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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

DO DIREITO DE ACESSO E PERMANÊNCIA NA ESCOLA AO DIREITO À


EDUCAÇÃO DE QUALIDADE SOCIAL
Ana Maria Eyng – PPGE/PUCPR
Thais Pacievitch – PPGE/PUCPR

Resumo
O presente artigo tem como tema a garantia de direitos de crianças e adolescentes, com
ênfase na educação pública de qualidade social. Nas últimas décadas, as políticas
públicas têm intensificado a preocupação com o direito ao acesso e à permanência na
educação básica. No entanto, a educação, entendida como direito por meio do qual
outros direitos podem ser conquistados e/ou garantidos, ainda não se efetivou. Mesmo
recebendo estudantes de realidades diversas, a instituição escolar continua organizada
da mesma forma que foi concebida, investindo nas mesmas práticas pedagógicas
utilizadas como se os alunos formassem um grupo homogêneo. A seguinte questão
orienta essa reflexão: Qual a relação entre a garantia do direito à educação de qualidade
social e as práticas pedagógicas em desenvolvimento nas escolas públicas de educação
básica? Para tanto, tem-se como objetivo analisar as percepções de professores e alunos
de 14 escolas públicas em relação à expectativa de direitos, problemas que a escola
apresenta e qualidade em educação. Tal análise se fundamenta nos estudos de Possolli e
Eyng (2007); Bourdieu e Passeron (1992); Silva (2009); Sander (2007) e em
documentos legais, como o ECA (1990), a LDB 9394/06 e a Resolução 4/2010. A
análise dos dados permite inferir que a qualidade social só será efetivada quando as
práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula estiverem fundamentadas na
valorização e respeito à diversidade e a dimensão cultural, critério da relevância,
prevalecer sobre os demais critérios, sobretudo o econômico.

Palavras-chave: Políticas Educacionais. Direitos humanos. Educação de qualidade


social.

1. Introdução

A mudança de uma escola hegemônica, elitista, para uma escola cujo acesso é
para todos é explicitada nas políticas nacionais a partir de 1992 – com a publicação do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – e em 1996 – com a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), ambas alicerçadas na Constituição
Federal (1988). Tais políticas podem ser consideradas como “políticas estruturais”, pois
“baseiam-se na ideia de proporcionar uma capacidade permanente de geração de renda”
(POSSOLLI; EYNG, 2007, p. 3).
Essas decisões políticas chegaram ao cotidiano das escolas ainda fundamentadas
nas metanarrativas da cosmovisão moderna. Tais pressupostos, expressos nos discursos

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e nas práticas escolares, não consideram e/ou dialogam com as diferentes culturas agora
incluídas na escola.
Assim, o choque entre a lógica escolar e os múltiplos traços dos sujeitos do
público que a instituição passa a receber é evidenciado pelas dificuldades encontradas
na efetivação de práticas didático-pedagógicas consolidadas e tradicionalmente
consideradas eficazes para o processo ensino-aprendizagem. Tais aspectos, somados aos
problemas historicamente enfrentados na educação brasileira, resultaram na ampliação
da crise da escola, sobretudo da escola pública.
Considerando a democratização do acesso à educação como um direito já
garantido no âmbito das políticas públicas – embora não efetivado totalmente na prática
– e a permanência como uma meta a ser alcançada, mas em um processo já em curso,
pode-se inferir que o próximo passo seja garantir o direito à qualidade da/na educação.
Mas não qualquer qualidade. O que se almeja é a qualidade social da educação, por se
entender que essa concepção abrange os diferentes aspectos determinantes da qualidade
da educação pública na sociedade contemporânea.
A qualidade social da educação tem relação e sofre influência de fatores internos
e externos à instituição escolar. Maria Abadia Silva (2009, p. 224) agrupa tais fatores
em quatro categorias:

a) Fatores socioeconômicos, como condições de moradia; situação de


trabalho ou de desemprego dos responsáveis pelo estudante; renda familiar;
trabalho de crianças e de adolescentes; distância dos locais de moradia e de
estudo.
b) Fatores socioculturais, como escolaridade da família; tempo dedicado pela
família à formação cultural dos filhos; hábitos de leitura em casa; viagens,
recursos tecnológicos em casa; espaços sociais frequentados pela família;
formas de lazer e de aproveitamento do tempo livre; expectativas dos
familiares em relação aos estudos e ao futuro das crianças e dos jovens.
c) Financiamento público adequado, com recursos previstos e executados;
decisões coletivas referentes aos recursos da escola; conduta ética no uso dos
recursos e transparência financeira e administrativa.
d) Compromisso dos gestores centrais com a boa formação dos docentes e
funcionários da educação, propiciando o seu ingresso por concurso público, a
sua formação continuada e a valorização da carreira; ambiente e condições
propícias ao bom trabalho pedagógico; conhecimento e domínio de processos
de avaliação que reorientem as ações.

A grande dificuldade na definição da qualidade está na escolha dos critérios que


irão balizá-la. Uma opção para estabelecer os critérios para definição e avaliação da
qualidade é proposta por Sander (2007), no paradigma multidimensional da
administração da Educação “constituído por quatro dimensões simultâneas e
dialeticamente articuladas: dimensão econômica, dimensão pedagógica, dimensão

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política e dimensão cultural”. Em cada uma dessas dimensões são definidos os aspectos
teleológicos a cujas intencionalidades educativas fundamentais “corresponde um critério
de desempenho [...], respectivamente: eficiência, eficácia, efetividade e relevância”
(SANDER, 2007, p. 92).
A qualidade social requer o atendimento desse conjunto de critérios, mas,
concordando com Sander (2007, p. 107), o critério norteador da concepção, ao qual os
demais critérios são subordinados, é o critério da relevância cultural, pois “à luz desse
critério substantivo define-se a contribuição relativa dos demais critérios de
desempenho administrativo das instituições e sistemas educacionais”.
Segundo Silva (2009, p. 223), “a qualidade social na educação não se restringe a
fórmulas matemáticas, tampouco a resultados estabelecidos a priori e a medidas
lineares descontextualizadas”. Ao garantir a qualidade social da educação, garante-se a
possibilidade do exercício de outros direitos, relacionados ao que se costuma chamar de
cidadania. Assim, alcançar a qualidade social da educação depende de um conjunto de
políticas públicas que, em última análise, emergem da intencionalidade do Estado e
ultrapassam o âmbito das políticas educacionais.

2. Políticas de universalização do acesso e garantia de direitos

A garantia do direito à educação via políticas de universalização do acesso à


escola básica e programas que investem na permanência de crianças e adolescentes na
escola são conquistas recentes. Diferente do que ocorria há décadas, atualmente a
escolarização é regra, e a não escolarização, exceção, sobretudo, no que diz respeito ao
Ensino Fundamental.
A quase universalização do acesso ao Ensino Fundamental pode ser verificada a
partir da visualização dos índices de escolarização divulgados pelo Instituto de
Geografia e Estatística (IBGE) em publicação intitulada “Síntese dos indicadores
sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira 2010”, que faz parte
da Série Estudos e Pesquisas. Segundo essa publicação, é possível afirmar que “na faixa
etária de 6 a 14 anos, desde meados da década de 1990, praticamente todas as crianças
brasileiras já estavam frequentando a escola” (2010, p. 46). Nessa faixa etária, 94,2% da
população frequentava a escola em 1999. Esse índice subiu para 96,1% em 2004, e para
97,6% em 2010.

