a
circulao das formas simblicas so inseparveis
das atividades das indstrias da mdia. Como bem
ressalta Thompson, dia a dia, semana a semana,
jornais, estaes de rdio e televiso nos apresentam
um fluxo contnuo de palavras e imagens, informa-
o e ideias, a respeito dos acontecimentos que tm
lugar para alm de nosso ambiente social imediato
(Thompson, 1995, p. 219).
Nesse sentido, de extrema importncia re-
fletirmos sobre as instituies da mdia e o poder
que exercem na vida cotidiana, a exemplo do que
recomenda a Declarao de Salamanca, de 1994. A
recomendao dirigida questo da sensibilizao a viver junto.
pblica, quando destaca o papel predominante que
os meios de comunicao podem desempenhar no
desenvolvimento de atitudes favorveis incluso
social das pessoas com deficincia. Tal papel se
concretiza seja na eliminao de preconceitos, seja
prestando informaes corretas e desenvolvendo
concepes mais otimistas quanto s potencialida-
des de tais pessoas.
Nos variados espaos pblicos onde circulam
produes culturais, artsticas, esportivas etc.,
suas influncias sobre a formao e as experincias
pessoais daqueles que esto direta ou indiretamente
com elas envolvidos ocorrem de forma imbricada
em diferentes situaes, sejam elas tipicamente
educacionais, de trabalho ou de lazer. Nesse sentido,
por exemplo, cabe citar algumas iniciativas que a
um s tempo podem se prestar difuso cultural e
realizao de atividades de lazer envolvendo pes-
soas com deficincias e ampliando suas condies
de acessibilidade: o Programa Arte Sem Barreiras,
o Museu de Arte Contempornea da USP, que insti-
tuiu exposies denominadas O toque revelador e
o projeto Museu e Pblico Especial, a Pinacoteca
do Estado de So Paulo, que desde 2003 oferece o
Programa Educativo Pblicos Especiais. Diversas
alternativas de locais e aes relativas cultura e ao
lazer podem hoje ser identificadas como acessveis a
pessoas com os variados tipos e graus de deficincia
em stios eletrnicos.
Entendemos que h urgente necessidade da
divulgao das informaes locais, regionais, na-
cionais e mundiais, ancorada na formao de sujei-
tos que tenham conscincia crtica para analisar
e interpretar valores, atitudes e comportamentos
que permeiem suas relaes, em particular aqueles
disseminados pela mdia, subliminarmente ou no.
Da, tambm, a relevncia da anlise das polticas
culturais na construo e na consolidao de ideo-
logias que, tradicionalmente, objetivam a padroni-
zao de atitudes, comportamentos e valores. Essas
consideraes reafirmam a importncia e a neces-
sidade de uma educao de qualidade que abranja
a todos com vistas a favorecer a construo slida
dos preconizados quatro pilares da educao para
o sculo XXI propostos pela UNESCO: aprender a
conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e aprender
Espao Estruturado e Incluso Social
Dentre as disposies legais existentes em nos-
so pas, oportuno relembrar o Decreto Federal
3.298/99, que, alm de outros dispositivos espec-
ficos relativos cultura, ao lazer, ao esporte e ao
turismo, dispe que a pessoa com deficincia deve
ser includa em todas as iniciativas governamentais,
respeitadas as suas peculiaridades. Alm disso,
cabe salientar que a incluso social ocorre na vida
social em algum espao institudo ou estruturado,
seja na famlia, na escola, no parque, na empresa
ou em qualquer outra forma de organizao social.
A dimenso institucional existe em contexto scio-
histrico-cultural, ou seja, com os sujeitos, embrio-
nariamente institudos, que as aes e relaes so
construdas, uma vez que a instituio social, seja
qual for, no existe seno na concretude das relaes
humanas.
Sade Soc. So Paulo, v.20, n.2, p.377-389, 2011 385
 Vale salientar que as relaes entre a cultura e
o indivduo no permaneceram as mesmas com as
transformaes sociais. Assim, como bem coloca
Crochik (1997, p. 2), se antes o indivduo podia ade-
rir ideologia pela sua racionalidade, atualmente
a adeso deve envolver mecanismos psicolgicos
que o impeam de perceber a sua irracionalidade.
