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SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03

1 DA EDUCAÇÃO ............................................................................................ 05

2 DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL ................................................................. 14

3 SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO – O QUE É .................................................. 18

4 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICO DA EDUCAÇÃO E

COMO ENSINAR SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO ........................................... 24

5 TRABALHANDO COM A MATÉRIA SOCIOLOGIA ...................................... 27

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS .......... 32

ANEXOS .......................................................................................................... 42
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INTRODUÇÃO

Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação

daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e
provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos

colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar
nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês

são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que:
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos
nossos/ seus alunos.

Trabalharemos nesta apostila intitulada “Da educação” com conceitos sobre o

que é a educação, o ensino médio no Brasil. Serão abordados também os conceitos
e as aplicações da Sociologia da Educação e os fundamentos sociológicos da
educação, e ainda como ensiná-los. Na parte final, abordaremos a situação da matéria
Sociologia para o ensino médio e uma sugestão de plano de aula ou projeto a ser
desenvolvido com turmas de Ensino Médio.

Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos

serem os mais importantes para a disciplina.
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Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de

redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.

Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar
dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
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DA EDUCAÇÃO

Para Carneiro (2008, s/p) podemos dizer que não encontramos um sentido
unívoco para o termo Educação. Educação é algo tão abrangente quanto às relações
humanas. Podemos confirmar isso a partir da afirmação de Brandão (1985) que, nas
primeiras linhas de "o que é educação", afirma: "Ninguém escapa da educação. Em
casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos
pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para
saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a
educação." (BRANDÃO, 1985, p. 7, apud CARNEIRO, 2008, s/p)

Partindo dessa afirmação já constatamos que educação ultrapassa o

ambiente escolar, pois ela ocorre "em casa, na rua, na igreja ou na escola". Além
disso, "todos nós envolvemos pedaços da vida com ela". Por que não escapamos, e
por que todos nós temos "pedaços de vida" envolvidos nela? Porque estamos todos
os instantes realizando atos de aprendizagem e de ensino; pela educação
desenvolvemos nossa capacidade e potencialidades para o "saber" e para o "fazer".
Em tudo isso se manifesta uma de suas características que é o processo. Educação
não é um ponto de chegada, mas um processo. Nesse processo está presente a
dinamicidade das ações e relações entre as pessoas e grupos o que faz desse
processo um mecanismo que pode produzir transformações sociais, mas que, em
geral, reforça e mantém a sociedade estratificada, como veremos a seguir. Podemos
dizer, portanto que em todas as dimensões da vida existem processos educacionais,
como afirma Luckesi: "A educação é um típico 'que fazer' humano, ou seja, um tipo de
atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma
finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como
um fim em si mesmo, mas sim como um instrumento de manutenção ou transformação
social." (LUCKESI, 2001, p. 30, apud CARNEIRO, 2008, s/p).

A afirmação do autor implica dizer que o processo educacional exige que

olhemos para as ações humanas, as quais se explicam na relação com sua finalidade.
As ações humanas se caracterizam por serem "instrumentos" para a "manutenção ou
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transformação social". Isso implica dizer que a educação é um dos elementos que
ajudam a constituir e moldar a sociedade. Para a sociedade ser do jeito que é – ou
que está – ocorreram ações e processos educativos: a sociedade se educou para isso.
"A educação participa do processo de produção de crenças e ideias, de qualificações
e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em
conjunto, constroem tipos de sociedades. É esta a sua força" (BRANDÃO, 1985, p.
11).

Ainda de acordo com Carneiro (2008, s/p) algo semelhante afirma Gadotti
(1984), a partir de uma afirmação de Gramsci, que "cada classe tem os seus
intelectuais, o seus ideólogos, os seus educadores, cujas tarefas, na sociedade,
distinguem-se apenas por grau e por maior ou menor incidência do trabalho intelectual
na sua prática profissional" (GADOTTI, 1984, p.75). E são esses que recriam,
constantemente, a ideologia de sua classe ou da classe que representam. Isso nos
leva à afirmação Paulo Freire: "ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho.
As pessoas se educam em comunidade", (GADOTTI, 1984; BRANDÃO, 1985)
poderíamos dizer que as ações educacionais ocorrem em processo, implicando dizer
que estamos trabalhando com algo dinâmico o qual se renova constantemente, pois
as ações processuais implicam em recriações constantes. No processo educacional,
paradoxalmente, pretende-se preservar valores, mas, ao mesmo tempo, pretende-se
recriar ou criar novos valores. Sendo que, por vezes, os valores da classe dominante
são recriados para manter inalteradas as relações de dominação (GUARESCHI,
1989).

Partindo disso podemos dizer que estagnação é negação da educação.

Entretanto a sociedade humana, apesar de se caracterizar pela constância do
progresso, concretamente é avessa às novidades. Por mais que se beneficie com a
evolução, com o progresso, com o desenvolvimento, sempre que se defronta com
situações que demandam a "desinstalação" para instalação de novidades o ser
humano cria resistências. O novo incomoda (...) e, sendo assim, o processo
educacional é um processo incômodo (...) embora visto como necessário.
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Continuando sua explanação Carneiro (2008, s/p) diz que o processo

educacional também pode ser caracterizado pela formalidade e pela informalidade.
Informalmente o processo educacional ocorre no cotidiano das pessoas e nas relações
humanas; essa ação cotidiana e informal refere-se à troca de experiência e à
manutenção de valores da sociedade ou de um grupo dentro da sociedade. A
educação informal pode ser identificada como aqueles processo e ações que ocorrem
no cotidiano e nas inter-relações das pessoas e grupos; é prenhe da ideologia ou dos
valores do senso comum; dos valores preservados pela sociedade em que se insere.
As relações cotidianas ocorrem de maneira informal e nelas se manifestam ações
educacionais, muitas vezes não intencionadas, mas sempre carregadas dos valores.
Por sua vez o processo formal ou a educação formal, que recebe essa caracterização
justamente por ser algo planejado, ocorre, principalmente, a partir de dentro da
instituição escolar. A escola acaba sendo um espaço privilegiado para esse processo,
principalmente porque na escola não há espaço para a informalidade. Nesse ambiente
o processo é planejado justamente para resultar os interesses e os valores da
sociedade em que está inserido. A educação formal, escolar, reflete sempre a
sociedade dominante e, por esse motivo a escola é uma instituição reprodutora, pois
representa a classe que a organiza e mantém.

Uma vez que a instituição escolar é um espaço em que ocorre o processo

formal de educação, podemos dizer que esse ambiente e processo – formal-escolar –
manifesta e produz divisão social. Divide-se a sociedade entre os que estudaram e os
que não estudaram; entre os que alcançaram ascensão socioeconômica, a partir do
processo educacional e os que não alcançaram melhorias significativas em sua
qualidade de vida ou, por vezes, nem entram no processo escolar. Em contrapartida
e numa perspectiva dialética, alguns teóricos vêm, no processo educacional um
instrumento de libertação (educação crítica, educação libertadora), na medida em
oferece perspectivas de transformação social (LIBÂNEO, 1990; LUCKESI 1993;
GADOTTI, 1984). Dentro desta perspectiva "a educação é ai compreendida como um
dos instrumentos de apoio na organização e na luta do proletariado contra a
burguesia" (AZEVEDO, 2004, p. 40). Evidentemente que não se pensa que a
educação seja, sozinha, capaz de produzir todas as transformações de que os
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trabalhadores precisam, mas pode ser um dos caminhos para isso. "Se ideais são
necessários para dar vida à nossa prática, eles são insuficientes para gerar mudanças"
(GADOTTI, 1984, p. 77, apud CARNEIRO, 2008, s/p).

Apesar disso, parece que uma das principais características do processo

educacional, é o fato de ser um instrumento que produz e mantém a dominação. Neste
caso a educação é vista como um aparelho reprodutor das mazelas sociais.
Essa perspectiva foi proposta, principalmente, a partir das análises de Louis Althusser,
ao comentar os aparelhos de reprodução da sociedade, mostrando que o processo
educacional é reprodutivista (LIBÂNEO, 1990; LUCKESI 1993) uma vez que ele é
criado "pelo grupo dominante para reproduzir seus interesses, sua ideologia"
(GUARESCHI, 1989, p. 69).

Em razão disso somos levados a crer que o processo educacional – formal ou

não formal – não tem poder transformador, mas, pelo contrário, é reprodutor. Isso
porque quando falamos em educação falamos em valores e os valores preservados e
ensinados, são os da classe dominante. Já que os interesses da sociedade são
definidos pela classe dominante, os valores ensinados serão os seus valores.
Podemos dizer, portanto, que ao surgir uma classe dominante nasce, também, a
necessidade de instituições que a mantenham. Entre essas instituições está a escola
que, ao mesmo tempo reproduz os valores hegemônicos e instrui quadros para a
manutenção do aparato estrutural dessa sociedade.

"Não é necessário dizer que a educação imposta pelos nobres se encarrega

de difundir e reforçar esse privilégio. Uma vez constituídas as classes sociais, passa
a ser um dogma pedagógico, a sua conservação, e quanto mais a educação conserva
o status quo, mais ela é julgada adequada. Já nem tudo o que a educação inculca nos
educandos tem por finalidade o bem comum, a não ser quando esse 'bem comum'
pode ser uma premissa necessária para manter e reforçar as classes dominantes.
Para estas, a riqueza e o saber; para as outras, o trabalho e a ignorância." (PONCE,
2001, p. 28, apud CARNEIRO, 2008, s/p)

- Sobre Émile Durkheim e a educação: De acordo com (GALTER, MANCHOPE, s/d,

s/p) Émile Durkheim é considerado um dos pensadores mais expressivos e que mais
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contribuiu para a consolidação da Sociologia como ciência empírica e disciplina

acadêmica. Pesquisador metódico e criativo foi o primeiro professor universitário de
Sociologia e deixou um número considerável de seguidores. Durkheim viveu numa
Europa conturbada por guerras e em processo de modernização, sua produção
intelectual reflete a tensão entre valores e instituições que estavam desmoronando e
formas emergentes, que ainda estavam se delineando.

