PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

“ENSINAR NÃO É TRANSFERIR

CONHECIMENTO, MAS CRIAR
POSSIBILIDADES PARA A SUA PRODUÇÃO
OU A SUA CONSTRUÇÃO” QUEM ENSINA,
APRENDE O ENSINAR E QUEM APRENDE
ENSINA AO APRENDER” PAULO FREIRE

PLANEJAMENTO É

1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao
melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades
humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de
previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis,
visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).

2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e
meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo
necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os
aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se
planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como
características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais
apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação.
Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras
adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o
desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA
apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).

Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre
os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional,
estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais.

4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É

previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar
constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das
experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes
curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).

5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de
seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante interações entre professor e alunos e
entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de
planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das
atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".

6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões

sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social"
(LIBÂNEO, 1992, p. 221).

7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê", "para
quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de
eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo
prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55).

8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como" e "com quê",
tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos,
centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas
e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente,
momento de execução para solucionar problemas (idem.).

1
PLANO É

1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer,
quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos,
culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as questões
indicadas acima.

O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar"
(FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do planejamento.

Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um
documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por
sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.).

2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política educacional de um povo, inserido no
contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48).

3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento da educação escolar. "É o documento
mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da
escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p. 225).

4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em
uma instituição educacional, durante o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117),
esse tipo de plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina
ou área de estudo, numa dada realidade".

5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores,
alunos ou pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos,
pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p.
49).

PROJETO É

1. Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são registradas as decisões mais
concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendência natural e intencional do ser humano. Como o
próprio nome indica, projetar é lançar para a frente, dando sempre a idéia de mudança, de movimento. Projeto
representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na
opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um
estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função
de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação
possível, comprometendo seus atores e autores.

2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995)

é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do

cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e,
o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar
a ação de todos os agentes da instituição (p.143).

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características:

a) "ser processo participativo de decisões;

2
 b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as
contradições;

c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no

estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;

d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para
uma realidade específica;

e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações
nas quais tais problemas aparecem;

g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;

h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;

i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo".

3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte
de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de cidadão se
deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto
político é difícil, visto que o "educador é político enquanto educador, e o político é educador pelo próprio fato de
ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26).

Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo,

onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das
demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam
simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional,
doutrinal e operativo.

PROGRAMA É

1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é "constituído de um ou mais projetos de
determinados órgãos ou setores, num período de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo
que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação do planejador,
visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é
necessário considerar quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação
(atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36
e 1995, p. 104).

CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAÇÃO

A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização e

democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação tornou-se um conceito nuclear. Como
aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação,
isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir
sobre elas em conjunto" (p.15).

De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que
significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o
agir. "Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da
ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a participação tem como
característica fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um
grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica,
da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto.

Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos processos grupais para
desenvolver competências que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa.

3
 Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espaço
e tempo, articuladas por sua mútua representação interna interatuando através de complexos mecanismos de
assunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua
finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explícito é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que
é implícito. Este é constituído de medos básicos (diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora
resistência à mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que a resistência à mudança é conseqüência dos medos
básicos que são o "medo à perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente às novas situações, nas
quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentação.

A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância do tão divulgado "momento de
sensibilização" na implementação de planos, programas e projetos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível,
faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificações do meio externo e interno e de
reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa
sensível; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Riviére
(1991) que "um grupo obtém uma adaptação ativa à realidade quando adquire insight, quando se torna
consciente de certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e
desempenha seu papel específico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53).

Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois é
assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e
construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de implementação,
acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do
desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na
reconstrução de uma escola de que precisamos?

Elementos essenciais do Plano de ensino:

Conhecimento da Realidade – Dados de Identificação

Objetivos – Para quê?
Conteúdos – O quê? – Factuais- Conceituais –Procedimentais e Atitudinais
Metodologia -Como?- Atividades Discentes
Cronograma - Recursos – Quais?
Avaliação – Para verificar se os objetivos estão sendo alcançados
Bibliografia
Ementa – Finalidade- Resumo-Sumário
Sobre avaliação

A avaliação da aprendizagem tem sido tópico de debates entre estudiosos da psicologia e da educação,
mas poucas pesquisas vêem sendo desenvolvidas sobre o assunto. Especialmente no Brasil, constata-se a falta
de congruência tanto no que se refere ao arcabouço teórico, com base nos quais as questões têm sido geradas,
como com relação aos resultados dos poucos trabalhos realizados sobre o tema (Almeida, 1992; Souza, 1995;
Camargo, 1997; Martins, 1999).
Buriasco (2000) observa que a avaliação está presente nas diversas áreas da atividade humana e que,
de uma ou outra forma, todas as pessoas avaliam e são inevitavelmente avaliadas. Qualquer forma de avaliação
pressupõe fundamentalmente um julgamento, com base em uma concepção explícita ou implícita. Ao longo da
história, mesmo sem ter a noção exata do que seja avaliar, o homem utiliza a avaliação para alcançar o melhor
resultado.
O ato de avaliar é algo antigo na história, desde 2205 A. C., na China, o imperador chinês Shun,
examinava seus oficiais com a finalidade de promovê-los ou demiti-los. O termo avaliação da aprendizagem
surge mais especificamente nos Estados Unidos da América no século XIX, quando foi criado um sistema de
testagem por Horace Mann. Nesse momento houve a institucionalização da prova escrita e uma grande
discussão sobre a possibilidade de testar os programas educacionais em grande escala, visando a promoção de
algumas melhorias no padrão educacional tradicional da época, tais como a utilização de questões específicas
ao invés de questões gerais e a busca por padrões educacionais mais objetivos. Desde então, avaliar tornou-se
um termo empregado em diversos contextos, com diferentes juízos, objetos e significados (Pinto, 1996;
Depresbiteris, 1997).
O homem emite dois tipos de juízos ao avaliar, conforme ressalta Almeida (1997). O primeiro é o juízo da
realidade o outro, diz respeito ao juízo de valor. Com o juízo da realidade, por meio da avaliação, o homem
atribui significado à realidade, como ele a percebe. Já o juízo de valor, possibilita ao homem avaliar e emitir um
juízo sobre o significado daquilo que ele observa ou vivencia. Buriasco (2000) considera que a emissão de um
juízo sobre algo, implica na utilização de padrões estabelecidos, que são os fios condutores que direcionam uma
avaliação, fazendo com que ela não se afaste de seus grandes eixos que são o ‘teórico metodológico’, o ‘ético’ e
o ‘político’.

4
 São três os objetivos da avaliação destacados por Hadji (1994), que considera que pelo inventário
pode-se averiguar se o aluno tem bom domínio das competências e habilidades necessárias para a
aprendizagem de um determinado conteúdo. O segundo, é o diagnóstico, que assume o significado de
situar o aluno no seu processo de aprendizagem, identificando suas dificuldades. O último, é o
prognóstico, cuja função é avaliar e orientar o aluno nas escolhas e possíveis caminhos que decida
seguir em relação ao seu aprimoramento. Contudo, observa- se que o significado do termo avaliar está
associado a palavras que têm sentidos sinônimos, tais como, provas, testes, trabalhos e resultados
alcançados.
Enfocando a avaliação na área escolar, Sousa (1995, 1997) afirma que a avaliação do rendimento
permite verificar se os objetivos de determinado curso foram atingidos, considerando que é o planejamento e o
ensino que vai determinar o caminho a ser seguido. Para Almeida (1992) há duas funções estabelecidas para a
avaliação do rendimento escolar. A primeira, diz respeito às funções gerais que visam o planejamento, a tomada
de decisão, a seleção, a classificação e o ajuste das práticas pedagógicas. A segunda, engloba funções
específicas que buscam, por meio do diagnóstico, um avanço no processo pedagógico com o intuito de adequar
e agrupar os alunos em função dos resultados obtidos.
No que se refere aos modelos de avaliação do rendimento acadêmico, Almeida (1997) elege três
modelos como os mais importantes, a saber, a ‘avaliação tradicional’, na qual a ênfase está na verificação,
apuração e interpretação dos resultados alcançados, a ‘avaliação por objetivos comportamentais’ que busca a
verificação, a apuração e a interpretação das mudanças ocorridas no comportamento do aluno decorrentes do
conteúdo ensinado e a ‘avaliação qualitativa’ que inclui as funções diagnósticas e formativas.
Todavia, independentemente do modelo de avaliação adotado, Franco (1997) sugere que deve haver
uma redefinição desse construto, levando-se em consideração o vínculo social e histórico do aluno, de forma a
priorizar a objetividade, sem descartar a subjetividade. Por um lado, o aluno deve ser considerado como parte
integrante de uma estrutura social que tem uma parcela de influência no seu rendimento acadêmico. Por outro, o
professor deve conhecer os motivos e objetivos da avaliação, para que, com o resultado do processo avaliativo,
ele possa discutir com o aluno uma alternativa para melhorar o desempenho de ambos.
Sobre esse aspecto, Esteban (2000) afirma que a avaliação é a leitura que o professor faz do
conhecimento do aluno, com base nas respostas dadas em uma prova, o que a remete à classificação e à
comparação por padrões previamente definidos. O professor avalia os erros que são interpretados como não
saber e deficiência, e os acertos, que assumem o significado de saber e conhecimento e indicam uma boa
aprendizagem. Avaliando erros e acertos o professor obtém a medida do que foi ensinado e do que foi
efetivamente aprendido. Dessa forma, restringe-se o caráter pedagógico da avaliação e configura-se uma
relação de controle, visto que impera uma conotação excludente, não havendo consideração dos entornos
estabelecidos pelos diversos contextos sociais dos quais os alunos advêm.
Buriasco (2000) ressalta que os erros não são discutidos com o aluno e nem utilizados para que o
professor reformule sua metodologia e leve os alunos a um resultado satisfatório. Tal atitude não respeita um dos
um dos principais papéis da avaliação que é a promoção de um feedback, que tem a função de informar os
sujeitos avaliados, quanto ao seu progresso.
No mesmo sentido, Bzuneck (2001) observa que o feedback é importante para o processo de ensino-
aprendizagem, sendo que a maneira e a forma de avaliação constituem peças importantes na motivação do
aluno. Nesse contexto, o feedback que o professor fornece deveria possibilitar ao estudante reconhecer os erros
não como fracasso, mas como algo que pode ser trabalhado e melhorado, favorecendo seu crescimento pessoal
e social. Este tipo de avaliação auxiliaria o aluno a adquirir sua própria concepção do mundo, por meio da
consciência daquilo que foi aprendido. Para tanto, deveria levar em conta, além do conteúdo trabalhado, as
aprendizagens que se deram fora do contexto escolar e o contexto social no qual o aluno está inserido (Almeida,
1992, 1997; Silva, 2001).
A pesquisa realizada por Souza (1997) demonstrou que, na concepção dos professores que dela
participaram, a avaliação da aprendizagem dos alunos consiste em verificar se os alunos aprenderam o que foi
explicado. O objetivo é que os alunos sejam capazes de reter o conteúdo dado, sendo a nota um meio de
controle. Ao lado disso, faz com que os alunos realizem as tarefas solicitadas durante o curso e funciona como
elemento de manutenção da disciplina.
Gronlund (1979) ressalta que o sistema de atribuição de notas fundamenta-se no julgamento feitos por
professores em relação ao desempenho do aluno, não havendo como escapar dele. De forma geral, o
desempenho dos alunos é resumido num escore final, que pode ser emitido por símbolos diversos, que variam
de uma escala numérica (de 0 a 10 ou 0 a 100), letras (sendo as mais empregadas A, B, C, D e E), ou ainda por
conceitos que se restringem a categorias do tipo ‘aprovado’ ou ‘reprovado’; ‘satisfatório ou ‘insatisfatório’. O
desempenho do aluno pode ser julgado com referência à norma (desempenho da classe), com referência ao
critério (padrão de desempenho absoluto) e em função do potencial de aprendizagem do próprio aluno. Seja qual
for o critério adotado, grande parte dos estudiosos da avaliação consideram que o aluno fica em desvantagem,
pois cabe ao professor, que exerce a função de poder, estabelecer qual a forma de avaliação a ser empregada.
O conhecimento do aluno é medido pelo professor por meio da avaliação, que passa a ser, para o aluno,
a única alternativa para a obtenção da aprovação. A avaliação pode tornar-se, então, um fator interferente na
aprendizagem, pois o aluno estudará apenas os conteúdos que serão cobrados, não se aprofundando em outros
assuntos. Para Buriasco (2000) os alunos dedicam-se a decorar conteúdos para conseguirem obter boas notas,
o que resulta numa memorização pouco duradoura, visto que logo esquecem o que foi assim aprendido. A nota

