PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

Paula Telles da Costa Fernandes

Ideologia e ensino-aprendizagem de inglês

na escola pública

Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem

SÃO PAULO
2011
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP

Paula Telles da Costa Fernandes

Ideologia e ensino-aprendizagem de inglês

na escola pública

Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de mestre
em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem, sob a orientação da Prof.ª
Doutora Maria Antonieta Alba Celani.

SÃO PAULO
2011
 BANCA EXAMINADORA

_______________________________

_______________________________

_______________________________
 Para minha mãe, Synésia, que me ensinou a amar os livros.

Para meu pai, Renato (in memoriam), que me ensinou a amar a vida.
 AGRADECIMENTOS

Ao CNPq, pelo apoio financeiro dado a esta pesquisa.

À Ana e ao Rui, professores-participantes desta pesquisa, pela colaboração,

sem a qual este estudo não teria sido possível.

À Professora Doutora Maria Antonieta Alba Celani, por sua dedicação,

seriedade e compromisso com o ensino-aprendizagem de inglês no Brasil. Foi um
enorme privilégio ter sido sua orientanda.

À Professora Doutora Beth Brait, por ter me ensinado tanto e ter me acolhido
em seu grupo de discussões.

À Professora Doutora Sueli Fidalgo, por ter sido a minha primeira “mentora”
na vida acadêmica.

À Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali, pelas lições que sempre

guardarei na memória.

Às Professoras Doutoras do Programa de Linguística Aplicada e Estudos da

Linguagem da PUC/SP, com as quais tive a oportunidade de conviver e aprender:
Maria Cecília Camargo Magalhães, Rosinda de C. G. Ramos, Maria Francisca Lier
de Vitto e Sumiko Ikeda.

Aos amigos Fátima, Letícia, Luzia, Luciana, Eliana, Gabriela, Antonieta, Neiva
e Paulo pelos momentos de discussão e pelo compartilhamento de dúvidas e
anseios.

Aos amigos do “grupo braitiano” ─ Rodolfo, Rodrigo, Fábio, Bruna, Regina,

Cláudia e Vinicius pelas reflexões que nossas conversas proporcionaram.

À Maria Lúcia e Márcia, funcionárias do LAEL, pela atenção sempre gentil.

Às minhas irmãs Márcia e Cláudia, pela amizade principalmente nos

momentos difíceis.

Aos meus sobrinhos Marcos, Filipe, Clarissa, Rafael e Fernando pelo carinho
sempre que estamos juntos.

Ao meu esposo Marcus Vinicius, pelo amor e apoio na realização deste antigo
sonho.

À Laura e ao Vinicius, por serem as minhas duas maiores fontes de inspiração.

 Ideologia e ensino-aprendizagem de inglês na escola pública

Paula Telles da Costa Fernandes

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo investigar os aspectos ideológicos relacionados ao

ensino-aprendizagem de inglês como língua estrangeira na escola pública. Pretende
contribuir, portanto, para um melhor entendimento das ideologias que se manifestam
tanto no discurso do professor como em sua prática em sala de aula. Para isso,
adotou-se o conceito de ideologia, proposto por Bakhtin e o Círculo, considerando a
sua constituição sócio-histórica. A fundamentação teórica apoia-se também nos
estudos de Apple sobre ideologia e educação e na perspectiva de
Bakhtin/Voloshinov, no diz respeito ao signo ideológico. O maior ponto de
intersecção entre esses teóricos é a identificação com o pensamento marxista, já
que o materialismo histórico dialético está presente como referencial comum às
teorias desses autores. Os procedimentos metodológicos consideram o paradigma
qualitativo, seguindo uma linha crítica de Kincheloe e Mc Laren. Os dados estão
embasados nas aulas e nas conversas reflexivas com dois professores de inglês de
uma escola pública estadual da cidade de São Paulo. A coleta foi realizada ao longo
de sete meses (de maio de 2009 a novembro de 2009). A análise traz os tópicos
discursivos que melhor explicam a problemática central da pesquisa: um ensino-
aprendizagem de inglês no contexto da escola pública pautado por atividades de
leitura e escrita e uma grande ênfase na tradução de palavras e frases dissociadas
de seu contexto linguistico e situacional. Os resultados obtidos apontam para uma
forte relação entre ideologia e prática do professor de inglês da escola pública.

PALAVRAS-CHAVE: ideologia, ensino-aprendizagem de inglês, escola pública

 Ideology and English teaching-learning at public schools

Paula Telles da Costa Fernandes

ABSTRACT

This paper aims to examine the ideological aspects related to teaching-learning

English as a foreign language at a public school. It is intended to contribute to a
better understanding of such aspects, which are raised both in the teacher’s
discourse and in his/her classroom practices. The concept of ideology as applied in
this paper stems from Bakhtin & The Circle, and refers to ideology as a way in which
one views the world. However, while embracing Bakhtin & The Circle’s concept of
ideology as essentially social and historical, this paper is also theoretically grounded
in Apple’s perspectives about ideology and education as well as Bakhtin/Voloshinov’s
works on ideological sign. The most significant common ground between these
theories lies on their identification with Marxist ideas. Therefore, historical dialectical
Marxism underlies the theoretical framework of all these writers. This research was
carried out on a critical basis (Kincheloe & Mc Laren) within a qualitative paradigm,
and was based on classes and reflective talks with two English teachers from a São
Paulo State public school. Data were gathered throughout seven months (from May
to November, 2009) and showed a clear relationship between the teacher’s ideology
and his/her classroom practices. The analysis provided in this paper brings forth the
discourse topics that better explain the core issue of this research, i.e. public school
English teaching-learning based on reading and writing practices allied with a great
emphasis on translating words and sentences that are ultimately detached from a
linguistic situational context. The results suggest that there is a strong relationship
between the teacher’s ideology and his/her classroom practices while teaching
English at a public school.

Key words: Ideology, English teaching-learning, public school.

 Democracia? É dar a todos o mesmo ponto de partida.
Quanto ao ponto de chegada, isso depende de cada um.

Mario Quintana
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 11

Capítulo I: Fundamentação teórica 16

1.1 O conceito de ideologia 17
1.2 Linguagem e ideologia 23
1.3 Ideologia e escola 26
1.4 Ideologia e sala de aula 34
1.5 As escolas públicas brasileiras e o ensino de inglês 37

Capítulo II: Metodologia de Pesquisa 43

2.1 Escolha metodológica 43
2.2 Contexto de pesquisa 45
2.3 Participantes 49
2.4 Instrumentos utilizados para a coleta de dados 52
2.5 Dados coletados e procedimentos de análise 54

Capítulo III: Análise dos dados 58

3.1 As entrevistas iniciais 58
3.1.1 A (não-) escolha profissional 59
3.2 A realização profissional 62
3.2.1 A baixa remuneração 62
3.2.2 A indisciplina 64
3.3 A escola pública como o lugar de não aprender inglês 66
3.4 As conversas reflexivas e a sala de aula 69
3.4.1 O material didático 70
3.4.2 A ênfase na tradução 82

CONSIDERAÇÕES FINAIS 92

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 94

ANEXOS 101
CD-ROM
 Lista de figuras e quadros

Figura 1 Charge, Folha de S. Paulo, 06 mar. 2007 41

Figura 2 Conversas reflexivas – Tópicos discursivos 56

Figura 3 Entrevistas – Tópicos discursivos 57

 Convenções de transcrição seguidas neste trabalho

PP professora-pesquisadora

PA professora Ana

PR professor Rui

MAIÚSCULA entonação enfática

? interrogação

... qualquer pausa

(( )) comentários descritivos do transcritor

(...) incompreensão de palavras ou segmentos

Os alunos e os professores-participantes são identificados por nomes fictícios

sendo que o gênero (masculino ou feminino) é mantido.

Esses critérios foram estabelecidos a partir de Preti (2001) e Castro (2008).

 INTRODUÇÃO

Este trabalho considera a educação como um direito humano fundamental,

conforme estabelece a Declaração Universal dos Direitos do Homem, adotada e
proclamada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), em 10
de dezembro de 19481. O direito à educação é uma garantia individual e ao mesmo
tempo um direito social consagrado pelo Estado em leis nacionais. Na Constituição
Federal de 1988, a educação é considerada direito de todos e dever do Estado e da
família2. Sendo assim, todos têm direito à educação e o Estado tem o dever de prestá-
la, assim como a família. No entanto, a vigência dos direitos humanos independe
desse formalismo jurídico, por estar relacionado à garantia da dignidade humana,
preceito que se sobrepõe a todos os poderes constituídos (MUÑOZ, 2006).

Segundo Piovesan (2006), não há direitos humanos sem democracia e

tampouco democracia sem direitos humanos. Vale ressaltar que o regime mais
compatível com a proteção dos direitos humanos é o regime democrático.

Um aspecto importante que fundamenta a educação escolar como um direito

humano se refere ao fato de que o acesso à educação é em si base para a
realização dos outros direitos. Isso significa que o sujeito que passa por processos
educativos, particularmente pelo sistema escolar, é normalmente um cidadão que
tem melhores condições de realizar e defender os outros direitos humanos
(HADDAD, 2006). Outro aspecto a ser considerado é reconhecer a educação como
um direito para a formação geral do indivíduo. A educação não deve ser vista como
função para o desenvolvimento econômico, para o mercado de trabalho, para formar

1
Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948, artigo XXVI: “1. Toda pessoa tem direito à
instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução
elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a
instrução superior está baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no sentido do pleno
desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e
pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade
entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas
em prol da manutenção da paz. 3. Os pais têm direito na escolha do gênero de instrução que será
ministrada a seus filhos.”
2
“A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, artigo 205).
 12

mão-de-obra. “Não podemos desqualificar a importância que tem a educação como

processo de preparação para o mercado, mas ele é absolutamente insuficiente para
explicar todas as dimensões do que é a educação como direito humano” (HADDAD,
2006, p.5).

Tomando como ponto de partida o conceito de educação como direito

humano para a formação geral do indivíduo3, de modo que se promova a realização
e o crescimento do potencial de homens e mulheres inseridos no mundo
contemporâneo (OLIVEIRA, 2010), surge um fato incontestável ─ o mundo
contemporâneo é o mundo da globalização, que, por sua vez, fala inglês. Ortiz
(2006, p. 17) assinala que “a globalização declina-se preferencialmente em inglês.
Digo, preferencialmente, pois a presença de outros idiomas é constitutiva de nossa
contemporaneidade, mesmo assim, uma única língua, entre tantas, detém uma
posição privilegiada”. Afinal,

[...] em nenhum outro tempo da história da humanidade, os homens

precisaram tanto de uma língua comum como agora, ao serem reunidos
pelo/no ciberespaço [...]. O único embaraço a esse meio de comunicação
sem fronteiras é o gueto da língua materna, quando essa língua materna
não é o inglês (COX e ASSIS-PETERSON, 2007, p.5-6).

Pesquisas recentes têm registrado a ineficiência do ensino de inglês na

escola pública brasileira (BAGHIN-SPINELLI, 2002; BARCELOS, 2006; COX e
ASSIS-PETERSON, 2001, 2002, DIAS, 2006; OLIVEIRA, 2007, SANTOS, 2006,
SOUSA, 2006; SOUZA, 2009). Cox e Assis-Peterson (2007, p. 6), por exemplo,
afirmam que “se antes a educação pública produzia os subempregados e os
desempregados da nação, contemporaneamente, está em via de produzir os
inempregáveis da globalização.” Ouso afirmar que, diante do quadro de ineficiência
do ensino de inglês na escola pública, a educação pública estaria formando os
analfabetos da era global.

Tendo em vista o quadro de ineficiência do ensino de inglês na escola pública

brasileira, retratado em pesquisas recentes, este trabalho tem por objetivo investigar
as ideologias relativas ao ensinar-aprender inglês na escola pública.
3
Abbagnano (2007, p. 358) aponta que, na pedagogia do século XX, em especial em sua segunda
metade, o conceito de educação acentuou a dimensão formadora: “a educação passou a ser vista como
um processo de humanização, que não diz respeito ao crescimento apenas em termos de
desenvolvimento nem atinge apenas a pessoa, considerada individualmente. Mas dura toda a vida e diz
respeito ao homem tanto em sua individualidade, quanto nas formações sociais em que a pessoa se
realiza. [...] A educação configura-se essencialmente como um processo de remoção dos obstáculos que
impedem o desenvolvimento, bem como de promoção das potencialidades próprias de cada pessoa.”
 13

Esta pesquisa pretendia, inicialmente, analisar o planejamento de aula

elaborado por dois professores de inglês de uma escola pública estadual na cidade
de São Paulo. Contudo, na medida em que fui realizando a coleta de dados, pouco a
pouco, o contexto da escola pública se destacou, pois se tornou perceptível a
existência de “forças” (KINCHELOE e MCLAREN, 2003), que modificavam as
decisões relacionadas às aulas planejadas pelos professores-participantes. Essas
“forças” influenciavam os participantes de tal maneira, que mesmo sendo fluentes
em inglês e possuindo cursos de aperfeiçoamento na área de ensino-aprendizagem,
eles se mantinham ligados a uma determinada visão de mundo, em outras palavras,
atrelados a uma determinada ideologia que influenciava as suas decisões, no que se
refere ao ensino-aprendizagem de inglês no contexto da escola-pública.

A partir da leitura de pesquisas recentes sobre o ensino-aprendizagem de

inglês na escola pública, Cox e Assis-Peterson (2007, p.10) relatam que esse é um
local onde os alunos não têm. “Falta tudo. O cenário é de malogro: lugar de alunos
que não aprendem, de professores que não sabem a língua que ensinam, de pais
que não se preocupam com a educação dos filhos e de metodologias que não
funcionam.”

Os professores-participantes desta pesquisa, no entanto, sabem a língua que

ensinam, são fluentes em inglês e possuem cursos de aperfeiçoamento na área de
ensino-aprendizagem. Inclusive, a professora-participante cursava o mestrado na
área de Linguagem e Educação na época da coleta de dados. A ideologia que
permeia o discurso e a prática dos professores-participantes confere rumos
contraditórios em relação à formação acadêmica adquirida pelos dois. Acredito que
a voz de uma das mães, Celina, entrevistada por Dias, em sua pesquisa de
mestrado, é esclarecedora (2006 apud DIAS e ASSIS-PETERSON, 2006 p. 126):
“[...] então, ensinam assim, números, é... dias da semana, frutas, assim animais,
assim mais eu não sei se a professora, eu acredito que eles devam saber, mas acho
que por ter aquela visão assim... Ahmm... o aluno da escola pública não vai
conseguir aprender”.

Essa mãe, Celina, percebe com clareza que o professor de inglês vai para a
escola pública com uma determinada “visão”, que, por sua vez, configura o meu
objeto de investigação. Sendo assim, o meu foco deixou de ser o planejamento de
aula do professor de inglês da escola pública, para buscar a compreensão dessa
 14

visão de mundo ou ideologia. No desenrolar da pesquisa, percebi a necessidade de

mostrar os aspectos ideológicos presentes naquele contexto, abandonando o meu
objetivo inicial.

Ao relacionar ideologia e ensino de inglês na escola pública, realizei uma

busca por pesquisas correlatas, encontrando trabalhos de autores como Dias
(2006), que pesquisou o lugar do inglês na escola pública no discurso de pais,
professoras e supervisoras; Sousa (2006), que analisa a construção das identidades
de professores de inglês que atuam no ensino público; e Oliveira (2007), que analisa
o discurso de pais e alunos do ensino médio da rede estadual, com relação à
relevância de se ensinar/aprender inglês na escola pública. Desconheço pesquisas
que relacionem ideologia e ensino de inglês na escola pública. Observei, assim, uma
lacuna na qual esta investigação se encaixa, ao pretender responder às seguintes
perguntas de pesquisa:

1. Que aspectos ideológicos sobre o ensino-aprendizagem de inglês na

escola pública emergem do discurso dos professores-participantes?

2. Como os aspectos ideológicos que emergem do discurso dos professores-

participantes se relacionam com a prática desses professores em sala de
aula?

Este trabalho insere-se na Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 1996) na

medida em que (a) centra-se na resolução de problemas de uso da linguagem no
contexto da escola para tratar de questões de ensino/aprendizagem; (b) coloca o
foco na linguagem da perspectiva do usuário (partindo das visões dos participantes
da pesquisa); (c) é interdisciplinar, já que o conhecimento teórico advém de outras
disciplinas, por exemplo, da filosofia, da filosofia da linguagem e da educação; (d)
utiliza método de investigação interpretativista. .

Para atender ao objetivo proposto, encaminhei a organização desta

dissertação em quatro partes. No primeiro capítulo, discuto os conceitos teóricos que
fundamentam esta pesquisa. Primeiramente, apresento o conceito de ideologia,
contemplando diferentes perspectivas, para, então, aprofundar aquela que será
adotada nesta investigação. Em segundo lugar, trato da relação entre linguagem e
ideologia e, em seguida, discuto, mais especificamente, o papel da escola na
formação da ideologia. No quarto item, enfoco a questão da ideologia e a prática dos
 15

professores em sala de aula. Finalmente, apresento algumas considerações sobre a

história recente do ensino público no Brasil e do ensino de inglês nas escolas
públicas. Nesse item, destaco alguns trabalhos relevantes na área da educação, que
apontam para a situação precária das escolas públicas brasileiras, além de trazer a
contribuição de alguns pesquisadores que investigaram o ensino de inglês nesse
espaço.

No segundo capítulo, a metodologia de pesquisa é explicitada, apontando as

razões que me levaram a adotar uma linha interpretativista crítica, concretizada por
meio de um estudo de caso longitudinal. Faço, também, uma descrição do contexto
de pesquisa, dos participantes e dos instrumentos de coleta e análise.

O terceiro capítulo traz a discussão dos resultados obtidos a partir da análise

dos dados coletados. Primeiramente, apresento uma análise das entrevistas iniciais
com os professores-participantes, com o intuito de levantar aspectos ideológicos
relativos à escolha e à realização profissional dos participantes. Em seguida, discuto
os aspectos ideológicos relativos ao ensinar-aprender inglês na escola pública, que
emergem do discurso e da prática dos professores-participantes em sala de aula,
buscando, assim, responder às perguntas de pesquisa propostas.

Por fim, nas considerações finais, apresento minhas reflexões acerca desta
pesquisa, retomando as respostas encontradas às perguntas de pesquisa e as
contribuições que espero ter deixado.
 16

Capítulo I: Fundamentação Teórica

Ao contrário da filosofia alemã, que desce do céu para a terra, aqui é da

terra que se sobe ao céu. Em outras palavras, não partimos do que os
homens dizem, imaginam e representam, tampouco do que eles são nas
palavras, na imaginação e na representação dos outros, para depois se
chegar aos homens de carne e osso; mas partimos do homem em sua
atividade real, é a partir de seu processo de vida real que representamos
também o desenvolvimento dos reflexos e das repercussões ideológicas
desse processo vital.
Marx e Engels

Este capítulo tem por objetivo apresentar a teoria subjacente a esta pesquisa.
A fundamentação teórica está centrada na perspectiva de Bakhtin/Voloshinov
(2009), no que concerne ao signo ideológico, e nos estudos de Apple (2006) sobre
ideologia e educação. O ponto de intersecção entre esses teóricos é a identificação
com o pensamento marxista, já que o materialismo histórico dialético está presente
como referencial comum às teorias desses autores.

Discuto, inicialmente, o conceito de ideologia, fundamental neste trabalho,

contemplando diferentes perspectivas, para me aprofundar na concepção adotada
nesta investigação. Em segundo lugar, trato da relação entre linguagem e ideologia,
apoiando-me no conceito de signo ideológico proposto por Bakhtin e o Círculo. No
terceiro item, discuto mais especificamente o papel da escola na formação da
ideologia. No quarto item, apresento uma breve descrição da situação precária em
que se encontra o ensino público brasileiro atualmente, com o objetivo de
compreender historicamente esse cenário.

A visão de que toda história humana é a existência de indivíduos humanos

viventes é a premissa na qual se funda o materialismo histórico dialético. Para Marx,
“a essência do homem é o conjunto das relações sociais [...]. A humanização do ser
biológico específico só se dá dentro da sociedade e pela sociedade” (GORENDER,
2007, p. 24). Portanto, a conformação corpórea é condição necessária do ser
homem, mas não é condição suficiente. No materialismo histórico dialético, ascende-
se da terra ao céu, parte-se dos indivíduos humanos reais, sua ação e condições
reais de vida. A filosofia marxista propõe, dessa forma, um novo conceito de homem,
 17

bem diferente do homem idealizado de Feuerbach4. Nesse sentido, realiza uma

ruptura com as propostas filosóficas em voga à época, rejeitando o conceito ideal de
homem, genérico e isolado de sua realidade sócio-histórica.

1.1 O conceito de ideologia

Para iniciar esta discussão, faço um breve histórico das diferentes acepções
que o termo ideologia assumiu. A palavra ideologia remonta à corrente sensualista5
do pensamento francês (GORENDER, 2007, p. 21), desde que foi cunhada por
Destutt de Tracy, em 1801, na obra Elementos de Ideologia6. Tracy, uma das figuras
destacadas dessa corrente, e seus parceiros concebiam a ideologia como o estudo
da origem e da formação da ideias, constituindo-se em uma ciência propedêutica
das demais.

Outros autores antes de Tracy já haviam abordado a questão da ideologia

sem nomeá-la. Konder (2002) esclarece que o tema ideologia é muito mais antigo.
Ele afirma que Platão já advertia seus contemporâneos de que podiam estar
enxergando sombras e pensar que estavam vendo seres reais. Outros filósofos
formularam as suas concepções até a elaboração do conceito por Marx e a
publicação do texto completo d'A Ideologia Alemã no início dos anos 30. Marx
retoma o termo e lhe confere um sentido totalmente distinto.

De acordo com Konder (2002), o ponto de partida para Marx, no

desenvolvimento de sua teoria das ideologias, teria sido Fourier, um dos pioneiros
do pensamento socialista. Fourier (apud KONDER, 2002, p.23) escreveu a respeito
do discurso moralista que caluniava as paixões e dificultava a compreensão dos
homens por eles mesmos: “Existe uma venda, uma catarata das mais espessas, que

4
Ludwig Feuerbach, Bruno Bauer e Max Stirner faziam parte de um grupo de jovens alemães
identificados como jovens hegelianos. “Marx e Engels questionam os escritos desses autores e, a partir da
crítica, acabam por apontar as concepções basilares do materialismo histórico dialético” (VIANNA, 2010,
p. 32). De acordo com Thompson (2009, p. 50), “os jovens hegelianos estavam trabalhando sob a ilusão
de que a batalha real que deveria ser travada era uma batalha de ideias e que, assumindo uma atitude
crítica diante das ideias recebidas, a própria realidade poderia ser mudada”. Nesse sentido, Thompson
(2009, p. 51) acrescenta: “os jovens hegelianos opõem ideias a ideias, lutam com sentenças contra
sentenças e, como resultado, deixam o mundo real sem modificação”.
5
A doutrina sensualista, também chamada de sensacionismo, reduz conhecimento à sensação e
realidade à objeto da sensação. Condillac (1715-1780) procurou demonstrá-la, dizendo que das
sensações se desenvolvem gradativamente os conhecimentos e as próprias faculdades humanas
(ABBAGNANO, 2007, p. 1037).
6
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. Trad. Alfredo Bosi. 5 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007, p. 615.
 18

cega o espírito humano. Esta catarata se compõe de 500 mil volumes que discursam
sobre as paixões em vez de estudá-las”.

Para Marx e Engels, autores d'A Ideologia Alemã (2007), as ideias se

sistematizavam na ideologia – compêndio das ilusões por meio das quais os homens
pensavam sua própria realidade de maneira enviesada, deformada, fantasmagórica.
Para Marx, a ideologia pertence ao campo da chamada superestrutura7. Tanto ele
quanto Engels, em toda sua obra posterior, empregaram o termo sempre no sentido
exposto em A Ideologia Alemã (2007), ou seja, o da ideologia enquanto consciência
falsa, equivocada da realidade8. Consciência falsa que resulta da necessidade de
pensar a realidade sob o enfoque de determinada classe social. Os autores d'A
Ideologia Alemã esclarecem que as ideias da classe dominante são dominantes em
cada época, pois parecem ter validade para toda a sociedade, isto é, também para
as classes submetidas e dominadas.

O conceito de ideologia encontrou abordagens diversificadas dentro e fora do

campo do marxismo. Dentre os autores marxistas que desenvolveram esse conceito,
destacaram-se Lukács e Gramsci. Fora do campo do Marxismo, ganhou relevo a
abordagem de Mannheim (GORENDER, 2007, p.23). No entanto, a importância d'A
Ideologia Alemã consiste em ter sido a obra germinativa dessa discussão fecunda
no campo do pensamento social.

Em Aparelhos Ideológicos de Estado (1985), Louis Althusser, importante

filósofo marxista, desenvolve aspectos pertinentes à temática em pauta. Althusser
escreveu a maior parte de seus textos no início da segunda metade do século XX e
suas teses tiveram grande repercussão na França e, principalmente, na América
Latina (CASSIN, 2002, p. 10). Ele refuta a definição de Marx, de que a ideologia
seria a representação imaginária do mundo e a concebe como o imaginário que

7
Marx (apud ABBAGNANO, 2007, p.1009) expõe: “Em sua vida produtiva em sociedade, os homens
participam de determinadas relações necessárias e independentes de sua vontade: relações de
produção que correspondem a certa fase de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais.
Esse conjunto de relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, que é a base
sobre a qual se erige uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas
formas de consciência social. [...] Portanto, o modo de produção da vida material em geral condiciona
o processo da vida social, política e espiritual.”
8
N'A Ideologia Alemã (2007, p. 3), Marx e Engels afirmam: “Até agora, os homens sempre tiveram
ideias falsas a respeito de si mesmos, daquilo que são ou deveriam ser. Organizaram suas relações
em função das representações que faziam de Deus, do homem normal, etc. Esses produtos de seu
cérebro cresceram a ponto de dominá-los completamente. [...] Livremo-los, pois, das quimeras, das
ideias, dos dogmas, dos seres imaginários, sob o julgo dos quais eles se estiolam”.
 19

intermedeia a relação das pessoas com suas condições de existência. Segundo o

autor, “não são as suas condições reais de existência que os ‘homens’ ‘se
representam’ na ideologia, o que é nelas representado é, antes de mais nada, a sua
relação com as condições reais de existência” (CASSIN, 2002, p. 87). Para ele, é
essa relação que está no centro de toda representação ideológica.

Amorim (2004) lembra que a construção do conceito althusseriano começa

exatamente pela crítica do entendimento ingênuo da ideologia como visão ou
representação imaginária do mundo. Nesse mesmo sentido, Gallo (2009) esclarece:

Althusser vai procurar mostrar que é um erro acharmos que, na ideologia, o

homem representa, reflete seu mundo real, suas condições materiais de
existência. [...] A ideologia não é, portanto então uma representação direta
do mundo, mas uma representação em segunda instância das relações de
produção e as demais relações daí derivadas (GALLO, 2009, p. 56).

No que concerne à produção econômica, Althusser (1985) assevera que devido

à ideologia, os sujeitos se percebem livres e com condições de alcançar posições
mais altas na hierarquia social, todavia, não se dão conta de que o sistema capitalista
os conduz a ocupar uma determinada função nas relações de produção (ou de
exploração). Para Althusser, a ideologia é uma estrutura intrínseca a todos, um traço
identitário comum aos diferentes sujeitos, os quais, por estarem interpelados,
imaginam que as condições sociais vivenciadas lhes foram “espontaneamente” dadas
(SILVA, 2009, p.160). O filósofo ainda preconiza que os discursos não estão imunes à
ideologia: ela sempre os determina e determina a todos, inclusive aqueles que
pretendem ser objetivos, tais como os discursos científicos.

É interessante observar que a ideia de que os discursos são dominados pela

ideologia já havia sido desenvolvida por Bakhtin e o Círculo9 em 1929. Esse é um
ponto de convergência entre as ideias bakhtinianas e de Althusser. Entretanto,
existem diferenças quando esses dois autores tratam do conceito de ideologia.

De acordo com Amorim (2004), na maioria dos escritos de Bakhtin, o termo

ideologia designa simplesmente um ponto de vista, uma visão de mundo. Amorim
(2004) afirma:

9
De acordo com Zandwais (2009, p. 99), o Círculo de Bakhtin era constituído por um grupo de
amigos, oriundos inicialmente da escola de Nevel, Valentin Voloshinov (1835-1936), Mikhail Bakhtin
(1895-1975), Lev Pumpianskii (1891-1940) e Matvei Kagan (1889-1937), que se amplia a partir de
1920, quando Mikhail Bakhtin é transferido para Vitebsk, recebendo outras figuras ilustres como
Pavel Medvedev (1891-1938).
 20

Visão que não é individual, mas cuja natureza social não se define
necessariamente por uma relação de classes. Ela é própria a cada grupo
social e sua especificidade pode ser de classe, mas também de profissão
ou geração. Uma voz é sempre ideológica porque ela traz um ponto de vista
constituído num determinado lugar e não em outro (AMORIM, 2004, p. 143).

Além disso, Amorim (2004) observa que a ideologia em Bakhtin não tem nada
do conceito marxista: efeito de ilusão ou alienação que se produz como
mascaramento necessário à dominação de classe. A autora acrescenta:

Mesmo quando o termo ideologia se insere explicitamente numa

problemática marxista, ele está longe de adquirir a significação do conceito
correspondente. [...] A luta de classes e as condições de produção são
elementos determinantes da ideologia, mas nem por isso ela é pensada
como falsa consciência ou efeito de alienação (AMORIM, 2004, p.144).

Miotello (2005) acredita que Bakhtin e o Círculo aprofundaram questões que

Marx e Engels apenas haviam tocado. As questões que tratam do estudo da
ideologia, conceito fundamental no pensamento bakhtiniano, estão abordadas de
forma mais ampla e aprofundada no livro Marxismo e filosofia da linguagem10 e
também no livro Problemas da poética de Dostoiévski, e ainda se acham espalhadas
em todos os escritos atribuídos ao Círculo. A questão abordada pelos membros do
Círculo era a de que a produção teórica marxista, até aquele momento, não havia
colocado o problema do estudo da ideologia no lugar certo (MIOTELLO, 2005, p.
167).

Segundo Miotello (2005), a única definição de ideologia dada por alguém do

Círculo pertence a Voloshinov (apud MIOTELLO, 2005), no texto Que é a
linguagem?, de 1930.

Por ideologia entendemos todo o conjunto dos reflexos e das interpretações

da realidade social e natural que tem lugar no cérebro do homem e se
expressa por meio de palavras [...] ou outras formas sígnicas (MIOTELLO,
2005, p.169).

Desse modo, pode-se concluir que tanto Althusser como Bakhtin e seus
companheiros do Círculo concebem a ideologia de modo diferente de Marx. No
entanto, é importante destacar um aspecto sobre o qual Althusser e Bakhtin e o
Círculo divergem. Para Althusser, a ideologia está intimamente ligada ao modo de

10
Zandwais (2009) observa que a autoria do texto de Marxismo e Filosofia da Linguagem tem sido
objeto de discussão por muitos estudiosos que realizaram inúmeros artigos em torno dessa questão.
Alguns afirmam, categoricamente, que o autor é Voloshinov, mas outros ainda não estão
convencidos. A autora ressalta que em russo, espanhol e inglês a obra aparece sob a assinatura de
Voloshinov (ZANDWAIS, 2009, p. 97).
 21

produção capitalista. Já para Bakhtin e o Círculo, a ideologia representa uma visão

de mundo, uma vez que as criações ideológicas também estão presentes nas
sociedades que se organizam de modo diferente das sociedades capitalistas
modernas11.

Assim, por acreditar que existe ideologia em sociedades que se organizam de

modo diverso das sociedades capitalistas, o conceito de ideologia proposto por
Bakhtin e o Círculo é adotado neste trabalho, por ser entendido como visão de mundo.
Para tanto, considera-se a sua constituição social e histórica, que não pode ser
reduzida nem à sua superfície empírica (como se fosse um rol de meros fenômenos
isolados), nem fechada e autocontida no mundo de uma consciência individual ou no
reino das “puras ideias” (FARACO, 2009, p. 48). Faraco (2009) acrescenta:

Pelo seu caráter intrinsecamente sócio-histórico, a criação ideológica exige,

para ser estudada, um conceitual e um método de natureza sociológica,
para cujo delineamento ele se propõe contribuir. Nesse processo, [...] todos
os produtos da criação ideológica são dotados de materialidade, isto é, são
parte concreta e totalmente objetiva da realidade prática dos seres humanos
(não se podendo estudá-los, portanto, desconectados dessa realidade)
(FARACO, 2009. p. 48).

Ainda com relação ao conceito de ideologia proposto por Bakhtin e seus

companheiros do Círculo, Miotello (2005) aponta para a existência da ideologia
oficial e da ideologia do cotidiano. A ideologia oficial é entendida como relativamente
dominante, procurando implantar uma concepção única de produção do mundo. A
ideologia do cotidiano é considerada como a que brota e é constituída nos encontros
casuais e fortuitos. Ambas formam o contexto ideológico completo e único.

De acordo com Bakhtin/Voloshinov (2009):

Chamaremos a totalidade da atividade mental centrada sobre a vida

cotidiana, assim como a expressão que a ela se liga, ideologia do cotidiano,
para distingui-la dos sistemas ideológicos constituídos, tais como a arte, a
moral, o direito, etc. A ideologia do cotidiano constitui o domínio da palavra
interior e exterior desordenada e não fixada num sistema, que acompanha
cada um dos nossos atos ou gestos e cada um dos nossos estados de
consciência (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009, p. 123).

11
Thompson (2009) é um dos autores que critica o conceito de ideologia proposto por Althusser pelo
fato de vinculá-lo ao modo de produção capitalista. Thompson (2009) se posiciona da seguinte
maneira: “Deveríamos aceitar que não tem sentido falar de ideologia em sociedades que
antecederam a industrialização capitalista na Europa, que não tem sentido falar de ideologia na
Europa pré-industrial ou em sociedades não-industriais existentes em outras partes do mundo?
Penso que não. Parece-me que é perfeitamente possível elaborar uma concepção defensável de
ideologia que não esteja restrita a um corpo particular de doutrinas que emergiram na era moderna”
(THOMPSON, 2009, p. 115) [grifos do autor].
 22

Sobre essas duas ideologias, Bakhtin/Voloshinov (2009) esclarecem:

[...] existe uma parte muito importante da comunicação ideológica que não
pode ser vinculada a uma esfera ideológica particular: trata-se da
comunicação da vida cotidiana. Por um lado, ela está diretamente vinculada
aos processos de produção e, por outro lado, diz respeito às esferas das
diversas ideologias especializadas e formalizadas
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009, p.37).

Os autores também afirmam que:

[...] os sistemas ideológicos constituídos da moral social, da ciência, da arte

e da religião cristalizam-se a partir da ideologia do cotidiano, exercem por
sua vez sobre esta, em retorno, uma forte influência e dão assim
normalmente o tom a essa ideologia (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009,
p.123).

Sobre a influência que uma ideologia exerce sobre a outra,

Bakhtin/Voloshinov (2009) observam:

Os níveis superiores da ideologia do cotidiano que estão em contato direto

com os sistemas ideológicos, são substanciais e têm um caráter de
responsabilidade e criatividade. São mais móveis e sensíveis que as
ideologias constituídas. São capazes de repercutir as mudanças da infra-
estrutura socioeconômica mais rápida e mais distintamente. Aí justamente é
que se acumulam as energias criadoras com cujo auxílio se efetuam as
revisões parciais ou totais dos sistemas ideológicos. Logo que aparecem, as
novas forças sociais encontram sua primeira expressão e sua elaboração
ideológica nesses níveis superiores da ideologia do cotidiano, antes que
consigam invadir a arena da ideologia oficial constituída. É claro, no
decorrer da luta, no curso do processo de infiltração progressiva nas
instituições ideológicas (a imprensa, a literatura, a ciência), essas novas
correntes da ideologia do cotidiano, por mais revolucionárias que sejam,
submetem-se à influência dos sistemas ideológicos estabelecidos, e
assimilam parcialmente as formas, práticas e abordagens ideológicas neles
acumulados (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009, p. 125).

É no âmbito da discussão da influência de uma ideologia sobre a outra que

Bakhtin/Voloshinov (2009) também afirmam:

Certamente, nos níveis inferiores da ideologia do cotidiano, o fator

biográfico e biológico tem um papel importante, mas à medida que a
enunciação se integra no sistema ideológico, decresce a importância desse
fator. Consequentemente, se as explicações de caráter biológico e
biográfico têm algum valor nos níveis superiores, o seu papel é
extremamente modesto. Aqui o método sociológico objetivo tem total
primazia (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009, p. 125).

Desse modo, a ideologia oficial, conforme a perspectiva apresentada por

Bakhtin e o Círculo é passível de mudança. Antes da revisão parcial ou total dos
sistemas ideológicos, já ocorreram mudanças na ideologia do cotidiano, ou seja, a
mudança ou as forças que impulsionam as mudanças na ideologia oficial provêm da
 23

ideologia do cotidiano. As mudanças que ocorrem nos sistemas ideológicos nascem

nas consciências individuais.

A ideia acima é pertinente na medida em que, neste trabalho, adoto a concepção

de que a ideologia ou as ideologias associadas ao ensino-aprendizagem de inglês na
escola pública são passíveis de mudança, que, antes de tudo, ocorrem nas
consciências dos indivíduos. Portanto, os sistemas ideológicos não são imutáveis.

No próximo item, detenho-me na relação entre linguagem e ideologia. A

importância desse item deve-se ao fato de que parti das falas de dois professores de
inglês para a apreensão dos aspectos ideológicos relativos ao ensinar-aprender
inglês como língua estrangeira na escola pública.

1.2 Linguagem e ideologia

Os discursos não estão imunes à ideologia: ela sempre os determina e

determina a todos, inclusive aqueles que pretendem ser objetivos, tais como os
discursos científicos. Althusser não se aprofunda nessa questão12 e cabe a um
filósofo da linguagem fazê-lo, não isoladamente, mas em conjunto com outros
autores. Trata-se de Bakhtin e os colaboradores do Círculo.

Zandwais (2009) lembra que o Círculo de Bakhtin constituía-se de um grupo

de autores que se reunia, informalmente, à semelhança da maioria dos intelectuais
bolcheviques da época, com vistas a produzir conhecimentos científicos sobre
Filologia, Filosofia, Literatura, Arte, Biologia e Linguística. É preciso lembrar,
também, o fato de que a concepção de ciência russo-soviética sempre foi
dominantemente holística, isto é, fundada em torno das investigações
interdisciplinares, de tal modo que o desenvolvimento dos estudos sobre a
linguagem foi realizado de forma articulada, sobretudo, entre domínios de áreas de
conhecimento distintas, tais como a Psicologia Social, a Filosofia, a História, a
Paleontologia e a Biologia.

Acredito que o conceito de signo ideológico proposto por Bakhtin e o Círculo é de

suma importância para este trabalho. Como parto da análise das falas de dois

12
Em Aparelhos Ideológicos de Estado (1985), Althusser afirma que o discurso, seja ele interno ou
externo, é uma das modalidades da materialidade da ideologia, mas que deixará em suspenso a
teoria da diferença das modalidades da materialidade (ALTHUSSER, 1985, p. 92).
 24

professores de inglês para apreensão da ideologia, não poderia deixar de esclarecer

como esse conceito é abordado na teoria bakhtiniana. Para Bakhtin/Voloshinov (2009):

O valor exemplar, a representatividade da palavra como fenômeno

ideológico e a excepcional nitidez de sua estrutura semiótica já deveriam
nos fornecer razões suficientes para colocarmos a palavra em primeiro
plano no estudo das ideologias (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009, p.36).

A palavra, de acordo com Bakhtin e o Círculo, pode funcionar sempre como

um signo neutro enquanto língua abstrata, objeto de investigação da Filologia, dos
dicionários e dos estudos linguísticos não sociológicos. Enquanto objeto da práxis
concreta, entretanto, está sempre carregada de valores, que permitem compreender
sua função ideológica (ZANDWAIS, 2009).

Segundo Zandwais (2009), dentro da acepção bakhtiniana, “todo signo está

sujeito à avaliação” (ZANDWAIS, 2009, p. 109). Signo e ideologia são mutuamente
correspondentes. Ali onde o signo se encontra, encontra-se também o ideológico.
Tudo que é ideológico possui um valor semiótico. A ideologia não é algo exterior ao
semiótico, mas intrínseco a ele: “O domínio do ideológico coincide com o domínio dos
signos: são mutuamente correspondentes” (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009, p. 32).

Referindo-se ao conceito de signo ideológico formulado por Bakhtin e o

Círculo, Faraco (2009) aponta no mesmo sentido que Zandwais (2009):

[...] para o Círculo (de Bakhtin), a significação dos enunciados tem sempre uma
dimensão avaliativa, expressa sempre um posicionamento social valorativo.
Desse modo, qualquer enunciado é, na concepção do Círculo, sempre
ideológico – para eles, não existe enunciado não-ideológico. É ideológico em
dois sentidos: qualquer enunciado se dá na esfera de uma das ideologias (i.e.,
no interior de uma das áreas da atividade intelectual humana) e expressa
sempre uma posição avaliativa (i.e., não há enunciado neutro; a própria retórica
da neutralidade é também uma posição axiológica) (FARACO, 2009, p. 47).

Além disso, ao formular sua teoria, Bakhtin/Voloshinov asseveram que a

consciência individual é um fato socioideológico. “A consciência individual não só
nada pode explicar, mas, ao contrário, deve ela própria ser explicada a partir do
meio ideológico e social” (BAKHTIN/VOLOSHINOV (2009, p. 35).

A ideologia não pode derivar da consciência, como pretendem o idealismo e

o positivismo psicologista. A consciência adquire forma e existência nos
signos criados por um grupo organizado no curso de relações sociais. Os
signos são o alimento da consciência individual, a matéria de seu
desenvolvimento, e ela reflete sua lógica e suas leis. A lógica da
consciência é a lógica da comunicação ideológica, da interação semiótica
de um grupo social. Se privarmos a consciência de seu conteúdo semiótico
e ideológico não sobra nada (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009, p. 36).
 25

Dessa forma, Bakhtin contesta a concepção de que a ideologia é oriunda do

psiquismo e argumenta que ela está no psiquismo, porque é inerente aos signos que
a constituem. Tais signos foram criados nas relações interindividuais, portanto, são
carregados de valores conferidos por diferentes interlocutores. Por isso, a
consciência, além de ideológica, é social.

Tal constatação marca outro ponto em que Bakhtin/Voloshinov se posicionam

de maneira diversa em relação a Marx, pois para o Marxismo, a ideologia não tem
história13 por ser um rearranjamento idealista, uma inversão das reais situações
históricas (GALLO, 2009, p.54).

Já para Althusser, a ideologia não tem história como teoria, como

características abstratas que podem existir em qualquer momento histórico.
Segundo o autor, a denominação teórica ideologia geral se refere a uma série de
características encontradas fora do mundo histórico, mas que são válidas para
qualquer momento histórico, pois existem além do mundo físico histórico,
independente das relações sociais existentes e das ideologias específicas. O autor
contrapõe à ideologia geral as ideologias específicas – como a ideologia alemã
estudada por Marx ou a ideologia escravagista grega proclamada por Aristóteles, por
exemplo – que são necessariamente históricas. Só podem ser compreendidas à luz
da ideologia geral e das condições sociais do momento histórico. Bakhtin e o
Círculo, porém, apontam que “todo signo ideológico vê-se marcado pelo horizonte
social de uma época e de um grupo social determinado” (BAKHTIN/VOLOSHINOV,
2009, p. 45). Bakhtin/Voloshinov (2009) ainda acrescentam:

A cada etapa do desenvolvimento da sociedade, encontram-se grupos de

objetos particulares e limitados que se tornam objeto da atenção do corpo
social e que, por causa disso, tomam um valor particular. Só este grupo de
objetos dará origem a signos, tornar-se-á um elemento da comunicação por
signos. Como se pode determinar este grupo de objetos “valorizados”?
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009, p. 46).

13
De acordo com Chaui (1991), “é de grande importância a afirmação de Marx e de Engels acerca da
ideologia como algo que não tem história. Por quê? Porque a ideologia burguesa tem o culto da história
entendida como progresso. Para a ideologia burguesa, toda a história é o progresso das nações, dos
estados, das ciências, das artes, das técnicas. É que o historiador burguês aceita a imagem progressista
que a burguesia tem de si mesma, na medida em que a burguesia considera um progresso seu modo de
dominar a Natureza e de dominar os outros homens. [...] Porque a ideologia não tem história, mas fabrica
histórias imaginárias que nada mais são do que uma forma de legitimar a dominação da classe
dominante, compreende-se por que a história ideológica (aquela que aprendemos na escola e nos livros)
seja sempre uma história narrada do ponto de vista do vencedor ou dos poderosos. Não possuímos a
história dos escravos, nem a dos servos, nem a dos trabalhadores vencidos – não só suas ações não são
registradas pelo historiador, mas os dominantes também não permitem que restem vestígios
(documentos, monumentos) dessa história (CHAUI, 1991, p. 121-122).
 26

Considerando que a historicidade não pode ser excluída da ideologia, na

concepção bakhtiniana, torna-se importante para este trabalho a ideia de que em
determinado momento histórico, ou, nas palavras de Bakhtin/Voloshinov (2009), em
determinada etapa de desenvolvimento da sociedade, encontram-se valorizados (ou
desvalorizados) determinado grupo de objetos. Pode-se afirmar, indiscutivelmente,
que, no momento histórico atual, a escola pública vista como instituição, não como
um objeto ou grupo de objetos, encontra-se claramente desvalorizada.

Essa afirmação tem sido reforçada em inúmeros trabalhos, dentre os quais

destaco Frigotto (1993), que analisou a produtividade da escola improdutiva, e Patto
(2010), que pesquisou a produção do fracasso escolar na escola pública.

Algumas considerações serão feitas na última parte deste capítulo, para

entender como se chegou à atual situação de desvalorização do ensino público no
Brasil. Não se pode esquecer, porém, que essa situação de desvalorização é
ideológica, corresponde a uma determinada visão de mundo que é social e histórica,
relacionada à manutenção da estratificação social e da desigualdade.

A seguir, voltar-me-ei para a construção da ideologia na escola. Em seguida,

analiso como a ideologia se faz presente na sala de aula e se materializa na prática
do professor.

1.3 Ideologia e escola

Althusser recobra de Marx a existência de Aparelho de Estado (AE),

constituído por instituições como o governo, a administração, o exército, a polícia, os
tribunais, as prisões, sendo renomeados de “Aparelhos Repressivos do Estado”.
Além disso, Althusser identifica outros aparelhos que se manifestam junto aos
Aparelhos Repressivos do Estado, mas que não se assemelham a eles. São os
Aparelhos Ideológicos de Estado, cujos exemplos são: os AIE religiosos (o sistema
das diferentes igrejas), os AIE escolares (o sistema das diferentes escolas públicas
e privadas), o AIE político (o sistema político, os diferentes partidos) etc.

Na perspectiva althusseriana, todos os Aparelhos de Estado, sejam

repressivos ou ideológicos, funcionam ora por meio da repressão, ora da ideologia
(ALTHUSSER, 1985,). Os Aparelhos Ideológicos de Estado, dentre os quais se
 27

encontra a escola, seja ela pública ou privada, atuam por meio da ideologia, com a
finalidade de representação das relações de produção, isto é, das relações de
produção capitalistas. Cada AIE é a realização de uma ideologia e a unidade dessas
diferentes ideologias é assegurada por sua subordinação à ideologia dominante.

É importante, acrescentar uma reflexão sobre a ideologia presente em

sociedades que se organizam de acordo com o modo de produção capitalista. No
caso do Brasil, pode-se afirmar que por se tratar de um país cuja economia é
capitalista, a ideologia dominante é a ideologia da classe dominante. No entanto, a
ideologia dominante coexiste com outras ideologias. Desse modo, a escola não se
configura, simplesmente, em um aparelho de reprodução das relações capitalistas.
Consoante a perspectiva teórica adotada neste trabalho, dentro da escola existe
espaço para outras ideologias. Há, portanto, espaço para mudança.

No conceito bakhtiniano, as ideologias oficiais (que são as ideologias dos

sistemas ideológicos constituídos) podem ser modificadas, sendo que as alterações
ocorrem nas consciências individuais até atingirem os níveis superiores da ideologia
do cotidiano.

