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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

A DEMOCRACIA, EMANCIPAÇÃO E AUTONOMIA: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA


CRÍTICA DA SOCIEDADE PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A INCLUSÃO
ESCOLAR
DAMASCENO, Allan Rocha1
(Faculdade de Educação – UFF, Niterói, RJ &
Instituto de Educação – UFRRJ, Seropédica, RJ)
COSTA, Valdelúcia Alves da2
(Faculdade de Educação – UFF, Niterói, RJ)

PAGAN, Janaína Vaz Candela3


(Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro e
Faculdade de Educação – UFF, Niterói, RJ)

RESUMO

Este estudo se baseou, sobretudo, no pensamento de Theodor Adorno, representante da Teoria


Crítica da Escola de Frankfurt e de alguns de seus comentadores, onde procuramos discutir a
formação docente possível, no atual estágio civilizatório, que não dá conta do atendimento da
diversidade dos estudantes com deficiência, pois sua dimensão unicamente adaptativa não vem
sendo ainda capaz de possibilitar aos professores a reflexão necessária para o desenvolvimento de
sua autonomia, com vistas à sua emancipação. Portanto, embora a formação docente possível não
contemple as diferenças dos estudantes, pensando-as, sobretudo, como inerentes à condição
humana, logo se faz necessário atualmente pensar para além dessa, na busca da superação dos
limites impostos pelo desconhecimento acerca das necessidades educacionais especiais dos
estudantes com deficiência.

Introdução
Iniciamos o nosso debate ressaltando o conceito de democracia, onde destacamos o papel da
escola como local da democratização do saber. Adorno (1995, p. 169) esclarece que a exigência
de emancipação parece ser evidente nesta perspectiva. Assim:

1
Professor Substituto do Instituto de Educação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Mestre em
Educação pela Universidade Federal Fluminense. Especialista em Educação Especial pela Universidade Federal
Fluminense. E-mail: allan_damasceno@hotmail.com
2
Professora Doutora do programa de pós-graduação stricto sensu em Educação da Universidade Federal Fluminense.
E-mail: valdelucia2001@uol.com.br
3
Promotora de Justiça do Estado do Rio de Janeiro e Mestranda do programa de pós-graduação stricto sensu em
Educação da Universidade Federal Fluminense. E-mail: janavaz03@terra.com.br
Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

A democracia repousa na formação da vontade de cada um em particular,


tal como ela se sintetiza na instituição das eleições representativas. Para
evitar um resultado irracional é preciso pressupor a aptidão e a coragem de
cada um em se servir de seu próprio entendimento.
No que se refere à democracia, entendemos que a criação de uma sociedade onde as escolas
sejam democratizadas demanda indivíduos que sejam emancipados, autônomos. O chamamento
feito por Adorno é importante uma vez que pensando que vivemos em um Estado democrático,
vivemos sob a tutela das escolhas das minorias dominantes. Ou seja, um falseamento da
democracia, uma pseudodemocracia.
No pensamento de Adorno, está presente a idéia de que democratizar significa formar indivíduos
com autonomia. Sem a constituição das subjetividades, o que temos é a massificação, ou seja,
alguns poucos indivíduos pensam por uma maioria, e se impõe o que os primeiros exigem,
independente das necessidades da totalidade dos indivíduos. Isso é pseudodemocracia. Os
sujeitos que se submetem a essa lógica são os que se identificam cegamente com o coletivo. O
indivíduo crítico é capaz de se perceber participante da cultura, até porque não existem
indivíduos sem a cultura, mas é importante que não se confundam com ela.
O que nos é trazido à reflexão por Adorno é que a democracia constitui-se no desejo de libertar a
consciência dos domínios ideológicos sociais, ou seja, significa reconhecer que só através da
reflexão e auto-reflexão crítica, da luta pela libertação do pensar é que nos tornaremos
“iluministas” de nossa própria consciência. E, podemos acrescentar que aquele que consegue
vencer as suas próprias amarras do pensamento, é capaz de se tornar um libertador de outras
consciências, sobretudo na relação entre professores e estudantes.
É nesse movimento que apresentamos as contribuições dos pensadores da Teoria Crítica da
Sociedade, da Escola de Frankfurt, destacando o pensamento de Theodor Adorno, para a
construção de escolas mais acolhedoras, portanto democráticas, respeitando e considerando a
diversidade não como marca para a diferenciação entre os indivíduos, mas como condição
humana, onde as diferenças se constituem em importantes elementos para a construção das
subjetividades, para a constituição da autonomia.