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Na faixa etária entre 0 e 5 anos, que corresponde ao público da Educação


Infantil, a taxa de frequência bruta em instituições de ensino era, em 1999, 23,3%. Em
2004, esse índice subiu para 31,2%, e em 2009 para 38,1%.
Apesar da tendência também ser crescente no que diz respeito ao Ensino Médio,
de acordo com a publicação do IBGE, “a escolarização dos adolescentes de 15 a 17 anos
de idade no nível médio não está universalizada. Houve uma melhora em relação a
1999, mas ainda cerca de metade deles estava no nível adequado, em 2009, para sua
faixa etária” (2010, p. 46). Em 1999, 78,5% dos alunos na faixa etária entre 15 e 17
anos estavam frequentando a escola. Em 2004, a taxa de frequência subiu para 81,9%, e
em 2009 para 85,2%.
Segundo dados do Censo Escolar, publicados pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, por meio de um resumo técnico (2010), em
2010 foram matriculados 51.549.889 alunos nas escolas do país, sendo que destes,
43.989.507 foram matriculados em instituições públicas de ensino (municipais,
estaduais ou federais).
Assim, pode-se inferir que as políticas que visam à universalização do acesso à
Educação Básica tem tido relativo sucesso. Inicia-se então o desafio de garantir a
permanência dessas crianças e adolescentes nas escolas, isso porque, a partir da
democratização do acesso ao Ensino Fundamental, efetivada na década de 90, a escola
até então elitista, abriu suas portas para alunos advindos de realidades contingentes,
antes excluídas. A “desigualdade” adentrou a escola e com ela ampliou a diversidade de
culturas, saberes, valores e lógicas diferentes daquelas às quais a instituição foi
concebida para receber.
Como consequência, a instituição escolar amplia sua crise. No esforço de manter
sua estrutura, suas normas e regras, pautadas na visão hegemônica, na padronização de
saberes, práticas e comportamentos, a escola inclui apenas trazendo os estudantes para o
seu interior, e no interior os exclui. Dessa forma, a instituição escolar atua na
reprodução e legitimação das desigualdades sociais e culturais, tão bem descritas por
Pierre Bourdieu (1992) a partir da realidade francesa. A capacidade de excluir os recém-
incluídos, de segregar os diferentes (estratégias de exclusão) e de homogeneizar
(estratégia de assimilação) é exercida por meio do currículo, das experiências e
inclusive dos discursos presentes nas escolas.
Tais estratégias – de assimilação e de exclusão – são chamadas por Bauman
(1998, p. 28-29) de estratégias antropofágica e/ou antropôemica. A estratégia de

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assimilação, ou antropofágica, consiste em “tornar a diferença semelhante; abafar as


distinções culturais ou linguísticas; proibir todas as tradições e lealdades, exceto as
destinadas a alimentar a conformidade com a ordem nova e que tudo abarca”
(BAUMAN, 1998, p. 28-29, grifo nosso). A estratégia antropôemica, que complementa
a estratégia antropofágica quando esta não é eficiente, consiste em: “Vomitar os
estranhos, bani-los dos limites do mundo ordeiro e impedi-los de toda a comunicação
com os do lado de dentro. [...] confinar os estranhos dentro das paredes visíveis dos
guetos, ou atrás das invisíveis, mas não menos tangíveis [...]” (BAUMAN, 1998, p. 28).
Assim, enquanto parte dessa diversidade é enquadrada na/pela escola, e nela
permanece, ainda que sem entender por que, outra parte não se ajusta, não reconhece
saberes, linguagens, práticas, comportamentos e lógicas da instituição escolar. Não
reconhece o conjunto de normas e regras historicamente construído por outros sujeitos,
em outras condições e tempos, enfim, com outras lógicas. Esse não reconhecimento
eleva os índices de abandono e evasão.
Por esses motivos intraescolares e outros motivos extraescolares, garantir o
acesso à escola não basta. Faz-se necessária a elaboração de estratégias para garantir a
permanência de crianças e adolescentes na escola.
As dificuldades em efetivar as mudanças estruturais necessárias para modificar a
lógica escolar, que perpassariam as políticas sociais de forma geral, mas que seriam
mais profundas nas políticas educacionais – desde a questão do financiamento, até as
políticas de currículo, avaliação e, sobretudo, formação de professores – faz com que o
Estado invista em políticas compensatórias, que se baseiam em transferências de renda
por meio de diferentes mecanismos, como a distribuição de cestas básicas, programas de
renda mínima universal e instituição de bolsas condicionadas [...] (BRASIL, 2005, p.
15). Nesse contexto, foram implantados programas, como o Bolsa Escola –
posteriormente transformado em Bolsa Família – e o Projovem, entre outros. Tais
políticas, do tipo compensatórias, exigem, como contrapartida, a permanência de
crianças e adolescentes na escola.
A efetividade de tais políticas compensatórias, considerando um de seus
objetivos, que é o de garantir a permanência de crianças e adolescentes na escola, não é
o foco dessa discussão, embora se possa inferir, sem uma análise aprofundada, que tais
programas tenham, sim, algum impacto positivo e sejam, sem sombra de dúvida, melhor
do que nada. No entanto, a falta de políticas estruturais para adequar os sistemas e as