Patto (2010) acredita que a contribuição trazida pela teoria dos Aparelhos
Ideológicos de Estado, formulada por Althusser, é inegável. A partir da tese
formulada por Althusser, Patto afirma que:

[...] a representação da escola como instituição social a serviço da ascensão

social dos mais capazes, independente de seu lugar na estrutura social,
pôde ser superada por um conceito de escola como instituição reprodutora
das desigualdades sociais geradas no nível da divisão e da organização do
trabalho (PATTO, 2010, p. 167).

Segundo Patto (2010), porém, a adoção, ao pé da letra, das ideias que Louis
Althusser expressa em Aparelhos Ideológicos de Estado, colocaria “a reflexão sobre
o papel transformador da escola em um beco sem saída” (PATTO, 2010, p. 168).
Sendo assim, parto de uma concepção crítica que não é reprodutivista. A partir dela,
a escola pública pode ser vista como um espaço onde um ensino de melhor
qualidade pode ser alcançado, no qual a transformação é possível, já que não teria,
simplesmente, a função de reproduzir as desigualdades encontradas na sociedade
capitalista.

Althusser (1985) afirma, categoricamente, que o Aparelho Ideológico de

Estado que assumiu a posição dominante nas formações capitalistas maduras é o
 28

aparelho ideológico escolar. De acordo com o filósofo francês, a escola se encarrega

de todas as classes sociais e lhes inculca os saberes contidos na ideologia
dominante.

O trabalho de Faria (2008) confirma a tese de Althusser de que a reprodução

das relações de exploração capitalista tem na escola um dos seus aparelhos
ideológicos. O objetivo da autora foi analisar os livros didáticos mais vendidos em
1977 e captar como as crianças da escola pública e da escola particular apreendiam
o conceito de trabalho por meio do livro didático. Nesse contexto, foram analisados
trinta e cinco livros didáticos de 2ª a 4ª série do antigo 1º grau, de “Comunicação e
Expressão”, “Estudos Sociais” e “Educação Moral e Cívica”. Além da análise dos
livros didáticos, Faria (2008) procurou verificar como o conceito de trabalho é visto
pelas crianças que frequentavam as escolas e aprendiam com esses livros. Foram
entrevistadas crianças de origem burguesa (dois meninos e duas meninas) e de
origem operária (dois meninos e quatro meninas) sobre o tema trabalho.

Para as crianças da escola pública, o trabalho é um instrumento de

sobrevivência e os médicos ganham mais que o trabalhador comum por serem mais
inteligentes. Em suma, ter uma profissão, caderneta de poupança, conduz à riqueza,
só preguiçoso pede esmola. As crianças da escola particular concebem o trabalho
mais como um esporte: uns trabalham por dinheiro, outros por vontade. Elas
associam a condição de patrão à riqueza e à inteligência. Apesar do contexto
histórico diferente, prevalece, nas avaliações das crianças, o discurso liberal
burguês – a ideologia do esforço pessoal.

A autora de Ideologia no Livro Didático (FARIA, 2008, p.20) concluiu que “o

que fica evidente é que o discurso tanto das crianças de origem burguesa quanto o
discurso de origem operária é bastante parecido”. Segundo ela, isto não é surpresa,
na medida em que a ideologia burguesa é dominante na nossa sociedade. Ela
também afirma, no mesmo sentido proposto por Althusser, que a escola tem a
função na sociedade capitalista de conservar e justificar o sistema econômico.

Como vivemos numa sociedade dividida em duas classes antagônicas (a

burguesia e o proletariado), pensar educação é pensar educação de classe.
Como as ideias dominantes de uma época são as ideias da classe que
domina a sociedade, são as ideias burguesas que dominam. Então, é a
educação burguesa que domina e tem o papel de conservar a realidade
para garantir sua dominação. A educação na sociedade capitalista tem a
escola como um dos instrumentos de sua dominação, cujo papel é o de
 29

reproduzir a sociedade burguesa, através da inculcação da sua ideologia e

do credenciamento, que permite a hierarquia na produção, o que garante
maior controle do processo pela classe dominante (FARIA, 2008, p.11).

Volto a afirmar, contudo, que apesar da contribuição inegável de Althusser,

entendo que a escola também se configura em um espaço de mudança e
transformação e não somente como um local de reprodução da ideologia das
classes dominantes.

Outra consideração feita pelo autor de Aparelhos Ideológicos de Estado está

relacionada à existência material da ideologia. Althusser (1985, p. 89) assevera que,
“uma ideologia existe sempre em um aparelho e em sua prática ou práticas” e
salienta: “esta existência é material”, ou seja, as ideias ou representações que em
conjunto compõem a ideologia não têm uma existência ideal, espiritual, mas
material. Portanto, se pensarmos na escola como o Aparelho Ideológico de Estado,
que ocupa a posição dominante na sociedade capitalista, a ideologia se encontra
não somente no aparelho escolar, mas em sua prática ou práticas.

Cassin (2002), ao discutir a existência material da ideologia, afirma:

O Aparelho Ideológico Escolar, como os outros Aparelhos Ideológicos de

Estado, não se reduz à existência de ideias, elas são sustentadas por um
determinado suporte real e material. No AIE escolar, também é realizada a
Ideologia de Estado em sua totalidade, ou em parte, garantindo sua unidade de
sistema “ancorada” em funções materiais, que lhe são próprias e não redutíveis
à Ideologia de Estado, mas lhe servindo de suporte (CASSIN, 2002, p. 117).

A partir do que se afirmou sobre a existência material da ideologia, Althusser

acrescenta que as ideias de um sujeito humano existem em seus atos, ou devem
existir em seus atos, e se isso não ocorre, a ideologia lhe confere ideias
correspondentes aos atos (mesmo perversos) que ele realiza. Para Althusser:

Esta ideologia fala de atos: nós falaremos de atos inscritos em práticas. E

observaremos que estas práticas são reguladas por rituais nos quais estas
práticas se inscrevem, no seio da existência material de um aparelho
ideológico, mesmo que numa pequena parte deste aparelho: uma pequena
massa numa pequena igreja, um enterro, um pequeno jogo num clube
esportivo, um dia de aulas numa escola, uma reunião ou um meeting de um
partido político, etc. (ALTHUSSER, 1985, p.91).

O conceito de ato ideológico já havia sido abordado por Bakhtin/Voloshinov

(2009). Os autores apontam que a palavra acompanha e comenta todo ato
ideológico (p. 38).

Os processos de compreensão de todos os fenômenos ideológicos (um

quadro, uma peça musical, um ritual ou um comportamento humano) não
 30

podem operar sem a participação do discurso interior. Todas as

manifestações da criação ideológica – todos os signos não verbais –
banham-se no discurso e não podem ser nem totalmente isoladas nem
totalmente separadas dele. (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009, p.38)

Desse modo, os comportamentos dos professores-participantes em sala de

aula são atos ideológicos que são acompanhados por palavras, pelo discurso
interior. Neste trabalho, investigo, além das falas dos professores participantes, seus
comportamentos ou atos em sala de aula, para apreensão das ideologias
relacionadas ao ensinar-aprender inglês na escola pública. Gallo (2009), ao tratar da
ideologia e de sua existência material, amplia a discussão ao mostrar que:

Se falamos em ideologia como a relação vivida dos homens em sua

experiência social, estamos assumindo que a ação humana é sempre uma
prática ideológica. Isto é, que homem algum age – seja nos mínimos atos do
cotidiano, seja nos atos de repercussão social – sem fazer uma representação
imaginária dessa ação, representação que ocorre em três fases: um
planejamento para a ação (que pode ser consciente ou não), que traça um
plano estruturado de acordo com as condições observadas, um vivenciamento
da ação, que imediatamente processa a representação imaginária do ato
material que acontece na prática; e uma reflexão sobre a ação, que procura
representá-la de forma global e articulada (GALLO, 2009, p.57-58).

As considerações de Gallo (2009) são pertinentes a este estudo, já que os

três momentos descritos – planejamento, vivenciamento e reflexão – foram objeto da
minha pesquisa na escola pública. Para acompanhar os professores-participantes
nas etapas mencionadas, adotei o conceito de ideologia como visão de mundo, que
não se circunscreve aos sistemas capitalistas, considerando que o signo é sempre
ideológico, ou seja, impregnado de valores.

Retomando a tese proposta por Althusser, é inegável sua contribuição para a

teoria da ideologia, sobretudo no que concerne a percepção de que a escola é um
local privilegiado para a disseminação dos conhecimentos ideológicos. Cassin
(2002) esclarece que as contribuições de Althusser, juntamente com outros autores
como Bowles, Gintins, Bourdieu e Passeron, foram de grande importância para as
análises sobre a educação e seu papel político e ideológico na sociedade, entre o
final da década de 1960 e início de 1970. A contribuição de Althusser, no grupo de
pensadores acima, teve a singularidade de relacionar ideologia e educação,
colocando a problemática do papel ideológico da educação na reprodução das
relações sociais.

Cassin (2002) também ressalta a presença de Althusser, enquanto pensador

marxista que, junto com outros, representou a corrente marxista no movimento de
 31

ruptura com a antiga tradição sociológica da educação, criando uma nova tradição,
classificada por Tomaz Tadeu da Silva como “Sociologia da Educação Crítica” ou
por Demerval Saviani como “Teorias Crítico-Reprodutivistas da Educação”. Em seu
livro Escola e Democracia (2008), Saviani reconhece que o aparecimento dessas
novas teorias significou um importante momento de ruptura com a velha tradição das
teorias educacionais.

Tomando como critério de criticidade a percepção dos condicionantes

objetivos, denominarei as teorias do primeiro grupo de teorias não críticas já
que encaram a educação como autônoma e buscam compreendê-la a partir
dela mesma. Inversamente, aquelas do segundo grupo são críticas uma vez
que se empenham em compreender a educação remetendo-a sempre a
seus condicionantes objetivos, isto é, aos determinantes sociais, vale dizer,
à estrutura sócio econômica que condiciona a forma de manifestação do
fenômeno educativo. Como, porém, entendem que a função básica da
educação é a reprodução da sociedade, serão por mim denominadas de
“Teorias Crítico-Reprodutivistas” (SAVIANI, 2008, p.5).

Em seu texto, Cassin (2002) também observa que as produções da

“Sociologia da Educação Crítica” ou “Teorias Crítico-Reprodutivistas” também vão
influenciar, mais tarde, outras correntes, como a “Nova Sociologia da Educação”.
Essa nova corrente mantém as críticas às teorias que concebiam a educação como
autônoma, bem como às análises que relacionavam a educação aos determinantes
sociais. Apesar de manter as críticas e reconhecer a dependência da educação em
relação à sociedade, a nova corrente deslocou o centro de suas análises para
questões de currículo, por isso, também chamadas de “Sociologia do Currículo” ou
“Teorias Críticas do Currículo”.

Com relação à contribuição marxista a esse novo movimento, essa corrente

está fortemente identificada com o pensamento de Michael Apple14, que utiliza o
esquema básico já apresentado por Althusser e elabora sua análise crítica do

14
Michael Whitman Apple nasceu em 20 de agosto de 1940 em Paterson, New Jersey, em uma
família de operários emigrantes oriundos da Polônia e da então União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas. Com uma infância marcada pela fome e pobreza, ainda muito jovem começou a trabalhar
em uma tipografia, repartindo os seus estudos em duas instituições de formação de professores. A
sua (pouca) experiência adquirida como formando nos cursos de formação de professores levou-o a
lecionar no exército. Concluído o serviço militar e dada a escassez de professores em Paterson, New
Jersey, foi contratado como docente em tempo integral com apenas dezenove anos. Profundamente
envolvido na comunidade, cedo aderiu a movimentos sociais da esquerda radical, que lutavam por
uma sociedade mais justa e igualitária. Paralelamente a tudo isso, prossegue seus estudos
concluindo seu bacharelado, sendo posteriormente aceito como aluno no curso de Pós-Graduação na
Universidade de Columbia. Em 1968, conclui seu mestrado e, em 1970, seu doutoramento –
“Relevance and curriculum: a study in phenomenological sociology on knowledge”. É, atualmente,
professor no Departamento de Currículo e Instrução e Estudos de Política Educativa na Universidade
de Winsconsin – Madison (PARASKEVA, 2002).
 32

currículo, que inicia com a publicação de seu primeiro livro, Ideologia e Currículo em
1979, nos Estados Unidos.

Já segundo Paraskeva (2002, p. 111), são notórias, no pensamento e na

prática de Michael Apple, as influências de Marx, Gramsci, Marcuse, Hokheimer,
Habermas e Dewey e, sobretudo, as interações com Freire, Bourdieu, Chomsky,
Beane, Enguita e Torrés Santomé. Paraskeva (2002) não elenca Althusser no rol de
autores que teria influenciado Michael Apple. Portanto, é questionável a afirmação
de Cassin (2002) quanto à utilização por Michael Apple do esquema básico
apresentado por Althusser. Afinal, o pensamento e a obra Michael Apple “são no
fundo uma mensagem de esperança, de resistência e avenidas alternativas”
(PARASKEVA, 2002, p. 118). Apple vislumbra a possibilidade de mudança e
transformação, diferentemente de Althusser, que concebe a escola como local de
reprodução das desigualdades e inculcação da ideologia dominante.

Michael Apple é considerado um dos mais importantes teóricos da “Sociologia

do Currículo” e faz considerações importantes em seu livro Ideologia e Currículo
(2006). Paraskeva (2002) ressalta que Ideologia e Currículo está entre as vinte mais
importantes obras do século no campo da educação,

[... ] denunciando a feliz promiscuidade entre Ideologia, Cultura e Currículo

e o modo como os movimentos hegemônicos (e também contra
hegemônicos) se (re) (des) constroem e disputam um determinado
conhecimento decisivo na construção e manutenção de um dado senso
comum com implicações diretas nas políticas sociais, em geral e educativas
e curriculares, em particular (PARASKEVA, 2002, p. 112).

Ainda, segundo Paraskeva (2002), Apple é o primeiro a reavivar, de uma

forma explícita, o cunho político do ato educativo e curricular.

Em Ideologia e Currículo (2006), Michael Apple critica os economistas e

sociólogos que veem as instituições de ensino como caixas pretas. De acordo com
Apple, existe uma preocupação em medir-se o input antes de os alunos entrarem
nas escolas e depois o output, ao longo do processo ou quando adultos, ao
ingressarem na força de trabalho. Para ele, as escolas devem ser vistas não como
caixas pretas, mas como instituições reprodutoras das relações de classe, que
permitem a manutenção do controle social sem a necessidade de os grupos
dominantes terem de apelar a mecanismos abertos de dominação. Para Apple, da
mesma maneira que para Althusser, as instituições escolares, por meio da ideologia
 33

e não da repressão, contribuem para a manutenção do controle social pelas classes

dominantes.

Outro aspecto de suma importância está relacionado ao capital cultural que as

escolas preservam e distribuem. Apple afirma que: “Em essência, da mesma forma
que há uma distribuição relativamente desigual de capital econômico na sociedade,
também há uma distribuição da mesma forma desigual de capital cultural” (APPLE,
2006, p.83).

Para Apple (2006), as escolas parecem contribuir para a desigualdade por

serem tacitamente organizadas a fim de distribuir diferentemente determinados tipos
de conhecimento. “Da mesma forma que há uma distribuição de capital cultural na
sociedade, há também a distribuição cultural de conhecimento nas salas de aula.
Por exemplo, ‘tipos’ diferentes de alunos obtêm diferentes “tipos” de conhecimento”
(APPLE, 2006, p.88).

Apple (2006) esclarece que esse fato se relaciona com a função de escolha e
seleção das escolas na alocação de pessoas para a ocupação “requerida” pelo setor
econômico da sociedade.

Esse estudo permite que comecemos a ver como a sociedade reproduz a si

mesma, como perpetua suas condições de existência por meio da seleção e
transmissão de determinados tipos de capital cultural dos quais uma
complexa, mas desigual, sociedade industrial depende e como mantém a
coesão entre classes e indivíduos pela propagação de ideologias que
acabam por sancionar os arranjos institucionais existentes e que podem
causar estratificação desnecessária e desigualdade em primeiro lugar
(APPLE, 2006, p. 98).

Acredito que, para esta pesquisa, importa compreender que os alunos da

escola pública obtêm, como afirma Apple, um tipo diferente de conhecimento em
relação aos alunos da escola particular. o que ele chama de capital cultural. Essa
distribuição desigual de conhecimento ou capital cultural se relaciona com a
manutenção da estratificação social. Em uma sociedade desigual, na qual o
conhecimento é distribuído de maneira diferente, os alunos da escola pública
ocuparão determinadas posições no setor econômico da sociedade, “garantindo que
apenas um determinado número de alunos seja selecionado para níveis mais altos
de educação” (APPLE, 2006, p. 101).

A situação descrita acima, ou seja, da educação na perspectiva da

subordinação das relações capitalistas, existia antes mesmo da consolidação dos
 34

sistemas de ensino. Em 1757, Voltaire recomendava ao rei da Prússia que a canalha

não era digna de ser esclarecida. “A canalha (as massas) é indigna de ser
esclarecida [...] é essencial que haja cozinheiros ignorantes [...] e o que é de lei é
que o povo seja guiado e não seja instruído” (apud FRIGOTTO, 1995, p.33).

Nesse sentido, Frigotto, autor de Educação e a crise do capitalismo real,

aponta que:

“Na medida em que o sistema capitalista se solidifica e os sistemas

educacionais se estruturam, assume nitidez a defesa da universalização
dualista, segmentada: escola disciplinadora e adestradora para os filhos dos
trabalhadores e escola formativa para os filhos das classes dirigentes.
(FRIGOTTO, 1995, p. 34)

Para Frigotto (1995), essa estrutura dualista e segmentada perdura até o

presente, de forma cada vez mais dissimulada, ainda que de maneira diferenciada
em contextos específicos nas diferentes formações sociais capitalistas.

1.4 Ideologia e sala de aula

Os estudos de Michael Apple, em Educação e poder (1989, p. 154), mostram

que “as ideologias não são apenas conjuntos globais de interesses, coisas impostas
por um grupo sobre outro. Elas são constituídas por nossas práticas e significados
de senso comum.” Portanto, elas são encontradas no interior das atividades de
rotina das escolas. Ele argumenta que se quisermos entender a ideologia em
funcionamento nas escolas, devemos olhar para aspectos concretos da vida
pedagógica, o que pode auxiliar, segundo o autor, na interpretação do papel da
ideologia “na” educação.

Sendo assim, ele explicita que existe uma desqualificação do trabalho escolar
pela direção que assume a prática em sala de aula, que, por sua vez, é ideológica.
De acordo com a perspectiva teórica adotada, os atos são ideológicos e
acompanhados pela palavra. Essa desqualificação passa pela fragmentação do
trabalho educativo e pela quantidade e qualidade dos conteúdos objetivos
veiculados. Muitas vezes, o que ocorre é um aligeiramento do conteúdo escolar que
é veiculado nas escolas. Contra o aligeiramento do ensino destinando às camadas
populares, Saviani (2008) se posiciona de maneira contundente:
 35

[...] nós precisaríamos defender o aprimoramento exatamente do ensino

destinado às camadas populares. Essa defesa implica a prioridade de
conteúdo. Os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes,
conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se
num arremedo, ela transforma-se numa farsa (SAVIANI, 2008, p. 45).

Sendo assim, a questão do conteúdo veiculado nas escolas públicas está

relacionada à questão levantada por Apple sobre o capital cultural. Além da questão
relativa ao aligeiramento do conteúdo, o autor dá outro exemplo para fazer valer a
sua ideia de desqualificação do trabalho escolar. Nesse exemplo, percebe-se que os
métodos e técnicas passam a ter mais importância do que os conteúdos. Trata-se da
utilização dos chamados pacotes de ensino, cuja utilização é cada vez mais
frequente. São materiais padronizados, que incluem relações de objetivos, todos os
conteúdos curriculares e materiais necessários, a especificação das atividades a
serem realizadas pelos professores e as respostas apropriadas esperadas dos
alunos, além de testes de diagnóstico e de rendimento, em coordenação com o
sistema.

O material especifica todos os objetivos. Ele inclui tudo o que um professor

“precisa” para ensinar, tem os passos pedagógicos que o professor deve
tomar para alcançar esses objetivos já embutidos, e já tem também
embutidos os mecanismos de avaliação. Ele não apenas pré-especifica
quase tudo que um professor precisa saber, dizer e fazer, mas em geral
fornece um esboço de quais seriam respostas apropriadas dos alunos a
esses elementos. (APPLE, 1989, p. 159).

Apple (1989) chama o processo descrito acima de “processo de produção”, já

que muito pouco é deixado ao azar. Frigotto (1995) aponta que com a
desqualificação do trabalho escolar, por meio de procedimentos como esse, tem-se
a supremacia de métodos e técnicas. O conteúdo escolar fica, dessa forma,
deteriorado. Apesar do acesso à escola pública no Brasil ter aumentado nos últimos
anos, o que se observa concretamente, o que se nega, são as condições objetivas
que facultem uma escola de qualidade.

Apple (1989) amplia a discussão da desqualificação do trabalho escolar ao

asseverar que a partir da utilização de materiais padronizados, os professores
também estão sendo desqualificados. O autor afirma que

Habilidades que os professores e professoras costumavam precisar, que

eram tidas essenciais para a arte de trabalhar com crianças – tais como o
planejamento e a elaboração do currículo, o planejamento de estratégias
curriculares e de ensino para grupos específicos, com base num
conhecimento íntimo dessas pessoas – não são mais necessárias. Com o
influxo em grande escala de materiais pré-empacotados, o planejamento é
 36

separado da execução. O planejamento é feito ao nível da produção, tanto

das regras para o uso do material, quanto do próprio material. A execução é
levada a efeito pelo professor ou pela professora. Ao longo desse processo,
aquelas que eram consideradas habilidades valiosas tornam-se
gradualmente atrofiadas, porque são exigidas com menos frequência
(APPLE, 1989, p. 161).

Não advogo contra a utilização de materiais padronizados, pois o problema

reside no seu uso indiscriminado, sem planejamento prévio do professor e sem a
análise das necessidades dos alunos. Acredito que é esse uso inapropriado que
desqualifica o trabalho do professor e que traz sérias consequências para o tipo de
aprendizagem que ocorre na sala de aula.

A política salarial, que sustenta o magistério em todos os níveis, é outra forma

de desqualificação do trabalho dos professores. Tratando-se do estado de São
Paulo, onde esta pesquisa foi realizada, Vladimir Safatle15, em artigo escrito para o
jornal Folha de S. Paulo, publicado em 25 de outubro de 2010, revela que:

Se ouvíssemos os professores, descobriríamos que um dos maiores

problemas do nosso sistema de ensino é o profundo desinteresse que o
magistério desperta em nossos melhores alunos, isso principalmente nas
carreiras de ensino fundamental e médio. Não é difícil descobrir a razão: os
salários são patéticos e as condições de trabalho péssimas. A situação do
estado de São Paulo é exemplar, nesse sentido. O Estado mais rico da
Federação tem salários inferiores àqueles oferecidos no Acre, no Tocantins,
em Rondônia, no Rio de Janeiro, em Mato Grosso, no Espírito Santo, entre
outros. Mesmo em suas universidades, os salários são menores que
aqueles oferecidos nas federais. É difícil encontrar uma justificativa para
tanto. (SAFATLE, Você disse “educação”?, Folha de S. Paulo, 25 out. 2010,
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/poder/po2510201025.htm.>.
Acesso em 01 jul. 2011).

O fato acima descrito, relativo ao baixo salário dos professores do Estado de

São Paulo, foi também discutido no artigo Fórmula simples da qualidade do ensino,
publicado em 10 de maio de 2010, no jornal Folha de S. Paulo, escrito por Maria
Izabel Azevedo Noronha16. A autora afirma que o estado de São Paulo ocupa o 14º
lugar no ranking dos salários dos professores brasileiros. O salário-base do
professor que ministra aulas nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, com
jornada de 24 horas semanais, é de apenas R$ 785,50, e do professor que ministra
aulas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e no ensino médio, com jornada de 24
horas semanais, é de R$ 909,00. A autora ainda acrescenta que o magistério
paulista acumulou uma perda salarial de 22% nos últimos dez anos.

15
Vladimir Safatle é professor do departamento de filosofia da Universidade de São Paulo (USP).
16
Maria Izabel Azevedo Noronha é presidente da APEOESP e membro do Conselho Nacional de Educação.
 37

Desse modo, pode-se afirmar que a proletarização do magistério é mais uma

das formas de desqualificação do trabalho escolar. Frigotto (1993) traz à tona dados
coletados entre os anos de 1976 a 1980 que indicam que os cursos de educação e
as licenciaturas são, invariavelmente, tanto para o ensino público quanto para o
privado, um locus no qual são relegados muitos daqueles a quem a seleção social
do vestibular não faculta outras “escolhas”. Segundo o autor, um estudo feito em
uma universidade privada do Rio de Janeiro, com 16 mil alunos, aponta que 60%
dos que estão matriculados no curso de pedagogia não tinham como primeira opção
esse curso. Em pesquisa recente, Sousa (2006) expõe que entre os professores de
inglês da escola pública estadual entrevistados para sua pesquisa, nenhum afirmou
um dia ter “sonhado” em ser professor.

Outro dado alarmante que demonstra a difícil realidade vivida pelos docentes
da rede pública de ensino do estado de São Paulo é revelado no trabalho de Lapo e
Bueno (2003). Segundo as autoras, ocorreu um aumento progressivo do número de
professores que abandonam o magistério na rede pública estadual de São Paulo. De
1990 a 1995, houve um aumento da ordem de 300% nos pedidos de exoneração do
magistério público estadual no Estado.

1.5 As escolas públicas brasileiras e o ensino de inglês

Como a ideologia é vista, neste estudo, como visão de mundo, social e

histórica, não poderia deixar de fazer algumas considerações sobre a história
recente do ensino público no Brasil e do ensino de inglês nas escolas públicas.
Nesse item, destaco alguns trabalhos relevantes na área da educação que apontam
para a situação precária das escolas públicas brasileiras. Procuro analisar algumas
mudanças ocorridas, principalmente, a partir da segunda metade do século XX, que
contribuíram para atual situação do ensino público no Brasil. Em seguida, trago a
contextualização de alguns pesquisadores que investigaram o ensino de inglês nas
escolas públicas.

Considerando o conceito de ideologia adotado nesta pesquisa, o estado de

coisas vigente está relacionado a uma determinada visão de mundo, em outras
palavras, a uma determinada ideologia. A escola pública, de um modo geral, cumpre
exatamente o papel que lhe cabe dentro de uma sociedade complexa e estratificada.
 38

A escolas parecem, sem dúvida, fazer o que se espera que façam, pelo
menos em termos de proporcionar, ainda que não muito bem, disposições e
propensões ‘funcionais’ para a vida futura em uma ordem social e
econômica complexa e estratificada. (APPLE, 2006, p. 82)

Assim, para apreensão das ideologias relativas ao ensinar-aprender inglês

dos dois professores-participantes desta pesquisa, analiso uma escola pública
situada no tempo e inserida em uma sociedade capitalista complexa e desigual e
que, nesse momento da história do nosso país, encontra-se em estado alarmante de
precariedade. De acordo com Campos e Haddad (2006):

A escola que se torna disponível para as classes populares é uma escola

precária, funcionando em muitos turnos diários, em prédios adaptados, sem
equipamentos e materiais didáticos necessários, sem o quadro de pessoal
completo etc. (CAMPOS e HADDAD, 2006, p. 105)

Campos e Haddad (2006) afirmam que as transformações que ocorreram no

sistema escolar brasileiro, a partir da segunda metade do século XX, foram
motivadas por alterações no modelo de desenvolvimento adotado pelo país, por
pressões de organismos financeiros internacionais e, principalmente, pela
mobilização social em torno do direito à educação.

Os dados referentes às últimas oito décadas sobre ampliação das

matrículas no ensino fundamental foi bastante significativa. De 1920 a 2000,
enquanto a população brasileira crescia três vezes, o número de crianças
matriculadas no ensino fundamental crescia 6,5 vezes. De 1991 para 2000
também houve um crescimento no atendimento do ensino médio. As
matrículas no ensino médio cresceram 117,31% enquanto as matrículas do
ensino fundamental cresceram 22,31%. Esse crescimento pode ser
explicado pela maior presença de formados no ensino fundamental, que
geraram pressão nos sistemas públicos de ensino médio (CAMPOS e
HADDAD, 2006, p.96).

O crescimento da oferta de vagas, entretanto, não foi acompanhado por uma

melhoria na qualidade de ensino. Campos e Haddad (2006) expõem que, no início
da década de 1990, a qualidade passa a ser concebida do ponto de vista da
eficiência dos sistemas educacionais. São implantados, então, sistemas nacionais
de avaliação de desempenho que buscam controlar a “produtividade” da educação,
medida pelo desempenho dos alunos em testes aplicados em diversas etapas de
sua escolaridade. Além disso,

[...] a ampliação do acesso ao ensino básico demandou um número maior

de professores; da mesma forma que para os indicadores já mencionados,
essa expansão foi realizada a custa de uma redução do salário real e com a
absorção de professores não qualificados ou com formação deficiente.
(CAMPOS e HADDAD, 2006, p. 106)
 39

Ao se referir especificamente à década de 1990, Costa (apud MORAIS, 2001)

assevera que assistimos ao desmantelamento não apenas do setor educacional,
mas o desmantelamento das máquinas estatais que deveriam gerir políticas de
saúde, habitação, assistência, etc. Morais (2001) aponta que o esvaziamento das
políticas públicas na educação se relaciona com o esvaziamento do financiamento
da maioria das áreas nas quais o Estado deveria investir.

Com relação às avaliações internacionais que testam os níveis de

desempenho dos alunos brasileiros, o Brasil têm sido classificado nas posições mais
baixas. Os dados do Programme for International Student Assessment (PISA), a
partir da avaliação de matemática realizada por jovens de 15 anos em 41 países, em
2000 e em 2003, mostram que o Brasil, classificado na última posição, no grupo de
países que alcançou a menor pontuação, apresenta resultados abaixo da média dos
países da OCDE (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico).
Obtiveram resultados próximos aos do Brasil, em 2003, os alunos da Indonésia e da
Tunísia (CAMPOS e HADDAD, 2006, p. 109).

Carnoy, Gove e Marshall (2003 apud CAMPOS e HADDAD, 2006)

investigaram alguns dos fatores associados a esse baixo desempenho, ao
comparar práticas docentes em aulas de matemática de 3ª séries do ensino
primário de três países latino-americanos: Brasil, Chile e Cuba. De acordo com
esse estudo:

Os estudantes brasileiros gastam grande parte do tempo copiando

problemas da lousa, em razão da falta de material impresso. Os professores
no Brasil têm uma postura mais distante ao exercer o controle sobre os
alunos e manter a disciplina. As tarefas escolares, no Brasil, são mais
dirigidas para produzir respostas corretas do que para desenvolver a
compreensão. No Brasil, apenas alguns poucos alunos costumavam ser
chamados individualmente e, em muitos casos, um grupo de alunos
mostrava-se muito atrasado em relação a seus colegas. Grande parte das
aulas brasileiras consistia na professora escrevendo no quadro-negro, os
alunos copiando, com pouca interação (Carnoy, Gove e Marshall 2003 apud
CAMPOS e HADDAD, 2006, p. 111).

È interessante observar que os dados obtidos por Carnoy, Gove e Marshall

(2003, apud CAMPOS e HADDAD, 2006) se assemelham muito aos dados obtidos
nesta pesquisa, apesar de esses pesquisadores terem observado aulas de
matemática e nesta pesquisa as aulas observadas foram as de inglês. Nesta
pesquisa também foi observada uma postura mais distante no relacionamento
professor-aluno (um dos participantes sequer sabia o nome de seus alunos), as
 40

tarefas propostas pelos participantes eram muitas vezes dirigidas para produzir
respostas corretas e houve pouca interação entre os alunos.

Patto (2010), ao tratar especificamente da atual situação da escola pública

brasileira, afirma que a consciência da precariedade da escola oferecida às crianças
das classes populares tornou-se de domínio público. Segundo a autora de A
produção do fracasso escolar, a cada publicação de resultados de pesquisas dos
níveis de aprendizagem das matérias escolares de alunos da rede pública brasileira
de ensinos Fundamental e Médio que confirmam o desastre, surgem editoriais e
reportagens na mídia que denunciam os problemas.

Patto (2007) descreve alguns aspectos que contribuíram para que a escola
pública chegasse à situação de precariedade atual, ao tratar da atual
improdutividade dos ensinos fundamental e médio como principal produto da escola
pública.

São inúmeras as pesquisas de várias dimensões da realidade da escola

pública que vêm mostrando, nos últimos quinze ou vinte anos, o processo
de produção de sua crescente precariedade como instituição de ensino e
que revelam equívocos tecnicistas; desinteresse de governantes pela
efetiva formação escolar da maioria das crianças e jovens brasileiros;
medidas de barateamento do custo-aluno; desvalorização dos educadores
sob a forma de baixos salários, formação profissional precária e imposição,
por instâncias superiores, de reformas e projetos educacionais; política
educacional pautada por disputas partidárias e interesses eleitoreiros que
produzem repetida descontinuidade técnica e administrativa gerada pela
sistemática destruição, a cada governo, do que foi feito pelos antecessores;
consequências educacionais nefastas da política neoliberal e da
interferência de órgãos de agiotagem internacional nos rumos da educação
escolar (Patto, 2007, p. 244).

É inegável, portanto, a precariedade da escola pública que, conforme Patto

(2007), atingiu proporções inaceitáveis. A imagem da escola pública e de seus
profissionais encontra-se desvalorizada, inclusive no discurso midiático. Como
apontou Patto (2007), os baixos salários pagos aos professores da escola pública
fazem dessa profissão, outrora valorizada, uma das profissões de nível superior que
oferece um dos salários mais baixos em nosso país.

Angeli, em charge de 2007, publicada no jornal Folha de S. Paulo, traz uma

imagem contundente que, segundo Cox e Assis-Peterson (2007, p. 13), “é ainda
mais contundente do que todas as palavras acerca da nulidade do sistema de
ensino público do Brasil”.
 41

Figura 1: Charge, Folha de S. Paulo, 06 mar. 2007.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/inde06032007.htm>. Acesso em: 30 jun. 2011

Ao tratar especificamente do ensino de inglês nas escolas públicas, Cox e

Assis-Peterson (2007) apontam que o discurso de ineficiência do ensino de inglês na
escola pública é incessantemente entoado por um conjunto de vozes: professores,
alunos, pais, diretores e coordenadores. Esses atores sociais são continuamente
assediados pela mídia mediante propagandas de escolas de idiomas, que
reivindicam para si os métodos mais modernos, os professores mais capacitados e a
garantia de domínio do inglês perfeito no menor tempo possível. As autoras
acrescentam:

Pesquisas recentes têm registrado o burburinho generalizado em torno da

escola de idiomas ser um contexto do “ter” e de a escola pública ser um
contexto do “não ter” as condições adequadas par o ensino-aprendizagem
eficiente de língua estrangeira (COX e ASSIS-PETERSON, 2007, p.10).

Outros estudos a respeito do ensino de inglês na escola pública confirmam “o

quadro desalentador do ensino-aprendizagem de inglês na escola pública” (COX e
ASSIS-PETERSON 2007, p. 17). O estudo de Dias (2006), por exemplo, deteve-se
na análise de crenças de atores sociais da esfera escolar e familiar em uma escola
pública de periferia. Os resultados mostraram que a descrença no ensino de inglês
realizado pela escola pública é recorrente entre os atores dos dois contextos.

Depoimentos de participantes da pesquisa de Barcelos (2006), alunos de

escola pública, já na universidade, relatam histórias sofridas de suas dificuldades
para aprender inglês, apesar da escola. Falam do sacrifício de horas de estudo e da
 42

luta para custear um curso de idiomas com o dinheiro fruto de seu trabalho, para
superar as desvantagens de ter estudado em escola pública em comparação com
aqueles que estudaram em cursos de idiomas. Completam o quadro desalentador
depoimentos de participantes da pesquisa de Santos (2006, p. 127) que
caracterizam o professor de língua estrangeira da escola pública como “um
professor que não é de verdade”, um ser invisível, cuja “ausência é menos
percebida”.

Sendo assim, acredito que a situação de precariedade da escola pública e da

ineficiência do ensino de inglês apresentada brevemente acima, dada à
complexidade do assunto, contribui para o entendimento dos aspectos ideológicos
que irão aparecer nas falas dos professores-participantes desta pesquisa. A escola
pública, como espaço de aprendizagem de inglês, aparece desvalorizada em seus
discursos, inegavelmente ideológicos. A ideologia se materializa não só no discurso,
mas também na prática dos professores-participantes.
 43

Capítulo II: Metodologia de Pesquisa

A pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativa,

para o mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas
em seus cenários naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenômenos
em termos dos significados que as pessoas a eles conferem.
Denzin e Lincoln

Neste capítulo, explicito a metodologia utilizada para a realização desta

pesquisa, levantando as razões que me fizeram seguir uma linha interpretativista
crítica, concretizada por meio de um estudo de caso com dois professores-
participantes. Em seguida, apresento o contexto no qual a pesquisa foi realizada, os
participantes e suas características mais relevantes para este estudo, os
instrumentos de coleta utilizados e, por fim, as categorias de análise.

2.1 Escolha metodológica

Opondo-se à tradição positivista de pesquisa, que considera a realidade como

algo único, objetivo e independente do olhar do pesquisador, esta pesquisa segue
uma linha interpretativista crítica, uma vez que a realidade é interpretada a partir da
visão de seus participantes. O objetivo do pesquisador dentro deste quadro é de
compreender os “valores, crenças, propósitos e motivos que governam as ações e
pensamentos dos participantes” (COMSTOCK, 1982, apud MAGALHÃES, 2006, p.
59). O investigador, por meio do diálogo com os participantes, procura construir uma
explicação das compreensões de todos os participantes.

Nesse sentido, Fidalgo (2006, p. 46) esclarece que pesquisas dessa natureza
“buscam nas relações humanas (e dos humanos com seu meio) as respostas
construídas a cada passo do trabalho”. As respostas não estão, portanto, nem nos
fenômenos em si, nem na sua descrição; não estão na linguagem que interpreta tais
fenômenos tão pouco, mas, ao mesmo tempo, para construí-las é preciso que todas
essas variáveis sejam levadas em conta. Fidalgo (2006) ressalta que a pesquisa
 44

cujos dados são coletados e/ou analisados de forma crítica tem um objetivo de
emancipação, de transformação dos participantes envolvidos.

Kincheloe e McLaren (2006), entretanto, observam que ninguém nunca está

completamente emancipado do contexto sociopolítico que o produziu. Desse modo,
o objetivo da pesquisa crítica passa a ser a exposição “das forças que impedem os
indivíduos e os grupos de influenciarem as decisões que afetam crucialmente suas
vidas” (KINCHELOE e MCLAREN 2006, p. 283).

Nesta pesquisa, houve, inicialmente, uma tentativa de transformação da

prática dos professores em sala de aula. No entanto, na medida em que fui
realizando a coleta de dados, abandonei o meu objetivo inicial que era a reflexão
crítica do professor de inglês sobre o planejamento da aula e a transformação de
sua prática. A grande ênfase deste trabalho passou a ser a busca dos aspectos
ideológicos relativos ao ensino-aprendizagem de inglês na escola pública. Esses
aspectos vêm à tona nos encontros que são realizados para discussão do
planejamento de aula, nas observações de aula e nas conversas reflexivas. Nesse
sentido, Kincheloe e McLaren (2006) esclarecem que

Uma teoria social crítica preocupa-se, particularmente, com as questões

relacionadas ao poder e à justiça e com os modos pelos quais a economia,
os assuntos que envolvem a raça, a classe e o gênero, as ideologias, os
discursos, a educação, a religião e outras instituições sociais e dinâmicas
culturais interagem para construir um sistema social (KINCHELOE e
MCLAREN, 2006, p. 283).

Desse modo, a transformação da prática dos professores-participantes

inicialmente pretendida foi deixada de lado, para que as ideologias que influenciam o
ensino-aprendizagem de inglês na escola pública pudessem ser reveladas.

No que se refere à opção por realizar esta pesquisa por meio de um estudo de
caso longitudinal, deu-se pela riqueza de informações proporcionada por esse método,
sendo, nesta pesquisa, fundamental, se considerarmos que o principal objetivo é a
busca das ideologias relativas ao ensino-aprendizagem de inglês na escola pública.

Stake (1998) esclarece que o estudo de caso não é propriamente uma

escolha metodológica, mas uma escolha de um objeto a ser estudado. Ele é definido
pelo interesse em casos individuais, com características específicas, ou seja, cada
estudo concentra sua investigação em um único caso, que deve ser estudado em
seu contexto natural. De acordo com Chizzotti (2006), o estudo de caso objetiva
 45

reunir os dados relevantes sobre o objeto de estudo e, desse modo, alcançar um

conhecimento mais amplo sobre esse objeto, dissipando as dúvidas, esclarecendo
questões pertinentes, e, sobretudo, instruindo ações posteriores.

Além disso, Stake (1998) afirma que a partir de um determinado estudo de

caso, podem ser feitas comparações com outros casos semelhantes e, por meio de
uma série de casos inter-relacionados, talvez se possa chegar a uma generalização
maior. Em outras palavras, por meio de um estudo de caso, nesta investigação
sobre as ideologias acerca do ensino-aprendizagem de inglês na escola pública,
procuro fazer comparações com outros estudos que também enfocaram o ensino-
aprendizagem nas escolas públicas, mais especificamente, o ensino-aprendizagem
de inglês. De qualquer forma, para que as particularidades de cada caso fiquem
claras para os leitores, é preciso que o contexto de pesquisa seja detalhado.

2.2 Contexto de pesquisa

Esta pesquisa foi realizada com dois professores de inglês de uma escola
pública estadual situada em um distrito da zona sudeste da cidade de São Paulo. A
zona sudeste da cidade de São Paulo engloba as subprefeituras da Mooca, do
Aricanduva, da Vila Prudente e do Ipiranga. Forma com as zonas leste 1 e 2, a
macro-zona conhecida simplesmente como “zona leste”, à exceção da subprefeitura
do Ipiranga. De acordo com o censo de 2010, o distrito em que está situada a escola
onde a pesquisa foi realizada tem uma população de 96.441 habitantes e renda
média por habitante de R$ 1.345,63. É a região mais desenvolvida da “zona leste”
da cidade, com melhor urbanização, verticalização e infra-estrutura.

Esse distrito é um típico reduto da classe média emergente paulistana17 e em

certa medida reproduz o perfil do paulistano em geral: branco, católico, corintiano,
de classe C, anda de ônibus ou a pé, não frequenta a vida cultural da cidade, mas
vai a restaurantes, lê jornais e revistas, vê televisão, gosta de música sertaneja ou
MPB e mora em casa própria (PUBLIFOLHA, 2009, p. 350).

17
Informações retiradas do livro DNA Paulistano, publicado em 2009. Essa obra é o desdobramento
de um projeto que surgiu a partir da iniciativa do instituto Datafolha de realizar a mais abrangente
pesquisa de opinião da cidade de São Paulo e que foi encampado pela redação da Folha de S. Paulo
por ocasião da eleição municipal de 2008. Com a pretensão de contribuir para o debate político,
apresentando os problemas e as demandas de cada um dos 96 distritos da cidade, a série “DNA
Paulistano” resultou em dez cadernos publicados entre os dias 3 de agosto e 4 de outubro de 2008.
 46

A escola em que foi realizada a pesquisa é uma escola tradicional do distrito e

conta com aproximadamente 1.200 alunos dos ensinos fundamental e médio. Além
disso, no ano de 2008, a escola foi classificada entre as cinco melhores escolas do
Estado de São Paulo, segundo o SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo). Na escola, há uma sala com telão e projetor,
quadra de esportes, cantina e salas de aula em bom estado de limpeza, com lousa,
carteiras e mesa para o professor.

Ana, uma das professoras-participantes, cursava o mestrado na área de

Linguagem e Educação no período da coleta dos dados. Rui, o outro professor
participante da pesquisa, foi-me apresentado por Ana e aceitou fazer parte da
pesquisa prontamente.

A coleta dos dados utilizados foi feita ao longo de sete meses (de maio a
novembro de 2009). Como já conhecia Ana do curso de mestrado, tive acesso à
escola e aos coordenadores de ambos os professores-participantes, o que permitiu
iniciar a coleta logo após o primeiro encontro com os coordenadores, ocorrido em
abril de 2009. Foram os coordenadores que autorizaram a realização desta pesquisa

O primeiro encontro com os professores-participantes ocorreu no mês de

maio de 2009 e procurei, nesta ocasião, conhecê-los melhor, saber um pouco a
história de cada um, além de deixar claro como pretendia realizar este trabalho de
pesquisa. Para isso, expliquei qual era o foco da pesquisa e a natureza do trabalho
que pretendia realizar, explicitando sua base colaborativa.

As discussões dos planejamentos de aula, as observações de aula (que

foram previamente discutidas) e as conversas reflexivas sobre as aulas observadas
se distribuíram ao longo dos sete meses (à exceção do mês de julho, por ser férias
escolares) em que esta pesquisa foi realizada. A tabela abaixo ilustra melhor como a
coleta foi realizada.

PERÍODO
ANA RUI
2009

ABRIL Encontro com os coordenadores Encontro com os coordenadores

Primeiro encontro Primeiro encontro

MAIO 13/05/2009 04/05/2009
(entrevista inicial) (entrevista inicial)
 47

20/05/2009 Discussão (planejamento) 18/05/2009 Discussão (planejamento)

21/05/2009 Observação de aula (1) 20/05/2009 Observação de aula (1)

Discussão Discussão
03/06/2009 01/06/2009
(observação de aula) (observação de aula)
JUNHO
17/06/2009 Discussão (planejamento) 22/06/2009 Discussão (planejamento)

18/06/2009 Observação de aula (2) 24/06/2009 Observação de aula (2)

Discussão Discussão
AGOSTO 05/08/2009 17/08/2009
(observação de aula) (observação de aula)

09/09/2009 Discussão (planejamento) 21/09/2009 Discussão (planejamento)

SETEMBRO
11/09/2009 Observação de aula (3) 23/09/2009 Observação de aula (3)

Discussão
07/10/2009
(observação de aula)
Discussão
OUTUBRO 05/10/2009
28/10/2009 Discussão (planejamento) (observação de aula)

29/10/2009 Observação de aula (4)

09/11/2009 Discussão (planejamento)

Discussão 18/11/2009 Observação de aula (4)

NOVEMBRO 04/11/2009
(observação de aula)
Discussão
23/11/2009
(observação de aula)

É importante ressaltar que o foco desta pesquisa era inicialmente

planejamento de aula do professor de inglês. Escolhi esse foco em razão de duas
constatações de ordem prática. A primeira constatação provém da minha
experiência como aluna. Os professores que considerava bons, com os quais
acreditava aprender mais e melhor, seja de língua estrangeira ou de outras matérias
e até mesmo na faculdade, planejavam as suas aulas. Eles traziam anotações,
muitas vezes feitas à mão, do conteúdo que pretendiam ensinar. Alguns traziam o
passo a passo da aula, outros um resumo do conteúdo. Mas de qualquer maneira,
esses professores planejavam as suas aulas.

A segunda constatação surgiu da minha experiência como professora e, nos

últimos anos, como orientadora pedagógica. Por inúmeras vezes na minha prática
como professora, lembro-me de não ter me sentido satisfeita com as perguntas que
acompanhavam, por exemplo, determinado texto presente no livro didático. Muitas
 48

vezes perguntas de pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura, consideradas pela

pesquisa na área como importantes para o desenvolvimento estratégico, não
estavam presentes (MAGALHÃES, 2006).

Desse modo, incluía em meu planejamento de aula outras perguntas para que
os alunos pudessem se aprofundar nas ideias contidas no texto. Além disso, o livro
didático não levava em conta características pertencentes a determinado grupo de
alunos. Nem poderia, já que o material, no meu caso, era importado e distribuído
para vários locais de São Paulo e do Brasil. Considerando que cada região da
cidade ou do país apresentam características distintas, as escolhas dos textos de
leitura nem sempre partiam de temas de interesse dos alunos.