O pensamento de Durkheim pode ser balizado, de um lado, pela Revolução

Francesa e a Revolução Industrial e, de outro, pelo conjunto de ideias que, sobre
esses mesmos acontecimentos, vinha sendo formulado por autores como SaintSimon
(1760- 1825) e Auguste Comte (1798- 1857), que passariam a ocupar posição de
destaque na história da Sociologia. Entre os pressupostos que constituíram a teoria
de Durkheim, destaca-se a crença de que a humanidade evolui no sentido de um
gradual aperfeiçoamento, impulsionada pela lei do progresso. Esse princípio, herdado
do pensamento Iluminista, influenciou toda a vida intelectual do século XIX. Aflorava-
se, assim, a consciência de que as ideias e os valores da velha ordem social (feudal),
da qual ainda restavam elementos remanescentes, foram destruídos pela Revolução
e que, portanto, era necessário criar um novo sistema científico e moral que
caminhasse em sintonia com a ordem industrial instaurada. Por outro lado,
disseminava-se a crença de que a vida coletiva não era apenas um somatório da vida
dos indivíduos, mas, apresentava-se mais distinta e mais complexa. Certamente, é
esse o objeto das Ciências Sociais e seu estudo demandava a utilização do método
positivo, apoiado na observação, indução e experimentação, semelhante, porém, mais
adequado as particularidades dos fatos sociais, ao que vinha sendo feito pelos
cientistas naturais. Dessa maneira, as ciências da sociedade deviam aspirar à
formulação de leis que estabelecessem relações constantes entre os fenômenos.
(GALTER, MANCHOPE, s/d, s/p)

Ainda de acordo com (Galter, Manchope, s/d, s/p) assim, tendo vivido no
interior de um ambiente bastante conturbado pelas transformações sociais e
observado de maneira particular a sociedade francesa a preocupação de Durkheim foi
com a ordem social. Ele afirmava que a raiz de todos os males da sociedade de seu
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tempo era uma certa fragilidade da moral contemporânea. Na busca de resposta a

essa questão, propôs a formulação de novas ideias morais capazes de guiar a conduta
dos indivíduos, aos quais a ciência, através de suas investigações, poderia indicar os
caminhos e as soluções, pois os valores morais constituíam um dos elementos mais
eficazes para neutralizar as crises econômicas e políticas.

O olhar sociológico que determinou o método pelo qual Durkheim investigou

a sociedade da sua época predominou também na maneira como ele encarou a
educação. Essa questão pode ser evidenciada em Paul Fauconnet (1874- 1938), na
parte introdutória do livro Educação e Sociologia, observou que é por seu aspecto
social que Durkheim abordou a educação, e, ainda, que a sua doutrina de educação
é elemento essencial de sua sociologia. Durkheim, citado por Fauconnet, expôs que:
como sociólogo, (...) será, sobretudo dentro da sociologia que vos falarei de educação.
Aliás, assim procedendo, não haverá perigo em mostrar a realidade educativa, por
aspecto que a deforme; estou convencido, ao contrário, de que não há melhor
processo para salientar a verdadeira natureza da educação. Ela é fenômeno eminente
social. (FAUCONNET, In: DURKHEIM, 1975, p. 5, apud GALTER, MANCHOPE, s/d,
s/p)

No livro As Regras do Método Sociológico, Durkheim já havia exposto a

importância atribuída à educação, considerando-a como reguladora dos tipos de
conduta ou de pensamentos que são, tanto externos ao indivíduo, como, também,
dotado dum poder coercitivo em virtude do qual se lhe impõe. Em Educação e
Sociologia, o autor, realizou uma sistemática análise crítica das concepções acerca
dos sistemas de educação, formuladas principalmente por pensadores e filósofos
modernos. Critica, às vezes, a abrangência das propostas, noutros casos, o pouco
alcance ou o caráter subjetivo das formulações. A crítica do autor centra-se em negar
o caráter individual da educação (especialmente quanto às suas finalidades), bem
como, negar a natureza supostamente fixa e imutável do indivíduo. O autor citou, por
exemplo, as formulações feitas por Stuart Mill, Kant e James Mill (FAUCONNET, In:
DURKHEIM, 1975, p. 33-4), aventando que as definições propostas por esses autores
partem do postulado de que há uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos os
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homens, indistintamente. A esse respeito, observou que é a "educação universal a

única que o teorista se esforça por defender. Mas, se antes de o fazer, ele
considerasse a história, não encontraria nada em que apoiasse tal hipótese”.

Acerca desse seu posicionamento, Durkheim fez um questionamento

afirmando que poderiam objetá-lo dizendo que isso não representa o ideal e que se a
educação tem variado, tem sido pelo desconhecimento do que deveria ser, considerou
tal argumento insuficiente: O postulado tão contestável de uma educação ideal conduz
a erro ainda maior. Se se começa por indagar qual deve ser a educação ideal,
abstração feita das condições de tempo e lugar é porque se admite, implicitamente,
que os sistemas educativos nada têm de real em si mesmos. Não se vê neles um
conjunto de atividades e de instituições sociais, que a educação exprime ou reflete
instituições essas, por consequência, que não podem ser mudadas à vontade, mas só
com a estrutura mesma da sociedade.

Para o autor, cada sociedade, considerada em momento determinado de seu

desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impunha aos indivíduos de
modo geralmente irresistível. Assim, haveria em cada sociedade um tipo regulador de
educação. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos.
Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os
desrespeitamos, muito gravemente, eles se vingarão em nossos filhos. Estes, uma
vez adultos, não estarão em estado de viver no meio de seus contemporâneos, com
os quais não encontrarão harmonia. (...) Há, pois, a cada momento, um tipo regulador
de educação, do qual não podemos separar sem vivas resistências, e que restringem
as veleidades dos dissidentes.

Considerou, ainda, que os costumes e as ideias que determinam o tipo de

educação necessária à sociedade, não é criado individualmente. Inclusive, em sua
maior parte é obra das gerações passadas. Para ele, todo o passado da humanidade
contribuiu para estabelecer um conjunto de princípios que governam a educação do
homem no presente.

Como conhecer a educação necessária a cada sociedade? Para o autor,

somente o entendimento histórico, isto é, quando se estuda a maneira pela qual se
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formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, “inseridos no conjunto de

outros fenômenos sociais como a religião, a organização política, o grau do
desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc (FAUCONNET, In:
DURKHEIM, 1975, p. 37)”. Afirmava que separadas dessas causas históricas, os
sistemas de educação tornam-se incompreensíveis (FAUCONNET, In: DURKHEIM,
1975, p. 37). Nenhum indivíduo pode construir pelo esforço próprio aquilo que não é
obra do pensamento individual. Afinal, ele não se encontra em face de uma tábula
rasa, sobre a qual poderia construir o que quisesse, mas diante de realidades que não
podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade. (GALTER, MANCHOPE,
s/d, s/p)

Nesse sentido, dizem (Galter, Manchope, s/d, s/p) o autor questionou aqueles
que buscavam fixar fins certos à tarefa de educar, afirmando que somente a
observação permitiria dizer se a educação tem uma finalidade ou outra. Não há meios
de se saber a priori. Enfatizou que o importante seria dizer em que consiste a tarefa
de educar, a que tende, a que necessidades humanas corresponde. Para responder
a essas indagações e constituir a noção preliminar de educação, reafirmou o autor:
“para determinar a coisa a que damos esse nome, a observação histórica parece-nos
indispensável (FAUCONNET, In: DURKHEIM, 1975, p. 38)”.

Na verdade, haveria de se considerar os sistemas de educação existentes, ou

que tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. Que
caracteres comuns são esses? A existência de gerações de adultos e de crianças,
bem como a ação da primeira, sobre a segunda. Partindo desses postulados,
Durkheim procurou definir a natureza específica dessa ação (de gerações adultas
sobre gerações de crianças). Para essa tarefa, o autor, partiu do entendimento de que
cada sociedade apresenta sistemas de educação especiais. Esses sistemas
apresentam dois aspectos: múltiplo e uno ao mesmo tempo. Múltiplo, pois há tantas
espécies de educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela
existirem.

A necessária diversidade pedagógica em dada sociedade decorre do grau de

especialização existente em cada sociedade. Cada profissão constitui um meio sui
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generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais, meio que é

regido por certas ideias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e como a
criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a
preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e
qualquer indivíduo.

Durkheim afirma que quanto ao aspecto uno, "Não há povo em que não exista
certo número de ideias, sentimentos e práticas que a educação deve inculcar a todas
as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam
(FAUCONNET, In: DURKHEIM, 1975, p. 40)”.
Portanto, para Durkheim qualquer que seja a importância dos sistemas
especiais de educação, não constitui ele toda a educação. O aspecto múltiplo e o
aspecto uno divergem até certo ponto, para além do qual se confundem. Assentam
assim numa base comum. Em outras palavras, cada sociedade constrói, para seu uso,
certo ideal de homem, tanto do ponto de vista intelectual, quanto o físico e moral. Esse
ideal é que constitui o eixo educativo. (...) Dos muitos aspectos que compõem a
abordagem sociológica de Émile Durkheim relativas à educação, o que mais se
destaca é a consideração obrigatória de uma relação estreita entre as determinações
individuais e as construções sociais, donde resulta, antes de tudo, uma clara
ascendência dos aspectos sociais sobre os individuais. (...) Para ele, a educação tinha
por objetivo suscitar e desenvolver, no indivíduo, certo número de estados físicos,
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio
especial no qual ele está inserido. Nesse sentido, podemos dizer que seu método na
verdade expressou um caráter eminentemente educativo. Deduz-se daí o importante
papel que o autor atribuiu à educação. (GALTER, MANCHOPE, s/d, s/p)
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DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL

Conforme a professora Sonia Jobim, (2006, p. 1) a reformulação do ensino

médio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de
Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, procurou atender a uma
reconhecida necessidade de atualização da educação brasileira, tanto para
impulsionar uma democratização social e cultural mais efetiva, pela ampliação da
parcela da juventude brasileira que completa a educação básica, como para responder
a desafios impostos por processos globais, que têm excluído da vida econômica os
trabalhadores não qualificados, por causa da formação exigida de todos os partícipes
do sistema de produção e de serviços.

A expansão do ensino médio brasileiro, que cresce exponencialmente, é outra

razão pela qual esse nível de escolarização demanda transformações de qualidade,
para adequar-se à promoção humana de seu público atual, diferente daquele de há
trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas. A ideia central expressa
na nova Lei, e que orienta a transformação, estabelece o ensino médio como a etapa
conclusiva da educação básica de toda a população estudantil e não mais somente
como etapa preparatória de outra etapa escolar ou do exercício profissional. Isso
desafia a comunidade educacional a pôr em prática propostas que superem as
limitações do antigo ensino médio, organizado em termos de duas principais tradições
formativas: a pré-universitária e a profissionalizante.