Método
Adotamos como abordagem teórico-metodológica desta pesquisa a Teoria Crítica da Sociedade,
onde apresentamos as concepções presentes nessa corrente filosófica que balizarão este estudo.
O que destacamos inicialmente refere-se às idéias de muitos cientistas sociais que, “mobilizados
pelas críticas à ciência tradicional apresentadas pela Escola de Frankfurt, buscavam caminhos
para a efetivação de uma ciência mais comprometida com a transformação social”, como
afirmado por Alves-Mazzoti (1999, p. 32). Desta forma, a abordagem teórico-metodológica
presente neste estudo é a crítico-dialética. Segundo Gamboa (1997, p.97), quanto às pesquisas
crítico-dialéticas, afirma que:

Sua postura marcadamente crítica expressa a pretensão de desvendar, mais que o


‘conflito de interpretações’, o conflito dos interesses. Essas pesquisas
manifestam um ‘interesse transformador’ das situações ou fenômenos estudados,
resgatando sua dimensão sempre histórica e desvendando suas possibilidades de
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mudança. As propostas nelas contidas se caracterizam por destacar o dinamismo


da práxis transformadora dos homens como agentes históricos. Para isso, além
da formação da consciência e da resistência espontânea dos sujeitos históricos
nas situações de conflito, propõem a participação ativa na organização social e
na ação política.

Desta forma, neste estudo sobre as contribuições da Teoria Crítica da Sociedade para a formação
de professores com vistas à inclusão escolar, nos colocamos no movimento crítico-dialético,
tendo como componente do método a perspectiva da práxis teórico-metodológica.

Resultados
Analisando a concepção dos teóricos da Escola de Frankfurt, podemos inferir que a
pseudodemocratização é o estágio vivido na contemporaneidade, daí decorrendo a
marginalização e a segregação existentes no atual estágio civilizatório, apontando a compreensão
dos processos de exclusão. Segundo Becker, in Adorno (1995, pp. 169-170), essa
pseudodemocratização fundamenta-se na concepção educativa de cada país, pois:

Parece-me ser possível mostrar claramente a partir de toda a concepção


educacional até hoje existente na Alemanha Federal que no fundo não
somos educados para a emancipação, pois a possibilidade de levar cada
um a ‘aprender por intermédio da motivação’ converte-se numa forma
particular do desenvolvimento da emancipação.