As perguntas presentes no livro didático, portanto, muitas vezes se revelavam

insuficientes para o desenvolvimento estratégico. E a quem cabiam essas
adequações? Ao professor, certamente. Sempre procurei, ao longo da minha
experiência como professora de inglês, adequar o material às necessidades
específicas de um determinado grupo de alunos. O instrumento que utilizava para
tanto era o planejamento de aula.

No período de dois anos em que atuei como orientadora, constatei a

dificuldade dos professores em refletir sobre as suas ações em sala de aula para
deixar de ser um mero aplicador de conhecimentos. Segundo Magalhães (2006),
somente um professor questionador de sua própria ação, construtor de
conhecimento em lugar de aplicador, pode dar conta de fazer essas adaptações
para melhor adequar o material às necessidades dos alunos. Em sua imensa
maioria, os professores que orientei aplicavam conhecimentos, não refletiam sobre
as reais necessidades e interesses de determinado grupo de alunos.

Assim, o meu interesse pelo planejamento de aula do professor surgiu em

virtude dos motivos expostos. No curso de mestrado, houve a oportunidade de
conhecer uma das professoras-participantes, o que possibilitou a minha entrada em
um contexto diferente daquele em que atuei como professora e orientadora
pedagógica: a escola pública.

Como o meu foco era inicialmente o planejamento de aula do professor, no

primeiro encontro, realizado a cada mês, o professor-participante me explicava o
planejamento elaborado para aula que eu observaria em seguida. Eu procurava
 49

fazer intervenções que possibilitassem a reflexão do professor, para que ele

repensasse as suas escolhas, se fosse o caso. Sempre começava os encontros
indagando ao professor qual era o objetivo da aula que havia sido planejada e quais
eram os passos que pretendia seguir para alcançar essa finalidade.

Após esse momento, eu observava a aula planejada e, no segundo encontro,

eu os indagava sobre as ocorrências da aula, em comparação ao planejamento
anteriormente discutido. Contudo, na medida em que fui realizando a coleta de
dados, deparei-me, pouco a pouco, com esse novo contexto. Percebi que as
decisões sobre o planejamento de aula dos professores-participantes eram
permeadas pela ideologia. Os participantes, mesmo sendo fluentes em inglês e
possuindo cursos de extensão na área de ensino-aprendizagem dessa língua
estrangeira, estavam ligados a um determinado sistema de ideias, crenças e
valores, em outras palavras, ligados a uma determinada visão de mundo ou
ideologia, que influenciava as suas decisões, no que se refere ao ensino-
aprendizagem de inglês no contexto da escola-pública.

Dessa maneira, o meu foco passou a ser identificar esse sistema de ideias,
crenças e valores subjacentes ao planejamento. As respostas dadas pelos
professores nos nossos encontros apontaram para a um novo caminho, mostrar os
aspectos ideológicos presentes naquele contexto e que influenciavam a prática dos
dois professores.

2.3 Participantes

Os participantes desta pesquisa são Ana (professora-participante), Rui

(professor-participante) e eu (professora-pesquisadora.

C.1. A professora-pesquisadora

Durante nove anos, trabalhei em um instituto de idiomas inglês tradicional na

cidade de São Paulo. Esse estabelecimento possui 14 filiais na cidade de São Paulo e
existe há mais de 50 anos. Comecei a trabalhar nesse local no ano de 2000 e, por sete
anos, atuei como professora de inglês e, por dois anos, como orientadora pedagógica,
auxiliando professores recém-contratados nos seus primeiros anos de prática.
 50

Apesar de ter me graduado em Direito pela Universidade do Estado do Rio de

Janeiro em 1995, sempre dei aulas particulares de inglês, mesmo não possuindo
formação docente. Meu interesse por lecionar sempre foi maior do que meu
interesse pelo Direito e, em 1996, reiniciei meus estudos de inglês e francês com o
objetivo de lecionar essas duas línguas. Ingressei, então, na Aliança Francesa, onde
concluí o Nancy II, diploma de Língua, História e Cultura francesas. Além disso,
ingressei também na Associação Cultura Inglesa São Paulo, na qual obtive o CPE
(Cambridge Proficiency in English), no ano de 1999.

Em 2000, ingressei no instituto de idiomas como professora, e, como não

tinha formação docente, fiz três cursos na Inglaterra, com o fim de aprimorar a minha
prática. Um desses cursos era de Língua Inglesa, o outro sobre Metodologia e o
último sobre Língua e Cultura. Outro curso que realizei no Brasil foi o ICELT (In-
Service Certificate in Language Teaching) da Universidade de Cambridge, no qual
fui aprovada com mérito, no ano de 2004.

Nos últimos dois anos em que trabalhei no curso de idiomas, senti

necessidade de atuar em outras áreas. Foi quando tive a oportunidade de atuar
como orientadora pedagógica. Para exercer essa nova função, o instituto oferecia
um “treinamento” de um dia, no qual eram dadas alguns encaminhamentos básicos
sobre como deveríamos orientar os professores que estavam sendo contratados.
Essa função tinha o nome de “coach” (treinador). Esse período foi muito gratificante,
principalmente, quando percebia que as minhas intervenções contribuíam para o
aprimoramento do professor que, por sua vez, refletia sobre suas ações em sala de
aula.

Até esse momento, não havia feito nenhum estudo mais profundo na área de
formação de professores. Na verdade, todos os cursos descritos acima voltavam-se
mais especificamente à prática em sala de aula e eu sentia necessidade de um
maior aprofundamento. No curso de mestrado, portanto, pude estudar novas formas
de ver o fazer pedagógico, em uma perspectiva muito mais ampla, que contempla
questões de linguagem, ensino-aprendizagem, afetividade, inclusão, construção do
saber local, enfim, aspectos que muitas vezes extrapolam a sala de aula ao mesmo
tempo em que fazem parte dela.
 51

C.2. Ana

Na época da coleta de dados, Ana tinha 28 anos e era professora titular de

inglês da escola há seis anos. Ela terminou o ensino médio em uma escola técnica
estadual, em 1997, e graduou-se em Letras, no ano de 2002, em uma universidade
particular no interior do estado de São Paulo. Ana tem licenciatura em português e
inglês e cursava o mestrado na área de Linguagem e Educação quando a conheci,
no ano de 2009. Antes, porém, fez o curso Reflexão sobre a Ação, oferecido aos
professores de inglês da rede estadual e ministrado por professores universitários.
Trata-se de um curso de extensão custeado pela Associação Cultura Inglesa São
Paulo.

Ana ministra aulas para o último ciclo do ensino fundamental, ou seja, da

quinta à oitava série. Cada ano tem, semanalmente, duas aulas de inglês, com
duração de 50 minutos. Antes de ingressar na rede estadual, trabalhou por dois
anos como professora de inglês em um curso de idiomas no interior do estado de
São Paulo. Ela é fluente em inglês.

Ana escuta músicas de heavy metal em inglês desde sua adolescência. Ela
atribui seu gosto pela língua e sua fluência em grande parte ao fato de ter ouvido e
cantado músicas em inglês desde menina. Suas bandas favoritas são Whitesnake e
Kiss.

C.3. Rui

Rui era casado, não tinha filhos e estava com 33 anos na época da coleta de
dados. Era professor de titular de inglês da escola há cinco anos. Ele ministra aulas
para as três séries do ensino médio. Cada série tem duas aulas de inglês por
semana, com duração de 50 minutos. Rui trabalha na escola no período da manhã e
se dedica a um site em inglês sobre filmes de terror no período da tarde. No período
da noite, o professor ministra aulas em um EJA (Escola para Jovens e Adultos)
situado em São Bernardo do Campo. Nos finais de semana, toca em uma banda de
rock, cujas músicas são cantadas em inglês.

Assim como Ana, Rui é fluente em inglês. Ele terminou o ensino médio em
1996, em uma escola estadual da grande São Paulo. Cursou Letras de 1997 a 2000
em uma universidade particular, onde obteve licenciatura plena para ministrar aulas
 52

de português e inglês. Além disso, também fez o curso de extensão para

professores de inglês da rede pública Reflexão sobre a Ação.

2.4 Instrumentos utilizados para a coleta de dados

Relembrando que o objetivo desta pesquisa é buscar os aspectos ideológicos

relacionados ao ensinar-aprender inglês na escola pública construídos pelos
professores-participantes, utilizei os seguintes instrumentos de coleta de dados.

Entrevistas semiestruturadas

De acordo com Nunan (1992), em entrevistas semiestruturadas, o

entrevistador tem uma ideia geral das informações que pretende obter e, para tal,
segue um roteiro que consiste de tópicos e questões a serem abordados, em vez de
perguntas preestabelecidas. Esse tipo de entrevista permite que o entrevistador
tenha flexibilidade durante sua realização e que o entrevistado compartilhe o
controle sobre seu andamento.

As entrevistas, áudio-gravadas e transcritas, foram realizadas em maio de

2009. Com o objetivo de interagir ao máximo com os dados coletados e conhecê-los
a fundo, fiz a transcrição das entrevistas de acordo com critérios estabelecidos a
partir de Preti (2001) e Castro (2008).

As entrevistas iniciais tiveram como objetivo: (1) levantar as experiências de

ensino-aprendizagem de inglês vividas pelos professores-participantes, visando
explicitar eventos relevantes ligados à escolha e à realização profissional; (2)
investigar como eles percebiam sua atuação na sala de aula e (3) investigar como
eles utilizavam o material didático na sala de aula – os cadernos fornecidos pela
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

Gravações de aula

As gravações de aula, em áudio, tiveram como objetivo verificar como o

planejamento elaborado era colocado em prática na sala de aula. Realizei quatro
gravações de aula de cada professor, com o objetivo de transcrever e identificar
trechos relevantes para esta pesquisa, uma vez que este trabalho visa a uma
 53

compreensão das ideologias relativas ao ensinar-aprender inglês no contexto da

escola pública.

Conversas Reflexivas

Chamo de conversas reflexivas os encontros que eu (professora-

pesquisadora) e os participantes tínhamos antes e depois das aulas observadas. A
opção por não adotar o conceito de sessão reflexiva para caracterizar os nossos
encontros antes e depois das aulas se deu pelo fato de não ter havido reflexão
crítica. No nível da reflexão crítica, as questões ponderam sobre que objetivos
educacionais, experiências e atividades levam a formas de vida preocupadas com a
justiça, a igualdade e realizações concretas (LIBERALI, 2008).

Liberali (2008, p. 38) acrescenta que “a reflexão crítica implica a

transformação da ação, ou seja, transformação social. Não basta criticar a realidade,
mas mudá-la, já que indivíduo e sociedade são realidades indissociáveis”. A reflexão
crítica englobaria a reflexão técnica e a reflexão prática. Ao refletir tecnicamente, o
professor estaria preocupado em buscar nas descobertas teóricas, respostas para
seus problemas do dia-a-dia.

Embora em situações de reflexão técnica haja uma tentativa de refletir a partir

da análise de ações por meio da sua avaliação frente a teorias, em geral, o comum é
uma tentativa de aplicar os conhecimentos teóricos às ações, sem que haja um real
entendimento prévio das mesmas. “A preocupação está, portanto, na apresentação
ou exemplificação de conceitos, e na apropriação desses conceitos para uso prático”
(LIBERALI, 2008, p.36).

Já a reflexão prática parte de uma tentativa de encontrar soluções para a

prática na prática. Partindo de uma visão essencialmente pragmática, problemas e
eventos da prática são discutidos com pouca referência ou correlação de
determinada ação com o mundo externo, ou com o contexto educacional em termos
amplos. Essa forma de entender reflexão voltou-se mais para a realidade concreta
dos praticantes, para sua compreensão e transformação. Contudo, em certos casos,
gerou uma ênfase demasiada em aspectos funcionais, ou seja, centrou-se na ação e
na busca de soluções práticas para problemas isolados, por meio da troca de
experiências.
 54

Nas conversas reflexivas minhas intervenções foram essencialmente de

cunho técnico e prático. Acredito que as perguntas feitas por mim atingiram o
objetivo de proporcionar esses dois tipos de reflexão.

Como não houve transformação da ação dos professores em sala de aula ou

ainda um novo posicionamento dos professores-participantes desta pesquisa em
relação ao seu papel como docentes engajados na formação de “cidadãos ativos e
críticos” (GIROUX, 1988) pelo envolvimento com o ensino do inglês como língua
estrangeira, posso afirmar que houve sim reflexão técnica e prática, mas não houve
reflexão crítica. É por essa razão que acredito que não posso chamar os encontros
realizados com os participantes de sessões reflexivas.

Todas as conversas reflexivas (realizei oito com cada participante, uma antes
e uma depois das quatro aulas observadas) foram áudio-gravadas e transcritas. As
conversas reflexivas com os professores-participantes permitiram que eu pudesse
relacionar as suas visões sobre ensino-aprendizagem a um contexto mais amplo.
Foram as leituras das transcrições das conversas reflexivas que indicaram novos
caminhos para esta pesquisa. Após perceber que as ideologias permeavam o
discurso dos participantes, modifiquei o meu objetivo que era inicialmente o
planejamento de aula do professor de inglês na escola pública.

2.5 Dados coletados e procedimentos de análise

Nesta parte do trabalho, apresento os procedimentos utilizados para a análise

dos dados coletados. Segundo Mercer (1998), o discurso está no centro do estudo
do ensino e da aprendizagem. Coll e Edwards (apud HIRANO, 2003) acrescentam
que a análise da fala de professores e alunos é essencial para continuarmos
avançando em direção a uma melhor compreensão das razões e do modo como os
alunos aprendem ou não aprendem − e do porque e do como os professores
contribuem em maior ou menor grau para a promoção dessa aprendizagem.

Assim, utilizo para a análise desta investigação as minhas falas, as falas dos
professores-participantes e as falas dos alunos. Devido ao grande volume de dados
coletados ao longo da pesquisa, coloco em anexo (anexo 6 – CD-ROM) somente as
transcrições das entrevistas iniciais e conversas reflexivas às quais me refiro durante
a discussão.
 55

Para delimitação do corpus de análise foram selecionadas as conversas

reflexivas e as aulas que melhor ilustram as categorias de análise. A redução do
corpus de análise seguiu os passos sugeridos por Rizzini, Castro e Sartor (1999, p.
101):

Após a coleta de dados, todo o material foi organizado e uma primeira

seleção abandonou partes do texto que não faziam referência ao tema a
ser estudado.

A partir de inúmeras leituras sucessivas de todo o material obtido, foram

definidos os tópicos discursivos.

Uma vez selecionadas as conversas reflexivas e aulas para análise,

foram selecionados os trechos que forneciam o essencial dos tópicos
discursivos.

Rizzini, Castro e Sartor (1999, p. 101) destacam que a redução é uma opção
de interpretação. Esse procedimento necessário obriga a abandonar algumas das
possibilidades de interpretação. “Isso é possível porque um texto é passível de ser
interpretado sob vários pontos de vista”. Dessa maneira, o leitor deste estudo
provavelmente fará outras interpretações a partir do corpus selecionado. Nesse
processo de redução, procurei privilegiar os tópicos discursivos que melhor explicam
a problemática da pesquisa, as visões ou ideologias dos participantes sobre o
ensino-aprendizagem de inglês na escola pública.

Apesar de partir de conceitos bakhtinianos, (ideologia, signo e ato ideológico)

apresentados no capítulo teórico, a análise dos dados obtidos neste estudo não está
inserida no campo da análise/teoria dialógica do discurso18. Isso ocorre em virtude

18
À respeito da teoria/análise dialógica do discurso Brait (2008, p. 13) esclarece: “O enfrentamento
bakhtiniano da linguagem leva em conta, portanto, as particularidades discursivas que apontam para
contextos mais amplos, para um extralinguístico aí incluído. O trabalho metodológico, analítico e
interpretativo com textos/discursos se dá – como se pode observar nessa proposta de criação de uma
nova disciplina, ou conjunto de disciplinas -, herdando da Linguística a possibilidade de esmiuçar
campos semânticos, descrever e analisar micro e macroorganizações sintáticas, reconhecer,
recuperar e interpretar marcas e articulações enunciativas que caracterizam o(s) discurso(s) e
indicam sua heterogeneidade constitutiva, assim como a dos sujeitos aí instalados. E mais ainda:
ultrapassando a necessária análise dessa “materialidade linguística”, reconhecer o gênero a que
pertencem os textos e os gêneros que nele se articulam, descobrir a tradição das atividades em que
esses discursos se inserem e, a partir desse diálogo com o objeto de análise, chegar ao inusitado de
sua forma de ser discursivamente, à sua maneira de participar ativamente de esferas de produção,
circulação e recepção encontrando sua identidade nas relações dialógicas estabelecidas co outros
discursos, com outros sujeitos.”
 56

de que, neste estudo, não tenho por objetivo examinar detalhadamente a

“materialidade linguística” dos textos/discursos (BRAIT, 2008, p. 13). A categoria de
análise escolhida foi a de tópico discursivo.

Os tópicos discursivos podem ser entendidos como “aquilo acerca do que se

está falando” (FÁVERO, 2001, p. 38). Segundo Fávero (2001), o tópico discursivo é
antes de tudo uma questão de conteúdo estando na dependência de um processo
colaborativo que envolve os participantes do ato interacional. O tópico é, assim, uma
atividade construída cooperativamente, isto é, há uma correspondência – pelo
menos parcial – de objetivos entre os interlocutores.

Sendo assim, para responder à primeira pergunta de pesquisa – Que

aspectos ideológicos sobre o ensino-aprendizagem de inglês na escola pública
emergem do discurso dos professores-participantes? – utilizei trechos do discurso
dos professores extraídos das conversas reflexivas. Já para responder à segunda
pergunta de pesquisa – Como os aspectos ideológicos que emergem do discurso
dos professores-participantes se relacionam com a prática desses professores em
sala de aula? – utilizei trechos das aulas dos professores. Procuro, após analisar os
tópicos discursivos das entrevistas iniciais, relacionar os tópicos discursivos das
conversas reflexivas com trechos das aulas observadas.

O organograma abaixo ilustra os dois principais tópicos discursivos presentes

nas conversas reflexivas com os professores, que procurei relacionar com as aulas
observadas.

Tópicos discursivos das

conversas reflexivas

O material didático - a ênfase em

A ênfase na tradução
atividades de leitura e escrita

Figura 2: Conversas reflexivas – Tópicos discursivos

Antes de buscar respostas às perguntas, contudo, faço uma análise das

entrevistas iniciais com os professores-participantes. O intuito dessa primeira análise
é o de resgatar os tópicos discursivos que emergem dos dizeres dos participantes
 57

desta pesquisa relativos à escolha e à realização profissional e ao ensinar-aprender

inglês na escola pública. Partindo da principal categoria de análise utilizada, o
organograma abaixo ilustra os tópicos e subtópicos discutidos a partir das análises
das entrevistas iniciais.

Tópicos discursivos das

entrevistas iniciais

A (não-) escolha A (não-) realização A escola pública como

profissional profissional lugar de não aprender inglês

A baixa remuneração A indisciplina

Figura 3: Entrevistas – Tópicos discursivos

 58

Capítulo III: Análise dos dados

Os professores que tiveram contato direto com crianças

desprivilegiadas não podem negar que a grande maioria
dos estudantes jamais usará a língua inglesa para
objetivos imediatos de viagem ao exterior, por exemplo,
ou mesmo para leitura de outras disciplinas na
Universidade. Mas permanece um fato crucial: através
da ascensão social, ALGUMAS dessas crianças podem
vir a ter acesso a tais privilégios. Conseguiremos prever
quais alunos atingirão esse ponto e quais deixarão de
alcançá-lo? Teremos o direito de fazer de antemão uma
escolha baseada em fatos totalmente imprevisíveis?
Diante da resposta obviamente negativa há dois pontos
importantes a considerar: ensinar línguas estrangeiras a
uma criança carente pode contribuir para torná-la menos
carente. Por outro lado, a decisão contrária equivale a
dizer-lhe que deverá continuar carente e que não merece
outro destino.

Solange Oliveira

Neste capítulo, analiso os dados obtidos a partir das conversas reflexivas e

das aulas observadas. A discussão foi organizada em duas partes, tendo em vista,
principalmente, as perguntas de pesquisa. Na primeira parte, antes de buscar
respostas às perguntas, propriamente, inicio fazendo uma análise das entrevistas
iniciais com os professores-participantes. O intuito dessa primeira análise é o de
resgatar os tópicos discursivos que emergem dos dizeres dos participantes relativos
à escolha e à realização profissional e ao ensinar-aprender inglês na escola pública.

Feita essa primeira análise, passo à discussão dos aspectos ideológicos

relativos ao ensinar-aprender inglês na escola pública que emergem dos dizeres dos
professores-participantes nas nossas conversas reflexivas, relacionando-as com
suas ações em sala de aula.

3.1 As entrevistas iniciais

A partir dos dizeres dos professores-participantes desta pesquisa, enunciados

nas entrevistas iniciais, focalizo os tópicos discursivos relativos à escolha e à realização
profissional dos participantes e ao ensinar-aprender inglês na escola pública.
 59

3.1.1 A (não-) escolha profissional

No trecho da entrevista inicial destacado abaixo, o Professor Rui explica a sua

escolha pelo curso de Letras.

PR: Inclusive eu dou aula de português em São Bernardo e a professora de Português foi minha
professora de inglês no ensino médio. Ela não marcou nada. Não aprendi nada com ela. Tanto que eu
ia fazer Filosofia na faculdade. Eu só fiz Letras porque era mais barato na faculdade. O professor de
Filosofia me marcou. Por caminhos tortuosos eu acabei entrando em Letras porque me falaram que
Filosofia é só pra padre e seminarista. É que eu tinha um professor muito legal de Filosofia. Muito
legal. Ele tocava violão na sala. Levava coisas absurdas, levava cebola para ver se a gente chorava.

Percebe-se no trecho acima, que o Professor Rui não tinha como primeira
opção o curso de Letras. Portanto, os dados apontam para a não-escolha da
profissão docente. O professor-participante desta pesquisa parece ter sido “levado”
ao magistério e o Professor Rui, havia escolhido outra profissão e acabou tornando-
se professor. O trecho deixa clara a não-escolha do Professor Rui.

O próximo trecho trata da escolha profissional da Professora Ana.

PP: Como você começou a aprender inglês?

PA: Eu comecei porque eu fazia curso técnico de secretariado, então eu achava que era importante
falar inglês, aí eu comecei a fazer as aulas em escola particular de idiomas. Nessa época eu tinha uns
14 anos. Só que aí depois eu me formei nesse curso, aí eu mudei para o interior de São Paulo. Aí
quando eu mudei para o interior eu fui procurar trabalho de secretária e aí não tinha. O pessoal não
tinha secretária, a cidade era muito pequena. Tinha de recepcionista. Aí eu comecei a trabalhar como
recepcionista, eu não usava inglês pra nada então eu procurei uma profissão que usasse a língua. Na
verdade eu escolhi ser professora não foi porque eu queria ser professora, não foi porque eu queria,
não é uma coisa que eu sempre pensei, eu quero ser professora. Uma coisa que acabou vindo por conta
de que eu queria usar o inglês. E também devido a eu estar no interior, no interior não existem
inúmeras profissões que eu posso usar o inglês. No interior eu não podia dizer, eu vou optar pela área
empresarial e vou usar o inglês.
PP: Aí você foi fazer Letras?
PA: Logo em seguida eu fui fazer Letras.
PP: Aqui ou no interior?
PA: No interior, numa cidade chamada Vista Alegre. Aí no primeiro ano de faculdade, a diretora da
escola onde eu estudava me convidou para eu dar aula no curso onde eu estudava. Aí eu comecei, eu
comecei a dar aula de inglês, eu tinha 18 anos. Eu nem era professora ainda, entrei de gaiata. E dali pra
cá eu continuei sempre trabalhando com isso, só aula de inglês. Teve um período que eu também dei
aula de espanhol. O que eu gosto mesmo é do idioma. Até é duro, só entre nós, nem sei assim hoje em
dia se eu me sinto tão realizada. Às vezes eu olho assim e eu penso, até quando eu vou conseguir sala
de aula. Eu acho que tá difícil.
 60

Percebe-se na fala da Professora Ana que ela não pretendia se tornar

professora de inglês, apesar de afirmar que gosta do idioma. Tanto a trajetória
profissional do Professor Rui como da Professora Ana foi marcada pela não-escolha.
Portanto, pode-se afirmar que os participantes não realizaram verdadeiras escolhas
profissionais, mas optaram dentre as alternativas que lhes eram possíveis.

Bastos (2005), em pesquisa realizada com jovens egressos do ensino médio

público, conclui que os determinantes socioeconômicos representam o principal
obstáculo para a concretização das opções profissionais dos sujeitos. A autora
afirma que entre a escolha profissional realizada e a efetivação da mesma, há um
caminho repleto de fatores condicionantes que podem interferir na realização do
curso ou da profissão desejada. A necessidade de trabalhar, a falta de recursos para
pagar um cursinho pré-vestibular ou uma faculdade, a impossibilidade de concorrer
com igualdade com alunos oriundos de classes economicamente favorecidas,
podem ter um peso decisivo na concretização de suas escolhas.

Não é demais lembrar que tanto o Professor Rui como a Professora Ana são
egressos da escola pública. Na fala do Professor Rui, aparece o fator descrito acima
por Bastos (2005) como determinante na escolha profissional, a falta de recursos
para pagar a faculdade que ele havia escolhido. Afinal, há algo muito maior que
permeia e condiciona a efetivação da escolha profissional: a realidade
socioeconômica.

Para Bastos (2005), essa realidade não determina o destino do jovem

economicamente desfavorecido, mas certamente reduz a probabilidade de atingir
suas metas, ou mesmo força a modificação de suas escolhas, negando-as ou
adaptando-as para obter maiores chances de se inserir no ensino universitário ou
no mundo do trabalho. Fica evidente, portanto, que existe sempre uma relação
entre as escolhas (que aparentemente são individuais) e a totalidade representada
pelo universo político, econômico e social no qual as individualidades estão
inseridas.

Já com relação à Professora Ana, tendo em vista a mudança de cidade, ela

teve que adaptar suas escolhas à realidade encontrada na cidade do interior.
Contudo, mesmo não se sentindo realizada como professora, continua exercendo a
atividade docente. Sobre esse aspecto, Bastos (2005) afirma que a maioria dos
jovens entrevistados para a sua pesquisa gostaria de realizar outro tipo de
 61

trabalho. Dos seis entrevistados, quatro alegaram gosto pessoal por outra área, ou
seja, se pudessem realmente escolher, certamente estariam trabalhando em outra
função.

Desse modo, a escolha de Ana também pode ser considerada uma falta de
opção, uma reação à realidade encontrada na cidade no interior. No entanto, apesar
de estar vivendo atualmente em uma grande cidade, onde aparentemente ela teria
maiores oportunidades de fazer outra escolha, Ana acomoda-se.

Lapo e Bueno (2003) realizaram estudo com professores da rede pública

estadual de São Paulo e afirmam que a acomodação é entendida como o
distanciamento da atividade docente mediante condutas de indiferença a tudo que
ocorre no ambiente escolar, ou de um tipo de inércia, no sentido de buscar
inovações e melhorias no ensino, e um não envolvimento com o trabalho e com os
problemas cotidianos da escola.

Muitos professores, segundo Lapo e Bueno (2003), não chegam a abandonar

definitivamente o trabalho, entretanto, recorrem a mecanismos de evasão. O
adiamento do abandono definitivo de um trabalho que não é mais fonte de prazer e
equilíbrio, seja por qual motivo for, acaba por gerar diferentes mecanismos de
evasão. Tais mecanismos, que se caracterizam por um distanciamento físico ou
psicológico do trabalho, são nomeados de abandonos temporários e abandonos
especiais. O abandono temporário concretiza-se por meio de faltas, licenças curtas e
licenças sem vencimentos. A acomodação é um tipo de abandono especial e muitos
professores que vivenciam esse distanciamento da atividade docente ou de inércia,
nunca deixarão seus empregos. Não há na acomodação o distanciamento físico,
uma vez que o professor comparece à escola, ministra as aulas, cumpre as
obrigações burocráticas, porém executa essas atividades dentro de um limite que
representa o mínimo necessário para manter-se no emprego.

Desse modo, pode-se afirmar desde já, que a Professora Ana encontra-se
acomodada em relação à atividade docente e o Professor Rui, diferentemente de
Ana, costuma faltar ao trabalho e obter licenças sempre que possível. Rui encontra-
se na chamada posição de abandono temporário. Outras características tanto da
acomodação da Professora Ana como do abandono do Professor Rui ficarão claras
em outros momentos que serão analisados nos próximos itens.
 62

3.2 A (não-) realização profissional

3.2.1 A baixa remuneração

O Professor Rui, no trecho destacado abaixo da entrevista inicial, menciona a

questão da remuneração.

PP: Quantas horas você trabalha?

PR: 26 horas semanais aqui. 20 à noite. 46 horas em sala.
PP: Você tem pouco tempo para olhar o material e planejar?
PR: No meu caso sim, não é falta de vontade. Eu não sou do tipo que deixa para lá. Pelo contrário.
PP: Eu entendi.
PR: É que eu faço outras coisas. Eu tenho que buscar outras fontes para ganhar um bom salário. Eu
não consigo chegar em casa e pensar em aula.

O professor Rui deixa clara a necessidade de buscar outras fontes de renda

para garantir um melhor salário ao final do mês. A baixa remuneração dos
professores de inglês da rede pública estadual na cidade de São Paulo aparece
como um fator preponderante de insatisfação, segundo outras investigações. Nesse
contexto, Sousa (2006) afirma:

Os levantamentos desta pesquisa indicam que, nos dias de hoje, a baixa

remuneração dos professores, especialmente daqueles que trabalham em
escolas públicas, é um dos fatores que mais parece causar
descontentamento em relação à profissão. (SOUSA, 2006, p. 16)

Lapo e Bueno (2003) entrevistaram 158 ex-professores da rede pública que

pediram exoneração no estado de São Paulo no período de 1990 a 1995. A baixa
remuneração é citada por 17 dos 29 dos ex-professores que responderam ao
questionário proposto pelas pesquisadoras, com o objetivo de investigar os motivos
para a exoneração. Conforme discutido no primeiro capítulo, dentro da visão teórica
na qual se insere este trabalho, a remuneração recebida pelos professores,
atualmente, configuraria uma das maneiras de desqualificação do trabalho docente.

Em virtude da baixa remuneração, Rui e muitos professores da rede pública

têm um ou mais empregos para poderem, assim, garantir uma melhor renda ao fim
do mês. Esse acúmulo de empregos resulta em uma sobrecarga de trabalho.
 63

No recorte apresentado acima, o Professor Rui afirma que trabalha 46 horas

por semana, 20 horas no período da manhã na escola estadual, onde esta pesquisa
foi realizada, e 26 horas por semana no EJA (Educação para Jovens e Adultos),
local onde ministra aulas no período noite.

Paparelli (2009), em trabalho que analisa o desgaste mental do professor da

rede pública de ensino, chama o fato descrito acima de dispersão. Silva Júnior,
(1990 apud PAPARELLI, 2009, p. 23), descreve o professor como um trabalhador
sem local de trabalho, uma vez que os trabalhadores da escola pública distribuem
sua jornada por diferentes locais, reduzindo, consequentemente, seu tempo de
permanência diária em cada lugar. Ainda segundo Silva Júnior (apud PAPARELLI,
2009), essa dispersão dos locais de trabalho implica desde logo a inviabilização de
qualquer projeto organizacional ou político-pedagógico. O que ocorre de fato é que o
professor da escola pública, para garantir um salário melhor, precisa de mais de um
emprego e a dispersão acaba por gerar uma sobrecarga de trabalho. Isso dificulta a
dedicação do professor ao planejamento das aulas, como o próprio professor Rui
afirma, “não consigo chegar em casa e pensar em aula”.

Além disso, a sobrecarga de trabalho contribuiria para o chamado mal-estar

docente, termo cunhado por Esteve (1999), para designar o conjunto de dificuldades
e constrangimentos profissionais que afetam o trabalho dos professores. Esteve
(1999) aponta que o mal-estar docente é um fenômeno social do mundo ocidental,
desencadeado por uma multiplicidade de fatores e alimentado tanto pela escola
como pela comunidade e sociedade em geral. Alguns aspectos se mostram
relevantes para caracterização desse fenômeno. Primeiramente, a sobrecarga de
trabalho; depois, um sentimento de inutilidade em relação ao trabalho que realizam e
também, é claro, os baixos salários (ESTEVE, 1999).

O mal-estar docente desencadearia uma crise de identidade, em que o

professor passaria a se questionar sobre a sua escolha profissional e o próprio
sentido da profissão. O tema da (não-) escolha profissional é trazido por autores
como Frigotto (1995) e Lapo e Bueno (2003), em pesquisa com professores da rede
pública, e Sousa (2006), em pesquisa com professores de inglês da rede pública, e
também vem à tona no discurso dos professores-participantes desta pesquisa

A baixa remuneração e a sobrecarga de trabalho, entretanto, não aparecem

isoladamente como únicos fatores de insatisfação profissional. A Professora Ana
 64

demonstra, na entrevista inicial, que outro fator de grande insatisfação para ela está
relacionado ao comportamento dos alunos em sala de aula. Pretendo analisar essa
questão no próximo item, além de procurar demonstrar que a conduta dos alunos
não pode ser analisada de maneira isolada, sem considerar o procedimento do
professor e as aulas que são ministradas. Procuro, ainda, apontar a importância do
contexto social e econômico do qual os professores-participantes fazem parte para
compreensão das dificuldades com as quais eles se deparam.

3.2.2 A indisciplina

No trecho da entrevista inicial destacado abaixo, a Professora Ana, ao ser

questionada sobre a língua que é falada com os alunos em sala de aula, menciona a
questão da indisciplina.

PP: Você procura trabalhar a parte oral?

PA: Bem pouco. É o que a professora do curso de mestrado fala. Eu preciso me investigar, eu sou
fluente, por que eu não falo inglês na sala?
PP: O que você acha?
PA: Todo ano eu falo, eu penso, é esse ano. Eu acho que nas vezes que eu falo, muitas vezes eu tenho
que ficar repetindo em português. É mais desgastante as vezes que eu tenho que ficar repetindo em
português. Acho que eu tenho um pouco de vergonha. Não é que eu não falo porque eu não sei. Eu não
consigo introduzir. Simplesmente eu não consigo.
PP: Você acha que tem a ver com os alunos ou com você?
PA: Acho que tem a ver comigo. Eu acho que a parte dos alunos é essa. Essa indisciplina que a gente
tem. Você precisa ficar chamando a atenção e ficar pedindo para que eles te ouçam, eu acho que isso
atrapalha um pouco. Mas eu acho que é comigo mesmo.

A Professora Ana demonstra na entrevista inicial que outro fator de grande

insatisfação para ela está relacionado à indisciplina e à bagunça. Embora a
Professora Ana apenas mencione que a indisciplina “atrapalha um pouco” as suas
aulas, nos nossos encontros e conversas reflexivas que ocorreram após a entrevista
inicial, a indisciplina aparecerá como um fator preponderante de insatisfação para a
Professora Ana.

Aquino (1998) acredita que a indisciplina pode ser uma resposta clara dos alunos
ao abandono do professor de suas funções docentes. Aquino (1998, p. 8) afirma que
 65

“como em todas as relações sociais/institucionais, na relação pedagógica existe um

contrato implícito”. Segundo ela, os alunos têm uma clareza impressionante quanto a
essas balizas contratuais do encontro pedagógico. Sabem reconhecer quando o
professor está exercendo suas funções, cumprindo seu papel e também percebem
quando o professor abandona seu posto. Desse modo, a indisciplina pode ser
compreendida como um termômetro da relação do professor com seu campo de
trabalho, com sua função. Nesse sentido, Aquino (1998) acrescenta:

Sob esse aspecto, valeria indagar: qual tem sido o teor de nosso
envolvimento com essa profissão? Temos nos posicionado mais como
agentes moralizadores ou como professores em sala de aula? Temos nos
queixado das famílias mais do que deveríamos ou, ao contrário, temos nos
dedicado com mais afinco ainda ao nosso campo de trabalho? Temos
encarado os alunos, nossos parceiros de trabalho, como filhos desregrados,
frutos de famílias desagregadas, ou como alunos inquietos, frutos de uma
escola pouco desafiadora intelectualmente? Enfim, indisciplina é uma
resposta ao fora ou ao dentro da sala de aula? (AQUINO, 1998. p. 9)

A questão da indisciplina, como uma resposta àquilo que acontece dentro da

sala de aula, também é tratada por Sposito e Galvão (2004), em pesquisa realizada
entre 2001 e 2002, com jovens estudantes de escolas públicas na cidade de São
Paulo. Segundo as autoras, “as reiteradas queixas dos professores quanto à
dificuldade de ensinar, dentre outras razões pela suposta falta de motivação,
indisciplina e insubordinação dos jovens” (SPOSITO e GALVÃO, 2004, p. 374),
contrasta com a voz dos próprios alunos, que assinalam os problemas de
aprendizagem como os mais importantes. As autoras concluem:

Os jovens a quem escutamos deixaram clara a expectativa de que a escola

cumpra seu papel, isto é, ensine e, mais do que isso, deixaram clara sua
demanda por “se situarem” frente ao conhecimento proposto pela
instituição, operação que apontam como condição para a aprendizagem, na
qual a intervenção do professor é vista como crucial (SPOSITO e GALVÃO,
2004, p. 374).

Desse modo, apesar de a Professora Ana atribuir a sua insatisfação

profissional à indisciplina, ela trata, no trecho destacado abaixo, do interesse que
determinadas atividades despertam nos alunos.

PP: Você disse que eles tiveram um interesse maior quando você trouxe a biografia do Daniel
Radcliffe, aquele que faz o Harry Potter?
PA: Teve interesse quando eu trouxe a biografia do Daniel Radcliffe. Hoje por eu ter o material eu não
faço mais isso com frequência, isso tá me deixando frustrada. Eu não tô trazendo por duas razões.
Primeiro falta de tempo, o material é muito extenso e infelizmente por comodidade. Se eu tenho um
material ali pronto é mais fácil do que ter que assistir a um filme, escolher uma cena.
 66

Desse modo, apesar de ressaltar que a indisciplina dos alunos “atrapalha um

pouco” as suas aulas, a Professora Ana reconhece que não se dedica muito ao
preparo das aulas. Afirma que poucas vezes, ao longo do ano, procurou trazer
atividades que propiciassem um maior envolvimento dos alunos com a matéria
ministrada por ela, o inglês.

A indisciplina, portanto, pode estar relacionada à acomodação da Professora

Ana, que, provavelmente, e, como ela própria afirma, não ministra aulas que
propiciariam um maior envolvimento de seus alunos, com atividades mais
interessantes e intelectualmente desafiadoras.

Além disso, quando descrevo como os professores-participantes desta

pesquisa utilizam os cadernos, procuro demonstrar que, no próprio material
fornecido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, existem sugestões
de inúmeras atividades interessantes e que poderiam ser utilizadas pelos
professores. Não haveria, portanto, necessidade da professora Ana ter de “assistir a
um filme, escolher uma cena” como ela afirma. A própria Professora Ana reconhece
a sua acomodação, que corresponderia a um distanciamento da atividade docente, a
um não envolvimento quando se trata de buscar melhorias ou inovações no ensino.

No próximo item, analiso um último dado que emerge dos dizeres dos
professores-participantes nas entrevistas iniciais e que considero relevante para este
estudo. Tanto nas falas do Professor Rui como nas falas da Professora Ana, a
escola pública aparece como um local de não-aprendizagem do inglês.

3.3 A escola pública como o lugar de não aprender inglês

É interessante notar como o Professor Rui e a Professora Ana abordam a

questão da escola pública como local de aprendizagem de inglês. Começo com o
Professor Rui que trata dessa questão no trecho destacado abaixo.

PP: Você acha que eles vêm com a ideia de que não se aprende inglês na escola, só no curso
particular?
PR: Com certeza. Para você ter uma ideia, o curso de Inglês que eu fiz foi o da Cultura Inglesa, teve
aquela oportunidade, de graça, só na parte da conversação. O que eu penso sinceramente é que se o
professor de inglês conseguir despertar o interesse dos alunos, se o professor conseguir fazê-los gostar,
se o professor conseguir fazê-los querer entrar num curso eu acho ótimo. Não interessa o curso.
 67

Depreende-se do trecho acima que o local onde a aprendizagem de inglês

ocorre não é a escola pública. O discurso do Professor Rui revela nitidamente o
abandono descrito, pois o que importa para ele é conseguir despertar o interesse
dos alunos para que estudem inglês em um curso particular, ou seja, fora da escola
pública. Dessa forma, ele próprio se distancia completamente da tarefa de ensinar a
língua inglesa.

No trecho destacado abaixo da entrevista inicial, a Professora Ana trata da

questão da aprendizagem de inglês na escola pública.

PP: Como você acha que eles vêm o ensino de inglês aqui na escola? Você acha que existe a ideia de
que só aprende inglês fora da escola?
PA: Infelizmente.
PP: Você tem alunos que fazem inglês fora?
PA: Tenho poucos, aí as crianças falam, ele estuda fora, por isso que ele sabe. Tá aí, né. Eu queria
mudar isso, é complicado.
PP: O que é aprender inglês na escola?
PA: Não é muito claro. Eles não vêm função pra quase nada que eles aprendem na escola, mas tem
função, a gente ainda não achou uma forma de mostrar isso pra eles.

A Professora Ana deixa claro que os alunos não vêm função para quase nada
que aprendem na escola. Aspecto semelhante aparece no trabalho de Baghin-
Spinelli (2002), que investigou as identidades dos futuros professores de inglês nos
cursos de formação de professores de universidades públicas e particulares.
Segundo a autora, o “inglês da escola pública” é material descartável, sem
importância, que não serve para nada enquanto o “inglês da escola de idiomas” é o
inglês oralizado. As escolas de idiomas aparecem nas falas dos futuros professores
de inglês como lugares onde realmente “se aprende a língua inglesa” (BAGHIN-
SPINELLI, 2002, p. 122).

Além disso, ambos, o Professor Rui e a Professora Ana, ao contrário de muitos

professores de inglês que atuam em escolas públicas, são fluentes no idioma.
Estariam, portanto, mais bem preparados que muitos professores que atuam na rede
pública e, inclusive, teriam conhecimentos suficientes para trabalhar a oralidade com
os alunos. No entanto, não o fazem. Como foi constatado nas aulas que foram
observadas, o inglês não é utilizado nem mesmo para interações mais simples com os
alunos, como, por exemplo, quando o professor chega à classe e vai embora.
 68

Devo assinalar, porém, que conforme a perspectiva teórica adotada, a

acomodação e o abandono característicos do comportamento de Ana e Rui,
respectivamente, estão relacionados a uma determinada visão de mundo ou
ideologia. Nesse sentido, Apple (2006) esclarece que a falta de envolvimento dos
professores com seu trabalho, comportamento que o autor chama de “negligente” e
que pode ser observado nos participantes desta pesquisa, deve ser entendido em
termos de uma padronização mais ampla de relações sociais e econômicas na
estrutura social da qual os professores e a própria escola são parte. Em outras
palavras, as ideologias construídas pelos professores-participantes desta pesquisa
devem ser entendidas a partir de uma perspectiva mais ampla, na qual aspectos
históricos, sociais e econômicos são levados em conta. Partindo-se dessa
perspectiva, a escola não pode ser retirada de seu ambiente, que é o de uma
relação muito maior e mais poderosa com instituições econômicas e políticas que
lhe conferem significado. Nessa esfera, Apple (2006) destaca:

[...] meu argumento não deve ser visto como uma declaração contra
determinada escola ou qualquer grupo de professores. Ao contrário, quero
apontar a necessidade de os educadores verem o quanto os professores
estão “encapsulados” em um contexto social e econômico que necessária e
frequentemente produz os problemas com que os professores se deparam e
as limitações materiais de suas respostas. Esse contexto muito “externo” dá
legitimação substancial para a alocação do tempo e energia dos
professores e para os tipos de capital cultural engastados na própria escola
(APPLE, 2006, p.97).

Desse modo, de acordo com essa perspectiva teórica, os professores-

participantes desta pesquisa situam-se em um contexto social e econômico e não
podem ser vistos “descolados” dessa realidade. Esse contexto legitima a postura de
abandono na qual se inscrevem os professores e contribui para um desenvolvimento
cognitivo e vocacional que fortalece ou reforça os arranjos institucionais existentes
(e em geral problemáticos) na sociedade (APPLE, 2006).

Michael Apple, ao analisar sua própria atuação como professor e educador de

professores e administradores, amplia a discussão acima, ao afirmar que:

Como alguém que havia ensinado durante vários anos tanto no primeiro
quanto no segundo grau e havia continuamente trabalhado como educador
de professores e administradores, eu estava buscando entender a minha e
a sua ação. Os professores, por exemplo, culpavam a si mesmos como
indivíduos (ou a seus alunos) pelos fracassos dos alunos, exatamente como
eu fazia. Cada vez mais, entretanto, parecia-me que não era uma questão
de quantidade de esforço despedido por professores e outras pessoas
envolvidas no currículo. De fato, poucos grupos de pessoas trabalham tão
 69

duramente e em circunstâncias tão incertas, difíceis e complexas, quanto

professores e administradores. Ao invés disso, tornava-se cada vez mais
claro que a própria instituição e as conexões que ela mantinha com outras
agências sociais poderosas geravam as práticas e regras dominantes das
vidas dos educadores. Culpar os professores, incriminar os indivíduos, não
ajudava em nada. Analisar como, e especialmente por quê, a instituição faz
o que faz, de modo que se pudesse ir além dessas ações individuais,
parecia mais adequado (APPLE, 1989, p.38).

Busco, neste trabalho, investigar precisamente aquilo que Michael Apple

assevera acima. Busco ir além das ações individuais dos professores-participantes
para entender como as visões sobre o ensino-aprendizagem de inglês e as ações
em sala de aula (irrefletidas ou não) dos professores, legitimam uma postura
ideológica presente na nossa sociedade. Por meio de seus dizeres e atos, os
professores-participantes desta pesquisa, mesmo fluentes no idioma, não falam
inglês com os alunos e também não acreditam que a escola pública seja o lugar
onde se aprende inglês. Em uma perspectiva mais ampla, a postura adotada pelos
professores contribui para a reprodução da desigualdade existente na sociedade, na
qual os alunos da escola pública de fato recebem menos do que poderiam, ao
menos no que diz respeito à aprendizagem do inglês como língua estrangeira. A
escola torna-se um local privilegiado, onde, nesse estudo de caso, a desigualdade
encontrada na sociedade não é apenas reproduzida, mas também é produzida.

No próximo item, passo à discussão dos aspectos ideológicos relativos ao

ensinar-aprender inglês na escola pública que emergem dos dizeres dos
professores-participantes nos seguintes momentos: entrevistas iniciais, encontros e
conversas reflexivas, relacionando-os com suas atitudes em sala de aula. Enfocarei
aspectos que considero relevantes para este estudo e começo pela análise das
opiniões emitidas pelos professores sobre o material didático, relacionando-as à
utilização do material em sala de aula.

3.4 As conversas reflexivas e a sala de aula

Nessa parte da discussão, apresento os aspectos ideológicos relativos ao

ensinar-aprender inglês na escola pública que emergem dos dizeres dos
professores-participantes nas nossas conversas reflexivas. Procurei destacar os
aspectos que considero mais relevantes para este estudo, ou seja, o ensino-
aprendizagem do inglês como língua estrangeira na escola pública. Começo
 70

analisando as opiniões dos professores sobre o material didático, relacionando-as

com a sua utilização em sala de aula. Em seguida, analiso a questão da influência
do método de Gramática e Tradução nas aulas dos professores-participantes
relacionando-a com as aulas observadas.

Tomando como ponto de partida os conceitos bakhtinianos de ideologia, signo

e ato ideológico discutidos no capítulo teórico, considero ideológicos os aspectos
que analisarei abaixo, pois fazem parte das visões de mundo presentes no discurso
e na prática dos participantes que influenciam as experiências de ensino-
aprendizagem de inglês dos alunos da escola pública.

3.4.1 O material didático

Até o surgimento da Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008)

(anexo 1), a disciplina de Língua Estrangeira permanecia no Estado de São Paulo,
sob a responsabilidade do professor, que selecionava conteúdos, materiais e
utilizava os procedimentos metodológicos que julgava convenientes.