Especialmente em sua versão pré-universitária, o ensino médio tem-se

caracterizado por uma ênfase na estrita divisão disciplinar do aprendizado. Seus
objetivos educacionais se expressavam – e, usualmente, ainda se expressam – em
termos de listas de tópicos, dos quais a escola média deveria tratar, a partir da
premissa de que o domínio de cada disciplina era requisito necessário e suficiente
para o prosseguimento dos estudos. Dessa forma, parecia aceitável que só em uma
etapa superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem, de fato, sua amplitude
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cultural ou seu sentido prático. Por isso, essa natureza estritamente propedêutica não
era contestada ou questionada, mas é hoje inaceitável.

Em contrapartida, em sua versão profissionalizante, o ensino médio era, ou é

caracterizado por uma ênfase no treinamento para fazeres práticos, associados por
vezes a algumas disciplinas gerais, mas, sobretudo voltados a atividades produtivas
ou de serviços. Treinava-se para uma especialidade laboral, razão pela qual se
promovia um certo aprofundamento ou uma certa especialização de caráter técnico,
em detrimento de uma formação mais geral, ou seja, promoviam-se competências
específicas dissociadas de uma formação cultural mais ampla. É importante que
continuem existindo e se disseminem escolas que promovam especialização
profissional em nível médio, mas que essa especialização não comprometa uma
formação geral para a vida pessoal e cultural, em qualquer tipo de atividade.

O novo ensino médio, nos termos da lei, de sua regulamentação e

encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatório para o ensino
superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a
responsabilidade de completar a educação básica. Em qualquer de suas modalidades,
isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o
aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente
no mundo do trabalho. (JOBIM, 2006, p. 1)

Seguindo na sua explanação Jobim (2006, p. 2) as transformações de caráter

econômico, social ou cultural, no Brasil e no mundo, que levaram à modificação dessa
escola, não tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em nenhuma das três
áreas em que se decidiu organizar o novo ensino médio, ou seja, na de Ciências da
Natureza e da Matemática, na de Ciências Humanas e na de Linguagens e Códigos.
Essas áreas, portanto, organizam e articulam as disciplinas, mas não as diluem nem
as eliminam. No entanto, a intenção de completar uma formação geral nessa escola
implica uma ação articulada, no interior de cada área e no conjunto das áreas, que
não é compatível com um trabalho solitário, definido independentemente no interior de
cada disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau, para o qual haveria
outra etapa formativa que articularia os saberes e, eventualmente, lhes daria sentido.
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Não havendo necessariamente essa outra etapa, a articulação e o sentido devem ser
garantidos já no ensino médio.

Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar

símbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas
transformações e de tão difíceis contradições, significa saber se informar, se
comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer
natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar
críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente
aprendizado.

Uma formação com tal ambição exige métodos de aprendizado compatíveis,

ou seja, condições efetivas para que os alunos possam comunicar-se e argumentar,
deparar-se com problemas, compreendê-los e enfrentá-los, participar de um convívio
social que lhes dê oportunidade de se realizarem como cidadãos, fazerem escolhas e
proposições, tomarem gosto pelo conhecimento, aprenderem a aprender.

Diferentemente das características necessárias para a nova escola,

esboçadas anteriormente, nossa tradição escolar tem sido, de um lado, a de
compartimentar disciplinas, em ementas estanques, em atividades padronizadas, não
referidas a contextos reais e, de outro lado, de passividade imposta ao conjunto dos
alunos, em função dos métodos adotados e também da própria configuração física
dos espaços e condições de aprendizado que, em parte, refletem a pouca participação
do aluno ou mesmo do professor na definição das atividades formativas. As
perspectivas profissional, social ou pessoal dos alunos não têm feito parte das
preocupações escolares, assim como as questões e problemas da comunidade, da
cidade, do país ou do mundo só têm recebido atenção marginal no ensino médio que,
também por isso, precisaria ser reformulado.

Essa falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas se

reflete nos projetos pedagógicos das escolas, frequentemente inadequados e
raramente explicitados, como objeto de reflexão consciente da comunidade escolar.
Quando essa reflexão ocorre, cada professor conhece por que razões a escola optou
por promover quais atividades para os alunos, em função do desenvolvimento de que
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competências, em nome de que prioridades os recursos materiais foram utilizados e

a carga horária foi distribuída e, sobretudo, qual sentido e relevância tem seu trabalho,
em sua disciplina, para se alcançarem as metas formativas gerais definidas para os
alunos da escola. Sem isso, pode faltar clareza sobre como conduzir o aprendizado,
no sentido de promover no conjunto dos alunos as qualificações humanas pretendidas
pelo novo ensino médio. Com efeito, define-se como orientação básica do ensino
médio “responder a desafios impostos por processos globais que têm excluído da vida
econômica os trabalhadores não qualificados do sistema de produção e serviços”.
(JOBIM, 2006, p. 2)

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO O QUE É?

De acordo com a Infopédia (s/d, s/p) a escola, enquanto agente especializado

na transmissão de modos de pensar, agir e sentir, é o objeto de estudo central da
sociologia da educação. Embora a sociologia da educação como campo distinto da
sociologia seja relativamente recente, as suas raízes encontramse logo nos primeiros
pensadores, nomeadamente em Émile Durkheim. Para este autor, a educação é um
processo que deve ser entendido como um contributo para a manutenção da ordem
social. Esta perspectiva influenciou fortemente os estudos sobre a educação até aos
anos cinquenta. A abordagem da corrente funcionalista entende a escola como um
contributo vital à sobrevivência e perpetuação da sociedade, pois imprime nos
indivíduos os valores dominantes nessa sociedade.

Nos anos cinquenta e sessenta, na Grã-Bretanha, os estudos versaram sobre

o papel do sistema educacional na mobilidade social e sobre as diferenças entre
classes sociais no sucesso escolar.

Nos anos setenta o interesse da sociologia da educação estendeu-se a

estudos de caso acerca dos sistemas sociais nas escolas, preocupando-se com a
importância da relação professor/aluno para o sucesso escolar e com o papel das
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escolas enquanto agentes de reprodução cultural. Foi também a época em que se

desenvolveram mais investigações acerca de diferentes estilos de ensino.

Os fatores que intervêm nos resultados escolares também têm sido estudados
por este ramo da sociologia. Ter boas ou más notas não depende unicamente da
inteligência do indivíduo nem mesmo do seu esforço; as classificações são produto de
um processo complexo no qual intervêm outros saberes exigidos pela escola que não
os contidos nos currículos: valores, atitudes e princípios que são os da parcela
dominante da sociedade. Serão premiados os indivíduos que aceitam e/ou que já
trazem da sua socialização primária esses outros saberes ocultamente exigidos. Tem
sido estudado outro fator de influência dos resultados escolares: o das expectativas
dos professores face aos alunos. Os estereótipos do professor acerca das classes
sociais, dos grupos raciais ou do gênero influenciam o modo como ele age com os
alunos levando estes a
corresponderem às "profecias" do professor. (INFOPÉDIA, s/d, s/p)
Conforme Correia, Batista (s/d, s/p) dentre os inúmeros enfoques da
sociedade e da educação, destacam-se os paradigmas considerados clássicos que
enfocam em suas análises o consenso ou o conflito, correspondendo às correntes
positivista/funcionalista e crítica/dialética originadas respectivamente em Émile
Durkheim e Karl Marx, que influenciam análises e pesquisas no campo da Sociologia
da Educação (SE).

O estudo dos autores considerados clássicos propicia o entendimento da

sociedade relacionada com a práxis educativa. Émile Durkheim é um marco no
surgimento da Sociologia como ciência e como disciplina. Além de ter contribuído para
a definição do objeto e do método sociológico, foi um dos pioneiros na inclusão da
Sociologia no currículo acadêmico, especificamente no curso de formação de
professores, no qual lecionava. Destaca-se na teoria durkheimiana sua concepção de
sociedade como um organismo composto por distintas instituições que se
complementam e se interpenetram, cada uma desempenhando uma função e
formando um todo homogêneo e consensual. Nesse arcabouço explicativo a educação
ocupa lugar central como um fato social, que contribui para a “socialização metódica
 19

das novas gerações” (DURKHEIM, 1987, p.41, apud CORREIA, BATISTA, s/d, s/p) e
para integrar os indivíduos na sociedade em que estão inseridos, disseminando a
consciência coletiva.

Seguindo na sua explanação, Correia, Batista (s/d, s/p) dizem que vendo a
educação com duplo aspecto, uno e múltiplo como seus constituintes básicos
Durkheim (1967, p. 40) aponta suas principais funções: Suscitar na criança:

• Um certo número de estados físicos e mentais, que a sociedade a que

pertença, considere como indispensáveis a todos os seus membros;

• Certos estados físicos e mentais, que o grupo social particular (casta, classe
família, profissão) considere igualmente indispensáveis a todos quantos o
formem.

Ao tratar das relações entre o educador e a criança submetida à sua influência,

Durkheim (1967, p. 53-54) defende que a criança fique “por condição
natural, em estado de passividade” e o educador assume uma posição de
superioridade advinda da sua experiência, sua cultura e da moral que ele encarna.
Assim a ação educativa é entendida como um trabalho de autoridade. A autoridade é
o meio essencial da ação educativa. “A autoridade moral é a qualidade essencial do
educador”. Essa concepção de educação e do papel do professor influenciou as
práticas pedagógicas adotadas no Brasil ao longo da história da educação e a
atividade docente que nela se realiza. Como pode se observar nas tendências
pedagógicas analisadas por Libâneo (1989), especialmente na sua vertente tradicional
que tem no professor a figura central do processo ensino aprendizagem, como
detentor do domínio de conteúdos que devem ser repassados aos educandos que
devem se portar passivamente como receptores de conteúdos. Prática docente
denominada de “bancária” e enfaticamente criticada por Paulo Freire. As ideias de
Durkheim influenciaram vários autores destacando-se Fernando Azevedo e Anísio
Teixeira influentes educadores da escola nova. (CORREIA, BATISTA, s/d, s/p)

Noutra perspectiva, de acordo com Correia, Batista (s/d, s/p) temos a teoria
crítica fundamentada no materialismo histórico dialético de Karl Marx, que influenciou
todo o pensamento crítico em educação, começando pelas ideias reprodutivistas de
 20

Althusser, Establet e Baudelot que ressaltaram a contribuição da educação na

reprodução das relações sociais de produção. A análise materialista histórica de Marx
vê a sociedade capitalista sob a perspectiva do conflito resultante das contradições
produzidas pela divisão da sociedade em classes sociais, definidas pela apropriação
dos meios de produção, demarcando uma classe detentora dos meios de produção e
da riqueza que advém do trabalho da classe trabalhadora.