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instituições escolares às novas demandas advindas da democratização do acesso à


escola reflete na baixa qualidade da educação escolar pública.
Não se trata somente da diminuição da qualidade mensurável por meio de provas
e testes, divulgada em forma de índices como o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) e o Programme for International Student Assessment (PISA).
A qualidade aqui referida é a qualidade social, que, para além de mensurar resultados
por meio de provas e índices, tem como intencionalidade o desenvolvimento humano
integral em instituições e sistemas educacionais de qualidade.

3. Diversidade de contextos, sujeitos e práticas pedagógicas

A sociedade capitalista e globalizada tem como uma de suas características o


acirramento das desigualdades sociais, e consequentemente, o aumento da exclusão e
das violências. Dando ênfase a esses aspectos advindos do modelo econômico em vigor,
a mídia promove o individualismo, a competição, a valorização da estética e, sobretudo,
o consumismo. É o declínio da ética e a ascensão da estética. Tais características da
sociedade se refletem na escola, que, além de ainda não ter se adequado às novas
condições relativas à democratização de acesso à educação ocorrida nas últimas
décadas, recebe novas demandas de uma sociedade multicultural.
Nesse contexto, a educação, entendida como direito por meio do qual outros
direitos podem ser conquistados e/ou garantidos (BRASIL, 2010), ainda não se
efetivou. Dentre os fatores que impedem tal garantia, destacam-se: o currículo
homogêneo, a meritocracia e as práticas pautadas nas tendências pedagógicas
vinculadas à cosmovisão moderna.
Diferentes concepções de educação são consubstanciadas nos pressupostos da
modernidade. Libâneo (1991, p. 21) classifica como liberal, ou seja, alinhada com a
concepção do liberalismo econômico, a pedagogia que “sustenta a ideia de que a escola
tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo
com aptidões individuais”. Ainda segundo o autor, “Os indivíduos precisam aprender a
adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do
desenvolvimento da cultura individual” (LIBÂNEO, 1991, p. 23-24).
A concepção moderna de currículo pode ser representada pelo termo “grade
curricular”, que pressupõe algo fechado em si, inflexível e estático. O currículo das
escolas ainda é eurocêntrico, masculino, com ênfase na reprodução dos conhecimentos e
valores da “alta cultura”.

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Assim, práticas didático-pedagógicas pautadas nessas concepções de escola e


currículo tendem a promover a exclusão dos recém-adentrados na escola, cujos valores
e culturas não condizem com os quais a escola tem por objetivo promover, pois
desconsideram as diferenças individuais, enfatizando a cultura culta, dominante, como a
única reconhecida e válida no/para o saber escolar. O conhecimento é transmitido,
considerado a única verdade, visando à padronização dos sujeitos e dos
comportamentos.
Outro fator que desfavorece a garantia do direito a uma educação de qualidade
social é a lógica meritocrática. A promessa de que a igualdade de oportunidades (de
acesso e permanência) aumentaria a possibilidade de ascensão social não se concretizou.
Isso porque a igualdade de oportunidades fundamenta-se no princípio de meritocracia.
De acordo com Dubet (apud OLIVEIRA, 2009, p. 21):