No nosso primeiro encontro, depois da entrevista inicial, procuro entender

como o Professor Rui pretendia trabalhar um texto sobre Intercultural Studies (anexo
4, p. 18) com os alunos do primeiro ano do ensino médio, perguntando qual seria,
segundo ele, o objetivo do caderno.

PP: Então aqui tem testemunhos de pessoas que foram morar em outros países? Um foi pro México,
um para Alemanha ... Então o que a gente tem aqui é um texto com perguntas de compreensão, um dos
focos é trabalhar com compreensão, tem a ver com o objetivo do caderno?
PR: O objetivo do caderno é só interpretação, leitura e interpretação. O que interessa é a compreensão
do texto, não é a produção de texto. Não é aprender a falar ou escrever, o aluno aprende a entender o
que está escrito.

Ao analisar a fala do Professor Rui no trecho acima, percebe-se que ela difere
daquilo que estabelece a Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino
de Língua Estrangeira Moderna (LEM), dirigida tanto ao ensino fundamental – ciclo
II, quanto o ensino médio, a partir do ano de 2008.

Enquanto o professor Rui afirma que o “objetivo do caderno é só leitura e

interpretação”, a Proposta Curricular (anexo 1), é categórica:
 71

A orientação atual pressupõe uma alteração significativa no conceito de

conteúdo em LEM. Não se trata mais de privilegiar a gramática ou as funções
comunicativas, mas de promover o conhecimento e o reconhecimento de si e
do outro, traduzido em diferentes formas de interpretação do mundo,
concretizadas nas atividades de produção oral e escrita, desenvolvidas em
cada uma das etapas da escolarização (SÃO PAULO, 2008, p. 43).

A Proposta Curricular atual (SÃO PAULO, 2008) rejeita a ideia de que o

ensino de LEM deve se pautar pelo ensino de gramática, abandonando, também, a
ideia que era veiculada na Proposta Curricular de 1988, cuja ênfase recaía nas
funções comunicativas, tais como: cumprimentar, trocar informações pessoais, etc. A
orientação atual tem como eixo norteador o conceito de letramentos múltiplos.

O conceito de letramento de Kern (2000 apud SOUZA, 2010) embasa a

Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008). Com a finalidade de suprir a necessidade
de entender o letramento nas situações de ensino-aprendizagem de línguas, Kern
(2000, apud SOUZA, 2010, p. 17) apresenta sete princípios:

Interpretação: Letramento é interpretação, pois o autor apresenta a sua

visão de mundo nos textos. O leitor/ouvinte, então, interpretará a visão de
mundo que esse autor possui.

Colaboração: Os autores compõem os seus textos se utilizando da

compreensão que possuem sobre um determinado público. Cabe a esse
público contribuir com a sua experiência, conhecimento e motivação, com o
propósito de tornar esse texto relevante.

Convenções: A forma de ler e escrever um texto não é universal, mas sim

governada por convenções culturais. As funções de leitura e de escrita estão
de acordo com as atitudes, crenças, costumes, ideais e valores de um
determinado grupo.

Conhecimento cultural: As funções da escrita e da leitura operam em um

sistema particular de atitudes, crenças, costumes, ideais e valores. Autores e
leitores que atuam fora de um determinado sistema cultural correm o risco de
serem mal interpretados por aqueles que já atuam nesse mesmo sistema
cultural.

Resolução de problemas: As palavras estão sempre relacionadas aos

contextos linguísticos e situacionais. A função da leitura e da escrita envolve
entender a relação entre textos e mundos reais e imaginários.
 72

Reflexão e autorreflexão: Leitores e escritores pensam sobre a língua e as

relações deles com o mundo e com eles mesmos.

Língua em uso: Letramento não se restringe somente à gramática ou a

sistemas de escrita; significa entender como a linguagem é usada nos
contextos escritos e falados.

Além do trecho acima citado, o fragmento abaixo deixa entrever a opinião

Professor Rui sobre o objetivo dos cadernos.

PP: Mas a Proposta Curricular fala para dar ênfase na parte oral.
PR: Sinceramente, eu não vi exigência disso não. Na minha opinião, nos cadernos eles estão buscando
o vocabulário e a compreensão de textos. Eles não precisam saber o vocabulário inteiro. É o que o
vestibular pediria para eles.

Observa-se no trecho acima que o Professor Rui desconhece o conteúdo da

Proposta Curricular e o conceito de letramentos múltiplos e, principalmente, todos os
princípios que esse conceito abarca. Faço essa afirmação com base naquilo que ele
diz compreender ser o objetivo dos cadernos: “na minha opinião, nos cadernos eles
estão buscando o vocabulário e a compreensão de textos”.

Já com relação à Professora Ana, vale à pena observar no recorte abaixo sua
opinião sobre o material fornecido pela Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo.

PP: Você consegue trabalhar as quatro habilidades? Você disse que speaking um pouco, listening, não.
PA: Muito pouco. Muito pouco.
PP: A apostila não tem listening?
PA: Não.
PP: Você tem que levar.
PA: É.
PP: reading e writing é o foco da apostila?
PA: É, maior, maior. O speaking, quando eu trabalho, não dá pra ouvir todo mundo. Eu ensino o que
eles vão falar, faço uma repetição. Eu faço o speaking mais por eles, não por mim, porque aquilo vira
uma bagunça. Então eu acho que é nesse sentido, eu faço porque é uma coisa que eles gostam, que é
bacana pra eles. Eles sentem assim, nossa, eu tô falando inglês. Procuro conscientizar pra usar inglês.
PP: Você chegou a ver as orientações curriculares pro inglês. Você chegou a ler?
PA: A Proposta?
PP: É.
 73

PA: Sim, sim.

PP: O que você achou?
PA: Eu acho que ela é viável. Minha dificuldade é que eu estou um pouco presa ao material.
PP: Pelo que você falou, falta oportunidade de interação.
PA: Aqui no material não tem nenhuma.

Observa-se que apesar de ela afirmar que leu a Proposta Curricular (SÃO
PAULO, 2008) (anexo 1), ela também afirma que o foco principal dos cadernos é
reading e writing. Desse modo, percebe-se que, assim como Rui, ela não está a par
de qual seria a base norteadora da Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008) (anexo
1). Ela também afirma que está “presa ao material” e, por isso, pouco trabalha a
parte oral com os alunos, quando, na realidade, o próprio material traz várias
sugestões de atividades de listening e speaking (anexo 3, p. 25).

Além disso, no final do Caderno do Professor, existe sempre uma sugestão

de “recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para compreensão
do tema”, com sugestões de músicas e sites (anexo 3, p. 37). No caso do tópico que
está sendo trabalhado pela Professora Ana com os seus alunos da 5ª série do
ensino fundamental (ciclo II), o Caderno do Professor sugere a música Hello
Goodbye, dos Beatles, e dá o endereço eletrônico de um site no qual as músicas
são organizadas por tema e tópicos para serem utilizadas em aulas de língua
inglesa. O Caderno do Professor da 5ª. série (anexo 3, p. 8) fornece a seguinte
diretriz: “A proposta curricular prevê a ênfase das competências leitora e escritora.
Entretanto, como este será para a maioria dos alunos, o primeiro contato com a
língua inglesa no ambiente escolar, procuramos propor também algumas atividades
orais, já que aprender a falar é uma expectativa largamente observada entre
estudantes dessa faixa etária.”

O material fornecido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

não vem acompanhado por uma fita cassete ou um CD com atividades de listening,
mas a professora Ana, por ser fluente em inglês, poderia ler os diálogos em inglês
com os alunos ou então levá-los algumas vezes ao longo do ano letivo à sala, que
existe na escola, equipada com telão, projetor e computador.

O aspecto mais importante, que é o foco desta pesquisa, está em analisar o

aspecto ideológico que fica evidenciado no uso do material didático fornecido pela
Secretaria do Estado de São Paulo, tanto pelo Professor Rui como pela Professora
 74

Ana. Além de ficar claro o desconhecimento do conteúdo da Proposta Curricular e

das propostas de uso do material que constam do Caderno do Professor, ambos os
professores demonstram que organizam o ensino do inglês em torno de atividades
de leitura e escrita e uma ausência de interação seja entre os alunos, seja entre o
professor e os alunos em língua estrangeira.

Dessa maneira, pela forma que os dois professores-participantes utilizam o

material, os alunos ficam privados de oportunidades de utilização da língua. Essa
visão de mundo ou ideologia que permeia o discurso dos participantes propicia para
os alunos da escola pública uma experiência de ensino-aprendizagem de inglês sem
nenhuma complexidade. Para Charlot (1995 apud DIAS e ASSIS-PETERSEN, 2006,
p. 22) ao transformar “o saber em algo simples, sem nenhuma complexidade, não
resta nenhum saber, só a tarefa que as crianças fazem para passar e ter uma
profissão mais tarde”. Fica aqui a seguinte indagação: que profissão esses alunos
poderão ter mais tarde no mundo global, no mundo que fala inglês?

Se a escola pública não aparece como espaço para utilização do inglês e se o

foco do material, de acordo com os dois participantes desta pesquisa, centra-se em
atividades de reading e writing, resta saber como essas atividades são realizadas
em sala de aula. Reitero que o material fornece várias sugestões de atividades em
inglês, contudo a forma pela qual os professores utilizam esse material torna essas
oportunidades praticamente inexistentes.

Em seguida, analiso alguns trechos das aulas dadas pelos professores que
ilustram os aspectos ideológicos evidenciados até o momento.

O primeiro trecho que destaco abaixo se refere ao início de uma das aulas
observadas, dada pelo Professor Rui, em uma turma de 1ª série do ensino médio.
Seria a primeira do dia, começando às sete da manhã. No entanto, o Professor Rui
só entrou em sala às sete e dez. Ele permaneceu dez minutos na Sala dos
Professores após o sinal ter tocado. Assim como ele, outros professores
permaneceram na Sala dos Professores e só se encaminharam para as salas de
aula dez minutos após o sinal.

Chamo a atenção para o primeiro recorte. Rui, após o atraso, entra na sala e
apaga a lousa que estava escrita. Nesse dia, a turma contava com trinta e dois
alunos. Ele escreve a data na lousa em inglês e anda até o fundo da sala, sem
 75

cumprimentar os alunos. Não diz Good Morning ou mesmo Bom dia e em seguida se
dirige aos alunos em português.

PR: Pessoal, pessoal. Atenção. Eu tô gripado e não posso falar alto hoje. Agora todo mundo pega o
caderno. ... Pronto? Vou explicar pra vocês quais são as regras. Consiste numa brincadeira, num
ditado. Eu vou ditar palavras em inglês. Vocês podem ganhar até quatro pontos positivos. OK. Let's
play? A atividade é temática. O tema está no livro de vocês. Não tem problema se estiver errado, se
estiver vocês depois podem corrigir. Quem é o número sete?

((Um menino vai em direção à lousa))

PR: Primeira palavra, understanding. Alguém lembra o que é understanding?

Luana: Entendendo.

((O número sete escreva na lousa underting. Outro aluno vai em direção à lousa e escreve
understanding corretamente. O professor pergunta para esse aluno que acertou o seu número e anota
em seu diário de classe))

Em primeiro lugar, acredito que o atraso de dez minutos do Professor Rui e

de seus colegas também caracterizaria a postura de abandono já descrita.

Além disso, observa-se no fragmento acima, que o Professor Rui não

cumprimenta os alunos quando chega à sala de aula e também não se dirige a seus
alunos pelo nome. Freller (1999), em trabalho que observou cenas escolares em
escolas públicas, alerta para um crescente processo de “coisificação” do professor e
do aluno. A autora afirma que “quando estes estão destituídos do que lhes é mais
pessoal e significativo como seu estilo, ritmo e valores, participam do ritual educativo
de forma mecânica, repetitiva e submissa” (FRELLER, 1999, p.1). Acredito que, ao
não chamar nenhum dos alunos pelo nome, o Professor Rui “coisifica” a relação que
tem com os alunos. Distancia-se deles e demonstra, de certa forma, que eles não
têm muita importância, pois têm números, não nomes. Nesse sentido, vale a pena
ressaltar um trecho do artigo de Freller (1999):

O professor não representa mais nada, e como observamos, precisa

recorrer a atitudes autoritárias e burocráticas, assim como estabelecer
relações impessoais, ritualizadas e robotizadas, para fazer valer sua
autoridade. Essencialmente alienado, cumpre sua função de forma
desvitalizada, rotineira e mecânica. Não pode enxergar seus alunos como
seres humanos singulares, chamá-los pelo nome, ouvir suas necessidades,
conhecer seus estilos, suas características (FRELLER, 1999, p. 2).

No trecho abaixo, da conversa reflexiva com o Professor Rui após essa aula,
observa-se a explicação do professor para o fato de dirigir-se aos alunos pelos seus
números.
 76

PP: Você chama eles pelos nomes?

PR: Eu não sei o nome deles, eu sou péssimo pra nomes. Confesso que eu fico com vergonha, todo
mundo tem a sua importância. Já aconteceu de numa reunião de pais de eu falar muito mal de uma
menina, eu falei um monte da menina. Eu estava falando da menina errada. Depois ela veio no dia
seguinte falar comigo chateada. Ela perguntou, por quê você falou aquilo tudo pros meus pais?

É importante destacar que esse processo de “coisificação” presente na

relação professor-aluno, faz parte de um contexto mais amplo. Para Freller (1999), o
ensino público no Brasil é pautado por métodos e técnicas em detrimento das
relações e ideias, evidenciando que “o professor perdeu seu valor social”
(FRELLER, 1999, p.2). A desvalorização social do professor é entendida, neste
estudo, como algo que faz parte das “nossas práticas e significados de senso
comum” (APPLE, 1989, p. 36). É uma ideologia ou visão de mundo disseminada por
toda sociedade e não se restringe ao espaço escolar.

A aula continua e o Professor Rui continua chamando os alunos pelos seus

números. Além disso, é preciso destacar que a presença do inglês na aula se
restringe a poucas frases, como OK. Let's play?

O segundo fragmento que analiso da mesma aula do Professor Rui, refere-se

à atividade do caderno. O “jogo” acaba às sete e quarenta e dois da manhã, sendo
que a aula começou às sete e dez. Portanto, o jogo durou trinta e dois minutos.

PR: E aí? Gostaram da brincadeira?

((Ninguém responde))

PR: Ainda no caderno, escrevam.

((O professor escreve na lousa)) What country would you like to visit someday?

PR: Atenção. Quem assistiu ao Jornal Hoje tem um jornalista que falou sobre intercâmbio. Falem
sinceramente quem gostaria de fazer intercâmbio? Que país gostariam de visitar?

((Os alunos falam alto o nome de vários países, Iraque, Irã, Estados Unidos. Alguns riem))

PR: Quem não iria para os Estados Unidos?

((Nesse momento, o sinal toca))

((O professor escreve na lousa)) Dica: I would like to go... Because...

PR: Eu gostaria de ir para tal país porque ...

((O professor pega seu material e vai embora))

 77

Observa-se que, em uma aula de quarenta minutos, trinta e dois minutos

foram dedicados ao “jogo” e apenas oito minutos ao tema proposto no caderno,
Intercultural Studies (anexo 4, p. 18). Percebe-se, nesse fragmento, que muito pouco
foi ensinado aos alunos. Cabe a seguinte pergunta: o “jogo” que durou trinta e dois
minutos, trabalhando a escrita correta de palavras isoladas e descontextualizadas,
criaria algum tipo de oportunidade de aprendizagem da língua inglesa para esses
alunos?

Conforme as exposições feitas, existe uma desqualificação do trabalho

educativo que passa pela quantidade e qualidade dos conteúdos objetivos
veiculados. Acredito que, nessa aula, ocorreu aquilo que Saviani (2008) denomina
aligeiramento do conteúdo escolar e aquilo que Charlot (1995 apud DIAS e ASSIS-
PETERSEN, 2006, p. 125) chama de saber que é transformado em algo simples,
sem nenhuma complexidade. O aligeiramento está ligado ao ensino de conteúdos
irrelevantes, pouco significativos.

Além disso, esse tipo de trabalho não se coaduna com a Proposta Curricular
que, por sua vez, concebe o ensino de inglês de acordo com a noção de letramento
proposta por Kern (apud SOUZA, 2010, p 17). Um dos princípios que norteiam a
noção de letramento deixa claro que “as palavras estão sempre relacionadas aos
contextos linguísticos e situacionais. A função da leitura e da escrita envolve
entender a relação entre textos e mundos reais e imaginários”.

Desse modo, pode-se afirmar que na atividade proposta, o “jogo”, não havia
relação com contextos linguísticos e situacionais, como propõe Kern em sua
proposta de Letramento. O que ocorreu foi a realização de uma atividade mecânica
e repetitiva, na qual o foco era a escrita correta de palavras dissociadas de qualquer
contexto linguístico e situacional.

O Caderno do Professor da 1ª. série do ensino médio (2009, p. 10) (anexo 5)

consta a seguinte orientação: “A aquisição da competência oral, em língua inglesa,
não é o objetivo principal da educação escolar. Entretanto, os alunos trazem consigo
a crença de que aprender uma língua estrangeira é aprender a “falar” inglês; não
podemos simplesmente esquecer a força que isso exerce nas expectativas que os
alunos (e a família, também) estabelecem com relação à disciplina. É preciso que o
professor tenha uma ação pedagógica dupla: de um lado, que contemple momentos
em que, eventualmente, gêneros orais possam aparecer (como em jogos, músicas
 78

ou filmes); de outro, que os objetivos do ensino-aprendizagem da língua inglesa na

escola sejam apresentados e esclarecidos aos alunos e à comunidade”.

Desse modo, conclui-se que existe uma orientação específica para a 1ª. série
do ensino médio que contempla os gêneros orais de forma diferente da 5ª série. No
primeiro ano do ensino médio, a orientação é que se trabalhe a língua inglesa falada
por meio de jogos, músicas ou filmes. Contudo, nas aulas observadas do Professor
Rui, não foram realizadas atividades com músicas ou filmes, somente com jogos.
Embora o “jogo” proposto pelo Professor Rui, que é analisado neste item, esteja
dissociado de qualquer contexto linguístico ou situacional.

Na conversa reflexiva após essa aula, questionei o professor Rui sobre a

possibilidade de fazer mais interações em inglês entre os alunos.

PP: Você acha que trabalho em dupla funciona, para dar conta de interações, diálogos em inglês?

PR: Acho que deve funcionar sim.

PP: Qual seria o benefício de fazer trabalho em dupla?

PR: Não pensei nisso a princípio. Talvez funcione bem sim.

PP: Você acha que dá pra fazer um trabalho desse na sua sala de aula?

PR: Acho que dá sim.

O propósito do meu questionamento era possibilitar a reflexão do Professor

Rui sobre a criação de mais oportunidades em que os alunos falassem inglês na
sala de aula. Apesar de reconhecer que seria possível, tendo em vista o tamanho da
turma (trinta e dois alunos), interações em inglês não ocorreram em nenhuma das
aulas observadas.

Em seguida, apresento um trecho de uma das aulas da Professora Ana,

ministrada em uma turma da 5ª série do ensino fundamental. A classe tinha
aproximadamente trinta alunos. O objetivo dessa aula, segundo a Professora Ana,
era a produção de um identity card, um cartão de identificação com informações
pessoais dos alunos (anexo 2, p. 20-21).

PA: Olá pessoal.

Elson: Hello teacher.

 79

PA: Hello.

((A professora escreve na lousa identity card ))

PA: Alguém tá lembrado?

Cauê: Da Sandra Nascimento.

PA: Que página está?

Cauê: Página quinze.

PA: Page fifteen. ... Quem tem a carteirinha da escola?

((Muitos alunos levantam o dedo))

((Nesse momento a professora olha para uma das alunas que está conversando))

PA: Por que você está conversando? Pega o seu estojo?

PA: Em que situação eu uso a carteirinha?

Rafael: No cinema.

Gustavo: Se eu morrer afogado.

PA: Se vocês viajam? Em que situação eu uso a carteirinha?

Diana: No ônibus escolar.

Isabella: No aeroporto. Alguém saber que você existe.

PA: Page twenty, twenty-one.

Rafael: Que página?

PA: Question A. Caio, você lê por favor?

Caio: (...)

PA: O que está perguntando?

Caio: Pergunta para a Alice.

PA: Eu estou perguntando para todo mundo. ... Page fifteen. Vamos dar uma olhadinha. Que tipo de
informação tem no identity card?

((A professora escreve na lousa, não espera ninguém responder))

Name

Date of birth

Membership number

School name

PA: What else?

((Nesse momento, vários alunos afirmam que não estão entendendo. A Professora Ana começa a dar
explicações individualmente, principalmente para os que estão na frente))
 80

Inicialmente, vale ressaltar que, assim como o Professor Rui, a Professora

Ana praticamente não utiliza o inglês para interagir com seus alunos, nem mesmo ao
chegar à sala de aula. Quando um aluno a cumprimenta em inglês, ela responde em
inglês. Ela própria não fala inglês ao chegar. Observa-se que o inglês é utilizado em
poucos momentos, somente ao falar o número da página, “page fifteen” e ao falar
“identity card”.

Além disso, percebe-se, no fragmento acima, que a Professora Ana procura

explicar a situação que será trabalhada com os alunos, para que todos consigam
contextualizar o conteúdo linguístico que será trabalhado em sala. Afinal, ela
pergunta: “Em que situação eu uso a carteirinha?” No entanto, ela não faz nenhum
comentário sobre as respostas dadas pelos alunos. Ao contrário da turma do
Professor Rui, a turma da Professora Ana se mostra participativa quando alguma
pergunta é feita. Os alunos da Professora Ana parecem mais interessados e dão
respostas pertinentes ao assunto, diferentemente da turma do Professor Rui.

O trecho destacado abaixo se refere ao encontro para o planejamento dessa

aula. A professora trata da questão da indisciplina.

PP: Gritar com os alunos não adianta, você não acha?

PA: Com o ensino médio, fica meio esquisito porque eles já são grandes, com os pequenos parece que
surte um efeito um pouquinho melhor. Eles percebem que você não tá feliz com essa situação.

PP: Eu assisti uma aula do 1º ano e achei a bagunça uma bagunça normal.

PA: O que eu acho é que a gente fica horas dando aula, a gente se cansa muito desse barulho. Isso
influencia muito na vida do professor. A maioria dos professores chegam em casa e não querem muito
papo, muito barulho, gente falando alto incomoda. Então na verdade eu acho que isso é mais um
problema pro professor até de diferença de geração do que pro aluno. Tem classe mais bagunceira e eu
penso como é que esses caras conseguem ficar cinco, seis aulas convivendo aqui dentro. Eu não
conseguiria. Eu tô achando 50 minutos muito. Sabe?

PP: Mas quando você tinha essa idade você adorava essa convivência.

PA: É. ... Falta um pouco você pensar nisso, que é assim, que é diferente. Uma vez teve até um amigo
meu que faz Letras e veio aqui fazer um estágio e ele entrou nas aulas e falou que eles estavam
produzindo. Eles faziam barulho, mas estavam produzindo. Foi uma coisa que ele falou e que até
então eu não tava tendo essa percepção. O barulho me incomodava muito mais. Eu preciso de
concentração. Aquela concentração de parar sozinha, olhar e ver. Eles são diferentes. Fica bem
marcado esse embate de gerações. Por isso que o professor quer tanto esse silêncio. E também tem o
lado da instituição. A instituição não quer que você coloque aluno pra fora.

PP: Você acha que precisa chegar nesse ponto ou raramente precisa?
 81

PA: Eu não sei se eu tenho clareza quando eu coloco o aluno pra fora. Eu não sei se eu coloco ele pra
fora porque o que ele fez é o fim da picada ou as coisas que ele fez vão me incomodando,
incomodando aí chega um e ele é o bode expiatório. Eu tenho dúvida. Tem hora que fica difícil.

PP: Mas não acontece com frequência.

PA: Procuro não deixar acontecer com frequência porque eu acho que eu deveria mantê-los dentro da
classe fazendo alguma coisa. Segundo, a direção da escola não gosta. O terceiro, não surte o efeito que
eu gostaria. Se é pra ele ficar pelo corredor, se esconder no banheiro e não ser punido de alguma forma
e amanhã ele faz tudo de novo Mas o que acontece é isso, você já vem acumulando, acumulando. Aí
chega uma hora que você pega um pra Cristo por que às vezes a classe dá uma assustada e muda um
pouco o comportamento.

PP: Eles respondem muito a essa coisa de nota, ponto?

PA: Ainda bem, né. A gente não tá pronto ainda pra falar, vamos fazer por que é bacana. Não vai valer
nota. Isso não acontece.

PP: Talvez quando é interessante. Como você falou da biografia do Harry Potter.

PA: Isso eu acho que ajuda, mas ainda assim eu tenho alunos que não fazem ABSOLUTAMENTE
nada. Copiam tudo dos colegas, que é uma coisa que me deixa irritadíssima.

Esse fragmento deixa evidente o incômodo da Professora com o barulho

causado pelos alunos e sua necessidade de silêncio quando afirma “Por isso que o
professor quer tanto esse silêncio”. Além disso, ela deixa claro que é importante
para ela que todos estejam produzindo ou trabalhando ao afirmar “eu tenho alunos
que não fazem ABSOLUTAMENTE nada. Copiam tudo dos colegas, que é uma
coisa que me deixa irritadíssima.”

Com relação à aula, a impressão deixada após a observação é a de que o

mais importante para a Professora Ana é a produção escrita e o controle da
disciplina, de modo que todos estivessem produzindo, como ela própria afirma.
Enquanto os alunos produziam o identity card, ela andava e chamava atenção
daqueles que estavam conversando.

Fica a pergunta ─ será a indisciplina a causadora de tantas dificuldades na

sala de aula? A Professora Ana, que atribui a sua insatisfação profissional em
grande parte à indisciplina, tem alunos curiosos e participativos, que respondem
prontamente às suas perguntas. Um dos alunos toma, ele próprio, a iniciativa de
falar inglês com ela.

O interesse dos alunos da 5ª. série é evidente em todas as aulas que foram
assistidas e também é descrito no trabalho de Souza (2009), que investigou o
 82

interesse em estudar inglês dos alunos de escolas públicas das séries iniciais do
ensino fundamental. O referido autor afirma que o entusiasmo para aprender inglês,
intenso nos anos iniciais (5ª. e 6ª. séries), parece esvair-se nos anos finais. De
acordo com Souza (2009):

[...] a diminuição de interesse parece ser mais acentuada nas séries

intermediárias, quando o aluno começa a sentir que suas expectativas não
são atendidas, ou seja, quando ele não aprende, o entusiasmo diminui,
levando à diminuição do interesse. No sentido contrário, quando o aluno
sente que está aprendendo, seu interesse em estudar aumenta (SOUZA,
2009, p. 113).

Souza (2009, p. 113), ao se referir à indisciplina, afirma que “os alunos estão
interessados, porém, ao não aprenderem, o interesse diminui, levando à indisciplina.
Essa indisciplina não incomoda apenas o professor, mas também os alunos.” A
indisciplina, segundo o autor, não seria a causadora do desinteresse. Na verdade,
os alunos estão interessados, principalmente nos anos iniciais. Quando os alunos
percebem que não estão aprendendo, a indisciplina aumenta. Acredito que ela
funcione até mesmo como uma forma de “protesto” a uma aprendizagem pouco
significativa ou até mesmo à ausência de aprendizagem.

Desse modo, fica evidente que além da falta de interação em língua

estrangeira nas aulas de inglês, tanto do Professor Rui como da Professora Ana,
existe uma grande ênfase na tradução. Em outras palavras, na grande maioria das
vezes em que o inglês aparece em frases ou perguntas nos cadernos ou em outras
atividades propostas pelos professores-participantes, eles traduzem imediatamente
para o português.

3.4.2 A ênfase na tradução

Menezes Júnior (2009) propõe um breve histórico dos diferentes métodos

utilizados para o ensino de línguas estrangeiras em seu trabalho intitulado “A Fala
em Inglês – LE em aula”. O autor esclarece que o método de Gramática e Tradução
foi o primeiro a ser desenvolvido na história do ensino de inglês, sendo uma herança
do estudo das línguas clássicas, como o Grego e o Latim. Nesse método, tanto o
aluno quanto o professor, não precisavam se comunicar na língua estrangeira e,
portanto, a aula inteira era ministrada na língua materna. A ideia principal era que
aprender uma língua resumia-se a conhecer as suas regras de gramática e
 83

memorizar seu vocabulário, já que sua principal utilidade era lidar com a tradução de
textos escritos e o desenvolvimento intelectual do aluno.

Dessa forma, a expressão oral e a compreensão auditiva em LE não tinham

muita importância. Toda ênfase era colocada na leitura e, em alguns casos, na
escrita. Menezes Júnior (2009) acrescenta que os meios de comunicação da época
eram pouco desenvolvidos e que o principal contato com outras culturas ocorria por
meio de livros, atividades de guerra e alguns viajantes aventureiros.

Nos dias de hoje, mesmo com os meios de comunicação altamente

desenvolvidos e um intenso contato com outras culturas, feito primordialmente em
inglês19, o método de Gramática e Tradução continua sendo utilizado em muitas
escolas. Como demonstro abaixo, o método é utilizado na sala de aula da escola
pública onde esta pesquisa foi realizada, ou seja, o mesmo procedimento didático
utilizado para o estudo das línguas clássicas nos tempos antigos.

Acredito, no mesmo sentido proposto por autores, como Kumaravadivelu

(2006), que a utilização da língua estrangeira como meio de instrução e
comunicação com os alunos potencializa a aprendizagem em sala de aula. Afinal,
“língua é fala e aprende-se a falar uma língua falando, interagindo, movimentando-
se e, naturalmente, produzindo ruído” (LEFFA, 2003 apud CUNHA, 2008).

Em trabalho que investigou a não-utilização do inglês na sala de aula, Moreira

(2001 apud XAVIER e CARVALHO, 2006) entrevistou setenta e dois professores de
língua inglesa de escolas estaduais da Grande Florianópolis. A autora concluiu que
a maiorias desses profissionais é desfavorável ao uso da língua materna para
ensinar inglês, mas, devido à sua pouca habilidade no uso da língua estrangeira e à
infraestrutura precária do ambiente de ensino, optam pelo uso da língua materna
como meio de instrução.

Esse, porém, não é o caso do Professor Rui e da Professora Ana. Ambos são
fluentes no idioma e mesmo assim praticamente não interagem com os alunos em
inglês e recorrem frequentemente à tradução em suas aulas. A questão da grande

19
É fato conhecido que o inglês é a língua mais estudada no mundo. Segundo Leffa (2001), há uma
série de fatos que contribuem para isso, dentre os quais o autor destaca os seguintes: (1) o inglês é
falado por mais de um bilhão e meio de pessoas; (2) o inglês é a língua usada em mais de setenta
por cento das publicações científicas; (3) o inglês é a língua das organizações internacionais. Além
disso, o inglês é não só declaradamente a língua oficial de sessenta e dois países, mas é também a
língua estrangeira mais falada no mundo: para cada falante nativo há dois falantes não nativos.
 84

ênfase da tradução pode ser observada nos dois recortes abaixo de duas aulas
diferentes dadas pela Professora Ana.

Na primeira aula, os alunos também eram do 5ª. série do ensino fundamental

e a tarefa proposta pela professora era responder às cartas em inglês que foram
enviadas por alunos de uma escola particular, a escola Mundo Verde. Nessas
cartas, os alunos da escola particular se apresentavam aos alunos da escola pública
dando informações pessoais.

No encontro realizado antes da observação dessa aula a Professora Ana

explicou como seria feita a atividade.

PA: Primeiro eu perguntei o que eles conseguiam entender das cartas. Aí eu passei uma lista com
frases em Português e eles tinham que achar nas cartas. Nós já escrevemos uma base comum pra
resposta. Depois dessa base pronta a gente vai saber que outras perguntas que eles querem fazer. Tudo
isso eu tô fazendo no grupão.

Apresento abaixo um trecho da aula. Nesse dia, a turma contava com trinta e
seis alunos.

PA: Vamos terminar aquelas cartinhas hoje? Antes do feriado nós terminamos uma cartinha. Só falta
assinar. Trouxe mais duas cartinhas. Já temos o começo da carta. Vamos ler agora uma por vez.

((A professora nesse momento para de dar explicações para a turma e passa cinco minutos
conversando com alguns alunos que estavam na frente))

PA: Então vamos lá, vamos mudar a dupla, OK?

((Nesse momento os alunos trocam de lugar e formam novas duplas))

PA: Cada dupla tem duas cartinhas. Uma é da 4ª. A e a outra é da 4ª B ... Eu pedi para vocês ficarem
juntos para ficar conversando? ... Vamos começar ali. Carta da 4ª A. Dear Ana, hello, how are you?

((Alguns alunos traduzem as frases em inglês que a professora leu))

PA: Os dois rapazes estão juntos para participar da aula? ... Tem alguma coisa aí para responder? Tem
alguma coisa para vocês perguntarem?

Tiago: Se eles são lindos mesmo.

Elton: Podemos pedir uma foto.

Cauê: Qual o seu time de futebol?

Tiago: Escola Mundo Verde e um monte de árvore ... tem árvore lá?

Elton: Isabela mandou perguntar se eles usam uniforme.

 85

Giulherme: Se eles assistem Pânico...

PA: Vamos lá, vamos pedir para que eles mandem foto e perguntar se eles usam celular e boné.

Elton: O nome da diretora.

PA: E o que muda saber o nome da diretora? ... Agora a gente vai terminar a carta.

((A professora escreve a data na lousa))

June 18th, 2009.

((Nesse momento alguns alunos conversam))

PA: Estou perdendo a paciência. ... Dona LucineiDE! ... Alguém sabe falar celular? Não é concurso de
invenção de palavras!

Gustavo: cell phone

PA: Boné?

Gustavo: cap

((A professora escreve na lousa))

Can you take cell phone and cap to school?

Can you send a photo of you please?

PA: Na outra cartinha que nós finalizamos, nós escrevemos Bye, write back. Como é que a gente
finaliza aqui? ... Como é que falava escreva logo?

Gustavo: Write soon.

((Nesse momento os alunos não estão prestando muita atenção na professora, bocejam, ficam
dispersos))

((A professora começa a ler a segunda carta. Ela lê a carta toda))

PA: Que tipo de informação eu tenho aí?

((Gustavo é quem presta mais atenção mas, ninguém responde))

PA: Que tipo de informação? Rogério? Dona Kenia? ... Estou super feliz com o jeito que vocês estão
hoje.

Nota-se no recorte acima a ênfase que é dada à tradução de palavras e

frases. Existe, no entanto, um contexto: a necessidade de responder às cartas que
os alunos da Escola Mundo Verde enviaram.

Mais uma vez, a Professora Ana não responde à maioria das contribuições
feitas pelos alunos. Ela aceita a contribuição de uma aluna “Podemos pedir uma
 86

foto” e rejeita outra “E o que muda saber o nome da diretora?” Ela não responde às
outras contribuições, algumas inclusive, pertinentes, como é o caso de “Escola
Mundo Verde e um monte de árvore ... tem árvore lá?”. Ela própria fornece as
perguntas que considera corretas “Vamos lá, vamos pedir para que eles mandem
foto e perguntar se eles usam celular e boné”.

À medida que o tempo passa, os alunos começam a ficar dispersos e

desinteressados e a Professora Ana, preocupada em controlar os alunos e terminar
a tarefa proposta. Ela, inclusive, parece demonstrar uma impaciência maior com as
meninas, às quais ela se refere como “Dona ....”, e os meninos não recebem
nenhum título de tratamento antes de seus nomes.

Acredito que a indisciplina pode ser uma resposta ao tipo de atividade proposta
pelo professor na sala de aula. Esse tipo de proposta didática mecânica e repetitiva
reduz, de certa forma, o conhecimento ofertado aos alunos à aprendizagem de
algumas palavras ou frases, que a maioria não sabe nem pronunciar.

À respeito da tradução, a Professora explica no trecho abaixo o motivo pelo

qual ela traduz do inglês para o português.

PP: Eles tem uma tendência a ler e falar que não estão entendendo. Eu traduzo para dar a sensação de
que eles estão entendendo mais.

A colocação da Professora Ana deixa entrever que ela procura transformar as

atividades em algo mais simples, “para dar a sensação de que eles estão
entendendo mais”.

No recorte abaixo, também de uma aula da Professora Ana, observa-se,

novamente, a grande ênfase dada à tradução para o ensino de inglês. Nessa aula,
os alunos do 5ª. série haviam escrito frases em inglês com a ajuda da professora na
aula anterior. Essas frases se referiam a um mundo melhor e o que poderia ser feito
para possibilitar uma vida melhor. Essa atividade havia sido preparada pela
Professora Ana e não constava dos cadernos.

Novamente, a professora entra na sala sem cumprimentar os alunos, sem

falar Hello, Good Afternoon ou mesmo Boa Tarde. Assim que a professora entra na
sala, os alunos estão sentados, mas conversam muito. Nesse dia, a turma contava
com aproximadamente trinta alunos.
 87

PA: Põe essa carteira aí. ... Como nós havíamos combinado, eu vou colocar as frases da maneira como
vocês escreveram. Lembrando que a frase que você fez é segredo. Não vai dar bandeira, é minha, é
minha.

((A professora escreve na lousa))

We can not smoke.

PA: O que quer dizer?

Aluno 1: Nós não podemos fumar.

((A professora escreve outra frase na lousa))

We can save water.

Alguns alunos respondem ao mesmo tempo: Economizar água.

((A professora escreve mais uma frase na lousa))

We can save nature.

Alguns alunos respondem ao mesmo tempo: Podemos salvar a natureza.

PA: A palavra save tem dois significados, não é? Em uma frase economizar e aqui salvar.

((A professora escreve mais uma frase na lousa))

We can not throw dirt in the ground.

PA: Aqui throw é jogar, mas não é o jogar do play.

((A professora escreve mais uma frase na lousa))

We can improve the northeast brazilian.

PA: Aqui essa palavra é o quê? Improve. Nós podemos melhorar.

((Nesse momento, a maior parte dos alunos presta atenção na aula))

((A Professora Ana, então, com o objetivo de corrigir a frase anterior, escreve na lousa))

We can improve the Northeast of Brazil.

É importante observar que essa a aula começaria às duas horas da tarde.

Entretanto, a Professora Ana entrou na sala às duas horas e nove minutos, ou seja,
com nove minutos de atraso. Esse comportamento, que já havia sido observado
anteriormente no Professor Rui, caracterizaria uma postura de acomodação.

Percebe-se, nessa aula, a grande ênfase que é dada à tradução. Não

houve em nenhum momento qualquer tipo de repetição das frases em inglês e,
como já havia sido observado, nenhuma interação da professora com os alunos
em inglês.
 88

Além disso, as perguntas feitas aos alunos têm por objetivo a tradução das
frases do inglês para o português, sendo que muitas perguntas são respondidas
pela própria Professora Ana, como foi o caso de “Aqui essa palavra é o quê?
Improve. Nós podemos melhorar”.

Cabe, nesse momento, um questionamento importante sobre aquilo que os

alunos estariam realmente aprendendo com a tradução de palavras e frases. Leffa
(2001) alerta para o fato de que a língua multinacional, o inglês, não deve ser
ensinada apenas para recepção, fazendo com que os alunos sejam, por exemplo,
apenas leitores da língua, incapazes de falar, de escrever, ou mesmo de entender a
língua. Segundo Leffa (2001):

[...] uma língua possui quatro modos de passar a informação, sendo dois de
produção – fala e escrita – e dois de recepção – escuta e leitura. Para haver
interlocução, isto é, a troca, e não apenas a recepção de ideias, é
necessário que pelo menos dois canais sejam usados, sendo um de
recepção e outro de produção: fala e escuta ou escrita e leitura. A
informação precisa fluir nos dois sentidos. A leitura sozinha não permite a
interlocução (LEFFA, 2001, p. 349).

Na aula da Professora Ana não ocorre interlocução, ou seja, troca. Existe

somente a recepção de frases e palavras em inglês e a tradução dessas frases ou
palavras, embora façam parte de um contexto previamente apresentado pela
professora. A tradução é feita pelos alunos e muitas vezes pela própria Professora
Ana. Nessa aula, alguns alunos possivelmente aprenderam o significado de algumas
frases ou palavras, mas não lhes foi oferecida nenhuma oportunidade de produção,
ou seja, de utilização dessas frases e palavras. Aquilo que o aluno da escola
pública, provavelmente, aprende nessa aula é o significado de algumas palavras e
frases em inglês. Chamo atenção novamente para o fato de que a Professora Ana é
fluente no idioma e, no entanto, as oportunidades de produção em inglês nas aulas
assistidas são praticamente inexistentes, principalmente de produção oral.

Ao final dessa mesma aula, alguns alunos foram ao tablado fazer um jogo de
mímica dessas frases para que o grupo todo adivinhasse. É a parte final da aula que
apresento no recorte abaixo. Mais precisamente, os oito minutos finais dessa aula.

PA: Pronto. Vamos lá. Terminando de tomar nota. Tanto os meninos quanto as meninas.

((Nesse momento muitos alunos conversam))

PA: Pessoal, olha, o grupo faz a mímica e vocês tem que adivinhar a frase. Tem que falar a frase em
 89

inglês. ... Bom, primeiro grupo, Luciana, Rosana e Larissa.

((Uma das meninas vai ao tablado e imita um gato))

Caio: Salve os animais.

PA: Em inglês.

Caio: Ah! Eu não sei falar.

PA: Save the animals. ... Gabriela, Juliana, Marina.

Uma das meninas finge que carrega um revólver.

Rogério: (...)

((O aluno pronuncia a frase acima do jeito dele, de maneira totalmente diferente da pronúncia
considerada correta em inglês))

PA: Fight against crime.

((A professora fala a frase acima com a pronúncia correta))

PA: Outro grupo. Cauê, Fábio.

((Um menino vai ao tablado e finge estar abraçando uma bola. Nesse momento o sinal toca))

PA: Amanhã a gente faz as que ficaram faltando.

Os alunos, apesar de interessados na atividade proposta pela professora, não

sabiam falar as frases em inglês. O aluno que tentou não sabia a pronúncia correta
das palavras, até porque, nenhum tipo de repetição das frases em inglês foi feita
previamente. Lembro-me, claramente, quando observei essa aula, da expressão de
desapontamento do aluno que responde “Ah! Eu não sei falar”. Portanto, apesar de
envolvidos na atividade de mímica que foi proposta, os alunos não conseguiam falar
as frases em inglês e quem respondia corretamente em inglês era a professora.

Situação muito semelhante ocorreu em uma das aulas do Professor Rui. O

professor pediu que os alunos de uma turma da 3ª série do ensino médio
apresentassem um trabalho como parte da nota final do quarto bimestre. Os alunos,
em pequenos grupos, deveriam criar uma situação que falasse sobre a escola e
deveriam filmar a situação e apresentá-la na aula que foi observada. Nesse dia, o
professor tinha vinte e seis alunos em classe.

O Professor chega à sala multimídia às sete horas e vinte minutos e começa

a conversar com um grupo de alunos. A horário de início da aula é sete horas da
manhã. Enquanto isso, um dos alunos instala o projetor.
 90

PR: Vocês fazem coisas constrangedoras, não querem mostrar pra ninguém. Então não façam.

Gustavo: Você disse que quem quisesse mostrar podia.

PR: OK. Vou passar.

((A turma começa a assistir à primeira situação. A cena começa com um casal de apresentadores e
depois aparece um repórter. A cena foi filmada na casa de um dos alunos. O repórter entrevista duas
alunas que respondem às perguntas do repórter sobre a escola onde estudam. A turma se diverte muito
enquanto assiste ao filme, mas ninguém consegue entender aquilo que é dito. Os alunos/atores do
filme tentam falar inglês, mas na verdade, falam uma mistura de inglês com português. Algumas
poucas palavras em inglês podem ser compreendidas e muito do que é dito em inglês está incorreto,
seja pelo aspecto gramatical, seja pelo aspecto da pronúncia. Apenas uma das alunas/atrizes consegue
se comunicar em inglês um pouco melhor. Pelo que me foi dito pelos alunos após a aula, essa aluna,
que se chamava Paola, fazia inglês “fora”. O filme acaba e o Professor Rui chama o grupo para
conversar com a turma e fazer algumas perguntas e comentários))

PR: Como vocês fizeram?

Paola: Foi tudo na minha casa, nós pegamos as últimas notícias da escola.

PR: Achei que vocês estavam meio tensos. Podia ter sido mais divertido.

Júlia: A única que sabia falar bem era a Paola.

Rafael: Nós gravamos umas quarenta vezes.

Tiago: No final ficou mais sério.

PR: Ficou legal. Parabéns.

((Nesse momento o segundo grupo começa a mostrar a segunda situação. Nela assistimos a um aluno
que faz o papel de repórter e uma aluna que estava sendo entrevistada e que fala português. Uma outra
aluna que também faz o papel de repórter, não fala nada o tempo todo. Novamente o grupo tem muita
dificuldade em entender o que é dito pelo aluno/repórter que tenta falar inglês. Esse aluno/repórter fala
inglês com muita dificuldade e utiliza palavras em português quando não sabe falar algo em inglês.
Quando a situação acaba, o professor novamente faz comentários sobre a apresentação))

PR: Patrícia, você não precisa de microfone, você fala alto. ... Vocês não usaram trilha sonora.

Patrícia: ((essa aluna fazia parte desse último grupo que se apresentou)) Foi bem rápido.

PR: Tá simplezinho. Faltou umas particularidades. Foi bem rápido. ... Alguém quer perguntar alguma
coisa para elas? ... Toma cuidado com a parte técnica por causa da Salete. ((Salete era a professora de
Artes dos alunos, incumbida de avaliar a parte técnica do vídeo)) Da minha parte está bom. Esse aí eu
achei mais engraçadinho. ... Que nota você daria?

Patrícia: Cinco.

Luana: Sete.

PR: Eu tô querendo saber pra você. A nota que vocês tão falando não é a nota que eu vou dar.

((Nesse momento o sinal toca))

 91

É interessante observar que o Professor Rui não fez qualquer referência ao

inglês falado pelos alunos em seus comentários. Sua preocupação maior estava
relacionada à diversão, ao fato das apresentações estarem ou não engraçadas.
Alguns dos seus comentários foram: “Podia ter sido mais divertido”, “No final ficou
mais sério” e “Esse aí eu achei mais engraçadinho”.

Parece-me que a aprendizagem ou a utilização do inglês por parte dos alunos

não tem nenhuma importância nessa atividade. Se a diversão é mais importante do
que a criação de uma oportunidade em que os alunos falassem inglês, deve-se
refletir sobre o que o Professor Rui estaria realmente ensinando. Acredito que o
Professor Rui não estaria ensinando inglês, de certa forma, já abandonou a função
docente, a função de professor de inglês, apesar do envolvimento dos alunos com a
atividade proposta. Um dos alunos afirma, “Nós gravamos umas quarenta vezes”.

Para concluir este capítulo, pode-se afirmar que tanto nas visões ou
ideologias dos professores-participantes como nas suas aulas: (a) as oportunidades
de utilização do inglês são praticamente inexistentes (de acordo com as visões dos
participantes, o material também não priorizaria a utilização da língua falada). Nas
poucas tentativas em que os alunos tentavam falar inglês, o faziam com muita
dificuldade, produzindo palavras e frases incompreensíveis para os ouvintes; (b) o
conteúdo das aulas é simplificado a partir atividades que reforçam a tradução de
palavras e frases. Nesse sentido, uma reflexão feita pela própria Professora Ana em
uma de nossas conversas é esclarecedora – “Eu sinceramente não sei ... acho que
falta a criação, o pensar ... acho que falta desafio na linguagem. Fica muito 1+1.”
Essa fala da Professora Ana evidencia a visão de que os alunos da escola pública
obtêm um conhecimento sem complexidade, que não os faria “pensar”, restando só
a tarefa que os alunos fazem para traduzir palavras e frases corretamente.
 92

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta parte do trabalho, apresento minhas reflexões finais sobre esta

pesquisa, indicando a mudança ocorrida ao longo do percurso de elaboração do
trabalho. Além disso, procuro retomar alguns conceitos teóricos que balizaram este
estudo e discutir as respostas encontradas às perguntas de pesquisa. Espero que as
reflexões aqui deixadas possam contribuir para pesquisas futuras sobre o ensino-
aprendizagem de inglês na escola pública.

Inicialmente, meu foco era o planejamento de aula do professor de inglês da

escola pública. No entanto, em virtude das respostas dadas pelos professores-
participantes e das observações de aula, percebi que deveria examinar questões
que iam além do planejamento de aula.