Para Marx, a sociedade se estrutura por uma base constituída das forças
produtivas e das relações de produção, donde se originam as ideias, a política, a
religião, o direito e a filosofia que constituem a superestrutura. As relações de
produção classistas são conflitivas e contraditórias provocando constantemente crises
que não encontram solução nos marcos da sociedade burguesa. Assim, ele defende
uma revolução liderada pelas classes trabalhadoras para superar essa sociedade
classista e a criação de uma sociedade onde não mais existiria a exploração do
homem pelo homem, culminando numa sociedade comunista, na qual os meios de
produção seriam coletivizados.

Marx não se deteve numa discussão sobre a educação, sua teoria se

concentrou na análise econômica, sociológica, histórica e filosófica, da sociedade
capitalista, mas o desdobramento de suas análises das relações de poder inerentes
às relações classistas produziu contribuições importantes para a compreensão da
escola e da ação educativa.

Originadas da teoria marxista, surgem as concepções crítico reprodutivistas

de Althusser (1983), Bourdieu e Passeron (1982), Establet e Baudelot (1971) que
denunciavam o caráter classista, excludente, ideológico e reprodutor das relações
sociais de produção e dominação da educação no sistema capitalista. Esses autores
ressaltam a atuação da educação escolar na reprodução das relações sociais de
produção e de dominação. O primeiro desvenda a atuação do Estado capitalista na
reprodução das classes sociais, através dos aparelhos repressivos e ideológicos que
o compõem, e apresenta a escola como o principal Aparelho Ideológico do Estado que
atua essencialmente pela transmissão e inculcação da ideologia, especialmente a
ideologia que interessa à classe dominante. Uma vez que atua ao longo de vários
 21

anos na preparação de crianças e jovens, transmitindo a ideologia da classe

dominante, recalcando e reprimindo uma ideologia orgânica à classe, ao mesmo
tempo em que proporciona a reprodução da submissão às normas da ordem vigente.
Contribuindo dessa forma para a reprodução das relações sociais de exploração (entre
explorados e exploradores), ao escamotear, esconder, dissimular as reais condições
de exploração.

Antonio Gramsci, outro autor que bebeu da fonte sociológica marxista e

desenvolveu sua análise social e educacional partindo do pressuposto da existência
de uma sociedade conflituosa e contraditória, baseada em princípios capitalistas de
exploração e submissão, vincula a educação a uma estrutura de combate ideológico
hegemônico e contra hegemônico e a considera um espaço pedagógico que funciona
tanto como instrumento de dissimulação, a serviço da classe dominante, quanto revela
à classe dominada as contradições existentes, permitindo a esta última reagir. A
defesa de Gramsci define-se na utilização da escola como centro de formação da
consciência crítica e política para realizar uma mudança real da estrutura social
vigente.

Essas e outras diferentes concepções de sociedade e de educação permitem

uma análise de diversos temas tratados pela Sociologia da Educação destacando-se:
concepções de sociedade, de educação, a relação entre educação e sociedade, as
relações de poder na escola, as determinações das políticas educacionais, a relação
entre classes sociais e o acesso à educação escolar, os fundamentos das tendências
pedagógicas na prática escolar, questões das realidades sociais e educacionais.
(CORREIA, BATISTA, s/d, s/p)

Já para Guimarães, Gomyde (2007, s/p) em cada aluno há dois seres

inseparáveis, porém distintos. Um deles seria o que o sociólogo francês Émile
Durkheim chamou de individual, e tal porção do sujeito (o jovem bruto) é formada pelos
estados mentais de cada pessoa. O desenvolvimento dessa metade do homem foi a
principal função da educação até o século XIX. Principalmente por meio da psicologia,
os professores tentavam construir nos estudantes os valores e a moral. A
caracterização do segundo ser foi o que deu projeção a Durkheim. "Ele ampliou o foco
 22

conhecido até então, considerando e estimulando também o que concebeu como o

outro lado dos alunos, algo formado por um sistema de ideias que exprimem, dentro
das pessoas, a sociedade de que fazem parte", explica Dermeval Saviani professor
emérito da Universidade Estadual de Campinas. Durkheim acreditava que a sociedade
seria mais beneficiada pelo processo educativo: "a educação é uma socialização da
jovem geração pela geração adulta". E quanto mais eficiente for o processo, melhor
será o desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja inserida. Nessa
concepção durkheimiana, também chamada de funcionalista — as consciências
individuais são formadas pela sociedade. Ela é oposta ao idealismo, de acordo com o
qual a sociedade é moldada pelo "espírito" ou pela consciência humana: "A construção
do ser social, feita em boa parte pela educação, é a assimilação pelo indivíduo de uma
série de normas e princípios — sejam morais, religiosos, éticos ou de comportamento
— que balizam a conduta do indivíduo num grupo. O homem, mais do que formador
da sociedade, é um produto dela". Essa teoria, além de caracterizar a educação como
um bem social, a relacionou pela primeira vez às normas sociais e à cultura local,
diminuindo o valor que as capacidades individuais têm na constituição de um
desenvolvimento coletivo. "Todo o passado da humanidade contribuiu para fazer o
conjunto de máximas que dirigem os diferentes modelos de educação, cada uma com
as características que lhe são próprias. As sociedades cristãs da Idade Média, por
exemplo, não teriam sobrevivido se tivessem dado ao pensamento racional o lugar
que lhe é dado atualmente”. (GUIMARAES, GOMYDE, 2007, s/p)

Ainda de acordo com Guimarães, Gomyde (2007, s/p) Durkheim não

desenvolveu métodos pedagógicos, mas suas ideias ajudaram a compreender o
significado social do trabalho do professor, tirando a educação escolar da perspectiva
individualista, sempre limitada pelo psicologismo idealista (influenciado pelas escolas
filosóficas alemãs de Kant e Hegel). "Segundo Durkheim, o papel da ação educativa
é formar um cidadão que tomará parte do espaço público. Não somente o
desenvolvimento individual do aluno", explica José Sérgio Fonseca de Carvalho, da
Faculdade de Educação da USP. Nas palavras de Durkheim, "a educação tem por
objetivo suscitar e desenvolver na criança estados físicos e morais que são requeridos
pela sociedade política no seu conjunto". Tais exigências, com forte influência no
 23

processo de ensino, estão relacionadas à religião, às normas e sanções, à ação

política, ao grau de desenvolvimento das ciências e até mesmo ao estado de
progresso da indústria local. Se a educação for desligada das causas históricas, ela
se tornará apenas exercício da vontade e do desenvolvimento individual, o que para
ele era incompreensível: "Como é que o indivíduo pode pretender reconstruir, por meio
do único esforço da sua reflexão privada, o que não é obra do pensamento individual?"
E ele mesmo respondeu: "O indivíduo só poderá agir na medida em que aprender a
conhecer o contexto em que está inserido, a saber quais são suas origens e as
condições de que depende. E não poderá sabê-la sem ir à escola, começando por
observar a matéria bruta que está lá representada." (GUIMARAES, GOMYDE, 2007,
s/p)

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO E COMO ENSINAR

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Segundo Silva (s/d, p. 2) que faz um artigo sobre como os futuros professores,
ou os alunos de graduação em sociologia devem observar a sociologia da educação,
coloca: para que servem os fundamentos sociológicos da educação? (...) O sociólogo
francês Christian Baudelot, tentando responder à questão semelhante a essa propôs
que a sociologia da educação servisse para instrumentalizar os professores com
mapas que os ajudassem a traçar seus itinerários, veja o que ele diz: no fundo o
trabalho do sociólogo da educação se assemelha ao trabalho de um cartógrafo.
Levantar o mapa escolar, proceder ao levantamento topográfico do terreno e do
relevo, representar uma escala precisa os principais maciços da paisagem escolar,
medir os caudais dos rios, ter os mapas em dia, eis aqui em que o sociólogo da
educação pode ajudar o professor. Pode ajudálo a orientar-se na “floresta” escolar.
Ajudá-lo a orientar-se e não guiá-lo. Caberá aos professores depois traçar, com o
mapa na mão, seus próprios itinerários em função de suas opções e da natureza do
terreno em que se encontram. (Baudelot, 1991, apud, SILVA, s/d, p. 2)
 24

A sociologia da educação comporia o arsenal teórico que ajudaria os

professores a se orientarem, juntamente com as outras disciplinas, mas que deveria
oferecer aos futuros professores instrumentos para olhar a sociedade e a escola, as
crianças, as famílias, a sua prática docente e o contexto macro social e político.

Penso que os olhares dos alunos (futuros professores) deverão ser alterados
pelos “óculos” das teorias sociais. Seus olhares deverão se desprender das imagens
já construídas sobre a escola, os professores, os pobres, os ricos, as igrejas, as
religiões, a cidade, os bairros, as favelas, a violência, os políticos, a política, os
movimentos sociais, os conflitos, as desigualdades, entre outros.

O que significa alterar os olhares dos nossos alunos? Significa doutriná-los

em nossas convicções ideológicas, religiosas, políticas? Significa dizer para eles que
tudo o quê eles pensam é senso comum, não serve para o exercício da profissão?
Significa afirmar-se com um discurso moralista ou revolucionário? Certamente, que
não. Mesmo que a neutralidade não exista na elaboração dos programas da disciplina
e das aulas, um certo rigor é necessário. Como dizia Max Weber, sociólogo alemão,
o professor não pode usar a docência para panfletar, para defender suas posições
ideológicas, partidárias, religiosas, etc. Como homem público sim, poderá e deverá
fazê-lo, mas como professor deve ter um rigor cientifico que lhe permita oferecer aos
alunos o acúmulo de conhecimento da disciplina. Marx também advertia que a
caracterização de uma teoria como representando o ponto de vista de uma classe
determinada não significava, necessariamente, que fosse uma visão sem valor
cientifico. Por isso, Marx, em sua obra, estudou e discutiu com o que havia de mais
sofisticado na Filosofia e na Economia dos séculos XVIII e XIX.