Essa escola não se tornou mais justa porque reduziu a diferença quanto aos
resultados favoráveis entre as categorias sociais e sim porque permitiu que
todos os alunos entrassem na mesma competição. Do ponto de vista formal,
atualmente todos os alunos podem visar à excelência, na medida em que
todos podem, em princípio, entrar nas áreas de maior prestígio, desde que
autorizados por seus resultados escolares. A escola é gratuita, os exames são
objetivos e todos podem tentar a sorte.

Assim, a escola, mesmo democratizada no que diz respeito ao acesso, exclui por
meio do currículo e de sua própria lógica e estrutura, que se pautam nos pressupostos da
modernidade.
Em uma tentativa de superação da tendência liberal, discursos e práticas dos
profissionais da educação voltam-se para as teorias críticas da educação, categoria que
Libâneo (1991, p. 21) chama de Pedagogia Progressista. Segundo ele, a pedagogia
progressista é “a tendência que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação” (1991, p. 32).
Nessa pedagogia, a relação professor e aluno é horizontal, sendo o diálogo a
fonte empreendedora na/para a produção do conhecimento. Não há imposição, por parte
do professor, de suas ideias e concepções, negando as formas de repressão e
possibilitando a vivência grupal. O ensino caracteriza-se, na abordagem crítica, como
uma ação libertadora e democrática, que tem o diálogo como base. O aluno participa da
ação educativa por meio de discussões coletivas, visando à produção do conhecimento.
No entanto, as teorias críticas da educação dão ênfase às questões de classe
(ideologia e poder) em seus pressupostos, dando a impressão de que somente as
condições socioeconômicas sejam determinantes para/na trajetória dos estudantes. Além

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disso, embora supere grande parte das deficiências da tendência conservadora, segundo
Tomaz Tadeu da Silva (2007, p. 115), a teorização crítica da educação e do currículo
segue, de modo geral, “[...] os princípios da grande narrativa da modernidade. A
teorização crítica é ainda dependente do universalismo, do essencialismo e do
fundacionalismo do pensamento moderno”.
Nesse contexto, discute-se a abordagem pós-crítica em educação, perspectiva
que busca superar os pressupostos da modernidade, e que está em construção. Algumas
discussões que circundam essa abordagem ganham espaço na formação dos professores,
no entanto, o maior avanço da concepção, no Brasil, está expresso nas Diretrizes
Curriculares Gerais para a Educação Básica (2010, p. 4), em seu artigo 11, segundo o
qual: “A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a
cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar
as raízes próprias das diferentes regiões do País”.
A cultura chamada de universal ou culta perdeu seu status de superior, a
diversidade de culturas está se tornando tema central da teoria social contemporânea.
Silva (2007, p. 17) destaca que as teorias pós-críticas enfatizam os seguintes conceitos:
“identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação, discurso, saber-poder,
representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo”.
A abordagem pós-crítica valoriza a diversidade cultural, promove o diálogo
intercultural e se consubstancia nele, considera o conhecimento mutável, em processo,
em construção. Nesse sentido, não trabalha a partir de uma perspectiva hegemônica, de
um conhecimento ou de uma verdade única, ou mais válida. Dessa forma, tem o
potencial de contribuir com a garantia do direito à educação de qualidade social, bem
como de contribuir para que a educação seja o direito por meio do qual os demais
direitos sejam conhecidos, conquistados e garantidos.

4. Delineamentos de uma prática pedagógica que promova a qualidade social

Os dados apresentados foram coletados por meio de entrevistas estruturadas com


51 professores e 481 alunos em 14 escolas públicas de 7 municípios do Paraná (Curitiba
e região metropolitana), sendo pesquisadas duas escolas em cada município – uma
municipal e uma estadual. Tais dados compõem o banco de dados do Observatório de
Violências nas escolas, relativos à pesquisa realizada no período 2010-2011, intitulada:
“Educação básica de qualidade para todos: políticas e práticas no contexto das escolas
públicas”.