5
não representa, nesse caso, o real conhecimento do aluno e a avaliação adquire um cunho negativo com os
professores cobrando, de um lado, e os alunos decorando, de outro.
Corroborando com essa idéia, Esteban (2000) e Kasai (2000) declaram que a avaliação pode ficar presa
a padrões pré-determinados e que deveria assumir um novo sentido, enfatizando menos os erros e buscando
entender melhor o caminho adotado pelo aluno. Tais mudanças poderiam favorecer a professores e alunos o
êxito no processo avaliativo.
Na concepção de Kasai (2000), as mudanças na avaliação somente são possíveis, no dia a dia escolar,
com negociação, reflexão e auto-crítica da própria prática pedagógica. Para tanto, a alteração no parâmetro de
avaliação de aprendizagem poderá ocorrer à medida que haja uma convergência de professores e alunos,
assumindo a responsabilidade por uma transformação transparente e criteriosa, na qual prevaleça o diálogo. A
avaliação da aprendizagem funcionaria como um instrumento para alcançar a autonomia do aluno, assumindo
um papel ainda mais importante no ensino superior, que inquestionavelmente é responsável pela formação
técnica e profissional do aluno.
Muitos estudos, como Almeida (1992), Martins (1999), Esteban (2000), Sordi (2000) e Silva (2001)
apontam que a avaliação é importante para orientar tanto o aluno quanto o docente, pois proporciona ao
estudante a revisão de sua atuação e ao professor uma contínua melhora de sua metodologia. A avaliação é o
primeiro passo para que ocorra um diagnóstico do rendimento escolar e do nível de conhecimento, sendo que
sua importância na educação superior é evidente.
No que concerne ao papel da universidade na avaliação dos alunos, Silva (2001) insiste que a instituição
deve assumir sua responsabilidade quanto ao fracasso ou sucesso do aluno. A avaliação da aprendizagem
merece um lugar de destaque, visto tratar-se de uma prática indispensável, especialmente, no nível superior, no
qual se espera domínio de conteúdo e de práticas profissionais necessárias a quem pretende ingressar no
mercado de trabalho.
Camargo (1997) realizou uma análise do discurso escolar sobre a avaliação no ensino
universitário,concluindo que certos tipos de avaliação geram indignação nos alunos e os induzem a uma
submissão com a qual não concordam. Para Almeida (1992) é fato que a avaliação gera insatisfação nos
universitários, sendo esse descontentamento observado pelas manifestações de desaprovação quanto às formas
de avaliação que seguem o modelo tradicional, que estabelecem uma relação de poder que exclui o diálogo.
Desse modo, muitos são os episódios em que alunos se unem e recusam-se a realizar prova de determinada
disciplina.
De acordo com Ronca e Terzi (1995), muitas vezes os alunos recorrem à cola, que passa a ser um
fenômeno normal do cotidiano escolar, tornando-se até motivo de orgulho e conquista, sendo usado,
freqüentemente, com impunidade. Os estudantes que recorrem à cola não têm um desvio de personalidade, mas
de conduta, que foi eliciada pela situação aversiva que é a prova. O momento da prova pode desencadear rigor e
medo, especialmente quando acompanhado de postura restritiva na sua aplicação, fazendo com que a avaliação
perca a sua essência e se configure em uma situação de conflito entre professor e aluno.
Nesse sentido, Sordi (2000) destaca que no ensino superior a avaliação deve assumir um papel de
transformação, que proporcione ao aluno uma voz ativa, não se submetendo ao seu controle e que o erro não
deve ser visto como uma forma de fracasso, mas como uma possibilidade de melhora. O aluno deve deixar de
centrar no professor a figura de poder, para que a avaliação seja vivenciada com tranqüilidade, pois conforme
afirma Silva (2001) ela não deve ter um caráter negativo, mas ser considerada como um processo que envolve
coletas de evidências, a fim de que sejam realizadas as mudanças necessárias.
A avaliação deve ser entendida como um recurso que requer referência a um padrão explícito, que
estabeleça os diversos níveis de aproveitamento, havendo um canal de liberdade e comunicação na relação
professor/aluno. Observa-se, então, a necessidade de se caracterizar os tipos de avaliações mais
freqüentemente utilizados por docentes na universidade. Verificar como a avaliação da aprendizagem dos
diferentes conteúdos e disciplinas vem sendo realizada, resulta em forma de controle eficaz da função do ensino,
verificando se esse está realmente sendo efetivo no seu papel, que é a formação de um aluno com uma bom
conhecimento técnico e uma visão crítica, como se espera de um estudante com nível universitário.
Ao final dessas considerações, há que se deixar claro que existem múltiplas visões sobre a avaliação e
que, de um modo geral, seu foco tem sido voltado para as implicações causadas no aluno. Procurou-se refletir
aqui sobre as contradições, incoerências e falta de entendimento existente no campo da avaliação da
aprendizagem, o que inspirou a proposição deste estudo, buscando a ampliação do conhecimento sobre as
questões aqui abordadas.
Com base nessas questões, os objetivos deste trabalho foram caracterizar quais os tipos de avaliação
mais freqüentemente utilizadas pelos professores que ministram as disciplinas de conteúdos específicos em
cursos superiores, bem como, verificar quais os tipos de avaliação que os universitários indicam como sendo
aquelas que eles acreditam que seu desempenho seria melhor avaliado.

PLANEJAMENTO DA AÇÃO DIDÁTICA

Planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora possibilitará ao professor
maior segurança na realização do ato educativo. Planejamento adequado se traduzirá pela ação pedagógica
direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando, buscando transformá-lo

6
 A escola tem o significado de local de acesso ao saber elaborado (ciência), sistematizado historicamente
acumulado – transmissão da cultura acumulada e contribuição para a produção de novos conhecimentos.
Produção de conhecimentos é um processo de reflexão permanente.
Planejamento de ensino: um processo integrador entre escola e contexto social.

Planejamento de ensino globalizante: processso integrador entre escola e contexto social de forma crítica e
transformadora – transformação da sociedade de classes.
Princípios do planejamento participativo: parte integrante da metodologia da pesquisa participante.

Características:
Interação da escola e a realidade social
Primado pela inter-relação entre teoria e prática.

Etapas:

Diagnóstico
 Estudo real da escola
 Universo sócio cultural da clientela escolar
 Levantamento dos interesses e necessidades dos educandos

Organização do trabalho didático

 Definição de objetivos
 Sistematização dos conteúdos programáticos
 Seleção de procedimentos de ensino

Sistematização do processo de avaliação da aprendizagem

 Avaliação: caráter de acompanhamento do processo de ensino – julgamento conjunto professor – aluno
– preocupação voltada para a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos.
 A ação de planejar implica: a participação ativa dos integrantes, deve-se priorizar a unidade
teoria/prática, deve-se partir da realidade concreta.

Planejamento do Trabalho Pedagógico:

"Tem de todas as coisas. Vivendo, se aprende;

mais o que se aprende, mais é só a fazer outras maiores perguntas."
(Guimarães Rosa-Grande Sertão: Veredas)

O contato direto com professores tem revelado um certo grau de insatisfação destes em relação ao
trabalho de planejamento. O que se ouve, com certa freqüência, são falas do tipo: "Eu acho importante
planejamento, mas não da forma como vem sendo realizado"; "Eu acho que dá para trabalhar sem
planejamento"; "Do jeito que as coisas estão, impossível planejar o meu trabalho docente; vivo de constantes
improvisações'; "Eu não acredito nos planejamentos tecnicistas que a Rede vem elaborando mecanicamente e
que nada têm a ver com a sala de aula"; "Eu sempre transcrevo o planejamento do ano anterior, acrescento algo
quando dá, entrego e pronto. Cumpri a minha obrigação".
Diante desta realidade, uma questão necessita ser colocada: por que os professores percebem e
apresentam estas atitudes diante do planejamento do trabalho pedagógico? Mais: isto não seria uma ponta do
problema? Como superá-lo?
Este texto, concebido sob a forma de indagações e tentativas de respostas, faz parte do esforço de
buscar aclarar um pouco o nó da questão e estimular a recuperação do planejamento na prática social docente,
como algo importante para a conquista da democratização do Ensino Público.
As indagações selecionadas e as tentativas de respostas pretendem incitar os docentes a refletirem
sobre a problemática da Educação Escolar Pública como um todo e, em especial, sobre os problemas e desafios
do planejamento do ensino.
As respostas apresentadas não esgotam as questões, devendo gerar outras tantas e, assim, de pergunta
em pergunta, teceremos nossa competência técnico-política como superação para os problemas básicos que
afetam as nossas escolas: a evasão, a retenção e a má qualidade do ensino.

Qual é o Sentido Atual Para o Conceito de Planejamento do Ensino?

Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a democratização
do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado.
Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o professor preenche e
entrega à secretaria da escola um formulário. Este é previamente padronizado e diagramado em colunas, onde o
docente redige os seus "objetivos gerais", "objetivos específicos' "conteúdos", "estratégias" e "avaliação". Em

7
muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocópias do plano do ano anterior e o entregam à secretaria da
escola, com a sensação de mais uma atividade burocrática cumprida.
É preciso esclarecer que planejamento não é isto. Ele deve ser concebido, assumido e vivenciado no
cotidiano da prática social docente, como um processo de reflexão. Segundo SAVIANI (1987, p. 23), "a palavra
reflexão vem do verbo latino 'reflectire' que significa 'voltar atrás'. É, pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento
em segundo grau. (.. .) Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa
busca constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E é isto o
filosofar'.
Entretanto, não é qualquer tipo de reflexão que se pretende e sim algo articulado, crítico e rigoroso.
Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24), para que a reflexão seja considerada filosófica, ela tem de preencher três
requisitos básicos, ou seja, ser:
• "radical" - o que significa buscar a raiz do problema;
• "rigorosa" - na medida em que faz uso do método científico;
• "de conjunto" - pois exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece.
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma "radical",
"rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educação escolar, no processo ensino-aprendizagem.
Conseqüentemente, planejamento do ensino é algo muito mais amplo e abrange a elaboração, execução e
avaliação de planos de ensino.
O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador diante de seu
trabalho docente.

Planejamento e Plano de Ensino Podem Ser Tomados Como Sinônimos?

Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos "planejamento" e

"plano" como sinônimos, estes não o são.
É preciso, portanto, explicitar as diferenças entre os dois conceitos, bem como a íntima relação entre
eles.
Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve "a atuação concreta dos educadores no
cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a
permanente interação entre os educadores e entre os próprios educandos" (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de
ensino é um momento de documentação do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino é,
pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou
disciplina específica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho docente, tendo-se a
certeza e a clareza de que a competência pedagógico-política do educador escolar deve ser mais abrangente do
que aquilo que está registrado no seu plano.
A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a partir das reflexões
vivenciadas no planejamento e, conseqüentemente, do que foi proposto no plano de ensino.
Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais limites do seu plano de ensino. O inverso,
porém, não ocorre: um bom plano não transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele depende da
competência-compromisso do docente.
Desta forma, planejamento e plano se complementam e se interpenetram, no processo ação-reflexão-
ação da prática social docente.

Como Formalizar o Plano de Ensino?