O ensino dos fundamentos sociológicos da educação, muitas vezes, foi

direcionado como um mecanismo de inculcação de valores sejam conservadores, no
antigo curso Normal, em que imperava o positivismo; sejam progressistas, muito
comum nos anos de 1980, no Brasil, devido à ansiedade dos professores em romper
com o autoritarismo do regime militar, passavam a fazer discursos em favor das
mudanças, ora mais democráticas, ora mais socialistas-revolucinárias.
 25

Ainda hoje, encontramos justificativas para o ensino de sociologia geral nas

escolas, tais como: “essa disciplina deverá ajudar o aluno a entender seus direitos e
deveres, muito mais seus deveres já que não se comportam adequadamente”; “a
sociologia deverá ajudar na disciplina dos alunos, no controle da violência, etc”; “essa
disciplina deverá dar mais civismo para os jovens”, e assim por diante.

Levar aos alunos o acúmulo de reflexões ou o estado da arte da disciplina não

é uma tarefa fácil, porque exigirá recortes, escolhas, delimitações de conteúdos, de
teorias, e parafraseando Weber, aqui nós podemos ser parciais. Até porque o tempo
das aulas, o número de aulas por semana, por mês e por ano exige que selecionemos
o que consideramos o melhor desse “acúmulo”. Bem, uma vez feita a escolha, a
seleção e as divisões dos conteúdos, devemos cuidar para sermos
“neutros”, fiéis à ciência, ou como diria Marx, sermos comprometidos com a busca da
essência superando as visões que temos sobre a aparência da vida social.
(SILVA, s/d, p. 3)

Continuando sua explanação Silva (s/d, p. 4) aponta que o fato de estarmos

comprometidos com uma classe social, no caso, a classe trabalhadora, exige ainda
mais rigor cientifico. É o contrário do que propalam algumas versões vulgares de
pedagogias liberais, do ensino por competências, do “aprender a aprender”, em que
os pobres deverão ter um ensino mais leve, mais palatável, simplificado e resumido
no imediato das experiências cotidianas, normalmente tratadas de forma sincrônica
(sem história).

Com esses princípios poderemos enriquecer os olhares dos alunos, futuros

professores. (...) A sociologia da educação deverá ajudar os alunos a perceberem as
determinações sociais da sua prática profissional, da configuração do sistema
educacional no país, da sua inserção na estrutura de classes do capitalismo, do
significado da educação no capitalismo, entre outros. Ou, como diria Baudelot, a
sociologia da educação deverá fornecer os mapas para orientação dos futuros
professores, mapas que permitam estabelecer itinerários nas escolas e nos centros
de educação infantil.
 26

Nesse sentido, a disciplina uma existência histórica que coincide com a

historicidade da educação nas sociedades modernas e que deve ser compreendida
dessa forma, como um instrumento cientifico que altera os olhares e,
consequentemente, a prática pela práxis educativa. Práxis, porque não nega, não
escamoteia seu sentido político, de transformação. A disciplina, como todo o currículo,
intenta transformar os alunos no sentido de um educador comprometido com o direito
sagrado das crianças ao atendimento escolar de qualidade. Ser comprometido com
esse direito pressupõe a compreensão da sociedade capitalista, dividida em classes
sociais. Pressupõe a compreensão da gênese das relações sociais no país, as
formações e os modos de vida no Brasil em suas manifestações culturais, a escola
em relação às religiões, aos sem-terra, aos latifundiários, aos negros, aos portadores
de necessidades especiais, às mulheres, aos índios, aos filhos de trabalhadores, aos
filhos da pequena burguesia, da burguesia, da classe de renda média, entre outros.
Em segundo lugar, estabelecer algumas diretrizes para o ensino da disciplina de
acordo com o seu papel no contexto geral do currículo. (SILVA, s/d, p. 5)

TRABALHANDO COM A MATÉRIA SOCIOLOGIA

Apresentaremos algumas possibilidades para o planejamento das aulas,

sempre no sentido de contribuição ao professor.

Conforme Sarandy (2001, s/p) para compreendermos o sentido da sociologia

como disciplina na grade curricular do Ensino Médio deveremos, antes de tudo,
compreender os objetivos que por meio dela se pretende atingir. Esses objetivos
podem ser divididos em duas classes: os que são específicos para a disciplina e os
que não se restringem a ela, indo ao encontro dos que foram traçados para o Ensino
Médio a partir da Lei n.º. 9.394, de 1996.

Entretanto, antes de se estabelecer os objetivos para a disciplina, deveremos

dimensionar a importância da sociologia enquanto disciplina do nível médio de ensino,
o que significa perguntar sobre seu sentido, buscar compreender o que ela tem de
 27

específico que não encontramos nas disciplinas de história, geografia ou filosofia;

enfim, perguntar qual sua especificidade em relação às demais disciplinas de
humanidades. Essa pergunta não é de fácil resposta e todo pesquisador da área de
ciências humanas sabe que as fronteiras entre as suas diversas áreas são bastante
tênues. E acrescenta-se a isso o fato de que transformar os saberes científicos em
saberes escolares implica em um grau de diferenciação e criação de identidades entre
as diversas disciplinas. A história e a geografia, provavelmente devido à longa tradição
no meio escolar, estão bem estabelecidas, possuem um discurso construído sobre a
realidade já aceito e amplamente disponível para todos os professores. A sociologia
conta com este agravante, qual seja construir um saber organizado de modo a ser
viável sua introdução no nível médio de ensino. É importante ressaltar que as ciências
possuem fronteiras dadas, antes de tudo, por divisões políticas internas e, em se
tratando de ensino médio, é preciso criar essas diferenças e afirmar uma identidade
para a sociologia se desejamos sua reintrodução neste segmento de ensino.
(SARANDY, 2001, s/p)

Mas isto não responde à questão proposta: o que marca a especificidade da

sociologia e torna importante sua introdução nos meios escolares? Algumas tentativas
de resposta têm sido formuladas.

O filósofo e sociólogo Gilson Teixeira Leite (Jornal A Gazeta em 11/12/00)

afirmou que “se é imprescindível dominar a informática e todas as novas tecnologias
para uma colocação qualificada no mercado de trabalho, também se faz necessário,
no universo educacional, problematizar a vida do próprio aluno, sua existência real
num mundo real, com suas implicações nos diversos campos da vida: ético-moral,
sociopolítico, religioso, cultural e econômico”. E conclui que “a volta das disciplinas
humanísticas – filosofia, sociologia, antropologia, psicologia, entre outras – tem muito
a contribuir com a formação do jovem naquilo que lhe é mais peculiar: o
questionamento. Desmistificando ideologias e apurando o pensamento crítico das
novas gerações, poderemos continuar sonhando, e construindo, um país, não de
iguais, mas justo para mulheres e homens que apenas querem viver”.
 28

Isto nos remete à contribuição que a sociologia pode dar para o

desenvolvimento do pensamento crítico, não porque teria um conteúdo imprescindível
– não devemos pensar de modo messiânico na sociologia. Nem o pensamento crítico
se desenvolve devido à aprendizagem de algum tipo especial de conteúdo. Como
Gilson bem expressou, a sociologia tem a contribuir para o desenvolvimento do
pensamento crítico, ao lado de outras disciplinas, pois promove o contato do aluno
com sua realidade, e podemos acrescentar, bem como o confronto com realidades
distantes e culturalmente diferentes. É justamente nesse movimento de
distanciamento do olhar sobre nossa própria realidade e de aproximação sobre
realidades outras que desenvolvemos uma compreensão de outro nível e crítica.
A cientista política Marta Zorzal e Silva (Gazeta Mercantil, 11/12/00), numa
interessante reflexão sobre as mudanças no mundo contemporâneo – no campo das
tecnologias, nas relações de trabalho e nas relações culturais – afirma que a
informação tornou-se elemento estratégico para o mundo globalizado devido “aos
impactos dos processos que têm sido denominados de globalização”. A autora ainda
observa que “a informação em si é um dado bruto (...) o ato de transformar a
informação em conhecimento não é uma tarefa simples. Exige capacidade de
processamento da mesma. Significa (...) saber o que pode ser feito com os “tijolos de
saberes” que o sistema de ensino fornece (...) isto implica em capacidade de
raciocínio, de questionamento, do confronto de outras fontes e experiências, enfim,
habilidades que se adquire ao ser treinado a ver os mesmos panoramas a partir de
diferentes perspectivas. Essa é a habilidade que se adquire por excelência com o
estudo das ciências humanas e, em especial, com a filosofia e a sociologia. É da
essência destes campos de conhecimento a tarefa de desenvolver o pensamento,
sem nenhuma utilidade ou objetivo prático. A preocupação maior está em educar o
olhar e processar tanto informações como saberes já produzidos”. Diante do desafio
de nosso tempo ela questiona a nossa capacidade de desenvolvermos o
gerenciamento da informação para que possamos ter competitividade no mercado
global. Mas lembra que a maioria dos países do Leste Asiático superou suas
condições e tornaram-se competitivos. Entre os vários fatores que permitiram esse
avanço, Marta Zorzal afirma que se destaca a educação: “todos construíram sólidos
 29

alicerces fundados na boa educação pública estendida a maioria da população”. Mas

a educação deve conter esse aspecto de permitir o confronto de diferentes
perspectivas e que é por excelência o que faz a sociologia. (SARANDY, 2001, s/p)

Ainda discorrendo sobre o assunto Sarandy (2001, s/p) coloca que o

conhecimento sociológico certamente beneficiará nosso educando na medida em que
lhe permitirá uma análise mais acurada da realidade que o cerca e na qual está
inserido. Mais que isto, a sociologia constitui contribuição decisiva para a formação da
pessoa humana, já que nega o individualismo e demonstra claramente nossa
dependência em relação ao todo, isto é, à sociedade na qual estamos inseridos.
Segundo a socióloga Cristina Costa “o conhecimento sociológico é mais profundo e
amplo do que a simples formação técnica – representa uma tomada de consciência
de aspectos importantes da ação humana e da realidade na qual se manifesta. Adquirir
uma visão sociológica do mundo ultrapassa a simples profissionalização, pois, nos
mais diversos campos do comportamento humano, o conhecimento sociológico pode
levar a um maior comprometimento e responsabilidade para com a sociedade em que
se vive” (Sociologia – introdução à ciência da sociedade, Cristina Costa, Editora
Moderna, 1997).