O caminho que resultou na mudança do foco da pesquisa foi longo. Foram

muitas discussões com professores e colegas de curso que propiciaram essa
mudança. Os dizeres dos professores-participantes apontaram para o novo
caminho. Afinal, aquilo que foi ficando evidente, pouco a pouco, na medida em que a
coleta de dados estava sendo feita eram as ideologias. As visões de mundo, os
valores que permeavam o discurso dos participantes.

Passei a me questionar sobre o papel do professor de inglês não só como

alguém com conhecimento técnico para ensinar uma língua estrangeira, mas
principalmente, um educador. Alguém que contribuiria para a formação de meninos
e meninas que nasceram no mundo global, no mundo que fala inglês. Ocorre que
esse professor de inglês está inserido em uma determinada realidade
socioeconômica e se fazia necessário ter uma visão mais ampla do contexto sócio-
histórico no qual o professor de inglês da escola pública está “encapsulado”. Afinal,

[...] o processo educativo não se exerce no abstrato, mas dentro de uma

sociedade com características culturais próprias. Portanto, é um processo
que não visa apenas ao indivíduo, mas ao grupo, à comunidade,
estabelecendo os padrões de comportamento para o próprio indivíduo
(WERNECK, 1982, p.67).

Desse modo, fui levada a buscar estudos de autores que situassem o

 93

professor nesse contexto sócio-histórico e explicassem as “forças” que

condicionavam suas formas de pensamento e faziam com que ensinassem da
maneira como ensinavam. Essas “forças” ou ideologias permeavam não só o
discurso, mas também a prática dos participantes desta pesquisa. É interessante
observar que aspectos muito semelhantes aos encontrados nesta pesquisa foram
descritos em inúmeros outros estudos com professores de inglês da escola pública.
Procurei trazer para este trabalho, contribuições de pesquisadores de diferentes
partes do Brasil, que relatam a situação do ensino de inglês na escola pública.

Com relação ao encaminhamento teórico, baseei-me nas concepções

bakhtinianas de ideologia, signo ideológico e ato ideológico e nos estudos de
Michael Apple sobre ideologia e educação. Acredito que esse aporte teórico
possibilitou a compreensão das ideologias e atos dos participantes, assim como um
entendimento da escola como uma instituição inserida em um determinado contexto
sócio-econômico.

A articulação dos conceitos bakhtinianos fundamentou teoricamente este

estudo, que analisou o discurso e as aulas dos professores de inglês da escola
pública. A ideologia é considerada de natureza social e designa um ponto de vista
constituído em um determinado lugar. A linguagem, enquanto objeto da práxis
concreta, está sempre carregada de valores, que permitem compreender sua função
ideológica. Já o ato ideológico considera que as ações também se encontram
impregnadas de valores e não podem ser vistas isoladamente, ou seja, separadas
do discurso.

Além dos conceitos bakhtinianos expostos acima, foram de suma importância

para este trabalho os estudos de Michael Apple sobre ideologia e educação. Ao
adotar essa concepção, deixei de lado a visão reprodutivista e mecanicista proposta
por Althusser. Para Althusser, a ideologia dominante é a ideologia da classe
dominante e a escola teria a função de reproduzir essa ideologia.

Apple esclarece que a desigualdade não é só reproduzida, ela é produzida na

escola por meio das práticas adotadas pelos professores em sala de aula e ao longo
de seus escritos, deixa claro que os professores estão “encapsulados” em uma
determinada realidade sócio-econômica que legitima suas visões e a postura que
adotam em sala de aula.
 94

Sendo assim, procurei neste estudo ir além das ações individuais dos
professores de inglês da escola pública para compreender como suas visões de
mundo ou ideologias (irrefletidas ou não) legitimam um posicionamento ideológico
presente na nossa sociedade. Os dois professores-participantes desta pesquisa não
falam inglês com os alunos e também não acreditam que a escola pública seja o
lugar onde se aprende inglês. Também demonstram uma insatisfação com a
profissão docente, profissão que não foi escolhida por nenhum dos dois
participantes. Fatores como a baixa remuneração e a indisciplina dos alunos da
escola pública também aparecem como causadores de descontentamento para os
participantes.

Este estudo vem confirmar uma das proposições de Apple, a de que o capital
cultural veiculado nas escolas é distribuído de maneira desigual. Aquilo que os
alunos da escola pública recebem é menos do que poderiam, tendo em vista a
formação acadêmica dos dois professores-participantes deste estudo. Levando-se
em consideração que ambos são fluentes em inglês e possuem cursos de
aperfeiçoamento na área de ensino-aprendizagem, os participantes poderiam
propiciar maiores oportunidades de aprendizagem e utilização da língua. No entanto,
não é isso que ocorre.

A análise dos dados desta pesquisa revelou que as aulas dos participantes se
baseiam em atividades de leitura e escrita dissociadas de seu contexto linguistico e
situacional e atividades de pouca complexidade, que reforçam a tradução de
palavras e frases isoladas. As oportunidades de utilização do inglês oral são
praticamente inexistentes.

Nesse sentido, a escola pública torna-se um local onde a desigualdade não é

apenas reproduzida, mas produzida.

É fato conhecido e retratado em pesquisas recentes e também presente no

discurso midiático, que tanto as escolas públicas, como o ensino de inglês nas
escolas públicas encontra-se desvalorizado. Considero esse dado desanimador para
nós educadores e principalmente para os meninos e meninas que estudam na
escola pública. No mundo global, no mundo que fala inglês, este estudo vem
demonstrar que a escola pública não se configura como um espaço de
aprendizagem dessa língua.
 95

O objetivo deste trabalho era revelar as ideologias que permeiam o discurso e

a prática dos docentes participantes desta pesquisa. Acredito que a compreensão
dessas ideologias pode trazer uma importante reflexão sobre o ensino-
aprendizagem de inglês na escola pública e que essa é a contribuição que espero
ter deixado com este estudo.

De acordo com Oliveira (2010, p. 54): “a capacidade de avaliação ideológica

constitui o primeiro passo para a conquista da justiça social – pressuposto da
construção de um mundo melhor, objetivo maior de toda educação”.

Werneck (1982) postula que o papel da ideologia pode ser altamente positivo
ao servir para situar o indivíduo na sua realidade social. A autora acrescenta que a
ideologia, ao tornar-se consciente, pode promover a consciência crítica direcionando
e dando força às ações. No entanto, a ideologia como sistema de pensamento que
regula o relacionamento social, constituindo-se de modo inconsciente, é de difícil
reestruturação (WERNECK, 1982).

Acredito que, mesmo diante do quadro desalentador do ensino-aprendizagem

de inglês na escola pública, a transformação é algo possível. No entanto, é
necessário que, conforme assevera Moita Lopes (1996), haja uma revitalização da
profissão docente para que seja assegurada ao aluno a aprendizagem do inglês
como língua estrangeira. Essa revitalização significaria mudanças na política salarial
que sustenta o magistério e investimentos na formação inicial e na formação
continuada dos docentes que atuam nas escolas públicas.

Na medida em que haja uma maior valorização do trabalho docente por meio
de uma política salarial adequada e de investimentos na formação desses
profissionais, essas ideologias ou visões sobre o ensino-aprendizagem de inglês na
escola pública poderiam vir à tona e se tornarem objeto de discussão e
questionamento pelos próprios docentes. Penso que esse caminho de
enfrentamento e questionamento pelos docentes das ideologias poderá vir a ser
precursor de mudanças.

Por fim, deixo ao leitor a seguinte pergunta: o ensino ofertado aos alunos da
escola pública, da maneira como foi descrito neste estudo, não revelaria um
profundo desprezo pelos meninos e meninas que frequentam esse espaço? Que
futuro esses meninos e meninas terão no mundo global, no mundo que fala inglês?
 96

O que lhes é negado, em última análise, é, no dizer de Mario Quintana, um ponto de

partida, a possibilidade de um conhecimento mínimo da língua inglesa que os
prepare para ser, existir no mundo global. Afinal, aprender línguas estrangeiras nos
dias de hoje não é uma opção, é um pré-requisito para sobrevivência (CELANI,
1995).

Assim, espero ter deixado a minha contribuição, ainda que pequena, para a
reflexão sobre o ensino-aprendizagem de inglês nas escolas públicas brasileiras.
 97

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 104

ANEXOS

Anexo – CD-ROM

1. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Inglês

2. Caderno do Aluno – 5ª série do ensino fundamental (volume 1)

3. Caderno do professor 5ª série do ensino fundamental (volume 1)

4. Caderno do Aluno – 1º ano do ensino médio (volume 1)

5. Caderno do Professor – 1º ano do ensino médio (volume 1)

6. Transcrições
 Cwrdenaç5o da D ~ n v o l v i m e n l odar Educaq10 Flrira: Adalberlo dor Sanios %ia,
Conteúdm PragiamdUros e dor Cadernos dos l o r i m r Oadio. Luciana Veienak. Luiz Sanchn
Pmftwres Nem. M~WIDtiefli. Sergio -rio Shin
G h i i Trigo Siiveira -
E M lnglk: ~ d d n Aanelli
a Weigd Borgs.
&ia da Eha S h i m r a , Uvh de &aGjo OOmini
COORDEMA DEG O PARA O
k€A Rdrigue. FiKila Mayurni Hayama t Sueli 5alle
DESWOLYIMENTO DOS C O M T E ~ 0 0 5 Fidalgo
PROGR~MATICOS E DOS UOERHOS DOS Ungua P o n u g u w : DGbora Maltet Pezarin de
PROFESSORES hgeTo. EramApatebda de Aguiar. Lu8
Ciendas Humanas e suas Twiologhr: hgela Maqun Lbpez Ladeira e J d o Henriqw Nogueira
Cmh da 5 h a e Paulo Miceli Mlteg
C3en6as da Natureza c suar Tecnologias: Luõ
Cada&Menem
Unguaqens, Cbdigoi e suar Ternologiaí: Alwe Matemiti-: C a b E d u a d de b u z a C a m ~
--,Jose
. serra , Veka Gianja, lm&l u t Pastore Mello, Nilmn J&
. *cG~+irnador Maiemltia: Nilwxi J d Marhabo Machado. R q 4 r 1 0 Ferreira da ímm3. A q C W r
PieüopaPlo e Walicr Spinelli
: -'AlbértoGoldman
. . , - ,',.-.
AUTORES
G r e t a r i a da Educa@ a & n bHumanas t ruas Tmelogias CwrdenaGo do Dcseriwlvlmenio d o
-Marja Helena Guimarães de Castro Caderno do Geriot
, - .
, . . . filosofia: Adilion Lulr M d m e Paub Mwli
Gubmar Namo &Mel10 e Mana Wdak
~kret~na-~djunta Gewrafia: Anaeb CmPa da Silva. Jaime Tadeu
Gmbum
OGV~IIPL~BOTC& Gu-matas. R q : n a CHa Bega
1ara'~loriaAreias Prado dor hntor. Reg'na C4 a Conta óe PJaujo e Auiorn: Eldneih Dias Kanlhack H f r ~ n d e s .
, ,,,Chefe.de Gabinete GvNmar Narode Mello. Maria SiMa Bonini
H h 6 r i x 0- Lbpez Siha, Ghydxxi J& da Tararam. Maria Wdak Grorbaum. Miriam MarIim
-.'. ~erria-ndoPadula
. . .,
, .
. .li .. Sih'a. h i b n b b n p w Bugelli, Paulo Micel; e Raquc) I d d o e Terezinha Aormia Beni Trandiiialla
- ~ w ; d & a d o r de Estudos e Normas Colaboradorer: Ddka de Olneira S. da Coiia.
Ermrlinda M w r a Cheni Oallan J d h d a
.~edagbgias S i b . Liara Fenaz Conte APS. Mana Mce Pcirira e
aihdarda Haturera e suas Tecnologlas
Jose ~ ~ ~ rNevesl o s Lopes Mauia I i h a Guedes
I I.
Bialqla: Fablda B w o hrenhwa. Ghirleine
coordenador de Ensino da Regiao Trigo M i a , Maria Augura Quewbim Aodrigues
Pereira, Olga Aguibt k i a w , W r i g o V m t u r ~
' Metr6pbjitSns'da Grande Sao Paulo W~dm da silveira e 50iange h r ~ des Camargo ConsuIia A r t d e sobre eilperientias exiiosas:
1:: ~ Ü l ~$"dido
z
--\-34:.-
Rodtigues Maria
, -.-+r.:r,*>>;., ,, , ,
9 ., - L
Cikicix Criaina Leite. J d o C a h llwnar
Lwrder AhiL e Raquel 0. N amCury

!~:~,oo@enadòrade Ensin~do ~nlerioi;'. : MiciwlPiti Neio, lulio Cezar Foxhiri hh.

Lwih Apanxirb Espante Limp, M l R Balinmi EQUIPE DE PRODUfl0
i,:a ~pareclda
v. ,--,+,<a: Edna de Matos , e Sha, Maia Auguíta QwnitinRdRgwr Cmrdeoa~aoEirecvitva: Bealrir Scavana
'::/I' '!.;--. '-';,. ,
-I.L..,
.. .'.
. , .
Pereira. Maria Eunh RibrTro MòfcondmRenata
i,. ,.:7~,-.-tt,,-,
Piesidente . da
. Gda@o para 8 ;:.. - , Autagrer: Aiex B a m Beairii Blay, Denise
i, +n,wFmento da Educacao FDE - - :
nher Rbeim. R w n i & Snim J d o , S i m
J a c w l t iYdi e Yairuko H w m e
Blaner. EThne Yamban'a. Heloka A M r a l D í i de
N d t a , Luis M d r c i o B a r h . Luua Christwe
;,i ~ b i Boe i n i Simões de Lima ," : Flsica: ~d Gofiherme Bmkiigion. M a r t h de V a n w Dias Moreni
:-:;: ;.:.;:,.:. , ; C a ~ a i h 0Bonetii.
oiciM
rua P i e m b *to de
OliuRi4, M a n w l l Roger da Riiific~aoSiqueüa e
EQUIPE EDITORIAL
WEcuCn0 Yawko H w m e
Coordenafao ExPniliva: Angela Sprenger
toordena@o Geral Qulmim: Fabio tuir & Swza. Hebc Ribeira da
C m -0, W n e H i m i Akaholhi. Maria Prglelo Editorial: Zulpiira de felice Murrie
Maria i n b Fini
Eunice Ribeiro Marcorder, Maria fernnnda Ediyao e Prcdugaci Edltorlal: Edicbes logo de
Concep#o
ptnieado l a m a c *e Ma= Espwidila Amarelinb, Cone& Editorial e O ca D&
Guiomar Namo de Mello
fino de Macedo
lu&C a M de Me-
Mdriã ln& Fini
ME: &h de OGvRfra ira m w , CFl! Impresfio e Acabarncnta
Mirianbe M ManLa e 5aywiara Perna lmprensa oficial do Estado de 90Pauk
Ruy Berger
A m e i a t i a da Educa(áo do b a d o de 540 Paub autoriza a r e p r o d u w deste material pelas
GES~AO demais recreiarias de eduratao. desde que maniida a integridaded a obra e dos uWiios.
Fundardo CailPr Abno Vanzolini
Freidente d o Conselho Curadar: Antonio Ralael
Namur M w l
, -
I
Pruldente d a Diretoria E*eculiva: Maum Propofla Currltular do Frlade de 5ao Paulo: Ingl&I
iilbmicius -
Coord. Maria In6r Fini. Sio Paulo: SE€ 2008.
Diretor de Gmao de fecnologlar aplkadas A
Educacao: Guilherme Arj PIwki
Condenadoras Ewwutivar de Projetor: Beatrit
'
k a v a a a e h g e l a sprenger

APOIO
CENP C m r d w i a de-
~ Mudos e Nmrnar
1 ai!=: da Educa@o,
-
1. lngth (Ensino Fundamenial t Medi01 Estudo e enrino. I. Finl, Marla l n b . 11. SSo Paulo

I
kdagbgkaí
FDE -Fundacão para o Dewndvimenio da I CDD 12ed. 428

Educaq80
Carta da Secretária

Prezados gestores e professores,

Neste ano, colocamos em prática uma nova Proposta Curricular, para aten-
der a necessidade de organizasão do ensino em todo o Estado.

A criacão da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia as escolas

para que definissem seus próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante.
Ao longo do tempo, porem, essa tática descentralizada mostrou-se ineficiente.

Por esse motivo, propomos agora uma ação integrada e articulada, cujo
objetivo é organizar melhor o sistema educacional de São Paulo.

Com esta nova Proposta Curricular, daremos tambêm subsidias aos profis-
sionais que integram nossa cede para que se aprimorem cada vez mais.

Lembramos, ainda, que apesar de o currlculo ter sido apresentado e discuti-

do em toda a rede, ele está em constante evolu~ãoe aperfeiqoamento.

Mais do que simples orientaqáo, o que propomos, com a elaboração da

Proposta Curricular e de todo o material que a integra, é que nossa a ~ ã otenha
um foco definido.

Apostamos na qualidade da educação. Para isso, contamos com o entujiasmo

e a participação de todos.

Um grande abraço e bom trabalho.

Maria Helena Guimarães de Castro

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
Sumário

Apresentação 8
1. Uma educação 2 altura dos desafios contemporâneos 9
2. Principias para um currículo comprometido com o seu tempo
I. Uma escola que também aprende 12
II. O currículo como espaqo de cultura 12
111. As competências como referência 13
1V. Prioridade para a cornpetència da leitura e da escrita 16
V, Articulayão das competências para aprender 18
VI. Articulayão com o mundo do trabalho 20

A área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias 26

1. A presenCa das Ciências da Natureza na sociedade contemporânea 26
2.A aprendizagem na área das Ciências da Natureza na educação de base 27

A Matemática e as áreas do conhecimento 32

Por que uma área especifica para a Matemática? 33

A área de Ciências Humanas e suas Tecnologias - 35

A área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 37

Proposta Curricular do Estado de São Paulo

para a disciplina de LEM- Inglês 41
Concepção da disciplina 41
O ensino de lingua estrangeira no contexto escolar: um breve histórico e as orienta-
ç6es metodológicas 41
:uie!pde a uieJap!l se anb saroisa6 a saiu36
- ! ~ soe
p a saieloxa sapep!un se aluauile!]
-adsa op!6yp 'elmg eu olnJ!llnJ op o g
-sag e e d ~ dsa-ejua!~~ap 'oiuaun3op op
-un6as wnJeln3!jJnj ejsodold Pisa eiãalul
-saleu!ld!x!p sopyatuo3 a sepugad
-uo3 ap oe5eln~g~e n ~o5edsa
ap a e ~ n l l ap
ou03 e105sa e au!jap elsodo~delsa 'eI!~Dsa
a e~nl!alap epu?laduro~e opuez!Jo!dd -od
-ua$ o ~ o uassa e ~ e dsounle snas le~eda~d
e selde ieulol as uiessod seloxa se anb
ap u ! e~'en!iempa e x l y ~ de e~edsalopg
-ua!jo so!dpu!~dopuado~d'soepepp suan
-o[ so a~qosamaxa apep!aue~odwa~uo~
e anb sa~ssa~dsep a oJuaurpayuo3 op
apepapos ep seD!is!laueJei s!edpu!ld çep
sewnõle eploqe oluauin~opO -0aug~od
-uia$uo~ opunu op s!euo!ss!~orda s!einl[nD
's!e!~ossoyesap sop oiuaueiuayua oe s!an
-qsuads!pu! se!~u?laduio>se ~ a ~ o u apo~d
zede~e(o3sa ewn e~edsaJopeiua!jo so~dp
-uyd so e~uasa~de o~!seqoluauin~opa l g
-~!n6ase sopexpu! so!p!sqnssop oe5
-eJoqela e gria~d'on!la!qo assa u o 3 .apal euin
ou03 olej ap uiauopunj selmsa sessou anb
ued 'sepu~~aciuo> a soluauipayuoD ap wnui
~ lanap nas
-02 aseq ewn sopoj e J ! ~ U P J Pap
d ! ~ d w nwqquie)
~ e~n>o~d e!lelaiJaS e 'ossa3
-o~dalsa Jep!u! ov .selne seu a opoy wn ou03
elo~saep 0!5ez!ue6~0 eu aIuawelad!p weppu!
anb so!plsqns ap og5e6lnii!p a o~5npo~d enuji .
-uo3 euin ap opju! o 'sag5ua!u! ap og5e~epap
i eAou euin anb op s!ew 'elas en!ie!3!u! pisa anb
apuala~de!JeAadDaS e 'ossa~nsap sadeloxa se!>
-ua!ladxa U I O ~ s0~!696epade5ue~aya oluaui
-!Dayuo> opuelnD!uv 'ojned oeg ap selo~sa
seu saluals!xa s e q p d seoq ~e6lnri!pa Jezpew
-ay!s 'le~!j!guap!e~ed'sa~ossa4olda seloxa e
eqnsuo~ap ossa~o~d uin ~ep!u!9 epun6as
-aluals!xa oy696epad o ~ ! u ~ ?aI IeJuauinDop
o~asieop oiuauieluenal oldwe uin Jezyeaj ?
selap P J ! ~ U !vJ ~-sa~e~uaualduro~ seh!le!qu!
senp ysse euol e!~ela~sias e 'ieln~!~~n3oluaw
-!qoriuasap o Jeluaiuoj ap oqnlu! ON
-sopez!lea~senilejqu! no sola[o~dap sopeilns
-aJ sop as!lFue a oiuauieluenal op a saiuayxa
e[ soxyquSe!p a sag5e~!lqnd'so~uauin~op ap
0~5P~adn3aJ a ogs!nal 'og5ez~euia1s!sep 'elas
no 'sope[nwn;ie yl seyiy~dse!~ug!~adxa sep a
soluaur!>ayuo>sop ~i!yedossam~da s q -sou
-nle snas ap sua6ez!pua~desep apep!lenb ep
e!ioylaui e e ~ e d1!nq!quo3 a s!enpelsa selo3
-sa seu opez!leaJ oyleqeli o ~e!odeapuala~d.
'oss! uo] 'o!p?w a 11 op!3 - leluauiepunj
ou!sua ap s!anju so eled o l n q ~ ~qrni ~
~o d o ~ d
esy anb olalold u n opuez!leal glsa olned o g
ap opeIs3 op oe3ex1p3 ap e!iela~~as
,--'
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J sol?
 -s!eJnqn3 suaq soe a oIuauipayuo3 oe ossax
ap ei[ej elad oesnpxa e o~uenbs!e!Jaierusuaq
e ossae ap ellej elad oesnpxa e oiuei s!aA
-~[asapu!ogs 'aby ap apepapos eN -s!einlln3
suaq soe a oiuauipay UOD oe ossax o uieipaur
a b y anb ogSe~!unuo:,ap se!6olou~al sep osn
oe epé6q 'ogsnpxa no 'apeplen6!sap ap od!y
onou u n opue~a6gsa r! 's!e!punui sa~5ela~
se uieJeyuasapaJ anb soyjlod sossasio~dsop
a opessed oln3gs op apelalu epun6as tiu noJ
- a p e as anb e116qou3a1 ag5nlona~ep oinp
- o ~ d'apepapos ess3 as anb u a aIua!q
-Me op Jep!n2 eied eras 'e!uepepp e Jamaxa
no J ~ A ! A U' JOFleqeJl
~~ med eías 'oluaui!3ay u
s!eu
-03 op on!suaiu! osn olad e p e z ! ~ a p e ~ e~
zan epe3 IXX o p p op apepapos t,
sop e ~ n y ee og5empa'euin -1
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assepedixa sapep!A!pe 'son!Ialo~sola!o~d
'sa~fieluaui!~adxa
'selne seu oqleqeJl ap
se!6gedlsa a sopo~?uap sa~lsa6nsap
1 ,!
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o u i o ~uiaq 'oe5e~adn3ale a o~je!lene
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e eled 'elne ap eles ep oeisa6 e e ~ e d
j sag5elua!~oap sopeyuedwo~ea a!~+s~ o d
B sopez!ue6~0ogs sepugiaduio~a sapep!l!q
1 -eq 'sopgialuo~sasg .soqpadsa saieu!ld
/i -!3s!psopgia1uo3 sop ou!sua ou ~ossa~oid
1:
I; op oyleqeAi o Jeluapo e ~ e duia6ez!pua~de
II
ap sagjen~!ssepeluasa~deoes sala^
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seis!na~dse!3u?jaduim sep oe3!nyyuo3 e a
sopgialuo~sop uia6ez!pua~deP sounle soe
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S So~!uipu!p a oA!gaja osinm
uin elas 'eloxa epe3 ap sa~~ln6u!s sa~5!p
- u o ~seu oyleqeJl o ez!ue610 anb '031696
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opunãas assap alueuodu! s!eu oluod O
.oqleqe)i nas ~e!odee~edlaJJo3al og~apod
ru+quel serolsa6 sad!nba se s!enb soe 'ox
-aue wa soi!nsap sjenb sop sun6le 'ogsa6
ep e u a i o alqos s!an]uods!p s!e!laaeui a
seuie~6oidsoJlno ap apepa!Jen eun a$s!x3 .
'olned oe$ ap s!enpelsa se~![qr;idseloxa
~ n 3 eisap oe5eiuaulald
seu ~ e l n ~ ! ~elsodo~d
-ui! ep Jopeyue a Japj1 u n e!as anb e ~ e d
~ o ~ s ao6~e!odeap e~!jpadsaapep!jeu!j
e wai s e u 'le~a6ura ~ e l n ~ ! ~og~sa6
~ n 3 ep
1 eledl oeu oluauinlop opun6as asq -sal
-os!~ciadns a sa~opeuapioo3 sa~ossa4o~d
saiuals!sse 'saioIa~!p
'sosi!6~6epad-o~!u~g
 - --- -
Proposta Curriçular do Estado de Sáo Paulo
No 8rasil essa tendencia caminha pa-
ralelamente 3 democratiza~ãodo acesso a
nlveis educacionais alem do ensino obriga-
tbrio. Com mais gente estudando, a posse
de um diploma de nlvel superior deixa de
,ser um diferencial suficiente, e caracterlsti-
cas cognitivas e afetivas são cada vez mais
valorizadas, como as capacidades de resol-
ver problemas, trabalhar em grupo, conti-
nuar aprendendo e agir de modo coope-
rativo, pertinente em situações complexas.
Em um mundo no qual o conhecimento
6 usado de forma intensiva, o diferencial
ser6 marcado pela qualidade da educação
recebida. A qualidade do convlvio, assim
como dos conhecimentos e das compe-
tencias constituídas na vida escolar, ser6
o fator determinante para a participacão
do indivlduo em seu prbprio grupo social e
para que tome parte de processos de crlti-
ca e renovação.
Nerse quadro ganha importancia re-
dobrada a qualidade da educação ofere-
cida nas escolas públicas, pois & para elas
que estão acorrendo, em número cada vez
mais expressivo, as camadas mais pobres da
sociedade brasileira, que antes não tinham
acesso h escola. A relevância e a pertinen-
cia das aprendizagens escolares nessas ins-
tituiqòes são decisivas para que o acesso a
elas proporcione uma oportunidade real de
aprendizagem para inseqão no mundo de
modo produtivo e solidirio.
Outro fenbmeno relevante diz respei-
to a precocidade da adolesc@ncia,ao mes-
mo tempo em que o ingresso no trabalho
se torna cada vez mais tardio. Tais feno-
menos ampliam o tempo e a importancia
da permanencia na escola, tornando-a um
lugar privilegiado para o desenvolvimento
do pensamento autbnomo, que 6 condiçáo
para uma cidadania respons6vel. Ser estu-
dante, nesse mundo que expõe o jovem
desde muito cedo 3s pr6ticas da vida adulta
- e, ao mesmo tempo, posterga a sua in-
serção profissional -> -6 fazer da experihcia
escolar uma oportunidade para aprender a
ser livre e ao mesmo tempo respeitar as di-
feren~ase as regras de conviv@ncia.Hoje,
mais do que nunca, aprender na escola 6 o
"oflcio de aluno", a partir do qual ele vai
fazer o trânsito para a autonomia da vida
adulta e profissional.
Para que a democratização do acesso 4
educação tenha uma f u n ~ â orealmente inclu-
siva não e suficiente universalizar a escola. É
indispens6vel a universaliza~áoda relevancia
da aprendizagem. Criamos uma civilização
que reduz distancias, que tem instrumentos
capazes de aproximar as pessoas ou de distan-
ciá-las, que aumenta o acesso A inforrnaqáo e
ao conhecimento, mas que tamb4m acentua
diferenças culturais. sociais e econbmicas. 56
uma educaçáo de qualidade para todos pode
evitar que essas diferenças constituam mais
um fator de exclusão.

O desenvolvimento pessoal 4 um pro-
cesso de aprimoramento das capacidades
de agir, pensar, atuar sobre0 mundo e lidar
com a influencia do mundo sobre cada um,
bem como atribuir significados e ser perce-
bido e significado pelos outros, apreender
a diversidade e ser compreendido por ela,
situar-se e pertencer. A educação precisa
estar a serviço desse desenvolvimento, que
coincide com a construção da identidade,
da autonomia e da liberdade. Náo h6 liber-
dade sem possibilidade de escolhas. Elas
pressupõem um quadro de referencias, um
repertbrio que sd pode ser garantido se
houver acesso a um amplo conhecimento,
dado por uma educação geral, articulado-
ra, que transite entre o local e o mundial.
Esse tipo de educasáo constrbi, de forma
cooperativa e solidária, uma slntese dos
saberes produzidos pela humanidade, ao
longo de sua histdria e de sua geografia,
e dos saberes locais. Tal slntese é uma das
condições para o individúo acessar o co-
nhecimento necessirio ao exerclcio da ci-
dadania em dimensão mundial.
A autonomia para gerenciar a prb-
pria aprendizagem (aprender a aprender) e
! o resultado dela 'em intervenç~essoliddrias
I (aprender a fazer e a conviver) deve ser a
i
i base da educação das crian~as,dos jovens
e dos adultos, que tem em suas mãos a
continuidade da produção cultural e das
prdticas sociais.
-.
?oposta Curricular do Estado de São Paulo
Construir identidade, agir com autono-
mia e em relação com o outro, e incorporar a
diversidade sáo as bases para a construção de
valores de pertencimento e responsabilidade,
essenciais para a inserção cidadã nas dimen-
sóes sociais e produtivas. Preparar indivfduos
para manter o equillbrio da produçao cultural,
num tempo em que a duração se caracteriza
não pela permanencia, mas pela constante
mudança - quando o inusitado, o incerto e o
Iirgente constituem a regra e não a exce~ão-,
16 mais um desafio conternporaneo para a
ducaçao escolar.
Outro elemento relevante hoje para
pensarmos o conteúdo e o sentido da escola
e a complexidade da ambiencia cultural, das
dimensões sociais, econômicas e pollticas,
a preseng maciça de produtos cientlficos e
tecnoldgicos e a multiplicidade de linguagens
e c6digos no cotidiano. Apropriar-se ou nào
desses conhecimentos pode ser um instru-
mento da ampliaçáo das jiberdades ou mais
um fator de exclusão.
O currlculo que d6 conteúdo e sentido a
s o l a precisa levar em conta esses elementos.
Por isso, esta Proposta Curricuiar tem como
principias centrais: a escola que aprende, o
curriculo como espaqo de cultura, as compe-
tências como eixo de aprendizagem, a priori-
dade da competência de Ieitura e de escrita, a
articulação das cornpet@nciaspara aprender e
a contextualização no mundo do trabalho.
i
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L -
L
Proposta Curricular do Estado de São Paulo
2. Princípios para um currículo
comprometido com o seu tempo
I. Uma escola que também aprende
A tecnologia imprime um ritmo sem
precedentes no acúmulo de conhecimentos
e gera uma transforma~ãoprofunda na sua
estrutura e nas suas formas de organizaçao e
distribuiçáo. Nesse contexto, a capacidade de
aprender ter6 de ser trabalhada não apenas
nos alunos, mas na prbpria escola, enquan-
to instituição educativa: tanto as instituições
como os docentes terão de aprender.
Isso muda radicalmente nossa concep-
ção da escola como instituição que ensina
para posiciond-Ia como institui~àoque tam-
bem aprende a ensinar. As interações en-
tre os responshveis pela aprendizagem dos
alunos tem cardter de ações formadoras,
mesmo que os envolvidos não se &em conta
disso. Neste sentido, cabe lembrar a respon-
sabilidade da equipe gestora como formado-
ra de professores e a responsabilidade dos
docentes, entre si e com o grupo gestor, na
problematizaçáo e na significação dos co-
nhecimentos sobre sua prática.
De acordo com essa concepção, a esco-
la que aprende parte do princlpio de que nin-
quem conhece tudo e de que o conhecimento
coletivo 6 maior que a soma dos conhecimen-
tos individuais, além de ser qualitativamente
diferente. Esse 4 o ponto de partida para o tra-
balho colaborativo, para a formação de uma
"comunidade aprendente", nova terminologia
para um dos mais antigos ideais educativos. A
vantagem 6 que hoje a tecnologia facilita a via-
biliza~ãoprática desse ideal.
A ~ õ e scomo a construção coletiva da
Proposta Pedagbgica, por meio da reflexão e
da pr6tica compartilhadas, e o uso intencio-
nal da convivência como situação de apren-
dizagem fazem parte da constituiçáo de uma
escola à altura dos tempos atuais. Observar
que as regras da boa pedagogia tambbm se
aplicam aqueles que estão aprendendo a en-
sinar e uma das chaves para o sucesso das
liderancas escolares. Os gestores, como agen-
tes formadores, devem aplicar com os profes-
sores tudo aquilo que recomendam a eles que
apliquem com seus alunos.
[I. O currículo como espaço de cultura
No cotidiano escolar, a cultura 6 muitas
vezes associada ao que 4 local, pitoresco, fol-
clbrico, bem corno ao divertimento ou lazer,
enquanto o conhecimento é frequentemente
associado a um inalcanç6vel saber. Essa dico-
tomia não cabe em nossos tempos: a infor-
mação est6 disponível a qualquer instante,
em tempo real, ao toque de um dedo, e o co-
nhecimentoconstitui-se como uma ferramen-
ta para articular teoria e prática, o mundial e
o local, o abstrato e seu contexto flsico.
 -!qeq a se!3ugiaduio3 sessa mo3 9 -ounle op
1 sapep!l!qey a se!~u?~aduio~ se atuauepeln3!$
-Je eu!ydpsjp epel ap so!~dg~d soIuauipaquo3
so ~anouro~d ap o!yesap o a y a ~ eas anb a ~ d n s
se!~uaiaduiosie op!lajaJ o(n>jJJn>uin
! I m
.sa]ap o!>aldo p u i anb apepa!)-os
eron uia jenle e ~ e da (-3la e!uiouolne 'e!lluie~
'oqleqeil) sapep!l!qesuodsa~sens lamxa eled
~0peJPdaJdsoilnpe Luawol as anb e ~ e dsuano!
a se5ue!~>Jeuiroj uia ~ I ~ W O J ~ as W O ~
anb~ad
Jo!em *sela anb op qeur a~duias'apo~un
Jeuiioj e~eduieluauraldwosi as anb se3yj~adsa
sag5unj a se~!gs!iape~e~ ~
u i g saved se@ apaJ
no euiais!s uin wagduio) :s!a~y!~oss!pu! souad
-se oes sounte sop ep!~anba~ uiaõez!puarde e
!~s!~
a s ~ J ~ u ! I c ~se!6olopolaui se 'sop?a]uo3 so
'lossajoid op oe5enie e 'o607 -souesop o6uol
oe uripua~desounle so anb rzjadsa as anb
ol!nbe w o saJelo3sa
~ wpep!n!ge se a seuydp
-s!p se Jelnl!Fie ap oss!uioidwo~o uiai sep
-u?ladcuo3 anouio~danb olnIpJn3 uin
'sapep!ueuny seu a sape seu 'sepu$2 seu
o$uaui!Daquo>assap oe3ez!q!qoiu ep alueilns
d
- a ~leJnIln1 e q ~ q~olnlqlsqo elas oeu 'oeS
-euiloju! ap apa apue~6eu saie6nl so sopol
ap no '~e6nloJino ap Jas o~uaui!3ayuo3uin
no oe5eui~o~u!
ew n ap olej o 'oelu3 .odwa~
op o6uol oe nolnun~eapep!ueuiny e anb
so~uauipayum so ~et!len~xa~uo~ a Aez!le2ol
'~e!lduiee ~ e depuaJa4aJ e + olnqr~n3o '\em1
-1n3e!uepepp essa sapep!~o!~d
sens a l u a u a i
eloxa ep o>!6p6epadO @ O oJ ~opuenb
-e!q?Jal!la exgs!De 'e3!gj1ua!3 'eis!uerunq
e~nlln3elad ouise!sniua o!ldg~dnas ap old
-uaxa o lu03 opniajqos .iapuade ap o!asap
o seuiJo4 seynui-apa ~ o u i o ~ anb
d alanbci 's!eJ
-nynIi sajazej ap o~!asi~ed o 3 s e u 'sa~aqes
ap ounle o J!Jdns e q!ui!las oeu rossa~oid
o 'elo~saessafu ' ~ a p u a ~ dee~apua~de as oe
' o p ! p ~ a i dJas d as-eulo~
~ apod anb ~ a z e ~uin
o1uaui!~ayuo3o 'en!ie ]eJnyn3 ep!n uio3 elo3
-sa eunu 'eB!~gsaog5!ny ap no o q ? l a ~ q ~ e l
ap 'o~!pnlopyiaiuo3 ap JoleA owo3 opewol
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-ua6ez!puaide ep l e ~ n l l nop!iuas o e5~oja~
'se!w?gadwo~ uia opez!l!qoui 'oguauinii
-su! ou03 opecuol o1uaui!~aquo3O
.sounle so e~edsa1uenalaJ
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s a ~ e l n ~ ! ~sua6ezpuaide ~ U ~ A O Wan
O bJ ~
op uapun4uo~a ues~ads!ps!eu anb ,,s!eJ
-nglnD,, sapep!li!le ap apejJ!ui euin elo3sa eu
opue[ole souia~!n6asa - ep!n ? o l n q ~ ~on~
~eyauo3soua~!n6asuo3oeu o~uaui!~ayuori
a eJnJln3 aJaua oe5eposs!p essa soui~aduior
oe~as
ogu a$ -JeloJsaojxaj u m ou s!ane~!j!~sn[
oeu no 'sadelnJ!JJn3 oes eloxa ep sapep(n!je
se sepoj op!luas agsaN .o$uaui!~ayuo>o a
e~nlln e~Jelnxue ejasap as opuenb ,,sa~elnsi
x aoeu
- i ~ ~ n ~ e ~ goes ~pa
, , a s s e l ~ ~ sapep!n!le se
-ou!sua a wa6ez!p
anb Japuaiua sowes!~a~d
oisodsue~i'ey!u
-ua~deap og3eni!s e u n e ~ e d
-euiny a eqpjue 'e3!~jiua!>eJnIln2 eu als!xa
anb o opni ap oessa~dxae 9 olnDjJJn2
 , .
Curricular do Estado de São Paulo
Iidades que ele contard para fazer sua leitura
crltica do mundo, para compreendê-lo e pro-
por explicações, para defender suas idkias e
compartilhar novas e melhores formas de ser,
na complexidade em que hoje isso é reque-
rido. 6 com elas que, em slntese, ele poder6
enfrentar problemas e agir de modo coerente
em favor das múltiplas possibilidades de solu-
çáo ou gestão.
Tais competencias e habilidades podem
ser consideradas em uma perspectiva geral,
isto é, no que tem de comum com as discipli-
nas e tarefas escolares, ou então no que tem
de especifico. Cornpetgncias, neste sentido,
caracterizam modos de ser, raciocinar e inte-
ragir que podem ser depreendidos das açóes
e das tomadas de decisão em contextos de
problemas, tarefas ou atividades. Graças a
elas podemos inferir se a escola como insti-
tui(& est6 cumprindo bem o papel que se
espera dela no mundo de hoje.
Os alunos considerados nesta pro-
posta têm, de modo geral, de 1 1 a 18 anos
de idade. Valorizar o desenvolvimento de
competéncias nesta fase da vida implica
em ponderar, -alem de aspectos curricula-
res e docentes, os recursos cognitivos, afe-
tivos e sociais de que os alunos dispõem.
Implica, pois, em analisar como o professor
mobiliza conteúdos, metodologias e sabe-
res prbprios de sua disciplina ou 6rea de
conhecimento, visando desenvolver com-
..- . -, r -- . .-.
.. .->s+,- .i
petGncias em adolescentes, bem como ins-
tigar desdobramentos para a vida adulta.
Paralelamente a essa conduta, 6 preciso
considerar quem são esses alunos. Ter entre 1 1
e 18 anos significa estar em uma fase peculiar
da vida, localizada entre a infincia e a idade
adulta. Neste sentido, o jovem 6 aquele que
deixou de ser crianca e se prepara para tornar-
se adulto. Trata-se de um momento complexo e
contraditbrio, que deve orientar nossa propos-
ta sobre o papel da escola nessa fase de vida.
Nessa etapa curricular, a triade sobre a
qual competências e habilidades sáo desen-
volvidas pode ser assim caracterizada: a) o
adolescente e as caracierlsticas de suas ações
e pensamentos; b) o professor, suas caracte-
risticas pessoais e profissionais e a qualidade
de suas mediações; e c) os conteiidos das dis-
ciplinas e as rnetodologias para seu ensino e
aprendizagem.
Houve um tempo em que a educacão
escolar era referenciada no ensino - o plano
de trabalho da escola indicava o que seria
ensinado ao aluno. Essa foi uma das razões
pelas quais o currlcul~escolar foi confundi-
do com um rol de conteúdos disciplinares. A
Lei de Diretrizes e Bases - LD8 (lei 9394/1996]
deslocou o foco do ensino para o da apren-
dizagem, e 'não6 por acaso que sua filosofia
náo 6 mais a da liberdade de ensino, mas a do
direito de aprender.
I:
 -e!JeladDaSeisap o5~oga
aluasa~dou o w o - in~
~ og5e uia s o l n ~ j ~sepod
-016 sep oge4 'zan ens ~ o d'anb oyleqedl ap
soue~dso ue5alaqe~sa'0~!6pfiepadoiaro~d
nas lua 'selam se anb e ~ e dsm!i?p!pa s o y
- 3 g 'soueun y s o s ~ n ~soa~~a n o ~
'sexjpadsa
d -!leloxa ens ap o6uol oe 'i!nqsuo~ap oya~!p
a se!~dgldsaJeln3!JJnj se~sodmd 's!euo!íeN
soJ1aLuged sop a saz!JlaJ!a sep y e d e 'JeJoq
-ela so!dp!unui sou a sopeisa sou leuopempa
eqjlod ep seJoJnpuo3 sepugsu! s? aqe2
- 0 3 0 ap
~ e5uepnui essap ua!~do~de as sopoi
anb ap ui!g e 'ep-e-e!p nas uia salossajold
so leipede3 e~edsa~oisaõsnas aiualj e op
-ua$ 'aluauie~!galo3el-?ze+ aAap elo3sa v epliqo e!ras apep!un essa aiuauil!1~!0
-lenp!h!pu! 9 oeu uia6ez!pua~deep e e ~ e d
ou!sua op e~nlln3ep oe5!sue~l v
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!o] anb a 'opueu!sua 'aued ens za4 anb'ounle
op ossexy op aiue!p 'awye ala 'oueld nas
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anb o oeu a reu!sua !PA anb o anb!pu! 'oqleq
-eJi ap oueld nas o elnuiloj opuenb 2ossa4o~d
o anb lunuia3 3 -seue!ppo~sexqyd seu uiep
-sau as onou op a oy[aA op s05t3~1'og5pue~1
epol uia owo3 'lenb eu 'ogJ!sue~ielun HA!A
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saiuod so opuenb .sopeqnsai ap apep!un
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*aqa>ad anb se5ue!l~sep ep!ped ap soluod
so ogs o~uenbeslayp oei Jas piahap elo~sae
seu 'o~!sqqo~!a~!po 9 ais3 -!a1 elad op!u!jap
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'se!3uqladwo3 ap 03!s?q O S U ~ [ U Oum
ui?isopol 'apep!slan!p e opuelap!suo3 'ossa3
-o~dop leu!$oe op!pua~deuieyuai sopo~anb
~~AFsu~~ ! ~ ou
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u ! aseju9 w o apepun
I? J!nJ$SUOD ~ 0 d as-n0Td0 OS'S! JOd - 0 ~ 5 a ~ x a
uas 'sopoi e opeu!sua Jas ahap anb o la3al
-aqeGa 'l!sela o ou03 qed uin uia 'lanlssod
-LU! asenb 3 anb~od'ou!sua ou aseju? U J O ~
.sopeqnsaJ sou e!Jqyun
a uin epe3 ap OluauieieJJ ou es~an!p'sopo-~e
lanjssax a1uauilen6! Aas ap way 'emg~y~ouiap
ras e~ed'eloxa e 'o~!a~!sejq onod o ez!rapeJ
-e] anb apep!auaõo~alaqe epol P J O ~ J O ~ U !
as a leluauepunj ou!suj op o!>ez!les~a~!un
ap ossa2o~do !npuo~as anb uia oiuauioui
o~ ' e l o ~ aep og5ezge~~ouap ~ J
q O I ! ~ ~ Sz!p
se!~u$$aduio3uia epeJluas og5empa euin
lod leido as e~edsagzeJ sep eun
~apuadde!PA ounle anb o uianb!pu!10s
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d oueld o a eloxa e anb lanbai anb
og5da~uo~ ewn 9 se!~u?~aduio~ uia opep
- u a ~ a po(nqiln3 O -0~5emp3ep o!~+~s!u!m
olad a oe5emp3 ap IeuopeN oylasuo3 olad
sepeloqela 's!euo!rie~SaJelnyJmI sodlawgi
-ed a saz!JlaJ!a seu a aa1 eu leluauiepunj g
uipqcuel se!3u?laduo~ap o y a x ~ oO~
 , .
Proposta Curricular do Estado de Sáo Paulo
IV. Prioridade para a competência da
leitura e da escrita
A humanidade criou a palavra, que 6
constitutiva do humano, seu traco distin-
tivo. O ser humano constitui-se assim um
ser de linguagem e disso decorre todo o
restante, tudo o que transformou a huma-
nidade naquilo que 4. Ao associar palavras
e sinais, criando a escrita, o homem cons-
truiu um instrumental que ampliou expo-
nencialmente sua capacidade de comuni-
car-se, incluindo pessoas que estão longe
no tempo e no espaço.
Representar, comunicar e expressar são
atividades de construção de significado rela-
cionadas a vivências que se incorporam ao
repertbrio de saberes de cada indivlduo. Os
sentidos são construidos na relação entre a
linguagem e o universo natural e cultural em
que nos situamos. E 6 na adolescência, como
vimos, que a linguagem adquire essa qualida-
de de instrumento para compreender e agir
sobre o mundo real.
A ampliação das capacidades de re-
- presentaçáo, comunicação e expressão está
articulada ao domlnio não apenas da Ilngua
mas de todas as outras linguagens e, princi-
palmente, ao repertório cultural de cada in-
divíduo e de seu grupo social, que a elas dá
sentido. A escola 6 o espaço em que ocorre
a transmissão, entre as gerações, do ativo
cultural da humanidade, seja artístico e li-
terário, histbrico e social, seja científico e
tecnoldgico. Em cada uma dessas Areas, as
linguagens são essenciais.
As linguagens são sistemas simbólicos,
com os quais recortamos e representamos o
que estd em nosso exterior, em nosso inte-
rior e na relação entre esses ãmbitos; 4 com
eles tambem que nos comunicamos com os
nossos iguais e expressamos nossa articulaçào
com o mundo.
Em nossa sociedade, as linguagens e os
cbdigús se multiplicam: os meios de comuni-
caçáo estâo repletos de grdficos, esquemas,
diagramas, infogrdficos, fotografias e dese-
nhos. O design diferencia produtos equivalen-
tes quanto ao desempenho ou a qualidade.
A publicidade circunda nossas vidas, exigindo
permanentes tomadas de decisão e fazenda
uso de linguagens sedutoras e ate enigmdti-
cas. Cddigos sonoros e visuais estabelecem a
comunicaçáo nos diferentes espaços. As ci-
encias construlram suas prbprias linguagens,
plenas de símbolos e chdigos. A produção
de bens e serviços foi em grande parte au-
tomafizada e cabe a n6s programar as má-
quinas, utilizando linguagens específicas. As
rnanifestaqões artisticas e de entretenimento
utilizam, cada vez mais, diversas linguagens
que se articulam.
Para acompanhar tal contexto, a com-
petência de leitura e de escrita contemplada
 +
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Caro(a) aluno(a),
VocG sabe que sao muitos os conhecimentos que precisamos ter para viver no mundo
de hoje, agir sobre ele, transformi-Io, muda-lo para melhor. Precisamos respeitar valores e de-
senvolver atitudes Fundamentais a todo cidadão consciente de suas ações. E necessario nos
compreendermos e compreender o mundo que nos cerca. Assim, e preciso ler, observar, ouvir,
refletir sobre o5 conhecimentos que a humanidade produziu até hoje, saber expressar-se.
Você sabe também que aprender @ tarefa de todo dia, exige e s f o r ~ oe dedicaqão, Na
escola, voce tem a ajuda dos professores. São eles que podem nos auxiliar com orientaqòes
sobre o que estudar e de que maneira. Estudar e algo que se aprende. São importantes as
anota<ões que voce faz em aula. Ao faze-Ias, você seleciona o que é fundamental anotar.
Essa forma de estudo e importante. As anotações tarnbkm possibilitam voltar a examinar
iim conteúdo sempre que surgirem dúvidas.
Vocè pode tam bem fazer um plano de estudos, que ajudara vocè a dar conta de apren-
der gradativan~ente,sem aciirnulos e atropelos. Faça um plano de algumas horas diárias ou
semanais dedicadas a leitura dos assuntos tratados petos professores. Também 6 preciso
saber onde procurar informações, Peça ajuda aos professores sempre. Eles irão orienta-lo a
fazer consultas em livros, gramáticas, dicionarios, sites, jornais, revistas...
As dificutdades que você encontrar em seus estudos podem ser superadas com a aju-
da tam bem dos colegas de escola, do trabalho, de pessoas do Iugar onde vocè vive. Pode ser
que muitas já conheqam o assunto sobre o qual voce encontra dificuldade-Voce vai ver que
muitas das suas dúvidas nào são apenas suas. E também vai perceber que tem muito a con-
tribuir com as questões apresentadas por pessoas de sua convivència diaria. Afinal, sempre
aprendemos uns com os outros.
Você vai ver que e prazeroso trocar experiências e conhecimentos, superar dificuldades, ter
uma nova visão sobre um assunto, conhecer melhor um tema, um objeto...Enfim, aprender.