É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves colocados pelo tradicional formulário,
previamente traçado, fotocopiado ou impresso, onde são delimitados centímetros quadrados para os "objetivos,
conteúdos, estratégias e avaliação".
A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus
desdobramentos em planos e projetos. É importante desencadear um processo de repensar todo o ensino,
buscando um significado transformador para os elementos curriculares básicos:
• objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);
• conteúdos (o que ensinar e aprender?);
• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?);
• avaliação (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).
O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário x ou y, mas assumir que a ação
pedagógica necessita de um mínimo de preparo, mesmo tendo o livro didáticocomo um dos instrumentos
comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula.
A ausência de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada às demais dificuldades
enfrentadas pelos docentes no exercício do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação pedagógica
nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma "regra",
prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo.

8
 Sugiro que os docentes discutam a questão da "forma" e do "Conteúdo" no processo de planejamento e
elaboração de planos de ensino, buscando alternativas para superar as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e
prática, tão presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores. Vale a pena enfrentar este desafio e
pensar a respeito!

A Elaboração de Planos de Ensino, da Forma Corno Está Sendo Praticada, Elimina o Trabalho de Preparo
das Aulas?

Não. O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do profissional de
educação escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si.
Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se tecendo a rede do currículo escolar proposto
para determinada faixa etária, modalidade ou grau de ensino.
Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica do professor, e dos seus compromissos
com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro, também,
quem é seu aluno, o que pretende com o conteúdo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se
existe a preocupação com uma síntese final do dia ou dos quarenta ou cinqüenta minutos vivenciados durante a
hora-aula. A aula, no contexto da educação escolar, é uma síntese curricular que concretiza, efetiva, constrói o
processo de ensinar e aprender.
O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um processo vivido por ele
para que, na especificidade da educação escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do "senso comum" à
"consciência filosófica".
A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no qual o educador faz
a mediação competente e critica entre os alunos e os conteúdos do ensino, sempre procurando direcionar a ação
docente para: estimular os alunos, via trabalho curricular, ao desenvolvimento da percepção crítica da realidade e
de seus problemas;. estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posição ante os
problemas da sociedade; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendência a ações que propiciam a
superação dos problemas objetivos da sociedade brasileira.

Etapas do Planejamento Educacional :

PREPARAÇÃO ACOMPANHAMENTO APERFEIÇOAMENTO

Preparação dos Planos

A PREPARAÇÃO consiste em se formular objetivos claros e a previsão de todos os passos necessários para
alcançá-los;

O ACOMPANHAMENTO visa a forma de atuação do professor e o aprendizado do aluno;

O APRIMORAMENTO busca a avaliação do alcance dos objetivos traçados.

O Planejamento de ensino insere-se na execução, não pode ser visto como atividade estanque, abrange a
participação dos elementos envolvidos no processo educacional.

Planejamento Educacional - nível superior em termos de planejamento.

Prevê estruturação e funcionamento do sistema educacional global; Compete aos Ministério da Educação e aos
seus órgãos subordinados em escala federal, estadual e municipal;

Compete ao Conselho Federal de Educação preparar e fixar o currículo

Projeto político pedagógico

Assim como o Conselho Escolar, o PPP também tem leis para assegurá-lo. Na LDB, o Artigo 12 dispõe:
“Os estabelecimentos de ensino (..) terão incumbência de: (Inciso I:) elaborar e executar sua proposta
pedagógica”. Também no Artigo 13 das incumbências dos docentes, o Inciso I lê: “participar da elaboração da
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”; e o Inciso II lê: “elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.
Percebe-se, porém, que a palavra ‘político’ é descartada, como se qualquer PPP não tivesse uma
ideologia e concepções que o cerceiem. Dessa forma, a lei assegura que se faça um Projeto Pedagógico da
escola, mas deixa aberto para que se faça um documento somente técnico, sem a devida discussão, que muitas

9
vezes é feito só para cumprir a lei, tornando-se assim um instrumento meramente burocrático e bem longe da
realidade esperada.
Para que se tenha êxito em fazer um Projeto Político-Pedagógico, com a participação da comunidade, e
para que sua implementação esteja presente na realidade escolar, algumas características são fundamentais:
Comunicação eficiente: Um projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreendido. Adesão
voluntária e consciente ao projeto: Todos precisam estar envolvidos. A co-responsabilidade é um fator decisivo no
êxito de um projeto.
Suporte institucional e financeiro: Tem que ter vontade política, pleno conhecimento de todos e recursos
financeiros claramente definidos.
Controle, acompanhamento e avaliação do projeto: Um projeto que não pressupõe constante avaliação
não consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos.
Credibilidade: As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígio, comprovada
competência e legitimidade, o projeto pode ficar bem limitado. Referencial teórico que facilite encontrar os
principais conceitos e a estrutura do projeto.

Tendência Liberal Tradicional

Papel da Escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos, compromisso com a cultura, os menos
capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.
Conteúdos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos antepassados. As matérias preparam o aluno para a
vida. Conteúdos separados das realidades sociais.
Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno, apresentação, associação, exercícios e repetições.
Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o conteúdo na forma absorvida.
Disciplina rígida.
Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecânica, ocorre com a coação. Considera que a capacidade de
assimilação da criança é a mesma do adulto. Reforço em geral negativo as vezes maior.
Prática Escolar: Comum em nossas escolas. Orientação humanicética, clássica, científica, modelos de imitação.

Tendência Renovada Progressista

Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio social. Experiências que devem satisfazer os
interesses do aluno e as exigências sociais. Interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do
ambiente.
Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência vivificada. Processos mentais e habilidades
cognitivas. Aprender a aprender.
Métodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: a) situação, experiência; b) desafiante, soluções
provisórias; soluções à prova.
Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados. Disciplina como tomada de consciência.
Indispensável bom relacionamento entre professor e aluno.
Pressupostos: Estimulação da situação problema. Aprender é uma atividade de descoberta. Retido o que é
descoberto pelo aluno.
Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática - pedagogia.

Tendência Liberal Renovada não-Diretiva

Papel da Escola: Formação de atitudes. Preocupações com problemas psicológicos. Clima favorável à mudança
do indivíduo. Boa educação, boa terapia (Rogers)
Conteúdos: Esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação se torna
secundária a transmissão de conteúdos.
Método: O esforço do professor é praticamente dobrado para facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relação
entre professor e aluno.
Professor x Aluno: A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada. O professor é um especialista em
relações humanas, toda a intervenção é ameaçadora.
Pressupostos: A motivação resulta do desejo de adequação pessoal da auto-realização, aprender, portanto, é
modificar suas próprias percepções, daí se aprende o que estiver significamente relacionados.
Prática Escolar: As idéias do psicólogo C. Rogers é influenciar o número expressivo de educadores, professores,
orientadores, psicólogos escolares.

Tendência Liberal Tecnicista

Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas, tal
indivíduo que se integra na máquina social. A escola atual assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente.
Conteúdos: São as informações, princípios e leis, numa seqüência lógica e psicológica por especialistas. O
material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, etc...
Métodos: Consistem o método de transmissão, recepção de informações. A tecnologia educacional é a aplicação
sistemática de princípios, utilizando um sistema mais abrangente.
Professor x Aluno: A comunicação professor x aluno tem um sentido exclusivamente técnico, eficácia da
transmissão e conhecimento. Debates, discussões são desnecessárias.

10
Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma
questão de modificação do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.
Prática Escolar: Remonta a 2a. metade dos anos 50 (Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino
Elementar). É quando a orientação escolanovista cede lugar a tendência tecnicista pelo menos no nível oficial.

Tendência Progressista Libertadora

Papel da Escola: Atuação não formal. Consciência da realidade para transformação social. Questionar a
realidade. Educação crítica.
Conteúdos: Geradores são extraídos da prática, da vida dos educandos. Caráter político.
Método: Predomina o diálogo entre professor e aluno. O professor é um animador que por princípio deve descer
ao nível dos alunos.
Professor x Aluno: Relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato do conhecimento. Sem relação de autoridade.
Pressupostos: Educação problematizadora. Educação se dá a partir da codificação da situação problema.
Conhecimento da realidade. Processo de reflexão e crítica.
Prática Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos,
formações teóricas indicam educação para adultos, muitos professores vêm tentando colocar em prática todos os
graus de ensino formal.

Tendência Progressista Libertária

Papel da Escola: Transformação na personalidade do aluno, modificações institucionais à partir dos níveis
subalternos.
Conteúdos: Matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são cobradas. Vai do interesse de cada
um.
Método: É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os alunos buscarão encontrar as bases mais
satisfatórias.
Professor x Aluno: Considera-se que desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos, embora
sejam desiguais e diferentes.
Pressupostos: Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso prático. Tendência anti-autoritária. Crescer
dentro da vivência grupal.
Prática Escolar: Trabalhos não pedagógicos mas de crítica as instituições. Relevância do saber sistematizado.

Tendência "Crítica-Social dos Conteúdos"

Papel da Escola: É a tarefa primordial. Conteúdos abstratos, mas vivos, concretos. A escola é a parte integrante
de todo social, a função é "uma atividade mediadora no seio da prática social e global". Consiste para o mundo
adulto.
Conteúdos: São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento
relativamente autônomos, não basta que eles sejam apenas ensinados, é preciso que se liguem de forma
indissociável.
A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas
ao mesmo tempo "introduz" a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este conteúdo.
Método: É preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos.
Professor x Aluno: Consiste no movimento das condições em que professor e alunos possam colaborar para
fazer progredir essas trocas. O esforço de elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em propor ensinos
voltados para a interação "conteúdos x realidades sociais".
Pressupostos: O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor. O
conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente.

O PROJETO PEDAGÓGICO

A CULTURA DO PROJETO
Como a atividade construtiva de elaborar e desenvolver projetos pode se tornar uma metodologia?
A atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dela, o homem
busca a solução de problemas e desenvolve um processo de construção de conhecimento, que tem gerado tanto
as artes quanto as ciências naturais e sociais.
O termo projeto surge numa forma regular no decorrer do século XV. Tanto nas ciências exatas como nas
ciências humanas, múltiplas atividades de pesquisa, orientadas para a produção de conhecimento, são balizadas
graças à criação de projetos prévios.
A elaboração do projeto constitui a etapa fundamental de toda a pesquisa que pode, então, ser
conduzida graças a um conjunto de interrogações, quer sobre si mesma, quer sobre o mundo à sua volta.
Como dizia uma aluna,
" Para mim projeto é igual projeto de arquitetura que o cara faz uma planta pra saber como vai ficar no final só
que a diferença é que a gente vai mudando" MIR-aluna

PROJETO
O termo projeto é bastante recente em nossa cultura. São associadas a esse termo diferentes acepções: intenção
11
(propósito, objetivo, o problema resolver); esquema (designe); metodologia (planos, procedimentos, estratégias,
desenvolvimento). Assim, podem ser concebidas a atividade intelectual de elaboração do projeto e as atividades
múltiplas de sua realização. (Booutinet, 1990)

APRENDIZAGEM POR PROJETOS É O MESMO QUE ENSINO POR PROJETOS?