Ainda para Sarandy (2001, s/p) a questão metodológica fundamental é: seja

qual for o conteúdo, ele será sempre um meio para se atingir o fim: o desenvolvimento
da perspectiva sociológica. Mais que discorrer sobre uma série de conceitos, a
disciplina pode contribuir para a formação humana na medida em que proporcione a
problematização da realidade próxima dos educandos a partir de diferentes
perspectivas, bem como pelo confronto com realidades culturalmente distantes. Trata-
se de uma apropriação, por parte dos educandos, de um modo de pensar distinto
sobre a realidade humana, não pela aprendizagem de uma teoria, mas pelo contato
com diversas teorias e com a pesquisa sociológica, seus métodos e seus resultados.
Nesse sentido, o objetivo do ensino de sociologia como, aliás, deveria ser o de
qualquer ciência, é proporcionar a aprendizagem do modo próprio de pensar de uma
área do saber aliada à compreensão de sua historicidade e do caráter provisório do
conhecimento – expressões da dinâmica e complexidade da vida. No caso da
 30

sociologia, isso pode ser conseguido por meio de uma tomada de consciência sobre
como a nossa personalidade está relacionada à linguagem, aos gestos, às atitudes,
aos valores, à nossa posição na estrutura social – nas palavras de Dumont: para que
o indivíduo de ontem torne-se social, não mais ele e os outros, mas ele em meio aos
outros. E isso por meio da aproximação da metodologia de pesquisa à metodologia de
ensino, bem como por ações pedagógicas que busquem desvelar e discutir narrativas
sociais, sejam elas científicas, literárias e outras – suas implicações, seus dilemas, o
que falam da heterogeneidade cultural e da estrutura social. Ensinar sociologia é,
antes de tudo, desenvolver uma nova postura cognitiva no indivíduo.

Pode-se mesmo argumentar que tais competências também podem ser

desenvolvidas pelas disciplinas de história e geografia, mas este é um argumento que
não se sustenta. Senão vejamos, a história e a geografia podem tratar as questões
referentes à crítica social e à diversidade cultural, mas de um modo secundário ou
periférico; outras vezes numa perspectiva descritiva. Não se trata de objetivos
principais de suas propostas. Além do que, tradicionalmente essas disciplinas têm-se
voltado para “conteúdos” exigidos principalmente pela instituição do vestibular. Por
fim, existe uma distância muito grande entre as discussões temáticas – reforma
agrária, exclusão social, mudança social, sexualidade, democracia, consumismo,
representação política, família, direitos humanos, sindicato, gênero, violência etc – e
o desenvolvimento de modos de pensar. (SARANDY, 2001, s/p)

Como possibilidades para os planejamentos das aulas de Sociologia O

Educador (2009, s/p) coloca que num mundo em que as relações sociais se
apresentam mediadas por uma série de fatores, faz-se necessário construir objetos
de estudo que busquem integrar as perspectivas das diversas áreas do conhecimento
sobre questões sociais de relevância, ou seja, em que a interdisciplinaridade funcione
de forma a iluminar os objetos de estudo de diferentes pontos de vista e aconteça em
função das demandas da investigação.

É fundamental, também, valorizar o contexto local na elaboração dos objetos de

estudo. Além de se tratar de uma iniciativa importante para engajar os alunos nos
projetos, essa perspectiva pode referenciar o contexto local na cultura
 31

contemporânea, possibilitando a compreensão do caráter das relações sociais

locais, mediado por condições sociais e históricas de caráter mais amplo.

Ao elaborar as sequências didáticas e o currículo da disciplina, o professor

pode tentar equilibrar diferentes dimensões de abordagem da sociologia: A temática,
a dimensão compreensiva (com ênfase nas teorias);

A dimensão discursiva (com ênfase nos conceitos).

Assim, o professor pode contribuir para a inserção dos alunos num campo
conceitual e para que estes desvelem processos históricos que contribuíram para
delinear o caráter das relações sociais no mundo contemporâneo.

Muitas vezes, observamos a preponderância de uma sociologia temática e a

ausência de uma perspectiva histórica, em que conceitos e teorias estejam ancorados,
comprometendo dessa forma a qualidade da aproximação dos alunos e do trabalho
realizado no campo científico, e reproduzindo representações sociais que veem o
fazer do pesquisador como imediatista e pouco rigoroso.

É importante ressaltar que o professor de sociologia do ensino médio pode ter

como estratégia didática explorar os diversos recursos pedagógicos disponíveis na
escola como meios de levar o aluno a construir conhecimento e a obter mais
informações sobre questões importantes do cotidiano. Assim, vale apreciar filmes,
fazer visitas à biblioteca e ao laboratório de informática para a realização de pesquisas
em livros, jornais e na internet.

Outras estratégias também podem contribuir para dinamizar as aulas e

aproximar os alunos do trabalho investigativo. A realização de trabalhos de campo,
por exemplo, visam integrar o conhecimento do aluno e a realidade sociocultural de
seu contexto de vivência e aprimorar um olhar de distanciamento dessa realidade. (O
EDUCADOR, 2009, s/p)
 32

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05.08.2010.

Filmes sugeridos:

- Cão de Briga

Elenco: Jet Li, Morgan Freeman, Bob Hoskins, Kerry Condon.

Sinopse: Desde que Bart tirou Danny da rua, com a idade de 4 anos, sempre o tratou
como um cão, treinando-o literalmente para o ataque. Danny é hoje sua arma total,
capaz de se atirar sobre qualquer um, após uma simples ordem, sem lhe dar a menor
chance. Isolado do mundo, Danny não tem outra escolha que não aceitar essa
existência de animal, até que, por acaso, encontra Sam, um cego que ganha a vida
como afinador de pianos. Sam e sua nora, Victória, farão Danny descobrir uma
humanidade que até então lhe era desconhecida, até mesmo proibida. Toda a sua
percepção da vida vai, então, ruir. Daí em diante, contra Bart e seu bando, que
preferirão vê-lo morto a deixá-lo livre, Danny tentará ser finalmente ele mesmo e
desvendar os segredos de seu passado. Para escapar dessa condição, Danny deverá
se libertar sem deixar de proteger aqueles que constituem a sua família.
Esse será seu último combate, de longe o mais perigoso...

Extraído de: <http://www.cinepop.com.br/arquivog.htm> Acesso em: 05.08.2010.

- A corrente do bem
 38

Elenco: Kevin Spacey, Helen Hunt, James Caviezel, Shawn Pyfrom, Jon Bon Jovi,
Angie Dickinson, Jay Mohr, Jeanetta Arnette, Marc Donato, Rusty Meyers, Haley Joel
Osment, David Ramsey.

Sinopse: Eugene Simonet (Kevin Spacey), um professor de Estudos Sociais, faz um

desafio aos seus alunos em uma de suas aulas: que eles criem algo que possa mudar
o mundo. Trevor McKinney (Haley Joel Osment), um de seus alunos e incentivado
pelo desafio do professor, cria um novo jogo, chamado "pay it forward", em que a cada
favor que recebe você retribui a três outras pessoas. Surpreendentemente, a ideia
funciona, ajudando o próprio Eugene a se desvencilhar de segredos do passado e
também a mãe de Trevor, Arlene (Helen Hunt), a encontrar um novo sentido em sua
vida.

Extraído de: <http://www.adorocinema.com/filmes/pay-it-forward/> Acesso em:

05.08.2010.

- Gattaca - A Experiência Genética

Elenco: Ethan Hawke, Uma Thurman, Gore Vidal, Xander Berkeley , Jayne Brook,
Elias Koteas, Maya Rudolph, Una Damon, Elizabeth Dennehy, Blair Underwood,
Mason Gamble, Vincent Nielson, Chad Christ, William Lee Scott, Clarence Graham.

Sinopse: Num futuro no qual os seres humanos são criados geneticamente em

laboratórios, as pessoas concebidas biologicamente são consideradas "inválidas".
Vincent Freeman (Ethan Hawke), um "inválido", consegue um lugar de destaque em
corporação, escondendo sua verdadeira origem. Mas um misterioso caso de
assassinato pode expor seu passado.

Extraído de:

<http://www.interfilmes.com/filme_13454_gattaca.a.experiencia.genetica.html>
Acesso em: 05.08.2010.

- Matrix

Elenco: Keanu Reeves, Laurence Fishburne, Carrie-Anne Moss, Hugo Weaving,

Gloria Foster, Joe Pantoliano, Marcus Chong, Julian Arahanga, Matt Doran, Belinda
McClory, Ray Anthony Parker.
 39

Sinopse: O filme apresenta diversos efeitos, pois Matrix tem como tema a luta do ser
humano, por volta do ano de 2200, para se livrar do domínio das máquinas que
evoluíram após o advento da Inteligência Artificial. Em um recurso extremo para
derrotar as máquinas, a humanidade cobriu a luz do Sol para cortar o suprimento de
energia das mesmas, mas elas adotam uma solução radical: como cada ser humano
produz, em média, 120 volts de energia elétrica, começam a cultivá-los em massa
como fonte de energia. Para que o cultivo fosse eficiente, os seres humanos passaram
a receber programas de realidade virtual, enquanto seus corpos reais permaneciam
mergulhados em habitáculos nos campos de cultivo. Essa realidade virtual, que é um
programa de computador ao qual todos são conectados, chama-se Matrix e simula a
humanidade do final do século XX.

Há, porém, perto do calor do centro da terra, uma última cidade de seres
humanos livres, que mandam missões em naves para combater as máquinas. O líder
de uma dessas missões é Morpheus (O Líder da nave Nabucodonosor), um visionário
que vislumbra em um dos habitantes da Matrix o escolhido, que vem a ser Neo,
interpretado por Keanu Reeves. Neo é resgatado de seu casulo, sacado da ilusão da
realidade virtual e passa a ser treinado por Morpheus. A questão filosófica principal
que o filme traz é justamente essa: O que é o real?

