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HowardGardner - Teoria Das Multiplas Inteligencias - Trabalho Sobre PDF
HowardGardner - Teoria Das Multiplas Inteligencias - Trabalho Sobre PDF
1 INTRODUÇÃO
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Trabalho apresentado com requisito parcial para a conclusão da disciplina Seminário sobre Ensino de
Comunicação e Informação, 2000/2
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Além dos aspectos sociais, devem ser considerados os fundamentos biológicos da
inteligência. Partindo-se deste ponto, observa-se em estudos anteriores sobre inteligência
e cognição a existência de alguns pontos fortes ou competências intelectuais diferentes,
cada um dos quais podendo ter sua própria história desenvolvimental. Pesquisas recentes
em neurobiologia apontam para a presença de áreas no cérebro que correspondem, pelo
menos aproximadamente, a determinadas formas de cognição. Esta forma de conceber a
organização neural implica no reconhecimento de diferentes modos de processamento de
informações.
Ressalta-se que jamais haverá uma lista única e universalmente aceita de
inteligências humanas, mas, inevitavelmente, uma teoria de inteligências múltiplas precisa
captar uma gama razoavelmente completa dos tipos de competências valorizados pelas
culturas humanas.
Sobre as inteligências pode-se dizer que são:
- Capazes de realização (pelo menos em parte) através de mais de um sistema
sensorial;
- Entidades num determinado nível de generalidade. Sendo que, a comparação
entre diferentes inteligências em todos os seus detalhes constitui um erro, pois
cada uma deve ser pensada como um sistema próprio com suas próprias
regras.
- Um potencial, pois um indivíduo em posse de uma inteligência não tem
qualquer circunstância que o impeça de colocá-la em ação. Contudo, as
inteligências não devem ser pensadas em termos valorativos, pois não
necessariamente serão colocadas a serviço de bons fins.
Segundo a Teoria das IM, a gama de capacidades dos seres humanos, podem ser
agrupadas em sete categorias ou inteligências abrangentes (Armstrong, 2001, p. 14-15):
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"e) Inteligência musical: a capacidade de perceber (por exemplo, como
aficionado por música), discriminar (como um crítico de música),
transforma (como compositor) e expressar (como musicista) formas
musicais. Esta inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia
e timbre de uma peça musical. Podemos ter um entendimento figural
ou geral da música (global, intuitivo), um entendimento formal ou
detalhado (analítico, técnico), ou ambos.
"f) Inteligência espacial: a capacidade de perceber com precisão o mundo
visuo-espacial (por exemplo, como caçador, escoteiro ou guia) e de
realizar transformações sobre essas percepções (por exemplo, como
decorador de interiores, arquiteto, artista ou inventor). Esta
inteligência envolve sensibilidade à cor, linha, forma, configuração e
espaço. Inclui também, a capacidade de visualizar, de representar
graficamente idéias visuais e de orientar-se apropriadamente em uma
matriz espacial.
" g) Inteligência corporal-cinestésica: perícia no uso do corpo todo para
expressar idéias e sentimentos (por exemplo, como ator, mímico,
atleta ou dançarino) e facilidade no uso das mãos para produzir ou
transformar coisas (por exemplo, como artesão, escultor, mecânico ou
cirurgião). Esta inteligência inclui habilidades físicas específicas, tais
como coordenação, equilíbrio, destreza, força, flexibilidade e
velocidade, assim como capacidades proprioceptivas, táteis e hápticas."
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b) A sintaxe, requerendo o domínio das regras que governam a ordenação das palavras e
suas inflexões;
c) A fonética, na qual a sensibilidade aguçada aos sons das palavras e suas interações
musicas são fundamentais principalmente para os poetas;
d) As dimensões pragmáticas ou os usos práticos da linguagem.
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de fontes não lingüísticas (como gestos, tons de voz, etc.) e de expressar unicamente
através de palavras exatamente o assunto apresentado.
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Sobre as inteligências pessoais pode-se dizer que são muito mais distintivas, menos
comparáveis e, até mesmo, não passíveis de serem conhecidas por alguém de uma
sociedade estranha. Ressalta-se que estas formas de conhecimento são de grande
importância em quase todas as sociedades do mundo. Mas, mesmo assim, a maioria dos
estudiosos da cognição tenderam a ignorar estas capacidades.
Contudo, mesmo existindo esta omissão por parte dos estudiosos da área, não há
dúvidas a respeito do mérito destas inteligências quanto à satisfação dos critérios
adotados na presente teoria. Esta afirmação se prova, pois, tanto a inteligência
interpessoal, quanto a intrapessoal, demonstram um centro identificável constituído de
um padrão característico de desenvolvimento e de uns estados finais especificáveis, assim
como, de impressionantes evidências para a representação neurológica e para os padrões
discerníveis de falhas.