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagooicas - CENP

Secretaria da Educaçáo do Estada de Sao Pacilo

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D o w with thcir hands in front of

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Shrike hands thc check

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's!crrrlo3s!cru) s o ~ ~ x ! Y saluaJrij!p
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.s!rioss;id sri-jiiiir~ojir!sccuri5lc aliualqo 4 ~ ! S i i ~ asala
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~ U ~.it!j,'\' O L I U X S " ~op sua5cuosiad wirr;iJnj!p so ~aristliios!inpod riso.<'~!n$asi: ,ufr o s
:so5x>pu;, s31LI !iiSas sou 'errla] o a q o s Ls?i2
-u! rcIa 'sc~lsa~erl!ii!ui 3 s!i:nl!l a q o s s!iirir
ri j!ls!sse aporl ?]o.\ ~ o i u a t u ! ~ d i u nsp 33qcs 1:nd
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ap i i n i oioej ' w o q u c ~riiioly ailiuaa :o,!ui!nb
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ap oiutd qo-ioiiai, oo:in~i.i'8:iauog D~IPNCI)
a;> oa,:el~ 'iireid oqpide) ap o n y r i n i '1a5ing
'UO~~Y$~O aw;a<lng
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' W ~ I P Se!uosI a z a u a w a p rolie) r!"? :o!r!~
a w n o s o ~a?nircA a !p), inlauo,e: auoius
'ogp~n:ro:uPs rop eueron ' i e n 6 ~lqmn opioii(
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rapC a&:@('cn\!s c p caiio) ejaóuv :cgcióoaq
wartis iiiluan aio, auav a SUIIEIY s!oi uoll<pv
'hDLI!Jq) PZ!"l '!Ja>!w olned :@!)O<ol!j
 Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma
das prioridades da área de Educaçâo neste governo - o ensino de qunlin'ade -,
encaminhamos a você o material preparado para o ano letivo de 2009.

As orientações aqui contidas incorporaram as siigestões e ajustes suzeridos

pelosprofessores, advindos d a experiência e da implementação danova proposta
em sala de aula no ano passado.

Reafirmamos a in~portánciade seli trabalho. O alcance desta meta é

concretizado essencialinente na sala de aulal pelo professor e pelos alunos.

O Caderno do Professor foi elaborado por competentes especialistas na área

de Educaçào. Corn o conteúdo organizado por disciplina, oferece orientação
para o desenvolvi~nentodas Situações de Aprendizagem propostas.

Esperamos que vocè aproveite e imple~nenteas orientações didático-

pedazógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer
diividas ou dificuldades, assim como para promover ajustes ou adaptações que
aumentem a eficicia deste trabalho.

Aqui está nosso novo desafio. Com determinação e competência, certamente

iremos vence-lo!

Contamos com vocè.

Maria Helena Guimarães de Castro

Sccrciirin da Educarão do Estado de São Paulo
 o~e>r!i~r!.~r! ap visodo~d
a ~~1a01?z!pua~dv
ap sao3eiii!s svp O - ~ I ? ! [ ~ ? A I ? O ~ I ~ap
I? ape11~
AO PAULO FAZ ESCOLA - LMA PROPOSTA
CURRICULAR PARA O ESTADO

É com muita satisfação que apresento a todos a versão revista dos Cadernos
do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 89éries do Ensino
Fundamental -Ciclo I1 e do Ensino Médio d o Estado de São Paulo. Esta nova versão
também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas
durante a primeira fase de implantação da proposta.

Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova versão tem agora a

medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente
impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. Não houve discriminação.
Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os
Cadernos não deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicações vieram no
sentido de aperfeiçoá-los.

A Proposta Curricular não foi comunicada como d o m a ou aceite sem restrição.

Foi vivida nos Cader~iosdo Professor e compreendida como um texto repleto de
significados, mas em construção. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticas
e consideraram os problemas da implantação, por meio de um intenso diálogo sobre
o que estava sendo proposto.

Os Cadernos dialogaram com seu público-alvo e geraram indicações preciosas

para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia
esse processo.

Esta nova versão considera o "tempo de discussão", fundamental a implantação

da Proposta Curricular. Esse "tempo" foi compreendido como um momento único,
-
gerador de novos significados e de mudanças de ideias e atitudes.

Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no

contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia
escolar. com indicações permanentes sobre a avaliação dos critérios de qualidade da
aprendizagem e de seus resultados.
 Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelliaram-se, de forma objetiva, na
Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadiial. revelando
uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as
séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoqiie filosófico dc Educ;içào
que definiu conteúdos, competências e habilidades. metodologias, avaliação e recursos
didáticos.

Esta nova versáo d á continuidade ao projeto político-educacional do Governo de

S5o Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Ediicação, e faz parte das
ações propostas para a constriição de uma escola melhor.

O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Estão de parabéns todos os que
acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola publica. transformando-a
em um espaço, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será
apoiar os professores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer qiie esse objetivo foi
alcançado, porque os docentes da Rede Píiblica do Estado de São Pai110 fizeram dos
Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resiiltados.

Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores, para
que possamos marcar a História da Educação do Estado de São Paulo como sendo
este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estizma quc
pesou sobre a escola pública nos últimos anos e oferecer educação básica de qualidade
a todas as crianças e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria. já é possivel antever
esse sucesso, que tambem é de vocês.

Bom ano letivo de trabalho a todos!

Maria Inês Fini

Coordenadora Gcml

Projcto Sùo Pculo Faz Escola

sr?!Zo~ou3a~
sens a s o 3 p o 3 'sua8en8u!~

Neste Caderno. você encontrará algumas
orientações e atividades para ajudá-lo a de-
senvolver os conteúdos propostos para o I"
bimestre da 5Qerie.
A proposta curricular prevê a ênhse no de-
seiivolvimento das competêiicias leitora e escri-
tora. Entretanto. como este será, para a maioria
dos alunos, o primeiro contato com a liiigua iii-
glesa em ambiente escolar. procuramos propor
também algumas atividades orais. já que apren-
der a falar é uma expectativa largamente obser-
vada entre estudantes dessa faixa etária.
Sob o tema Primeiros Contatos. conteúdos
como cumprimentos e despedidas. identificaqào
pessoal e números serão abordados. aproveitan-
do a situação que você e seus alunos estão viven-
do, ou seja, seus primeiros contatos uns com os
outros e com a aprendizagem da lingiia inglesa.
Além das funções comunicativas e vocabu-
lário a ensinar neste Caderno, você encontrará
algumas atividades que propiciam um diálogo
inicial sobre a relaçUo entre língua e cultura.
Competências e Habilidades
Todas as competências avaliadas pelo Enem
estáo contempladas nas Situações de Apren-
dizagem. As que estão contempladas direta-
mente são: a) aquelas qiie dizem respeito ao
liso de linguagens e codisos (conipctêiicia 1);
e b) aquelas que promovem diferentes coni-
preensões sobre uni tema ou conceitos (com-
petência 2). Ao longo das orientações para
a aplicação das Situações de Aprendizagem,
você vai encontrar a indicação das habilida-
des especificas e das competências que estao
sendo desenvolvidas em cada atividade das si-
tuações apresentadas.
Metodologia
Para desenvolver os conteúdos do bimes-
tre, alguns priiicipios deveiii ser observados.
Vejamos quais são esses princípios e os seus
desdobramentos nas ações aqui propostas.
Princípio 1: Leorning is rnraning orienfrd
Isso significa que a aprendizagem ocor-
re quando os alunos constroeni sentidos por
meio de sucessivas aprosimações com o obje-
to em estudo. São nessas aproximações que o
sujeito mobiliza os esquemas interpretativos de
que dispõe (aiwilc~bleciesi~tlsf o r meoiiitig). Tais
esquemas resultam das esperiências linguísti-
cas - em língua materna e em lingua estrangei-
ra - e culturais soc'ilmente partilhadas pelos
aprendizes dentro e fora da escola. Aprender é.
entào, ampliar esses esquemas interpretativos.
 .openi!s aiuaui[e!sos a leini1ns
opoui ap epeq[i?qeJi e@ en8u![ e anb eied
o!.ressasau oixaiu03 O uia3auioj (o[ris!11ris uin
O Z U O ~'Se1!13Sa no 'e]s!na.r]ua euiri ouro3 's!eio
sela uieras .sepep!len aiuaui[e!sos S O A ! I ~ ~ ! U
-nutos soiuana ap seiniiulsa) S O J ~ Us ?o ~
',,i!e 3.. oluaui!lduiiis ap e u r ~ or!j
a[en!nba aiib 'idil .r,lrJilM uia ou103 'opi?sy!un^!s
onou uin uivque2 si?sne[ed sessa 'oiun@os uia
sepez!l!in 'anbiod ale -i;eui!s eied.. a d17 a Lilei
-sano .ias,: as! ','anb o__ lvi{;it anù i?q!es ounle
o aiib 'o[dwaua iod 'os!sa~da O-N .sope!sunua
a soiuai sou ei.&i?pdepes ap 0 ~ 3 n p e i ei no op
-e3y!uO!s o eq!es ounle o anb o!iessasau a o-u
.seisodoid sapcp!n!ic a uia%ez!puaidVap sag3
-eni!S svu 'opour assaa .(syui?il~)ope3y!u8!s
ap opoi u i i i rueuiioj anb sclnv[ed ap se!3u?nb
-as a s e i ~ e [ e dap o!ioiiadai uin ap o-3!s!nbi, e
:[e3!xa[ oiuaur!saquos o 'ui?quiei 'sorueseisap
aiisaui!q aisau '(1 o!d!3u!ld) o:suaaiduro~
e u aseju? ep uiale 'aiuaui uia oss! u i o 3
'1zqia.k o-uap a e!su!p~o3uos
ap sag3ua~uosse rio s e i ~ e l e dsessap eiaiio3
e!suaribas e uiauyap anb s!e~!ieuiei9 se.18ai
sep oiuaui!saquo3 o p anb o p sela aiiua sopeu
-!uiass!p sop!iuas sop a !s uia o s ~ e [ e dep op!i
-uas o p oiuaui!saquo3 o p s!eui ol!nui apuadap
o-suaaidtuos i, 'eras n o .umalede sei.ke[i,d si,
aiib tua e!su?nbas e essa i?ks o-u anb otusaui
' O ! I ~ J I U O ~O 0-u a seossad uiap.ioLu soiloq3e3
anb !.ro!.rd IJ tuaaalaqcisa 'sei~elcdsep op!iuas
olad sopeuo!si? 'son~ie~ardsaiu~ seuraiibsa so
anb.rod lan!ssod a o s s ~.on!i!uyu! ou eraisa .rap
-iow oq.ia.& o aiib ouisaui 'uraiuo iiasaiuo3e
eua3 essa anb iaz!p ap zedw ruaquiei .OSS!P
u i a l ~'uiauioq uin ap ovru e opuapioui oiioq3
-e3 uin :eua3 aiu!n9as e iez![eiis!n ap zede3
~~rl 'itnitr
aiuauieiia3 '801~'al!q 3 [ ~ r ~';ii?l~.~a~sa.i
seine[i?d se asaquo3 uiaiib aiqos i!iayal
eied (000; 'ssald Ki!slan!ufl piojxO .Bu!i/.?i~a~
a8ui7Birul Iiirn .<,?IJ.I~I!~)
u i a x iod eisodoid ? ai
-ueq[auias o-3eni!s euiri ieiap!suos somei\
.a]uaui ma uiai ala anb o
.. .
iaz!p air[rqrssod anb 1e3!xa~o!ioi"adai uin i!ns
-sod aiue[ej o as ez!1aisuo3 as os sope!suriua
ap oi!ugu! olauiiy~assa 'oiueia.riu3 .senZu!~
ap ouisua oe 0-3ez!ue30 a oisojuo3 ap nei:
oiias aiajuos ,.sope!~unuaap oi!uyu! oiauii:u
u i i i ieia8 ap zedi?s 01!uy sei8ai ap vuiais!s u i i i
a enàu![ euiii?, aiib ap i?ui!~yue 'oss!p uialv
.i,nâu![ euin ma lan!s!.kaid a [a,~~~o.iiuos s!ew
ap vq anb o 03s s!es!izuic18 sciâai se anù ap
oiej op aiiosap e5ioj e s q ~sui!aOueiisa si?iiU
-u![ 3p ou~suaop e!âo[op01aui e p e!i?iarriii
eu aiuesieui aiue~seq (en!1eui,rou v3!iyrn
-eis eu asr?ju? uros ou!çria) sciSal ap euiais!s
nas e enâu![ euin ap ou!sua o p o-3npai v
,o-suaa.rduio3 eu ascjua
uio3 'esal8u! viiOu![ e p o!aw iod a uia op!iuas
ap 0-k?!308au a 0~.3niisuo3eu as-uii?~lo~ua
saz!puaide so s!i,nb seu sejalei ap o!au sod
ke..\!icsy!uO!s uiaâi?z!puaide ap si,!su?!iadua
ii?!sidoid ap o!augiodui! e aiiosap oss!a
 A palavra "contexto", usada nessa afirma-
ção, apesar de muito presente no ensino de
línguas, é ambígua, e precisamos entendê-la
como um conceito. O contesto não se limita a
situação de LISO (por exemplo, "fazendo com-
pras") ou as palavras em uma frase (por exem-
plo, Paul is a boy). Na acepção aqui utilizada,
o contexto delimita os contornos em que dado
repertório de conhecimentos linguisticos e dis-
cursivos manifesta-se em determinada comu-
nidade de falantes. Ora, os gêneros - orais e
escritos - são as estruturas por meio das quais
essas práticas se concretizam. Familiarizar-se
com eles significa familiarizar-se com a lin-
gua viva, contextualizada e situada histórica,
cultural e socialmente. Como estamos no pri-
meiro ano de contato com a lingua inglesa, o
trabalho com gêneros será realizado de acordo
com os Princípios 1 e 2 anteriormente apresen-
tados. Assim, a ênfase será na compreensão e
na aproximação lexical, sem aprofundar, neste
momento, a análise sobre a estrutura dos gê-
neros trabalhados.
Avaliação
Há très procedimentos de avaliação propos-
tos para este bimestre. O primeiro diz respei-
to a uma avaliação feita de forma processual,
cujo principal instrumento é a observação que
você faz de seus alunos durante a realização
das atividades propostas. Como todo profes-
sor, você certamente tem muitos alunos e para
que essa avaliação seja viável será necessário
criar um sistema de registros, a fim de que suas
observações não se percam.
O segundo focaliza as expectativas de
aprendizagem para este bimestre. Os princi-
pais instrumentos são: a atividade-síntese de
produção escrita prevista para o encerramen-
to d o bimestre (umcartão de identificação es-
colar em inglês) e uma tabela de autoavaliação
(Can-do clrart). Sugerimos que esses dois ins-
trumentos sejam organizados em um tipo de
port.kolio (uma pasta com plásticos ou outro
caderno só para esse fim), no qual serão reii-
nidas todas as atividades dessa mesma natu-
reza nos quatro bimestres. Assim, a o final d o
ano, o aluno terá uma coletânea organizada,
contendo suas produções mais significativas,
bem como uma sequência de autoavaliações
com que poderá apreender melhor o progres-
so de suas aprendizagens a o longo do ano
letivo.
O terceiro procedimento é uma prova in-
dividual (com cinco questões) que permitirá
acompanhar, de modo mais objetivo, o de-
sempenho dos estudantes.
Em resumo, combinaremos procedimen-
tos que nos possibilitam avaliar a partir de
três perspectivas: a processual, a formativa e
a somativa.
O detalhamento das Situações de Apren-
dizagem e dos procedimentos de avaliação
encontra-se nas páginas seguintes. Esperamos
que você desenvolva um ótimo trabalho com
seus alunos: de forma significativa, dinâmica
e, principalmente, prazerosa.
Have a riice terrn!
 EM4 - FIRST CONTACTS
Sob o tema Primeiros Contatos. conteúdos
como cumprimentos e despedidas, identifica-
ção pessoal e números serão abordados, apro-
veitando a situação que você e seus alunos
estão vivendo, ou seja. os primeiros contatos
uns com os outros e com a aprendizagem da
língua inglesa.
Como sc trata da primeira vez que os alu-
nos farão um estudo mais dirigido da lingua
inglesa, a ideia é qne eles sintam-se à vonta-
de para experimentar os sons e a grafia, re-
conhecendo diferenças e semelhanças entre a
linzua portuguesa e a inglesa. Portanto, não
é necessário exizir que os alunos memorizem
ou reproduzam tudo o que você ensinar. As
palavras-cliave deste bimestre são experimen-
tação. compreensão e reconhecimento.
Além das funções comunicativas e voca-
bulário a ser ensinados, há algumas ativida-
des que propiciam um diálogo inicial sobre
a relaçào entre língua e cultura, bem como
momentos de leitura em todas as Situações
de Aprendizagem. Com isso, pretende-se
promover experiências nas quais os alunos
aprendam gradativamente a lidar com tex-
tos, mesmo sem saber todas as palavras neles
presentes. As atividades de produção escrita
são ensaios de uso da lingua inglesa em es-
truturas textuais bastante simples: a legenda
de uma ilustração e um cartão de identifica-
ção pessoal.
O bimestre contém, em média, oito sema-
nas de aula. o que nos dá um total de 16 aulas.
Entretanto, vamos distribuir nossas atividades
em 14 aulas, deixando duas aulas livres para
atividades adicionais ou eventualidades que
possam interferir no calendário escolar. Essas
14 aulas serão organizadas em três Situações
de Aprendizagem (Greeting and leave-raking,
Greelings ncross c~rltnrese Personal hiformarion:
filling otrr /oi-rns and identijcation cards) e dois
momentos de avaliação (uma prova individual e
uma autoavaliação).
 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
GREETING A N D LEAVE-SAKING

I Tempo previsto: 4 aiilas.

: Conteúdos c temas: cumprimentos e despedidas.
: Competências e habilidades: reconhecer níveis de formalidade em cumpri~ncntoscm inzlês: comparar ;
i níveis de Yormalidode em cumprimentos em inglês e em português: ensijar-sc em pequenos diálosos de j
-

:
~ ~ ~

trocas de cumprimentos e despedidas niais formais e mais informais em ingles.

i Estratégias de ensino: jogos de sensibiliwção; priticas or;iis e111srupo; leitura dirigida; músic;i (opcional). I
I Recursos: folha de atividade; looso: CB pluy~r(opcional).
I Avalia$ão: registro de pnrticipaçáo dos alunos: folha de atividade.

Preparacão para a Situação de Procedimentos

Aprendizagem: icebrealiei-s
N a primeira aula, após as apresentações
iniciais, é interessante fazer uma atividade
para "quebrar o gelo", ou seja, um icebreaker.
Você certamente já tem em seu repertório
alguma atividade desse tipo. Mesmo assim,
oferecemos algumas sugestões que você pode
incorporar a seu repertório.
Icebreaker 1
Leve a tiirma para o pátio. Lá, peça aos
alunos que pensem em palavras d a língua
inglesa que conheçam. Caso eles digam que
não sabem nenhuma palavra, motive-os com
perguntas como Quem aqui jíi conzeu um lan-
clie em ~rrna lanchonete?^ Qual o riome desse
lanche? ou Qzreni aqui conhece algum jogo
eletrônico ou de cornprrtador?, ou ainda Que
palavra aparece tro botüo que vocés apertam
para tocrrr ror1 CD?.

Depois disso, organize os alunos em dois

circulas? cada iim com aproximadamente 15
alunos. Entregue uma bola para um aluno de
cada circulo e peça-lhe que diga uma palavra
em inglês e em seguida jogue a bola para ou-
tra pessoa do gmpo. Quem pegar a bola deve
dizer uma nova palavra em inglês e depois
passá-la para alguém que ainda nào jogou.
A ati\;idade prosseeue assini até que todos te-
nham dito pelo menos uma palavra.
Interrompa a atividade pelo menos dez mi-
nutos antes do término da aula e acompanhe a
turma de volta i sala. Se você ainda tiver alguns -
miniiros. convcrsc 2om clcs sobr? o comporta-
m?iito gtral. mas scni dar nroncaj. P r o c i , ~mo,-
rr;ir qiie ;i ogani;.a;rio ? o respeito ;i> rcsra, srio
imporrnntc, p:ir;i o iuccsio das ;iti\.id:idc.s.
Comentários
Esse tipo de icebienkcr, apesar de bem di-
nâmico, demora bastante, pois envolve deslo-
car a turma da sala de aula para outro espaço
e fazer aleuns combinados. como:
b A pessoa que lançar a bola deve fazê-lo
pensaiido que o outro vai pegá-la. não arre-
messando com força oii jozando a bola em
uma direção que dificultará a recepção.
A pessoa que tiver pcgado e lançado a bola
deve sentar-se no chão, para que todos te-
nham a possibilidade de participar.
b Por estarem em um espaço aberto, é impor-
tante que o aluno fale a palavra bem alto,
para que todos possam ouvi-la.
b Se o aluno não se lembrar de nenhuma pa-
lavra. os outros podem ajudá-lo. dando su-
zestões.
b Esse tipo de icebiealier demanda bastante
enereia do professor e causa niovimenta-
ção intensa dos alunos. Então, se essa for a
última aula d o dia. talvez seja melhor não
utilizá-lo.
Icebreaker 2
.------------------------------------
: Tempo previsto: I auia.
i Alnteriais necessúrios: papel A4 ou folha de j
i caderno.
.--------------------------------
Procedimentos
Peça aos alunos que destaquem uma folha
de seus cadernos ou entregue a eles pedaços
de folha A4. Nesse papel, os alunos devem
escrever o nome e duas frases em português
sobre si mesmos: uma verdadeira e outra fal-
sa. Por exemplo: "Meu nome é Ângela. Eu
tenho um cachorro chamado A1f e gosto de
macarronada".
Dê aleuns minutos para todos os alunos
escreverem e peça-lhes que passem suas fo-
lhas para a frente. Recolha todos os papeis
que estarão com o primeiro aluno de cada
fileira.
Escolha um papel aleatoriamente e leia seu
conteúdo. Peça para a pessoa que o escreveu
levantar a mão, ou ficar em pe em seu lugar
mesmo, e convide a classe a descobrir qual
afirmação e falsa dizendo Fcilse! e qual e ver-
dadeira dizendo Trrre!. Confirme a resposta
com quem a escreveu e prossiga com os de-
mais papeis.
Comentários
Se voci: tiver nliiitos alunos em sala, é con-
veniente avisá-los, logo no inicio da atividade.
que nem todos os papéis sçráo lidos. pois isso
tornaria a aula muito cansativa. Dez minutos
antes do final da aula, cole as frases no mural
da sala: se não houver um mural' você pode
pregar iim pedaço de papel krc!/'r na parede e
colar nele as frases com fita adesiva. Sugira
que os alunos se aventurem a descobrir o que
é verdadeiro ou falso sobre os colegas nos in-
tervalos das outras aulas do dia.
Atividade 1
Procedimentos
Para iniciar a atividade. leia as pcrgiintas para
os alunos e peça que digam o que entendem. Eles
provavelmente vão reconhecer palavras transpa-
rentes (ou cognatas) como forincil, inforn~nl,
talvezoutras queja tenham visto fora
sit~~crtiotise
da escola. tais como ,/i.imcls. ppeople e 1crn:tmge.
Expliqiie que r~reeté encontrar e sc-. e dizer e veja
se os alunos conseguem reconstmir o sentido das
perguntas. Converse com a turma sobre as res-
postas que surxirem espontaneamente.
Atividade 2
Objetivos: reconhecer e usar diferentes cum- I
espedidas cm indês.
UtOS.
----------------a
Procedimentos
Pergiinte para a turma se eles sabem a l g m a
forma de cumprimento ou de despedida em in-
-
dês. Acolha as respostas e escreva-as na lousa.
Convide-os a participar. mesmo que não tenham
muita segurança em relaçáo à pronúncia.
Leia os cumprimentos e despedidas na Ati-
vidade 2 e convide os alunos a repetir para q ~ i c
se sintam à vontade com a pronuncia. Explique
que o tratamento iLfrs Rodrigues é iisddo em
situações formais para dirigir-se a uma mulher
com mais idade. Explique. também, que em uma
situação formal, quando nos dirigimos a uma
mulher mais jovem. usamos il.fiiss, e a um lio-
mem usamos ~Lfr.Pergunte se já ouviran~essas
palavras. encorajando-os a falar ondc as ouvi-
ram (em um filme ou desenho. em lima míisica).
Peça que os alunos cumprimentem e despeçam-
se dos colegas sentados próximos a eles.
Opcional: se você conseguir a gravaçso, use
a música fIpe110. Goodbje, dos Beatles. para fi-
nalizar a aula. Para isso, escreva na lousa as
palavras: G o o c b e - S ~ o p- Yk~s- I-lello - IVO
- Go e peça aos alunos que as agrupem em pa-
res de palavras com sentidos opostos ( ~ e . ~ - r ~ o :
hello-goodbye; s~op-go).Em seg~iida.toqiie a
gravação e peça qiie os alunos batam palmas
toda vez que ouvirem uma das palavras que
estão na lousa.
Atividade 3
Procedimentos
Relembre as ideias levantadas pelos alunos
na Atividade 1 desta Situação de Aprendiza-
gem (diferentes maneiras de cumprimentar
e despedir-se de alguém em sit~iaçõesmais e
menos formais na língua portuguesa). E pos-
sivel que eles tenham dito que "Bom dia!" e
"Até amanhã!" são mais formais. "E ai?" e
"Tchau!" são mais informais. Em segliida,
peça que leiam silenciosamente os peque-
nos diálogos e tentem identificar qual deles é
mais formal. Acolha as respostas e peça que
os alunos justifiquem sua opção. A resposta
correta é (c) e a pista mais explícita é o uso do
tratamento Mrs.
Leia os diálogos em voz alta para que os
alunos se f:imiliarizem com a proniiiicia. Re-
leia-os e peça que os alunos acompanhem,
lendo-os tambem em voz alta. Em seguida,
peça qiic pratiquem os diálogos coiii o colega
que estiver sentado mais próximo.
Atividade 4
Procedimentos
Leia a pergunta e dê alguns minutos para
q ~ i os
e alunos resporidain. Em seguida, peça
que alg~insvoluntários leiam suas respostas
em voz alta. Há várias respostas corretas.
A única restrição é que os alunos devem es-
collier um cumprimento mais formal para
a letra (b), já que devem pensar em como
cumprimentar o diretor da escola (rlre sclrool
priticipaf).
A partir desta aula. sempre cumprimente
seus alunos e despeça-se deles em língua ingle-
sa, encorajando-os a fazer o mesmo.
1. Thiiik about it! Answer in Portu_ouese:

a) In your language. wliat do people say wheii tliey meet in formal sit~iations?

b) And what d o they say in informal situations, when they meet friends?

2. Practice greeting people in English, saying hello and good-bye.

a) When you meet people, you can say:

Good morning! Good afternoon! Good evening!

Hello! Hi!

b) When you leave a place, you can say:

See you tomotro\ç;

Mrs Rodrigues.

(2 Bye!

0 Good ni_oht!
 Irigler - 5 : iPrie, 1 : biriestre

3. Read the short conversations below. One of them is more formal. Which one?

a) 4: Hi. what's up?

E: Nothing much. LVhat about you?

A: Rexular stuK

b) 4: Hello. how's it going?

E: Fine, what about you?

A: I'm OK.

c) 4:How are yoii. Mrs Santos?

E: Fine, thanks. and you, Mr Silveira?

Very aell. thank you.

.-i:

d) 4:Hi. there. how are you doinç?

B: Grcat!

4. How would you greet the following people?

a) a friend

h) the school principal

c) a farnily member
 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
GREETINGS ACROSS CULTURES

,-------.--------------------------------------------------------------
i Tempo previsto: 4 aulas.

I Conteúdos e ternas: linpuagern corporal para cumprimentar pessoas ern diferentes culturas.

j Competências e habilidades: relacionar imagens a descriçóes; inferir sentidos por meio de pistas verbais i
: e náo-verbais.

: Estrritégias de ensino: apresentaçao prévia de vocabuiirio: leitiira dirigida: acompanhamento de traba-

I lho ern grupos.
I Recursos: folha de atividade; lousa: papel sulfite; dicionários: laboratório de infòrmitica (opcional), :
i inapa-mundi jopcional).

: Atnliaq.io: repistro de participaçáo dos aliiiios: rolha da Atividade 4.

.----------------------.-----------------------------------

Atividade 1 baixo significa concordincia, o balanço de ca-

beça para a direita e para a esquerda significa
não. e outros. E m seguida. leia as perguntas d a
Atividade I e reforce a diferença entre elas: a
para o tema da ; '

fiexáo sobre relações primeira pergunta é sobre gestos que acompa-

nham cumprimentos entre adultos, a segunda
entre garotas e a terceira entre sarotos. Aco-
lha as respostas dadas pelos alunos e promova
iim breve debate.

Procedimentos
Atividade 2
Escrtva na lousa a expressào Boc!i. L C I I I ) I I C ~ ~ ~
e pergunte aos alunos se sobem o que signi-
fica ("linguagein corporal"). Encoraje-os a
d a r exemplos de coisas que podem ser ditas
apenas com gestos: por exemplo, o dedo indi-
cador colocrido em frente aos lábios significa i Tempo previsto: I5 a 2
silêncio, o balanço de cabeça para cima e para L-.--------------------------------
Procedimentos
Escreva na lousa as seguintes palavras:
forelieorl, clieeli, liciiid e clrest. Nào é preciso
traduzi-las; se necessiirio. esplique seu sig-
liificado mostrando cada unia dessas partes
(testa. boctiectia, mào e peito). Pergunte aos
alunos sc conheceiii alguma mensagem que
pode ser comunicada apenas por meio dessas
partes do corpo. Por exemplo, franzir a testa
pode indicar contrariedade ou dúvida, aper-
tar as bocliechas de uma outra pessoa é como
dizer-lhe "Você é tão fofo!", estalar os dedos
da mão é uni gesto usado para apressar as pes-
soas. bater no peito com uma das mãos pode
sisnificar que a pessoa quer atenção para si
mesma. entre outros.
Em seguida, convide os alunos a observar
cuidadosamente cada uma das ilustrações e a
descrevê-las em português. A medida que des-
crevem cada uma delas' pergunte: O que sisni-
fica o trecho em inglês que aparece ao lado de
cada ilustraçiío?, levarido-os a fazer infer2ncias.
Nào 6 preciso que os alunos façam tradu-
ções perfeitas das legendas. mas sim que perce-
bam sei1 sisnilicado geral (torrchforehecitls cii7d
e.\-cliciiige brentlis: "encostar testas e inalar a res-
piraçào um do otitro": boir,: "curvar-se"; slicilie
Irtriicls: "apertar máos": I , 2 or 3 kisses o17 tlle
clieek: "I, 2 ou 3 beijos na bochecha"; boi!;ir.ir11
rlicir Iiniitls in ji.o~ii of rheir cliesrs: "curvar-se
com as mãos em frente ao peito": slinh-e Iiciiicls
ciritl esclinitge kisses oii the clieek: "apertar mãos
e trocar beijos na bochecha"; h~ig:"abraçar").
Durante esse momento de descrição, é
possível que os alunos façam algumas rela-
ções entre esses cumprimentos e os paises
OLI C L I I ~ L Iem
~ ~ Sque eles ocorrem com maior
frequência. Caso isso não tenha ocorrido,
pergunte: Voc4s sclbein ein qrie Illgerrdo inriii-
elo us pessotrs se etii?iprinieiitaiii desse jeiro?.
Acolha todas as sugestões d e respostas da-
das pelos alunos. sem dizer se e s t i o certas
ou erradas.
Atividade 3
Procedimentos
Explique para os alunos que o testo na
Atividade 3 descreve em que regiòes e paí-
ses as formas de cumprimento ilustradas na
Atividade 3 são mais comuns. Peça que leiam
rapidamente e sublinhem nomes de países,
estados e regiões nele presentes. E bem pos-
sível que os alunos não os identifiquem, até
porque ainda estão na j*série e talvez não
conheçam todos eles. Acolha as respostas
dadas pelos alunos e escreva-as na lousa. in-
cluindo países. estados e regiões que eles não
identificaram.
 Se houver um mapa-múndi em tamanho
grande disponível em sua escola, leve-o para a
aula e aponte nele os países. estados e reziões
que aparecem no testo.
F Asia11 crilrrires (culturas asiáticas): Japan
(Japão), Crritibodia (Camboja: pais d a
Indochina): Tlini1c111d(Tailõndia: pais di-
vidido entre a Indochina e a Península
Malaia) e Laos (Laos: pais localizado na
Indochina e limitado ao norte pela China,
ao leste pelo Vietnã, ao sul pelo Camboja,
ao sul e oeste pela Tailõndia e a oeste por
!W~citir~iar).
P 1Vesier.n cr~lriires (cultiiras ocidentais):
L'S.4 (Estados Unidos), Frcince (França),
G e r ~ ~ i n(Alemanha).
~i) !klexico (México).
Haii,crii (Havaí - um dos 50 Estados dos
Estados Unidos da América, localizado
em um arqiiipélago no Oceano Pacífico).
Em seguida, leia o enunciado da Atividade
3 e explique que não é preciso entender todas
as palavras d o testo para fazer a atividade,
mas sim lembrar das discussões já realizadas,
retomar as ilustrações e encontrar palavras-
chave (ou pistas) no testo que ajudem a rela-
cionar os cumprimentos aos diferentes lu,aares
em que ocorrem.
(cil bow - pista: Japait
( b ) boiv iviili [hei?hnnds iri/i.onr oj'ilieir cl~ests
- pista: Ccr~~ibodia, Thailflricle Lcros
( c ) sliake I~ciricls- pistas: LVes(ern ciilirtres,
for~nciloccc~sion,s
((1) hrig- pista: o nome do cumprimento em
espanhol - que é milito semelhante ao
portusuês (obrcrro)
( e ) one. i1i.u or (lirre kisses on ilze clieek - pis-
tas:jiirnill., circle uf/~fiierrcls
( f ) slrake hri~~cls
a~iclexcltarige kisses o11 ttze
clieek pistas: ~CficldleEcrsi. me~z
-
( g l roricli forehea~ls ar~clexclicrrige brearlis -
pistas: rzaiive Haivaiicrns
Opcional: agende uma visita ao laboratório
de informática e oriente os alunos para que vi-
sitem o siie <Iittp:llwww.videojug.com> (aces-
so em: 19 nov. 2008). cuja indicação completa
encontra-se no final deste Caderno. Neles, há
alguns vídeos curtos sobre cumprimentos em
diferentes culturas e depoimentos sobre o es-
tranhamento muitas vezes vivido por aqueles
que viajam a outro país.
Atividade 4
Procedimentos
Divida a classe em grupos de quatro alu-
nos. Leia os passos da atividade e ajude os es-
tudantes a se organizar em relação aos papéis
e ao controle do tempo para realização da ati-
vidade. Todos devem participar da discussão
para decidir qual cumprimento será ilustrado,
e isso não deve ultrapassar I5 minutos; a pro-
duçio da ilustração e a produção da legenda
podem ocorrer simultaneamente, dividindo-se
as tarefas: dois alunos trabalham com a ilus-
tração enquanto outros dois produzem a le-
genda com o auxilio do dicionário.
Oriente os alunos para que peçam n você
a correção da legenda, tão logo ela estiver
pronta, e só então eles deverão reescrevê-la
n a ilustração. Seria interessante recolher as
ilustrações ao final da aiila, mas? caso os alii-
nos não consigam completá-las. peça-llies
que as tragam na aula seguinte. De posse de
todas as ilustrações, proniova uni momento
de exposição dos traballios para que todos
possam ver os dos colegas. Isso pode ser feito
mediante a esposiçáo das iliistrações no mu-
ral ou convidando os jrupos a ir i frente da
sala mostrar aos demais seu trabalho e expli-
car o que foi feito.
 GREETINGS ACROSS CULTURES

1. Iii tliffereilt ciiltures. greeting ritiials involve not only words but also body langiiage. Now
disciiss in Portiiguese:
a) Wliat gestiires are iised when adults greet each other in yoiir country?
b) Wliat sestiires arc usetl when tcenage girls greet each other in yoiir coiintry? Wliat about
teenage boys?
2. Stiidy the illustratioils and the labels below.

Touch farcheids .md udi.mee brwrh5 One,mo or rhree kirrer on the cheek Hue

Shalíe Iiand5 Bow

Baw with their hands in fmnr of

rheir c h e r ~

Shake hmds m d crchmge kirre an

thc check
3. Now read the text and fill in the gaps with the labels in activity 2.

Many people from Asian ciiltures /l(lll' (a) when they greet each other. In Japan,
for esample, people bow with tlieir arms alongside their body. The more respect one wants
to show, the deepcr the bow. In other Asian countries: sucli as Cambodia, Thailand and
Laos. people --
-(b), positioning their hands close together and fingers pointed upwards.
Greeting rituals vary a lot in western cultiires. In most countries, people usually
(c) in formal occasions. This happens in places like the USA, France and
Germany. In Mexico, they (d) when they greet formally and this is
called the ahrcizo. In more informal situations: within the family or a circle of friends, people
tend to exchange (e) to greet each other.

There are other peculiar forms of greetings. In Eastern Europe and the Middle East
men (0. This kind of greetinj is also found in
countries such as Cuba and Italy. In Hawaii. there is a traditional greeting called aha: people

To learn more about greetings visit: <http://www.medhuiiters.comlarticleslbodvLan~uaee

AcrossCultures.htd>. Acesso em: 18 nov. 2008.

4. Get together in groups of four and follow the steps below to make a "teen greetinj" poster.

a) Talk about various forms of greetings among teenagers.

b) Decide on one greetinj to be illustrated.
c) Draw a picture illustrating the chosen zreeting. Use an A4 paper to d o it.
d) Ask your teacher to help you write a label for your greeting in English.