Em sua saga Neo atinge o status de Escolhido, no sentido messiânico da

palavra, ao ressuscitar e conseguir, dentro da própria Matrix, controlar o programa e
derrotar os mecanismos antivírus, personalizados por agentes vestidos de terno e
óculos escuros. Do ponto de vista do programa, os humanos livres e/ou pensantes
são os vírus do planeta Terra.

O filme é notório por suas inovações em efeitos especiais e na ação terem

acabado por criar diversos clichês no cinema, como as imagens de projéteis se
deslocando dentre ondas em câmera lenta. Mas seu verdadeiro valor é filosófico, ao
explorar o tema da realidade confrontada à ilusão do cotidiano.

O filme é repleto de mensagens sutis, dentre as quais a de que a máquina

jamais controlará o homem, pois seu "comportamento" é baseado em programas e
programas podem ser entendidos pela complexa mente humana que transcende a
 40

simples racionalidade da lógica ao constituir o ser integralmente. Por isso as

mensagens do Oráculo, uma senhora que cozinha biscoitos, são aparentemente
equivocadas e ilógicas, mas ao final condizem com a realidade.

Extraído de: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Matrix> Acesso em: 05.08.2010.

- O Exterminador do Futuro – a salvação

Elenco: Arnold Schwarzenegger, Christian Bale, Anton Yelchin e Sam Worthington.

Sinopse: Um único homem previu o Julgamento final. Um homem, cujo destino sempre
esteve atrelado ao destino da raça humana: John Connor (Christian Bale). Agora, o
mundo está diante do futuro para o qual Connor foi preparado a sua vida inteira. Mas
algo totalmente novo abalou sua crença de que a humanidade tem uma chance de
vencer esse combate: a chegada de Marcus Wright (Sam Worthington), um
desconhecido que surge do passado e cuja última lembrança é estar no corredor da
morte antes de acordar nesse estranho mundo novo. Connor precisa decidir se
Marcus é ou não confiável. Mas enquanto a Skynet cria novas estratégias para dar
cabo da resistência de vez, Connor e Marcus precisam se entender para impedir o
massacre — infiltrando-se na Skynet e enfrentando o inimigo cara a cara.

Extraído de: <http://www.semmundo.com/o-exterminador-do-futuro-a-salvacaotrailer-

sinopse-e-estreia.html> Acesso em: 05.08.2010.

- Blade Runner - O Caçador de Andróides

Elenco: Harrison Ford, Rutger Hauer, Sean Young, Edward James Olmos, Daryl
Hannah.

Sinopse: No início do século XXI, uma grande corporação desenvolve um robô que é
mais forte e ágil que o ser humano e se equiparando em inteligência. São conhecidos
como replicantes e utilizados como escravos na colonização e exploração de outros
planetas. Mas, quando um grupo dos robôs mais evoluídos provoca um motim, em
uma colônia fora da Terra, este incidente faz os replicantes serem considerados ilegais
na Terra, sob pena de morte. A partir de então, policiais de um esquadrão de elite,
conhecidos como Blade Runner, têm ordem de atirar para matar em replicantes
encontrados na Terra, mas tal ato não é chamado de execução e sim de remoção. Até
 41

que, em novembro de 2019, em Los Angeles, quando cinco replicantes chegam a

Terra, um ex-Blade Runner (Harrison Ford) é encarregado de caçá-los

Extraído de: <http://www.adorocinema.com/filmes/blade-runner/> Acesso em:

05.08.2010.

- Duna

Elenco: Max Von Sydow, Kyle MacLachlan, Sting.

Sinopse: Em 10191, no desértico planeta de Arrakis conhecido como "Duna" situado

numa distante galáxia, é extraída e produzida uma droga poderosa usada pelos
viajantes do espaço conhecida como a Especiaria Laranja. Duas famílias rivais, os
Atreides e os Harkonnens lutam pelo controle das operações de mineração em Duna.
Porém, quando o Duque Leto Atreides (Jürgen Prochonow) é assassinado pelo cruel
Barão Vladimir Harkonnen (Kenneth McMillan), seu filho Paul (Kyle MacLachlan) e sua
mãe Lady Jessica (Francesca Annis) fogem para o meio do deserto e se tornam
amigos dos Fremen, povos antigos de Duna. Sob a influência da poderosa droga, Paul
descobre que é um ser especial e une todos os nativos formando um exército de
guerreiros os quais lidera numa batalha monumental contra o Barão Harkonnen e o
corrupto Imperador Padisha Saddam IV (José Ferrer). Agora, Paul que jurou vingança
à morte de seu pai, luta para libertar Duna e seu povo das garras de seu terrível
Imperador.

Extraído de: <http://www.interfilmes.com/filme_17711_duna.html> Acesso em:

05.08.2010.
- Olhos Azuis

Elenco: David Rasche, Cristina Lago, Irandhir Santos, Erica Gimpel, Frank Grillo.

Sinopse: Marshall (David Rasche) é o chefe do Departamento de Imigração do

aeroporto JFK, nos Estados Unidos. Ele está prestes a se aposentar e decide começar
a comemorar no último dia de trabalho, juntamente com seus colegas Sandra (Erica
Gimpel) e Bob (Frank Grillo). Marshall começa a beber e resolve se divertir com um
grupo de imigrantes, complicando sua entrada no país apenas por diversão. Entre eles
 42

está Nonato (Irandhir Santos), seu alvo predileto, que faz com que ele viaje ao Brasil.
No caminho ele conhece Bia (Cristina Lago), uma prostituta que o ajuda em sua busca.

Extraído de: <http://www.adorocinema.com/filmes/olhos-azuis/> Acesso em:

05.08.2010.

ANEXOS

Quem tem chefe é índio

Plano de aula retirado da Revista Nova Escola – elaborado por Débora C. de Carvalho
– Doutoranda em Sociologia pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) de
Araraquara-SP.

Plano de aula ligado à reportagem da Revista Veja.

Bloco de Conteúdo: Sociologia – Ensino Médio

Conteúdo: O mundo do trabalho

Conteúdos: Transformações no mundo do trabalho

Habilidade: Identificar transformações no processo de trabalho e suas consequências

sociais.

Tempo estimado: duas aulas

Os jovens estão mudando de comportamento. Eles não orientam mais suas

vidas conforme o modelo oferecido por seus pais. Se o sonho da geração que agora
tem entre 50 e 60 anos era sair da casa da família assim que terminasse os estudos
e arrumasse um emprego, a geração atual não deseja fazer isso. Ela não tem pressa
alguma em abandonar a casa paterna. Nem acalenta o sonho de fazer carreira como
assalariada.

Essas informações constam de uma reportagem de VEJA sobre as tendências

do comportamento dos pós-universitários brasileiros. Eles estão retardando o início da
 43

“carreira solo” e, por isso mesmo, ficando com os pais até passar dos 30 anos de
idade. Pensam em ser empresários. Para analisar esse fenômeno social com seus
alunos, use o texto da revista e este plano de aula. Atividades:

1ª aula – Comece por sensibilizar os estudantes para a questão. Pergunte o que eles
desejam no futuro, se pensam em ingressar numa grande empresa ou em abrir seu
próprio negócio. Eles têm irmãos ou outros parentes próximos que estejam vivendo
essa experiência? Como explicam essa mudança de comportamento?

Aproveite as hipóteses oferecidas para introduzir uma questão relevante: será que
esse fenômeno apresenta alguma relação com aspectos novos da vida social e
política, com o mercado de trabalho ou com as transformações recentes nele
verificadas?

Mostre que a sociedade capitalista é dinâmica e requer transformações

constantes, a fim de aumentar a produtividade social e expandir as taxas de lucro. O
dinamismo da economia e da sociedade acarreta uma série de fenômenos sociais e
psicológicos. Como se fosse uma força social, ela estimula objetivamente mudanças
tanto no perfil psicológico dos cidadãos quanto no comportamento de várias camadas
da população.

Você pode mostrar que a mudança de expectativas dos jovens está relacionada
com alguns aspectos da modernização recente experimentada pela sociedade
brasileira. Eles almejam não serem assalariados como seus pais foram porque querem
obter rápido sucesso profissional, além de uma posição privilegiada na estrutura
social. Para tanto, pensam que o melhor meio é abrir seu próprio negócio. Explique
que essa percepção social está fundada em fatores sociais objetivos: graças ao
aparecimento de novos instrumentos tecnológicos de comunicação e de produção,
originários da onda da terceira revolução industrial, que disseminou a eletrônica e a
informática por todo o mundo, a estrutura e a natureza das empresas mudaram
radicalmente.

Se, anteriormente, era necessário grande capital para abrir uma indústria,
mesmo que pequena, hoje os aparelhos tecnológicos possibilitam a criação de uma
empresa de prestação de serviços com pouco investimento. Além disso, também não
 44

é mais necessária uma grande edificação para sediar a firma, que pode inclusive ser
instalada em alguma dependência da moradia. Isso possibilita uma mudança
fundamental no trabalho: com o computador, pode-se desempenhar a atividade
profissional no ambiente doméstico, o que equivale a abolir a jornada fixa de trabalho.
Conclua essa parte observando ser bastante viável o sonho dos jovens da atualidade.
De certo modo, pode-se até dizer que eles agem assim porque a sociedade exige
deles essa postura.
Leve a turma a perceber que o desejo de fazer sucesso rápido e conquistar uma boa
posição na estrutura social também é estimulado. Ele se apoia em uma percepção
realista acerca das possibilidades sociais, as quais emanam da transformação da
sociedade, que se torna mais aberta, mais plural, menos estratificada.
Proponha que a moçada faça um levantamento de pequenas empresas instaladas
na região pertencentes a jovens. A ideia é verificar se o perfil desses empresários
corresponde ao dos entrevistados pela revista. Os resultados devem ser trazidos para
a aula seguinte.