Quando se fala, na educação presencial, em "ensino por projetos", pode-se estar falando do plano da
escola, do projeto da escola, de projetos dos professores. Nesse tipo de ensino, quais são os critérios que os
professores seguem para escolher os temas, as questões que vão gerar os projetos? Que vantagens apresenta
a escolha dessas questões? Por que elas são necessárias? Em que contextos? Que indicadores temos para
medir seus níveis de necessidade? A quem elas satisfazem? Ao currículo? Aos objetivos do planejamento
escolar? A uma tradição de ensino?
Na verdade, no ensino, tudo parte das decisões do professor, e a ele, ao seu controle, deverá retornar.
Como se o professor pudesse dispor de um conhecimento único e verdadeiro para ser transmitido ao estudante e
só a ele coubesse decidir o que, como, e com que qualidade deverá ser aprendido. Não se dá oportunidade ao
aluno para qualquer escolha. Não lhe cabe tomar decisões. Espera-se sua total submissão a regras impostas
pelo sistema.
Porém, começamos a tomar consciência de nossos equívocos. Pesquisas, em psicologia genética, sobre
o desenvolvimento da inteligência e sobre o processo de aprendizagem, evidenciam que pode haver ensino sem
haver aprendizagem; que aprendizagem latu sensu se confunde com desenvolvimento; e desenvolvimento
resulta em atividade operatório do sujeito, que constrói conhecimento quando está em interação com o meio,
com os outros sujeitos e com os e com os objetos de conhecimento de que ele deseje apropriar-se.
Quando falamos em "aprendizagem por projetos" estamos necessariamente nos referindo à formulação
de questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Partimos do princípio de que o
aluno nunca é uma tábula rasa, isto é, partimos do princípio de que já pensava antes.
E é a partir de seu conhecimento prévio, que o aprendiz vai se movimentar, interagir com o
desconhecido, ou com novas situações, para se apropriar do conhecimento específico seja nas ciências, nas
artes, na cultura tradicional ou na cultura em transformação.
Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbações nesse sistema de
significações, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. Como poderemos ter acesso a esses
sistemas? O próprio aluno não tem consciência dele! Por isso, a escolha das variáveis que vão ser testadas na
busca de solução de qualquer problema, precisa ser sustent sustentada por um levantamento de questões feitas
pelo próprio estudante.
Num projeto de aprendizagem, de quem são as dúvidas que vão gerar o projeto? Quem está interessado
em buscar respostas?
Deve ser o próprio estudante, enquanto está em atividade num determinado contexto, em seu ambiente
de vida, ou numa situação enriquecida por desafios.
Mas a escola, ou o curso, pode permitir ao aluno escolher o tema, a questão que vai gerar o
desenvolvimento de um projeto?
É fundamental que a questão a ser pesquisada parta da curiosidade, das dúvidas, das indagações do
aluno, ou dos alunos, e não imposta pelo professor. Isto porque a motivação é intrínseca, é própria do indivíduo.
Temos encontrado que esta inversão de papéis pode ser muito significativa. Quando o aprendiz é
desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas, quando lhe é
permitido formular questões que tenham significação para ele, emergindo de sua história de vida, de seus
interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvolver a competência para formular e equacionar
problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, começa a aprender a definir as
direções de sua atividade.

12
ENSINO X APRENDIZAGEM

ENSINO POR PROJETO APRENDIZAGEM POR

PROJETOS

Alunos e professores
Autoria. Professores, coordenação
Individualmente e, ao mesmo
Quem escolhe o tema? pedagógica
tempo, em cooperação

Arbitrado por critérios externos e

Contextos Realidade da vida do aluno
formais

Arbítrio da seqüência de conteúdos Curiosidade, desejo, vontade do

A quem satisfaz?
do currículo aprendiz

Decisões Hierárquicas Heterárquicas

Definições de regras, Impostas pelo sistema, cumpre Elaboradas pelo grupo, consenso de
direções e atividades determinações sem optar alunos e professores

Paradigma Transmissão do conhecimento Construção do conhecimento

Papel do professor Agente Estimulador/orientador

Papel do aluno Receptivo Agente

COMO SE INICIA UM PROJETO PARA APRENDER?

Usamos como estratégia levantar, preliminarmente com os alunos, suas certezas provisórias e suas
dúvidas temporárias. E por que temporárias? Pesquisando, indagando, investigando, muitas dúvidas tornam-se
certezas e certezas tornam-se dúvidas; ou ainda, geram dúvidas e certezas que, por sua vez, também são
temporárias, provisórias. Iniciam-se então as negociações, as trocas que neste são constantes, pois a cada idéia,
a cada descoberta os caminhos de busca e as ações são reorganizadas, replanejadas.

Você não acha que...

no trabalho com projetos de aprendizagem, nós professores, também partimos de
certezas provisórias e levantamos dúvidas temporárias sobre nossos próprios pro-
cedimentos pedagógicos?

Há diferentes caminhos que podem levar à construção do projeto, a partir das necessidades do aluno.
Inventando e decidindo é que os estudantes/autores vão ativar e sustentar sua motivação. Para tanto,
precisamos respeitar e orientar a sua autonomia para:
 Decidir critérios de julgamento sobre relevância em relação a determinado contexto.
 Buscar/localizar/selecionar/recolher informações.
 Definir/escolher/inventar procedimentos para testar a relevância das informações escolhidas em relação
aos problemas e às questões formuladas.
 Organizar e comunicar o conhecimento construído.

COM QUE IDADE O ALUNO PODE COMEÇAR

Desde quando é possível, na escola, trabalhar com projetos? É possível desenvolver a aprendizagem
por projeto com crianças da 1ª a 4ª série, por exemplo?
Vamos pensar um pouco sobre como acontecem as melhores práticas na pré-escola...
O que ocorre quando se oferecem diferentes situações para os alunos escolherem os materiais e as
atividades que mais lhes interessem? E, quando estão interessados, eles aprendem a se organizar e a produzir?
É possível afirmar que eles desenvolvem seus projetos quando fazem seus desenhos? Armam suas
brincadeiras? Praticam seus jogos? Inventam suas histórias?
É procedente a dúvida "em que momento as crianças têm condições de formular questões?"
Quem nunca observou a característica de perguntadora de qualquer criança, logo que aprende a falar?
Elas chegam a perturbar os adultos: "O que é isto? Como funciona?" (estão sempre tentando experimentar,
mesmo que corram riscos), "Por quê?" O senso comum refere-se à fase dos "por quês?" das crianças, como tão
divertida para os adultos quanto embaraçosa!
Quando iremos nos dar conta de que o processo natural de desenvolvimento do ser humano é
"atropelado" pela escola e pelas equivocadas práticas de ensino?
Se o ser humano deixa de ser uma criança perguntadora, curiosa, inventiva, confiante em sua
capacidade de pensar, entusiasmado por experiências e descobertas, persistente nas suas buscas de soluções,

13
é por que nós, que o educamos, decidimos "domesticar" essa criança, em vez de ajudá-la a aprender, a
continuar aprendendo e descobrindo.
Muitos professores dizem "eu não sei fazer um projeto de pesquisa". E inúmeros docentes dos cursos de
pós graduação sentem a necessidade de ministrar uma disciplina que chamam de Introdução `a Metodologia da
Pesquisa! Daí a inferência de que um projeto de pesquisa deve ser algo muito complexo, muito sofisticado.
Concordo que há muitos níveis nesse processo de construção. Mas, como ele tem início? Temos necessidade de
pré-requisitos formais? Ou existe um modo natural de construir conhecimento, acessível a uma criança
pequena?

Você não acha que...

Aprender por projetos não é só metodologia para ensinar ciências e desenvolver protótipos tecnológicos?
Desenvolver projetos não é uma atividade exclusiva de profissionais administradores, artistas, técnicos, cientistas!
Quando destacamos anteriormente que a competência do aluno para formular e equacionar problemas
se desenvolve quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas; quando lhe é permitido
formular questões que sejam significativas para ele, pois emergem de sua história de vida, de seus interesses,
seus valores e condições pessoais, não estamos definindo graus de competência, mas um processo que precisa
ser orientado.

E OS CURRÍCULOS? COMO FICAM?

Será que a introdução da Informática nas escolas, com a metodologia de projetos, vai exigir mudança
nos currículos? Como a escola pode implementar essa mudança?
Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não se planeja para
cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades. Toda a organização do
ensino é feita para os 30 ou 40 alunos de uma classe, e esperamos deles uma única resposta certa.
Se a escola oferecer trabalho em projetos de aprendizagem, qual será a diferença? Não será mais um
ensino de massa. O projeto é do aluno, ou de um grupo de aprendizes. Se os projetos são dos alunos, então são
projetos diversificados porque 40 alunos não pensam da mesma maneira, não têm os mesmos interesses, e não
têm as mesmas condições, nem as mesmas necessidades. A grande diferença, na escola, é um currículo por
projetos dos alunos!
Em nossas experiências-piloto no Projeto EducaDi/CNPq, os alunos não precisam estudar os mesmos
conteúdos ao mesmo tempo. Os projetos eram diversificados, mas interdisciplinares. Havia temas que
atravessavam transversalmente as atividades de todos. Cada aluno explorava melhor os conteúdos no seu
tempo, segundo seu ritmo; e podia ser atendido em suas necessidades, que apareceram com maior clareza.
Mas, ao mesmo tempo, se conectava com outros alunos e professores, com quem tinha interesses e
necessidades afins, em outros espaços/tempos diferentes – de modo síncrono, ou assíncrono. Essas trocas
entre parceiros proporcionam uma constante atividade operatória de construção e reflexão.
Mas como o professor pode gerenciar essa "interconectividade" entre espaços e tempos diferentes,
mantendo a identidade dos sujeitos na interação coletiva presencial ou à distância?
Sem a tecnologia é quase impossível. A interatividade proporcionada pelos meios telemáticos acrescenta
uma nova dimensão ao currículo: a criança vai estar no mundo.
Quando se pretendo trazer a vida para dentro da sala de aula, há restrições de tempo e de espaço, de
concepções e de práticas tradicionais. Na situação atual, a sala é vazia de objetos da natureza e da cultura, e o
ambiente é pobre de informações e de oportunidades para exploração e práticas. Para que pode servir o
computador? Para apontar ambientes virtuais, para situações de simulação, pois se não é possível trazer toda a
vida para a escola, é possível enriquecer o seu espaço com objetos digitais. O computador pode servir para dar
acesso ao que está distante e invisível. Quando se formam redes de conexões novos espaços são criados.

Por que viver valores?

Os valores motivam o comportamento e atividade humana. São a fonte de energia que mantém a autoconfiança e
a objetividade. Hoje, na maioria dos países, os povos são regidos pela ideologia materialista que cria uma cultura
de acúmulo, posse, egoísmo e ganância. Conseqüência: os valores autênticos perdem o brilho da verdade e a
força para sustentar e preservar uma cultura digna do ser humano. Essa distorção de princípios é uma das causas
da crise em que vivemos no mundo moderno, marcado pela inquietação, insegurança e, obviamente, ausência de
paz. (Organização Brahma Kumaris)

COMO FICA, ENTÃO, O PAPEL DO PROFESSOR?

Nossa experiência mostra que os professores têm se surpreendido muito com a quantidade de
informações que os alunos trazem, mesmo sobre conteúdos e tecnologias que não haviam sido tratados no
currículo da escola! Observamos, então, como as crianças optam por questões diferentes, originais e relevantes!
Estas questões geram projetos com oportunidades de muitas buscas e experimentações.
Quais são as novas funções que o professor precisa exercer neste novo contexto?

Você não acha que...

14
Um mesmo professor pode desempenhar mais de uma dessas funções (ativador, articulador, orientador e
especialista) em momentos diferentes?

FUNÇÃO DE ATIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Um professor, tão aprendiz quanto seus alunos, não funciona apenas cognitivamente, por isso, em um
ambiente de aprendizagem construtivista, é preciso ativar mais do que o intelecto. A abordagem costrutivista, sob
uma perspectiva genética, propõe aprender tanto sobre o universo físico, quanto sobre o universo social. Mas é
fundamental ativar a mente e a consciência espiritual para aprender muito mais sobre seu mundo interior e
subjetivo.
A função de ativação implica:
Trabalhar consigo mesmo a percepção de seu próprio valor e promover a auto-estima e a alegria de
conviver e cooperar.
Desenvolver um clima de respeito e de auto-respeito, o que significa:
Estimular a livre expressão de cada um sobre sua forma diferente de apreender o mundo; promover a definição
compartilhada de parâmetros nas relações, e de regras para atendimento desses parâmetros, que considerem a
beleza da convivência com as diferenças; despertar a tomada de consciência pela iniciativa de avaliar
individualmente, e em grupos, seus próprios atos e os resultados desses atos; buscar a pesquisa e a vivência de
valores de ordem superior, como qualidades inerentes a cada indivíduo.
FUNÇÃO DE ARTICULAÇÃO DA PRÁTICA
A função de articular exige grande disponibilidade, com facilidade de relacionamento e flexibilidade na
tomada de decisões. Por que são necessárias essas características? Porque essa função exige que o professor
faça a costura entre os diversos segmentos (professores, alunos, pais, funcionários). Para isso é importante que
o professor articulador tenha o apoio dos pares para conseguir exercer essa função!
No que isso se diferencia do papel do supervisor pedagógico, por exemplo? O professor articulador irá
trabalhar junto a um grupo específico do qual ele mesmo faz parte como um dos professores que atua junto aos
alunos, vivendo o dia-a-dia da sala de aula do grupo, com suas dificuldades, sucessos e insucessos... e que
também é seu!