Na realidade educacional, quando à época foi escrito o trecho citado, Becker destaca-nos que a
educação ofertada não dava conta do desenvolvimento do sentimento da autonomia nos sujeitos.
Ou seja, se não educamos para a emancipação, então educamos para a reprodução. Daí
ratificarmos o caráter da falsa democracia, uma vez que a verdadeira demanda sujeitos
autônomos.
Com isso, o referido pensador reconhece a necessidade de se ofertar propostas diversas de
escolarização para que sejam atendidas as diferentes demandas presentes na diversidade dos
sujeitos que constituem a coletividade, superando assim os processos pseudodemocráticos.
Quanto a isso Becker (1995, p. 170), afirma que:
Para nos expressarmos em termos corriqueiros, isto não significa
emancipação mediante a escola para todos, mas emancipação pela
demolição da estruturação vigente em três níveis e, por intermediário de
uma oferta formativa bastante diferenciada e múltipla em todos os níveis,
da pré-escola até o aperfeiçoamento permanente, possibilitando, deste
modo, o desenvolvimento da emancipação em cada indivíduo, o qual
precisa assegurar sua emancipação em um mundo que parece
particularmente determinado a dirigi-lo heteronomamente, situação que
confere uma importância maior ao processo.
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Como está posta, a formação possível é a que prioritariamente conduz os indivíduos a um estado
heterônomo. Com isso, fica clara a intenção do sistema em se servir do processo educativo para
perpetuar a ideologia avassaladora que se fixa em seus ideais, atendendo assim à demanda de
mercado posta no sistema neoliberal.
Dessa forma, Adorno (1995, p. 168) acaba por concluir que “(...) o mero pressuposto da
emancipação de que depende uma sociedade livre já se encontra determinado pela ausência de
liberdade da sociedade, o que reforça a idéia anterior”.
Fazendo um cotejamento com a formação dos professores, podemos afirmar ante o exposto, para
que minimizemos, até o total desaparecimento, que é o que desejamos, do sentimento de exclusão
e do preconceito, como sendo um dos principais promotores dessa segregação, precisamos de
professores que se constituam livres pensantes, educando para a liberdade e para a emancipação
como proposto por Adorno.
Nesse contexto emerge um debate importante, onde Adorno (1995, p. 139) apresenta uma
questão epistemológica da formação docente, ao afirmar que “Nesta medida parece-me urgente
incluir na discussão a questão do o que é e a questão do para que é a educação (...)”.
Isto nos leva a pensar qual a formação que desejamos e a possível para o desenvolvimento da
autonomia dos professores atuantes na escola inclusiva. Não é suficiente apenas afirmarmos que
os cursos oferecidos nas esferas municipais, estaduais e federais serão capazes de dar conta da
demanda humana dos estudantes deficientes. São esforços que se constituem em ações no
processo de organização da escola acolhedora e democrática. Entretanto, há de se questionar essa
formação, até para verificarmos seu potencial, e não cairmos no erro de que estamos
desenvolvendo o melhor, ou se é possível avançar ainda mais.
Adorno (1995, p. 140), ainda nos esclarece quanto à pertinência do debate sobre o educar: para
quê?, afirmando:
Quando sugeri que conversássemos sobre: ´Formação – para quê?´ ou
Educação – para quê?´, a intenção não era discutir para que fins a
educação ainda seria necessária, mas sim: para onde a educação deve
conduzir? A intenção era tomar a questão do objetivo educacional em um
sentido muito fundamental, ou seja, que uma tal discussão geral acerca do
objetivo da educação tivesse preponderância frente à discussão dos
diversos campos e veículos da educação.

Está posto em Adorno que antes de desenvolvermos ações despropositadas, porque na verdade
não dão conta das questões para as quais foram pensadas, devemos refletir no significado das
questões, no seu real entendimento e dimensão, para que sejam desenvolvidas estratégias
políticas e atitudinais que se aproximem criticamente das questões sobre inclusão escolar de
deficientes. Ou seja, temos que ter clareza sobre qual o sentido de educar, o que desejamos atingir
e como podemos atingir nossos objetivos de uma educação democrática e inclusiva.
Analogamente, podemos ponderar sobre a questão do professor que está (vai) atuando (atuar) na
escola inclusiva. A provocação feita por Adorno nos faz pensar em questões do tipo: Onde
queremos incluir estudantes deficientes? Estamos incluindo para quê? Quem é o responsável por
essa inclusão? O(s) responsável(is) têm sido ouvido(s)? Participam na tomada de decisões? Como
o professor tem se percebido frente a esse processo de mudança da inclusão escolar? Ele quer
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participar dessa mudança? Qual o sentido de incluir educandos deficientes para o professor?
Enfim, essas são apenas algumas questões presentes neste estudo, apontando-nos a necessidade
de refletir sobre elas.
Nesse movimento, Costa (2002, p. 41) destaca que:

Considerando a importância atribuída por Adorno à auto-reflexão crítica,


essa representa um elemento fundamental na luta pela emancipação das
pessoas com deficiência, pois, tomando por base à auto-reflexão, essas
pessoas podem ser esclarecidas a respeito de sua situação como diferentes,
no contexto de exploração e subordinação burguesa. Não apenas as
pessoas deficientes, mas, também, aquelas que segregam precisam de
auto-reflexão. Portanto, a auto-reflexão torna-se uma ferramenta para
iluminar os dominados (no caso, os deficientes) no resgate dos elementos
de classe, contidos em suas próprias culturas e no saber acumulado pelos
homens, no decorrer dos tempos. Serviria, também, para orientá-los à
conseqüente ação transformadora, exigência da própria reflexão crítica.