Pode-se dividir o crescimento do conhecimento pessoal em várias etapas ou
estágios. A cada etapa é possível identificar determinadas características importantes para
o desenvolvimento da inteligência intrapessoal, bem como outros fatores que provam ser
cruciais para o crescimento da inteligência interpessoal. Entretanto, serão tratados aqui
apenas os aspectos relacionados com a fase em que o indivíduo alcança um senso de eu
maduro.
Pode-se identificar duas concepções de maturidade. A primeira, enfatiza um senso
do eu relativamente autônomo, no qual observa-se um acento pesado em características
intrapessoais, mesmo quando colocada a serviço dos outros.
A outra concepção, enfatiza muito mais o papel formativo de outras pessoas no
senso do eu e, consequentemente, permite pouco crédito à noção de um eu autônomo.
Segundo esta perspectiva, um indivíduo será sempre um conjunto de eus, um grupo de
pessoas que perenemente reflete o contexto que por acaso habitam em qualquer
momento específico. Este ponto de vista é relativamente saliente nas disciplinas da
psicologia social e da sociologia.
Observa-se que parte das discussões entre James e Freud iniciadas no início do
século XX permanecem até hoje, marcando os principais elementos que constituem as
concepções do senso de eu maduro.
Existem ainda outras perspectivas desenvolvidas em outras culturas, as quais
admitem que os indivíduos podem ter potencial para crescer de maneira individualista, ou
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JAMES, W. Psychology. New York: Fawcet, 1963. P. 169
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seja, destituída de um sentimento de comunidade e de virtude abnegada, mas
desenvolvendo um sentido de eu autônomo.
Outra questão importante, diz respeito à tutelagem do conhecimento pessoal.
Verifica-se que muitas vezes através da instrução formal, da literatura, de rituais e de
outras formas simbólicas, a cultura ajuda o indivíduo em crescimento a discriminar sobre
seus próprios sentimentos ou sobre os sentimentos das outras pessoas em seu meio. Em
outros casos, o próprio indivíduo pode, desejoso de possuir mais habilidades na esfera
pessoal, buscará ajuda para fazer os tipos adequados de discriminação. A procura por
terapias no Ocidente serve como exemplo de esforços neste sentido.
Não se sabe exatamente como a instrução na esfera pessoal deveria idealmente
ocorrer. Nem há medidores confiáveis para determinar a extensão na qual o treinamento
das inteligências pessoais foi bem sucedido. Mas, vale ressaltar, que a educação destas
emoções e discriminações claramente envolvem um processo cognitivo. Quanto menos
uma pessoa entender seus próprios sentimentos, mais será sufocada por eles. Quanto
menos a pessoa entender os sentimentos, as respostas e o comportamento dos outros,
mais tenderá a interagir inadequadamente com eles e, portanto, falhará ao assegurar seu
lugar adequado dentro da comunidade maior.
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também existirão consideráveis nuanças culturais refletindo uma multidão de fatores
históricos e individualizantes.
A seguir será tratada a Teoria da M.I. no contexto da educação.
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atuação de líderes religiosos e, na nossa sociedade, o cumprimento deste papel por
professores.
E, finalmente, tem-se ainda como um componente da análise dos processos
educacionais, o contexto geral no qual a aprendizagem ocorre. Verifica-se, numa sociedade
não-alfabetizada tradicional, que a aprendizagem é considerada um pré-requisito para a
sobrevivência. Em contrapartida, observa-se em sociedades onde a alfabetização é
transmitida num cenário religioso tradicional, um processo de seleção gradual de alguns
poucos indivíduos para terem um conhecimento especializado. De modo oposto a este
contexto, encontram-se as sociedades tecnológicas modernas que, devido à ampla gama
de papéis e habilidades, caracterizam-se por um grande envolvimento dos indivíduos no
que cabe à divisão do trabalho.
Destes três contextos gerais nos quais a aprendizagem pode ocorrer, serão
aprofundadas a seguir as questões relativas à escola no âmbito das sociedades
tecnológicas modernas.
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fazer boas anotações. Contudo, a pura memorização e a reprodução "não-crítica" de
idéias passam a ter pouca importância. Antes, uma combinação de habilidades lingüísticas
e lógicas ganham destaque, pois se espera que os indivíduos sejam capazes de fazer
abstrações, sínteses e críticas dos textos que lêem e, ainda, delineiem novos argumentos
e pontos de vista.