Você não acha que...

É fundamental que os professores tenham claro a qgrande mudança que é essa função de articulação traz para o
seu papel?

Mas o que mesmo significa desempenhar essa função?

· Articular as formas de trabalho eleitas pelos alunos, com seus objetivos, interesses e estilos de aprender.
· Gerenciar a organização do ambiente de aprendizagem, programando o uso dos recursos tecnológicos:
- selecionando softwares, materiais de laboratórios, de biblioteca, de artes, materiais disponíveis em servidores
locais e na Web
- organizando planilhas de acordo com a solicitação de alunos e professores, para uso compartilhado de tempos
e espaços;
- agendando e divulgando amplamente períodos e temas para comunicação em tempo real (síncrona),
entrevistas, visitas, excursões presenciais e encontros virtuais planejados pelos diferentes grupos.
· Destacar as possíveis áreas de interesse e/ou necessidades dos aprendizes explorando-as sob a forma de
desafios e problemas estimulantes, presencialmente ou via rede.
· Subsidiar os outros professores do grupo quanto ao andamento das diferentes frentes investigativas no
contexto cotidiano dos alunos.
· Coordenar a reflexão sobre a ação, a avaliação da tecnologia em uso, o planejamento de novas ações.
· Proporcionar feedback, buscando a integração entre áreas e conteúdos de forma interdisciplinar.
· Promover a organização dos materiais didáticos nos repositórios do servidor da rede Telemática ou da rede
local.
· Auxiliar a contatar os especialistas em diferentes campos do conhecimento.

FUNÇÃO DE ORIENTAÇÃO DOS PROJETOS

O orientador de projetos deve escolher os pequenos grupos que queira orientar, e sua escolha precisa
ser recíproca, isto é, ele também deve ser escolhido pelos grupos para:
Orientar projetos de investigação estimulando e auxiliando na viabilização de busca e organização de
informações, face às indagações do grupo de alunos.
Acompanhar as atividades dos alunos, orientando sua busca com perguntas que estimulem seu
pensamento e reflexão, e que também provoquem:
Perturbações na suas certezas e novas indagações;
Necessidade de descrever o que estão fazendo;
Para testar e avaliar suas hipóteses;
Esforço para formular argumentos explicativos;
Prazer em documentar em relatórios analíticos e críticos seus procedimentos e produtos, seja em
arquivos locais, seja em publicações na Internet.
15
 Documentar com registros qualitativos e quantitativos as constatações dos alunos sobre seu próprio
aprendizado, promovendo feedback individual e coletivo.

FUNÇÃO DE ESPECIALISTA
Exerça ou não a função de ativar, articular ou orientar o professor sempre terá de exercer sua função de
especialista. Por especialista, num currículo por projetos de aprendizagem, entende-se a função de coordenar os
conhecimentos específicos de sua área de formação, com as necessidades dos alunos de construir
conhecimentos específicos. Assim, diferentes especialistas podem associar-se para identificar e relacionar
aspectos, do problema investigado, que não estejam sendo contemplados ou que possam ser ampliados e
aprofundados.
No caso das séries iniciais, o professor pode ser um especialista pedagogo, mas o articulador poderá
solicitar a colaboração de especialistas de outras áreas como ciências, matemática, informática, robótica, teatro,
jornalismo etc., que estejam assessorando um grupo de estudantes mais avançados. Nestes grupos, pode haver
necessidade de articular com um especialista pedagogo, para tratar de problemas de letramento, por exemplo.
A visão de cada especialista num grupo de professores pode enriquecer o ambiente de aprendizagem
onde se desenvolve os diferentes projetos dos diferentes grupos. Cada especialista aporta sua valiosa
contribuição para que a tecnologia seja usada dentro dos códigos da metodologia específica de sua área do
conhecimento. Entretanto, este uso pode ser harmoniosamente coordenado no que corresponde aos conteúdos
selecionados e aos valores vivenciados para a solução dos problemas propostos no projeto do grupo.

E O ALUNO? COMO APRENDE?

Mas como o aluno aprende? Como se pode garantir a aprendizagem dos conteúdos?
A busca de soluções para as questões que estão sempre surgindo num ambiente enriquecido configura a
atitude e a conduta de verdadeiros pesquisadores.
São levantadas as dúvidas daquele momento, mas quais são as certezas que ficam?
Em primeiro lugar, tratam-se de certezas provisórias porque o processo de construção é um processo
continuado e ocorre numa situação de continuidade alternada com a descontinuidade. Uma certeza permanece
até que um elemento novo apareça para ser assimilado.
Para que um novo conhecimento possa ser construído, ou para que o conhecimento anterior seja
melhorado, expandido, aprofundado, é preciso que um processo de regulação comece a compensar as
diferenças, ou as insuficiências do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador está perturbado é porque a
certeza "balançou". Houve desequilíbrio. O processo de regulação se destina a restaurar o equilíbrio, mas não o
anterior.
Na verdade, trata-se sempre de novo equilíbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta! E, justamente
é novo, porque é um equilíbrio que resultou da assimilação de uma novidade e, portanto, da ampliação do
processo de assimilação do sujeito, que se torna mais competente para assimilar outros novos objetos e resolver
outros novos problemas.
Buscar a informação em si, não basta. É apenas parte do processo para desenvolver um aspecto dos
talentos necessários ao cidadão. Os alunos precisam estabelecer relações entre as informações e gerar
conhecimento. Não há interesse em registrar se o aluno retém ou não uma informação, aplicando um teste ou
uma nova "prova" objetiva, por exemplo; porque isso não mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu
um conhecimento que não possuía.
O que interessa são as operações que o aprendiz possa realizar com estas informações, as
coordenações, as inferências possíveis, os argumentos, as demonstrações. Pois, para construir conhecimento, é
preciso reestruturar as significações anteriores, produzindo boas diferenciações e integrando ao sistema as
novas significações. Esta integração é resultado da atividade de diferentes sistemas lógicos do sujeito, que
interagem entre si com os objetos a assimilar ou com os problemas a resolver. Finalmente, o conhecimento novo
é produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interação entre parceiros pensantes, trocas afetivas,
investigação de interesses e valores.
A situação de projeto de aprendizagem pode favorecer especialmente a aprendizagem de cooperação,
com trocas recíprocas e respeito mútuo. Isto quer dizer que a prioridade não é o conteúdo em si, formal e
descontextualizado. A proposta é aprender conteúdos, por meio de procedimentos que desenvolvam a própria
capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se, encontrar
certezas e reconstruí-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar soluções que
suportem a formulação de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende o
desenvolvimento continuado de novas competências em níveis mais avançados, seja do quadro conceitual do
sujeito, de seus sistemas lógicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condições de tomada de
consciência.
Como será feita a avaliação do rendimento do aluno, se cada um faz um projeto diferente? O importante
é observar não o resultado, um desempenho isolado, mas como o aluno está pensando, que recursos já pode
usar, que relações consegue estabelecer, que operações realiza ou inventa.
O uso da Informática na avaliação do indivíduo ou do grupo por meio de projetos partilhados permite a
visualização e a análise do processo e não só do resultado, ou seja, durante o desenvolvimento dos projetos,
trocas ficam registradas por meio de mensagens, de imagens, de textos. É possível, tanto para o professor como
para o próprio aluno, ver cada etapa da produção, passa a passo, registrando assim o processo de construção.

16
PORTFÓLIO
Uma forma de organizar o material para ser avaliado é valer-se de portfólios. No portfólio, podem ficar registrados
todos os trabalhos, contribuições, descobertas, reflexões realizadas pelo aluno e pelo grupo. O registro em
portfólio auxilia na própria auto-avaliação com a vantagem de ajudar o aluno a desenvolver sua autocrítica, a
ampliação consciência do seu trabalho, de suas dificuldades e das possibilidades de seu desenvolvimento.

COMO ADMINISTRAR A MUDANÇA NA ESCOLA?

Como fica a equipe administrativa? A direção? A orientação educacional? E a supervisão pedagógica?
Na instituição escola, cada segmento da comunidade tem seu papel dentro da dinâmica geral de
funcionamento, a ação de um interfere nas ações de outros. Se a direção acredita na mudança para a nova
metodologia, vai apoiar os professores interessados, facilitando a organização da grade horária, a flexibilização
do currículo, participação em propostas de formação continuada etc; se os alunos mostram como se interessam
por utilizar mais os computadores, o professor pode repensar sua forma de dar aulas, percebendo que, assim, os
alunos podem aprender mais e melhor. E se o grupo de professores consegue se organizar e solicitar horários
para reuniões de planejamento de um projeto partilhado e interdisciplinar, a supervisão pedagógica não terá de
repensar a organização dos docentes, para permitir este tipo de trabalho... e assim por diante?
Que mudanças podem ocorrer, no novo contexto de um currículo por projetos de aprendizagem, nas
funções de direção, de orientação educacional, de supervisão pedagógica? Que valores mudam?
Não é possível uma relação de submissão, de autoritarismo hierárquico, ou de dependência! Em todas
as instâncias os valores superiores devem ser ativados. A comunicação e a interatividade podem ser facilitadas
com as novas tecnologias e, com elas, o debate de princípios e o planejamento de consenso.
Especialmente a gestão, essa tarefa complexa e muitas vezes exaustiva, pode ser apoiada pela
tecnologia. Já existem bons softwares para o apoio à gestão escolar. Tanto os novos modos de organização de
registro, como os de acesso automático podem facilitar o atendimento dos sujeitos dessa comunidade. O correio
eletrônico e fóruns de debate podem ser muito úteis tanto ao serviço de orientação, quanto ao de supervisão
pedagógica. As informações contextuais podem ser registradas, acessadas e analisadas em grupos para
fundamentar decisões de planejamento e desenvolvimento de ações específicas.
Entretanto, em uma escola, nem todos querem ou concordam em trabalhar por projetos de
aprendizagem. Como fazer?
Os docentes, que estão trabalhando por projetos de aprendizagem, atentos aos seus colegas resistentes
na tradição, podem, aos poucos, sensibilizá-los, assim como à equipe administrativa. Comunicar apenas as
experiências inovadoras não é suficiente. Será preciso convidá-los para acompanhar e participar das avaliações,
reafirmando a importância da parceria.
O processo é lento, mas é como uma teia que vai se formando conforme os fios vão sendo tecidos e
tramados.
A mudança é irreversível e implica assumir responsabilidades. Para isso, é fundamental que a equipe
gestadora da instituição seja parceira, se proponha a acompanhar o processo e avaliar os resultados. A
realização de ações conjuntas e coordenadas entre direção, orientação, supervisão e docentes fortalece e
enriquece a mudança, auxilia na sensibilização da comunidade e da família.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: UMA PERSPECTIVA DE IDENTIDADE NO EXERCÍCIO DA

AUTONOMIA
José Luís Salmaso Professor do CEFET-SP
Raquel Maria Bortone Fermi Professora da Rede Municipal de São Paulo – SP

Os inúmeros problemas educacionais e o verdadeiro papel da educação formal são motivos de ampla
discussão na sociedade hodierna. Urge empreender um esforço coletivo para vencer as barreiras e entraves que
inviabilizam a construção de uma escola pública que eduque de fato para o exercício pleno da cidadania e seja
instrumento real de transformação social, espaço em que se aprenda a aprender, a conviver e a ser com e para
os outros, contrapondo-se ao atual modelo gerador de desigualdades e exclusão social que impera nas políticas
educacionais de inspiração neoliberal. Este artigo pretende mostrar como a construção de um projeto político-
pedagógico pode contribuir para estabelecer novos paradigmas de gestão e de práticas pedagógicas que levem
a instituição escolar a transgredir a chamada "educação tradicional", cujo conteudismo de inspiração positivista
está longe de corresponder às necessidades e aos anseios de todos os que participam do cotidiano escolar.