Discussão
Adorno (1995, p. 141) acrescenta sobre a educação que “Eu diria que atualmente a educação tem
muito mais a declarar acerca do comportamento no mundo do que intermediar para nós alguns
modelos ideais preestabelecidos”.
O que é expresso em Adorno é que o homem deve se libertar da heteronomia, se realmente
desejar assumir para si a direção de sua vida. Por isso, atentamos para o debate onde
apresentamos o professor como àquele que é capaz de buscar por si, o que não foi a ele
possibilitado pelo sistema social e educacional, como alternativas e estratégias de inclusão que
não estão postas em receituários e manuais de instruções pedagógicas e metodológicas. O
movimento é ir além do como fazer? Migrando para com base em minhas reflexões desenvolver o
fazer. Em outras palavras, os professores deverão prescindir dos modelos pedagógicos e assumir
a autonomia de seus fazeres pedagógicos junto com seus estudantes em sala de aula.
Muitos professores pensam que para efetivar a inclusão de deficientes em suas salas regulares,
basta conhecer e aplicar as mais diversificadas tecnologias assistivas e, pronto, em um passe de
mágica, a inclusão escolar se efetivará.
Adorno (1995, p. 132) nos apóia a compreender que essa ênfase no discurso dos professores na
realidade tem sua origem ligada à própria ideologia dominante, que é muito sutil, e acaba por
impedir ou dificultar as experiências formativas dos professores, decorrente do empobrecimento
da reflexão crítica desses, afirmando que:
No que diz respeito à consciência coisificada, é preciso examinar também
sua relação com a técnica. Um mundo em que a técnica ocupa uma
posição tão decisiva como acontece atualmente gera pessoas tecnológicas,
afinadas com a técnica. Na relação atual com a técnica existe algo de
exagerado, irracional, patogênico. Isto se vincula ao ‘véu tecnológico’. Os
homens se inclinam a considerar a técnica como sendo algo em si mesma,
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um fim em si mesma, uma força própria, esquecendo que ela é a extensão


do braço dos homens.

Com isso, é possível afirmar que as tecnologias, de modo geral, não podem e nem precisam ser
desconsideradas. Elas têm importância. Entretanto, seu uso e adequação estão vinculados à
mediação humana. No que se refere à inclusão escolar de deficientes, apenas o uso das
tecnologias chamadas assistivas não serão capazes, por si só, de efetivar a inclusão. A autonomia
docente deverá estar presente nesse processo escolar democrático e inclusivo.
E, sobre o sentido que admite, inicialmente, para educação, Adorno (1995, p. 141), afirma:
A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha concepção
inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada modelagem de
pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir do seu
exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja
característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a produção
de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância
política; sua idéia, se é permitido dizer assim, é uma exigência política.
Isto é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar
conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia
efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é
emancipado4.

Dessa maneira, Adorno ratifica considerações desenvolvidas neste estudo, e reitera a necessidade
da autonomia dos professores para a constituição verdadeira de uma sociedade democrática.
Todavia, em diálogo com Adorno, Becker esclarece que o conceito de homem emancipado deve
ser utilizado com cuidado para não convertê-lo em ideal orientador. E, com base na concepção de
emancipação, Adorno (1995, p. 143), justifica isso da seguinte maneira:
A própria organização do mundo em que vivemos e a ideologia dominante
(...) exerce uma pressão tão imensa sobre as pessoas que supera toda a
educação. De um certo modo, emancipação significa o mesmo que
conscientização, racionalidade5. Mas a realidade sempre é
simultaneamente uma comprovação da realidade, e esta envolve
continuamente um movimento de adaptação. A educação seria impotente e
ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não preparasse os
homens para se orientarem no mundo. Porém ela seria igualmente
questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted
people, pessoas bem ajustadas, em conseqüência do que a situação
existente se impõe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde
o início existe no conceito de educação para a consciência e para a

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Grifo nosso.
5
Grifo nosso.
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racionalidade uma ambigüidade. Talvez não seja possível supera-la no


existente, mas certamente não podemos nos desviar dela.