Com o surgimento dos computadores e outras tecnologias contemporâneas, o
indivíduo passa a desempenhar grande parte do seu trabalho a partir da manipulação de
símbolos lógicos e numéricos. A escola moderna destaca cada vez mais a capacidade
lógico-matemática e, em determinados aspectos, a inteligência lingüística e as inteligências
pessoais. As outras capacidades intelectuais são, em sua maioria, consignadas a atividades
extraclasse ou recreativas.
Entre os observadores parciais às formas de saber espacial, corporal ou musical,
assim como as que favorecem os aspectos interpessoais da vida, há uma inclinação
compreensível em culpar a escolarização contemporânea. Em contraste, os comentaristas
que apoiam o cultivo de habilidade lógico-matemáticas e intrapessoais e a utilização de
medições de qualidade meritocráticas ao invés de subjetivas encontram muito o que
admirar na escola moderna.
As principais características da educação no mundo desenvolvido são: a
escolarização, a alfabetização e o domínio do método científico. Sobre a escolarização
destaca-se que, os indivíduos hábeis nos costumes da escola estão familiarizados com a
apresentação de problemas e tarefas, com freqüência, fora de contexto, e aprendem a
lidar com estas tarefas apenas porque estão na escola. O aprendizado compreende a
busca de indícios, a projeção de etapas, a elaboração de estratégias e a busca ardilosa de
respostas desconhecidas.
A alfabetização encoraja a atenção vigorosa e, de muitos modos, mais reflexiva à
linguagem. Em uma sociedade não-alfabetizada a linguagem tende a ser invisível,
percebendo-se apenas os efeitos do que foi dito. É bem possível que, pelo menos em
determinados contextos, a capacidade de ler e escrever estimule uma forma de
pensamento mais abstrata, pois, a partir dela, torna-se possível definir termos com
precisão, fazer referências a fatos e conceitos que foram apresentados anteriormente e
ponderar sobre os elementos lógicos e persuasivos de um argumento. A capacidade de
empregar diversas notações simbolizadas possibilita a maximização do potencial da
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memória humana, a organização das atividades futuras e a comunicação simultânea com
um número indefinido de indivíduos (o conjunto de todos os leitores potenciais).
E, por fim, a terceira característica da educação no mundo desenvolvido, o
domínio do método científico. No método científico pelo menos dois aspectos trabalham
em conjunto. Por um lado, há um interesse em coletar dados, ser objetivamente empírico
e descobrir tanto quanto se pode sobre um assunto, dispondo-se a mudar o
conhecimento estabelecido à luz dos novos fatos.
Ao lado deste aspecto descritivo da ciência está a construção de uma
superestrutura explanatória, uma estrutura teórica que objetiva explicar a natureza e os
relacionamentos entre objetos e forças. A estrutura teórica depende do raciocínio
dedutivo capaz de extrair implicações de suposições mais gerais e do raciocínio indutivo
capaz de formular princípios gerais a partir do exame de casos individuais.
Em seu esforço para explicar o mundo, a mente científica postula hipóteses,
estipula as condições sob as quais um hipótese pode ser rejeitada e dispõem-se a
abandonar a hipótese e encontrar uma nova caso a original não seja confirmada. Assim, o
sistema está inerentemente aberto à mudança.
A mente pré-moderna ou não científica tem a mesma disposição para os
processos de pensamento que a mente científica, porém o sistema dentro do qual
funciona é extremamente fechado. Todas as premissas são firmadas com antecedência,
todas as inferências devem partir destas premissas e o sistema explanatório não se altera
com a obtenção de novas informações. As visões de mundo já são conhecidas com
antecedência e para todo o sempre, estando os poderes retóricos dos indivíduos
mobilizados para justificar de modo cada vez mais engenhoso a mesma premissa. Esta
realidade é bastante típica em sociedades tradicionais religiosas.
Embora o pensamento científico possa muito bem produzir um visão de mundo
diferente, fundamentalmente estranha às visões de mundo não-científicas, ele não precisa
impor um nova forma de inteligência. O incremento dado pela ciência moderna é
exatamente a combinação das abordagens sensoriais, lógicas e lingüísticas de uma nova
maneira, dissociando-as das formas pessoais e religiosas de saber nas quais elas até então
estavam embutidas.
Assim como a escolarização e a alfabetização, a ciência é uma invenção social para
a qual as inteligências humanas podem ser dirigidas apenas se a sociedade estiver
desejando aceitar as conseqüências. Ressalta-se que muitos dos aspectos mais
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problemáticos da modernização são o resultado da tentativa não-crítica de aplicar o
modelo e a história do Ocidente às sociedades com histórias, tradições de educação e
misturas de inteligências diferentes.