A sociedade contemporânea tem passado por expressivas transformações de caráter social, político e
econômico. Essas transformações originam-se nos pressupostos neoliberais e na globalização da economia que
têm norteado as políticas governamentais.
Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos educadores e demais agentes escolares:
Qual o papel social da escola? Qual a melhor forma de organização do trabalho pedagógico?
Afinal, Qual é o Papel Social da Escola?
A escola é responsável pela promoção do desenvolvimento do cidadão, no sentido pleno da palavra.
Então, cabe a ela definir-se pelo tipo de cidadão que deseja formar, de acordo com a sua visão de sociedade.

17
Cabe-lhe também a incumbência de definir as mudanças que julga necessário fazer nessa sociedade, através
das mãos do cidadão que irá formar.
Quando a Escola se Define e Atua por um Conceito de Sociedade Democrática, Plural e Justa?
Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar cidadãos conscientes, capazes de
compreender e criticar a realidade, atuando na busca da superação das desigualdades e do respeito ao ser
humano.
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformação e na busca do desenvolvimento social,
seus agentes devem empenhar-se na elaboração de uma proposta para a realização desse objetivo. Essa
proposta ganha força na construção de um projeto político-pedagógico.

Projeto Político-Pedagógico: Para Que Serve e a Quem Serve?

Um projeto político - pedagógico ultrapassa a mera elaboração de planos, que só se prestam a cumprir
exigências burocráticas:
"O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido
explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também,
um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio - político e com os interesses reais e
coletivos da população majoritária.
(...) Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se
definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua
intencionalidade." (Veiga, 1995)
O projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela
coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. É,
antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo:
professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo.
Essa prática de construção de um projeto, deve estar amparada por concepções teóricas sólidas e supõe
o aperfeiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim serão rompidas as resistências em relação a novas
práticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos por essa proposta, pois só assim terão uma
postura comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espaço para o exercício da
autonomia.

Que Autonomia É Essa?

Chegamos ao ponto crucial dessa discussão: O que realmente significa autonomia na escola e para a
escola?
Para que a escola seja realmente um espaço democrático e não se limite a reproduzir a realidade sócio-
econômica em que está inserida, cumprindo ordens e normas a ela impostas por órgãos centrais da educação,
deve-se criar um espaço para a participação e reflexão coletiva sobre o seu papel junto à comunidade:
"Assim, torna-se importante reforçar a compreensão cada vez mais ampliada de projeto educativo como
instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação, com vistas à
alteração de uma prática conservadora vigente no sistema público de ensino. É essa concepção de projeto
político-pedagógico como espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente
consenso sobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica." ( Pinheiro, 1998)
Essa é a necessidade de conquistar a autonomia, para estabelecer uma identidade própria da escola, na
superação dos problemas da comunidade a que pertence e conhece bem, mais do que o próprio sistema de
ensino.
Essa autonomia, porém, não deve ser confundida com apologia a um trabalho isolado, marcado por uma
liberdade ilimitada, que transforme a escola numa ilha de procedimentos sem fundamentação nas considerações
legais de todo o sistema de ensino, perdendo, assim, a perspectiva da sociedade como um todo.
Deve-se, portanto, estar atento ao perigo do descaso político, que confunde autonomia com
descompromisso do poder público, dando margem a este de eximir-se de suas obrigações.
A autonomia implica também responsabilidade e também comprometimento com as instituições que
representam a comunidade (conselhos de escola, associações de pais e mestres, grêmios estudantis, entre
outras), para que haja participação e compromisso de todos.
Concluindo as reflexões, acreditamos que é este o papel social da escola, atuando frente às profundas
desigualdades sócio-econômicas, que excluem da escola uma parcela da população, marginalizada pelas
concepções e práticas de caráter conservador, inspiradas no neoliberalismo.
Devemos nos mobilizar pela garantia do acesso e da permanência do aluno na escola. Não basta
esperar por soluções que venham verticalmente dos sistemas educacionais. Urge criar propostas que resultem
de fato na construção de uma escola democrática e com qualidade social, fazendo com que os órgãos dirigentes
do sistema educacional, possam reconhecê-la como prioritária e criem dispositivos legais que sejam coerentes e
justos, disponibilizando os recursos necessários à realização dos projetos em cada escola.
Do contrário, a escola não estará efetivamente cumprindo o seu papel, socializando o conhecimento e
investindo na qualidade do ensino. A escola tem um papel bem mais amplo do que passar conteúdos. Porém,

18
deve modificar a sua própria prática, muitas vezes fragmentada e individualista, reflexo da divisão social em que
está inserida.
CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA

Há inúmeros estudos que resgatam as concepções de infância na história da humanidade (Ariès, 1981; Charlot,
1983; Snyders, 1984; Sarmento e Pinto, 1997). De forma geral, esses estudos esclarecem que crianças sempre
existiram desde os primeiros registros históricos. Mas o sentimento de infância, de preocupação e investimento
da sociedade e dos adultos sobre as crianças, de criar formas de regulação da infância e da família são idéias
que surgem com a modernidade. Estudiosos do campo da sociologia da infância têm afirmado que a infância
enquanto categoria social é uma idéia moderna (Sarmento, 1997; 2002).
Desde a antiguidade as crianças, as mulheres e os escravos eram considerados seres inferiores e em relação de
dependência com os seus senhores (Ariès, 1981; Snyders, 1984). Algumas estudiosas feministas hoje oferecem
um precioso legado que a história omitiu: na antiguidade existiam mulheres filósofas. Onde estão suas obras,
suas escrituras e marcas femininas? Joaquim (2001) num instigante artigo sobre a (im) possibilidade de ser
filósofa problematiza a necessidade de compreensão de outros tipos de racionalidade. Pietra (2001) relata que
embora desconhecidas houve na antiguidade mulheres filósofas e seus registros ou escritos foram apagados,
muitas delas enlouqueceram, foram queimadas ou passaram a mendigar pelas ruas.
O que se passou historicamente para que silenciassem as vozes das mulheres, das crianças, dos escravos, dos
negros, daqueles considerados loucos, das filósofas e poetas? Porque alguns textos são reconhecidos e outros
são desprezados? Falo não somente dos textos acadêmicos, mas de outros textos expressos nas diferentes
formas de linguagem.
Passo a refletir, em pleno século XXI sobre tais questionamentos. Será que eles têm relação com o que estamos
vivendo, com a crise da ciência moderna e pautada em uma razão universal, masculina e branca? Por que
tentamos resgatar essas vozes, seja nos escritos poéticos, na música, nas pesquisas, nos espaços acadêmicos?
Por que insistimos em ganhar tempo num mundo que esfacelou nossas experiências e transformou nosso tempo
em coisa, em mercadoria? Por que hoje procuramos resgatar em inúmeros estudos, as culturas infantis, as
concepções de infância, as vozes das crianças, ou porque hoje falamos e escrevemos sobre pluralidades,
relações de gênero, em uma ciência menos andocêntrica? Essas seguramente são questões sem respostas
definitivas. É tão somente nas caminhadas que vamos construindo, nas pegadas que vamos deixando, nos
rastros que assinalam para novos horizontes que encontramos respostas, sem contudo tratarmos de respostas
homogeneizadoras.
Sem pretender romantizar os diferentes períodos históricos e as existências contidas e vividas em cada um
deles, é possível recordar o que escreve Ariès (1981) acerca da Idade Média. Os quadros e a iconografia da
época demonstram que ser criança era algo muito próximo e vinculado ao mundo dos adultos. Tratava-se de
promiscuidade? Certamente que não. O que acontecia é que as noções de tempo e espaço e as existências
humanas se organizavam de formas distintas da modernidade.
Na Europa (séculos XVI e XVII) e um ou dois séculos mais tarde (séculos XIX e XX) na cidade do Rio de Janeiro
(Abreu & Martinez, 1997), as ruas estavam povoadas de crianças abandonadas, de orfãos, escravos, imigrantes
pobres, enfim, de uma massa de excluídos perambulando pelas ruas, cujos valores, hábitos e comportamentos
eram estranhos ao ideal burguês de sociedade. Isto provocava um sentimento, qual seja o de moralizar os
costumes, confinar, regular esta população e evitar possíveis revoltas. Assim, o sentimento de infância também
surge no Brasil, com a necessidade de instrução e ampliação da escola de massas (Martinez, 1997). O ideal de
moralização dos costumes passava pela família burguesa e nuclear e centralizava na figura da mãe e mulher a
responsabilidade pela amamentação, pelos cuidados e educação das crianças. Nesse período as condições de
higiene eram péssimas e as mães criadeiras, as amas, ou fazedoras de anjos, - geralmente vinculadas à roda
dos expostos - recebiam crianças abandonadas que muitas vezes não completavam três anos (Marcílio, 1997).
Houve, dessa forma, um longo processo histórico até a sociedade valorizar a infância. Entretanto, a
particularidade da infância não será reconhecida e nem mesmo realizada para todas as crianças. Na prática, este
caráter universal vai perdendo sua extensão com as diferenças de classe, de gênero e de raça. Todas são
concebidas como crianças no que diz respeito ao dado biológico, mas nem todas vivem a infância da mesma
forma no que diz respeito às condições sociais, culturais e econômicas.
A infância é construção histórica e por isso nós, profissionais e pesquisadoras/es da infância, também não
estamos isentas/os do processo de construir concepções e representações das crianças que nos fazem agir de
forma preconceituosa, quanto mais estereotipado o corpus de idéias que fomos armazenando sobre o que
significa ser criança. É preciso aprofundar que crianças são essas, o que elas têm em comum, o que partilham
entre si em várias regiões do Brasil e em outros países e o que as disntigue umas das outras. É preciso romper
com representações hegemônicas. Elas se distinguem umas das outras nos tempos, nos espaços, nas diversas
formas de socialização, no tempo de escolarização, nos trabalhos, nos tipos de brincadeiras, nos gostos, nas
vestimentas, enfim, nos modos de ser e estar no mundo.
O resgate das infâncias e culturas infantis na formação de educadoras