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A expectativa de direitos de alunos e professores foi questionada primeiro por


meio de questão aberta, seguida de questão fechada, de opção única, na qual o
participante indicou o direito fundamental da pessoa que considera mais importante.
Das respostas à questão aberta, é importante citar que o segundo direito mais citado é o
respeito (20,6% – alunos; 13,5% professores), sendo o primeiro a educação (22,3% –
alunos; 14,9% – professores). Os direitos fundamentais que constam na Constituição
Federal e ECA – foram elencados como opções para a questão fechada – são os
seguintes: Respeito, Vida, Saúde, Liberdade, Convivência familiar e comunitária,
Dignidade, Educação, Cultura, Alimentação, Esporte, Lazer e Profissionalização.
O direito ao respeito foi o mais citado: 28,6% dos alunos e 25,5% dos
professores. Para os alunos, o segundo direito mais citado foi à saúde – 21,3%, direito
esse citado por 7,8% dos professores. Para os professores, o segundo direito mais citado
foi a vida – 23,5%, direito esse citado por 13,3% dos alunos. O terceiro direito mais
citado pelos alunos foi o direito à Convivência familiar e comunitária – 13,7%, direito
esse citado por 9,8% dos professores. Para esses, o terceiro direito mais citado foi a
liberdade – 9,8%, enquanto 7,0% dos alunos fizeram referência a esse direito. O direito
à educação foi citado por 12,1% dos alunos e por 3,9% dos professores.
A indicação do respeito como principal direito fundamental tanto por parte dos
alunos como por parte dos professores leva a algumas indagações: Qual é o conceito de
respeito dos grupos de participantes? Alunos e professores têm o mesmo conceito?
Por outro lado, a indicação do respeito como principal expectativa de direito
sinaliza o potencial da escola como instituição que pode contribuir com a garantia de
direitos de crianças e adolescentes, já que a garantia desse direito não depende
diretamente de fatores extraescolares ou critérios extrínsecos à escola. Garantir o direito
ao respeito perpassa questões intrínsecas à escola, tais como: O currículo escolar –
desde a sua elaboração até a forma como é vivenciado; a infraestrutura – as condições
propícias à aprendizagem e à convivência na escola, bem como a higiene e o cuidado
com os espaços escolares; e os professores – ao dar voz aos seus alunos, ouvi-los e
respeitá-los, além de cumprir com o seu papel, que é, para além de ensinar, possibilitar
que seus alunos tenham uma aprendizagem significativa.
Foi solicitado aos participantes que indicassem os principais problemas que a
escola apresenta por meio de questão fechada, com possibilidade de múltipla escolha,
cujas opções eram as seguintes: Infraestrutura; Equipe pedagógica; Equipe Técnica-
administrativa; Professores; Alunos; Pais/familiares. Para 38,2% dos alunos, os alunos