Isso equivale a dizer que existe um amlgama que
aproxima indivduo e cultura, uma vez que a vida
humana se alimenta, de uma forma ou de outra,
no seio da cultura. Ainda nesse sentido, abordando
importantes e fundamentais pontos sobre comuni-
cao cultural e identidade cultural, Touraine (1998)
esclarece que a diferena e a igualdade no so
contraditrias, mas inseparveis, e uma sociedade
que impe a homogeneidade aos seus membros e
desconsidera suas diferenas seria uma ditadura.
Alm disso, somente possvel reconhecer o outro
a partir da afirmao que cada um faz de seu direito
de ser sujeito. Complementarmente, o sujeito no
pode se afirmar como tal sem reconhecer o outro
como sujeito e, em primeiro lugar, sem se livrar do
medo do outro, que leva sua excluso (Touraine,
1998, p. 203).
Sabe-se que quanto mais desconhecidas e supos-
tamente distantes forem as condies individuais e
sociais das pessoas com deficincia, maiores sero
as possibilidades de instaurao do medo nos relacio-
namentos interpessoais. A proximidade de uns com
os outros e a sua interao viabilizam a afirmao do
outro como sujeito, e esse o ponto fundamental da
necessidade e importncia da incluso social para
todos. A atual conscincia de parte da populao
sobre a ampla e complexa questo da incluso social
tem sido geradora de crescente nmero de estudos e
aes, cada um a seu modo, atuando em diferentes
frentes com diversos recursos. Entretanto, h tam-
bm em nmero crescente um discurso inclusivis-
ta ou inclusionista que tem respondido apenas e
to somente a uma adeso acrtica matriz legalista
que, em grande parte, acaba sendo desmentida pela
prpria prtica exercida. Acreditamos que dentre as
causas da ambiguidade existente entre discurso e
ao est o fato, j amplamente estudado, de que as
relaes com pessoas com deficincia so, muitas
vezes, marcadas pelo sentimento de estranheza. E o
sentimento ambguo que determina o afastamento,
386 Sade Soc. So Paulo, v.20, n.2, p.377-389, 2011
o que impede o contato pelo medo da identificao e
que sejamos analogamente humilhados (Silva, 2006;
Crochik, 2007).
Uma das preocupaes marcantes de muitos
dos atuais movimentos pr-incluso se inscreve,
justamente, na questo do respeito s diferenas,
sejam elas tnicas, culturais, religiosas, sexuais ou
quaisquer outras, e suas repercusses na cotidia-
nidade do cenrio social brasileiro. Nesse mesmo
sentido, Pierucci (2000) aponta para a ambiguidade
que se instaura nas novas divisas de esquerda que
tratam da diferena dizendo que o atual clamor pelo
direito diferena muito pouco distinto da defesa
das diferenas prprias do estoque de certezas do
senso comum conservador e do pensamento de
direita (Pierucci, 2000, p. 31). Pessoas com defici-
ncia mental, por exemplo, tm sido historicamente
excludas ou segregadas em espaos especiais em
vrias esferas da vida social. Em relao cultura e
ao lazer, com grande frequncia so apresentadas
ou expostas em situaes de canto, dana, teatro,
passeios diversos, exaltando-se ora sua infantili-
dade, ora sua inabilidade social. Em muito poucas
situaes sua condio de sujeitos, com dvidas e
certezas, alegrias e tristezas, facilidades e dificul-
dades, considerada e respeitada. Afora exposies
de pintura e outras manifestaes artsticas ocasio-
nais, muitas vezes ressaltando excentricidades de
produtores culturais to diferentes, sua dignidade
acaba por ser olvidada.
Impregnadas nas dimenses ideolgica e com
portamental da cultura, crenas marcadas secu-
larmente por desqualificao das pessoas com
deficincia e sua consequente desvalorizao como
sujeitos sociais demandam hoje a efetivao de
atitudes e aes que promovam a superao de tais
crenas construindo, por todos os meios, condies
de equidade nas vrias instncias da vida social.
Afinal, somos todos, queiramos ou no, formados
e formadores do mesmo universo social (DAntino,
2001).
Em nosso universo social, com um percurso de
meio sculo no Brasil, a televiso hoje indubit-
vel fonte de lazer, informao, entretenimento e,
especialmente, fonte de (re)produo e inculcao
ideolgica, qualquer que seja o produto que veicule,
sem que haja outra fonte com igual poder e compe-
tncia. Temos tambm a internet que, aos poucos,
vai sendo incorporada s atividades da populao
nos diversos extratos sociais. Tais condies, ao
mesmo tempo enriquecedoras e empobrecedoras de
valores e crenas de todos os matizes, impem uma
ao educacional escolar o mais competente possvel
para a formao de sujeitos com conscincia crtica
e que exeram sua cidadania de modo a consolidar
as estruturas democrticas aliceradas no respeito
dignidade humana.