19
Partindo destas reflexões é possível pensar sobre as repercussões deste sentimento de infância ou dos
significados que nós adultos atribuímos às crianças e às suas culturas. Tenho refletido sobre como essas
questões incidem na minha prática docente enquanto formadora de educadoras de creches e pré-escolas.
Compreendo a formação docente como um conjunto de experiências sociais e culturais, individuais e coletivas,
que vamos acumulando e modificando ao longo de nossa existência pessoal e profissional. Entendo que este
processo é inacabado e consiste, portanto, de constantes indagações, incertezas e ambigüidades.
Como professora e pesquisadora vinculada à educação de crianças, percebo o quanto ainda desconhecemos os
saberes que as crianças têm sobre o mundo e até mesmo sobre nós adultos, saberes que são construídos
socialmente e conferem identidades culturais às crianças. Paradoxalmente, algumas vezes temos negado as
experiências e os saberes das alunas, que constituem, entretanto, excelentes instrumentos de reflexão sobre
suas concepções de infância e educação. São justamente essas experiências que viabilizam reflexões sobre as
crianças e suas culturas ou sobre nosso “ethos cultural de classe média” 1 [1] quando classificamos algumas
experiências sociais e culturais como estranhas e exóticas, porque diferentes daquilo que instituímos como
verdades.
Segundo Charlot (1983), as pedagogias tradicional e nova se apóiam na idéia de natureza infantil e não a partir
da condição infantil. Estas pedagogias influenciaram nosso corpus de representações acerca das crianças. Nós
ainda as representamos ora como reis, ora como vítimas, mas somos incapazes de percebê-las como são de
fato. Nos tornamos adultos e adultas, mas esquecemos que nesse processo enclausuramos nossos imaginários.
O sentimento de realidade que nada tem em comum com o sentimento de fantasia do real vivido pelas crianças
(elas não distinguem fantasia da realidade), possivelmente constrange nossa capacidade de perceber as
crianças como elas “são e estão” em interações com seus pares e adultos no mundo.
Profissionais da educação, pedagogas/os, psicólogas/os, sociólogas/os, enfim todas/os nós esbarramos ora nas
representações de paparicação, ingenuidade, graciosidade, pureza e inocência vividas na poesia de Abreu “Oh!
que saudades que tenho/ Da aurora da minha vida/ Da minha infância querida/ Que os anos não trazem mais
(...)” , ora nas representações de futuros adultos, como vir - a - ser, incompletas, que necessitam da moralização
e da educação ministrada pelos adultos.
E nem mesmo as lições diárias que a vida nos ensina e que fragilizam uma a uma das nossas certezas, como
peças de um jogo de dominó que vão se sucedendo, nos fazem compreender que a realidade é dinâmica e ainda
sabemos pouco sobre as crianças e suas culturas. É provável que elas saibam bem mais sobre nós adultos/as,
sobre as instituições que ajudamos a construir, embora ainda não tenhamos parado para escutá-las, para
compreender suas idéias acerca das nossas pedagogias, ou sobre o que elas pensam de nós, das escolas
infantis, das creches e pré-escolas que criamos pensando nelas e nas suas necessidades.
Tenho procurado desenvolver experiências com educadoras da infância que resgatam suas memórias da
infância ou que apontem alternativas de superação das semióticas dominantes do mundo capitalista (Guattari,
1987). Nessas experiências temos constatado que nossas concepções de infância atravessam nossas trajetórias
de vida e profissão. Debater nossas experiências e culturas possibilita compreender como nosso espaço
profissional é perpassado pelos espaços de vida, bem como construir práticas pedagógicas de enfrentamento
das ideologias que nos moldaram como indivíduos e assim entender como as questões de classe, gênero e raça
deixaram marcas sobre nossas formas de pensar e agir (Giroux, 1997, p. 40).
Temos igualmente percebido que nossas conceituações sobre infância estão submersas em visões de adultos
que viveram suas infâncias em outros tempos e espaços, principalmente quando trabalhamos com a imaginação
e a realidade de forma a superar os binarismos culturais.
Nos acostumamos a pensar nas crianças enquanto alunas e alunos, geralmente em escolas ou espaços
educativos formais, ou ainda nas crianças dentro de creches e pré-escolas. Nos acostumamos a pensar em
educação como algo institucionalizado e vivido em espaços escolares. Na verdade temos pesquisado e
produzido muito pouco sobre outros espaços educativos como a televisão, os jogos de vídeo-game, as salas da
internet, os movimentos sociais, as ruas, as vilas e favelas com seus espaços informais e clandestinos de
educação, as academias, os shoppings, as escolas de samba ou as danceterias. Enfim, pouco nos interessamos
pelas crianças e suas culturas interagindo em espaços que nós adultos ainda desconhecemos, ou pelos quais
temos passado sem refletir de forma mais prolongada. São ainda rastros do projeto de modernidade que
absorvemos?
No Brasil temos um longo caminho a percorrer, no que se refere às pesquisas sobre as crianças, suas
experiências e culturas. O campo da sociologia da infância tem nos ensinado que as crianças são atores sociais
porque interagem com as pessoas, com as instituições, reagem frente aos adultos e desenvolvem estratégias de
luta para participar no mundo social. Mesmo assim, ainda necessitamos construir referenciais de análise que nos
permitam conhecer estes atores sociais que nos colocam inúmeros desafios, seja na vida privada ou na vida
pública

1
20
 AVALIAÇÃO

A construção do ressignificado da avaliação

Um grupo cada vez maior de professores vem discutindo sobre avaliação, e eles não se satisfazem mais
em repetir práticas tradicionais, contestando seu significado político e social;
A avaliação importa para uma educação libertadora, desde que seu papel não seja de apresentar
verdades autoritárias, mas de investigar e problematizar e ampliar perspectivas.
O descontentamento dos professores é o primeiro passo em direção de uma investigação sobre uma
perspectiva libertadora da avaliação.
O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação; a tarefa do avaliador é tornar
o mundo melhor. O que implica num processo de interação educador e educando e num engajamento pessoal a
que nenhum educador pode furtar-se sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu
sentido dinâmico.
O processo de avaliação como num processo dialético que absorve em si o próprio princípio da
contradição. Para superarmos as dúvidas, os obstáculos em avaliação, precisaremos nutrir-nos dessas
contradições para encaminharmo-nos à superação.
Avaliação é essencial à docência, no seu sentido de constante inquietação, de dúvida.
O professor que não problematiza as situações do cotidiano, que não reflete passo a passo sobre suas
ações e as manifestações dos alunos, instala sua docência em verdades prontas, adquiridas, pré-fabricadas. A
avaliação encomendada é um jogo político poderoso.
Se o cotidiano é o maior horizonte da avaliação, a configuração do sistema educacional é um
emaranhado de fatores burocratizantes que dificultam voltar-se para o cotidiano. Existem leis, pareceres,
resoluções que regem a organização do ensino nas escolas, existem regimentos e determinações que regem a
ação do professor na sala de aula.

A avaliação na sala de aula

Paralelo entre as funções reais e ideais da avaliação

escolar
Ideais Reais
 Processo  Processo
democrático autoritário
 Transformadora  Conservadora
 Criativa, reflexiva  Mecânica
 Participativa  Competitiva,
 Estimulante da seletiva
aprendizagem  Bloqueadora de
 Questionadora, aprendizagem
crítica  Repetidora,
 Momento de acrítica
satisfação  Momento de
 Produtora de ansiedade
conhecimento  Condicionadora
significativo para o
 Diagnosticadora adestramento
e informadora  Classificatória
 Constante e  Exclusiva de
contínua momentos
 Utilizadora de formais
todas as  Utilizadora de
ocasiões recursos públicos
interacionais, e rotineira
através do (prova)
diálogo e
observações

A finalidade da avaliação: a principal é o aprimoramento do processo do ensino-aprendizagem.

A avaliação não pode se limitar às situações formais, ela deve ser um processo ocorrendo durante o
período letivo, juntamente com o desenvolvimento de atividades.
A avaliação não deve ser um mecanismo que serve apenas para atribuir notas, mas sim para levar a
professores e alunos a se conhecerem melhor, verificar a adequação do conteúdo e metodologia, verificando o

21
nível de aprendizado dos alunos e a natureza de seus erros, para a partir desta análise tomar decisões
construtivas.
A avaliação serve para revelar todas as contradições do processo de ensino aprendizagem. O problema
na maioria das vezes não está nos instrumentos de avaliação, nas provas, nos exercícios, mas sim na relação
professor/ aluno/ conhecimento, na falta de pré-requisitos do aluno ou na situação sócio-econômica precária.

Definição de avaliação:

José Carlos Libâneo (1994) define avaliação escolar como um componente do processo de ensino que visa,
através da verificação e da qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os
objetivos propostos e, daí orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.

Cipriano Carlos Luckesi (1995) define avaliação como julgamento de valor sobre manifestações relevantes da
realidade tendo em vista uma tomada de decisão. Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação deverá
ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser um instrumento do
reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a percorrer.

Jussara Hoffmann (1992) diz que avaliar é dinamizar oportunidades de ação reflexão, num acompanhamento do
professor que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas.

Celso Vasconcellos (1992) entende a avaliação como um processo abrangente da existência humana, que
implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos.

Modalidades e funções da avaliação:

Modalidade Função Propósito Época

tipo
Diagnóstica Diagnosticar Verificar a Início do ano
presença ou ou semestre
ausência de letivos, ou no
pré-requisitos início de uma
para novas unidade de
aprendizagem ensino.
Detectar
dificuldades
específicas de
aprendizagem,
tentando
identificar suas
causas
Formativa Controlar Constatar se Durante o ano
os objetivos letivo, isto é,
estabelecidos ao longo do
foram processo de
alcançados ensino-
pelos alunos. aprendizagem
Fornecer
dados para
aperfeiçoar o
processo
ensino-
aprendizagem
Somativa Classificar Classificar os Ao final de um
resultados da ano ou
aprendizagem semestre
alcançados letivos, ou ao
pelos alunos, final de uma
de acordo com unidade de
níveis de ensino.
aproveitamento
estabelecidos

Avaliação numa visão liberal:

22
  Ação individual e competitiva
 Concepção classificatória
 Intenção de reprodução das classes sociais
 Postura disciplinadora e diretiva do professor
 Privilégio à memorização
 Exigência burocrática periódica

Avaliação numa visão libertadora:

 Ação coletiva e consensual

 Concepção investigativa, reflexiva
 Proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais
 Postura cooperativa entre elementos da ação educativa
 Privilégio à compreensão
 Consciência crítica e responsável de todos, sobre o cotidiano.

Há que se distinguir, inicialmente avaliação e nota. Avaliação é um processo abrangente da existência

humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências,
suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. A nota,
seja na forma de número (ex. 0-10), conceito ( ex. A, B, C), ou menção ( ex. Excelente, bom, regular), é uma
exigência formal do sistema educacional, podemos imaginar um dia em que não haja mais nota na escola – ou
qualquer reprovação - , mas certamente haverá necessidade de continuar existindo avaliação, para poder se
acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades.
A prova é apenas uma das formas de se gerar nota, que , por sua vez, é apenas uma das formas de avaliar.
Assim, poderemos atribuir nota sem ser por prova, bem como podemos avaliar sem ser por nota (este dia parece
não ter chegado plenamente ainda).

DISTINÇÃO ENTRE TESTAR, MEDIR E AVALIAR

MENOS ABRANGENTE MAIS

ABRANGENTE
Testar Medir Avaliar
Verificar Descrever um Interpretar
desempenho fenômeno do dados
através de ponto de vista quantitativos e
situações qualitativo qualitativos para
previamente obter um
organizadas, parecer ou
chamadas julgamento de
testes valor, tendo por
base padrões
ou critérios.

A avaliação tem sempre que ser vista como possibilidade.

LEI DE DIRETRIZES E BASES E A AVALIAÇÃO

De acordo com Lei de Diretrizes e Bases que foi projetada, em 1988, e aprovada em 1997, nesta lei a o processo
avaliativo é contemplado no Art. 24 inciso V, que diz a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevaleça dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais:
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) Obrigatoriedade de estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seu regimento.

Como se observa, a Lei usa a expressão “verificação do rendimento escolar. Verificar, numa de suas acepções,
quer dizer comprovar; rendimento pode ser entendido como eficiência. Então de acordo com a lei, cabe a escola
comprovar a eficiência dos alunos nas atividades, ou seja, avaliar o êxito por eles alcançado no processo de
ensino aprendizagem”.
Mas, quando se trata em comprovar esse êxito e como avaliar se torna complexo. Avaliar não é a mesma coisa
que medir, qualquer medida pode-se dispor de instrumentos precisos tais como: régua balança, etc. E quanto

23
mais preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrário disso não há instrumento preciso para a
avaliação.
Na avaliação escolar, não se avalia um objeto concreto observável e sim um processo humano contínuo.
Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar avaliações precipitadas, para impedir que a
avaliação de um momento seja generalizada para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliação continua
que capte o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos.
Atualmente os objetivos da avaliação visam tanto o processo de aprendizagem quanto os sucessos ou fracassos
dos estudantes. Neste sentido, uma diferença fundamental em relação às provas escolares é a avaliação
permanente, que se realiza com outro tipo de meios, entre os quais se inclui o conjunto de tarefas realizadas pelo
estudante no decurso do ano escolar. A avaliação é, assim, realizada para obter sobre o aluno uma informação
mais abrangente que a simples e pontual referência das provas.
A avaliação tem função legitimadora da ideologia das sociedades modernas. Os bons resultados acadêmicos são
vistos como indicadores das aptidões que darão ao indivíduo possibilidades de progredir e ter êxito.

FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

Se o sistema escolar brasileiro funcionasse plenamente, entrariam para escola todas as crianças em idade de
fazê-lo e todas, sem exceção, passariam normalmente de uma série para outra, até concluírem a escolaridade
obrigatória.(Nelson Piletti, 1988, p 94).
Devemos entender a avaliação como termômetro da educação, o que não equivaleria dizer ou continuar com a
retórica aplicada por muitos que desde sempre estamos passando provas e rabiscando suas respostas de
vermelho. As implicações vão mais longe do que se imagina. Os testes criam nos alunos e nos professores uma
cultura que nada tem com o aprender. Desde muito cedo, os assuntos que interessam nas salas de aula passam
a ser: o que vai cair na prova? São saber quais páginas devem ser decoradas. O próprio professor divide o saber
em segmentos. Apesar de todo conteúdo programático seguir uma seqüência lógica em que um assunto se apóia
em outro, nas provas e testes só cai a matéria do bimestre, como se a cada dois meses uma disciplina
completamente nova surgisse do nada, tornando desnecessário o que foi aprendido antes.
A função da avaliação dentro desse conceito seria a de diagnosticar, reforçar e permitir crescer. Assim, o papel
do professor é o de um conselheiro, de um orientador, e não o de um juiz, júri e executor. A abordagem da
avaliação como "punição" é substituída pela abordagem da "melhoria contínua". O homem hoje tem de processar
informações de um modo muito diferente do de ontem. Nossos mestres gostariam que compreendêssemos o que
nos ensinam nos mínimos detalhes, mas a sobrecarga é muito grande. A quantidade de informações é excessiva.
O segredo é, portanto, "escanearmos" o que realmente importa e a escolha desse conteúdo e sua aplicação em
benefício de um crescimento individual e coletivo que diferencia o sábio do prepotente.
A concepção de avaliação que perpassa essa lógica é a de um processo que deve abranger a organização
escolar como um todo: as relações internas à escola, o trabalho docente, a organização do ensino, o processo
de aprendizagem do aluno e, ainda, a relação com a sociedade.
Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituição de um conceito de avaliação escolar que atenda às
necessidades de escolarização das camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o modelo
de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõem um novo tipo de escola, impõem, também, a
necessidade de um novo referencial para a constituição dos processos de avaliação.

FORMAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Há diversas modalidades de avaliação que podem ser empregadas na escola, dependendo do que se pretende
verificar. As formas de avaliação que, atualmente, parecem ser mais freqüentemente empregadas nas escolas
são a prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto-avaliação, que alguns professores convidam seus alunos a
fazerem sobre o seu próprio desempenho e a avaliação que às vezes pedem para o aluno fazer do curso.
Porém, vamos nos concentrar na prova escrita, já que essa parece ser, ainda, o principal instrumento de
avaliação empregado pela maioria das escolas.
Muitas e conhecidas são as restrições feitas à prova que o aluno faz na escola, individualmente, no espaço de
uma aula e que exige o estudo anterior em casa da matéria ensinada durante um mês ou um bimestre. O aluno
pode não ter tido condições de se preparar adequadamente para a prova, pode ter se sentido mal durante a sua
realização, pode ter ficado muito nervoso e até mesmo ter tido o azar de ter estudado melhor justamente a parte
da matéria que o professor não pediu na prova. De fato, tudo isso pode acontecer e talvez deva ser levado em
consideração, embora provavelmente esses casos constituam, quase sempre, exceções. Mas há outras
questões pertinentes, como por exemplo: imaginemos que todos os alunos realizassem sempre as provas em
condições ideais de saúde e preparação. Nesse caso, seria a prova tradicional um bom recurso para avaliar o
que eles aprenderam?
Tudo vai depender da maneira como são propostas as questões. Se a intenção não for apenas a de verificar
quantas informações o aluno "guardou em sua cabeça", mas sim a de perceber como o aluno está aproveitando
tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no curso e para resolver
problemas propostos pela disciplina estudada, então a prova pode ser um bom momento para professores e
alunos efetuarem uma revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido aprendido – e perceberem o que ainda
pode ser melhorado.

24
 DICAS PARA SE FAZER UM PLANO DE AULA

Os OBJETIVOS abrangem seis grandes áreas do conhecer:

• Conhecimento – Conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, classificar, definir, reconhecer e relatar no final,
pois, se trata de RE.
• Compreensão – Compreender, concluir, demonstrar, determinar, diferenciar, discutir, deduzir, localizar, reafirmar
no final por causa do RE.
• Aplicação – Aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar, praticar, selecionar, traçar. Não tem
RE.
• Análise – Analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar, investigar, provar. Não tem RE.
• Síntese – Sintetizar, compor, construir, documentar, especificar, esquematizar, formular, propor, reunir, voltar.
Não tem RE.
• Avaliação – Avaliar, argumentar, contratar, decidir, escolher, estimar, julgar, medir, selecionar. Não tem RE.
O RE significa tudo que vai reafirmar, por exemplo se a palavra a ser usada é Organizar e se por acaso vc for
usar REorganizar aí esta palavra começada com RE tem que obrigatoriamente ver fechando o plano ou o itém do
plano. Igual o REafirmar

Todo OBJETIVO tem que ter um verbo do CONHECIMENTO e outro da AVALIAÇÃO. Objetivo não se repete
verbo. (+ ou – 5)

COMPETÊNCIAS – Tem que ter verbos da COMPREENSÃO e da APLICAÇÃO. (+ ou – 3)

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO OU EIXO TEMÁTICO – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO quando for sobre a

apostila/livro na sua totalidade e EIXO TEMÁTICO quando for apenas de uma parte/capítulo.

METODOLOGIA – Aula expositiva dialógica (Vice-Versa), exposição via televisão ou via televisão/DVD de filme,
documentário, clipe e etc. Exposição de transparências via retro projetor, elaboração de fichamentos, resumos de
textos pré-selecionados, mapeamentos, resolução de exercícios, aplicação de mini aulas, utilização de recursos
instrucionais (giz, quadro, apostila, TV, dvd).

AÇÃO DIDÁTICA – Separada por momentos, descreve de maneiro breve o que se vai trabalhar na sala de aula,
só pode ter verbos terminados em MENTO e AÇÃO. (+ ou – 3) Exemplo:
Primeiro Momento
Segundo Momento
Terceiro Momento

HABILIDADES – O que o aluno deverá desenvolver/adquirir durante as aulas, usando os verbos no substantivo,
terminado em MENTO ou AÇÃO.

AVALIAÇÃO – Forma com que o aluno será avaliado pelo professor. Pode usar verbos sem o R, como por
exemplo: CANTAR – CANTA. (+ ou – 3)

BIBLIOGRAFIA - Apostila ou livro onde se teve o embasamento para a aula.

VERBOS PARA A ELABORAÇÃO DOS OBJETIVOS

Na elaboração dos objetivos, sejam gerais, ou específicos, as escolhas adequadas do verbo é de

crucial importância. Ele é o ponto chave para exprimir a intenção de um educador.
Na formulação de objetivos específicos devemos evitar o emprego de verbos que se prestem a muitas
interpretações.
Apresentamos, a seguir, uma lista de verbos para objetivos gerais e específicos, nos domínios:
psicomotor, afetivo, cognitivo e social.

VOCABULÁRIOS ÚTEIS PARA EXPRESSAR OBJETIVO

VERBOS QUE PRESTAM A MUITAS INTERPRETAÇÕES (GERAIS)

Abrandar Aproveitar Desfrutar Memorizar

Absorver Capacitar Entender Pensar

25
Acrescentar Carrear Evidenciar Perceber
Adaptar Compreender Facilitar Praticar bem
Adquirir Conhecer Familiarizar-se Saber
Aperfeiçoar Conscientizar –se Fixar Sociabilizar
Apreciar Cooperar Jogar bem Ter idéia de
Aprender melhor Depreender Melhorar Ter inclinação para
Aprimorar Desenvolver

VERBOS QUE PRESTAM A POUCAS INTERPRETAÇÕES (ESPECÍFICOS)

Abaixar-Se Definir Ilustrar Puxar

Abrir Deitar-Se Imitar Quadrupedear
Acabar Demonstrar Imitar Qualificar
Acampar Derrubar Impulsionar Questionar
Acompanhar C/ Olhos Derrubar Impulsionar Quicar
Adicionar Descrever Inclinar Rastejar
Adicionar Descrever Inclinar Reagrupar
Agachar-Se Deslizar Inclinar-Se Receber Uma Bola
Agarrar Deslizar Inclinar-Se Recitar
Agarrar Deslocar-Se Indicar Reconhecer
Agarrar-Se Deslocar-Se Iniciar Redigir
Ajoelhar Desobrigar-Se Inspirar Reformular
Ajoelhar Diferenciar Integrar Relacionar
Ajudar Dirigir Intercalar Relaxar
Alternar Discutir Interpretar Remar
Analisar Distinguir Investigar Repetir
Anotar Dividir Ir Resolver
Apalpar Dizer Jogar Responder
Aplicar Dobrar Julgar Rever
Apoiar Dramatizar Juntar Revezar
Apontar Driblar Justificar
Apresentar-Se Elevar-Se Lançar Rolar
Argüir Empregar Lançar-Se Sacar
Arquear-Se Empurrar Ler Saltar
Arrastar-Se Encestar Liderar Seguir
Arrolar Encolher Listar Seguir c/ os Olhos
Atar Encolher-Se Localizar Selecionar
Aumentar Engatar Manipular Separar
Automatizar Engatinhar Marcar Seriar
Autorizar Enumerar Marchar Serpentear
Balançar Equilibrar-Se Medir Sintetizar
Bater Escorregar Mergulhar Soletrar
Bloquear Escrever Modificar Solucionar
Boiar Escutar Mover Subdividir
Bola Esgueirar-Se Movimentar-Se Subir
Cabecear Especificar Mudar Sublinhar
Cair Esquematizar Multiplicar Submeter
Cantar Estender Nadar Subtrair
Chutar Esticar Nivelar Sugerir
Citar Esticar-Se Nomear Suportar
Classificar Examinar Numerar Suspender-Se
Colar Executar Obedecer Sustentar
Colocar Expirar Observar Tirar
Colorir Explanar Obter Tocar
Combinar Explicar Olhar Tomar
Compara Explorar Ordenar Trabalhar
Compartilhar Expor Organizar Tracionar
Competir Expor Ouvir Traduzir
Completar Expressar Parar Transformar
Compor Falar Passear Transpor
Computar Fazer Pedalar Trazer
Concluir Fechar Percorrer Trepar
Conduzir Uma Flexionar Pesar Unir
Construir Flutuar Pesquisar Unir
26
Contar Formar Pintar Usar
Contrastar Frear Planejar Usar
Converter Galopar Pôr Utilizar
Correr Ganhar Predizer Utilizar
Cortar Generalizar Prender Valsar
Criar Girar Preparar Valsar
Curvar Golpear Prestar Verificar
Dar Grifar Produzir Ziguezaguear
Defender Guardar Pular
Identificar Puxar

FORMULAÇÃO OPERACIONAL DOS OBJETIVOS

1º) Começar com um verbo de ação que descreva uma atividade ou um comportamento específico do educando
Exemplo: Confeccionar

2º) Após o verbo de ação, representar o conteúdo referente ao assunto em estudo.

Exemplo:
Confeccionar uma caixa de madeira

3º) Terminar com o rendimento-padrão em termos de avaliação.

Exemplo: Confeccionar uma caixa de madeira durante a aula de artes

OBJETIVOS IMEDIATOS

Na elaboração dos objetivos, antes transcrevê-los pense sempre na frase. Os alunos deverão ser capazes de...
Procedendo desta forma, não correrão o risco de colocarem o seu comportamento e sim o do aluno.

27