I
descripiion tued to k
1 iclctifqj!utz ireti1 $
i
"---- .........
opuaz!p oSu!q o ,,~eiues..c asauio3 u n q u a u -auipu so anb!ie~d'i?snol i? ansede a souJapt?s
.i!iada~ Luas ' o p e ~ p e n ùi?pi?s ma oJauiFu uin snss ma opni uialoue anù e.ri?d so]nu!ui sunZle
uienaJssa a s o u ~ s p e ssnas tua sope.ipi?nb ahou ~
?a'e][e ZOA ura S O I - ? ~C!so~rn[e so ap!.~~ios a
tuos se[a]~i?sruaquasap aiiù sounle sol? e3ad s o J a u i y sop uin ape3 i?!al 'i?p!nSas i u g '0; e
O I ap s!i?~suinuso tuos olusaui O 1?31?3-~osuaisa
~ o solauinu
d so vna~ssam a p u o d s a ~aiib ep!p
-aui .s?[Su! uia sol-az!p uiaqes as i?kn a i?sno[
.sope]uas uii!@isa sounle iíU 6 V 0 S!132LUnU SO B.\aJ5S3 'OSS! eJi?d 'tis
so sopoi aiib ale '1 o p a!s!u!a a OS olauiiju o -a[%! enSu![ tua oJauiiju tunZ[i? uiasayuos as
3113 eZ!sso~d'as-.ii?]uas a e omuinu o Jaz!p anap uieã!p aiiù soun[c soe opu!pad elriii e a!s!u~
.ii:r>oi ?son anù ounli? oui!>to.id O ,as-.re]uas a
syZu! uia 1 o ~ a r n i yo .iaz!p anap a[a 'ounle uin
~ e s o ]~ s 0 . hopucnb 'anb au!qtuo3 .seJ!a[y se
aJiua .~e[ns.r!se asauion a s e ~ ! a ] ~ esens
s ap opcl
o e ?d uia uianby sounle so sopo] anb e3ad
,-------.......---------------------------------..-----------------.--.
'9 apep!n!]v ep i:q[oj :sounle sop 0-5nd!s!i3nd ap o.iis!Sa~:o-Ja!gu.ry :
/ .p>rcsoioj :1?5u1?~1iSas ap saiauylc Liednsus v ~ e da]ua.redsuriii os!isi;ld no isi!iuos [<di?d:aiy[ns ap seq[o.~no j
: ~
ogiln~no ~ U ! [ O I J E[adcd :apueJz O ~ U P I U Puia
I sl:s0~1njSCOSSXI ap soioj :api:p!nll~!ap eqloj :esnol :sownxx I
.lEnp!AlpU! I!i!JsSa og5npo~dap OqleqcJl ap o]uamr!qued~uosv /
: :vp!U!~!p eJnl!al :st:~!~~?s!unuio.i
sao5unj sp a o!Jynqi?son ap oy5eiuasa~de:so:o[ :ou!sua ali sc!2?1ri~is~I
.sqOii! ma ~i?ossad0-5esy!iuap! ap saoiics i
I ~!znpoid:op?aiuos nas L. seis!na~sp sojni!i Jcuo!ae[aJ a so~au?SJi:sy!iuap! :sapep!~qeqa S E ! ~ U ? ) J ~ W
I O~
sau ~ / A3~ O I L F / ~ I J I L ~ \ ! - T ~ I
QNV SJ;liuOJLR O 3 N I 7 7 I J .'i\!-OILF/MlXOJhlI 7VAlOSU3d
E I G i 9 V Z I a N 3 X d V Eia 0 ~ 3 V f l L 1 S
os números em inzlés. Mantenha o coiitrole
dos números qiie você já cantou, anotando-
os em limo follia de papel. Vence o aluno qiie
conipletnr a tabela primeiro.
v Math
Dite algumas sequências de tiúnieros em
inglès e peça que os aliinos as anotem em seus
cadernos. Em seguida, peça que identifiquem
como elas sào organizadas. Por esemplo:
4 - S - 12 - 16 - 30 (o número niais 4)
70 - 14 - 8 - 7 (O niin~eromeiios 6)
F Informações pessoais
Após a prática com os números. diga aos
aluiios que vocès passarào a estudar como
pedir e fornecer informações pessoais. Escre-
va na lousa Persoricrl Irijoririnrion e peça aos
alunos que difam quais informações se encai-
s a m nesse tema. Eles provavelineiite dirão
coisas conio: iiome. data e local de nasci-
mento' niimero de um documento pessoal.
nome dos pais. local de residência, número
d o telefone, entre outros. Acolha as respos-
tas e espliqiie qiie vocês estudarão como pe-
dir e inforniar o nome completo ~ i i l l n a r ~ r c ) .
a idade (rrge), o eiidereço (rrdclress). o ende-
reço eletrõnico (ei,zriil crdr11.e~~)e o telefone
[~eIep/iorier1~1111ber).
Escreva na lousa as segintes perguiitni e rcs-
postas. e peça aos alunos que as relacioiieni:
.---------...._____------------..~
i Qurstions
I What's yoiir first iianie?
I \Vliat's your last tiame?
I How old arc you?
I What's your nddress'!
j What's your tclcphone number?
I What's your cm:iil nddressl
,...
j Answcrs
I 11's 20945422.
i 11's I39 Cliariot Lkiiie. apartmcnt 34.
I bIy last name ir Santos.
i 113sandrasanios@hotinail.com .
: I'ni I I yenrs old.
Nota: As perguntas e respostas sào aqiii
apresentadas para qiie os aliinos as recoiilie-
çaiii conio ch~riiks.sequências de palavras que
formam uni todo de significado. Não se qiieil
com isso. que os aluiios as nieinorizem oii
saibam dizè-Ias em inglês nesse moniento.
 .larpuaa~de ~ e d
so3edsa u r ? ~so!3unue mau l e u ~ o ap [ soZ!ile
urau anb uranby!lsn[saTa anb la~!ssoda 'oss!p
ur?[v 'suao'eur! tuai o-u aiib~od'epueãedold
no opunue urn o-u anb :o[nl!l mal o ~ anb u eurn epe3 B J U ~elsodsal ouro3 s!eossad sop
-1od ' I ~ U J Oap ~ oU!ile uin a oeu anb ure2!p
zaqei sounie so .oixal o p lwaZ 0~3ez!ueã
-10 -e ~ a q a x a d sol-azej opue1n301d 'elsodsal
e uie~eZaq3o u 0 3 alqos euilnl e uio3 aslah
- u o '~s ~ o d a a.(saiueu!sse e ~ e o!1?[nuiJoj
d urn
ap as-elull) olauaã o ~e3y!]uap! e ~ e d'olxal
olad c c s o q [ap ~ ~essed',urn 'ep!dy ol!nur e1
-ni!al eurn ure3ej anb sounle soe e3ad
.(epueSedold 'o!~~i,~ue) ~uawas!~danl~o
urn .seu!âed se sepol asenú ura .a s u a â e l ~ o d a ~
's!e!loi!pa .se!aiou 'soD!i~i? eq 'se]s!~ai a
s!eulo[ ui3 (3) .(S~IUI?U!SSR e1ed o ! ~ y n u r ~ o j )
sal2u! ura anú ol!ar oursaur op aluaurelexa e3
-amo3 rrr.~oJe alualen!nba s?nànl~odura e m
-qed v .aq!.rnsqlis souraz!p s?[Uu! uia ' i i l s ~ ~ a l
eurn Jeu!sse e1ed (q) .(leu~o[ap oâ!l~e)ia13!1
-.lu ~adudsniaira anú o aqes uranò ~s.radudsiiiaii
adu oln-ed 'S ap opels3 o p u u o1ned.S ap e y l o , ~
~
(e):olduraxa J O .sopels![ so~au?âsop uin epe3
ap ope3y!uâ!s o ureJqn3sap sounle so anb
e ~ e sde x p ap a s?lZu! ura opepuiiua o e!aT
.e!3unuo~de o:3e[a~
ura ura!aqni!i epu!e anb oursaui 'se[-apuod
-sal e a s e i u n â ~ a ds-e lazej e sounle sun2le
ap!huo3 'alu!nZas e[ne e p op!u! ON q a p
-ep snas uie3auloj a selun2lad se ure~a13saa~
souii{e so anb e3ad 'use3 ap o53![ o u 0 3
xuos lop ~!iiurloq111 soiuese~puese3y 'eile
ZOA tua opg opuenb 'o!3!3iaxa ou o3a~apuao
d souraz
'elas no 'oluod o e1ed ~ o ap@) e ~ e lu
-!p anb au!sua io3!u?liala o3alapua o Ia[ o v 4
' y o ajq110j1op![ a 00 iaadyl alq11op 'aadyl op![
EEE : O N I a1q11opopq zz 'ur!ssv .op!iadal
a ~ a l e d eolaurnu urn opuenú alqt1op e l ~ e l e d
e souresn 'oss!p uralv .odaz ap zah uia yo
ouro3 opy sazah sel!nur sauojalai ura olaz
olauinu o anb anbqdxa 'auojalal o Ia1 o v 4
'ZE 'sano1 ela!liir e n x .S,IIlaz!p ahap
ounle o 03a.iapua nas 1agauJoj oe 'oiuel~od
'anb a op!znpeq Jas apod o ~ o3a~apua u o
anb 'epu!e 'anúgdx3 'ZE lualrrldudo 'a~~ira.iti
uos!pu~q68: no laa.11~ y.rud pç :olduraxa ~ o d
. o ~ n o p e ~ â oop
l aurou o apaga~d-e!3u~p!sar
e p olaurnu o anb a epamiilv a e p e ~ i s 3'ep!u
-ahv 'iinx ap zaA uia sepesn o ~auu7 s apuoa
'atlrrany 'jaa.rjs seJ~e1edse 'esa[âu! iinâuil ap
sas~edsou 'anb aluauio3 'o3a~apuao Ia[ o v 4
'alrru11.117~
no auuu ]sul
:seur~ojsenp Jesn sourapod aiib anbqdxa
'auroua~qosoe en!lelaJ e l u n 2 ~ a de la1 o v 4
,um ~ o urn
d 'ajuapuodsa~~o3 eisodsa~a elunâ
-rad ap ~ e edp w opus[ 'apep!h!le e n ~ y u o 3
-mo3 e~r!dnpnb i?runZle ap mas!3a.id sounle so
anb [a~!ssodLuaq 3 'OJ.ln.7 ,íl!lil+7!/ l ~ l l ~ ! ~ ~ < / o . l ( / )
I ~ T T O ! S S L J O110
J ~ (/J.IIJJ .A'I!IZI~/J! i ~ r ? l ) l i ~~!]uep I
-nlsa urn I p 11r771.1.7) apzp!]uap!
ap oIuauin3op mil a as .Iwy!luap! u o ã e e ~ e d
maãez!pua~dv ap O ~ ~ ~ I I Ieisap !S 1 apep!.k!~v
eu sepez![!]n se!ãa]erisa setusam se iez!l!qour
ouiilr! oi? a q e 3 . O - ~ B ~ L J ! Iap U ~OI?III!~
P!
~ I E J as
I anú a3aied se.k!]eura][e se si?po] ma anb
za.\ eruii '03ypadsa od!] mn ma .eioZr! .opez!r
-1:[n3!11od 'olxal mn ap orau?S o i e q i u a p ! ap
api?p!uii]~odoi?,kou i?mn a apep!.\!]e eis3
.1e!3adsa oi~.3uaie~a1anùa.imapod 'oluelua ou
'so~iiilesuiiZ[v .si?!su?Jaju! opuazej a ~eiiixai
0~.5ez!ui?â.i0ap so!.ka~d so1uam!3arluo~ 'oss!
e.ied .opuez!y!qotu 'seui13eI sessa ~ e i a l d m o ~
ap sazede3 meras souille so anù as-emdsa s o l
-xai soiino so tu03 !nbe ?IE opoz![ria.i oq[eq
-e11 o e l s ! ~ma opr1a.L ~ ; i . i i i i i i oa~a/Jo3 / I J I S O ~
/diz ' ~ I I J I: CS I ! ~ '(s,;,iuruu J / ; J ~ ! I ~:sela o!?
.souii[e solad a]uarue]ai!p seis!,\ mi?ioj o-u i:p
-1i!i? aiib s a ~ 5 i ? m ~ o jseuiii2[e
u! 'o!.iyiiuiroj ou
'I,:? 'aiusru[i?iip!A!pu! apep!~!ie e mi?3ej soru
-nle so anú i?quodo~da ope!auiiua o e!al
'so~nuim0; :ojs!.rald oduia~ I
.s)
.s!eossad sopep a vis!,\a~ap eqlossa mos sal i
I -ueFsse ap o!l?[nmJoj Lun ~ a q ~ u a a:o~ga!qo
id /
.-----------------------------------------A
£ aPEP!J'!lv
mil ap .o].iad eiuas as aiib
i:Ua[o3 mn mo3 O ~ U I ? S I ~ . ~ U' aO~~u a ~ u ~ mcp
cio
-uodsa~e sounle so 3nù e ~ e dsoliiu!m sunZle
?p a elun%~ad iipunãas r! ri!al 'ep!iiSas LUZ
.soâoralqos r!is!.kar em11 a salrlng I!I$ a
salrodsa alqos els!.\a.i emn a sl.iod~//v'sa~opi?~
-1idmo3oiny aJqOS i:lS!AaJ em11 a/J/.1(;44 3 d 'SOJ
-ii:~a.rqos EIS!A~J emii ~piiiioso~rrv 'saiua3salopi:
e1ed i?U!U!Waj l?IS!Aal EULI1 a /.v3 111~1!/0d0111~0~
aiiù .ie3y!luap! rui?â!suo3 sei.zeli?d si?ssap
o!am iod a . S ~ L I I I J ; a ri.iods ' 3 d . O I I I I J '/.r!S mi?3
-aquo3ai souii1e so aiiù as-v~adsg.s?iián]~odo
mo3 ma3a.ied as ailù~odno sa~e211lso~liioma
WI?J!A se anb.iod no tua3aquo3ai opi?3y!uã!s
-r
0113 sl?~~i?li?d se 'sels!Aa.i ap so[ni!i sou u a q u
-11qns 3nú cSad .s?nZi~]~od uia ep!puodsa~ 13s
aAap anb elun2.rad ei!amud e 'maquie] 'i?!al
se]s!Aar ap S O ~ I I ~ap! ~eleri as anú opue3!ldxa 'ap
-ep!~!]e e p op1?!3~11uaO sounlr? so mo3 r : ! q
j
.epeqe3e
maq s!eu VJesy [euy og3npo~de a seliiseJ
sepei!~a o p a s 'ur!ssv '[euy ogiles ou sag3
-emioju! sep ogS!sods!p e ouro3 uiaq 'sep
-ez![!ln ogias anb sagsuaur!p se opue@ur?ld
'[!iuepnisa og3esy!]uap! ap s a g J e 3 snas ap
oyunssel urn m a ~ ! z n p o ~'aiuaui[e!s!u!
d 'eied
sounle so alua!Jo a apep!A!le e e y u o d o ~ d
.0331?3lJ
-!iuap! ap og1-1~3O U E I S U O ~anb ' a l u p :í.r!dss
opi3eui~oju!? e [ - ~ u o ! s e [ am~.k'!suo3
~ sounle
so anb as-e~adsg. s a . l ! d ~ a:eis!,', !oj oeu e p
-u!e anb a i ~ e [ e deuin '!nbe '?q 'sua]! s o ~ i i i o
uia ouro3 .sopeia~duroasaia ~ o soy:aJl d so
a sag3do sens iaz!p e sounle so opuep!.~uo3
'ei[e ZOA ma seisodsa~se e!a[ '~!iajuos u e d
,ajuauilenp!.h!pu! sagSeu~oju!se uraialduro3
anb sounle soe e3ad .anb!ldsa a 5 apr?p!A
-!]v e p ope!3unus o e!a[ 'ep!nãas urz
.so~!ssassodsassap osn o mo3
saselj ap o?3npo~dI? 'o]uamoui assau 'sounle
sop l v ~ q o 3osrsa~d? o-u ' o i u a i u ~ s a q u o ~ap
a~
apop!A!ie eurn ap eleli as orno3 .sou!u!uraj
~
' . r a ~ / a a~ /'sou![n~seui a ~
' s ! ~ / samouo~d
so a a u a 0-3e1al e aJisoIN .(noiuasaide $ 3 0 ~
anb sesowej saiaqlnui scp i?mn ap s u o u o)
r! JLIS a (noiuasa~di?? ~ O anb A sesomej sal
- q p m svp ewn ap amou o) r! aatcruii .raH a
(noluasaidi? $ 3 0 ~rinb sosourej suamoq sop
urn ap amou o) a l f :(noiuasaide ?ao.%anb
sosomej suauroq sop urn ap amou o) r! a u r i ~ i r
:esnol eu ehalssa 'ep!n8as LU^ .SO$OJ sei1
-110 uro3 o ~ u a ~ ! p a s o iOd el!dai a ;ariciJii $!i(
s,lUi/,J$ ~llUltl0.liU .I0 IiULLi U I! SI ;S!l/l S,Ol/Ad
:aiunZ~ad.osoui~?j urauioq uin ap oioj e mo3
oursaur o e3ej !5ep!n8asurz .epel!qos og3eur
- J O ~ U ! o ure3p anú eiseq tseialduros saseij
u03 urepuodsai sounlc so aiib aiadsa o-N
.selino no ';aicruir . I J I / s,lui(,4.1 ; I I U L L ~ O ,II)~.(O
I . I I u I s I , 0 1 4 :aiunO~ada Jaq[nu
etun ap oloj e sounie soe aJisom 'sesomcj
seossad ap soioj snurn8le i:[ne e i?ii?da.4~7
.oiuaiupsiiN eJpueS
ap oioj e p oyeqe iirapiilr e ~ ~ i ? i i?p e d e3uasa~d
e oyeiuode aiuau[a,he~oidsal3 .eisodsa~eils
uiaiibq~isii!
.. anb souii[c soe cSad '@/r13 . ~ I ! I u J ~ !
~)
l l l ~ p l l l elaJJ03 eisodsa~e lU3IJ!JaA 0v '('.0-~
-ep!3-) ua:!1!3 e ~ ~ e i ep
e dope3y!uU!s O lapuaald
 PERSOI'L~
L I!VFORiVIz4TIO!\': FILLZNG O UT FORMS AIVD
IDE-ArTIFICATIOiV CARDS

1. Read the text quickly and tick the correct answer: What kind of text is it?

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Cosmopolitan Girl
Autosound
P C World
All Sports
Hit Games

P Now answer in Portuguese:

a) What d o you think each magazine is about?
b) Which magazine would you like to subscribe to? Why?

3. G o back to the form in activity 1 and fill it in with the name of the magazine of your choice
and with your own personal information.

4. Now read the test below and

answer: What kind of text is it?
( ) A citizen identity card

( ) A student identity card

( ) A professional identity card

5. Complete the description with information from the card. If there is an option, choose one.
If there is a blank, fill it in.
a) This card belongs to a BOY I GIRL.
b) HIS 1 HER name is
c) H E I SHE is years old.
d) HIS I HER membership number is

e) HIS I HER card expires in

6. Project. Use your creativity and design your own student identity card.
 GRADE DE AUTOAVALIAÇÃO DAS SITUAÇOES D E
APRENDIZAGEM E PROPOSTA D E AVALIAÇÃO
As très Situações de Aprendizagem desen-
volvidas a o 1on;o deste bimestre fornecem
dados para a avaliação do desempenho dos
estiidantes. Neste momento d o bimestre, so-
licite aos alunos que retomem suas pastas ou
cadernos, nos quais devem constar os registros
das aulas e as folhas de atividades do bimestre.
Informe que farão uma autoavaliação, com-
pletando a tabela de habilidades e competên-
cias, que chamamos de Cnrr-do cl~at.
Essa tabela apresenta as expectativas de
aprendizagem do bimestre. ou seja, o que se
espera que os alunos saibam fazer (C~II-do)
como resultado do trabalho desenvolvido nas
atividades. Voce pode providenciar cópias da
tabela para os alunos ou escrevê-la na lousa
e pedir a eles que a copiem em uma folha de
papel separada. Solicite que preencham cada
uma das linhas com sua autoavaliação. É bem
possível que os alunos mostrem dúvidas sobre
o preenchimento. pois ainda não estão acostu-
mados com a linguagem usada para falar so-
bre seu desempenho. Leia as expectativas com
eles, uma a uma, retomando as atividades que
foram realizadas para que fossem atingidas.
N o médio prazo. os alunos passarão a fazer
isso com mais naturalidade e terão adquirido
boas ferramentas para monitorar sua apren-
dizagem, ao passo que vocE os terá ajudado a
desenvolver a habilidade de aprender a apren-
der, com maior grau de autonomia.
Após o preenchimento do Cnti-do cl~art
(Tabela de Habilidades e CompetEncias), oriente
os alunos na or_oanizaçãode um tipo deportfo-
lio, pasta em que guardar50 a tabela e o cartão
de identificação estudantil (que foi a produção
individual de texto deste bimestre). Vocè tam-
bém pode sugerir que incluam, noporffòlio, a
ilustração do cumprimento, acompanhada de
legenda, feita na Situação de Aprendizagem 2.
Essa pasta será retomada nos bimestres sub-
sequentes, de modo que, a o final d o ano, os
alunos terão juardadas suas principais produ-
ções escritas. bem como as quatro Tabelas de
Habilidades e Competências. Isso propiciará
que observem a progressão de suas aprendiza-
gens ao longo do ano letivo.
Se houver armarios na sala de aula, vocè
pode manter esses portfolios guardados para
usá-los, com os alunos, nas épocas de fecha-
mento dos bimestres e mostrá-los aos pais nas
reuniões. Se isso não for possível, os alunos
deverão guardá-los consigo, e será necessária
uma boa conversa sobre a importância desse
material, uma vez que faz parte d o conjunto
de procedimentos de avaliação.
Ainda como parte da avaliação, propomos
a realização de uma prova com cinco ques-
tões, que possibilitará verificar, de forma in-
dividualizada, o desempenho dos alunos no
bimestre.
 CAN-DO CHART

1. Identificar niveis de formalidade em

pequenos diálogos com cumprimentos
em inglês.
2. Comparar níveis de formalidade em
cumprinientos em inzlês e em portu-
g~its.
3. Escolher entre cumprimentos mais
formais oii mais informais de acordo
com o interloc~itor.
4. Utilizar pistas verbais e nào-verbais
para inferir significados (em textos
que descrevem gestuais usados em
cumprimentos em diferentes culturas e
em títulos que indicam o conteúdo de
uma revista).
5 . Ilustrar gestuais usados por adolesceii-
tes brasileiros para trocar cumprimen-
tos e produzir pequenas legendas em
inglês para essas ilustrações.
6. Reconhecer e usar números de O a 20
para fornecer informações pessoais.
7. Preencher um formulário de assinan- I
tes com dados pessoais.
S. Produzir cartões de identificaçio pes- 1 1 I
soa1 em inglês. 1
9. Identificar o gênero de um texto (for-
m~iláriopara assinantes e cartão de
ideiitifcaçào estudantil).
10. Reconhecer o uso de He/His e S/]?/
Her para referirmo-nos a liomens e
mullieres.
I
I I. Transpor informações encontradas
em um cartão de identificaçio estu-
dantil para um parágrafo descritivo. ,
 l:tg!es - 5: sr?ri<7,1- SiinnStrij

Name: Group: Date: -

PROVA DE LEM-INGLÊS

Leia o texto para responder as qiiestões 1 e 2.

,----------------------------------------------------------------

.. . .
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1. Qual o gênero do texto? Onde você pode encontrá-lo?

2. Complete os campos do texto com suas próprias informações pessoais,

3. Escolha a imagem que ilustra a seguinte descriçáo: Girls i11 Brniil ore irsrtully ize,:i:~~.trrin niid
fiirndly - eveii irheti tliey ineet for tliefirst titlie Tire- L I S L I L I I kiss
~ ~ ~ C I C I otl~er
I o11 the chreli.
 J.h[J.A<) (3
UJJ?Kl (q
uai (r!
:aplo sdua.4 [r :a% O-~EUIIOJU! e apuodsaiios aiib oiawnu o 'sa[Zu! LU^ 's
iuuw 'o[[aH (p
i73uc 'dn sC1erm(3
iuu~![lns1~ 'Zu!u~ouip 0 0 9 (q
iy3q 'a1aq1 'IH (r!
jo[-yuaui!~duinsuied se!xsn ? ~ Osasu~j
A ssessap [ s n b .e[ossa uns ap ~ o ] a ~ !opa ue.h![lnS ysei .p

Respostas
Iário para assinantes).
relacionar imagem a texto que descreve
cumprimentos em
E& PROPOSTAS DE SITUAÇOES DE RECUPERAÇÃO
A seguir. você encontra sugestões de ativi-
dades adicionais para trabalhar com os alunos
que não revelaram a aprendizagem esperada
neste bimestre.
Cumprimentos e despedidas em inglês: peça
aos alunos que escrevam: em inglês, peque-
nos diálogos com cumprimentos e despedidas
entre: dois amigos: um chefe e sua secretária;
marido e mulher. Peça, também, que descre-
vam, em português, que gestos acompanham
esses cumprimentos.
Gestos que acompanham cumprimentos em
diferentes culturas: peça aos alunos que façam
Inglér - 5 8 série. 1: biinertre
4
uma pesquisa, em l í n p a portuguesa, sobre ri-
tuais relacionados a cumprimentos em culturas
diferentes daquelas que foram vistas nas aulas.
Números de O a 20: peça aos alunos que ilus-
trem conjuntos de objetos (bolas, maçãs, canetas
e outros) de O a 70 e escrevam. ao lado de cada
um deles, o número por extenso em inglês.
Informações pessoais (nome, endereço, tele-
fone, idade, endereço eletrônico) em fichas de
assinantes: peça aos alunos que encontrem'
em revistas impressas ou online em língua por-
tuguesa, formulários para assinantes. Esses
formulários devem ser recortados ou impres-
sos e, além de preencher cada um dos campos,
o aluno deve escrever, em inglês, a o lado de
cada u m deles, a palavra q u e corresponde a
informaçáo solicitada.
: principal d e cada u m a delas.
j Bicycling: A popular road and mountain
: biking magazine. Includes practical tips to make
: riding more enjoyable.
j Bon Appetit: The all-in-one monthly
i zuide to fabulous food, fine wine. and fun
: entertaining.
Acoustic Guitar: The magazine for acoustic
guitar pl;iyers. from beginners to performin_o
professionals.
Astronomy: Explore the universe in your
own backyard with the mos! popular amateur
astronomy magazine.
The Economist: Prestigious, international
newsweekly on politics, business, finance.
------------------------------------------------------------------------------------------*
Você também pode escolher outros títulos
n o site <http://www.magazine-directory.com/
index-t.htm>. Acesso em: 19 nov. 2008. Lá você
Títulos de revistas e seu conteúdo: peça aos
alunos que leiam o s títulos e resumos das re-
vistas q u e estão listados n o quadro a seguir
e escrevam, em português, qual o conteúdo
ELLEgirl: Fashion ideas, do-it-yourself ideas,
and fun stuff for girls wanting an alternative to
the traditional teen magazine.
Thç Hollywood Rcporter: Kews in the film,
television and music industnes.
Home Entertainment: Guide to home
cinema. ovo. widescreen and digtal rv.
Road 8: Track: Caters to vehicle enthusiasts i
by focusing on automotive subjects such as
design, engineering, driving reports, road /
tests, racing coverage, and detailed technical
discussions.
Tennis: The world's most popular tennis i
publication. Brings you exclusive step-by- i
step instruction from Playing Editor Pete 1
Sampras.
encontrará todo um diretório d e revistas online,
o r ~ a n i z a d oem ordem alfabética pelo titulo d a
publicação.
 .s!eossad sag5eurioju! sem :sal!s sa]u!n0~ssou 'Guia1 o aiqos 's?[O
-nO[e opualqo 'i!Oe~aiu! sala uios a/.?iiJifi:pccu -u! uia .se~lsa[ed!u!ur e i!is!sse apod ? ~ O 'sol A
UA'UNT oquasap o p sua8cuosiad sa]uala~!p so -uaur!idmns ap s!en]!l aiqos s!eui iaqes eied
Jasaquos o-iapod sounle snas 'i!nZas e ai!s o~
sojuaui!iduinj ap s!Enj!i aiqoç
!
s!cossad ~ ~ C U I J O J U aiqoç
.ope3ue~e~ A ! U o ?IE alue!s!u! lah!u o apsap
.zaA ei!aur!id q a d uie~iuosuaas 'esa1Uu! eiiOu!l ap selne ura sepez!1!1n ias eied
opuenb seossad ailua sao5elai se uin!suanyu! sos!doi a emai ~ o sepi?z!ue4io
d ses!snur ses
anb s!einilnJ so~sadsa aiqos ei!aOue~isa -ia~!pe i ~ u o s u a? s o ~'SOOZ 'AOU 61 :rua ossasv
enZu![ ewn ap saz!puaide so iez!~ua!ssuos ~~ui~q~~apu~/sOuosdod/ãio~suossa[qs~~Dua
ap c!su:~iodw~ c c~isoures!nbsad e p oiela1 [1!3!snw'~ut.u> aps OU ' O S S ! ~ uialv 'lawa~u!
o 'esalOu! en8u!g e aiqos a)uauieiai!p ie1ej eu essnq ap opiiajaid ai!s nas ma ss!.tX/ ei~e\el
o-u ap iesadv .oeuralc ura o~uaur!ldmns ap -ed e a e]s!]ie op amou o 'olnl!] o iahaissa e1
s!~n]!l sop e!su:~iodui! e aiqos es!nbsad ap -snq 'ses!snur sep seiia) se lc~1uosuaeled
aia-d urn ap oie[ai o ã ~ ~ u o s u~a3 0 . 4 al!s
O N , 8 0 0 ~']no L I :ma ossasv . < p ~ ] y ' y s e ~ 'IWJH 1OH 1OH Op '.,ly3!llp003
/ P O - O ~ / ~ P ' ~ U ! [ U O - Y ! ~ S ! I ~ ~ U ! ~ ~ M M M 'i/1/.11/1oo~,:
/ : ~ ~ > :ah!d op ';.z:IJ~I,,:sa[ieqC) ÁZX
:ma ~a~!uods!a ' a N V 7 X Z I I M S DNIXV9dS ap ',;2Jy .IIOIIX i,uoa no^.. :ualUpunX p p o ~
-NVKX3DNI SS3N9II70d3ILSInDNI7 ap '.ir)~y-S,II ' o j j 2 ~ :(salror
~. ia3p!.rg a/> o!.!~!p
0 J"[IJ Op BlOUOS Bq[!l] BU)SUIE![[!M J!qqOX
ap ',~;sairof .T.T!~!M~ iaj4r i l o ~a ; i u ~ . :, [ a y u n j i e ~
a uom!ç y d n p e p ',,uosz~~qo&r 'S.IJ~?,>:sela ogç
~sa1uessaia1u!uraquici ias urapod sela scur '01
-ai!p souaui opour ap asaiede ailsaui!q ou epã]
-e11 es!)?wa~e 'sao5ues sel]no scurnU[e urg
~so~1uosuasap i o d sopesiixu 03s
soueurnq so~uaureuo!sclai so ' s a z a ~sei!nui
'ou103 sounlc snas mo3 i!]nss!p ouro3 waq
'so1uaui!idurns so ~ e w o i aapod
i ? ~ O'salieag
A
SOp ',i2.d9[~003 'OlPH,, R3!SnW i? LU03
MAY.4 Rc MIGUEL. Disponível em: <http:ll
pbskids.orglmayaandmigueIlen~lishlfriendsl
r~iiguellAash.html>.Acesso em: 17 out. 2005.
N o C D Intcraction Students (distribuído para
todas as escolas em setembro de 2007), há al-
gumas atividades que focalizam inforniações
pessoais na seção Multimedia Activities.
DISCOVERY EDUCATION. Disponível
em: <puzzlemaker.disco~~eryeducation.com/
WordSearchSetupForm.asp>. Acesso em:
17 out. 2008. N o site você pode montar caçd-
palavras para os alunos praticarem o vocabulirio
ensin:ido.
Alguns filmes
Escola de Rock (Scliool of' Roclc). Direção:
Richard Linklater. EUA, 2003. IOSmin. Livre.
Comédia.
Conta a história de um zuitarrista que. após
ser expulso de sua banda. trabalha como pro-
fessor em uma escola preparatória. Ele acaba
se tornando professor de roclc' n'roll e envolve
os alunos em um projeto: criar uma banda de
rock para competir com outras bandas.
Algumas explicações terào de ser feitas quan-
do se descobre sobre esse projeto. As cenas
relevantes para o tema deste I @bimestre são
da terceira até a q~iinta.pois nelas há a apre-
sentaçào do professor. M r Schneebly, pela
diretora da escola e. tamb2m: n apresentação
dos alunos quando o professor pergunta seus
nomes. Nessas cenas, é possível perceber os
registros diferentes (mais ou menos formal),
além do uso de gestuais para interasir coni o
outro. As expressões relevantes que aparecem
nessas cenas do f lme são' por exemplo:
- Children. This is Miss Dunham's substí-
tlite. This is Mr. Schneebly.
- kóu know what? Why don't you a11 cal1
ine M r S?
- Dudc, you gotta a disease
- Wliat's your name?
- Freddy Jones.
- We did it! Give me some. zive me somc.
give me some! (gestuais)
- Have a sood music class.
- Mr. S. What's going on?
- You! What's your name?
Holonieni-Arotilia (Spirlerrtmii). Direção: Sam
Raimi. EUA. 2002. 12lmin. Livre. Aventura.
Filme sobre um garoto que e mordido por
uma ardnha radioativa e acaba adquirindo su-
perpoderes. O filme conta o inicio dessa trans-
formaçào e as primeiras aventuras que esse
jovem viveri antcs de assumir sua nova ideiiti-
 'opunm ap o e s ! ~eJino
m o s 'euaZ!pu! o!aui ou meJassaJs anb seossad
a 'sa~olen snas '(leiuap!so apepa!sos) apue18
apcp!s e p seossad aliua s o i u a w e i ~ o d w o ssop
-e!Jen sop no s!eJnilns se3ua~aj!pap soldwaia
soiauinu! !nssod '[eiaE e s ! i p ~ a iens epep 'aur
-ly assa wasaiuose sagsnjuos sei!~iur' a n b ~ o ~
e . 4 0 ~e i e d ou!uam o i a z e ~ oi v .eisaiou e u o p
-e!is !oj aiib soue ~1 a p oqly m n ia] alqossap
anb ou!iib~o!-e.hou mii ap e!iois!q e eiuo-~
(uioqso u e u r r o ~ .u!eZe
) noÁ aas o] a d 0 ~-
( ~ a i a d .i106
) i a a u o] as!i\!
(uiapadsap as
u ~ o q s uo e m l o N a iaiad 'oesJrisra e uiaJ
-e3auiOs e ~ e dÁJJEH 2 Jal3d OpUBLiiEq3
i o s s a ~ o ~ djanom
) $ia? jonii no,& ;ÁaH -
. u i o q s o uem
- i o '~~ a q i e jLm asiipoJiu! I Áem traiad -
:o[dmara .iod '03s seuas si?ssau
masaiede aiib saiue.halai sagssaidra s v .oys
-insua e p slodap eses eied oilon ala opueiib
~
'ala mo3 U I I ? S J ~ A U Oiayied ~ a l a dap SO!] sO anb
tua oiiiio Lun vil 'o-3eiuasa~de ap oZo[v!p 3s
-sap ma[v ' Á J J ~ H ap !ed o a iaiad anua a !ed
nas a ÁJJEH a ~ i u aiiaiad a ÁJJVH a~iiias a i u a ~ q
-!p so~is!Za~ ap os11 o oiels 1?s!;1 .(~a.he~!aw!.~d
- elad i a y ~ e d~ a i a deZalos o e ' U J O ~ S O u e w l o x
'!ed lias e i u a s a ~ d eu i o q s o ÁJJUH) o ~ i u o s u a
oi!am!~d uii ma seossad aiiua a saiiisssalope
a ~ i u asoiuam!~dmiisuieiuasa~des!od 'I?i!asJai
I? ?]e ei!au!~d e p ops a~isaiu!q,I aisap emai o
e ~ e sda ~ u e n a l aseuas
~ s v ~oiay-.radnsap apap
 ONSIDERAÇÕES FINAIS
Há muitos fatores que desestimulam os
professores, dentre eles a quantidade de alu-
nos eni sala de aula, a limitação de recursos
disponíveis e o aparente desinteresse dos es-
tudantes. Em face disso. muitas vezes senti-
mo-nos impelidos a restringir nosso traballio,
ensinando u n ~número mininio de conteúdos.
simplificando a línsua ao máximo, na expec-
tativa de que. desse modo. os alunos sejam ca-
pazes de aprender.
Vale lembrar que, da perspectiva adota-
da, procuranios romper com essa situação
negativa. Em vez de simplificar. optamos por
trabalhar com a língua inglesa por meio de
textos autênticos, muitas vezes complexos, e
com mais conteúdos - reconhecemos - do que
nossos alunos estão preparados para assimi-
lar. Assim, não se espera que eles memorizeni
tudo o que aprenderam, ou sejam capazes de
coiupreender 100% dos textos que leram: ou,
ainda, consigam usar tudo o que foi ensina-
do, expressando-se coni autononiia em língua
inzlesa. A ideia é fornecer-llies oportunidades
de ampliação de seu repertório por meio de
atividades nas quais a quantidade de exposi-
çáo à línzua seja significativamente grande.
Assim, após este biniestre, esperamos que
seus alunos tenliam se faniiliarizado um pou-
co mais coni a língua, principalinente no que
diz respeito aos diferentes rituais de cunipri-
mriitos e as trocas de algumas informações
pessoais.
 CoorLI~na(aod o o e r e n v o l v i m c n i o dor Linguagcnr. Codigor e suar Tc<nologiar
C o n t ~ l l d o 5Proqram3,icor. d o r Cadernos Arte. Gira Picorquc. M i r i a n Cclcrie M a i l i n r .
dos Prafersarer e d o r Cadcrnor d o r Alunos Gcr,,ldo <!c Ol~,,e~ri>Suz8q,d,, 1~55< , I f.l$n?#
Ghiieinc Trigo Silvcra
.. ,
.,,:,,:,i" i! Say"l,l,il i!L,C1<<1

E d u ~ i ( l i oFirii-a: Ad.ilboria d a i i i l o ; Soi;:i.

AUTORES Cdiii di? hl0l'l Leiie. i!,.>:i!o í i ? s:.,ri
i 2 5c:<;o
Cienciar Humanas c suar Tccnoloqiar R"b?rl(i i , : v r r ?

GOVERNO DO ESTADO Filo$ofia: Paulo Miccli, Lui2a Chririov. LEM - I n g l c í : ;.iir.iri i a n c l l V!cqei Darr]cs.
DE 5 ~ PAULO
0 ALIilO!i ? ~ l ihlarlinr
i ri Pene laie i r i i r i i i i SIvera ,\12:rc, d;, s,:,;, S!,~,II~",~, LI,,,,, C,@ A ~ c , ~ , I O
D o l l ~ n Podiiguei.
i Pri;<ia M,iyiirr:i !laya!i!a c
Geografia: Aogela c o r r e a da Si1i.e. ,a;,iie
st,e1t SaB!,?: :,d2lc,o
~.iiie,iOI;~,I. ~ i i aargci
ii~ ~ u r i i i i < i i c i~. ~ g ~ r i a
ir3iilO v ser^," Addi Linqila Porluguera: Alicevieira, Deliora 1.1.i1ler
Governado: ? r i d r i m (!C 2in9i.:o. El'ilii A;l<irB(d<l d* Aguiar
Histhria: Paiilo Miceli. Diego Lope2 I!u.i.
Geraldo Alckmin i056 LU,< i.ia,qilCI L",>-? Lil::rlzi,ii e 10:io
i!,,y<:i~ll ,me <Ia 5111id. l.ioii:ra Li,"-o. u . : q i t
l.lenr!qt:,? >Jog~lt;r:~
:blz:ew,
Vire-Goverriadar C ~ a i i ~ ltitis
el S~,,IOS i ~ l ~ l a , ~

Guilherme Afif Domingos S o t i o o g i i l : Hcloi,a Hclene Tcixcire d e M a l e m i t i i a e w a r Tcrnologiar

Sot>za Martins. t ~ l , ~ : ~Sa,!to;
~ l o lv!a5se, Matemalica: N i r o i i lorC Machado. C;irloi
L'!<o,,>~,c, t,iCI,N,> ?,I C,, o; 1',",",,,3 e 5:cIla E ~ i i i ~ r ctir,
i o S o ~ i l C'~?POS
<~ GI-inla. ioli L i i z
C l ~ r 1 5 l ~ 5cl~:#,n?:~:.1~l.er~
oa P<:ilOib~
t.lclI0. RO:li,:10 Perd.ii ? ~ l o i ? iR. O p r l o
Scrri.;aria da idi?caq$o d o Erlada r ~ . r ~ ~ , r ,F<,~,:S:C,,,
, R L , ~cc,,~r ~!I~,~oe
~o!o
de S d 0 P õ ~ b c i e n t i a r da Niiture2ù e ruas Ternologiar ,,'!,,l:c, s;::,l,~~l:
iiiologid: Gliirleinc Trigo Silveira. Fatiiol;
Caderno d o GCTIO~
00:o 1.iendonyd. i c i p i Daricia:! rlc O i r e r a .
L,,,O c1e :.1*<e<:o, t,l3,,', :I, F,:? ,>z::!c.>,ad<:
~ & ; c l c n;<pi:recidi
c Eilicrdiiic L ~ ' I > .f.l,?ria
i c ! > t ciiiirr;e
:,LI~;~~;IC, r,,:,c8!,,.
Q::~,L,~~,TI?OCI,:C,,JPS OI~~,
Cao:deriadoria de E n i i r a da Regido ;qiiil,:r 5iiiiiririi,. ?<i;rl(i Roilirli> i!,! C:i:liir. Eoiiinc d c Produc30
Melropolirana (Ia Graiide Sdo Paulo

Escola de Forrn~'<Ao e .p:rle8(aaineiila

dor P r d s i i o r e i da E r i ~ i d ode Saa Paulo

Funda(.:a para a DeienvoI,,ln!enlo

da Cdura(2a

EXECU~AO
Coordena(a0 Geral
Edi(80 e Piodu(ea Ediiori.il: Coiicz<:t; id8!o!:.;l.
:.!ai:i, IliCi i:l.,
I<! r0 SD~,?#, 2<S!9,, c 02.) J:!>:q,,
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APOIO
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Diretor dc Gcrldo de Tccnologiar

aplicadar B Edu(a(20:
Ci::ll;einx Ai,; Plonii.8

Caardcnadoriil Exeiuiivai d c Projetor:

E2t,l,,? SC~,',~,??~
?, ; m ~ I , t 51>~<,,,,~,
 Nesca nova fase de sua vida escolar, você vai cer a oportunidade de rever algiins cemas
e escrucuras apresentados em sériestanos anteriores, enquanto aprofunda seus conliecimencos
e encra em concato com novos assuiicos. Você já deve cer percebido que a Iíiigua inglesa é iim
excelente meio de aprender sobre outros povos e suas culturas. Além disso, é possível também
usar esse idioma para falar do nosso país e da nossa culcura.

O idioma cambém é muito importante em situações de trabalho, especialmente

em grandes empresas multinacioiiais e no setor de serviços, para atendiiiiento a turistas,
por exemplo. Esce volume vai lhe mostrar como o trabalho voluiitário pode lhe garantir
lima experiência inicial imporcante paca seu currículo, que pode lhe abrir portas quando
for procurar trabalhos qualificados, além de lhe proporcioiiar iiiomentos significativos de
enriquecimento pessoal.

Nas atividades a serem realizadas em grupo, você continuará desenvolvendo sua

capacidade de trabalhar em equipe, elaborando coletivainente os textos, tendo sua produção
revisada por outros grupos e sugerindo correções para os trabalhos deles. Essas atividades,
além de melhorar o seu conhecimento do idioma, visam a para atuar no mundo
fora do ambience escolar, em especial em atividades profissionais.

Os Cadernos, especialmeiite produzidos para os alurios da iedc estadual, trazeiii dicas

de sites, músicas e filmes que podem ajuclá-10 a aprender mais sobre os conteúdos dos diversos
volumes. Há, ainda, as seções que lhe periiiitem sisteiuatizar o estudo do vocabulário e da
gramática, e os Cadernos também auxiliam lia sua autoavaliação eiii relação às mecas de
aprendizagem propostas. Guarde com carinho cada uni clelcs. Todas essas sccões contêm
informações que podem ser úteis em outros biniestres, eiii outras sériestaiios e até mesmo
quando você já tiver termiliado o Ensino Médio.

Bom estudo!

Eqi~ipeXciiicade Inglês
Área de Linguagens e Códigos
Coordeiiadoria de Estudos e Nornias Pedagógicas - CENP
Secrecaria da Educação do Estado de São Paulo
 Vamos explorar esce macerial juntos? Folheie seu Caderno rapidamente para encontrar as res-
oscas que completam as frases a seguir.

. Eu enconcro Lima lista das competências e habilidades desce volume na página

. O círulo da Sititnted Lenrning 1 é ...

. A Sitzrnted Le,zrrling 2 começa na página - - . ...... .

~

. A Sitnntrd Lenniing3 rem páginas.

. Nas seçóes Homezuo&: Focrrs o71 Ln71gr1,zge,eu enconrro

. Texcos retirados de iim site estio nas páginas . - ~.~~ e

'. A página mosrra bandeiras de países esrrangeiros.

I. Eu encontro espaqo para escrever o rascunlio de um rexro (fi>stdrnft) iia Sitrtnted Lenrning

. A seçáo Lenr~rto lrnrn está rias p:ígiiias e lá eu eiicoiirro dicas sobre como
aprender inglês.

O. Em Lc8nr11more, eu eticoncro dic;is tle - . .. -

1. Na seção cliaiiiada _ - ._-

. _- , eu vou registrar o vocabulário que aprendi
neste Caderno.

12. Eu posso consiilrar a seçáo quando tiver dúvidas sobre gramática.

 ING TARGETS

English around the uiorld-mIhiral interactiom

Neste Caderno, você fará atividades que vão ajudá-lo a:

1. Descobrir em que países a língua inglesa é falada como língua oficial.

2. Compreender por que a língua inglesa é considerada uma língua internacional.

3. Reconhecer o gênero de um texto.

4. Localizar informações específicas em u m texto.
5. Levantar hipóteses sobre o assunto de um texto e verificá-las a partir da leitura.
6. Identificar palavras cognatas ou emprestadas da língua inglesa para compreender um
texto.

7. Escrever um texto informativo sobre um programa de estudos interculturais.

8. Trabalhar em equipe, assumindo funções e contribuindo para o trabalho em grupo.

9. Reconhecer o uso do tempo verbal simplepresent.

10. Reconhecer o uso do tempo verbal simplepmt.

preposições em contexto, por exemplo: respectfor, bmed

onsequently, wwhen e before.

 -- . .

z;!s
i
->*,.**!?
*< , ".,. ,.*.
%9> %,
,
., <;yq,
SITUATEDLEARNING 1
WHERE ENGLISH IS SPOKEN: FACTS AND FIGURES

1. Work in groups. Iii I'ort~iguese,discuss rlie q~iesrioiis.

St~idyclie Rags below. 3 i e y a11 represcnt couiitries wliere Eiiglisli is spoken as a first language.
D o you kiiow rlieir nnmes?
2. Read the table quiclly. Wliat is i r about?

3. Read rhe table again. Complete tlie iiiforination bclow:

a) Total of native speakers of Eriglisli: - - - - ~

-
b) Percentage of narive speakers of Eiiglish iii Canada: - . . _ _
- witli rhe Iiighesr perceiitage of Eiiglish native speal<ers:
C) Country

d) Country with the lowest percentage of native spealtei-s of Eriglisli: p7.. ~

e) Countries where the wliole popularion has only one native laiiguage:

guesa. Esse dado desconsidera o fato de que,

6
4. Worlt in groiips. In Porcugiiesc, discuss rhe cluescioris below.
a) Wliar is clie otlier laiiguage Canadiaiis speak? D o you Itiiow wliy?

b) Wliy don'r all rhc people iii rhc USA speal<Eiiglisli?

+
c) D o you kiiow aiiy councries wlicre Eiiglish is spoltcn as a secoiid language?
~~,~ ~. ~~ ~~~~~.~
.-.-pp-...--..p ~~~~ --- ~ ~ . ~ ~. ~ ~ ~~ ~..

d) Wliy is Eiiglish coiisidercd an iiicernarioiial laiigiiage?

c) Wliar are rlie diEereiiccs benvecii Americaii aiid Bririsli English vnrieriesl

5. Read the rexr below ro find our if yoiir aiiswers to the quesrions in Acrivity 4 are riglir. You inay
iiot fiiid all rlic aiis\\,ers.

The Iiiternational Language: English!

Eiiglish is preseiir iii our daily lives. If you have access ro rlie Iiireriiec, mosr of rlie
informarion rhere is in Engli~li:if you like lisreiiing to pop songs, lors of rliciii are in
English; if you go to rhs ciiieina, mosc filin producrions are ir1 Englisli; in orher words, we
are i i i coiiracr with Englisli all thc rime.
Tliere are abouc 700 millioii spealters of Eiiglisli around che world. Iii some councries
ic is the firsc Iangiiage, likc in rlie USA 2nd the Unired ICiiigdoin. Iii Canada, for example,
people spealc Englisli and French as oficial languages. Iii orlier couritrics lile Sourli
Africa, Pakisraii aiid India, ir is rlie secoiid oficial language. Puid wc cannor forger people
who need to speak rhe laiiguage for professional reasons: rhe world ofscience and business uses
Englisli as a meaiis of conimunicacion. In this sense, Eiiglisli is coiisidered a "livzg~rn
/kizcn".