Assim, no resta dvida de que a mdia deveria
agir com novos enfoques ao apresentar a pessoa com
deficincia, seja em campanhas de instituies filan-
trpicas que atendem a essa camada da populao ou
em programas de auditrio que, ainda hoje, tal qual
as antigas apresentaes circenses que ganhavam
seu pblico explorando o grotesco, apelam para a
presena de pessoas com srias deformidades fsi-
cas em seus palcos de exibio. Dessa forma, concor-
damos com Silva (2006)ao afirmar que o esteretipo
oferece o contedo pronto, reduzido e vazio concedi-
do pela pseudocultura, bloqueando a possibilidade
de pensar a realidade de forma dialtica. Em razo
disso, cada vez mais preciso que a escola oriente
seus alunos preparando-os para a reflexo crtica
sobre o papel dos meios de comunicao de massa,
a fim de que possam, gradualmente, escolher com
critrio qualitativo os produtos culturais.
Esses so alguns dos aspectos que tm caracte-
rizado numerosas situaes socioculturais em que
tais pessoas so envolvidas. No entanto, no se pode
ignorar a ocorrncia de outras tantas importantes
aes competentes e respeitosas nessas reas,
ressaltando-se a pertinncia e a relevncia de ativi-
dades culturais e de lazer imbricadas na educao
de tais pessoas, particularmente com vistas sua
incluso social.
Consideraes Finais
Situaes inclusivas, voltadas para a Cultura, a
Educao, o Lazer e demais setores sociais, con-
templando a diversidade da condio humana, so
construdas no dia a dia das relaes interpessoais,
sociais e polticas e tendem a reduzir os perversos
efeitos das situaes discriminatrias, preconcei-
tuosas, excludentes a que qualquer pessoa, com
deficincia ou no, est exposta na vida social.
Os fatores contextuais de ordem pessoal e am-
biental podem tanto favorecer quanto criar e ampliar
desvantagens para pessoas com deficincias. no
social que se inscrevem condies limitadoras e o
papel da mdia em geral ao favorecer o amlgama
deficincia-carncia acentua, por certo, a desvan-
tagem do sujeito em relao ao meio. Como pontua
Vecchiatti (2004), apesar de raramente pensadas
em termos de sustentabilidade, as polticas culturais
so de suma importncia, porque suas ferramentas
de interveno geralmente se aproximam da subje-
tividade humana.
Vale lembrar as importantes recomendaes
internacionais, em grande parte j incorporadas
legislao brasileira, focalizando a necessidade de
ateno s barreiras de toda ordem com vistas sua
superao. No entanto, sabendo-se que o processo
de pensamento muito mais gil do que as trans-
formaes sociais que dele derivam, h enorme des-
compasso entre aquilo que se pensa e deseja e o que
deve ser transformado. Importante no se esquecer
de que a humanidade especfica do homem e sua
socialidade esto inextrincavelmente entrelaadas
(Berger e Luckmann, 1999, p. 75).
Hoje, com o poder cada vez mais alocado para
a imagem, essa forma de transmisso da cultura,
descritiva conforme Thompson ou ideolgica con-
forme Sorokin, ocorre mais rapidamente, dado que
a linguagem visual tem no s maior fora de pene-
trao como maior capacidade de expanso. Da a
necessidade de se promover, via pensamento crtico,
uma educao capaz de decodificar os novos cdigos
transmitidos pela linguagem imagtica, que, ao
lado da lngua falada e escrita, transmissora de
valores e de cultura. Alm disso, efetivar o direito
cultura e ao lazer por sua real importncia e no
como valor secundrio como tem sido, muitas vezes,
interpretado. pelo aprofundamento da reflexo
crtica que podemos nos inteirar da ideologia e,
consequentemente, chegar aproximao possvel
da compreenso de partculas de seu universo. A
educao, a cultura e o lazer constituem, sem dvi-
da, espaos estruturados com fundamental poder
de mediao na consolidao da incluso social
da pessoa com deficincia, assim como de todo e
qualquer sujeito. E, no demais repetir, incluso
Sade Soc. So Paulo, v.20, n.2, p.377-389, 2011 387
social implica participao ativa no grupo social
pautada no respeito diversidade individual e
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