2ª aula – Encomende a montagem de um quadro com os dados da pesquisa. Em

seguida, retome o exame do novo comportamento dos jovens. Ressalte que ele está
relacionado tanto com as modificações no processo de trabalho quanto com a
consolidação da vida democrática no país, que torna as pessoas mais tolerantes e
propensas a aceitarem o outro. “Não querer mais ter chefe” é sinal de que a
democracia faz bem. Ela torna a sociedade mais horizontal, menos hierarquizada.
Quanto ao processo de trabalho, assinale que ele sofreu profundas transformações
nas últimas décadas. Elas ocorreram por causa da introdução tanto das tecnologias
de produção e comunicação, já nomeadas, quanto de novos métodos científicos de
gerenciamento e organização empresarial. Discuta as características do sistema
fordista de produção, que vigorou das primeiras décadas do século XX, quando Henry
Ford criou a linha de montagem, até o fim da década de 1970. Destaque o fato de ele
empregar enormes contingentes de trabalhadores e de produzir em massa. Conte
que, da indústria automobilística, o método fordista de produção se espalhou para as
demais atividades econômicas, gerando a chamada
“sociedade do pleno emprego” ou “sociedade do trabalho”.
 45

No entanto, o fordismo acabou por emperrar a dinâmica do capitalismo, sendo

substituído por outro método de organização empresarial, chamado toyotismo.
Sintetize suas características centrais: ele elimina a linha de montagem tradicional,
típica do fordismo, e introduz máquinas polivalentes, que exigem um trabalhador
qualificado, que trabalha em equipe. O trabalhador toyotista passa a receber, além do
salário fixo, um ganho de produtividade.

Examine suas consequências devastadoras no mercado de trabalho, já que o

toyotismo requer um número reduzido de trabalhadores, o que condena ao
desemprego a grande maioria. Esse fenômeno desmantelou a “sociedade do
trabalho”, dando origem ao que alguns sociólogos chamam de “sociedade do
póstrabalho” e outros de era do “fim do trabalho”.

Para concluir, mostre que o neoliberalismo – o projeto político que busca, sobretudo,
restringir a ação do estado – não inventou a roda. Os defensores do estado mínimo
aproveitaram a onda de desemprego causado tanto pela disseminação mundial do
toyotismo quanto pela tecnologia digital para flexibilizar as leis trabalhistas e
desmantelar ainda mais os resquícios da sociedade do trabalho. Introduza algumas
questões para debate: em que medida o sonho dos jovens é uma reação ao fim do
trabalho? É a sociedade que os obriga a sonhar e, desse modo, a buscar inovações
que possam dinamizar a vida econômica?
 46

A turma que não quer ter chefe

Cresce no país o grupo de jovens que, uma vez com diploma, preferem abrir a
pró pria empresa. Qualificados, eles têm altas
chances de prosperar. Bom para o país
Renata Betti – Revista Veja- Edição 2130 – 16.09.2009.

Anderson Schneider

"Nunca quis emprego"

O cientista da computação Thiago Ventura, 23 anos, e mais dois colegas de faculdade
vivem de criar jogos on-line. O escritório, ainda hoje, resume-se a um laptop no
quarto da casa dele. "Agora, estamos prontos para expandir"

As universidades brasileiras estão despejando no mercado de trabalho um grupo de

jovens cujas angústias e ambições já não são as mesmas do típico recémformado: no
lugar de um emprego fixo numa grande empresa, eles preferem aventurar-se num
negócio próprio, ainda que essa opção traga mais riscos e incertezas. Em apenas
cinco anos, esse grupo ficou 30% maior, de acordo com um novo estudo do instituto
 47

internacional Global Entrepreneurship Monitor. Já são 3 milhões os brasileiros entre

18 e 24 anos que, com o diploma na mão ou prestes a obtê-lo, estão à frente da própria
companhia. Eles vislumbram a possibilidade de alcançar sucesso mais rapidamente –
mas também desejam usufruir a liberdade de quem não está sob as asas de um chefe.
Outro aspecto captado pela pesquisa diz respeito à visão otimista que têm da
economia brasileira. "Eles enxergam espaço para a inovação – e isso é um estímulo
decisivo para que tentem a vida por conta própria", diz Simara Greco, coordenadora
do estudo. Está-se falando de gente como Pedro Valiati, 27 anos, que ainda cursava
engenharia ambiental na USP quando, junto com dois colegas, teve a ideia de abrir
uma empresa numa área até então inexplorada: a de softwares para racionalizar o
uso da água. Emprego? "Era o sonho dos meus pais, nunca foi o meu."

Mais da metade desses novos negócios se

Lailson Santos concentra no setor de tecnologia,
muitos deles na área de TI, um mercado em
expansão e passível de ser explorado sem
grandes investimentos iniciais – vantagem
determinante para profissionais que, em
início de carreira, não contam com capital e
começam sua empresa até dentro de casa.
"Trabalho no meu quarto, em frente a um
único computador", diz o cientista da
computação Thiago Ventura, de 23 anos.
Em 2007, ele e dois amigos de faculdade
selaram sociedade num negócio voltado

para o desenvolvimento de games Marketing é com elas

Enquanto a maioria dos colegas das publicitárias Ana
educativos, em Cuiabá. Já com uma dezena Carolina (à esq.) e Patrícia Moreno sonhava arranjar

emprego em agências e grandes empresas, elas de clientes fixos no país inteiro, cogitam preferiram

agora
montar uma consultoria. Já têm quinze clientes fixos: "É bem remunerado e divertido" recrutar mais
gente e, enfim, abrir um escritório. Esse modelo de negócio só foi possível porque,
nos últimos dois anos, os rapazes estiveram sob a guarida dos pais, que os
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sustentavam em casa enquanto eles acumulavam dinheiro. A mesma fórmula tem

ajudado outros jovens no país a dar o pontapé inicial em sua empresa, e é reflexo de
uma mudança de comportamento. Os brasileiros estão postergando a decisão de
morar longe dos pais: 62% dos jovens só começam a pensar nisso quando já
passaram dos 30 anos, segundo mostra o IBGE. Até lá, vão se capitalizando. Conclui
o economista Marcelo Neri, da Fundação Getulio Vargas: "Esse padrão é
determinante para explicar o aumento do empreendedorismo entre os jovens com
ensino superior no Brasil".

Ao tomarem a decisão de montar uma empresa, os jovens pesam também o fato de

que, desse modo, terão mais liberdade para ditar os rumos do negócio e tomar conta
do próprio tempo. É verdade que isso sempre impulsionou, em algum grau, a opção
pelo empreendedorismo – mas foi mais recentemente que se tornou um fator decisivo.
Fruto de uma educação mais liberal, dada por pais que viram de perto a ascensão dos
movimentos estudantis e da contracultura, os jovens de hoje são menos afeitos à
noção de hierarquia. "Criados com liberdade, eles resistem mais à ideia de responder
a chefes e dar satisfação sobre o que fazem", diz a educadora Tania Zagury. É natural
que vejam o empreendedorismo como uma alternativa. Ao segui-la, também buscam
chegar ao sucesso mais rápido – o que, evidentemente, nem todos conseguem. A
ideia de que se pode obter o sucesso, contudo, é reforçada pela ascensão-relâmpago
de figuras como Larry Page e Sergey Brin, os fundadores do Google, ou de Mark
Zuckerberg, o criador do site de relacionamentos Facebook. O jovem trio, que antes
dos 30 amealhou fortunas na casa dos bilhões de dólares, chega a ser venerado pela
nova geração de empreendedores brasileiros.

Pedro Rubens
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Carteira assinada para quê?

Os engenheiros Pedro Valiati, Diogo Almeida e Fernando Mortara (da
esq. para a dir.) nem mesmo haviam se formado na Escola Politécnica
da USP quando decidiram investir num negócio próprio. Optaram por
uma área a que foram apresentados durante estágio na universidade:
a de softwares capazes de controlar o gasto de água. Deu certo. "É
um mercado com bom espaço para crescer"

Outro impulso para o empreendedorismo vem do próprio mercado de trabalho, que

está mudando em ritmo veloz no Brasil. Enquanto os empregos formais entre os que
ganham menos aumentam, no topo da pirâmide eles se estão reduzindo. Segundo um
levantamento da consultoria LCA, desde 2003 surgiram no país 700 000 postos
  reais – o que é bom, porém
formais de trabalho para quem ganha acima de 3 500
insuficiente para absorver os 2,5 milhões de novos profissionais com diploma que, no
mesmo período, saíram à procura de emprego. Nesse meio tempo, as grandes
empresas no Brasil passaram por uma transformação espelhada numa tendência
mundial: terceirizaram vários dos setores que não tinham relação direta com suas
atividades-fim, como o de recursos humanos, o jurídico e a área de TI. Isso abriu um
novo campo para quem trabalha por conta própria, como bem ilustra o caso das
publicitárias Patrícia Moreno, 27 anos, e Ana Carolina Patrício, 28. Tão logo saíram
da faculdade, em 2005, elas decidiram abrir uma consultoria. Hoje, trabalham para
quinze empresas. "Somos o setor de marketing delas", explicam as moças.
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O aumento do número de
jovensLailson Santos empreendedores é
desejável para qualquer país. "Recém-
saídos da universidade, eles estão
atualizados sobre sua área – e têm grande
capacidade de inovar", diz o especialista
Marcos Hashimoto, do Insper. Inovação é
hoje, afinal, o que mais enriquece um país.
Num cenário em que 83% dos donos de
negócio brasileiros nem sequer pisaram
numa universidade, esses jovens
com diploma têm, também,
infinitamente mais chances de prosperar.
Para se ter uma ideia, apenas 7% das

empresas abertas por brasileiros com Tudo planejado

Aos 20 anos, o administrador de empresas Rafael
ensino superior fecham antes de completar Soares entendeu que faltava uma boa loja de material
de construção em certa região da cidade de São Paulo.

um ano de vida, um quarto da média Foi aí que, com a ajuda financeira do pai, resolveu investir no ramo.
Criou de saída um diferencial: ele nacional. O Brasil sempre registrou altos também oferece serviços de
empreiteiro. "Minha vida hoje é só trabalho"

índices de empreendedorismo. Entre os jovens, 15% dos brasileiros já estão à frente

de um negócio próprio, mais do que americanos (14%) ou indianos (12%) – ambos
tradicionalmente empreendedores. A boa novidade, no entanto, é que nunca se viu
tanta gente qualificada. Em 2007, aos 20 anos e com um empurrão financeiro dos
pais, o administrador de empresas Rafael Soares decidiu se tornar dono de uma loja
de material de construção, em São Paulo. Só fez isso depois de estar convicto de que
o momento era bom e de inventar para o negócio um diferencial: junto com o material,
ele vende serviços de empreiteiro. "Trabalho obcecadamente dia e noite", resume. A
tão sonhada liberdade, ele não tem. Mas, a exemplo de tantos outros de sua geração,
tem tudo para fazer seu negócio vingar.