Segundo Weinreich-Hast (1984), a teoria de Gardner não pode ser valorizada por
seu pioneirismo, pois ele próprio deixa bem claro em sua obra quem são seus
precursores, mas por pensar as M.I. de uma forma holística e por contemplar um amplo
espectro de competências humanas.
Mas, além destes aspectos bastante positivos destacados pela autora, verifica-se
neste trecho destacado abaixo à crítica ao caráter especulativo da Teoria:
Os problemas verificados acima são assinalados com maior ênfase por Miller.
George Miller (1983), psicólogo responsável pela descoberta do mecanismo pelo qual a
memória de curto alcance opera, escreveu que o argumento de Gardner recai para
"intuição e opinião".
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"Em Estruturas da Mente estão descritas uma ampla variedade de estados
psicológicos que clamam por explicação. Mas, uma descrição, nem sequer
uma descrição feita com intuído de propor uma classificação, não pode ser
considerada uma explicação. Gardner nomeia as inteligências, especula
onde elas podem estar localizadas no cérebro, descreve como elas se
desenvolvem durante a infância e relata suas diferenças em relação às
diversas culturas, mas nunca explica a inteligência." (p. 5)
Neste sentido, Traub (1998) também destaca que em seus trabalhos subseqüentes,
Gardner tem feito muito pouco para ultrapassar o balanço de opinião. Este autor diz
ainda que muitos críticos assinalam que Gardner falhou ao persuadir seus pares, pois sua
forma de construir critérios para candidatar inteligências é destituída de fortes evidências
- sem resultados de testes, por exemplo - que possam ser avaliadas.
Contudo, as críticas à Teoria vão mais além. Segundo Traub (1998, p.21), existem
ainda os pesquisadores que nem consideram Estruturas da Mente como um trabalho
científico.
Uma questão bastante destacada pelo próprio Gardner é o fato de que maioria
dos estudiosos da cognição sempre omitiram as inteligências pessoais. Entretanto,
segundo Miller (1983), o que Gardner chama de inteligências pessoais constitui muito
mais o domínio da teoria da personalidade ou da psicologia social do que do estudo da
motivação e da cognição.
Para Traub (1998, p. 21), este é um dos elementos da discussão travada entre os
pesquisadores que trabalham com cognição e que analisam a valorização de determinados
domínios do conhecimento em detrimento de outros. Para isto, ele lembra a polêmica
desencadeada por outros dois best sellers da área.
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Levando-se em consideração apenas alguns tópicos-chave sobre as crítica à Teoria
das M.I., pôde-se verificar que as questões relativas ao assunto são bastante complexas e
impossíveis de serem analisadas por uma pessoa leiga na área. Ressalta-se que a leitura foi
bastante útil para uma compreensão mais consciente dos modos pelos quais se dá a
aprendizagem e a revisão das críticas foi fundamental, pois possibilitou uma apreensão
mais criteriosa da Teoria de Gardner.
Independentemente do campo a que está subordinado o estudo das inteligências
pessoais, nos foi bastante importante a reflexão a respeito dos potenciais inerentes à
esfera pessoal. Observa-se que muitas vezes em sala de aula, este aspecto é simplesmente
desconsiderado mesmo existindo disciplinas e ramos de atuação profissional que exijam
do indivíduo o domínio deste potencial.
Na Biblioteconomia temos os cursos sobre administração de pessoal, por
exemplo, que são em geral ministrados apenas em nível teórico. Revendo os tópicos
tratados na educação das inteligências, observa-se que, neste caso específico, o material a
ser dominado incide na manipulação de capacidades pessoais e que, na maioria das vezes,
verifica-se que o que é exigido do aluno é principalmente o domínio de potenciais
lingüísticos.
Conclui-se que, para os professores é fundamental ter uma visão holística dos
potenciais envolvidos na consecução eficiente dos conteúdos dos cursos por eles
ministrados e, sobretudo, uma compreensão sensível às formas de aprendizado de seus
alunos. A adequação dos métodos de ensino aos perfis específicos dos alunos passa a ser
fundamental para que as diferenças pessoais - elemento imprescindível para o
enriquecimento social e, mais especificamente, do meio profissional- não sejam uma
barreira para o aprendizado.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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3 MILLER, George. Varieties of intelligence. The New York Times Book Review, New York,
p. 5, 25 Dec. 1983.
4 TRAUB, James. Multiple intelligence disorder. The New Republic, Washington, v. 219, n.
17, p. 20-23, Oct. 1998.
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