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são o maior problema da escola, sendo que 26,7% dos professores indicam o mesmo. Já
o problema mais citado pelos professores foi em relação à infraestrutura (48,3%),
enquanto 21,5% dos alunos fizeram essa indicação. Pais e familiares foram indicados
como principal problema da escola por 10% dos professores e por 2,6% dos alunos. Os
professores foram citados como o principal problema da escola para 7,5% dos alunos e
para 5% dos professores. A equipe técnico-administrativa é percebida como principal
problema por 3,2% dos alunos e por 1,7% dos professores. A equipe pedagógica foi
indicada como principal problema da escola por 2,1% dos alunos e por 1,7% dos
professores. Um grande percentual de não respostas por parte dos alunos (25%) pode
indicar que esses consideram que a escola não tem problemas, ou que não se sentiram
confortáveis em apontar em qual(is) setor(es) percebem problemas. Entre os
professores, 5% não responderam à questão.
A indicação dos alunos de que eles próprios são o principal problema da escola
pode estar relacionado a não garantia do direito ao respeito, que por sua vez pode estar
relacionado à lógica escolar excludente. Já a indicação dos professores de que a
infraestrutura é o principal problema da escola indica a necessidade de maior
efetividade política no atendimento às demandas da escola pública.
Aos professores foi questionado, por meio de questão aberta, sobre o que
entendem por qualidade em educação. As respostas foram categorizadas tendo como
referência os critérios de desempenho indicados por Sander (2007).
A maior incidência, 51,7%, foi de posicionamentos relacionados ao critério da
eficácia, que correspondem à dimensão pedagógica. Assim, qualidade da educação: “É
quando todos os alunos aprendem” (p. 5); “Dar oportunidade aos alunos e acesso aos
conteúdos necessários para aquela faixa etária” (p. 38).
Os posicionamentos relacionando qualidade da educação ao critério da
eficiência, 19%, que correspondem à dimensão econômica, são ilustrados com respostas
que mais se aproximam a essa dimensão: “Quando há recurso, estrutura física e acesso a
materiais diversificados” (p. 4); “Governo repassar mais recursos” (p. 44).
Poucas respostas relacionam qualidade em educação ao critério da efetividade
(6,9%), que correspondem à dimensão política. Nesse entendimento, ilustram, ainda que
de forma embrionária, essa categoria: “Envolvimento do professor, escola, poder
público” (p. 11); “Está difícil, porque os professores não têm autonomia” (p. 12).
As respostas que foram relacionadas ao critério da relevância, 5,2%, que
correspondem à dimensão cultural, foram as de menor incidência e bem superficiais: “É

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uma educação onde no final todos se preparam para a vida” (p. 24); “[...] Educar para a
vida” (p. 30).
A dificuldade em conceituar qualidade em educação ficou evidente no conjunto
de respostas dos professores. Foram categorizados como outros posicionamentos 15,5%
das respostas por não conceituarem ou citarem nenhuma característica de qualidade,
como, por exemplo: “Não é quantidade, é qualidade de ensino”(p. 6).

5. Considerações finais

Mesmo recebendo estudantes de realidades diversas, a partir da universalização


do acesso, a instituição escolar continua organizada da mesma forma que foi concebida
e investindo nas mesmas práticas pedagógicas utilizadas com o grupo homogêneo, o
qual, até então, tinha como único público. Garantir uma educação de qualidade social
nesse contexto torna-se um desafio tanto para os professores em suas práticas docentes,
como para os gestores.
As práticas pedagógicas em desenvolvimento nas escolas públicas de educação
básica, ainda pautadas na lógica da modernidade, desconsideram a diversidade de
culturas e saberes e insistem em processos que, embora tenham sido eficazes durante
séculos, não mais atendem às novas demandas da sociedade contemporânea. Tais
práticas dificultam a permanência dos alunos na escola (favorecem a evasão e a não
aprendizagem), não promovendo, assim, a garantia de direitos à educação de qualidade
social.
O respeito, expectativa de direito mais citada tanto por alunos quanto por
professores, é pressuposto que perpassa, ou deveria perpassar, todo o processo
educativo. É fator intrínseco à instituição que tenha como intencionalidade promover
uma educação de qualidade social. No entanto, a fragilidade das respostas dos
professores em relação à qualidade em educação é preocupante.
A análise dos dados permite inferir que a qualidade social só será efetivada
quando as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula estiverem fundamentadas
na valorização e respeito à diversidade e quando a dimensão cultural (critério da
relevância) prevalecer sobre as demais dimensões.
Assim, para a garantia do direito à educação de qualidade social, é necessário
que os cursos de formação inicial e continuada de professores enfatizem a formação
voltada para práticas pedagógicas inovadoras, que tenham ênfase na relevância cultural.

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Referências

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Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.002349