Ou seja, Adorno ao concordar com Becker, esclarece que não é possível, no atual estágio
civilizatório, negar a adaptação pela educação em prol da emancipação. É necessário
primeiramente adaptar-se às demandas sociais vigentes para posteriormente emancipar-se, para
não se alienar de si mesmo, sobretudo por intermédio da reflexão crítica sobre as condições
objetivas sociais.
Contudo, emancipar-se em nossa sociedade não é algo simples. Porém, é possível afirmar que na
mesma sociedade que existe o aprisionamento das mentes obscurecidas pela ideologia dominante,
também existe o germe da liberdade humana por intermédio da crítica reflexiva.
Sobre a possibilidade de emancipação dos indivíduos, Adorno (1995, p. 143), afirma que:

(...) a idéia de emancipação, como parece inevitável com conceitos deste


tipo, é ela própria ainda demasiado abstrata, além de encontrar-se
relacionada a uma dialética. Esta precisa ser inserida no pensamento e
também na prática educacional.

Ou seja, a mesma educação que atende à ideologia dominante, pode reorientar-se e ressignificar
seus objetivos, transformando-se em possibilidade de formação para a contradição e a resistência,
para o rompimento do controle, para a reflexão e autonomia pela crítica reflexiva. E, é esse
movimento que a escola deve empreender para o acolhimento da diversidade dos estudantes,
deficientes e não deficientes. Por outro lado, isso não significa negar todo o processo até então
desenvolvido. Deve-se sim, reorientá-lo, reestruturá-lo, e, para tal, isso demanda professores com
autonomia para perceberem a necessidade e estarem sensíveis ao acolhimento das necessidades
educacionais especiais dos estudantes com deficiência.
Concluindo essa análise, mas longe de encerrá-la, destacamos mais uma afirmação de Adorno
(1995, pp. 182–183), que ratifica a necessidade de diferenciação na postura e atitudes dos
professores atuantes nas escolas inclusivas e a conseqüente necessidade de educar para e na
diversidade social e humana, pois:

Mesmo correndo o risco de ser taxado de filósofo, o que, afinal, sou, diria
que a figura em que a emancipação se concretiza hoje em dia, e que não
pode ser pressuposta sem mais nem menos, uma vez que ainda precisa ser
elaborada em todos, mas realmente em todos os planos de nossa vida, e
que, portanto, a única concretização efetiva da emancipação consiste
em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção orientem
toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a
contradição e para a resistência6.

Com o discutido até então, pensamos que pudemos aprofundar nossas reflexões sobre a
necessidade da organização de escolas inclusivas para o acolhimento de estudantes com

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Grifo nosso.
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deficiência, e conseqüentemente, a “(...) educação romper com o ideal de totalidade, de


massificação, de controle ideológico, onde o indivíduo só sobreviverá enquanto núcleo
impulsionador da resistência”, como afirmado por Adorno (1995, p. 154).

Referências bibliográficas
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. São Paulo, Paz e Terra, 1995.

ALVES-MAZZOTI, A. J., GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais.


2 ed. São Paulo: Pioneira, 1999.

COSTA, Valdelúcia A. Formação e Teoria Crítica da Escola de Frankfurt: trabalho, educação,


indivíduo com deficiência. Niterói, EdUFF, 2005.

_____________. Formação de professores para a educação de alunos com deficiência: questões


acerca da escola democrática. In: Cadernos de Ensaios e Pesquisas. Niterói, FEUFF, ano 3,
janeiro/ junho, 2002, Caderno n.º 7, pp. 39-43.

GAMBOA, S. A. S. A dialética na pesquisa em educação: elementos de contexto. In:


FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, pp. 91-116,
1997.