Bur is rhe langtia e che saine in all rhese coiirexrs of iise? Of course iior. Xiere are iiiany
diEerenr lcinds of ~ngfisli.For exmiple, a Brirish persoii would cal1 a raxi ro go homc, bur ai1
Aiiiericaii would cdl a cab; a scudcnt ar scliool i i i clie USA uses an eiscr, wliereas a school boy
iii Eiiglaiid uses a rubber. And ai Aiiiericui inside a baiik waics iii linc, wliereas a Britisli waics
in 2 clueue.
 HOMEWORK: FOC

1. Srudy rlie rable. Then read rlie sir~iarionsand choose clie correcr answer.

AMERICAN ENGLISH BRITISH ENGLISH

refrigeraroi fridge
3 -:.

movie chearer cinerna

 a) My scepfarlicr htIilíc. is frorii New 'íórl;, US. He lovcs goiiig co che "!o"~!!c~!~!!z:.His favoricc
gerires are coiricdits aiid rlirillers.

b) Pecer aiid 1 wcre borii i i i I.ondoii, UI<. \Ve livt iii a siiiall flac dowiicowii. TIie builtling is
iioc Iiigli, so ir doesii'c Iiave a .. . . UIc doii'r lilic cliinbing iip rhe
stairs vcry iniicli.

c) Jereiny is sraying wirh his coiisins i i i Califorriia, USA. Tlie eldesc oiic aslícd liini rhis morniiig,
"\Vo~ildyou likc soiiie . ---- ?" aiid Iic said, "Yes, of coiirsc. I prefer
~ ~

rhc chocolate ones."

d) Debbie is froni Liverpool, Eiiglantl, biir ~ i o wslii. livcs in Florida, US. Ar rlic beginning ir
was difficiilr for Iier to iiiidcrsraiid soiiic words Aiiicricaii people iisc. In rescnliraiics, for
insrance, Ainericans always asl; for rhe ~ ~ wlieii they want to
~~~ ~

pay for rlie iiical 2nd go Iioiiie.

e) 'Toniiiiy is goiiig to ger iririrricd sooii. His Amcricari friends wrore [o Iiiiii asking wliar preseiir
lic woultl prefer: a ~ ~ or :I ~ ~-~. .. ~.~ ~

2 Scudy rlie codc aiid bre:ik ir [o ~liscover5 (live) iianics oF councries wliere Englirli is ;iii officinl
laiigiiage.

A=*
1
1 E= .s ~ = k = +! Q=O U=o Y ==$
B=A F=61 J =C N =# R='? V = 4 Z=-

t) 'r v h 0 b. ‘I1 'v ;.: i,

TRANSCRIÇÕES

Entrevista inicial Professora Ana (data: 13/05/09)

PP: Como você começou a aprender inglês?

PA: Eu comecei porque eu fazia curso técnico de secretariado, então eu achava que era
importante falar inglês, aí eu comecei a fazer as aulas em escola particular de idiomas. Nessa
época eu tinha uns 14 anos. Só que aí depois eu me formei nesse curso, aí eu mudei para o
interior de São Paulo. Aí quando eu mudei para o interior eu fui procurar trabalho de secretária e
aí não tinha. O pessoal não tinha secretária, a cidade era muito pequena. Tinha de recepcionista.
Aí eu comecei a trabalhar como recepcionista, eu não usava inglês pra nada então eu procurei
uma profissão que usasse a língua. Na verdade eu escolhi ser professora não foi porque eu
queria ser professora, não foi porque eu queria, não é uma coisa que eu sempre pensei, eu quero
ser professora. Uma coisa que acabou vindo por conta de que eu queria usar o inglês. E também
devido a eu estar no interior, no interior não existem inúmeras profissões que eu posso usar o
inglês. No interior eu não podia dizer, eu vou optar pela área empresarial e vou usar o inglês.

PP: Aí você foi fazer Letras?

PA: Logo em seguida eu fui fazer Letras.

PP: Aqui ou no interior?

PA: No interior, numa cidade chamada Vista Alegre. Aí no primeiro ano de faculdade, a
diretora da escola onde eu estudava me convidou para eu dar aula no curso onde eu estudava. Aí
eu comecei, eu comecei a dar aula de inglês, eu tinha 18 anos. Eu nem era professora ainda,
entrei de gaiata. E dali pra cá eu continuei sempre trabalhando com isso, só aula de inglês. Teve
um período que eu também dei aula de espanhol. O que eu gosto mesmo é do idioma. Até é
duro, só entre nós, nem sei assim hoje em dia se eu me sinto tão realizada. Às vezes eu olho
assim e eu penso, até quando eu vou conseguir sala de aula. Eu acho que tá difícil.

PP: Você acha que é pelo fato de estar aqui? Se você estivesse num curso seria diferente?

PA: Não, acho que não. Porque curso de inglês eu trabalhei bastante tempo já. 4 anos no
interior, 2 anos e meio aqui na capital. A faculdade é minha última esperança. O curso é muito
mercado, muito você tá vendendo uma mercadoria. Minha ultima experiência em curso de
idioma foi bem complicada porque eu tinha metas, se o aluno cancelasse o curso era problema
meu, era muito numérico, muito baseado em dinheiro. Eu não achei muito legal esse tipo de
esquema. Porque a educação não é isso.

PP: A você foi fazer a Cultura?

PA: Eu estudei inglês sem parar de 1995 a 2002. ... Em 2003 abriu um concurso e eu já queria
voltar para São Paulo, eu pensei, se tiver uma vaga nessa escola é porque eu tinha que voltar pra
cá.

PP: Porque você queria vir pra cá?

PA: Porque eu estudei aqui quando eu era criança. ... Eu morei nesse bairro, eu cresci nesse
bairro, eu queria voltar para esse lugar.
PP: E depois?

PA: Quando eu vim pra cá eu fiquei sabendo dessa parceria com a Cultura mas ...eu já tava
acima desse nível. Aí a moça falou você já pode ir direto pra PUC. Eu tava na verdade
procurando um curso de inglês e eu acabei caindo num curso que mexe no lado profissional. Foi
maravilhoso porque acabou me abrindo um monte de portas, eu fui pro mestrado e tudo mais.

PP: Você acha que o curso mudou sua prática?

PA: Ajudou bastante.

PP: Tem alguma coisa que você fazia mas não faria hoje, depois do curso?

PA: Eu trabalhava muito num esquema estruturalista, acho que tinha bastante disso na minha
prática, atividades gramaticais, exercícios.

PP: Tradução?

PA: Tradução não.

PP: Você mudou mais depois do Reflexão ou do Mestrado?

PA: O mestrado, na verdade ... eu achou que ele me ensinou a me tornar pesquisadora. O
mestrado, você tá vendo, é um turbilhão. Você fica mais tentando se achar.

PP: Quando você começou a dar aula aqui você não tinha a apostila? Aí como você fazia?

PA: Eu preparava as atividades. Por conta de eu vir da escola de idiomas eu procurava trabalhar
as habilidades. Com o material que você fez você está mais envolvida.

PP: O que você achou da apostila?

PA: A apostila pra mim veio num momento excelente. O ano passado, quando a apostila chegou
pra mim foi ótimo, eu tava fazendo três disciplinas e eu usava o material do jeito que foi feito.
Procuro acrescentar alguma coisa. O material é extenso, eu não consegui terminar. O material é
todo em inglês. Eu nem peço pra fazer em casa. Eu to mais presa a esse material Tô me sentindo
um pouco tolhida. Não tô colocando muita coisa fora do material.

PP: Tem alguma série onde o interesse é maior?

PA: O interesse é maior nas series iniciais, independente do material. No geral, 5ª. série é a serie
mais interessada que as demais. Na oitava série eu não sei. Eu acho que diminui.

PP: Por quê?

PA: Eu fico pensando que se piora eu tenho alguma coisa a ver com isso.

PP: Você procura trabalhar a parte oral?

PA: Bem pouco. É o que a professora do curso de mestrado fala. Eu preciso me investigar, eu
sou fluente, por que eu não falo inglês na sala?

PP: O que você acha?

PA: Todo ano eu falo, eu penso, é esse ano. Eu acho que nas vezes que eu falo, muitas vezes eu
tenho que ficar repetindo em português. É mais desgastante as vezes que eu tenho que ficar
repetindo em português. Acho que eu tenho um pouco de vergonha. Não é que eu não falo
porque eu não sei. Eu não consigo introduzir. Simplesmente eu não consigo.

PP: Você acha que tem a ver com os alunos ou com você?

PA: Acho que tem a ver comigo. Eu acho que a parte dos alunos é essa. Essa indisciplina que a
gente tem. Você precisa ficar chamando a atenção e ficar pedindo para que eles te ouçam, eu
acho que isso atrapalha um pouco. Mas eu acho que é comigo mesmo.

PP: Como você acha que eles vêm o ensino de inglês aqui na escola? Você acha que existe a
ideia de que só aprende inglês fora da escola?

PA: Infelizmente.

PP: Você tem alunos que fazem inglês fora?

PA: Tenho poucos, aí as crianças falam, ele estuda fora, por isso que ele sabe. Tá aí, né. Eu
queria mudar isso, é complicado.

PP: O que é aprender inglês na escola?

PA: Não é muito claro. Eles não vêm função pra quase nada que eles aprendem na escola, mas
tem função, a gente ainda não achou uma forma de mostrar isso pra eles.

PP Falta awareness?

PA Quem tem que fazer esse awareness é o professor.

PP: Você disse que eles tiveram um interesse maior quando você trouxe a biografia do Daniel
Radcliffe, aquele que faz o Harry Potter?

PA: Teve interesse quando eu trouxe a biografia do Daniel Radcliffe. Hoje por eu ter o material
eu não faço mais isso com frequência, isso tá me deixando frustrada. Eu não tô trazendo por
duas razões. Primeiro falta de tempo, o material é muito extenso e infelizmente por comodidade.
Se eu tenho um material ali pronto é mais fácil do que ter que assistir a um filme, escolher uma
cena.

PP Trazer uma coisa simples já traz uma mudança.

PA Eu sou muito bitolada. Pq eu não trago uma música for fun numa aula? Já fazia 5 anos que
eu não trabalhava com o aluno tendo o material. Não consigo me balancear.

PP Terminar tudo?

PA É da minha personalidade. Eu sou muito presa. Em nenhum lugar ta escrito que eu tenho
que usar cada página daquele livrinho.

Anoto em cada livrinho como eu vou fazer. Ali já tem como eu vou trabalhar.

Eu to seguindo o material. Antes eu utilizava muito essas unidades didáticas que eu

desenvolvia. Eu não acho muito legal. Aí eu preciso para com o livrinho. Tem essa coisa da
motivação. Talvez eu tenha mesmo que deixar o material de lado. O que eu mais gostei dessa
conversa, eu sou muito presa em finalizar. Daí eu não conseguir sair um milímetro da linha por
que eu tenho que finalizar...
Conversa reflexiva Professora Ana (data: 20/05/09 - planejamento da primeira aula que
será assistida)

PA: Gritar com os alunos não adianta, você não acha?

PA: Com o ensino médio, fica meio esquisito porque eles já são grandes, com os pequenos
parece que surte um efeito um pouquinho melhor. Eles percebem que você não tá feliz com essa
situação.

PP: Eu assisti uma aula do 1º. ano e achei a bagunça uma bagunça normal.

PA: O que eu acho é que a gente fica horas dando aula, a gente se cansa muito desse barulho.
Isso influencia muito na vida do professor. A maioria dos professores chegam em casa e não
querem muito papo, muito barulho, gente falando alto incomoda. Então na verdade eu acho que
isso é mais um problema pro professor até de diferença de geração do que pro aluno. Tem classe
mais bagunceira e eu penso como é que esses caras conseguem ficar cinco, seis aulas
convivendo aqui dentro. Eu não conseguiria. Eu tô achando 50 minutos muito. Sabe?

PP: Mas quando você tinha essa idade você adorava essa convivência.

P.A: É. ... Falta um pouco você pensar nisso, que é assim, que é diferente. Uma vez teve até um
amigo meu que faz Letras e veio aqui fazer um estágio e ele entrou nas aulas e falou que eles
estavam produzindo. Eles faziam barulho, mas estavam produzindo. Foi uma coisa que ele falou
e que até então eu não tava tendo essa percepção. O barulho me incomodava muito mais. Eu
preciso de concentração. Aquela concentração de parar sozinha, olhar e ver. Eles são diferentes
Fica bem marcado esse embate de gerações. Por isso que o professor quer tanto esse silêncio. E
também tem o lado da instituição. A instituição não quer que você coloque aluno pra fora.

PP Você acha que precisa chegar nesse ponto ou raramente precisa?

PA: Eu não sei se eu tenho clareza quando eu coloco o aluno pra fora. Eu não sei se eu coloco
ele pra fora porque o que ele fez é o fim da picada ou as coisas que ele fez vão me
incomodando, incomodando aí chega um e ele é o bode expiatório. Eu tenho dúvida. Tem hora
que fica difícil.

PP: Mas não acontece com frequência.

PA: Procuro não deixar acontecer com frequência porque eu acho que eu deveria mantê-los
dentro da classe fazendo alguma coisa. Segundo, a direção da escola não gosta. O terceiro, não
surte o efeito que eu gostaria. Se é pra ele ficar pelo corredor, se esconder no banheiro e não ser
punido de alguma forma e amanhã ele faz tudo de novo Mas o que acontece é isso, você já vem
acumulando, acumulando. Aí chega uma hora que você pega um pra Cristo porquê às vezes a
classe dá uma assustada e muda um pouco o comportamento.

PP: Eles respondem muito a essa coisa de nota, ponto?

PA: Ainda bem, né. A gente não tá pronto ainda pra falar, vamos fazer porque é bacana. Não vai
valer nota. Isso não acontece.

PP: Talvez quando é interessante. Como você falou da biografia do Harry Potter.

PA: Isso eu acho que ajuda, mas ainda assim eu tenho alunos que não fazem
ABSOLUTAMENTE nada. Copiam tudo dos colegas, que é uma coisa que me deixa
irritadíssima.
PP: Me mostra qual é a aula de amanhã, eu vou te assistir no 6°. Ano?

PA: É uma produção final.

PP: Você planeja na apostila?

PA: Às vezes. ... Depois disso eu vou fazer umas cartinhas e trocar com alunos de uma escola
de classe AA. Um amigo meu que trabalha lá falou: Que tal se a gente trocasse cartas? Só que
os alunos dele tem um nível de inglês assim, alguns já são fluentes. Eles falam da escola, da
aula de inglês. Eu só tô te mostrando mas primeiro eu vou acabar o identity card. Eu vou
começar com essa atividade aqui que é um identity card.

PP: Como você faz? Você abre direto o livro?

PA: Eu abro direto o livro.

PP: Você pensou em falar do assunto antes de abrir o livro? Perguntar o que eles sabem sobre o
assunto antes de abrir o livro ou discutir a finalidade de produzir um identity card?

PA: Isso que você falou, pra que que eu vou aprender a fazer um em inglês. ... Eu não sei. Eu
acho que a finalidade é uma maneira de consolidar os itens que eles aprenderam. A atividade
está na produção escrita. Poderia ser em vez disso um formulário.

PP: Você consegue pensar em utilizar o identity card para fazer alguma interação em inglês?
Um falar com o outro, perguntar?

PA: Eu bolei uma atividade na semana passada. Eles perguntavam um pro outro How do you
spell your name? Esse do identity card eu não tinha pensado em nada por que eu preciso
responder às cartas.

PP: Você se importa com a bagunça?

PA: Eles fazem do jeitão deles. Eu não fico corrigindo. Deixo eles fazerem. ... Pensando no que
você me falou eu acho que eu vou escrever identity card na lousa mas não vou perguntar para
eles pra que serve, eu não vou conseguir justificar.

PP: Você consegue trabalhar as quatro habilidades? Você disse que speaking um pouco,
listening, não.

PA: Muito pouco. Muito pouco.

PP: A apostila não tem listening?

PA: Não.

PP: Você tem que levar.

PA: É.

PP: E reading e writing é o foco da apostila?

PA: É, maior, maior. O speaking, quando eu trabalho, não dá pra ouvir todo mundo. Eu ensino o
que eles vão falar, faço uma repetição. Eu faço o speaking mais por eles, não por mim, porque
aquilo vira uma bagunça. Então eu acho que é nesse sentido, eu faço porque é uma coisa que
eles gostam, que é bacana pra eles. Eles sentem assim, nossa, eu tô falando inglês. Procuro
conscientizar pra usar inglês.

PP: Você chegou a ver as orientações curriculares pro inglês. Você chegou a ler?

PA: A Proposta?

PP: É.

PA: Sim, sim.

PP: O que você achou?

PA: Eu acho que ela é viável. Minha dificuldade é que eu estou um pouco presa ao material.

PP: Pelo que você falou, falta oportunidade de interação.

PA: Aqui no material não tem nenhuma.

PP: E se eles produzirem um identity card pra depois fazerem uma atividade oral em que eles
tenham que se identificar

PA: É, mas essa aula vai ficar nisso mesmo. ...Talvez eu faça isso numa outra aula.

PP: Queria te perguntar outra coisa, se você pensa às vezes em fazer listening.

PA: Tenho dificuldade em encontrar um material que fala daquele assunto que eu tô ensinando.

PP: E se você for o modelo? Eles ouvirem você. Por exemplo, eles podem preencher o seu
identity card. Eles tem de fazer as perguntas e você responde em inglês. Aí você não precisa
achar uma fita que fala daquele assunto.

PA É, gostei da idéia.
Conversa reflexiva Professora Ana (data: 21/05/09)

PP: Você vai fazer doutorado?

PA: Eu quero fazer outras coisas, arrumar outro emprego, ganhar mais. É o que eu estou
querendo. Uma colega minha do Mestrado foi fazer entrevista para uma escola particular e a
pessoa falou para ela que como ela trabalhava na escola pública era menos qualificada. Eu
fiquei bem chateada quando ela me contou isso.

PP: Nossa. ... Vamos pensar na aula ... do identity card ... O que você achou da aula?

PA: Eles demoraram muito para entender o que era pra fazer. Tive que ir de carteira em carteira.
Faltou eu ter uma explicação mais direta, faltou eu explicar melhor. Ter feito um exemplo, não
sei.

PP: Você acha que o início fez alguma diferença?

PA: Eu acho que o início influenciou sim. Mostrar para eles que eles também tem um.

PP: Alguém leu uma pergunta e você perguntou: Quem sabe o que está falando ?Aí em seguida
você traduziu.

PP: Eles tem uma tendência a ler e falar que não estão entendendo. Eu traduzo para dar a
sensação de que eles estão entendendo mais.

PP: E se eles tivessem que tentar explicar para os colegas em vez de você traduzir?

PA: É uma dica boa.

PP: E o que você faz pra conseguir silêncio na hora da instrução?

PA: Às vezes eu fico parada na frente da classe.

PP: Eu já vi professores que apagam a luz e ficam a frente da classe esperando o silêncio.

PA: O que me incomoda bastante é isso. Às vezes a instrução é curta. Aí eu falo, sinto muito.
Geralmente são os mesmos alunos que falam.

PP: O que você pode fazer?

PA: Eu posso pedir para esses participarem mais. Mais eu não gosto de fazer isso.

PP: Você sabe todos os nomes?

PA: Eu faço questão de saber os nomes. Eles não são números, né?

PP: E o que você achou do momento da produção do identity card?

PA: Eu achei que o resultado foi bom. Mas eles não fazem nada sozinhos, sempre olham para os
colegas.

PP: E o identity card que eles te entregaram?

PA: Eu gosto muito de coisa caprichada. Eu não dou dez pra ninguém. A molecada não tem
muito capricho. Alguns trocaram a ordem fizeram errado.

PP: E se você tivesse feito um modelo seu para eles saberem o que era esperado.

((silêncio))

PP: E as interações em inglês? Você pensou nisso?

PA: Isso tá congelado. A única coisa é que aquelas perguntas não tem muito sentido: Where do
you study?

PP: Você acha que não teria importância?

PA: Eles querem falar, é o momento que eles acham que estão aprendendo. Principalmente a 5ª.
série. Ele tá vendo a língua em uso.

PP: O que você acha da parte oral deles?

PA: Precisa muito de correção. Se ele lê errado tudo bem pq eu acho que o foco na 5ª. série é ele
não ter vergonha de falar. Quando é uma entrevista eu corrijo mais.

PP: Você disse que essa é uma turma que colabora. Eles são quantos? Trinta?

PA: É um pouco mais, naquele dia uns trinta.

PP: Você acha que eles se imaginam um dia usando inglês, viajando?

PA: Acho que eles se imaginam sim. .... Bom, essa era uma aula simples. Foi uma aula que saiu
como eu esperava.

PP: Você pensou em algum tema que a gente já conversou? Já fez alguma reflexão?

PA: Eu vi que eu tava muito presa no livrinho. Por exemplo, na 8a série eu resolvi fazer um
projeto que tem a ver com música. Eu mudei a partir das nossas conversas. Eles tiveram que
fazer um pôster.

PP:Como foi a produção da 8ª. série?

PA: Eu acho que eu faria melhor. ((risos))

PP: Mas eles estão na 8a série.

PA: Eu gosto das coisas organizadas. Se o aluno me entrega numa folha amassada, Isso me
incomoda. Um ponto é sempre pro capricho.

PP: E a questão de pensar na realidade deles?

PA: Na 6a série eu vou trabalhar com esportes e vou tentar fazer uma relação com a realidade
deles. Perguntar que esportes eles gostam.

PP: Você já pensou em dar uma nota oral? Uma atividade oral

PA: Eu acho complicado, eu não sei se eu vou conseguir ouvir todo mundo.
PP: Mas eu vejo que você anda o tempo todo.

PA: É, mas no curso de inglês a gente tem 20/22 alunos. ....Outra coisa que eu fiz foi a coisa do
listening que você deu a idéia. Eu li um textinho como se estivessem falando. Eles completaram
as lacunas, foi super legal, eles gostaram. O que eu achei até agora é que a nossa primeira
conversa me ajudou muito. Eu estava muito presa, eu já estou pensando um pouco diferente.
Nem eram coisas que eu não sabia, eram coisas que estavam meio esquecidas.

PP: Você já pensou na próxima aula?

PA: Já comecei a trabalhar as cartinhas pra responder as crianças da outra escola... Primeiro eu
perguntei o que eles conseguiam entender das cartas. Aí eu passei uma lista com frases em
Português e eles tinham que achar nas cartas. Nós já escrevemos uma base comum pra resposta.
Depois dessa base pronta a gente vai saber que outras perguntas que eles querem fazer. Tudo
isso eu tô fazendo no grupão.

PP: Eles tão motivados para responder as cartas?

PA: Eu já tão fazendo isso há um tempão. Semana que vem eu vou precisar faltar.
Conversa reflexiva Professora Ana (data: 04/11/09)

PP: O que você achou da aula?

PA: Não sei se eu mudaria alguma coisa.

PP: Você acha que eles se envolveram com as atividades?

PA: Ali tem uns alunos que participam muito, o tempo todo.

PP: O que você acha que eles aprenderam?

PA: Eu acho que um pouco de vocabulário. Eu não consigo pensar em como ensinar a estruturar
as frases.

PP: E se você tivesse feito isso antes, ensinado o can. Eles também poderiam ter tirado algumas
idéias de uma música, você poderia contar o que você faz I can use paper bags.

PA: Eu sinceramente não sei ... acho que falta a criação, o pensar ... acho que falta desafio na
linguagem. Fica muito 1+1.

PP: Você teria feito alguma coisa diferente? Um dos alunos queria falar uma das frases mas não
conseguia.

PA: Eu acho que parece que eu nunca lembro da fala. Pode ser o hábito de não ter essas
oportunidades. Eu não vejo essas oportunidades de fala. É uma coisa minha, o meu objetivo não
era a fala. Foi uma falha, a pronúncia era um item que ele ia precisar.

PP: O que você está achando das conversas que a gente tá tendo?

PA: É meio colocar o dedo na ferida, né? Por mais que eu tenha passado por cursos, na vida real
não é assim. Esse momento de reflexão, parar e pensar o que aconteceu na aula. Pra ele
acontecer você tem que ser muito disciplinada. Esse tipo de pesquisa ajuda a refletir. ... Já teve
vezes de em alguma aula, lembrar do que a gente conversou. No nosso caso se eu fizer alguma
besteira você não é minha chefe. ... O chefe tá vindo assistir pra te detonar. Na escola é uma
outra cultura. Quando alguém vem assistir a sua aula você se sente ameaçada.

PP: Você acha válido esse trabalho?

PA: Eu acho que faz a diferença quando não tem pressão.

PP: Um detalhe, a data, você escreve na lousa em inglês? Alguns professores têm esse hábito.

PA: No começo eu colocava, depois não coloquei mais.

Entrevista inicial Professor Rui (data: 04/05/2009)

PP: Eu quero ouvir você e as respostas que você e a Ana vão dar. O fio que eu vou pegar é o
planejamento mas no final vai aparecer o que você pensa sobre dar aula, o que você leva em
consideração quando planeja a aula.

PR: Em relação a dar aula ou dar aula de inglês?

PP: Dar aula de inglês. No final aquilo que a gente acredita aparece quando a gente planeja ou
quando está dentro da sala de aula. Aquilo que você acredita vai refletir no jeito que você
planeja e dá aula.

PR: Então, para você entender como foi. Eu era professor de português, comecei dando só
português. Eu tinha conhecimento de inglês por conta mesmo. Eu gostava de ouvir música e tal.
Eu gostava de inglês mas não pra dar aula. Eu preferia literatura. Eu fiz o concurso público em
2003 e pensei, vou fazer só português. Uma outra professora falou, faz inglês também. Vai que
de repente dá. Aí eu arrisquei. Fiquei numa ótima classificação e fui um dos primeiros a ser
chamado. Português que eu gostava mais eu só fui chamado da segunda vez. Aí eu vim dar aula
aqui, que eu já conhecia e gostava. Eu sei que o nível dos alunos é interessante, que dá liberdade
para brincar. Eu gostava da diretora, do sistema da escola. Aí eu comecei a dar aula de inglês
aqui na escola e fui gostando a tal ponto que a retribuição dos alunos me fez abandonar o
português. Um ano depois me chamaram para Português. Aí eu pensei, vou ficar nas duas. Eu
peguei a noite no EJA em São Bernardo do Campo, Português e aqui de manhã, inglês. Eu sou
efetivo em dois cargos e exerço outras profissões. ... Eu acho que dar aula num curso de inglês
deve ser desgastante. Vai exigir muito, muito mais de mim.

PP: Em termos de língua ou em termos de horário?

PR: Em relação a tempo. Eu saio daqui e a tarde e eu trabalho no meu site e a noite eu dou aula.
No final de semana eu tenho a banda. Para você sentar e preparar uma aula você sabe. O colégio
particular exige muito mais da gente. No Estado você sabe como funciona. Eu não consigo falar
muito, fico rouco. Eu faço uns esqueminhas para mim. Se falo mais à noite, falo menos de
manhã. Eu tenho a impressão que o curso exige mais.

PP: E você acha que dar aula para adolescente é mais difícil? Porque eu sempre gostei de dar
aula para adolescente e pelo o que eu entendi até agora sua relação com o inglês veio na
brincadeira, veio pela música.

PR: 100%.

PP: Você acha que isso passa para sua aula?

PR: É isso que eu quero passar. Tem aquele aluno que a mãe obriga a vir aqui que gosta. Eu
quero formar esses que gostam. Eu tento despertar o interesse deles pela disciplina.

PP: Como?

PR: Nas primeiras aulas eu faço brincadeiras. Há dois anos atrás eu entrava falando inglês na
aula aí eles vieram reclamar. Falavam que não entendiam nada. Aí pensei, como é que eu vou
fazer? Eu descobri que eles têm oito, dez disciplinas. Se eu entrar falando inglês, os alunos que
não tem conhecimento podem perder o interesse, vão ficar olhando para o lado. Vão ficar
pensando na prova de física. No curso de inglês é mais fácil. Você está num universo de inglês.
O aluno vai ficar pensando em inglês. Eu criei um meio a meio. Português/ Inglês. Eu vou
vendo o que é mais fácil. Como eu tenho conhecimento da língua portuguesa eu tento fazer uma
associação com o inglês. Verb to be é ser ou estar e falo para eles, conjuga. Eu mando conjugar.
Eu faço uma associação direta com o Português. Eu falo pra eles, pega uma música aí. Aí eu
pesquiso. Aprendi isso no curso de extensão. Procuro saber o que eles gostam. Eu vi que
atualmente que eles gostam de Hanna Montana, High School Musical, essas tranqueiras. Aí eu
pego a letrinha e jogo lá na lousa. ... Coloco uma frase de uma letra de música e eles vão
tentando descobrir qual é a música. Às vezes eles pedem pra colocar. Eles vão com a
brincadeira, gostando daquilo. Aí então eu trago um filme, a gente comenta. ... Mas o carro
chefe mesmo são os trabalhos. Eu nunca passo trabalho do tipo pesquisar verbos irregulares que
eles só usam a tabelinha. Um trabalho que eles amaram que foi feito no primeiro bimestre é uma
lista de nomes de filmes em inglês que foram mal traduzidos para o português. Cinqüenta
filmes. Por exemplo, Scary Movie virou todo mundo em pânico. Eles vão descobrindo os títulos
e isso vai despertando o interesse. Eu pergunto muito, gosto de questionar. ... Essas são as
ferramentas que eu uso para despertar o interesse. E com brincadeiras, aproveitando a
jovialidade deles e a minha. Falo do jeito deles, brinco. Fica quieto aí, ô prego! Chamo eles de
monstrinhos.

PP: Você acha que eles vêm com a ideia de que não se aprende inglês na escola, só no curso
particular?

PR: Com certeza. Para você ter uma ideia, o curso de Inglês que eu fiz foi o da Cultura Inglesa,
teve aquela oportunidade, de graça, só na parte da conversação. O que eu penso sinceramente é
que se o professor de inglês conseguir despertar o interesse dos alunos, se o professor conseguir
fazê-los gostar, se o professor conseguir fazê-los querer entrar num curso eu acho ótimo. Não
interessa o curso.

PP: E com relação ao material que você usa. Eu sei que hoje em dia existem os cadernos, não é?
O que você acha dos cadernos?

PR: Excelente, porque eu não posso pedir para eles comprarem livros e escrever na lousa cansa.
Quando eu entrei aqui eu montei uma apostila de 10 folhas, um materialzinho. Eu trabalhei com
música, tinha a parte da gramática contextualizada. Tudo legalzinho. Era cansativo pela xerox,
você preparar material e tal. Quando veio a idéia da proposta do Estado de que eles teriam os
cadernos, eu achei ótimo. Maravilha. Todos têm material e eu vou usando o material, por
exemplo, página 10, eu vou falando, explicando a matéria. A minha apostila é toda riscada, para
mim é essencial. Lousa eu não gosto. Eu também tenho rinite, detesto giz.

PP: Quando você escrevia mais na lousa, você acha que eles perdiam tempo?

PR: Demais.

PR: Antes dos cadernos chegarem era uma aula era para passar a matéria na lousa e outra para
explicar. Olha o tempo perdido.

PP: Para você, qual é o foco da apostila? Vestibular? Tradução?

PR: O primeiro ano eu acho mais difícil, pede até que os alunos escrevam em inglês. O segundo
ano é mais legal porque é cinema e programas de TV.

PP: Você percebe que eles gostam mais?

PR: 90% gosta. O terceiro ano já é mais prático. É currículo e trabalho voluntário. Já pensando
no profissional. Às vezes o material do terceiro ano é muito fácil, eu fico até com vergonha.

PP: Quando você percebe que é fácil você tenta acrescentar alguma coisa?
PR: Pra essa vida de mil coisas que eu levo o material é excelente.

PP: Mas você percebe que às vezes o material é muito ou é pouco.

PR: Exatamente. Ideal nunca é. Às vezes eles não entendem a pergunta que aparece no material:
Que tipo de texto é esse? E eles têm que identificar que é uma capa de revista, por exemplo. Aí
eu tenho de explicar.

PP: Isso tudo é em Português?

PR: É. Às vezes eles lêem a pergunta em inglês.

PP: Às vezes tem interação em inglês?

PR: Tem. A parte que eu gosto mais é da pesquisinha entre eles, tudo em grupo. Você já deu
aula em escola estadual? Porque aqui você consegue contaminar 25/30 alunos. Tem sempre
aqueles que querem dormir, não querem copiar. Eu brinco, eu falo que eu sou carente de
atenção e quero a atenção de todo mundo.

PP: Você acha que as aula deveriam ter mais conversação?

PR: ((Silêncio)) Aí eu teria que separar, pegar um grupinho interessado. Em geral, falar dá medo
neles. Quando eles tem que falar eles ficam muito acanhados. Eu tenho uma aluna do 2º. D que
fala, eu sei. Ela conversa com as amigas, mas não comigo. Ela faz curso de inglês.

PP: Quantas horas você trabalha?

PR: 26 horas semanais aqui. 20 à noite. 46 horas em sala.

PP: Você tem pouco tempo para olhar o material e planejar?

PR: No meu caso sim, não é falta de vontade. Eu não sou do tipo que deixa para lá. Pelo
contrário.

PP: Eu entendi.

PR: É que eu faço outras coisas. Eu tenho que buscar outras fontes para ganhar um bom salário.
Eu não consigo chegar em casa e pensar em aula.

PP: No início do ano você faz alguma coisa para conhecer melhor os alunos?

PR: Sim, aquelas perguntinhas básicas. Eu aprendi na PUC. Pergunto se eles gostam da
disciplina, se eles preferem aula falada, aula com texto, aula com menos texto. Faço uma
sondagem. Eu não senti diferença em fazer não.

PP: Você procura conhecê-los de outro jeito? No dia-a-dia, na conversa? Que música vocês
gostam, por exemplo?

PR: No dia-a-dia.

PP: Os cadernos trazem alguns objetivos, mas você tem liberdade para incluir coisas.

PR: Sim, o Estado permite, o Estado tem essa flexibilidade. É tranqüilo. Eu não fico na pressão.
Às vezes o aluno quer dormir. O Estado é isso aí. Diferente da escola que o aluno está pagando.
Então eles não exigem muito da gente. Dá essa possibilidade de trabalhar de várias formas. Eu
acabo criando mais. Já usei data show com eles.

PP: Quando você leva outro recurso como o data show, isso faz diferença na aula? Pensando por
exemplo no adolescente que você tem aqui.

PR: Eles preferem qualquer coisa que saia do ver a matéria e escrever. Música, filme. Eles
adoram ir para a sala de vídeo. Sair daquele arroz com feijão. Eu procuro trabalhar assim, mas
não sempre. Porque exige mais para preparar esse tipo de aula. Exige bem mais.

PP: Quando você acha que consegue dar uma aula boa?

PR: Quando eu crio um trabalho doido, tipo fotonovela. Tem um trabalho que eu adoro fazer no
primeiro ano que é o diário de uma bruxa. Uma bruxa que vai morrer e escreve o diário dela,
dos seus últimos dias de vida. Eles botam fotinhos deles vestidos de bruxa. Eles gostam desse
tipo de besteira.

PP: E eles gostam?

PR Adoram. No último bimestre eles vão montar um blog. Eu falo que eles tem que me
pesquisar. Anotar tudo que eu dei na aula e colocar no blog. Ano passado eu trouxe um filme de
terror, o meu site é sobre isso.

PP: E o filme, você que escolhe?

PR: Eu que escolho. Ano passado eu passei filme de terror para eles.

PP: Você pergunta se eles gostam de filme de terror?

PR: Eu passo uma folhinha que diz o filme é esse. Quer assistir? Eles respondem sim ou não. Eu
falo que quem não gosta pode sair. Ano passado eu passei para eles A Hora do Espanto. Filme
de terror é uma preferência deles. Eu passo o filme todo e pergunto o que eles entenderam.
Pergunto quais são os pontos positivos e os pontos negativos. Eles se divertem. Na minha época
eu tinha que assistir Vidas Secas. Eu passo um filme que vai despertar o interesse. Eu já passei
para eles aquele filme O Terminal, mas tive que editar muito, o filme era muito longo.

PP: Você já deu aula pro fundamental?

PR: Eu já dei aula para fundamental, 5ª série. Eles naturalmente são espertos para o inglês. As
crianças da 5ª série querem sempre aprender mais. Aprendem Good Morning e ficam felizes da
vida, chegam falando para todo mundo. Eles adoram tudo em inglês. Aí eles vão perdendo. 5ª
série é ótimo, 6ª ótimo, na 7ª eles começam a ficar chatos. Na 8ª eles dizem que é sempre a
mesma coisa, verb to be. Quando chega no primeiro ano, já morreu para eles. Tá morto. A gente
tem que despertar o interesse deles. Acordar eles.

PP: Que tipo de aula você acha que os alunos do ensino médio querem? Você falou que eles não
gostam de copiar, então que tipo de aula cria oportunidades de aprendizagem?

PR: Música.

PP: Mas a gente não pode dar música toda aula.

PR: Mas quando eu entro com o aparelhinho eles fazem festa.

PP: Você acha então que com os adolescentes a gente precisa usar mais de um recurso,
principalmente com a vida que eles têm lá fora, pensando no mundo que mudou.

PR: Com certeza.

PP: Então o professor que só dá aula do jeito tradicional tá perdido? Não vai despertar o
interesse dos alunos.

PR: Eu tenho até ânsia de ficar na sala dos professores na hora do intervalo. Tem professor que
reclama de tudo.

PP: E Os trabalhos fazem parte da sua avaliação? Como você avalia os alunos?

PR: Tem o provão aqui da escola, senão eu não daria prova. Eu uso a nota dos trabalhos, que é
esse daí, maluquetes, e a nota de participação. Na nota de participação eu levo em conta o
comportamento em sala de aula. Eu observo tudo.

PP: Porque você não daria prova?

PR: Eu não gosto de prova. Em primeiro lugar a prova geralmente questiona o que o aluno não
sabe. O professor que faz uma prova para avaliar aquilo que o aluno aprendeu, é melhor.

PP: No terceiro ano você tem preocupação com o vestibular?

PR: Como eu acho chatinho o material do 3º. ano, chatinho e fácil, me dá espaço para eu trazer
coisas para eles. Eu tenho questões que eu tiro do caderno da Folha, do jornalzinho. Eu tenho
também uns livrinhos dos vestibulares. Jogo no data show, como se faz na Cultura Inglesa.
Semana que vem, de acordo com o livrinho, eu vou ter que ensinar para eles, lembrá-los do
present perfect.

PP: Você acha que eles percebem a importância de aprender inglês além do mercado de trabalho
e do vestibular?

PR: Acho que sim. O aluno que está no terceiro ano foi meu aluno no primeiro ano. É um
trabalho que vem desde o primeiro ano. Muitos estão fazendo inglês. Todo ano eles perguntam
qual é o melhor cursinho. Eu vou acabar pedindo patrocínio de algum curso de inglês. Eu falo
para eles procurarem, eu falo vejam a sua condição financeira. Skill, Fisk, tanto faz.

PP: Você gosta de dar aula aqui?

PR: Inclusive eu dou aula de português em São Bernardo e a professora de Português foi minha
professora de inglês no ensino médio. Ela não marcou nada. Não aprendi nada com ela. Tanto
que eu ia fazer Filosofia na faculdade. Eu só fiz Letras porque era mais barato na faculdade. O
professor de Filosofia me marcou. Por caminhos tortuosos eu acabei entrando em Letras porque
me falaram que Filosofia é só pra padre e seminarista. É que eu tinha um professor muito legal
de Filosofia. Muito legal. Ele tocava violão na sala. Levava coisas absurdas, levava cebola para
ver se a gente chorava.
Conversa reflexiva Professor Rui (data:18/05/09 - planejamento da primeira aula a ser
assistida)

PP: Eu já marquei de assistir a aula da Ana. Eu já vou vê-la na quinta-feira. Como eu te falei
você não precisa me entregar o planejamento por escrito porque eu vou gravar tudo. Quando eu
for assistir a aula eu não vou levar gravador, se você quiser não precisa dizer nada, pode falar
que eu sou estagiária.

PR: Eu não vou falar nada. Um dia você aparece normal.

PP: E aí foi legal ter conversado com a Ana porque ela foi me falando da apostila e ela me disse
que tem a preocupação em fazer todas as atividades da apostila, em cobrir tudo. Ela descobriu
isso na nossa conversa, falando.

PR: Exatamente o contrário comigo, ninguém tá cobrando da gente terminar isso aqui. Se eu
não quero esse texto, quero pular essa atividade eu passo para outra. A gente faz o que a gente
quiser.

PP: E o que você está pensando em fazer na aula que eu vou assistir?

PR: Pode ser a segunda aula de quarta-feira?

PP: Pode.

PR: A primeira aula é sempre complicada porque começa 7 horas só que a gente entra 7:10 e os
alunos estão entrando e quando vê a aula começa 7:20. 7:50 acabou a aula. Eu acho melhor uma
aula integral.

PP: Tá.

PP: Bom, eu peguei o Primeiro Ano. O Primeiro E.

PP: O que você está pensando em fazer?

PR: Com eles eu estou seguindo o material só que aí eu alterno com alguma atividade diferente,
uma brincadeira que eu costumo fazer com eles. Aí no caso, a proposta a seguir seria essa
SITUATION 3 sobre estudos interculturais, o intercâmbio. Tem um textinho que foi tirado da
internet e alguns depoimentos de algumas pessoas que fizeram intercâmbio.

PP: Como você faz, você dá tempo para eles lerem em voz baixa ou você lê ou cada um lê um
pouco em voz alta?

PR: Eu não peço para eles lerem porque o texto tá em inglês, aí eles vão desanimar, vão querer
dicionário, vão querer tradução inteira. Eles vão atrás de tradução inteira. Você deve saber bem
disso, principalmente aluno aqui do ensino público, eles têm muito medo de olhar para um texto
desses. Eu falo sempre para eles irem naquelas palavras que eles conhecem. A palavra é a
palavra-chave, tem todo um processo para eles entenderem o texto.
Chegar para eles e falar assim Answer the questions in Portuguese. Vai acabar desanimando. Aí
eu fui respondendo e pensei, que coisa chata. Aí eu pensei em fazer uma atividade diferente.
Tem duas atividades que eu estou pensando em fazer. Uma delas eu vou trazer o aparelho de
som. Eu achei uma música que vai tocar um número de telefone. O refrão da música é o número
de telefone. Aí eles vão ouvir e imaginar que eles estão numa balada. Eu vou falar que eu quero
que eles anotem o telefone.

PP: A música tem relação com esse material?

PR: Não, é uma atividade para deixá-los animadinhos. Seu eu chego lá e falo abre na página tal
desanima. Depois eu quero que você fale para mim outras atividades que eu posso trabalhar.

PP: Eu vou te fazer perguntas para você me dizer o que você acha. É você que conhece os
alunos, eu faço perguntas e você me diz o que você acha mais adequado.

PR: Tá, sem problema. Outra atividade que eu quero fazer antes de chegarmos nessa parte do
livrinho é uma atividade chamada cacografia que eu fazia na faculdade de letras. O professor
ditava umas dez palavras, às vezes quinze, no começo da aula, tinha tema. Ele falava hoje tema
animais, depois frutas. Funciona assim, você chama um aluno e o aluno escreve na lousa e os
demais escrevem no caderno. Você corrige e verifica se eles acertaram. É um treino de ouvido,
para perceber a diferença de algumas palavrinhas, a terminação, algumas palavras têm a mesma
pronúncia mas é outro sentido. Eu achava excelente.

PP: Então é a mesma idéia da música, é um warm up?

PR: É mas tem mais a ver com o material porque eu vou pegar palavras que a gente já trabalhou,
dos textos anteriores.

PP: O tema anterior também é intercâmbio?

PR: É, o caderno inteiro é sobre intercâmbio. Esse primeiro bimestre é só intercâmbio o tema.

PP: Gente que foi para fora do país?

PR: É, gente que foi para fora.

PP: Eles se interessaram?

PR: Se interessaram porque inclusive alguns alunos estavam falando que estavam querendo
fazer intercâmbio. Eles querem saber como funciona, eles tem uma imagem diferente, tem uns
que acham que vão lá trabalhar. Eu fui tentando situá-los sobre como funciona o intercâmbio
mesmo. O material não fala em nenhum momento que está tratando de intercâmbio, vai dando
pistas, os alunos descobriram por conta mesmo. Porque está escrito Intercultural Studies. O que
é um estudo intercultural? Aí um aluno descobriu.

PP: Então aqui tem testemunhos de pessoas que foram morar em outros países? Um foi pro
México, um para Alemanha ... Então o que a gente tem aqui é um texto com perguntas de
compreensão, um dos focos é trabalhar com compreensão, tem a ver com o objetivo do
caderno?

PR: O objetivo do caderno é só interpretação, leitura e interpretação. O que interessa é a

compreensão do texto, não é a produção de texto. Não é aprender a falar ou escrever, o aluno
aprende a entender o que está escrito.

PP: O que você acha disso?

PR: Eu acho que tem que trabalhar as três coisas, a interpretação, a escrita. A pessoa tem que ter
acesso a essas três ferramentas. Só interpretação não. Então a gente fica desanimado com
algumas atividades. Mas no final parece que tem uma produção de texto, é que eu ainda não
cheguei. Parece que eles tem que produzir um depoimento como se eles tivessem feito
intercâmbio.

PP: Mas a Proposta Curricular fala para dar ênfase na parte oral.
PR: Sinceramente, eu não vi exigência disso não. Na minha opinião, nos cadernos eles estão
buscando o vocabulário e a compreensão de textos. Eles não precisam saber o vocabulário
inteiro. É o que o vestibular pediria para eles.

PP: Você consegue pensar em alguma atividade que você pode fazer antes de ler o texto? Por
exemplo, eu chego na sala e vou ler um texto, um texto sobre dívida externa. Eu não sei muito
sobre dívida externa, o que você como professor pode fazer para o aluno entrar no texto?

PR: Como eu falei, toda essa atividade da cacografia e da música é só pra esquentar. Para deixá-
los mais a fins, mais interessados em assistir a sua aula. Aí depois a gente parte para os textos.
Eu primeiramente vou pedir para eles grifarem as palavras que eles conhecem e provavelmente
vou perguntar para eles se eles sabem os benefícios de fazer o intercâmbio. No outro texto eu fiz
uma perguntinha. Quer ver? Não sei se foi aqui que eu anotei. Não foi aqui.

PP: No textos eles falam dos benefícios, benefits de se fazer intercâmbio. Você consegue pensar
em alguma maneira deles se colocarem nesse lugar para que essa situação fique mais real, mais
significativa para eles?

PR: Uma conversa com eles. Chegar antes e perguntar se eles sabem os benefícios de se fazer
intercâmbio.

PP: E se você antes de abrir a apostila pedir que eles imaginem que foram fazer intercâmbio
para algum lugar e aí eles pensam nos benefits de ir para aquele lugar? Você pode usar os
lugares que estão no texto, México e perguntar onde fica, o que tem de legal lá, se é quente ou
frio. Você pode até colocar as idéias na lousa. Assim você descobre o que eles sabem sobre
esses lugares. Assim eles trazem o conhecimento deles sobre esse lugares.

PR: É, a inferência é extremamente importante.

PP: Assim eles vão utilizando palavras, frases em inglês e vão te falando.

PR: Assim, eu não queria partir para essa parte da localização.

PP: Nos textos eles falam dos benefícios de se fazer intercâmbio, mas não muito dos lugares. É
isso?

PR: É isso, eles só falam dos benefícios de se fazer intercâmbio.

PP: E o que você achou dos textos? Não têm informação sobre os países que eles visitaram.

PR: A inferência é sobre o benefício de você conhecer outros países. Quais os benefícios que
você teria se você viajasse para outro país?

PP: Você pode fazer perguntas sobre o país de qq maneira?

PR: Isso eu vou fazer, antes de entrar no texto eu vou querer que eles falem sobre o país.

PP: Eu uma vez assisti uma aula em que a professora antes de entrar no texto sobre
computadores foi colocando na lousa tudo que os alunos sabiam sobre aquele assunto, aquilo
que eles não sabiam dizer em inglês ela ajudava. Ela foi fazendo um spidergram. No final várias
daquelas idéias apareceram no texto. Foi muito legal.

PR: A própria proposta diz para a gente primeiro conversar com eles. Fazer umas perguntinhas e
tal para prepará-los para o texto. Para o texto não partir do zero pq aí eles vão querer traduzir
inteiro. Aí que desanima, eles vão ficar perguntando o que quer dizer isso, o que quer dizer isso.
PP: Outra pergunta, e se você falar para eles que eles não precisam se preocupar em entender
todas as palavras, perguntar para eles por exemplo quem eles acham que aproveitou mais.
Assim eles não precisam entender cada palavra mas ter uma idéia do todo. Quando a gente lê
alguns textos em Português a gente também não sabe todas as palavras.

PR: Eu falo que professor de inglês não sabe todas as palavras, professor de português não sabe,
de inglês também não. Eu posso fazer um concurso público e o cara põe lá uma bula de
remédio, eu não vou saber as palavras todas.

PP: Outra idéia é pedir para o aluno colocar do lado de cada texto uma carinha feliz se a
experiência foi boa e triste se não foi. Essa aqui por exemplo gostou muito.

PR: As experiências são todas positivas, a idéia é incentivar o intercâmbio mesmo. Incentivar a
pessoa a estudar outras culturas.

PP: Das três pessoas quem você acha que gostou mais?

PR: Pela impressão que eu tive aqui, o primeiro.

PP E se você fizer essa pergunta que eu fiz para você para eles? Em vez de ir para tradução de
palavra por palavra.

PR: Eu acho assim, no caso deles não vai funcionar porque eles vão querer saber a tradução.
Estou falando isso por experiência.

PP: Você não acha que quando você traduz palavra por palavra, muitas vezes o aluno nem vai
para a compreensão? Se você tentar ir primeiro para compreensão você não acha que pode haver
um outro esforço por parte do aluno?

PR: Como eu falei, com a minha experiência em relação a eles, sabendo como eles são, não é
aquela visão de curso de inglês onde os alunos estão focados naquilo lá. Aqui eles vêm com mil
coisas na cabeça.

PP: Mas você já me falou que tem sempre um vinte alunos que fazem o que você pedir. Que vão
tentar.

PR: Sim, eles vão tentar fazer. Até porque eu não consigo dar aula com eles falando e pensando
em outras coisas. Eu sou meio chatinho. Então eles vão ficar em silêncio prestando atenção. A
primeira coisa que eu pensei em fazer com isso aqui é para eles identificarem palavras
conhecidas, sem saber o que está falando. A primeira coisa, quando você entra em contato com
um texto em inglês, a primeira coisa, eu sempre falo isso para eles.

PP: Você não acha que seria válido ir primeiro para isso. Perguntar se a experiência foi positiva
ou negativa. O que você acha de ir por aí?

PR Para a proposta disso aqui, eu acho que vai assustar.

PP: Essa é só uma idéia para mudar o jeito que se faz a leitura, mas a decisão é sua. Eu falo para
você pensar e ver se acha que vale a pena. Se você não mudar você dá continuidade à essa idéia
de que sempre tem que ter tradução.

PP: Quando você vai trabalhar um texto você faz sempre desse jeito?

PR: É meu jeito de trabalhar.

Conversa reflexiva Professor Rui (data: 01/06/09)

PP: Fala um pouco sobre o seu site.

PR: É meu segundo emprego, o terceiro é a banda.

PP: É em inglês?

PR: É, é sim.

PP: Você já usou alguma coisa do site na aula?

PR: Já, já, uma vez eles fizeram uma pesquisa sobre lendas urbanas.

PP: Você não tava bem naquele dia que eu te assisti.

PR: Você sabe que não pode faltar muito, tem que pedir licença, tem todo aquele processo o
estado e assim você tem que ir pra escola você como o professor o desgaste por aula é tremendo

PP: Vou fazer perguntas pra você refletir A aula saiu do jeito que você planejou?

PR: Levou mais tempo na cacografia. Eles adoraram. E aí levou mais tempo e na hora que
entrou o tema relacionado a país só deu pra fazer umas perguntinhas no final

PP: Eles responderam a pergunta?

PR: Responderam e tiveram muita dúvida de Geografia. Quando eu falei em outra sala que eles
tinham que responder em inglês eles fizeram cara feia. Aí eu dei vários modelinhos de resposta.

PP: Você na aula seguinte usou o mapa que tem no fundo da sala para ensinar, mostrar alguns
países?

PR: Não, não.

PP: No começo do livro tem o nome dos países em inglês você usou

PR: Não, eu não fiz esse trabalho não. Eu fiquei ruim por causa de uma sala do primeiro ano. O
primeiro B acabou com a minha garganta.

PP: Quando eles estão fazendo muito barulho você pensou em fazer outra atividade?

PR: Minha vontade é de castigar.

PP: E você acha que fazer intercâmbio e uma coisa fora da realidade deles, eu vi alunos usando
tênis nike e com gel no cabelo.

PR: Nessa escola o nível é outro. Na outra escola que eu dou aula eles não tem nada, folha,
nada. Aqui eles trazem tudo. Não, pelo contrário tá na realidade deles, só que o livrinho pede a
interpretação daquele texto e só interpretação, buscar as palavras chave e responder as perguntas
de acordo com aquele texto e ai depois entrar na parte de gramática e depois escrever um
comentário de uma viagem de intercâmbio contando que eles fizeram mas inventando, fingindo
que eles fizeram. Eles vão pesquisar um pais e escrever sobre isso.

PP: O que você acha do professor que só fica nessa proposta

PR: Não tem condição e fica muita chato.

PP: O livro muitas vezes não dá conta da realidade do aluno, a realidade dessa escola vai ser
diferente da outra escola.

PR: São sugestões, você não e obrigado a ficar naquilo

PP: Me fala um pouco sobre aquela turma

PR: Não é a melhor turma, não é uma sala ruim mas eles são falantes, se o professor pedir eles
fazem.

PP: Você tinha quantos alunos naquele dia?

PR: Trinta e dois. Aqui a gente tem no máximo, no máximo quarenta alunos.

PP: Você acha que trabalho em dupla funciona, para dar conta de interações, diálogos em
inglês?

PR: Acho que deve funcionar sim.

PP: Qual seria o benefício de fazer trabalho em dupla?

PR: Não pensei nisso a princípio. Talvez funcione bem sim.

PP: Você acha que dá pra fazer um trabalho desse na sua sala de aula?

PR: Acho que dá sim.

PP: Você chama eles pelos nomes?

PR: Eu não sei o nome deles, eu sou péssimo pra nomes. Confesso que eu fico com vergonha,
todo mundo tem a sua importância. Já aconteceu de numa reunião de pais de eu falar muito mal
de uma menina, eu falei um monte da menina. Eu estava falando da menina errada. Depois ela
veio no dia seguinte falar comigo chateada. Ela perguntou, por quê você falou aquilo tudo pros
meus pais?